CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4

1 SURGIMENTO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA ................... 5

1.1 Educação Básica e o calendário escolar ............................................................. 11

2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL............................................................. 13

2.1 Portugal e Brasil na transição do feudalismo para o capitalismo .................... 13

2.2 Capitalismo concorrencial e economia mercantil-escravista........................... 15

2.3 Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista ......................... 16

2.4 Alterações realizadas no texto da LDB ........................................................... 17

3 ANÁLISE TÉCNICA E POLÍTICO-IDEOLÓGICA DAS BASES LEGAIS.............. 18

3.1 Políticas Educacionais na Sociedade brasileira .............................................. 18

3.2 Índice Nacional da Educação Básica para 2017 ............................................. 19

3.3 O dever da família e do Estado. ..................................................................... 21

3.4 Objetivos Gerais da Educação ....................................................................... 21

3.5 Práticas pedagógicas entre o ensino fundamental e o ensino médio ............. 22

3.6 A preparação para o trabalho ......................................................................... 22

3.7 A formação ética e o pensamento crítico ........................................................ 22

4 HUMANIDADES X CIÊNCIAS .............................................................................. 23

4.1 O papel social da educação............................................................................ 24

4.2 A construção histórica da educação popular .................................................. 24

4.3 Golpe Militar de 1964. ..................................................................................... 27

4.4 Novo Milênio marcado por ascensões de governos populares. ...................... 27

5 FINALIDADES E OBJETIVOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

DA EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................................................................... 28

5.1 As Diretrizes Nacionais Básicas da Educação Básica e a qualidade na educação

30

2
5.2 As DCNEB e suas articulações com o currículo e as propostas pedagógicas nas
escolas ...................................................................................................................... 31

5.3 Marcos legais da educação básica ..................................................................... 32

5.4 Competências exclusivas sob as quais a União deve legislar............................. 34

6 ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC ......... 35

6.1 Pontos de mudança que a BNCC trouxe ............................................................ 36

6.2 A necessidade da escola trabalhar o acolhimento real das crianças .................. 37

7 O PERFIL DO EDUCADOR SOCIAL .................................................................... 41

7.1 O pedagogo social deve ser sensível e ter uma escuta ativa.............................. 44

7.2 O educador social e a educação não formal ....................................................... 45

7.3 Fundamentos teóricos que pautam o trabalho social .......................................... 45

7.4 Atuação do educador social em espaços coletivos ............................................. 47

8 A ATUAÇÃO DO MEC E DO INEP NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

49

8.1 A Constituição Cidadã e o acesso à educação para todos ................................. 50

8.2 A importância deste acontecimento para o País ................................................. 51

8.3 O analfabetismo e o ensino superior ................................................................... 52

8.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação ........................................................... 53

8.5 A importância de pesquisas e estudos publicados pelo Inep .............................. 54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 55

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
1 SURGIMENTO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

O Brasil entra para a História da chamada Civilização Ocidental exatamente ao

abrir-se o século XVI. Sua história coincide, pois, com o período caracterizado pelo
surgimento e desenvolvimento da educação pública. As relações entre Estado e
Educação no Brasil remontam às origens de nossa colonização. Quando os primeiros
jesuítas aqui chegaram em 1549, chefiados pelo padre Manoel da Nóbrega, eles
cumpriam mandato do Rei de Portugal, D. João III, que formulara, nos “Regimentos”,
aquilo que poderia ser considerado a nossa primeira política educacional (SAVIANI,
2018).
A partir daí foi elaborado o plano de ensino de Nóbrega dirigido tanto aos filhos
dos indígenas como aos filhos dos colonos portugueses. Tal plano foi logo suplantado
pelo plano geral dos jesuítas, a “Ratio Studiorum”, com o que se privilegiou a formação
das elites centrada nas chamadas “humanidades” ensinadas nos colégios e
seminários que foram sendo criados nos principais povoados (SAVIANI, 2018).
O ensino jesuíta então implantado, já que contava com incentivo e subsídio da
coroa portuguesa, constitui a nossa versão da “educação pública religiosa”. Os
jesuítas dominaram a educação brasileira até a metade do século XVIII quando, em
1759, foram expulsos pelo marquês de Pombal, primeiro-ministro do Rei de Portugal,
D. José I (SAVIANI, 2018).

1.1 Período Colonial

As atividades educativas dos jesuítas, iniciadas em 1549 com as rendas
religiosas trazidas pelo primeiro governador-geral, desenvolveram-se no contexto da
Contra-Reforma e da política de colonização e comércio da coroa portuguesa. A
política, baseada principalmente na monocultura agrícola exportadora, na propriedade
extensiva da terra e no trabalho escravo, provocou o enriquecimento da burguesia e
da realeza e o empobrecimento de grandes setores da população metropolitana e
colonial (PILETTI, 2003).

5
1.2 Período Monárquico

O nascimento do Brasil como país independente foi marcado por dois fatos que
previram significativamente a futura "democracia": a declaração de independência do
herdeiro português do trono e o encerramento da Assembleia Constituinte pelo
monarca. O que apresentou a democracia que seria dada para o país, um verdadeiro
"cavalo de Tróia" para o povo brasileiro (PILETTI, 2003).

1.3 Período Republicano

Aqueles que, talvez embalados por nossa história ingênua ou idealista com o
nascimento e desenvolvimento de um novo regime, acalentavam sonhos
republicanos, federalistas e democráticos, enfrentando uma dura realidade, uma
grande decepção:

• a ditadura militar dos primeiros anos; o coronelismo, a política governamental

e a república do café-com-leite;
• os movimentos tenentes da década de 1920 e sua vitória em 1930;
• o desembarque de um novo estado em 1937, a posse presidencial em 1945,
as tentativas sucessivas de golpistas na década de 1950;
• o ensaio de 1961 e a instauração da ditadura militar em 1964, o golpe da Lei
Institucional nº 5 de 1968 e o golpe 1969, que impediu o vice-presidente de
se tornar presidente;
• o grande acordo das forças conservadoras em 1985, que levou à chamada
Nova República através do Colégio Eleitoral (PILETTI, 2003).

Um século republicano em que a comunidade é constantemente ferida e a

democracia, apesar de pequenos e raros avanços, está longe de ser alcançada. O
século da República, onde as mudanças ocorridas foram maioritariamente impostas
de cima para baixo e por isso quase sempre conservadoras e antidemocráticas.

6
 Tabela 1 - Principais reformas do ensino médio no período republicano

AUTORIZAÇÕES
DOCUMENTOS LEGAIS
LEGISLATIVAS

REFORMAS DE
Por terem sido introduzidas antes
BENJAMIN CONSTANT
da aprovação da Constituição e da
Decretos nº 981 de
instalação do Congresso, estas reformas
8/11/1890, e nº 1075 de
não dependem de autorização legislativa.
22/11/1890

CÓDIGO EPITÁCIO
PESSOA Autorizado pela Lei Orçamentária
Decreto nº 3.890, de nº 746, de 31/12/1900.
1/1/1901

REFORMA RIVADAVIA
CORREA Autorizado pela Lei Orçamentária
Decreto nº 8 659, de nº 2 356, de 31/12/1910.
5/4/1911

REFORMA CARLOS
MAXIMILIANO Autorizada pela Lei Orçamentária
Decreto n º 11 530, de n º 2 924, de 5/1/1915.
18/3/1915

REFORMA JOÃO LUÍS

Autorizada pela Lei Orçamentária
ALVES OU ROCHA VAZ
n º 4 911, de 12/1/1925, combinada com a
Decreto n º 16 782-A, de
Lei Orçamentária n º 40793, de 7/1/1924.
13/1/1925

REFORMA FRANCISCO
Independente de autorização
CAMPOS
legislativa: imposta pelo governo
Decreto n º 19 890, de
provisório, na inexistência de
18/4/1931: dispõe sobre a
Cosntituição.
organização do ensino
secundário

7
 REFORMA GUSTAVO
CAPANEMA Promulgada sob o Estado Novo,
Decreto-lei nº 4 244, de em que o Poder Executivo, na prática,
9/4/1942: Lei Orgânica do Ensino exercia também as funções legislativas.
Secundário

LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO
Discutida e aprovada pelo
NACIONAL
Congresso Nacional.
Lei nº 4 024, de
20/12/1961

DIETRIZES E BASES
DO ENSINO DE 1º E 2º GRAUS Aprovada pelo Congresso
Lei nº 5 692, de Nacional em regime de decurso de prazo.
11/8/1971

LEI Nº 7 044, DE 18 DE
OUTUBRO DE 1982:
Aprovada pelo Congresso
REVOGADA A
Nacional
PROFISSIONALIZAÇÃO
COMPULSÓRIA

DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAÇÃO NACIONAL Discutida e aprovada pelo
Lei nº 9 394, de 20 de Congresso Nacional.
dezembro de 1996

Fonte: Piletti, 2003.

De acordo com a Tabela 1 apresentada acima, a primeira reforma foi realizada

por Benjamin Constant em 1890. A partir desse momento ocorreram outras reformas
que incluíram disciplinas cientificas até chegar na Lei nº 9 394, de 20 de dezembro de
1996 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A referida legislação chama de imediato a atenção para dois aspectos:

8
 1) O autoritarismo que orientou a formulação da maior parte das reformas:
as seis primeiras foram decretadas e a sétima por decreto-lei;
2) A personalidade das reformas, pelo menos verificáveis nominalmente,
no caso das sete primeiras, que levam o nome do ministro que as
inspirou (PILETTI, 2003).

As quatro últimas, embora não reconhecidas pelos nomes de seus

inspiradores, não foram muito além da organização da cúpula, apesar de suas
discussões e dos movimentos sociais que se seguiram à sua adoção, exceção menos
real em relação à nona, época em que conheceu a altura do exército da ditadura militar
(PILETTI, 2003).
Outros mecanismos especificamente antidemocráticos desenvolveram-se ao
longo da velha república, manifestados na legislação e no controle do ensino
secundário, um processo político mais amplo que apenas libertou os cidadãos do país
e até os enganou dando a voto somente ao cidadão do sexo masculino e maior de 21
anos.
É também expressão de uma peculiar concepção de governo herdada de nosso
primeiro ditador militar republicano, que assumiu o poder com a renúncia do primeiro
presidente, que, nas palavras de Lima Barreto, "não foi despotismo, democracia ou
aristocracia; foi tirania doméstica (PILETTI, 2003). Sobre esse assunto, o autor
aponta:

Pensar o passado não deve ser compreendido como exercício de saudosismo,

mera curiosidade ou preocupação erudita. O passado não é algo morto: nele
estão as raízes do presente. É compreendendo o passado que podemos dar
sentido ao presente e elaborar o futuro (ARANHA, 1989, p.12).

1.5 O Planejamento Educacional como Política Pública

Entendemos o planejamento como um processo que inclui não apenas a

elaboração de planos, mas também sua implementação e avaliação. O planejamento
é, portanto, um processo dinâmico envolvendo um conjunto integrado de atividades
com dimensões técnico-científicas e políticas. Esses recursos são analisados em
detalhes a seguir. Em primeiro lugar, é preciso distinguir os diferentes níveis de
planejamento das atividades educativas, dos quais pelo menos três podem ser
identificados: educação, escola e ensino (BRUEL, 2012).

9
 O primeiro nível refere-se às políticas públicas - as ações do poder público em
nível federal, estadual ou municipal direcionadas aos acervos das escolas e
instituições que compõem os sistemas e redes educacionais. O segundo nível diz
respeito ao desenho das instituições educativas e educativas e inclui o seu projeto
político-pedagógico, regimento interno, organização curricular, horários de
funcionamento e espaços com informação e atividades que assegurem a
aprendizagem dos alunos do ensino superior (BRUEL, 2012).
Também inclui os processos administrativos da escola, a formação e atividades
do Conselho e todas as atividades necessárias para atingir os objetivos da educação
escolar. O terceiro nível de planejamento refere-se ao trabalho didático-pedagógico
realizado em várias salas, que é organizado para aprender saberes de aprendizagem,
saberes escolares. Aqui você encontra todas as formas de organizar o planejamento
anual, mensal e diário das disciplinas, lições e atividades incluídas no currículo
(BRUEL, 2012).
Em relação a essa perspectiva, Charlot (1983) e Aranha (1989) afirmam que:

Definir os fins educativos é definir, ao mesmo tempo, a sociedade, a

cultura e o homem que se quer promover. Educar é realmente cultivar a criança
para dela fazer um homem [...] Toda imagem do homem é uma imagem social.
Fixar fins para a educação é escolher um tipo de homem, portanto de homem
social, portanto de sociedade. Elaborando fins educativos, opta-se por um
modelo, ao mesmo tempo, do homem e da sociedade. Essa escolha não é
abstrata e intemporal. Há tantas escolhas possíveis quanto classes e grupos
em conflito, pois a determinação dos fins pedagógicos exprime esse conflito
(CHARLOT, 1983, apud ARANHA, 1989, p. 2).

