ÍNDICE REMISSIVO

CAPÍTULO 1 - AS PRINCIPAIS LEIS E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL....

Seção 1 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

................Subseção 1.1 – Constituição Imperial de 1824............................................

.............................................................................................................Subseção 1.4 –
Seção 2 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN)

..................Subseção 2.1 – Lei 4024/61.......................................................................

Lei 5692/71.......................................................................
Lei 9394/96.......................................................................
Seção 3 – DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Seção 4 – LEI DE APROVAÇÃO DE CRIAÇÃO DO CARGO E ABERTURA DE

CONCURSO PARA AGENTE DE APOIO À EDUCAÇÃO ESPECIAL

..................Subseção 4.1 – Lei de criação do cargo de AAEE.....................................

CAPÍTULO 2 - A ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DO

RIO DE JANEIRO E O CARGO DE AGENTE DE APOIO À EDUCAÇÃO ESPECIAL

Seção 1 – O INSTITUTO HELENA ANTIPOFF

.........................................................................Subseção 1.1 – As 18 funções do IHA

Seção 2 - DADOS ESTATÍSTICOS DE CADA COORDENADORIA REGIONAL DE
EDUCAÇÃO43

Seção 3 - O CARGO DE AGENTE DE APOIO À EDUCAÇÃO ESPECIAL (AAEE)

. .Subseção 3.1 – Projeto de Lei 1565/12......................................................

Subseção 3.2 – Projeto de Lei 442/13........................................................5

Subseção 3.3 – Estatística de posses de AAEEs por CRE

CAPÍTULO 3 - UMA PERSPECTIVA DE INCLUSÃO INCLUSIVA

1
 Seção 1 - AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA AO LONGO DA
HISTÓRIA...................................................................................................48

Seção 2 - O PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL...................................55

Subseção 2.1 – Alunos submetivos a níveis agudos de privação

cultural ............................................................................................................
........

Subseção 2.2 – O sistema educacional na Educação

Especial.......................................................................................................

Seção 3 - COMO AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO

ESPECIAL SE MANIFESTAM NAS SALAS DE AULA DAS ESCOLAS
PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DO RIO DE
JANEIRO? ......................................................................................................
..............60

Subseção 3.1 – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva.............................................................

Subseção 3.2 – Diagnóstico da Educação Especial...................................

Subseção 3.3 – O Dia I no Município do Rio de Janeiro.............................

CAPÍTULO 4 – RESULTADOS

Seção 1 – Relatos dos AAEEs.

Seção 2 – Relatos de uma escola e uma mãe...........................................82

Seção 3 - A prática da inclusão na Escola Municipal Tasso da Silveira e o

projeto “Portas Abertas”

Seção 4 – Marcos históricos da Educação Especial no Brasil e no

mundo .............................................................................................................
.......86

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................102
2
ANEXO I....................................................................................................................

3
 APRESENTAÇÃO

Remontando séculos passados, a trajetória da Educação Especial desde a

Antiguidade até os dias atuais mostra que o extermínio, a discriminação, o
preconceito marcaram profundamente a vida dessas pessoas que, quando
sobreviviam, não lhes restava outra alternativa senão a vida à margem da
sociedade. E mesmo que isso acontecesse sob o véu do abrigo e da caridade, a
exclusão era o caminho naturalmente praticado naquela época. Por exemplo, em
Atenas, quando nascia uma criança e não havia nenhum tipo de comemoração,
como exigiam os costumes da época, era sinal de que o bebê tinha algum tipo de
deficiência ou deformidade e, portanto, não sobreviveria; e ainda cabia aos pais o
extermínio do próprio filho. A partir da Idade Média, apesar do desconhecimento e
do preconceito, iniciativas isoladas de estudiosos que acreditaram na potencialidade
do indivíduo deficiente como uma pessoa com direitos e singularidades que precisa
ser educada, favoreceram as conquistas nesse campo em todo o mundo,
especialmente na Europa.
No Brasil, o primeiro passo para a Educação Especial foi a criação do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, por iniciativa de D. Pedro II. No entanto, só a
partir de 1950 é que houve um significativo aumento no número de instituições de
ensino especializadas e, paulatinamente, a sociedade começou a valorizar o direito
à escolarização das pessoas portadoras de necessidades especiais. Contudo, só na
7ª Constituição Brasileira (1969) é que foi mencionada a Educação de excepcionais
e só a Constituição seguinte, de 1988, é que incorporou a pressão social do início
dos anos 80 sob a forma deste dispositivo categórico. Ou seja, a partir da CRFB/88
estavam definidos os marcos normativos para uma ação consistente de criação e
diversificação de espaços educativos no âmbito da Educação Especial.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4024/61) em
seu título X continha dois artigos que versavam sobre a educação dos excepcionais
e a atual (Lei nº 9394/96) possui um capítulo V específico para o assunto, com
quatro artigos. As Diretrizes Nacionais da Educação Especial (CNE/CEB nº 2) foram
instituídas em 11/09/2001. A marcha é lenta, mas a luta continua!

4
 Conforme consta na introdução da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva I do Ministério da Educação e Cultura/ Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI): “O
movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.”
O Município do Rio de Janeiro mantém um instituto especialmente dedicado ao
atendimento a crianças e jovens com necessidades especiais. O Instituto Municipal
Helena Antipoff (IHA) é um centro de referência com produção de conhecimento,
desenvolvimento de metodologias e material didático-pedagógico especial. Cerca de
12 mil alunos são acompanhados pelo IHA, que promove tanto o acompanhamento
em turmas regulares (através das equipes que atuam nas 11 CREs) como a
educação em 10 escolas especializadas, além das classes especiais. A preferência
é sempre a inclusão social do aluno e a manutenção em turmas regulares, onde o
Atendimento Educacional Especializado promove atividades no contraturno, em
salas de Recursos Multifuncionais. Os alunos com deficiência auditiva têm acesso
ao ambiente linguístico em LIBRAS nas turmas comuns, com intérpretes que
facilitam a integração com o grupo.
Os alunos com necessidades especiais têm direito a transporte de casa até as
unidades de ensino, de forma a facilitar a rotina das famílias e favorecer a
escolarização.
A formação inicial e continuada para profissionais envolvidos na educação
especial faz do IHA uma referência nacional nessa área. Em 2013, foram formados
pelo instituto 100 professores capacitados para a Educação Especial Digital para
Alunos com Autismo e em 2016 foram convocados os 150 primeiros Agentes de
Apoio à Educação Especial, um cargo novo criado pela Prefeitura do Município do
Rio de Janeiro, para atender com maior qualidade e dedicação os alunos portadores
de necessidades especiais e auxiliar na inclusão e autonomia de cada um desses
seres humanos.

5
 CAPÍTULO 1
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
NO BRASIL E NO MUNDO

Seção 1

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

O Brasil teve 8 Constituições, a saber: a de 1824 (a primeira), a de 1891, a de

1934, a de 1937, a de 1946, a de 1967, a de 1969 e a de 1988. Seguem abaixo
algumas das inovações trazidas por cada Constituição, de acordo com Carneiro
(2013, p.25 a 30)

Subseção 1.1 - A Constituição Imperial de 1824

Constituição Política do Império do Brasil, elaborada por um Conselho de
Estado e outorgada pelo Imperador D. Pedro I, em 25.03.1824.
Incorporou a iniciativa de implantação de colégios e universidades ao conjunto
de direitos civis e políticos, além de fixar a gratuidade do ensino primário em seu
título 8º, artigo 179, alíneas XXXII e XXXIII. Com um total de 179 artigos distribuídos
em 8 títulos, possui apenas 2 alíneas sobre nas quais menciona a educação, no
entanto, não menciona a Educação Especial.
Esta foi a primeira e única constituição do Brasil Imperial, bem como a primeira
constituição a reger o território brasileiro (Portugal adotou só sua primeira
constituição em 1822). Outorgada pelo imperador D. Pedro I e vigente até a
declaração da república em 1889, essa Constituição foi a mais longeva e estável do
Brasil, sendo marcada por peculiaridades como o Poder Moderador e esforços
sinceros de se criar uma sociedade progressista, estabelecendo o voto (indireto e
censitário) e direitos civis aos cidadãos. Segundo consenso de historiadores e
cientistas políticos, a Constituição de 1824 foi, em seu tempo, uma das mais liberais
do mundo e talvez a mais liberal das Américas, excetuando-se a norte-americana.

6
Subseção 1.2 - A Constituição Republicana de 1891
Foi a primeira que instituiu o sistema federativo de governo, trouxe mudanças
significativas no processo gerencial do ensino. Com um total de 91 artigos (88
artigos a menos que a primeira constituição, a Imperial), distribuídos em 5 títulos,
não menciona a educação, muito menos a Educação Especial.

Subseção 1.3 - A Constituição 1934

Inovou, entre outros, ao atribuir à União Federal a tarefa absoluta de fixar as
diretrizes e bases da educação nacional e a tarefa institucional de elaborar o Plano
Nacional de Educação. Também estabeleceu ensino primário gratuito para todos em
escola pública. Como afirma Carneiro1:

“diferentes conquistas abraçadas pela Constituição de 1934 devem

ser percebidas na moldura das metamorfoses por que o país
passava. Todo o período da 1ª República exibiu um índice de
urbanização e industrialização bastante baixo. Daí, poder-se dizer
que, até o final da década de 20, a economia não fazia,
praticamente, nenhuma exigência à escola.”

Com um total de 187 artigos, 8 títulos, sendo o TÍTULO V - Da Família, da

Educação e da Cultura, em seu CAPÍTULO II - Da Educação e da Cultura contém 11
artigos (do art.148 ao art.158), no entanto, não menciona a Educação Especial.

Subseção 1.4 - A Constituição de 1937

A principal característica dessa constituição era a enorme concentração de
poderes nas mãos do chefe do Executivo. Com um total de 174 artigos, não foi
dividida em Títulos, no entanto a sua organização remete à ideia dos Títulos, possui
uma parte denominada DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA que possui 7 artigos (do
art.128 ao art.134) e entende-se estar contida na parte DOS DIREITOS E
GARANTIAS INDIVIDUAIS. Ainda não menciona a Educação Especial.

Subseção 1.5 - A Constituição de 1946

1
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 21 ed – Petrópolis, RJ: Vozes,
2013.
7
 Traduzindo o clima de afirmação democrática que invadiu o mundo no
ambiente do pós-guerra, proclamava a educação como um direito de todos.
Conforme ainda afirma Carneiro, nela há muito das ideias e do espírito do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. E foi a partir desta percepção que o
Ministro da Educação – Francisco Mariani – oficializou uma comissão de educadores
para propor uma reforma geral da educação nacional. Esta foi a origem da Lei
4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que foi
aprovada pelo Congresso Nacional depois de 11 anos. Com esta Constituição (de
1946) o Ministério da Educação e Cultura passou a exercer as atribuições de Poder
Público Federal em matéria de Educação.
Com um total de 222 artigos, 9 títulos, sendo o TÍTULO VI - Da Família, da
Educação e da Cultura, em seu CAPÍTULO II - Da Educação e da Cultura contém 10
artigos (do art.166 ao art.175), no entanto, não menciona a Educação Especial.

Subseção 1.6 - A Constituição de 1967

Trouxe apoio ao fortalecimento do ensino particular e a ampliação da
obrigatoriedade do ensino fundamental para crianças de 7 a 14 anos de idade.
Com um total de 189 artigos, 5 títulos, sendo o TÍTULO IV - Da Família, da
Educação e da Cultura, em seu CAPÍTULO II - Da Educação e da Cultura contém 5
artigos referentes à Educação (do art.168 ao art.172), no entanto, não menciona a
Educação Especial.

Subseção 1.7 - A Constituição de 1969

Trouxe textos que determinavam vigilância permanente às atividades docentes
pelos Agentes Políticos do Estado. A Emenda Constitucional nº 01.
Com um total de 217 artigos, 5 títulos, versa sobre Educação no TÍTULO IV -
DA FAMÍLIA, DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA, o qual contém 5 artigos referentes à
Educação (do art.176 ao art.180). Pela primeira vez, uma constituição da república
menciona a Educação de Excepcionais (atual Educação Especial), ainda que tenha
sido mencionada no final do parágrafo 4º dentro do artigo 175 que é referente à
Família.

Subseção 1.8 - A Constituição de 1988

8
 Nossa atual Constituição trouxe a conquista da cidadania e a Educação como
fator fundamental, tendo toda a população despertado para esta causa comum,
estabelecendo a educação como direito (social) de todos, sendo: universal, gratuita,
democrática, comunitária e de elevado padrão de qualidade.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV).
- Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
- No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

Com um total de 250 artigos, distribuídos em 9 títulos, sendo o TÍTULO VIII - DA

ORDEM SOCIAL, CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO
DESPORTO, SEÇÃO I - DA EDUCAÇÃO, que contém 10 artigos referentes à
Educação (do art.205 ao art.214). No que tange à Educação Especial, esta
constituição contém normatizações referentes à:

1- proibição de discriminação do trabalhador portador de deficiência, no TÍTULO II -

DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS, CAPÍTULO II - DOS DIREITOS
SOCIAIS

2- saúde e assistência pública, proteção e integração social, no TÍTULO III - DA

ORGANIZAÇÃO DO ESTADO, CAPÍTULO II - DA UNIÃO

3- percentual de cargos e empregos públicos, TÍTULO III - DA ORGANIZAÇÃO DO

ESTADO, CAPÍTULO VII - DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

4- garantia de aposentadoria, TÍTULO III - DA ORGANIZAÇÃO DO ESTADO,

CAPÍTULO VII - DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA II - DOS SERVIDORES
PÚBLICOS E TÍTULO VIII - DA ORDEM SOCIAL, CAPÍTULO II - DA SEGURIDADE
SOCIAL, SEÇÃO III - DA PREVIDÊNCIA SOCIAL

5- habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e promoção de

sua integração à vida comunitária, garantia de um salário mínimo de benefício
9
mensal, TÍTULO VIII - DA ORDEM SOCIAL, CAPÍTULO II - DA SEGURIDADE
SOCIAL, SEÇÃO IV - DA ASSISTÊNCIA SOCIAL

6- atendimento educacional especializado, TÍTULO VIII - DA ORDEM SOCIAL,

CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO, SEÇÃO I - DA
EDUCAÇÃO

 7- criação de programas de prevenção e atendimento especializado, sobre normas

de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado, no TÍTULO VIII -
DA ORDEM SOCIAL, CAPÍTULO VII
Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso
(Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

8- adaptação dos logradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de

transporte coletivo atualmente existentes a fim de garantir acesso adequado, no
TÍTULO IX - DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS GERAIS.

Conforme explica Carneiro (2013, pág.426):

“A partir do início dos anos 80, os sistemas de ensino de todo o
mundo passaram a desenvolver políticas e diretrizes para
implementar sistemas educacionais inclusivos, evitando-se, assim,
qualquer forma de separação de crianças na rede escolar.” “A
Constituição de 1988 incorporou esta pressão social sob a forma de
dispositivo categórico (Art.208, III).”... “Assim, a partir da
Constituição, estavam definidos os marcos normativos para uma
ação consistente de criação e diversificação de espaços educativos
no âmbito da Educação Especial.”

No ANEXO I há a análise detalhada da estrutura de cada constituição e

também a reprodução dos artigos que versam sobre Educação e Educação
Especial.

10
Seção 2

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN)

Tivemos três até agora, Lei: 4024/61, 5692/71 e 9394/96.

As leis foram copiadas do site da Presidência da República, não em sua

totalidade textual, mas somente os títulos e capítulos no intuito de buscar o
posicionamento da Educação Especial na história das políticas públicas brasileiras.
No título ou capítulo referente a esta modalidade de ensino, os textos foram
mantidos em sua totalidade.

Subseção 2.1 - Lei 4024/61

Seu texto chegou à Câmara Federal em outubro/1948, o início dos debates
sobre o texto foi em maio/1951 e sua aprovação ocorreu em dezembro/1996. Foram
13 anos! (Carneiro, 2013, p.31), Em seu título X estabelece a educação de
excepcionais.
Esta lei foi revogada pela Lei nº 9.394, de 1996, exceto os artigos 6º a 9º.
Foram mantidos os tachados (texto com risco sobreposto), pois significam que seus
textos foram revogados na íntegra. Possuía 13 títulos e no Título X versava sobre a
educação dos excepcionais.

