José P.

Castiano
Severino E. Ngoenha

A LONGA,..,MARCHA DUMA
"EDUCAÇAO PARA TODOS"
EM MOÇAMBIQUE
3. a edição
 ,
Este livro é o resultado de uma investigação financiada pelo Fundo Nacional
Suíço para a Investigação Científica (FNRS)
Indice

Abreviaturas ..... ......... .......... ......... .......... ....... ...... ........ ......... ....... ............. ....... ... ..... 5
Lista de Tabelas, Figuras e QJadros ....................................................................... 7
Introdução.. ...... ......... .......... .......... ......... ......... ...... ....... ....... ......... ......... .... ...... ... ..... 11

Capítulo I:
As Políticas de Educação e a sua Implementação em Moçambique (1498-2002).. 21
1. Política e Administração Imperial e Educação (1498-1926) .............................. 21
FICHA NICA 2. Política e Administração Colonial e Educação (1926-1961) .............................. 27
Titulo A Longa Marcha duma «Educação para Todos» em Moçambique (3.' edição)
3. A Relativa Expansão na Educação (1961-1975) ................................................. 37
!\utm, José P. Castiano, Severino E. Ngoenha
4. Em Busca de Alternativa após a Independência (1975-1977) ............................ 46
E:Ciiçso Publifix, Lda.
5. Administração Centralizada da Educação (1977-1982) ..................................... 61
'I "ecliçso: UEM 2005;
6. Concepção e Implementação do «Novo» Sistema de Educação (1983-1987) .... 80
7. Período Liberal e a Educação (1987 -1992) ........................................................ 96
2" UEM 2006;
8. Combatendo a Exclusão e Renovando a Escola? (1992-2002) ........................... 124
Capa Publifix, Lda.

;\r'rêmío grÉlfico P8f:JiIlEl(;:{\o: Publifjx, Lda.

Fotoqrafid (Ja capa Félix Mulhanga

Capítulo li:
Aporias da Educação em Moçambique ................................................................... 153
ImpressElo: Publifix
1. Entre Identidade Nacional e Culturas Particulares ............................................ 154
500 exemplares
2. Entre «Educação para Todos» e «Qyalidade para Poucos» ................................ 168
Reçpsto 7641/RLlNLD/2013
3. Entre a Autonomia e a Dependência ................................................................. 184
CoPVriçJI"t © Reservados todos os direitos.
4. Entre a Educação Geral e a Formação para o Trabalho .................................... 198
É ex.pressarnente prdt:;ic!a a reprociuç,30 total ou parciéll desta obra por" qualQuer
1I"18ío ,incluinclo a fotocópia e o tn:ltarnento inforrnÉltico, seni a i:1utorizaç~10 expressa
dos tltuiares cios clil'eitos.
Capítulo UI:
PubliFix, Lda. A Escola em África: Entre a Universalização e a Africanização ............................. 209
Av, ADostinho [\)010 I\J.o lOiCl 'I ,U andé3r
leI/Fac<: +258 21 :3 1c1382 1. James Africanus Beale Horton ........................................................................... 214
Erliail: publifii<@publifix,co,nv:: pul:Jlifíx@gmail.cOfll 2. Eclward Wilmot Blyclen ..................................................................................... 218
I/IJ\;\;w,pubilfix,co.nE
Jélneiro de 20 'i 3 .~ Maputo ~ f'v1()(;;3ITlbique 3. Mwalimu Julius Kamabarage Nyerere ................................................................ 225
4. África do Sul: cio Bantu Education Aet (1953) ao
National Edueation Poliey Aet (1996) .... ......... ..... ........ ........ .......... ............ ........... 236
CAPÍTULO IV: Abreviaturas
Educação Para Todos: Re-Equacionando Contextos, Valores e Estratégias ........ . 259
1. Reequacionando os Contextos ........................................................................... . 261
2. Reequacionando o Estatuto Axiológico ............................................................. . 271
3. Reequacionando as Estratégias .......................................................................... . 287
4. Por um Pacto Educacional ................................................................................ . 304

Bibüografia ............................................................................................................ . 311 ARO American Recovely Organization

BAD Banco Africano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CFPP Centros/Cursos de Formação de Professores Primários
CIDA Canadian Internacional Deve10pment Agency
CL Currículo Local
CONCERN Organização Irlandesa de Ajuda
COSATU Congress of South African Trade Unions
DAAD Deutscher Akademischer Austauschsdienst
DDE Direcção Distrital de Educação
DEC Direcção de Educação da Cidade
DFID Department for International Deve10pment
DINAME Distribuidora Nacional do Material Escolar
DNA Direcção Nacional de Cultura
DNAEA Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos
DNE Direcção Nacional de Educação
DNETP Direcção Nacional do Ensino Técnico e Profissional
DNEFD Direcção Nacional de Educação Física e Desportos.
DPE Direcção Provincial de Educação
ESBEC Escue1a Secundaria Básica en e1 Campo
EPl Ensino Primário do primeiro grau
EP2 Ensino Primário do segundo grau
EPC Escola Primária Completa
FINNIDA Organização Finlandesa de Ajuda Externa
FMI Fundo Monetário Internacional
GTZ Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit
INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação
INEFP Instituto Nacional do Emprego e Formação Profissional
ISP Instituto Superior Pedagógico
IIEP International Institute for Educational Planning
MEC Ministério de Educação e Cultura
MESCT Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia

5
MINED Ministério da Educação Lista de Tabelas, Figuras e Qyadros
NEPAD New Partnership for African Development (Nova Parceria para o De-
senvolvimento de África)
NORAD Norwegian Agency for Development
OBE Outcomes-Based Education
ONG Organização Não Governamental
OPAE Organização Política e Administrativa das Escolas
OTAN Organização do Tratado Atlântico Norte Qyadro 1: Plano de Estudos e Carga Horária nas Escolas de
PMA Programa Mundial para a Alimentação Habilitação de Professores para as Escolas Indígenas.................... 32
PIB Produto Interno Bruto Tabela 1: Evolução do número dos alunos do ensino pré-primário
PPI Plano Prospectivo Indicativo
e primário (1951-1975) .................................................................. 43
PCEB Programa de Transformação Curricular para o Ensino Básico
Tabela 2: Evolução do número de alunos no ensino secundário (1959-1975)
RAR Reunião Anual de Revisão
.................................................................................................... 43
RDA República Democrática Alemã
Tabela 3: Financiamento da Educação em relação ao PIE (em %)
SAP Serviço (na DPE)/Secção (na DDE) de Apoio Pedagógico
SIDA Síndroma de Imunidade Adquirida em Moçambique comparado aos outros países............................... 44
SIDA(ASDI) Swedish International Development Authority Tabela 4: Distribuição dos estudantes pela composição étnica (1966/67)...... 45
SNE Sistema Nacional de Educação Figura 1: Estrutura Administrativa do MEC em 1976................................. 56
UNESCO United Nation Educational, Scientiflc and Cultural Tabela 5: Número de escolas, alunos e professores (1974-1976)59
Organization Tabela 6: Evolução do número de escolas, alunos e professores
UNICEF United Nations Children's Fund no EP (1978-1982) ........................................................................ 67
UEM Universidade Eduardo Mondlane Tabela 7: Evolução do número de escolas, dos alunos e dos professores
UP Universidade Pedagógica no ensino secundário (5. a a l1. a classes) de 1977 a 1982................... 70
ZIP Zona de Influência Pedagógica Tabela 8: Evolução do número de estudantes
nas escolas técnicas (1977 -1982) .................................................... 72
Figura 2: Estrutura do MINED (1984) ........................................................ 89
Tabela 9: Evolução das taxas de matrícula no EP1 e EP2 (1983 e 1987) ............ 92
Tabela 10: Evolução dos efectivos do EP1 e EP2 (1989-1992) ....................... 98
Figura 3: Organograma do MINED (2004) ................................................. 140
Tabela 11: Aprovações, Desistências e Reprovações no EP1
e no EP2 (1999-2002) ................................................................... 175
Qyadro 2: Tipologia do Saber Fazer ............................................................... 206

6 7
 Em memória de
Mathias Manuel Capece
que moldou a estrutura e os destinos
da educação em Moçambique nos primeiros
dez anos da Independência (1975-1985).

Em memória de
Benedito Cossa
que começou connosco a investigação
e nos deixou antes de terminá-la.
 Introdução

Dois eixos temáticos caracterizam a tendência de desenvolvimento, no

sector da educação em Moçambique. O primeiro eixo temático tem como
tendência a busca de melhores estratégias para expandir a instituição escolar a
todas as regiões de Moçambique e a todos os níveis do ensino (desde o básico
ao universitário). Este eL'{O tem como referência uma expansão quantitativa
dos estabelecimentos escolares e baseia-se nas estratégias traçadas no âmbito
do plano de Educação Básica para Todos. Este é um plano desenhado para
concretizar os compromissos assumidos por Moçambique em fora internacio-
nais de educação, particularmente em ]omtien, em Dacar, e na sequência do
Plano do Milénio. Este eixo temático leva a uma certa aceitação implícita da
escola nas suas acepções universal, global e moderna.
O segundo eixo temático tem a tendência de debater e questionar a qua-
lidade da educação que é oferecida nas escolas moçambicanas. Ora, aparente-
mente, o debate sobre a qualidade da educação procura evidenciar argumentos
para se oferecer aquilo que se considera como sendo uma boa qualidade de
educação, cujo indicador de relevo seria ter cada vez uma maior quantidade
de alunos a transitarem de classe e professores qualificados em todos os níveis.
Como factores para a melhoria da qualidade são geralmente indicados a média
do número de alunos por turma e por professor, a disponibilidade do material
escolar, particularmente do livro escolar para cada aluno, etc.
Abandonando a perspectiva de análise estritamente educacional e adap-
tando uma mais filosófica, o debate que ocorre em nome de «qualidade de
educação» equaciona o tipo e a legitimidade dos saberes que estão sendo
transmitidos pela escola moçambicana. Efectivamente, os argumentos nor-
malmente esgrimidos para sustentar a baixa qualidade de educação insistem
na necessidade de os conteúdos de ensino e aprendizagem (currícula) nas es-
colas terem maior «relevância» em relação aos desafios económicos, políticos
e sociais. O debate em torno de qualidade possui uma sub tendência. Esta

II
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
questiona, sobretudo, os fundamentos sobre os quais assenta o sistema de
educação em Moçambique, sem, no entanto, (ainda) ter sido capaz de cons-
truir um discurso alternativo sistemático acerca do que deve ser, de facto, uma
escola moçambicana. Até agora mantém-se, ao nível do discurso, uma tradição
de resistência à escola colonial ou ocidental ficando-se, muitas vezes, por de-
monstrar a necessidade de sairmos do paradigma ocidental da educação.
Com efeito, fala-se da escola moçambicana. Ora este termo esconde um
velho debate ainda mais amplo que opõe dois modelos de escola: uma escola
moderna de cariz ocidental e uma escola contextualizada, africanizada, que
mantém uma certa distância em relação ao modelo considerado como euro-
peu. O modelo de uma escola africanizada procura entrar em sintonia com as
comunidades e os ecossistemas de conhecimentos locais. Para corroborar este
aspecto basta uma leitura atenta do texto preliminar da Agenda 2025 (2003)
sobre educação. Nele se vê claramente a tendência de apelar para a moçambi-
canização da escola, escondida por trás de expressões tais como «relevância do
currículo», «uma escola que responda às necessidades locais», etc.
As raízes deste debate situam-se no passado. Qyando Moçambique, em
1975, se torna um país independente, herda um sistema de educação dos mais
subdesenvolvidos da África. Só o facto de cerca 98% da população adulta mo-
çambicana na altura não saber ler nem escrever, demonstra a situação desolada
da educação. Nos princípios dos anos 80 houve ligeiros avanços na oferta
educativa. No entanto, devido ao conflito armado, à política do reajustamento
estrutural adoptada e ainda às calamidades naturais, houve um declínio eco-
nómico que afectou o sector da educação, reduzindo a rede escolar em 69%
em 1992 em relação a 1981. Com o retorno ao clima de paz relançou-se o de-
safio educativo. Com a paz ressurge o debate com propostas não só em termos
de extensão das oportunidades educativas, mas também e, sobretudo, preocu-
padas com a questão da relevância do ensino formal. Esta segunda tendência
tenta responder à questão «educar para quê?» (Cfr. Castiano, INDE, 2005).
Ao longo da História de Moçambique existiram propostas diferentes em
relação aos contornos e rumos que a educação deveria tomar no Moçambique
independente. Os diferentes posicionamentos foram evidentemente acompa-
nhados pela adopção de políticas educativas e pelas suas respectivas estratégias
de implementação. No entretanto, ao sistematizar as propostas e ideias para a
12
A LDnga Marcha duma «Educação pal-a Todos» em Moçambique
transformação educacional pudemos constatar a existência de três níveis dife-
rentes de propostas: no primeiro nível propõem-se transformações de carácter
organizacional do sistema de educação; no segundo encontramos propostas
em termos de opções políticas e o terceiro corresponde ao nível de transfor-
mações paradigmáticas, segundo constata Castiano (2005).
O nível organizacional é o das propostas direccionadas para mudanças de
carácter operacional. Elas têm como objectivo corrigir a forma como o proces-
so de organização do ensino decorre e têm como consequência a permanência
ou a correcção do desvio que possa ter havido relativamente ao processo edu-
cativo. Atinge organizações concretas como por exemplo ministérios, direc-
ções e repartições locais de educação até mesmo os estabelecimentos escolares.
Assim, por exemplo, quando o Ministério de Educação decidiu, por forma a
melhorar o acesso ao livro escolar, que os comerciantes retalhistas locais pas-
sassem a ser os responsáveis pela venda do livro (e não as escolas), visava eli-
minar o tráfego ilícito do livro para canais informais e evitar, evidentemente,
o seu encarecimento. Neste exemplo de mudança organizacional, o objectivo,
que é a distribuição rápida do livro, permanece. O que muda são os canais de
distribuição. Este exemplo elucida o tipo de propostas de mudanças de carác-
ter operacional que visam melhorar a forma de prestar serviços educacionais,
sem, no entanto, mudar a estrutura ou as instituições e nem o sistema de
educação em si.
O campo político é o nível onde operam as instituições políticas que es-
tabelecem as leis e os regulamentos para a actividade educativa, assim como
as instituições jurídicas que têm a responsabilidade de controlar o respeito e
o cumprimento das leis e regulamentos. As leis e as normas jurídicas definem
o comportamento e o funcionamento das organizações e estabelecimentos da
educação ou ainda dos seus utentes. Desta forma, uma transformação política
tem, necessariamente, consequências na forma organizacional e de funciona-
mento da educação. Por exemplo, a formação das autarquias municipais em
Moçambique comportou, em termos de gestão da educação, a necessidade
de repensar o enquadramento jurídico das escolas primárias e as responsabi-
lidades e competências do governo autárquico em relação às escolas sob a sua
jurisdição. As propostas no campo político abrangem, todavia, mais áreas tais
como os objectivos estratégicos por um período eleitoral, as prioridades do
13

José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
sector educativo, a planificação, etc. Por outras palavras, a característica base
das propostas políticas educativas é a de apresentar alternativas estratégicas
relativamente às mudanças e visam, de uma maneira geral, a adequação do
sistema educativo a um determinado paradigma implícito ou explícito. Para
o caso de Moçambique e muitos países africanos, as propostas de políticas
de educação não se confinam aos actores políticos nacionais. Desde a Inde-
pendência, houve sempre a participação e intervenção de actores estrangeiros.
Aliás, a profundidade com que o fazem tem vindo a acentuar-se nos últimos
anos. Só para arrolar alguns exemplos, no processo da concepção do Sistema
Nacional de Educação, promulgado em 1983, houve uma forte intervenção
dos «cooperantes» da antiga República Democrática Alemã (RDA). Mesmo
hoje, as políticas educativas nacionais são cada vez mais adoptadas tomando
em conta as políticas e, consequentemente, as prioridades e capacidades de fi-
nanciamento estabelecidas pelos organismos internacionais tais como o Banco
Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI), a United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), entre outros.
As propostas paradigmáticas - o terceiro nível - são mais abrangentes.
Elas possuem um cariz filosófico-pedagógico. Neste nível, para além dos fun-
damentos e dos pressupostos epistemológicos da educação, estão também
em debate os valores fundamentais da sociedade, as generalizações e as con-
cepções sobre o conhecimento, assim como o conjunto de interesses. Aqui
procura-se compreender a educação a partir da sua essência e inserção no
processo social mais amplo. Assim, uma proposta ou ideia para uma mudança
paradigmática tem em vista uma transformação educativa profunda e parte de
reflexões também profundas sobre os alicerces ou sobre o substracto que sus-
tenta a prática educativa. Essas ideias ou propostas têm o propósito declarado
de iluminar a prática pedagógica, revolucionar os seus métodos (exige uma
pedagogia correspondente), assim como repensar os valores que se encontram
no substracto do acto educativo. Geralmente, destas propostas nascem novas
escolas/teorias pedagógicas. O estudo feito por Ngoenha (2001), no seu livro
intitulado O Estatuto Axiológico da Educação em Moçambique, usando a edu-
cação feita pela Missão Suíça em Moçambique para exemplificar o estatuto,
constitui um exemplo inicial de uma análise sobre os paradigmas educacionais
em Moçambique.
14
A Longa i"lar'cha duma «Educação par-a Todos» em Moçalllbique
Até agora, para o caso de Moçambique, ainda não há concepção e cons-
ciência claras do paradigma educacional adaptado às nossas condições. Por
outras palavras, a escola moçambicana ainda carece de um discurso paradig-
mático (Castiano 2005) . Provavelmente não haverá nunca um paradigma que
servirá de modelo susceptível de ser seguido por todos. No entanto, a cons-
ciência e o reconhecimento da existência de vários paradigmas resultará do
debate em redor das concepções contraditórias. Qyer dizer que, se tivermos
clareza sobre os vários fundamentos educacionais emergentes no contexto da
resistência à cópia cega do modelo ocidental de escola e conteúdos, também
seremos capazes de nos apercebermos das diferenças de fundamentos para
com os sistemas impostos e, o mais importante, teremos possibilidades de
escolha. Desta forma, para o caso dos países africanos como Moçambique,
ainda está por vir uma teoria, conceito e estrutura de uma educação africana
como, aliás, filósofos africanos, como A. Appiah, defendem.
Mas a questão da busca do sentido filosófico da educação na História
contemporânea não é só uma missão da África. A Europa vive uma crise
que, no dizer do filósofo francês Jean-François Raux (1996,11), se caracteriza
pelo «fim das certezas», pelo «fim das ilusões» sobre o progresso e pelo «fim
dos determinismos». De facto, a Europa vive num universo de possibilidades
e contingências e já não na base de certas garantias e certezas metafísicas a
que a modernidade a habituou. Ao mesmo tempo, é o fim da ilusão de que o
progresso económico levaria automaticamente ao desenvolvimento social de
todas as camadas sociais porque, mesmo nos países da Europa considerados
como sendo muito ricos, encontramos focos preocupantes de pobreza. Por
fim acabam os determinismos no sentido de que chegou ao fim a pretensão
de uma determinada escola de pensamento fornecer explicações causais vá-
lidas para todos os contextos culturais. Esta quebra das garantias metafísicas
que eram os alicerces da modernidade provoca profundas transformações em
termos de valores e normas jurídicas. O que é, todavia, talvez mais notável, é
a ausência de tradições. Como edificar um sistema de ensino (pós-moderno)
sem tradições fixas como o fez a modernidade? Eventualmente, uns irão cair
ou já caíram num irracionalismo total, negando a possibilidade de se organizar
um sistema de educação. Na tentativa de negar por completo os determinis-
mos modernos, caem em paradigmas e teorias educacionais e pedagógicas que
15
 José P Castiano • Severino E.
superpontuam a individualidade e a diversidade. Mas outros pautam por uma
postura mais cuidadosa semelhante àquela que prefere «não deitar fora a água
suja e o bebé», pois, segundo os mesmos e seguindo o teórico de Frankfurt
(Habermas), a racionalidade ainda é o princípio organizacional das sociedades
contemporâneas. Assim, nega-se o ultra-modernismo, o pós-historicismo, o
pós-social e o anti-estetismo dos pós-modernistas. Ainda buscam o universal
no acto educativo. O percurso educacional que a Europa está a tomar, parti-
cularmente no que diz respeito à (re)definição de novos fundamentos episte-
mológicos adequados à pós-modernidade, ainda tem contornos muito ténues.
Neste sentido, a Europa deixa de ser o modelo fixo que deveremos seguir para
repensarmos a educação.
Mas, possivelmente, a diferença básica na desorientação educativa entre
a Europa e a África reside no fàcto de que enquanto a primeira desenvolveu
naturalmente o seu sistema educativo baseado no projecto iluminista, ao con-
tinente africano foi imposto um paradigma educacional do exterior. O pior é
que não só foi imposto, mas também, paradoxalmente, desenhado de forma a
excluir dele a maioria das pessoas. Assim, os sistemas de educação em África
encontram-se perante uma aporia demasiado estranha: temos que repensar a
educação a partir de fundamentos que nos são historicamente exteriores e, por
outro lado, a partir de bases epistemológicas locais que nos são desconhecidas
devido à educação elitista.
Não seria totalmente verídico e nem justo afirmar que não há, na Histó-
ria da África pós-independência, tentativas de repensar paradigmaticamente
o acto educativo. Efectivamente, foram feitas várias tentativas de reformular e
reformar os sistemas de educação para superar a educação colonial. B1yden e
Nyerere contam entre os africanos que tentaram transformar a educação dos
seus respectivos países a partir dos seus substractos culturais. Mais: embora
muitas delas sejam somente ideias e propostas que se circunscrevem ao cam-
po de transformações organizacionais e políticas, podemos ler nestes esforços
certas marcas paradigmáticas. O exercício analítico que fizemos neste livro
permitiu identificar algumas propostas com tendência paradigmática para a
educação em África. De uma forma resumida podem identificar-se os para-
digmas de revitalização político-cultural, o da ruralização, o cientifico-moder-
nista e o societário-comunitário. No entanto, todas estas propostas e ideias que
16
A Marcha duma «Educação pal-a Todos» em Moçambique
visam encontrar paradigmas alternativos aos sistemas educacionais herdados
do colonialismo, permanecem ainda em forma de experiências particulares
ou projectos-piloto limitados que tiveram ou não o seu sucesso em diferen-
tes regiões/países onde foram implementados. O grande desafio seria o de
aproveitar os elementos positivos e, sinteticamente, desenvolvê-los de modo a
constituírem um «sistema» de educação com fundamentos, estruturas e práti-
cas sólidas que tenham em conta as realidades comuns e diversas.
Este estudo é uma história da «longa marcha» percorrida por Moçambique
e moçambicanos com o objectivo de oferecer uma educação básica para todos.
De facto, a luta que se trava na educação é a de fàzer com que toda a criança,
jovem ou adulto tenha oportunidade de aprender a ler, escrever e contar para
resolver as necessidades mínimas económicas e de participação política. Assim, o
estudo constitui uma tentativa de resgatar o processo de transformação da edu-
cação em lVloçambique com os olhos postos nesta finalidade de «Educação para
Todos». O termo «longa marcha» quer mostrar em primeiro lugar que se trata
de uma caminhada dos moçambicanos, isto é, de algo que se faz com energia e
vontade; e em segundo lugar que a caminhada é difícil e de longo prazo, isto é,
que vai levar muito tempo e vai exigir muita visão estratégica. Este termo foi es-
colhido para transmitir a ide ia de luta para conseguir pôr toda a criança na escola.
O resgate da história da longa marcha é feito analiticamente tendo em
conta os níveis de propostas educacionais acima referidas. Por isso, é feito
obedecendo a três passos. No primeiro (Capítulo I) reconstrui-se a educa-
ção em Moçambique, concentrando-se nas propostas de políticas de educa-
ção, analisando paralelamente as estratégias e mecanismos adoptados para a
implementação. Num segundo momento (Capítulo H) há uma reconstrução
sistemática, ou seja, baseando-se na reconstrução das propostas político-ad-
ministrativas são adiantadas reflexões sobre os impasses (aporias) da educação
no Moçambique contemporâneo; na base destas últimas são re-equacionadas,
já no último passo (Capítulo IV), os contextos, as estratégias, assim como
os valores da educação em Moçambique. Para o reequacionar dos contextos,
estratégias e valores, são retomadas e tornadas frutíferas as várias tentativas e
experiências de outros países africanos, particularmente a Tanzânia e a África
do Sul (Capítulo IH). Também são trazidos, para o debate sobre a educação
nas condições africanas, pensadores como Horton, B1yden e Nyerere em ter-
mos de políticas assim como de filosofia da educação.
17
 José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
o levantamento dos dados para a pesquisa foi feito a partir de várias fon-
tes. Em primeiro lugar, estão os estudos luso-católicos realizados pelos portu-
gueses como Estado e estudos feitos pela Igreja Católica. Em segundo lugar,
encontramos estudos realizados no âmbito privado, ou seja, realizados pelas
instituições religiosas engajadas no ensino privado, substancialmente domi-
nados pelas Igrejas Protestantes como a Missão Suíça, a Missão de Chicuque
(American Board), os Metodistas de Inhambane, etc. Não foi possível esten-
der, neste âmbito, o estudo de outras Missões que predominaram no norte
de Moçambique. Em terceiro lugar, existem fontes no contexto da Luta de
Libertação, particularmente sobre o impacto da alfàbetização e do ensino pri-
mário então ministrado. Uma quarta ordem de fontes é o conjunto de estudos
feitos no contexto do reajustamento estrutural, do liberalismo e do conflito
armado. São estudos feitos a partir de 1987 quando Moçambique se submete
às políticas do liberalismo eco nó mico e político, virando-se para o capitalismo
através da IDA (Agência Internacional para o Desenvolvimento), primeira
agência do Banco Mundial a assinar acordos com Moçambique.
Este estudo também se baseou em várias fontes institucionais. Usou
como fonte o Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação (INDE),
que realiza estudos empíricos virados para a análise interna do sistema de edu-
cação no âmbito dos esforços para a melhoria da qualidade do ensino-apren-
dizagem no Ensino Básico. O INDE publica com uma certa periodicidade
os Cadernos de Pesquisa com materiais de análise quantitativa e qualitativa da
educação. O Ministério da Educação (MINED) edita anualmente dados es-
tatísticos respeitantes ao ensino primário, secundário, técnico-profissional,
formação de professores, ensino privado, assim como sobre o ensino superior,
sem, no entanto, haver uma análise exaustiva em termos de opções políticas.
Deste organismo também foram analisados os respectivos relatórios anuais e
de outro tipo nas diferentes direcções nacionais e provinciais. Também assis-
timos às reuniões dos Conselhos Coordenadores do MINED, organismo que
reúne todos os Directores Provinciais, os Directores Nacionais, assim como,
em muitas ocasiões, representantes dos doadores na área da educação. Na
nossa análise também entraram estudos realizados pela Universidade Edu-
ardo Mondlane (UEM) no âmbito da Faculdade de Educação. São estudos
18
A Marcha duma «Educação em i"loçambique
que abrangem, fundamentalmente, os anos a seguir à Independência e que se
debruçam sobre a formação de professores.
Porém, é necessário ter presente que a maior parte dos estudos sobre a
estrutura, os problemas e as perspectivas do sistema educativo no seu todo foi
publicada no quadro dos estudos recomendados e financiados pelas institui-
ções internacionais como o Banco Mundial, o FMI, a UNESCO, a United
Nations Children's Fund (UNICEF) ou ainda por organizações bilaterais que
actuam em Moçambique tais como o SIDA da Suécia, a DANIDA da Di-
namarca, o DFID da Inglaterra, a NORAD da Noruega, etc. Outras fontes
adicionais incluem os relatórios anuais de instituições vocacionadas para a
educação tais como o Instituto de Apoio Pedagógico (IAP) e a Universidade
Pedagógica. Por último, podemos destacar as dissertações de pós-graduação
escritas pelos moçambicanos no estrangeiro, na área da educação maiorita-
riamente escritas nos países como a Alemanha, Inglaterra, Estados Unidos e,
ultimamente, no Brasil. Na sua maioria, porém, têm pouca divulgação inter-
na; além disso, pela sua natureza de trabalhos escritos para culminar cursos
(mestrados, doutoramento) podem ser consideradas ainda como estudos não
acabados.
Do estudo dos documentos destas fontes concluímos que, no que diz
respeito ao estado da pesquisa em Moçambique, constatam-se três pontos
fracos. O primeiro é que a educação carece de uma análise sistemática das
experiências por que passou, particularmente no que diz respeito à acção das
igrejas protestantes na área educativa, particularmente no ensino em línguas
maternas e no ensino profissional. Assim se perdem referências históricas que
poderiam ajudar a desenhar soluções mais adequadas para os problemas actu-
ais do sector da educação. Em segundo lugar, não existe uma sistematização
(um banco de dados) de todos os estudos e publicações sobre o sector de
educação que permitam aos estudiosos e investigadores terem uma visão da
História sectorial da educaçã0 1 . Por último, e em terceiro lugar, não existe em
Moçambique a prática da educação comparada sobre os problemas comuns
que afectam a educação nos países africanos, em particular os países de língua
I Aqui temos que abrir uma excepção ao livro de Miguel Buendia que se debruça sobre
história do processo de educação em Moçambique até 1983.
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 José P. Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
portuguesa com um passado histórico comum ao de Moçambique (Angola,
Cabo-Verde, Guiné-Bissau, Brasil), assim como com os países vizinhos da
África Austral (África do Sul, Zimbabwe, Malawi, Tanzânia, etc.), onde o
sistema moçambicano parece estar a procurar uma nova orientação para o seu
desenho estrutural.
Adopta-se, para este estudo, principalmente o método de análise históri-
ca. A reconstrução do passado permitiu ter uma «sensibilidade histórica» so-
bre o fenómeno em causa, uma das bases para imaginar o flltUro da educação.
20
Capítulo I:
As Políticas de Educação e a sua Implementação
em Moçambique (1498-2002)
O1lal foi a relação entre as políticas oficiais na educação e os mecanismos
adoptados para garantir a implementação destas mesmas? Como podemos
caracterizar a educação em cada fase da transformação política? Como é ca-
racterizada a administração da educação em cada uma das fases e que institui-
ções foram criadas para responder às políticas delineadas? Estas constituem
as principais inquietações a abordar nesta parte do presente estudo. A colo-
cação destas questões visa resgatar a História da Educação em Moçambique,
concentrando-se nestes aspectos.
1. Política e Administração Imperial e
Educação (1498-1926)
A partir de 1505, quando a chamada «África Oriental» estava na depen-
dência do Estado Português, a administração colonial organiza-se em Capita-
nia de Moçambique, Capitanias de Rios de Sena (compreendia as Capitanias
das Terras [i.e. terras formadas pelos os prazos da coroa], de Qyelimane, Sena
e Tete), as Capitanias das Feiras (concessões privilegiadas para o comércio) e
as Capitanias dos Bares (concessões para a exploração mineira). A Capitania
de Moçambique é governada por um Capitão-Governador, por vezes desig-
nado também como Capitão-General, a mais alta autoridade colonial para a
zona oriental. Este é indicado pelo Vice-Rei da Índia, de quem recebe instru-
ções para o governo. Este é um sinal de que a administração de uma parte do
território que hoje é Moçambique depende, nesta fase, do Governo do Vice-
-Rei estabelecido em Goa. No entanto, as primeiras regras de governo (em
sentido restrito, administrativas) só são fixadas pela provisão de 25 de Março
de 1589. Esta provisão só versa sobre assuntos de natureza económico-comer-
cial e assuntos religiosos orientados para a conversão do chamado gentio para
a Igreja Católica.
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 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
Os primeiros sinais para uma «autonomia» na administração de Mo-
çambique são dados por Salter de Mendonça que defende que a única pos-
sibilidade de afastar os perigos e proceder ao seu desenvolvimento é tornar
Moçambique independente da Índia, mas colocando-o sob a autoridade di-
recta da metrópole. Esta separação consuma-se pelo Decreto do Rei D. José
(1750-1777) assinado a 19 de Abril de 1752. A justificação é que o Governo
da Metrópole não se encontra satisfeito com o «estado de ruína e abandono»
em que Moçambique se encontra. Porém, esta entrega da autonomia tem a
ver, na verdade, com a reordenação de Moçambique para a função de fornece-
dora de mão-de-obra para o Brasil, estratégia essa que, delineada por Pombal,
não teria muito sucesso se Moçambique continuasse dependente de Goa. O
importante a fixar, para o período administrativo até 1820, é que os âmbitos
que a administração abrange são assuntos da administração financeira, defesa,
política comercial e política religiosa. Não é ainda neste período que, em ter-
mos de administração colonial, podemos falar de questões educativas.
Em 1820, na sequência da chamada «Revolução Liberah> em Portugal,
pelo menos no plano legislativo, o termo «Colónia» foi substituído pelo de
«Províncias Ultramarinas», procurando-se com essa mudança sublinhar aquilo
que se considerava a «igualdade» de todos os cidadãos das colónias. O mani-
festo saído da Revolução diz que é «extinto para sempre o injurioso apelido de
colónias, não queremos todos outro nome que o título generoso de cidadãos
da mesma parte». Moçambicanos são, assim, baptizados como «portugueses».
Foi o véu que os liberais conseguiram arranjar para adaptar a colonização áo
discurso liberal de igualdade de todos os cidadãos, então em voga na Europa.
É o que Mouzinho de Albuquerque chamaria de «espírito de simetria liberal»,
justificando o início de uma política de assimilação. Assim, a Constituição de
1822 não dispõe de nenhumas regalias particulares para as colónias, ou seja,
para as Províncias Ultramarinas, sob o pressuposto de que as leis são exten-
síveis ao território na sua totalidade, isto é, Portugal e as suas colónias. A
mesma tendência já não se mantém na Carta Constitucional de 1838, onde o
capítulo X «Das Províncias Ultramarinas» determina leis especiais para as co-
lónias. Com efeito, os últimos anos da década de 30 são intensos em matéria
de legislação, tendo como foco principal a África. Portugal acaba esta década
com um corpo administrativo que iria superintender assuntos relacionados
com as suas colónias.
22
A Longa Mal-cha duma «Educação pal-a Todos» em Moçambique
O que é importante fixar deste movimento liberal é o facto de que ele
abriu espaço para o debate, por um lado, sobre a questão da assimilação ..Mas,
por outro, o debate aberto recai sobre as formas e o sistema de governação
do império. Este debate centra-se sobre a centralização e descentralização da
administração portuguesa. António Enes, nesta sequência, escreve em 1891
que, «é em Moçambique que Moçambique deve ser governado» defendendo
um projecto de descentralização, contrariando a tendência política de centra-
lização, predominante no período da Monarquia Constitucional em Portugal.
Assim, as unidades administrativas de Portugal (Concelhos) deviam, em Mo-
çambique, ser substituídas por Circunscrições Civis e/ou Comandos Militares
(para o caso dos territórios «não pacificados»). Dois anos mais tarde, é o mes-
mo António Enes que proclama que «Missionários para África é na África
que se educam. Podem ir para lá [África] padres, mas lá é que hão-de apren-
der a ser missionários». António Enes advoga, assim, uma formação teórica
e prática do clero dentro do continente africano para que se apercebam dos
problemas concretos com que este continente se debate. É, portanto, compre-
e,nsível a sua preocupação em criar a Congregação das Missões Portuguesas da
Africa Oriental, uma organização destinada a reunir e habilitar pessoal para
os serviços eclesiásticos, para difundir a fé religiosa e moral, assim como para
o professorado primário da Diocese de Moçambique.
Ora, por dois aspectos, este debate, que se apresenta aparentemente con-
traditório, reflecte a mesma preocupação, ou seja, a preocupação em encontrar
melhores mecanismos de dominação colonial: primeiro, e isto a favor da li-
nha descentralizadora, a preocupação fundamental era de uma «administração
efectiva» das colónias, o que quer dizer claramente impor a lei e autoridade
aos «cafres»; segundo, e desta vez a favor da linha centralizadora, o debate
cingiu-se mais em questões de controle financeiro das colónias.
No período anterior a 1845, a educação dos filhos dos portugueses é garan-
tida por padres, alguns professores particulares, escolas regimentais, etc., já que
só em Agosto daquele ano é que foi estabelecido o regime das escolas públicas
em Moçambique. Antes do estabelecimento deste regime havia escolas primá-
rias na Ilha de Moçambique, fundada em 1799, em Q~lelimane e Ibo, fundadas
estas últimas em 1818. A partir de 1845, o ensino formal passa a ser dividido
em dois níveis: o primeiro grau ministrado nas «escolas elementares», de que
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 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
constam, no seu programa, disciplinas como Leitura, Caligrafia, Aritmética,
Doutrina Cristã e História de Portugal; o segundo grau é destinado às «es-
colas principais;;. Estas estão circunscritas à capital da Província Ultramarina
de Moçambique (na altura Lourenço Marques) em cujo programa constam
as disciplinas de Português, Desenho, Geometria, Escrituração, Economia e
Física Aplicada. Entretanto, o número das escolas elementares alargou para
Inhambane (1856), Mopeia (1895) e Lourenço Marques (1907). Este proces-
so culmina com o surgimento, em 1911, em Lourenço Marques, da primeira
escola secundária, a Escola Comercial e Industrial «5 de Outubro;;, mais tarde
(1918) transformada em Liceu.
Contrariamente à tendência liberal que defende a ideía de uma educação
igualitária e o estabelecimento de sistemas de educação que servissem tanto
aos indígenas como aos «civilizados;;, surgem vozes que defendem a discri-
minação, ou seja, um sistema que promovesse um ensino separatista. É neste
período que a educação começa a ter um cunho rácico e marginalizante: os
chamados «povos primitivos;; deviam ser civilizados sim, mas lentamente e
a sua educação devia, sobretudo, estar virada para a formação em trabalhos
manuais. Além disso, esta educação devia estar em harmonia com os usos e
costumes, assim como com o grau de desenvolvimento intelectual e moral do
povo indígena. E acrescenta-se mais: é que tendo em conta que as condições
climáticas (calor, clima inóspito) impedem que os europeus possam entregar-
-se ao trabalho físico, os indígenas, mais habituados ao clima, podem ser edu-
cados só na medida e na exigência do trabalho muscular. O «liberalismo;; e
a «igualdade;; só se aplicam como princípios para aos colonos brancos. Os
negros, esses podiam continuar oprimidos!
Em 1907, finalmente, pela primeira vez, é concebida uma estrutura siste-
mática para a administração colonial de lVloçambique. Esta apresenta-se divi-
dida em cinco distritos, a saber: Lourenço Marques, Inhambane, Qyelimane,
Tete e Moçambique. A denominação e o tipo de regime administrativo no
seio dos distritos depende da situação político-económico de cada um. Cir-
cunscrições são denominadas as regiões onde vive apenas a população indígena
chefiada por um administrador; são divididas em postos controlados pelos
Chefes de Posto que trabalham muito juntamente com os Régulos na colecta
de impostos, no recrutamento de mão-de-obra para as plantações, etc. Con-
24
A Longa Mat'cha duma «Educação pat'a Todos» em Moçambique
celhos são regiões administrativas onde vivem os portugueses e se dividem em
Freguesias. Também havia Distritos Militares, áreas previstas para zonas ainda
não totalmente «pacificadas;; e, finalmente as Municipalidades. Esta divisão
administrativa, proposta por Aires d'Ornelas, caiu praticamente em desuso
com a entrada de Augusto Castilho em 1908, que substituiu aquele como Mi-
nistro do Ultramar. Este restaurou o controlo financeiro e orçamental sobre
as colónias.
A educação ressente-se com a proclamação da Primeira República em
1910. Um ano depois decreta-se a separação entre a Igreja e o Estado. Em
1913 são criadas as «lVIíssões Civilizadoras;; e vai sendo promulgada uma le-
gislação que prioriza uma formação literária, mas completada por uma apren-
dizagem profissional, para evitar que a escolaridade transformasse os nativos
em «desadaptados sociais;;, incapazes de desenvolverem as suas comunidades
e de satisfazerem as suas exigências imediatas. É também neste período, mais
precisamente em 1921, que é banido o uso das línguas africanas nas escolas.
Porém, o efeito mais importante foi a tentativa de organizar a administração
da educação com a criação de diversas estruturas de coordenação. Em 1917 é
criado o Conselho Inspector da Instrução Pública que, em 1920, é substituído
pela Inspecção Escolar e, mais tarde, em 1921, pela Direcção Geral do En-
sino. São as primeiras tentativas de índole administrativa para responder às
necessidades de organização do sector educativo.
Na verdade, é o início da Primeira Guerra Mundial que obriga a um re-
crudescimento do sistema governativo virando-se para o autoritarismo e para
o militarismo. Por esta razão, são criados os postos de Altos Comissários em
1920. Estes têm vastos poderes, o que se manifesta no seu estatuto de minis-
tros controlando o exército, tendo a prerrogativa de governar por decretos e
autonomia no maneio financeiro e na distribuição do orçamento. Brito Ca-
macho é o primeiro Alto-Comissário em Moçambique.
O golpe decisivo contra as tendências descentralizadoras viria a ser des-
ferido pelo Ministro das Colónias João Belo quando, em 1926, promulga as
«Bases Orgânicas da Administração Colonial e o Estatuto Político, Civil e
Criminal dos Indígenas;;. O Estado Novo abole o lugar de Alto-Comissário
substituindo-o pelo de Governador-Geral. Este passa a responder directa-
mente perante o Ministro do Ultramar. Os centralizadores só proclamam a
25
 José P. Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
sua vitória com a publicação do Acto Colonial (1930), onde a noção de auto-
nomia das províncias é retirada.
O Estatuto Orgânico das Missões Católicas Portuguesas de África e de
Timor de 13 de Outubro de 1926, promulgado pelo mesmo João Belo, consa-
grou um capítulo às questões educativas, concentrando a «missão civilizadora»
só nas missões católicas portuguesas. Isto cria bases legais para que fossem ce-
didos mais meios financeiros à Igreja Católica e edifícios do Estado português
para a formação de missionários.
Uma conclusão geral que podemos tirar deste relato da administração
colonial é que ela está principalmente virada para o controle da terra, da mão-
-de-obra dos «nativos», do comércio e da subordinação financeira de Moçam-
bique em relação à metrópole. As autoridades locais africanas são instrumen-
talizadas: deviam, sobretudo, obedecer às autoridades portuguesas nas acções
de policiamento, recenseamento, recrutamento da mão-de-obra, assim como
na colecta de receitas monetárias e em produtos.
Uma questão que deverá aprofundar-se é a de identificar o campo de ma-
nobra das autoridades tradicionais africanas que vivem tentando reconciliar
os dois mundos (entre a autoridade dos chefes do posto portugueses e as suas
populações): como jogaram com esta dupla legitimação?
Uma outra questão importante levantada neste período de fixação da
administração colonial na educação, entretanto debatida no quadro geral do
desenho do Estado Colonial, é a da opção entre um sistema centralizado ou
descentralizado. Fica anotado que o facto de os portugueses que se encon-
tram na colónia naquela altura «lutarem» por uma forma de administração
mais descentralizada, não os iliba do pressuposto básico de todo o debate
administrativo: controlar o poder, sobretudo o financeiro. Com outras moti-
vações e circunstâncias, este debate vai ressurgir em todas as fazes da história
da educação em Moçambique. Hoje, como veremos, é uma das questões
centrais no debate sobre a melhor forma de administração dos assuntos edu-
cacionais, no quadro dos esforços para estender uma «educação para todos»
com qualidade.
26
A Mal-cha duma «Educação em Moçambique
2. Política e Administração Colonial e Educação
(1926-1961)
Em 1930, a 23 de Abril, é aprovado o Código AdminiJtrati-vo da Colô-
nia de Moçambique. Este divide o território que hoje é Moçambique em sete
distritos (Lourenço Marques, Inhambane, Qyelimane, Tete, Moçambique,
Cabo Delgado e Niassa). Estes subdividem-se em Concelhos e Circunscri-
ções Civis; estes últimos repartem-se em Postos Administrativos. Como au-
toridades administrativas são fixados o Governador-Geral para a colónia, o
Governador Distrital para os distritos, o Administrador do Concelho para
os concelhos, o Administrador da Circunscrição para as Circunscrições Civis
e o Fiscal do Prazo para a Circunscrição Fiscal. No Posto Administrativo é
investida a figura do Chefe do Posto.
O código tem uma subsecção dedicada às autoridades indígenas cujo lu-
gar é o de subordinado e são instrumentalizadas pelo Estado colonial. Este
juízo pode ser exemplificado pelo art. 99. 0 que estipula: «Entende-se por divi-
são indígena um agrupamento de povoações obedecendo a um chefe indígena,
quando essa relação de obediência seja confirmada pela tradição e à autorida-
de administrativa [colónia] convenha mantê-la». Muitas vezes os colonialistas
não respeitavam a hierarquia de sucessão tradicional, promovendo membros
da família que eles achassem que seriam mais servis, provocando, muitas vezes
e deliberadamente, guerras de sucessão. São essas situações que, no articulado
acima, se tenta salvaguardar ao se empregar os termos «convenha mantê-la».
A preocupação pela administração efectiva alcançou também o ensino.
De facto, entre 1929 e 1930, surgem leis e regulamentos que tentam organizar
o ensino indígena, nomeadamente programas para o ensino primário rudi-
mentar, para as escolas de artes e ofícios, escolas de habilitação de professores
indígenas, entre outras de carácter regulamentar.
A 18 de Janeiro de 1930 é publicado o Regulamento da Escola de Habili-
tação de Proftssores Indígenas pela Direcção dos Serviços Administração Civil e
assinado pelo respectivo inspector da Instrução Pública, Mário Teixeira Ma-
lheiros. O referido regulamento tem por fim fornecer um quadro jurídico para
a formação de professores que ministram o ensino primário rudimentar aos
indígenas da Colónia de Moçambique, e que também podiam ser colocados
27
 José P. Castiano • Severino E, Ngoenha
nas escolas oficiais, nas escolas particulares, assim como nas missões religio-
sas. Este regulamento estabelece as disciplinas para a preparação dos profes-
sores, .fixa o tempo lectivo, o perfil dos candidatos, regula o tipo de docentes,
as tarefas do director da escola, os órgãos administrativos, assim como o tipo
de livros de registo que a escola deveria ter para efeitos de controle financeiro,
orçamental e o registo da frequência dos alunos e professores.
As disciplinas .fixadas são em número de doze, nomeadamente (1) Lín-
gua Portuguesa, (2) Aritmética, Sistema Métrico e Geometria, (3) Geografia
Geral, principalmente da África, Cosmografia e Corografia de Portugal, (4)
História da Civilização e História de Portugal e História de Moçambique; (5)
Educação Cívica; (6) Agricultura e Higiene; (7) Ciências Físico-Qgímicas e
Naturais relacionadas com a Higiene e Agricultura; (8) Desenho; (9) Tra-
balhos Manuais; (10) Educação Física; (11) Música e (12) Pedagogia. Em
termos do número de horas, verifica-se um grande peso na disciplina da Lín-
gua Portuguesa que somava um total de 202 tempos lectivos nos dois anos de
formação, seguida da Aritmética com 184 tempos lectivos também nos dois
anos de formação. As restantes disciplinas ocupam entre 111 a 175 tempos
lectivos, também durante os dois anos. A agricultura é praticada uma vez por
semana (às quintas-feiras). As condições impostas para a candidatura são:
ter uma idade mínima de 16 anos completos, «bom comportamento moral e
civil», aprovação no exame de instmção primária elementar da 4. a classe, não
ter moléstia ou defeito físico incompatível com o exercício do magistério e ter
sido re-vacinado.
O director da Escola de Habilitação de Professores Indígenas é nomeado
pelo Governador-Geral e, no exercício das suas funções, subordina-se ao di-
rector da Instmção Pública. O corpo directivo é constituído por um Conselho
Administrativo composto por três pessoas, nomeadamente o director da escola
mais dois professores de quadro, exercendo cada um destes últimos as funções
de secretário e de tesoureiro. O que é notável neste regulamento, que pode ser
extensível para todo o sistema de ensino, é a centralização da administração
educativa. Todos os órgãos prestam contas periódicas ao director da Instmção
Pública. Os cadernos de registos e de controle das frequências dos professores
e dos alunos submetem-se a este organismo. O regulamento também estipula
os livros de escrituração que a escola deve possuir, nomeadamente, o livro de
28
A Longa Mat'cha duma «Educação pat'J Todos» em Moçambique
matrícula e de nota dos alunos, o livro de termos de exame, livro de registos
de nomeações e licenças do pessoal, livro de frequência para cada turma, livro
de actas do Conselho Administrativo, registo de correspondência recebida,
registo de facturas, livro de entrada e de saídas de géneros, inventário e livro
de caixas. Estes livros são materiais de inspecção periódica rigorosa.
Em 1917 é promulgada a Lei do Indigenato que, no seu art.1.°, define
como «indígena» o «.. .indivíduo da raça negra ou dela descendente que pela
sua ilustração e costumes se não distingue do comum daquela raça». Os re-
quisitos para deixar de ser indígena e passar a ser considerado por lei como
«assimilado» são .fixados no art. 2.° Segundo este artigo, o «assimilado» é o in-
dígena que (1) abandonou os usos e costumes pretos, (2) que fala, lê e escreve
português, (3) é monógamo e (4) com profissão que garanta o seu sustento e
dos que dele dependem. Para passar a ser considerado assimilado, o indígena
deve apresentar documentos comprovativos, tais como um atestado passado
pelo administrador onde este confirma todos os requisitos formulados ante-
riormente, uma certidão de instmção primária de primeiro grau, uma certidão
de casamento civil ou de compromisso futuro para a monogamia. Esta lei
estabelece que o «mulato» de pai branco é considerado (automaticamente) um
«assimilado».
A preocupação de assimilar rapidamente leva os portugueses a legislar
o Ensino Indígena (matéria da legislação de 17 de Maio de 1930). O art.1.°
define:
«O ensino indígena tem por fim conduzir gradualmente o indígena da
vida selvagem para a vida civilizada, formar-lhe a consciência de cida-
dão português e prepará-lo para a luta da vida, tornando-o mais útil à
sociedade e a si próprio».
O ensino indígena é dividido em três tipos: ensino primário rudimentar
destinado a «civilizar e nacionalizar os indígenas da Colónia, difundindo entre
eles a língua e os costumes portugueses» (art.7.0). Ele compreende três classes
e é dirigido para crianças dos sete aos doze anos de idade. O ensino prifissio-
na! tinha por fim «preparar os indígenas de um e outro sexo, maiores de 10
anos, para adquirirem honestamente os meios de manter a vida civilizada e
contribuírem mais eficazmente para o progresso da Colónia» (art.16.0). Era
29
 José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
realizado nas Escolas de Artes e Ofícios para rapazes e nas Escolas Profissio-
nais para as raparigas «indígenas». Os rapazes aprendiam fundamentalmente
os ofícios de serralheiro e ferreiro, de aHàiate, de sapateiro e de carpinteiro e
marceneiro, enquanto que as meninas frequentavam cursos de costura e eco-
nomia doméstica (tratamento de roupa, culinária e copa). O ensino normal tem
por fim «habilitar professores indígenas para as escolas rudimentares».
Três pontos importantes são de fixar nesta lei: os «indígenas» só podem
frequentar três anos na Escola Rudimentar. Depois vão para urna Escola de
Artes e Ofícios (no caso dos rapazes) e para urna escola profissional (no caso
das raparigas). O segundo ponto diz respeito à formação de professores para
estas escolas: fazem-no nas escolas especiais com urna formação dirigida para
um sistema discriminatório para o negro. No terceiro ponto é notória a in-
tenção de capacitar os indígenas exclusivamente para as profissões ligadas a
trabalhos manuais, i.e. viradas para permanecerem no seu meio, e evitar que
os indígenas fossem educados e formados para as profissões do espírito.
O objectivo do Ensino Primário Rudimentar é o de «colocar a criança
indígena em condições de aprender a nossa civilização por meio do conhe-
cimento da língua portuguesa, educação rudimentar das suas faculdades e
adopção dos costumes civilizados» segundo reza o art.1. ° do Regulamento do
Ensino Primário Rudimentar de 17 de Janeiro de 1934. O ensino rudimen-
tar dura três anos e cada escola deve ter urna pequena horta para a prática da
agricultura e da jardinagem.
Este ensino está destinado a "indígenas" dos sete aos doze anos de idade,
é gratuito e obrigatório para esta faixa escolar. Urna escola é frequentada por
crianças que vivem até três quilómetros longe dela. As crianças devem ter boa
saúde, não ter defeitos orgânicos. Urna vez completados os doze (raparigas) ou
quinze (rapazes) anos de idade deviam abandonar a escola e, caso possível, ser
matriculados no curso nocturno. Cada sala devia ter, no máximo, 40 alunos.
A formação profissional é feita de urna forma separada para os rapazes e
para as raparigas. As raparigas frequentam as chamadas «Escolas Profissionais
para Indígenas» com cursos que duram dois anos e que compreendem urna
formação primária e profissional. A formação profissional abrange os cursos
de Economia Doméstica e de Costura (limpeza e arrumação da copa, trata-
mento da roupa, cozinha e copa, roupa para mulher, roupa para homem, fazer
30
A Longa Mar-cha duma «Educação par-a Todos» em i'1oçambique
doces e vender, costurar roupa própria ou para vender, etc.). As condições de
ingresso são fixadas para as raparigas en tre os doze e dezasseis anos de idade
urna vez terminada a 3. a classe; os órfãos gozam de prioridade (denominadas
no texto corno «crianças em perigo mora!»). Urna melhor classificação escolar
no nível anterior também constitui urna vantagem para ingressar nestas escolas.
Para os rapazes indígenas estão as «Escolas de Artes e Ofícios» cujas con-
dições de acesso são as de ser «varão indígena», ter entre doze e quinze anos de
idade, ter terminado a 3. a classe do ensino rudimentar, possuir urna «robustez
necessária» para o exercício da profissão. Os órfãos gozam de urna preferência
absoluta. A formação dura três anos e compreende, tal corno nas raparigas,
o ensino primário rudimentar, a aprendizagem de um ofício e um trabalho
(obrigatório) agrícola na horta da escola. O tipo de ofícios a ser ensinado é
ditado pela realidade local.
Em 1933 procura-se regulamentar a formação de professores, que de-
corre na chamada Escola de Habilitação de Professores Indígenas, cujo objecti-
vo é o de formar professores para as escolas rudimentares. As condições de
ingresso para estas escolas são fixadas por lei: ter nascido em Moçambique,
ter urna idade compreendida entre os 16 aos 27 anos de idade, ter bom com-
portamento, ter concluído a 4. a classe e possuir boa saúde. No entanto, estas
condições vigoram só no período em que a Escola de Habilitações de Profes-
sores de Manhiça-Alvor era dirigida por funcionário nomeado pela Direcção
dos Serviços de Administração CiviF. Mas, pela portaria n.O 4469 de 13 de
Agosto de 1941 assinada por José Bettencourt, então Governador-Geral, a
1 A nomeação do director da escola foi feita depois de uma controvérsia grande entre
o Inspector Geral e o Governador-Geral, tendo o primeiro preferido um professor
ou administrador da educação e o outro defendido a opinião de que deveria ser um
missionário. Em nome da «neutralidade religiosa» acabou sendo nomeado como di-
rector Ângelo das Neves Gavetão. Depois de ter funcionado sob a direcção directa do
Estado até 1939/40, a Escola passou para a Igreja Católica a partir de 1941. De 1959
a 1967 passaria a ser administrada pela congregação dos Irmãos Maristas, devido à
necessidade de se realizar uma «reforma urgente nos métodos de direcção e processo
de ensino aprendizagem», dados os fenómenos da descolonização, das independências
em África, do avanço dos movimentos de libertação, da pressão internacional para
humanizar o colonialismo, etc. (Saúte 2004,44-51).
31
 José P. Castiano • Sevel"ino E. Ngoenha A Longa IVlarcha duma «Educação pai-a Todos» em