Todas as realidades sociais onde há interação entre indivíduos têm alguma

forma de sistema jurídico. Cada jurisdição, via de regra, baseia-se em exigências
individuais que visam assegurar a convivência social, que, quando coletivas, adquirem
caráter coercitivo (MACHADO, 2011).
Em um Estado Democrático de Direito, o reconhecimento e a garantia dos
direitos públicos subjetivos vão além da questão jurídica, sendo a correspondência
prática tarefa do Estado e de toda a coletividade. Sem descrever detalhadamente
todos os problemas relacionados com a implementação de normas jurídicas de caráter
social, não há obstáculo ao reconhecimento e proteção desses direitos sociais ou
subjetivos (MACHADO, 2011).

10
 O primeiro documento que tratou do direito à educação foi a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (DUDH) elaborada pelas Nações Unidas em 1948.
Seus 30 artigos estabelecem a educação como um dos ideais que todas as nações
devem alcançar o direito fundamental para a educação. No Brasil, cuja retrospectiva
histórico-legal-educacional foi curta até até 1988, as constituições anteriores não
consideravam a educação como um direito de todos e não estabeleciam normas
adicionais para o funcionamento da educação escolar.3 Muitas iniciativas Desde 1824
Constituição, as medidas legais não se materializaram, o apenas fortaleceu a tradição
nacional de "domesticação" e controle da população pobre porque, segundo Machado
(2011, p. 181), "o debate do era baseado na escola pública e na verdade, havia cerca
de assuntos mais urgentes."

Educação Básica e o calendário escolar

Para haver um parâmetro de qualidade uniforme entre as escolas da educação

básica nacional, o número de aulas do conteúdo curricular deve corresponder ao
número mínimo de horas que os professores trabalham nas instituições de ensino.
Por isso, é muito importante a elaboração de um calendário que oriente as atividades
das etapas que compõem a educação básica, ou seja, jardim de infância, escola
primária e ginásio (HEIN, 2020).
A LDB de 1996 estabelece como incumbência das escolas, em seu art. 12, III
“[...] assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos [...]”,
reforçando a importância desse ato para que se atinjam os objetivos educacionais.
Da mesma forma, ao referir-se às incumbências relativas aos docentes, reforça
que devem “[...] ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Os dias letivos ou horas de aula que compõem o calendário escolar da
educação básica também devem incluir espaços de tempo para planejamento,
avaliação e desenvolvimento profissional. Em seu art.24 desde a LDB de 1996 temos
os principais pontos da educação básica no calendário escolar seguido na educação
básica:

11
 Art. 24 A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada
de acordo com as seguintes regras comuns: I — a carga horária mínima anual
será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver (BRASIL,
1996, documento on-line).

Na LDB de 1996, o regulamento do ensino fundamental e médio estabelece a

carga horária mínima anual de 800 horas, divididas em 200 jornadas de estudo que
não devem incluir exames finais. Aspectos da educação infantil, que inclui a primeira
etapa da educação básica, ainda estão em aberto (HEIN, 2020).
Com essa determinação da LDB de 1996, conseguimos uma mudança
significativa no número de horas no Brasil, pois ao passar de 720 horas para 800 horas
anuais e de 180 para 200 por dia letivo, o Brasil renuncia à incômoda posição de no
país embora seja signatário da Carta Universal dos Direitos Humanos de 1948, possui
um dos menores períodos de educação permanente para os alunos (HEIN, 2020).
Em relação ao ensino médio, existe menção na Lei nº. 13.415, de 16 de
fevereiro de 2017, que alterou o art. 24, § 1º, da LDB de 1996:

Art. 24 [...] § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput
deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e
quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo
máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017 (BRASIL, 2017b, documento on-line).

Essa carga horária, que determina 1.000 horas-aula por ano no ensino médio,
é confirmada na atual BNCC do ensino médio, o que valida essa proposta de
ampliação. Para cumprir esta regra sobre o ônus da educação primária e secundária,
alunos devem assistir pelo menos 75% das aulas para serem considerados alunos
frequentes e serem admitidos (HEIN, 2020).
Em relação à educação infantil, a Lei nº. 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou
a LDB de 1996, trazendo a seguinte menção:

Art. 31 A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes

regras comuns: I — avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental; II — carga horária mínima anual de 800
(oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional; (BRASIL, 2013a, documento on-line).

12
 Assim, os estudos das crianças devem ter pelo menos 800 horas-aula e 200
dias letivos no calendário escolar hoje. O que muda em relação a esta etapa do ensino
básico, é a particularidade do currículo e essas aulas constituem atividades em
jardins-de-infância e pré-escolas a frequência dos alunos é obrigatória, que neste caso
constitui 60% das horas (HEIN, 2020).

2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

É possível justificar o estudo da história da educação no Brasil identificando as

mudanças e permanências ao longo do tempo e os estados que chamamos de
“educação”. As dinâmicas culturais, econômicas, políticas e sociais afetam
diretamente os processos educativos, de modo que identificar essas continuidades e
descontinuidades permite compreender como determinadas circunstâncias levam a
entendimentos específicos da educação e da política educacional (LOMBARDI, 2008).
Se afirmarmos que as esferas cultural, econômica, política e social estão
diretamente relacionadas às definições e características da educação em determinado
tempo e espaço, considerando a história do Brasil, devemos considerar três diferentes
períodos: colonial, imperial e republicano. No entanto, existem problemas com esta
periodização. A primeira é que sabemos que a história do Brasil começa muito antes
de 1500, quando chegaram colonos europeus. De fato, essas terras foram ocupadas
por vários povos indígenas, que influenciaram nosso desenvolvimento cultural,
histórico e social.
Da mesma forma, só nos tornamos "Brasil" a partir de nossa experiência
atlântica, ou seja, baseada em relações triangulares com metrópoles europeias, mas
principalmente baseada na experiência da escravidão. Assim, quando falamos da
história da educação no Brasil, podemos partir de um panorama das práticas
educativas dos povos indígenas que ocuparam esses países, ou das formas de
aprendizagem que os africanos escravizados trouxeram para as Américas
(LOMBARDI, 2008).

2.1 Portugal e Brasil na transição do feudalismo para o capitalismo

Nesta primeira fase temos dois períodos distintos: o primeiro período, 1500-1759,
desde a conquista e colonização até a expulsão dos jesuítas do Brasil; e o segundo

13
período, 1759-1827, compreendeu a crise do Antigo Sistema em Portugal e suas
consequências no Brasil (LOMBARDI, 2008).
O primeiro período divide-se em duas fases: a pedagogia do padre jesuíta Manuel
da Nóbrega, também conhecido como o período heroico (1549-1570); e a
institucionalização da pedagogia jesuítica, ou ratio studiorum (1570-1759)
(LOMBARDI, 2008). A chegada dos jesuítas à colônia marcou o início da educação
formal no Brasil.
Em retrospecto, pode-se dizer que a história era apenas um problema humano, ou
seja, apareceu apenas desde a era moderna como algo que tinha que ser entendido
e explicado. O motivo é relativamente simples, as pessoas garantiram sua existência
principalmente no quadro de condições naturais que se relacionam com a natureza,
por meio de uma categoria de "cuidado", o que significava a compreensão de que o
ambiente natural lhes fornece os elementos básicos de enfrentamento, que foram
introduzidos como processos de mudança brutos, exigentes, os mais primitivos que
precisamente por isso levou a formas estabelecidas de vida social, de acordo com a
abordagem cíclica do tempo, não foi necessário entender o significado e o propósito
da causa das mudanças processadas no tempo, ou seja, o problema da história não
foi apresentado (SAVIANI, 2013). Nas palavras do autor:

Instituindo colégios e seminários, os jesuítas exerceram o monopólio do

ensino até sua expulsão, o que confere um caráter orgânico a todo esse
período marcado pelo pleno domínio das ideias pedagógicas classificadas no
âmbito da concepção tradicional em sua vertente religiosa (SAVANI, 2013, p.
15).

O segundo período também teve duas fases distintas. Na primeira, denominada

Pedagogia Pombalina (1759-1808), as reformas do Marquês de Pombal provocaram
mudanças educacionais que igualaram os aspectos laicos e religiosos da pedagogia
tradicional e a aceitação das classes régias.
A segunda fase é a educação durante o período Johannes (1808-1822), que
se refere às mudanças ocorridas no campo da educação devido à transferência da
corte portuguesa para o Brasil (LOMBARDI, 2008). As reformas pombalinas no ensino
público abriram espaço para a circulação das ideias iluministas e das ideias
pedagógicas do secularismo (SAVIANI, 2013).

14
2.2 Capitalismo concorrencial e economia mercantil-escravista
Nessa segunda fase, de 1822 a 1889, temos as primeiras tentativas, fruto do
processo de emancipação política e da formação do Império brasileiro, de organizar
algo que poderíamos chamar de educação nacional. Nesse momento, foram feitas as
primeiras tentativas de organizar a educação sob a responsabilidade do Estado, e no
nível do governo imperial e dos governos provinciais (LOMBARDI, 2008).
A constituição de 1824 estipulou que todo cidadão brasileiro tinha acesso a
escolas primárias públicas. Segundo a historiadora Cynthia Veiga (2008, p. 502), era
“a necessidade de educar e civilizar o povo”. Como invenção imperial, na maioria dos
discursos aprender a ler, escrever e fazer matemática, assim como ir à escola, foram
condicionantes na construção de uma nova sociedade (VEIGA, 2008).
É importante sublinhar quem era considerado cidadão e assim tinha acesso à
escola primária. Pessoas escravizadas foram legalmente impedidas de frequentar
escolas públicas em várias províncias do império. Esse ordenamento jurídico não
impedia que negros livres frequentassem escolas públicas, pois mesmo em uma
sociedade escravista havia negros que sabiam ler, escrever e/ou ler.
Mesmo que uma escola pública seja aberta a pessoas livres, isso não significa
que seu maior grupo de brancos seja maciçamente alfabetizados. Segundo Lilia
Schwarcz (2008, p. 503), citado em Veiga, "o censo de 1872 mostrou que 84% da
população brasileira era analfabeta; portanto, é possível supor que muitos brancos,
inclusive os ricos, não tinham leitura". Pergunte-se o que entendia por educação
durante o Império e qual era o lugar da leitura e da alfabetização naquela sociedade.
Isso pode ser feito com base em três observações: “a presença frequente de elites
governamentais sobre a missão educacional da escola; precárias condições de
trabalho das escolas públicas em geral; e finalmente o grande analfabetismo do século
XIX" (VEIGA, 2008).
A educação pública era muito incerta durante o período imperial. Seu objetivo
era educar e civilizar, promover a coesão social, os valores da civilização (como
percebido pela elite imperial) e a homogeneização cultural da população. Segundo
Veiga (2008, p. 50), “a difusão da compreensão da importância da escola na ordem
social é uma invenção imperial, associada à difusão da constituição”. A escola pública,
considerada um fracasso do período imperial, em parte devido às limitadas condições

15
de vida do povo, foi criada no início da república como uma escola para alunos
brancos de "boa origem" (VEIGA, 2008).

2.3 Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista

Nesta terceira fase, observamos mudanças importantes na cultura, economia,

política e, portanto, educação. A complexidade da sociedade levou à formação de
várias políticas educacionais desde que a República foi proclamada em 1889.
Portanto, há mais episódios na terceira fase.
O primeiro período (1889-1930) corresponde ao momento que os
historiadores chamam de primeira república. A política educacional baseou-se nos
ideais do Iluminismo Republicano, escolas de ensino fundamental foram
gradualmente lançadas nos estados, enquanto professores foram formados em
“escolas normais” (LOMBARDI, 2008).
O segundo período (1930-1964) corresponde ao Código Nacional do Ensino
Primário, Secundário e Superior e à ideologia pedagógica reformada pelas reformas
educacionais realizadas por Francisco Campos e Gustavo Capanema. Em 1930,
ocorreu a Revolução de 1930, uma rebelião armada organizada pela oligarquia dos
dissidentes dos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul. Essa rebelião
foi organizada após uma tempestuosa eleição presidencial, mas levou a outras
demandas políticas e sociais. A Revolução de 1930 foi o evento que provocou a
chegada do Getúlio Vargas à Presidência da República (LOMBARDI, 2008).