TÍTULO I - Dos Fins da Educação

TÍTULO II - Do Direito à Educação
TÍTULO III - Da Liberdade do Ensino
TÍTULO IV - Da Administração do Ensino
TÍTULO V - Dos Sistemas de Ensino
TÍTULO VI  - Da Educação de Grau Primário
CAPÍTULO I - Da Educação Pré-Primária
CAPÍTULO II Do Ensino Primário
TÍTULO VII - Da Educação de Grau Médio
CAPÍTULO I - Do Ensino Médio
CAPÍTULO II Do Ensino Secundário
CAPÍTULO III - Do Ensino Técnico

11
 CAPÍTULO IV - Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio
TÍTULO VIII - Da Orientação Educativa e da Inspeção
TÍTULO IX - Da Educação de Grau Superior
CAPÍTULO I - Do Ensino Superior
CAPÍTULO II - Das Universidades
CAPÍTULO III - Dos Estabelecimentos Isolados de Ensino Superior
TÍTULO X - Da Educação de Excepcionais
TÍTULO XI - Da Assistência Social Escolar
TÍTULO XII - Dos Recursos para a Educação
TÍTULO XIII - Disposições Gerais e Transitórias
Brasília, 20 de dezembro de 1961; 140º da Independência e 73º da República.
JOÃO GOULART 
Fonte: Site da Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acessado em 29/09/16.

TÍTULO X - Da Educação de Excepcionais

          Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade. (Revogado pela Lei nº 9.394, de 1996)
         Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos
poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções. (Revogado pela Lei nº 9.394, de 1996)

Subseção 2.2 - Lei 5692/71

Com 8 capítulos, menciona a educação de deficientes dentro do Capítulo I, em
seu artigo 9º.
CAPÍTULO I -  Do Ensino de 1º e 2º graus
CAPÍTULO II -  Do Ensino de 1º Grau
CAPÍTULO III -  Do Ensino de 2º Grau
CAPÍTULO IV -  Do Ensino Supletivo
CAPÍTULO V -  Dos Professores e Especialistas

12
CAPÍTULO VI -  Do Financiamento
CAPÍTULO VII -  Das Disposições Gerais
CAPÍTULO VIII - Das Disposições Transitórias
EMÍLIO G.MÉDICI

CAPÍTULO I -  Do Ensino de 1º e 2º graus

      Art. 9º OS alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que

se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Subseção 2.3 - Lei 9394/96

De 20 de dezembro de 1996, nossa atual LDBEN possui 9 títulos, 5 capítulos
dentro do Título V e 5 seções dentro do Capítulo II que versa sobre a Educação
Básica. Legisla sobre Educação Especial em um capítulo específico para tal: Capítulo
V, dentro do Título V.
Esta LDB, como afirma Carneiro (2013, pág.439):
“...Vai além da definição política. Faz o balizamento dos marcos
operacionais de tal sorte que restabeleçam linhas de regularidade
operativa para a Educação Especial no ensino regular, na Educação
Profissional e no acesso aos benefícios suplementares do ensino
regular.
As orientações básicas para a adequada condução dos sistemas de
ensino na área da educação especial estão na Resolução CEB/CNE
2/01 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica em todas as etapas e modalidades de oferta. Os
alunos com deficiência têm direito ao atendimento escolar a partir da
Educação Infantil e o trabalho deve ser desenvolvido de forma
integrada com a família e a comunidade (Ver Dec. Nº 6.571, de
17/09/2008).”

TÍTULO I – Da educação
TÍTULO II – Dos princípios e fins da educação nacional
TÍTULO III – Do direito à educação e do dever de educar
TÍTULO IV – Da organização da educação nacional

13
TÍTULO V - Dos níveis e das modalidades de educação e ensino
CAPÍTULO I – Da composição dos níveis escolares
CAPÍTULO II – Da Educação Básica
SEÇÃO I – Das disposições gerais
SEÇÃO II – Da Educação Infantil
SEÇÃO III – Do Ensino Fundamental
SEÇÃO IV – Do Ensino Médio
SEÇÃO V – Da educação de jovens e adultos
CAPÍTULO III – Da educação profissional
CAPÍTULO IV – Da educação superior
CAPÍTULO V – Da educação especial
TÍTULO VI – Dos profissionais de educação
TÍTULO VII – Dos recursos financeiros
TÍTULO VIII – Das disposições gerais
TÍTULO IX – Das disposições transitórias

TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº
12.061, de 2009)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis
anos de idade;
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

14
 c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de
idade;  (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Art. 58.  Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.            (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

15
 Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação:          (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 59-A.  O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos

com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na
educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas
destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse
alunado.         (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)

Parágrafo único.  A identificação precoce de alunos com altas habilidades

ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro
referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento,
os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de
16
desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a

ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.       (Regulamento)

Parágrafo único.  O poder público adotará, como alternativa preferencial,

a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo.             (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

 O Capítulo V versa sobre uma das quatro modalidades educativas: a

EDUCAÇÃO ESPECIAL, visto que ela é dever do Estado, conforme indica o Art.4º,
III, da LDB. Conforme explica Carneiro (2013, pág.426):

“Diferentemente dos textos anteriores de LDB, o texto em tela dedica

um capítulo ao tema, dada a sua relevância na perspectiva de uma
sociedade inclusiva. Define, por isso, as formas de organização,
estruturadas preferencialmente na rede regular de ensino.”

“A importância do tema foi emergindo à medida que a própria

sociedade descobriu que os portadores de necessidades especiais
são  educandos, ou seja, etimologicamente, devem e podem ser
educados. Mas, da etimologia, passou-se à pedagogia. A sociedade
posicionou-se, fortemente, contra a exclusão de pessoas que,
embora com alguma limitação biopsíquica (daí a equivocada
expressão deficientes!), são potencialmente saudáveis para a

17
aprendizagem, desde que esta seja adequada às especificidades de
cada caso."

"A partir do início dos anos 80, os sistemas de ensino de todo o

mundo passaram a desenvolver políticas e diretrizes para
implementar sistemas educacionais inclusivos, evitando-se, assim,
qualquer forma de separação de crianças na rede escolar."

18
Seção 3

DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

As fontes documentais principais analisadas neste estudo são aquelas que

formalizam e instituem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, qual seja, Resolução CNE/CEB 2/2001 e o Relatório que compõe
o Parecer CNE/CEB 17/2001.

“A edição de Diretrizes Nacionais envolve estudos abrangentes relativos à

matéria que, no caso, é a Educação Especial. Muitas interrogações voltam-se para a
pesquisa sobre o assunto; sua necessidade, sua incidência no âmbito da Educação
e do Ensino, como atendimento à clientela constituída de portadores de deficiências
detectáveis nas mais diversas áreas educacionais, políticas e sociais.
Como base para o presente relatório (CNE/CEB17/2001) e decorrente
produção de parecer foram utilizadas, além de ampla bibliografia, diversos estudos
oferecidos à Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, entre
outros, os provenientes do Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, do
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação e, com ênfase, os
estudos e trabalhos realizados pela Secretaria de Educação de Educação Especial
do Ministério da Educação.” (MEC, 2001, pág.7)

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
“O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, de conformidade com o disposto no Art.9º, §1º, alínea “c”, da Lei 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto
de 2001, resolve(...)” Seguem-se 22 artigos referentes à Educação Especial na
Educação Básica, que resumidamente abrangem o seguinte:
- A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
19
- O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
- Atividades desenvolvidas não sendo substitutivas à escolarização.
- Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com
vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
- O acesso à educação tem início na educação infantil (serviços de estimulação
precoce).
- Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize
esse serviço educacional.
- Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional,
ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do
trabalho e efetiva participação social.
- A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola
deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
- Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.
- Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue –
Língua Portugues/Libras – desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na
língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na
modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e
Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola.
- O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística,
orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola
regular.

20
Seção 4

LEI DE APROVAÇÃO DE CRIAÇÃO DO CARGO E ABERTURA DE

CONCURSO PARA AGENTE DE APOIO À EDUCAÇÃO ESPECIAL

Subseção 4.1 – Lei de criação do cargo de AAEE

Assim, o Projeto de Lei nº442, de 2013, transformou-se na Lei nº 5623, de

01/outubro/2013, de autoria de Poder Executivo do Município do Rio de Janeiro
(Prefeito Eduardo Paes), dispondo sobre o Plano de Cargos, Carreiras e
Remuneração dos funcionários da Secretaria Municipal de Educação e dando outras
providências. Em seu CAPÍTULO II - DO QUADRO DE PESSOAL DA SME, Seção I
- Do Ingresso, Subseção II - Do Quadro de Pessoal de Apoio Técnico à Educação,
21
Art. 7° O Quadro de Pessoal de Apoio Técnico à Educação é constituído pelos
cargos efetivos de:

I - Secretário Escolar - criado pela Lei n.º 5.335, de 8 de dezembro de 2011, com
escolaridade de Nível Médio completo;

II - Agente de Apoio à Educação Especial, criado nos termos desta Lei.

Art. 8º Fica criado, no Quadro de Apoio Técnico à Educação, o cargo de Agente de

Apoio à Educação Especial, para atuar, exclusivamente, no âmbito da SME, com
escolaridade de Nível Médio completo.

§ 1º A composição numérica do cargo de Agente de Apoio à Educação Especial é

de três mil vagas.

§ 2º As especificações do cargo de Agente de Apoio à Educação Especial são as

constantes do Anexo I desta Lei.

Subseção 4.2 – Edital SMA no. 55, de 07/ maio/ 2014

Das Atribuições (págs.2 e 3 do edital)

Descrição Sumária:

• Prestar apoio nas atividades executadas pelo Professor Regente e/ou Direção,
contribuindo para o oferecimento de espaço físico e de convivência adequados à
segurança, ao desenvolvimento e ao bem-estar social, físico e emocional dos alunos
com deficiência, incluídos nas turmas regulares ou matriculados em Classes ou
Escolas Especiais da Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro.

Atribuições Genéricas:

• manter-se atualizado quanto às modernas técnicas profissionais;

• requisitar e manter o suprimento necessário à realização das atividades;

• zelar pela higiene e limpeza do ambiente e dependencias sob sua guarda;

• observar as condições de funcionamento dos equipam entos, instrumentos e bens

patrimoniais, solicitando os reparos necessários, para evitar riscos e prejuízos;

22
• zelar pelo uso racional e econômico e pela conservação dos equipamentos,
materiais de consumo e pedagógicos pertinentes ao trabalho;

• colaborar com o docente na observância de regras de segurança quando do

atendimento aos alunos e da utilização de materiais, equipamentos e instrumentos

durante o desenvolvimento das rotinas diárias;

• acompanhar e participar sistematicamente dos cuida dos essenciais referentes à

alimentação, higiene pessoal, educação, cultura, recreação e lazer dos alunos;

• participar de programas de capacitação corresponsável.

Atribuições Específicas:

• colaborar com o Professor Regente e/ou Direção quando da execução das

atividades propostas aos alunos, interagindo com os demais profissionais da

instituição;

• apoiar o processo de inclusão do aluno com deficiência;

• colaborar com o Professor Regente e/ou Direção no desenvolvimento das

atividades previstas no projeto político pedagógico da unidade escolar;

• receber e acatar, criteriosamente, a orientação e as recomendações do Professor

no trato e atendimento ao aluno;

• executar tarefas relativas à observação de registros e avaliação do comportamento

e desenvolvimento infanto-juvenil, sob a orientação e supervisão do Professor
Regente;

• disponibilizar os materiais pedagógicos a serem utilizados nas atividades

desenvolvidas pelo Professor Regente;

• executar tarefas relativas à observação das alterações físicas e de comportamento;

• colaborar na execução de atividades que visem à desestimulação da agressividade

sob a orientação e supervisão do Professor Regente;

• colaborar na estimulação da independência do aluno, em especial, no que tange

aos hábitos alimentares, de acordo com as orientações dos técnicos responsáveis;

23
• responsabilizar-se pela alimentação direta dos alunos dos berçários;

• cuidar da higiene e do asseio dos alunos sob sua responsabilidade;

• acompanhar o aluno em atividades sociais e cultura is programadas pela unidade;

• executar outros encargos semelhantes, pertinentes à função.

Dos requisitos (pág.3 do edital 55)

1 São requisitos necessários para a investidura no cargo:

• ser brasileiro nato ou naturalizado e, no caso de nacionalidade portuguesa, estar

amparado pelo estatuto de igualdade entre brasileiros e portugueses, com
reconhecimento do gozo dos direitos políticos, na forma do disposto no art. 13, do
Decreto n.º 70.436, de 18 de abril de 1972;

• estar em dia com as obrigações eleitorais;

• estar em dia com as obrigações do Serviço Militar, se do sexo masculino;

• ter aptidão física e mental para o exercício das atribuições do cargo, comprovadas
junto à Gerência de Perícias Médicas da Secretaria Municipal de Administração

• possuir a qualificação exigida referente ao cargo pretendido, conforme o

estabelecido no quadro constante do Título I, item 1, deste Edital;

• atender ao estabelecido no Decreto Nº 35.610, de 15/05/2012, que institui o regime

“Ficha Limpa” como requisito para o ingresso em cargo ou emprego público no
âmbito da Administração Pública Direta e Indireta do Município do Rio de Janeiro;

• apresentar outros documentos que se fizerem necessários, à época da posse.

Subseção 4.3 – Primeira convocação para posse em 2015

Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro Publicado em 30/11/2015 10:31
Decisão determina nomeação e posse de aprovados em concurso para
educação especial
O Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro (MPRJ), por meio da 3ª Promotoria
de Justiça de Tutela Coletiva de Proteção à Educação da Capital (3ª PJTCPE),
obteve decisão judicial que determina que a Prefeitura do Rio nomeie e emposse, no

24
prazo máximo de 30 dias, os 150 aprovados no concurso para Agente de Apoio à
Educação Especial da rede pública municipal de ensino (Edital SMA nº 55/2014).

A 1ª Vara da Infância, da Juventude e do Idoso da Capital determinou ainda, no

último dia 26/11, que a Prefeitura do Rio seja condenada a pagar multa diária de R$
10 mil, em caso de descumprimento.

De acordo com a ação do MP, o concurso foi realizado em 20 de junho de 2014,

tendo sido homologado meses depois, em novembro. Mesmo assim, não houve
convocação até o momento, apesar do elevado número de alunos com
necessidades especiais matriculados nas escolas do município (cerca de 13 mil).

Em julho, a 3ª PJTCPE expediu recomendação ao prefeito Eduardo Paes, a fim de

que ele adotasse as providências necessárias à nomeação e posse dos aprovados
no certame, mas não obteve sucesso.

Fonte: Site do Ministério Público do Rio de Janeiro.

Link: http://www.mprj.mp.br/home/-/detalhe-noticia/visualizar/20122;jsessionid=dO2v19UB-
Gsav1QDd1ZWHIZq.node2?p_p_state=maximized, acessado em 01/01/2017.

Subseção 4.4 – Previsão de convocação para 2017

DECRETO RIO Nº 42758 DE 1° DE JANEIRO DE 2017

Estipula prazo de 30 (trinta) dias para que a Secretaria Municipal de Educação,

Esportes e Lazer apresente cronograma para nomeação de todos os Agentes de
Apoio à Educação Especial, aprovados no concurso realizado em 2014.

O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, no uso das atribuições que lhe

são conferidas pela legislação em vigor, CONSIDERANDO que a educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da Sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, conforme
artigo 205 da Constituição da República Federativa do Brasil; CONSIDERANDO que
a nomeação dos Agentes de apoio à Educação Especial, aprovados no concurso
realizado em 2014, é fundamental para melhoria do serviço público prestado pela
Rede de Ensino Municipal, DECRETA:

25
Art. 1.º Fica estipulado prazo de 30 (trinta) dias para que a Secretaria Municipal de
Educação, Esportes e Lazer apresente cronograma para a nomeação de todos os
Agentes de Apoio à Educação Especial, aprovados no concurso público, realizado
em 2014.

Art. 2.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Rio de Janeiro, 1º de janeiro de 2017; 452º ano de fundação da Cidade.

MARCELO CRIVELLA

26
 CAPÍTULO 2
A ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO E O CARGO DE
AGENTE DE APOIO À EDUCAÇÃO ESPECIAL

ORGANOGRAMA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E NO MUNICÍPIO DO

RIO DE JANEIRO:

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA

(MEC)

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA,

ALFABETIZAÇÃO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO
(SECADI)

PREFEITURA DA CIDADE
DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO (SME-RJ)

SUBSECRETARIA
DE ENSINO

COORDENADORIA
DE EDUCAÇÃO

INSTITUTO MUNICIPAL
HELENA ANTIPOFF

11 CREs

A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO,

DIVERSIDADE E INCLUSÃO (SECADI) em articulação com os sistemas de ensino
27
implementa políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens
e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial,
do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais.
O objetivo da Secadi é contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de
ensino, voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à promoção da
educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental,
visando à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais.