Escola passou para as mãos da Arquidiocese de Lourenço Marques, dirigida De fàcto, em 1946 volta-se a um programa que comporta as disciplinas gerais
pela Igreja Católica. A partir de então, o órgão supremo da escola passa a ser (Português, Aritmética, Geografia, História, Ciências Físico-Naturais, De-
a Arquidiocese de Lourenço Marques e a direcção da escola é tomada por senho, Prática Pedagógica), e que também inclui sessões especiais de Moral
missionários católicos. Assim, a selecção dos candidatos a professores passou e Religião Cristã, Higiene, Enfermagem, Prática Agrícola, Educação Física,
a ser feita também pelas missões católicas e aprovada pelo Cardeal Arcebispo. Canto Coral e Trabalhos Manuais. Pela primeira vez, o programa contempla
A própria escola só recebe alunos seleccionados (Saúte 2004,48). a disciplina de Moral e Religião Cristã o que significou o fim do preceito
O leque das disciplinas compreende as disciplinas que o quadro abaixo da neutralidade religiosa do Estado, predominante no período entre 1926 e
mostra: 1940, segundo Saúte (2004,61).
Um aspecto interessante da lei referida é que estabelece, aos professo-
Quadro 1: Plano de Estudos e Carga Horária nas Escolas de Habilitação de Professores para as
Escolas Indígenas res formados que tenham beneficiado de um internamento grátis durante a
formação, a obrigatoriedade de leccionarem cinco anos nos seus distritos. O
Disciplina 1.0 ano 2.° ano 3.° ano
número máximo de alunos por turma está fixado em 30. O diploma de saída
Português 5 5 5
denomina-se oficialmente «diploma de habilitação para o magistério primário
Aritmética e Geomeü"ia 3 3 -

Geografia 3 3 - rudimentar» que o candidato obtém após prestar exames.

Histól-ia 3 2 Os diplomas e regulamentos mencionados acima são os que criam os
Ed. Cívica 2
fundamentos do que pode ser considerado como sendo o sistema do ensino
Ciências 3 2 -

Desenho e Trab. Manuais 2 2
Ed. Física e Higiene 2 2
Música 2 I
Pedag. E Metodologia
Prática Pedagógica - 5
Agricultura 5. a F.
Fonte: Boletim Oncial n.o 12 de 25 de Ma'-ço de 1933.
Em Fevereiro de 1937 há, porém, mudanças nas disciplinas pela portaria
n.O 2:969. Segundo o estudo de Saúte (2004,58), esta reforma visava o reforço
do cumprimento integral da língua portuguesa, o uso dos primeiros elemen-
tos de cálculo aritmético e a melhoria do cultivo da terra. Assim «não era
necessário sobrecarregar a formação de professores indígenas com tanta va-
riedade de disciplinas e conhecimentos» (idem). As disciplinas passaram a ser
Língua Portuguesa, Aritmética e Geometria, Corografia da Colónia e Noções
Gerais de Corografia do Império, Desenho e Trabalhos Manuais, assim como
Práticas Pedagógicas (foram retiradas as disciplinas de Ciências Naturais e
Físico-Qyímicas, Geografia e Cosmografia, Educação Moral e Cívica, Peda-
gogia e Metodologia, e Música). Este programa foi considerado «transitório».
- colonial para os indígenas no período que vai até finais dos anos 50 e início
I dos anos 60. No entanto, durante a década que vai até 1940 são promulgados
I
alguns regulamentos que precisam ou substituem algumas normas de funcio-
5
namento, mas não introduzem alterações de base no que diz respeito à essên-
cia discriminatória do sistema do ensino colonial. Esses regulamentos são:
Primeiro: O Regulamento do Ensino Primário Rudimentar (Boletim Qficial
n.O 13) de 27 de Março de 1935 que introduz, entre outras, a norma de que
cada escola terá uma horta ou granja anexa para a prática agrícola e jardina-
gem.
Segundo: O Regulamento das Escolas Distritais de Artes e Ofícios para Indí-
genas do sexo masculino (Boletim Oficialn.o 13) de 27 de Março de 1935 cuja
particularidade interessante é a de, no seu art. 3.°, adaptar os ofícios a leccio-
nar nestas escolas à «realidade local» onde cada escola distrital se encontra.
Terceiro: O Regulamento da Caixa Escolar da Escola de Artes e Ofícios
que é especial para a Escola António Enes localizada na Moamba (Boletim
Oficial n.O 33). Este regulamento estipula o tipo de apoio a prestar aos di-
plomados naquela escola (dar ferramentas e subsídio de doença grave e pro-
longada), apoio este que é dado a «título de empréstimo gratuito» que deverá

32
33
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
ser reembolsado para o caso das ferramentas, e «contra a apresentação de um
atestado médico» no caso de doença grave e prolongada (o mesmo tipo de
regulamento para a Escola Distrital de Artes e Ofícios Freire de Andrade em
Inhamízua é publicado a 27 de Maio de 1936, Boletim Oficial n.O 21).
Qtarto: A Remodelação da Escola de Habilitação de Professores Indígenas
(Boletim Oficial n oo 6) de 10 de Fevereiro de 1937 que justifica a «remode-
lação» na formação de professores como forma de «simplificar» o plano de
estudos, para «não sobrecarregar» a formação de professores indígenas com
muitas disciplinas e conhecimentos e também para «harmonizar» a prepara-
ção cultural e pedagógica dos professores com os fins do ensino rudimentar
(propagar a língua portuguesa, preparar o uso dos primeiros elementos do
cálculo aritmético e melhorar os processos no cultivo das terras).
Qtinto: Os Estatutos da Caixa Escolar da Escola de Habilitação de Professo-
res Indígenasfosé Cabral (Boletim Oficial n oo ll) de 17 de Março de 1937 fixam
os fins desta caixa, nomeadamente adquirir utensílios agrícolas, sementes e
adubos da escola para facilitar a aprendizagem agrícola dos alunos, criar uma
biblioteca na escola, um museu escolar e suportar algumas reparações ou re-
modelações ligeiras no edifício.
Como sublinhámos, estes regulamentos não alteram a essência discrimina-
tória do sistema de educação que estamos a «assistir» a ser montado aos poucos.
O Ensino Oficial Colonial continua, pois, a ser dedicado aos filhos dos
colonos brancos e aos «assimilados». Este divide-se em Ensino Primário, En-
sino Liceal e Ensino T écnico-Profissional.
O Regulamento do Ensino Primário Oficial é objecto da Portaria n.O 8.395
de 31 de Maio de 1950. Este regulamento define que o Ensino Primário
abrange dois graus de educação: o elementar e o complementar. O art.2.0 do
regulamento estabelece que «(o) ensino elementar é obrigatório para todos
os portugueses, não indígenas, física e mentalmente sãos, na idade escolar, e
destina-se a habilitá-los a ler, escrever e contar, a compreender os factos mais
simples da vida ambiente e a exercer as virtudes morais e cívicas, dentro dum
vivo amor a Portugal.» Este ensino está previsto para as crianças dos colonos
que tenham completado sete anos. Qtanto à idade respectiva, o regulamento
é muito preciso ao afirmar que «... aos sete anos corresponde a 1. a classe, aos
oito anos a 2. a , aos nove a 3. a e aos 10 a 4. a ... ». Mas acrescenta que a fre-
34
A Longa Marcha duma «Educação em Moçambique
quência de uma classe por alunos com menos um ano, ou com mais quatro é
permitida. Um elemento interessante fixado por este regulamento é o de abrir
a possibilidade de se administrar todo o ensino primário também no «lar do-
méstico» para além das escolas particulares ou das escolas oficiais.
O ensino liceal é regulado pelo decreto-lei n.O 35.507 de 17 de Setembro
de 1947 onde, no seu art. 1. 0, estabelece que «(o) ensino liceal revestirá carác-
ter simultaneamente humanista, educativo e de preparação para a vida, pela
determinação, disposição e conteúdo das disciplinas, pela selecção dos méto-
dos, pela utilização de outros meios adequados». O ensino liceal divide-se em
três níveis: o primeiro com duração de dois anos; o segundo com um ciclo de
três anos e um terceiro comportando também três anos. O seu objectivo geral
é o de «preparar para a sequência de estudos e ministrar a cultura mais conve-
niente para a satisfação das necessidades comuns da vida social, a par dos fins
de revigoramento físico, de aperfeiçoamento das faculdades intelectuais, de
formação do carácter e de valor profissional e do fortalecimento nas virtudes
morais e cívicas». O terceiro nível tem uma duração de dois anos, mantém os
mesmos objectivos, mas destina-se especialmente a preparar os alunos para o
seu ingresso no ensino superior.
O ensino técnico-profissional é dividido em Escolas Técnicas Elementa-
res (ministram apenas matérias correspondentes ao ciclo preparatório), Esco-
las Industriais (que ministram, para além de matérias preparatórias, todos ou
alguns dos cursos de «aperfeiçoamento profissional, industrial de formação,
mestrança e secções preparatórias»), Escolas Comerciais (que ministram o en-
sino comercial de formação profissional) e Escolas Industriais e Comerciais.
Todos os cursos profissionais são acompanhados por matérias de cultura geral
adequadas a uma educação intelectual, moral e cívica.
Há dois aspectos interessantes na estrutura do ensino «oficial» português.
O primeiro é que o ensino liceal é quase organizado exclusivamente para pre-
parar as pessoas para os estudos superiores, daí o seu carácter de cultura geral.
Achamos interessante porque nos chama atenção para o facto de se ter passa-
do muito tempo sem que Moçambique conseguisse superar a tendência para
sobrevalorizar este tipo de ensino puramente geral. O segundo aspecto é a
preocupação por uma educação ideológica reforçada. Como atesta o decreto-
-lei n.O 35.507 que fizemos referência antes, no seu art.13.o, todos os liceus e
35

José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
estabelecimentos particulares de ensino devem cooperar com as organizações
da Mocidade Portuguesa e Mocidade Portuguesa Feminina para «o desenvolvi-
mento da capacidade física, na formação do carácter, na criação do espírito de
solidariedade e no fortalecimento do amor pátrio dos alunos». Ou seja: o ensi-
no oficial é reforçado pela criação de organizações juvenis de enquadramento
ideológico e educação moral, segundo os interesses coloniais.
Em 1940, a 7 de Maio, é publicada a Concordata, um documento para
«regular a situação jurídica da Igreja (Católica) em Portugal, garantir a sua
Liberdade e salvaguardar os interesses de Portugal», lê-se no seu preâmbulo.
Segundo esta Concordata, a Igreja Católica pode manter escolas particulares
paralelas às estatais, mas aquelas são submetidas à fiscalização do Estado Por-
tuguês. Ao mesmo tempo, a Concordata estipula que o ensino público deverá
ser orientado pelos princípios cristãos sendo, por isso, obrigatório o ensino
da Religião Católica nas escolas elementares. No que diz respeito à questão
de línguas, o Acordo Missionário estipula a obrigatoriedade do ensino em
Português (também nas escolas missionárias) podendo, no entanto, usar-se a
«língua indígena» na catequese.
O Estatuto Missionário, que viria a ser publicado a 5 de Abril de 1941,
especifica mais a missão da Igreja Católica no ensino. No seu art.2.o, por
exemplo, diz que «(a)s missões católicas portuguesas são consideradas ins-
tituições de utilidade imperial e sentido eminentemente civilizador». Já no
art.66.o passa a responsabilidade da direcção de todo o Ensino Indígena para
as mãos da Igreja Católica. Com este Acordo, o estatuto da Igreja Católica em
Moçambique passa a ser o de «moralizador do indígena» no processo da sua
assimilação. Sela-se, assim, o papel da Igreja perante o colonialismo. Aliás,
no art.68.O do Estatuto, esta função está bem patente: o «Ensino Indígena»
- que passava completamente para as mãos da Igreja Católica - serve para a
nacionalização e moralização dos indígenas, compreendendo por «moraliza-
ção» o abandono da ociosidade e a preparação de futuros trabalhadores rurais
e artífices que produzam o suficiente para as suas necessidades básicas e para
suportar os respectivos encargos sociais.
É neste sentido que se pode compreender a publicação das Normas Re-
guladoras e Programas do Ensino Indígena (Boletim Oficial n 00 4) já a 16 de
Novembro de 1946. Esta portaria justifica-se por adaptar o ensino indígena à
36
A M,u-cha durna «Educação para Todos» em Moçambique
sua nova integração sob administração da Igreja Católica selada pelo Estatuto
Missionário. O documento reza que o objectivo do ensino rudimentar é o de
«civilizar e nacionalizar o indígena por meio da língua portuguesa e gradual
apreensão da doutrina e moral cristã». O elemento novo, «moral cristão», apa-
rece aqui explícito como um meio civilizador. Assim, na planificação curri-
cular há um reforço das horas dedicadas à aprendizagem do português e de
actividades religiosas nas escolas indígenas. O canto coral, a aprendizagem .de
canções religiosas, a moral e doutrina cristã, o baptismo (na 2. a classe), o hino
português e outras actividades vêm reforçar e consubstanciar esta tendência
nacionalizadora e missionária. Reforça, principalmente, o papel da Igreja Ca-
tólica como guardiã ideológica e moral no ensino.
C2.!:mnto à estratégia dos portugueses em serem ajudados pela Igreja para
melhor poderem colonizar, Eduardo Mondlane comenta assim no seu livro
Lutar por Moçambique publicado em Lisboa: «Os portugueses acreditam que
há mais probabilidade de um africano (de Moçambique) se tornar português
completo se ele for católico» (Mondlane 1976,70). Esta aliança também é
uma forma que o Governo português encontra para ocupar melhor o espaço
geográfico e social que vem sendo conquistado pelas Igrejas Protestantes, con-
sideradas por eles como missões «desnacionalizadof<ls» dos nativos, segundo
ainda MondIane. Esta forma de ver as missões protestantes, como contrárias
ao projecto nacionalizador colonial, é, de certa forma, contestada no livro de
Severino Ngoenha intitulado O Estatuto e a Axiologia da Educaçâo (2001).
3. A Relativa Expansão na Educação
(1961-1975)
Em 1961 é abolido o Estatuto do Indígena. Esta abolição está ligada à
conjuntura política provocada pelas guerras de libertação, uma que já eclode
em Angola e outra que ameaça eclodir em Moçambique com o surgimen-
to, neste último, de movimentos de libertação (UNAMI, UDENAMO e
MANU) nos países vizinhos. Por outro lado, há a considerar o processo de
descolonização em curso em África.
A abolição formal do estatuto do indigenato leva, no entanto, à reforma
do ensino porque, a partir dele altera-se, pelo menos formalmente, o estatuto
jurídico do indígena.
37
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
A portaria n.O 15971, publicada no B.I. n.O 13 de 31 de Março de 1962
(I série), vem redefinir a hl11ção reservada ao Ensino de Adaptação em Moçam-
bique. A redefinição é justificada pela «necessidade de normalizar em novas
bases o ensino de adaptação». No art.l.° reitera-se que:
«[o] ensino de adaptação, que se destina a colocar o aluno em condições
de se servir suficientemente da língua portuguesa e de adquirir os re-
quisitos indispensáveis para frequentar o ensino primário comum, será
ministrado tendo em vista os altos interesses da Nação e na ordem das
mais nobres tradições».
Aqui notamos que a noção de «adaptação» é aplicada às crianças negras
nativas para se colocarem à altura das crianças assimiladas que falassem o
português, precisando aquelas cerca de três anos para estarem em condições
oficiais de ingressarem no ensino primário comum (ou normal). Um elemen-
to interessante é que, na sua única alínea, o art.I. ° autoriza o uso dos «idio-
mas nativos» no ensino de adaptação «como instrumento de ensino de língua
portuguesa». Ou seja, a política de instrumentalização das línguas naturais de
Moçambique para melhor aquisição do português como língua de instrução
tem, pelo menos, o seu início legal nesta fase. As experiências e a política do
INDE quase que coincidem com este posicionamento hoje em dia. A mesma
portaria, no seu art.2.0, considera o ensino de adaptação como sendo «gratuito
e obrigatório» para todas as crianças entre os sete e os doze anos. O ensino de
adaptação é ministrado em três classes, correspondendo cada uma a um ano
lectivo «em regime de separação dos sexos», admitindo-se, porém, a coeduca-
ção quando a população escolar não for suficiente.
Os professores para este tipo de escolas são os diplomados pelo magisté-
rio primário oficial ou professores diplomados pelo magistério para o ensino
de adaptação. No entanto, abre-se a excepção (que, na prática, foi regra) de os
professores (monitores) serem aqueles que simplesmente tenham terminado
com sucesso o exame final do ensino primário comum ou, ainda, missionários.
Os professores que até agora leccionavam no chamado ensino rudimentar,
passam, sem formalidades adicionais, a ser considerados professores do ensino
de adaptação. Os professores para estas escolas continuam a ser formados em
três anos nas agora chamadas Escolas do Magistério de Adaptação cuja condição
38
A Longa Mal'Cha duma «Educação PiwaTodos» em Moçambique
de ingresso não passava por um exame de admissão, bastando apenas apre-
sentar o certificado do exame da 4. a classe do Ensino Primário comum ou
equivalente. A idade mínima dos candidatos é fixada em 15 anos e a máxima
em 22 anos. Uma regra importante estipulada para a formação de professores
determina que, para cada escola de formação de professores, deve estar dis-
ponível uma escola anexa do ensino de adaptação, onde os finalistas possam
realizar as práticas pedagógicas.
Enquanto que o ensino de adaptação é para os nativos, o Ensino Primá-
rio é, na prática, para os brancos e assimilados. Este é objecto do regulamento
do Diploma Legislativo n.O 2286 do Boletim Oficial n.On 38 (2.° Suplemento)
de 25 de Setembro de 1962 (I Série). O Ensino Primário Oficial é também
destinado a crianças entre os sete e os doze anos de idade e declarado obriga-
tório. Termina com um exame da 4. a classe.
Aqui verifica-se, no geral, que a mudança de nome de «Ensino Rudi-
mentar» para «Ensino de Adaptação» foi apenas cosmética. Na prática, o sis-
tema manteve-se discriminatório para a população nativa de Moçambique.
No tipo de edifícios prescritos para ambos os ensinos se pode verificar a re-
legação do Ensino de Adaptação para um plano secundário. Efectivamente,
este poderia funcionar «mesmo nas casas dos professores» enquanto que para
o ensino oficial, no capítulo V, secção I relativo às «Instalações», no art.83. 0,
se declara que «as escolas de ensino primário serão instaladas em edifícios pró-
prios, convenientemente mobilados e dotados do material didáctico e utensí-
lios necessários». Estas escolas «devem ser construídas em local central e bem
arejado, de fácil acesso, sem vizinhanças perigosas ou incómodas». As escolas
de adaptação, para os negros, poderiam funcionar em qualquer local. Vere-
mos no capítulo 1,11 que, esta forma de legislar assemelha-se muito ao Bantu
Educatíon Act (1953) promulgado pelo regime do apartheid na África do Sul.
Uma segunda «reforma» é objecto do Decreto n.O 45.908 de 1964 que
«promulga a reforma do ensino primário elementar a ministrar nas províncias
ultramarinas». A fundamentação apresentada no preâmbulo para esta «refor-
ma» resume-se em quatro aspectos. O primeiro provém da necessidade de
alargar a ligação com a Igreja Católica no ramo do ensino. O próprio docu-
mento diz que «reconhece-se a cooperação que as missões católicas portugue-
sas têm trazido ao Estado», reconhecimento que, segundo o decreto, é visível
39
 José P Castíano • Sevel-íno E. Ngoenha
pela «oficialização» do ensino primário que as igrejas vinham ministrando e
na sua «participação» na formação de professores. O segundo aspecto deri-
va da necessidade de promover uma «rápida cobertura escolar das províncias
através da criação de escolas de habilitação de professores». Havia, portanto,
a conjuntura política internacional e interna de Moçambique que obriga o
colonialismo não só a mudar de linguagem, mas também a actos políticos
concretos como tentar expandir o ensino. O terceiro aspecto prende-se com
a necessidade de mudança nos conteúdos de formação, particularmente dos
professores. A formação de professores deveria passar não só a ser aquisição de
«técnicas do seu mister docente» (pedagogias e metodologias), mas também
devia qualificá-los «para o impulso do desenvolvimento económico e social,
nos aspectos dominantes da saúde e higiene, agricultura e pecuária, trabalhos
rurais, relações e acção cívica». E a quarta justificativa advém da necessidade
de admitir as crianças mais cedo na escola (pré-primário) com o intuito de
firmar nelas «o uso oral do português corrente e acelerar o processo de de-
senvolvimento psíquico». A assimilação deveria ser apressada para mostrar ao
mundo a «boa vontade» do governo português!
No âmbito deste decreto substitui-se o termo «Ensino de Adaptação»
pelo «Ensino Pré-Primário». A formação pré-primária visa a «aquisição cor-
recta» da língua nacional. O adjectivo 'correcta' é uma clara alusão ao facto
de o Estado Colonial não estar satisfeito com a forma (i.e. com a «didáctica»)
como a Igreja Católica ensinava o português aos nativos. Os resultados são,
na sua óptica, «desanimadores». Por isso, decreta-se um recuo na política lin-
guística colonial para que o ensino passasse a empregar o «idioma local como
instrumento de ensino da língua portuguesa». Estranhamente, declara como
línguas veiculadas em Moçambique somente o xi- Ronga, o xi-Sena e o xi-
-MaClla. A causa da escolha somente destas línguas fica pouco clara e não
conseguimos apurar, no âmbito deste estudo.
Uma outra «reforma» introduzida é a substituição do Ensino Rudimen-
tar pelo chamado Ensino Elementar dos Indígenas para as zonas rurais. A 4. a
classe deste ensino corresponde à 3. a classe das Escolas Primárias Oficiais. Isto
significa que o aluno no Ensino Elementar dos Indígenas precisa de frequen-
tar mais uma classe nestas escolas para poder matricular-se nas escolas subse:
quentes, como sejam as de Artes e Ofícios ou na Formação de Professores. E
40
A Longa Mal'cha duma «Educação pal'a Todos» em
preciso ter presente que o Ensino Elementar e Complementar só funciona nas
cidades. Ou seja: de facto há barreiras geográficas. Mas são barreiras resultantes
da forma como o próprio sistema está montado que dijiculta à criança indígena,
a que vive nas zonas rurais particularmente, a continuação normal dos estudos.
No entanto, é preciso notar que, na linguagem oficial, estas manobras não são
visíveis. Por exemplo, o art.l.° do documento que vimos citando reza que:
«O ensino primário elementar a ministrar nas províncias ultramarinas é
o que se encontra em vigor na Metrópole, adaptando ao condicionalis-
mo local, como se determina nos respectivos programas, e conforme o
disposto no presente diploma».
Esta forma de redigir pretende, por um lado, mostrar claramente que há
um esforço por não discriminar as colónias e os seus habitantes no que diz
respeito ao tipo de ensino. Mas também, por outro, abre possibilidades para
que nas colónias se pratiquem «outras» formas de educação condicionadas
localmente. Este último aspecto justificaria o manter-se a separação de esco-
las, na prática. De que a mudança só o foi no sentido cosmético pode ler-se
no número 1 do art.5.o que determina que «(A)s actuais escolas de ensino de
adaptação passam a denominar-se Postos Escolares». Mas logo adiante se
determina que os postos escolares nas zonas rurais devem obrigatoriamente
compreender as três primeiras classes do ensino primário, precedidas da classe
pré-primária, podendo, no entanto, evoluir para escolas primárias, quando for
tido como conveniente, enquanto que os postos escolares nas zonas urbanas
«poderão» integrar a 4. a classe do ensino primário sendo passíveis de se trans-
formarem em escolas primárias «logo que a frequência o justifique».
O1lanto ao reforço do papel da Igreja, no ensino protagonizado por esta
lei, basta fazer referência ao art.7.o que, no seu n.O 4, dispõe que «(A)s auto-
ridades missionárias terão plena liberdade de acção catequística, em todos os
postos escolares e escolas primárias». No mesmo articulado, o Estado portu-
guês compromete-se a fàcultar às missões católicas portuguesas o pessoal do-
cente diplomado e monitores escolares (pagos pelo Estado) para trabalharem
nas escolas geridas pelos missionários. Aos prelados até se dá a liberdade de
«dispensar» os serviços do pessoal docente facultado pelo Estado.
4/
 A Longa Mal'cha duma «Educação pal'a Todos» em Moçambique
José P Castiano • Severino [ Ngoenha

de custo, às demais províncias os exemplares de material didáctico necessário.