Em 1932, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova. Para compreender sua importância, é necessário contextualizar
rapidamente a proposta. Com a fundação da Associação Brasileira de
Educação (ABE) em 1924, ganhou força o movimento renovador, que
defendia a superação de uma pedagogia tradicional em prol de uma
pedagogia nova (SAVIANI, 2013, p. 15).

A propagação do “Manifesto” de 1932 foi um divisor que marcou sobre a

disposição do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico.
Posteriormente, essas mudanças culminaram na aprovação da primeira Lei de
Diretrizes Nacionais da Educação (LDB) Lei nº 4.024, de 1961 (BITTAR; BITTAR,
2012). Esse segundo período foi dividido em duas fases distintas: 1932 a 1947, que
correspondeu ao governo do presidente Getúlio Vargas e explicitou o equilíbrio entre

16
a pedagogia tradicional e a nova pedagogia; a fase de 1947 a 1964 (LOMBARDI,
2008).
O terceiro período (1964 -1984) correspondeu ao golpe de 1964 a uma
ditadura civil-militar, quando houve uma reorganização da cultura, economia, política
e sociedade devido à gestão dos militares no poder.
O quarto período, iniciado em 1984 e que se estende até o presente,
corresponde à transição para a democracia, à reorganização do estado com a
vigência da Constituição de 1988 e à incorporação do Brasil aos quadros de
globalização e neoliberalismo também conhecido como a Nova Ordem Mundial. Esse
período foi caracterizado por uma série de reformas educacionais, que deram
continuidade ao confronto entre as perspectivas crítica e neoliberal de educação, bem
como a nova LDB (Lei nº 9.394, de 1996) (LOMBARDI, 2008).

2.4 Alterações realizadas no texto da LDB

As alterações ao texto da LDB através das Leis nº 10.639, de 2003 (BRASIL,

2003) e nº 11.645, de 2008 (BRASIL, 2008), estabeleceram a obrigatoriedade do
ensino das culturas africanas, afro-brasileiras e suas culturas indígenas para povos
em geral e níveis de educação. Essas mudanças se devem à luta de e à mobilização
dos movimentos indígenas e negros desde meados da década de 1970. Ambos
defenderam a importância e o reconhecimento de sua cultura e história na
compreensão da formação do Brasil.
O quarto e último período, iniciado em 1984 e que se estende até o presente,
corresponde à transição para a democracia, à reorganização do país com a entrada
em vigor da Constituição de 1988 e à adesão do Brasil à Globalização e neoliberalismo
também intitulado de nova ordem mundial. Esse período foi caracterizado por uma
série de reformas educacionais, que deram continuidade ao confronto entre as
perspectivas crítica e neoliberal na educação, bem como a nova LDB (Lei nº 9.394,
de 1996) (LOMBARDI, 2008).
As alterações ao texto da LDB por meio das Leis nº 10.639, de 2003 (BRASIL,
2003) e nº 11.645, de 2008 (BRASIL, 2008), estabeleceram a obrigatoriedade do
ensino das culturas africanas, afro-brasileiras e suas culturas indígenas à povos em
geral e diversos níveis de educação. Essas mudanças se devem à luta de e à
mobilização dos movimentos indígenas e negros desde meados da década de 1970.

17
Ambos defenderam a importância e o reconhecimento de sua cultura e história na
compreensão da formação do Brasil.
Segundo Anísio Teixeira, a lei e o governo, tanto na educação quanto na vida
nacional em geral, não foram formados pelo esforço da sociedade em disciplinar uma
realidade concreta que aos poucos se transformaria. A lei era algo mágico que poderia
mudar repentinamente a face das coisas. Na verdade, todas as nossas leis
representavam um nível ideal de perfeição, como uma utopia platônica (PILETTI,
2003).
Já chegamos a extremos incríveis. Leis perfeitas, definições ideais de
instituições e realidades, às vezes como um ponto entre o trivial e o abominável, e
essas definições ideais de lei emitem atos oficiais, cheios de poder mágico para
transformar aquela realidade particular em uma realidade oficial semelhante de acordo
com a lei (PILETTI, 2003).
Juntamente com outros fatores como a exclusão da maioria e a tomada de
decisões de cima para baixo e do centro para a periferia, esse formalismo jurídico
acrescentou à nossa história o que pode ser caracterizado justamente como uma série
de metamorfoses conflituosas à democracia. À medida que as grandes exigências de
mudança e participação cidadã na vida nacional se tornavam quase insuportáveis, os
governantes promoviam reformas pseudodemocráticas cujo verdadeiro objetivo
sempre foi esconder a desigualdade e a injustiça social para fortalecer o status a seu
favor (PILETTI, 2003).

3 ANÁLISE TÉCNICA E POLÍTICO-IDEOLÓGICA DAS BASES LEGAIS

3.1 Políticas Educacionais na Sociedade brasileira

Segundo a LDB, a educação é um processo de formação do indivíduo que
atravessa praticamente todos os campos de ação do homem, desde suas ações na
vida familiar até sua atuação no meio acadêmico e profissional. Com base na
legislação, entendemos que é papel da educação permitir que o sujeito desenvolva as
habilidades necessárias para refletir sobre a realidade social e tomar as decisões que
vão ditar o rumo de sua vida e influenciar a transformação da sociedade em que está
inserido (SOARES, 2014). Entretanto, basta olhar ao seu redor para constatar que a
realidade é outra.

18
 Em 2017, de acordo com dados do IBGE, um relatório do Plano Nacional de
Educação (PNE) concluiu que 1,95 milhão de crianças e adolescentes brasileiros
entre 4 e 17 anos estão fora da escola. Além disso, não basta que as crianças e os
jovens frequentem a escola, mas que esta ofereça um ensino
de qualidade (SOARES, 2014).
3.2 Índice Nacional da Educação Básica para 2017
A média nacional do Índice Nacional da Educação Básica para 2017 foi de 5,8
para os anos iniciais do Ensino Fundamental, 4,7 para os anos finais do Ensino
Fundamental e 3,8 para o Ensino Médio. Mas de quem é a responsabilidade por isso?
A Constituição Brasileira de 1988 é clara em seu art. 205 ao atribuir esse papel ao
Estado, em primeiro lugar, e à família, em segundo: "a educação, direito de todos e
dever do Estado e da família" (BRASIL, 1988). Porém, apenas 12 anos depois, a
ordem dessas atribuições sofre uma inversão, como aponta o professor Marco Aurélio
Soares (2014), no art. 2º da LDB de 1996,
a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996 ).

Aconteceu apenas por um descuido? Observe também que desaparece nesse

trecho da LDB o princípio constitucional de que a educação é um direito de todos.
Outro descuido? Bem provável que não.
De acordo com Soares (2014), o Estado que sequer cumpriu seu papel de
universalizar o Ensino Fundamental - busca, por meio da nova legislação, passar esse
dever para a família, que ficaria responsável por requisitar esse benefício.

Quadro 1 – O dever do Estado nos art. 208 da CF e do art. 4º da LDBEN

DEVER DO
CF – ART. 208 LDBEN – ART. 4º
ESTADO
I - "educação básica
obrigatória e gratuita dos 4
"I – ensino
(quatro) aos 17 (dezessete)
Ensino fundamental, obrigatório e
anos de idade, assegurada
gratuito, inclusive para os que
obrigatório inclusive sua oferta gratuita
a ele não tiveram acesso na
para todos os que a ela não
idade própria!
tiveram acesso na idade
própria

19
 "II – universalização
Ensino "II – progressiva
do ensino médio gratuito
universalização do ensino
médio (modificado pela Lei n°
médio gratuito.
12.061, de 2009).
"III – atendimento "III – atendimento
educacional especializado educacional especializado
Atendimento aos portadores de gratuito aos educandos com
especializado deficiência, necessidades especiais,
preferencialmente na rede preferencialmente na rede
regular de ensino. regular de ensino.
"IV – educação "IV – atendimento
Educação infantil, em creche e pré- gratuito em creches e pré-
Infantil escola, às crianças até 5 escolas às crianças de zero a
(cinco) anos de idade." cinco anos de idade.
"V – acesso aos "V – acesso aos
Niveis mais níveis mais elevados do níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da ensino, da pesquisa e da
elevados de ensino
criação artística, segundo a criação artística, segundo a
capacidade de cada um." capacidade de cada um."
"VI – oferta de "VI – oferta de
Ensino ensino noturno regular, ensino noturno regular,
Noturno adequado às condições do adequado às condições do
educando." educando."
“VII – oferta de
educação escolar regular
para jovens e adultos, com
características e modalidades
Educação de adequadas às suas
- necessidades e
jovens e adultos
disponibilidades, garantindo-
se aos que forem
trabalhadores as condições
de acesso e permanência na
escola.
“VII – atendimento “VIII – atendimento
ao educando, em todas as ao educando, no ensino
etapas da educação básica, fundamental público, por
Programas por meio de programas meio de programas
suplementares suplementares de material suplementares de material
didático escolar, transporte, didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à alimentação e assistência à
saúde. saúde.
“IX – padrões
mínimos de qualidade de
ensino, definidos como a
Padrão de variedade e quantidade
-
qualidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.”

20
 "X – vaga na escola
pública de educação infantil
ou de ensino fundamental
Vaga na mais próxima de sua
- residência a toda criança a
educação infantil
partir do dia em que
completar 4 (quatro) anos de
idade (incluído pela Lei nº
11.700, de 2008).
Fonte: Adaptado de Brasil (1988; 1996)
3.3 O dever da família e do Estado.
De acordo com o artigo 2º, a finalidade da educação, responsabilidade familiar
e estatal, inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade humana,
é o desenvolvimento integral do aluno, sua preparação para o exercício da cidadania
e competência para o trabalho (PILETTI, 2003).
É uma verdadeira extensão do conceito de escolaridade obrigatória, que
passou a incluir três ciclos do ensino básico, mas não na totalidade, porque a definição
do escalão etário limita a obrigatoriedade a crianças e jovens dos aos 17 anos. Assim,
a obrigatoriedade inicia-se desde a fase pré-escolar da educação infantil e estende-
se até o ensino médio, caso o aluno tenha a idade exigida por lei (BRUEL, 2012).
Quando considero que um dos objetivos da educação, de acordo com a
Constituição de 1988, é a preparação para o exercício da cidadania e, ao mesmo
tempo, penso que a maioria dos jovens nem sabem quem é o prefeito de sua cidade,
é para se preocupar em relação ao futuro da juventude de nosso país (PILETTI, 2003).
Se você pensar no fato de que esses jovens têm que prestar vestibular em
algum momento da vida, o desinteresse em buscar informações em geral cria uma
grande desvantagem para eles. Claro, a escola não poderia ensinar a ele o que seu
prefeito poderia ter em comum com seus estudos ou com o fato de que ele deveria
aprender a dirigir o futuro dele e de seu país. Obviamente, preparar-se para o exercício
informado da cidadania não se limita a apenas conhecer o nome do prefeito e do
partido político. Mas se essa coisa básica não acontecer, o que os outros dirão?
(PILETTI, 2003).
3.4 Objetivos Gerais da Educação
Parece que os grandes objetivos da educação foram escritos nas constituições,
mas nem sempre foi assim. Somente depois de 1934 foi acrescentado à nossa
constituição um capítulo sobre educação e cultura. Antes disso, a educação continha
algumas parcas disposições, como a educação básica gratuita e a criação de colégios
21
e universidades na Constituição de 1824, e os que determinam as competências do
Congresso Nacional (art. 34, item 30, e art. 35) e a laicidade do ensino ministrado nos
estabelecimentos públicos (art. 72, parágrafo 6º) na de 1891 (PILETTI, 2003).
E mesmo depois de 1934 estaríamos errados se pensássemos que os objetivos
gerais da educação foram constitucionalmente definidos de forma clara e precisa com
o capítulo sobre educação e cultura. De acordo com a Constituição de 1934, "a
educação é direito de todos e deve ser garantida pela família e pelas autoridades
encarregadas de fornecê-la aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País, de
forma que possibilite a efetivação de fatores morais e econômicos na vida do povo
brasileiro e possa desenvolver no espírito do Brasil a consciência da solidariedade
humana" (Art. 1 9) (PILETTI, 2003).
3.5 Práticas pedagógicas entre o ensino fundamental e o ensino médio
A educação básica no Brasil é dividida em três etapas distintas, das quais são
muito importantes na vida como aluno da educação básica brasileira. Essa ordem,
porém, é apenas uma forma de organização, e a formação plena do indivíduo ocorre
por meio da construção simultânea, que ocorre em todas as etapas da educação.
Portanto, essas etapas devem ser pensadas e construídas de forma que haja
integração entre todas elas e, portanto, entre todas elas as competências e
habilidades que se formam nesse ciclo de continuidade do ensino fundamental ao
superior. Educação de qualidade na escola, é o que visa ao final desse processo
alcançar os principais objetivos da educação brasileira (BRASIL, 2017).
3.6 A preparação para o trabalho
O ensino secundário desempenha um papel importante na preparação para o
trabalho, tendo em conta que muitos alunos não continuam a sua vida académica,
saem da escola diretamente para o mercado de trabalho. Isso não significa
profissionalização precoce e/ou formação incerta para atender às demandas
imediatas do mercado de trabalho. Ao contrário, é o desenvolvimento de
competências que dá ao aluno a oportunidade de participar de forma ativa, crítica,
criativa e responsável das mais diversas organizações da vida profissional (BRASIL,
2017).
3.7 A formação ética e o pensamento crítico
A educação ética e o pensamento crítico demonstram que não é apenas sobre
a aquisição de conteúdo e domínio de técnicas, mas também sobre o desenvolvimento

22
humano, valores morais e pensamento crítico dos alunos. A educação e a atitude
éticas são tão importantes quanto a aquisição de habilidades e competências para a
construção de uma sociedade mais justa, ética, democrática, inclusiva, sustentável e
sólida (BRASIL, 2017).
Existe a possibilidade, porém de o professor após apresentar diversas maneira
corretas de comportamento para o aluno, questionar sobre quais práticas eles
costumam ver com destaque no seu dia a dia.
Por fim, tratar dos fundamentos científico-tecnológicos é uma forma de conectar
a teoria com a prática. Com isso, pode proporcionar aos alunos uma compreensão
mais ampla sobre objetos e processos, permitindo que eles utilizem as tecnologias
existentes, adquiram as linguagens da tecnologia digital e tenham consciência de seu
uso, desenvolvendo uma mente crítica (BRASIL, 2017).