Seção 1 – O INSTITUTO MUNICIPAL HELENA ANTIPOFF

Fonte da imagem: https://ihainforma.wordpress.com/about/

28
 INSTITUTO MUNICIPAL HELENA ANTIPOFF
Centro de referência municipal em Educação Especial no Município do Rio de Janeiro.
Rua Mata Machado, 15 – Maracanã – Rio de Janeiro – RJ – CEP20.271-260
Tel/fax: 2234-9711/8709 / 2334-7962(apoio à direção) / 2334-9914 (equipes)
Site: http://ihainforma.wordpress.com - E-mail: smeiha@rioeduca.net

- Responsável pela Educação Especial da Rede Municipal da Cidade do Rio de Janeiro.

- Responsável pelo acompanhamento escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação.
- Responsável pela confecção de materiais e recursos.
- Formação de professores da Educação Especial.

O Instituto Municipal Helena Antipoff – IHA (SME, 2016) é o órgão da

Secretaria Municipal de Educação responsável pela Educação Especial nesta
Rede Pública de Ensino. O IHA, através das Equipes de Acompanhamento,
auxilia o trabalho das 11 Coordenadorias Regionais de Educação no sentido de
garantir uma educação de qualidade para os alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento/TEA e altas habilidades/superdotação. Além disso,
promove ações de formação inicial e continuada para os profissionais da
educação, em atenção ao imperativo de atender às especificidades de nossos
alunos, respeitando ritmos de aprendizagens diferenciados e apostando nas
possibilidades desses sujeitos. Tais ações contam, inclusive, como o apoio de
reconhecidos pesquisadores de universidades parceiras.

A Secretaria Municipal de Educação, através do centro de referência

INSTITUTO HELENA ANTIPOFF, é responsável pela implementação de políticas
públicas para a educação na perspectiva inclusiva de alunos público-alvo da
Educação Especial, em consonância com as diretrizes do MEC/SECADI. Os
avanços, até aqui conquistados, são o resultado de ações coletivas da sociedade,
tais como a legislação brasileira, os movimentos das famílias, as práticas
pedagógicas dos Professores das Salas de Recursos, a formação continuada dos
Professores pelo IHA.

O Centro de Referência em Educação Especial – IHA – é um espaço de estudo

e pesquisa que oferece atividades pedagógicas para desenvolvimento dos alunos
29
matriculados nas unidades escolares da Secretaria Municipal de Educação com o
objetivo de construir conhecimentos que contribuam para uma prática pedagógica
inclusiva.

 Centro de pesquisa
 Centro de memória
 Sala de leitura
 Centro de transcrição à Braille
 Laboratório de tecnologia assistiva
 Oficinas no CIAD e oficinas no Centro de Referência

SME

IHA

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª
CRE CRE CRE CRE CRE CRE CRE CRE CRE CRE CRE

X X X X X X X X X X X
E E E E E E E E E E E
S S S S S S S S S S S
C C C C C C C C C C C
O O O O O O O O O O O
L L L L L L L L L L L
A A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S S

Total de profissionais envolvidos com a Educação Especial:

Ano 2013: 4.288
Ano 2014 (até julho): 3.855

30
 Instâncias de acompanhamento:

 Gerências SME/IHA
Equipes de acompanhamento do IHA
Oficinas e serviços do IHA

 Gerências CRE
Agentes de Educação Especial CRE

 Gestores das Unidades Escolares

Professores da Rede Municipal
Atendimento Educacional Especializado (AEE)

O IHA acompanha a Educação Especial no município do Rio de Janeiro através da

sua articulação com a SME (Secretaria Municipal de Educação), dispondo de:
1- Equipes do IHA/SME – responsáveis por cada área de escolas correspondente a
uma CRE.

31
2- Agentes de Educação Especial do IHA nas CREs – inseridos em cada CRE e
coparticipantes no acompanhamento às escolas.
3- Agentes de Educação Especial (AEE) nas unidades escolares – são professores
capacitados para a função de AEE os quais atuam nas unidades escolares que
possuem Salas de Recursos Multifuncionais.
4- Agentes de Apoio à Educação Especial (AAEE) – pessoal técnico de apoio
lotados nas unidades escolares para auxiliar no acompanhamento e cuidados com
os alunos especiais.
Todos com formação continuada e em serviço.

O Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) compreende o Atendimento Educacional

Especializado no § 1º do Art. 2º como o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, na qual
visa:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos
estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação
Este mesmo Decreto n° 7.611/2011, no seu Art. 5º, parágrafo 3º defini as SRMs
como sendo um ambiente dotado de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos
e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

Atribuições do IHA:
O IHA tem a atribuição de orientar a Rede Municipal de Ensino visando
promover:
 Transversalidade da Educação Especial desde a Educação Infantil até o
segundo segmento da Educação Fundamental;
 Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM);
 Formação de professores para o AEE e demais profissionais da Educação para
a inclusão escolar;
 Articulação intersetorial na implementação das Políticas Públicas.

32
Diretrizes do IHA:

1- Caminhar para a efetivação do direito à educação, de acordo com o artigo 24 da

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).
2- Promover a inclusão e a acessibilidade espacial em todos os espaços escolares.
3- Ampliar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) com a abertura de
salas de recursos multifuncionais.
4- Implementar a Educação Inclusiva na Rede Pública Municipal de Ensino do Rio
de Janeiro em consonância com as atuais Diretrizes Nacionais e Internacionais
relativas à Educação Especial.
5- Praticar a Educação Inclusiva procurando respeitar os contextos e as
especificidades regionais do Município do Rio de Janeiro (1ª a 10ª CRE).

Em consonância com o preconizado na Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), esta Rede Pública
de Ensino prioriza a inserção dos alunos público-alvo da Educação Especial em
classes comuns, assegurando o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
em Salas de Recursos Multifuncionais. No ano de 2015, já existem 464 espaços
implementados.

O AEE tem a função de auxiliar o processo de inclusão dos educandos,

eliminando barreiras para a plena participação dos mesmos nas atividades
propostas no cotidiano escolar. Cabe notar que este Atendimento não é
substitutivo ao processo de escolarização, sendo ofertado no contraturno do
horário escolar dos alunos.

33
 Além dos profissionais que atuam no prédio situado na Rua Mata Machado,
n.º 15- Maracanã, o IHA mantém professores atuando no Centro Integrado de
Atendimento ao Deficiente Mestre Candeia (CIAD), localizado na Avenida
Presidente Vargas, n.º 1997- Centro. Neste espaço, são oferecidas oficinas de
artes visuais, cerâmica, teatro, dança, música e artes integradas, destinadas a
jovens (maiores de 18 anos) e adultos matriculados no sistema de cadastro do
CIAD. As oficinas têm por objetivos oferecer espaços de trabalho com linguagens
artísticas, visando o desenvolvimento do processo de criação, comunicação,
expressão, integração e conhecimento em arte e pela arte e favorecer a inclusão
de jovens e adultos com deficiência nos espaços culturais da cidade (museus,
teatros, centros culturais, galerias, etc.), com vistas à formação de plateia.

Subseção 1.1 – As 18 funções do IHA

Função 1 - Garantir a oferta de Educação Especial em todas as Unidades Escolares

da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
- Garantia da oferta do Atendimento Educacional Especializado às crianças, público-
alvo da Educação Especial:
 Matriculadas na Educação Infantil.
 Matriculadas no Ensino Fundamental.
 Educação de Jovens e Adultos.
Através da ampliação dos apoios em Salas de Recursos Multifuncionais.

Função 2 - Garantir, no que diz respeito à Educação Especial, as metas pertinentes

estabelecidas nos capítulos referentes à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental,
à Formação de Professores e ao financiamento e gestão.
- Cumprimento das metas estabelecidas para a Educação Especial em conjunto com
as metas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Formação de Professores.
Destaque para o planejamento de ações em conjunto com os gestores das
gerências envolvidas (Formação do PEJA, Formação de Educação Infantil e Escola
de Formação Paulo Freire).

Função 3 - Dar continuidade aos programas de formação inicial e continuada para

os profissionais da rede pública municipal, oferecendo cursos sobre o atendimento
34
básico a alunos com Deficiências, com Transtornos Globais do Desenvolvimento e
com Altas Habilidades/Superdotação:
- oferecimento do Curso Básico em Educação Especial e de cursos de suporte
técnico e de práticas pedagógicas especializadas.
- Jornada de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
- Realização de ações de capacitação voltadas para Instrutores Surdos e Intérpretes
Educacionais de LIBRAS.
- Formação continuada sobre TGD/TEA.
São ofertados DVDs produzidos pelo IHA em parceria com a MULTIRIO, que
contemplam os seguintes assuntos: Políticas Públicas, Dificiência Visual, TGD,
Deficiência Física (Formação continuada de Professores, DVDs de formação e
Encontro Bilíngue)

Função 4 - Incentivar a parceria entre os institutos de pesquisa, universidades, IHA

e as escolas para realização e divulgação de estudos e pesquisas nas diferentes
áreas do conhecimento, relativas às necessidades específicas apresentadas pelas
pessoas com algum tipo de deficiência:
- Atendimento a alunos e profissionais interessados em desenvolver estudos e
pesquisas nesta Rede de Ensino, elegendo temas/objetos relacionados à Educação
Especial (divulgação de livros acessíveis Werneck, pesquisa do Laboratório de
Libras sobre a Surdez – PUC/RJ –, pesquisa de riscos de atrasos no
desenvolvimento infantil – Lampreia/PUC/RJ.

Função 5 - Manter, na área pública, a oferta de Atendimentos Educacionais

Especializados, adequados às características e necessidades apresentadas
individualmente pelas crianças, ampliando-os quando necessário:
- Garantia da oferta de Atendimento Educacional Especializado a todos os alunos
com Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento em com Altas
Habilidades/Superdotação matriculados nesta Rede de Ensino.
 A Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, até o ano de 2009,
contava com 14 Salas de Recursos; em 2012 o quantitativo atingiu o numérico de
314 Salas de Recursos Multifuncionais. Atualmente, contamos com 314 SRM (Sala
de Recursos e Sala de Recursos Multifuncionais).

35
Função 6 - Ampliar, para as escolas públicas do Município do Rio de Janeiro, a
produção e aquisição de livros didáticos e de literatura, em braile e tinta, para todos
os alunos cegos e produzir livros adaptados aos alunos público-alvo da Educação
Especial:
- Distribuição de livros, mobiliário adaptado e equipamentos de acessibilidade para o
atendimento às necessidades específicas dos estudantes com Deficiências, com
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação, assim
como produção de materiais didáticos-pedagógicos para este mesmo público.
 Aquisição de material específico para os alunos público-alvo da Educação
Especial e produção própria nas oficinas para a formação de profissionais da Rede
(máquina Perkins, material adaptado para alfabetização, laptop para alunos com
baixa visão e cego).

Função 7 - Manter as escolas com equipamentos com aparelhos de amplificação

sonora para surdos, através da parceria com a Secretaria Municipal de Saúde.
- Acompanhamento das especificidades pedagógicas dos alunos que recebem
aparelhos de amplificação sonora da SMS.
 O aparelho de amplificação sonora é utilizado em terapias clínicas oral-auditivas,
que devem ser realizados por profissionais da área de saúde.
 Destaque para a aquisição de “microfones ampliados” para alunos com implante
coclear.

Função 8 - Garantir a utilização língua brasileira de sinais para os alunos surdos,

para o pessoal da unidade escolar e, sempre que possível, para seus familiares,
mediante um programa de formação de usuários da língua.
- Ampliação das Escolas Bilíngues – Português/LIBRAS
- Contratação de Intérpretes de LIBRAS para turmas comuns e de Instrutores surdos
para Salas de Recursos, em atenção à necessidade de consolidação do modelo
bilíngue para a educação de estudantes surdos.
- Oferecimento do Curso de LIBRAS aos professores da Rede.
O IHA atua no planejamento, organização e alocação dos profissionais envolvidos
com a Educação de Surdos.

36
Função 9 - Em coerência com a política de inclusão, estabelecer padrões para
adaptação de prédios e novas construções, de acordo com as leis vigentes:
- Orientações aos gestores e às comunidades escolares para observação e
cumprimento das leis que visam à adaptação de prédios em consonância com o
ideal de acessibilidade.
Progressivamente, as Unidades Escolares estão buscando atender as exigências
para garantir a acessibilidade ao espaço físico. Os novos prédios escolares já
contemplam os padrões estabelecidos pela política de inclusão.

Função 10 - Garantir o cumprimento das normas do Conselho Municipal no que se

refere à Educação Especial.
- Estreitamento de relações e troca constante de informações entre o IHA e o
Conselho Municipal de Educação.
- Conselho Municipal de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiências.
Como Centro de Referência em Educação Especial neste Município, o IHA está
comprometido com o cumprimento das normas oriundas do Conselho Municipal no
que se refere à Educação Especial (COMDEF-RIO).
Função 11 - Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos, inclusive os de
informática, adaptados às necessidades específicas dos alunos.
- investimento na aquisição de recursos considerados importantes instrumentos de
acessibilidade e inclusão.
Mobiliário adaptado (cadeiras de diferentes tamanhos/mesas infantis e juvenis),
mouses adaptados, acionadores diversos, livros para escolas bilíngues, DVDs em
LIBRAS, tablets para alunos com Autismo, etc).

Função 12 - Prover transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos

que apresentem dificuldade de locomoção (Coordenadoria Regional de Educação)
- Garantia de transporte escolar adaptado para estudantes com limitações físicas e
mobilidade reduzida (CRE).
Capacitação dos motoristas e monitores que atuam neste serviço de transporte.

37
Função 13 - Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares,
do atendimento às necessidades educacionais específicas de seus alunos, definindo
os recursos disponíveis.
- Orientações às Unidades Escolares no sentido de fomentar a inclusão, no projeto
pedagógico das instituições, de práticas capazes de atender às necessidades
específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial.
Visitas sistemáticas às Unidades Escolares acompanhando o trabalho
desenvolvido, sugerindo ações e auxiliando no planejamento e execução de
avaliações (intérprete de aluno incluído, cartilha da Educação Especial, reunião de
aluno de Grêmio – Agentes de Inclusão).

Função 14 - Garantir a cooperação com as áreas de Saúde e de Assistência Social,

para disponibilidade de órteses e próteses e atendimento terapêuticos
especializados.
- Garantia, através de parceria com a Secretaria Municipal de Saúde, de avaliação e
aquisição de cadeiras de rodas específicas.
- Parcerias com PSE (Programa de Saúde na Escola) e convênios com instituições
públicas de saúde (CAPS – Centro de Atenção Psicossocial), encontros periódicos
com SMS (Saúde Mental).
Indicação dos alunos para a avaliação da área de saúde, intersetorialização com
esta Secretaria, além da SMPED e SMAS.

Função 15 - Manter programas de atendimento a alunos com altas habilidades.

- Parceria com Institutos particulares e criação do Grupo Técnico de Trabalho em
Altas Habilidades/Superdotação.
Interlocução com organizações privadas que têm parceria com a SME para
atendimento aos alunos da Rede Municipal – Instituto Social para Motivar Apoiar e
Reconhecer Talentos (ISMART) e Instituto Rogerio Steinberg.

Função 16 - Estabelecer o trabalho cooperativo Família & Escola – Participação da

família e da comunidade no acompanhamento e desenvolvimento dos alunos.
- GT (Grupo de Trabalho) de Pais e Responsáveis e alunos público-alvo da
Educação Especial.

38
Reuniões mensais de acompanhamento ao GT de pais, construção conjunta da
Cartilha da Educação Especial.

Função 17 - Manter o pleno funcionamento do Instituto Helena Antipoff e seu Centro

de Referência, como órgão de desenvolvimento da Educação Especial.
- Realização de ações de formação, acompanhamento às Unidades Escolares,
colaboração com as Coordenadorias de Educação e intersetorialidade com os
sistemas de Educação, instituições privadas e Conselho Municipal de Educação.
O IHA vem investindo em pesquisas e na produção de materiais que contemplam
diferentes temáticas relacionadas à Educação Especial. Tais ações buscam oferecer
alternativas pedagógicas para uma prática docente que favoreça o paradigma da
inclusão.

Função 18 - Implementar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva partindo de ações conjuntas com entidades e municípios
parceiros.
- Formação em Educação e Diversidade dos Gestores de 22 Municípios – Ação e
parceria com o MEC – Ministério da Educação.
- Participação da construção da Cartilha UNICEF/RioInclui “Todos Podemos”
- Acompanhamento da Séria “Inclusive Eu” – MultiRio – sobre pessoas com
deficiência.

Subseção 1.2 – Atividades, serviços e oficinas do IHA

ATIVIDADES:
1- Centro de estudo e pesquisa realizado por todos os profissionais do IHA.
O trabalho de estudo e de pesquisa que acontece na sede, orienta e fundamenta
os processos criativos de metodologias, bem como de materiais e conhecimento
técnico especializado.

2. Apoio à CRE por meio das Equipes de acompanhamento e das oficinas do IHA.
O trabalho de apoio e acompanhamento da Educação Especial em cada CRE,
caracterizado por visitas semanais à CRE, nas quais discutem-se e orientam-se

39
 casos específicos e é realizada a formação continuada para os profissionais que
apoiarão diretamente as escolas.

