Resumo 3º Trimestre F.M.P.E.

RESUMO 3º TRIMESTRE
FUNDAMENTOS, METODOLOGIA E PRÁTICA DA

EDUCAÇÃO INFANTIL
Sumário
ETAPA 1......................................................................................................3
AU1 - História da infância e da criança....................................................................3
SEÇÃO 1: A infância na Idade Média..................................................................3
SEÇÃO 2: O “sentimento de infância” na Idade Moderna.................................4
SEÇÃO 3: A criança no contexto da industrialização.........................................5
SEÇÃO 4: A história da criança no Brasil............................................................6
SEÇÃO 5: Cultura da infância: um olhar contemporâneo sobre a infância.....7
SEÇÃO: RECAPITULANDO................................................................................8
AU2 - História da educação infantil...........................................................................9
SEÇÃO 1: Origens da Educação Infantil..............................................................9
SEÇÃO 2: O Contexto Europeu no Século XX..................................................10
SEÇÃO 3: O Início da Educação Infantil no Brasil...........................................11
SEÇÃO 4: Trajetória da educação infantil no Brasil........................................12
SEÇÃO 5: A relação da educação infantil com o ensino fundamental............13
SEÇÃO: RECAPITULANDO..............................................................................14
AU3 - Políticas Educacionais e Legislação da Educação Infantil.........................15
SEÇÃO 1: Políticas Educacionais e Legislação da Educação Infantil.............15
SEÇÃO 2: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB.................15
SEÇÃO 3: Plano Nacional de Educação − PNE.................................................16
SEÇÃO 4: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil −
DCNEI....................................................................................................................17
SEÇÃO 5: Base Nacional Comum Curricular − BNCC....................................18
AU4 - Concepções teóricas sobre a educação infantil: grandes pensadores........20
SEÇÃO 1: Abordagens de desenvolvimento humano e de aprendizagem.......20
SEÇÃO 2: Grandes pensadores: Rousseau e Pestalozzi....................................21
SEÇÃO 3: Grandes pensadores: Fröebel e Decroly...........................................22
SEÇÃO 4: Grandes pensadores: Maria Montessori..........................................23
SEÇÃO 5: Grandes pensadores: Célestin Freinet..............................................24
1
AU5 - O desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da autonomia e da
identidade da criança................................................................................................26
SEÇÃO 1: Funções e diferentes tipos de linguagem..........................................26
SEÇÃO 2: A linguagem como função da inteligência e do pensamento lógico27
SEÇÃO 3: A linguagem como comunicação e atividade constitutiva do
pensamento.............................................................................................................28
SEÇÃO 4: Autonomia e identidade.....................................................................29
SEÇÃO 5: Liberdade e autoridade......................................................................30
AU6 - Proposta pedagógica e curricular na educação infantil..............................31
SEÇÃO 1: A construção do projeto político-pedagógico...................................31
SEÇÃO 2: Expectativas das famílias...................................................................32
SEÇÃO 3: As especificidades da educação infantil............................................33
SEÇÃO 4: Aspectos didáticos importantes.........................................................34
SEÇÃO 5: Monitoramento da qualidade............................................................35
ETAPA 2....................................................................................................38
AU7 - Organização do trabalho pedagógico na educação infantil........................38
SEÇÃO 1: Rotina..................................................................................................38
SEÇÃO 2: Conteúdos............................................................................................38
SEÇÃO 3: Tempos................................................................................................39
SEÇÃO 4: Espaços................................................................................................40
SEÇÃO 5: Registros e avaliação..........................................................................41
AU8 - Campo de experiências: o eu, o outro e o nós..............................................43
SEÇÃO 1: Introdução ao campo de experiências..............................................43
SEÇÃO 2: Creche – bebês....................................................................................44
SEÇÃO 3: Creche – crianças bem pequenas......................................................45
SEÇÃO 4: Pré-escola – crianças pequenas.........................................................46
SEÇÃO 5: O desafio do respeito às diferenças...................................................47
AU9 - Campo de experiências: corpo, gestos e movimentos..................................49
SEÇÃO 1: Introdução ao campo de experiências..............................................49
SEÇÃO 2: Creche - bebês.....................................................................................50
SEÇÃO 3: Creche - crianças bem pequenas.......................................................51
SEÇÃO 4: Pré-escola - crianças pequenas..........................................................52
SEÇÃO 5: O desafio de tratar da sexualidade na infância...............................53
2
AU10 - O lúdico: brinquedos e brincadeiras na educação infantil.......................55
SEÇÃO 1: A ludicidade e o brincar.....................................................................55
SEÇÃO 2: Brincadeiras, brinquedos e jogos......................................................56
SEÇÃO 3: Desenvolvimento psicomotor: crianças de 0 a 2 anos.....................57
SEÇÃO 4: Desenvolvimento psicomotor: crianças de 3 a 6 anos.....................58
SEÇÃO 5: Teorias do jogo....................................................................................59
ETAPA 1
AU1 - História da infância e da criança

SEÇÃO 1: A infância na Idade Média
Em sua obra História social da criança e da família, o historiador Philippe Ariès

(1986) trata do lugar que a criança e a família assumiram antes e durante as sociedades
industriais. Para tanto, toma como ponto de partida a interpretação do contexto
societário da Idade Média, examinando as visões sobre a infância, educação e família
presentes nesse período histórico.
sobre a infância, educação e família presentes nesse período histórico.
As idades da vida, mais do que faixas etárias, são representações sociais e culturais para
expressar comportamentos que a elas são designados. São, ao mesmo tempo, situações
sociais vivenciadas de modo comum por alguns indivíduos (GROPPO, 2000).
Mesmo assim, pode haver diferenças de comportamentos, que dependem dos
marcadores de classe social, regionalidade, gênero, raça/etnia, entre outros
Atenção
As faixas etárias são construções sociais, políticas e culturais. Desse modo, não se trata
apenas de parâmetros etários supostamente naturais e objetivos, mas de significados
atribuídos simbolicamente e de circunstâncias compartilhadas por alguns indivíduos em
determinado contexto histórico. É importante que se ressalte essa perspectiva para não
assumirmos um olhar pautado exclusivamente nos aspectos biológicos e etários ao
realizarmos trabalhos pedagógicos com as crianças da educação infantil.
Segundo o historiador Philippe Ariès (1986), a infância na Idade Média reduzia-

se a um curto período, o dos primeiros anos de vida, no qual a criança era vista como
“engraçadinha” e divertida, sofrendo um sentimento de “paparicação” por parte dos
adultos. Contudo, logo que adquiria alguma autonomia física, era frequentemente
inserida em outra casa que não a de sua família e no cotidiano de trabalhos e jogos dos
adultos. A socialização de valores e conhecimentos, portanto, não ocorria na família,
mas na convivência direta com os adultos, que eram lacaios, e outras pessoas do
entorno.
No livro Le grand propriétaire de toutes choses, uma enciclopédia medieval
originalmente escrita em latim, que resgata conhecimentos profanos e sacros de
escritores do Império Bizantino, as idades são classificadas da seguinte forma:
3
 A primeira é a infância, que vai do nascimento aos sete anos, na qual a criança
(enfant, que em francês significa “não falante”) não forma bem as palavras e
frases porque ainda não possui os dentes firmes e ordenados;
 A segunda idade, até os 14 anos, é chamada de pueritia (que se traduz do latim
por “puerícia”, “infância”);
 A terceira idade, até os 21 anos (ou 28, ou mesmo 30 a 35 anos, para alguns
escritores), é o período de crescimento e vigor;
 A juventude, até os 45 anos (ou 50, para alguns escritores), representa a
plenitude das forças do indivíduo;
 A senectude, que representa o momento em que a pessoa não é velha, mas já
passou da juventude;
 A velhice, até os 70 anos (ou até o final da vida, para alguns escritores), na qual
os sentidos já não estão tão bons;
 A senies (vieillesse, em francês, que significa “velhice”) é a etapa final da vida.
Poemas, pinturas, esculturas e a arquitetura do período medieval também

registram diferentes ciclos da vida humana.
‟
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava
representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de
habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo. “
A partir do século XVII, a visão sobre a criança e a forma de relacionar-se com

ela começam a se modificar. Um sentimento de especificidade dessa fase da vida e a
educação mediada pela escola são alguns elementos importantes para essa mudança.
SEÇÃO 2: O “sentimento de infância” na Idade Moderna
O “sentimento de infância” na Idade Moderna

A Idade Moderna imprime peculiaridades à noção de infância, atribuindo mais ênfase
ao ciclo de vida vivido pelas crianças, que percebemos até os dias de hoje.
A partir do século XIII, conforme Ariès (1986), emergem representações mais
próximas da visão moderna de crianças na iconografia religiosa, que são: o anjo-
adolescente, o menino Jesus e a criança nua do período gótico. Nos séculos XV e XVI,
surge uma iconografia do tipo leiga por meio das cenas e pinturas anedóticas nas quais
as crianças eram retratadas como protagonistas. O registro das crianças em retrato,
também conhecido como putto, começa a tirá-las do anonimato para conservá-las na
lembrança de que não são meramente substituídas por outras quando morrem.
A iconografia abrange o estudo de trabalhos imagéticos como estátuas,

pinturas, gravuras, retratos e etc. Até o século XVI, a iconografia se referia apenas a
trabalhos imagéticos ligados à religião ou inseridos em um contexto religioso
É somente na Idade Moderna (entre os séculos XV e XVIII, mas especialmente a

partir do século XVII), portanto, que se verifica o que Ariès (1986) denomina de
“sentimento de infância”, que não significa desenvolver uma ligação afetiva com as
crianças, mas a compreensão de que elas são diferentes dos adultos.
Para Ariès (1986), representou o ressurgimento da figura de Eros, deus do amor
da Grécia Antiga. Ainda segundo o autor, o apreço pela nudez foi mais do que um
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retorno à estética clássica, configurando um intenso esforço em favor do
reconhecimento da infância, que atingiu, inclusive, a representação do menino Jesus e
de outras crianças sagradas.
Com a instituição escolar, na Idade Moderna, a criança é separada dos adultos e
deixa de aprender diretamente com eles nas atividades cotidianas, a escola passa a fazer
a mediação das aprendizagens. Essa separação se deve às reformas as católicas e
protestantes, às transformações no âmbito das leis e do Estado, mas também à mudança
no interior da família, que passa a ser lugar de afeição entre seus membros.
É entre os moralistas e os educadores do século XVII que vemos formar-se esse
outro sentimento da infância [...]
O apego à infância e à sua particularidade não se exprimia mais através da
distração e da brincadeira, mas através do interesse psicológico e da preocupação moral.
[...] proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens da lei,
raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas no século XVII,
preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes. Esses moralistas haviam-
se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância, mas recusavam-se
a considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas frágeis
criaturas de Deus, às quais era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar. Esse
sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. No século XVIII, encontramos na
família esses dois elementos antigos associados a um elemento novo: a preocupação
com a higiene e a saúde física
—ARIÈS, 1986, p. 162-164
Curiosidade
A mudança nos trajes das crianças impactou, de modo peculiar, os meninos, que foram
os primeiros beneficiados pelo sentimento de infância. Estes passaram a usar vestidos
longos, enquanto as meninas continuaram a vestir-se como mulheres adultas por mais
tempo. Ariès (1986) destaca esse atraso como algo que, mais uma vez, coloca as
mulheres como beneficiadas secundárias dos elementos modernos de civilização
A análise das modificações do sentimento de infância é feita à luz das mudanças

ocorridas nas diferentes formas de organização social, possibilitando a compreensão do
presente, em que a criança é estudada não como um problema em si, mas sim
compreendida segundo uma perspectiva do contexto histórico em que está inserida.
—KRAMER, 1995, p. 17 apud CARTAXO, 2013, p. 18
Nesse sentido, retomamos o entendimento de que a infância é uma representação

simbólica e uma situação social vivida por certos indivíduos em uma sociedade e tempo
histórico, cujos recortes de classe social, raça/etnia, gênero, entre outros, também
influenciam a percepção sobre a vida infantil.
Para compreender a ausência ou a concepção de infância de determinado período
histórico, é preciso contextualizar as condições e mudanças no modo de organização da
sociedade
SEÇÃO 3: A criança no contexto da industrialização
É ainda na Idade Moderna que se inicia um movimento de transformação do

mundo do trabalho, com o advento das máquinas a vapor e com a inserção, cada vez
maior, de trabalhadores nas fábricas industriais, incluindo crianças. Por isso, nesta aula,
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trataremos sobre a inserção de crianças pobres e suas famílias no trabalho industrial e
sobre como isso afetou o direito à infância dessas crianças.
A sociedade moderna influenciou e foi influenciada pela concepção de infância e
de educação. No final do século XIX e início do século XX, especialmente a concepção
de infância e de educação são tratadas como elementos fundamentais para o
desenvolvimento socioeconômico (BELTHER, 2017).
Anteriormente, nos séculos XVIII e XIX, o processo de industrialização como
nova etapa do modo de produção capitalista impulsionou um intenso deslocamento de
trabalhadores para os centros urbanos, levando-os a deixar o ofício de artesãos, a
manufatura ou o trabalho no campo para vender sua força de trabalho nas indústrias em
troca de um salário. Em condições precárias e insalubres, muitas famílias serviram de
mão de obra barata para o crescimento das fábricas.
A mudança nas relações e na divisão do trabalho foi um dos propulsores da
expansão da escolarização que passou a separar as crianças dos adultos, isto é, os
indivíduos “em formação” dos indivíduos maduros. Escolarizar as crianças, nessa
perspectiva, tinha como objetivo a formação de força de trabalho para o novo estágio do
modo de produção capitalista que vinha se conformando.
Segundo Groppo (2000), a regulamentação do trabalho das crianças com
contratos que estabeleciam jornadas diferentes em relação aos adultos, bem como a
institucionalização de sua participação em escolas, demonstrou divisões etárias mais
marcantes: os contratos passaram a ser elaborados com base nas idades e as instituições
escolares distribuíam as crianças em turmas seriadas, com conteúdos e graus de
dificuldade distintos.
Segundo Belther (2017, p. 6), diversos historiadores tecem críticas ao conceito
de “sentimento de infância” de Ariès (1986) que “ignora por completo aquelas crianças
que foram as maiores vítimas do processo de industrialização, isto é, as de famílias
pobres que foram arrastadas como mão de obra barata para dentro das fábricas”.
Essas crianças subjugadas pelas indústrias, vítimas da violência do sistema
capitalista, e que exigem um novo olhar da sociedade sobre elas. Na reivindicação por
melhores salários e condições, surge a luta pela diminuição das jornadas das crianças e,
posteriormente, pelo próprio fim do trabalho infantil.
O ideário iluminista de racionalidade, de busca pela ordem, desenvolvimento da
ciência objetiva, progresso e moralidade livres da fé religiosa marca a sociedade
moderna e atribui à escola um papel relevante na construção dessa nova mentalidade, na
difusão do conhecimento científico e na formação do cidadão.
Um pensador iluminista importante é John Locke, que compreende a criança
como uma “tábula rasa” e a escola como responsável por preenchê-la com os conteúdos
necessários. É preciso, então, prepará-la para atender às exigências do período de ensino
obrigatório com valores, habilidades e conhecimentos dominantes já estabelecidos pela
nova sociedade.
Nessa fase, a criança é apreendida como um ser frágil que precisa ser
disciplinada e treinada para desenvolver suas capacidades e aptidões. A infância é
reconhecida e passam-se a estabelecer teorias e práticas para seu desenvolvimento. Toda
essa preocupação, no entanto, destina-se às crianças burguesas, deixando à margem as
crianças pobres ou exploradas nas indústrias.
SEÇÃO 4: A história da criança no Brasil
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Além das noções de “criança” e “infância” nas sociedades europeias, é
importante localizarmos aspectos sobre as representações dessas categorias em nosso
país.
Belther (2017) considera que antes mesmo do período de colonização do Brasil,
as diversas culturas indígenas com suas línguas e hábitos já exerciam práticas de
inserção das crianças na vida adulta. Desde muito cedo, já aprendiam a caçar, pescar,
fabricar farinha, entre outras atividades que realizavam com os adultos.
Com a chegada dos colonizadores portugueses e um modelo cultural europeu, as
crianças passaram a ser submetidas a processos de evangelização e de escravização.
Havia também, nas caravelas portuguesas, a presença de mão de obra infantil;
eram crianças órfãs ou de famílias pobres recrutadas para as atividades de expansão
mercantil.
Atenção
Estudar a história da criança e da infância no Brasil é ter em vista um conjunto

de distinções sociais e culturais que marca a formação do povo e sociedade brasileiros
desde antes da chegada dos colonizadores. Para isso, é necessário considerar as
diferenças culturais entre crianças indígenas, africanas e europeias, ao mesmo tempo
que se abarcam processos de escravização dessas crianças e de exploração daquelas
nascidas em território nacional, mas pobres, além do direito a uma educação mais
integral para aquelas pertencentes a famílias mais favorecidas.
‟
O contraste entre as crianças da elite brasileira e aquelas exploradas desde muito
cedo vai se consolidando em nossa sociedade. Dessa maneira, tarefas domésticas ou que
exigem esforço físico passam a ser evitadas pelas famílias ricas com crianças em
formação. Em um movimento contrário, valoriza-se todo trabalho que exige emprego da
capacidade intelectual.”
Apesar da promulgação da Lei Áurea em 1888, libertando formalmente os

escravos, a eles não foram fornecidas condições para construírem suas vidas com
dignidade e igualdade socioeconômica.
Desse modo, muitas crianças permaneceram no trabalho forçado e sem acesso à
escolarização. Mesmo com a migração aos centros urbanos, foram exploradas nas
indústrias, vivendo sob condições precárias e sendo remuneradas com salários baixos.
Abramowicz e Moruzzi (2010) sublinham que o “sentimento de infância” nunca
esteve ausente no Brasil, pois já no projeto de evangelização dos jesuítas colonizadores
havia um valor atribuído às crianças. Portanto, é provável que as comunidades indígenas
que aqui viviam antes da chegada dos portugueses já possuíam uma compreensão de
infância e de como inseri-las no universo adulto.
SEÇÃO 5: Cultura da infância: um olhar contemporâneo sobre a infância
A cultura infantil abrange atividades, valores, comportamentos e ideias que as

crianças produzem entre si, mas não é produto exclusivo do universo simbólico da
infância, uma vez que interage com a cultura, instituições e modos de vida adultos.
Embora as contribuições desse campo remetam às primeiras décadas do século
XX, é somente nos anos 1980, nos contextos norte-americano e europeu, e no final dos
anos 1990, no Brasil, que passa a ser demonstrado um novo paradigma da posição da
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criança e da infância nas investigações sociológicas: o de sujeitos sociais ativos,
produtores de cultura, e dessa fase da vida como fenômeno construído social, cultural e
politicamente. Se antes as crianças eram vistas como incompletas e sem competências
para serem sujeitos das pesquisas, com a nova sociologia passam a ser ouvidas e
investigadas também por meio de suas visões de mundo.
Diversos planos influenciam a produção da cultura infantil: o contexto familiar
associado aos marcadores de classe, raça/etnia, gênero etc.; a cultura local de tradições;
a cultura nacional transmitida por instituições; a cultura escolar composta por elementos
locais e nacionais; a cultura global disseminada pelos meios de comunicação e indústria
cultural. Trata-se de um processo de reprodução, mas também de criação entre os pares
e as gerações. As crianças interpretam e vivem o mundo social de modo singular, porém
em interação com diversos planos e contextos.
Ainda que haja diferenças entre os sociólogos, é possível descrever ideias
comuns sobre a criança e a infância, como a de que são construções sociais. Além disso,
a infância não é um fenômeno universal e, por isso, possui variabilidade em suas formas
de construção, sendo um elemento de estudo sociológico articulado aos modos diversos
de vida das crianças e aos marcadores sociais.
Ainda assim, são vertentes que privilegiam os aspectos biológicos e psicológicos
do desenvolvimento infantil. A área da Sociologia da Infância, portanto, problematiza
essas abordagens, possibilitando apreender a criança como capaz de dar sentido e de
interpretar suas relações com pares, adultos e a realidade que a cerca. Também favorece
outra percepção sobre os processos de socialização das crianças que são sujeitos ativos e
construtores de cultura em determinado lugar e época, e não simplesmente reproduções
ou o contrário dos seres adultos (ABRAMOWICZ; MORUZZI, 2010).
SEÇÃO: RECAPITULANDO
Nesta unidade, identificamos que não havia compreensão de infância na Idade