4 HUMANIDADES X CIÊNCIAS
Examinando os currículos do ensino médio aprovados durante a República,
duas características principais emergem: a enciclopédia, que aparece isolada em
grande parte das disciplinas cursadas, e a redução gradativa da carga horária voltada
para a disciplina de humanidades, inversamente proporcional ao tempo destinado à
matemática e às ciências naturais (PILETTI, 2003).
O plano de 1890 previa o estudo de vinte disciplinas 24 horas por semana,
incluindo revisões naquelas disciplinas em que o curso regular era gasto. Tal sistema
fazia com que, por exemplo, no 7º ano, fossem estudadas quinze disciplinas entre
aulas e repetições. Em 1901 as revisões deixaram de existir, o número de disciplinas
foi reduzido para dezesseis anos, e o número de horas de aulas semanais variou de
dezessete no 1º ano para 26 no 6º ano.
A situação mudou parcialmente em 1911, quando o número total de disciplinas
foi reduzido para quatorze e um máximo de sete para o ano. Em 1915, o número total
de disciplinas permaneceu inalterado. Em 1925, foram introduzidas seis novas
disciplinas - educação moral e cívica, filosofia, história da filosofia, literatura brasileira,
literatura de línguas latinas e sociologia - ou um total de 21 disciplinas (PILETTI, 2003).
Desde 1931, o ensino secundário - que segundo o plano de 1890 durava sete
anos e depois seis anos - foi dividido em básico, de cinco anos e adicional, de dois
anos. A primeira fase continha treze disciplinas obrigatórias, enquanto a segunda
oferecia três opções de acordo com a carreira universitária pretendida: 1º) Direito; 2º)
23
cursos médicos, farmacêuticos e odontológicos; 3º) curso de engenharia e arquitetura
(PILETTI, 2003).
Em 1942, o ensino secundário foi ainda dividido em dois períodos, cuja
denominação e duração mudaram: ensino médio, com duração de quatro anos, e
ginásio, com duração de três anos e em duas modalidades: curso clássico e curso
científico. A partir de 1961, o ensino secundário, apesar de manter a sua estrutura e
duração, apresentava duas diferenças importantes: por um lado, essa denominação
passou a abranger tanto o ensino secundário como o ensino técnico-profissional, que
se equiparavam em termos de continuação dos estudos (PILETTI, 2003).

4.1 O papel social da educação

A educação é, por sua própria natureza, um evento coletivo: não se pode
falar dela quando se pensa em pelo menos duas pessoas, se pensa em fenômenos
naturais importantes, em fatos importantes ou nos significados atribuídos a
determinados símbolos (LOPES, 2012).
Além disso, sabe-se que entre os tópicos educacionais a escolha do
conteúdo das discussões não é espontânea ou aleatória, mas é escolhida com base
nos valores dominantes do grupo, podendo até ser, como já disse meio de disseminar
ideologias. Pois, como afirma Freire (2001):

Nenhuma realidade é porque tem que ser. A realidade pode e deve

ser mutável, deve ser transformável. Mas, para justificar os interesses que
obstaculizam a mudança, é preciso dizer que “é assim mesmo”. O discurso
da impossibilidade é, portanto, um discurso ideológico e reacionário. Para
confrontar o discurso ideológico da impossibilidade de mudar, tem-se de fazer
um discurso também ideológico de que tudo pode mudar. Eu não aceito, eu
recuso completamente essa afirmação, profundamente pessimista, de que
não é possível mudar (FREIRE, 2001, p. 169).

Dessa forma, o impacto da educação é visto além do alcance do universo

professor-aluno e da pequena comunidade local, podendo ser visto em uma escala
ainda maior em toda a sociedade. Portanto, haja vista que a educação tem efeitos tão
abrangentes, é necessário compreender seu papel no tecido social (LOPES, 2012).

4.2 A construção histórica da educação popular

A educação pública nasceu fora da escola, mas seus princípios tiveram

um impacto tão grande na sociedade que ultrapassaram as fronteiras e os muros das
escolas, influenciando as práticas educativas tanto as que acontecem nas
24
dependências da escola quanto as que são implementadas pelas instituições de
ensino. É importante lembrar que, até a década de 1940, a educação popular visava
estender a educação formal a todos, principalmente às periferias das cidades ou do
campo. No final da década de 1940, começaram a surgir os primeiros embriões do
que se dizia respeito a questões relacionadas à formação básica (FREIRE, 2001).
Após a segunda guerra mundial, surgiram os princípios da democracia, cuja
estrutura internacional se mesclava com as mobilizações nacionais da época, que
enfatizava o movimento educacional voltado para o povo. Se se procurava o
desenvolvimento social e económico do país, era evidente a necessidade de criar e
programar uma política de educação básica, que não se limitasse à alfabetização da
população pobre, que também estivesse em alto nível a serviço do mundo moderno
(FREIRE, 2001).
Avançamos para a década de 1960, que se caracterizou por um período de
avanços no processo de industrialização do Brasil. Nele, destacamos a migração rural
e as rápidas mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais do país. No início
desta década, ocorreram novas desordens políticas e culturais que continuaram a
surgir do clima pós-1945 (CARNEIRO, 2020).
E como na década anterior, a pobreza continuou a piorar tanto nas cidades
rurais quanto nas outras cidades. As mobilizações sociais ferviam e reivindicavam
melhores condições de vida para os moradores. Após a revolução cubana em 1959,
as figuras de Che Guevara e Fidel Castro tornaram-se inspiração para movimentos
populares que também buscavam mudanças profundas que mudaram estruturalmente
a sociedade brasileira (CARNEIRO, 2020).
Nasceram movimentos políticos e socioculturais que uniram sindicatos,
organizações estudantis e movimentos ligados à Igreja Católica. Entre as
comunidades religiosas é interessante destacar a pastoral social e a teologia da
libertação, fortemente motivada por preconceitos sociais, e as Comunidades
Eclesiásticas de Base (CEB), que se empenham na edificação do reino de Deus para
os pobres e oprimidos. As CEBs contribuíram para o nascimento de várias outras
organizações com o mesmo objetivo (CARNEIRO, 2020).
Em 1961, destaca-se a criação do Movimento de Educação Básica (MEB). Sob
a liderança da Igreja Católica Romana a Conferência Nacional dos Bispos (CNBB).

25
Com o método ver-julgar-agir, os alunos estavam prontos para entender e mudar o
mundo, além de ler e escrever (CARNEIRO, 2020).
Em relação à educação e cultura popular, a CNBB defendeu uma proposta
ousada para a educação de jovens e adultos. Nesse sentido, de acordo com Favero
(1983):
A expressão “cultura popular” surge como uma denúncia dos
conceitos culturais em voga que buscam esconder o seu caráter de classe.
Quando se fala em cultura popular acentua-se a necessidade de pôr a cultura
a serviço do povo, isto é, dos interesses efetivos do país. Em suma, deixa-se
clara a separação entre uma cultura desligada do povo, não popular, e outra
que se volta para ele e, com isso, coloca-se o problema da responsabilidade
social do intelectual, o que obriga a uma opção. Não se trata de teorizar sobre
cultura em geral, mas de agir sobre a cultura presente, procurando
transformá-la, estendê-la, aprofundá-la (FAVERO, 1983).

De fato, o conhecimento da maioria da população era entendido como uma

forma de cultura considerada inferior, atrasada e ultrapassada. Assim nasceu o termo
"cultura popular". No entanto, não podemos esquecer que quem desenvolveu
originalmente o termo "cultura popular" foram intelectuais que participaram da elite
cultural da sociedade (FAVERO, 1983).
Percebe-se que no Brasil o conceito de "cultura popular" começou a se
desenvolver a partir da década de 1960, levando à reinvenção de ideias e à sugestão
de novas práticas. Nesse período, o termo “cultura popular” começou a adquirir
diferentes significados e intensificação.
Nessa época, novos problemas começaram a aparecer devido à mentalidade
evolutiva dos intelectuais. Uma delas foi a consciência das diferenças culturais entre
as diferentes classes, que alimentou ainda mais o processo político e a vontade dos
intelectuais de participar desse processo (FAVERO, 1983).

Todos os povos têm cultura, porque trabalham, porque transformam

o mundo e, ao transformá-lo, se transformam. A dança do povo é cultura. A
música do povo é cultura, como cultura é também as formas como o povo
cultiva a terra. Cultura é também a maneira como que o povo tem de andar,
de sorrir, de falar, de cantar, enquanto trabalha (...) Cultura são os
instrumentos que o povo usa para produzir. Cultura é a forma como o povo
entende e expressa o seu mundo e como o povo se compreende nas suas
relações com o seu mundo. Cultura é o tambor que soa pela noite adentro.
Cultura é o ritmo do tambor. Cultura é a ginga dos corpos do povo ao ritmo
dos tambores (FREIRE, 2003, p. 75-76).

Acreditamos que a cultura popular faz parte do cotidiano das pessoas, ou seja,
da vida das pessoas independente de classe social. Como bem adverte Freire, a

26
cultura é a concretização do nosso trabalho: são necessárias a ação e a reflexão sobre
este mundo onde nós vivemos, para concretizarmos de forma consciente (FREIRE,
2003).
4.3 Golpe Militar de 1964.

O golpe militar de 1964 foi um freio às mudanças ocorridas no Brasil, desde o

início da década de 1960, os militares alinharam-se politicamente com as forças do
capital nacional e internacional, a sociedade brasileira estava ideologicamente pronta
para aceitar e principalmente apoiar o golpe autoritário (CARNEIRO, 2020).
A famosa Marcha da Família com Deus pela Liberdade reuniu de 500 a 800 mil
pessoas na São Paulo em 19 de março de 1964, três semanas antes do golpe. As
bandeiras de batalha eram contra o comunismo, proteção da família e da propriedade
privada e contra o ateísmo. A marcha foi patrocinada por grandes empresários,
fazendeiros, banqueiros, parlamentares da oposição e interessados em derrubar o
então presidente João Goulart. Esses setores coordenam a logística, comunicação e
mobilização do evento.
Goulart era visto como um esquerdista – uma ameaça aos interesses da elite.
Na verdade, o presidente planejou várias mudanças no país, a mais polêmica e
"assustadora" foi uma reforma agrária que mudaria essencialmente a estrutura do
latifúndio brasileiro que foi criado após o Brasil colonial, também propôs a
democratização da educação, acabando com o analfabetismo, dando o voto aos
analfabetos e nacionalizando as refinarias internacionais de petróleo. Já afirmava
Freire (1967) que:
A inexperiência do povo brasileiro tem raízes histórico-culturais,
presentes no colonialismo e na escravidão, e cujos efeitos são percebidos
ainda hoje. As relações de dominação fazem parte da trajetória do país. Isso
tolheu a possibilidade de emancipação e participação democrática da
população (FREIRE, 1967).