3- Visitas de equipes de acompanhamento e das Oficinas do IHA

Constituído de apoio à CRE nas visitas às escolas nas quais estão matriculados
os alunos da Educação Especial, para fins de discussão e de acompanhamento
de acompanhamento de casos. Estas visitas também contam com a atuação dos
profissionais de Atendimento Educacional Especializados (AEE).

SERVIÇOS CONTÍNUOS:
 Cursos do IHA/SME
 Estatísticas sobre alunos da Educação Especial
 Acompanhamento pedagógico das Salas de Recursos
 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
 Formação continuada e em serviço para Coordenadores Pedagógicos,
Diretores, Professores das Classes Comuns, Classes Hospitalares e Classes
Especiais.
 Acompanhamento de estagiários e voluntários.
 Formação de instrutores e intérpretes de LIBRAS.
 Acolhida das famílias.
 Parcerias intersetoriais.
 Casa Viva.

OFICINAS:
 Oficina vivencial de ajudas técnicas para ação educativa / Laboratório de
tecnologia assistiva – 1º andar
 Centro de transcrição à Braille / Informática aplicada ao aluno cego e baixa visão
– 2º andar
 Laboratório de LIBRAS / Laboratório de informática aplicada ao aluno Surdo e
deficiências – 2 º andar
 Centro de ginástica voltado à Educação Inclusiva / Artes plásticas – 1º andar
(Maracanã) e CIAD (Centro).

40
 Oficinas de teatro, dança e música na perspectiva da inclusão – 2º andar
(Maracanã) e CIAD (Centro).
 Brinquedoteca – 2º andar.
 Centro de memória e Sala de leitura – 1º andar.
 Sala das equipes (10 equipes) – 3º andar.
 Auditório IHA – 3º andar.

Subseção 1.3 - Parcerias para apoio às Altas Habilidades

Instituição Área:
Instituto Consuelo Pinheiro Deficientes
Associação de Assistências às Causas Sociais Deficientes
SMART Altas habilidades / superdotação
Instituto Rogério Steinberg Altas habilidades / superdotação

Subseção 1.4 – Atendimento Escolar Hospitalar

É o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de

tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, seja na circunstância do
atendimento em hospital-dia ou semana.

O alunado das Classes Hospitalares é aquele composto por educandos cuja

condição clínica ou exigências de cuidado em saúde interferem a permanência
escolar ou nas condições de construção de conhecimento ou, ainda, que impedem a
frequência escolar, temporária ou permanente (MEC/2002).

O acompanhamento das Classes Hospitalares também é realizado por este

Instituto. Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação possui convênio com 9
(nove) unidades de saúde, onde são ofertados esses espaços. São unidades
conveniadas: Instituto Nacional de Câncer (INCA), Instituto Estadual de
Hematologia Arthur de Siqueira Cavalcanti (HEMORIO), Hospital Federal dos
Servidores do Estado (HSE), Hospital Municipal Jesus, Instituto Nacional
Fernandes Figueira (IFF), Hospital Naval Marcílio Dias, Hospital Federal de
Bonsucesso, Hospital Federal Cardoso Fontes, Instituto de Puericultura e
Pediatria Martagão Gesteira (IPPMG).

41
 Convém esclarecer que o atendimento pedagógico em ambientes
hospitalares deve assegurar não apenas o acesso à Educação Básica, mas
também a atenção às necessidades educacionais especiais. Além de um espaço
próprio para a Classe Hospitalar, o atendimento propriamente dito poderá
desenvolver-se na enfermaria, no leito ou no quarto de isolamento, uma vez que
restrições impostas ao educando por sua condição clínica ou de tratamento
assim requeiram.
Como Centro de Referência em Educação Especial, os profissionais do
Instituto Municipal Helena Antipoff produzem recursos pedagógicos adaptados
para o atendimento às especificidades do público atendido e desenvolvem
pesquisas que têm contribuído para as discussões em curso no campo da
Educação Especial. Por sua atuação, o IHA tem sido uma referência importante
para Redes de Ensino de diferentes localidades do país. Tendo o seu trabalho
reconhecido até mesmo por órgãos internacionais.

Subseção 1.5 - Quem foi Helena Antipoff

Professora e psicóloga, ela desenvolveu um trabalho pioneiro com
Educação Especial no Brasil. Nascida na Rússia, em 1892, veio para o Brasil a
convite do Governo de Minas Gerais, em 1929, para participar da reforma do
ensino público mineiro. A reforma, inspirada no ideário da Escola Novista, previa
a criação de um Instituto de Aperfeiçoamento de Professores, dedicado à
formação de normalistas e com ênfase no ensino da Psicologia. Criou um
laboratório de psicologia neste centro e iniciou o estudo e a pesquisa em
psicologia da educação. Os estudos práticos do laboratório originaram
importante programa de pesquisa sobre o desenvolvimento mental, ideais e
interesses das crianças mineiras, produzindo testes de inteligência. A partir
destas pesquisas, Helena introduziu, pela primeira vez, o termo "excepcional", ao
invés de "retardado". O termo cunhado pela educadora queria eliminar o
estigma. Na visão de Helena, seria possível levar ao aluno excepcional
programas de educação compensatória, que o fizessem alcançar um
aprendizado mais incisivo.

42
Seção 2

DADOS ESTATÍSTICOS DE CADA COORDENADORIA REGIONAL

DE EDUCAÇÃO E DEFINIÇÕES

OBTER POR QUESTIONÁRIO

1. Quantos agentes do IHA há em cada CRE

2. Total de escolas e quantas escolas especiais em cada CRE
3. Quantas escolas possuem Salas de Recursos em cada CRE
4. Quantos AEE e AAEE por cada CRE
5. Quantos alunos especiais são atendidos nas escolas de cada CRE
6. Professor itinerante, itinerante domiciliar
7. Atendimento hospitalar
8. AH

CRE Agentes Total de Escolas Salas recursos Alunos

AEE AAEE
do IHA escolas especiais multifuncionais especiais
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
11ª

Algumas definições:
CRE é a sigla para Coordenadoria Regional de Educação. O município do Rio de
Janeiro possui 11 CREs.

43
Salas de recursos multifuncionais: são espaços, dentro das unidades escolares,
para atendimento educacional especializado.
AEE é a sigla que define Atendimento Educacional Especializado e também
Agente de Educação Especial.
- Atendimento Educacional Especializado (AEE): tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Consideram-se serviços e recursos da educação especial àqueles que asseguram
condições de acesso ao currículo por meio da promoção da acessibilidade aos
materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos sistemas de comunicação
e informação e ao conjunto das atividades escolares. (MEC, 2016) Compreende:
o Ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS);
o Ensino do Código Braille;
o Utilização de Recursos de Tecnologia Assistiva (TA);
o Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA);
o Produção de recursos de acessibilidade;
o Acompanhamento pedagógico.
- Agente de Educação Especial (AEE): é professor de sala de recursos, cujas
atribuições são: 1) articular, com gestores e professores, para que o projeto
pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva
de educação inclusiva; 2) participar das reuniões pedagógicas, dos conselhos de
classe, da elaboração do projeto pedagógico; 3) desenvolver e aplicar o
atendimento educacional especializado.

Professor itinerante: é o professor que desenvolve um serviço de orientação e de

supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados que fazem
visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais e com seus professores de classe comum da
rede regular de ensino.

Iitinerante domicilar: é o professor que desenvolve serviço destinado aos alunos

impossibilitados de frequentar a escola, conforme resolução CNE/CEB nº 02/2011.

44
Seção 3

O CARGO DE AGENTE DE APOIO À EDUCAÇÃO ESPECIAL

Como pode ser notado pela breve leitura dos projetos de lei abaixo, o primeiro
(nº 1565/12) previa uma composição numérica de 8.000 (oito mil) AAEEs. No
entanto, este projeto de lei foi arquivado. Outro foi criado (nº 442/13) com a previsão
de composição numérica de 3.000 (três mil) AAEEs, este foi aprovado e
transformou-se na lei nº 5623/13.

Subseção 3.1 – Projeto de Lei nº 1565/2012

EMENTA: CRIA NO QUADRO PERMANENTE DO PODER EXECUTIVO DO
MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO A CATEGORIA FUNCIONAL DE AGENTE DE
APOIO À EDUCAÇÃO E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. Autor(es): PODER
EXECUTIVO
A CÂMARA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO D E C R E T A:
Art. 1º Fica criada no Quadro Permanente de Pessoal do Poder Executivo do Rio de
Janeiro a categoria funcional de Agente de Apoio à Educação, para atuação
exclusiva no âmbito da Secretaria Municipal de Educação.
Parágrafo único. A composição numérica de cargos da categoria funcional criada por
esta Lei corresponde a oito mil vagas para Agente de Apoio à Educação.

Este projeto de lei foi arquivado definitivamente em 12/10/2013.

http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/scpro0711.nsf/
18c1dd68f96be3e7832566ec0018d833/8b5c64e3b33b88e003257ab5004c8306?
OpenDocument&Highlight=0,AGENTE,DE,APOIO acessado em 03/01/17.

Subseção 3.2 – Projeto de Lei nº 442/2013

O Projeto de Lei nº 442, de 2013, transformou-se na Lei nº 5623, de
01/outubro/2013, de autoria de Poder Executivo do Município do Rio de Janeiro
(Prefeito Eduardo Paes).

45
 CAPÍTULO II 
Do Quadro de Pessoal da SME
SEÇÃO I
Do Ingresso
SUBSEÇÃO II
Do Quadro de Pessoal de Apoio Técnico à Educação
Art. 7° O Quadro de Pessoal de Apoio Técnico à Educação é constituído pelos
cargos efetivos de:
I - Secretário Escolar - criado pela Lei n.º 5.335, de 8 de dezembro de 2011, com
escolaridade de Nível Médio completo;
II - Agente de Apoio à Educação - criado nos termos desta Lei.
Art. 8º Fica criado, no Quadro de Apoio Técnico à Educação, o cargo de Agente de
Apoio à Educação, para atuar, exclusivamente, no âmbito da SME, com
escolaridade de Nível Médio completo.
§1º A composição numérica do cargo de Agente de Apoio à Educação é de três
mil vagas. 
§2º As especificações do cargo de Agente de Apoio à Educação são as constantes
do Anexo I desta Lei.

46
Fonte da imagem:
http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/scpro1316.nsf/f6d54a9bf09ac233032579de006bfef6/34b27ea9cdd99cd303257bf9
0058b159?OpenDocument

Subseção 3.3 – Estatística de posses de AAEEs por CRE

Copiar da tabela na seção 3 e escrever as datas das convocações principais (150

iniciais e o restante – 1850 - ainda a ser definido.

47
 CAPÍTULO 3
UMA PERSPECTIVA DE INCLUSÃO INCLUSIVA

Seção 1
AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA AO LONGO DA
HISTÓRIA
A visão sobre o deficiente é social e historicamente construída.
Os romanos, na Antiguidade (4.000a.C.-475d.C.), no início da Era Cristã,
segundo Sêneca, afogavam ou asfixiavam os anormais: “(...) Asfixiamos os recém-
nascidos mal constituídos, mesmo as crianças, se forem débeis ou anormais, nós a
afogamos: não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes
sãs aquelas que podem corrompe-las.” No entanto, nem todas as crianças
deficientes foram mortas, eram abandonadas em cestas às margens do rio Tibre.
Escravos e pessoas pobres ficavam à espera dessas crianças para cria-las e, mais
tarde, utilizá-las como meio de exploração dos romanos, por meio de esmolas
significativas.
Já na Roma do tempo dos Césares, alguns deficientes mentais eram tratados
como bobos ou para trabalharem em circo (em tarefas simples ou até humilhantes).
Na Grécia antiga, cuja cultura valorizava o culto ao corpo, os deficientes eram
sacrificados ou escondidos.
Em Esparta, eram abandonados ou eliminados, sendo lançados em um
precipício. Toda criança era examinada por uma comissão oficial (formada por
anciãos). Se saudável, voltava para a família e ficava até os sete anos, quando o
Estado tomava para si a tarefa de educá-la e transformá-la em guerreiro. Se
franzinas e feias, eram abandonadas à morte pelos anciãos no Apothetai (local
semelhante a um depósito), um abismo em uma cadeia de montanhas.
Já na Idade Média (476d.C.-1453), com o Cristianismo, o deficiente passou a
ter alma e assim não mais podia ser eliminado, abandonado ou maltratado porque
isso seria inaceitável à moral cristã. Agora eles eram filhos de Deus e seres
humanos como todos os outros. No entanto, com altas taxas de natalidade e
constante crescimento populacional, a maioria das cidades do mundo europeu

48
vivenciou uma queda nos cuidados com a saúde e a higiene, sem infraestrutura e
sem recursos para a saúde, o que acarretou um longo período de alguns séculos
sofrendo com doenças e epidemias. Para eles, a doença significava a ira e o castigo
de Deus ou a presença do demônio e, para tratamento utilizavam as benzeduras e
exorcismos, o que favoreceu o misticismo que cercava as deficiências.
A primeira instituição (abrigo) para deficientes surgiu no séc.XIII, na Bélgica.
Era uma colônia agrícola. Até então, eles eram acolhidos em igrejas ou conventos.
Não há, na literatura sobre Educação Especial, um encadeamento cronológico
que pontue as conquistas alcançadas no convívio, nas posturas, nas formas de
atendimento e na escolarização das pessoas com deficiência. A marca definitiva da
atitude medieval diante da deficiência mental é a ambivalência caridade-castigo.
No ano de 1325 surgiu a primeira legislação sobre cuidados com a
sobrevivência e “proteção” dos bens materiais dos deficientes mentais: De
Praerogativa regis, baixada por Eduardo II, da Inglaterra.
Com esta lei, o rei zelaria para que fossem satisfeitas as necessidades dos
deficientes, apropriando-se de todos os bens deste e utilizando somente uma parte
para custear as despesas e os cuidados necessários. Esta lei, pela primeira vez na
história, distingue juridicamente o deficiente mental do doente mental. Em
contrapartida, parte do clero fazia caridade confinando o deficiente mental (caridade-
segregação) e outra parte do clero fazia caridade castigando o deficiente mental,
salvando-o do demônio (caridade-castigo).
A falta de condições mínimas de higiene na Antiguidade e, depois na Idade
Média, favoreceu muito o nascimento de crianças com deformidades, assim como a
aquisição e a transmissão de doenças que acabavam por provocar diferentes tipos
de deficiências. Assim, pode-se concluir que através dos tempos, o convívio com as
pessoas portadoras de necessidades especiais foi regido por diferentes sentimentos
e atitudes: extermínio, humilhação, exploração, abandono, perseguição e até
proteção e cuidado. Contudo, a discriminação e o preconceito sempre estiveram
presentes em todos os momentos da História. (CEDERJ, 2013, pág.9 a 19)
Continuando, na Idade Média (Idade das Trevas), a falta de conhecimento
sobre as doenças e suas causas, a falta de informação, de educação, o medo do
desconhecido, o uso de significados religiosos e sobrenaturais para explicar as
deformidades físicas e os comprometimentos mentais e sensoriais, enfim, a

49
atmosfera de ignorância e superstição tinha como consequência a segregação dos
deficientes. O conceito de que o corpo deficiente abrigava uma mente deformada.
Até os tempos atuais existe o preconceito e ainda há pessoas que acreditam que os
“deformados na aparência” são também pessoas incapazes de pensar e aprender!
A partir do século XV, a Europa começou a viver uma nova era, renovada por
interesses culturais e intelectuais. Esse movimento, nos séculos seguintes, começou
a modificar o estado de ignorância e de superstição e a reconhecer o valor do
homem, era o início de uma nova forma de pensar...
Assim, no final da Idade Média e início da Idade Moderna (séc.XVI), a
Inquisição (antigo tribunal da Igreja Católica) sacrificou centenas de milhares de
pessoas (loucos, adivinhos, deficientes mentais ou considerados endemoniados). A
visão supersticiosas sobre o deficiente é a marca desse período.
No séc.XVI, a Reforma (movimento religioso, político e econômico), propunha
uma rigidez ética e a noção de culpa e responsabilidade, gerando uma intolerância.
Havia uma visão pessimista de que o homem com falta de razão seria uma besta
demoníaca, um ser do mal. Assim, Martin Lutero (1483-1546), com sua teologia,
voltou à primariedade de afogar ou orar pelo deficiente, voltando assim à visão
medieval do problema.
Ainda, no séc.XVI, os médicos Paracelso (1493-1541) e Cardano (1501-1576)
começaram a defender a ideia de que os portadores de deficiência mental tinham
um problema médico, ou seja, uma fatalidade hereditária ou congênita, cabendo aos
médicos (e não ao clero) a decisão sobre a vida e o destino deles. Os deficientes
mentais passaram a ser classificados como cretinos, idiotas ou amentes.
A obra de Paracelso – ‘Sobre as doenças que privam os homens da razão’, de
1526, porém publicada em 1567 após a sua morte – significou um marco, pois foi a
primeira vez que uma autoridade reconhecida da medicina fez uma consideração
médica de um problema que até então era tratado como teológico e moral. Jerônimo
Cardano uniu misticismo e magia, astrologia e cabala, os poderes universais e as
forças cósmicas. Ele e Paracelso tinham os mesmos interesses: instrução dos
deficientes.
No séc.XVII, quase 100 anos depois, as instituições religiosas começaram a
oferecer assistência aos deficientes. Lembrando que antes, eles usavam o
confinamento como forma de cuidado.