Média e que isso não significou negligenciar as crianças, pois estas eram inseridas nas
atividades cotidianas do mundo adulto.
Na sequência, verificamos o surgimento do sentimento de infância na Idade
Moderna, com a separação das crianças dos adultos através do processo de
escolarização e da transformação da família como um lugar de afeição.
Em seguida, discutimos o contexto de industrialização e de como as crianças
serviram de mão de obra, especialmente as de famílias pobres. A escola, inicialmente,
foi uma forma de afastar as crianças de uma sociedade tida como moralmente
degenerada, mas depois foi massificada.
Vimos, também, que a racionalidade iluminista repercutiu no modo como a
criança era percebida. A partir dele, o modelo idealizado de infância é problematizado
pelas crianças trabalhadoras, excluídas desse direito ou com vivências muito diferentes.
Estudamos ainda alguns aspectos da construção histórica brasileira de
significação da criança. Tratamos da inserção das crianças indígenas em atividades dos
adultos, bem como da escravização infantil, incluindo não só as crianças indígenas, mas
também africanas e europeias.
Ao final, verificamos as contribuições da Sociologia da Infância, que lança um
olhar contemporâneo sobre a criança.
8
AU2 - História da educação infantil
SEÇÃO 1: Origens da Educação Infantil
As concepções e práticas educativas com crianças pequenas surgiram a partir de

experiências sociais concretas que posteriormente vieram a contribuir com a
constituição de legislações e políticas públicas na educação infantil.
Durante séculos a responsabilidade com o cuidado e com a educação das
crianças pequenas foi conferida à família, em particular as mulheres com a inserção em
práticas do universo adulto.
Aos poucos com o avanço das atividades comerciais, industriais, científicas e
artísticas outros arranjos de atendimento extra domésticos foram se instituindo junto a
seguimentos sociais desprivilegiados, buscando acolher as crianças em instituições
filantrópicas. Nesse contexto a família também aparece como âmbito privilegiado nas
designações das instituições de guarda e educação da primeira infância
Além de escola materna o termo creche em francês significa manjedoura ou
presépio. Já asilo unido em italiano denomina ninho que abriga.
Outros arranjos para cuidar das crianças de famílias pobres foram sendo
constituídos como a roda dos expostos. Aparato em que as crianças eram deixadas
anonimamente sob responsabilidade de instituições religiosas nas eras medieval e
moderna noções de abandono e caridade que permearão durante muito tempo o
atendimento à infância.
Nos séculos quinze e dezesseis a Europa foi marcada pelo movimento artístico
Renascentista e pelo avanço da ciência e do comércio circunstâncias nas quais
emergiram novas visões sobre a criança e sobre como educá-la. A passagem de um
modo de produção agrário mercantil para o urbano manufatureiro passou a gerar
9
conflitos com repercussões nas condições sociais das famílias que levaram diversas
mulheres a se organizarem comunitariamente e a prestarem serviços de atendimento às
crianças.
Aos poucos foram surgindo instituições de natureza filantrópica com o objetivo
de atender as crianças fora do âmbito familiar, organizando a formação de acordo com o
destino que era elaborado para cada criança.
As primeiras experiências basearam-se então na crença de que as crianças
nasciam sob o pecado e que cabia a família ou na sua ausência, a sociedade salvá-las
desde muito cedo. Dessa forma havia um planejamento do tempo destinado às crianças
nas instituições educacionais com o intuito de criar rotina e autodisciplina
Na fase avançada da idade moderna, o progresso científico e a exploração de
novos continentes por países europeus exigiram novos conhecimentos e habilidades
laborais. Contexto que favoreceu o pensamento da criança como centro do interesse
educacional para o qual a instituição escolar era essencial, passou-se então a pensar em
formas de disciplinar as crianças sem os castigos físicos evidenciando uma preocupação
com os modos de ensinar que foram cada vez mais tomando grandes proporções
No entanto isso não se aplicava às crianças mais pobres as quais eram reservadas
a piedade e a formação para postos de trabalhos manuais.
SEÇÃO 2: O Contexto Europeu no Século XX
No contexto europeu da educação infantil no século vinte. Momento em que se

inicia a consolidação da criança como objeto de estudo científico
Um dos motivos que ocasionaram essa mudança foi a iniciativa de médicos e
profissionais sanitaristas que passaram a intensificar a orientação do atendimento a
criança fora do meio familiar especialmente após a Primeira Guerra Mundial
Além do contexto histórico destaca-se a sistematização de atividades e materiais
voltados especificamente para crianças pequenas viabilizados por médicos europeus.
Em 1901 o médico belga Decroli
uma metodologia de ensino com base no interesse e no conjunto do funcionamento
psicológico da criança. Por meio de atividades didáticas relacionadas à singularidade do
pensamento infantil
Montessori por sua vez, médica, psiquiatra italiana, propôs uma pedagogia
científica defendendo a construção de contextos adequados, as possibilidades e ao
desenvolvimento de cada uma delas.
Já os psicólogos Levi Vigotzki e Henry Valon
novos modos de entender e de impulsionar o desenvolvimento infantil. Enquanto o
primeiro apontava que a inserção cultural da criança se dava pelas relações com os
sujeitos mais experientes o segundo enfatizava o papel da afetividade
no processo pela qual a criança passa ao se diferenciar dos outros.
Na psicanálise destacou-se a importância de interpretar e não apenas de observar
os comportamentos infantis.
O biólogo Jean Piaget realizou estudos sobre o desenvolvimento das crianças
e os estágios do pensamento infantil, tornando-se referência na área.
O pedagogo Celestan Frenet também representou inovação no campo da
educação infantil por entender que a formação escolar deveria transcender as fronteiras
da sala de aula e articular-se as experiências sociais das crianças.
A partir dos anos cinquenta, no contexto posterior a Segunda Guerra Mundial
inicia-se um novo interesse pela condição social e pelos direitos da criança
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Isso se torna claro com a promulgação realizada pela ONU em mil novecentos e
cinquenta e nove da Declaração Universal dos Direitos da Criança.
Desde então ao crescimento de instituições de educação infantil sob influência
que preconizavam o estímulo intenso do desenvolvimento infantil desde o nascimento.
Especialmente por meio de recursos lúdicos.
Por outro lado, o conceito de apego formulado pelo psicanalista John Bob
embasou argumentos contrários a educação dos bebês fora do contexto familiar. Já que
a separação entre a mãe e o bebê poderia afetar o desenvolvimento infantil.
O consultivíssimo da psicóloga Constance Cami e a psicogênese da língua
escrita da psicóloga Emília Ferreiro
estudos no campo da psicolinguística enfatizaram o papel ativo das crianças em seu
aprendizado e desenvolvimento. Estudos da sociologia e da antropologia também
influenciaram a educação infantil. Por fim
por cinco comitente ou avanço nas preocupações pedagógicas a educação infantil
passou a ser também objeto da indústria cultural que intensificou a produção de
brinquedos, literatura, músicas e espetáculos próprios ao público infantil,
transformando a primeira infância em um nicho mercadológico importante.
SEÇÃO 3: O Início da Educação Infantil no Brasil
Contexto sobre a Educação infantil no Brasil no percurso histórico do mundo

ocidental.
Até meados do século XIX quase inexistia o atendimento de crianças fora do
ambiente familiar. Na zona rural os cuidados com as crianças órfãos ou abandonadas
eram assumidos por famílias ricas. Proprietárias de fazendas
Já nos centros urbanos essas crianças eram deixadas nas rodas dos expostos.
Recurso presente em algumas localidades brasileiras no início do século dezoito.
A abolição da escravatura sem o fornecimento
condições dignas de vida aos libertados favoreceu a construção de creches, asilos e
internatos para acolher as crianças pobres ou abandonadas.
Podemos destacar também o ingresso das mulheres na força de trabalho operária
terceirizando os cuidados com as crianças, especialmente por meio de instituições de
caráter filantrópico e religioso.
De um lado, nota-se um processo de culpabilização das famílias
problemas detectados em seus filhos, sugerindo procedimentos higienistas e de
medicalização na assistência às crianças. De outro observa-se a emergência de uma
nova mentalidade nos cuidados e educação das crianças, particularmente influenciada
pelo projeto liberal de constituição de uma sociedade moderna e pelo movimento de
renovação da educação infantil iniciado por estudiosos europeus e estadunidenses.
O jardim de infância por exemplo foi uma das ideias estrangeiras adotadas no
país
não sem antes causar intensas discussões políticas. Alguns segmentos se empunham a
sua implementação por entenderem que se tornariam meros locais de guarda das
crianças.
Outros inspirados nas propostas de renovação escolar a defendiam porque
vislumbravam benefícios ao desenvolvimento das crianças.
No início essas iniciativas eram privadas e somente depois surgiram as primeiras
ações públicas que
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surpreendentemente destinaram-se a crianças de camadas sociais mais abastadas e
inspiradas nas contribuições educacionais do pedagogo Friederickrobel.
As crianças pobres também ocuparam os debates na imprensa e casos
legislativos. Em 1883 o jurista Rui Barbosa elaborou um projeto de reforma educacional
que distinguia salas de asilo infantil do jardim de infância. Sendo este a etapa inicial do
ensino primário
Ao mesmo tempo era frequente o discurso preconceituoso de que as crianças
pobres deveriam ser alvo de caridade. Nesse contexto já começam a surgir algumas
concepções assistencialistas sobre a educação infantil que
perduram até os dias atuais com a ideia de uma educação compensatória aos
socialmente desemparados num contexto que favorecia uma espécie de patologização da
pobreza e a criação de uma cidadania inferior de segunda classe.
Em 1899, após a Proclamação da República, fundou-se o Instituto de Proteção e
Assistência à Infância no Rio de Janeiro, com o intuito de prestar assistência
com base na racionalidade das ciências médicas, jurídica e pedagógica. Preparando as
crianças pobres para aceitação dos processos de submissão e exploração sociais da
pouca presença do estado e de investimento nas políticas públicas.
SEÇÃO 4: Trajetória da educação infantil no Brasil
Veremos agora a trajetória da educação infantil no Brasil e do seu caráter

assistencial ao educativo.
A partir da segunda metade do século dezenove observa-se o surgimento das
primeiras instituições de atendimento a infância do país. Paralelamente é um sentimento
de renovação escolar importado da Europa e dos Estados Unidos, o país passou a adotar
também uma educação compensatória para as crianças pobres.
Já no século vinte o processo de industrialização se intensifica no cenário
nacional implicando transformações nas famílias e o acolhimento das crianças em
instituições fora do ambiente doméstico, em 1919 foi criado o departamento da criança
em esfera governamental com o objetivo de prestar assistência científica e o controle da
infância pobre.
Em 1922 diante de um cenário de reivindicações burguesas ocorre ocorreu no
Rio de Janeiro o primeiro congresso brasileiro de proteção à infância. Com debates
voltados a formação moral e higiênica das crianças. Uma década depois sob a defesa da
educação laica obrigatória e gratuita publicado o manifesto dos pioneiros da educação
nova. O escolanovismo argumentava em prol de uma educação escolar ativa, única e
pública, mas acabou atingindo mais amplamente os jardins de infância voltados às
crianças de famílias ricas.
Até os anos 1950 poucas creches tinham o caráter filantrópico principalmente
religioso que com o tempo passaram a receber investimentos governamentais,
prevalecia a perspectiva assistencial e protetoral das crianças em detrimento de sua
formação intelectual e afetiva.
A partir da segunda metade do século também aumentou a procura por creches e
parques infantis que realizavam atendimento em período integral por mulheres
operárias, funcionárias públicas e do setor de comércio e serviços. A lei de diretrizes e
bases da educação nacional de 1961 reforçou a ideia da educação pré-primária como
parte do sistema de ensino.
Contudo, a partir da instauração da ditadura civil militar as creches e a própria
pré-escola ainda não eram vistas como instituições de assistência à infância pobre.
12
Em dezembro de 1964 criou-se a Fundação Nacional do Bem Estar do Menor
FUNABEM com forte viés de repressão as crianças pobres. Já a lei de diretrizes e bases
da educação nacional de 1971 estabeleceu com a educação de crianças de até sete anos
seria realizada em escolas maternais jardins de infância ou instituições equivalentes.
Além disso o aumento de mulheres da classe média no mercado de trabalho
impulsionou a defesa da formação cognitiva e afetiva das crianças, bem como a
expansão de creches e pré-escolas particulares.
Esse contexto também acabou forçando o processo de municipalização do nível
pré-escolar público, que durante a ditadura cível militar causou um conflito com as
iniciativas federais de caráter assistencialista. Por meio de convênios como instituições
privadas de atendimento à infância.
É somente com o caldo cultural político de lutas do final do século XX, a
Constituição Federal de 1988, com o Estatuto da Criança e do Adolescente e com a
LDB de 1996, que a educação infantil adquire maior solidez em seu caráter educativo e
de etapa inicial da educação básica.
SEÇÃO 5: A relação da educação infantil com o ensino fundamental
Faremos hoje um exame da relação da educação infantil com o ensino

fundamental. Segundo a lei de diretrizes e bases da educação nacional, a educação
infantil tem o intuito de desenvolver integralmente a criança de até cinco anos de idade
considerando suas dimensões física, psicológica, intelectual e social em ação
complementar a da família e comunidade, sendo a etapa inicial da educação básica.
O ensino fundamental é definido na LDB como uma etapa obrigatória e gratuita
na escola pública destinada a crianças a partir dos seis anos de idade, tendo duração de
nove anos e objetivando a formação básica do cidadão. Para isso, considero o
desenvolvimento da capacidade de aprender e o domínio da leitura, escrita e cálculo,
além da compreensão dos ambientes natural, social e cultural formando habilidades,
comportamentos e valores para a solidariedade, tolerância e incremento dos vínculos
familiares.
Alguns comentários são comuns provenientes dos professores do ensino
fundamental. Tais como as crianças da educação infantil demoram a se adaptar ou elas
pensam que ainda estão na creche. O que podemos verificar nessas falas é a falta de
conhecimento dos trabalhos desenvolvidos na educação infantil, sendo comum se
pensar que não há planejamento e sistematização das atividades e que, portanto, é um
ensino voltado mais para o atendimento assistencial.
A própria LDB (BRASIL, 1996) indica em seu artigo 31, inciso II, que a
avaliação do desenvolvimento das crianças na educação infantil não tem o intuito de
promoção nem mesmo para o ingresso no ensino fundamental por outro lado destaca-se
o quanto a educação infantil, acaba sendo influenciada por concepções provenientes das
famílias e da própria formação de professores que defendem o adiantamento da
escolarização e do domínio da leitura e escrita.
Esse adiantamento da escolarização acaba desfavorecendo tempos e espaços
importantes para a linguagem oral, para o faz de conta, desenhos, pinturas e expressões
corporais que constroem alicerces necessários para aquisição de leitura e escrita.
Nesse sentido a linguagem deve ser entendida como construção humana, verbal
ou não verbal, sendo importante que a educação infantil e as séries iniciais do ensino
fundamental levem em consideração essa amplitude de manifestações da comunicação
das crianças na interpretação e interação com o mundo, realizando assim um trabalho
articulado em seus conteúdos e métodos.
13
É importante compreendermos que a educação infantil deve ter uma identidade
própria que vem se fortalecendo com novas políticas de atendimento à infância e de
formação de professores. Porém ainda não tem alcançado muitos profissionais e
gestores do ensino fundamental, os quais não vem acompanhando devidamente esses
avanços.
Assim no lugar de separações e fases sucessórias devemos olhar para a educação
infantil e para o ensino fundamental como indissociáveis, capazes de apreender as
crianças como sujeitos globais, históricos e culturais tratando de conteúdos
sistematizados pelas ciências, pelos valores de compromisso e seriedade, de alegria e
divertimento.
Nesta Unidade de Aprendizagem, tratamos das origens da educação infantil na

Europa, destacando-se a relação com o espaço familiar que as primeiras denominações
para as instituições de educação infantil possuíam. Às crianças pobres era priorizado o
ensino da moralidade, obediência e valorização do trabalho.
Na sequência, estudamos o contexto europeu do século XX, com as
sistematizações científicas e pedagógicas de médicos, e o movimento de renovação
escolar a partir de contribuições da Psicologia e da Pedagogia.
Em seguida, tratamos do início da educação infantil no Brasil, identificando o
contexto e as primeiras iniciativas já marcadas por desigualdades educacionais entre
crianças ricas e pobres.
Vimos, também, que a trajetória da educação infantil brasileira contou com
colaborações da assistência científica e sanitarista e do atendimento filantrópico-
religioso, passando por ideias escolanovistas e chegando ao seu caráter educativo mais
consolidado no final do século XX.
Ao final do nosso estudo, discutimos a relação da educação infantil com o
ensino fundamental, destacando que a primeira tem identidade própria, mas não está
dissociada do segundo, não sendo uma etapa preparatória.
14
AU3 - Políticas Educacionais e Legislação da Educação Infantil
SEÇÃO 1: Políticas Educacionais e Legislação da Educação Infantil
Hoje falaremos sobre a Constituição Federal que é a lei máxima de um país. Isso
significa que nenhuma legislação incluindo a educacional pode ir contra a constituição
pois do contrário será considerada inconstitucional.
A Constituição da República Federativa do Brasil foi promulgada em 1988, após
um longo processo de lutas sociais e políticas que resultaram no fim da ditadura civil
militar, o qual perdurou por vinte e um anos no país.
Sua principal conquista foi a volta das eleições diretas, ou seja, do regime
democrático exercido por representantes eleitos. É também a Constituição Federal que
determina o funcionamento dos três poderes e de outros órgãos independentes como o
Ministério Público por exemplo, além das responsabilidades da união, estados e
municípios.
O artigo 6 da constituição prevê que a proteção à infância é um direito social. No
capítulo sobre a educação encontramos que é dever do estado brasileiro garantir a
educação infantil às crianças de até cinco anos de idade em creche e pré-escola,
conforme disposto o inciso IV do artigo 208.
Já o parágrafo segundo do artigo 211 diz respeito a atuação prioritária dos
municípios na educação infantil e no ensino fundamental, embora o artigo 30 trate da
cooperação técnica e financeira com a união e o estado para manutenção dessas etapas.
A partir do artigo 227 que defende os direitos à vida, saúde, alimentação,
educação, proteção contra a violência, entre outros, a criança, ao adolescente, ao jovem
foi formulado o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA que dispõe sobre a
proteção integral à criança e o adolescente.
A criança é a pessoa até os doze anos de idade incompletos e o adolescente
aquela entre doze e dezoito anos. São considerados sujeitos de direitos em condição
peculiar de desenvolvimento e gozam de prioridade absoluta no atendimento e proteção.
15
O artigo 18 do ECA trata do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem castigos físicos e crueldade., seja por parte dos familiares e
responsáveis, agentes públicos ou qualquer pessoa encarregada de sua proteção. O
tratamento degradante não pode ser utilizado como meio para educar, disciplinar,
corrigir ou para qualquer outra intenção.
O direito a educação com o objetivo de desenvolvimento integral das crianças e
adolescentes está previsto no artigo 53 do ECA. É preciso assegurar-lhes a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola pública próxima de sua residência,
direito a creche pré-escola para as crianças de zero a cinco anos de idade. Também é
necessário garantir-lhes o direito de serem respeitados por seus educadores.
Cabe destacar o artigo 58 que dispõe sobre o respeito nos trabalhos e processos
educacionais, dos valores culturais, artísticos e históricos presentes no contexto social
das crianças e adolescentes. A Constituição Federal e o ECA podem parecer leis muito
avançadas para a realidade do nosso país, e difíceis de serem cumpridas, especialmente
quando tratamos de proteção e atendimento à infância.
Não devemos, contudo, buscar empobrecê-las para que possam ser efetivadas.
Mas ao contrário, tratá-las como ideal a ser alcançado com a implementação de políticas
públicas.
SEÇÃO 2: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB
Veremos agora sobre a lei de diretrizes e base da educação nacional a LDB que
integra de modo mais direto a educação infantil no sistema educacional brasileiro,
consolidando-a como etapa inicial da educação básica e prevendo outras garantias.
A LDB é a maior lei educacional do país sendo denominada carta magna da
educação, quando se deseja destacá-la ainda mais. Pelo seu caráter geral muitos dos
seus dispositivos precisam ser regulamentados por legislações específicas e
complementares. Contudo ela começou a ser regulamentada antes mesmo de ser
promulgada, como ocorreu com leis, emenda constitucional e decreto entre os anos de
1995 e 1996. Estabelecer diretrizes e bases significa determinar princípios, parâmetros e
rumos a educação nacional, o que implica explicitar concepções de ser humano, de
educação e da sociedade que se deseja alcançar.
Dessa forma, a LDB disciplina a educação escolar, mas esclarece que sua visão
sobre educação é mais ampla, pois engloba processos desencadeados na família,
trabalho, instituições de pesquisa culturais da sociedade civil, nos movimentos sociais e
convivência cotidiana. O inciso I do artigo 4º registra que dos quatro aos dezessete anos
de idade a educação básica é obrigatória e gratuita, organizada em pré-escola, ensino
fundamental e ensino médio.
Já o inciso II garante o direito à educação infantil gratuita para as crianças de até
cinco anos de idade como dever do estado no provimento da educação escolar pública,
sendo o dever dos pais ou responsáveis a efetivação da matrícula conforme disposto no
artigo sexto.
O artigo 29 consolida a educação infantil como a primeira etapa da educação
básica, atribuindo-lhe o objetivo de desenvolvimento integral das crianças de até cinco
anos abrangendo suas dimensões físicas, psicológicas, intelectuais e sociais e em
complemento as ações da família e comunidade.
Além disso no que se refere a Organização da Educação Infantil, artigo 31
dispõe que a avaliação ocorrerá por meio de acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso ao
16
ensino fundamental com emissão de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem.
O inciso 5º do artigo 11 reafirma o disposto na Constituição Federal sobre a
atuação prioritária dos municípios na oferta da educação infantil. Em creches e pré-
escolas. e do ensino fundamental.
O artigo 18 indica que os sistemas municipais de ensino abrangem as
instituições de educação básicas mantidas pelo poder público municipal, as de educação
infantil instituídas e mantidas pela iniciativa privada, além dos órgãos municipais de
educação.
O artigo26 dispõe que os currículos incluindo da educação infantil devem conter
Base Nacional Comum sendo complementada por um segmento diversificado nos
sistemas de ensino e instituições escolares de acordo com a realidade local.
Por fim vale sublinhar que são admitidos os níveis médio e superior como
formação necessária para o exercício docente na educação infantil. Conforme disposto
nos artigos 61 e 62.
SEÇÃO 3: Plano Nacional de Educação − PNE
Falaremos hoje a respeito do Plano Nacional de Educação, o PNE. Devido ao