O poder econômico nacional e internacional considerava esses e outros meios

uma ameaça à sua hegemonia (CARNEIRO, 2020).

4.4 Novo Milênio marcado por ascensões de governos populares.

O novo milênio foi marcado pela ascensão de governos populares no Brasil e

em outros países latino-americanos. Mas, pelo menos no caso do Brasil, a mudança

27
estrutural foi limitada pelo poder do capital. No entanto, restaram legados importantes,
como a redução da desigualdade social (CARNEIRO, 2020).
Espaços de democracia participativa foram criados ou ampliados.
Conferências, conselhos, mediações, mesas de diálogo e outros proporcionaram um
diálogo inédito entre Estado e sociedade civil. As políticas nacionais foram criadas por
meio de um processo de diálogo inédito e com ampla participação popular.
A partir da segunda metade da década de 2010, o Brasil voltou a passar por
um período de instabilidade democrática, quando o governo estava quebrado e o
desenvolvimento econômico e social fracassado. A suspensão do mandato da
presidente Dilma Rousseff e a posse do por Michel Temer em 2016 marcaram o fim
do mais longo contrato social da Nova República (CARNEIRO, 2020).
As várias formas pelas quais a cultura popular pode ser realizada servem ao
mesmo objetivo, que é a educação revolucionária do povo; não é que este ensine o
que deve fazer, mas esta iniciativa deve partir das suas condições concretas de vida
através das necessidades da prática e da realidade, não de interesses intelectuais
(FAVERO, 1983; CARNEIRO, 2020).
Nesse contexto, pode-se observar que naquela época o problema do
intercâmbio entre intelectuais e pessoas foi colocado em níveis cada vez mais baixos
parece que ainda não entendeu que o problema não é apenas em níveis culturais,
mas também sobre diferenças culturais. Com diferentes níveis, não é o nível mais alto
que tem a capacidade de buscar a unidade de ação e a direção do processo. Isso
explica a busca por um lugar de destaque atribuído aos setores da classe média na
ordem política alcançável (FAVERO, 1983; CARNEIRO, 2020).

Deste ponto de vista, a cultura popular existe ao longo de nossas vidas e

comunidades em geral e especificamente em coletividade e se completa considerando
as contradições da sociedade em que vivemos, fazendo com que observemos de
forma cuidadosa a maneira que nos portamos diante de cada situação no nosso
cotidiano (FAVERO, 1983; CARNEIRO, 2020).

5 FINALIDADES E OBJETIVOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Podemos entender a sociedade brasileira como um contexto muito mestiço,

mesclado e miscigenada onde a diversidade cultural deve ser respeitada e
28
constantemente independente de ser problemática no âmbito social e também na
escola (BRASIL, 2013).
Essa contextualização inicial nos faz pensar: como a nação pode construir um
projeto educacional nacional nesse contexto? Como planejar e medir, para que os
mesmos critérios educacionais sejam ensinados e cumpridos em tantos lugares
diferentes e com tantos alunos diferentes? (BRASIL, 2013).
A resposta a essas questões reside na existência das diretrizes do currículo
nacional para a educação básica, pois essas cumprem a obrigação de educação
básica da União, tomada em Art. 9º, inciso IV, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), que dispõe que a União:

Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e

os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (LDB 9394/96, art.9).

Assim, as diretrizes foram elaboradas e adotadas como atribuições federais e

são obrigatórias, o que significa que, em nível nacional, as escolas devem segui-las
na formulação de suas propostas pedagógicas e no desenvolvimento de propostas
curriculares com os alunos. O primeiro objetivo da DCNGEB (2013) é:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola
(DCNGEB, 2013, p.9).

Em outras palavras, lembramos que temos direito à educação de qualidade e

ela nos dá a formação humana, cívica e profissional garantida pela Constituição
Federal e também pela própria LDB. O manual sistematiza e organiza como se dá
este estudo nas escolas do nosso país. Como outro objetivo, DCNGEB apresenta o
seguinte texto:

II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a

formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola
de Educação Básica (DCNGEB, 2013, p.10).
Todos que já se envolveram direta ou indiretamente na construção do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da escola, sabem que não é uma tarefa fácil, pois envolve
várias etapas importantes que visam garantir a construção do documento escolar na
verdade, um documento que carrega a identidade desta escola e de sua comunidade.
29
Portanto, a tarefa deste guia geral é também problematizar e oferecer reflexões sobre
a importância da construção dos PPP para as escolas de ensino fundamental
(BRASIL, 2013).
E como terceiro objetivo, o DCNGEB estabelece:
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de
profissionais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os
sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam (DCNGEB, 2013, p.10).

Este terceiro objetivo está relacionado ao atendimento de cursos voltados à

formação de professores e à continuidade desses cursos básicos nas escolas para
garantir a discussão e reflexão contínua da teoria e a práxis seja estabelecida no
ambiente escolar (BRASIL, 2013).
Assim, para fins didáticos, conforme figura abaixo podemos definir
resumidamente os objetivos do DCNGEB no seguinte diagrama:

SISTEMA ORIENT
TIZAR A ESTIM AR A
EDUCAÇÃO ULAR O PPP FORMAÇÃO
BÁSICA INICIAL E
NACIONAL CONTINUADA
Fonte: Elaborado pelo autor.

5.1 As Diretrizes Nacionais Básicas da Educação Básica e a qualidade na

educação
Quando falamos em qualidade, a primeira coisa que vem à mente é que ela é
subjetiva, ou seja, as pessoas pensam e vivenciam a qualidade de forma diferente,
com diferentes padrões e perspectivas. Mas isso não significa que devemos deixar de
lutar pela qualidade que desenvolvemos em termos de educação (BRASIL, 2013).
Em vez disso, devemos criar padrões, regras pelas quais possamos ver a
educação em todos os cantos do nosso país buscando a qualidade uniforme. Esse
padrão de qualidade também é comprovado pela LDB, seu art. 3, inciso IX (BRASIL,
2013).
As DCNGEB (2013) entendem que:

O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e

basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade
e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedagógica quanto a qualidade
30
 política, uma vez que requer compromisso com a permanência do estudante
na escola, com sucesso e valorização dos profissionais da educação. Trata-
se da exigência de se conceber a qualidade na escola como qualidade social,
que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades –
pedagógica e política – abrangem diversos modos avaliativos comprometidos
com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicações que se
interpenetram ao longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como
alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construídos histórica
e socialmente (DCNGEB, 2013, p.23).

Ressaltamos que a qualidade proposta e buscada no guia está relacionada à

busca da qualidade social e planetária, onde alunos e professores se sintam
considerados igualmente em termos de aprendizado e reconhecimento em nível
nacional (BRASIL, 2013).

5.2 As DCNEB e suas articulações com o currículo e as propostas pedagógicas

nas escolas

Para operacionalizar e sistematizar os processos de ensino e aprendizagem

nas escolas brasileiras, buscando ideias sobre qualidade social relacionadas e claras
às formas de PPP das escolas, é preciso discutir os currículos escolares, de forma
que tenha uma acessibilidade abrangente (BRASIL, 2013).
A discussão sobre o currículo da escola é importante pela diversidade de escola
e cultura dos nossos alunos. A cultura é entendida como uma produção social, a
totalidade das práticas e dos discursos, que formam a identidade e participam da
formação da subjetividade humana (BRASIL, 2013). Nesse sentido, afirma-se que:

(...) toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é

fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção
de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento
e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas
curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto
documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas
singularidades no corpo social da educação (DCNGEB, 2013, p.24).

Assim, entendendo o currículo como uma política cultural, considerando que

propõe e articula os saberes a serem desenvolvidos em sala de aula, as diretrizes
geram discussão e problematização porque refletem inúmeras culturas e podem
concretizar o que se propõe nos projetos político-pedagógicos das escolas (BRASIL,
2013).

31
 Essas PPPs, por sua vez, são bem elaboradas e seguem as próprias diretrizes,
traduzindo a opinião da comunidade escolar sobre o tipo de aluno e a escola
pretendida para aquele local, otimizando o acesso para que venha a evitar a evasão
escolar.
O projeto nacional de educação, onde todos possam aprender, desenvolver-
se, tornar-se cidadão em igualdade de condições escolares, buscar um padrão de
qualidade, uma forma acessível de solucionar a demanda, é incentivado e continuado
com a implantação da educação nacional guia de Educação Básica (BRASIL, 2013).

5.3 Marcos legais da educação básica

O significado e a importância da educação básica mudaram no Brasil após a
Constituição Federal de 1988, quando pela primeira vez na história da educação
brasileira ela foi vista como um direito público, subjetivo que prima pela justiça no
acesso e a qualidade da educação, e em contraste com seu caminho anterior elitista
e educação desigual.
No que se refere à educação básica, podemos entender que existem alguns
marcos legais que têm beneficiado a educação pública em vários aspectos,
relacionados ao nível básico do processo escolar que analisamos neste capítulo.
São eles:

• Constituição Federal de 1988;

• Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA);
• Conferência Mundial sobre Educação para Todos;
• Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional de 1996;
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs);
• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) gerais para educação básica;
• Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação infantil e para o
ensino fundamental.

Iniciamos analisando os principais ensinamentos que a LDB 1996 traz para o art.
2 quando introduz o conceito de educação (BRASIL, 1996, documento online): "Art. 2.
[...] visa o desenvolvimento integral do aluno, sua preparação para o exercício da
cidadania e competência trabalho. ". A Lei do Tribunal de Contas Europeu nº 8069 de
13 de julho de 1990 destaca que:

32
 Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990).

A BNCC da educação infantil e básica, aprovada em 2017, é um importante

marco legal para a educação básica hoje, porque pela primeira vez na história da
educação brasileira, temos um documento que define direitos oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos do jardim de infância e do ensino fundamental.
A BNCC tem como objetivo proporcionar aprendizagem essencial e
desenvolver competências e habilidades nas áreas de experiências da primeira
infância e áreas de conhecimento da educação básica. Além disso, é referência
obrigatória para a elaboração dos currículos de todas as escolas do sistema
educacional brasileiro.
Os Planos Nacionais de Educação (PNEs), 2001 e 2014, também abordaram
aspectos relacionados à educação básica nacional e propuseram metas que incluem
a busca por uma educação de qualidade, garantindo o acesso à educação e a
universalização do direito a educação neste nível inicial de educação.
Na LDB, encontramos a definição de educação básica em seu artigo 21, onde
há uma citação (BRASILIO, 1996, art. 21, documento online): "Art. 21 A educação
escolar compreende: I — a educação básica, que compreende o ensino primário, o
ensino básico e o ensino secundário [...]". O que a LDB propôs traz um novo
entendimento para o conceito de educação básica, não a limita apenas à educação
básica, mas valoriza a educação infantil como etapa importante e parte dessa base
educacional, que se pretende foi construída e reiterada também a importância do
ensino secundário, que permite o acesso ao futuro ensino superior.
Chama-se educação básica justamente porque oferece meios para construir a
trajetória de cidadãos socialmente produtivos e melhorar a qualidade de vida da
comunidade. A legislação educacional atual, as pesquisas e estudos na área da
educação confirmam a ideia de que, ao concluir todas as etapas da educação básica
(infância, ensino fundamental e médio), o cidadão brasileiro alcança uma melhor
qualidade de vida e cidadania.
Cury (2002, p. 170), analisando o conceito de educação básica proposto pela
LDB em 1996, afirma que “O resultado é que a educação infantil é o alicerce da

33
educação básica, a educação básica é sua estrutura e instrumento pedagógico e o
médio a conclusão, e baseia-se na visão do todo como base para obter uma visão
coerente das partes".
Por meio dessa metáfora, o autor mostra a ideia principal de que, nesse caso,
será entendido como a soma dos passos de componentes igualmente importantes
com a ajuda de políticas e programas educacionais, pretendemos garantir o direito à
educação.
Admissão e permanência escolar e estabelecimento de padrões de qualidade
são iniciativas que nem sempre garantem oportunidades iguais para todos. Os
resultados educacionais também são afetados por outros fatores que estão fora do
controle da escola porque pertencem a outras áreas, como economia, apoio à renda
e segurança pública.

5.4 Competências exclusivas sob as quais a União deve legislar.

Constituição Federal de 1988, art. 22, XXIV, elenca as competências exclusivas

sob as quais a União deve legislar, referindo-se às “Diretrizes e Princípios da
Educação Nacional. ” (BRASIL, 1988). Assim o fez a LDB de 1996 - Lei nº. 9.394, de
20 de dezembro de 1996 - entra em vigor para cumprir dever constitucional inerente
a esta União. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em
Jomtien, Tailândia, em 1990, contou com a presença de Brasil, por iniciativa de:

• Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(Unesco);
• Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef);
• Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD);
• Banco Mundial.