50
 Em 1664, Thomas Willis (1621-1675), em Londres, descreveu, pela primeira
vez, a anatomia do cérebro humano e afirmou que a idiotia e outras deficiências
eram alterações na estrutura do cérebro. Inaugurando, assim, a visão organicista.
Com isto, a abordagem deixou de ser ética e humanitária e fanático-religiosa, dando
lugar aos argumentos científicos.
Com o advento da ciência moderna, houve uma transformação acerca da
deficiência e do futuro dos deficientes.
Em 1690, John Locke (1632-1704) publicou a obra ‘Essay” que revolucionou
definitivamente as doutrinas até então vigentes sobre a mente humana e suas
funções, ao apresentar uma visão naturalista da atividade intelectual, ou seja, a
mente sem ideias, cabendo à experiência (ensino) suprir as carências. A Teoria do
Conhecimento e Aprendizagem, de Locke, influenciou: 1) Rousseau (1712-1778) e
Condillac (1715-1780, maior filósofo do iluminismo francês), 2) Jean Itard (1774-
1838, fundador da otorrinolaringologia, que em 1800 elaborou o primeiro programa
sistemático de Educação Especial), 3) Pestalozzi (1746-1820) e Froebel (1782-
1852).
Charles M. Eppée, em 1770 fundou em Paris a primeira instituição
especializada em surdos-murdos. Ele também inventou o método de sinais e em
1776 publicou ‘A verdadeira maneira de instruir surdos e cegos’.
Samuel Hernecke (1729-1790) inventou o chamado ‘método oral’ para ensinar
os surdos-mudos a ler e a falar (leitura labial ou orofacial). Esse método se opõe ao
métodos de sinais, de Eppée.
Valentin Haüy, em 1784, fundou em Paris uma instituição para jovens cegos e
utilizava letra em alto relevo para o ensino de cegos.
Esquirol (1772-1840), em 1818, diferenciou demência (doença mental, loucura)
e amência (deficiente mental, idiota). Com isto, a idiotia deixa de ser considerada
uma doença e o critério para avalia-la passa a ser o rendimento educacional. Em
consequência, o campo médico perde a palavra final no que diz respeito à
deficiência mental, abrindo as portas dessa nova área de estudo ao pedagogo.
Esquirol também chamou atenção para as carências ou acidentes pré ou perinatais,
nos casos da idiotia, deixando de lado a questão da causa ser hereditária. Ele
estabeleceu as seguintes diferenças:

51
- idiota é aquele que apresenta ausência de desenvolvimento intelectual desde a
infância e devido à carências infantis ou condições pré e perinatais.
- confusão mental é uma condição passageira e de incidência mais ou menos geral.
- loucura é a perda irreversível da razão e suas funções.
Belhome, em 1824, definiu e ordenou os tipos de classificação da deficiência
mental: idiotia (2 graus) e imbecilidade (3 graus). Essas classificações mostraram as
possibilidades de se educar os deficientes mentais de acordo com os graus de
comprometimento. A partir dessa informação, começaram a surgir instituições,
métodos e recursos especiais para a educação dos deficientes mentais.
Assim, até o séc.XVIII, as noções sobre deficiência estavam sempre ligadas ao
misticismo e ao ocultismo.
Edouard Seguin (1812-1880) foi o primeiro especialista em deficiência mental e
ensino para esses deficientes. Ele tinha formação médica e pedagógica, era
discípulo de Itard, reconheceu a importância do treino sensório-motor para o
desenvolvimento dos deficientes mentais. Para ele, os progressos do deficiente
dependeriam de 3 aspectos:
- grau de comprometimento de suas funções orgânicas,
- o quanto de inteligência o deficiente apresentava,
- habilidade na aplicação do método.
A sociedade, apesar de todos os avanços científicos, não tinha acesso às
informações e ainda cultivava um consenso pessimista acerca da questão. Assim,
havia uma completa omissão da sociedade em relação ao atendimento das
necessidades individuais específicas dessa população.
Após o séc.XVIII houve uma mudança na sociedade. A Europa inaugurou os
primeiros atendimentos aos deficientes. A Educação Especial era denominada
Pedagogia dos anormais, teratológica, curativa ou terapêutica, de assistência social,
emendativa. Tais nomes são impróprios atualmente, apesar de alguns ainda serem
usados.
No Brasil, a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854,
segundo Mazzotta (1999), deveu-se a José Álvares de Azevedo, um cego brasileiro
que estudara no Instituto de Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy no
séc.XVIII. Ele teve muito sucesso na educação de Adélia Sigaud, filha do Dr. José F.
Savier Sigaud, médico da família imperial.

52
 “O ministro do Império na época, conselheiro Couto Ferraz, atento e
interessado no trabalho de José Alvares de Azevedo e, devido à proximidade e
influência que exercia junto a D. Pedro II, sensibilizou o monarca para a necessidade
da criação do instituto, que foi inaugurado em 17 de setembro de 1854. Seu primeiro
diretor, nomeado, foi o médico Dr. Xavier Sigaud. O instituto permaneceu com o
nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos durante 36 anos. Em 1890, no
governo republicano, o nome foi trocado para Instituto Nacional dos Cegos. Em
1891, a escola recebeu a denominação Instituto Benjamin Constant (IBC), em
homenagem ao ilustre e atuante professor de Matemática Benjamin Constant
Botelho de Magalhães, que foi diretor da instituição. (Mazzotta, 1999).” (CEDERJ,
2013, págs.38 e 39)
Em Londres, 1866, Langdon Down publicou ‘Observations Ethnic Classification
of Idiots’, onde ele escreveu a síndrome de Down.
Maria Montessori (1870-1952) criou sistemas pedagógicos eficazes para a
infância em geral. Os respeito às vivências (experiências) de cada um e dos ritmos
de progresso é requisito para o bom método, segundo ela.
O início do séc.XIX marcou as iniciativas individuais, coletivas e institucionais
que determinam os avanços na área de Educação Especial. (CEDERJ, 2013, pág.20
a 35)
“No Brasil, a situação dos deficientes ficou ainda mais difícil porque, no final do
Império, vivia-se em uma sociedade em que o descaso com a educação popular era
uma prática e não havia necessidade de mão de obra, uma vez que a ordem
escravocrata estava assegurada. A economia agrária, com a utilização de
instrumentos rudimentares para trabalho na terra, deixava a aristocracia rural em
situação confortável, sem necessidade de preocupar-se com a educação.
É importante destacar que a educação dos deficientes surgiu a partir de
iniciativas isoladas de familiares e de algumas pessoas que, sensibilizadas com o
problema, se organizaram para desenvolver ações que pudessem beneficiar as
pessoas deficientes.
A partir de 1950, houve um significativo aumento no número de instituições de
ensino especializadas e, paulatinamente, a sociedade começou a valorizar o direito
à escolarização das pessoas com necessidades especiais.” (CEDERJ, 2013,
pág.50)

53
 Desde então, houve alguns avanços que se tornaram mais frequentes a partir
da década de 90. Assim, vamos destacar, resumidamente, os novos paradigmas
educacionais desta década:
- Política Nacional de Educação Especial (MEC, Brasil, 1994): que contribuiu
para organizar os sistemas de ensino, embora ainda pela perspectiva de integração.
- Parâmetros Curriculares Nacionais (1998): não houve qualquer proposta
vinculada à área.
- Adaptações Curriculares para os Parâmetros Curriculares Nacionais –
Estratégias para a educação de alunos com necessidades educativas especiais
(1999): o Governo Federal publicou este caderno para oferecer subsídios aos
professores considerando a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
- Entre 1996 e 2002, a SEED realizou um trabalho alinhado às Diretrizes
Nacionais, usando em seus programas de capacitação a fundamentação teórica e
filosófica do MEC/SEESP.
- A partir daí houve uma ruptura ideológica na concepção educacional entre as
duas instâncias. O MEC/SEESP defende a chamada inclusão total, ou seja, a
matrícula incondicional de todos os alunos com necessidades educacionais
especiais na escola regular, independente do grau de comprometimento.

54
Seção 2
O PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

De acordo com a definição da ONU, pessoas com deficiência são aquelas que
têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade com as demais pessoas.

"Numa visão ampla e atualizada do alunado da educação especial,

pode-se ter a seguinte visualização (Carneiro, 2013, p.427):

 alunos com deficiência mental;

 alunos com deficiência auditiva;
 alunos com deficiência visual;
 alunos com deficiência múltipla;
 alunos com deficiência motora;
 alunos com condutas típicas;
 alunos com Síndrome de Down;
 alunos com autismo;
 alunos com déficit de atenção/hiperatividade;
 alunos com transtornos do pensamento e da linguagem;
 alunos com transtornos de personalidade;
 alunos com dificuldades de aprendizagem;
 alunos superdotados;
 alunos em classes hospitalares, em centros de reabilitação ou
convalescentes, em domicílio;
 alunos oriundos de contextos culturais minoritários (indígenas,
cigano);
 alunos com problemas de autoconceito.

Segundo o Censo do IBGE de 2010, o Brasil possuiu cerca de 45,6 milhões de

pessoas com deficiência. Ou seja, 24% da população, por apresentarem
características específicas, necessita de equiparação de oportunidades em todos os
estágios da sua vida.

Para esse público, o governo federal lançou o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência, articulado com outros programas federais e que engloba

55
uma série de ações em áreas como saúde, educação, qualificação profissional,
acessibilidade e inclusão social.

56
Subseção 2.1 - Alunos submetidos a níveis agudos de privação
cultural
"Ao lado deste contingente, vale registrar um número crescente de
alunos especiais que têm suas vidas marcadas por
desconformidades sociais ou por contingência de trabalho, tais como:

 alunos filhos de pais separados;

 alunos filhos de pais alcoólatras;
 alunos sem pais;
 alunos filhos de pais desempregados;
 alunos filhos de pais encarcerados;
 alunos dependentes de drogas;
 alunos com problemas de subnutrição;
 alunos/meninos de rua;
 alunos que vivem em situações de risco;
 alunos de famílias que vivem em acampamentos ou situações
habitacionais eventuais;
 alunos cujos pais vivem em trânsito/filhos de famílias circenses,
de caminhoneiros, boias-frias, agricultores sem terra, de famílias
ciganas, etc.” (Carneiro, 2013, p.428)

Subseção 2.2 – O Sistema Educacional na Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,
organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada
para o atendimento de estudantes que apresentavam deficiência ou que não se
adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu
impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que
enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua
dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos
direitos humanos vêm modificando os conceitos, a legislação, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma
reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.

Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com

orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
57
discriminatórias e que estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006,
p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser

amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos estudantes com o ambiente educacional e social. No
entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os
apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. Na
perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta
pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento desses estudantes. A educação especial
direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses estudantes no
processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a
organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos,
serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Os estudos mais recentes
no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações
devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome
ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação
pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância
dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os
estudantes. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes com

58
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

59
Seção 3 - COMO AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ENSINO NA
EDUCAÇÃO ESPECIAL SE MANIFESTAM NAS SALAS DE AULA
DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO?

Políticas públicas são as intenções que orientam as ações governamentais e

organizam o apoio às suas respectivas práticas. Podemos identificá-las assim:
- Nível internacional: convenções, tratados, declarações, políticas, pareceres, etc.
- Nível nacional: Constituição da República Federativa do Brasil, leis, decretos,
diretrizes, portarias, políticas, pareceres, etc.

Subseção 3.1 - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento
educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Dentre as
atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o
processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta
pedagógica do ensino comum.

O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de

instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas
escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados
públicos ou conveniados. O acesso à educação tem início na educação infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e
60
desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do
nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por
meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e
assistência social.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
estudantes, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade de
educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para
ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e

quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos. Na educação superior, a educação
especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a
participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização
de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas
comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos,
que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de
todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. Para o
ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua
Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de
sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita
para estudantes surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua
Portuguesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da escola. O
atendimento educacional especializado para esses estudantes é ofertado tanto na
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística,
61
orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola
regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação
de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de
Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliação pedagógica como processo
dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento
do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação
ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o
professor deve criar estratégias considerando que alguns estudantes podem
demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de
sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma
prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial
na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. Para
atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial
e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento
educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Para
assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação
deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo
em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à

62
acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de
assistência social, trabalho e justiça. Os sistemas de ensino devem organizar as
condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que
favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os estudantes. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas,
urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e
nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.

Por mais esforços e ações que sejam desenvolvidas para atender às

necessidades da EDUCAÇÃO ESPECIAL no Município do Rio de Janeiro, conforme
afirma Carneiro (2013, pág.427):

“No que pesem os reconhecidos avanços, há que se registrar a

necessidade de ações mais concretas por parte do Governo Federal,
de Estados e Municípios, a fim de que, articuladamente,
desenvolvam estruturas operacionais rotineiras no parque escolar
nacional, voltadas para uma efetiva atividade educativa regular de
educação especial.

Por outro lado, há duas áreas, ainda, esmaecidas neste setor. A

primeira é a voltada para o aluno superdotado. O Brasil cuida mal ou
não cuida do aluno com elevada aptidão intelectual, talvez porque
não tenha conseguido resolver questões mais gerais da educação
básica. Só que a educação do superdotado é, igualmente, uma
questão de educação básica! A segunda diz respeito à formação
profissional, à orientação profissional, inclusive, ao acesso a cursos
regulares voltados para a formação profissional dos portadores de
deficiência. Esta área continua opaca em termos de
operacionalização das diretrizes políticas.”

“O atendimento educacional da clientela da educação especial,

esgotadas as possibilidades de ser realizado em classes comuns de
ensino regular, poderá ocorrer em instituições ou serviços
especializados. No Brasil, é importante compreender que a política
pública de inclusão não pode ignorar o extraordinário trabalho de
instituições como as Apaes, as Sociedades Pestallozi, os Institutos
dos Cegos e tantas outras distribuídas pelo país inteiro e que, ao

63
longo de décadas, têm prestados relevantes serviços à educação
das pessoas com deficiência do país.

O bom-senso e a responsabilidade pública recomendam que os

sistemas de ensino se articulem com estas entidades especializadas
com três objetivos, a saber:

a) Desenvolver atividades compartilhadas para a complementação

e/ou suplementação da formação dos alunos;
b) Realizar agendas conjuntas para formação de professores e de
pessoal de apoio;
c) Trabalhar, permanentemente, programações e atividades de
sensibilização, mobilização e envolvimento das famílias e das
comunidades, objetivando aprimorar, cada vez mais, o processo
sociopsicopedagógico dos alunos.

Desconhecer o enorme patrimônio de experiências e conhecimentos

que tais instituições detêm significa utilizar a política de inclusão para
excluir!

Em um país de tantas e tamanhas dissimetrias sociais, com o parque

escolar eivado de limitações, precariedades e baixa qualificação
especializada dos quadros técnicos, é irresponsabilidade social
desconhecer e desvalorizar o trabalho e o suporte técnico-
pedagógico que tais entidades podem oferecer às escolas até
mesmo para agilizar e consolidar processos de inclusão educacional.

Na educação escolar, juntar competência, associar experiência e

compartilhar aptidões especializadas é a melhor forma de trabalhar a
ideia de TODOS PELA EDUCAÇÃO.” (Carneiro, 2013, pág.432)

“Infelizmente, a presença de pessoas com deficiência em etapas

avançadas da escolaridade é bastante reduzida, o que revela que a
sociedade brasileira é bastante reduzida, o que revela que a
sociedade brasileira tem muito que evoluir neste campo.” (Carneiro,
2013, pág.438)

“A educação especial para o trabalho constitui um desafio histórico

dos Sistemas de Ensino e das escolas brasileiras. Faltam, aos
sistemas, políticas públicas articuladas que garantam apoios e
suportes pedagógicos, laborais, instrumentais e procedimentais para

64
que a pessoa com deficiência avance no campo de sua educação
profissional. De fato, não há acesso a cursos regulares voltados para
a formação profissional dos portadores de deficiência. Esta área
continua opaca em termos de operacionalização das diretrizes
políticas.” (Carneiro, 2013, pág.442)

“O atendimento educacional especializado supõe uma escola flexível

em sua organização com equipe multidisciplinar capaz de apoiar os
professores comprometidos em favorecer ambientes de
aprendizagem na política inclusiva a partir dos seguintes princípios:
 promoção da cultura da diversidade na escola;
 desenvolvimento de redes de apoio aos alunos;
 adoção de abordagens efetivas de ensino;
 remoção de processos excludentes na sociedade e na escola;
 conhecimento dos alunos, identificando interesses, motivações e
limitações;
 planejamento flexível do ensino, possibilitando atender as
singularidades de cada aluno;
 avaliação estruturada a partir do percurso individual, valorizando
cada passo;
 gestão escolar compartilhada, ensejando, à equipe escolar,
refletir sobre os desafios da diversidade humana.”