seu caráter global e operacional de organização da educação é uma importante medida
derivada da LDB que implica definição de ações a serem cumpridas em determinados
prazos e configura-se em instrumento privilegiado de avaliação das políticas
educacionais.
O parágrafo primeiro do artigo 87 da LDB dispõe que a união no prazo de um
ano a partir da publicação desta lei encaminhará ao Congresso Nacional o Plano
Nacional de Educação com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia
com a declaração mundial sobre educação para todos.
O artigo 9º indica que a atribuição da União, a elaboração do PNE em
colaboração com os estados, Distrito Federal e municípios, no primeiro PNE instituído
por lei em dois mil e um foram estabelecidas 295 metas que se desdobraram em
diversas outras específicas por área. Uma das críticas mais incisas a esse PNE, refere se
os vetos presidenciais que impediram a previsão de dar garantia de financiamento para
viabilização e alcance das metas.
O novo PNE que deveria vigorar entre 2011 e 2020, levou três anos e meio para
tramitar no poder legislativo, sendo então aprovada em 25 de junho de 2014 pela lei n.
13005 e com vigência até 2024. Apesar do novo PNE absorver reivindicações históricas
e maior participação dos educadores, faltou clareza no caráter eminentemente político e
nos mecanismos de financiamento do sistema educacional.
No atual PNE estão estabelecidas 20 metas e suas respectivas estratégias para a
educação, a meta 20 prevê o investimento de no mínimo 10% do PIB em educação
pública até o final do decênio.
A educação infantil é mencionada já na primeira meta que visa a universalizar
até 2016 a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro e cinco anos de
idades e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender no mínimo
50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.
Contudo, o atual PNE pouco inovou em relação ao anterior, já com o intuito de
universalizar a pré-escola já estava contido no texto constitucional ao tratar da
universalização do ensino obrigatório. Além disso o PNE precedente também já havia
previsto a ampliação em 50% do atendimento em creches.
17
A partir desse cenário em 2019, segundo a pesquisa nacional por amostra de
domicílios contínuo a PNAD contínua, nenhuma grande região tinha alcançado a meta
da universalização da pré-escola até 2016. No mesmo ano foi constatado que 67% por
cento das crianças de zero a um ano e 53,5% das crianças de dois a três anos, não
frequentavam creche por opção dos pais ou responsáveis.
Assim a falta de creche ou vagas ou a não aceitação de matrícula por causa da
idade foram apontadas como motivos para 27,5% das crianças de zero a um ano e para
39,9% das crianças de dois a três anos estarem fora da creche.
É provável que às dezessete estratégias estabelecidas no PNE para o alcance da
meta da educação infantil se mostraram insuficientes ou sequer foram acionadas pelos
órgãos em instâncias competentes.
SEÇÃO 4: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil −

DCNEI
Hoje falaremos sobre as diretrizes curriculares que são importantes para ajudar a
organizar, articular, desenvolver e avaliar propostas pedagógicas nas diferentes etapas,
níveis e modalidades de ensino. Em 1998 o MEC elaborou o referencial curricular
nacional para educação infantil o RCNEI.
Destinado as creches, entidades equivalentes e pré-escolas, como parte
integrante do conjunto de documentos dos parâmetros curriculares nacionais de 1997, o
RCNEI foi formulado com o intuito de auxiliar no desenvolvimento do trabalho
educativo cotidiano junto às crianças pequenas.
Em 1999 a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
aprovou as diretrizes curriculares nacionais para educação infantil por meio da
resolução n. 1, no entanto ela só foi revogada pela resolução CNE/CEB n. 5 de 17 de
dezembro de 2009, que instituiu as novas diretrizes curriculares nacionais para educação
infantil, as DCNEI.
A revisão, atualização e estabelecimento de novas diretrizes curriculares
nacionais não só para educação infantil, mas para toda a educação básica surgiram das
exigências colocadas pela obrigatoriedade do ensino gratuito dos 4 aos 17 anos, e da
ampliação do ensino fundamental para nove anos.
As DCNEI de caráter mandatório orientam não só as etapas de planejamento,
execução e avaliação dos projetos políticos pedagógicos mas também a formação de
professores e os familiares sobre as perspectivas de ações pedagógicas. Assim o cuidar e
o educar devem valorizar a aprendizagem cultural facilitada por atividades lúdicas e
estarem previstos numa proposta pedagógica em que o currículo, seja um conjunto de
experiências que articula saberes prévios com conhecimentos sistematizados nos
campos da cultura, arte, ciência e tecnologia.
É preciso considerar a gestão dos sentimentos e emoções, o desenvolvimento de
hábitos alimentares, de higiene e de organização dos objetos pessoais e escolares, a
vivência de situações de diferentes linguagens e de preservação do meio ambiente, e o
desenvolvimento das dimensões expressivo motora, cognitiva, sociocultural, ética e
estética.
São também condições para a organização curricular das instituições de
educação infantil, garantir a educação em sua integralidade, combater de forma
reflexiva preconceitos e discriminações étnico-raciais, de gênero, socioeconômicas e
religiosas. Bem como conhecer a pluralidade cultural das crianças, famílias e
comunidades, prestando atenção rigorosa as possíveis situações de violação da
dignidade das crianças.
18
É preciso ainda assegurar a escuta das famílias estabelecendo uma postura
dialógica, espaços e tempos para a sua participação e um trabalho em parceria,
garantindo que a criança tenha uma relação positiva com a instituição e a familiaridade
com a diversidade de linguagens e pessoas. É necessário por fim que a avaliação na
educação infantil acompanhe e repense o trabalho realizado, buscando melhores
condições de promoção da aprendizagem, do desenvolvimento das crianças, com
observação e registro sistemáticos, críticos e criativos.
SEÇÃO 5: Base Nacional Comum Curricular − BNCC
Faremos hoje um exame da Base Nacional Comum Curricular, a BNCC que é

uma exigência colocada pela lei de diretrizes e base da educação pelas diretrizes
curriculares nacionais gerais da educação básica e pelo plano nacional de educação. A
BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da educação básica de modo que tenham assegurado
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim os sistemas, redes e instituições escolares devem ter em vista não só a
garantia do acesso e permanência dos estudantes, mas também um patamar comum de
aprendizagens a eles. Nesse cenário a BNCC representa uma referência nacional para
elaboração dos currículos de município, estados e Distrito Federal, além das propostas
pedagógicas das instituições escolares, buscando alinhar políticas e ações de formação
docente de avaliação, de formulação de conteúdos e dos critérios para o fornecimento de
infraestrutura adequada.
Os elementos essenciais estabelecidos na BNCC devem buscar efetivar dez
competências gerais que englobem a mobilização de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores na resolução de situações complexas do dia a dia, do exercício da
cidadania e do mundo do trabalho, inter-relacionadas e desdobradas nas três etapas da
educação básica.
Instituída para as etapas da educação infantil e do ensino fundamental pela
resolução CNE /CP n 2 de 2017 com a etapa do ensino médio tendo sido aprovada
posteriormente a BNCC teve um processo de formulação marcado por disputas e
interesses de diferentes grupos, com destaque para as fundações e institutos
empresariais.
Estão previstos na base nacional comum curricular seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento para educação infantil, são eles: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se. O documento ressalta ainda a necessidade de
intencionalidade educativa na promoção das aprendizagens.
Nesse sentido, o professor deve organizar e propor experiências que possibilitem
o autoconhecimento, o conhecimento do outro, os elementos e relações na natureza e da
cultura, as produções científicas, a literatura, entre outras, realizando o registro dos
percursos das crianças em diferentes momentos, para repensar espaços, tempos e
situações pedagógicas que assegurem os direitos de aprendizagem.
Por fim, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento são dispostos em
cinco campos de experiências, que são arranjos curriculares nos quais as experiências e
saberes das crianças se entrelaçam aos conhecimentos acumulados pela humanidade.
Sendo eles o eu, o outro e o nós, corpo, gestos e movimentos, traços, sons, cores e
formas, escuta, fala, pensamento e imaginação e espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações.
19
Dessa forma fica bem clara a relação dos seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento com os cinco campos de experiências., contemplando uma formação
integral das crianças na educação infantil. Devido as diferenças nas possibilidades de
aprendizado e características de desenvolvimento das crianças os objetivos estão
dispostos em três grupos etários bebês de creches de zero a um ano e seis meses,
crianças bem pequenas de creches de um ano e sete meses a três anos e onze meses e
crianças pequenas de pré-escolas de quatro anos a cinco anos e onze meses.
Nesta Unidade, tratamos das garantias constitucionais para a educação infantil e

vimos como o art. 227 da Constituição Federal foi regulamentado pela lei do Estatuto da
Criança e do Adolescente.
Na sequência, estudamos as garantias e a organização da educação infantil
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, consolidando-a
como a primeira etapa da educação básica.
Em seguida, tratamos da meta estabelecida no Plano Nacional de Educação –
PNE (2014-2024), para creches e pré-escolas, discutindo o alcance do objetivo
programado e a necessidade de mais investimentos públicos na criação de instituições e
vagas públicas.
Vimos também orientações curriculares das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil – DCNEI, seu caráter mandatório e a indissociabilidade entre o
cuidar e o educar nesta etapa.
Ao final, elucidamos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, objetivos e
campos de experiências divididos em grupos de faixas etárias e previstos na Base
Nacional Comum Curricular – BNCC – para a educação infantil, destacando a
importância da intencionalidade educativa.
20
AU4 - Concepções teóricas sobre a educação infantil: grandes
pensadores
SEÇÃO 1: Abordagens de desenvolvimento humano e de aprendizagem
Estudar as teorias que descrevem, explicam o desenvolvimento humano e a

aprendizagem é fundamental para quem atua na área de educação de modo geral e na
educação infantil de modo especial.
A abordagem inatista maturacionista atribui centralidade aos fatores biológicos,
hereditários e de maturação orgânica no desenvolvimento das crianças e de suas
aptidões. Por meio dela compreende-se que há uma série de características inatas na
criança desde o nascimento e que as mudanças em seu corpo e órgãos acompanham uma
sequência pré-determinada que pouco recebe influência externa.
Ainda possui forte presença na educação infantil para qual surgiram os primeiros
testes de inteligência, tendo Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon (1872-1961) à
frente e Arnold Gesell (1880-1961) como primeiro teórico dessa visão.
A abordagem comportamentalista também chamada de ambientalista ao
contrário sustenta que são o ambiente e os fatores externos que preponderantemente
determinam o desenvolvimento humano. John B. Watson (1878-1958) é considerado
fundador do movimento comportamentalista, mas foi Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), quem descreveu os tipos de aprendizagem por condicionamento clássico e por
condicionamento operante.
O primeiro envolve o estímulo condicionado, mas as a sua resposta é sempre
uma reação do organismo não exigindo nenhum aprendizado do indivíduo., já o
segundo por sua vez provoca comportamentos do organismo que são seguidos por
21
consequências. Se a consequência do comportamento for boa, ele tende a se repetir, mas
se for ruim, ele tem menos chances de acontecer de novo.
Para essa abordagem, é por meio do condicionamento operante que se aprende a
maior parte dos comportamentos o que na educação infantil minimiza a iniciativa das
próprias crianças e a possibilidade de responderem diferentemente aos mesmos
estímulos. Buscando uma resposta ao dilema causado pelas concepções anteriores, a
abordagem interacionista entende que há uma relação recíproca entre fatores internos e
externos do ser humano condicionado tanto pelo conjunto biocomportamental da
espécie, quanto pelas relações que estabelece com o ambiente natural, social, cultural e
histórico.
A psicologia genética de Jean Piaget (1896-1980) buscou compreender como o
ser humano elabora o pensamento num processo de sucessivas equilibrações por meio
de trocas entre o organismo e o meio. Esse processo apresenta estágios de
desenvolvimento caracterizados pela emergência de novos modos de organização da
mente que são sensório motor, o pré-operatório, o operatório concreto e o operatório
formal.
Por fim a concepção histórico-cultural de Lev Vygotsky (1896-1934), dedicou-
se ao estudo das chamadas funções psicológicas superiores, ou seja, intencionais e
conscientes. E das atividades humanas mediadas por instrumentos técnicos e sistemas
de signos como a linguagem por exemplo.
Para ele o desenvolvimento infantil é inicialmente marcado pelo alto grau de sua
herança biológica, passando a ser orientado pelas interações com o grupo, meio e
objetos socioculturais., a interação com os adultos ocorre desde o seu nascimento, estes
asseguram a sua sobrevivência e realizam a mediação da sua relação com o mundo.
SEÇÃO 2: Grandes pensadores: Rousseau e Pestalozzi
Falaremos agora a respeito de concepções teóricas sobre a educação infantil, a

partir dos estudos de grandes pensadores como Rousseau e Pestalozzi.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) provocou uma revolução pedagógica ao
considerar a particularidade e os direitos da criança e a liberdade, o ciclo da natureza
para o desenvolvimento de uma educação voltada às atividades práticas e infantis.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) seguiu a linha de pensamento de Rousseau
concretizando-a por meio da promoção da aprendizagem pela observação e experiência
mediante estratégias metodológicas, intuitivas e mais comunicativas.
O filósofo suíço Rousseau pode ser considerado o pai da pedagogia moderna,
tinha como propósito uma educação conforme a natureza que não significava um
retorno à vida primitiva ou selvagem, mas a valorização da vocação humana. Nesse
sentido, sua educação natural recusava o intelectualismo e a formação livresca. E
desejava estimular a curiosidade, o contato com o mundo natural e com os fenômenos
físicos que a vida urbana vinha retirando dos indivíduos.
Por acreditar que todo ser humano nasce bom e que a sociedade que o corrompe
o conceito de educação negativa de Rousseau previa a não intervenção do professor,
cabendo a ele apenas acompanhar e não acelerar o crescimento da criança. Outro
conceito do filósofo é o de educação indireta, isto é de que toda aprendizagem ética e
intelectual deve acontecer em contato com as coisas e com a natureza, indiretamente,
eliminando a influência da sociedade humana.
Pestalozzi preconizava a descoberta das leis do mundo físico e psíquico da
criança, com métodos baseados no conhecimento da infância e adaptados ao nível de
desenvolvimento em que se encontrava. Também se opôs ao intelectualismo
22
valorizando o teor educativo do trabalho e destreza práticos, buscando formular um
método fácil que poderia ser aplicado por qualquer pessoa.
Pestalozzi também compreendia que o processo educativo deveria seguir a
liberdade e a bondade inerente a natureza humana, por meio de sua pedagogia intuitiva
a criança deveria descobrir por si própria, seguindo a ordem do mundo natural e
acostumando-se a fazer pela experiência, desenvolvendo a capacidade de observação e
percepção.
O método intuitivo Pestaloziano tinha prática como ponto de partida, utilizando
a percepção e experiências sensoriais no contato direto com os objetos, até chegar ao
nível da abstração e do pensamento. Suas ideias e método pedagógicos espalharam-se
pela Europa chegando aos Estados Unidos por volta de 1860 e no Brasil em 1880.
Para Pestalozzi cabe ao professor regar as plantas que são as crianças para que
elas se desenvolvam já que o princípio do seu crescimento já se encontra dentro delas,
ele nada acrescenta, apenas observa e acompanha para o que o seu crescimento siga o
curso natural e não seja prejudicado.
Por fim, não obstaculizar ou impedir o desenvolvimento da criança uma grande
responsabilidade moral do pedagogo, para isso precisa harmonizar as esferas intelectual,
sensível, artística e técnica em qualquer que seja a ação ou disciplina dentro da
instituição escolar.
SEÇÃO 3: Grandes pensadores: Fröebel e Decroly
Falaremos hoje a respeito das contribuições teóricas de Fröebel e Decroly para

educação infantil.
No século XX Jean-Ovide Decroly (1871-1932), elaborou uma metodologia de
ensino fundamentada na totalidade do funcionamento psicológico infantil sugerindo um
trabalho voltado a dimensão intelectual mediante estratégias didáticas que
considerassem a peculiaridade do pensamento das crianças.
O educador alemão Friedrich Fröebel (1782-1852) entendia que o o destino do
ser humano dotado de razão e sentimento era tomar consciência de sua natureza divina,
por isso a educação tinha o intuito de mostrar-lhe o caminho para essa finalidade. Para
Fröebel o que importa é revelar a si próprio e o objeto, o aluno e o conteúdo ensinado, a
criança e o brinquedo de modo recíproco, percebendo os vínculos que os fundamentam
mutuamente.
Assim a experiência educativa e o jogo buscam a construção subjetiva a partir
dos objetos, isto é, a estruturação da realidade externa pelo sujeito, ele entende que a
ação científica se dá pela exploração da prática cotidiana e pela observação dos
fenômenos da vida. Além disso atribuí a relevância a construção da personalidade, as
atividades, canções, histórias e jogos infantis.
Nesse sentido entendia que os jardins de infância eram lugares preparados pelos
professores para essa finalidade. Após sua morte, em 1852, seus colegas difundiram
suas propostas sobre os jardins de infância por diversos países europeus, suas ideias
fundamentaram teorias de formação humana e até os dias de hoje os jardins de infância
são associados ao seu nome em todo o mundo bem como seus métodos de educação
pré-escolar.
Já o médico belga Decroly, produziu estudos importantes para o conhecimento
da mente infantil e para a educação, adotando o método psicogenético além da função
da globalização do interesse e da expressão. Para ele as primeiras representações que a
criança desenvolve de modo espontâneo na interação com o mundo exterior são globais
23
e indivisíveis, sendo as atividades educativas um caminho que pode levá-la a um
crescimento positivo.
Uma pedagogia do interesse e da diversidade de expressão portanto mobiliza
mais as motivações e a criatividade da criança do que uma proposta reprodutivista e
verbalista. No lugar de disciplinas tradicionais Decroly propôs que a criança
desenvolvesse o domínio sobre os objetos concretos e conteúdos articulando-os em rede
e no entorno de centros de interesse.
Desse modo a criança realizaria a observação, associação e expressão dos
conhecimentos, sendo ela examinada, classificada e inserida em grupos homogêneos de
alunos. Em sua perspectiva metodológica, cujas atividades empíricas partiam do
conhecido para o desconhecido e do concreto para o abstrato a educação tinha o
objetivo de formar a criança para a vida por meio do alojamento do ensino aos
diferentes tipos de desenvolvimento levando-se em conta a construção pessoal e as
demandas do ambiente exterior.
Decroly inspirou fortemente diversas instituições educacionais dos continentes
europeu e americano, além de movimentos de emancipação da escola e outros grandes
pensadores da educação.
SEÇÃO 4: Grandes pensadores: Maria Montessori
Hoje falaremos sobre as concepções teóricas de Maria Montessori para educação

