DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL

TÉCNICO

1
Sumário
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................. 2

1. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: CONTEXTO HISTÓRICO. ......... 3

2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA LDB ........................................................... 6

3. CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA ............................................................ 9

4. A DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE NÍVEL TÉCNICO ......................................... 12

5. DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO

PROFESSOR NAS AULAS .............................................................................................. 14

6. OS ESTILOS DE PROFESSOR ................................................................... 15

7. QUAIS AS ESPECIFICIDADES DA ATIVIDADE DOCENTE? ...................... 20

8. DESAFIOS DIDÁTICOS ............................................................................... 23

9. QUAIS AS ESPECIFICIDADES DO DOCENTE DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL? ............................................................................................................. 24

10. QUAIS AS OPÇÕES QUE DEVEM SER TOMADAS? .................................. 25

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 28

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em
nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável

e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

2
 1. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: CONTEXTO
HISTÓRICO.

Procurando fazer um resgate histórico da educação profissional no Brasil, este texto

se pautou nas informações e dados descritos no parecer CNE/CBE nº 16/99, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional de nível técnico, e no
documento intitulado Centenário da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
do Ministério da Educação.

O processo educacional da formação profissional, em sua trajetória, foi destinado

aos desfavorecidos socialmente, visto que seu objetivo primórdio era formar operários com
pouca qualificação, isto até a década de 1970.

Já na década de 1980 surgiram novas formas de organização e de gestão que

modificaram estruturalmente o mundo do trabalho com o desenvolvimento de tecnologias
complexas vinculadas à produção e à prestação de serviços.

Diante da perspectiva apresentada, compreende-se a necessidade do atendimento

a novas áreas, bem como a de ampliar a qualidade da educação profissional – visto a
exigência de trabalhadores com mais qualificação para o exercício profissional em
empresas. Em nossos tempos, a educação profissional é um meio para que jovens tenham
acesso ao mundo científico.

Nessa trajetória histórica, o Parecer CNE/CBE nº 16/99 notícia que o primeiro

esforço para que houvesse a profissionalização tem sua origem em 1809, com a criação do
Colégio das Fábricas por D. João VI. Já no ano de 1816 propõe-se a criação de uma escola
que tinha como objetivo a articulação do ensino das ciências e do desenho para ofícios
mecânicos, a denominada Escola de Belas Artes.

Entre 1840 e 1856 foram criadas dez Casas de Educandos e Artífices em capitais de
província, sendo a primeira em Belém do Pará, a fim de viabilizar o atendimento a menores
abandonados, prioritariamente.

Ainda nessa perspectiva histórica, na segunda metade do século XIX, mas

especificamente em 1861 é organizado o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, que

3
formava pessoas principalmente para preenchimento de cargos públicos em Secretarias de
Estado. No decorrer do tempo, muitas escolas técnicas foram instituídas:

• 1861 – ocorreu a organização do Instituto Comercial do Rio de Janeiro.

• 1931 – criou-se o Conselho Nacional de Educação e também foi efetivada uma

reforma educacional, conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que prevaleceu
até 1942 – ano em que começou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis Orgânica
do Ensino, mais conhecidas como Reforma Capanema, conforme visto no Parecer
CNE/CBE nº 16/99.

• 1934 – com a Constituição desse ano, um novo formato para a educação nacional
foi traçado pelo plano nacional de educação.

• 1937 – Somente na Constituição de 1937 foi tratada a questão do ensino técnico

profissional, conforme disposto em seu artigo 129, lido a seguir:

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é,

em matéria de educação, o primeiro dever do Estado.

Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e

subsidiando os de iniciativa dos estados, dos municípios e dos indivíduos ou associações
particulares e profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua

especialidade, escolas de aprendizes destinadas aos filhos de seus operários ou de seus
associados.

A lei regulará o cumprimento, de esse dever e os poderes que caberão ao Estado

sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem
concedidos pelo poder público (BRASIL, 1937).

• 1941 – A partir de 1941, mudanças ocorreram no processo educacional, o ensino

profissional passou a contar com exames de admissão, bem como foi considerado também
de nível médio. Conforme descrito no Parecer CNE/CEB nº 16/99 (BRASIL, 1999a, p. 7),
“a partir de 1942 são baixadas, por Decretos-Lei, as conhecidas Leis Orgânicas da
Educação Nacional”:

• 1942 – Leis Orgânicas do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº 4.244/42) e do Ensino

Industrial (Decreto-Lei nº 4.073/42).