No entanto, para este período, o contexto internacional tem maior peso
para a justificação da «reforma» que acima adjectivamos de «cosmética». Efec-
tivamente, o início das lutas armadas nas co1ónias portuguesas começou a ser
um problema não só militar, mas sobretudo político para o regime colonial,
pois tornara-se difícil justificar internacionalmente a manutenção de co1ónias
numa conjuntura em que tanto a Inglaterra como a França tinham 'concedido'
independências aos outros países africanos. Mesmo no interior de Portugal
tornava-se cada vez mais trabalhoso e incómodo justificar as mortes dos sol-
dados com o slogan político de «heroísmo pela pátria» e pela causa colonial.
Para impedir o avanço da guerra em Moçambique, Portugal abre o território
aos investimentos das grandes companhias internacionais, tenta envolver a
OTAN (Organização do Tratado Atlântico Norte) na guerra, procura fazer
alianças político-militares com os regimes da África do Sul e da Rodésia entre
outras. Ora, as transformações sociais exigem mão-de-obra qualificada desde
o básico até ao superior. É neste contexto que se pode compreender o aumen-
to considerável dos efectivos escolares entre os anos 60 e 70, resultando em
parte, na abertura dos liceus e das escolas técnicas aos moçambicanos negros.
Um facto curioso, mas não surpreendente, é que na legislação educativa
deste momento, a província ultramarina de Angola aparece em destaque sobre
as outras. Uma primeira menção surge no preâmbulo onde se diz:
Qyer dizer que Angola perfilava-se nitidamente como o centro das colónias
portuguesas em África, pelo menos no que diz respeito ao ensino. Esta prio-
rização de Angola em relação a Moçambique é patente também na diferença
no financiamento da educação, como veremos na tabela 3 mais adiante.
Em 1950, o Governo Colonial realiza um recenseamento da população
moçambicana, que inclui a situação da educação. Foram registados 5.738.911
habitantes dos quais 5.615.053 analfabetos. Entre os analfabetos também es-
tavam portugueses que vivem em Moçambique na altura. A taxa de analfabe-
tismo corresponde, portanto, a 97,84% Gorge 1982,18).
Entretanto, por causa da situação internacional que se tornava desfavo-
rável para os colonizadores portugueses (independência dos países africanos
colonizados por França e Inglaterra, o recrudescimento da situação interna
por greves, fundação de movimentos de libertação, etc.), na década de 60 há
uma relativa expansão da educação. Enquanto que, durante a década de 50,
o número de alunos matriculados no ensino pré-primário e primário cresce
de 13.000 em 1951 para cerca de 40.000 em 1961, já nos anos 1964/65 este
número «dispara» para cerca de 420.000 alunos (Demele 1985,70). Mas nos
cinco anos que se seguem até à independência em 1975, o crescimento em
termos dos alunos estagna, como se verifica na tabela seguinte:

« ... reconhece-se
a cooperação que as missões católicas portuguesas têm
trazido ao Estado, reconhecimento expresso na oficialização do ensino Tabela 1: Evolução do número de alunos do Ensino Pré-Primário e Primário (195l,1975)

primário elementar que nelas se ministra, na participação da formação

do professorado e na generalização do que já foi legislado para Angola,
cedendo às escolas dessas missões os agentes docentes dos quadros do
Estado de que necessitem».
A mesma evolução se pôde constatar no ensino secundário geral, segun-
Este parágrafo informa-nos que em Angola já tinha havido uma legisla- do se torna evidente na tabela a seguir:
ção semelhante que agora é aplicada para Moçambique. A outra menção que
completa o quadro de avanço de Angola em relação a Moçambique vem ex- Tabela 2: Evolução do número de alunos no Ensino Secundário (1959-1975)
pressa na Portaria n.O 20380 de 19 de Fevereiro de 1964. Aí vem referenciado
que os livros de didáctica para professores editados e utilizados em Angola,
para o ensino rural, seriam considerados «livros únicos» para o ensino primá-
rio. Além disso, determina-se que o Governo de Angola fornecerá, pelo preço

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42
 José P Castiano • Sever'ino E, Ngoenha
A MarTha duma «Educação em Moçambique

Mas este «aumento» nos números não reflecte, na verdade, uma preo- Tabela 4: Distribuição dos estudantes por composição étnica (1966/67)
cupação genuína dos portugueses em melhorarem a situação da educação nas Brancos Negros Outros
colónias, em particular em Moçambique. Se compararmos com outros países Ensino Pr'imário 13.834 "\39,974 15,171
europeus e africanos como a T anzânia, os meios financeiros que Portugal de- Ensino Secundário 7,839 1,076 1,605
Ensino Técnico 7.094 2.424 3.799
dica para Moçambique são irrisórios. A tabela comparativa abaixo demonstra Semináno Menor 22 544 14
uma relativa desvantagem de ,Moçambique em relação a Angola, Portugal, Seminár'io Maior' 2 LI8
Tanzânia e França baseada na percentagem que é dedicada à educação calcu- For'mação de pmfessor'es 279 793 31
Univer'sidade 485 9 120
lada sobre o PIE. Fonte: Faculdade de Educação s.d, (1982),5,

Tabela 3: Financiamento da Educação em relação ao PIE (em °lc,) em Moçambique comparado aos
É claro que nesta tabela faltam dados sobre o número total de cada gru-
outros países
Moçambique Angola Portugal Tanzânia França
po populacional para fàzer um juízo mais adequado da política educacional
Ano
1960 0,42 0,35 1,81 2,09 2,39 portuguesa quanto aos diferentes grupos étnicos. Mas, com o cruzamento que
1965 0,57 0,65 1,41 3,34 4,22 fizemos entre estes dados e as estatísticas publicadas pelo Governo Americano
1970 0,79 1,75 1,59 4,46 4,68
a três anos precedentes (1963) chegamos à conclusão que para as crianças ne-
1974 0,95 2,29 2,38 5,16 5,09
Fonte Jor'ge 1982,17, gras, a escolarização perfaz 0,35%, para as crianças brancas cerca de 12%, para
as crianças de origem indiana 16% e para as mestiças cerca de 21 % (Herrick et
Esta tabela, embora não indique qual é o volume absoluto do PIE em aI. 1969,95). Três comentários não se devem deixar de lado ao ler estes dados:
o primeiro é que os dados se referem ao ensino oficial, mas na altura há muitas
cada país, revela pelo menos que Moçambique, quanto ao peso relativo do
escolas particulares para as crianças brancas que não entram na estatística. O
investimento no sector de educação em relação ao PIE, está em desvanta-
segundo diz respeito aos níveis escolares, porque, na verdade, quanto maior
gem considerável. A percentagem relativa à educação não chegou sequer a
1% sobre o PIE, enquanto que para Angola, uma outra colónia portuguesa, é a classe, mais drasticamente diminui o número dos negros. Por exemplo,
são 440.000 alunos negros referidos no ensino primário, e somente 1.000 no
se investe mais para a educação, mantendo surpreendentemente números re-
ensino secundário e nove nos estudos universitários (idem). O terceiro co-
lativamente próximos.
Naturalmente que se considerarmos o carácter segregacionista do siste- mentário é quanto à qualidade. Como dissemos atrás, a maioria das crianças
ma de educação colonial em relação aos negros, o «aumento» dos números negras frequenta escolas de adaptação mal apetrechadas e cujos professores
correspondentes a Moçambique, particularmente para o Ensino Secundário, provêm das escolas dos magistérios primários, onde a qualidade de formação
é relativamente baixa.
se torna muito relativo. Os próprios portugueses publicam estatísticas que
reflectem a situação racial no ensino no ano lectivo de 1966/7. A sua inten- O que o primeiro governo saído da Independência recebe como legado
ção, porém, é demonstrar que em Moçambique há uma preocupação para dos colonialistas na área da educação é obsoleto. Tinha que se começar a tra-
balhar praticamente do zero. Tirando uma pequena elite citadina em número
estender a educação para a população negra, o que se tornou praticamente
muito reduzido, não há quadros formados para gerir o sistema. Havia, como
contraditório.
primeira tarefa, que buscar alternativas educacionais em termos quantitativos
e em termos qualitativos.

44 45

José P. Castiano • Sevel'ino E, Ngoenha
4. Em Busca de Alternativa após a Independência
(1975-1977)
o período de dois anos, logo a seguir à proclamação da Independência
de Moçambique, é marcado por muitas transformações em todas as esferas da
sociedade. Uma das mais afectadas pelas transformações é a administração do
Estado, incluindo a da Educação. Porém, muitas transformações ocorridas no
sector da educação (tais como as mudanças curriculares, nos procedimentos
administrativos nas escolas, etc.) são incompreensíveis se não se retomar, por
mais que seja de uma forma breve, o processo de transformação da educação
nas zonas libertadas pela FRELIMO (Frente de Libertação de J\!Ioçambi-
que). Interessa aqui, sobretudo, o papel que é reservado às «Escolas da Freli-
mo» para o contexto de Moçambique libertado.
Qgestões relativas à educação são afloradas desde a fundação da FRELI-
MO, junto às questões respeitantes à preparação da luta armada e à batalha
diplomática da frente. Mas os objectivos da chamada «frente» da educação
viriam a ser precisados pelo Presidente do movimento, Samora Machel, du-
rante alI Coriferência do Departamento para a Educação e Cultura realizada em
Setembro de 1970. Na altura, Samora Machel defende que:
A aprendizagem deve ser considerada como uma actividade estreita-
mente ligada à produção e à luta armada. A principal tarefa da edu-
cação, do ensino, do material escolar e da planificação das aulas é a de
providenciar a cada um de nós uma ideologia cientificamente avançada,
objectiva e colectivista que possibilite o progresso revolucionário (Ma-
chel1977,1).
A FRELIMO concebe a educação como uma fonte da produção para
alimentar os soldados e como um meio de libertação na luta contra o colonia-
lismo português. Segundo esta visão, a função da educação pretende ser a de
fornecer os elementos teóricos e ideológicos para o prosseguimento da Luta
Armada assim como para incentivar a produção nas povoações.
Na altura em que a luta ainda se concentra no norte do país, não tinha
sido possível construir um sistema de educação que fosse totalmente novo e
46
A Miwcha duma «Educação em Moçambique
que fosse alternativo ao sistema colonial. Nas regiões em que a FRELIMO
vai tomando controlo administrativo, ela procura organizar escolas, chamadas
«Escolas da FRELIMO». O pensamento dominante na altura é que estas
escolas viessem, depois da Independência, a ser um modelo a seguir para o
«novo» sistema a montar. No entanto, podemos adiantar que há poucos ou
quase nenhum estudo sistemático sobre esta função de modelo reservada à
escolas da FRELIMO, após a Independência.
No início dos anos 60, com a ajuda da Fundarão Ford dos Estados Uni-
dos, é construído, em Dar-Es-Salam, o Instituto Moçambicano. Alguma in-
tervenção na área da educação é registada por parte da American Committee for
Afica e pela Swedish Internatiollal Development Authority (SIDA). Em 1963
há cerca de 50 alunos no Instituto Moçambicano. Nesta altura consta que
o Instituto tem um carácter de ajuda e de base material para o acolhimento
dos jovens refugiados moçambicanos fugidos da sua pátria. Nesta qualidade
concebe-se a si mesma como uma instituição com certa autonomia em rela-
ção à FRELIMO. No entanto, o Departamento para Educação e Cultura da
FRELIMO é a estrutura de coordenação entre o movimento e o instituto.
Em 1964 funda-se a Escola Secundária que funciona junto ao Instituto.
Esta constitui a base do trabalho educativo preconizado pela FRELIMO. A
Escola Secundária permite que os alunos vindos de Moçambique continuem
a estudar a partir ,da 5. a classe. Em 1968 frequentam a Escola Secundária
cerca de 120 estudantes, da 5. a à 9. a classes. Na altura, os professores vêm da
Suécia, dos Estados Unidos, da Checoslováquia, da República Democrática
Alemã, para além dos professores moçambicanos. Estes professores não têm
só a tarefa de ensinar como também a de conceber os programas de ensino
e de proporcionar materiais e meios de ensino-aprendizagem para o ensino
primário e secundário. As experiências acumuladas servem de base para se es-
tender o ensino para novas escolas primárias que então foram sucessivamente
surgindo em Bagamoyo, Rutumba e Tunduru, todas no território tanzaniano.
Neste último centro escolar há infra-estruturas pré-escolares para crianças.
A partir de 1965, com a tomada do controlo em algumas regiões de Cabo
Delgado e Niassa, são abertas outras infra-estruturas escolares em que se pre-
tende albergar primeiro crianças órfãs, mas depois vão recebendo os filhos
dos combatentes. Aqui notamos que estas infra-estruturas possuem funções
47
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
educativas e sociais. Na prática, é albergada uma parte das crianças com pro-
blemas sociais. Paralelamente, surgem os Centros-Piloto onde, muitas vezes,
se ensina até a 4. a classe.
Em 1970 já há cerca de 160 escolas primárias nas quais estudam entre
20.000 e 25.000 crianças. Nesta altura, frequentam o Instituto Moçambicano
na Tanzânia cerca de 60 alunos. Por contradições de origem política este é
fechado em 1968. Entretanto, em Bagamoyo o número de alunos sobe de 52
em 1970 para 133 em 1973/4; 15 eram alunas. De entre as actividades que
estas escolas fazem há a alfabetização, que é frequentada por cerca 20.000
adultos. Em média, há um professor para cerca de 80 a 100 alunos Qohnston
1986,34).
Com o objectivo de permitir que os alunos da escola primária tivessem
a oportunidade de seguir os seus estudos é fundada em Bagamoyo, em 1970,
uma escola secundária que, mais tarde em 1976, é transladada para Ribaue. A
Escola de Bagamoyo tem, durante a luta armada, uma função de exemplo para
outras e de espelho para o futuro sistema de ensino em Moçambique. Ela
devia incentivar, controlar e coordenar o alargamento de outras escolas. Neste
centro são concebidos e avaliados materiais de ensino, planos de estudos assim
como auspiciadas as realizações de seminários de formação e aperfeiçoamento
dos professores para outras escolas (Adick et aI. 1985,46). É de notar que nes-
tas escolas não há, em primeira linha, a intenção de uma formação profissio-
nal, embora no tempo para o estudo estivesse reservado um curto tempo para
a prática da agricultura e de artes e ofícios. A formação é orientada para os
conteúdos de carácter geral com uma imensa carga política, o que faz de certa
forma confirmar a tese de que, abertamente ou não, as escolas da FRELIMO
constituem uma espécie de «laboratório» para a formação de futuros dirigen-
tes do país e quadros para o aparelho do Estado, uma vez independente.
As acções de alfabetização são realizadas não só nas escolas, mas também
em Centros-Piloto, nos campos de treinos e de preparação político-militar,
nos centros de saúde assim como nas representações do movimento nos países
vizinhos (Malawi, Tanzânia e Zâmbia). As actividades de alfabetização são
fundamentalmente organizadas para os combatentes que, pensava-se, mais
tarde podiam ser os multiplicadores ao alfabetizarem a população que vivia
nas zonas libertadas.
48
A Longa Marcha duma «Educação para Todos» em Moçambique
As disciplinas oferecidas nas escolas primárias são Português, Aritmética,
Geografia, História, Trabalhos Manuais, Educação Política, Educação Artís-
tica e Educação Física, enquanto que nas escolas secundárias, particularmente
em Bagamoyo, são Português, Inglês, Educação Política, História, Geografia,
Matemática, Ciências Naturais, Física, Qtímica, Biologia, Trabalhos Manu-
ais, Desenho e Educação Física. Embora estivesse prevista a abertura do en-
sino superior, quando houvesse condições, este não chega a flmcionar, senão
no exterior, para onde os estudantes eram enviados (Faculdade de Educação
I [1983],23-28).
Um dos primeiros passos sistemáticos para a introdução de novos con-
teúdos nos programas do ensino foi dado durante o I Seminário Nacional de
Educação realizado de 25 de Janeiro a 2 de Março de 1973. Neste seminário
foram fixadas o que se considerou serem as «Linhas Gerais» para cada disci-
plina curricular. Assim, para a disciplina de Português é estabelecido que os
alunos devem ser capacitados para «pensar e expressar-se» correcta e fluente-
mente; nas recomendações metodológicas, os professores são instruídos para
se expressarem numa linguagem que utilize frases completas, evitando o uso
de palavras isoladas. Além disso, é recomendado usar mais o método de «tra-
balhos em grupo». Para a disciplina de Matemática, por sua vez, é recomen-
dado que se faça o máximo de esforços para que os conteúdos se aproximem
à realidade moçambicana e se baseie em actividades práticas. As mesmas re-
comendações são consideradas para a disciplina de Física. Com o termo «ac-
tividades práticas» na Matemática e na Física tem-se, entre outras coisas, em
vista conteúdos de balística que, pensava-se, seriam úteis para a luta armada.
No caso da disciplina de História toma-se uma decisão singular: devido ao
facto de haver pouco conhecimento básico da História Geral de Moçam-
bique, é decidido que se inicie um programa de pesquisa no concernente a
novos conteúdos desta disciplina, particularmente cingindo-se à pesquisa da
História de Resistência contra a penetração e dominação colonial. O objectivo
desta disciplina é identificado como o de «ajudar aos alunos e aos participantes
nas campanhas de alfabetização a compreenderem a natureza, importância
e necessidade do desencadeamento da Luta Armada de Libertação Nacio-
nal». A disciplina de Geografia também sofre transformações: recomenda-se
a ênfase nos rudimentos de Geografia Económica de Moçambique, mostrar
49
 José P. Castiano • Severino E. Ngoenha
os produtos mais importantes, revelar a distribuição desigual da terra, entre
outras. Vemos que aspectos da economia política estão no fundo das preocu-
pações dos planificadores curriculares da época. Os objectivos da disciplina
de Educaf'ão Política são detalhados segundo as idades. Assim às crianças nas
escolas primárias deve transmitir-se aquilo que é entendido como sendo «fun-
damentos da política» (causas do desencadeamento da luta armada de liber-
tação, conceitos de «colonialismo», «neocolonialismo», «imperialismo», etc.).
Particularmente nesta disciplina deve evitar-se que os professores utilizem
métodos que levem os alunos a decorarem os conteúdos. Para isso, é forte-
mente recomendado aos professores que se baseiem em exemplos tirados da
vida prática. Para os alunos que frequentam o ensino secundário deve dar-se
ênfase e aprofundar conceitos de «política» e de «ideologia», estabelecer-se a
diferença entre «política reaccionária» e «política progressiva-revolucionária»,
assim como aprofundar o conceito de «revolução» e o seu significado quan-
do adaptado às condições de Moçambique. Para além disso, o programa do
ensino secundário incluios «fundamentos do materialismo e do idealismo».
A disciplina Actividades Agrícolas, finalmente, contém uma parte «teórica» e
outra «prática» sobre conhecimentos da agricultura, nomeadamente cultivo da
terra, irrigação, regras elementares de jardinagem, etc.
Ao confrontarmo-nos com estas recomendações metodológicas notamos,
no mínimo, ser surpreendente a sua coincidência com os princípios plasma-
dos no documento que regra e norma a implementação do Currículo Local,
uma das «inovações» do processo de transformação curricular actualmente em
curso no sistema de educação e dirigida pelo IND E. Esta constatação aponta
cada vez mais para a seguinte conclusão: ou o problema principal do sistema
de educação em Moçambique está na fraca capacidade de implementação das
políticas definidas, o que, por sua vez, coloca o problema de coerência entre
o plano e a sua supervisão, ou então, os planos concebidos não se adaptam
simplesmente à realidade escolar. A imagem de se ter feito um bom plano ou
de se ter traçado uma boa política de educação parece ser mais importante do
que a sua adequação à realidade.
As aulas ocupam cerca de sete horas lectivas por dia, das quais cerca de
quatro dedicadas a aulas teóricas, duas a actividades na agricultura e trabalhos
manuais e uma à prática desportiva (cada hora lectiva comporta 45 minutos).
50
A Longa Mar'cha duma «Educação par'a Todos» em
Para os estudantes adultos acrescentam-se exercícios para-militares tal como
a constmção de trincheiras. Estes últimos são também mobilizados para as
campanhas de alfabetização de adultos.
A formação de professores para as escolas da FRELIlVIO é realizada
através de Seminários Nacionais e/ou Provinciais com uma duração média de
três a doze meses. Mas estes cursos são, muitas vezes, complementados por
outros de curta duração (a maioria levando não mais de um mês). Os cursos de
curta duração servem para preparar ou actualizar os professores em conteúdos
específicos numa determinada disciplina. O principal objectivo destes cursos é
aperfeiçoar permanentemente a formação recebida, clarificar algumas dúvidas
surgidas durante as aulas e, ao mesmo tempo, garantir uma certa unicidade e
nivelamento dos programas escolares.
Não temos à nossa disposição dados acerca da qualidade de formação
dos professores nestes seminários. Porém, os formadores muitas vezes são
recmtados de entre os alunos mais velhos e que se consideram «mais velhos» e
que, portanto, não possuem uma formação para tal, mas tinham a autoridade
e maturidade requerida. Na Escola Secundária leccionam sete professores,
sendo quatro de nacionalidade holandesa, um da RDA e os restantes dois
moçambicanos.
O Departamento para a Educa{ão e Cultura da FRELIMO é responsável
pela organização da formação. No início da luta, este departamento respon-
sabiliza-se pelo ensino e pelas bolsas de estudo para o estrangeiro. Com o
desenvolvimento do movimento e o aparecimento das zonas libertadas, a sua
responsabilidade alarga-se para a abertura de novos cursos e a criação de novas
escolas para as populações que vivem naquelas zonas.
As escolas moçambicanas, no seu funcionamento, dependem em grande
medida da ajuda externa. No entanto, dados oficiais sobre o tipo e fundos
totais da ajuda recebidos tanto dos países do Ocidente como dos países do
Oriente, são imprecisos e difusos. Sob este ponto de vista, a possibilidade de
conotar a educação, nesta altura, com uma tendência ideológica e inferir uma
influência massiva seja capitalista ou socialista, seria sustentada sem funda-
mentos. Mesmo para o período que se segue imediatamente após a conquista
da Independência, uma tal tese estaria ainda por verificar. Por isso, deve haver
mais trabalhos de pesquisa que clarifiquem o processo da educação nesta fase.
51
 José P. Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
Existem, no entanto, indícios fortes que autorizam a sustentar que, até ao fim
dos anos 70, a FRELIMO não só recebia os apoios necessários dos países do
Leste, mas também dos do Ocidente (MichaeI1981,105). Conhecidos são os
contactos pessoais mantidos pelo primeiro presidente da FRELIMO, Edu-
ardo Mondlane, com os países do ocidente, particularmente com os Estados
Unidos, onde estudara, e com a Suíça. Aliás, a construção do Instituto Mo-
çambicano de que fizemos referência atrás, deve-se às doações da organização
americana Ford Foundation (Martini 1989,54). Mesmo depois da interrupção
da ajuda da Ford Foundation para o Instituto Moçambicano em Dar- Es-Sa-
laam, a FRELIMO continua a receber fundos no âmbito de ajuda humanitá-
ria de algumas organizações americanas tais como a American Committtee for
Africa, de algumas congregações religiosas e do SIDA (Martini 1989, 55pp.).
Não há dúvidas de que a cúpula da FRELIMO vê nas experiências acu-
muladas nas zonas libertadas (não só na educação, mas sobretudo aqui), como
uma fonte e referência para o futuro trabalho educativo após a Independência.
A questão que se coloca é: o que aproveitar e como fazê-lo?
Segundo a opinião de alguns, podia aproveitar-se sobretudo as experi-
ências no campo dos princípios político-pedagógicos, aplicáveis para o Mo-
çambique independente. Entre estes princípios contam-se as máximas «uma
escola é onde todos aprendemos e ensinamos» e «contar com as próprias for-
ças». Estes princípios, pensa-se, devem ser aplicados tanto na sala de aulas
como no trabalho. Do primeiro princípio deriva a ideia de, durante as aulas,
procurar dar prioridade ao trabalho em grupo. Os trabalhos individuais de-
vem ser apenas uma alternativa. E, segundo a outra máxima, cada escola deve
estar em condições de se auto sustentar. Assim, perto de cada escola ergue-se
geralmente um centro de produção escolar que serve, pensa-se, para prover os
alunos que lá trabalhavam, do sustento necessário. A «ligação teoria e prática»
é um terceiro princípio pedagógico preconizado pela FRELIMO. Este princí-
pio significa que, sempre que necessário, os alunos podem ser chamados a in-
terromper os seus estudos para participarem na guerra. Muitos alunos tiveram
de, temporariamente, abandonar os estudos para ou irem ao combate, ou alfa-
betizarem as populações. Esta última actividade liga-se, porém, a um último
princípio que era o de «Ligação entre Educação, Trabalho e Comunidade».
52
A Longa Marcha duma «Educação para Todos» em Moçambique
Os princípios referidos no parágrafo anterior, se não coincidem, pelo
menos derivam indubitavelmente da visão de Nyerere sobre a educação. A
influência do então Homem do Estado tanzaniano torna-se bastante óbvia se
tivermos em conta a presença física da FRELIMO e das suas escolas naquele
território anfitrião. Mas também os princípios são perfeitamente funcionais à
necessidade de auto-sustento e auto-suficiência das escolas e dos internatos ,
necessidades essas que Nyerere, como veremos no capítulo IH desta obra,
eleva para um projecto social denominado Ujamaa, onde a educação é a sua
pedra angular.
Às escolas da FRELIMO são atribuídas jimções político-ideo16gicas. l\IIuitas
vezes, as escolas nas aldeias servem como centros de difusão da propaganda
política e ideológica da FRELIMO. Os recintos/pátios e as salas das escolas
servem, não poucas vezes, de locais de reuniões para os habitantes das aldeias
ou simplesmente como locais onde o movimento realiza as suas reuniões de
trabalho ou propaganda política. Em muitas aldeias, as escolas servem como
centros culturais e de disseminação de informações para as populações de uma
determinada vila. Depois da independência, não poucas vezes, as escolas são
locais para as campanhas eleitorais monopartidárias para as assembleias po-
pulares de diversos níveis. Uma outra função política da escola pode notar-se
na decisão de se manter a língua portuguesa como a única língua de ensino
para todas as classes e todo o tipo de escolas. Esta decisão é tomada ainda no
tempo da luta armada e a exclusividade da língua portuguesa perdura até finais
dos anos noventa. Tomada durante o H Congresso da FRELIMO em 1968,
esta decisão fundamenta-se no facto de a língua portuguesa ser tomada como
a única que poderia manter a «unidade nacional» e ser capaz de «combater»
as possíveis tendências para o tribalismo, racismo e regionalismo no seio dos
moçambicanos. Assim, a língua portuguesa passa a ser a «arma fundamental
da Unidade Nacional».
A Educação nos Primeiros anos da Independência
Segundo estatísticas, em 1975, cerca de 98% da população de Moçam-
bique é analfabeta. No mesmo ano, só cerca de 69.000 crianças frequentam a
escola no ensino primário, 23.000 alunos o Ensino Secundário e 3.800 estu-
53
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
dantes o Ensino Universitário (Faculdade de Educação IV [1982],15). Não
existem dados concisos acerca da composição étnica dos alunos por níveis.
Os últimos tinham sido publicados há quase uma década, como vimos an-
teriormente. O que se sabe é que o nível universitário é frequentado por 40
estudantes de origem africana. O acesso à educação e à formação no campo
é muito mais difícil do que nas cidades; em alguns casos, as escolas primárias
do campo funcionam com uma só classe. Pelo contrário, encontramos nas
cidades escolas modernas, bem apetrechadas, em que frequentavam funda-
mentalmente os filhos da população branca e dos assimilados.
A situação dos professores é dramática. No ano escolar 1974/75 há em
todo o país somente cerca de 10.300 professores a trabalhar no ensino pri-
mário e também aproximadamente 1.800 professores no ensino secundário
(Faculdade de Educação IV [1982], 15). De todos os professores, a maioria,
isto é, cerca de 10.000, tem a categoria de simples monitores; estes, como mos-
tramos acima, não haviam frequentado mais de três classes. A falta de pro-
fessores deve-se ao abandono dos professores brancos após a Independência.
Esta fuga afecta muito particularmente as escolas secundárias e as escolas de
formação profissional, onde não resta um professor sequer. Em contraste, no
ensino universitário permanecem cerca de 164 docentes portugueses.
Os manuais são ultrapassados em termos de conteúdos. Estes reflectem
a realidade portuguesa, particularmente os livros respeitantes às disciplinas de
Geografia, História e Português. Assim, uma das grandes dificuldades deste
período é a falta de meios para fàzer face à necessidade de novos livros e carên-
cia em pessoal pedagógico e cientificamente qualificado à altura para conceber
os materiais de ensino.
No que diz respeito ao sistema do ensino profissional a situação é de igual
forma desolada. Não se pode falar da existência de um «sistema» nesta área da
educação. A maioria dos trabalhadores não detém nenhuma qualificação pro-
fissional. A rede dos estabelecimentos do Ensino Profissional é precária, com
a agravante de os laboratórios e as oficinas para as práticas mostrarem-se ob-
soletos. Além disso, as chamadas escolas de artes e ofícios estão irregularmen-
te distribuídas pelo país. Nas regiões rurais predominam escolas profissionais
de carácter elementar: são só onze escolas sendo, em regra, controladas por
54
A Longa Mal'cha duma «Educação pal"a Todos» em Moçambique
missões. A escola básica e média do ramo de formação profissional concentra-
-se em Maputo e na Beira. (SETEP 1990,2)
A primeira medida que o Governo de Moçambique toma, no campo
do ensino, constitui a «nacionalização» (alguns preferem o termo «estatiza-
ção») das escolas e outros estabelecimentos de ensino, na base do decreto
no12/75 de 6 de setembro de 1975. Segundo o discurso do então Presidente
da República, Samora Machel, a nacionalização abrange as escolas privadas,
principalmente as escolas missionárias e católicas. O objectivo adiantado é o
de rapidamente integrar aquelas escolas no sistema nacional do ensino assim
como de «adequar o seu funcionamento à linha política da FRELIlVIO» (BR
no32, de 12 de 1975). Neste acto também foi abolida simbolicamente a utili-
zação dos livros coloniais nas escolas.
Em Fevereiro de 1976 foi, pela primeira vez na História de Nloçambi-
que, formado o Ministério da Educação e Cultura (MEC). Na composição do
MEC estavam as seguintes estruturas: Gabinete de Estudos, Departamento
para Assuntos da UEM, Departamento de Administração e cinco Direcções
Nacionais, nomeadamente, a Direcção Nacional de Educação (DNE), Direc-
ção Nacional para o Ensino Técnico, Direcção Nacional de Alfabetização e
Educação de Adultos (DNAEA) Direcção Nacional de Cultura (DNA) e a
Direcção Nacional de Educação Física e Desportos.
55
 José P Castiano • Sevel"ino E. A Mal"cha duma «Educação

Os desafios que então se colocam como urgentes são a restruturação da

Figma 1: Estrutura Administrativa do MEC em 1976
administração da educação, a construção de estabelecimentos para o Ensino
Técnico-Profissional, a formação e a contratação de novos professores, a ex-
Ministro de Educação tensão das oportunidades educativas para os adultos e trabalhadores que até
e Cultura
I então haviam sido excluídos do sistema, o desenvolvimento de novos pro-
gramas de ensino, assim como de novos materiais educacionais. De todos os
I I Dep. de Administração
UEM I I desafios, a questão da formação e do recrutamento de novos professores pare-
I I
ce ser a mais crucial porque, entende-se, só assim se podia avançar para uma
rápida expansão escolar e cobrir, de certa forma, a brecha provocada pela saída
I
I Gabinete de Estudos massiva dos professores coloniais logo após a Independência. Além disso, a
questão da administração da educação em zonas recônditas era bastante séria.

I I I I 1 I Esta talvez seja a causa que concorrera para o facto de, neste período, não ter

I DNE
II DNAEA
II DNET
I I DNC
II DNED
JI INDE
I havido na administração da educação uma clara divisão entre a planificação,
a implementação e o controle dos processos. Todos estes órgãos estavam de
certa forma juntos, segundo sustenta]ohnston (1986,86).
Entre 1975 e 1976 alguns programas das disciplinas são transformados e
outras novas disciplinas introduzidas nas classes da La à l1. a. Os programas
alterados são de História e Geografia de Portugal, substituídas pelas mes-
Comissões Provinciais de mas disciplinas versando matéria sobre o continente africano. Como novas
Educação e Cultura disciplinas foram introduzidas a Educação Política, Actividades Culturais e
Produção Escolar.
Delegações Distritais de
Educação e Cultura Para garantir uma uniformização na organização e administração das es-
colas é elaborado pelo MINED um documento intitulado Organização Po-
lítica e Administrativa das Escolas (OPAE). Este documento é amplamente
distribuído e discutido em quase todas as escolas. Ele contém, entre outras, as
Legenda:
directrizes para os «métodos colectivos» de trabalho, de direcção e de gestão
DNE Direcção Nacional de Educação
DNAEA Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos das escolas, assim como as que visavam garantir uma ligação entre a escola e a
DNET Direcção Nacional do Ensino Técnico comunidade. Este é o passo julgado necessário para enfrentar a crise adminis-
DNC- Direcção Nacional de Cultura
DNED- Direcção Nacional de Educação Física e Desportos trativa e directiva que então assola as escolas moçambicanas.
INDE- Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação Um outro passo necessário para enfrentar a crise dos anos após a Inde-
UEM" Universidade Eduardo Mondlane
pendência foi o recrutamento de novos professores e a reciclagem imediata
dos «velhos». No dia 8 de Março de 1977 o Presidente Samora Machel or-
ganiza um encontro com os alunos que então frequentam a 10. a e l1. a classes
com a agenda de estudar como integrá-los imediatamente no Aparelho do

56 57
 José P Castiano • Sever'ino E. f'.-Igoenha
Estado, assim como cobrir a falta de professores que se faz sentir. Perante este
desafio, o Presidente declara que a maioria deles deve converter-se imediata-
mente em professores. Na base desta decisão, são fechadas as 10. a e l1. a clas-
ses. Nasce, assim, um grupo de intelectuais denominados hoje, muitas vezes,
a «Geração do 8 de Março». São estudantes, na altura, chamados para cobrir
a falta de professores que se faz sentir, mas que hoje estão distribuídos por
todo o aparelho de Estado, alguns ao nível mais alto. Na sequência do fecho
do nível geral pré-universitário, o Presidente Samora Machel ordena que os
alunos que terminassem a 9. a classe do Ensino Geral, deviam ser imediata-
mente afectados nas escolas de formação profissional, nos chamados «cursos
prioritários», entre os quais estava a formação de professores. É neste âmbito
que nascem as Escolas de Formação e Educação de Prifessores Prilllários (EFE-
PP) que, na altura, servem para formar professores para a 6. a e 7. a classes,
ainda integradas no Ensino Secundário. Também se abre, na Universidade
Eduardo lVlondlane, a Faculdade de Educação destinada a formar professores
para leccionarem da 7. a à 9. a classes do Ensino Secundário. Até 1977 tinham
sido criadas dez EFEPPs. A formação dura então cerca de sete meses (para os
iniciantes que vêm das escolas directamente) e quatro meses (particularmente
para os que estavam a submeter-se a uma reciclagem por terem sido professo-
res já no tempo colonial). (Seno s.d. 1992?,1)
Uma parte dos formadores para os Cursos de Capacitação é recrutada
dos professores que havia frequentado a Escola de Habilitação de Professores
do Posto. Porém, estes não são só aproveitados para este tipo de formação,
senão também para as EFEPPs.
Enquanto isso, são elaborados novos livros e material didáctico pela en-
tão Comissão de Apoio Pedagógico (CAP), particularmente para as discipli-
nas que se consideravam com «forte conotação ideológica»: exactamente os
manuais de Português, História, Geografia e Educação Política.
Em Abril de 1975, cerca de dois meses antes da Independência, realiza-
-se em Ribaue o I Seminário Nacional de Alfabetização no qual são delineadas
as principais directrizes para as acções de alfabetização no Moçambique pós-
-independência. Neste seminário também se discutem e decidem questões
de métodos na alfabetização. Efectivamente, recomenda-se, ao ensinar-se o
alfabeto e a leitura, integrar questões que reflictam problemas concretos das
58
A Longa Mar'cha duma «Educação par'a Todos» em
populações a alfabetizar, assim como observar as actividades das populações.
N este seminário é também tomada a decisão de que a alfabetização deve ser
feita em língua portuguesa, decisão que perdura durante muito tempo. Não
são tomadas decisões claras acerca da forma de finalização e de reconheci-
mento dos cursos de alfabetização (exame ou diploma de participação). Na
sequência do seminário são dadas orientações para se formar «grupos de al-
fabetização». Para dar maior substância às actividades destes grupos, são in-
tegrados na estrutura dos «grupos dinamizadores», estruturas então formadas
em todos os bairros para dinamizarem actividades políticas e exercer o contro-
lo administrativo da população.
Entre 1975 e 1977 Moçambique enfrenta a primeira «expansão escolar»
que sobrecarrega a rede escolar. Efectivamente, neste período duplica-se o
número das crianças que entram pela primeira vez na escola primária e o nú-
mero dos alunos do ensino secundário cresce na ordem de 64%, no final de
1977 em relação a 1975, como a tabela abaixo demonstra:
Tabela 5: Número de escolas, alunos e professores (1974·1976)
1974-1975 1976
N° de Escolas Primónas 5.235 5.853
Alunos 672.000 1.276.500
Pr-ofessor'es 10.281 15.000
N o de Escolos Secundórios 31 94
Alunos 23.980 37.255
Pr'ofessores 1.801 1.853
Fonte: Johnston 1986,54·83; MINED I 984,6p.
Uma rápida leitura à tabela 5 mostra-nos que a relação média professor-
-aluno aumenta de 1:65 em 1975 para 1:85 em 1976 no ensino primário e de
1:13 em 1975 para 1:20 no ensino secundário. Além disso, pode reparar-se que
enquanto o número dos alunos do ensino primário duplica, no ensino secundá-
rio não há uma transformação significante.
Já nesta altura (1976), o Governo de Moçambique assina acordos com os
países socialistas para que recebam estudantes moçambicanos. Um dos países que
se mostra pronto a receber grandes quantidades de alunos é a República Socia-
lista de Cuba que põe à disposição, no total, quatro Escuelas Secundarias Basicas
en el Campo (ESBEC) na Ilha da Juventude para receber crianças moçambicanas.
59
 José P Castíano • Sever"íno [ Ngoenha A i"lal"cha duma «Educação para Todos» em Moçambíque