Naquela época, "[...] opiniões unânimes levaram a uma luta para atender às
necessidades educacionais básicas de todas as pessoas que pudessem universalizar
a educação básica e ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens
e adultos" (BRASIL, 1997).
Outro aspecto que merece destaque diz respeito ao processo de avaliação
educacional, pois tanto o ensino básico quanto o superior devem criar avaliações

34
abrangentes que visam medir o desempenho das instituições de ensino com os
alunos, com o objetivo de promover medidas de melhoria da qualidade quando
necessário para atingir este objetivo, temos experimentado em instituições de ensino:

• Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) – realizada ao final do ciclo

de alfabetização, no 3º ano do ensino fundamental.
• Prova Brasil – realizada ao final do ensino fundamental, no 9º ano do
ensino fundamental.
• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – realizado ao final do ensino
médio e também como processo seletivo para algumas universidades
públicas.
• Exame Nacional de Avaliação do Estudante (ENADE) – realizado por
estudantes de cursos de graduação ciclicamente.

Os referenciais curriculares nacionais que orientam redes de ensino e escolas,

na atualidade, são:

• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – constituídos nos anos

1990 e de caráter não obrigatório.
• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) – constituídas nos anos
2000 e de caráter não obrigatório.
• Base Nacional Comum Curricular – sancionada em 2017 e de caráter
obrigatório.

6 ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC

A BNCC é o documento de registro preceptivo de maneiras básica no âmbito

educação no Brasil (BRASIL, 2018). Na companhia curricular, é de grande importância
os direitos de fixação e desenvolvimento, os campos de experimento e os objetivos
de fixação e desenvolvimento.
Para que os professores e gestores da educação básica possam elaborar
currículos e planejamentos, é preciso engatar atividades aos objetivos de fixação e
desenvolvimento. Antes de alcançá-los, no entanto, a BNCC aborda importantes
entendimentos de crianças como indivíduos, enfatizando o conhecimento básico de

35
direitos de aprendizagem e desenvolvimento e áreas de especialização (BRASIL,
2018).
O direito à educação infantil é uma conquista recente. Antes do nascimento da
BNCC, o entendimento atual sobre a infância e a proteção dos direitos das crianças
foi resultado de mais de 30 anos de luta, pesquisa, legislação e documentos
norteadores. Entre esses documentos, destacam-se os seguintes:

• Constituição Federal de 1988: instituiu atendimento em creche e pré-

escola, um dever do Estado e um direito das crianças de 0 a 6 anos
(BRASIL, [2020]). Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 53, de
2006, alterou a idade de 6 para 5 anos (BRASIL, 2006).
• Lei nº 9.394/96, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB): reconheceu a educação infantil como parte da educação básica
(BRASIL, 2018).
• Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI): instituiu
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a educação infantil em
1998 (BRASIL, 1998).
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI):
orientaram a organização do planejamento em eixos de interações 2 A
BNCC e a organização curricular da educação infantil e brincadeiras e
trouxeram o marco conceitual da indissociabilidade entre cuidar e
educar. As diretrizes foram criadas em 1999 e alteradas para sua última
versão em 2009 (BRASIL, 2010).
• Plano Nacional de Educação (PNE): criado pela Lei nº 13.005/14
(BRASIL, 2014), indica as diretrizes e metas para a política educacional
no Brasil de 2014 a 2024. O PNE apresenta metas para garantir acesso
à educação de qualidade e estratégias para que os objetivos
educacionais sejam cumpridos na educação nesse período estimado.

O conhecimento dos documentos que regem a educação básica é essencial para

todo profissional da área da educação.

6.1 Pontos de mudança que a BNCC trouxe

36
 No cenário atual, professores e instituições de ensino estão adequando seus
currículos e práticas para atender às normas da BNCC (BRASIL, 2018). Esta alteração
é necessária para implementar várias recomendações para a educação básica em
geral, incluindo a educação infantil.
Após a sua homologação, foi dado um prazo máximo de dois anos para sua
implementação nas escolas. Essa adaptação pode ser considerada turbulenta, visto
que grande parte da implementação ocorreu durante a pandemia da covid-19, um
momento desafiador agravado pela distância física e pela educação on-line
improvisada.
Durante a pandemia de Covid-19, a administração buscando a adaptação de
professores ao planejamento diários de aulas e a incerteza associada à doença,
tiveram como missão avaliar se o currículo da sua escola cumpre os novos
regulamentos em vigor (BRASIL, 2018).
Vale destacar que a BNCC era um documento extenso, que a foi amplamente
consultada pela comunidade escolar, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) e revisada por diversos intelectuais da educação. Portanto, instituições de
ensino devem se organizar para atender às exigências da BNCC, adequando seus
currículos e práticas de ensino (BRASIL, 2018).
O que mudou fundamentalmente no currículo da educação infantil, gerando a
necessidade de sua adequação? Um dos conceitos mais visíveis, que norteia todas
as recomendações do documento, é a obrigatoriedade, que destaca "educar e cuidar"
(BRASIL, 2018, p. 36) como pontos importantes, para ser adequado na rotina de
educação de uma criança. A interação de eixos e jogos também é crucial do ponto de
vista da criança como figura principal em seu aprendizado.

6.2 A necessidade da escola trabalhar o acolhimento real das crianças

A possibilidade de engajamento não é exatamente nova. Essa compreensão
do cuidado como parte integrante do processo educativo já foi amplamente discutida
nas DCNEI, em seu capítulo sobre a organização do espaço, tempo e materiais
(BRASIL, 2010)
Mas a BNCC, retoma e enfatiza que o cuidado com os filhos pequenos deve
ser entendido como o ponto de partida da educação, que está totalmente relacionada
ao ensino, que transforma momentos como banho ou limpeza e higiene pessoal em

37
oportunidades de proporcionar à criança a auto compreensão e criar vínculos de
respeito e confiança entre professores e alunos (BRASIL, 2018).
A escola precisa trabalhar o acolhimento real das crianças como indivíduos,
valorizando a presença da família e da comunidade e entendendo esses atores como
parceiros complementares para o desenvolvimento da socialização e da autonomia
dos alunos (BRASIL, 2018).
Outro ponto de mudança da BNCC é colocar a criança como protagonista em
todos os contextos que interagem, criam e transformam a cultura e a sociedade. A
BNCC oferece o desenvolvimento do ensino baseado em experiências e exemplos
reais, onde os alunos podem contextualizar o que aprendem e criar significado, sendo
protagonistas na construção de aprendizados.
Isso pode ser estranho para os professores, que costumam ser o centro do
processo educacional e os detentores de todo o conhecimento. Nos últimos anos, a
educação tem como foco o aluno em seu processo de desenvolvimento, tornando-o
figura central no ensino-aprendizagem. Em suas descobertas, o professor é um
mediador, provocador e comparador do aluno (BRASIL, 2018).
Neste novo contexto, as crianças devem ser respeitadas como sujeitos, têm o
direito de escolher, podem expressar os seus interesses sem opressão e julgamento,
fazendo-as pensar e formular hipóteses, além de expressar preferências.
No cotidiano escolar, as decisões sobre as experiências do grupo podem e
devem ser compartilhadas com as crianças, incentivando a alternância do professor e
da criança como protagonista em uma relação de dependência mútua, não de
submissão (BRASIL, 2018).
Segundo Oliveira (2020), se uma criança tem espaço para assumir um papel
de liderança, ela não apenas interage com a sociedade que a cerca, mas também tem
a oportunidade de criar, experimentar e moldar a realidade na qual está inserida. Os
professores devem proporcionar aos alunos estes momentos de experimentação e
criação de conhecimento, de forma autónoma e segura.
A BNCC também lançou os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que
se referem a pré-requisitos importantes para o desenvolvimento dos entendimentos e
compreensão de valores dos alunos. Por fim, outra mudança importante é a
organização do currículo com base em cinco campos de experiências (BRASIL, 2018).

38
 O educar
Nas últimas décadas, debates e pesquisas sobre o cenário educacional do país
têm mostrado que as instituições de educação infantil precisam desenvolver práticas
educativas que integrem as funções de educar e cuidar.
As práticas de treinamento devem sempre incluir padrões de qualidade.
Qualidade da educação infantil:

[...] advém de concepções de desenvolvimento que consideram as

crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem
elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os
mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade
autônoma (BRASIL, 1998, p. 23).

As instituições educativas infantis devem assumir o seu papel e proporcionar a

todas as crianças elementos culturais que promovam o progresso dos seus processos
de desenvolvimento e alarguem os meios de integração social.
As oportunidades de aprendizagem devem levar em consideração o ponto de
vista da criança, que participa ativamente do processo de criação do conhecimento,
que é ativa e pensante, que pode criar novos conhecimentos em interação com
objetos de conhecimento encontrados no ambiente onde ele é colocado. Essas visões
das crianças devem ser consideradas para posicioná-las como protagonistas de sua
aprendizagem (BRASIL, 1998).
Para que ocorra a aprendizagem, as práticas de ensino devem ter a interação
e o brincar como eixos estruturantes. Deste ponto de vista, educação significa
proporcionar situações terapêuticas, comunicação, jogos e aprendizagem orientada,
e que:

[...] possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades

infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p.
23).

Nesse processo, a educação oferece oportunidades à criança para que possam

desenvolver mediante experiências que ajudam a se desenvolver fisicamente,
esteticamente, emocionalmente, eticamente e cognitivamente.
39
 O cuidar

A enfermagem deveria ser uma das áreas da educação infantil em escolas.

Reconhecer essa necessidade significa que ela é parte integrante do processo de
aprendizagem. No entanto, você deve entender que cuidar de bebês, crianças muito
pequenas e crianças pequenas requer conhecimento das especificidades de seus
estágios de desenvolvimento (BRASIL, 1998).
Como vimos antes, no início, quando instituições infantis eram voltadas para a
boa ordem, as pessoas que nelas trabalhavam não precisavam ter treinamento
especial. Visto que o cuidado e a enfermagem são vistos como aspectos integrantes
do processo educativo, devem ser realizados por profissionais qualificados e com
conhecimento especial desta etapa do desenvolvimento humano. Então:

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se

desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a
desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si
próprio que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos
específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados
relacionais, que envolvem a dimensão afetiva, dos cuidados com os aspectos
biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação, e dos cuidados com a
saúde quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
oportunidades de acesso a conhecimentos variados (BRASIL, 1998, p. 24).

O papel do professor

A presença de profissionais qualificados trabalhando nos estabelecimentos de

educação infantil no Brasil é relativamente recente. Os docentes estiveram presentes
nas escolas infantis desde os primeiros jardins da infância, sem, no entanto, nenhuma
formação específica. Isso porque o cuidar e o educar não eram vistos como
responsabilidades educacionais, e sim como um direito assistencial das famílias
(BRASIL, 1998).
Foi a LDB quem primeiro lançou a obrigatoriedade do ensino superior para
professores de educação infantil. Seu título VI tem art. 62, esta lei dispõe o seguinte:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro

40
 primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).

Um período de dez anos foi fixado para o período de transição, ou seja, pela
união de profissionais cuja formação ainda não era exigida. O Plano Nacional de
Educação estabeleceu metas específicas relacionadas com a formação de
professores em todo o país, assumindo que esta é condição básica para a qualidade
do ensino.

O perfil do professor da educação infantil

Trabalhar com crianças de 0 a 5 anos exige versatilidade do professor. Isso

significa que ele deve ser capaz de trabalhar com diferentes conteúdos, que abrangem
cuidados e educação de crianças pequenas desde a puericultura básica até a
informação especializada, portanto exige diferentes áreas do conhecimento.
Neste contexto, o papel do professor requer uma formação muito extensa. A
formação básica é o ponto de partida para outras reflexões e formações posteriores
que surgem do cotidiano da sala de aula. Os componentes desta educação
continuada são:

• a reflexão constante do professor sobre suas atividades e resultados

alcançados,
• escuta atenta das crianças,
• comunicação e troca de informações com os pares e comunicação com as
famílias.

Os principais instrumentos de reflexão sobre a prática docente são: observação,

registo, planejamento e avaliação.

7 O PERFIL DO EDUCADOR SOCIAL

Para iniciar o estudo da educação social, você precisa entender o que significa
a categoria discursiva "social" e os motivos que levaram ao seu surgimento nas
últimas décadas. Segundo Lazzarato (2011), o termo “social” passou a ser utilizado
como estratégia da administração pública a partir de quando a relação entre economia
capitalista e política começou a se tornar problemática.