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 • 1943 – Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-Lei nº 6.141/43).

• 1946 – Leis Orgânicas do Ensino Primário (Decreto-Lei nº 8.529/46), do Ensino

Normal (Decreto-Lei nº 8.530/46) e do Ensino Agrícola (Decreto-Lei nº 9.613/46). Nesse
período histórico, foram instituídos o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial) e o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial); além disso, as
chamadas escolas de aprendizes artífices transformaram-se em escolas técnicas federais.

• 1971 – Em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 5.692),
é instituída e vem trazendo novidades para a educação profissional, visto que generaliza a
profissionalização no segundo grau, nomenclatura dada ao Ensino Médio.

De acordo com Manfred (2002, p. 105), essa Lei instituiu “a profissionalização

universal e compulsória para o ensino secundário”. Com a Lei 5.692/71, ocorre um novo
avanço para a educação profissional, visto que tal legislação generaliza a profissionalização
no segundo grau, como se denominava o Ensino Médio na vigência da então Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Com a profissionalização obrigatória, há a ampliação significativa do número de

vagas e matrículas nas escolas técnicas federais, bem como a diversificação para
implantação de novos cursos técnicos.

• 1978 – De acordo com o documento Centenário da Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica, do Ministério da Educação, em 1978, com a Lei nº 6.545, três
Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) são transformadas em
Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs.

• Em 1994 a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro dispõe sobre a instituição do Sistema

Nacional de Educação Tecnológica, transformando, gradativamente, as Escolas Técnicas
Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação
Tecnológica – CEFETs, mediante decreto específico para cada instituição e em função de
critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação, levando em conta as instalações
físicas, os laboratórios e equipamentos adequados, as condições técnico-pedagógicas e
administrativas, e os recursos humanos e financeiros necessários ao funcionamento de
cada centro.

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 • 1996 – Com a instituição da Lei 9.394 neste ano, alterações ocorreram na educação
nacional, e o Ensino Médio passa a ser considerado como etapa final da educação básica.
Um capítulo especifico passou a tratar a educação profissional.

• De 1909 a 2002 foram construídas 140 unidades, melhor configurando a Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica brasileira.

• O Decreto 5.154/2004 permite a integração do ensino técnico de nível médio ao

ensino médio. Em 2005, com a publicação da Lei 11.195, ocorre o lançamento da primeira
fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, com
a construção de 64 novas unidades de ensino.

2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA LDB

Tanto a Constituição Federal quanto a nova LDB situam a educação profissional na

confluência dos direitos do cidadão à educação e ao trabalho.

A Constituição Federal, em seu artigo 227 destaca o dever da família, da sociedade

e do Estado em "assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária". O parágrafo
único do artigo 39 da LDB define que "o aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, contará com a
possibilidade de acesso à educação profissional".

A composição dos níveis escolares, nos termos do artigo 21 da LDB, não deixa
margem para diferentes interpretações: são dois os níveis de educação escolar no Brasil -
a educação básica e a educação superior. Essa educação, de acordo com o § 1º do artigo
1o da Lei, "deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social". A educação básica,
nos termos do artigo 22, "tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores", tanto no nível superior quanto na
educação profissional e em termos de educação permanente.

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 A educação básica tem como sua etapa final e de consolidação o ensino médio, que
objetiva a "preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores".

A educação profissional, na LDB, não substitui a educação básica e nem com ela
concorre. A valorização de uma não representa a negação da importância da outra.

A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe uma educação básica

de qualidade e constitui condição indispensável para o êxito num mundo pautado pela
competição, inovação tecnológica e crescentes exigências de qualidade, produtividade e
conhecimento.

A busca de um padrão de qualidade, desejável e necessário para qualquer nível ou

modalidade de educação, deve ser associada à da equidade, como uma das metas da
educação nacional. A integração entre qualidade e equidade será a via superadora dos
dualismos ainda presentes na educação e na sociedade.

A preparação para profissões técnicas, de acordo com o § 2º do artigo 36 da LDB,

poderá ocorrer, no nível do ensino médio, após "atendida à formação geral do educando",
no qual o mesmo se aprimora como pessoa humana, desenvolve autonomia intelectual e
pensamento crítico, bem como compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos, dando nova dimensão à educação profissional, como direito do
cidadão ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida social e produtiva.