Cada uma destas escolas tem a capacidade de internar 700 crianças. O primeiro riências na educação no período da luta armada. O objectivo, segundo Mazula
contingente com cerca de 1.200 crianças parte para Cuba, de barco, a 3 de Outu- (1995,151), é o de «encontrar mecanismos para a implementação nas escolas
bro de 1977 e chega à Ilha da Juventude um mês depois. Estas são consideradas dos princípios da ideologia da FRELIMO e de métodos de organização cor-
bolsas para se formarem os «futuros quadros» para o Aparelho do Estado. As respondentes». Segundo esse seminário, todos os programas de ensino devem
crianças foram com a 5. a , 6. a e algumas com a 7. a classe de frequência, saídas ser re-analisados em função da nova política educacional e ser «retirado tudo
de todas as províncias de Moçambique. Depois de completarem a 9. a classe o que fosse contrário à ideologia da FRELIMO». Nota-se que a educação
seguem diversos «cursos estratégicos» como sejam militares, técnicos agrícolas assumia um momento político, isto é, um instrumento através do qual se ex-
(particularmente para a área do açúcar e têxtil), cursos para-militares, medici- pandia, assegurava e se legitimava o poder político. O grande valor da política
na entre outras. Esta constitui hoje uma página muito importante da História da educação nesta fase só pode ser fundamentado pela função de legitimação
da Educação de Moçambique que precisa de ser aprofundada nos termos do política que a educação assume na perspectiva da elite política da época.
seu enquadramento político-estratégico (moldes dos acordos firmados, cursos
e quantidades em perspectiva, actores intervenientes, etc.), no que diz respeito
5. Administração Centralizada da Educação (1977-1982)
ao seu alcance e impacto até hoje (ocupação dos formados, «ideologia», grau
de solidariedade de grupo latente, capacidade organizativa e de articulação
Na busca da afirmação de um sistema de educação que fosse uma al-
como grupo de actores sociais, etc.).
ternativa ao sistema colonial, entre 1977 até 1982, implementa-se, passo a
A leitura oficial que se faz desta expansão escolar é de que ela constihtÍ,
passo, uma administração extremamente centralizada no sector da educação.
sobretudo, «uma conquista política». Efectivamente, com a estatização do en-
No entanto, neste processo, socorre-se, paradoxalmente, à herança do sistema
sino, ir à escola deixou de ser um privilégio de uma classe social determinada,
colonial: teve que se recorrer aos professores formados, a uma parte do então
da população branca ou de uma região. A educação passou a ser um direito
existente material escolar assim como aos próprios edifícios administrativos
e um dever de todo o cidadão. Na altura, o Governo divulga que se sente
e escolas. Estes últimos, como anotámos anteriormente, com uma distribui-
no dever de tornar a escola acessível para todas as crianças, jovens, adultos,
ção geográfica desfavorável ao acesso da maioria da população vivendo nas
operários e camponeses. Mazula (1995,148) vê na estatização e massificação
zonas rurais e dispersa. A intenção do Governo de Moçambique em montar
da escola (junto à abertura de novos postos de saúde e retomada das terras)
um aparelho centralizado era, no entanto, a de construir, como frisámos, um
acima de tudo como forma de «extensão da sua (elite política de FRELIMO)
sistema «revolucionário» que reflectisse a Independência ora conquistada e
hegemonia política a todo o território ( ... ) que implicava em mudança de
garantisse a Unidade Nacional.
mentalidade e de comportamento ... ». Assim, como a única força política, a
A centralização da planificação no sector da educação tem o seu início
FRELIMO podia determinar ideologicamente os conteúdos dos planos de
formal com a realização do III Congresso da FRELIMO que, nesta altura,
lição assim como da educação política que pretende dar.
transformara a frente em partido de vanguarda da aliança operário-campone-
Dado que a escola é a instituição que se encontra em quase todos os can-
sa. Na sequência desta transformação, em vez de escrever-se «FRELIMO»
tos do país, ela constitui o lugar, por excelência, escolhido para a divulgação
passara a grafar-se «Frelimo» em letra minúscula. Neste Congresso aponta-
e consolidação do trabalho político da FRELIMO. Para este fim serve muito
-se como tarefa do ensino e educação em Moçambique a «formação de uma
a experiência da luta armada. Aliás, em Janeiro de 1975, portanto ainda na
personalidade socialista,>. A escola tem uma posição central no projecto de
fase do Governo de Transição, realiza-se na Beira o I Seminário Nacional de
edificação da sociedade socialista.
Educação que reuniu professores primários e secundários e quadros com expe-

60 61
 José P. Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
o relatório para o Congresso acentua este papel da educação e aponta a
formação do Homem Novo como o meio adequado para edificar uma socieda-
de socialista em Moçambique. De notar que o Partido Frelimo prima por co-
locar a formação ideológica do Homem moçambicano na linha da frente sem,
no entanto, como veremos, querer descurar a sua formação técnico-científica.
Mas, em primeiro plano, estava a formação e a identificação política com o
socialismo. Com este Congresso, a Frelimo coloca-se como a única força po-
lítica que determina os destinos da educação que deve corresponder aos seus
interesses políticos e ideológicos. (Faculdade de Educação III 1982,16pp.).
A seguir ao III Congresso da Frelimo realiza-se, em Abril de 1978 em
Maputo, um Seminário Internacional subordinado ao tema «Alternativas
para os Sistemas de Educação para os países da África Austral». Este seminá-
rio foi patrocinado pela Fundação Dag Harmarsijold (de Upsala) e realizado
conjuntamente com o MEC. A então Ministra de Educação, Graça Machel,
deixa clara a opção de Moçambique por uma via de educação socialista ao
afirmar que:
« ... existemduas alternativas [para os sistemas de educação]: ou uma
concepção capitalista ou socialista. Isto porque a educação tem um ca-
rácter classista. Para nós não se coloca a questão de alternativas. Em
Moçambique, o único caminho através do qual podemos alcançar o
nosso objectivo, é o da concepção socialista da educação».
N esta óptica, a questão das alternativas ao sistema da educação colonial
não se coloca em debate.
Para a implementação do sistema de educação de cariz socialista são de-
lineados desafios. Entre eles, aparece como prioridade a montagem de um
aparelho de administração, planificação e controle centralizado. Este aparato
deve montar-se a nível nacional, mas deve estender-se até as localidades. Ele
deve, em primeira linha, garantir o acesso das crianças em idade escolar e dos
trabalhadores à escola. Além disso, o sistema de educação deve harmonizar
aquilo que são os objectivos da educação com o programa político da cons-
trução do socialismo e o programa económico correspondente. O sistema de
educação deve responder ao problema da falta de «quadros» e de «operários»
qualificados. Assim, espera-se que se inicie um processo de reforma no sector
62
A Longa !Vlar-cha duma «Educação em Moçambique
da educação que leve a um sistema totalmente novo e alternativo ao colonial.
É a resposta à palavra de ordem, então lançada, de «escangalhar o Aparelho
do Estado colonial», desta feita no campo de educação.
No entanto, a tarefa de escangalhar o aparelho educativo colonial e de
edificar um novo aparelho centralizado não se apresenta fácil e nem isento
de conflitos. Colocam-se questões de fundo como: que lugar reservar aos ele-
mentos tradicionais-culturais de Moçambique no sistema de educação? Qyal
é o papel e lugar das experiências da «educação socialista» iniciada e experi-
mentada durante a luta armada, particularmente nas escolas da FRELIMO?
Q.l1e métodos seriam adequados e, enfim, qual o tipo de administração seria
adequada ao projecto do socialismo, mas, ao mesmo tempo, às condições de
fraco acesso aos estabelecimentos do ensino que havia? Estas e outras pergun-
tas dominavam o dia-a-dia da micro-política no sector da educação que tem à
sua responsabilidade implementar as «grandes» orientações da macro-política
e viriam a aflorar na IJI Reunião Nacional do Nacional de Educação e Cultura
que teve lugar em Julho de 1979.
No que diz respeito à questão da planificação e dos métodos, opta-se,
naquela reunião, pela adopção do princípio do «centralismo democrático»,
princípio, aliás, adoptado a nível mais geral no III Congresso da Frelimo.
Este princípio, entende-se, visa garantir uma direcção centralizada dos as-
suntos educativos a partir do centro para a base, por um lado, mas ao mesmo
tempo, queria garantir a participação popular na discussão e nos processos de
decisão através de grupos colectivos de direcção nos diferentes níveis (MEC
1979,44). Esta visão de planificação viria a ser concretizada com a criação de
estruturas educativas a nível central-nacional, provincial e distrital.
A todos os níveis, começa a substituir-se o estilo elitista - que se pensa
ser característica do Estado Colonial - por um estilo colectivo de direcção do
MEC. Por exemplo, as Direcções Nacionais para Alfabetização e Educação
de Adultos assim como de Educação e Desportos foram dirigidas, entre 1977
e 1978, por um corpo directivo, embora mais tarde substituídas pelos respec-
tivos Directores Nacionais (MEC 1979, 45). A mesma tendência pode ser
notada a nível das províncias e de distritos que eram dirigidos por Comissões
Provinciais para a Educação e Cultura e Comissões Distritais para a Educação
e Cultura respectivamente. Estes também são, mais tarde, substituídos por
63
 José P Castiano • Sever'ino E. Ngoenha
Directores. Mas, mesmo na sequência da nomeação de directores, o elemento
«colectivo» é mantido na medida em que, a cada nível, cria-se um Secretariado
Geral, um órgão colectivo não só para a implementação, mas que também
participa e influencia pesadamente na tomada de decisões. A competência
deste órgão é de ajudar os directores na planificação e no controle das activi-
dades educativas no nível correspondente. Para o controle dos recursos huma-
nos (professores e técnicos de educação) criam-se Departamentos de Qyadros
e Departamentos para a Administração e Finanças, respectivamente (MEC
1979,63). Neste passo, não podemos deixar de notar uma certa oscilaçâo entre
os estilos colectivos que oficialmente se pretende imprimir e que funcionavam
principalmente na dimensão de planificação, e a manutenção de elementos
individuais de direcção, particularmente na dimensão de decisão e controlo
do pessoal.
Uma discussão que até hoje se tem mantido é sobre os factores que estão
na origem do centralismo na administração da «coisa pública» em geral, e da
educação, no caso vertente. Independentemente das posições teóricas acerca
do assunto, a realidade é que, segundo mostra o documento elaborado pelo
MEC (1979,46), ao nível das províncias e dos distritos não há clareza sobre
as respectivas competências. Por um lado, porque não dispunham de quadros
profissionais para implementar as orientações emanadas a partir do «centro».
Mas, por outro, o próprio centro chegava a, num mesmo ano, enviar às pro-
víncias quatro planos sectoriais (um do Ministro, três de cada uma das Direc-
ções Nacionais, isto é, para o Ensino Geral, para a Alfabetização e Educação
de Adultos assim como para o Ensino Técnico-Profissional) que colidiam en-
tre si ou cuja prioridade de implementação não se apresentava clara. Isso tra-
zia problemas de interpretação, controle e implementação. Segundo o mesmo
documento, esta situação repete-se, por sua vez, do nível provincial para o
distrital. Ora, isto levou a que o centro, aos poucos, ganhasse a ideia de que,
sem o seu controlo central, ou nada se fazia, ou, mesmo que se fizesse alguma
coisa, era quase tudo sem a qualidade e zelo requeridos. O padrão de qualida-
de está claramente no centro da administração da educação. Daí a necessidade
de uma planificação, mas sobretudo de um controle muito centralizado.
Para além deste aspecto, há um outro que teria levado ao centralismo:
relatórios desta época testemunham que, não poucas vezes, numa escola, apa-
64
A L,onga i"Jar'cha duma «Educação par-a Todos» em Moçambique
reciam ao mesmo tempo inspectores educativos da província e vindos do mi-
nistério com o mesmo mandato. O mesmo se verifica com os regulamentos,
ordens de serviço, instruções, formulários de diversa ordem, etc. Nestas con-
dições, pareceu aos planificadores da educação que a centralização das com-
petências, tarefas de controle e de inspecção a nível central-ministerial seria
a saída mais viável para a situação. A unificação dos métodos de trabalho e
o nivelamento das orientações topo-base foram a consequência óbvia desta
decisão.
Um outro factor evocado para a centralização prende-se com a exigui-
dade dos recursos para a educação, que levou à necessidade de centralizar
e concentrar a sua gestão a nível ministerial (MEC 1979,71p.). Em nossa
opinião, este último facto r pode ser considerado, realmente, o mais adequado
para explicar a tendência centralista que se tomou, não só na educação, mas
no aparelho do Estado em geral. Os meios que são alocados para as escolas
são escassos e, além disso, multiplicam-se casos de corrupção, particularmente
dos administrativos que fàlsificavam as folhas de salários. Numa situação em
que não se sabe ao todo o que sucede nos distritos e nem o número exacto de
trabalhadores e, numa situação em que as folhas de salários vêm directamente
do Ministério, é tentador falsificar-se os dados salariais e do orçamento de
investimento. Portanto, a exiguidade dos meios disponíveis e o aumento de
casos de desvios de fundos foram os factores principais para a fortificação
do controle administrativo e, assim, para a centralização da administração da
educação ao nível do Ministério.
Há outras interpretações que indicam a tradição de respeito aos mais ve-
lhos e esta tendência acrítica na forma de ser e estar dos moçambicanos, como
um dos possíveis factores que tenham influenciado ou pelo menos facilitado
a implantação do centralismo, ou ainda para que este não fosse abertamente
contestado.
Um outro princípio aplicado para a educação foi o Prindpio de Dupla
Subordinaçâo. Segundo este princípio, por exemplo, o Director Provincial da
Educação, subordina-se simultaneamente ao Ministro da Educação e ao Go-
vernador da respectiva província. Na prática, a observação deste princípio põe
o Director Provincial numa situação de um canal de informação de duas vias:
entre os distritos e o ministério e entre os distritos e o Governador Provincial.
65
 José P Castiano • Sever"ino E,
Os espaços para uma iniciativa e tomada de decisões autónomas são reduzidos
(MEC 1979,53).
A estrutura da administração educativa começa a ser paulatinamente
modificada entre 1977 e 1981, acabando por se constituir o Ministério de
Educação (MINED). O até então MEC dissolve-se em MINED e Ministé-
rio da Cultura. O MINED ficou com competências de dirigir o processo no
sector da educação.
A partir de 1977, a Direcção Nacional para o Ensino Técnico (DNET)
é transformada numa Secretaria do Estado para o Ensino Técnico e Profis-
sional (SETEP). Por sua vez, a Direcção Nacional para a Educação Física e
Desportos (DNEFD) passa para Secretaria do Estado para a Educação Física
e Desportos (SEEFD). Os respectivos Secretários do Estado são nomeados
pelo Presidente da República e não pelo Ministro da Educação, como sucedia
para o caso dos directores nacionais. Embora, em termos de instalações, estes
organismos funcionassem dentro do MINED, eles mantêm, formalmente,
o estatuto de autonomia administrativa e de formulação de políticas do seu
sector. A nível provincial e distrital, as Comissões de Direcção para a Edu-
cação e Cultura são definitivamente substituídas por Directores Provinciais e
Distritais de Educação. As decisões políticas no sector da educação passam a
ser cada vez mais centralizadas e concentradas ao nível do MINED e, aqui,
nas mãos do Ministro da Educação Qohnston 1989,140).
De forma mais precisa, o sistema da educação é estruturado em níveis
pré-escolar, primário, secundário, que inclui a formação profissional e forma-
ção de professores, e, por último, o nível universitário.
O nível pré-escolar tem como objectivo «preparar as crianças para a sua
entrada na escola e capacitá-las a usar a língua portuguesa» nas creches. A fre-
quência deste nível não é obrigatória. Talvez seja esta a razão que está na ori-
gem da diminuição constante do número de estabelecimentos que atendiam o
pré-escolar. De facto, o número dos estabelecimentos de ensino que incluem
o ensino pré-escolar desceu de 188.700 em 1979 para somente 86.000 em
1982 (MINED 1984,5).
Com cinco anos completos, as crianças são consideradas aptas para en-
trarem para o Ensino Primário. Este abrange dois níveis: o pré-primário cuja
frequência era de um só ano (transformado em l.a classe após 1983) e da La
66
A Mar"cha duma «Educação par"a Todos» em
à 4. a classe. No pré-primário procura-se, através de (~iogos criativos», ensinar
as crianças a articular-se em português, ou seja, em trazer os rudimentos da
língua oficial. A frequência do pré-primário é a única condição para a en-
trada para aLa classe. O segundo nível está previsto para crianças de idade
compreendida entre seis e catorze anos de idade. Estas têm as disciplinas de
Português, Aritmética, Desenho, Trabalhos Manuais, Educação Física, Acti-
vidades Culturais e Actividades Produtivas. Na 3. a e 4. a classes acrescentam-
-se as disciplinas de História, Geografia e Ciências Naturais. Os exames são
realizados no fim de cada ano e a classificação alcançada neles serve de base
para a decisão de passagem ou não do ano lectivo da criança. Até 1983 o
ano lectivo está dividido em trimestres (depois passa para regime semestral
e, presentemente, voltou a funcionar em regime trimestral). Devido à explo-
são escolar, na maioria destas escolas lecciona-se em dois turnos, o turno da
manhã funciona das 7:00 até às 11:30 horas e o da tarde das 13:00 às 17:00
horas. No contexto do sistema de cinco dias de aulas (da 2. a feira à 6. a feira)
por semana, este horário perfaz um total de 25 horas lectivas por semana para
cada criança. Mas, em algumas escolas, utilizam-se os sábados para as aulas de
recuperação ou, na maioria dos casos, para as actividades consideradas extra-
-escolares, como sejam limpezas das salas de aulas, trabalhos na machamba
escolar, entre outras.
Olhando para o desenvolvimento em termos numéricos pode constatar-
-se o seguinte, como a tabela 6 ilustra:
Tabela 6: Evolução do número de escolas, alunos e professores no EP ([978-1982)
Fonte: Johnston 1986. 54-83; DNE 1994.177,
No que diz respeito à formação de professores a situação não é risonha.
Em 1980 só cerca de 30% dos professores têm uma formação profissional
adequada para leccionarem este nível, embora a percentagem de professores
67
 José P Castiano • Sevel'illo E. ~Igoenha
com formação tenha subido, já em 1982, para 45% dos professores em exercí-
cio (MINED 1984,12p.). Assim, ainda há mais de metade de professores sem
formação. Se tivermos em conta que até à 3. a classe cada professor tem uma
turma, então pode inferir-se que metade das crianças recebe aulas de profes-
sores sem formação inicial. Na 4. a classe cada disciplina tem o seu professor.
Um outro dado importante a reparar na tabela acima é que, não obstante
o aumento do número de alunos, reduz o número de escolas no período em
causa. Se tivermos em mente que em 1980 somente em 36% de todas as esco-
las primárias funcionam todas as classes da La à 4. a classe (são, portanto, aqui-
lo que se considera «escolas completas») e que em 15% das escolas ftlllCiona
só a La classe, então teremos uma ideia de como os números no quadro acima
dão uma imagem incompleta da situação precária a este nível. A diminuição
do número das escolas em cerca de 20% nas estatísticas explica-se, porque, a
partir de 1980, as escolas primárias nas quais funciona até somente a 3. a classe,
são anexadas às escolas completas Qohnston 1986,41).
A administração das escolas primárias, a nível central, encontra-se a car-
go de um sector denominado Serviço do Ensino Primário, dentro da Direcção
Nacional para o Ensino Geral, enquanto que a nível provincial e distrital são
os respectivos directores para a educação. No entanto, é o Director da Escola
que é o responsável directo pela implementação das orientações superiores.
Para uma maior eficiência na administração e na fiscalização das escolas, mas
sobretudo para garantir uma maior troca de experiências pedagógicas entre os
professores e também do material de ensino, as escolas primárias que estives-
sem num raio de cerca de 15 Km, são fundidas em Zonas de Irifluência Peda-
gógica (ZIP). As ZIP ocupam-se, principalmente, de questões administrati-
vas locais como sendo os salários, a distribuição de materiais educacionais, a
coordenação da realização dos exames nacionais, o levantamento estatístico,
etc. No entanto, aos poucos, foram assumindo funções pedagógicas, tais como
organizar sessões de aperfeiçoamento dos professores, seminários pedagógi-
cos nos fins-de-semana para os professores do mesmo grupo de disciplina,
coordenar planos de estudos, entre outras funções mais pontuais.
68
A Longa Mal'cha duma «Educação para Todos» em Moçambique
As crianças que terminam o Ensino Primário têm, na altura, três possi-
bilidades de continuar: a primeira é a de continuarem no Ensino Secundário;
a segunda é de seguirem uma formação profissional numa das escolas elemen-
tares do Ensino Técnico-Profissional ou então numa EFEP para se tornarem
professores; o terceiro caminho de saída é directamente para o mercado de
trabalho. Dos cerca de 511.000 alunos que terminaram a 4. a classe até 1982,
a maioria não consegue prosseguir com os estudos.
O Ensino Secundário engloba, no período em estudo, três níveis: o pri-
meiro, o Ciclo Preparatório, abrangendo a 5. a e a 6.a classes; o segundo ní-
vel, o Ensino Secundário Geral, que compreende as 7.a, 8. a e a 9. a classes e,
finalmente, o terceiro nível, o Pré-Universitário, compreendendo as 10. a e
11. a classes. A condição de entrada para o Ciclo Preparatório é a exibição do
diploma da 4. a classe. Na prática, no entanto, este critério básico e formal-
mente único, mostra-se insuficiente e inoperante devido ao reduzido número
de vagas nas Escolas Preparatórias. Juntando as vagas abertas naquelas escolas
(inclusivamente no ensino nocturno) e nas de formação profissional do ensino
técnico e dos professores, a capacidade total de absorção perfaz, em 1981,
somente 10% do total dos graduados daquele ano Qohnston 1986,79). Assim,
as entradas e matrículas para o nível secundário submetem-se a critérios que
estão para além de possuir simplesmente um diploma. As escolhas para a
prossecução dos estudos recaem fundamentalmente sobre os mais novos. Po-
rém, paralelamente, estabelece-se critérios de ordem política: «crianças pro-
venientes de famílias pobres e operárias, têm prioridades em relação àquelas
provenientes das famílias burguesas».
O leque das disciplinas nas escolas secundárias engloba Português, Ma-
temática, Biologia, História, Geografia, Educação Política, Educação Física,
Actividades Culturais, Desenho e Trabalhos Manuais. A partir da 7. a classe
até à l1. a acrescenta-se o Inglês (o ensino de Francês foi abolido em 1975),
Física e Qyímica. O regime de aulas é trimestral, começando a 16 de Feverei-
ro até 15 de Novembro de cada ano. Assim, como no Ensino Primário, entre
1977 e 1982, há um aumento tanto do número de alunos, dos professores e
das escolas deste nível, como a tabela 7, a seguir, indica.
69
 José P. Castiano • Sevel-ino E. ~Jgoenha
Tabela 7: Evoluçào do número de escolas, dos alunos e dos professores no ensino secundário (5." a
1l." classes) de 1977 a 1982
<'Nllmem cOITespondente aos p,-ofessor-es leccionanclo a 5." e a 6." classes
Fonte johnston 1986, 5"\-93; D~JE 1994,177.
Como se pode concluir, neste período aumenta o número de escolas na
ordem de 68%. O número de alunos, comparado ao ano da Independência,
triplica, mas, em termos globais, o número de alunos no nível médio, incluin-
do as escolas profissionais, só perfaz 6,8% do grupo etário de 10 a 20 anos.
Em 1980 reabre-se o Ensino Pré-Universitário em Maputo e dois anos depois
estende-se para Beira e Nampula, tendo sido, neste ano, matriculados 413
alunos. Dois anos depois (1984), o número total sobe para 1.187 de alunos!
A maior parte dos professores da 6. a e 7. a classes são moçambicanos, en-
quanto que nas classes superiores são estrangeiros, provenientes na sua maio-
ria de países do Leste europeu e de Cuba. A relação média professor-aluno
é de 1:40 para o nível do ensino secundário e de 1:13 no pré-universitário.
Também se retiram todos os livros da era colonial, passando o MINED a
conceber os planos de estudos e a fornecer os respectivos manuais para os
alunos enquanto que o material para os professores é fornecido durante a
formação. Particular prioridade é dada à disciplinas de História, Português,
mas também uma parte para Qtímica, Matemática e Física. O fornecimento
do material foi regular até ao ano lectivo de 1980/81, passando a reduzir-se
drasticamente a partir de 1984.
Um aspecto particular a este nível é o facto de as escolas funcionarem em
três turnos: de manhã, à tarde e à noite. Em muitos casos, os professores são
os mesmos. A maioria das escolas secundárias estão localizadas nas capitais
provinciais. Na maioria das escolas secundárias falta todo o tipo de condições
de estudo e de higiene; também não existem laboratórios de 011ímica e Física
ou ginásio e bolas para a educação física. Em algumas, onde funciona o curso
nocturno, chega a ficar-se semanas sem energia eléctrica, portanto, sem aulas.
70
A LDnga rvlal-cha duma «Educação para Todos» em Moçarnbique
Em muitos casos, por falta de professores, não se lecciona uma ou duas disci-
plinas em todo o ano, recorrendo-se às chamadas <<t1otas administrativas» para
que os alunos não ficassem prejudicados no fim do ano. Regra geral, porém, os
edifícios das escolas pré-universitárias encontram-se em condições razoáveis
de conservação.
O controle e a supervisão das escolas secundárias está sob a responsa-
bilidade do sector denominado Serviço Nacional para o Ensino Secundário,
um sector dentro da Direcção Nacional do Ensino Secundário Geral. Ao ní-
vel das províncias e distritos há um sector correspondente na DPE e DDE,
respectivamente. Um aspecto particular é que, entre 1976 e 1979, as escolas
pré-universitárias subordinam-se directamente ao Director Nacional para o
Ensino Geral. No entanto, a partir de 1980 passam para a tutoria das DPEs.
O Ensino Técnico-Profissional funciona nas escolas técnicas e nas em-
presas. As escolas técnicas dividem-se em três níveis: nível elementar, cujo
modelo é de 4. a classe mais três anos (escolas de artes e ofícios), nível básico,
cujo modelo de formação é o de 6. a classe mais três anos (escolas básicas
agrárias, comerciais e industriais) e nível médio com o modelo de formação
de 9. a classe mais três anos de instrução (institutos comerciais, industriais e
agrários). Para a entrada em todos os níveis exige-se uma idade mínima de 15
anos e um certificado de conclusão dos níveis anteriores, respectivamente de
4. a classe para o elementar, da 6. a classe para o básico e da 9. a classe para as
escolas do nível médio. Um aspecto geral é o sistema de equivalência: os que
terminam o nível elementar têm uma equivalência de 6. a classe se quisessem
continuar a estudar no ensino geral, da mesma forma que os que terminam
o nível básico têm uma equivalência de 9. a classe e os diplomados do nível
médio correspondem ao término da l1. a classe do ensino geral, podendo,
portanto, estes últimos, ingressar no ensino universitário. Todos estes níveis
são leccionados também no curso nocturno.
A tabela 8, a seguir, retrata como o número dos estudantes do Ensino
Técnico evolui entre 1977 e 1982. Deste quadro fica claro que os esforços de
expansão do ETP estiveram mais concentrados para o Ensino Básico. E En-
sino Elementar teve mais problemas de crescimento.
71
 José P. Castiano • Sevet'ino E. Ngoenha A Mal'cha duma «Educação em Moçambique

Tabela 8: Evolução do número de estudantes nas escolas técnicas (l977 ,l982) é visto como um instrumento de libertação e como condição para o desenvol-
Níveis 1977 1979 1982 vimento da sociedade socialista.
Elementor A idade mínima exigida para ingressar nos grupos de alfàbetização é de
Agl'icultura 1070 805
Indústria 2.060 2.462 2.062 15 anos. Os primeiros alfabetizados são escolhidos entre os membros do par-
Bósico tido Frelimo, das assembleias do povo, das organizações de massas (OJM,
Agl'icultura 218 1.039 2.129 OMM), do exército, assim como entre trabalhadores "de vanguarda" e fun-
ComélTio 3.474 3.334 3.050
IndúSll'ia 2.782 <1748 4.892 cionários do Estado. Também fàzem parte dos grupos escolhidos como prio-
Médio ritários para serem alfabetizados os membros das cooperativas de consumo e
Agl'icultura 56 240 330 de produção assim como os habitantes das aldeias comunais.
Comél'cio 200 225 562
IndLlsü'ia 69 289 556 Na primeira campanha (1978), segundo dados oficiais, tomam parte em
Fonte: Compilado de SETEP Fev. 1990,23 (Anexo 3). todo país 200.000 alfabetizandos, dos quais chegam ao fim cerca de 140.000.
Na segunda campanha (1980), o número sobe para cerca de 321.000 partici-
Para ser professor primário e leccionar da La à 4. a classe é necessário ter pantes, dos quais 36,5% são mulheres; destes, chegam ao fim cerca de 120.000.
terminado a 6. a classe. Até 1982 a formação do professor leva um ano. A for- Uma campanha de alfabetização tem a duração de nove meses, no fim dos
mação para este nível é realizada nos Centros de Formação de Professores Primá- quais os participantes, após uma avaliação, recebem um diploma. A maioria
rios (CFPP) e é dirigida para a leccionação de todas as disciplinas deste nível. dos alfabetizadores ou monitores haviam terminado entre a 4. a e a 6. a classes.
Os professores para o nível secundário da 5. a e da 6. a classes são formados nos Até 1980 formaram-se cerca de 5.000 alfàbetizadores. Para a formação de
Institutos Médios Pedagógicos (IMP) e a formação dura dois anos após o can- alfabetizadores, os Núcleos Pedagógicos de Base jogam um papel importante.
didato ter completado a 9. a classe do ensino geral ou correspondente. Para as Uma experiência que joga um papel importante para o exercício da lei-
7. a , 8. a e 9. a classes os professores são formados, nesta fase, na Faculdade de tura e da escrita é a elaboração dos «Jornais do Povo». Organizados pelo De-
Educação da Universidade Eduardo Mondlane para a qual os candidatos en- partamento para Informação e Propaganda do partido Frelimo, os jornais do
tram com a 9. a classe completa, durando a formação dois anos. Os professores povo são elaborados pelos participantes nas campanhas da alfàbetização. O
para as 10. a e 11. a classes também são formados na Faculdade de Educação, seu conteúdo é escrito de uma forma simples e informativa sobre assuntos ac-
mas para a sua candidatura exige-se a conclusão da l1. a classe. A sua forma- tuais da arena nacional e internacional. Paralelamente aos jornais do povo há
ção também é de dois anos e corresponde ao nível de bacharelato. Entre 1979 programas na rádio que visam apoiar os programas seguidos nas campanhas.
e 1982 a Faculdade de Educação formara cerca de 1.000 professores para o Os programas radiofónicos são divulgados pelo MINED e radiodifundidos
Ensino Secundário (MINED 1984,12p.). na Rádio Moçambique de uma forma regular.
Depois da Independência, declara-se a Alfabetização e a Educação de Para os adultos são abertos cursos nocturnos que, na prática, funcionam
Adultos como sendo sectores prioritários para o rápido desenvolvimento do em quase todas as escolas e com os mesmos níveis que os diurnos. Os pro-
país. Assim, justificam-se os lemas que lideram as campanhas de alfabetiza- gramas de ensino e os professores são maioritariamente os mesmos que os
ção: «Aprender para aumentar e melhorar a produção» e «Aprender, Produzir diurnos no ensino geral e no técnico-profissional. Em relação a esta última
e Lutar». Acredita-se que, maIos trabalhadores saibam escrever e ler, estariam vertente a diferença está na duração: os cursos nocturnos levam, em média,
em condições de aumentar, quase que automaticamente, a sua produção e mais um ano de formação.
tornar-se-iam mais abertos à causa da revolução. O saber científico e técnico