41
 Assim, o chamado homem Economicus - nascido em no início do século XX,
pela necessidade e motivação de obter lucro e tudo o mais que antecede o lucro
econômico no ideal típico da modernidade - acaba propondo a desigualdade. Esta
desigualdade manifesta-se tanto a nível organizacional como pessoal, no alargamento
das diferenças de classes sociais, na marginalização de muitos que passam a fazer
parte dos grupos marginalizados desta sociedade em expansão e crescimento.
Beck (2019, p. 133), analisando o crescimento do desemprego em massa e o
aparecimento de novas pobrezas em todo o mundo, refere-se a “[...] uma minoria cada
vez mais pequena, que, na zona cinzenta do desemprego subemprego e desemprego
permanente, devem viver com recursos públicos cada vez mais escassos ou "à custa
do trabalho informal" ou ilegal.
Aqui é possível fazer algumas observações sobre questões sociais: inclui um
grupo de pessoas que não estão na mesma situação de poder que outras, e em muitos
casos, não têm as mesmas condições económicas de participação na vida social,
aspectos fisiológicos, cognitivos, culturais e históricos.
Assim, quando falamos em educação social, logo pensamos naqueles que a
sociedade, através das lógicas dominantes concretizadas em sua cultura, acaba por
excluir por diversos motivos. Esses grupos também são chamados de minorias
sociais nos tempos modernos - não pelo aspecto numérico, mas sim pela assimetria
de poder com que surgiram ao longo do tempo.
Outra forma de olhar o social se baseia nas diferenças que esses “outros”
apresentam em relação a uma norma social historicamente estabelecida. Louro (2011,
documento online) explica o seguinte:

[...] a diferença é sempre atribuída e nomeada no interior de uma

determinada cultura. E, é claro, ela é atribuída a partir de uma posição que
se toma como referência. No contexto da sociedade brasileira, ao longo de
sua história, foi sendo produzida uma norma a partir do homem branco,
heterossexual, de classe média urbana e cristão.

Assim, o pedagogo social deve estar ciente de que desenvolve suas atividades
educativas com esses públicos muitas vezes estigmatizados, rotulados e marcados,
por serem formados de forma diferente da norma mencionada pela autora. Eles foram
chamados de "oprimidos" pelo educador Paulo Freire (um ícone da educação social
brasileira). No entanto, Freire (2003) reconhece que:

42
 [...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais
estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os
transforma em “seres para outro”. Sua solução, pois, não está em “integrar-
se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-
la para que possam fazer-se “seres para si”.

Assim, cabe à pedagogia social buscar essa problematização e propor formas

de libertação desse opressor. Isso pode ser alcançado pela transformação desses
grupos sociais e na mentalidade e cultura, bem como no contexto de ações
específicas e mobilização na busca de políticas públicas efetivas.
Gohn (2009, documento online) refere-se à atuação do assistente social no
campo da educação informal que é introduzida em inúmeros projetos e programas
educativos informais:

O Educador Social ajuda a construir com seu trabalho, espaços de

cidadania no território onde atua. (...) Nestes territórios um trabalho com a
comunidade poderá construir um tecido social novo onde novas figuras de
promoção da cidadania poderão surgir e se desenvolver tais como os
“tradutores sociais e culturais”. Estes tradutores são aqueles educadores que
se dedicam a buscar mecanismos de diálogo entre setores sociais
usualmente isolados, invisíveis, incomunicáveis, ou simplesmente excluídos
de uma vida cidadã, excluídos da vivência com dignidade.

Com base na citação do autor, podemos começar a traçar um perfil de

pedagogos sociais, cujas características são a capacidade de traduzir a cultura e seu
desenvolvimento social. Como qualquer processo de tradução, requer conhecimento
da cultura da comunidade em questão, bem como dos processos de marginalização
e outras dificuldades que pode encontrar e deve mudar para salvar a comunidade e
resgatar sua nacionalidade. Abaixo estão outros elementos que compõem o perfil de
um assistente social:
• Animador;
• Desafiador;
• Dialógico;
• Propositivo;
• Interativo;
• Sensível;
• Democrático;
• Cidadão;
• Solidário;
43
 • Transformador;
• Problematizador;
• Libertador;
• Aprendente.

7.1 O pedagogo social deve ser sensível e ter uma escuta ativa
Assim, o pedagogo social tenta usar suas habilidades de comunicação e
comunicação com grupos de pessoas para incentivá-los a continuar lutando por seus
ideais, convidando-os a se opor às situações de marginalização que podem existir na
vida, dando uma chance a si mesmo. Nesse sentido, oferece sempre novas atividades
que aumentam a conscientização cidadã e a participação democrática com o auxílio
de estagiários (GOHN, 2009).
Um pedagogo social deve ser sensível para compreender quais problemas
afligem a comunidade em que trabalha. Informações sobre suas necessidades e neste
diagnóstico inicial ele deve ser capaz de planejar as ações específicas necessárias
(GOHN, 2009).
Esse fato Pedagogo social, além de demonstrar solidariedade e cidadania,
também contribui para a mudança almejada. No entanto, essa mudança ocorre
apenas porque questiona a realidade e o contexto social e cultural em que esses
grupos estão inseridos. Isso permite, por meio da autoconsciência, libertá-los para
buscar novos rumos em suas vidas.
Todas essas interações, sugestões, desafios e problemas do pedagogo social
partem do entendimento de que ele não é o dono da verdade absoluta sobre tudo o
que ali acontece, pois, o pedagogo social é também aquele que aprende e se
desenvolve com o grupo. Além disso, uma ferramenta-chave é um diálogo aberto, e
contínuo, no qual todos têm tempo e voz para participar e comunicar seus
pensamentos. Freire (2003, pp. 78-79) afirma:

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,

para pronunciá-lo, portanto, na relação eu–tu. Qual esta é a razão por que
não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que
não a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e
os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim
se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem
esse direito, reprimindo que este assalto desumanizante continue. Se é
dizendo a palavra com quer, “pronunciando” o mundo, os homens o
transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham
significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência

44
 existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de
seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado [...].

Seguindo o pensamento do autor, entendemos que é por meio dessa relação

dialógica que o pedagogo social pode mostrar respeito às vozes marginalizadas, na
situação social e cultural da minoria, para que elas possam revelar quem são e expor
seus ideais. Para que possam desenvolver e decidir sobre suas ações para mudar a
si mesmos e suas comunidades.

7.2 O educador social e a educação não formal

Anteriormente, analisamos o perfil de um pedagogo social que desenvolve

atividades voltadas para o fortalecimento e mudança de grupos culturais que se
encontram em situação marginal ou que têm menos poder para se expressar ou
mesmo agir encontrando-se em determinada situação social.
Assim, o pedagogo social passa a atuar em diversos campos relacionados à
educação liberal, pois atualmente essas atividades ocorrem em organizações não
governamentais, que formam as chamadas o terceiro setor.
Estas áreas de atividade oferecem um novo e importante campo de atuação
para o pedagogo profissional. Conforme observa Gohn (2009, documento online):

[...] as práticas da educação não formal se desenvolvem usualmente

extramuros escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos
programas de formação sobre direitos humanos, cidadania, práticas
identitárias, lutas contra desigualdades e exclusões sociais.

Para realizar essas práticas, é necessário um especialista educacional com

requisitos humanos e técnico-científicos para planejar, criar, implementar e controlar
tais atividades com esses grupos - esse é o papel do pedagogo social. Gohn (2009,
documento on-line) acrescenta que a educação não formal se constitui como:
[...] um espaço concreto de formação com a aprendizagem de
saberes para a vida em coletivos. Esta formação envolve aprendizagens tanto
de ordem subjetiva relativa ao plano emocional e cognitivo das pessoas,
como aprendizagem de habilidades corporais, técnicas, manuais etc., que os
capacitam para o desenvolvimento de uma atividade de criação, resultando
um produto como fruto do trabalho realizado.

7.3 Fundamentos teóricos que pautam o trabalho social

45
 O papel do pedagogo social é ser capacitado para realizar atividades
planejadas e bem planejadas nos grupos em que atua, onde o diálogo temático é
sempre o fio condutor das atividades formativas de pessoas. Porem:

[...] há metodologias que supõem fundamentos teóricos e ações

práticas: atividades, etapas, métodos, ferramentas, instrumentos etc. O
espontâneo tem lugar na criação, mas ele não é o elemento dominante no
trabalho do Educador Social, pois o seu trabalho deve ter: princípios, métodos
e metodologias de trabalho (GOHN, 2009, documento on-line).

Em outras palavras, a tarefa de um pedagogo social é conhecer os

fundamentos teóricos que orientam o trabalho social, bem como métodos adequados,
métodos e ferramentas com as quais desenvolver sua atividade. Este é talvez o ponto
que nos favorece como pedagogos que trabalham na educação social hoje.
Freire (2003) apresenta um plano prático para o trabalho dos pedagogos
sociais nos locais que hoje conhecemos como educação informal. Tal sistema usa as
seguintes etapas em sua implementação:

• Diagnóstico
• Elaboração
• Implementação

Inicialmente, a fase de diagnóstico envolve localizar o criador social e abarcar

os aspectos culturais e históricos que se desenvolveram ao longo do tempo com esses
grupos sociais. Esta etapa inclui tanto os aspectos técnicos do diálogo quanto as
qualidades intangíveis necessárias ao pedagogo social, como sensibilidade, atenção,
solidariedade e amor.
Freire (2003, p. 102) comenta: “[...] quanto mais investigo o pensar do povo
com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais
continuamos investigando”. O diagnóstico é um ato de investigação, de buscar as
causas e mapear as origens de tais problemas ou demandas sociais que devem ser
mediadas pelas ações concretas desenvolvidas pelo educador social.
Feito este diagnóstico, elencam-se as possíveis causas dos problemas
existentes, estabelecem-se os principais temas e os principais temas e objetivos a
atingir em conjunto com a comunidade, as propostas de trabalho são sempre feitas
em conjunto, inclusivas e problematizadoras (GOHN,2009).

46
 Esta etapa também inclui uma análise dos recursos necessários. Dentre eles,
vale destacar as pessoas envolvidas, considerando suas habilidades e informações
necessárias; tempo requerido; materiais concretos utilizados em oficinas ou reuniões
com alunos; métodos que podem ser aplicados na prática. Isso inclui várias técnicas,
desde exposições dialógicas até o uso de metodologias ativas com esses grupos
sociais.
Após a elaboração do diagnóstico e da proposta de trabalho, inicia-se o período
de implementação da proposta, quando o assistente social é responsável pelo alcance
de metas previamente definidas com base nas práticas desenvolvidas nesses grupos.
Essa etapa também exige comprometimento, participação de todos e comunicação
para se tornar eficaz e entregar os resultados esperados. Dessa forma, o pedagogo
social pode alcançar seus resultados a partir de atividades educativas informais, que
são sua luta pela problematização, libertação e mudanças sociais. De fato, como Gohn
(2009, documento online) repete:

A educação não-formal tem seu próprio espaço-forma cidadãos, em

qualquer idade, classe socioeconômica, etnia, sexo, nacionalidade, religião
etc., para o mundo da vida! Ela tem condições de unir cultura e política (aqui
entendidas como modus vivendi, conjunto de valores e formas de
representações), dando elementos para uma nova cultura política.

Assim, quando buscamos a mudança humana, devemos nos situar-nos em

seus mundos culturais, muitas vezes sugerindo quebras de paradigmas dominantes e
ampliando a visão desses sujeitos para empreender novas leituras críticas do mundo.
Estes passos são muito importantes para alcançar novos estilos de vida, melhor
qualidade e justiça social no futuro.

7.4 Atuação do educador social em espaços coletivos

Você teve a oportunidade de conhecer os perfis dos educadores sociais e seu
papel na instrumentalização de grupos historicamente carentes ou menos
privilegiados ao longo do tempo. Nesse sentido, Ribeiro (2006, documento online)
enfatiza:

O conceito de educação social está indissociavelmente vinculado

ao de exclusão, como veremos. É como uma resposta afirmativa e adequada
que a educação social emerge no debate sobre: Que educação oferecer aos
milhares de crianças, adolescentes e adultos excluídos da e na escola; do e
no emprego; da e na terra; das e nas instituições sociais?