A prioridade educacional do Brasil, para os próximos anos, é a consolidação da

universalização do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, na idade própria e,
progressivamente, a universalização da educação infantil, gratuita, e de responsabilidade
prioritária dos municípios, e do ensino médio, como progressivamente obrigatório, gratuito
e de responsabilidade primeira dos Estados.

É essencial que se concentrem esforços na instauração de um processo de contínua

melhoria da qualidade da educação básica, o que significa, sobretudo, preparar crianças e
jovens para um mundo regido, fundamentalmente, pelo conhecimento e pela mudança
rápida e constante. Importa, portanto, capacitar os cidadãos para uma aprendizagem
autônoma e contínua, tanto no que se refere às competências essenciais, comuns e gerais,
quanto no tocante às competências profissionais.

7
 O momento, portanto, é o de se investir prioritariamente na educação básica e, ao
mesmo tempo, diversificar e ampliar a oferta de educação profissional.

A LDB e o Decreto Federal n° 2.208/97 possibilitam o atendimento dessas

demandas.

A LDB reservou um espaço privilegiado para a educação profissional. Ela ocupa um

capítulo específico dentro d o título amplo que trata dos níveis e modalidades de educação
e ensino, sendo considerada como um fator estratégico de competitividade e
desenvolvimento humano na nova ordem econômica mundial.

Além disso, a educação profissional articula-se, de forma inovadora, à educação

básica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no que se refere à sua importância
para o desenvolvimento econômico e social, quanto na sua relação com os níveis da
educação escolar.

O Decreto Federal n° 2.208/97 estabelece uma organização curricular para a

educação profissional de nível técnico de forma independente e articulada ao ensino médio,
associando a formação técnica a uma sólida educação básica e apontando para a
necessidade de definição clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de adequá-las às
tendências do mundo do trabalho.

A independência entre o ensino médio e o ensino técnico, como já registrou o

Parecer CNE/CEB n° 17/97, é vantajosa tanto para o aluno, que terá mais flexibilidade na
escolha de seu itinerário de educação profissional, não ficando preso à rigidez de uma
habilitação profissional vinculada a um ensino médio de três ou quatro anos, quanto para
as instituições de ensino técnico que podem, permanentemente, com maior versatilidade,
rever e atualizar os seus currículos.

O cidadão que busca uma oportunidade de se qualificar por meio de um curso

técnico está, na realidade, em busca do conhecimento para a vida produtiva. Esse
conhecimento deve se alicerçar em sólida educação básica que prepare o cidadão para o
trabalho com competências mais abrangentes e mais adequadas às demandas de um
mercado em constante mutação.

As características atuais do setor produtivo tornam cada vez mais tênues se as

fronteiras entre as práticas profissionais. Um técnico precisa ter competências para transitar
com maior desenvoltura e atender às várias demandas de uma área profissional, não se

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restringindo a uma habilitação vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa
forma, as habilitações profissionais, atualmente pulverizadas, deverão ser reorganizadas
por áreas profissionais.

A possibilidade de adoção de módulos na educação profissional de nível técnico,

bem como a certificação de competências, representam importantes inovações trazidas
pelo Decreto Federal n° 2.208/97.

A modularização dos cursos deverá proporciona maior flexibilidade às instituições de

educação profissional e contribuir para a ampliação e agilização do atendimento das
necessidades dos trabalhadores, das empresas e da sociedade. Cursos, programas e
currículos poderão ser permanentemente estruturados, renovados e atualizados, segundo
as emergentes e mutáveis demandas do mundo do trabalho. Possibilita o atendimento das
necessidades dos trabalhadores na construção de seus itinerários individuais, que os
conduzam a níveis mais elevados de competência para o trabalho.

Quanto à certificação de competências, todos os cidadãos poderão, de acordo com

o artigo 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos "na educação profissional, inclusive
no trabalho", avaliados, reconhecidos e certificados para fins de prosseguimento e de
conclusão de estudos.

A LDB, considerando que a educação profissional deve se constituir num direito de

cidadania, preconiza a ampliação do atendimento, ao prescrever, para tanto, em seu artigo
42, que "as escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionados a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade".

