PROFISSÃO DOCENTE

1
Sumário
PROFISSÃO DOCENTE ........................................................................................... 0

1. HISTÓRIA DA PROFISSÃO DOCENTE .......................................................... 3

1.1-Contexto sócio histórico do surgimento da profissão docente ........................ 3

1.2- A reforma pombalina dos estudos secundários .............................................. 4
1.3 - A formação de professores no Brasil .......................................................... 6
1.4-Trajetória da profissão docente durante o século XX .................................... 10
2. PROFISSÃO DOCENTE, CIÊNCIA INTERDISCIPLINAR E
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS. ........................................................................................ 13

2.1-As representações coletivas em Durkheim.................................................... 15

2.2-Moscovici e as representações sociais ......................................................... 17
2.3-Imaginário social e representações ............................................................... 19
2.4-Representações sociais e educação ............................................................. 20
3. FORMAÇÃO INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA ................................... 21

3.1-A formação clássica do professor.................................................................. 22

3.2-Competências necessárias ao docente ......................................................... 27
3.3-A necessidade da formação continuada ........................................................ 27
3.4-As concepções de formação continuada ....................................................... 30
3.5-Educação e tecnologias da informação ......................................................... 31
4. GERENCIANDO E REFLETINDO O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO ............. 36

5. PROFESSOR PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO...................... 38

6. REFERÊNCIAS:............................................................................................. 41

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em
nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável

e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

2
 1. HISTÓRIA DA PROFISSÃO DOCENTE

Quando se fala da história da profissão docente, geralmente associa-se à história da

educação e às influências das ideias filosóficas nos processos de ensino-aprendizagem.
Sob este prisma, o foco desloca-se das trajetórias da profissão docente para as doutrinas
educativas que estiveram em voga em determinado período histórico, em função de
determinada situação política e social. Obviamente que este viés tem proporcionado
excelentes análises e contribuído para a formação de profissionais de educação mais
consciente da história e da importância do seu ofício.

O que se pretende aqui, no entanto, é usar tais doutrinas filosóficas e pedagógicas

como auxiliares no entendimento da problemática central que é a história da
profissão docente, seus variados aspectos que envolvem não somente os métodos
educativos, mas também as práticas, as lutas, as leis e a intervenção do Estado, a
ideologização da profissão e do profissional docente. Como escreveu António Nóvoa na
apresentação da grande obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, “a História da
educação pode nos ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais importante num
universo educacional dominado pela inação de métodos, de modas e de reformas
educativas” (CAMBI, 1999, p. 13).

Da mesma forma, compreender aspectos do processo histórico da constituição da

profissão docente no Brasil nos ajudará a refletir com mais acuidade sobre os usos políticos
da imagem do professor envolvida em discursos de “salvação nacional” sem que, no
entanto, tenha havido mudanças significativas, nas muitas vezes, árdua realidade do
professorado brasileiro.

1.1-Contexto sócio histórico do surgimento da profissão docente

A história da profissão docente está intimamente ligada às transformações sociais,

políticas e culturais da modernidade. Anthony Giddens definiu-a, basicamente, como algo

3
que “refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiram na Europa a
partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua
influência” (GIDDENS, 1991, p. 11). O desenvolvimento do capitalismo como modo de
produção dominante é uma das principais características que frequentemente são levadas
em consideração quando se fala de modernidade.

Mas o conjunto de transformações que irromperam neste período histórico supera o

limite da reprodução da vida material, para alcançar, como se referiu Giddens, uma nova
forma de organização social, incluindo aí as mudanças tecnológicas e culturais. Giddens
alude também à necessidade de investigar a “própria natureza da modernidade” pelas
ciências sociais, pois, “em vez de estarmos entrando num período de pós-modernidade,
estamos alcançando um período em que as consequências da modernidade estão se
tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes” (1991 p. 12-13).

É neste contexto que tratamos da profissionalização do professor, um contexto

marcado pelo surgimento de Estados-nação que tentaram homogeneizar, a partir da ideia
de nação, povos e culturas, e que tomaram para si a tarefa de educar a população.
Inclusive, a educação promovida pelos estados funcionou como um mecanismo para criar
a homogeneização cultural a que nos referimos.

Consideramos, portanto, que falar sobre o processo que levou à profissionalização

dos professores se encaixa na perspectiva de se investigar aspectos diferenciados da
modernidade.

1.2- A reforma pombalina dos estudos secundários

Existiram, segundo Ana Mendonça, duas grandes Reformas Pombalinas, a de 1759

e a de 1772, que criaram as condições necessárias para a progressiva profissionalização
dos professores, em Portugal e no Brasil (MENDONÇA, 2005, p. 29). Tais reformas podem
ser consideradas como as primeiras tentativas de se regulamentar a profissão. A autora
chama atenção, apoiada principalmente em Nóvoa, para o pioneirismo de Portugal no que
se refere à criação de um sistema de ensino articulado pelo Estado. Teria sido em Portugal
a primeira iniciativa no que tange a estatização do ensino, retirando a responsabilidade das
câmaras municipais e da Igreja Católica, no contexto do despotismo esclarecido, como ficou

4
conhecido a modernização com base no Iluminismo promovida pelo Estado português. O
Estado passava a controlar a organização escolar, entre elas a seleção dos conteúdos de
ensino e os livros a serem adotados como material didático. Para Mendonça “a reforma de
1759 se constituiu em uma consequência direta da expulsão dos jesuítas dos territórios
portugueses e visava à substituição do sistema escolar jesuítico, [...] por um sistema de
aulas e de professores régios, controlados pelo Estado” (2005, p. 31).

A reforma de 1759 deve ser entendida então como o primeiro movimento em direção
a uma educação laica, patrocinada e controlada pelo Estado. Isso se deve também ao
contexto político do século XVIII que levaria a uma crescente valorização da educação
como um dos fatores fundamentais na constituição dos Estados nacionais. Aspecto este
que no século XIX ganhará destaque nas políticas de homogeneização cultural, levadas a
cabo por burocracias estatais de vários países que se formavam e precisavam construir
uma identidade própria para as nações.

Surge a partir da reforma de 1759, um perfil do professor ideal, composto por

características específicas que destacam a moralidade, o conhecimento e a intuição. Além
disso, é lançado um concurso nacional que estabeleceria a condição necessária para, a
partir de então, se exercer a profissão docente em terras portuguesas. Mesmo assim, a
maioria dos professores régios foi formada pelos jesuítas, o que mais uma vez ressalta a
importância destas congregações religiosas na formação dos profissionais e da profissão
docente.

A reforma de 1772 aprofundou e consolidou as transformações trazidas pela reforma

de 1759, principalmente com a existência de uma fonte regular de recursos que visavam a
manutenção do sistema (MENDONÇA, 2005, p. 32-33). O que gostaríamos de ressaltar
sobre essas reformas é justamente a ação do Estado português que, sob a inspiração das
mudanças políticas e de mentalidade ocorridas durante o século XVIII passou a entender,
de acordo com o espírito iluminista, que a educação tem um papel fundamental na
construção de um mundo universalmente progressista e civilizado.

Em Portugal, por tanto, inicia-se o processo de estatização do ensino público e, por

conseguinte, da profissão docente, que passou a ser regulamentada e dirigida pela
burocracia estatal.

No século XIX, após a independência política, a discussão sobre a instrução popular

e a consequente preparação dos professores tomou uma nova dimensão no Brasil,

5
passando a existir um método específico de se educar em locais apropriados para a
formação de professores.

1.3 - A formação de professores no Brasil

Figura: 1

Foi em 15 de outubro de 1827 que a lei das escolas das primeiras letras, como ficou
conhecida, estabeleceu os parâmetros sob os quais deveriam ser treinados os professores
das províncias brasileiras, pois as províncias, além de serem responsáveis pelo ensino
elementar, também deveriam responsabilizar-se pelo consequente preparo dos professores
(SAVIANI, 2005, p. 12). Em 1835, a Província do Rio de Janeiro instala a primeira escola
normal do Brasil, cuja Lei Provincial de 4 de abril de 1835 estipulava que

[...] a escola será regida por um diretor que ensinará: os conhecimentos de leitura
pelo método lancasteriano, cujos princípios doutrinais e práticos explicará; as quatro
operações de aritmética, quebrados, decimais e proporções; noções de geometria
teórica e prática; elementos de geografia; princípios da moral cristã e da religião oficial
e gramática nacional. (SAVIANI, 2005, p. 12-13, apud VILLELA, 2000, p. 109).

Este modelo adotado na escola normal do Rio de Janeiro será basicamente o mesmo
utilizado em outras províncias e se manterá com retrocessos até o advento da República.

6
Saviani assinala o fato de que mesmo com a mudança na forma de governo no Brasil não
houve mudanças significativas no campo educativo (SAVIANI, 2005, p. 13).

Apesar dessa aparente estabilidade no que se refere à organização por parte do

Estado da educação e da preparação dos professores há que se atentar para outros
aspectos relacionados à profissionalização do professorado brasileiro que estão
diretamente relacionados à estatização da profissão docente. Isto se deve às recentes
mudanças na forma de se abordar o fenômeno da educação que se abre para âmbitos até
então inexplorados. É a renovação dos estudos sobre a educação que revela novos objetos
em função da utilização de novos documentos.

Um exemplo desta renovação nos estudos sobre a educação é o trabalho de

Alessandra Frota Schueler sobre as representações da profissão docente construída a
partir do surgimento da imprensa pedagógica especializada, na segunda metade do século
XIX, no mesmo momento em que se dá a estatização da profissão e sua consequente
regulamentação.