n 73
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
Entre 1978 e 1982 mais de 79.000 adultos frequentam o curso nocturno,
da 1. a à 4. a classes. Para os considerados «trabalhadores de vanguarda» e «res-
ponsáveis» abre-se a possibilidade de frequentarem cursos especiais intensivos
organizados só para eles em turmas designadas de «especiais» que, pratica-
mente, funcionavam nas sedes de cada distrito. Para o nível básico, estes de-
nominam-se «cursos intensivos de elevação do nível básico» e, em média, têm
a duração de nove meses, atingindo, os seus participantes no fim deste tempo,
o equivalente ao nível básico de 4. a classe ou 6. a classe, dependendo dos casos.
Qmdros do partido Frelimo beneficiam destes cursos para «recuperar» o tem-
po em que estiveram na luta sem poder estudar. Uma parte dos dirigentes que
estão hoje formados, particularmente nas províncias, fizeram bom uso dessas
oportunidades que se lhes oferecia. Nos distritos e nas províncias, não é raro
encontrar administradores e governadores frequentando as turmas especiais.
Procura-se seleccionar os melhores professores e os considerados «mais enga-
jados» para leccionar estas turmas. Ser professor de uma turma especial está,
muitas vezes, aliado a tratamentos «especiais» por parte dos alunos também
«especiais», particularmente ao nível dos distritos.
A única universidade, a Eduardo Mondlane, divide-se, na altura consi-
derada, em 8 faculdades: de Educação, das Engenharias, de Letras, de Artes,
de Direito, de Economia, de Medicina e de Marxismo-Leninismo. O mime-
ro de estudantes frequentando a UEM sobe de 777 no ano de 1977 a 1.112
estudantes em 1982 Qohnston 1984,96; DNE 1994,116). Um pouco acima
de metade dos estudantes frequenta, no entanto, o curso do professorado para
as 7. a , 8. a e 9. a classes na Faculdade de Educação para o qual, como acima
referimos, entra uma vez terminada a 9. a classe. Em 1982, a UEM tem 308
docentes, dos quais aproximadamente 75% são estrangeiros (gozando de um
contrato de trabalho inicial de dois anos prorrogáveis). A relação docente-
-estudante é de 1:4 (DNE 1994,116; Johnston 1984,95). É difícil tirar algu-
mas conclusões sobre o grau de autonomia universitária em relação ao Estado
nesta altura. O certo, porém, é que em termos financeiros e administrativos
esta goza de uma certa autonomia de decisão. Qyanto à capacidade de abrir
novos cursos e de liberdade pedagógica não existem dados, nesta altura, para
fazer juízos com uma sustentação suficiente.
74
A Mar'cha duma «Educação par-a Todos» em rvloçambique
Importa, depois desta breve descrição da educação no período logo após
a Independência, fazer uma breve análise das «conquistas» e dos «problemas»
enfrentados.
Sem dúvida que uma das conquistas do sistema de educação no perío-
do descrito (1975-1982) é a massificação do acesso à escola, facto que muitos
países africanos após a sua Independência não tinham conseguido na mesma
medida em que Moçambique o fez. Pela primeira vez, na História de Mo-
çambique, a escola estava aberta não só para as crianças em idade escolar,
mas também para os adultos e a população analfabeta. A expansão relativa da
rede escolar tinha aumentado a oportunidade para uma maior participação
das crianças vivendo nas zonas rurais e nas cidades, independentemente da
camada social da qual provinham. Ao mesmo tempo, a expansão das escolas
técnico-profissionais, embora relativamente tímida, mas sobretudo a sua liga-
ção com a formação geral, permite a muitos moçambicanos e obterem uma
qualificação profissional e ao mesmo tempo prosseguir com os seus estudos
em níveis mais avançados. As matrículas no ensino primário duplicam-se e no
ensino secundário quadruplicam-se. Para além disso, pela primeira vez, em-
bora de forma elitista, alguns moçambicanos negros ganham a oportunidade
de frequentar cursos universitários.
A abertura de mais oportunidades educativas apontadas no parágra-
fo anterior foi acompanhada por mudanças qualitativas que visavam para a
superação do sistema de educação colonial. A nacionalização das escolas, a
renovação dos programas de ensino, em particular das disciplinas com forte
conotação político-ideológica, a introdução de novas disciplinas, a concepção
de uma nova política de formação de professores e, de certa forma, a reestru-
turação do sistema administrativo assim como a mudança nos métodos de
planificação escolar são alguns dos passos que completam as «conquistas» de
ordem quantitativa ou, por outra, que as possibilitam. De particular destaque
é o avanço relativo na formação de professores que, em pouco tempo, dos 13%
de professores formados que há em 1981 (das 5. a à 11. a classes) passa-se,já em
1983, para 30% de professores formados (MINED 1984,12). Tendo em con-
ta o aumento do número absoluto dos alunos, esta foi uma verdadeira proeza.
Mas nem tudo, neste período, foram conquistas. Embora tenha havido
um aumento considerável do número de ingressos, a pretensão de universalizar
75
 José P Castiano • Sever'ino E, Ngoenha
a escola, pelo menos a nível básico, ainda estava longe de se realizar. Para isso
não bastava só aumentar o número de escolas e nem formar mais professores.
O facto é que a maioria das crianças em Moçambique vive dispersa nas zonas
rurais, situação que torna deveras muito difícil toda e qualquer planificação no
sentido de aumentar a rede escolar e de matricular todas as crianças em idade
escolar. Medidas sociais devem acompanhar o caminho da universalização
do ensino básico. Em 1Vloçambique tenta-se esta estratégia global através das
aldeias comunais, onde, pensava-se na altura, haveria condições de alargar os
serviços sociais, entre os quais a escola, às populações vivendo no campo.
No que diz respeito à introdução de novos programas e disciplinas, é
notório que o programa emperra exactamente na condição básica para o seu
sucesso, que seria conseguir fornecer material de ensino básico e manuais
aos alunos e professores. Um outro elemento que leva ao relativo fracasso
do programa da transformação curricular, no seu global, está no esquema da
formação de professores. Para além de haver, no período em causa, cerca de
10.000 professores do ensino primário sem a qualificação necessária, mesmo
os que beneficiam desta formação não estão familiarizados com os programas
que devem leccionar. A transformação dos conteúdos, muitas vezes não se
reflecte directamente na formação dos professores. Também o nível inicial de
entrada de 4. a classe parece ser muito baixo para a aprendizagem de aspectos
complexos da psicologia e da pedagogia o que, na prática, veio a reflectir-se
na qualidade de ensino destes professores. A acrescentar a este facto, vem a
imensa dificuldade em organizar sessões de actualização dos professores em
conteúdos e, sobretudo, em métodos de ensino. Para explicar o relativo fra-
casso da universalização do ensino básico até 1982 deve também olhar-se para
o tipo de construções designadas por «escola»: muitas vezes trata-se de cons-
truções precárias, sem o mínimo necessário para a aprendizagem, como sejam
quadros, carteiras, livros e outras.
As condições sob as quais os alunos vivem são um factor extra-escolar
adicional para o sucesso dos programas de renovação dos conteúdos e da es-
trutura do ensino. Muitos dos alunos vão à escola com fome, depois de terem
percorrido longas distâncias. Chegam à escola cansados e, realmente, sem os
pressupostos básicos para prestar atenção às aulas e ter um aproveitamento
razoável.
76
A l.onga Mdr'cha duma «Educação em Moçambique
Além do exposto, constata-se que as taxas de repetência e de desistência
são muito altas. No Ensino Primário a eficiência é muito baixa. Por exemplo,
dos cerca de 1.400.000 alunos que se inscrevem na La classe em 1980, só
65.200 chegam a terminar a 6. a classe (DNE 1994,117p.). O Ensino Secun-
dário foi mais afectado, devido à fuga massiva dos professores que se seguiu à
Independência. A acrescentar a este facto, há o problema que resulta do facto
de a maioria das escolas deste nível estar localizada nas cidades-capitais das
Províncias, prejudicando particularmente os alunos provenientes das zonas
rurais, que dispõem de pouca ou quase nenhuma possibilidade de obter acesso
ao alojamento (internatos) nas zonas urbanas. Isto leva a que muitos deles
desistem da ideia de estudar. Da mesma forma, o acesso às escolas de for-
mação profissionais é muito limitado devido à escassez dos estabelecimentos
de ensino desta natureza, comprometendo o objectivo de, na fase de 1975 a
1982, formar pessoas em qualidade e em quantidade para ocuparem os postos
de trabalho vazios na economia.
Assim, já nesta altura, são notáveis os elementos críticos em relação ao
sistema do ensino, muito em particular relativo ao sistema do ensino técnico-
-profissional. O mais criticado é o facto de o sistema permitir, muito cedo,
a passagem do ensino geral para o profissional. Como nos referimos acima,
uma vez completada a 4. a classe, dá-se a possibilidade de o aluno seguir uma
formação profissional seja ela numa escola técnica ou num estabelecimento de
formação de professores. As crianças nesta idade ainda não possuem as condi-
ções de maturidade para se tornarem autónomas. Uma outra crítica é dirigida
para a composição dos cursos, questionando-se até que ponto um país agrário
estaria no caminho certo, no optar por investir mais na formação industrial.
Isto, pelo facto sobretudo de existirem mais cursos de cariz industrial que os
agro-pecuários. Por último, pergunta-se se a opção tomada em priorizar a
quantidade em relação à qualidade do ensino seria a mais correcta para aquela
fase em que o maior desafio era criar condições para o arranque da economia.
Embora a ideia de se conceber um (novo) Sistema de Formação de Pro-
fessores coordenado estivesse adjacente, até 1982 não há um sistema acabado
nesta área. Todo o sistema está perante um dilema que permanece não resol-
vido por longo tempo. A opção de organizar cursos de curta duração para for-
mar professores tem a desvantagem de ser relativamente de baLxa qualidade.
77
 José P Castiano • Severeino E. Ngoenha
Se, por outro lado, se abrem cursos de longa duração, como se fez mais tarde,
a consequência é de não conseguir andar ao mesmo passo que a expansão
quantitativa. Testemunhos de hoje contam que uma das questões que «cor-
reu mal» nos centros de formação, no que diz respeito aos formadores, é a
maneira como os professores são «seleccionados;;, particularmente os do sexo
feminino. Estas são submetidas a um regime de internamento controlado o
que teria levado a um certo alheamento, ou melhor, a uma dose de compulsi-
vidade na sua afectação à carreira de professorado. A compulsividade para «ir
ao professorado;; feriria bastante o pressuposto básico de «amo!';; à profissão e
à carreira. Daí que uma boa parte de professores enfrenta a primeira fase do
seu exercício profissional não como um sector onde fariam carreira, mas sim
como algo «de passagem;; até que conseguissem um emprego melhor.
Um outro problema, deveras discutido, hoje é a razão da deterioração
progressiva da imagem e do prestígio do professor e, fundamentalmente, do
nível primário no seio da sociedade moçambicana.
C211anto à alfabetização, um dos problemas de grande peso é a falta de
programas pós-alfabetização na base dos quais os adultos poderiam aplicar
os conhecimentos apreendidos através da leitura. À maioria das aldeias rurais
não chegam os jornais e não há bibliotecas que pudessem estimular a prática
da leitura. Mesmo os programas da rádio que visam estender o campo do
exercício na percepção da língua portuguesa são, regra geral, mal sintonizáveis
em regiões do interior e longe das cidades. Assim, a maioria dos alfabetizados
volta a cair no analfabetismo de facto. Para além disso, consta que, em muitas
ocasiões, é difícil conseguir recrutar aHàbetizadores capazes, justamente por
causa dos fracos incentivos salariais. Da mesma forma, as formações organi-
zadas para os adultos, que na sua maioria decorrem no curso nocturno, é de
muito baixa qualidade. Os factores principais relacionam-se com o tempo
(pós-laboral) que os adultos têm à sua disposição, regra geral muito pouco
para que se conseguisse cumprir com todos os programas curriculares. De
igual modo, particularmente os operários, que exercem profissões pesadas,
vêem fatigados à escola. Mesmo o facto de se tentar desenhar um currículo
adequado para o curso nocturno (para o caso das escolas técnicas, alargando
por mais um ano a formação, e, para o ensino geral, reduzindo os conteúdos)
não parece ser a solução. Efectivamente, muitos professores que leccionam à
78
A Longa ~/lar'cha duma «Educação parea Todos» em Moçambique
noite são os mesmos que leccionam nos turnos de dia e, assim, eventualmen-
te por razões de comodidade, leccionam na prática os mesmos conteúdos,
usando também os mesmos métodos. Também não têm uma formação es-
pecífica em Andragogia. Os professores, na prática, não têm tempo especial
para preparar-se especificamente para dar aulas aos adultos. As aulas do curso
nocturno também são muitas vezes prejudicadas devido a constantes cortes
de energia. No caso das turmas especiais, o maior motivo para o seu fraco
rendimento é, sem dívida, as faltas constantes que os alunos "especiais" destas
turmas (administradores, membros do partido Frelimo, etc.) cometem.
O problema ligado à administração do sistema educativo e ao controlo
dos recursos humanos e materiais faz-se notar com muita nitidez. A falta de
pessoal faz-se sentir principalmente ao nível das províncias e dos distritos,
porque as pessoas mais qualificadas e capazes tendiam a ser afectadas para
trabalharem a nível central. Devido à adopção do centralismo como princípio
de organização burocrática predomina a concepção de que os melhores tra-
balhadores devem primeiro preencher o nível ministerial. Uma outra razão
para a concentração das pessoas bem qualificadas ao nível central está ligada
à tabela de remuneração e aos privilégios (muitas vezes informais) que o nível
ministerial oferecia. O resultado deste sistema é o de haver directores de es-
colas e outros executores locais com um nível de escolarização baixo, dificul-
tando o exercício adequado e o fitem destro da burocracia rotineira. Aliás, este
problema pode estar na origem das dificuldades sentidas nos levantamentos
estatísticos anuais que cada escola devia fazer a 3 de Março, muitas vezes com
dados e mapas mal preenchidos. Fica, assim, à partida, longe a possibilidade
de conhecer o sistema e, na base deste conhecimento-diagnóstico, olhar para
soluções realistas.
Uma das questões que mais perduram no debate sobre a educação em
Moçambique é a alta percentagem de desistências e de reprovações. No pe-
ríodo que estamos a tratar, encontramos, em resumo, o seguinte quadro: De
1979 para 1982 as taxa média de desistência escolar manteve-se numa média
de 28% no nível primário (l.a à 4. a classe) por ano, enquanto que, no mes-
mo período, a taxa de repetência (ou reprovação) nas mesmas classes varia
entre 17% em 1979 e 21% em 1982, segundo fontes estatísticas do MINED
(1984,7). É de notar que o alto nível de desistências se deveu principalmente
79
 José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
à seca, aos ciclones, mas sobretudo à guerra que já se alastrava por muitas regi-
ões de Moçambique. De facto, a guerra havia se alastrado nas províncias mais
populosas de 1\I10çambique, nomeadamente Nampula e Zambézia. A guerra é
a causa principal para as desistências, se tivermos em conta que, até finais de
1982, por causa dela, tinham sido encerradas ou destruídas cerca de 840 es-
colas. O número de alunos prejudicados entra na estatística como desistentes.
Os altos índices de reprovação devem-se, segundo o MINED (1984,9),
a factores tais como a fraca formação dos professores, problemas adjacentes à
adopção da língua portuguesa como única língua de ensino, falta de adequa-
ção dos conteúdos de ensino à realidade social dos alunos, à baixa qualidade,
falta dos materiais de ensino (como sejam livros e manuais para alunos e pro-
fessores) assim como utilização excessiva de aulas centradas no professor.
Da mesma forma, apresenta-se como problema o facto de só 20% dos
utentes do sistema escolar, no período em causa, serem do sexo feminino.
O número de raparigas vai decrescendo à medida que o nível aumenta. Mas
o problema das desigualdades de acesso não se coloca só entre rapazes e ra-
parigas. Se compararmos entre as crianças de proveniência urbana e rural,
veremos que aqui também existem extremas desigualdades de oportunidades,
favorecendo as citadinas. Estas desigualdades colocam-se também em relação
à língua do ensino, colocando as crianças do meio urbano em vantagem de
passagem nas diferentes classes porque muitas delas têm o português como
língua franca.
Nos finais de 1982, a consciência destes problemas, alimenta, sem dúvi-
da, a emergência das reformas educacionais, cujo apogeu é 1983.
6. Concepção e Implementação do «Novo» Sistema de Edu-
cação (1983-1987)
O Sistema Nacional de Educação (SNE) de Moçambique é concebido
no quadro do Plano Prospectivo Indicativo (PPI) elaborado pelo Governo de
Moçambique em 1980. O PPI tem como objectivo fundamental «eliminar o
subdesenvolvimento» na década (1980-1990). A eliminação do subdesenvol-
vimento significa, na óptica do Governo, um «grande salto» em direcção ao
Socialismo. No contexto desta utopia social, à educação (formal) cabe jogar
80
A Mar-cha duma «Educação para Todos» em Moçambique
um papel importante, senão mesmo central, porque é vista como o eixo da
formação humana. Na altura, para o desenvolvimento acelerado, opta-se por
uma planificação centralizada e por grandes investimentos. Na agricultura,
isso significa a priorização de «machambas» estatais em detrimento da agri-
cultura familiar e privada. Na indústria significa o direccionamento dos inves-
timentos (via Estado) para as grandes fábricas, como por exemplo, a Têxtil de
Mocuba, Cometal-Mometal, etc. Os grandes desafios declarados pelo Gover-
no no PPI precisavam de uma resposta rápida e clara por parte do sistema de
educação formal, particularmente no que diz respeito à formação de técnicos
e profissionais com «alta capacidade científica».
1\I1as como é que, ao ínves desse «salto» para o Socialismo, se chegou a
uma «viragem» para o Ocidente?
Numa entrevista ao Jornal O País publicada a 3 de Abril de 2004, Prakash
Ratilal, um dos protagonistas próximos ao presidente Samora Machel e então
Governador do Banco de Moçambique, explica que Samora 1\I1achel começou
por denominar a operação de viragem para o Ocidente por «Romper o Cerco».
Ratilal conta que, em meados de 1982, o Presidente Samora Machel chamara
ao seu gabinete de trabalho alguns dos seus conselheiros, entre os quais ele,
para lhes explicar a sua decisão de estabelecer contactos com os países ociden-
tais e, concomitantemente, com as instituições da Bretton Woods, enquanto
que internamente se dinamizava uma política de desenvolvimento nacional.
Segundo Ratilal, Moçambique aderiu a estas organizações já em Setembro de
1984 e esta adesão deve ser olhada no contexto histórico dos finais dos anos
70 e princípios dos 80. Logo a seguir à Independência, Moçambique aderiu
e aplicou exemplarmente as sanções contra a Rodésia decretadas pelas Na-
ções Unidas. Desta decisão, segundo Ratilal, resultaram muitas dificuldades
económicas, particularmente para a zona centro do país, uma vez que o porto
da Beira não se podia desenvolver por já não prestar serviços de importação
e exportação ao Zimbabwe. Ele continua revelando que há documentos das
Nações Unidas que referem que, desde 1976, os prejuízos directos e indirectos
acumulados por Moçambique até 1984 foram superiores a US$ 15 biliões, o
que gerou um aumento da dívida externa de Moçambique até ao ponto de ser
81
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
impagável. Ao mesmo tempo aumentaram as agressões externas directas da
África do Sul ao nosso país, mesmo depois da queda do regime de Ian Smith
na Rodésia. A mesma África do Sul reduzira as suas exportações a partir do
porto de Maputo, que viu reduzido o movimento de 13 milhões de toneladas
por ano para apenas 1.4 milhão. Um terceiro fàctor foi a crise eco nó mica
mundial provocada pelo aumento do preço do petróleo que se mantinha a
níveis superiores a US$ 25.0 por barril. Isto provocou uma situação financeira
desesperada, com efeitos nefastos na balança de pagamentos de Moçambique.
Perante esta situação, conta Ratilal, Samora Machel conduziu, nos iní-
cios dos anos 80, sucessivas reuniões internas com a participação de mui-
tos quadros, que visavam definir estratégias para contrariar a acção global
do apartheid, para assegurar o desenvolvimento eco nó mico e social de Mo-
çambique. Era preciso «romper o cerco». A cúpula da Frelimo define, então,
acções no plano militar, no plano da economia interna e também no plano
diplomático. Foram assim enviados «ministros-residentes» para as províncias
estratégicas; foi ainda iniciada uma «ofensiva política e organizacional» a nível
interno dirigida aos sectores da produção, visando o aumento da produtivida-
de, e lançado o Plano Prospectivo Indicativo (PPI) para relançar a economia
de Moçambique adoptando, entre outras, a estratégia de megaprojectos como
a Têxtil de Mocuba, o projecto de algodão em Cabo Delgado e Niassa, a ex-
tensão da linha que leva a energia eléctrica para todas as capitais provinciais e
para algumas sedes de distritos, etc.; e, por último, no plano diplomático, ini-
ciou uma série de contactos com países como Portugal, França, Grã-Bretanha
culminando com a visita de Samora Machel aos Estados Unidos em 1985.
Alguns empresários internacionais, incluindo David Rockfel1er, visitam Mo-
çambique. Começam as conversações com as instituições da Bretton Woods
e com a Overseas Privat Investment Corporation, esta última para patrocinar os
investimentos em Moçambique.
É no contexto do PPI que o Partido Frelimo «orienta» o MINED para
conceber um sistema de educação à altura destes desafios. O novo sistema
deveria eliminar os problemas enfrentados até então (ver o capítulo anterior),
permitir a continuidade entre os diferentes níveis e cursos, mas, sobretudo,
uma planificação da formação profissional que projectasse números concretos
82
A Mdl-cha duma «Educação pai-a Todos» em
de trabalhadores para áreas em estreita coordenação com as perspectivas dos
grandes projectos económicos. Por isso, a médio prazo, a universalização da
educação básica para todos é declarado como a meta principal. Esta deve ser
alcançada através do alargamento da rede escolar. A opção da política educa-
tiva é aqui, nitidamente, em relação ao crescimento quantitativo. No entanto,
o caminho para uma verdadeira reforma devia passar também pela renovação
mais profunda e séria dos conteúdos do ensino e por uma sólida mobilização
político-ideológica no contexto do projecto de construção de uma sociedade
socialista. Os planos de lição deviam expressar, assim, a opção «classista» da
mudança social, ou seja, favorecer os filhos dos operários e camponeses, para
fazer deles operários e camponeses qualificados para os grandes desafios eco-
nó micos (SNE 1985).
Em 1981, o MINED apresenta, na 9. a Sessão da Assembleia Popular,
um documento contendo as Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação.
Este documento viria a ser a base para um debate mais amplo durante 1982 e
inícios de 1983. Uma das linhas de pesquisa no que diz respeito a esta fase será
de saber até que ponto o sistema de educação, tal como é concebido e aprova-
do em 1983, tem paralelos com o sistema de educação de 1963, até então vi-
gente na RDA, uma vez que, no processo da elaboração da lei moçambicana,
assim como na sua discussão, participaram como conselheiros do MINED,
cooperantes daquele país socialista. Também importaria recuperar o «espíri-
to» do debate nas diferentes províncias e a diferentes níveis. O que seria mais
interessante para a Filosofia da Educação em Moçambique, é procurar ler se,
nos debates organizados sobre a reforma educacional, teriam emergido deter-
minadas posições alternativas ao sistema que depois se viria a implementar,
para reviver o debate havido particularmente em relação ao papel das tradições
e ao papel das línguas nacionais.
A Lei sobre as Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação (Lei n.O 4/83)
é aprovada a 23 de Março de 1983 pela Assembleia Popular em Maputo. Na
descrição da lei que se segue procura-se expor, resumidamente, os objectivos
políticos e pedagógicos, os princípios e a estrutura do sistema de educação tal
e qual é então delineado.
83

José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
No seu artA.o, a lei determina que:
«(o) Sistema Nacional de Educação tem como objectivo central a for-
mação do Homem Novo, um homem livre do obscurantismo, da su-
perstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume
os valores da sociedade socialista ... ».
o objectivo político fundamental é, portanto, a formação do «Homem
Novo» que seja capaz de «construir uma sociedade socialista». Para além deste
objectivo político mais amplo, determinam-se os objectivos para a área da
educação, que são a eliminação do analfabetismo, a introdução de uma esco-
larização universal e obrigatória, e a intensificação de uma formação técnica
de quadros para o aparelho do Estado e para as fábricas e os grandes projectos
económicos.
No que diz respeito aos princípios do sistema de educação, são determi-
nados três: o «princípio da unicidade do sistema» que preconiza a necessidade
de se conceber um sistema continuado e progressivo para cada utente em ter-
mos estruturais e de conteúdos de aprendizagem; o «princípio da correspon-
dência entre os objectivos, conteúdos e estrutura da educação e transformação
da sociedade» que pretende ligar o sistema da educação aos objectivos sociais,
económicos e políticos formulados; e finalmente, o «princípio da articulação
do sistema» que reflecte a necessidade de haver correspondência horizontal e
vertical entre os elementos do sistema de modo a permitir que cada utente do
sistema de educação tenha possibilidades de formação e de capacitação. Na
base destes princípios, o sistema de educação deveria permitir uma saída dos
utentes para o mercado do trabalho a quatro níveis, nomeadamente elemen-
tar, básico, médio e universitário. É evidente que o princípio da unicidade eli-
mina a possibilidade da existência de «escolas diferenciadas» dentro do siste-
ma. Assim, também o princípio da correspondência elimina a possibilidade de
o sistema próprio criar elementos com um papel crítico dentro de si mesmo.
A garantia na realização das «tarefas» confiadas ao sistema de e~uca­
ção só será possível através da responsabilização total do Estado, ou sejêl, do
monopólio total do Estado sobre a educação. Assim, através do ~rt.6,.0. da
lei o Estado moçambicano obriga-se a garantir a escolaridade obngatona e
84
A MMcha duma «Educação em 1'-1oçambique
gratuita de todas as crianças que completam sete anos de idade. A educação é
declarada «um dever e obrigação» de todos os cidadãos, uma «obrigação» que
o Estado ainda se propõe a cumprir. E um «dever» que, infelizmente até hoje,
nem toda a criança moçambicana está a gozar.
A formação do «Homem Novo» é concebida no sentido de este homem
receber do Estado uma formação profissional no quadro do ideal económico
pré-estabelecido. Para além disso, seria necessário tornar a escola «uma base
para o povo tomar o poder», o que significa pôr a ciência e a técnica ao serviço
do povo. Um outro ponto que se declara ser muito importante é a «mudan-
ça da mentalidade», referindo-se particularmente aos quadros moçambicanos
formados no tempo colonial. Para este pessoal, é necessário mudar a sua ati-
tude, por se tratar de homens habituados a servir um sistema elitista colonial,
para passarem a servir um sistema «popular» e «centralizado» no exercício
administrativo e pedagógico da educação. O espírito da lei dá muita impor-
tância à inserção da escola na comunidade, uma ligação que deve ser garantida
através da implementação, tanto na escola como nas comunidades, da «linha
política do partido Frelimo», este concebido como o único «guia da classe
operário-camponesa na Revolução Socialista».
A questão da «Unidade Nacional» também é claramente tratada pelo
legislador da lei do sistema de educação. Assim, para além de sublinhar a ne-
cessidade de se conceber um sistema unificado para todo o território nacional
- o que significa, como vimos, a eliminação de todo o tipo de diversificação
e a centralização do poder de decisão para os órgãos do centro do sistema -
também se sublinha que a língua do ensino seria exclusivamente a portuguesa
«como símbolo da unidade nacional». As línguas nacionais são reservadas para
a função de «desenvolvimento da cultura, da História e da arte» moçambica-
na, segundo os art. 3.°, 4.° e 5.° da lei que vimos analisando.
No que diz respeito aos objectivos de índole pedagógico, destaca-se a
necessidade de formação de uma personalidade que fosse capaz de conjugar
os elementos intelectuais, morais e políticos. Para além disso, o Homem a
formar deve harmonizar o desenvolvimento da sua personalidade com a com-
binação que existe entre a formação científica, prática e política. Um outro
objectivo de índole pedagógica é a necessidade de ligação entre a teoria e a
prática ligação essa que, em termos práticos, se consubstancia na alternância
85
 José P Castiallo • Severillo E. Ngoellha
entre a aprendizagem teórica e a actividade produtiva material. A escola deve
tornar-se um «centro da dinamização social, cultural e política das comuni-
dades» em que estivesse inserida. No ±lmdo, vemos aqui consubstanciada a
ideia da unicidade entre o ensino (formalizado) e a educação (Bildung). Isto
significa que os objectivos e conteúdos cognitivos da sala de aulas devem estar
ligados aos objectivos e conteúdos normativos e comportamentais que se pre-
tendem alcançar. A escola moçambicana é, assim, uma instituição não só para
a aquisição de conhecimentos científicos e habilidades técnicas, mas também,
e sobretudo, uma frente de batalha política de vanguarda para a mudança da
mentalidade e comportamento ideológicos que se consideravam contrários à
causa socialista. O carácter selectivo da escola não obedece só, desta forma, a
critérios de índole científica, mas também política.
Segundo a lei em análise, o sistema de educação, fica dividido não só em
níveis (como até agora) mas também em subsistemas. Enquanto que para os
níveis continuamos a ter o pré-escolar, o primário, o secundário e o universi-
tário, para os subsistemas temos o Subsistema do Ensino Geral (SSEG), o do
Ensino Técnico-Profissional (SSETP), o Subsistema de Formação de Pro-
fessores (SSFP) o de Educação de Adultos (SSEA) e o do Ensino Superior
(SSES). A ligação entre estes subsistemas é organizada segundo o princípio
da continuidade e correspondência entre os diferentes níveis de ensino e os
subsistemas.
O SSEG é concebido para a faixa etária que vai dos sete aos dezanove
anos cujo objectivo é oferecer uma formação geral capaz de desenvolver capa-
cidades mentais, corporais e manuais dos alunos. O Ensino Primário subdivi-
de-se em EP1 (da 1. a à 5. a classe para a faixa etária dos sete aos catorze anos)
e o EP2 (que inclui a 6. a e a 7. a classes). O Ensino Secundário Geral comporta
dois níveis: o primeiro que inclui a 8.a, 9. a e 10. a classes, e o segundo que in-
clui a l1. a e a 12. a classes. Este último é designado Ensino Pré-Universitário,
denominação essa que sugere com clareza o seu carácter não terminal, mas
simplesmente preparatório para a universidade. É de destacar que o SSEG
tem uma posição de referência axial em relação aos outros subsistemas, dado
que é com base neste que se «equivalem» os outros subsistemas.
O SSETP destina-se, em primeira linha, a formar jovens para a vida pro-
fissional e para entrarem na «classe operária» (SNE 1985,70p.). Este subsistema
86
divide-se em três níveis (art.26.o a art.31.°), cuja diferenciação entre os utentes
tem como ponto de referência o subsistema de formação geral. O primeiro nível
é o do Ensino Elementar Técnico-Profissional (duração entre dois a três anos)
que admite jovens que tenham terminado a 5. a classe do ensino geral e à saída
obtêm um nível correspondente à 7. a classe também do ensino geral. O segundo
é o Ensino Básico Técnico-Profissional (três anos de formação) que está previsto
para os que tenham terminado a 7. a classe ou equivalente. Uma vez terminado o
curso, obtêm o nível equivalente à 1O.a classe. O terceiro nível, o Ensino Médio
Técnico-Profissional, é para os que tenham a 1O.a classe ou o equivalente. O nível
de saída corresponde ao da 12. a classe. Estes podem ingressar na Universidade
Eduardo Mondlane para os cursos em que tenham uma formação média. Para
além de jovens, este subsistema serve também aos trabalhadores em exercício as-
sim como abre oportunidades de formação para os adultos sem nenhuma forma-
ção profissional. Estes, porém, na sua maioria, frequentam o curso nocturno.
O SSFP destina-se a formar professores que pudessem garantir, por sua
vez, a preconizada formação «científica e ideológica» nas escolas. Por isso, na
formação de professores tem-se o cuidado de garantir que os seleccionados se-
jam política e ideologicamente maduros. Caso não o sejam, então na formação
devem ter uma carga horária acrescida de cadeiras que garantam o seu enga-
jamento político. A formação inicial comporta dois níveis. Para ser professor
primário do primeiro nível (EP1) a formação decorre nos Centros de Formação
de Professores Primários (CFPP) que dura três anos. O nível de entrada de cor-
responde à 7. a classe. Para os professores do segundo nível do ensino primário
(EP2) a formação é oferecida nos Institutos Médios Pedagógicos (IMP) e diri-
gida aos que tivessem terminado o nível geral da 9. a classe ou correspondente.
A formação também dura três anos. Numa primeira fase, os professores para o
primeiro nível do Ensino Secundário da 7. a à 9. a classes no antigo sistema são
formados na Faculdade de Educação, como fizemos referência. No entanto, em
1986 decide-se a criação do Instituto Superior Pedagógico (ISP), na sequência
da dissolução da Faculdade da Educação na UEM, que se responsabiliza pela
formação de professores para este nível. A partir daí, aos professores para os dois
níveis do Ensino Secundário exige-se grau de licenciatura que se obtém depois
de cumprir um plano curricular de cinco anos no ISP. Entretanto, note-se que
as acções de formação em exercício e de aperfeiçoamento dos professores são
87
 José P. Castiano • Sevel>ino E. Ngoenha A Marcha duma «Educação para Todos» em 1'1oçambique

coordenadas pelo Instituto de Apoio Pedagógico (IAP) fundado mais tarde, Figura 2: Estrutura do MINED (1984)

em 1988.
O SSEA está previsto para as pessoas que tenham completado quinze Ministro I
anos de idade. A sua divisão corresponde à do Ensino Geral e, em geral, fun-
ciona à noite, sendo, por isso, destinado aos trabalhadores. Este subsistema Vice-Ministro Vice-Ministro
(Pedagógico) (Administrativo)
está institucional e pessoalmente ligado ao ensino geral, quer dizer que, nas
escolas onde ele funciona, o pessoal administrativo e os professores tendem a
ser, na prática, os mesmos que os do ensino diurno, portanto sem formação I I I
específica para leccionar e gerir respectivamente o ensino de adultos. Inspecção
Planificação I Relaç~es ./l Administração ./
Qganto ao ensino universitário, a lei de 1983 não introduz inovações I 1I
Estatística
1 InternaCionais Geral

notáveis. O seu objectivo continua a ser o de fornecer à economia quadros al-

tamente qualificados tanto sob o ponto de vista científico como político (SNE I I
Secretaria do Secretaria do Secretaria do Estado
I I I l
1985,101p.). A formação é parcialmente dividida em duas fases: a do bacha-
relato (2-3 anos) e licenciatura (média de cinco anos).
Estado para
a Cultura
Estado para a
Educação Física
para
Formação
I UEM
I INDE
/
INED
/

Com a introdução do SNE surge a necessidade de reestruturar o MI- e Desportos Técnico-Profissional

NED. Esta necessidade é óbvia porque, para um sistema complexo e pesado

que emerge, também a estrutura de administração deveria corresponder a es- I I I
tas transformações. A figura 2 mostra como é que este é alargado para corres- I DNEG lI DNFP I DNEA I
ponder aos desafios que se lhe colocavam pelo poder político:

[ DPE I

I DDE I
Legenda:
UEM - Universidade Eduardo Mondlane
INDE - Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação
INED - Instituto Nacional de Educação Física e Desportos
DNEG - Direcção Nacional do Ensino Geral
DNFP - Direcção Nacional de Formação Profissional
DNEA - Direcção Nacional de Educação de Adultos
DPEC - Direcção Provincial de Educação
DDEC Direcção Distrital de Educação

88 89
 José P. Castiano • Sevel-ino E. f'lgoenha
A figura 7, que ilustra a estrutura do lVIlNED, mostra o carácter centra-
lizado com que é administrada a educação. O Ministro é o responsável últi-
mo pela direcção de todo o sistema; os restantes funcionários são, na prática,
seus colaboradores. Para isso, ele tem dois vice-ministros, sendo um para a
área pedagógica e o outro para a área administrativa. A seguir ao ministro
e aos vice-ministros estão as "direcções centrais» do MINED responsáveis
pela inspecção, pela planificação e estatística, pelas relações internacionais e
pela administração geral. Enquanto que as duas primeiras direcções centrais
se submetem ao vice-ministro para a área pedagógica, as duas subsequentes
estão sob a responsabilidade directa do outro vice-ministro.
Pela natureza do seu trabalho são montadas três Secretarias do Estado,
nomeadamente a Secretaria do Estado para a Cultura, a Secretaria do Estado
para a Educação Física e Desportos e a Secretaria do Estado para o Ensino
T écnico-Profissional. Estas são áreas que, entendia -se, não só tocavam a da
educação no sentido restrito, mas respondiam a movimentos sociais mais am-
plos, como a criação e a coordenação da cultura (danças, produção literária,
música, etc.) e do desporto (competições, campeonatos, etc.), e profissionais
no sentido da formação nas empresas, e equivalências. Para o caso da SETEP,
ela é fruto da fusão entre a anterior direcção para o ensino técnico-profissional
que funcionava no MINED e o Serviço Nacional de Formação, um orga-
nismo que funcionava dentro do Ministério do Trabalho. Os Secretários de
Estado são nomeados directamente pelo Presidente da República, tal como o
ministro (esta estrutura é, mais tarde, abolida ou modificada). Daí que, sob o
ponto de vista estritamente administrativo, os Secretários do Estado tenham
uma certa autonomia em relação ao ministro da educação na planificação e na
execução das suas obrigações. Para além disso, mostra-se que no período em
causa o Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE), o
Instituto Nacional para o Ensino à Distância (INED), mais tarde transforma-
do em IAP, e a Coordenação do Ensino Superior, primeiramente só a UElVI,
fazem parte ainda da estrutura central do MINED. As Direcções Nacionais,
dirigidas por um director, estão mais ligadas à administração directa dos tra-
balhos nas províncias e nas escolas.
No nível médio da administração estão as Direcções Provinciais de Edu-
cação (DPE) que, na sua estrutura, são basicamente uma réplica do MINED,
90
A Longa Mar-cha duma «Educação em Moçambique
não havendo, porém, a este nível órgão autónomo correspondente ao SETEP.
O nível mais inferior da administração da educação é formado pela Direcção
Distrital de Educação (DDE) com mandatos de supervisar e garantir a im-
plementação das orientações centrais ao nível das escolas sob a sua respectiva
jurisdição.
O organograma mostra que a investigação, o ensino à distância, a forma-
ção de professores e o ensino superior estão directamente controlados e ad-
ministrados pelo MINED, na pessoa do ministro, situação que hoje é muito
diferente.
O sistema centralizado não se reduz só à forma como a estrutura admi-
nistrativa estava organizada, embora esta seja a sua parte mais visível. Para
além da administração no seu sentido restrito, pode considerar-se que a cen-
tralização se demonstra ao nível pedagógico, tanto na elaboração dos conteú-
dos, assim como no seu controlo consubstanciado no sistema de exames na-
cionais. Os planos de lição, manuais e outro material didáctico são elaborados
por funcionários directos ou contratados pelo MINED. O sistema de exames,
que abrange a 4.a, a 7.a, a 10. a e a 12. a classes, está concentrado no MINED
que os elabora e os distribui por todas as escolas no fim de cada ano escolar
com os respectivas guiões de correcção. Os planos de lição determinados nos
programas que se distribuem por todas as escolas contemplam os conteúdos e
a sua respectiva distribuição por horas lectivas, para além de estarem indicados
os objectivos, métodos e orientações para se proceder à avaliação.
Um outro aspecto da centralização, que por ocasiões passa despercebido,
é o que diz respeito ao calendário escolar. Todas as escolas do país, estejam
elas no meio urbano ou rural, estão submetidas ao mesmo calendário escolar
(início das aulas, período das férias, datas de avaliação nacional, etc.) inde-
pendentemente do ciclo produtivo predominante em cada região ou ainda de
outras variações sejam elas de carácter geográfico ou de carácter cultural.
Entre 1983 e 1987 é introduzido o «novo» sistema em todo o país de
uma forma gradual (anualmente uma classe). Em seguida analisamos como
a visão de um desenvolvimento harmónico se contrapõe à realidade cheia de
contradições próprias da implementação do sistema. Chamamos a atenção
para o facto de que a análise que se segue deste período diz respeito somente
às classes em que o «novo» sistema foi introduzido, isto é, da 1. a à 6. a classes.
91
 José P Castiano • Sevenno E. Ngoenha
Segundo um relatório publicado pelo MINED em 1991, o sistema só
funcionou adequadamente em 1/3 das escolas. Na maioria das províncias,
a introdução foi simplesmente interrompida ou, ainda, as medidas foram
parcialmente implementadas. Isto demonstra, em parte, a inércia do sistema
administrativo montado. A única unidade administrativa que conseguiu im-
plementar o sistema na sua plenitude foi a cidade do Maputo. O EP2 só foi
implementado em cerca de 30% nas províncias de Tete e de Niassa, enquanto
que na Zambézia e em Sofala o grau de implementação variou de 30% a 60%,
as províncias de Manica, Cabo Delgado e Gaza entre 60% a 80% e, finalmen-
te, Nampula e Inhambane com um grau de implementação médio de 85%
(MINED 1991,29p.).
Um segundo aspecto a considerar é que os princípios políticos e peda-
gógicos estabelecidos pela lei descrita só são implementados por uma parte
reduzida da população abrangida pelo sistema de educação, dado que uma
grande parte dela não passou por ele. Assim, pode-se inferir, desde já, que o
ideal de formar o Homem Novo estava, à partida, comprometido. Dito em
outras palavras: a ideia de fazer passar pelo sistema toda uma geração que
no fim comungasse uma ideologia está ameaçada pelo simples facto de que
metade das crianças não podia ir à escola. E se tivermos em conta o número
reduzido de escolas que realmente foram atingidas pelo novo sistema, então
teremos uma quantidade muito reduzida de pessoas que, de facto, passou pelo
sistema. Depois de os números em termos percentuais de crianças que entram
na escola pela primeira vez (no EP1) ter aumentado de 1975 a 1981 em cerca
de 16% por ano, entre 1983 e 1987 o crescimento anual dos mesmos estagna,
segundo dados do MINED (1990,3). Assistimos entre 1983 e 1987 a uma es-
tabilização nas taxas médias de matrícula por ano, mas que, no geral, se traduz
em baixas de taxas médias, se tivermos em conta o crescimento da população
em idade escolar. A tabela abaixo testemunha esta evolução negativa:
matrícula no EP 1 e EP2 (1983 e 1987)
Fonte: Di'-IE 1994,1 16: Daun 1992,13.
92
A i"lal'cha duma «Educação em Moçambique
Segundo cálculos feitos por Daun (1992,14), as ta,'{as médias de matrícu-
la para ambos os níveis do ensino primário calculadas sobre o número total das
crianças dos sete aos doze anos de facto descem de 51%, em 1983, para cerca
de 35,5% em 1987. São cálculos que se apresentam um pouco mais abaixo da
versão oficial. Mas o período mais crítico foi de 1986 para 1987 onde a des-
cida foi drástica em cerca de 10% (de 48% para 38%). No geral, isto significa
que de três crianças em idade escolar, somente uma pôde entrar na escola.
Dois terços de uma geração fica fora do sistema sem as oportunidades de
desenvolvimento que este oferece! São pessoas que hoje (2004) estão na idade
compreendida entre 25 a 30 anos. Repisamos: dois terços (2/3) das pessoas,
que então eram crianças, não foram à escola.
Depois de ver a quantidade dos que entram ou se matriculam na escola,
lancemos agora um olhar ao que se passa, uma vez as crianças matriculadas.
011'<11 é o rendimento destas crianças expressas em números? Na verdade, as
taxas médias tanto de desistências como de reprovação permanecem, neste
período em que se introduz o «novo» sistema, ainda muito aquém dos dese-
jáveis. A forma mais comum de avaliar a eficiência do sistema é o cálculo e
a análise dos índices de desistência e de repetição dos alunos matriculados.
Entretanto, há duas formas de o fazer. Por um lado, pode calcular-se, por
exemplo, as taxas de repetição em relação ao número de alunos que chegam
ao fim do ano; por outro, tomando em conta o número das crianças matri-
culadas no início de cada ano. No segundo caso, os desistentes também são
considerados repetentes. Assim, segundo estas formas diferenciadas de cálcu-
lo, teremos números diferentes para Moçambique. Para a primeira forma de
cálculo, teremos uma taxa média de repetência de 29% no ano de 1983 e de
25% em 1987 (MINED 1991,36; ASDI 1991,113). Se tomarmos a segunda
forma de cálculo, as taxas de repetência sobem, no mesmo período, para uma
média de mais de 50% (Palme 1992,7). Os números são mais alarmantes se
calcularmos as taxas tomando em conta os quatro anos de escolaridade. As-
sim, segundo o MINED (1991,37), de 1000 crianças matriculadas em 1983
(ano da introdução do novo sistema) na 1. a classe só uma média de 30 teriam
passado a 5. a classe. Sob este ponto de vista, o desperdício é muito maior do
que podemos imaginar.
93
 José P Castiano • Severino E.
Um dos momentos mais notáveis de desperdício no sistema de ensino
sempre foi na fase da passagem do EP1 para o EP2. Como se pode depreen-
der da tabela 9, no ano de 1987, de cerca de 1.300.000 crianças somente cerca
de 76.000 lugares estão disponíveis para o nível seguinte do EP2. Para onde
vão as cerca de 1.100.000 crianças restantes, sabendo que muito poucas teriam
sido absorvidas nos outros subsistemas? Estas tiveram que interromper a sua
carreira escolar, anulando todos os esforços de escolarização e de alfabetização
realizados. Estas crianças só podem ser os analfabetos de hoje!
O outro ponto fraco do balanço da introdução do sistema é o facto de
não ter superado totalmente a fraca representação da Inenina na escola, embora
reconhecendo o grande esforço feito neste sentido. Mas Moçambique está
numa posição extremamente vantajosa em relação aos outros países africanos.
Efectivamente, a percentagem das meninas na escola, que é de 34% em 1975,
passou para 43% em 1983, e para 44% em 1987 ao nível do EP1. Ao nível
do EP2, ela sobe de 33% em 1983 para 38% em 1987, segundo dados oficiais
do MINED (1991,26). Porém, as percentagens médias são falaciosas porque
pode observar-se muita diferença entre as escolas rurais e urbanas; estas, por
sua vez, diferenciam-se das escolas suburbanas. As mesmas diferenças podem
ser notadas ao longo dos níveis. Por exemplo, os estudos de Palme (1992,89)
demonstram que, enquanto na primeira classe há uma média de 46% de me-
ninas, na 5. a classe já desce para 39%. As diferenças regionais também são
notórias, segundo ainda o estudo mencionado. Assim, enquanto em Maputo
temos uma média de 48% de meninas na 1. a classe, na província de Nampula
temos 43% na mesma classe. Mas a mesma proximidade já não se verifica na
5. a classe: Maputo regista 54% e Nampula desce para 21 % de meninas na 5. a
classe. C2.11er dizer que, nas cidades, as meninas têm melhores condições de
permanência na escola, pelo menos a nível primário. Uma conclusão primária,
porém, mostra-nos que as oportunidades entre rapazes e raparigas não são
iguais nem à entrada na escola, nem durante todo o período de frequência.
A introdução do sistema de 1983 teve, à partida, um outro constrangi-
mento: entre 1983 e 1988, segundo um relatório do MINED (1991,34) só 1/5
do material necessário foi distribuído pelas escolas do EP1. As dificuldades de
distribuição provocadas pela guerra, a falta de vontade dos comerciantes em
distribuir material gratuito (acabando por os vender) e a falta de capacidade
94
A Longa fYléll-cha duma pai-a Todos» em Moçambique
de compra dos pais (Daun calcula que só 15% dos pais podiam adquirir o
material necessário) fazem com que a maioria das crianças não tenha material
escolar necessário para frequentar a escola com condições mínimas requeridas
para o sucesso escolar.
Os esforços da educação são no contexto da guerra. Não se pode des-
curar, assim, que entre 1982 e 1987 são fechadas cerca de 2.200 escolas do
EP1. Em 1989 há somente 3.618 escolas do EP1 a funcionar, das quais cerca
de 25% são incompletas, ou seja, sem todas as classes previstas a funcionar.
O MINED tenta aumentar os lugares nas escolas introduzindo três turnos
por dia nas cidades e vilas onde há uma relativa segurança e para onde afluem
populações fugidas da guerra. Esta medida aumenta a carga dos professores,
sobrecarrega a utilização das instalações e materiais escolares e deteriora as
condições de ensino-aprendizagem em geral.
Em termos de disciplinas, o balanço feito pelo MINED (1991,43) mos-
tra que as crianças apresentam muitas dificuldades nas disciplinas de Portu-
guês e Matemática. As crianças que terminam a 5. a classe ainda não estão em
condições de construir logicamente frases simples e sem erros. O nível e a
qualidade de expressão, leitura e interpretação são muito baixos. Também se
notam as mesmas dificuldades no seio dos professores. No caso da Matemá-
tica, notam-se dificuldades de aritmética na 2. a classe. As crianças não conse-
guem fazer cálculos dos mais simples sem o auxílio da tabuada. Alunos da 4. a
classe não conseguem resolver problemas por não serem capazes de interpre-
tar o texto dado. Também há problemas com a disciplina de História: muito
poucas crianças estão em condições de estabelecer conexões entre factos ou
de explicar relações de causalidade com certa sequência lógica. Algumas dis-
ciplinas tais como Educação Física, Trabalhos Manuais e Educação Política
passam, muitas vezes, para o segundo plano e não poucas vezes são totalmente
abandonadas, quer por falta de professores, quer por haver dificuldades em
termos de ajustá-las ao horário normal, já em si preenchido. Estas três foram,
na maioria dos casos, as disciplinas «sacrificadas» em muitas escolas. É quase
seguro que Moçambique esteja a pagar estas omissões, se tivermos em conta
o estado em que está tanto o desporto como a moral política daqueles que
hoje constituem o grosso dos adultos. Também se deve buscar neste perío-
do as dificuldades que os estudantes sentem nas universidades, precisamente
95
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha A Longa Mal'cha duma «Educação pal'iI Todos» em Moçarnbique