infantil., para ela o ambiente poderia ser alterado ou aniquilado, mas nunca criado, já
que a fonte do desenvolvimento da criança era interior e adivinha de fatores
hereditários.
Em sua concepção os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ainda
que paralelos eram independentes, a médica italiana especializada em psiquiatria
desenvolveu estudos com crianças com deficiência mental propondo a elas
metodologias e materiais educativos específicos. Elaborou uma pedagogia científica que
abrangesse tanto o desenvolvimento da espiritualidade das crianças quanto a
organização de contextos congruentes às suas potencialidades.
Devido a isso Montessori marca a autenticidade do movimento da educação
nova aplicando suas teorias em uma ampla escala, sofreu influência Decroly de seu
contemporâneo também médico e colega no Movimento Internacional New Education
Fellowship, tiveram ocasiões para se encontrar e debater ideias embora grande parte de
suas produções já tivessem sido elaboradas.
A semelhança se devia aos estudos de autores em comum, sua pedagogia
sustenta-se na ideia de que as crianças precisam de um ambiente adequado para viver e
aprender. Na fase inicial do processo educativo privilegiava o uso de um material
didático composto de diversas séries de objetos padronizados, mas também valorizava a
experiência direta, embora reconhecesse que era necessário estimular os centros de
interesse por meio de exercícios e despertar o senso de autodisciplina e de
responsabilidade nas crianças, nisso ela avança em relação aos colegas adeptos da
educação nova.
As casas das crianças eram particularmente organizadas para essa finalidade,
tendo a arquitetura, móveis, sons e cores adaptados às atitudes e singularidades das
crianças, sendo esperado delas que se movimentassem com responsabilidade
participando das tarefas de funcionamento do ambiente e avançando na escala simbólica
dessa conquista.
Para ela era importante desenvolver atitudes e não somente competências por
meio das atividades práticas. Para isso os materiais didáticos possuem uma grande
24
relevância e as tarefas deveriam ser metodicamente organizadas de modo que as
crianças pudessem medir seu grau de êxito com facilidade.
Além disso, ofereciam funções intelectuais específicas, permitindo o contato das
crianças com situações imediatas e concretas para o favorecimento da abstração,
Montessori valorizava a atitude independente das crianças possibilitando que os
professores deixassem o centro do processo educativo e agissem de modo periférico na
observação científica e intuitiva para encontrar novas demandas e possibilidades.
Seu pensamento teve mais repercussão em outros países do que na Itália, no
Brasil, contudo, é importante que se reflita sobre o seu contexto socioeconômico e sobre
as condições concretas necessárias a uma educação de qualidade não dependendo
somente das teorias e métodos pedagógicos para melhorar as escolas e o ensino.
SEÇÃO 5: Grandes pensadores: Célestin Freinet
Faremos hoje um exame das contribuições teóricas de seleção Célestin Freinet

(1896-1966), para educação infantil e para as práticas pedagógicas de sua época, que
ressaltavam que a educação deveria ir além dos muros escolares e interagir com as
experiências sociais vivenciadas pelas crianças em suas realidades concretas.
Freinet enfatizava as manifestações expressivas das crianças e as atividades que
envolviam a cooperação e as decisões coletivas, além do trabalho jogo e das tarefas
manuais e intelectuais que conciliavam as ações com a dimensão do prazer no
desenvolvimento da autodisciplina. Nascido em Garça, na França, o educador Freinet,
partiu do comunismo francês e aproximou-se do anarquismo sendo o primeiro educador
ocidental a formular uma escola para o povo, que fortaleceu sua proposta de autogestão
pedagógica da da sala de aula, promovendo a participação ativa das crianças e
equilibrando-a com a autoridade do professor.
Freinet não chegou a terminar a escola normal, mas sua atuação docente com
crianças foi marcada pela intensidade e engajamento político. Retornou da primeira
guerra mundial em 1920com o pulmão direito ferido e foi nomeado professor adjunto da
escola de Barsur-Loup (Alpes-Maritimes).
Desde então dedicou-se a produção e a atuação docentes e acadêmicas, foi
somente em 1941 no contexto do pós-guerra que em liberdade condicional em Vallouise
por ter sido detido um ano antes como prisioneiro político que produziu suas duas
grandes obras, "A educação do trabalho" e "Ensaio de psicologia sensível".
O cerne da educação do trabalho está na qualificação do saber popular diante da
prepotência do conhecimento científico e na possibilidade de uma vida digna pelo
trabalho. Freinet concebiu o indivíduo sempre como uma pessoa dentro da comunidade.
A aula passeio foi a primeira inovação feneitiana na qual após a observação do
ambiente natural e humano, professor e alunos retornavam a sala de aula para debates e
a criação de textos, que seriam corrigidos, aprimorados e formavam a base para
aprendizagem das habilidades comunicativas.
Aproveitando a estrutura já existente Freinet pensava numa arquitetura escolar
composta por um espaço central parecido com a sala de aula tradicional, mas com sete
oficinas em seu entorno para atividades grupais de forja e marcenaria domésticas,
comerciais da cooperativa, de documentação, de experiências de imprensa e datilografia
e de produção artística, todas com jardim e lugar para criação de animais.
A organização do tempo ocorria de maneira mais flexível conciliada com a
imprevisibilidade dos eventos cotidianos e era distribuída entre atividades individuais e
grupais, já a avaliação ocorria na forma de autoavaliação das novas competências
alcançadas pelas crianças substituindo as provas coletivas.
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O movimento frenetiano nacional e internacional continua vivo e atuante, a
proposta de retomada das nossas raízes para renovar os valores do amor, a natureza e ao
outro é uma pedagogia das técnicas de vida, que ainda fundamenta novos projetos
político-pedagógicos das escolas.
Nesta Unidade de Aprendizagem, tratamos das concepções teóricas sobre a

educação infantil a partir das contribuições de grandes pensadores. Verificamos
abordagens da Psicologia sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, com destaque
para as concepções inatista, comportamentalista e interacionista, além de ideias
elaboradas por Piaget e Vygotsky.
Na sequência, estudamos aspectos da educação natural, negativa e indireta de
Jean-Jacques Rousseau, bem como a pedagogia intuitiva de Johann Heinrich Pestalozzi.
Em seguida, tratamos das ideias pedagógicas do criador do jardim de infância,
Friedrich Fröebel, e dos estudos de Jean-Ovide Decroly, com destaque para o método
global nas práticas educativas.
Vimos, também, dimensões da pedagogia científica de Maria Montessori, em
especial, de seus materiais didáticos.
Ao final, discutimos contribuições de Célestin Freinet a respeito de sua
pedagogia cooperativa, das oficinas, aula-passeio, jornal escolar, correspondência
interescolar, livro da vida e autoavaliação na educação das crianças.
26
AU5 - O desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da autonomia
e da identidade da criança
SEÇÃO 1: Funções e diferentes tipos de linguagem
A linguagem é um sistema simbólico para indicar objetos, expressar ideias e

sentimentos e promover a comunicação entre os indivíduos, o seu desenvolvimento
favorece a interação social e transmite a aquisição de informações e experiências além
de representar a abstração das coisas, eventos e suas características.
É com a linguagem que o perceptível pelo sentido se transforma em racional.,
em pensamento lógico e abstrato. Por isso ela tem a função de organizar o pensamento e
permitir o processo de imaginação e criatividade, além de favorecer a previsão de
consequências futuras com base na experiência vivenciada ou transmitida
anteriormente.
A linguagem pode ser verbal, falada ou escrita, e tem a vantagem de ser mais
ágil na transmissão de informações, de apresentar o pensamento com maior completude
e objetividade, além de caracterizar outras linguagens. A linguagem não verbal, além
dos gestos e movimentos pode ocorrer por meio de imagens, metáforas, símbolos, notas
musicais, cores, formas, entre outras representações.
É por isso que não há uma linguagem absoluta e universal para o pensar, sendo
que diferentes pessoas podem acionar diversas modalidades em vários graus da
linguagem de modos diferentes. O modo de pensar que irá predominar no processo de
desenvolvimento intelectual da criança, dependerá das condições e oportunidades que
lhe serão ofertadas em seu meio., desde as atividades e interesses familiares, culturais e
escolares até os bens materiais e materiais disponíveis.
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Desde o nascimento, bebês e adultos se envolvem mutuamente nas atividades de
negociação para uma relação positiva., num primeiro momento os bebês lançam mão de
condutas com as quais chegaram ao mundo, ou seja, chorar, sorrir, olhar, entre outras,
mas progressivamente assimilam gestos mais culturais., como a sinalização, por
exemplo.
Próximos dos seis meses os bebês se interessam em pegar objetos e fazem uso
de um gesto para alcançá-los.
Já perto os onze ou doze meses substituem o gesto pela sinalização apontando
para os objetos, o gesto demonstra um desejo., já a sinalização além do desejo tem a
intenção de chamar a atenção dos adultos até aprenderem que usar palavras é mais
econômico para se comunicar.
Entre os dois e seis anos de idade da criança, a três dimensões que estão
diretamente envolvidas: o conteúdo, a forma e seu uso. Assim, quando começam a usar
a fala para se comunicar e aprender, o fazem progressivamente com conteúdo e formas
mais variados e complexos, de acordo com a convenção linguística.
Já a capacidade básica para conversar desenvolve-se entre os dois e quatro anos
de idade, mas até os sete anos as crianças apresentam dificuldades na comunicação
referencial, isto é, quando precisam fornecer indicações sem considerar que o outro
pode não ter as mesmas informações que elas.
A linguagem verbal oral e escrita é bastante valorizada na escola, por ensinar a
língua culta e as variações linguísticas., pelo menos é o que se espera de uma instituição
que garanta o direito de aprendizagem língua padrão, mas que não reforce preconceitos
linguísticos.
SEÇÃO 2: A linguagem como função da inteligência e do pensamento lógico
Veremos agora sobre a concepção de linguagem de Jean Piaget e sua relação

com o pensamento. Para ele são os avanços no pensamento alcançados pela criança que
tornam possível seu acesso à linguagem. No período que ele denomina de sensório
motor que vai até os dois anos de idade a criança interage e percebe o mundo por meio
dos sentidos e movimentos.
Assim a linguagem tem pouca importância no seu desenvolvimento., já que seu
modo de agir e compreender o mundo é individual e construído na prática imediata. É
no final do estágio sensório-motor que se constrói a capacidade de representação e de
agir a partir de processos mentais e internos que se expressam simbolicamente, surge
assim a função simbólica que possibilita a criança se desligar do plano de ação imediata
e obter o desenvolvimento da linguagem.
A linguagem, portanto, integra os sistemas de signos coletivos, por meio dos
quais a criança adquire conceitos, classificações e relações em consonância com seus
esquemas de ação e pensamento, dessa forma vai construindo significados que nem
sempre são os mesmos usados pelos adultos.
O pensamento lógico que vai permitir que a criança tenha uma atividade mental
reversível, e baseado no raciocínio é alcançado com o desenvolvimento do pensamento
operatório, é por meio dele que a criança aprende as relações lógicas e as atividades de
abstração e de generalização presentes nas palavras.
A partir disso, as palavras cada vez mais se tornam condição para obtenção dos
conhecimentos lógicos abstratos., no entanto, não são suficientes na elaboração das
informações no plano abstrato, que exigem um intenso trabalho psíquico da criança com
diversas operações de pensamento.
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Jean Piaget afirma que o avanço do pensamento operatório implica progresso no
desenvolvimento da linguagem, mas que o contrário não necessariamente ocorre, isso
porque as palavras integram o pensamento abstrato e não são um simples apêndice no
processo de desenvolvimento psicológico infantil.
Os modos como a criança atribui significados e emprega as palavras
correspondem aos graus de desenvolvimento cognitivo da inteligência e do pensamento
lógico alcançados. Nesse sentido o trabalho de Piaget aborda as formas que a linguagem
assume e a função que exerce em cada um dos estágios de desenvolvimento do
pensamento lógico da criança.
As palavras da linguagem empregada socialmente e que vão sendo obtidas pela
criança seguem as imagens mentais, representações e símbolos construídos por ela. As
primeiras palavras são denominadas por Piaget de primeiros esquemas verbais, e
possuem caráter imitativo e sem significado fixo, sendo, portanto, preconceitos.
Progressivamente de acordo com o estágio de pensamento atingido a criança vai
desenvolvendo uma elaboração conceitual das palavras que supõem uma definição fixa
convencionada socialmente e determina seu caráter generalizante para a transmissão do
pensamento a outro sujeito.
Enfim, para Piaget a linguagem facilita, mas não é a origem da generalização do
pensamento lógico., sendo então uma função da inteligência.
SEÇÃO 3: A linguagem como comunicação e atividade constitutiva do

pensamento
Falaremos hoje a respeito da concepção de linguagem de Vigotsky e as

vinculações que estabelecem com o pensamento. Para o autor o desenvolvimento da
linguagem e o desenvolvimento da cognição tem mecanismos próprios específicos,
porém são processos solidários e criam unidade.
Para Vygotsky os aspectos particularmente humanos são fruto da interação
dinâmica entre o ser humano e o seu meio sociocultural, as funções psíquicas, portanto,
tem origem cultural sendo dependentes do desenvolvimento histórico e dos modos
sociais da vida humana. Dessa forma as palavras não são examinadas como se fossem
uma das funções simbólicas, mas como um sistema básico simbólico construído entre os
indivíduos durante as atividades tipicamente humanas, como trabalho para a
comunicação e trocas.
Portanto a linguagem é o fundamento das atividades mentais dos seres
humanos., sendo um processo individual e social simultaneamente, ou seja, ela surge e
ocorre nas relações e comunicação entre os indivíduos de um grupo social e ao mesmo
tempo desenvolve processos reflexivos, interpretativos, formuladores das experiências e
da consciência de si desses indivíduos.
Assim as palavras vão sendo agregadas às nossas funções biológicas e às nossas
formas de compreender e organizar a realidade por meio das interações sociais, sendo
então produção cultural e não natural cujo significado é mutáveis. Nesse sentido suas
funções de designação e de conceituação fazem a mediação do processo de elaboração
de nós mesmos e do mundo.
A criança já nasce no mundo de símbolos, signos e significações sociais, de
modo que os adultos buscam que ela incorpore os objetos, significados e práticas
elaborados pelas gerações anteriores, são os membros do seu grupo social que fazem a
mediação por meio de gestos, ações, palavras, entre outras formas, entre a criança e a
linguagem, de modo que esta última não lhe é estranha mesmo antes de começar a falar.
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É nesse processo que ocorre a fusão entre as palavras e o pensamento, já que as
palavras não apenas expressam o pensamento., mas são o seu próprio ato, isto é, ele
passa a existir, ter forma e ser real por meio das palavras. Desse modo, a linguagem é
relevante porque expressa tanto o pensamento da criança quanto age como organizadora
desse pensamento, embora tenha origens diferentes e de se desenvolverem de modo
autônomo pensamento e linguagem se encontram num dado momento devido a inserção
da criança num grupo cultural, no qual o pensamento contrai verbalização e a fala,
racionalidade.
A linguagem promove importantes mudanças, mas diferentemente de Piaget que
buscou mapear o desenvolvimento do pensamento por meio da linguagem já que ele
surge antes dela, e descrever a função realizada pelas palavras nos estágios de formação
do pensamento lógico. Vygotsky visou compreender o processo de associação das
palavras e pensamento nas atividades e relações sociais das crianças, para Vygotsky,
portanto a linguagem sistematiza as tarefas e as experiências das crianças, obtendo
centralidade no seu desenvolvimento cognitivo.
SEÇÃO 4: Autonomia e identidade
Hoje falaremos sobre o desenvolvimento da autonomia e identidade das crianças

pequenas, entender e favorecer os processos que vão dar heteronomia para a autonomia
de individuação e de constituição da identidade das crianças no interior das práticas
culturais e das normas de convivência do grupo social ao qual pertence é uma das
tarefas da educação infantil.
Para Piaget o desenvolvimento da consciência e da prática das regras sociais
divide-se em três fases:
 A anomia na qual as crianças até os cinco ou seis anos de idade
apresentam dificuldades para seguirem regras coletivas;
 A heteronomia na qual as crianças de até nove ou dez anos já expressam
interesse na participação de atividades coletivas e regradas;
 A autonomia que começa a ser atingida pelos adolescentes e é um
elemento que se espera da vida adulta, sendo justamente o oposto da fase
anterior, uma vez que é ao longo dela que os indivíduos entendem as
regras como um contrato firmado entre eles, havendo a consciência de
que elas podem ser mudadas se propostas avaliadas e aceitas pelo grupo.
Para Henri Wallon (1879-1962), assim como Vigotski o desenvolvimento
humano envolve interação entre o sujeito e meio, e a atividade da criança é possibilitada
por instrumentos materiais e pela linguagem e mediada por outras pessoas que
contribuem na construção do seu pensamento e da consciência do seu próprio eu.
Nessa lógica os modelos são interiorizados por imitação, mas a criança vai se
tornando mais hábil em se opor as ações dos outros a partir dos conflitos gerados nas
interações.
Wallon trata da construção do eu entre os três e seis anos de idade momento que
foi definido por ele como estágio do personalismo., e que se inicia com a crise de
oposição ou teimosia, essa crise desencadeada por volta dos dois e três anos de idade é
uma forma de afirmar uma identidade recém desvendada por meio da oposição aos
outros e da busca por fazer predominar o seu desejo.
Contudo, com esse comportamento de se opor e negar a tudo as crianças acabam
não obtendo carinho e aceitação dos outros que elas tanto precisam e almejam durante
esse período. Como consequência disso, para alcançar o afeto e aprovação, esforçam se
em encontrar estratégias em meio a esse cenário conflituoso de interesses.
30
Inicialmente por volta dos quatro anos tentam chamar a atenção e receber
aplausos por meio da demonstração de destrezas e habilidades que são apreciadas pelos
outros. É o período da graça, ainda assim nem sempre alcança um objetivo pretendido,
as gracinhas vão perdendo o encanto ou já não recebem um reconhecimento na mesma
intensidade.
É por isso que por volta dos quatro e cinco anos de idade as crianças lançam
mão de outra estratégia, o de imitação. Imitando os adultos com os quais tem relações
mais apegadas e importantes, as crianças buscam ser mais eficazes para assegurar a
aceitação e o carinho.
Começam com uma imitação mais externa, como a cópia de gestos ou uso de
roupas adultas. e chegam a um processo mais interno e psicológico de forte
identificação com esses adultos mais próximos e significativos.
SEÇÃO 5: Liberdade e autoridade
Faremos hoje uma discussão dos processos de assunção da liberdade pelas

crianças e de exercício da autoridade pelos professores, para isso podemos questionar
compreender e estimular o desenvolvimento da autonomia e identidade das crianças
significa dizer que elas podem tudo?
Já desde o período de estágio os futuros docentes da educação infantil se
deparam com dilemas em suas ações para encontrar o equilíbrio entre o controle ou
complacência, orientação ou imposição, autoridade ou autoritarismo.
O aprofundamento nos estudos teórico, metodológicos que fundamentam a
educação infantil bem como a experiência acumulada no exercício da profissão propicia
um maior discernimento e competência para lidar com esses conflitos, o ser humano se
constrói na relação com os outros e com os elementos da realidade em que está inserido.
Nesse sentido é importante destacar a concepção do filósofo chileno Humberto
Maturana de que o ser humano se constrói num movimento circular, que vai da
autonomia para a dependência e desta volta para a autonomia, isto é, ambas se
complementam e se edificam.
Tratar de autonomia nos remete as contribuições do educador Paulo Freire, que
não teorizou sobre os métodos específicos da educação infantil., mas formulou uma
pedagogia cuja visão de ser humano, sociedade e educação é progressista A partir dela
podemos compreender que professor e aluno se educam mutualmente e dialogicamente
para a liberdade e responsabilidade consigo próprios, com os outros e com o mundo.
Na concepção de educação freiriana há momentos em professor fala ao
aluno., enquanto a autoridade presente, estabelecendo limites e indicando o que deve
ser feito, sem deixar de falar com ele, sujeito histórico social e do seu próprio
processo de aprendizagem, para ele a educação é um ato político e devido a isso não há
neutralidade nas práticas docentes.
Segundo Paulo Freire o exercício da liberdade implica necessariamente o
exercício da responsabilidade, por isso que para ele a liberdade sem autoridade torna-
se licenciosidade. E a autoridade sem liberdade torna-se autoritarismo.
Dessa forma o exercício da liberdade se aprende desde cedo pela vivência e
ajuda a constituir a autoridade interna que é introjetada externamente pelos adultos,
assim as crianças vão aprendendo como viver plenamente as suas possibilidades
assumindo consciente e eticamente os seus limites, sem precisar exercer uma obediência
cega e medrosa em relação a eles.
A autoridade do professor portanto não é alcançada pela imposição ou pelo
temor, mas por sua competência e generosidade profissionais que implicam assumir
31
que não sabe tudo e que pode errar e buscar seu aprimoramento, sempre por meio de
uma relação democrática e respeitosa com os educandos, familiares e colegas.
Por fim, para garantir o equilíbrio emocional das crianças, não basta somente
amá-las, é preciso também lidar com atenção entre a paciência e a impaciência,
tensão da qual deve decorrer a assunção da parcimônia verbal, que não descontrola a
fala e não extrapola os limites do discurso mais assertivo.
Nesta Unidade, tratamos das funções e diferentes tipos de linguagem,

destacando seu papel no desenvolvimento das crianças.
Verificamos que, para Piaget, a linguagem torna-se integrante da função
simbólica, da inteligência e do pensamento lógico.
Em seguida, vimos que Vygotsky compreende a linguagem e o pensamento
como processos interdependentes. Para ele, a linguagem expressa e organiza o
pensamento da criança.
Na sequência, tratamos do processo de desenvolvimento da autonomia e
identidade das crianças, destacando as contribuições de Wallon sobre o estágio do
personalismo, crise de oposição e imitação.
Ao final, discutimos aspectos relativos à liberdade e à autoridade do processo
educativo, tratando da importância da coerência entre o que se diz e o que se faz e
da parcimônia verbal dos professores em relação às crianças.
AU6 - Proposta pedagógica e curricular na educação infantil