O surgimento da imprensa especializada em educação, elaborada e publicada por

membros atuantes ou envolvidos com o magistério, público ou particular, visando
atingir basicamente professores e professoras, autoridades de ensino, os pais e as
famílias dos alunos, [...] teve que esperar o alvorecer da década de 1870. S em
dúvida, o processo de estatização da profissão docente e a armação dos professores
como classe profissional definiram os rumos do surgimento da imprensa pedagógica
na cidade do Rio do Janeiro. (SCHUELER, 2005, p. 381)

A estatização da profissão docente parece ser o ponto de partida para que os

professores pudessem, a partir de então, organizar veículos de mídia capazes de expressar
os anseios de classe e também discutir os rumos que a educação deveria seguir no Brasil.

O periódico “Instrução Pública: publicação hebdomadária” expressou um modelo de

debate em torno dos problemas que a educação brasileira havia recém identificado,
situações tributárias de um sistema educacional incipiente. Segundo Schueler, a revista
demonstrava uma forma encontrada por alguns professores públicos e pelos agentes do
governo que tiveram a clara intenção de criar um canal através do qual poderiam debater
e viabilizar a instrução pública (SCHUELER, 2005, p. 382).

É interessante perceber que desde que começaram as discussões em torno da

educação no Brasil, bem como sobre a situação dos professores como classe profissional,

7
o Estado esteve presente, não apenas como um interlocutor que naturalmente seria –
levando em consideração a relação entre a promoção da educação pública e a presença
cada vez maior do Estado- -nação na estrutura das sociedades ocidentais – mas na própria
constituição em si da identidade docente, como que tentando moldar a figura do professor
às necessidades da própria imagem do Estado perante a sociedade. Isso teve efeitos
indeléveis na história da profissão docente e na educação brasileira como um todo. Figurar
como uma nação civilizada e em franco progresso no quadro geral das nações europeias
e os Estados Unidos era uma questão que fez o Brasil Imperial lançar mão de diversos
mecanismos de cunho cultural e político durante o século XIX, principalmente na sua
segunda metade. Basta que atentemos para a função inclusive pedagógica que os museus
brasileiros tiveram ao expor objetos que representavam culturas ditas primitivas e que
contrastavam com o progresso e a civilidade a que tínhamos chego, mesmo que as mazelas
sociais – em que a exploração da mão de obra escrava negra e a destruição de culturas
indígenas foram aspectos marcantes – mostrassem o lado nefasto da “evolução”.

O Estado, por tanto, promoveu a ideia de um professor como “agente fundamental

da civilização e do progresso social e nacional” (SCHUELER, 2005, p. 383). Isso, por um
lado, fortaleceu a imagem do profissional da educação como figura importante e
fundamental na construção de uma nação ideal, gerando a partir dos novos parâmetros
exigidos para a profissão um critério maior na contratação de docentes, o que certamente
contribui para o profissionalismo dos educadores. Mas é importante salientar o aspecto
ideológico que permeou este processo de profissionalização do educador brasileiro.

A profissão docente torna-se “o braço direito do Estado na tarefa de educar e instruir

cidadãos, [...] como artífice fundamental para o progresso social” (SCHUELER, 2005, p.
383), criando assim a imagem da educação como o meio através do qual seriam resolvidos
os problemas mais graves da sociedade rumo a um futuro melhor. As fontes indicam,
segundo Schueler, uma gama de discursos em torno da imagem e da missão do professor
na sociedade brasileira do presente e do futuro, “relatos sobre a missão crucial dos mestres
na formação da cidadania abundavam, assim como eram recorrentes as narrativas
queixosas sobre as dificuldades , a precariedade das condições materiais e o abandono do
governo para com a instrução pública e os mestres-escolas” (SCHUELER, 2005, p. 383).
Parece ser esse o momento a partir do qual se instala no Brasil o paradoxo que nos vem
até hoje, aquele que apresenta a educação e os professores como fator de salvação da
sociedade, uma imagem construída pelo Estado principalmente, mas acolhida e

8
reproduzida pelos próprios professores e sociedade civil, e a realidade objetiva das
condições em que se dá a educação, ou seja, os problemas da formação, da remuneração,
da falta de escolas e de condições mínimas para o exercício digno da profissão.

O aspecto da formação dos professores foi amplamente debatido e foi considerado

de suma importância a ponto de figurar com destaque na reforma da Escola Normal de São
Paulo de 1890. Saviani ressalta o Decreto 27 de 12 de março que estipulava que: “sem
professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos
pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino
não pode ser regenerador e eficaz” (SAVIANI, 2005, p. 13). Percebam que as palavras
regeneradoras e eficazes estão de acordo com a ideia da educação como portadora da
transformação social, regenerando as pessoas para que pudessem se adequar à meta
civilizatória do Estado; além disso, e de acordo com Saviani, o decreto dá ênfase à
formação prática do ensino.

É interessante que se analise o relatório de Caetano de Campos apresentado ao

governador do Estado em 1891. Caetano assumira a direção da escola normal uns anos
antes e neste relatório podem perceber todas as diretivas da mudança que se propunha
através da reforma; além disso, e de forma mais ampla, temos o reflexo das transformações
do paradigma científico que tiveram o final do século XIX e início do XX como um ponto
crucial.

Novas cadeiras foram criadas. Às matemáticas juntou-se o estudo da álgebra e

escrituração mercantil: às ciências físico-químicas adicionaram-se as ciências
biológicas; o estudo da língua materna foi ampliado; e a parte artística profundamente
modificada no estudo do desenho, foi alargada com a cadeira de música (solfejo e
canto escolar); a educação física foi criada com as aulas de calistenia, ginástica e
exercícios militares; finalmente, a geografia foi separada da cadeira de história, para
maior latitude do ensino; e as ciências sociais contempladas com o acréscimo da
cadeira de economia política e educação cívica, na qual se dão noções de direito e
administração. (REIS FILHO, 1995, p. 52, apud SAVIANI, 2005, p. 14)

Talvez uma das questões mais importantes neste relatório seja a presença
das chamadas “ciências biológicas”, as quais influenciaram grandemente na foração das
ciências sociais durante o século XIX e início do XX. Principalmente ciências como a
Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estruturar suas primeiras
interpretações sobre as diferenças culturais da humanidade. O determinismo biológico, que
atribuía capacidades inatas às diferentes “raças” humanas foi largamente utilizado para

9
interpretar e oferecer explicações científicas para as desigualdades existentes entre as
sociedades, internamente e em relação a outros países. Também podemos apontar a
educação cívica, que acabou incorporando a ideia de que a educação serviria também para
a constituição de cidadãos respeitadores da ordem. Se a ênfase recai, como se pode
perceber, sobre o treinamento prático neste modelo de educação as escolas normais
conhecerão mudanças significativas a partir da década de 1930 no Brasil. As reformas de
1932, no Distrito Federal, e de 1933, em São Paulo, marcaram a educação brasileira pelas
suas iniciativas de renovação do ensino baseadas na experimentação pedagógica de bases
científicas (SAVIANI, 2005, p. 16).

1.4-Trajetória da profissão docente durante o século XX

Figura: 2

A profissão docente no Brasil viveu durante o século XX um período de intensas

transformações que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas por Anísio
Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para além das diferenças
existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a consciência de que a escola
normal não estava cumprindo com sua obrigação primordial: a qualificação do
profissional docente. A crítica recaía na ambiguidade presente na estrutura curricular das
escolas normais que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de
cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos” ( VIDAL, 2001, p. 79-80,
apud SAVIANI, 2005, p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a
reestruturação curricular da escola normal, que passava a oferecer uma formação de base

10
científica aliada à experimentação destinada a cada área específica de atuação profissional,
licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citação de Saviani resume bem como ficou a
formação dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:

Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também por iniciativa

de Anísio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de
Escola de Educação. Algo semelhante ocorreu em São Paulo quando, em 1934, com
a criação da USP, o Instituto de Educação Paulista a ela foi incorporado. E é sobre
essa base que, em 1939, foram instituídos os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura
na Universidade do Brasil e na Universidade de São Paulo. [...] Aos cursos de
Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas específicas que
compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI,
2005, p. 17).

As coisas permaneceriam desta forma até o advento da Ditadura Militar a partir de

1964. As principais mudanças ocorreram na legislação do ensino, reformulando o Ensino
Superior, com a Lei 5.540/68 e o Ensino Primário e Médio, com a Lei 5.692/71. Uma
consequência direta para a formação dos professores foi o desaparecimento das Escolas
Normais, substituídas pela Habilitação Específica de 2.º grau para o exercício do magistério
de 1.º grau (SAVIANI, 2005, p. 19).

Porém, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educação passa
a atender ao modelo tecnicista, relegando a formação dos professores a simples executores
de objetivos pré-programados por especialistas, cujo principal objetivo seria a formação do
homem ideal para o mercado de trabalho, para a produtividade. Fusari (1992) aponta
algumas consequências negativas que o tecnicismo deixou no sistema educacional
brasileiro que persistem na atualidade:

• uma visão da educação muito economista e imediatista, em que o compromisso

maior seria com a formação do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);

• uma visão de educação escolar descolada dos problemas fundamentais da

sociedade brasileira;

•uma fragmentação no processo ensino-aprendizagem, em que o professor,

juntamente com os especialistas, dividiram o espaço da educação escolar, cada um
cuidando do seu espaço, reforçando assim a falta de uma visão de totalidade e,
principalmente, uma atuação fragmentada e competitiva no interior da escola;

11
 • uma falsa impressão de que as tecnologias resolveriam os problemas fundamentais
da educação escolar, caso estes recursos chegassem de fato à escola e fossem bem
utilizados pelos educadores;

•uma visão de tecnologia como um m, quando, na realidade, é um meio para;

• uma ideia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como algo

burocrático, supérfluo e desnecessário, descartando assim um meio importante e
necessário ao bom desenvolvimento do ensino (FUSARI, 1992, p. 21-22).