"Em qualquer situação limitativa, convém ficar claro que cada escola
deverá dispor dos recursos imprescindíveis para que os alunos com
necessidades educacionais especiais, sejam elas específicas,
temporárias ou permanentes, se sintam capazes de aprender. A ideia
é oferecer serviços educacionais que contribuam para a formação de
uma cidadania plena de todos os cidadãos, sem distinção.
Os serviços de apoio especializado disponíveis na escola regular
para a complementação de atendimento ao aluno da educação
especial estão previstos nas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Estes serviços podem ser, assim,
desenvolvidos:
a) Nas classes comuns: através da educação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das linguagens e
códigos e de outros profissionais (Fonoaudiólogos, psicólogos,

65
 terapeutas ocupacionais, médicos, assistentes sociais, professores
de educação física, professores de arte, etc.)
b) Nos atendimentos itinerantes: através de equipes de professores
especializados que se dirigem a várias escolas, para, em conjunto
com professores das classes regulares, complementar o trabalho;
c) No atendimento escolar hospitalar: através de professor
especializado ou, eventualmente, preparado para atender o aluno
com deficiência que se encontra hospitalizado, em caráter transitório
ou permanente;
d) Nas salas de recurso: através de professor da educação especial
ou compartilhadamente com profissional de apoio, de outra área, que
oferece uma programação de complementação e/ou suplementação
curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos.
Como serviços especializados se caracterizam "aqueles realizados
por meio de parceria entre as áreas de educação, saúde, assistência
social e trabalho"." (Carneiro,2013, pág.429)

A Educação Especial atravessa todos os níveis. Ela é responsável pelo AEE.

Não é substitutiva ao Ensino Regular.

O documento do MEC/SECADI, Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva I, cita que “a escola historicamente se
caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola,
evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados
fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e
integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da
visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no
reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma
identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos estudantes em razão de características

66
intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educação escolar.

A Educação Especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos
que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os estudantes
com deficiência.”

“Um dos equívocos marcantes da operacionalização da política de

inclusão reside em abandonar o aluno da educação especial no
interior da sala de aula comum da escola regular, sem preparar a
escola e os professores para trabalharem com a ideia de pedagogia
diferenciada. Não há dúvida de que a escola regular é o lugar natural
de aprendizagem de todos os alunos, porém, todos os alunos não
aprendem de uma única forma.” (...) “No caso dos alunos com
necessidades educacionais especiais, gerar condições de
aprendizagem passa por uma reorganização dos currículos,
métodos, técnicas e recursos educativos.” (...) “Portanto, produzir
adequações do compacto de ensino (conteúdos, metodologias,
técnicas, modalidades de avaliação, etc) não significa que cada
professor vá encarregar-se do aluno pessoalmente (situação
impossível com turmas tão grandes!), senão que sejam multiplicadas
as formas de interação social, de cooperação, de compartilhamento
de rotas de aprendizagem, sobretudo em situações de dificuldades
cognitivas.” (Carneiro, 2013, pág.441)

“...A responsabilidade de reordenar a aprendizagem do aluno na sala

de aula é do professor, porém, a responsabilidade de definir políticas
e ordenar o planejamento para as escolas é do Sistema.” (Carneiro,
2013, pág.442).

Assim, as escolas inclusivas devem:

- incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades
individuais, exceto em casos justificados;
67
- proporcionar programas educativos tendo em vista a vasta diversidade das
características e necessidade de cada criança;
- adotar uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro das suas
necessidades;
- combater as atitudes discriminatórias;
- contribuir para a criação de comunidades abertas e solidárias;
- contribuir para a construção de uma sociedade inclusiva onde a educação seja
para todos;
- proporcionar uma educação adequada à maioria das crianças;
- promover a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema
educativo.

Subseção 3.2 - Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de

educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação
especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes
comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos
prédios escolares, municípios com matrícula de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, escolas
com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às
necessidades educacionais específicas dos estudantes. Para compor esses
indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas
públicas, escolas privadas e comunitárias sem fins lucrativos; às matrículas em
classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número
de estudantes do ensino regular com atendimento educacional especializado; às
matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade
arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação
dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. A partir de
2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a
registrar a série ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área da educação
especial, possibilitando monitorar o percurso escolar.
68
 Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um
sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de coleta e
tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano
escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como
os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas
alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações
individualizadas dos estudantes, das turmas, dos professores e da escola.

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma
evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando
um crescimento de 107%. E ainda para 843.342 em 2013.

No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se

um crescimento de 640%, passando de 43.923 estudantes em 1998 para 325.316
em 2006. E ainda um crescimento para 648.921 em 2013.

Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em

1998 registra-se 179.364 (53,2%) estudantes na rede pública e 157.962 (46,8%) nas
escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o
desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período,
evidencia-se um crescimento de 270% das matrículas nas escolas públicas, que
alcançam 664.466 (79%) estudantes em 2013.

Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2013:

59.959 (7%) estão na educação infantil, 614.390 (73%) no ensino fundamental,
48.589 (6%) no ensino médio, 118.047 (13%) na educação de jovens e adultos, e
2.357 (1%) na educação profissional e tecnológica. O Censo da Educação Superior
registra que, entre 2003 e 2012, o número de estudantes passou de 5.078 para
26.663 estudantes, representando um crescimento de 425%. A evolução das ações
referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81%
no número de municípios com matrículas de estudantes público alvo da educação
especial. Em 1998, registram-se 2.738 municípios (50%), chegando a 2013, com
5.553 municípios (99%). Verifica-se, ainda, o aumento do número de escolas com
matrícula, que em 1998 registra 6.557 escolas com matrícula de estudantes público
alvo da educação especial e, em 2013 passa a registrar 104.000, representando um
crescimento de 1.486%. Dentre as escolas com matrícula de estudante público alvo

69
da educação especial, em 2013, 4.071 são escolas especiais e 99.929 são escolas
de ensino regular com matrículas nas turmas comuns. O indicador de acessibilidade
arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes com deficiência e altas
habilidades/superdotação apresentam acessibilidade arquitetônica. Em 2013, das
104.000 escolas com matrículas de estudantes público alvo da educação especial,
24% possuem acessibilidade arquitetônica. Com relação à formação dos
professores que atuam na educação especial, o Censo Escolar de 2013 registra
93.371 professores com curso específico nessa área de conhecimento.

70
Subseção 3.3 – Dia I, Dia da Conscientização da Inclusão do Aluno
Público-alvo da Educação Especial na Unidade Escolar
(Escola/Creche/EDI)

1- A Secretaria Municipal de Educação, através do Centro de Referência

Instituto Municipal Helena Antipoff, é responsável pela implementação de políticas
públicas para a educação na perspectiva inclusiva de alunos público-alvo da
Educação Especial. Os avanços, até aqui conquistados, são o resultado de ações
coletivas da sociedade, tais como a legislação brasileira, os movimentos das
famílias, as práticas pedagógicas dos Professores das Salas de Recursos, a
formação continuada dos Professores pelo IHA.

2- Neste momento, para fortalecer as ações educacionais, propomos, às

Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino, o dia 27 de julho de 2016 como
o Dia I – Dia da Conscientização da Inclusão do Aluno Público-Alvo da
Educação Especial na Unidade Escolar.

3- O objetivo é promover a reflexão das ações das Escolas/Creches/EDIs no

que se refere à Inclusão do aluno público-alvo da Educação Especial em seus
espaços, favorecendo a aprendizagem em um ambiente que não exclui, que não
estigmatiza e que não ignora novos desafios. A abordagem do tema Inclusão
demanda a renovação da escola na formação da geração heterogênea e diferente
que está presente na comunidade escolar, sejam docentes, discentes, responsáveis
ou funcionários de apoio.

4- Ressaltamos a importância da interlocução entre todos os profissionais da

escola, uma vez que, para a construção de ações democráticas, não pode haver
barreiras nem limitações, de qualquer ordem, que possam resultar no
71
segregacionismo e na discriminação do indivíduo. Dessa forma, entendemos que,
para haver unidade, é necessário que todos participem da construção do Projeto
Político Pedagógico Inclusivo de sua escola.

5- Importante a ênfase no dia 27 de julho como o DIA I – Dia da

Conscientização da Inclusão do Aluno Público-Alvo da Educação Especial na
Unidade Escolar, já que a organização desse dia será excepcional, tamanha a
importância de se pensar a educação inclusiva como um todo!

6. Para o êxito do DIA I, Escolas/Creches/EDIs deverão desenvolver algumas

etapas que subsidiem a discussão, tais como a diagnose da escola quanto aos
alunos público-alvo da Educação Especial, a exposição de trabalhos da Classe
Especial, da Sala de Recursos e de projetos pedagógicos inclusivos já realizados.
Necessário também que o planejamento desse dia letivo seja voltado para a
temática da Inclusão e, consequentemente, culmine com a produção de um
documento em que constem:
 ações para a educação na perspectiva inclusiva;
 avaliação de seus resultados;
 elaboração de novas metas para assegurar a qualidade do ensino, em
consonância com seu Projeto Político Pedagógico;
 acessibilidade universal;
 Lei Brasileira da Inclusão – LEI N.º 13 146, DE 6 DE JULHO DE 2015.

7. Desse modo, com o intuito de garantir à comunidade escolar o devido

espaço de discussão dessa temática e a consequente produção desse documento,
Escolas/Creches/EDIs deverão se organizar da seguinte forma:
 Aula nos três primeiros tempos do 1.º turno e nos três últimos
tempos do 2.º turno. Assim, haverá um período contínuo de
discussão entre os 2 turnos.
 Nas escolas de turno único, as duas horas finais do dia deverão ser
dedicadas às discussões do DIA I.
Folha 3 da Circular E/SUBE/CED n.º 055, de 28/06/2016.

8. Na oportunidade, agradecemos o empenho, o compromisso e a

participação de todos os segmentos da comunidade escolar envolvidos na
realização de ações de conscientização da Inclusão do aluno público-alvo da
72
Educação Especial nas Escolas/Creches/EDIs. Entendemos que grandes desafios já
foram enfrentados, com avanços significativos, e que muito ainda temos a realizar.

9. Entendendo, ainda, que devem ser compartilhadas novas ações voltadas

para a efetiva política de inclusão na Secretaria Municipal de Educação da Cidade
do Rio de Janeiro, aceitamos, como resultado desse Dia I, o envio de contribuições
das Escolas/Creches/EDIs. Solicitamos que o envio se dê diretamente para o e-mail
katiasilva013@rioeduca.net.

10. Seguem, em anexo, referências bibliográficas que poderão nortear as

discussões/reflexões.

Atenciosamente,

Katia Nunes
Diretora II da E/SUBE/CED/IHA

Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos

Coordenadora da E/SUBE/CED

(Fonte: Circular E/SUBE/CED nº 055)

73
 CAPÍTULO 4
RESULTADOS

“Enxergar além das limitações, acreditar nas possibilidades”

(Katia Nunes – Diretora do IHA)

Seção 1 – Relatos dos AAEEs

Um dos AAEEs de uma escola da 2ª CRE respondeu assim:

1- Você acha que o seu trabalho como AAEE fez diferença na escola na qual você
trabalha? Relate, por favor.
Eu acho sim que meu trabalho faz toda a diferença na escola, porque as crianças
especiais são um pouco colocadas de lado em várias situações e o AAEE, querendo
ou não, pelo fato de acompanha-los, acaba fazendo com que eles sejam vistos e
sejam inseridos de fato nas atividades desenvolvidas.
2- Fale um pouco sobre o seu cotidiano com as crianças especiais.
Eu tenho alguns alunos que necessitam de auxílio e acompanhamento contínuo e,
por consequência, passo mais tempo com eles, que são: o Daniel, que tem
síndrome de Down e estuda no turno da manhã, que não tinha nem coordenação
motora desenvolvida para sequer pegar no lápis (e com meu acompanhamento já
está até conseguindo escrever o próprio nome) e o Luan, que é um autista do turno
da tarde, que necessita justamente de apoio pedagógico para poder começar a falar
e aprender (e com meu acompanhamento, ele já começou a falar). Além destes, têm
duas meninas que são usuárias de cadeira de rodas e precisam de ajuda para se
locomoverem no interior da unidade escolar. No mais, dou almoço e ajudo
pedagogicamente a todos.
3- Há algum fato/caso marcante que você queira relatar?
Para mim, um caso marcante é o do Luan que, antes de ter um AAEE
acompanhando não falava, agora está igual a um “papagaio”! (risos)
4- Quantos alunos especiais você atende?
13 incluídos, mas atendo continuamente 5.
74
5- Espaço livre para você falar o que quiser (caso não tenha sido perguntado acima).
Nosso cargo é desvalorizado desde o início...

Um dos AAEEs de uma escola da 3a CRE respondeu assim:

1- Você acha que o seu trabalho como AAEE fez diferença na escola na qual você
trabalha? Relate, por favor.
Sim! Tenho conseguido auxiliar a escola nesse processo de inclusão, além de
conseguir avanços importantes na rotina diária e pessoal dos alunos. Além de estar
ajudando na sala de recursos com a criação de materiais (não atuo na elaboração
do PEI, só na criação de material, principalmente digitando, organizando e editando
imagens e, imprimindo ) e atendimento dos alunos.
2- Fale um pouco sobre o seu cotidiano com as crianças especiais.
Antes da chegada dos estagiários eu dividia o tempo entre os alunos e ficava
basicamente auxiliando na rotina deles, como banheiro, recreio etc. Com a chegada
dos estagiários, consigo ter mais tempo para auxiliar na sala recursos por que a
escola que trabalho é a única com sala de recursos da região, então ao todo são 23
alunos que atendemos. A prioridade do meu trabalho são os da nossa escola, mas
quando sobra um tempo, ajudo na a professora da sala de recursos com os outros
alunos.
3- Há algum fato/caso marcante que você queira relatar?
O caso mais marcante que tenho até agora é um aluno de 8 anos com síndrome de
Cri-Du-Chat, com comprometimento cognitivo, físico e motor severo que não foi
estimulado quando pequeno, por que de acordo com alguns estudiosos o
desenvolvimento pode ocorrer até os 6 anos de idade, depois disso é muito difícil
ocorrer um desenvolvimento pleno. O aluno também não tem acompanhamento
médico, desde o inicio do ano que a escola espera o laudo de alguns exames e
diagnóstico de desenvolvimento do cérebro dele, para saber que áreas estão
preservadas e que estratégias seguir e até agora a mãe não trouxe, mesmo ele
tendo plano de saúde particular e sem precisar do SUS para seu tratamento. Então
o trabalho é basicamente fazer com que ele fique na sala de aula no horário
reduzido, de 08h às 10h. Ele não fala, não se comunica de nenhuma forma, apenas
tem uma postura resistente e ás vezes agressiva com ele mesmo quando
contrariado. Ele tem um nódulo ( galo ) na testa que segundo a mãe desde de bebê

75
que ele bate a testa nas coisas, ele se morde bastante quando não o deixamos fazer
o que quer. Ao que parece em casa ele não possui regras, fica a vontade para fazer
o que quiser, então, quando tentamos colocá-lo em uma rotina, como ficar na sala
de aula, ele se morde, joga tudo no chão e endurece o corpo, é uma postura de
retaliação a nossa "ordem", digamos assim. Além disso, ele já está desenvolvendo a
sexualidade e fica tentando passar a mão na nádega das mulheres.
Para mim, a professora da sala de recursos e toda a escola tem sido um trabalho
intrigante e desafiador. Sinceramente não esperamos grandes avanços, mas
gostaríamos que ele se desenvolvesse e tivesse uma vida melhor.
4- Quantos alunos especiais você atende?
Na escola temos ao todo dez alunos com deficiência, porém com a chegada dos
estagiários, concentro minhas atividades em apenas dois e no auxilio aos demais
alunos da escola e os alunos que vêm de outras escolas para a sala de recursos.
5- Espaço livre para você falar o que quiser (caso não tenha sido perguntado acima).
Percebo que na verdade não temos uma inclusão de fato, pois para ser inclusão a
criança deveria incluída em  outros aspectos também, principalmente no setor de
saúde e assistência social. Só matricular a criança na escola não é garantia de
inclusão e aprendizagem, pois sem acompanhamento médico e até mesmo
acompanhamento social e psíquico da família não há uma inclusão bem sucedida. 
As escolas têm muitos alunos com deficiência  que as famílias não aceitam ou não
procuram ajuda médica. Bem como, a estrutura familia e social também não ajudam
no desenvolvimento integral dessas crianças.