SEÇÃO 1: A construção do projeto político-pedagógico
Hoje falaremos sobre aspectos importantes para a construção do projeto político

pedagógico da escola, ele é considerado o plano global da instituição escolar, isto é, um
processo constante de planejamento e um instrumento teórico metodológico que articula
a atividade prática da instituição buscando intervir e transformar a realidade.
O artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei.
9.394/96) dispõe que uma das incumbências dos estabelecimentos de ensino é elaborar e
32
executar sua proposta pedagógica, as instituições de educação infantil enquanto parte
integrante da educação básica nacional tem essa atribuição.
A denominação projeto político pedagógico abrange as dimensões mais gerais
relacionadas ao contexto social, política, econômico, cultural, entre outros e as mais
específicas da instituição escolar., referente as questões pedagógicas, administrativas e
comunitárias.
Tendo em vista o princípio da gestão democrática previsto no inciso VIII do
artigo 3° da LDB além da participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto político pedagógico da unidade escolar conforme disposto no inciso I do artigo
14º observa-se a importância da dimensão participativa no processo de planejamento
desse plano global da instituição.
Nesse sentido, um planejamento participativo para a formulação do projeto
político pedagógico deve englobar três grandes esferas:
 O marco referencial que trata dos posicionamentos políticos e
pedagógicos da instituição, isto é, sua visão de mundo, valores, ideais e
objetivos;
 O diagnóstico que examina a distância entre a realidade e aquilo que se
almeja;
 E a programação com a proposta de ação propriamente dita, contendo
metas, prazos, responsáveis pelas tarefas, entre outros.
Ressaltando que o marco referencial se divide em três partes:
 O marco situacional que constituiu a análise da realidade;
 O marco filosófico ou doutrinal que define para onde se deseja ir;
 O marco operativo que determina o horizonte das ações.
Dentre as dimensões relevantes para a constituição do projeto político
pedagógico devemos fornecer uma atenção especial ao currículo que funciona como um
instrumento orientador do trabalho docente, ele não é um plano individual pré-
estabelecido, mas um processo coletivo de construção, assim, sua organização deve
superar uma perspectiva linear e caminhar para o estabelecimento de relações entre os
diferentes conhecimentos e áreas.
Na educação infantil a concepção da criança como sujeito ativo, reflexivo e
produtor de cultura, deve associar se aos demais aspectos que formam um projeto
político pedagógico. Dessa forma é fundamental que reflitamos sobre quais visões de
sociedade e de educação são congruentes com essa concepção.
Além disso é preciso problematizar as próprias noções que se tem de creche e
pré-escola, distanciando-se de divisões difusas e antagônicas provenientes de
experiências anteriores ou da própria formação profissional. A ideia é, portanto,
preconizar o processo e não só os resultados, diversificando atividades e estratégias
metodológicas.
SEÇÃO 2: Expectativas das famílias
Veremos agora sobre os motivos e expectativas das famílias ao procurarem

instituições de educação infantil para os filhos.
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
espera-se que as famílias sejam comunicadas sobre o desenvolvimento do projeto
político pedagógico, mas também que participem da gestão da escola.
A escolha da escola pelas famílias tem sido acompanhada cada vez mais de
diversos fatores tais como aquilo que se considera uma boa instituição escolar e a
variedade de propostas educacionais oferecidas. Nesse contexto algumas limitações são
33
colocadas as famílias populares que não podem custear uma instituição particular de
ensino, como acesso ao transporte escolar e alguns materiais didáticos, contudo, isso
não significa que não estejam preocupadas com a qualidade do ensino e do ambiente
que será ofertada aos seus filhos.
As famílias tendem a sinalizar como as mais importantes contribuições da escola
à aquisição de conteúdos, que é o papel primordial da instituição escolar, a convivência
em sociedade e o desenvolvimento de atitudes.
Desse modo as expectativas relacionadas ao desenvolvimento do senso crítico e
da autonomia e não só a aquisição de bagagem cognitiva parecem predominar nas
escolas particulares. Nas instituições públicas as famílias tendem associar os conteúdos
adquiridos com a inserção social, ou seja, com a continuidade dos estudos e o ingresso
no mercado de trabalho.
Na educação infantil destacam-se três motivos principais para as famílias
buscarem instituições de educação infantil para os seus filhos:
 A necessidade de que alguém cuide das crianças enquanto os pais ou
responsáveis trabalham é um deles, é importante, no entanto que as
famílias se preocupem não somente em encontrar um espaço que conte
com profissionais que possam cuidar de seus filhos., mas também com
atendimento de caráter educativo e de qualidade para as crianças;
 Outro motivo é a ideia de desenvolvimento humano sustentada nas
relações e brincadeiras entre as crianças para que possam aprimorar suas
dimensões cognitivas, afetivas e emocionais;
 Ainda o motivo relacionado a uma outra concepção de desenvolvimento
humano., agora baseada na competição que motiva as famílias a irem em
busca de mais aprendizagem, e que ela seja alcançada o mais
precocemente possível pelos seus filhos., especialmente no que diz
respeito a alfabetização.
É preciso buscar mais interação e estratégias dialógicas entre a instituição de
educação infantil e as famílias, compreendendo e respeitando seus valores,
comportamentos e tradições. Com o vínculo fortalecido torna-se mais fácil afastar-se de
uma concepção assistencialista de atendimento e envolver as famílias nos processos
educativos das crianças e no conhecimento do projeto político pedagógico em
andamento.
Por fim, a equipe precisa ter como prática constante a realização de encontros e
outras estratégias comunicativas com as famílias para que possam participar de
eventuais mudanças no cotidiano das crianças acompanhando-as e apoiando-as nesse
processo.
SEÇÃO 3: As especificidades da educação infantil
Falaremos hoje a respeito das particularidades da educação infantil no projeto

político pedagógico tais como o contexto de origem das crianças, as singularidades que
envolvem o desenvolvimento delas, bem como o acesso a conteúdo e habilidades
típicos.
As crianças já chegam à creche ou para a escola com uma bagagem de
conhecimentos, valores e atitudes, apresentando um conjunto de competências de ordem
cognitiva, motora e afetiva que precisa ser identificado e recebido pelos professores.
Elas não estão sujeitas apenas as ações dos adultos, mas também interagem, se
expressam, mobilizam emoções, favorecem novos conhecimentos e habilidades aos
profissionais da educação infantil.
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O projeto político pedagógico da educação infantil precisa realizar a mediação
das relações entre essa bagagem das crianças incluindo os conflitos, necessidades e
desejos do seu meio e a realidade social mais ampla que contém conhecimento
científico sistematizados, outros valores, visões e culturas.
Dessa forma, é necessário respeitar as especificidades e a pluralidade da infância
e os direitos das crianças, dialogando com o que elas e suas famílias sabem e tem de
expectativas.
A creche e a pré-escola são espaços privilegiados para contextualizar o
progresso das potencialidades das crianças por meio de atividades que lhes possibilitem
experimentar desafios exitosos ou não, partilhar sentimentos, conviver com as
diferenças, regras e situações diversas. Ampliar habilidades afetivas, cognitivas,
motoras também podem contribuir na diminuição de desigualdade socioculturais ao
buscar o desenvolvimento integral de todas as crianças.
Além disso devem ainda ter a clareza da indissociabilidade da infantil com
ensino fundamental. Mesmo que o seu foco não seja a escolarização precoce ou a
preparação para os seus anos iniciais, é na educação infantil que se encontra mais
marcadamente a articulação entre o cuidar e o educar, que são ações diferentes, porém
associadas que envolvem conhecimento sobre o corpo, higiene, alimentação, ciências,
linguagem, artes, entre outros.
A dimensão afetiva é importante na educação das crianças pequenas por isso é
necessário ter um olhar atento para as reações de medo, ansiedade, frustração,
isolamento, indiferença, entre outras, procurando contextualizá-las e compreendê-las e
buscando auxiliar as crianças a desenvolverem mais autonomia, habilidade emocional e
capacidade de organização e cooperação.
Os projetos político pedagógicos da educação infantil têm procurado estimular a
autonomia das crianças na resolução de desafios fornecendo liberdade para explorar os
espaços e conteúdo que fazem sentido as suas vidas, sempre contextualizados no
universo social mais amplo.
Por fim, as particularidades dos conteúdos devem organizar-se em torno de
âmbitos de experiências, para que as crianças descubram a si próprias os outros, o
mundo natural e social, as diversas linguagens, as expressões artísticas e a
intercomunicação. Também devem seguir as diferenças das instituições, ou seja, entre
as creches e pré-escolas.
SEÇÃO 4: Aspectos didáticos importantes
Hoje falaremos sobre as dimensões didáticas relevantes para a educação infantil.

O objeto de estudo da didática é o processo de ensino em sua globalidade,
levando-se em conta as suas finalidades socio pedagógicas, princípios, meios e
condições para dirigir e organizar tanto o ensino quanto a aprendizagem.
Por ser uma disciplina pedagógica, ou seja, com finalidade e intenção educativas
a didática define objetivos, conteúdos e métodos a partir de uma visão de mundo, de
educação e de opção metodológica, desenvolvendo a inter-relação entre teoria e prática.
Espera-se, portanto, que a didática possibilite ao aluno a assimilação ativa dos
conteúdos e experiências acumulados pela humanidade, desenvolvendo o domínio de
conhecimentos, habilidades e capacidade crítica de interpretação e ação por meio de
exercícios de observação, análise, compreensão, entre outros.
A Base Nacional Comum Curricular aponta três princípios para a didática da
educação infantil:
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 Sendo a ludicidade, a melhor forma para descoberta e construção de
sentidos pelas crianças;
 A continuidade das experiências infantis;
 E a significatividade dessas experiências pelos próprios sujeitos.
As crianças são sujeitas sociais ativos e de direitos e as instituições de educação
infantil devem garantir o cuidar e o educar a elas. O projeto político pedagógico deve
conter princípios éticos, políticos e estéticos considerando as identidades dos familiares,
dos profissionais e da própria instituição, além da intencionalidade das ações educativas
para as crianças pequenas.
Tais ações podem ser perpassadas por diversas linguagens verbais ou não, que
garantem o caráter multifacetado a ser considerado na educação infantil. Um dos
aspectos didáticos importantes é a relação e o afeto entre os professores e as crianças,
para isso é importante haver um ambiente estimulante e facilitador para que as crianças
experimentem, explorem e se expressem por meio de ferramentas adequadas que
ajudem a garantir a qualidade dessas relações.
A interação com a família também é essencial para o desenvolvimento das
crianças, sempre buscando ampliar e refletir a respeito do processo de aprendizagem e
de progresso dos alunos.
O desvendamento de si próprio dos meios natural e social, as linguagens e a
intercomunicação são potencializadas com o incentivo das práticas lúdicas que
desenvolvem dimensões imaginativas, visuais, auditivas, de concentração e atenção.
A ação pedagógica docente decorre do conhecimento da realidade das crianças e
do processo de planejamento, sempre tendo em vista a flexibilidade desse processo, uma
vez que as interações e as demandas dos alunos interferem e podem mudar os seus
rumos.
Por fim, o sentido dos objetivos, conteúdos e métodos planejados pelo professor
pode ser ampliado por meio de palestras, cursos e leituras complementares bem como
receberá da equipe pedagógica possibilidades constantes de discussão e reflexão sobre o
planejamento e a consideração de conhecimentos prévios tanto da equipe docente como
das crianças.
SEÇÃO 5: Monitoramento da qualidade
Faremos hoje uma discussão sobre o monitoramento da qualidade na educação

infantil.
O percurso do debate sobre a qualidade da educação infantil no Brasil teve uma
orientação diferente dos países do hemisfério norte. Lá logo após a Segunda Guerra
Mundial a discussão centrou-se na escolha do ambiente adequado para educação das
crianças pequenas, por aqui o foco tem sido no regramento legal e político para a
proposição de meios avaliativos e patamares de qualidade do ensino.
Em 2006 o Ministério da Educação sistematizou as principais bases para o
monitoramento da qualidade da educação infantil no documento Parâmetros Nacionais
de Qualidade para Educação Infantil. Em 2009 o MEC publicou os indicadores da
qualidade na educação infantil, com a finalidade de elucidar e pormenorizar esses
parâmetros em indicadores operacionais para auxiliar as equipes escolares e
comunidades em seus trabalhos.
Já em 2018 o MEC atualizou os parâmetros nacionais de qualidade para
educação infantil acrescentando os dispositivos legais criados posteriormente.
36
Organizados em oito áreas focais, os parâmetros nacionais de qualidade para a
educação infantil destinam-se aos gestores de secretarias de educação aos professores e
profissionais das instituições e aos familiares e responsáveis pelas crianças.
Dentre elas destaca-se:
A área focal três que trata da gestão das instituições de educação infantil e tem
como alguns de seus princípios o planejamento e a avaliação
A área focal quatro que aborda os currículos e as práticas pedagógicas
apresentando os princípios da multiplicidade de experiências e linguagens, da qualidade
das interações e da documentação e reflexão das práticas e dos aprendizados das
crianças.
Já a área focal cinco abrange a interação com as famílias e a comunidade.
Enquanto os parâmetros são mais genéricos e amplos os indicadores são mais
precisos e específicos, por isso os indicadores são uma ferramenta de quantificação para
medir o nível de aplicabilidade do parâmetro, devido a isso podem ser utilizados para
conferir o desenvolvimento ou a qualidade da implementação das políticas públicas
educacionais por exemplo.
Os indicadores da qualidade na educação infantil são sinais reveladores das
dimensões de determinada realidade, podendo quantificá-las sendo um instrumento de
autoavaliação da qualidade das instituições de educação infantil.
Devem ser utilizados de maneira flexível e participativa pelas instituições,
considerando as sete dimensões na autoavaliação da qualidade a serem seguidas:
 o planejamento institucional;
 a multiplicidade de experiências e linguagens;
 as interações;
 a promoção da saúde;
 os espaços, materiais e mobiliários;
 a formação e as condições de trabalho dos professores e demais
profissionais e
 a cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção
social (BRASIL, 2009).
O documento dos indicadores da qualidade na educação infantil aponta como
utilizar esses indicadores e como conduzir o processo de avaliação, além de oferecer um
modelo de plano de ação que contém as sete dimensões, os indicadores, os problemas,
as ações, os responsáveis pelas ações e o prazo para realizá-las.
Por fim devemos considerar que o desafio maior não está em alcançar uma
melhor qualidade da educação infantil por meio de diretrizes ou normatizações
abrangentes, mas de enfrentar a distância entre o ideal de educação contemporânea e a
realidade das práticas cotidianas e das imensas desigualdades sociais.
Nesta Unidade, tratamos da construção do projeto político-pedagógico enquanto

instrumento teórico-metodológico e plano global da escola, ressaltando a importância
do planejamento participativo.
Verificamos expectativas das famílias quanto ao papel da escola e motivos para
buscarem instituições de educação infantil para os filhos.
Na sequência, estudamos especificidades da educação infantil, tais como o
contexto de origem das crianças, particularidades do desenvolvimento infantil, a
dimensão afetiva, entre outras.
37
Vimos também aspectos didáticos importantes como a intencionalidade das
ações, o uso de diversas linguagens, a importância das interações, da ludicidade e do
planejamento flexível.
Ao final, abordamos o monitoramento da qualidade na educação
infantil, destacando elementos dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil e dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, além da autoavaliação da
qualidade das instituições.
38
39
ETAPA 2
AU7 - Organização do trabalho pedagógico na educação infantil

SEÇÃO 1: Rotina
Hoje falaremos sobre a rotina pedagógica na educação infantil.