Muitos autores se referem aos resquícios que este modelo educacional deixou no
sistema educacional brasileiro. É inegável que o tecnicismo ainda permeia os currículos de
formação de professores, e muito mais ainda a prática de muitos professores, que tiveram
uma formação nesses moldes e que não passaram por um processo de atualização,
afastados da vida acadêmica, da pesquisa e das publicações mais recentes.

Outras tentativas foram feitas para se mudar a situação da educação e da formação

dos professores no Brasil. Saviani comenta que a Constituição de 1988 abriu caminho para
as reformas e que após alguns anos de discussões foi promulgada a Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 (SAVIANI, 2005, p. 21). Porém, por falhas de redação, principalmente
no que dizia respeito à exigência do Ensino Superior para a atuação na Educação Básica,
a ambiguidade e consequente pluralidade de interpretações possibilitou aos mercenários
da educação utilizar esta lei de forma pragmática e orientada para a geração de lucros.
Poderia ter sido um momento decisivo para formação dos professores no Brasil, bem como
para a educação como um todo. Por tanto, a exigência da formação superior para a atuação
em todos os níveis da Educação Básica elevaria o nível de qualificação dos profissionais
da educação, e consequentemente o ensino escolar se beneficiaria com profissionais talvez
mais conscientes de seu fazer pedagógico e melhor capacitados.

Saviani conclui da seguinte forma a trajetória da formação dos professores no Brasil

até a Lei de 1996:

[...] as esperanças depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, consubstanciadas na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de
que ela viesse a enfrentar com êxito o problema da formação de professores,
resultaram frustradas. Com efeito, abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo
de todos os professores ao nível superior; e considerando-se que a inovação dos
institutos superiores de educação representa um forte risco de nivelamento por baixo,

12
 perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento decisivo na história da
formação docente no Brasil. (SAVIANI, 2005, p. 25)

Para além das transformações que foram ocorrendo durante a trajetória da formação
docente no Brasil devem-se ressaltar as permanências, os problemas que encontramos
atualmente, como a remuneração e as condições de trabalho dos professores, e também a
ideologização da figura do professor e da educação como uma toda praticada pelo Estado
e a mídia.

2. PROFISSÃO DOCENTE, CIÊNCIA INTERDISCIPLINAR E

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.

A prática pedagógica sofreu transformações significativas na segunda metade do

século XX e neste início de século XXI. A função da educação está muito mais complexa
hoje, pois a escola é vista como local onde além dos conhecimentos científicos necessários
à formação inicial, deve-se formar também o cidadão capacitado para agir em uma
sociedade competitiva e que exige do indivíduo a capacidade de atender às demandas que
o estado democrático lhe impõe. É por isso que as práticas pedagógicas mudaram em
consonância com as mudanças da sociedade e também através da reflexão filosófica e
teórica sobre a profissão docente.

Temos, portanto, novas práticas pedagógicas que devem ser conhecidas pelo
profissional docente. Sabemos que muitos aspectos sobre a formação docente se
constroem no cotidiano, a partir do enfrentamento da sala de aula, na forma como os
problemas são resolvidos, pois estes não aparecem em nenhum manual. A necessidade
da formação teórica é indispensável justamente para poder enfrentar os problemas do dia
a dia com mais competência e principalmente para poder fazer o exercício da reflexão sobre
suas experiências enquanto parte integrante do processo maior de aprofundamento da
didática docente.

No que se referem às mudanças nas práticas pedagógicas elas acompanharam a

mudança do paradigma científico ocorrido no século XX, principalmente depois da Segunda
Guerra Mundial quando este novo paradigma da ciência se espalha pelas disciplinas,

13
causando rupturas e muitas discussões. De forma geral, a prática docente passou por
inflexões que demonstraram processos de ruptura – mas também de continuidade – e que
são geralmente classificados como tradicional técnico e crítico-reflexivo. Este último é
apresentado como sendo o representante da postura que prima pela valorização do
confronto entre as concepções teóricas e a prática cotidiana, que valoriza a pesquisa como
atributo indispensável para o melhor desenvolvimento de um arcabouço teórico-prático e
que dê conta da diversidade cultural e social em que o profissional docente esteja inserido.
A interdisciplinaridade surgiu então, na segunda metade do século XX, como tentativa de
fazer convergir metodologias e disciplinas, que haviam sido estreitadas e
compartimentalizadas em função do modelo positivista anterior. Segundo Olga Pombo:

O crescimento do conhecimento científico resulta, pelo contrário, de um processo de

reordenamento interno das comunidades levado a cabo por um reordenamento das
disciplinas. A interdisciplinaridade traduz-se na constante emergência de novas disciplinas
que não são mais do que a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de
cruzamento de disciplinas. Este fenômeno, não apenas torna mais articulado o conjunto
dos diversos ‘ramos’ do saber (depois de os ramos principais se terem constituído, as novas
ciências, resultantes da sua subdivisão sucessiva, vêm ocupar espaços vazios), como o
fazem dilatar, constituindo mesmo novos espaços de investigação, surpreendentes campos
de visibilidade. (POMBO, 2006, p. 3)

O que a autora chama de “estabilização institucional e epistemológica de disciplinas”

para constituir “novos espaços de investigação” se dá, principalmente e primeiramente,
através da utilização de instrumentos teóricos advindos de outras áreas das ciências. No
caso da educação, uma das ciências que tem fornecido um aporte teórico e metodológico
significativo é a Sociologia. Isto é notável em relação à profissão docente, a sociologia das
profissões tem contribuído efetivamente para uma avaliação mais precisa das práticas que
envolvem a complexa rede de relações sociais que envolvem a atividade do professorado.

Uma vez que os professores encontram-se inseridos em um contexto social

específico e, levando em consideração a profícua relação que vem sendo desenvolvida
entre a educação como pesquisa e a sociologia, elegemos um conceito que consideramos
extremamente heurístico para analisarmos aqui. Trata-se do conceito de representações
sociais. Este conceito tem sido ultimamente aperfeiçoado e adequado a ciências como a
psicologia social, antropologia e história. O que pretendemos é fazer uma espécie de
recensão e atualização teórica do conceito, seu uso clássico pela sociologia e como a

14
psicologia social e a história têm contribuído para a efetivação de um conceito que pode
ser utilizado em outras áreas das ciências sociais e também na educação. Faz-se
necessária uma renovação conceitual e metodológica para que a pesquisa na área da
educação consiga cumprir a demanda atual que exige o confronto entre os dados
provenientes da realidade das escolas e dos professores e a epistemologia da ciência.
Vejamos então qual a trajetória do conceito de representações sociais e como ele se
modificou conforme seu uso foi se generalizando.

2.1-As representações coletivas em Durkheim

Segundo Rodrigues (2001, p. 22) Durkheim desenvolveu ao longo de sua

obra conceitos (coerção, solidariedade, representações coletivas etc.) que se opunham às
abordagens atomistas e individualistas, principalmente aquelas da economia clássica que
diziam que o crescimento do bem-estar social estava diretamente relacionado à busca do
indivíduo pela sua realização pessoal. Com isso a preocupação de Durkheim estava voltada
para a coesão social, sendo seus trabalhos considerados como introdutores a uma
sociologia do conhecimento.

Às afirmações kantianas de que as categorias da sensibilidade e do entendimento

seriam inatas, Durkheim opõe a teoria sociológica de que seriam antes construídas
socialmente. Em seu livro de 1912, As Formas Elementares da Vida Religiosa, a partir da
análise do totemismo como a forma primeira das religiões primitivas, as categorias de
entendimento, enquanto categorias verbais (rituais e simbólicas) de apreensão e
compreensão do mundo transmitem uma classificação do mundo natural. Esta classificação
está por sua vez correlacionada à hierarquização dos indivíduos componentes de
determinado grupo. Dito de outra forma, as classificações são sistemas de noções
hierarquizadas que tem origem nas relações sociais, e têm a função de proporcionar a
coesão social. Podemos então “perceber como os homens encaram a realidade e
constroem certa concepção de mundo e, mais ainda, como eles próprios se organizam
hierarquicamente, informados por tal concepção” (RODRIGUES, 2001, p. 21). São as
representações coletivas que permitem à gradativa socialização e inserção do indivíduo na
sociedade, mais ainda, a sociedade cobra (coerção) deste indivíduo sua participação

15
naquela “totalidade” construída e representada pelo seu grupo. Segundo Durkheim as
representações coletivas

[...] traduzem a maneira como o grupo pensa suas relações com os objetos que o
afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo
que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos.
Os símbolos com que ela se pensa mudam de acordo com a sua natureza [...] Se ela
aceita ou condena certos modos de conduta, é porque entram em choque ou não com
alguns de seus sentimentos fundamentais, sentimentos estes que pertencem à sua
constituição. (DURKHEIM, apud MINAYO, 1994, p. 90-91)

A partir desta hipótese sociológica a respeito das representações coletivas,

Durkheim supera as concepções empiricistas que consideravam os conceitos advindos
diretamente da experiência sensível, juntamente com o apriorismo kantiano para qual as
categorias de entendimento (tempo, espaço) seriam dados inatos do espírito humano. Um
exemplo seria a questão da verdade, pois qualquer que seja sua natureza ela será de ordem
eminentemente social, tendo sua aceitabilidade, portanto, sua existência, intimamente
relacionada ao conjunto de representações coletivas vigentes. Não haveria assim oposição
entre o conjunto das crenças e a lógica, ao contrário, poderíamos encontrar a lógica própria
de cada crença sem recorrermos desta forma a nenhuma concepção evolucionista, pois os
fundamentos das representações coletivas são de ordem simbólica, existindo sobre e a
partir do social, do cultural e do histórico, entendidos como processos. Ainda sobre as
representações coletivas, temos com Durkheim que

[...] são o produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas no espaço,
mas no tempo; para fazê-las, uma multidão de espíritos diversos associou,
misturaram, combinaram suas ideias e sentimentos; longas séries de gerações
acumularam aqui sua experiência e saber ”. (DURKHEIM, 1978, p. 216)

Para Durkheim então não há oposição entre individual e coletivo, o homem seria
constituído duplamente, por estes dois aspectos. Sendo as representações construídas
socialmente este âmbito ultrapassaria a mera soma das consciências individuais, tendo por
isso certa autonomia e lógica própria, exterior ao indivíduo, mas dependente dele para sua
expressão e reprodução. Resulta que as representações sociais possuem as
características do fato social: exterioridade em relação às consciências individuais e ação

16
coercitiva sobre as consciências individuais (MINAYO, 1994, p. 91). Portanto, na sociologia
durkheimiana, para procedermos ao estudo das representações coletivas devemos atentar
para alguns aspectos principais: uma vez a sociedade sendo uma realidade sui generis e
as representações que a exprimem sendo fatos sociais dizemos que, em relação ao
comportamento e ao pensamento individuais, as representações coletivas seriam
autônomas, exteriores e coercitivas.