Finalmente, é essencial estabelecer, em norma regulamentadora, processo

permanente para atualizar a organização da educação profissional de nível técnico que
conte com a participação de educadores, empregadores e trabalhadores.

3. CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA

9
 Figura: 1

De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade,

clareza, simplificação e costuma, portanto, também conotar rigor, limitação. Se ela adquiriu
significados negativos, supõe-se que a origem deles esteja na práxis, ou seja, o exercício
regular da Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio
ou má fama.

Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e

conselhos: o professor deve o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos
receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu
vazio atrás de excessivo formalismo.

Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de Didática

- disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. De fato, convém perguntar como
aprenderam os nossos antepassados, entregues a professores leigos, cuja preocupação
maior era a competência conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa,
que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável.

Por outro lado, com tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela
análise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue
piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos?

Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu emprego
uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e pesquisa? Ou tudo

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acontece na simples cópia ou transplante de modelos inadequados à realidade brasileira e,
por isso, devidamente rejeitada?

Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas de
reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas, sem os
cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação?

O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade doente,

inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da Didática. Conviria,
ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse
mais um elemento de manipulação do homem, de violação dos seus direitos, de repetição
do passado.

Enfrentar o amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota.

Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia.

Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí
está a exigir um aceitamento interior, capaz de acioná-lo.

A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino na sua globalidade, isto
é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios, condições e meios de direção e
organização do ensino e da aprendizagem pelos quais se assegura a mediação
docente de objetivos, conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação
consciente de conhecimentos (LIBÂNEO, 2010).

Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou receitante; a

vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático isolado ou atomizado.
Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes
treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade
ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados.

Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a Didática,

mas de, em as mantendo, acrescentar-lhe s uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do
incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões cotidianos e rotineiros.

Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na psicologia da

aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu enriquecimento
ou extrapolação na dinâmica da criatividade.

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 Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão melhores,
mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que transfiram mais facilmente
as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e que possam tornar-se menos
temerosos e mais felizes na superação de situações diversas e adversas.

A didática estuda os processos de ensino e aprendizagem. Conhecê-la é

fundamental para que possamos ir adiante nesses processos. De uma forma mais ampla,
poderíamos dizer que ela é como defendia o grande educador Comenius, um método
universal de ensinar tudo a todos.

E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E
de ensinar rapidamente, sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os
professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar
solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os
alunos para uma verdadeira, instrução, para os bons costumes e para a piedade
sincera (...) como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo,
reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas
universais (COMENIUS, 2001, p.3).

É função da didática, portanto, conseguir atingir o objetivo de ensinar e promover

aprendizagens aos nossos alunos. Diante do exposto independentemente de o foco ser o
trabalho na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, no ensino Médio ou Técnico,
precisamos escolher técnicas e métodos que se encaixam no planejamento do educador
para serem aproveitados com qualidade.

4. A DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE NÍVEL TÉCNICO

A experiência de vida e profissional alcançada em sala de aula pelo professor é

enriquecedora e, ao mesmo tempo, desafiadora. Diferentemente de outras profissões
(carpintaria, mecânica, programação de computadores, técnico eletricista) que determinam.
e/ou direcionam o trabalhador para lidar objetivamente com equipamentos, ferramentas e
máquinas, o magistério exige uma qualidade educativa do professor que envolve a reflexão
crítica e a prática subjetiva com pessoas.

Em um espaço de sala de aula, pode-se encontrar um número infinito de afetos,

casos de sucesso ou frustração, competências, habilidades, necessidades e preferências.
Como lembra Demo (1993, p. 88): é o aprimoramento do fator humano que transmite e

12
produz qualidade. Existe hoje reconhecimento crescente sobre isso, inclusive no sistema
produtivo, cuja qualidade é expressão da competência humana, muito mais que dos
insumos, da matéria-prima, dos métodos, etc. A pedra de toque da qualidade educativa é
o professor.

Compreendendo a didática no sentido empregado por Comenius, em sua obra

Didática Magna de 1649, ou seja, como arte, ofício ou compromisso de ensinar, entende-
se que os sentidos e as práticas da educação profissional em uma instituição tão peculiar,
que oferece cursos com diferentes origens, características e finalidades, são difíceis de
serem captados e analisados. No entanto, acredita-se que a formação inicial dos
professores é um indicativo significativo para esse entendimento.