Um dos AAEEs de uma escola da 4a CRE respondeu assim:

1- Você acha que o seu trabalho como AAEE fez diferença na escola na qual você
trabalha? Relate, por favor. R: Sim, as crianças especiais não tinham tanta atenção
na minha escola por ser uma escola muito grande, por ter os dois segmentos e
quase mil e seiscentos alunos nos dois turnos, fica muito difícil para a direção ter um
olhar diferenciado para tão poucos alunos. Esses alunos muitas das vezes sofriam
bullying, discriminação ou até mesmo muitos professores não sabiam que se
tratavam de alunos incluídos e que eles tinham direitos dentro da sala de aula, como
os recursos tecnológicos e até mesmo acompanhamento por uma sala de recursos
ou itinerância.

76
2- Fale um pouco sobre o seu cotidiano com as crianças especiais. R: Na maior
parte do tempo acompanho as crianças do primeiro segmento que ainda precisam
de apoio para desenvolver alguma independência, na minha escola são poucos do
segundo segmento que precisam da minha presença constantemente, em grande
parte são independentes e até se sentem envergonhados por ter alguém do lado, na
fase da adolescência é realmente difícil, então tento me posicionar como uma amiga
da turma que está ali para auxiliar um colega em suas atividades. No geral todas as
crianças especiais são bem aceitas, principalmente no primário aonde a inocência
ainda é preservada, no ginásio houve apenas um caso de afastamento da turma por
causa da agressividade de um aluno autista, como muitos ainda não tinham
conhecimento do que acontecia com o colega, preferiram se afastar, mas o
esclarecimento sensibilizou ou colegas e fez com que o menino fosse aceito e
acolhido.
3- Há algum fato/caso marcante que você queira relatar? R: Não sou profissional da
educação, então a minha primeira semana foi marcante, sem conhecer todos os
alunos, fiz questão de me apresentar um por um para estabelecer um vínculo de
confiança. Mesmo com as crianças que eram consideradas mais difíceis de lidar,
tive uma boa aceitação e recebi carinho de todos. Percebi que pelo fato de eu ter me
apresentado como alguém que estava a disposição deles, fez que com que eles se
sentissem mais seguros dentro do ambiente escolar e essa relação que foi
construída, sem dúvida é o fato mais marcante.
4- Quantos alunos especiais você atende? R: Atualmente atendo dezenove crianças
incluídas mas já temos mais 4 casos em análise pela CRE, casos que foram levados
pelos pais após o conhecimento deles de que na escola havia uma pessoa para dar
apoio às crianças especiais.
5- Espaço livre para você falar o que quiser (caso não tenha sido perguntado acima).
R: Hoje, considero o apoio à educação especial uma tarefa gratificante, penso que é
um exercício de dar e receber carinho e amor também, ver a evolução desses
alunos, estar a disposição deles e ter a sua confiança não tem preço que pague.

Um dos AAEEs de uma escola da 6a CRE respondeu assim:

1- Você acha que o seu trabalho como AAEE fez diferença na escola na qual você
trabalha? Relate, por favor.

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Sim. Vejo que as crianças acabam ficando a margem da turma, pois as professoras
estão desmotivadas com turmas cheias e indisciplinados e pouco apoio dos pais e
outros funcionários da escola. Além disso, não têm especialização para educar
crianças especiais. Eu as ajudo, mas atividades e foi dica para as professoras
lidarem melhor e propor atividades que ajudem essas crianças.
2- Fale um pouco sobre o seu cotidiano com as crianças especiais.
Minha rotina varia bastante de acordo com a criança, professora regente ou
atividade na sala de recursos. As que conseguem fazer atividades pedagógicas, eu
ajudo a fazer, outras eu me preocupo mais no comportamento agressivo, algumas
são mais dependentes pra comer, interagir com os colegas etc. Eu faço de tudo para
que eles acompanhem a turma.
3- Há algum fato/caso marcante que você queira relatar?
Um caso ruim e um bom. O ruim foi quando meu aluno mais agressivo precisou de 4
professoras para controlá-lo. Ele desafiou todo mundo, gritava, chorava, foi um
momento horrível. O momento bom é agora que vejo que, após um longo ano,
alguns conseguem verbalizar melhor, interagir com os amigos, ensaiar uma dança,
segurar um lápis. São coisas que não faziam e me deixam feliz.
4- Quantos alunos especiais você atende?
13. Acho bastante!
5- Espaço livre para você falar o que quiser (caso não tenha sido perguntado acima).
O que mais me impressiona é o jeito como alguns pais, infelizmente a maioria é
negligente em relação aos filhos. Parece-me um ciclo: uns pais aparentam ter
transtornos psicológicos ou psiquiátricos, são largados na vida e geram pessoas
iguais e deixam as crianças ao Deus dará. Acham talvez que o filho não vai dar em
nada na vida. Sobre as políticas públicas nem vou comentar, mas o núcleo familiar
deveria ser mais auxiliado e pressionado a fazer o básico: levar os filhos pra escola
todos os dias, limpos (por favor!), ensiná-los o mínimo de bons modos, porque eles
sabem muito bem quem eles querem obedecer. Quando buscam um laudo para os
filhos, parece que fizeram tudo. Não estimulam os filhos a estudarem em casa, não
lavam os uniformes das crianças, é muito triste e desmotivante, mas a gente tenta
superar...

78
Um dos AAEEs de uma escola da 7a CRE respondeu assim:
1- Você acha que o seu trabalho como AAEE fez diferença na escola na qual você
trabalha? Relate, por favor.
Acredito que faça diferença, pois agora chegaram alguns estagiários para
acompanhar os alunos, mas até o meio do ano eu era a única pessoa com essa
atribuição para atender a demanda da Escola. Sem minha presença muitos alunos
ficariam sem atendimento, principalmente em sala de aula, que a presença de um
agente é importante, pois há alunos que necessitam de mediação para realização de
atividades e ter atenção na aula.
2- Fale um pouco sobre o seu cotidiano com as crianças especiais.
Atualmente meu cotidiano não atende a escola inteira. A orientação da sala de
recursos foi focar em alguns alunos que precisam de uma atenção maior. Assim
divido minha rotina nos turnos da manhã e da tarde, focando mais em dois alunos
com TGD. Mesmo não estando muito presente na rotina das outras crianças, minha
relação com elas é bastante amigável, todas me conhecem.
3- Há algum fato/caso marcante que você queira relatar?
Um fato marcante: o aluno que não queria escrever, mas como eu sabia que ele
adora dinossauros, peguei um dinossauro de brinquedo e pedi a ele que nós dois
ensinássemos o dinassauro a escrever. A partir daí ele pegou o lápis e começou a
escrever... Um fato simples, mas que me marcou, pois a partir de um dado
emocional dele, eu consegui que ele avançasse no aprendizado.
4- Quantos alunos especiais você atende?
A escola possui 22 alunos incluídos, divididos entre os turnos da manhã e da tarde.
Atualmente, minha atenção está mais focada em três alunos : um TGD e um DI pela
manhã, que minha carga horária na escola é maior e um TGD a tarde.
5- Espaço livre para você falar o que quiser (caso não tenha sido perguntado acima).
Nada a acrescentar.

Um dos AAEEs de uma escola da 8a CRE respondeu assim:

1- Você acha que o seu trabalho como AAEE fez diferença na escola na qual você
trabalha? Relate, por favor.

79
Fez diferença, pois os alunos com maior necessidade passaram a ter uma pessoa
para acompanha-los diariamente, o que os ajuda muito a descobrir suas
potencialidades e realizar avanços significativos.
2- Fale um pouco sobre o seu cotidiano com as crianças especiais.
Na minha primeira semana de trabalho, eu fiz um levantamento de todos os alunos
portadores de deficiência que estudam na unidade escolar, li o laudo e as anotações
da professora da sala de recursos sobre cada um deles, com a ajuda desta
professora busquei selecionar os casos que necessitavam de maior
acompanhamento e passei a fazê-lo. Além disto, os dois alunos usuários de
cadeiras de rodas também são acompanhados por mim, pois eu os ajudo em sua
locomoção. Sendo que um deles é deficiente múltiplo por causa de uma paralisia
cerebral que ele teve aos 6 meses de vida, então este tem acompanhamento
contínuo.
3- Há algum fato/caso marcante que você queira relatar?
Sim. O aluno portador de deficiência múltipla, de acordo com o que é narrado por
todos na escola, não falava e nem mesmo levantava a cabeça. Após ter o meu
acompanhamento, ele gradativamente passou a levantar mais a cabeça, passou a
balbuciar algumas sílabas, depois passou a ficar períodos maiores com a cabeça
estendida e a “falar” (apenas a última sílaba das palavras) mais e, ao final do ano
letivo ele já consegue falar algumas palavras de duas sílabas, consegue também
formar pequenas frases e está um tagarela!!!
4- Quantos alunos especiais você atende?
Total de 11, sendo 4 alunos continuamente e 7 esporadicamente.
5- Espaço livre para você falar o que quiser (caso não tenha sido perguntado acima).
Nada a acrescentar.

Um dos AAEEs de uma escola da 9a CRE respondeu assim:

1- Você acha que o seu trabalho como AAEE fez diferença na escola na qual você
trabalha? Relate, por favor.
A escola em que trabalho é muito voltada para a questão da inclusão. O fato de eu
ter chegado deu dinamismo e bpns resultados no acompanhamento pedagógico dos
alunos incluídos, dando uma maior autonomia para o aluno que passa a
acompanhar melhor a turma e as atividades propostas, e "espaço" para a

80
professora, que deixa de se dedicar em tempo integral ao aluno especial dando mais
atenção aos alunos típicos.
2- Fale um pouco sobre o seu cotidiano com as crianças especiais.
Faço acompanhamento pedagógico na maioria dos casos. Ajudo na construção de
uma ponte entre o conteúdo apresentado e o aluno especial, tornando-o mais
confiante de sua própria capacidade, ajudando no desenvolvimento de suas
habilidades.
3- Há algum fato/caso marcante que você queira relatar?
Um aluno down-autista da classe especial que possui muita dificuldade de
relacionamento passou mal do estomago outro dia, vomitando muito. Aí a professora
da classe pediu que me chamassem pra que eu acompanhasse o outro aluno dela
enquanto ela cuidava do que estava passando mal. No entanto eu acabei me
aproximando dele, confortando-o, dizendo q já já iria passar aquele mal estar, que já
tínhamos chamado a mãe dele, que ele iria ficar bom... e ajudei a limpá-lo dos
vômitos algumas vezes... Na hora ele não esboçou nenhuma reação. Como ele
não verbaliza achei até q ele não pudesse compreender q eu estava tentando
acalma-lo... No entanto 2 dias depois quando ele voltou a escola estive na classe
pra saber como ele estava , ele levantou e veio me abraçar, se pendurando no meu
colo. Aquela foi uma maneira dele me agradecer e me deixou extremamente
tocada... Principalmente porque ele nunca se aproxima das pessoas... Chorei feito
criança. (rsrs)
4- Quantos alunos especiais você atende?
Atendo 15 alunos incluídos com 2 tempos de 1h30min por semana para cada aluno.
5- Espaço livre para você falar o que quiser (caso não tenha sido perguntado acima).
Nada a acrescentar.

81
Seção 2 – Relatos de uma escola e de uma mãe

QUESTIONÁRIO NA ESCOLA MUNICIPAL TASSO DA SILVEIRA:

=> PESSOAS:
1-Diretora,
2-Professora da Sala de Recursos,
3-Professora de Educação Física.

=> PERGUNTAS:
1- Quais são os resultados de ter um AAEE atuando na escola? Relate, por favor.
2- Quais são os projetos e atividades desenvolvidas com as crianças especiais com
a participação do AAEE?

82
=> PERGUNTAS PARA A MÃE DE UM ALUNO ESPECIAL:
1- Quais são os resultados de ter um AAEE atuando na escola? Relate, por favor.
2- Houve melhorias em seu filho durante o período no qual esteve com o
acompanhamento de um Agente de Apoio à Educação Especial?

83
Seção 3 – A Prática da Inclusão na Escola Municipal Tasso da
Silveira e o Projeto “Portas Abertas”

Direção: Sônia Regina Pereira Barbosa Novoa

Direção adjunta: Cristina Valéria A. de Farias

Professores cursistas:

- Elizabeth Py Klem – Professora de Educação Física

- Naide C. Monteiro – Professora do AEE

RELATO SOBRE O DIA I

(27/julho/2016)

O DIA I na E.M. Tasso da Silveira foi, pedagogicamente falando, realmente

contextualizado num ambiente inclusivo:

1- Todos os alunos participaram de atividades adaptadas, tendo o privilégio de

serem “transportados” para o lugar do outro (daquele que possui necessidades
educacionais especiais). Além disso, houve também exibição de vídeos, palestras e
cartazes de conscientização.

84
 2- Houve uma reunião, em cada turno, com a equipe docente, para a qual eu
tive a honra de ser convidada pela Coordenadora Pedagógica. Em cada reunião foi
debatida a situação dos alunos incluídos em turmas comuns; cada professor expôs
suas experiências com inclusão, opiniões, impressões, seus sentimentos... Houve
também a exibição de um vídeo com uma história que narrava, emocionantemente,
a importância de acreditarmos na capacidade de assimilação/aprendizagem dos
alunos incluídos, independentemente da condição deles ou do que é exteriorizado
por eles: ACREDITAR e INCLUIR!

Como profissional da Educação, como licencianda em Pedagogia, mas acima

de tudo como SER HUMANO, foi um dia de muita emoção, admiração pelo trabalho
e esforço de toda a equipe pedagógica da Tasso da Silveira (no exercício da prática
includente) e de APRENDIZADO!

Agradeço profundamente pela oportunidade.

Deni Cristina S Domingues

E.M. Tasso da Silveira

Agente de Apoio à Educação Especial

(Prof. da Educação Infantil, graduada em Administração, pós-graduada em Marketing)

85
Seção 4 – Marcos históricos da Educação Especial no Brasil e no
mundo

1854 Criação do É iniciado no Brasil o atendimento às pessoas com

deficiência. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
No Rio de Imperial Instituto
dos Meninos 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC.
Janeiro.
Cegos.

1857 Instituto dos Hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos

Surdos – INES
No Rio de Surdos Mudos.
Janeiro.

1926 Fundado o O Instituto Pestalozzi é especializado no atendimento

Instituto às pessoas com deficiência mental.

Pestalozzi.

1945 Atendimento Criado o primeiro atendimento educacional

Educacional especializado às pessoas com superdotação na

Especializado. Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff

1954 APAE Fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais – APAE

1961 Lei nº 4.024/61, Em seu título X estabelece a “educação de

LDBEN excepcionais”, o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: De

acordo com Carneiro (2013, p.31), seu texto chegou à
Câmara Federal em outubro/1948, o início dos debates
sobre o texto foi em maio/1951 e sua aprovação
ocorreu em dezembro/1996. Foram 13 anos!

1969 CRFB Constituição da República Federativa do Brasil

Mesmo sendo a 7ª constituição brasileira, esta foi a 1ª

constituição a mencionar os “excepcionais”.

Pela primeira vez, uma constituição da república

menciona a Educação de Excepcionais (atual
Educação Especial), ainda que tenha sido mencionada

86
 no final do 4º parágrafo, dentro do artigo 175 que é
referente à família.

“Art.175. A família é constituída pelo casamento e terá direito

à proteção dos Podêres Políticos.

§4º Lei especial disporá sobre a assistência à maternidade, à

infância e à adolescência e sobre a educação excepcionais.”

1971 Lei nº 5.692/7 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : Altera

a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para
LDBEN.
os estudantes com “deficiências físicas, mentais, os
que se encontram em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados”, não
promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação e acaba reforçando o
encaminhamento dos estudantes para as classes e
escolas especiais.

1973 CENESP Criação do CENESP - Centro Nacional de Educação

Especial, pelo MEC: responsável pela gerência da
educação especial no Brasil, que, sob a égide
integracionista, impulsionou ações educacionais
voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação, mas ainda configuradas por campanhas
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse
período, não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de
“políticas especiais” para tratar da educação de
estudantes com deficiência. No que se refere aos
estudantes com superdotação, apesar do acesso ao
ensino regular, não é organizado um atendimento
especializado que considere as suas singularidades de
aprendizagem.