2.2-Moscovici e as representações sociais

No intuito de tornar a psicologia social mais social e menos

comportamentalista Serge Moscovici deu início na década de 1960, em seu estudo La
Psychanalyse: son image et son public, a uma tentativa, em termos tanto teóricos quanto
metodológicos, de alargamento do conceito das representações coletivas. Moscovici
buscou em Durkheim o conceito que seria ideal para amenizar o psicologismo da psicologia
social praticada principalmente pelos norte-americanos, e aceita na maioria das
comunidades científicas da psicologia mundial. O conceito de representações coletivas
apresentou-se como extremamente heurístico na tentativa de teorizar a dialética entre o
sujeito individual e a sua sociedade.

No entanto, Moscovici possui uma “visão” diferente, ou pelo menos mais abrangente
das representações coletivas. Segundo ele a sociologia viu as representações sociais como
artifícios explanatórios, irredutíveis a qualquer análise posterior (MOSCOVICI, 2003, p. 45).

A tarefa da psicologia social seria a de “cindir as representações” para descobrir seus

mecanismos internos e sua vitalidade, nesse sentido busca-se não somente aqueles fatores
responsáveis pela coesão social, mas também os índices da mudança, da transformação
na sociedade. Uma das principais diferenças seria, segundo Moscovici, que o que antes
era considerado como um conceito passou a ser visto como um fenômeno (MOSCOVICI,
2003). A própria mudança na denominação – de representações coletivas para
representações sociais – mostra o que Moscovici pretendia, pois para este autor o conceito
de representações coletivas apresentava de forma implícita o perigo de obscurecer a ação
do indivíduo na sociedade, pois é em relação a ele que se abrem as possibilidades de
transformação social. Nas palavras do autor temos então que

17
 [...] se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em um
instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de ideias e crenças (ciência,
mito, religião etc.), para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e
explicados. São fenômenos específicos que estão relacionados com um modo
particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto a realidade
como o senso comum. É para enfatizar essa distinção que eu uso o termo ‘social’ em
vez de ‘coletivo’. (MOSCOVICI, 2003, p. 49)

Para Moscovici coexistiriam nas sociedades contemporâneas duas classes distintas

de universos de pensamento: os universos consensuais e os universos reificados. Neste
último, bastante circunscrito, é que se produzem e circulam as ciências e o pensamento
erudito em geral, com sua objetividade, seu rigor lógico e metodológico, sua teorização
abstrata, sua compartimentalização em especialidades e sua estratificação hierárquica. Aos
universos consensuais correspondem as atividades intelectuais da interação social
cotidiana pelas quais são produzidas as representações sociais. No entanto, segundo
Moscovici, a matéria-prima para a construção dessas realidades consensuais que são as
representações sociais provém dos universos reificados (MOSCOVICI, 2003, p. 54).

A psicologia social de Moscovici foi também alvo de críticas, as mais recorrentes

apontavam para a falta de uma conceitualização mais precisa em relação às
representações sociais. Para Moscovici, não obstante, residiria justamente aí a fecundidade
da teoria e método das representações, pois à aparente inconsistência se oporia uma
flexibilidade teórico-metodológica que permitiria o aperfeiçoamento ininterrupto do
arcabouço epistemológico tanto do termo como da própria psicologia social. Alguns de seus
seguidores, porém, investiram na tentativa de circunscrever uma definição.

Segundo Jodelet o conceito de representação social designa

[...] uma forma específica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos

conteúdos manifestam a operação de processos generativos e funcionais
socialmente marcados. Mais amplamente, designa uma forma de pensamento social.
As representações sociais são modalidades de pensamento práticas orientadas para
a comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal.
Enquanto tais, elas apresentam características específicas no plano da organização
dos conteúdos, das operações mentais e da lógica. A marcação social dos conteúdos
ou dos processos de representação refere-se às condições e aos contextos nos quais
emergem as representações, às comunicações pelas quais circulam, às funções que
elas servem na interação com o mundo e com os outros. (JODELE T 9 apud SÁ,
1998, p. 32)

18
 Uma vez atrelada à construção dos saberes sociais, a dimensão simbólica ganha
força, pois o símbolo tem a capacidade de evocar algo ausente. A partir das características
principais dos símbolos – o significado e o significante – cria-se o objeto representado, onde
uma nova “realidade” se constituirá, de modo que eles “provocam uma fusão entre o sujeito
e o objeto porque eles são expressão da relação entre sujeito e objeto” (JOVCHELOVITCH,
1994, p. 74). É nesse espaço que as representações sociais são criadas, tanto no sentido
de reforçar uma tradição como no sentido mais amplo da mudança social. Poderíamos
então apreender o sentido das representações através da problematização daquilo que lhe
é inerente: seus símbolos constitutivos.

2.3-Imaginário social e representações

Para Baczko (apud PESAVENTO, 1995, p. 9) a interrogação atual das ciências

humanas deriva da perda da certeza das normas fundamentadoras de um discurso
científico unitário sobre o homem e a sociedade. Na medida em que deixa de ter sentido
uma teoria geral de interpretação dos fenômenos sociais, apoiada em ideias-imagens
legitimadoras do presente e antecipadoras do futuro (o progresso, o homem, a civilização),
ocorre uma segmentação das ciências humanas e um movimento paralelo de associação
multidisciplinar em busca de saídas (PESAVENTO, 1995, p. 9-10). Neste sentido, aquilo
que figurava no programa dos Annales da década de 1930 seguramente persiste
atualmente. O diálogo com as demais ciências representa vetor heurístico primordial no
aperfeiçoamento teórico-metodológico da história, e é precisamente por este motivo que a
s representações sociais são de extrema importância para os estudos históricos.

A ponte entre representações sociais e os estudos históricos tem sido

frequentemente realizada através da utilização do conceito de imaginário social. Dessa
forma a apropriação da teoria das representações sociais por parte da história dá-se a partir
da percepção de que as representações são expressão do imaginário social (que tem
historicidade própria), ou seja, é o processo de concretização dos imaginários.
Representação, diz Le Go (MOSCOVICI, 2003, p. 15), é tradução mental de uma realidade
exterior percebida e liga-se ao processo de abstração. O imaginário faz parte de um campo
de representação e, como expressão do pensamento, se manifesta por imagens e

19
discursos que pretendem dar uma definição da realidade. Não obstante, é importante que
se tenha em vista que intervêm no processo de formação do imaginário coletivo
manifestações e interesses precisos. Não se pode esquecer que o imaginário é uma das
forças reguladoras da vida coletiva, normatizando condutas e pautando perfis adequados
ao sistema (MOSCOVICI, 2003, p. 23).

Acompanhando o pensamento de Silva (2000, p. 82) “a categoria das

representações, aplicada à história cultural, e mesmo à história em sua totalidade, visava
romper falsos dualismos que opõe objetivismo a subjetivismo, operando uma mediação
entre o coletivo e o individual histórico”. Mediação esta que nos remete novamente ao
imaginário social, pois com a representação o imaginário tem sua existência armada pela
concretude das imagens formadoras da dimensão simbólica das realidades, para Baczko
(1985, p. 312) organizar e controlar o tempo coletivo no plano simbólico é a forma dos
imaginários sociais intervirem na construção da memória coletiva.

2.4-Representações sociais e educação

Em conexão com o conceito de imaginário social, a teoria das

representações sociais consegue reunir os estudos históricos sincrônicos e diacrônicos
como partes inerentes da dialética característica do método das ciências sociais. Como
armamos no início, o conceito de representações sociais pode ser extremamente útil aos
estudos em educação, pois os professores, como membros da sociedade, constroem suas
representações baseados em sua experiência cotidiana, profissional e também nas
representações construídas pela sociedade em geral a respeito deles. Instrumentalizando
este conceito o profissional docente poderá aprofundar suas pesquisas no sentido da
interdisciplinaridade, sem perder seu campo específico de atuação.

É somente com a aproximação com as outras ciências que se pode avançar

no alargamento epistemológico dos estudos em educação, e a teoria das representações
surgem como possibilidade de apreensão da constituição dos saberes sociais, ou
categorias de entendimento em termos durkheimianos. Os professores precisam investir na
construção de um saber relativo à sua profissão que avance acompanhando as
transformações da sociedade, ou aquilo que pretensamente aparece como inovação.
Como refere Sandra Jovchelovitch “a necessidade de defender a vida em comum,

20
ameaçada hoje pela miséria, pela violência e pela desigualdade, é também a necessidade
de recuperar o pensamento, a palavra e a plena possibilidade de construir saberes social”
(1994 p. 82-83).