Organizar significa prever e racionalizar a utilização de recursos humanos,
materiais, financeiros, físicos e informacionais para assegurar a efetividade do trabalho
pedagógico, promovendo o desenvolvimento dos alunos ativa nos processos educativos.
Para isso, o professor precisa estar aberto a refletir sobre a sua própria prática
pedagógica, investigando problemas e suas respectivas soluções para os processos de
ensino aprendizagem, porém isso não significa abdicar do planejamento e de uma
rotina, pois é dessa forma que se efetivará o que foi previsto anteriormente.
A rotina pedagógica exige também flexibilidade já que o professor precisa estar
atento às necessidades e interesses das crianças. Ela deve ser organizada de modo a
guiar as ações das crianças e propiciar-lhe segurança para a interação com as atividades,
objetos, espaços e pessoas do ambiente educativo.
As práticas devem envolver um processo de planejamento que contemple três
elementos fundamentais: o professor, as crianças e as propostas.
É o professor quem seleciona os conteúdos e linguagens que orientarão as ações
das crianças devendo se manter atento para compreender se os sinais que elas emitem
estão indicando a adequação e a suficiência dessas atividades.
Em outras palavras, as propostas pedagógicas favorecem o desenvolvimento da
singularidade das crianças nas diversas interações, possibilitando ao professor
identificar características pessoais e a concretização das atividades.
A rotina de trabalho docente deve conter um planejamento baseado no tempo, na
forma e conteúdo, nos primeiros dias das crianças na educação infantil pode haver
estranheza em relação ao novo ambiente, insegurança e ansiedade. De modo que uma
rotina rígida pode causar desconforto, desinteresse e mesmo rejeição por parte delas.
Com o passar do tempo a rotina vai gerando benefício de desenvolver limites nas
crianças, com a percepção do ambiente e da sequência de situações cotidianas, mas ela
também pode ser prejudicial se não houver flexibilidade tornar o trabalho repetitivo.
Nesse sentido é preciso considerar que cada instituição tem uma dinâmica
própria e associada ao seu projeto político pedagógico e a sua realidade social e
comunitária. Além do desenvolvimento de limites, a rotina também ajuda as crianças no
aprendizado da antecipação dos acontecimentos da instituição proporcionando lhes mais
segurança e serenidade, bem como passam a percebê-la como algo natural assimilando a
noção de tempo progressivamente e aprimorando a sua autonomia.
Para isso é necessário não deixar os roteiros diários planejados pelos professores
ao alcance das crianças. Por outro lado ao considerarmos as crianças como sujeitos
ativos é necessário também incluir a interlocução com elas nesse trabalho,
empreendendo esforço para compreender as interações estabelecidas entre pares como
elas exploram e organizam os espaços, tempos e brincadeiras e como manifestam suas
significações e a sua relação com o mundo.
SEÇÃO 2: Conteúdos
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Veremos agora sobre os conteúdos da educação infantil, o conceito de conteúdo
abrange as aprendizagens que os alunos devem atingir para avançar nos sentidos que
delimitam os fins da educação sendo necessário o desenvolvimento de habilidades,
valores, comportamentos e conhecimentos para construí-lo e embasá-lo.
O referencial curricular nacional para educação infantil define os conteúdos
tanto como a efetivação dos objetivos da instituição quanto como um meio de
desenvolvimento de habilidades e do exercício do pensar, sentir e ser das crianças
no processo de interpretação do mundo.
 Os conteúdos conceituais permitem a construção ativa de habilidades
para lidar com representações simbólicas, na atribuição de sentido à
realidade.
 Já os procedimentais dizem respeito ao saber fazer, possibilitando a
construção de instrumentos e caminhos para a realização de ações.
 Por fim os atitudinais são relacionados a valores, atitudes e normas que
precisam ser transformados em explícitos e intencionais pelo projeto
institucional.
Dessa forma, essa visão mais contemporânea sobre os conteúdos, ultrapassa a
ideia limitada de algo pré-selecionado, composto por partes de conhecimentos
específicos a serem transmitidos aos alunos, buscando, em vez disso, cumprir a função
de articulação entre a dinâmica das relações.
Na educação infantil, os conteúdos iniciais estabelecem um profundo vínculo
com a vida cotidiana, sendo fundamentados na aprendizagem de práticas sociais, na
interpretação das crianças sobre o mundo e em suas criações culturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI
(BRASIL, 2013), assinalam que o currículo da educação infantil é um conjunto de
práticas que visa realizar a articulação entre as experiências e saberes das crianças e os
conhecimentos reconhecidos como patrimônio nos campos da cultura, arte, ciências e
tecnologia.
No entendimento das diretrizes a educação infantil deve apoiar as crianças no
estabelecimento de uma relação positiva com a instituição fortalecendo sua autoestima,
curiosidade pelo conhecimento e cuidado de si mesmas e do mundo.
Devem ser preconizadas, portanto, as ações criadoras e o protagonismo das
crianças em detrimento de atividades mecânicas e sem significado para elas,
valorizando a ludicidade, as brincadeiras e as culturas infantis.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sugere uma organização
curricular para esta etapa baseada nos campos de experiências que contém objetivos de
aprendizagem e de desenvolvimento para as crianças de zero a cinco anos.
São arranjos curriculares que englobam saberes, situações e experiências
cotidianas das crianças, em articulação com os conhecimentos que integram o
patrimônio cultural.
Por fim, a partir das interações e brincadeiras como eixos estruturantes dos
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, os campos
de experiências estão divididos em: o eu, o outro e o nós, corpo, gestos e movimentos,
traços, sons, cores e formas, escuta, fala, pensamento e imaginação e espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.
SEÇÃO 3: Tempos
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Falaremos hoje a respeito da organização do tempo na educação infantil, somos
sujeitos históricos que se constroem e interferem na realidade, que participam de
contextos macro e micro sociais.
Ao examinarmos as formas de organização temporal em uma instituição de
educação infantil devemos ter em vista essas dimensões do tempo.
As diretrizes curriculares nacionais para educação infantil orientam que o
planejamento curricular garanta condições para a organização do tempo cotidiano das
instituições de forma a sustentar as possibilidades de exploração das crianças e as
situações de segurança e de desafio, articulando os ritmos e vivências individuais com
as experiências coletivas entre pares e com os adultos.
O referencial curricular nacional para educação infantil indica que o tempo
didático deve incluir uma rotina pedagógica de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas com as crianças, diferentes estruturas didáticas exigem formas distintas de
organização do tempo podendo ser reunidas em três modalidades.
As atividades permanentes atendem as necessidades básicas relacionadas ao
cuidado, aprendizado e prazer das crianças. Com conteúdo de caráter constante e que
definem a periodicidade das ações.
Já a sequência de atividades é preparada com a finalidade de estimular um
aprendizado específico e definido que propicia desafios com níveis variados de
complexidade, por meio dos quais as crianças podem ir avançando progressivamente na
resolução de problemas.
Por fim os projetos de trabalho organizados a partir de uma questão ou problema
geralmente decorrem dos interesses das crianças e permitem o contato com práticas
sociais concretas.
A duração dependerá dos objetivos estipulados e o projeto pode ser organizado
em várias fases, contendo ainda um produto final e uma dose de flexibilidade para
encurtar ou alongar os prazos.
A base para organização do tempo na educação infantil é a intencionalidade do
trabalho pedagógico que se concretiza por meio dos planejamentos periódicos de acordo
com o projeto político pedagógico da instituição.
Dessa forma, a sequência de eventos numa estrutura cronológica regular,
possibilita a apropriação do tempo em consonância com o ritmo de trabalho da turma,
favorecendo maior confiança da criança no adulto, a percepção de que há momento para
tudo e o desenvolvimento de sua autonomia.
No entanto, há formas de planejamento que acabam limitando o trabalho
pedagógico com as crianças, como a listagem de atividades cujo foco é preencher o
tempo das crianças em detrimento da intencionalidade educativa e as áreas de
desenvolvimento infantil que priorizam a adequação das crianças aos parâmetros da
psicologia da infância.
Há ainda os temas geradores ou integradores ou unidades de experiência que
possuem intencionalidade educativa, mas que muitas vezes se reduzem a uma lista de
atividades para a rotina semanal ou que apresentam omissões pedagógicas com relação
aos bebês.
Por esse motivo enfatiza-se a proposta do referencial curricular nacional para
educação infantil com a qual é possível ter mais flexibilidade e amplitude de definição,
atuação e público.
SEÇÃO 4: Espaços
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Hoje falaremos sobre a organização do espaço na educação infantil, nenhum
ambiente possui neutralidade, já que as pessoas podem ter atributos e atitudes diferentes
ocupando o mesmo ambiente.
Devido a isso é fundamental refletirmos sobre como organizar os espaços
educativos que são contextos formados por elementos físicos e humanos.
Segundo as diretrizes curriculares nacionais para educação infantil as
instituições de educação infantil devem ofertar espaços limpos, seguros e destinados a
garantia da saúde infantil, além de propiciar acolhimento, desafios, inclusão, interações,
movimentação e desvendamentos compartilhados entre as crianças e entre elas e o
professor.
É preciso providenciar, portanto, a estruturação de espaços que favoreçam as
interações e a construção de cultura entre as crianças. Para isso é necessário um espaço
físico adequado a fatores como a conservação, a estética, a acessibilidade, a higiene, a
acústica, a segurança, o tamanho das turmas, entre outros.
Para o referencial curricular nacional para educação infantil, a organização dos
espaços e materiais é uma ferramenta essencial para a prática pedagógica com crianças.
Cada atividade realizada deve ser planejada considerando o modo mais
adequado de organização do mobiliário e de materiais específicos dentro da sala.
Os ambientes externos também devem ser incluídos tantos da própria instituição
como o pátio, a horta, o parquinho, entre outros, quanto os da comunidade como praças
públicas, feiras, centros comunitários e outros equipamentos para passeios e atividades
dirigidas.
As dimensões dos ambientes se dividem em quatro tipos que são:
 A dimensão física que constitui o próprio elemento material e estrutural
da instituição,
 A dimensão funcional, que é a forma como o professor utiliza o espaço,
considerando a disposição dos materiais e a autonomia das crianças.
 A dimensão temporal que prevê momentos para cada atividade
auxiliando na percepção do ritmo individual e do grupo
 E por fim a dimensão relacional que se refere ao modo como o professor
planeja as interações entre as crianças com os objetos permitindo a
observação da participação individual e coletiva.
Para as crianças de zero a um ano o espaço deve ser construído com a finalidade
de estimular o desenvolvimento pleno a exploração do movimento, são espaços como
fraldário, lactário, solário, sala de repouso e sala de atividades.
Já para as crianças de um a cinco anos espaços devem buscar proporcionar o
desenvolvimento por meio de jogos, brincadeiras, histórias, músicas, pinturas, entre
outros, sempre com a preocupação dos cuidados que envolvem a higiene e a
alimentação.
Por fim é preciso repensar a função dos espaços na educação infantil, superando
a centralidade na lógica adulta e incluindo formas de perceber e viver das crianças.
Uma perspectiva mais contemporânea tem considerado aspectos pedagógicos,
estéticos e de manutenção constante. Além da construção de edificações mais
sustentáveis que utilizam a iluminação e ventilação naturais e contribuem para uma
consciência ambiental.
SEÇÃO 5: Registros e avaliação
Faremos hoje uma discussão sobre o processo de avaliação contínua e de

registro do desenvolvimento das crianças e do trabalho docente na educação infantil.
43
A lei de diretrizes e bases da educação nacional em seu artigo 31 inciso 1, dispõe
que a avaliação na educação infantil não possui a finalidade de promoção, nem mesmo
para o acesso ao ensino fundamental e deverá ocorrer por meio do acompanhamento e
do registro do desenvolvimento das crianças.
Nesse contexto a observação sistemática e criativa do desenvolvimento de cada
criança e o registro auxiliam na verificação das preferências, narrativas e formas de
participação das crianças favorecendo a reorganização e redirecionamento das
atividades pedagógicas.
A documentação do processo das crianças ao longo da educação infantil deve ser
entregue no momento de matrícula no ensino fundamental com o intuito de assegurar a
continuidade de suas aprendizagens e desenvolvimento.
Já o referencial curricular nacional para educação infantil assinala que a
observação e o registro são ferramentas essenciais do trabalho docente por meio das
quais o professor pode contextualizar os processos educativos e experiências além da
qualidade das interações das crianças entre elas e com os adultos.
A partir disso a proposta da educação infantil é assegurar uma formação sólida,
enquanto etapa inicial da educação básica pois quanto melhor for mais segurança a
criança terá para situar-se na próxima etapa.
Uma das noções que devemos destacar é a de diagnóstico, que diz respeito a
oportunidade do professor de verificar os progressos nas aprendizagens e
desenvolvimento das crianças, revisando objetivos, escolhas metodológicas e
procedimentos avaliativos.
As crianças também precisam participar das avaliações diagnósticas e
progressivas, identificando os significados que elas atribuem aos conteúdos trabalhados
através de instrumentos diversos, como a produção de textos pelo grupo com a
mediação docente, desenhos, dramatizações e novas maneiras de brincar e manipular os
materiais.
A avaliação na educação infantil, além de não focar apenas nas dimensões
cognitivas e individuais por meio de testagens precisa preocupar-se com os processos e
não somente com os resultados observando as relações das crianças em grupo.
Durante esse processo o trabalho pedagógico do professor e da instituição
também estão sendo avaliados, bem como possibilitam a colaboração das famílias e da
comunidade no exame das ações propostas.
O trabalho pedagógico também deve ser avaliado com base nos materiais
ofertados e na organização do tempo e espaço para o desenvolvimento das atividades.
A observação e registro do professor, sobre os progressos das crianças permitem
a análise de sua própria prática e de estratégias mediadoras e interventivas necessárias.
Por fim, vale ressaltar que o registro diário do professor é uma ferramenta
essencial do seu trabalho do planejamento até a avaliação. Trata-se de um documento
para reflexão que sublinha inseguranças, desafios, descobertas e conquistas além de
contribuir para a sua formação constante.
Nesta Unidade, tratamos da organização do trabalho pedagógico na educação

infantil. Discutimos a rotina pedagógica, abordando o planejamento e a sua forma de
organização, de modo a orientar as ações das crianças e propiciá-las segurança.
Na sequência, tratamos dos conteúdos da educação infantil, enfatizando tipos,
intencionalidade e os campos de experiências inscritos na Base Nacional Comum
Curricular.
44
Em seguida, abordamos a organização do tempo na educação infantil, com
destaque para o seu planejamento, modalidades e intencionalidade.
Vimos, também, a organização dos espaços e ambientes na educação infantil,
ressaltando dimensões, infraestrutura e intencionalidade.
Ao final, discutimos os registros e a avaliação na educação infantil, abordando a
importância da observação, do redirecionamento do planejamento, da avaliação
diagnóstica e progressiva do percurso formativo das crianças, bem como do trabalho
pedagógico.
AU8 - Campo de experiências: o eu, o outro e o nós

SEÇÃO 1: Introdução ao campo de experiências
Hoje faremos uma introdução sobre o campo de experiências o eu, o outro e o

nós previsto na base nacional comum curricular para educação infantil.
As principais propostas desse campo dizem respeito as interações que
as crianças estabelecem entre si e com os adultos para que haja a
construção de uma forma singular de sentir, pensar e agir e para a
descoberta da existência de outras maneiras de vida e diferenças
entre as pessoas e suas percepções.
45
É nas experiências iniciais em sociedade seja na família, na escola
ou na vida coletiva como um todo, que as crianças passam a se
distinguir e a se perceber como sujeitos singulares e sociais. Assim
vão constituindo o seu próprio autocuidado, a sua autonomia e a
percepção de que dependem e interferem no meio.
Nesse contexto a educação infantil tem o papel de possibilitar que as crianças
interajam com pessoas de diferentes segmentos socioculturais e com a diversidade de
comportamentos, valores, tradições, visões de mundo, modos de vida, narrativas e
hábitos. Para uma interação eficiente entre as crianças nessa fase da educação é preciso
que o professor reflita e discuta os critérios adotados para a organização dos grupos e
situações de convivência.
Haverá momentos em que as atividades deverão focar nas relações entre crianças
com níveis semelhantes de desenvolvimento, mas também outros em que a prioridade
serão as interações com crianças mais experientes. Dessa forma, as interações, as
influências mútuas, as ações compartilhadas, o diálogo e a comunicação entre os bebês,
as crianças pequenas e as maiores e os adultos são o eixo estruturante da atuação
pedagógica das instituições de educação infantil.
O desenvolvimento da autonomia das crianças também acompanha a formação
de suas identidades, por um lado, elas aprendem observando as atitudes dos outros, mas
por outro precisam ter a sua singularidade preservada de modo que possam ser
chamadas por seus nomes, ter acesso aos seus objetos pessoais, a espelhos, a produtos
de higiene entre outros.
Além disso as crianças expressam suas diferenças e um senso de pertencimento
social e cultural cujas experiências podem ter efeitos de longo prazo.
As instituições que desenvolvem uma educação inclusiva optam por viver as
relações solidárias de respeito ao outro efetivando práticas colaborativas e lúdicas que
estimulam a razão e a imaginação.
Por fim é importante refletirmos que as interações no interior da instituição com
destaque para aquelas entre crianças e adultos estão bastante permeadas por relações de
poder, por visões e comportamentos adultos cêntricos.
É preciso, portanto, ter clareza que os que se sabe sobre os pequenos é
intensamente pautado por discursos elaborados sobre a infância e não pelos saberes
construídos pelas próprias crianças.
Nesse sentido o professor tem um papel essencial no desenvolvimento e
formação das crianças que mais do que falar exige a escuta, a observação e a
qualificação das estratégias escolhidas para as suas diversas experiências criadoras e
criativas.
SEÇÃO 2: Creche – bebês
Falaremos agora sobre os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento para

bebês de creches de zero a um ano e seis meses de idade situados no campo de
experiências o eu, o outro e o nós.
Para este grupo a BNCC lista seis objetivos:
1. perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos;
2. perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e
interações das quais participa;
46
3. interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar
espaços, materiais, objetos, brinquedos;
4. comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios,
palavras;
5. reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de
alimentação, higiene, brincadeira e descanso;
6. interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-
se ao convívio social.
O momento do banho, por exemplo, é importante para a identificação sensorial

das partes do corpo, como forma cotidiana e rotineira de cuidado e de higiene corporal.
Além disso, há estímulo da oralidade com balbucios e verbalizações de
onomatopeias. Para isso, o bebê deve ser colocado suavemente cuidado na água e o
professor deverá falar com ele sobre o banho, olhar diretamente em seus olhos e
observar suas expressões, poderá também colocar músicas infantis tocarem durante a
ação estimulando sua oralidade e falando os nomes das partes do corpo enquanto as
tocas para adequada higienização.
Nesse momento podem ser oferecidos aos bebês pequenos brinquedos de
borracha com chocalhos ou livros próprios para serem explorados. Os balbucios e
onomatopeias podem servir de ponto de partida para a comunicação com eles
estimulando-os a interagir com o professor.
Quando houver a interação dos bebês no berçário é recomendado que o ambiente
seja organizado para o contato com o professor, com os espaços e com os materiais, um
tapete pode ser utilizado para colocar todos os bebês juntos apoiando aqueles que ainda
não se sentam em almofadas.
Quando o professor pegar o bebê no colo poderá falar serenamente com ele,
fazendo carinhos suaves que favoreçam o prazer sensorial além de oferecer diversos
objetos e levá-lo a espaços diferentes dentro da instituição para que o bebê explore
livremente outros movimentos corporais.
Já a exploração de materiais poderá ocorrer por meio de caixas de papelão que
contém objetos e recortes com diferentes formatos e tamanhos, ou ainda sacos de tecido
com diversos brinquedos de borracha, tomando cuidado com os seus tamanhos porque o
bebê poderá levá-los à boca.
Por fim, a interação e observação das reações dos bebês são um trabalho
contínuo, no qual deve ser constantemente avaliado o progresso nas aprendizagens o
desenvolvimento e as relações estabelecidas, bem como o que ainda pode ser feito em
seus cuidados de formação.
A prática pedagógica com bebês possui aspectos bastante peculiares que exigem
a construção de vivências significativas e a exploração dos espaços materiais e relações,
fazendo uso de todos os sentidos nas diversas experimentações.
SEÇÃO 3: Creche – crianças bem pequenas
Falaremos hoje a respeito dos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento

para crianças bem pequenas de creches de um ano e sete meses a três anos e onze
meses, situados no campo de experiências o eu, o outro e o nós.
Para esse grupo, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 45-46) lista sete objetivos:
1. demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças

e adultos;
47
2. demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para
enfrentar dificuldades e desafios;
3. compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária
e adultos;
4. comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e
fazendo-se compreender;
5. perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando
essas diferenças;
6. respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras;
7. resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um
adulto.
8.
Por fim, deverão aprender a resolver conflitos nas interações e brincadeiras
com a orientação de um adulto, espera-se, portanto, que as crianças bem pequenas
de creches, desenvolvam o fortalecimento da identidade e da autonomia nos
processos de interação com outras crianças e adultos, respeitando o outro, o
ambiente e as diferenças. Além disso, deverão manifestar a comunicação, a
empatia e a habilidade para resolução de conflitos.
Para cumprir com esses objetivos o jogo de faz de conta poderá ser utilizado
para gerar experiências em grupos em que serão postas em prática as regras de
convívio social, favorecendo a expressão de sentimentos, a imaginação e a
criatividade.
Para começá-lo em uma parte da sala, o professor deverá organizar um canto

pedagógico, com objetos que recordem os de uma casa, tais como os tapetes, almofadas,
mesas, cadeiras, abajures, entre outros. Além de alimentos, de brinquedo, água, areia,
flores e o que mais estiver disponível para a brincadeira, sempre mantendo a atenção
para as crianças não os levarem a boca.
Elas então deverão ser convidadas pelo professor para brincar de casinha em
pequenos grupos, enquanto ele as questionará sobre como se brinca o que aqueles
objetos representam e se possuem espaços semelhantes àquele cantinho pedagógico.
Após a conversa, o professor possibilitará que as crianças brinquem de forma
livre por cerca de meia hora, fazendo observações e anotações das expressões,
demonstração de sentimentos, falas, entre outros gestos que forem notados por ele.
Na sequência deverá disponibilizar uma grande folha de papel pardo no chão e
solicitará que as crianças façam desenhos do que mais gostaram na brincadeira. Cabe ao
professor realizar outras anotações de aspectos específicos que considerar relevantes
para a discussão em momentos de avaliação e planejamento com a equipe pedagógica.
No caso do contexto familiar, as crianças podem manifestar sentimento em
relação aos pais ou responsáveis, aos irmãos, bichos de estimação, ambientes e
situações rotineiras, além de exercitarem normas para convivência o compartilhamento
de objetos, a percepção das diferenças e a superação de desafios em grupo.
SEÇÃO 4: Pré-escola – crianças pequenas
Hoje falaremos sobre os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento para