47
 Assim, entendemos que o papel da pedagogia social é muito importante,
sobretudo na indicação de possíveis atividades educativas informais, incluindo o
fortalecimento/cumprimento das atividades educativas formais realizadas pela escola
por meio dessas atividades alcançando grupos sociais marginalizados ou vulneráveis.
Cabe esclarecer que no Brasil ocorrem atividades educativas informais, das quais são
realizadas por iniciativa de políticas públicas e realizadas em instituições sociais, de
saúde e até mesmo educacionais (RIBEIRO, 2006).
Além disso, iniciativas baseadas nas atividades de responsabilidade social de
grupos empresariais que atuam na educação informal, onde um percentual de lucros
é destinado para a finalidade adotada por esta organização. No entanto, a maioria das
atividades voltadas para a criação de iniciativas educacionais liberais, onde o trabalho
de pedagogia social ocorre em organizações do terceiro setor, que incluem
organizações não governamentais (ONG).
Essas comunidades geralmente estão organizadas em associações,
fundações, institutos, cooperativas sociais e outros, e como movimentos sociais que
historicamente têm apoiado direitos sociais. Em todo o caso, independentemente da
organização, a atividade de pedagogia social nestes departamentos visa fortemente
desenvolver o sentido de cidadania (RIBEIRO, 2006).
Hoje pode-se considerar que as possibilidades de organização de redes e troca
de informações e mobilização dos mais diversos grupos sociais, em alguns casos uma
análise crítica da vida social, são em benefício de objetivos comuns o contexto
aprofundou-se, o que confere efeitos mais positivos aos recursos sociais
implementados.
Segundo Gohn (2009), o campo de atuação da educação informal pode ser
limitado, tendo em vista a busca da cidadania tão almejada pelos pedagogos sociais,
a partir dos seguintes requisitos, usualmente implementados:

• Educação para a justiça social;

• Educação para direitos (humanos sociais, políticos, culturais, etc.);
• Educação para liberdade;
• Educação para democracia;
• Educação contra discriminação;
• Educação pelo exercício da cultura;
48
 • Educação para a manifestação das diferenças culturais.

Como você pode ver, a cidadania requer uma consciência de quem somos e
como nos constituímos, como as forças que nos cercam na sociedade acabam por
produzir os significados que nos colocam naquele contexto. Assim, por exemplo,
podemos considerar os inúmeros esforços dessas organizações do terceiro setor e a
maneira como muitos educadores sociais se emprenham para estudar atualmente o
sexismo e as atitudes sexistas.

8 A ATUAÇÃO DO MEC E DO INEP NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

O MEC e o Ineps vinculados ao MEC são responsáveis pela organização e

funcionamento do SEB. O MEC é responsável pela elaboração e execução de
atividades voltadas para o desenvolvimento da educação, enquanto o Inep é
responsável pela pesquisa e pela produção e divulgação dos resultados para a
sociedade, de modo que essas informações sirvam de base para a elaboração de uma
nova política educacional.
Neste sentido, o trabalho do Ministério da Educação e Cultura está relacionado
com questões relativas à educação em geral, mas também à política nacional de
educação e suas questões especiais. Também é responsável pelas especificidades
de cada área da educação, como educação infantil, educação básica, ensino médio e
superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação especial e
ensino a distância, bem como séries.
É importante destacar a atuação principal do MEC na organização e promover
o debate sobre diretrizes e constituições. Segundo Prado (2000), o MEC teve
prioridade na elaboração das diretrizes curriculares na segunda metade da década de
1990. Em contraste, do final dos anos 1990 ao início dos anos 2000, o foco mudou
para a formação de professores, o que exigiu uma reestruturação da educação básica.
Se você observar com atenção as prioridades que o MEC estabeleceu para
suas atividades, compreenderá melhor a importância do papel desse órgão na política
nacional de educação, como verá na próxima seção. Mas antes de assumir essa
função como MEC, conheça melhor o Inep, cujo trabalho é fundamental para monitorar
e melhorar a qualidade da educação no país.

49
 O Inep é um instituto cuja principal atividade no sistema educacional brasileiro
é a criação e organização dos mais importantes critérios de avaliação dos sistemas.
Além disso, é responsável por propor e organizar mecanismos para realizar essas
avaliações. Além disso, o Inep é responsável pelo desenho, desenvolvimento,
implementação e organização de sistemas de avaliação, estatísticas, testes de
desempenho, pesquisas quantitativas e qualitativas no campo da educação (BRASIL,
2020).
O Inep também propõe outros métodos que possam ser necessários para gerar
e disseminar informações sobre o sistema de ensino e é responsável pelo censo do
ensino fundamental e superior. A organização do SNE é garantida pela constituição
federal. Nesse sentido, cabe ao Inep avaliar e controlar a SNE. Além disso, a LDB tem
tarefas importantes relacionadas à educação dos governos sindicais, estaduais e
municipais (BRASIL, 2020).

8.1 A Constituição Cidadã e o acesso à educação para todos

A atual constituição federal foi promulgada em 1988 no Brasil. É
chamada de Constituição dos Cidadãos porque foi promulgada após 21 anos de
ditadura militar e visava garantir direitos fundamentais iguais para todos os cidadãos.
Vejamos um pouco sobre esse momento, para entender a importância da Constituição
Cidadã nos dias de hoje.
O Brasil teve um total de sete constituições em um período de menos de
200 anos (de 1824 a 1988) (TEIXEIRA, 2008; SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL,
2018).

• A primeira constituição foi criada durante o Império, em 1824, fortalecendo o

poder de D. Pedro I. O principal destaque do ensino foi a sistematização de um
ensino seriado e gratuito, mas sem estabelecer diretrizes, como defende
Teixeira (2008).
• Em 1891, a república foi estabelecida com uma nova carta constitucional, e
mulheres e homens analfabetos não podiam votar. Em relação à educação, o
MEC e o Inep são menos importantes na educação brasileira bem como são
responsabilidade da União, unidades federais (TEIXEIRA, 2008, p. 153).
• Em 1934, a constituição foi estabelecida, marcando a chamada segunda
república. O texto enfatiza a destinação de recursos fiscais para o
50
 desenvolvimento da educação e a criação de um fundo para esse programa.
Na rede estadual de ensino, também foi prevista a realização de concurso
público para professores.
• Apenas três anos depois, em 1937, o Estado Novo foi estabelecido com uma
nova constituição que limitava a liberdade de expressão e as liberdades
políticas. Com relação à educação, a constituição agora prevê a educação
vocacional, que é especialmente projetada para setores desfavorecidos da
sociedade. A educação cívica e a educação física tornam-se obrigatórias em,
e a educação religiosa torna-se voluntária.
• A democracia foi restaurada sob o selo de uma constituição até 1946, quando
as eleições presidenciais diretas retornaram. Por meio dessa Constituição, foi
garantido o direito à educação, tornando-se também obrigatória a organização
da educação básica em língua nacional. Entretanto, o destaque dessa
Constituição é a instituição da Lei de Diretrizes e Fundamentos com a
“institucionalização dos sistemas educacionais” (TEIXEIRA, 2008, p. 160).
• Já em 1967, uma nova constituição marcou o regime militar, que voltou a tornar
indiretas as eleições presidenciais.
• Somente em 1988 foi adotada a Constituição dos Cidadãos, que restaurou a
democracia em todo o País.

8.2 A importância deste acontecimento para o País

O texto (1988) especifica as responsabilidades de cada instituição e/ou
indivíduo com relação a aspectos e níveis específicos de ensino. Assim, a
competência é compartilhada entre a União (Governo Federal), os Estados e os
Municípios no sentido de assegurarem "o acesso à cultura, educação, ciência,
tecnologia, pesquisa e inovação", conforme disposto no artigo 23, V. (BRASIL, 1988,
pág. 5).
Nesse sentido, um dos principais pontos da Constituição Federal de 1988 ao
qual você deve se atentar é:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;

51
 III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade;
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006);
IX-garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (BRASIL,
1988, p. 26).
O significado deste ponto é fortalecer os princípios básicos da educação de
acordo com os princípios de um país em democratização, como governança
democrática, liberdade de ideias e pluralismo, e a necessidade de garantir a qualidade
da educação.
Além disso, a constituição enfatiza a competência dos municípios na
educação infantil e na educação básica - o que significa que as escolas desses níveis
são responsáveis pelas redes municipais, embora possam contar com apoio técnico
e financeiro dos governos, Estadual e União para o ensino médio. A União é
responsável pelo ensino superior.
O artigo 22 da Constituição (1988) estabelece no artigo 22, que a União é
responsável por legislar de acordo com as diretrizes e princípios da educação
nacional. Assim começou uma série de discussões para confirmar um texto que
corresponda mais definitivamente à legislação que rege esta formação. Assim, em
1996, foi publicado o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob a
Lei nº. 9.394.

8.3 O analfabetismo e o ensino superior

Para saber qual o nível de educação necessário para cada pessoa e para a
sociedade como um todo em um determinado momento da história e do país, uma
série de perguntas devem ser respondidas. O nível mínimo de educação oferecido à
52
população permite a todos para obter e exercer plenamente a cidadania? O quadro
profissional formado responde às necessidades do país? A educação formal é
suficiente ao longo do tempo, permitindo vislumbrar um futuro mais promissor? A
educação promove o desenvolvimento social do país? A escolaridade média da
população é suficiente para garantir a soberania nacional sobre as demais nações?
(HELENE, 2017).
Vamos começar analisando alguns desses pontos e principalmente como
comparamos com outros países. Não entraremos em uma análise muito detalhada.
Vejamos apenas alguns indicadores que mostram o desempenho recente do sistema
educacional e seu desenvolvimento nas últimas décadas.
O desempenho atual pode ser descrito pelo analfabetismo na faixa etária de 15
a 24 anos - indicador que reflete a educação básica nos últimos anos - e pela taxa de
participação no ensino superior e pelo número médio de anos estudados no mesmo
nível - demonstram sua capacidade de formar trabalhadores qualificados no país. O
desenvolvimento das últimas décadas pode ser analisado comparando, por exemplo,
o analfabetismo em várias faixas etárias.
Esses indicadores são suficientes para uma avaliação abrangente, embora não
detalhada, do nosso sistema educacional. Limitamo-nos a comparações
internacionais com países sul-americanos que participam da mesma realidade
geopolítica e possuem características culturais, econômicas e sociais semelhantes às
nossas (HELENE, 2017).

8.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Após a Constituição Federal instituída em 1988, tem uma organização
que trata do assunto da educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação foram
estabelecidas, mas esta LDB ainda é válida hoje e muda em algumas seções devido
à necessidade de atualizações. Algumas das mudanças mais profundas pelas quais
passou a atual LDB foram: instituição de ensino básico, que tem duração de 9 anos,
Lei nº11.274, de 2006, com prazo de implantação até 2010; pela lei n. 13. 415 de
2017.
Outro ponto a destacar é a formação de professores, que se apresentou de
formas distintas em cada LDB. Em 1961, professores primários foram obrigados a se

53
formar no chamado ensino normal. O art. 59 descreve as exigências necessárias a
essa formação:

Art. 59. A formação de professores para o ensino médio será feita

nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas
específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação
técnica.
Parágrafo único. Nos institutos de educação poderão funcionar cursos de
formação de professores para o ensino normal, dentro das normas
estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia,
ciências e letras (BRASIL, 1961).
Com a advento da A Lei 5.692/71, aconteceram outras mudanças. A LDB 1971
estabeleceu diretrizes e bases para o primeiro e o segundo graus, contemplou a
escola normal e, no bojo da profissionalização obrigatória adotada para o segundo
grau, transformou-a numa das habilitações desse nível de ensino, passando a ser
chamada de Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Desapareciam os
Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores para o curso
normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia. A nova Lei
adotava, pela primeira vez, um esquema integrado, flexível e progressivo de formação
de professores.

8.5 A importância de pesquisas e estudos publicados pelo Inep

A missão do Inep é "produzir conhecimento científico e informações oficiais

para aprimorar a política educacional, promover o desenvolvimento social e
econômico do país" e sua visão é ser uma instituição reconhecida como instituição
estratégica para a produção de informações especializadas e inovadoras sobre
educação no Brasil (BRASIL, 2021, DOCUMENTO ONLINE).
Considerando todos os exames e pesquisas nacionais que o instituto realizou
há alguns anos, você pode imaginar o quão grande é nosso banco de dados nacional.
A análise dessas informações é particularmente importante para a tomada de
decisões quando é necessário preparar e implementar medidas voltadas para
melhorando a educação em seus vários níveis.
Imagine: a base de dados poderia ser segmentada para entender o
desempenho do aluno de um estado para outro em um exame como o Enem,
refletindo esses resultados na tomada de decisão para que um determinado estado
de baixo desempenho obtenha uma determinada política pública assim como

54
subsidiar o ensino médio. Por outro lado, também é possível aprender com os
resultados dos alunos dos estados que tiveram melhor resultado.
Nesse sentido, o professor Demerval Saviani (2012, p. 298) aponta que o papel
do Inep, desde sua criação, sempre foi especificamente o de “apoiar a formação de
políticas educacionais” no país.

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