3. FORMAÇÃO INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA

Figura: 3

Não é recente aliar a qualidade da educação aos seus profissionais. Entende--se

que um ensino de qualidade sempre esteve ligado à formação profissional, daí a constante
preocupação com a formação docente. É normal ouvir afirmações como “os alunos não são
mais os mesmos”; tal constatação exige a compreensão de que se os alunos não são mais
os mesmos com certeza não poderiam ser, pois já não se pode mais ministrar aulas como
se fazia em outros tempos.

Assim, é essencial que o acadêmico e especialmente os formadores de docentes

compreendam que são necessárias novas posturas, que sejam o reflexo do momento
histórico vivido. Assim, nesta aula, nos propomos a refletir sobre a formação inicial e
continuada.

21
 A formação teórica e prática do professor podem contribuir para melhorar a qualidade
do ensino, considerando que são as transformações sociais que poderão gerar
transformações na educação. Assim, as constantes transformações econômicas, políticas,
sociais e culturais têm levado a uma reavaliação do papel da escola e do professor,
assumindo relevante importância a formação do docente.

3.1-A formação clássica do professor

Dois processos de formação se apresentam historicamente: o autodidatismo (não há

cursos e nem instituições formadoras), seguido pela fase em que surgem as instituições
formadoras.

Segundo Gonçalves e Peres (2002), a primeira preocupação em termos de

qualificação ocorreu por volta do século XVI, através de iniciativas esparsas em várias
localidades do mundo.

No século XVII foram implantadas as primeiras escolas normais na Alemanha e na

Hungria. No século XVIII a divulgação do ideal de universalização da educação pelos
filósofos, a criação da imprensa com a consequente expansão da produção escrita, propicia
o surgimento de um novo perfil de indivíduo, determinando o aumento da demanda por
educação.

A democratização do ensino no século XIX, especialmente nos países

desenvolvidos, era uma realidade; é neste período que surgem no Brasil as primeiras
escolas normais, oriundas de propostas que criaram um sistema dual: escola normal de
excelência e escolas complementares de padrão inferior.

Conforme Pereira (1999), as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de

Filosofia, nos anos 1930, em resposta à preocupação com o preparo de docentes para a
Educação Básica. Elas se constituíram segundo a fórmula 3 + 1, em que as disciplinas de
natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas
de conteúdo, com duração de três anos.

Tal maneira de conceber a formação docente revela-se como o que se chamou de

acordo com a literatura educacional de racionalidade técnica. Modelo este no qual o

22
professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento e do conhecimento pedagógico.

Desta maneira, para formar um professor, por um lado, se considerava necessário

um conjunto de disciplinas científicas e, de outro, as disciplinas pedagógicas a m de que se
pudessem fornecer as bases para sua ação.

É consensual que os currículos de formação de professores, baseados no modelo

da racionalidade técnica, mostram-se inadequados à realidade da prática profissional
docente. Este modelo de racionalidade técnica resultou em críticas como:

► a separação entre teoria e prática na formação profissional, a um longo tempo de

preparação no qual era oferecido ao aluno um rol de disciplinas tanto técnicas como
pedagógicas, e somente ao final da formação incluía--se o período da prática;

► a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática;

► a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos

teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio;

► a convicção de que para ser bom professor basta o domínio da área do

conhecimento específico que se vai ensinar.

Conforme se pode observar neste modelo de formação, não existe a preocupação

com a questão social, ou seja, o campo de atuação onde o professor vai atuar parece não
ser considerado, como se existissem fórmulas para a atuação do docente, e que todos os
alunos reagiriam de uma mesma maneira, desde que o professor demonstrasse o domínio
do conteúdo.

De acordo com Pereira (1998), é importante ressaltar que este modelo não foi
totalmente superado, já que as disciplinas de conteúdo específico continuam precedendo
as disciplinas de conteúdo pedagógico, e articulando-se pouco com elas, que geralmente
ficam a cargo das faculdades ou centros de educação, assim como o contato com a
realidade escolar continua acontecendo, com mais frequência apenas nos momentos finais
dos cursos.

O que se observa é que mesmo que as faculdades ofereçam as licenciaturas, estas

estão baseadas na concepção da racionalidade técnica; apesar de a formação docente ser
realizada desde o primeiro ano da licenciatura, esta é inspirada no bacharelado, ou seja, o

23
ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pedagógico, assumindo um papel
secundário à formação prática.

De acordo com Gómez (1997), a racionalidade técnica representa um avanço em

relação ao modelo empírico, considerando que defende a aplicação do conhecimento do
método científico na análise da prática e na regulação da intervenção do professor.

Conforme Zeichner (1993), os programas de formação de docentes estão

impregnados de diferentes concepções, refletindo uma prática que ainda tem como base o
domínio do conteúdo específico desarticulado da realidade.

A partir da década de 1990, um modelo alternativo de formação de docentes vem

conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada, o chamado modelo de
racionalidade prática.

De acordo com Pereira (1999, p. 3), “nesse modelo, o professor é considerado um

profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a
qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incerteza
e conflito de valores.“

Desta maneira, a prática não é entendida apenas como aplicação de um

conhecimento científico e pedagógico, mas sim, um espaço de criação e reflexão, em que
novos conhecimentos podem constantemente ser gerados e modificados.

A partir das críticas ao modelo de racionalidade técnica e orientadas pelo modelo de

racionalidade prática, vêm surgindo novas maneiras de representar a formação docente,
refletido pelas políticas atuais de formação. Por meio delas busca-se um esquema em que
a prática é entendida como eixo da preparação, presente desde os primeiros momentos da
formação.

Gómez (1997) relata que ao longo das últimas décadas, a formação de professores
está impregnada de uma concepção linear e simplista dos processos de ensino,
abrangendo normalmente dois grandes componentes:

► um componente científico cultural, com a pretensão de assegurar o conhecimento

do conteúdo a ensinar;

► um componente psicopedagógico que permite aprender como atuar eficazmente

em sala de aula.

24
 Distinguem-se no componente psicopedagógico duas fases principais: na primeira
adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam os processos de
ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua aplicação racional, e na
segunda a aplicação na prática real ou simulada de tais normas e regras, de modo que o
docente adquira as competências e capacidades requeridas para uma intervenção eficaz.

Atualmente, a formação docente se pauta numa perspectiva em que há a

preocupação com a atividade cotidiana em sala de aula, construída a partir de dimensão
participativa, flexível, ativa e investigadora, resultando em uma nova concepção da
atividade docente.

De acordo com Sacristán (1995), no que se refere à formação de docentes, é

essencial que a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais e
ideológicas sejam o ponto de partida. Entende-se assim, que os processos envolvidos na
formação do docente devem estar de acordo com a realidade vivenciada pelos futuros
docentes.

Sacristán (1995) e Popkewitz (1997) consideram a profissão como uma palavra de

construção social, cujo conceito muda de acordo com as condições com que as pessoas a
utilizam. Desta forma, entende-se que a formação docente deve estar em consonância com
o momento histórico vivido, ou seja, durante o processo de formação não se pode ficar
alheio às características da sociedade, não podemos prescindir dos fatores sociais que
interacionam durante a vida profissional e pessoal do professor, gerando uma relação
dialética de influências mútuas, com consequências para a sua atividade profissional.

O que se busca atualmente é um modelo de formação profissional apoiado na ideia

de que a formação de docentes supõe um continuo no qual, durante toda a carreira docente,
fases de trabalho devem alternar com fases de formação contínua. Tal epistemologia
baseia-se no princípio, segundo o qual a prática profissional constitui um lugar original de
formação e produção de saberes práticos, visto que é portadora de condições e de
condicionantes específicos que não se encontram noutra parte, nem podem ser
reproduzidos artificialmente num contexto de formação teórica no período de graduação.

Vista nesta perspectiva, a prática profissional adquire uma realidade própria,

independente dos constructos teóricos dos pesquisadores e de procedimentos elaborados
por técnicos. Assim vista, a prática se constitui em um espaço de aprendizagem autônoma
e imprescindível de mobilização de saberes e de competências específicas, ou seja, uma

25
instância de produção desses mesmos saberes e competências, ao incorporar uma parte
da formação, tornam-se um espaço de comunicação e de transmissão desses saberes e
competências.

A aplicação deste modelo supõe transformações importantes na prática vigente, as

quais são destacadas a seguir conforme Tardif (2002, p. 288): “a formação habitual visa
habituar os futuros docentes à prática profissional de professores de profissão e a fazer
deles práticos reflexivos.”

Significa inicialmente que os programas de formação devem ser organizados em

função de um novo centro de gravidade: a formação cultural (geral) e a formação científica
(disciplinar), através das disciplinas contributivas, vinculadas à formação prática, que se
torna quadro de referência obrigatório da formação profissional. Tal ação exige que se
conceda um espaço substancial à formação prática no meio escolar, resultando em
estágios de longa duração, contatos repetidos e frequentes com os ambientes da prática.

Significa ainda, integrar os professores de profissão no próprio currículo da formação

inicial para o ensino, diferenciando-se do que tradicionalmente acontecia, pois os
professores de profissão se situavam na periferia da formação inicial.

Zeichner (1993) assinala a importância de se conhecer as tradições da prática na

formação de professores para que se possam perceber as diferenças entre as propostas
de reforma contemporâneas:

a) tradição acadêmica: o professor é especialista em conteúdos de ensino;

b) tradição de eficiência social: a formação se baseia na competência/desempenho;

c) tradição desenvolvimentista: o desenvolvimento do aluno é a base do que deve

ser ensinado aos alunos e aos professores;

d) tradição de reconstrução social: o papel da escola e das forças progressistas é

fundamental na reconstrução da sociedade.