por lhes faltarem algumas referências teóricas e habilidades que deveriam ter dívida constitui um sério entrave para o desenvolvimento social dado que,
aprendido na altura devida nas diversas disciplinas. anualmente, 13% das despesas estatais destinam-se ao serviço da dívida. O
ponto mais alto foi o ano de 1977 no qual o Estado chega a aplicar 33% das
suas despesas para o serviço da dívida (Diogo 1996,2-4). Nestas condições,
7. Período Liberal e a Educação (1987-1992)
o Estado moçambicano vê-se obrigado a encurtar cada vez mais as despesas
para os sectores sociais de saúde e educação e, ao mesmo tempo, a encarecer
o período que vai de 1987 a 1992 foi caracterizado por uma profunda os preços dos produtos básicos.
crise económica e social que conduziria a um colapso verificado na esfera polí-
Simultaneamente, neste período, como uma reacção à crise, começa uma
tica. A crise pode ser considerada o resultado da implementação das medidas
série de reformas políticas que iriam culminar com as primeiras eleições gerais
da reestruturação económica e da guerra. Em 1990, o Banco Mundial classi-
de 1992. Em 1990 foi aprovado um novo texto constitucional. Este continha,
fica Moçambique como sendo «o país mais pobre do mundo» com um ren-
entre outras <<novidades», a liberdade de imprensa, a permissão de fundação
dimento médio per capita anual de 80 dólares americanos (Plank 1993,7). Na
de partidos políticos e o direito à greve. Estão dados, assim, os primeiros pas-
sua estratégia económica, Moçambique «despede-se» da orientação marxista,
sos para a democratização efectiva de lVloçambique.
começando a caminhar com passos largos para uma economia de mercado li-
O período de 1987 a 1992 pode ser considerado de uma «crise geral» do
vre. Sob o ponto de vista social, a rede de assistência social (educação e saúde)
sistema de educação em Moçambique. Esta crise generalizada tem repercus-
entra num colapso quase total. O aumento impressionante do custo de vida
sões muito sérias na política educativa. Adoptamos o termo de crise geral para
provoca uma pauperização sem precedentes da maioria das pessoas e torna-se
classificar a incapacidade do Estado de assegurar o acesso de todas as crianças
cada vez mais notável a diferença entre uma minoria rica e uma maioria po-
à educação básica e um mínimo de qualidade àquelas crianças que estão na
bre. A capacidade de manobra do Governo moçambicano tornava-se cada vez
escola. Efectivamente, entre 1987 e 1992, cresce o número das crianças sem
mais estreita devido à guerra e à entrada massiva de ONGs internacionais que
possibilidade de ir à escola e também aumentam as desistências e reprovações.
começam a «ocupar» vários campos sociais. Os investigadores Abrahamsson
A qualidade de ensino torna-se péssima. A compra de material didáctico bá-
e Nilsson (1994,249-277) falam já de uma «crise da legitimação» do Esta-
sico, particularmente os livros escolares, torna-se difícil para as camadas mais
do moçambicano, querendo referir-se à perca sucessiva da autoridade estatal,
pobres. Tornara-se cada vez mais difícil manter uma administração coerente
particularmente nas zonas rurais.
de todas as escolas por uma via totalmente centralizada. O mais importante
Um factor importante que vai favorecer a abertura de Moçambique para
desta fase foi o facto de a diferenciação social ter atingido o sistema de edu-
as medidas do Banco Mundial e do FMI é a dívida externa. Em 1993 esta per-
cação: o surgimento das escolas privadas começa a legitimar escolas para os
faz US$ 5,3 biliões, sem contar com a dívida militar para com a União Sovié-
filhos das elites. As elites económicas e políticas começam a buscar os seus
tica e nem com a dívida contraída pelo sector privado. Cerca de 30% da dívida
próprios espaços educacionais onde garantir a continuidade do poder pelos
fora contraída junto às organizações internacionais como o Banco Mundial,
seus filhos e parentes. Os mecanismos usados para a formação destes nichos
o FMI, o Banco Africano de Desenvolvimento (BAD) e a Organização dos
de educação, sob a capa de «garantir a qualidade», serão discutidos no capíhIlo
Países Exportadores de Petróleo (OPEP). Outros 70% da soma acima men-
IV na aporia entre a quantidade «para todos» e qualidade «para poucos».
cionada era bilateral, maioritariamente com a Rússia, França, Itália, Brasil,
Para a crise da educação concorreram factores quantitativos e qualita-
Portugal, Alemanha e Argélia. O volume total da dívida perfaz quatro vezes
tivos. Sob o ponto de vista quantitativo, as formas de aparição desta crise
mais, comparado ao volume do Produto Interno Bruto em Moçambique. Esta
foram a estagnação das taxas de escolarização e diminuição da efectividade

96 97
 José P Castlano • Sevel'ino E. Ngoenha
de formação. Devido à guerra, em muitas regiões não é possível fazer levan-
tamentos estatísticos. Esta situação faz com que quaisquer estudos sobre o
período em causa sejam muito limitados. Por isso, os dados que se apresentam
em seguida devem ser tomados com muita cautela, ou seja, de uma forma
relativa. Os dados referem-se, em parte, só às regiões cobertas pelo controlo
do Governo e, mesmo assim, os critérios de levantamento variam entre o MI-
NED e as organizações internacionais como UNICEF, UNESCO, etc. Por
exemplo, dados publicados conjuntamente entre o governo moçambicano e o
UNICEF (1993,1) indicam que, em 1987, 87% das crianças na idade entre os
seis e onze anos encontravam-se a frequentar a escola. Em contrapartida, fon-
tes norueguesas consideravam que só 47% desta faixa etária é que ia à escola
(Brochmann/Ofstad 1990,37). Para o ano de 1990 a UNESCO calcula que
cerca de um milhão de crianças conseguira matricular-se nas escolas primárias
do primeiro grau (UNESCO 1993,124). Considerando os dados levantados
pelo MINED, de um total de 2.600.000 crianças consideradas em idade es-
colar em Moçambique, em 1992, somente 1.200.000 crianças tinham-se ma-
triculado. Como dissemos acima, estes dados referem-se fundamentalmente
às zonas controladas pelo governo. Se acrescidos às zonas controladas pela
RENAMO, então a situação é pior. Segundo a Direcção Nacional de Esta-
tística, os efectivos matriculados entre 1989 e 1992 tanto no EP1 como no
EP2 são os seguintes:
Tabela 10: Evolução dos efectivos do EPl e EP2 (l989-1992)
Ano EPI EP2
1989 1.210.671 96,907
1990 1.160,218 I 16.718
1991 1.217.364 118.775
1992 1.119.847 I 14.504
Fonte: DNE 1996.1 16.
A tabela 10 mostra uma tendência de estagnação dos efectivos escolares
matriculados neste período. Nota-se também uma ligeira descida dos efecti-
vos do EP1 de 1989 a 1990 assim como de 1991 para 1992. Mas consideran-
do que o número de escolas diminuíra devido à guerra, como seria possível
manter o número de ingressos durante estes anos? Uma das explicações é que
foi sendo aumentado o número de alunos por turma, o que significara, essen-
98
A Mal'cha duma «Educação em [Vloçambique
cialmente, uma deterioração progressiva da qualidade de ensino. Em termos
claros: a manutenção relativa do número de ingressos foi à custa da qualidade
de ensino, em si já muito precária. A outra explicação para a manutenção dos
ingressos foi o ['tcto de se ter estendido, principalmente nas cidades, o número
de escolas a funcionarem em três turnos. Sem esta medida, o número de in-
gressos teria decaído drasticamente mesmo com o aumento de alunos por tur-
ma. Também esta medida foi em detrimento da qualidade dado que, de facto,
diminuíram as horas de permanência de cada aluno na escola em contacto
com o professor. Por outro lado, os professores foram destacados para mais
de um turno o que, já em si, significara um aumento da carga horária. Nestas
condições de ensino-aprendizagem o fracasso escolar é óbvio: por exemplo,
segundo cálculos da ASDI, em 1992, só 15% do total das crianças matricu-
ladas na La classe teriam terminado com sucesso o EP1 (Linde 1992,1). Só
este dado, embora tenha de se ler com alguma relatividade, mostra como os
imensos investimentos no sector da educação foram em vão. Se formos a olhar
para as taxas de alfabetização não encontramos melhorias para este período:
67% da população adulta é dada como não sabendo ler e nem escrever, segun-
do a UNESCO (1993).
Em termos qualitativos há a assinalar vários factores que contribuíram
para o colapso do sistema de educação. Destacamos aqui a situação precária
do professor, o desenvolvimento da corrupção nas escolas e a quase inope-
rância dos órgãos da administração e do controlo escolar. Estritamente sob o
ponto de vista financeiro (i.e. em termos de salários) a carreira de professor
apresenta-se como a menos atractiva. Os salários dos professores são extrema-
mente baixos com a agravante de não serem pagos regular e atempadamente.
Em várias escolas o salário dos professores chega com três a quatro meses
de atraso. Embora o salário do professor, em Outubro de 1989, tenha sido
aumentado em 60%, este aumento foi praticamente ensombrado pelo fàcto
de, logo a seguir, os preços dos produtos alimentares básicos, as tarifàs dos
transportes e da energia eléctrica terem-se agravado na ordem de 100%. Fora
disso, o Estado deixa de subvencionar e de controlar os preços da farinha, ar-
roz, carne, peixe, etc. Considerando que havia muita escassez destes produtos,
o resultado foi um aumento extremamente rápido dos preços nos mercados.
Em 1990 agravam-se de novo os preços, desta vez sem o respectivo aumento
99
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
salarial. Em 1989, o salário mínimo do professor chegou a perfazer 40.000
MT (Marsha111992,34), quantia que pouco chegava para comprar produtos
alimentares para o professor e a sua família para uma semana. Muitos pro-
fessores são obrigados a procurar um ou vários empregos em regime de part
time noutras escolas ou, simplesmente, a abandonar a profissão indo à procura
de salários mais atractivos no sector privado. Várias famílias de professores
vivem em lares apinhados em quartos pequenos, inicialmente previstos para
estudantes, advindo daí problemas de acesso limitado à agua, de saneamento
assim como condições de saúde relativamente precárias. Um número consi-
derável de professores vive em zonas e casas onde não existe energia eléctrica
o que equivale a dizer que este é impossibilitado de planificar as suas aula:
à noite ou de cultivar hábitos de leitura, para não mencionar de pesquisa. E
nestas condições que o prestígio e estatuto social do professor decai drastica-
mente. Este facto, ligado à decadência das condições de trabalho nas escolas
(falta de carteiras individuais para cada professor, falta de material de traba-
lho, etc.), concorre para a queda da própria qualidade do trabalho oferecido
pelo professor.
Neste período aumentam os níveis de corrupção nas escolas: professores
e trabalhadores das administrações ficam cada vez mais propensos ao subor-
no. Com a permissão oficial de «aulas de recuperação«, concedida na base do
Decreto n. o 11/90 de Junho de 1990, a prática de aulas particulares aumentou
os níveis de corrupção, dado que só os alunos que «pagam» estavam em con-
dições de transitar de classe. As autoridades administrativas escolares tanto
do MINED assim como a nível provincial e distrital, mostram-se incapazes
de combater este fenómeno. Aliás, mesmo os funcionários destas instituições
vêm-se obrigados a aceitar uma segunda ocupação (muitos deles leccionam no
curso nocturno em escolas que de dia, na qualidade de funcionários, deviam
inspeccionar) fora do Ministério da Educação ou das direcções provinciais.
Aparecia, assim, de fàcto, uma situação de dependência mútua entre os fun-
cionários das repartições de controlo e inspecção escolar e os funcionários e
professores nas escolas, o que tornara difícil abordar de uma forma clara o
fenómeno de corrupção nas escolas. Parece ter sido constituída uma cadeia
difícil de se quebrar. Neste período, o aumento do número de «explicadores»
foi sintomático: na cidade de Maputo - onde há dados fiáveis - cerca de 90%
100
A Mal'cha duma «Educação em
dos professores primários eram simultaneamente considerados «explicadores»
(Marischen 1992,35). Os alunos, cujos pais não podem pagar aos «explicado-
res», têm poucas chances de passar de ano. Não são poucas vezes que um aluno
tinha o mesmo professor na explicação e na turma normal oficial na escola.
Assim, o desempenho destes «explicadores» nas horas lectivas oficiais decai
na perspectiva de o recuperar nas aulas auxiliares. Os pais, para assegurarem o
sucesso escolar dos seus filhos, vêm-se obrigados a pagarem «explicações» para
os seus filhos como forma de garantir a sua passagem de classe no fim do ano
lectivo. Outros, sem condições para tal, optam pela «compra» de enunciados
dos exames ou das provas. Paralelamente a isto, nas escolas secundárias au-
mentam casos de assédio sexual às alunas por parte dos professores. Devido à
escassez de lugares suficientes nas escolas, as matrículas já não dependem só do
facto de ter passado de classe, mas sim da capacidade de pagamento a alguns
funcionários da secretaria ou professores (Marischen 1992; Palme 1992).
A crise da educação também se tornou evidente na administração do sis-
tema a nível ministerial, provincial e distrital. Neste período, muitos funcio-
nários ministeriais com alguma formação largaram os seus empregos optando
pelo sector privado onde, na maioria dos casos, poderiam ser bem pagos. Um
exemplo emblemático foi o facto de, ao longo de um só ano (1992), cerca de
13 funcionários médios e seniores terem abandonado o MINED. Uma boa
parte dos trabalhadores do MINED tem um segundo emprego fora dele o
que, de facto, reduz o tempo de trabalho real e dispersa os esforços. Não pou-
cas vezes funcionários usam o local de trabalho oficial para realizar trabalhos
relacionados com um segundo ou terceiro emprego. Estes factos são relatados
em jornais e revistas, como por exemplo, o Notícias de 13 de Outubro de 1992
(p.2). Nesta altura também se deram escândalos de funcionários ministeriais
envolvidos na «venda» de enunciados das provas e exames.
De facto, o sistema de administração centralizado entra cada vez mais
em contradição com o processo ascendente de liberalização económica. Pode-
-se demonstrar esta acepção pegando em três exemplos, nomeadamente no
preço do livro escolar, no sistema montado para a distribuição do livro e no
sistema de elaboração de exames. Não obstante o facto de o preço do livro
escolar ter sido fixado centralmente e a sua distribuição ter estado a cargo
da Distribuidora Nacional do Material Escolar (DINAME), estes mesmos
101
 A rvlar·cha duma «Educação em Moçambique
José P Castiano • Sever-ino E.

caso, não contribui para uma boa fluência de informações e materiais tanto no
livros são vendidos maioritariamente no mercado paralelo a preços especu-
sentido descendente como no ascendente. A função da direcção central estava
lativos. Segundo um estudo realizado por Aekesson (1992,76), um livro de
efectivamente em causa.
matemática ou de português devia custar oficialmente 815,00 MT, preço a
A crise do sistema educacional descrita acima deve-se, sobretudo, a três hte-
que ninguém consegue encontrar à venda no mercado formal porque, na re-
tores: a falta de meios financeiros suficientes para sustentar o sistema concebido, a
alidade, custa três vezes mais no mercado paralelo. Por seu turno, os exames
guerra e as medidas estmturais incitadas pelas instituições da Bretton Wood.
para as classes terminais do sistema (5. a , 7.a, 10. a e 12. a classes) são con-
As despesas do Estado para o sector educativo dividem-se em despesas
cebidos, elaborados, multiplicados e distribuídos pelo MINED para todo o
correntes e despesas de investimentos. Entre 1980 e 1986 o Estado Moçam-
país (Diploma Ministerial n.o92/90, art.11.°, 1990). No entanto, este sistema
bicano disponibiliza entre 17% a 19% de todo o bolo orçamental para custos
mostrava fraquezas desde os inícios dos anos oitenta. Segundo as regras, um
correntes para o sector de educação. Em termos relativos, esta é uma das
exame deveria ser aplicado em todo o país no mesmo dia e à mesma hora.
mais altas ta.,xas africanas que um país dedica à educação. A taxa mais alta é
Mas, na prática, devido a dificuldades de transporte e comunicação, os enun-
atingida no ano de 1982 com 19% de todo o orçamento estatal a ser posto no
ciados quase nunca chegam atempadamente às escolas mais recônditas. Mes-
sector educativo. ]\lIas, no ano seguinte, esta taxa baixa drasticamente para
mo quando chegassem, não são raras as vezes que o número de enunci~dos
9%. No mesmo ano só 0,3% é que foi dedicado aos investimentos na educação
não é suficiente em relação aos alunos que devem prestar os exames, ou amda
(MINED 1991,16). Por seu turno, a quantia total dada à educação foi dis-
os envelopes selados que contêm os enunciados chegam violados. Aind~ em
tribuída, em 1984, da seguinte forma: 39,3% para o ensino primário, 14,2%
alguns casos verifica-se uma falta de clareza nos guiões de correcção ou amda
para o ensino secundário, 7,1% para o ensino técnico e profissional, 3,4% para
há muitas perguntas formuladas nos questionários que não tinham sido trata-
a formação de professores, 2,1% para a educação de adultos e alfabetização,
das nas escolas (maioritariamente do campo). Isto leva frequentemente à to-
9,7% para a administração e 3,9% para os internatos, sem contar com o ensino
mada de decisões administrativas para permitir ao aluno passar de classe sem
superior. 100% correspondem a 3,9 biliões de meticais (ASDI 199112,115;
lesar os seus direitos. Para as escolas nas províncias torna-se difícil consultar
Karlsson et aI. 1987,13).
os técnicos do MINED, para esclarecimento, por causa de deficientes meios
A partir de 1987/88 o investimento externo vai tomando maior peso no
de comunicação. Desta forma, as provas nacionais, em vez de atingirem o seu
sector da educação. O financiamento externo é feito na sua forma bilateral e
objectivo pedagógico, que é o de oferecer oportunidades de passagem iguais e
multilateral. No âmbito da ajuda bilateral, os países mais activos são os nórdi-
justas para todos, independentemente da sua origem ou região, produzem um
cos, nomeadamente a Finlândia, a Dinamarca, a Nomega e a Suécia. Os paí-
efeito contraproducente ao transformarem-se elas mesmas em factores para
ses socialistas (RDA, Cuba e a União Soviética) são mais activos nos domínios
aumentar a desigualdade de oportunidade. Este sistema só é favorável para
de assessoria de direcção e no envio de professores, para o caso particular de
uma pequena camada urbana. Cuba. No que diz respeito à ajuda externa multilateral os mais activos são a
O modelo centralista com que o sistema de educação foi montado em
UNESCO, o UNICEF e, a partir de 1987, o BM e o FMI. Em 1989, mais
Moçambique só seria viável nas condições de uma óptima rede de comunica-
de 90% de toda a ajuda externa (US$ 20 milhões) foram aplicados na recupe-
ção e de transportes que pudesse garantir o acesso à todas as regiões. Ora esta
ração da capacidade de funcionamento do MINED e das escolas (MINED
não era a realidade em Moçambique, o que provocava uma situação de imensa
1991,18). As áreas mais apoiadas são a aquisição de alimentação para os in-
incapacidade da administração da educação em cumprir com as suas próprias
ternatos (37,2%), a da constmção de escolas (30,4%) e a de fornecimento de
metas e prazos. Ela própria se transformara numa espécie de «camisa de fer-
materiais de ensino (11,1%). Para programas de melhoramento do funciona-
ro» que não permite uma boa circulação do sangue do próprio corpo. Neste

103
102
 José P Castiano • Sever"ino E. Ngoenha
mento do sistema como um todo, em particular para a planificação, adminis-
tração e pesquisa são alocados cerca de 5,5% da soma total da ajuda externa.
O aumento da ajuda externa para o sector da educação foi espectacular
no ano de 1988. A Noruega (através da NORAD) e a Finlândia (através
do FINNIDA) fornecem 100% do papel utilizado para a produção do livro
escolar e de cadernos. A Itália, através da CROCEVIA, monta laboratórios
de química e física e fornece o respectivo material, assim como dirige as prá-
ticas laboratoriais nas escolas secundárias do segundo grau. O Japão, por sua
vez, fornece materiais para a educação física e também laboratoriais (SIDA
1991/2,16); a Suécia engajou-se, através da ASDI, em diferentes sectores de
educação, sendo os principais o ensino básico, a produção de livros e de ma-
teriais escolares, o ensino técnico-profissional, a planificação e administração
ministerial e também o sector de educação de adultos (ASDI 1992,16). Ou-
tras organizações e países tais como a Commonwealth, a União Soviética, o
Canadá, a Grã-Bretanha, a França, a Alemanha, etc., também se vinculam a
vários projectos de uma forma bilateral ou multilateral. Entre as organizações
multilaterais há a destacar o engajamento do UNICEF que apoia particular-
mente com projectos nos sectores de formação de professores e de educação
especial. O Banco Mundial e o FMI intervêm financiando um amplo progra-
ma de Capacitação Institucional para melhorar a qualidade dos serviços edu-
cacionais e fortificar a capacidade das instituições e repartições educacionais
nas suas respostas aos problemas do sector. Para além disso, um outro amplo
programa foi desenhado para a reabilitação de escolas de todos os níveis des-
truídas pela guerra. Uma outra organização internacional que tem neste ano
grande presença no sector da educação é o Programa Mundial de Alimenta-
ção (PMA). Este é, durante muito tempo, o único fornecedor de alimentação
e de roupas para os internatos. Fora disso, também foi activo na concessão de
estipêndios para os mais necessitados.
Sem este apoio do exterior para o sector da educação, os anos 1987 a 1989
seriam fatais para a educação. Por outras palavras, o colapso do sistema seria
total. Ao mesmo tempo, esta entrada massiva de actores externos na educação
trouxe consigo novos problemas: o desenho administrativo da educação tinha
que se adaptar a esta nova realidade porque pura e simplesmente os diferentes
programas e projectos tinham, à sua frente, cooperantes estrangeiros a coor-
104
A i'1al"Cha duma «Educação par"a Todos» em Moçambique
denarem e a dirigirem. Esta realidade, como dissemos, é nova, requerendo
novos desafios. Um exemplo é o facto de os moçambicanos a trabalharem no
MINED e que estivessem ligados directamente a algum projecto, auferirem
subsídios que os restantes não têm, provocando esta situação - como é óbvio
- campos férteis para desentendimentos. Para além disso, a entrada massiva
de actores estrangeiros exigiu maior flexibilidade na tomada de decisões, o
que exigia um pessoal altamente qualificado, exactamente o que o MINED,
devido à fuga de quadros, não tinha.
A forma mais visível dos efeitos da guerra na educação é a destruição de
escolas e de internatos. Fora disso, há uma série de consequências sociais e
psicológicas resultantes do trauma da guerra. De 1983 até ao início de 1990
foram destruídas cerca de 53% das escolas do EP1. O grau da destruição va-
riou de província para a província. Em termos absolutos, as províncias mais
atingidas foram Zambézia e Nampula onde se destruíram completa ou par-
cialmente 1.130 e 1.116 escolas primárias, respectivamente. Pelo contrário,
em termos relativos a província de Tete sofrera mais, com cerca 89% da sua
rede escolar destruída, seguindo-se a Zambézia com 81% e Niassa que ficou
privada de 63% da sua rede escolar do EPl (DNE 1994,115; UNOMOZ
1993,19). No que diz respeito às escolas do EP2 o grau de destruição foi na
ordem de 18% de todas as escolas do nível, ou seja, das 176 escolas do EP2
existentes em 1983, no fim da guerra só estão em funcionamento 32 escolas.
Mais de 40 internatos foram queimados ou simplesmente abandonadas de-
vido às acções militares constantes. A maior parte dos internatos destruídos
encontra-se na Zambézia (12), Nampula (11) e Niassa (9), segundo dados da
Direcção Nacional de Estatísticas (1994,115). Na realidade, o grau de des-
truição foi maior nas zonas rurais que nas urbanas. Mas mesmo as urbanas
foram directamente afectadas pela guerra devido à constante falta de energia
que leva a interrupções constantes de aulas, especialmente no curso nocturno
ou, por outra, impossibilita a realização de certas práticas laboratoriais que
exigiam energia eléctrica. Também a constante falta de água contribui para a
deterioração das condições de higiene e para uma constante, quase que irre-
parável, destruição dos edifícios escolares.
Segundo estatísticas pós-guerra divulgadas pela UNOMOZ (1993,1),
cerca de 808.000 alunas e alunos e 12.500 professores do EPl foram afectados
105
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
pela guerra, sofrendo assaltos directos. Alguns foram obrigados a percorrer
longas distâncias transportando material bélico; outros abandonaram a escola
definitivamente. A destruição dos internatos deixou 6.600 alunos ao relento.
No fim da guerra e segundo ainda a UNOMOZ, há cerca de 200.000 crianças
em idade escolar (entre seis e os doze anos) refugiadas nos países vizinhos sem
grandes possibilidades de frequentarem a escola. A mesma fonte adianta que
o mais provável é que estes dados sejam inferiores ao número real.
A guerra, devido à insegurança que cria nas estradas e nas colunas, in-
viabiliza o transporte do material escolar, dos livros e mesmo a deslocação de
professores para seminários de capacitação, por exemplo. Em algumas regi-
ões, esta incomunicabilidade dura quase todo o período da guerra. Na prática,
significa a paralisação de toda a actividade de supervisão e controlo escolar, de
troca de experiências administrativas e pedagógicas entre os professores, ou
ainda a falta de circulação de ideias. Este último campo de efeitos da guerra é o
menos explorado em todos os estudos sobre a educação no período da guerra.
Também os traumas psicológicos foram enormes entre as crianças que fi-
caram órfãs de pais e mães por estes terem sido assassinados ou simplesmente
terem sido separados deles durante a fuga aos ataques às aldeias e internatos.
Um estudo publicado pelo UNICEF (1994,1) revela um quadro desolador
para as crianças que se encontram nas zonas controladas pela RENAMO:
88% das crianças teriam assistido a cenas de maus tratos e torturas; cerca de
77% teriam assistido à morte ou assassinatos; 64% das crianças teriam sido
raptadas e obrigadas a permanecerem em regiões controladas; 50% apresen-
tam sinais de terem sido torturadas e cerca de 16% das meninas teriam sido
violadas sexualmente. Esta situação é um indicador das feridas profundas
deixadas pela guerra nas almas das pessoas e aponta para o surgimento de
um novo desafio do sistema de educação que é a formação de «trabalhadores
sociais» para o acompanhamento destas crianças órfãs ou abandonadas. O
aumento das chamadas «crianças da rua» nas cidades apresenta-se como um
desafio particular da educação no período pós-guerra.
A desvalorização da moeda nacional e o corte orçamental para o sector
de educação foram as consequências que se apresentavam mais visíveis como
resultado da adesão de Moçambique, a partir de 1987, ao programa do rea-
justamento estrutural eco nó mico apoiado pelo Fundo Monetário Internacio-
106
A Longa Mill-cha duma «Educação em
nal e pelo Banco Mundial. A justificação oficial para a implementação deste
programa foi a de «reajustar» e «estabilizar» a economia moçambicana que
estava numa «queda livre» (Marshall1992,8-16). Seguem-se, imediatamente,
cortes orçamentais para o sector da educação, como fizemos referência antes.
Não obstante o tàcto de, em termos percentuais, a contribuição do Estado
Moçambicano para o sector da educação ter permanecido relativamente cons-
tante (em 1992 corresponde a 7,6%), o valor real desta contribuição, devido à
desvalorização do Metical face ao Dólar americano, reduz-se anualmente. Em
1990, o que o Estado disponibiliza só pode cobrir as despesas dos salários dos
professores e manter, no mínimo, o funcionamento das escolas. Os cortes or-
çamentais obrigaram aàs escolas a restringirem os seus gastos na reparação dos
edifícios escolares e na compra de material básico para as salas de aulas (cartei-
ras, quadros, armários, etc.). Por exemplo, uma escola primária em Nampula
tinha para todo o ano uma quantia equivalente a US$ 100.00 para as obras
de reparação e reabilitação do edifício. O corte orçamental também afectou
a produção do livro escolar e obrigou à redução drástica dos recursos que se
utilizam na administração do sistema tanto a nível provincial como nacional.
Alguns funcionários, como medida de diminuição do pessoal na administra-
ção, foram retirados das direcções para as escolas a fim de leccionarem.
O próprio governo moçambicano, a partir de 1987, viu-se obrigado a to-
mar medidas perante a crise económica. É neste sentido que surge o Progra-
ma de Reabilitação Económica (PRE). Essencialmente, este programa previa
a privatização das empresas que não davam lucros ao Estado. No sector de
educação foram privatizadas a produção, a distribuição e a comercialização do
livro escolar. Para isso criou-se, em 1988, uma empresa para a produção e dis-
tribuição do livro escolar e outros materiais (DINAME). Esta empresa abriu,
como primeiro passo, sucursais em Maputo, Beira e Nacala. Os livros passa-
ram a ser comercializados pelos armazenistas privados locais. A DINAME
firmou contratos com armazenistas em todos os distritos para procederem à
venda do material escolar cuja margem de lucro poderia ir até aos 15% sobre
o preço do livro fixado pela DINAME. Por seu lado, o retalhista que vendia
directamente ao público escolar poderia aumentar até 30% o preço de compra
ao armazenista. Na realidade, porém, o preço de venda estava muito acima
do que a DINAME poderia imaginar. Um estudo (1991) feito em Marrupa,
107
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
Mocímboa da Praia e Manica confirma este dado. Ora, o rendimento men-
sal de muitas famílias camponesas e mesmo urbanas não conseguia suportar
esta subida de preços quase que desprotegida pelo Estado (Marsha111992,33;
Aekesson 1992,58).
O sector do ensino técnico profissional sofreu pesadas consequências
com a implementação das medidas de reajustamento estrutural. Efectivamen-
te, desde 1989, os finalistas das escolas técnicas e profissionais começam a
enfrentar muitas dificuldades para conseguirem emprego. Maior dificuldade
de encontrar um emprego tinham os finalistas das escolas agrícolas e indus-
triais comparativamente aos finalistas das escolas comerciais, segundo um re-
latório da Secretaria de Estado para Ensino Técnico e Profissional (SETEP
1990,13). A falta de emprego é agravada pelo facto de não ter havido um
sector que servisse como uma espécie de centro de circulação de informações
sobre as oportunidades de emprego para os finalistas. Para além disso, a nova
situação mercantil e liberal exige uma renegociação tripartida entre as escolas
técnico-profissionais, a SETEP e as empresas onde era suposto os estudantes
fazerem as suas práticas. Esta relação ainda não atingira um grau óptimo de
institucionalização. Há uma falta de clareza na equivalência entre os cursos
fornecidos pelas instituições estatais e pelas empresas, sobre os currícula e
sobre as aulas práticas nas empresas. As consequências desta falta de coorde-
nação são drásticas para o subsistema de formação: desleixo nas práticas peda-
gógicas e no estágio (melhor: quase que inexistentes), os finalistas graduam-se
sem a mínima preparação para a realidade empresarial que iam enfrentar, etc.
Além disso, tornou-se um paradoxo evidente para o sistema o facto de não
formar pessoas para o emprego no sector informal, que efectivamente absorve
a maioria dos finalistas.
A Liberalização do Ensino
O colapso do sistema de educação só podia terminar com uma viragem
quase que radical da orientação educacional, se tomarmos como referência a
orientação para o Socialismo nos primeiros anos da Independência. O sur-
gimento de estabelecimentos de ensino privado, a mudança na estrutura do
108
A L.onga Mal'eha duma «Educação pal'a lodos» em Moçambique
sistema escolar e as transformações na própria política da educação viriam a
ser as consequências desta crise.
Nos finais dos anos 80 surgem as primeiras escolas privadas. As escolas
privadas são divididas em dois grupos: existem «escolas privadas» no sentido
restrito do termo e as chamadas «escolas comunitárias». Estes dois tipos de
escolas surgem numa época em que a escola pública não oferecia lugares em
quantidade suficiente e nem a qualidade era a mais desejável. Numa primeira
vista, pode defender-se que o surgimento e o aumento do número de esta-
belecimentos de ensino privados foi uma reacção óbvia à crise que se vive na
educação. Mas, num segundo momento, o surgimento e a proliferação das
escolas privadas torna-se a avenida encontrada pelas elites moçambicanas para
garantir uma educação separada para os seus filhos e parentes, como iremos
discutir no ponto sobre a quantidade e a qualidade da educação no contexto
moçambicano.
As disposições legais para o surgimento e a abertura de escolas privadas
em Moçambique são estabelecidas a 1 de Junho de 1990 através do Decreto
n.O 11/90 do Conselho de Ministros. Trata-se do Decreto que «autoriza ac-
tividades do ensino privado e explicações». Este Decreto revoga um anterior,
o Decreto n.O 12/75 que «proíbe as actividades do ensino privado» em Mo-
çambique. Segundo o art.1.°, a abertura de uma escola ou estabelecimento de
ensino privado, carece da autorização do Ministro da Educação. Em contra-
partida, a autorização para a abertura de creches, jardins infantis e de escolas
especiais carece da autorização do Ministro da Saúde. Por seu turno, segundo
o decreto, o Ministro da Cultura autoriza a abertura de escolas privadas voca-
cionadas para promover crianças que demonstrem aptidões excepcionais (por
exemplo na música, desporto, etc.). Por último, o mesmo Decreto determina
que a fundação das universidades privadas, carece de uma apreciação positiva
do Conselho de Ministros.
O Decreto n. ° 11/90 obriga as escolas privadas a seguirem os programas
e o calendário escolar aprovados pelo MINED (art.9.0). Constituem excep-
ção a esta regra as escolas criadas por representações diplomáticas que podem
leccionar seguindo os programas dos seus países, desde que o programa tenha
sido antes submetido a uma apreciação por parte do Ministro de Educação
(art.15.0). O art. 11.° responsabiliza as repartições administrativas e de inspec-
109
 José P Castiano • Sevenno E. Ngoenha
ção no MINED e nas Direcções Provinciais de Educação a procederem à veri-
ficação das condições físicas dos edifícios assim como a verificar a observância
das normas organizacionais específicas para as escolas privadas. Cada escola
privada tem que estar filiada a uma escola oficial do mesmo nível, esta última
jogando a função de supervisora pedagógica (acompanhamento da qualidade
de ensino-aprendizagem, fiscalização, realização de exames nacionais, etc.).
Para além disso, a escola oficial encarrega-se das questões de certificação e
equivalência dos alunos.
O art.13.0 do Decreto que vimos abordando autoriza as «explicações»
particulares como «complemento às actividades lectivas». Os «explicadores»
devem inscrever-se nas Direcções de Educação das Cidades ou de Distritos.
A tipologia de escolas consideradas «privadas» é definida pelo art.2.0 do
Diploma Ministerial n.O 16/94, segundo o qual as escolas privadas dividem-se
em escolas de «carácter oneroso», escolas de «carácter não-oneroso» e esco-
las «diplomáticas». As escolas de carácter oneroso parecem referir-se àque-
las fundadas por pessoas ou grupo de pessoas singulares. As de carácter não
oneroso, por seu lado, parecem referir-se àquelas fundadas pelas empresas
- também denominadas «escolas particulares» - e às escolas sob o auspício de
congregações religiosas, geralmente adjectivadas por «comunitárias». Desde o
seu surgimento, as escolas de carácter oneroso foram as que tiveram melhor
apetrechamento e, desta forma, melhores condições didáctico-pedagógicas.
As primeiras escolas privadas surgem na cidade de Maputo e são frequenta-
das por filhos provenientes de fàmílias da «elite» urbana (MINED Comissão
Técnica III 1993,3).
Paralelamente às escolas privadas surgem as chamadas «escolas particula-
res» que são as controladas pelas empresas e cooperativas. O carácter «social»
deste grupo de escolas mostra, em parte, que o movimento do surgimento
de escolas não-estatais (privadas, particulares e comunitárias) pode ser vis-
to como uma reacção à incapacidade de a rede escolar estatal atingir todas
as pessoas com necessidades educativas. Embora as normas para a fundação
de uma escola particular estivessem estipuladas por lei, nem todas as escolas
particulares que surgem então mostram conformidade com as condições aí
impostas. Efectivamente, o Decreto Ministerial n.O 63/91 de 26 de Junho
de 1991, o Regulamento Geral das Escolas de Ensino Particular, impõem,
110
A Longa rv1a,'cha duma «Educação em rvloçambique
como condições para a abertura de uma escola por parte de entidades priva-
das, que cada aluno tenha em média 1,25m2, para cada 20 alunos deve estar
um lavatório à disposição, uma sanita para 25 alunos e cada aluno deveria
ter uma carteira à disposição. Para além disso, cada sala de aulas deveria ter
à disposição um armário para guardar os trabalhos dos alunos e trabalhos de
exposições. Adicionalmente, exige-se que cada escola tenha, ao menos, um
agente de saúde permanente. Paradoxalmente, estas exigências para as escolas
não-estatais não são observadas pelas estatais. Mesmo algumas escolas priva-
das que surgem não respeitam estas regras. Por imperativos sociais, algumas
escolas privadas surgem como uma alternativa de ocupação para jovens que,
por razões financeiras, estão fora do sistema. O mais curioso na história do
surgimento de escolas privadas em Moçambique é o ElCtO de estas terem sido
criadas primeiro por movimentos cooperativos e por congregações religiosas.
As primeiras surgem em Maputo em 1989, seguindo-se algumas na cidade da
Beira, em 1990.
Como se fez referência, o termo «escola comunitária» designa o tipo de
escolas privadas de carácter não-oneroso sob o auspício de congregações re-
ligiosas e algumas ONGs de carácter humanitário. Exemplos de organiza-
ções internacionais que embarcam na abertura de escolas comunitárias são a
Ajuda para o Desenvolvimento do Povo para Povo (ADPP) em Maputo, a
organização Jovens com uma Missão (JOCUM) na Beira, a Kinderd01f In-
ternational (SOS) em Maputo e em Tete, etc. Estas organizações juntam-se,
em parte, a organizações nacionais. Nesta primeira vaga foram a Associação
de Desmobilizados Moçambicanos (ADEMO), a Organização da Mulher
Moçambicana (OMM), etc. A maioria das escolas foi, no entanto, financiada
pela contraparte estrangeira. A parceria nacional intervém mais em termos de
implementação e execução dos projectos. No caso das escolas das congrega-
ções religiosas, estas funcionam geralmente em instalações anexas às igrejas e
procuram absorver crianças provenientes de famílias com rendimento muito
fraco. As propinas pagas pelos alunos são vistas como «contribuições» aplica-
das principalmente em obras de reparação e reabilitação dos edifícios. Devido
a esse seu carácter, Marischen (1992,38) considera-as como sendo o «terceiro
sector» entre as que são verdadeiramente privadas e as escolas estatais. A ad-
ministração das escolas comunitárias é colectiva, no sentido em que há uma
111
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
maior intervenção dos pais (das comunidades) na gestão. Os primeiros pro-
fessores são voluntários e prioriza-se aqueles que se encontram em situação de
desemprego. Os salários dos professores são pagos a partir das contribuições
dos pais e, uma boa parte, suportados pelas congregações. A ligação com as
repartições oficiais educacionais é feita a dois níveis: na coordenação dos con-
teúdos de ensino e na participação dos professores comunitários em acções
de reciclagem pedagógica oferecidas pelo MlNED. Se nas escolas de carácter
oneroso estudam crianças provenientes de fàmílias com rendimento alto, nas
escolas comunitárias encontramos uma população escolar muito pobre. As-
sim, estas escolas constituem uma forma de «encaixe» para as crianças pobres.
Segundo estimativas dadas a conhecer por uma Comissão Técnica do
MlNED para as questões sobre as privatizações no ensino, criada em 1993
com outras comissões de outras áreas, até ao final de 1992 havia mais de 150
escolas não-estatais em todo o Moçambique, das quais só 82 tinham rece-
bido autorização do MlNED para funcionarem. Cerca de 48% das escolas
funcionando «ilegalmente» são do EP1 e 34% do EP2. A maioria das escolas
ilegais encontra-se na Beira, província de Sofala. Segundo a mesma fonte,
uma maioria relativa (cerca de 36%) das escolas privadas existentes no ano em
referência, é de nível secundário. Este facto é um indicativo da pouca oferta
em termos de escolas que permitam a continuidade de estudos depois do en-
sino primário, particularmente para o caso da cidade de Maputo.
Poucos dados existem no ano de 1992 sobre o número exacto de alunos
que frequentam as escolas não-estatais. No total, supõe-se que sejam frequen-
tadas por cerca de 20 mil alunos, o que representa, na altura, 0,5% do mime-
ro total de alunos em Moçambique. O MlNED não controla efectivamente
o funcionamento destas escolas. Por outra, não está em condições de exigir
e controlar as condições que estabelece para a abertura de uma escola não-
-estatal. Mesmo que o fosse, o facto de as escolas estatais não estarem em
condições de poderem cumprir, no mínimo, com as exigências previstas para
as escolas privadas, enfraquece a capacidade de fiscalização e de «apontar o
dedo» acusador para o sector privado. Além disso, o acompanhamento pe-
dagógico das escolas privadas mostrava-se também dificilmente. A lei parece
não atender a uma realidade económica e social do país. Em termos práticos, a
abertura de escolas privadas só podia ser possível, se quisesse obedecer à letra a
112
A Longa Marcha duma «Educação pai-a Todos» em fvloçarnbique
lei, nas zonas urbanas. Mesmo nas zonas urbanas, as restrições financeiras em
algumas empresas não permitem dedicar fundos para a fundação de escolas.
Esta lei vem legitimar a necessidade que uma elite urbana tinha de se «afastar»
da escola pública, onde a qualidade se tinha deteriorado, semeando condições
legais para as suas crianças irem à escola.
Mudanças na Política e na Administração da Educação
A privatização e a liberalização parcial do sistema de ensino abriu ca-
minho a duas novas tendências no sistema educativo. Por um lado, elas vêm
«institucionalizar» e legalizar o processo de criação de escolas para as elites
económicas, políticas e intelectuais moçambicanas. Assim, há uma espécie de
separação «oficial» entre escolas para os privilegiados e escolas para a maioria.
Por outro lado, as igrejas e as ONGs começam a ganhar peso tanto na admi-
nistração como na definição de políticas educacionais. No fundo, a liberaliza-
ção abre e divide o sistema de educação em duas partes: um sistema em que
alguns aprendem com qualidade muito boa e um sistema onde o que interessa
é a quantidade e a qualidade é muito baixa.
Estas tendências, mas sobretudo as profundas mudanças sociais, vão pro-
vocar a reestruturação do MlNED que procura adaptar-se a elas. O MlNED
foi reestruturado duas vezes, só no ano de 1990/91 (comparem-se os Diplo-
mas Ministeriais n.o92/90 e n.O 25/91). A reestruturação afecta principalmen-
te o sector de formação de professores e a educação de adultos. A formação
de professores é dividida e integrada nas respectivas direcções nacionais, isto
é, do ensino primário e secundário. A educação de adultos e a alfabetização
são reduzidas a um sector dentro do ensino primário. É criado um novo sec-
tor dentro do MlNED - a Caixa Escolar - virado para a concessão de bolsas
aos alunos pobres (distribuição gratuita de material escolar, de vestuário, da
alimentação, etc.). Também é criado um sector de assuntos jurídicos, com
a missão de assessorar o Ministro na matéria. A UEJ\!I, o lSP, o lNDE e o
lAP passam à categoria de «instituições subordinadas» no novo organograma
do MlNED. Através do Decreto 25/91 cria-se a Direcção Nacional para o
Ensino Técnico e Profissional que substitui a Secretaria do Estado do Ensino
Técnico e Profissional. Com esta mudança, o MlNED queria sinalizar uma
113
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
separação na administração da formação de trabalhadores: a formação técnica
é separada da profissional. A Direcção no MINED encarrega-se da forma-
ção «técnica» enquanto a formação «profissional» (estágios) ficaria a cargo
do Instituto Nacional do Emprego e Formação Profissional (INEFP), uma
instituição sob a égide do Ministério de Trabalho. Crê-se que esta separação
tenha como objectivo criar maior espaço na formação profissional dos alunos
nas empresas. No fundo, o MINED procura formas de partilhar os gastos
de formação nas escolas técnicas com as empresas porque, pela sua natureza,
são avultados. As mudanças na estrutura do MINED vêm colorar o processo
permanente de «des-socialização» do Estado moçambicano no sector da edu-
cação. O sector de alfabetização, anteriormente muito forte, ficou confinado a
um departamento sem muita capacidade de realização. As transformações na
estrutura de formação profissional reflectem, no fundo, a tendência cada vez
maior de os diversos sectores eco nó micos e interesses empresariais jogarem
um papel crescente na definição de políticas e de conteúdos para o sector de
educação. O que nos parece estar a suceder é que se trata de uma mudança
nas políticas de educação que, à primeira vista, parece estar a ser impulsionada
por uma lógica mercantil da economia do tipo liberal, mas rapidamente, a
partir daquela lógica, passa a influir na mudança de valores e normas sociais
referentes ao valor da própria educação.
Em Maio de 1992 o parlamento aprova a lei 6/92 sobre o «sistema de
educação em Moçambique». Revogando a lei de 1983, a lei de Maio de 1992
reformula os fundamentos filosóficos e a estrutura do sistema nacional de edu-
cação. As expressões cristalizadas tais como «educação socialista», «homem
novo», etc. são literalmente retiradas do texto desta nova lei. Os objectivos do
sistema deixam de ser formulados segundo uma linguagem ideológica para
serem formulados numa linguagem aparentemente neutra em termos de alfa-
betização e escolarização universais. A razão para a transformação fornecida
no preâmbulo da lei é a de que se trata de «adaptar» o sistema de educação a
novas condições sociais e económicas, uma adaptação que deve ser feita sob o
ponto de vista pedagógico e organizacional. A educação continua a ser con-
siderada como «direito e dever» de todos os moçambicanos. Fazendo alusão
ao processo de privatização, na nova lei o Estado permite que a actividade
educativa seja desenvolvida por comunidades, cooperativas, empresas e outras
114
A fvlalTha duma «Educação em
organizações não-estatais. Portanto, a privatização do ensino passa a ser re-
gulada por uma lei. Os objectivos fundamentais da educação são formulados
de uma maneira mais precisa como sendo a erradicação do analfabetismo,
uma introdução gradual da escolaridade obrigatória, a garantia na formação
de professores, etc. O termo empregue «de maneira mais precisa» refere-se
às formulações mais cuidadosas que aparecem nesta nova lei, tais como «gra-
dualmente», «segundo as condições» quando se refere à implementação dos
objectivos declarados, muito em particular da escolaridade universal. Ou seja,
a nova lei toma mais em conta a realidade de crescente diferenciação social e
económica.
Esta lei transforma a estrutura básica do sistema de educação. Em vez de
cinco subsistemas, a nova lei divide o sistema de educação em três áreas fun-
damentais (art.6.0 e 8.°), a pré-escolar, a escolar e a extra-escolar. A frequência
aos estabelecimentos da área pré-escolar, que é virada para as crianças abaixo
dos seis anos, não é obrigatória. A área escolar foi subdividida em ensino
geral, ensino técnico-profissional, educação de adultos e ensino universitário.
Embora a educação de adultos, em particular da alfabetização, continuasse a
fazer parte do articulado da lei, torna-se, porém, notório que o seu peso em
todo o sistema diminui. A área extra-escolar ocupa-se de actividades que são
promovidas à margem do sistema escolar, que incluem a alfabetização, activi-
dades de aperfeiçoamento científico-técnico, etc. Segundo o art.28.0, as acti-
vidades de aperfeiçoamento pedagógico passaram a fazer parte das chamadas
«modalidades especiais» da formação escolar, juntando-se ao ensino especial,
formação e promoção de talentos e ensino à distância. A formação de profes-
sores primários passou a ser administrada pela Direcção Nacional do Ensino
Primário e de docentes para o ensino secundário fica encarregue ao então ISP.
O art.26.0 condiciona o direito de outorgar graus de doutoramento à criação
de condições concretas em cada estabelecimento do ensino superior (na lei
anterior este direito não é mencionado).
As transformações na estrutura do sistema de educação acima aponta-
das revelam, no fundo, o prelúdio de mudanças na política e na filosofia da
educação em Moçambique. A incapacidade demonstrada pelo Estado de fi-
nanciar todas as actividades do sector de educação usando só os seus recursos
e a situação de crise que daí advém, conduzem ao reconhecimento de que o
objectivo fundamental do sector, o de garantir o acesso à educação «para to-
115
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
dos», não devia ser tratado como se fosse um objectivo a curto prazo. Cresce a
consciência de que ele é de longo prazo. Por outro lado, devia assumir-se que
o sistema de educação deveria virar-se com mais nitidez para proporcionar
mais acesso às crianças do que aos adultos. Os programas e planos de desen-
volvimento da educação tinham que reflectir e assumir estas realidades. Daí
que as campanhas de alfabetização não são continuadas com a mesma força
anterior, também na senda das críticas realizadas ao modo como são condu-
zidas (Lind 1985; MINED 1992; Marshall1992). As prioridades no finan-
ciamento passaram a ser nitidamente para o sector do ensino básico. Como se
pode compreender esta mudança? Um factor importante é o facto de, desde
1987, diversas organizações internacionais que operam no país, terem enco-
mendado diversos estudos de avaliação do desempenho do sistema desde a
sua introdução em 1983. A mudança na prioridade do sistema é produto de
críticas que emergem destes estudos. Por outro lado, o factor mais decisivo
foi a mensagem muito forte dada na Conferência Mundial de Educação em
]omtiem na Tailândia em que a UNESCO (re)lança mundialmente o repto
de «Educação Básica para Todos».
Assim, no início dos anos 90, diferentes organizações internacionais,
onde se destacam o PNUD, o UNICEF, a ASDI, o Banco Mundial, etc.
começam a exercer uma pressão muito grande sobre o governo moçambicano
para que deixasse de priorizar o ensino superior e passasse a concentrar-se
no ensino básico que, na sua opinião, estava relegado ao esquecimento. Para
além disso, havia a ideia de que o sistema de ensino em Moçambique esta-
va cada vez mais a virar-se para uma pequena elite urbana, na sequência do
processo de surgimento de escolas privadas que parecia não poder ser contro-
lado (MINED/UNICEF 1992,1993; Linde 1994; MINED Fev. 1994). Os
argumentos principais apresentados para o sustento desta tese são: a UEM
com apenas dois mil estudantes recebe 34% do bolo orçamental total para a
educação, enquanto que o ensino técnico profissional, com 39 mil estudantes,
tem apenas 11% do orçamento. O EP1 e o EP2, com cerca de 1,4 milhões
de alunos, obtinha somente 16%. Ora esta situação deveria mudar tanto mais
que a Conferência de ]omtiem recomendara às organizações doadoras inter-
nacionais que apoiassem fundamentalmente países com programas sólidos na
área da educação básica (UNICEF 1991,10). Moçambique, como um dos
116
A l_onga Mal-cha duma «Educação em Moçambique
signatários do acordo, devia seguir à letra este plano de acção. É assim que, em
1992, o governo de Moçambique, com a colaboração estreita do UNICEF,
concebe um plano nacional do ensino básico sob o título Educação Básica:
Uma estratégia que nasce.
O plano de acção Educação para Todos foi discutido num seminário or-
ganizado em Maputo onde participam o Ministro de Educação, funcioná-
rios seniores do MINED, pesquisadores de educação, cooperantes, etc. Os
debates concentram-se basicamente na estrutura, currícula e métodos para o
ensino básico. Nos debates sobre a estrutura conclui-se que a centralização ex-
cessiva do sistema administrativo na educação poderia emperrar as iniciativas
locais. A burocracia concorre para uma gestão muito deficiente do pessoal em
termos de pagamento de salários, na promoção dos professores e funcionários
na carreira profissional, entre outras. Em síntese, conclui-se que a estrutura
do sistema, por não ser suficientemente flexível, não estaria em condições de
corresponder às exigências do Plano para o Ensino Básico. Há necessidade de
descentralizar o sistema. No entanto, não são abordadas formas concretas so-
bre como a descentralização tomaria corpo. Qyanto aos programas de ensino
para o nível primário recomenda-se, pela primeira vez e de uma forma explí-
cita, a introdução gradual de aulas integradas ao invés de disciplinas isoladas.
Esta introdução gradual deveria ser acompanhada por uma correspondente
formação de professores. Uma outra recomendação importante e de certa for-
ma inovadora diz respeito ao sistema de exames. Os exames de matemática
e de português poderiam continuar a ser elaborados nacionalmente no MI-
NED, enquanto que os das restantes «áreas curriculares» seriam localmente
realizados, embora coordenados por instâncias responsáveis ao nível do MI-
NED. Aos docentes foi recomendado deixarem de usar somente métodos de
ensino centrados exclusivamente no professor, embora reconhecessem que o
uso destes métodos são, em parte, condicionados pela relação aluno-professor
muito elevada, o que dificultava uma atenção mais individualizada no proces-
so de ensino-aprendizagem (MINED/UNICEF 1992, 33pp.).
Sem uma resolução muito concreta no que diz a um programa de ac-
tividades, discutiu-se o problema da língua de ensino. O uso do português
como única língua de ensino para todas as crianças, independentemente das
suas línguas maternas, foi visto como a maior causa do insucesso escolar. Daí
117