Pimenta (2005, p. 16) afirma que: as pesquisas em relação à formação inicial têm
demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com
conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa
perspectiva burocrática e cartorial que não dão conta de captar as contradições presentes
na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade
profissional docente.

A formação pedagógica de docentes para a educação profissional, precisa oferecer

qualidade na formação didática, para além das técnicas conservadoras não referenciadas
na realidade concreta da sociedade e da escola, assim como, carece de ultrapassar os
limites que separam as chamadas ciências duras (ou empírico-formais, ou exatas, ou
naturais) das denominadas ciências contemplativas (ou humanistas, ou sociais).

Para Libâneo (2002, p. 36): a Didática terá aí um papel decisivo: ajudar os

formadores de professores a desenvolverem competências profissionais do saber
conhecer, saber fazer, saber agir e, especialmente, a aprenderem a encontrar soluções
frente a problemas didáticos, compreender situações concretas que envolvem as ações do
ensinar e aprender.

Faz-se necessário convencer e demonstrar aos estudantes que os saberes sólidos

e permanentes advêm da multiplicidade das disciplinas, sendo a somatória dos
conhecimentos a forma mais eficaz e eficiente de desenvolvimento cognitivo e técnico.

13
 Afinal, a realidade concreta exige de cada aprendiz, a capacidade de percepção do
todo e não de parcelas do mundo. Para ser um profissional completo, a apreensão do
conhecimento, dos processos e instrumentos, deve ser integral.

5. DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA

DO PROFESSOR NAS AULAS

Figura: 2

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 Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem didática”.
Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender”.
Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que esses professores têm um
modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem.

Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu
aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de didática para que
possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as mudanças que estão
ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte influência dos
meios de informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores?

É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho
conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível.

Os Objetivos para formar professores criativos e que dialoguem com a realidade e

Proporcionar uma adequada fundamentação teórica que permita uma ação docente eficaz.

Por mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar
aulas, falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação nos
métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, etc.), quando
entra em classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos
alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os
alunos aprendam melhor? É possível melhorar seu desempenho como professor? Qual é
o sentido de “mediação docente” nas aulas?

6. OS ESTILOS DE PROFESSOR

15
 Figura: 3

Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir

a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva.

É o estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o

método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente da idade
e das características individuais e sociais dos alunos.

Pode até ser que essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e depois cobrar
o conteúdo na prova, tenha algum resultado positivo.

Mesmo porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no

entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala decorar a matéria e mecanizar fórmulas,
definições etc.

A escola é um ambiente em que tanto professores quanto alunos necessitam sentir-

se bem, para que ocorra desta maneira o desenvolvimento da construção do conhecimento.
Todo professor, ao adentar em uma escola, necessita desta construção de conhecimento
com eficácia ele também necessita do diálogo entre profissionais e de estrutura pedagógica
de qualidade.

16
 A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica,
repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair se bem no vestibular ou num
concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais
próprios.

O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve
raciocínio próprio, não forma generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações
entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos particulares.

O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque

o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou
seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com suas próprias
palavras, não saber aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala
de aula nem fora dela.

A participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta,

ele próprio imediatamente a responder.

Figura: 4

É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino

haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam
lidar de forma autônoma com os conceitos.

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 Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino superior é um
ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico.

Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar
de forma independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos o modo de
pensar, raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os
conceitos não se transforma em instrumentos mentais para atuar com a realidade.

O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados

nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e procedimentos.

Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas características individuais e

sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou as experiências dos
alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos.

Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando

recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, também,
em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de
aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo experiências,
lidando com materiais, assimilam melhor a matéria.

Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que
aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam
voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do
aluno para eles próprios formando conceitos.

Com efeito, a o avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas

e a repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando
mais o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos
os resultados da aprendizagem, ou aluno não forma conceitos, não aprende a pensar com
autonomia, não interioriza ações mentais.

Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva.

Podem-se mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado

pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-pensar-
fazer); o professor-laboratório (acha que única forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a
demonstração experimental); o professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que

18
só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo
no campo de interesses e motivos do aluno).

Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de

formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e
independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da
vida prática.