Afirma ainda que todos os programas de formação de professores tem relação com
as quatro tradições da reforma, e que estes devem contemplar as concepções de ensino
subjacentes às quatro tradições, no entanto, sem esquecer as dimensões de suas
identidades.

26
 3.2-Competências necessárias ao docente

Figura: 4

Conforme Nóvoa (1997), a primeira competência necessária ao docente trata--se de

organização. Hoje um professor não é mero transmissor de conhecimento, mas também
não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. Trata-se de um
organizador de aprendizagens, e de aprendizagens que articulam os novos meios da
informática, por via dessas novas realidades virtuais. Assim, organizar o trabalho escolar é
mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples trabalho do ensino,
vai além destas dimensões. Torna-se um desafio para o trabalho do professor garantir a
aprendizagem dos alunos. Essas competências de organização são absolutamente
essenciais para um professor.

O segundo nível de competências é muito importante e está relacionado com a

compreensão do conhecimento. Não basta deter o conhecimento e transmiti-lo a alguém,
é preciso compreendê-lo, ser capaz de reorganizá-lo, de reelaborá-lo e de transpô-lo em
situação didática em sala de aula. Tal compreensão do conhecimento é, absolutamente,
essencial nas competências práticas dos professores.

3.3-A necessidade da formação continuada

Partindo do pressuposto de que a prática do docente deve levar em conta o momento

histórico, é preciso compreender a necessidade da formação continuada.

Considerando a formação continuada do professor, a perspectiva histórico-social

toma como base a prática pedagógica e situa, como finalidade dessa prática, levar os

27
alunos ao domínio dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para
conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autônomos
e críticos, o professor precisa estar ele próprio, apropriando-se desse saber e tornando-se
cada vez mais autônomo e crítico.

Segundo Pinto (1982, p. 109):

O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação é

sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos, um, indiretamente, mas que
aparece ao educando (futuro educador) como direto (pois é aquele que sente como
ação imediata): é o educador, do qual recebe ordenadamente os conhecimentos. E
outro, diretamente, ainda que apareça ao educando (futuro educador) como indireto,
pois não o sente como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral,
com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os
estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de
educador.

É fundamental compreender a ideia de que a prática cotidiana do professor

normalmente encontra-se movida pelo senso comum pedagógico, este constituído de
fragmentos de teorias. O senso comum acaba criando a ilusão de um domínio das teorias
cujos elementos ele incorpora. O professor que está imerso na sua prática muitas vezes
não percebe a necessidade de romper com essa relação imediata entre pensamento e
ação, o que leva a uma rejeição da reflexão filosófica e das teorias educacionais mais
elaboradas.

Durante o seu processo de formação, o professor parece assumir uma postura

semelhante à do homem comum, ou seja, vê a si mesmo como um ser prático que não
precisa de teorias, os problemas encontram sua solução na própria prática, ou na forma de
reviver uma prática passada que é a experiência.

Pode-se dizer que a formação continuada trata-se de uma necessidade, tendo em

vista a natureza inconclusa do ser humano, os limites da formação inicial, bem como a
complexidade do trabalho docente e dos seus requerimentos para a prática profissional.

A formação continuada permite a passagem do exercício profissional baseado na

intuição para um processo pautado na racionalidade, tem a pretensão de dotar o
profissional docente de meios que possibilitem o aprofundamento do conhecimento sobre
as atividades pedagógicas e didáticas, sua organização, coordenação, revisão e
adequação às condições existentes.

28
 A formação continuada permite uma aproximação entre os campos de formação
profissional e o campo do exercício da profissão, mediante a possibilidade de fazer dialogar
os saberes da formação e os saberes da profissão, permitindo o intercâmbio de saberes e
experiências úteis.

Assim, a formação continuada trata-se de um processo de escuta, discussão e

socialização da prática pedagógica, com o intuito de aprofundar modos de seleção,
organização e construção do conhecimento.

De acordo com Nóvoa (2002, p. 23), “o aprender contínuo é essencial e se concentra

em dois pilares, a própria pessoa como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente.”.

Verifica-se que uma das características essenciais da formação continuada é a

dimensão coletiva, sendo a experiência e a reflexão os instrumentos contínuos de análise.

Por tanto, conforme Nóvoa (1997), a troca de experiências e o partilhamento de

saberes faz com que cada professor desempenhe simultaneamente o papel de formador e
de formando. Torna-se importante compreender que o desenvolvimento profissional não
ocorre apenas no curso superior, pois o conhecimento lá adquirido só fará sentido se for
somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida, a partir das experiências que são
vivenciadas no cotidiano; daí a conclusão de que uma boa graduação não basta, pois é
preciso estar sempre atualizado; isso nos remete à confirmação da necessidade de
formação continuada, havendo a necessidade da construção do saber no processo de
atuação profissional.

A formação contínua concentra-se nas necessidades e situações vividas pelos

práticos e diversifica suas formas: formação através dos pares, formação no ambiente de
trabalho integrado numa atividade de pesquisa colaborativa.

Tardif (2002) recomenda que a formação contínua não pode limitar-se a retomar os
conteúdos e modalidades da formação inicial. A profissionalização do ensino exige um
vínculo muito mais estreito entre a formação contínua e a profissão, baseando-se nas
necessidades e situações vividas pelos práticos. Entende-se assim, que os professores não
são mais considerados alunos, mas parceiros e atores de sua própria formação, que
definirão em sua própria linguagem e em função de seus próprios objetivos.

29
 3.4-As concepções de formação continuada

Nóvoa (1997) organiza os modelos de formação continuada em dois grupos:

► modelo estrutural – que diz respeito à perspectiva universitária e escolar. Trata-

se de um modelo fundamentado na racionalidade técnico - científica. Os projetos são
oferecidos por agências detentoras de potencial e legitimidade informativa, exterior aos
contextos profissionais dos professores em processo de formação e possuem controle
institucional de frequência e desempenho;

► modelo construtivo – engloba o contratual e interativo-reflexivo, ou seja, parte

da reflexão interativa e contextualizada, articulando teoria e prática, formadores e
formandos. Este modelo prevê avaliações e auto avaliações do desempenho dos
envolvidos, mas essas podem ter um caráter informal. Implica uma relação em que
formadores e formandos são colaboradores, predispostos aos saberes produzido em ação.
O contexto é de cooperação em que todos são corresponsáveis pela resolução dos
problemas práticos. É comum o uso de grupos focais, oficinas, dinâmicas de debates, além
de exercícios experimentais seguidos de discussões. Gatti (2003) considera que a
formação continuada de professores consiste numa questão psicossocial, dada a
multiplicidade de dimensões que tal formação envolve:

► especialidade – envolve a atualização de conhecimentos dos professores,

estando ancorada na constante reavaliação do saber que deve ser escolarizável, é a que
mais direciona a procura por projetos de formação continuada;

► didática e pedagógica – envolve o desempenho de funções docentes e a prática

social contextualizada. Parte-se da compreensão de que a prática docente é uma prática
social, e como tal historicamente definida pelos valores postos no contexto;

30
 ► pessoal e social – envolve a perspectiva da formação pessoal e do
autoconhecimento, focada na necessidade de interação em contextos diversos e a
necessidade de entender o mundo e a sua inserção profissional neste mundo;

► expressivo- comunicativa – refere-se à valorização do potencial dos professores

de sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender;

► histórico-cultural – esta dimensão diz respeito ao conhecimento dos aspectos

históricos, econômicos, políticos, sociais e culturais. O autor ressalta ainda que um projeto
de formação continuada não pode ser construído se for ignorado o conjunto dessas
dimensões que estão envolvidas, a natureza e as características psicossociais que
enquadram as práticas dos professores em sua diversidade, bem como as demandas por
educação que se constroem em campos bastante diferenciados.

3.5-Educação e tecnologias da informação

Figura: 5

31
 À medida que reconhecemos que a sociedade torna-se cada vez mais tecnológica,
torna-se necessária a conscientização da necessidade de sua inclusão nos currículos
escolares. A sociedade do conhecimento exige uma abordagem diferente em que o
componente tecnológico não pode ser ignorado seja qual for o ramo do conhecimento,
especialmente na formação dos docentes.

A dinâmica do mundo moderno exige, em todas as áreas, profissionais

questionadores e dinâmicos, cuja capacidade de pensar e decidir são essenciais para a
assimilação de mudanças e para o confronto com os desafios surgidos no cotidiano.

De acordo com Lévy (1999), mesmo que uma pessoa não mude de atividade ao
longo de sua trajetória profissional, necessita acompanhar as mudanças de sua própria
profissão, considerando que os conhecimentos e habilidades empregados em um campo
profissional já não são estáveis, pois em intervalos muito curtos transformam-se ou se
tornam obsoletos.

Acredita-se que a formação do professor é um ponto chave para o ensino.

A necessidade de atualização cresce não apenas no que se refere à disciplina como
também em relação às metodologias de ensino e às novas tecnologias.

De acordo com Perrenoud (apud CHAKUR, 1995, p. 80), “é possível que a formação
básica do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e diversificadas que
acompanham a evolução das condições do exercício do magistério.”

Considerando o contexto de mudança que se presencia, espera-se que o professor

oriente os educandos a transformar informação em conhecimento.

Assim, os processos de aquisição do conhecimento assumem um papel relevante

na chamada sociedade do conhecimento, exigindo um profissional crítico, criativo, com
capacidade de pensar e trabalhar em grupo, preocupação esta que deve estar presente na
formação de docentes, uma vez que serão os responsáveis pela formação dos futuros
cidadãos.