as crianças pequenas da pré-escola de quatro a cinco anos e onze meses, situados no
campo de experiências o eu, o outro e o nós.
Para esse grupo, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 45-46) lista sete objetivos:
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1. demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm
diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir;
2. agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades,
reconhecendo suas conquistas e limitações;
3. ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação
e cooperação;
4. comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos;
5. demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as
características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive;
6. manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida;
7. usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas
interações com crianças e adultos.
Almeja-se, para esse grupo, a atuação independente, comunicando aquilo

que pensa e sente aos outros e aprimorando o comportamento participativo e
cooperativo, além do interesse e respeito pelas características físicas e culturais de
pessoas e grupos, demonstrando empatia e tolerância mútua.
Para trabalhar o direito à participação e o desenvolvimento da autonomia
favorecendo a expressão e a auto-organização no planejamento pedagógico o
professor pode desenvolver um projeto que reúna histórias, atividade física,
música, massinha, desenho e piquenique.
Um exemplo de atividade que cumpre com esses objetivos consiste em contar e

reescrever de maneira criativa a história bugrinho que menino é esse, que trata das
diversas ideias que se passam na cabeça do personagem como um monte de pipocas
estourando numa panela.
Na segunda etapa, o professor pode levar as crianças à cozinha ou providenciar o
empréstimo de uma pipoqueira profissional para que tenham contato com a receita, os
ingredientes e o processo de fazer a pipoca, sempre relacionando os estouros com as
ideias surgindo na cabeça, aofinal todos podem degustar a pipoca feita na atividade.
Já a terceira etapa é o momento para simular o estouro da pipoca com o corpo
por meio da dança, expressão corporal, pulos e outros movimentos, para isso o
professor deverá providenciar um aparelho de som para reproduzir as músicas pula-pula
pipoquinha do personagem Bob Zoom e pipoca da apresentadora Xuxa, na sequência, o
professor solicitará que as crianças façam pipocas com massinha de modelar.
Na quarta etapa, o professor pedirá que as crianças desenhem folhas de sulfite
tudo que tinha sido trabalhado até aquele momento atividades gostariam de ter durante
as aulas, assim que terminarem apresentará uma caixa com uma grande imagem da
cabeça de uma pipoca grudada e pedirá que as crianças amassem seus desenhos e os
levem até ela, representando as ideias que pipocam na cabeça.
A quinta etapa consiste na realização de uma das ideias, se foi sorteada, por
exemplo, a proposta de um piquenique então o professor deverá providenciar os
materiais para realizá-lo e assim por diante a cada aula.
Por fim, a última etapa consiste em registrar o projeto das pipocas em desenho
livre, aproveitando o momento para realizar a avaliação trabalho docente e da
experiência pelas crianças.
SEÇÃO 5: O desafio do respeito às diferenças
49
Falaremos hoje a respeito do desafio de educar desde a educação infantil para o
respeito às diferenças, sabemos que não há valores, visões de mundo e atitudes inatas, já
que em sociedade as pessoas aprendem umas com as outras, o conjunto de normas de
seu grupo social.
Nesse sentido, as crianças não chegam ao mundo com uma bagagem
cultural prévia, mas são inseridas e socializadas pelas gerações precedentes à
cultura, aos hábitos, às ideias e comportamentos do seu povo.
Como sujeitos sociais ativos e produtores de cultura as crianças não apenas
assimilam, mas também interferem no processo de socialização, o que se quer
enfatizar, no entanto, é que ninguém nasce sabendo apreciar ou desvalorizar
determinadas características pessoais ou grupais.
Durante muito tempo o outro aquele que difere da na sociedade foi visto como
um desvio que precisava ser prevenido e tratado ou até excluído pelas instituições como
a própria escola, orfanatos, hospitais, igrejas, entre outras.
É com a constituição da ideia do que se considera normal numa sociedade que
surge o parâmetro de comparação e de consequente desvalorização do outro. Ou seja,
tudo aquilo que se desviava da ideia de maioria era desqualificado.
As produções de Charles Darwin e de Francis Galton, contribuíram para a
construção da visão de que esses desvios eram hereditários e a sociologia positivista de
Auguste Comte forneceu suporte para a formulação do normal como tudo aquilo que se
verificava na maioria dos casos de uma espécie.
Foi apenas na metade do século XX que o debate sobre a diferença como
categoria de questionamento e análise dos valores e princípios, ganhou força, sobretudo,
voltados aos que foram consolidados pela cultura burguesa, buscando positivar as
pessoas, grupos e produções historicamente subalternizados.
Após a Segunda Guerra Mundial, em função dos genocídios e horrores contra a
humanidade, o entendimento das identidades sociais a partir dos marcadores biológicos
decaiu, ao mesmo tempo em que avançaram os estudos feministas e de gênero, culturais
e sociológicos, bem como a compreensão das diferenças a partir das produções do
filósofo Michel Foucault.
Portanto, cabe as instituições educacionais refletirem sobre o seu papel na
produção e reprodução das desigualdades sociais e na busca por combatê-las na
realidade atual e na das gerações mais novas.
Vivemos hoje tensões e violências raciais de gênero, econômicas,
homofobias, xenófobas e tantas outras na sociedade adulta, que é preciso enfatizar
a necessidade de se passar a considerar outros marcadores de diferenças, tais como
de regionalidade, religião, produção cultural, entre outros.
Por fim, a educação infantil deve contribuir com a construção de uma
sociedade menos homogeneizante e excludente, atuando na formação dos pequenos
para uma convivência social mais plural, respeitosa, solidária e cooperativa. Para
isso é preciso implementar uma pedagogia que valorize a diversidade e o respeito
às diferenças entre as crianças, entre os adultos e entre gerações.
Nesta Unidade, tratamos do campo de experiências “O eu, o outro e o nós”,

previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação infantil. Após a
introdução ao campo, ilustramos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento para
bebês de creches, destacando as interações para experiências exploratórias e
50
de convivência, bem como as expressões corporais e orais para a comunicação e
percepção de suas ações nos outros.
Na sequência, examinamos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento
para crianças bem pequenas de creches, ressaltando o fortalecimento da identidade e
da autonomia, cuidando e respeitando o outro, o ambiente, as diferenças, as regras de
convivência, manifestando comunicação, empatia e habilidade para resolução
de conflitos.
Em seguida, elucidamos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento para
crianças pequenas da pré-escola, enfatizando a atuação independente, a comunicação do
que se pensa e sente aos outros, o comportamento participativo e cooperativo, além do
interesse e respeito pelas características físicas e culturais de pessoas e grupos,
demonstrando empatia e tolerância mútua.
Ao final, discutimos o desafio de educar, desde a educação infantil, para o
respeito às diferenças, abordando a importância de não apenas discursar, mas de viver
com as crianças uma pedagogia para esse fim.
(ESTA SEM MAPA MENTAL JÁ SOLICITEI AO TUTOR)
AU9 - Campo de experiências: corpo, gestos e movimentos

SEÇÃO 1: Introdução ao campo de experiências
Hoje faremos uma introdução sobre o campo de experiências, corpo, gestos e

movimentos previsto na Base Nacional Comum Curricular para Educação Infantil.
As principais propostas desse campo referem-se à exploração dos espaços e
objetos pelas crianças e ao estabelecimento de relações de formas de expressão,
brincadeiras e conhecimento sobre si mesmas, sobre os outros e sobre o contexto
sociocultural em que estão inseridas com o intuito de irem tomando consciência da sua
corporeidade.
É com os gestos e os movimentos que as crianças percebem as funções e
diversas sensações do seu corpo identificando potencialidades e limites pessoais e
tornando-se conscientes a respeito dos riscos e do que é seguro para a manutenção da
sua integridade física.
O corpo das crianças é elemento chave na educação infantil, pois trata-se de um
foco significativo de cuidados físicos pelas práticas pedagógicas, por isso, busca-se um
envolvimento de liberdade e emancipação e não de passividade das crianças.
Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem proporcionar
possibilidades variadas para as crianças explorarem e vivenciarem um conjunto amplo
de gestos, movimentos, sons e outras expressões corporais por meio de estratégias
lúdicas e interativas como se sentar com o apoio, engatinhar, escorregar, saltar, correr,
entre outras.
Sabemos que os gestos e os movimentos são bastante utilizados pelas crianças
como meios de expressão, mesmo as crianças maiores que já se comunicam pela fala
permanecem se expressando corporalmente. Por esse motivo um trabalho pedagógico de
qualidade não pode exigir regras como permanecer sentado ou em silêncio, já que as
crianças colocam seus pensamentos em ação enquanto se movimentam pelos espaços.
Além da organização dos espaços e materiais, o professor deve estar atento e ter
sensibilidade a fim de torná-los mais convidativos para os encontros lúdicos das
crianças. Para isso a ludicidade deve permear os processos educativos proporcionando
conhecimentos e estratégias variados que desafiam quanto recompensam as crianças.
51
As brincadeiras propiciam experiências motoras que estimulam a identificação
corporal e dos objetos, despertando a consciência da imagem do próprio corpo, tão
importante para a exploração e interação com o mundo. Dessa forma, quanto mais
estímulos aos movimentos, mais oportunidades de conhecimento de si, do outro e de
aprimoramento da expressão às crianças terão.
Nos bebês recém-nascidos predominam os movimentos orientados pelas
necessidades orgânicas, com gestos não coordenados, mas a partir dos três meses de
idade os bebês começam a ter noção de lugar e a se movimentar para os lábios
indicando o interesse pela exploração do ambiente exterior.
Progressivamente as crianças vão desenvolvendo o esquema corporal,
coordenação motora, a lateralidade, o equilíbrio e a organização espacial e temporal.
Na pré-escola já apresentam o domínio corporal e linguístico mais amplo, que
lhes propicia desenvoltura comunicativa e maior compreensão a respeito de si e das
relações que estabelecem.
SEÇÃO 2: Creche - bebês
Introduziremos agora os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento para

bebês de creches de zero a um ano e seis meses de idade, situados no campo de
experiências, corpo, gestos e movimentos.
Para esse grupo, a BNCC lista cinco objetivos.
1. Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções,

necessidades e desejos.
2. Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações
em ambientes acolhedores e desafiantes.
3. Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.
4. Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.
5. Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando
suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos
(BRASIL, 2018, p. 47).
Espera-se que os educandos desse grupo possam expressar necessidades,

desejos e emoções com os movimentos corporais, imitando gestos, vivenciando
diversas possibilidades nas atividades e interações, manuseando objetos e materiais
variados, participando dos cuidados com o próprio corpo.
Para o cumprimento desses objetivos com os bebês sugere-se a atividade eu no

espelho que tem como finalidade identificar características físicas perceber emoções,
movimentos, esquemas facial e corporal, noções de lateralidade espacial além de
favorecer o desenvolvimento da identidade.
Para iniciá-la o professor deverá providenciar um espelho grande que permita o
bebê se ver de corpo inteiro de preferência com livre acesso em frente ao espelho para
brincar e se observar. Em seguida, deverá sentar-se ao lado do bebê e apontar e nomear
as partes do corpo, realizar diversas movimentações na frente do espelho, bater palmas,
cantar músicas e dançar para que o bebê se veja em movimento, brinque e se divirta
com isso.
Outra atividade sugerida é mãos e pés, que tem como intuito estimular o
desenvolvimento dos bebês no que se refere a percepção das partes do corpo a
apropriação dos movimentos ao controle visual e motor e ao exercício muscular e do
52
equilíbrio. Para realizá-la o professor necessitará de lãs e balões de gás que serão
amarrados nos pés dos bebês pequenos para que deitados e com a barriga para cima
possam brincar sacudindo as pernas tentando alcançá-los.
Se só for possível o acesso a balões de ar eles poderão ser amarrados nos pulsos
dos bebês que sentados poderão se sacudir e tentar pegá-los percebendo seus
movimentos, já para os bebês que já engatinham e andam o professor poderá amarrar os
balões em seus pés e deixá-los que percorram o espaço sem estourá-los.
Há também instituições que oferecem aulas de natação para bebês, com o
objetivo de propiciar-lhe situações sensitivas e sensoriais na água e no contato com a
mãe, o pai ou responsável, proporcionando a troca de toques, sorrisos e olhares no
ambiente de intensa sensibilidade corporal que favorece o desenvolvimento psicomotor
e movimentos lúdicos e de segurança afetiva.
Na natação para bebês o professor atuará como um facilitador, orientando o
responsável pela criança sobre as atividades a serem desenvolvidas tais como brincar na
água, submergir e percorrer curtos trajetos.
Assim os sentidos dos bebês são estimulados ampliando o repertório de
movimentos e permitindo a exteriorização corporal, o vínculo afetivo, a
socialização e o lúdico.
SEÇÃO 3: Creche - crianças bem pequenas
Falaremos hoje a respeito dos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento

para crianças bem pequenas de creches de um ano e sete meses a três anos e onze meses
situados no campo de experiências corpo, gestos e movimentos.
Para esse grupo, a BNCC lista cinco objetivos.
1. Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e

nos jogos e brincadeiras.
2. Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente,
atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras
e atividades de diferentes naturezas.
3. Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar),
combinando movimentos e seguindo orientações.
4. Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.
5. Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo
controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros (BRASIL,
2018, p. 47).
Busca-se, para esse grupo, a exploração de diferentes formas de

deslocamento pelo espaço, a apropriação de gestos no autocuidado e o
desenvolvimento de habilidades manuais, para que as crianças possam orientar-se
por noções espaciais, combinar movimentos e demonstrar autonomia e controle
corporais.
A brincadeira mãos e pés é uma das atividades sugeridas para estimular a

percepção das partes do corpo, a apropriação de movimentos, o controle visual e motor
e o exercício muscular e do equilíbrio das crianças bem pequenas.
Para realizá-la o professor deverá providenciar lã e balões que serão amarrados
nos pés ou nos pulsos das crianças para que corram e pulem com eles no caso dos pés
53
ou joguem para cima no caso dos pulsos, tentando explorar os movimentos e o espaço
tomando cuidado para não se machucarem e para que a atividade seja divertida e
prazerosa.
Recomenda-se também a atividade chamada água e sabão com o objetivo de
estimular noções de higiene, a imaginação, a motricidade fina, a experimentação de
materiais e as noções de limpo e sujo e cheio e vazio. Para aplicá-la, o professor
precisará disponibilizar bichinhos de plásticos ou bonecas, areias, panelas de brinquedo
ou de verdade, bacia grande, água e detergente, esponja e escova de dentes.
Deverá então permitir que as crianças brinquem com os brinquedos e panelas na
areia tomando cuidado para não levarem os materiais à boca, incentivando-as a simular
a realização de comidinhas, preenchendo ou enterrando os objetos e interagindo com as
outras crianças e adultos.
O professor deverá retirar os brinquedos da areia e perguntar as crianças se eles
estão sujos ou limpos, questionando como o papai e a mamãe fazem para lavar os
pratos, panelas, talheres.
Na sequência deverá trazer a bacia cheia de água e detergente e entregar as
esponjas e as escovas de dentes às crianças, pedindo que elas limpem os brinquedos
brincando de esfregá-los e mergulhá-los mostrando a importância dos gestos para
limpeza de cada um deles.
Uma variação da atividade é disponibilizar bonecos e bonecas de plástico para
que as crianças brinquem de dar banho neles, assim o professor poderá falar das partes
do corpo e de aspectos cotidianos do banho, como não esquecer de lavar atrás das
orelhas e o cuidado para não deixar cair sabão nos olhos, por exemplo.
Ao final, com o uso de toalhas, as crianças deverão secar os bonecos.
SEÇÃO 4: Pré-escola - crianças pequenas
Hoje falaremos sobre os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento para

crianças pequenas da pré-escola de quatro anos a cinco anos e onze meses situados no
campo de experiências corpo, gestos e movimentos.
Para esse grupo, a BNCC lista cinco objetivos:
1. Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,

sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em
brincadeiras, dança, teatro, música.
2. Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e
jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras
possibilidades.
3. Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como dança, teatro e música.
4. Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação,
conforto e aparência.
5. Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus
interesses e necessidades em situações diversas (BRASIL, 2018, p. 47).
A criação de modos variados de expressão sensitiva e emocional pelas

crianças e a demonstração da utilização e controle corporais nas atividades
educativas e vivências do dia a dia são valorizadas. Também são enaltecidas as
54
criações infantis de movimentos, mímicas e gestos, o cuidado de si e a coordenação
de habilidades manuais.
Atividades amplas que estimulam o desenvolvimento dos músculos grandes,
braços, pernas, tronco, propiciam domínio sobre os movimentos do corpo das
crianças. E à medida que aprimoram o domínio, elevam a sua autoestima e o
compromisso com a saúde e bem-estar físicos. As atividades finas que estimulam o
desenvolvimento dos músculos pequenos das mãos favorecem habilidades de
manipulação de objetos e materiais. São atividades com brinquedos de encaixar,
massa de modelar, recortar, colar, desenhar, colorir, dobrar, além de quebra-
cabeças, amarrar sapatos, abotoar uma camisa ou casaco, entre outras. É
importante garantir liberdade, espaço e materiais para que as crianças explorem
seus movimentos, gestos e expressões, pois isso estimula dimensões sensório-
motoras, cognitivas, criativas, interacionais em seu desenvolvimento.
Quando as crianças exploram um ambiente físico, passam a compreender melhor

como funcionam os seus corpos no espaço, tornando-se mais expressivas e hábeis em
seus movimentos e gestos.
Para o fortalecimento da musculatura e desenvolvimento motor recomenda-se
atividades com bolas, cordas, balanços, escorregadores, carrinhos de puxar, dança, entre
outras.
Para cumprir com esses objetivos uma das atividades possíveis é a pista de
obstáculos que o professor poderá organizar na sala de aula com fita crepe criando um
circuito para que as crianças passem por baixo dos fios, saltem sobre livros, engatinhem
por baixo de cadeiras, passem por dentro de caixas, entre outras possibilidades.
O professor também poderá preparar a atividade de basquete com bambolê,
disponibilizando duas cadeiras com um bambolê preso entre elas com fita crepe. Para
iniciá-la deverá solicitar que as crianças se alternem na brincadeira jogando saquinhos
de areia, bolas de meia ou de papel no bambolê.
Por fim, a atividade passo de bebê, passos de gigante, o professor poderá
solicitar que as crianças andem pelo pátio da instituição com passos curtinhos ou passos
maiores, indagando-as sobre quais passos as fazem dar volta em todo espaço no menor
tempo e sobre quais são os mais divertidos.
Outras atividades são, caminhando em uma linha torta, passos de pato e rolando
e enrolando, nas quais o professor deverá desenhar uma linha sinuosa ou em zigue-
zague no chão com fita crepe e solicitar que as crianças caminhem sobre ela, alternando
entre passos curtos, longos, de costas, com saquinho de areia na cabeça e assim por
diante.
Em seguida, deverá realizar uma trilha no chão com pegadas de pato feitas com
cartolina laranja e pedir que as crianças a percorram. Por fim deverá fazer duas linhas
paralelas de fita crepe no chão com três metros de comprimento e uma distância de um
metro e meio entre elas, orientando para que as crianças se deitem no chão entre as duas
linhas e rolem de um lado para o outro sem ultrapassá-las.
Ao término perguntará as crianças se foi difícil executar as atividades e se elas
se divertiram.
SEÇÃO 5: O desafio de tratar da sexualidade na infância
Falaremos hoje a respeito do desafio de tratar dos temas relacionados à