As atividades que organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de

pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma
independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e
métodos meios de sua atividade.

Figura: 5

Sugere-se para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais
sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador.

Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza uma didática

baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um
tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação
cognitiva do aluno com a matéria.

19
 Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho,
o encontro bem-sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o
ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os
modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno.

7. QUAIS AS ESPECIFICIDADES DA ATIVIDADE DOCENTE?

Compreender a profissão docente pressupõe compreender a complexidade do

processo de ensino-aprendizagem, que constitui o seu eixo.
O ensino é uma prática social concreta, dinâmica, multidimensional, interativa,
sempre inédita e imprevisível.

É um processo que sofre influências de aspectos econômicos, psicológicos,

técnicos, culturais, éticos, políticos, institucionais, afetivos, estéticos. Podemos destacar
como uma primeira característica do trabalho docente o fato de ser um trabalho interativo.

O ensino dirige-se a seres humanos que são ao mesmo tempo seres individuais e
sociais. Segundo Tardif (2002), o objeto do trabalho docente são os seres humanos que
possuem características peculiares. O (A) professor (a) trabalha com sujeitos que são
individuais e heterogêneos, têm diferentes histórias, ritmos, interesses necessidades e
afetividades. Isso torna as situações de ensino complexas, únicas, imprevisíveis e
incabíveis em generalizações ou esquemas pré-definidos de ação. Além de individual o
objeto do trabalho docente é também social. Sua origem de classe e seu gênero o expõem
a diferentes influências e experiências que repercutem em sala da aula provocando
diferentes reações e expectativas no (a) professor (a) e alunos (as).

Neste sentido, Tardif (2002, p. 130) nos alerta que “o objeto do trabalho docente
escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor.” Outra
característica destacada pelo autor é a dimensão afetiva presente no ensino que pode
funcionar como elemento facilitador ou bloqueador do processo de ensino aprendizagem.

Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em

emoções, em afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmente

20
de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios
afetivos. (Tardif, 2002, p. 130).

Segundo o autor citado, pelas peculiaridades do objeto de trabalho docente a prática

pedagógica dos (as) professores (as) consiste em gerenciar relações sociais, envolve
tensões, dilemas, negociações e estratégias de interação.

O docente tem a função de conduzir a aprendizagem, logo, pode ser identificado

como uma liderança cultural, e deve ser formado para este exercício. Seu papel, portanto,
tem dimensões políticas e pedagógicas.

Por ser um trabalho interativo o ensino exige um investimento pessoal do (a)

professor (a) para garantir o envolvimento do (a) aluno (a) no processo, para despertar seu
interesse e participação e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho.

É por esse motivo que Tardif (2002) afirma que a personalidade do (a) professor (a)
é um componente de seu trabalho, o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, no
desempenho de seu trabalho o (a) professor (a) empenha e investe o que ele ( a) é como
pessoa.

Aquilo que nos parece ser a característica do trabalho investido ou vivido é a integração ou
absorção da personalidade do trabalhador no processo de trabalho quotidiano enquanto
elemento central que contribui para a realização desse processo. (...) Nesse tipo de atividade,
a personalidade do trabalhador, suas emoções, sua afetividade fazem parte integrante do
processo de trabalho: a própria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos, sua
sensibilidade, em suma, tudo o que ela é, torna-se, de certa maneira, um instrumento de
trabalho. Nesse sentido ela é um componente tecnológico das profissões de interação. Essa
tecnologia emocional é representada por posturas físicas, por maneiras de estar com os
alunos. (Tardif, 2002, p. 142).

O autor aponta ainda a dimensão ética do trabalho docente que envolve questões
como relações de poder, juízos de valor, escolhas, interesses, direitos e privilégios. A
primeira questão ética que o autor levanta diz respeito a um aspecto já referido
anteriormente, ao fato que trabalhando com grupos o (a) professor (a) não pode deixar de
atingir os indivíduos.

Segundo Tardif (2002, p. 146), esse problema nunca é resolvido de maneira

satisfatória do ponto de vista ético, pois “os professores nunca podem atender às
necessidades singulares de todos os alunos assumindo padrões gerais de uma
organização de massa”.