José P. Castiano • Sevcl'ino E. ~Jgoenha
que o seminário recomendaria um estudo mais minucioso sobre as estratégias
apropriadas para a introdução do ensino em línguas maternas.
Gerindo a «Ajuda» na Educação
A situação social, económica e financeira em Moçambique tornou inevi-
tável um financiamento externo da educação. A partir desta realidade, a coor-
denação e a confrontação com a ajuda externa no sector da educação passa a
ser inevitavelmente uma parte integrante da política de educação em Moçam-
bique. Daí que a abordagem de questões ligadas ao impacto da intervenção de
organizações estrangeiras e internacionais na modelação do sistema educativo
moçambicano tenha que ser uma parte integrante da pesquisa educacional em
Moçambique.
Entende-se por «ajuda externa»2 na educação todas as actividades no
campo de educação que resultam de financiamento ou intervenção de insti-
tuições estrangeiras no âmbito da ajuda para o desenvolvimento. Esses fundos
doados são destinados para a formação de professores, para a construção e
apetrechamento de escolas, para a pesquisa no ramo de educação e para o
reforço da capacidade de gestão do sistema.
As instituições estrangeiras que actuam na educação podem ser divididas
em públicas e privadas, assim como em bilaterais e multilaterais. As institui-
ções públicas operam no âmbito de acordos de cooperação entre os Estados;
as instituições privadas compreendem as ONGs, nomeadamente sob o auspí-
cio de congregações religiosas, fundações e outras associações de beneficência.
Instituições bilaterais são aquelas que se encarregam de realizar a cooperação
no quadro de acordos entre dois países, isto é, entre Moçambique e um go-
verno de um outro país; as instituições bilaterais recebem geralmente os seus
meios financeiros dos respectivos Estados e são agências oficiais de coopera-
ção. As instituições multilaterais prestam a sua intervenção na educação no
âmbito das Organizações Internacionais tais como a ONU, a União Europeia
2 Hoje é mais usual o termo «parceiros externos» para designar o mesmo tipo de acções e
os l~esmos actores e organizações na educação. Entretanto, como veremos no período
a seguir, muda o quadro de políticas em que a ajuda sectorial é prestada.
118
A L.onga MalTha durna «Educação para Todos» ern Moçarnbique
(UE), O Banco Africano para o Desenvolvimento (BAD), a Organização dos
Países Exportadores de Petróleo (OPEP), etc.
Segundo a forma como as organizações estrangeiras prestam a ajuda na
educação distingue-se entre assistência financeira e assistência técnica. Na
assistência financeira, as organizações disponibilizam os meios financeiros
(divisas) para a compra de artigos necessários para a educação. A assistência
técnica, por seu turno, refere-se ao envio de cooperantes e profissionais da
educação para Moçambique. Além disso, diferencia-se entre assistência de
projectos e assistência aos programas. O primeiro tipo quer referir-se ao tipo
de assistência que se concentra num sector isolado do sistema de educação
como, por exemplo, na construção de escolas ou no fornecimento de material
escolar; por outro lado, a assistência no quadro de programas é dirigida a um
conjunto de projectos integrados entre si (por exemplo, a construção de salas
de aulas é conjugada com a formação de professores, a melhoria de métodos
de trabalhos, o reforço institucional assim como um projecto de pesquisa apli-
cada). Por sua vez, os programas no sector da educação são, eles mesmos, uma
parte integrante de planos mais amplos de desenvolvimento económico, social
e político do país. Por exemplo, os programas de educação podem ser conce-
bidos como partes integrantes do programa de alívio à pobreza, de reabilitação
eco nó mica ou ainda do processo de democratização.
Desde o fim da guerra várias organizações internacionais e países engajam-
-se imediatamente na ajuda ao sector de educação. A sua agenda visa princi-
palmente a reabilitação das escolas destruídas durante a guerra, a construção de
novas escolas particularmente do nível primário e de formação de professores.
Mas, para além do programa de construção, estas organizações também con-
centraram os seus esforços no financiamento das despesas correntes no sector
da educação, ou seja, são canalizados meios para a formação de professores do
ensino primário, para a educação de adultos e para o tratamento das crianças
traumatizadas pela guerra no ramo da pedagogia especial. Um relatório conjun-
to do governo e do UNICEF resume da seguinte forma a ajuda prestada entre
1990 e 1993: até 1993 tinham sido formados cerca de 978 professores para o
EP1 e 107 professores para a educação de adultos; cerca de 630 professores
tinham passado por uma formação complementar para trabalhar com crianças
traumatizadas; cinco escolas e 363 salas de aulas tinham sido construídas.
119
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
No mesmo período, ainda segundo este relatório, 15 centros de formação
de professores tinham sido apetrechados com materiais didácticos diversos
para além do fornecimento de carteiras, livros, cadernos, quadros, etc. que
serviriam para 1283 alunos no total. O relatório aponta ainda que as direcções
distritais e provinciais de educação receberam meios de transportes (carros e
bicicletas) para reforçar a sua capacidade de supervisão pedagógica. A partir
de 1992 o UNICEF, em coordenação com o BM e a UNESCO, começa a
organizar vários seminários para os quadros das diversas estâncias educacio-
nais, orientados fundamentalmente para desenhar «o futuro da educação pós-
-guerra» em Moçambique (GOM/UNICEF 1993,37pp.).
Os dados que a seguir se apresentam expressam o volume da ajuda inter-
nacional para o campo da educação até 1993. No entanto, o facto de, na altu-
ra, não ter havido uma instituição especializada para o levantamento de dados
específicos para o ramo da ajuda dificulta, de certa, maneira a apresentação
de dados fiáveis. Uma comissão do MINED formada na altura para atender
assuntos de cooperação internacional visitou cerca de 60 projectos financiados
por organizações internacionais, numa tentativa exaustiva de fazer o levanta-
mento dos meios aplicados em cada projecto para a sua posterior compilação.
Segundo se pode ler em Linde (1994) a referida comissão não pôde visitar
projectos que decorriam nas províncias de Tete, Sofala e Maputo, daí que
estas ficaram foram das estatísticas. Isto leva-nos a uma simples conclusão: os
números espelhados estão aquém do volume real da intervenção estrangeira
na educação. Os dados a seguir baseiam-se no relatório escrito por Linde em
1994. A soma total da ajuda externa para o sector de educação em Moçambi-
que perfaz cerca de US$ 53.093.000 no ano de 1993. Esta soma foi dividida
da seguinte forma: US$ 22.776.000 para o Ensino Superior, US$ 1.629.000
para o Ensino Secundário, US$ 11.633.000 para o Ensino Primário, US$
3.009.000 para a Formação Profissional e somente US$ 650.000 foram apli-
cados no sector de Formação de Professores. Os restantes US$ 13.400.000
teriam sidos aplicados em projectos vários entre os quais o reforço da adminis-
tração escolar. A utilização dos restantes US$ 3.000.000 não está especificada
no relatório.
É de notar que a maior parte do dinheiro para o Ensino Superior - isto
é US$ 19.0 milhões - foi aplicado em bolsas de estudos no exterior, o que
120
A Longa I'-'Ial-cha duma «Educação pai-a Todos» em
quer dizer que, de facto, o dinheiro não chegou a Moçambique, senão em
forma de pessoas formadas. Assim, os maiores doadores de bolsas de estudo
foram Portugal (US$ 6.840.000), Cuba (US$ 6.480.000), a Grã-Bretanha
(US$ 2.250.000), e a União Europeia (US$ 1.440.000). Do total do volume
para o Ensino Superior, somente 16% teriam sido aplicados directamente em
Moçambique no reforço da capacidade das instituições do ensino superior.
A UEM é apoiada particularmente pela Suécia através da AS DI que apli-
cou cerca de US$ 1.554.000, pela SAREC (Societe Africaine de Revetments
ti. o Etanchiete, também uma organização sueca), que aplicou cerca de US$
1.067.000, pela Ford Foundation e pela NORAD da Noruega que aplicaram
respectivamente US$ 162.000 e US$ 180.000 naquela instituição. No que diz
respeito à Universidade Pedagógica, o apoio das organizações estrangeiras
cingiu-se à oferta de bolsas de estudo, destacando-se nesta área a DAAD da
Alemanha, os governos dos Estados Unidos, da Grã-Bretanha, de Portugal
e da Austrália. Uma parte dos estudantes da UP beneficia de bolsas austra-
lianas e da Commomuealth, não estando, no entanto, indicados os respectivos
volumes.
Não existem dados seguros sobre a utilização do financiamento para o
sector do Ensino Secundário. No entanto, os maiores doadores para este nível
são o British Council da Grã Bretanha com US$ 500.000, a CROCEVIA da
Itália com US$ 471.000, aTerre des Hommes com US$ 117.000 e o Banco
Mundial cujo montante para o ano em causa não foi possível obter.
A maior parte dos recursos financeiros doados para o Ensino Básico -
cerca de US$ 2.940.000 - foi aplicada na construção e reparação de escolas. O
resto foi dividido para a aquisição do material didáctico, alimentação escolar,
apetrechamento de salas de aulas, etc. (US$ 368.000). Para o ramo da for-
mação de professores, consultorias, administração e compensação orçamental
foram utilizados US$ 1.788.000. Existe uma margem de dinheiro aplicada-
estamos a calcular em cerca de 5 a 6 milhões de US$ - de que não foi possível
apurar a sua utilização. Os principais doadores para o Ensino Básico são o
Banco Mundial com US$ 6 milhões e a OPEC com US$ 1. 7 milhões.
O sector de formação de professores para o Ensino Primário e Secun-
dário é, nesta altura, mais apoiado pelo Banco Africano de Desenvolvimento
(BAD) que aplicou, para tal sector, cerca de US$ 650.000. O resto do valor
121
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
acima mencionado é distribuído pelas instituições de formação mais pequenas.
O sector do Ensino Técnico e Profissional aplicou os meios doados para
a construção de escolas, de laboratórios e para a formação específica de pro-
fessores para este sector. Os doadores principais são a Dinamarca com US$
219.000, a American Recovery Organization (ARO) com US$ 50.000 e a Fin-
lândia e a ASDI (sem dados).
Finalmente, existem projectos complementares financiados pelo Progra-
ma :Mundial para a Alimentação (PMA) com cerca de US$ 6.964.000, pelo
BAD com US$ 5.850.000, pela ASDI com US$ 509.000 e pela ARO com
US$ 83.000.
Numa conclusão preliminar podemos verificar que o ensino superior re-
cebe o maior bolo de ajuda. Só para as bolsas no estrangeiro aplicou-se cerca
de 35% do total da ajuda estrangeira para o sector de educação. Exceptuando
as bolsas, nota-se que as prioridades estão para o ensino básico e o técnico
profissional; em terceiro lugar, estaria o ensino superior, sem contar com a
formação de professores que, de facto, teve menos apoio.
No entanto, para se ter uma visão mais circunstanciada da situação quan-
to à situação do financiamento e do seu significado no quadro geral, é preciso
comparar o volume proveniente da ajuda externa com o volume dos recursos
alocados pelo Estado moçambicano. O que o Estado moçambicano aplicou
para o sector de educação no ano 1993, sem contar com o Ensino Superior e a
Formação Superior, perfaz US$ 18.145.000. Comparado com o total alocado
ao sector da educação, este montante do Estado representa 52,7%, contra os
43% de actividades financiadas pela ajuda externa.
Os meios que o Estado moçambicano disponibiliza estão divididos em
US$ 12 milhões para o ensino básico, US$ 3 milhões para o Ensino Secundá-
rio e US$ 2.9 milhões para a Formação Técnica Profissional. Em termos per-
centuais, o Estado financia cerca de 50,9% do Ensino Básico, cerca de 65,8%
do Ensino Secundário e 49% do Ensino Técnico-Profissional. Basicamente,
estes meios são todos aplicados para o pagamento dos salários dos professores
nos respectivos sectores.
A descrição tanto do volume da ajuda internacional como dos sectores
da educação que as agências internacionais procuram apoiar tem como objec-
tivo demonstrar como, na prática, não podemos falar de «autonomia» ou de
122
A l_onga Mal'cha duma «Educação em
«políticas educativas autónomas» para o caso de Moçambique. De facto, as
agências que operam massivamente em Moçambique determinam, em grande
medida, a agenda política no campo de educação. Mas esta determinação ex-
terna não pode ser vista como essencialmente má e nociva para Moçambique.
No entanto, ela põe o país perante os dilemas de continuidade e de certa esta-
bilização do sistema, pois os países europeus mudam de políticas, estratégias
e mesmo de estruturas para a assistência aos países como Moçambique com
uma certa periodicidade. As mudanças operadas na Europa influenciam, so-
bremaneira, o decurso do processo em Moçambique. Um facto notável, por
exemplo, foi a mudança de políticas externas operadas na Holanda - um dos
países que apoia directamente o sector de educação em Moçambique - que
«decidiu» concentrar o seu apoio na Província de Nampula para que este fosse
mais integrado. Também se pode ver que a GTZ «decidiu» focalizar a sua
ajuda na educação nas províncias de Sofàla, Manica e Inhambane e mesmo
assim em sectores determinados como o ensino básico e a gestão e administra-
ção da educação aos níveis provincial, distrital e da escola. Estas mudanças em
termos de políticas ou estratégias macro-estruturais da educação, embora em
algumas ocasiões ocorram no quadro de acordos intergovernamentais, têm,
no entanto, efeitos de descontinuidade a nível micro-estrutural, mais exac-
tamente a nível dos distritos e das escolas. Por outro lado, o próprio sistema
não se estabiliza, ou seja, não tem um desenvolvimento constante, com fases
de consolidação de políticas e de sedimentação de tradições de ensino. Assim,
também é sacrificado o elemento avaliativo. Os resultados de muitas pesqui-
sas feitas no campo de educação tendem a estar prontos em momentos em
que as políticas estão a mudar, não permitindo, assim, o seu aproveitamento
ou ainda perdendo o interesse que deveriam ter se o contexto político tivesse
permanecido estável.
Mas a ajuda não se resume só à disponibilização de fundos, como nos
parágrafos anteriores se pode ter sugerido. Por via da chamada assistência
técnica, as organizações internacionais e bilaterais têm tido um impacto im-
portante na formulação de políticas e de estratégias de desenvolvimento da
educação em Moçambique. Já dissemos atrás que, durante as nossas pesquisas
no arquivo/biblioteca do MINED, deparamo-nos com o facto de que, uma
das primeiras versões da lei do SNE de 1983, estava manuscrita .. .em alemão!
123

José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
Infelizmente não conservamos este documento para efeitos de estudos poste-
riores mais aprofundados. Mas a semelhança, não só em termos da estrutura
interna e de princípios pedagógicos, mas também e sobretudo em termos do
substracto filosófico entre o SNE e o sistema de educação então em vigor na
extinta RDA, é extraordinária. Na altura a assistência técnica é providenciada
por «cooperantes» dos países do Leste. Nos anos 90, porém, aumenta o número
e o peso das organizações internacionais e bilaterais provenientes do Ocidente
na ajuda ao sector de educação, o que leva consigo também o aumento da pre-
sença dos trabalhadores e consultores destas organizações em Moçambique.
É, pois, problemático, falar de um «sistema» de educação no contexto
da ajuda que é prestada neste período. No mínimo existem «sistemas» de
educação. Daí a dificuldade de o Governo estabelecer «uma política» nacional
de educação ao longo dos períodos que descrevemos até aqui. Esta só viria à
luz efectivamente ao longo da década de 90 com a mudança do tipo de apoio
baseado em projectos, para uma política de apoio multi-sectorial adoptada pe-
las Organizações Internacionais e apoiada pelos sectores internos nos órgãos
decisores do MINED e do Ministério do Plano e Finanças.
8. Combatendo a Exclusão e Renovando a Escola?
(1992-2002)
O período que se segue à assinatura do Acordo de Roma (1992) é o pe-
ríodo de Paz. Até 1994 o esforço e o saber moçambicanos foram dedicados à
consolidação da paz. Um dos momentos cruciais da consolidação da Paz foi
a preparação e a realização das primeiras eleições presidenciais e legislativas
multi partidárias em Moçambique. Obviamente que a educação num contex-
to desta natureza tinha que se reencontrar e ocupar o seu espaço dentro das
prioridades de reconstrução, entre as quais o regresso das pessoas que tinham
emigrado para os países vizinhos, o reassentamento dos deslocados internos,
a reestabilização do tecido social (sobretudo famílias e autoridades locais que
se tinham deslocado), a acomodação dos desmobilizados assim como a des-
minagem de zonas afectadas pela guerra de modo a permitir a produção e a
circulação de bens e serviços.
124
A i"lar-cha duma «Educação em Moçambique
No programa do governo de 2000 até 2004 a Educação está integrada no
capítulo sobre «Desenvolvimento Social» que inclui também saúde, emprego,
cultura, desporto, promoção da participação de mulher na vida eco nó mica e
social, integração dos grupos desfavorecidos e construção de habitações. Em
relação ao sector de educação, o governo declara como sendo o seu objectivo
geral «(a)largar o acesso da população ao sistema de ensino formal, com par-
ticular incidência na educação básica, sem descurar o ensino secundário geral,
superior, técnico-profissional e outras formas de enquadramento educativo
não-formais». :Mais adiante, o mesmo texto sublinha que uma atenção espe-
cial seria dada à melhoria da qualidade de ensino para favorecer aquilo que se
considera a «formação integral» do homem moçambicano.
Para complementar este objectivo central são alinhados vários pontos que
poderíamos considerar objectivos específicos para os cinco anos que o programa
abrange. A seguir passamos a enumerar e a comentar os objectivos do programa.
O primeiro e o mais importante sublinha de novo - como nos programas
anteriores - a expansão das oportunidades de acesso em que se dá especial
atenção ao aumento do acesso das populações das zonas rurais e da rapariga à
educação e formação; também se dá ênfase ao acesso das famílias socialmente
desfavorecidas.
Um segundo ponto a destacar é a participação do sector privado, das
comunidades, dos grupos religiosos e das ONGs em geral nas actividades
educativas. É evidente neste ponto o reconhecimento de que a educação não
poderá ser monopólio do Estado.
O terceiro objectivo inscrito é um pouco mais ousado e deixa sérias dúvi-
das quanto ao que foi realizado. Neste se reafirma a necessidade de «reactivação
urgente» do ensino técnico-profissional. Este deveria ser reorganizado e reestru-
turado de modo a adequá-lo às necessidades e transformações estruturais que o
mercado vem sofrendo. Em particular, destaca-se, deve-se priorizar a formação
de artífices e de pequenos empresários. Por isso, o currículo a oferecer neste
subsistema deverá ser diversificado o suficiente para responder ao mercado.
Aqui notamos um dos mais sérios pontos fracos do sistema de educação em
l\10çambique: a mudança na política macro-estrutural económica de uma es-
tratégia de megaprojectos eco nó micos para estratégias de desenvolvimento
baseadas na pequena indústria (ou pelo menos combinada) não foi acompa-
125
 P Castiano • Sevel"ino E.
nhada por mudanças estruturais no sistema de formação e qualificação pro-
fissional. De certa forma, a estrutura de formação profissional ainda reflecte
o ideal de grandes projectos estatais em que era necessário formar «quadros:>
para o comércio, para a indústria e para os grandes projectos agrícolas. A
medida que o Estado deixou de ser o grande empregador e, de certa forma, a
economia se desenvolveu sem o seu controlo directo, foram surgindo sectores
da economia (por exemplo, o informal, o electrónico, a gestão, etc.) em que o
sistema formal de formação profissional não estava preparado para responder
rapidamente às suas demandas. Para tal, as empresas destes ramos passaram a
importar mão-de-obra ou então a «despender» uma grande parte do seu orça-
mento na formação dos recém-empregados. Também não podemos descurar
o desenvolvimento do parque político em ONGs nacionais e internacionais.
Estas passam a empregar uma grande parte dos estudantes universitários pre-
ferentemente dos cursos relacionados com as ciências sociais ou línguas, uma
escolha evidente dada a necessidade de as ONGs «penetrarem» nos ecossiste-
mas culturais e sociais de Moçambique para justificarem a sua acção.
O objectivo seguinte emana da convicção, que se tem vindo a cimentar,
segundo a qual não basta oferecer qualquer tipo de educação. Melhorar a qua-
lidade é, pois, um objectivo que é acoplado ao programa. Esta melhoria deve-
ria ser alcançada através de instrumentos escolhidos tais como investindo mais
na formação e na competência dos professores, na oferta de mais material di-
dáctico, no aumento do tempo de permanência dos alunos na escola (extensão
do calendário escolar), na reforma curricular que começou no Ensino Básico
e se estendeu para o Ensino Secundário e, por fim, no investimento para me-
lhor gestão das escolas. É evidente que o termo qualidade aqui é usado na sua
acepção de eficácia «interna», ou seja, em relação aos objectivos próprios do
sistema de educação que se resumem em reduzir o número das reprovações e
das desistências por ano, isto é, na redução do chamado «desperdício escolar».
Mas ter-se-á ainda que fazer muito para amadurecer as reflexões e acções
em relação à segunda vertente da qualidade, nomeadamente a que considera-
mos ser a «eficácia externa» do sistema de educação. Esta é aquela que relacio-
na a qualidade dos graduados em relação ao sistema económico (são os gradu-
ados imediata e directamente empregáveis, têm a capacidade de começar um
empreendimento próprio? são capacitados para tomar decisões económicas
126
A MalThé\ duma «Educação em
auto-sustentáveis?), ao sistema político (são capacitados para participar no
sistema democrático? desenvolveram atitudes favoráveis para a democracia?
estão em condições de explicar os processos políticos, identificam-se com a
moçambicanidade?), ao sistema moral-cultural (equacionam a sua particula-
ridade cultural na unidade nacional?), assim como ao seu próprio sistema psí-
quico (contribuiu a educação para a formação de uma personalidade sólida?).
Estas e outras questões adjacentes fazem parte do debate sobre a qualidade
de educação. A insistência, ou melhor, a limitação do debate para uma quali-
dade de educação na sua acepção interna pode levar a que se forme um bom
matemático ou flsico mas que, uma vez fora da escola, não sabe como se auto-
-sustentar com os conhecimentos adquiridos ou use a ciência para fins pouco
morais e politicamente insanos.
O governo declara que também pretende, durante este período de 2000
a 2004, promover a investigação através das escolas do ensino superior e uti-
lizar estas como instituições de assessoria para as políticas de educação. Este
objectivo é interessante por duas razões. A primeira: é a primeira vez que a
investigação é expressa com tanta nitidez. A segunda é a inclusão específica
das instituições do ensino superior. Em geral, ela expressa o papel que a in-
telectualidade deve assumir no aconselhamento de políticas de educação e
em outras áreas afins, que tem sido ou demasiadamente individualizado, ou
não sistemático como deveria ser. Mas também expressa a necessidade de
institucionalização das relações de trabalho da investigação educacional (in-
dependente do INDE) e do MINED com as instituições do ensino superior
na área de educação, em particular com a UP - uma instituição de formação
de professores para o sistema. Em suma, expressa a urgência de institucio-
nalizar a contribuição que as universidades públicas e privadas podem dar à
educação, começando por apontar a formação de professores, a investigação e
a assessoria para a área de políticas de educação. Porém, no momento em que
estão a ser escritas estas linhas Qaneiro de 2004), ainda não é possível avaliar
com precisão o quanto este objectivo foi tomado a sério. O que se pode dizer
em geral e neste ponto é que o Estado necessita de uma espécie de think tank
para as sua políticas e estratégias (do género Centro de Estudos Estratégicos
do ISRl) em todos os sectores, incluindo o da educação, dado que, por razões
financeiras, não pode fazer isso para todos os sectores.
127