Conforme Vieira (2008), a formação inicial do docente nos diversos cursos de

graduação assume um papel mais reativo do que proativo na discussão, no planejamento
e na adoção das tecnologias da informação, principalmente do ponto de vista metodológico.

Tal constatação demonstra que há pouca preocupação e reflexão sobre a essência

do ato de educar com as novas tecnologias, visto que o foco é exclusivamente instrumental,

32
ou seja, a materialização das tecnologias da informação não se transforma em órgão
funcional da mente, que ajudaria a organizar a aprendizagem de professores e alunos e
nem consegue ou garante a realização de um objetivo maior que todos desejamos, isto é,
a melhoria da educação, a motivação do aluno e a realização do professor.

Atualmente, inúmeras escolas detêm um bom aparato tecnológico, no entanto, falta

a conscientização de que as tecnologias da informação nada mas são do que instrumentos
auxiliares do processo de ensino-aprendizagem. Por mais interessante ou atraente que seja
para o aluno, não é a utilização de diversas tecnologias que vai garantir a aprendizagem.

É importante ressaltar que as tecnologias da informação não podem ser vistas como
um modismo, mas sim, como um instrumento possível para atingir objetivos educacionais.

A introdução das tecnologias da informação na educação exige uma formação ampla

e profunda do professor, ou seja, não basta criar condições para o professor dominá-las,
mas sim, auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e como podem
ser integradas no desenvolvimento desse conteúdo.

Esta formação possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para

uma abordagem integradora de conteúdo, voltada para a resolução de problemas
específicos do interesse de cada aluno.

Para Valente (1993), se não forem bem utilizados, os avanços tecnológicos podem
desequilibrar e atropelar o processo de formação, fazendo com que o professor sinta-se
eternamente um principiante.

As tecnologias da informação abrem novas possibilidades à educação exigindo uma

nova postura do educador, permitindo-lhe um trabalho melhor em relação ao
desenvolvimento do conhecimento.

É importante ressaltar que a inserção e a condução das tecnologias da informação

na educação são de responsabilidade do docente, em sua utilização. Assim, a qualidade
tão esperada na educação poderá ocorrer devido à forma de trabalhar o currículo, mediante
o incentivo do emprego das tecnologias no ensino.

De acordo com Frigotto (1996), a integração do trabalho com novas tecnologias no

currículo, como ferramentas, exige a reflexão sistemática acerca de seus objetivos, suas
técnicas, dos conteúdos escolhidos, das habilidades, enfim, do próprio significado da
educação.

33
 Entende-se assim, que a sociedade do conhecimento exige um novo perfil de
educador, como o comprometimento. Sendo assim, o docente precisa estar comprometido
com as transformações políticas e sociais, para tal, sua prática deverá estar revestida de
significado, considerando a diversidade presente no contexto educacional, mas
essencialmente buscando mobilizar saberes essenciais, a m de que a informação possa
transformar-se em conhecimento.

Essa competência é evidenciada mediante uma sólida cultura geral de maneira a

possibilitar-lhe uma prática interdisciplinar e contextualizada, dominando as tecnologias da
informação, abordando as informações de forma crítica e reflexiva não apenas no âmbito
de sua disciplina, mas a fim de instigar o educando à investigação.

Assim, o processo de preparação dos professores não pode restringir-se a cursos

ou treinamentos de curta duração, que tenham em vista a exploração de determinados
programas, torna-se necessário que se dê a oportunidade de analisar as dificuldades e
potencialidades de seu uso na prática pedagógica.

Neste contexto, formar professores exige:

► mudanças na forma de concepção do trabalho docente, a flexibilização dos

currículos nas escolas, bem como a responsabilidade no processo de formação do cidadão;

► o acesso à informação e produção de conhecimento indiscriminadamente;

► a integração de novos espaços de conhecimento, no qual este não se encontra

centrado no professor, nem no espaço físico e tempo escolar, mas visto como processo de
permanente transição.

Frigotto (1996) ressalta que o grande desafio a ser enfrentado na formação do

docente trata-se da questão da formação teórica e epistemológica, tarefa esta que não pode
ser delegada à sociedade em geral.

De acordo com Dowbor (1993) e Drucker (1993), as principais diretrizes teóricas na

educação na sociedade da informação permitem desenvolver vários níveis de
competência:

► conhecimento – a transformação da informação em conhecimento exige a

captura da informação relevante, senti-la, e especialmente ser capaz de relacioná-la com a

34
vida. Ajudar a estimular o que é relevante na informação, a transformá-la, e saber integrá-
la dentro de um modelo mental/emocional equilibrado e transformá-la em ação presente ou
futura. Aprender a navegar entre tantas e tão desencontradas informações, entre modelos
contraditórios de conhecimento e com visões de mundo opostas;

► desenvolvimento pessoal – sabe-se que hoje não basta dominar o

conhecimento historicamente acumulado, tão importante quanto à apreensão do mesmo é
a integração pessoal, o desenvolvimento de uma identidade positiva. Desta forma a postura
do docente é a de planejador e orientador da aprendizagem, que seja capaz de se
comunicar, ser criativo e consciente de sua responsabilidade para contribuir com a
transformação da sociedade, e de seus limites como pessoa e como profissional em
constante aperfeiçoamento, e principalmente assumindo conscientemente seu auto
aperfeiçoamento. Suas experiências e sua prática docente devem se tornar a base para
uma reflexão crítica, promovendo desta forma seu próprio desenvolvimento pessoal e
profissional;

► desenvolvimento cognitivo – quando voltados para a inteligência, os ambientes

computacionais podem constituir-se num desafio à criatividade e invenção;

► comunicação – manifestação clara do que o indivíduo é, o que sente e deseja,

captar o que é o outro em todas as suas dimensões, mediante as diversas linguagens –
oral, escrita, audiovisual e gráfica – com todo o ser: corpo, mente, gestos;

► trabalho interdisciplinar – redes de computadores oferecem efetivas

oportunidades para trabalho cooperativo, no entanto, podem ocorrer problemas estruturais
encontrados no contexto escolar para uso de redes, que incluem acesso, custos telefônicos
para ligação on-line, tempo e equipamento, os quais podem dificultar seu uso, devendo
buscar alternativas para superar esses problemas;

► criticidade – não basta simplesmente que os alunos lembrem das informações:

estes precisam ter a habilidade e o desejo de utilizá-las, relacionando-as, sintetizando-as,
analisando-as e avaliando-as.

É notória a necessidade de incentivar estudos relacionados não só à possibilidade

do uso de novas tecnologias na formação de professores. É preciso que o professor esteja
instrumentalizado para ler o novo, conhecer diferentes linguagens da mídia, estar atento a
sua diversidade tanto no que se refere ao meio, quanto à forma.

35
 É importante ressaltar que a formação inicial e continuada se refere a dois tempos
de uma mesma formação, visto que ambas estão comprometidas com a competência
necessária ao exercício da docência com a comunidade e com a sociedade em que se
inserem. Conforme Perrenoud (1997), a formação continuada deve ser entendida como
uma ação na busca de um conhecimento formal, uma tomada de consciência de sua práxis,
da própria atividade pedagógica.

4. GERENCIANDO E REFLETINDO O EXERCÍCIO DA

PROFISSÃO

De acordo com Freire (1998, p. 24), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode virar um ‘blá-bláblá’ e a prática,
ativismo”.

Inúmeras discussões vêm sendo travadas acerca da necessidade da reflexão sobre

o exercício da profissão. Nóvoa (1995b), ao escrever sobre as dimensões pessoais e
profissionais dos professores, mostra que os estudos foram marcados por uma separação
entre o eu pessoal e o eu profissional.

Em relação à questão da profissão de professor, Sacristán (1995, p. 65) entende “por

profissionalidade a armação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor ”.

Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo “significa compromisso com um projeto

político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, dedicação
ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito à
cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas etc.”. Assim, a perspectiva para
defender a necessidade da reflexão do professor acerca da sua prática é a rejeição da
racionalidade técnica, em favor de uma racionalidade dialógica.

36
 Atualmente há uma busca constante em romper com a tradição de que o professor
em sala de aula não reflete sua prática e não produz conhecimento, considerando que o
conhecimento válido só poderia ser produzido na academia.

Entende-se a necessidade de um resgate no que se refere às condições de trabalho,

a formação inicial e continuada, para que possa ocorrer a profissionalização, exigindo para
tal, desafios que devem ser enfrentados e que trazem os seguintes desdobramentos:

► elevação do nível de formação inicial e continuada, na perspectiva teórico-

metodológica em que coloca o professor e o objeto da formação no centro do processo;

► implementação de uma política de valorização do magistério que assegure

condições dignas de trabalho e uma política salarial unificada;

► criação de um código ou princípio ético ou ordem profissional que associe

conjuntamente profissão, formação inicial e continuada, reconhecimento e
profissionalização.

Verifica-se que tais desdobramentos exigem posturas diferenciadas não apenas por
parte dos sistemas de ensino, mas essencialmente do professor, ocorrendo uma constante
preocupação com sua própria formação, o que consequentemente exige o repensar de sua
prática a partir da consolidação da teoria, ou seja, a prática desenvolvida deve ser objeto
de constante reflexão, considerando os vários fatores que interferem no processo de
ensino-aprendizagem.

Perrenoud (1999) afirma que vem surgindo uma nova etapa de profissionalização.
Observando os diversos níveis do percurso escolar, podemos observar que os professores,
em sua maioria, não se encontram mais presos à aplicação de metodologias, com uso de
técnicas e truques, mas buscam a construção de processos didáticos orientados
globalmente, porém adaptados à diversidade dos alunos, ao seu nível e às condições
materiais e morais do trabalho.