21
 Cada professor (a) adota no seu dia a dia estratégias próprias de atendimento
individualizado, de distribuição da atenção e acompanhamento de seus/suas alunos(as),
estando sempre atento(a) a essa tensão entre o individual e o coletivo. Outra questão ética
apresentada pelo autor refere-se a forma como o(a) professor torna o conhecimento a ser
trabalhado acessível ao(à) aluno(a). O (A) professor(a) tem um domínio de conhecimentos
diferente dos(as) alunos(as), a forma como interage com eles(as) ao trabalhar esse
conhecimento envolve um problema ético para o qual nem sempre dispensamos a devida
atenção.

O que especifica o trabalho docente, diferenciando-o do trabalho discente, é a

atividade de ensino, sendo funções principais do ensino a educação e a instrução
(KLINBERG, 1972).

Instrução é a transmissão e a assimilação da matéria nos aspectos do conhecimento

e capacidade. Educação é a formação de padrões, normas e critérios ideológicos, o
desenvolvimento de convicções, propriedades do caráter e modos de conduta. O ensino
não é absolutamente um processo de instrução e educação; é o campo principal da
instrução e da educação (KLINBERG, 1972, p. 15).

Características do ensino nesta perspectiva:

• O ensino tem caráter social;

• O ensino se caracteriza pela sua estreita relação como trabalho produtivo. O

trabalho está contido no ensino;

• As atividades coletivas dos professores e alunos devem ser encaminhadas por um

objetivo articulado a um projeto social do quais ambos estão conscientes.

As práticas educativas estão sempre subordinadas às práticas sociais mais amplas;

• O ensino é um processo social objetivo que está submetido a determinadas leis de

cunho psicológico, social, de conhecimentos lógicos, de higiene etc.

• O ensino deve ser entendido como um processo, o que pressupõe uma sucessão
(não necessariamente linear) dinâmica de diferentes estados ou fases de um fenômeno ou
de um sistema. Ensinar significa, assim, dominar o processo de ensino e dirigi-lo
inteligentemente, com meios científicos, (KLINBERG, 1972, p. 126).

22
 Considerando, então, a formação como processo, é necessária pensar, no nível das
instituições e do Estado, as trajetórias de qualificação do docente de educação profissional
que, como orientador mais direto deste processo, deve ter consciência dos seus meandros
e agir positiva e intencionalmente sobre ele.

8. DESAFIOS DIDÁTICOS

Saber lidar com alunos em sala de aula, manter a harmonia no ambiente,

concentração nas disciplinas ministradas e assimilação dos conteúdos são uma tarefa
desafiadora para o professor. Isso por que a globalização, acompanhada da tecnologia,
traz um envolvimento de distração ao discente em relação às atividades em sala de aula.
Mas como agir diante de tamanho desafio?

De acordo Içami Tiba (2006), a aula deve ser como uma boa refeição, capaz de
despertar o paladar, tem de ser saborosa, ter um cheiro atraente, que mesmo sem estar
com fome, irá fazer o aluno querer provar, transformando essa degustação em algo
inesquecível e saboroso. Do contrário, uma refeição mal preparada e desagradável ao
olhar, faz com que o indivíduo não sinta vontade de comer, mesmo que esteja com fome,
pode até provar, mas logo deixará de lado por não ser agradável.

Diante disso, cabe ao professor buscar as ferramentas adequadas para atrair a

atenção do aluno, despertando nele a vontade de aprender e continuar aprendendo. Os
equipamentos audiovisuais auxiliam muito nesse caso, no entanto, não são suficientes. O
planejamento, a metodologia, o diálogo, são essenciais para o sucesso da aula.

Outra forma de atrair o aluno a participar dessa dialética ensino/aprendizagem é

envolvê-lo na aula, perguntando sobre assuntos anteriores, fatos ocorridos na aula
passada, falas colocadas em ênfase e argumentos convincentes ou não. Estimular nos
alunos o desejo de assistir as próximas aulas, já antecipando algo interessante é
fundamental, pois serve como aperitivo, despertando nele a vontade de participar da
próxima discussão.

23
 9. QUAIS AS ESPECIFICIDADES DO DOCENTE DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL?

A docência na educação profissional compreende um saber específico: o conteúdo

capaz de instrumentalizar o exercício profissional. A formação do docente da educação
profissional deve garantir a articulação dos saberes técnicos específicos de cada área, dos
saberes didático e do saber do pesquisador.