1975 Declaração dos

Direitos da
Pessoas
87
 Deficientes

1983 Programa de Ação Mundial para Pessoas Deficientes.

1988 Constituição da Um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem

República de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,

Federativa do idade e quaisquer outras formas de discriminação” e

estabelece a oferta do atendimento educacional
Brasil.
especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino.

Em seus 250 artigos, possui vários dispositivos legais

que protegem e asseguram atendimento, saúde,
proteção, educação, trabalho, salário, aposentadoria,
logradouros adequados, transporte com acessibilidade
às pessoas portadoras de necessidades especiais. Um
avanço sem precedentes!

1989  Lei 7.853, de Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de

24/outubro/1989 deficiência e sua interação social, assegurando o pleno
exercício dos direitos individuais e sociais destas
pessoas.

1990 Lei nº 8.069/90 – No artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados

ECA - Estatuto da ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a
Criança e do obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”.
Adolescente.

1990 Declaração Passa a influenciar a formulação das políticas públicas

Mundial de da educação inclusiva.
Educação para
Todos.

1990 Conferência Chama a atenção para os altos índices de crianças,

Jomtien, na Mundial de adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como

Educação objetivo promover transformações nos sistemas de
Tailândia
ensino para assegurar o acesso e a permanência de
todos na escola.

1993 Decreto 914, de Instituiu a Política Nacional para a Integração da

88
 06/setembro/1993 Pessoa Portadora de Deficiência.

1993 Normas sobre Equiparação de Oportunidades para

Pessoas com Deficiência.

1994 Declaração de Passa a influenciar a formulação das políticas públicas

Salamanca. da educação inclusiva. Proclama que as escolas
Salamanca,
Conferência regulares com orientação inclusiva constituem os
na
Mundial sobre meios mais eficazes de combater atitudes
Espanha
Necessidades discriminatórias e que estudantes com deficiência e
Educacionais altas habilidades/superdotação devem ter acesso à
Especiais: Acesso escola regular, tendo como princípio orientador que “as
e Qualidade, escolas deveriam acomodar todas as crianças
realizada pela independentemente de suas condições físicas,
Unesco. intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras.”

Para o alcance das metas de educação para todos,

propõe aprofundar a discussão, problematizando as
causas da exclusão escolar. A partir desta reflexão
acerca das práticas educacionais que resultam na
desigualdade social de diversos grupos, o documento
Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre
Necessidades Educativas Especiais proclama que as
escolas comuns representam o meio mais eficaz para
combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que
as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças
bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou
culturais e crianças de outros grupos e zonas
desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17
e 18).

1994 Publicada a Orienta o processo de “integração instrucional” que

89
 PNEE - Política condiciona o acesso às classes comuns do ensino
Nacional de regular àqueles que “(...) possuem condições de
Educação acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que
Especial.
os estudantes ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões
homogêneos de participação e aprendizagem, não
provoca uma reformulação das práticas educacionais
de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas
mantém a responsabilidade da educação desses
estudantes exclusivamente no âmbito da educação
especial.

1996 Lei 9.394/96, No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino

LDBEN, Lei de devem assegurar aos estudantes currículo, métodos,
Diretrizes e Bases recursos e organização específicos para atender às
da Educação suas necessidades; assegura a terminalidade
Nacional específica àqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos
aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Também define, dentre as normas para a organização
da educação básica, a “possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art.
37).

1999 Convenção da Promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001.

Guatemala.
Guatemal
a

1999 Portaria MEC nº Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas

679/99 portadoras de deficiências para instruir processos de
autorização e de reconhecimento de cursos e de
90
 credenciamento de instituições.

1999 Decreto nº 3.298 Regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a

Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de
proteção e dá outras providências. Define a educação
especial como uma modalidade transversal a todos os
níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.

2000 Lei nº 10.048/00

2000 Lei nº 10.098/00 Estabelece normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras
providências.

2001 Decreto 3.956/01 Promulgou a Convenção Interamericana para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Por esta
Convenção, todas as pessoas têm os mesmos direitos
humanos e as mesmas liberdades fundamentais. Em
decorrência, todos os alunos devem estar nas escolas
comuns.

2001 Resolução CNE/ Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes

CEB nº 2/2001 - Nacionais para a Educação Especial na Educação
Diretrizes Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º,
Nacionais para a determinam que: “Os sistemas de ensino devem
Educação Especial matricular todos os estudantes, cabendo às escolas
na Educação organizarem-se para o atendimento aos educandos
Básica. com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001).” As Diretrizes ampliam o caráter da educação
especial para realizar o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de
substituir o ensino regular, não potencializam a adoção
de uma política de educação inclusiva na rede pública
91
 de ensino, prevista no seu artigo 2º.

2001 Lei nº 10.172/2001 O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº

10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a
Plano Nacional de
década da educação deveria produzir seria a
Educação - PNE
construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, aponta um déficit
referente à oferta de matrículas para estudantes com
deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado.

2001 Decreto nº A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no

3.956/2001 Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e
de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem
importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida
no contexto da diferenciação, adotado para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.

2002 Resolução CNE/CP Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução

nº 1/2002 - CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Curriculares Professores da Educação Básica, define que as
Nacionais para a instituições de ensino superior devem prever, em sua
Formação de organização curricular, formação docente voltada para
Professores da a atenção à diversidade e que contemple
Educação Básica conhecimentos sobre as especificidades dos alunos

92
 com necessidades educacionais especiais.

2002 Lei nº 10.436/02 A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de

Sinais – Libras como meio legal de comunicação e
expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem
como a inclusão da disciplina de Libras como parte
integrante do currículo nos cursos de formação de
professores e de fonoaudiologia.

2002 Portaria nº A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e

2.678/02 do MEC – normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão
Sistema Braille. do sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
compreendendo o projeto da Grafia Braille para a
Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso
em todo o território nacional.

2003 Programa de É implementado pelo MEC o Programa Educação

Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a

Inclusiva. transformação dos sistemas de ensino em sistemas

educacionais inclusivos, promovendo um amplo
processo de formação de gestores e educadores nos
municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, à oferta do
atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade.

2003 SEESP/MEC Publica a Interface Educação Especial/Educação

Profissional, um documento com orientações para o
trabalho das pessoas com deficiência e, por extensão,
para uma ressignificação das Oficinas Pedagógicas.

2004 Em 2004, o Ministério Público Federal publica o

documento O Acesso de Estudantes com Deficiência
às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes
mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de estudantes com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

93
 Impulsionando a inclusão educacional e social.

2004 Decreto nº Impulsionando a inclusão educacional e social, o

5.296/04 – Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00
Programa Brasil e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para
a promoção da acessibilidade às pessoas com
Acessível.
deficiência ou com mobilidade reduzida. O objetivo é
promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que
garantam o acesso universal aos espaços públicos.

2005 O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº

10.436/2002 (que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS), visando o acesso à escola aos
estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras
como disciplina curricular, a formação e a certificação
de professor de Libras, instrutor e tradutor/intérprete de
Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para estudantes surdos e a organização da
educação bilíngüe no ensino regular.

2005 Em 2005, com a implantação dos Núcleos de

Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –
NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal são
organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento
educacional especializado para a orientação às
famílias e a formação continuada dos professores,
constituindo a organização da política de educação
inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos
estudantes da rede pública de ensino.

2005 Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos

Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça,
juntamente com a Organização das Nações Unidas

94
 para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO,
lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
contemplar, no currículo da educação básica, temáticas
relativas às pessoas com deficiência e desenvolver
ações afirmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior.

2006 Convenção sobre A Organização das Nações Unidas (ONU) adota a

os Direitos das Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Pessoas com Deficiência em 13/dezembro/2006. A Convenção
Deficiência, entrou em vigor em todo o território nacional com valor
aprovada pela de Emenda Constitucional em 09/julho/2008. Artigo 24:
ONU, Nova Iorque, “Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
2006. com deficiência à educação. Para efetivar esse direito
sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida”.

Aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com força de

Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo
n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009,
estabelece que os Estados-Partes devem assegurar
um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a
meta da plena participação e inclusão, adotando
medidas para garantir que: a) As pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob
alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência
possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com
as demais pessoas na comunidade em que vivem.

95
2007 Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social,
tendo como eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos
prédios escolares, acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o
monitoramento do acesso à escola dos favorecidos
pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC. No
documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada
a visão que busca superar a oposição entre educação
regular e educação especial. Contrariando a
concepção sistêmica da transversalidade da educação
especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades
de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às
necessidades educacionais especiais, limitando, o
cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de
ensino (2007, p. 09).

2007 Para a implementação do PDE é publicado o Decreto

nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso
nas escolas públicas.

96
2007 Portaria 555/07 Política Nacional de EE na Perspectiva da Educação
Inclusiva.

2008 Decreto Legislativo Ratificação da Convenção sobre os Direitos das

n°186/2008 Pessoas com Deficiência, no artigo 24.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada
com força de Emenda Constitucional por meio do
Decreto Legislativo n°186/2008 e do Decreto Executivo
n°6949/2009.

2008 Decreto 6.571/2008 O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n°

– Dispõe sobre o 7611/2011, institui a política pública de financiamento
Atendimento no âmbito do Fundo de Manutenção e
Educacional Desenvolvimento da Educação Básica e de
Especializado Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
(AEE) estabelecendo o duplo cômputo das matriculas dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.
97
 Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas
públicos de ensino, este decreto também define o
atendimento educacional especializado complementar
ou suplementar à escolarização e os demais serviços
da educação especial, além de outras medidas de
apoio à inclusão escolar.

Art.1º - A União prestará apoio técnico e financeiro aos

sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com
a finalidade de ampliar a oferta do atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede
pública de ensino regular.

2009 Decreto Executivo A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

n°6949/2009 Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada
com força de Emenda Constitucional por meio do
Decreto Legislativo n°186/2008 e do Decreto Executivo
n°6949/2009.

2009 Resolução Com a finalidade de orientar a organização dos

CNE/CEB sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional

04/2009 – Institui de Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB

04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o
diretrizes
Atendimento Educacional Especializado – AEE na
operacionais para
Educação Básica. Este documento determina o público
o Atendimento
alvo da educação especial, define o caráter
Educacional
complementar ou suplementar do AEE, prevendo sua
Especializado institucionalização no projeto político pedagógico da
(AEE) na Educ. escola.
Básica modali-
dade Educ. Esp.

98
2010 CNE/CEB O caráter não substitutivo e transversal da educação
n°04/2010 especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB
n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica e preconiza em seu artigo 29, que
os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado - AEE, complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos.

2010 Decreto 7.084/2010 O Decreto n° 7084/2010, ao dispor sobre os programas

nacionais de materiais didáticos, estabelece no artigo
28, que o Ministério da Educação adotará mecanismos
para promoção da acessibilidade nos programas de
material didático destinado aos estudantes da
educação especial e professores das escolas de
educação básica públicas.

2011 Decreto n° Incorpora o Decreto n° 6571/2008 e institui a política

7611/2011 pública de financiamento no âmbito do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação -
FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das
matriculas dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Visando ao desenvolvimento inclusivo
99
 dos sistemas públicos de ensino, este decreto também
define o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização e os
demais serviços da educação especial, além de outras
medidas de apoio à inclusão escolar.

2011 Decreto n° Artigo 3º: sistema educacional inclusivo. Promove

7612/2011, o Plano políticas públicas de inclusão social das pessoas com
Nacional dos deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam um
Direitos da Pessoa sistema educacional inclusivo, nos termos da
com Deficiência: Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
“Plano Viver Sem Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto
Limite”. n°7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência – Viver sem Limite.

2012 Lei 12.764/12 - A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa

Política Nacional com Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº
de Proteção dos 12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de
direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de
Direitos da
matrícula às pessoas com qualquer tipo de deficiência
Pessoa com
e estabelece punição para o gestor escolar ou
Transtorno do
autoridade competente que pratique esse ato
espectro Autista.
discriminatório.

2013 Lei 5554/2013 Estabelece diretrizes para a inclusão educacional dos

alunos com deficiência,transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e
dá outras providências. Disponível em:
http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/contlei.nsf/
c5e78996b82f9e0303257960005fdc93/
bf8dc5d334c9093c03257af6006c04af?OpenDocument

2013 Lei 5623/2013 Dispõe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e

Remuneração dos funcionários da Secretaria Municipal
de Educação e dá outras providências. Disponível em:
http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/126674/4109701/
LEI5623PlanodeCargosdaSME.pdf

2014 Lei 13.005 Plano Nacional de Educação – PNE *1 - Ancorado nas

deliberações da Conferência Nacional de Educação –
100
 CONAE/ 2010, a Lei nº 13.005/2014, que institui o
Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III,
parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios garantam o
atendimento as necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, etapas e modalidades.

2015 Lei 13.146 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência

*1 - Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam

universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos,
o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado. O AEE é
ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por
meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema
educacional inclusivo.

101
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPÍTULO 1

MEC/SECADI - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva.

Link: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-
especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192. Acessado
em: 22/09/2016.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 21

ed – Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

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Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao24.htm Acessado
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Site: Infoescola. Link: http://www.infoescola.com/direito/constituicao-de-1824/

Acessado em 20/11/16.

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Constituição de 1934.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao34.htm Acessado
em 01/11/16.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Constituição de 1937.

102
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm Acessado
em 01/11/16.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.

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Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm Acessado
em 01/11/16.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Constituição de 1967.
Link: http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/Constituicao/Constituicao67.htm Acessado
em 01/11/16.

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Constituição de 1969.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc_anterior1988/
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BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Constituição de 1988.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Acessado em
01/11/16.

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Link: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm Acessado em 03/11/16.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Lei 5692/71.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm Acessado em 03/11/16.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Lei 9394/96.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acessado em 03/11/16.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica / Secretaria de Educação Especial – MEC, SEESP, 2001
103
Blog do Vereador Paulo Messina. Reflexões sobre o Novo Cargo de Agente de
Apoio à Educação.
Link: https://blog.messina.com.br/2012/12/04/reflexoes-sobre-o-novo-cargo-de-
agente-de-apoio-a-educacao/ Acessado em 10/12/16.

Câmara Municipal do Rio de Janeiro. Projeto de lei nº 1565/2012. Link:

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6ec0018d833/8b5c64e3b33b88e003257ab5004c8306?
OpenDocument&Highlight=0,AGENTE,DE,APOIO Acessado em 10/12/16.

Câmara Municipal do Rio de Janeiro. Projeto de lei nº 442/2013. Link:

http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/scpro0711.nsf/18c1dd68f96be3e783256
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OpenDocument&Highlight=0,AGENTE,DE,APOIO Acessado em 10/12/16.

Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Edital SMA Nº 55/2014 que regulamenta o

Concurso Público para o cargo de Agente de Apoio à Educação Especial para
a SME. Link:
http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/1338235/4121774/Edital_SME_AGENTE_APO
IO_ED_ESPECIAL.pdf Acessado em 28/10/16.

Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro. Decisão determina nomeação e

posse de aprovados em concurso para educação especial.
Link:
http://www.mprj.mp.br/home/-/detalhe-noticia/visualizar/20122;jsessionid=dO2v19UB
-Gsav1QDd1ZWHIZq.node2?p_p_state=maximized Acessado em 15/12/16.

Site: Jusbrasil. Decreto Rio nº 42758 de 01/01/2017.

Link: http://www.jusbrasil.com.br/diarios/134023416/dom-rj-suplemento-01-01-2017-
pg-12 Acessado em 02/01/17.

CAPÍTULO 2

104
Instituto Helena Antipoff.
Link: https://ihainforma.wordpress.com/ Acessado em 16/12/16.
 Apresentações:
Jornada de Educação Especial 2014
Educação Inclusiva e Legislação
Conhecendo o PNE
 Legislação:
Marcos político-legais da Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva

Secretaria Municipal de Educação – dados estatísticos.

CAPÍTULO 3

CORRÊA, Maria Angela Monteiro. Educação Especial. Vol.1. Aulas 1 e 2. CEDERJ,

Rio de Janeiro: 2013.

Depoimentos dos Agentes de Apoio à Educação Infantil.

Depoimentos de gestores, professores e uma família da Escola Municipal Tasso da

Silveira.

Site: Instituto Rodrigues Mendes. Projeto Portas Abertas para a Inclusão –

Educação Física Inclusiva. Link: http://institutorodrigomendes.org.br/portas-
abertas/?gclid=CJymib37stECFRYHkQod0ksEiA Acessado em __/03/17.

CAPÍTULO 4

105
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos
Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

_______. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: SEESP, 2008b.

_______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília, DF, 2008a.

_______. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília: SEESP, 2007.

_______. Plano Nacional de Educação 2001-2010. Brasília: Inep, 2001.

106