37
 5. PROFESSOR PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO

Figura: 6

Nos últimos anos, muitos estudos vêm sendo realizados no que diz respeito ao
professor pesquisador e ao professor reflexivo, considerando que tais posturas se
constituem em uma exigência e desafio para este século de mudanças constantes.

O conceito de professor reflexivo emerge inicialmente nos Estados Unidos, em

oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, e considera que o
racionalismo técnico passa a considerar o professor como um intelectual em contínuo
processo de formação.

Entre estes estudiosos destacamos Schön (apud NÓVOA, 1995b), que considera a
reflexão como um ato solitário, já Zeichner (1997), a considera como um ato coletivo. De
acordo com Alarcão (1996), Schön (apud NÓVOA, 1995b) retomou as propostas de Dewey
e sugeriu uma maneira nova de o professor desempenhar seu papel: enfrentando, de
maneira pessoal, a multiplicidade de desafios na medida em que estes se apresentassem,
refletindo continuamente sobre suas estratégias, reelaborando-as quando oportuno. Na
Europa, Elliot desenvolveu teses parecidas, retomando a herança de Stenhouse e
ampliando a ideia de professor pesquisador na sua prática docente (ELLIOT, 1986).

Geraldi et al. (1998, p. 248) esclarece que Dewey “definiu a ação reflexiva como
uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que
se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas consequências a que conduz”
e que “a busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina,
entre o ato e o pensamento”. A ação reflexiva envolve intuição, emoção e não é somente
um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores.

38
 Entende-se que a proposta de formação de professores, tendo em vista uma
perspectiva de reflexão, exige que no período de formação o futuro docente tenha a
possibilidade de experimentar e que esta experimentação se constitua em objeto de
reflexão, e como tal, fonte de conhecimento.

Entende-se que uma postura reflexiva do professor exige que este se torne um
pesquisador, no sentido de pensar a sua prática, levando em conta os diversos fatores
intervenientes, o que se pode comprovar com as palavras de Libâneo (1998), quando
esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o conhecimento de
estratégias de ensino, bem como o desenvolvimento de competências de ensinar. O
professor necessita, então, aprender a regular as suas próprias atividades de pensamento
e, principalmente, “aprender a aprender ”.

As propostas desenvolvidas por Nóvoa (1995b), em relação ao professor reflexivo e

pesquisador, analisando a proposta de Zeichner (1997), apontam para a importância da
aceitação, por parte dos cursos de formação de professores da pesquisa-ação, de Tardif
(2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissionais dos professores, qualificando-
os como temporais plurais e heterogêneos e ainda, personalizados e situados. Finalmente,
Perrenoud (1999), que focalizou o desenvolvimento das competências adquiridas pelos
professores no exercício e na reflexão sobre sua prática como necessário para enfrentar
os problemas da escola, abre uma perspectiva mais ampla sobre o tema.

Considerando que o educador trabalha com realidades e situações adversas, o

ensino reflexivo passa a ter relevância, visto que a reflexão intencional se faz extremamente
necessária. É preciso que os professores reflitam sobre o seu ensino, aceitando a realidade
de suas escolas, e principalmente concentrando esforços na busca de meios mais
eficientes para atingir seus objetivos e encontrar soluções para problemas decorrentes de
seu cotidiano escolar.

Alarcão (1996) ressalta que a reflexão realizada pelos professores não pode ficar
restrita à sala de aula, é preciso pensar o ensino além do contexto imediato, caso contrário
haverá um reducionismo do conceito de ensino reflexivo.

Freire (1996, p. 32) considera que “faz parte da natureza da prática docente a
indagação, a busca, a pesquisa”. No contexto de uma prática reflexiva crítica, ele chama a
atenção para a importância do profissional, como sujeito histórico-cultural, que produz uma
prática pedagógica rica e significativa e que considera valores como “amorosidade, respeito

39
aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo,
disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a
esperança, abertura à justiça” (FREIRE, 1996, p. 36). Esses são importantes saberes,
produtos de ações pedagógicas, cultivados no espírito democrático e não apenas saberes
produzidos com ciência e técnica.

Entende-se que o exercício da pesquisa deve estar associado à prática reflexiva,

compreende o professor como pesquisador, reconhecendo nele a postura de produtor de
conhecimentos sobre situações vividas em sua prática docente. Assim, a teoria é resultado
da prática e se tornam abstrações efetuadas a partir dela.

Geraldi et al. (1998, p. 249) recomenda que para optar pela perspectiva da formação
do professor como aquele que reflete e investiga a sua prática, torna-se necessário
observar determinados pressupostos e implicações, a saber:

► a constituição de uma nova prática exige uma reflexão acerca da experiência de

vida escolar do professor, suas crenças, seus posicionamentos, seus valores, suas
imagens e, consequentemente, seus juízos pessoais;

► a formação docente precisa ser considerada como um processo que ocorre

durante toda a carreira docente;

► o desenvolvimento do professor cabe a si mesmo;

► é essencial que o processo de reflexão ocorra no grupo, possibilitando o

estabelecimento de uma relação dialógica;

► a reflexão deve ser alimentada pela contextualização sociopolítica e cultural.

Por tanto, a experiência docente não pode ser vista como adjetivo de praticismo, e
sim como parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor, constituindo-se em
um importante componente na construção de um profissional pesquisador/reflexivo,
desvelando a possibilidade de administrar situações adversas e imprevistas, e
consequentemente possibilitando a mudança no contexto de uma determinada realidade.

Entende-se assim que a formação de um professor pesquisador encontra-se ligada

ao desejo de transformação e de reconstrução social. Assim, esta prática consiste em ser
pensada de maneira contextualizada pautada em diversos segmentos educacionais e
sociais.

40
 Dickel (1998, p. 41), argumenta:

Reivindico a formação do professor-pesquisador como aquele profissional que, ao

optar pela luta (que é fundamentalmente) coletiva por alternativas viáveis e
comprometidas com a especificidade e o valor do trabalho docente e com uma
educação que fomente nas crianças a potencialidade de inventar e lançar as bases
de um mundo diferente daquele anteriormente esboçado, seja capaz de se engajar
na busca de uma pedagogia e de uma escola que consigam trabalhar nesse meio
adverso.

6. REFERÊNCIAS:

ALARCÃO, Isabel. Reflexão crítica sobre o pensamento de Donald Schön e os

programas de formação de professores. In: _____. ( O r g . ) . Formação reflexiva de
professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 1996.

ALVES, Maria Dolores Fortes. De professor a educador: contribuições da

psicopedagogia: ressignificar os valores e despertar a autoria. Rio de Janeiro: WAK , 2006.

APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 1996.

APRIORISMO. In: HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.

AQUINO, T. de. (São). Sobre o ensino (de magistro): os sete pecados capitais. 2.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ARENDS, Richard I. Aprender a ensinar. Portugal: McGraw-Hill, 1995.

ATOMISMO. In: HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio

de Janeiro: Objetiva, 2008.

41
 BACZKO, Bronislaw. A imaginação social. In: Enciclopédia Einaudi. Lisboa:
Imprensa Nacional-Casa da Moeda,1985. v. 5.

BOURDIEU, Pierre Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: MICELLI, S.

(Org.). A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1992, p. 203-229.

_____. Escritos de educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

BRZEZINSKI Iria (Org.). Profissão professor: identidade e profissionalização

docente. Brasília: Plano Editorial, 2002.

CAETANO, Ana Paula Dilemas dos professores. In: ESTRELA, Maria Teresa
(Org.). Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto, n. 26, p. 191-221, 1997, (Coleção
Ciências da Educação)

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

CANDAU, Vera Maria F. Formação continuada de professores: tendências atuais.

In: _____. ( O r g . ) . Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997, p. 51-68.

CARVALHO-FREITAS, Maria Nivalda de. Organização escolar e socialização

profissional de professores iniciantes. Cadernos de pesquisa. n. 115, p. 155 - 172 mar.,
2002.

CHAKUR, Cilene R. de Sá Leite. Níveis de construção da profissionalidade docente:

um exemplo com professores de 5.ª a 8.ª série. Caderno Cedes, Campinas, n. 36, p. 77-
93, 1995.

CODO, Wanderley ; GAZZOTTI, Andréa Alexandra Trabalho e afetividade. In:

CODO, Wanderley (Org.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999.

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1998

._____. Pesquisa: princípio científico e educativo. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

_____. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Templo Brasileiro,

1994.

DICKET, Adriana. Cartografias do trabalho docente, Campinas: Mercado das letras,

1998.

DRUCKER, Peter. Sociedade pós- capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993.

42
 DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Paulinas,
1989.

_____. As regras do método sociológico. São Paulo: Abril, 1978. (Coleção Os

Pensadores).

_____. O suicídio. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ELLIOT, John. La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalita Valencia,

1986.

ESTEVE, José. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, A. Profissão

professor. Porto: Porto, 1995.

FAURE, Edgar. Appredre a Être. Paris: Fayard and UNESCO, 1972. Versión
Española:

FERNANDÉZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autor ias de

pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Ter ra,
1998.

GIDDNES, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.

GÓMEZ, Angel Pérez. Ensino para a compreensão. Porto Alegre: Artmed, 1995.

NÓVOA, Antonio. Le temps ds professeurs: analyse sócio-historique de la profession

enseignante au Portugal, Lisboa: Instituto Nacional de Investigação cientifica, 1987.

_______, Os professores e sua formação. Lisboa- Portugal: Publicações Dom

Quixote, 1997.

PAREDES DE CASTRO, Carmen. Aprender a ser: la educación del futuro. Madrid:

Alianza Editorial, 1973.

RODRIGUES, José Albertino (Org.). Durkheim. São Paulo: Ática, 2001.

SACRISTÁN, José Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação

profissional dos professores. Porto: Porto, 1995.

43
44