sexualidade no período da infância.
55
Em virtude de uma série de fatores históricos sociais, incluindo questões de
ordem cultural e religiosa, a sexualidade ainda apresenta muitos tabus prejudicando a
sua discussão com mais naturalidade.
Se entre adultos o tema está permeado de sinuosidades e desconforto o cenário
entre adultos e crianças é ainda mais delicado e acaba por se tratar de um desafio para
educação infantil que deve se responsabilizar por abordar aspectos relacionados ao tema
com os pequenos, tais como as vivências afetivas, por exemplo, e os papéis de gênero.
Um dos focos da educação sexual é proporcionar discussões mais amplas sobre
as questões relativas aos desejos e prazeres humanos, não limitando, portanto, a
sexualidade ao âmbito do coito e da reprodução, procurando ampliar sua visão em
outras perspectivas além da biológica.
É importante também que as crianças compreendam que o corpo é uma
construção social permeada por dimensões relacionadas à sexualidade ao gênero, à raça
e etnia e a classe social. Nesse sentido, a educação infantil precisa estar atenta aos
diversos acontecimentos e experiências corporais das crianças, as relações e contatos
que estabelecem e aos movimentos que utilizam, rejeitam ou valorizam.
Por estar presente nas brincadeiras, nos cochichos e nos diversos momentos de
flexibilização do controle disciplinar, parte dos professores deseja aprender estratégias
para lidar com situações que consideram desconcertantes, tais como encontrar um aluno
se masturbando, serem indagados sobre sexo pelos alunos, decidir a quais livros de
conteúdos e atividades recorrer a depender da faixa etária para utilizar em sala de aula,
entre outras.
Por isso, no lugar da prescrição de práticas pré-estabelecidas, é preciso realizar
um debate ampliado, sistemático e aprofundado a respeito de alguns tópicos
importantes.
Entre eles deve-se discutir a construção das identidades de gênero, os modos
pelos quais são culturalmente geradas as expectativas acerca das feminilidades e
masculinidades a formação das identidades sexuais, ressaltando a tentativa de se fazer
predominar a hetero normatividade, bem como os tópicos da homofobia, da misoginia,
do abuso e da violência sexual em suas variadas formas, da erotização dos corpos
infantis, entre outros.
Assim, as práticas pedagógicas devem favorecer e não inibir as possibilidades
plurais de ser menino e de ser menina, para isso é preciso estar atento para que não haja
divisão de cores, materiais, brinquedos e brincadeiras por gênero, nem o reforço de
comportamentos culturalmente construídos e impostos cujas separações não são
naturais, mais construídas muito antes que as crianças sequer se posicionassem a
respeito delas.
Por fim as instituições de educação infantil devem estimular formas diversas de
expressão corporal com brincadeiras mistas, criações coletivas e debates dos temas que
envolvem a sexualidade, escutando as crianças e auxiliando-as no cuidado de si e do
outro.
Nesta Unidade, tratamos do campo de experiências “Corpo, gestos e

movimentos” previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação
infantil. Após a introdução ao campo, ilustramos objetivos de aprendizagem e de
desenvolvimento para bebês de creches, destacando a expressão de necessidades,
desejos e emoções com os movimentos corporais, imitação de gestos, vivência de
56
diversas possibilidades nas atividades e interações, manuseio de objetos e materiais
variados, participação dos cuidados com o próprio corpo.
Na sequência, examinamos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento
para crianças bem pequenas de creches, ressaltando a exploração de diferentes formas
de deslocamento pelo espaço, a apropriação de gestos no autocuidado e o
desenvolvimento de habilidades manuais para que os educandos possam orientar-se por
noções espaciais, combinar movimentos e demonstrar autonomia e controle corporais.
Em seguida, elucidamos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento para
crianças pequenas da pré-escola, enfatizando a criação de modos variados de expressão
sensitiva e emocional, a demonstração da utilização e controle corporais nas atividades
educativas e vivências do dia a dia, as criações infantis de movimentos, mímicas e
gestos, o cuidado de si e a coordenação de habilidades manuais.
Ao final, discutimos o desafio de tratar da sexualidade na infância, ressaltando a
importância de propiciar possibilidades plurais de ser menino e de ser menina, bem
como da educação sexual para o cuidado de si e do outro.
AU10 - O lúdico: brinquedos e brincadeiras na educação infantil

SEÇÃO 1: A ludicidade e o brincar
Hoje falaremos sobre as práticas e materiais pedagógicos que envolvem e

estimulam a ludicidade e o brincar na educação infantil.
As atividades lúdicas favorecem a expressão espontânea das crianças e o
desenvolvimento de habilidades como a inteligência, a psicomotricidade e a
sociabilidade.
No entanto há diferenças entre a brincadeira, o jogo e o brinquedo. A brincadeira
associa-se a ação espontânea e mais livre da criança, cuja ênfase reside na imaginação.
Assim, por meio da brincadeira, a criança expressa ideias e desenvolve sua
autopercepção e descoberta.
No caso do jogo, a principal característica é a presença de regras que podem ser
modificadas a depender das necessidades e interesses das crianças, por meio dele, a
criança tem a possibilidade de trocar conhecimentos com os pares e exercitar a
criatividade e a expressão corporal.
Outra diferença é que enquanto no jogo as regras já são pré-estabelecidas na
brincadeira elas possuem uma cor mais flexível e mutável.
Já o brinquedo, por sua vez, realiza a função de substituir o objeto real e
favorece um comportamento da criança que vai além do usual para a sua idade,
estimulando a aprendizagem e seu desenvolvimento. Portanto ele não é apenas o objeto
tateável da brincadeira, mas exerce um papel de criar potencialidades e ações que a
criança talvez não exerceria se não interagisse com ele.
A partir dessas diferenças é preciso garantir qualidade no brincar da criança,
momento em que o professor deverá mediar as atividades de modo apropriado e
sensível para que seja amplificada a teia de sentidos e significados que as crianças
atribuem a si mesmas, ao mundo e as suas relações com os outros.
Além disso, práticas pedagógicas que favoreçam a ludicidade nas creches podem
incluir a oferta de músicas infantis com a utilização de instrumentos musicais variados,
57
uns dos formatos para essas práticas é organizar as crianças em grandes tapetes
acompanhadas de brinquedos de borracha e materiais de encaixe por exemplo.
Os materiais para bebês que ainda não se sentam podem ser móbiles sonoros e
coloridos que estimulam a movimentação de braços e pernas de modo prazeroso. Para
os bebês que já sentam podem ser os tapetes sensoriais contendo tecidos com diferentes
texturas e cores, chocalhos, brinquedos musicais, entre outros.
Já para aqueles que engatinham, podem ser das caixas grandes de papelão para
que passem por dentro delas ou mesmo caixas fechadas que contenham um único
buraco em que caiba a mão do bebê possibilitando que ele sinta objetos com diferentes
tamanhos, texturas e ruídos.
Na pré-escola é importante que as práticas pedagógicas contenham diversas
linguagens como desenho, a pintura, a música, a dança, o teatro, entre outras, para que
as crianças desenvolvam a imaginação, a criatividade e a ampliação do repertório
cultural.
Por fim, vale destacar a sugestão de confecção de materiais com recursos da
natureza, tais como areia, água, pedra, folhas, palha, entre outros. Resgatando
brincadeiras e jogos tradicionais sem limitar o trabalho com as crianças aos brinquedos
industrializados.
SEÇÃO 2: Brincadeiras, brinquedos e jogos
Falaremos hoje sobre brincadeiras, brinquedos e jogos lúdicos para a educação

infantil.
Dentre as muitas opções de brincadeiras lúdicas, as artes dramáticas estão entre
aquelas que contribuem com o desenvolvimento da criatividade e imaginação das
crianças que mesmo sem textos escritos podem lançar mão da fantasia e imitação para
expressar ideias e sentimentos.
Para a realização das dramatizações, é importante que seja disponibilizado uma
variedade de materiais e fantasias, sendo organizados em caixas de fácil acesso às
crianças e rotuladas tematicamente para facilitar sua escolha.
Quanto aos brinquedos o ideal é que as opções incluam sugestões dos
profissionais, das famílias e das próprias crianças, buscando atender as necessidades
infantis de desenvolvimento, aprendizagem e ludicidade sempre em consonância com o
projeto político pedagógico da instituição.
É importante ainda optar por brinquedos que contemplem a formação integral
das crianças, não se limitando aos de sucata industrializados ou tecnológicos,
fornecendo também aqueles produzidos artesanalmente pela comunidade escolar com
vários tamanhos, materiais e tipologias. Além disso, é preciso atenção para que os
brinquedos não sejam tóxicos nem perigosos com boa durabilidade e de fácil limpeza
que não apresentem estereótipos étnico raciais ou de gênero e nem que induzam a
violência.
Os jogos inclusivos por sua vez buscam acolher a diversidade de crianças da
instituição educacional, favorecendo o aprender e o conviver com as diferenças. Sua
dimensão ludo pedagógica e recreativa proporciona prazer, cooperação e socialização
contribuindo com a estimulação de sentimentos e emoções e fortalecendo as relações no
grupo.
Outra modalidade de jogos são os cooperativos que contribuem para a
construção de um ambiente mais harmonioso e fundamentado na autoestima, no
autoconhecimento, na união e confiança entre as crianças. É nesse tipo de jogo que
58
ocorre a ajuda mútua e a conquista de todo o grupo, já que a proposta é superar
coletivamente um desafio em comum.
Um tipo de jogo cooperativo é uma dança da cadeira diferente em que as
cadeiras são colocadas em círculo e o professor coloca uma música para tocar, quando
pará-la as crianças deverão se sentar imediatamente, no entanto a ideia é que nenhuma
criança saia do jogo apenas as cadeiras sendo que o grupo poderá acomodar-se nos
assentos restantes e também no colo umas das outras, o jogo terminará quando todas
estiverem numa única cadeira.
Jogos que tratam da temática de gênero também são uma opção, desde muito
cedo as crianças entram em contato com estereótipos sobre o masculino e o feminino, e
enquanto constrói suas identidades vão estabelecendo preferências pelos brinquedos e
brincadeiras por gênero.
Tendo ciência de que o gênero é uma construção social, os professores são
desafiados a reconstruir atividades tradicionalmente hierarquizadas ou segregadas,
portanto é necessário organizar jogos mistos e sem distinção de materiais por cores ou
comportamentos esperados para meninos e meninas.
SEÇÃO 3: Desenvolvimento psicomotor: crianças de 0 a 2 anos
Falaremos agora a respeito do desenvolvimento psicomotor de enfoque

relacional nas crianças de zero a dois anos de idade.
O projeto político pedagógico das instituições que atendem as crianças

nessa faixa etária precisa estar assentada em quatro princípios essenciais:
1. O primeiro deles é estimular a comunicação, incluindo a participação

da família, a alimentação saudável, experiências diversas e interações
sociais. Esse requisito se dá porque não há perspectiva teórica
sociocultural, os processos de maturação e de aprendizagem se
relacionam e interagem entre si, promovendo o desenvolvimento da
criança. O processo de maturação ocorre internamente, pois tem origem
biológica, já o processo de aprendizagem decorre de estímulos do
ambiente e das relações sociais e culturais. Dessa forma, na abordagem
do teórico, Levi Vigotsky, a aprendizagem é um processo externo e
estimula o desenvolvimento da maturação. Nesse sentido, diversas
dimensões do desenvolvimento infantil devem ser estimuladas desde
muito cedo, incluindo a comunicação. Os bebês se comunicam quando
são estimulados pelos adultos por meio do olhar do toque da fala e do
sorriso, por isso é essencial que os professores e as famílias estabeleçam
diferentes formas de comunicação como como gestos, mímicas e
verbalizações.
2. Outro princípio importante é possibilitar vivências de prazer sensório
motriz, já que a censória motricidade permite a aquisição da motricidade
voluntária. A movimentação rasteira refere-se ao deslocamento que as
crianças realizam sob uma base sendo fundamental que sejam criadas
condições para que realizem o trajeto sem precisar de auxílio. Esse
esforço contribui com o desenvolvimento da autoestima e da autonomia
progressiva da criança. Objetos de diferentes tamanhos, formas, cores e
texturas também estimulam a sensória motricidade contribuindo com a
variedade de movimentos e com o desenvolvimento do domínio corporal.
59
3. Aguçar a sensibilidade do corpo por meio do toque corporal é outro
princípio apontado voltado as experimentações de impressões físicas. A
modalidade perceptiva denominada somatossensitiva relaciona se ao tato
e as sensações musculares e nas articulações, bem como a circulação de
substâncias químicas na corrente sanguínea. Para realizá-lo é
fundamental propiciar massagens em todo o corpo dos bebês
especialmente nos pés pois isso favorece a diferenciação entre o eu e o
ambiente exterior trazendo-lhe serenidade e segurança afetiva. Além
disso, são responsáveis pela exterocepção que são os estímulos e
sensações provocados pelas mãos no corpo dos bebês. E a propriocepção
que se refere a possibilidade de percepção espacial corpórea envolvendo
a posição, orientação, força muscular, entre outras sem recorrer ao
sentido visual.
4. Por fim, o quarto princípio é a oferta de segurança afetiva, no caso da
educação infantil é fundamental que a criança estabeleça e permaneça
com pelo menos uma figura segura de apego para desenvolver uma
relação de confiança. Quanto mais vínculos afetivos de segurança a
criança criar mais potencial terá para agir com autonomia absoluta e
relativa.
SEÇÃO 4: Desenvolvimento psicomotor: crianças de 3 a 6 anos
Hoje abordaremos o desenvolvimento psicomotor de enfoque relacional nas

crianças de três a seis anos de idade.
Nesta faixa etária as crianças já manifestam mais autonomia relativa,
expressando suas necessidades, ideias e desejos pela oralidade. Tal autonomia depende
significativamente do ambiente e dos estímulos proporcionados pelos adultos nos
períodos etários anteriores.
Nesse sentido, o papel do professor é sempre auxiliar as crianças naquilo que
ainda não conseguem fazer por conta própria, trata-se de auxiliar e não de fazer por elas.
O projeto político pedagógico das instituições que atendem as crianças

nessa faixa etária precisa fundamentar-se em cinco princípios essenciais:
1. O primeiro deles é privilegiar diferentes formas de linguagem, sendo

esta entendida como um conjunto de sinais verbais e não verbais, para a
expressão da consciência de ideias, representações, conceitos, sensações,
sentimentos, entre outros. Ao utilizar diferentes linguagens como a oral,
a escrita, a gestual, a corporal e artística, as crianças se comunicam e se
socializam. Portanto, é necessário garantir experiências nas quais as
crianças comuniquem suas produções umas às outras, favorecendo a
autonomia, a desinibição, autoestima e a autoconfiança.
2. Permitir vivências corporais múltiplas e variadas possibilita que as
crianças se desenvolvam harmonicamente, construindo e ampliando
vocabulários, incluindo o psicomotor, como nas ações de saltar, escalar e
subir e descer escadas. A psicomotricidade na infância é resultado de
experiência progressivas com a movimentação e consciência da
corporeidade.
3. As crianças experimentam consciente ou inconscientemente o mundo
exterior por meio do estímulo a vivência simbólica, das representações
60
e do imaginário. Os jogos simbólicos são estratégias importantes para
manifestação de aprendizagens, preferências e angústias, pois por meio
deles os pequenos podem confirmar o que aprenderam e resolver
conflitos.
4. Já a autoestima refere-se a apreciação positiva que a criança faz de si
mesma, sendo um processo permanente de construção que implica a
capacidade de enfrentar desafios e mudanças. Além disso, constituem um
indicativo das realizações pessoais, ou seja, quanto melhor for, mais
aberta a criança estará para novas aprendizagens e desafios. Para
promover a autoestima, o professor precisa saber elogiar ações e gestos
positivos, além de encorajar as crianças em suas tentativas de realizações
e auxiliá-las em suas tarefas. Isso porque a aceitação e o reconhecimento
do interferem no que a criança pensa de si mesma.
5. A imaginação está presente no desenvolvimento e estímulo do
pensamento infantil e estimula a aprendizagem de valores positivos e a
criatividade, o conto de histórias favorece a internalização de
sentimentos de justiça e de valores sociais importantes para a
convivência. Para promover o pensamento criativo é fundamental que as
crianças sejam estimuladas a elaborar os finais das histórias, pois assim
tem a possibilidade de manifestar ideias divergentes e de fortalecer sua
identidade e autonomia.
SEÇÃO 5: Teorias do jogo
Faremos hoje uma discussão a respeito das teorias do jogo nas perspectivas
dos estudiosos Wallon, Piaget e Vygotsky, o jogo contribui com o desenvolvimento
integral da criança envolvendo as dimensões cognitiva, afetiva, motora, moral, social,
entre outras.
No entendimento de Wallon a atividade global infantil se entrelaça com o
jogo embora ele possua mais espontaneidade, assim o jogo é o oposto da atividade
séria do trabalho, representando então a expansão para as crianças, por isso não
deve se tornar uma atividade utilitária.
O autor destaca que os jogos puramente funcionais buscam produzir efeitos tais
como tocar materiais, produzir sons, entre outros, sendo atividades do tipo elementar:
 Os jogos de ficção, por sua vez, envolvem interpretações mais amplas e
ao mesmo tempo definições mais distintas como a atividade de brincar
com bonecas, por exemplo.
 Já os jogos de aquisição relacionam-se com os sentidos e com o esforço
de percepção e compreensão de objetos, imagens, músicas, histórias,
entre outros.
 Por fim, os jogos de fabricação dizem respeito ao agrupamento,
combinação, modificação e criação de objetos.
Segundo o Piaget, no processo de socialização infantil, o jogo obtém regras
ou acomoda a imaginação simbólica, as exigências da realidade, em outras
palavras, a representação de apropriação individual cede lugar as normas
coletivas. Para ele o surgimento do jogo tem origem na imitação que é aprendida
socialmente pela criança.
Em sua concepção quando imitação e assimilação lúdica se apresentam
caracteriza-se o jogo simbólico. Desse modo o conteúdo dos jogos são os desejos
61
lúdicos específicos relativos a determinados objetos enquanto a estrutura dos jogos é o
modo organização mental acionado pela criança quando joga:
 Há, portanto, os jogos de exercício sensório-motores ligados à atividade
de prazer funcional;
 Os jogos simbólicos que realizam a simulação funcional ou a
representação de objetos ausentes;
 E os jogos de regras que surgem das relações interpessoais;
 Há também os jogos de construção que fazem a transição entre os três
jogos anteriores e as condutas lúdicas, ocupando uma posição
intermediária entre o jogo e o trabalho de criação inteligente.
Já na visão de Vygotsky o prazer não é um elemento inerente ao jogo,
constituindo-se no universo imaginário e ilusório que rompe na criança. Ou seja,
aparece junto com a sua atividade simbólica, para ela o jogo é a imaginação em
ação que a ensina a guiar a sua conduta tanto pela percepção do imediatismo dos
objetos e da situação quanto pelos seus significados.
.
Vygotsky sustenta que o jogo da criança vai do jogo de regras ocultas para o
jogo de regras manifestas, nesse sentido, a criança atua primeiro com o significado e
por meio dos jogos começa a reconhecer a definição funcional dos objetos ou conceitos,
integrando as palavras, as coisas.
Assim, atividade simbólica no jogo associe os gestos aos desenhos e o brinquedo
pode ser utilizado para produzir um gesto representativo. O jogo também pode ser
considerado uma forma precoce de linguagem que conduz a linguagem escrita.
Além disso, por meio dele a criança constrói uma zona de desenvolvimento
proximal e realiza atividades de idades mais avançadas favorecendo o seu
desenvolvimento.
Nesta Unidade, tratamos do lúdico, brinquedos e brincadeiras na educação

infantil.
Verificamos que a ludicidade possibilita o contato da criança com uma variedade
de oportunidades educacionais e finalidades pedagógicas que tornam o seu
desenvolvimento mais integral, plural e prazeroso, e o brincar associado à sua ação
espontânea e mais livre.
Na sequência, abordamos estratégias como as artes dramáticas, jogos
cooperativos, inclusivos e a discussão sobre gênero e diversidade de brinquedos.
Em seguida, tratamos do desenvolvimento psicomotor de enfoque relacional nas
crianças de 0 a 2 anos de idade, destacando o estímulo à comunicação, vivências de
prazer sensório-motriz, sensibilidade do corpo e segurança afetiva.
Vimos ainda o desenvolvimento psicomotor de enfoque relacional nas crianças
de 3 a 6 anos de idade, ressaltando a importância de diferentes formas de
linguagem, vivências corporais múltiplas e variadas, a vivência simbólica e a promoção
da autoestima e do pensamento criativo por meio do conto de histórias.
Ao final, discutimos as teorias do jogo nas perspectivas de Wallon, Piaget e
Vygotsky, assinalando conceitos, aproximações e divergências entre os autores.
62

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RESUMO 3º TRIMESTRE

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