Figura: 6

Em relação aos saberes técnicos, optamos pela perspectiva da práxis, tal como
proposto por Vásquez (1968).

Em relação aos saberes didáticos, consideramos que devem ir além da aquisição de

técnicas didáticas de transmissão de conteúdos para os professores e de técnicas de

24
gestão para os dirigentes, a fim de que as práticas profissionais ultrapassem os limites da
educação bancária e assumam um caráter científico-reflexivo.

A definição dos saberes didático exige, insistimos, uma opção em favor de um, entre
vários projetos político-pedagógicos existentes na nossa sociedade. No projeto que
defendemos, o professor precisa tomar atitudes, forjadas a partir de um tipo de formação,
que devem ser críticas, reflexivas e orientadas pela e para a responsabilidade social
(MOURA 2006).

Com relação aos saberes do pesquisador, entendemos que devem ter uma função
não necessariamente para formar o docente que dedique a maior parte de seu tempo de
trabalho ao desenvolvimento de projetos de pesquisa, mas, também, para promover uma
atitude de autonomia intelectual diante dos desafios da sua prática educativa.

A estes saberes específicos devem ser incorporados saberes relacionados:

a) ao funcionamento da sociedade e das relações entre trabalho, cultura, ciência e

Estado;

b) às políticas públicas, sobretudo, as educacionais e de educação profissional;

c) ao desenvolvimento local e às inovações.

O perfil do docente de educação profissional não pode moldar-se à feição de

transmissor de conteúdos definidos por especialistas externos, mas compor-se por
características em que seu papel de professor se combine com as posturas de:

• Intelectual;

• Problematizador;

• Mediador do processo ensino-aprendizagem;

• Promotor do exercício da liderança intelectual;

• Orientador sobre o compromisso social que a ideia de cidadania plena contém;

• Orientador sobre o compromisso técnico dentro de sua área de conhecimento.

10. QUAIS AS OPÇÕES QUE DEVEM SER TOMADAS?

25
 Figura: 7

O ensino se desenvolve na relação objetivo-conteúdo-método-organização, sempre

assinalando o conjunto de condições reais de uma situação didática concreta (KLINBERG,
1972, p. 135).

Devem-se destacar alguns pontos fundamentais do processo de ensino:

• O ensino está determinado socialmente;

• A essência do processo de ensino se caracteriza pela relação de distintos componentes

ou processos, sendo os mais evidentes: objetivo, conteúdo, matéria, organização e
condições.

Portanto, a partida e a orientação de todo o acontecer do ensino devem ser/estar

clara e harmonicamente expressas nos objetivos e componentes da educação e em seu
vínculo com um projeto social. Isto requer, em primeira instância, a opção por um projeto
pedagógico, um projeto social e um projeto político, articuladamente.

Há que se realçar que a pretensão de neutralidade entre estes diferentes projetos

engendra, na verdade, uma escolha que resvala para a perda de noção sobre a totalidade
do processo educacional que advém e está a serviço de um tipo de formação e que,
possivelmente, se vale da restrição de conhecimentos histórico sociais, de teorias
pedagógicas.

26
A opção que referendamos, necessariamente intencional, envolve domínio de diversos
conhecimentos que a orientem. Aqui pesa, portanto, o tipo de formação dos docentes
voltada, por questões de qualidade e limites, que incidem sobre seu campo de atuação.

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 REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. 1ª Conferência de Educação Profissional. Brasília, 2006.

__________,Documento-Base do Seminário “Educação Profissional: concepções,
experiências, problemas e propostas”. Brasília: MEC, 2003. p. 20.

CANDAU, Vera Maria. 2. ed. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.

__________, Vera M. & LELIS, Isabel A. A Relação Teoria-Prática na Formação do

Educador. IN: CANDAU, Vera M. Rumo A Uma Nova Didática. Petrópolis, Vozes, 1995, pp.
49-63.

COMENIUS, J. A. Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.

Tradução Joaquim Ferreira Gomes, Lisboa: Fundação Calouste gulbenkian, 2001.

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.

KLINGBERG, Lothar. Introducción a la Didáctica General. Havana, Editorial Pueblo

y Educación, 1972.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

__________, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas,

2002.

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. ed.

São Paulo: Cortez, 2005.

TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. 18. ed. rev. e
atual. São Paulo: Integrare, 2006

VÁZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968.

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29