José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
Dissemos anteriormente que países vulneráveis como Moçambique es-
tão cada vez mais forçados a seguir os princípios neo-liberais do «Consen-
so de Washington». Este, entre outras coisas, obriga os estados em vias de
desenvolvimento a repensarem a natureza e o papel do Estado. Isto é par-
ticularmente válido para Moçambique que teve na sua História um Estado
de natureza socialista nacionalizador e planificado r na economia em que o
mesmo Estado foi um dos maiores empregadores. A Reforma do Sector Pú-
blico e Estatal não é mais do que o reflexo deste imperativo, embora haja
esforços por encontrar factores internos para a mudança. Assim, desde 2001 o
MINED vem implementando o «plano de modernização» para responder ao
plano geral de descentralização da gestão da coisa pública. Naturalmente que
o maior desafio neste processo não é o de descongestionar o Governo Central
(isto é, o MINED) das tarefas mais ou menos incómodas. O maior desafio
será o de criar capacidades humanas e técnicas ao nível das províncias e dos
distritos para que possam «encaixar» as tarefas e competências que vão rece-
bendo. Porém, um estudo piloto feito em 2003 na província de Manica, que
pretendia analisar o papel jogado pelas estruturas locais na implementação do
Currículo Local, mostra nitidamente que as direcções provinciais e distritais
de educação estão «sobrecarregadas». Também mostra que o elo mais fraco na
cadeia de estruturas montadas são as ZIPs, estruturas que se espera sejam as
mais activas na capacitação dos professores, no desenho e disponibilização dos
meios didácticos assim como ser pioneiras nas inovações das metodologias de
ensino (Castiano 2003).
Os outros objectivos expressos no programa do Governo, nomeadamente
o desenvolvimento de uma estratégia sectorial de prevenção e combate contra
as DTS/HIV/SIDA, a ligação entre as escolas e as respectivas comunida-
des, a dignificação do papel do professor, a reorientação das metodologias de
ensino-aprendizagem e o reforço da capacidade institucional, são de carácter
complementar.
Se quisermos fazer um exercício analítico do que foi exposto, podemos
inferir que o programa do Governo de revitalização da educação no período
pós-guerra compreende três eixos: o eixo do aumento do acesso das oportu-
nidades educativas rumo à universalização do ensino básico, (de novo) o eixo
da melhoria da qualidade de ensino e, por último, o eixo de melhoramento
128
A Longa MarTha duma «Educação par-a Todos» em
da capacidade de administração do sistema de educação como um todo e da
gestão das escolas concretas em particular. No fundo, estes eixos indicavam a
urgente necessidade de dotar a educação em Moçambique de uma visão mais
futurista e menos propensa às vicissitudes políticas e económicas. Esta preo-
cupação é expressa em parte no documento da Agenda 2025, que dedica um
capítulo inteiro ao desenvolvimento da educação em Moçambique. Por outro
lado, o XXVIII Conselho Coordenador do MINED abre sob o lema de «Por
uma Visão Futura e Segura da Educação» querendo expressar este mesmo
sentimento. Como, aliás, nos restantes sectores, os dez anos que se seguem à
conquista da Paz foram marcados por esta ambiguidade entre o imediatismo
da reconstrução do que foi destruído pela guerra e a necessidade de se ter
uma visão futura sólida e coerente. Pode dizer-se que o «vazio» dei,,<ado pelo
abandono da ideologia marxista se faz sentir de novo. Particularmente para a
educação este vazio representa a falta de um debate sobre os valores que estão
por detrás do sistema que se busca. A Agenda 2025 tenta, de certa forma, pre-
encher este vazio ao declarar uma «visão» para a educação, cujo texto inicial,
resultante dos debates em núcleos temáticos, era:
«A Educação deve formar um Homem Integral, livre, autónomo, em-
preendedor, moralmente são, fortemente comprometido com a nação
e sua História, conhecedor das suas tradições culturais, mas ao mesmo
tempo aberto à cultura e saberes universais. A educação deve ajudar a
sociedade moçambicana a ultrapassar as tensões entre o local e o glo-
bal, entre o universal e o particular, entre o moderno e o tradicional,
entre as soluções imediatas e a longo prazo. A Educação deve preparar
o Homem Moçambicano para o Mundo científico e tecnológico e pô-
-los ao serviço do povo moçambicano» (Agenda 2025,2003).
Voltaremos, mais tarde, no capítulo final, a este debate sobre o estatuto
dos valores já que ela representa a busca dos fundamentos da educação.
Voltando aos três eixos. Naturalmente que o aumento do acesso se apre-
sentava como uma necessidade política urgente, pois uma das expectativas,
tanto das populações que regressam dos países vizinhos como das famílias
reassentadas internamente, é de estar perto de uma escola que as suas crianças
129
 José P Castiano • Sevenno E. Ngoenha
poderiam frequentar. Aliás, na sua política pós-guerra, o governo via como
uma das condições de reassentamento populacional, a criação de algumas con-
dições sociais, entre as quais o acesso das crianças à escola. Portanto, o desafio
do alargamento das oportunidades educativas volta a colocar-se com grande
destaque. Não se tratava somente de estender um direito. Tratava-se, acima
de tudo, de um dos desafios de consolidação da paz. Mas o desafio de estender
as oportunidades educativas resulta, neste período, de programas internacio-
nais aos quais o Governo deveria aderir. Há, pois, o programa mundialmente
lançado de «Educação para Todos» até 2015 e que seria consubstanciado em
planos regionais.
Junto à pressão para o aumento do número de escolas também submerge
a pressão para uma melhor qualidade do ensino oferecido. A pressão resultava
principalmente de forças sociais desde a Sociedade Civil, as Igrejas, pais e
encarregados de educação assim como das autoridades tradicionais até ao esta-
blishment urbano. Como veremos adiante, a pressão de melhorar a qualidade,
escondia um desafio maior perante o qual a educação em Moçambique estava:
o de adequar os seus conteúdos às exigências não só económicas, mas também
aos diversos ecossistemas sócio-culturais que constituem lVloçambique e, so-
bretudo, ao desafio ético resultante da tomada da consciência do pluralismo
político e cultural de Moçambique. Mas, para a elite (também como vere-
mos), a pressão para a melhoria de qualidade era a justificativa necessária para
a abertura de escolas privadas onde se poderia garantir uma melhor qualidade
para os seus filhos, pagando mensalidades acima do salário médio. A demanda
pela qualidade viria a reflectir-se na reforma curricular que começa no ensino
básico e paralelamente se foi realizando mais ou menos isoladamente ao nível
das instituições do ensino superior. Enigmaticamente, o ensino secundário, o
ensino técnico e profissional e a formação de professores estão a fazer as suas
«reformas curriculares» como resultado de uma certa pressão do topo (Ensino
Superior) e da base (Ensino Básico) do sistema educativo. Este facto deixaria,
de certa forma, estupefacto qualquer analista de sistemas de educação por,
pelo menos aparentemente, não se antecederem as reformas parcelares por
uma visão de transformação mais abrangente e sistémica.
O Ministério de Educação inicia, em 2002, a concepção e a consequente
introdução de um novo currículo para o Ensino Básico, sob os auspícios da
130
A I"lal'cha duma «Educação P,lI"il Todos» em
UNESCO. O INDE é a instituição que orienta o processo de implementa-
ção do referido plano curricular. Só para registo, podemos dizer que esta é a
terceira reforma curricular que, de forma sistemática, se realiza em Moçam-
bique, sendo a de 1975 a que consideramos a primeira e a segunda a de 1983
na sequência da introdução do «novo» sistema. Esta transformação reformula,
portanto, o currículo que foi introduzido em 1983 pela lei n.O 4/83, de 23 de
Março, e revisto em 1992 pela lei 6/92, de 6 de Maio.
A seguir vamos debruçarmo-nos sobre o texto básico da transformação
curricular em Moçambique intitulado Plano Curricular do Ensino Básico: Ob-
jectÍ'lJos, Política, Estrutura, Planos de Estudos e Estratégias de Implementação. O
termo «transformação curricular» é optado pelo próprio INDE, no lugar do
termo «Reforma Curricular». Nesta parte vamos simplesmente expor o que
pretende ser «novo» no currículo que é lançado para o ensino básico. Qyestões
ligadas aos pressupostos deste currículo serão tratadas posteriormente.
No âmbito do novo currículo foram introduzidas «inovações», que pre-
tendem ser elementos novos em relação ao currículo anterior, nomeadamente
(i) os ciclos de aprendizagem, (ii) o ensino básico integrado, (iii) a distribui-
ção dos professores, (iv) a promoção semi-automática, (v) a introdução das
línguas moçambicanas no ensino, (vi) a introdução da língua inglesa, (vii) a
introdução de ofícios, (viii) a introdução da educação musical e cívica e (ix) a
introdução do currículo local (INDE Agosto 1999,26-36). Pusemos o currí-
culo local em último plano (no próprio texto está em terceiro lugar) porque,
pelo seu potencial reformador em termos de conteúdos, nos queremos deter
mais neste aspecto.
A reorganização da estrutura do sistema no ensino básico nos chamados
«ciclos de aprendizagem» parece ser uma das grandes novidades sob o ponto
de vista pedagógico-organizacional. Não é, pois, por acaso que ela é apresen-
tada em primeiro lugar como uma das inovações da transformação curricular.
Efectivamente, embora se mantenha um ciclo básico de sete classes divididas
em dois graus (EP1 e EP2) como no sistema anterior, estes (os graus) subdi-
videm-se, no novo currículo, em ciclos de aprendizagem. Estes são definidos
como «unidades de aprendizagem com o objectivo de desenvolver habilida-
des e competências específicas» (IND E 1999,26). São, na prática, unidades
de aprendizagem que cruzam a divisão clássica em «classes», também não se
131
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
integram propriamente nos graus e tentam r,espeitar as competência.s que é
suposto os alunos terem segundo as idades. E preciso notar que os cIclos de
aprendizagem apresentam-se como uma estrutura nova que deverá ser inte-
grada na estrutura clássica. Assim, por exemplo, para o planificador pedagó-
gico, as estruturas da definição dos objectivos de carácter cognitivo, de habi-
lidades e competências terá que obedecer à ordem de precisar os objectivos
gerais para o nível básico, para o grau, para o ciclo e, finalmente, para a class~.
A mesma ordem terá que seguir quando se tratar da avaliação. Assim, o pn-
meiro ciclo de aprendizagem, correspondente à primeira e à segunda classes
do EPl (idades média de seis a sete anos), pretende desenvolver habilidades e
competências de leitura e escrita assim como operações básicas de somar, sub-
trair, multiplicar e dividir. Também pretende que o aluno seja capaz de esti-
mar distâncias e medir comprimentos no fim deste ciclo. Como competências
éticas destacam-se a higiene pessoal e o desenvolvimento de uma boa relação
consigo próprio, com as outras pessoas e com o meio. O segundo ciclo, que
corresponde à terceira, quarta e quinta classes do EPl (cujas idades média é de
oito a dez anos), é um ciclo de aprofundamento do primeiro e introduz algu-
ma matéria relativa às ciências sociais e naturais. O aluno é levado, neste ciclo,
a aprender a calcular superfícies e volumes. O terceiro e último ciclo do ensino
básico, que corresponde à sexta e sétima classes do EP2 (idades média entre
onze e doze anos), para além de consolidar os conhecimentos e habilidades
dos ciclos anteriores, deve «preparar o aluno para a continuação dos estudos
elou para a vida», numa clara alusão à possibilidade do carácter terminal do
ensino básico, atendendo à fraca capacidade de o ensino secundário absorver
todos os alunos do ensino primário.
A segunda inovação corresponde à concepção de um Ensino Básico Inte-
grado. Qger dizer que este nível de ensino passa a ser estruturado como uma
única unidade de sete classes na perspectiva da sua estrutura, objectivos, con-
teúdos, material didáctico, habilidades, conhecimentos, valores e o próprio
sistema de avaliação. O texto do documento que vimos citando não precisa,
porém, quais são as implicações estruturais desta integração que a diferenciem
do currículo anterior e nem explica que tipo de problemas práticos e de apren-
dizagem esta «integração» e «articulação» vem inovar ou ao menos resolver em
relação a práticas inerentes ao sistema anterior do ensino básico. Em todo o
132
A Mal-cha duma «Educação pai-a Todos» em Moçambique
caso, a integração, lida entre as linhas, parece tentar resolver dois problemas:
por um lado, é o da interdisciplinaridade entre as matérias que se oferecem
em diferentes classes e disciplinas para que sejam ensinadas de uma forma
harmoniosa e sistemática atendendo à idade dos alunos; mas, por outro, no
que parece o problema mais importante, a ligação (articulação) entre as acti-
vidades educativas formais da sala de aulas e as actividades extracurriculares,
entre o currículo formal e o chamado currículo oculto.
Ora, a mexida na estrutura em ciclos e na organização das disciplinas
para o ensino básico afecta a distribuição dos professores. Esta é a terceira
«inovação» que o INDE reclamada ter introduzido. De acordo com esta ino-
vação, o primeiro e o segundo ciclos (da primeira à quinta classe) continua-
riam a ser leccionados por um só professor em cada turma, enquanto que o
terceiro ciclo (a sexta e a sétima classes) seria leccionada por três ou quatro
professores, em que cada professor pode leccionar entre três a quatro discipli-
nas. Deve notar-se, porém, que o novo currículo comporta, na sua estrutura,
três (3) áreas curriculares, nomeadamente a área curricular de Comunicação
e Ciências Sociais (com as disciplinas de Língua Portuguesa, Línguas Mo-
çambicanas, Língua Inglesa, Educação Musical, Ciências Sociais e Educação
Moral e Cívica), a área da Matemática e Ciências Naturais (que comporta as
disciplinas de Matemática e Ciências Naturais) e a terceira área curricular é a
das Actividades Práticas e Tecnológicas (que comporta as disciplinas de Ofí-
cios, Educação Visual e Educação Física). Assim, cada professor do terceiro
ciclo de aprendizagem poderá leccionar disciplinas que não são da mesma área
curricular. O INDE, sobretudo no interesse do MINED, espera que este es-
quema de distribuição reduza o número de professores necessários para o EP2
(terceiro ciclo) dos sete professores no sistema anterior para somente três ou
quatro por turma. Sendo a preocupação adjacente essencialmente a quantita-
tiva, portanto a redução do número de professores por turmas para fazer face
à expansão do EP2, assim também a capacitação e a formação dos professores
será reorganizada não primeiramente segundo as afinidades científicas das di-
ferentes áreas, mas também considerando a possibilidade que os professores
têm de cobrir a quantidade de horas lectivas que devem dar. No capítulo de-
dicado à capacitação dos professores (INDE 1999,56p.) nota-se com clareza
esta opção na divisão em «Blocos» para a capacitação. Assim, por exemplo, o
133
 José P Castiano • Sevel-ino E. i'lgoenha
critério para ligar a disciplina da língua portuguesa com a educação musical
(bloco 1) é a pouca carga horária que esta tem combinada com as muitas horas
da primeira. Já no bloco 4, um outro exemplo, se juntam as disciplinas das
línguas moçambicanas, ciências sociais, educação moral e cívica assim como
educação física.
A inovação seguinte - a quarta - é a «promoção semi-automática ou pro-
gressão normal» que está em sintonia com os ciclos de aprendizagem. Esta
apoia-se na chamada «avaliação formativa» virada principalmente para provi-
denciar elementos de recuperação dos alunos que demonstrem problemas na
aprendizagem dos conteúdos definidos como competências básicas de cada
ciclo. A repetência dos ciclos será somente em casos «excepcionais» mas, mes-
mo assim, depois de alcançado um «consenso» entre o professor, o director
da escola e os pais e encarregados de educação. No fundo, aqui está uma ino-
vação: abre-se a possibilidade de o director da escola e os pais «participarem»
na discussão sobre a passagem (ou melhor, sobre o aproveitamento) do aluno.
Na quinta inovação temos a introdução das línguas moçambicanas no
ensino. Esta é feita obedecendo a três modalidades. A primeira é um progra-
ma de ensino bilíngue que prevê o ensino em línguas maternas nacionais na
primeira classe, enquanto que o português é introduzido como uma discipli-
na. Esta relação, entretanto, começa a inverter-se a partir da segunda classe
onde a língua de ensino passa a ser progressivamente o português e a língua
materna uma disciplina. Esta modalidade parece ter sido mais adoptada ten-
do em conta as zonas rurais onde a maioria das crianças tem como sua língua
materna uma das línguas moçambicanas. Na segunda modalidade, chamada
por «programa de ensino monolingue em português», o ensino se realiza em
língua portuguesa, mas os professores podem recorrer às línguas nacionais
moçambicanas como «auxiliares» do processo de ensino e aprendizagem. Esta
modalidade é interessante sob o ponto de vista estratégico. Assim, segundo
a justificação, enquanto não for possível estender os programas de educação
bilingue como na primeira modalidade, ao menos permite-se ao professor,
que não tenha competências comunicativas e de escrita em línguas nacionais,
utilizar alguns conceitos em línguas locais para auxiliar a transmissão dos co-
nhecimentos na sala de aulas. A terceira modalidade foi pensada mais para
atender ao público urbano e suburbano onde, como se justifica no texto que
134
A i"lal-cha duma «EduGIÇão pat-a Todos» em Moçambique
estamos a analisar, as zonas sejam homogéneas e heterogéneas sob o ponto de
vista das línguas que se falam, ou seja, onde a maioria usa o português (como
língua materna) para se comunicar, mas intercalado com línguas nacionais
diversas. As línguas maternas nacionais moçambicanas são, nesta modalidade,
ensinadas como uma disciplina curricular para dar «oportunidade aos alunos
de ter acesso às línguas locais como forma de estabelecerem ou manterem o
contacto com a cultura moçambicana» (INDE 1999,34). Naturalmente que,
sob o ponto de vista sociológico, se questiona se a «cultura urbana» não fará
parte também da cultura moçambicana!
O que justifica a introdução do Inglês como uma (sexta) inovação do sis-
tema de educação a partir do terceiro ciclo (sexta e sétima classe) em Moçam-
bique é, à primeira vista, a ideia de ser uma língua de comunicação internacio-
nal que é cada vez mais usada no comércio ou nas transações e para a ciência
e o facto de Moçambique estar rodeado por países que têm o inglês como
língua oficial. Num segundo olhar, porém, é inegável o esforço que as elites
académicas, económicas e políticas fazem em enviar as suas crianças para os
países de expressão inglesa, esforço este que começara por ser só para o nível
universitário, mas hoje cada vez mais abrange os níveis primário e secundário.
Assim, estaria no seu interesse não submeter os seus filhos às desvantagens
competitivas em relação ao standard internacional na educação.
As inovações restantes contidas no novo currículo dizem respeito à in-
trodução da disciplina de Oflcios (para facilitar a formação de habilidades e
competências que possam concorrer para uma melhor integração do aluno
na sua comunidade) assim como Educação Moral e Cívica (destinada a fazer
com que os alunos respeitem os valores morais, patrióticos, cívicos, religio-
sos e manifestem atitudes de tolerância e solidariedade para com os outros).
Também é importante notar que há «inovações» mais específicas para cada
disciplina que se justificam a partir das experiências e problemas no ensino das
respectivas matérias nos programas anteriores.
Em relação à disciplina de Ofícios, durante os dois anos de experimenta-
ção do novo currículo do ensino básico, foi notória a diferença entre as escolas
nas zonas rurais e as urbanas. A diferença fundamental evidencia-se quanto ao
apetrechamento em condições materiais para esta disciplina. Nas escolas das
zonas rurais tem havido imensas dificuldades em angariar recursos tais como
135
 José P Castiano • Sevenno E. Ngoenha
madeira, ferramentas e outros das comunidades para serem usados pelos alu-
nos nas actividades práticas das aulas. Em contrapartida, como prova um es-
tudo na província de Manica (Castiano 2003), nas escolas rurais há maior
disponibilidade e abertura das pessoas das comunidades em termos de know
how (recursos humanos locais) para contribuírem do que nas escolas situadas
nas zonas urbanas e suburbanas. Uma outra diferença diz respeito ao género
de ofícios que são aprendidos pelas crianças. Nas zonas rurais, os ofícios são
mais ligados à produção agrícola, ao tratamento dos animais e à construção
e cobertura de casas, enquanto que nas cidades a tendência é de solicitar ac-
tividades que têm a ver com electrónica ou aprendizagem de computadores.
Uma última inovação, deveras importante, deste novo currículo é a intro-
dução do currículo local. O currículo local é definido como sendo
«... uma componente do currículo nacional correspondente a 20% do
total do tempo previsto para a leccionação de cada disciplina. Esta com-
ponente é constituída por conteúdos definidos localmente como sendo
relevantes, para a integração da criança na sua comunidade». (INDE
2003,1).
O mesmo documento considera que o objectivo da introdução do CL é o
de «formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, a vida
da sua família, da comunidade e do país, partindo da consideração dos saberes lo-
cais das comunidades onde a escola se situa»3. A ideia de comunidade expressa
no documento é precisada mais tarde num documento de trabalho intitulado
O Currículo Local no Ensino Básico elaborado em Agosto de 2003. Aqui define-
-se por comunidade «todos os intervenientes na educação da criança» nomea-
damente professores, alunos, líderes e autoridades locais, pais e encarregados
de educação, representantes das diferentes instituições locais (saúde, cultura,
agricultura, ambiente, polícia, etc.), representantes das confissões religiosas e
organizações comunitárias. A intenção com o CL, portanto, é de abrir mais
espaço para que os saberes locais possam entrar na escola básica. Em confor-
midade, cada escola deverá prever, nos programas de ensino, «uma margem de
tempo» para que se tratem conteúdos locais relevantes para a inserção do alu-
3 Itálico nosso.
136
A Mal'cha duma «Educação para Todos» em Moçambique
no na respectiva comunidade. O mesmo documento adianta métodos que de-
vem ser seguidos para a compilação dos conteúdos para o CL. Eles devem ser
deduzidos sempre «em conformidade com as aspirações das comunidades»
0~1 seja, estas devem propor aquilo que consideram ser os conteúdos de apren~
d1Zagem relevantes para que as crianças aprendam na escola. (INDE Agosto
1999,29). No seu capítulo sobre «considerações pedagógicas», adverte-se que
a brochura é o instrumento de base onde o professor poderá encontrar os con-
teúdos de interesse local. Ele, no acto da planificação, consulta, para além do
programa centralmente definido, o Manual do Professor e a brochura sobre
o CL. Alerta-se, para além disso, que o CL «não é uma disciplina à parte»,
senão um conjunto de conteúdos determinados como sendo relevantes para
a aprendizagem, aplicáveis nas diferentes disciplinas do Currículo Nacional.
Sobre o terceiro eixo de transformação neste período (administração e
gestão do sistema) podemos identificar duas fontes de "pressão». Por um lado,
a própria essência do Estado estava a mudar: de um Estado com tradição
centralizada está a passar-se paulatinamente para um Estado descentralizado
em que as estruturas centrais se auto-compreendem como «reguladoras» e não
exactamente «provedoras». O Estado moçambicano está a reestruturar-se se-
gundo uma lógica de atribuir maiores poderes ao nível local e das autarquias.
Também poderemos ver a tendência de descentralização como consequên-
cia óbvia da tendência para a economia neo-liberal que vai ganhando maior
popularidade. Esta baseia-se na ideia de que o indivíduo é livre de fazer as
suas escolhas racionais e que tem acesso e oportunidades iguais ao mercado
(também à escola). Assim, pensa-se que uma das formas de reconhecer a di-
ferenciação entre os indivíduos e grupos sócio-culturais de Moçambique seria
conferir maior grau de autonomia administrativa aos órgãos locais de deci-
são. A gestão das escolas não poderia continuar a ser uma ilha no meio deste
processo de descentralização. Em termos mais gerais, o processo de mudança
na administração da coisa pública é consubstanciado na chamada Reforma
do Sector Público orientada pelo Ministério da Administração Estatal. Em
termos mais concretos, a reforma do MINED e organizações a ele atinentes
é consubstanciada pelo projecto de «Modernização e Reconstrução do MI-
NED», praticamente concebido na base de uma consultoria e assessoria téc-
nica da firma Ernst Young. Sob o ponto de vista mais sociológico podemos
137
 José P Castiano • Sevel-ino E, Ngoenha A

inferir que a pressão para a descentralização resulta do facto de os actores Vamos dedicar um pouco mais de atenção ao referido Plano de Moder-
sociais locais estarem a ganhar maior protagonismo na negociação com o po- nização do MINED, embora ainda seja muito cedo para tecer qualquer juízo
der central. De facto, nas escolas primárias e secundárias existem professores de valor sobre ele. De facto, como já se deu a entender antes, a descentra-
com maior formação do que nos períodos anteriores. Estes estão em melhores lização é justificada oficialmente como sendo para responder ao imperativo
condições de produzir um texto de apoio, de criticarem os exames nacionais de se adaptar às novas condições da globalização a que o nosso Estado está
sob o ponto de vista pedagógico e de conteúdos, de avaliarem melhor os pro- actualmente sujeito. Já nenhum Estado pode governar ou gerir a coisa pública
blemas do sistema. A sua autonomia científica vai desvanecendo aos poucos sem ter em conta as particularidades culturais ou as «narrativas particulares»
o mito de que quem vem da «nação» (termo utilizado pelos professores para no sentido de Lyotard (1989). Para isso ele tem de se ajustar estruturalmente.
referir aos mandatários do MINED para as províncias) é uma autoridade não Já não pode usar a camisa de ferro fornecida pelo centralismo que não seja
só política, mas também científica. Assim, o peso da responsabilidade sobre os permeável aos processos que decorrem a nível micro.
próprios processos locais somado à capacidade crítica vai redimensionando e A figura a seguir ilustra a forma actual (Fevereiro 2004) como o MINED
renegociando as regras e a extensão das autoridades nacionais perante as pro- está organizado:
víncias. O MINED obriga-se, cada vez, mais a organizar «consultas» às bases
para definir as políticas educativas. Por outro lado, a tomada de consciência
da diferença (seja ela cultural ou política) entre os moçambicanos tem conse-
quências na administração da educação: as escolas ganham maior consciência
do carácter determinante do contexto e meio em que estão para o sucesso
dos seus programas e ganham maior desconfiança relativamente a soluções
generalizadas que o poder central esporadicamente tenta impor. Esta atitude
de desconfiança para com os poderes centrais é de certa forma compreensível
se tivermos em conta o crescimento e a magnitude de problemas que somente
podem ser resolvidos a nível local. Por exemplo, com a introdução das línguas
locais como meio de ensino, uma grande parte da responsabilidade na elabo-
ração do material de ensino só pode recair sobre os professores que conhecem
a língua local e retira muito da competência «centra!», pelo menos na sua ver-
tente académica, restando ao centro a regulação de aspectos administrativos.
O eixo do melhoramento da capacidade de administração e de gestão do
sistema de educação compreende, evidentemente, o já referido Plano de Mo-
dernização do MINED, a formação e capacitação dos directores das escolas e
gestores do sistema a nível das províncias e dos distritos, assim como a criação
de parcerias mais estreitas entre o Estado e organizações da Sociedade Civil
(comunidades, ONGs, congregações religiosas, etc.).

138
139
 A rvlar"cha duma «Educação par"a Todos» em
José P Castiano • Sever"ino E. Ngoenha

Figura 3: Organograma do MINED (2004)

Segundo o relatório sobre a reestruturação, todo o MlNED comporta
338 colaboradores da estrutura central do MlNED, sem incluir os 109 f1m-
cionários que trabalham no lNDE e no lAP. Do total, 67% são homens e os
restantes 33% mulheres. Ainda do total dos funcionários do MlNED, cerca
de 63% são profissionais técnicos de educação e gestão (dos quais 52% têm o
nível de bacharelato ou de licenciatura) sendo o resto pessoal de apoio (esta-
fetas, pessoal de limpeza, recepcionistas, secretárias, etc.) (MlNED Agosto
2002).
O quadro do MlNED acima apresentado mostra a existência de uma
estrutura complexa. Aliás, entre as principais constatações (sobre o funciona-
mento do MlNED) de uma equipe de consultores destacam-se as seguintes:
quase toda a estrutura do MlNED é fragmentada e os 22 órgãos que a com-
põem dependem do Ministro; há uma «elevada departamentalização», ou seja,
no dizer do relatório «uma grande diferenciação horizontal para execução de
funções semelhantes». Os consultores também notaram uma «linha vertical
hierárquica extensa», ausência de objectivos bem definidos para cada unidade,
o que não facilita o entendimento do papel dos vários órgãos e cria dificulda-
des de funcionamento. Por último, segundo o relatório, há uma «repetição»
de funções entre as unidades de desenvolvimento de ensino em si, e entre
estas e os institutos «anexos» ao MlNED, concretamente o lNDE e o lAP.
No que diz respeito à gestão do plano estratégico para o desenvolvimento
da educação verificou-se que nem todos os objectivos estariam quantificados,
que haveria um desfasamento entre orçamento e Plano de Actividades, que
não há um processo de controlo mensal formal, alinhado ao Plano Estratégi-
co, que permitiria avaliar a peiformance de cada unidade do MlNED. Há falta
de mecanismos de controlo e acompanhamento das decisões tomadas. Tam-
bém se carece de um sistema padronizado de prestação de contas e circulação
de relatórios e, quase sempre, os dirigentes das diferentes repartições estão
ausentes em reuniões. Para adicionar a este quadro os consultores notam uma
«cultura incipiente» na utilização dos poucos meios informáticos existentes e
a ausência de um cadastro sobre os meios existentes.
Desde 2000 o JVIINED vem ensaiando, na base das constatações acima
referidas, uma reestruturação e um processo de descentralização de algumas
competências para os escalões mais baixos. Na verdade, o processo é bem

141
140
 José P Castiano • Sever-ino E.
mais longo. As primeiras reflexões sobre descentralização e desconcentração
no sector da educação são fornecidas, desde 1993, quando são formadas as
chamadas «Comissões Técnicas» no MINED, grupos de trabalho que preten-
diam reflectir sobre os eixos principais de mudança. Um desses grupos deveria
ocupar-se da descentralização. O que é talvez novo no processo agora deno-
minado de «modernização» é que este é mais amplo, abrangendo a reforma de
todo o aparelho do Estado, assente, portanto, numa filosofia e princípios mais
amplos. Esta abertura ampla é reconhecida no próprio documento/relatório
produzido pelo MINED intitulado Riforma e Modernização do MINED, do-
cumento apresentado durante a XXVIII sessão do Conselho Coordenador do
MINED (Agosto 2003,3) onde se declara o MINED como um de entre os
ministérios-piloto seleccionados para testar e dinamizar a implementação da
reforma no sector público. A descrição que a seguir se fàz sobre a reforma da
administração no sector da educação baseia-se neste documento.
A Filosofia que rege toda a «modernização» da administração da edu-
cação resume-se na ideia de «garantir uma estrutura flexível orientada para
a definição e supervisão de políticas e estratégias» (MINED 2003,11). Ou
seja, o MINED como entidade central do processo de educação passará a ser
somente um organismo de definição e supervisão de políticas de educação.
Como é que vai fazer isto? Segundo o mesmo texto, o princípio de gestão já
não será de formar estruturas rígidas (na prática quer dizer Departamentos e
Direcções) mas sim a formação de equipas «multidisciplinares e polivalentes»
que se organizam por competências. A ideia que se deixa no ar é a de for-
mação de grupos de trabalhos «tarefeiros» e com base em objectivos a curto
prazo, à semelhança de como o Ministério do Ensino Superior, Ciência e
Tecnologia funciona actualmente (onde não há praticamente Direcções Na-
cionais, senão uma espécie de comissões de trabalho formadas em jornadas).
A justificação mais próxima para estas mudanças é a utilização «racional» dos
recursos (financeiros e humanos), o que é o mesmo que dizer, em termos mais
claros, que o despedimento de muitos funcionários ministeriais e do Estado
em geral, está próximo.
Para gerir a transformação foi formado o Gabinete de Gestão e Mudan-
ça composto por quatro (4) elementos: um Coordenador do Gabinete e, ao
mesmo tempo, Assessor para a Modernização e Reestruturação do MINED,
142
A Mar-cha duma «Educação par-a Todos» em fvloçambique
um assessor para a vertente de descentralização e desconcentração, uma as-
sessora para a assuntos jurídicos e um assessor para o sistema informático. O
Secretário Permanente do MINED é o coordenador de todas as actividades,
incluindo o contacto com as denominadas unidades de reforma em todas as
Direcções Centrais, Departamentos Autônomos e Direcções Provinciais de
Educação. A consultoria técnica ficou a cargo da firma Ernst & Young.
Numa primeira fàse, a equipe «mapeou» o sector de educação, signi-
ficando isto a recolha e pesquisa da legislação educacional e a realização de
inquéritos a alguns administradores seleccionados para identificar os cons-
trangimentos da estrutura educativa. Basicamente, foi uma avaliação mais ou
menos completa dos processos e actividades de cada sector, das estruturas e
das respectivas funções, da forma como a comunicação entre as diferentes
estruturas decorre, dos recursos humanos e a avaliação das competências do
pessoal, assim como a análise das tecnologias e sistemas que suportam a circu-
lação da informação. O mesmo documento define como objectivos principais
da modernização a melhoria da eficiência e qualidade de serviços, a adequação
da estrutura do MINED aos recursos humanos, a optimização dos mecanis-
mos de articulação e controlo e tornar a circulação da informação mais efecti-
va por meio dos sistema tecnológicos modernos.
Como visão do MINED define-se o seguinte: «Garantir e promover um
sistema educativo que responda às necessidades e expectativas dos Moçambi-
canos e seja consistente com as exigências da sociedade moçambicana» (MI-
NED 2003,8). Qyanto aos objectivos reafirmam-se alguns como «aumentar o
acesso às oportunidades educativas a todos os moçambicanos e em particular
às mulheres» e «melhorar a qualidade da educação». É, porém, em parte re-
definido o terceiro eixo que fica assim: «desenvolver um quadro institucional
e financeiro sustentável». Imperceptivelmente, há um objectivo muito salutar
que é tornar o sistema de educação financeiramente «sustentável».
O documento apresenta três cenários de transformação, onde o cenário C
é o produto final. Por isso vamos limitar-nos a ele. Na prática, o MINED vai
ter uma organização horizontal e vertical mais simplificada. Horizontalmente,
o MINED vai dividir-se em dois tipos de organismos: um de planeamento e
suporte e outro de desenvolvimento do ensino. O planeamento e suporte con-
templa o sector de planeamento e desenvolvimento (mais ou menos uma mis-
143
 José P Castiano • Sevel'ino E. ~Jgoenha
tura entre um Gabinete de Estudos Estratégicos, planificação e coordenação
nacional e internacional), o sector de administração e finanças (uma mistura
entre a gestão financeira, o património, aquisições e arquivos/bibliotecas), o
sector dos recursos humanos (que vai definir políticas de formação tanto dos
professores como do pessoal técnico-administrativo) e, finalmente, o sector de
sistemas de informação para administrar redes e sistemas de informação intra
e inter institucional. Por outro lado, teremos horizontalmente os organismos
que fazem parte da linha de Desenvolvimento do Ensino e que, em suma, se
vai ocupar mais das questões relativas ao ensino (orientação pedagógica de to-
dos os níveis de ensino, gestão escolar, certificação e equivalência e os chama-
dos «programas especiais» [ensino à distância, envolvimento da comunidade,
saúde e desporto e educação especial.]).
Na vertical, o MINED vai possuir três níveis: no topo teremos o Ministro
do pelouro com as diferentes comissões e gabinetes. As comissões, organis-
mos mais flexíveis, serão formadas de acordo com os imperativos políticos de
educação. Os gabinetes estão mais ou menos fixos (inspecção, comunicação e
imagem, jurídico, modernização, e do ministro). No nível intermédio estão as
áreas de planeamento e suporte, assim como de desenvolvimento de educação.
O nível inferior é formado por institutos de suporte ao MINED, como sejam
o Instituto Nacional de Educação Física, o Instituto de Apoio Pedagógico, os
Institutos do Magistério Primários (estes para a área de planeamento e supor-
te) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação (INDE) assim
como o Instituto Nacional de Alfabetização de Adultos (INAA).
Um outro elemento interessante é o de analisar quais são as transfor-
mações verificadas na coordenação da ajuda. Como se viu em períodos ante-
riores, o maior bolo para cobrir as despesas da educação provém do exterior.
Nos anos em análise (1992-2002) há uma mudança na forma como é gerida
a ajuda internacional para o sector da educação. Deixa de ser baseada em
projectos concretos para se passar a adoptar uma estratégia de apoio multisec-
torial, que em inglês se denomina de Sector- Wide Approach ou simplesmente
S WA Concept.
Mas antes de nos determos em detalhes da ajuda financeira e em termos
de assistência técnica ao sector da educação, vejamos alguns indicadores ma-
cro-económicos, para depois analisarmos as implicações de políticas liberais
144
A Longa Mal'cha duma «Educação pal'a Todos» em Moçambique
para os sectores da agricultura, indústria e agro-industrial bem como avaliar-
mos a estrutura da produtividade de algumas empresas. Faremos a descrição
da situação económica com base no texto da Agenda 2025 (2003,16-36).
Moçambique inaugura a década de noventa com um clima sombrio, pelo
menos sob o ponto de vista económico. Uma notícia que corre pelo mundo
em 1990: Moçambique, com um Produto Interno Bruto (PIB) per capita de
90 dólares americanos e cerca de 60% da população, vive em pobreza abso-
luta, é o país que está na cauda em termos de desenvolvimento. No entanto,
de 1994, ano das primeiras eleições multi partidárias, a 2002, o PIB cresce em
média 6.4% ao ano, tendo, em alguns anos, ultrapassado dois dígitos. O maior
crescimento resulta da retomada da produção agrícola, do reassentamento da
população e crescimento das indústrias de construção, turismo e energia. Já
em 2000 o PIB sobe 32% em relação a 1994. Em termos monetários, esta
subida correspondeu a um PIB per capita de US$ 167.0 em 1996, para US$
243.0 em 1999. Estes números são médios. O crescimento não foi igual em
todas as regiões. A título de exemplo, a cidade de Maputo registou um rendi-
mento médio per capita superior a US$ 1.000 por ano comparado com a mé-
dia de US$ 250.0 do resto do país. No período de 1987 a 1996, no entanto e
apesar do crescimento, registou-se uma inflação relativamente elevada (56.5%
em 1995). Na prática, significa que os preços duplicam em cada 1.2 anos
(AGENDA 2025,20).
A continuação das políticas liberais sob o auspício do FMI e do BM
resultou numa deterioração sucessiva das despesas públicas que, na prática,
significou cortes significativos nas verbas destinadas aos sectores de educação
e saúde. Para corrigir as taxas de câmbio, promover a exportação e atrair in-
vestimentos externos, o Governo teve que recorrer à desvalorização sucessiva
do metical.
As implicações destas medidas variam por sector da economia. No sec-
tor agrícola, que ocupa a maior parte da população activa de Moçambique,
convém sublinhar que somente um quinto (1/5) dos 36 milhões de hectares
aráveis estão sendo cultivados. Da superfície cultivada, a área que beneficia de
irrigação sistemática é muito pouca. O tipo de agricultura mais praticado é o
de pequena escala, fundamentalmente familiar e de subsistência. A população
rural (71% dela) é a mais atingida pela pobreza. Um dos maiores problemas
145
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
dos produtos agrícolas é a sua comercialização. A ausência de estradas terná-
rias suficientemente transitáveis desencoraja toda e qualquer iniciativa para a
comercialização ou, quando é o caso, o custo do transporte encarece o produ-
to. A tudo isto se junta a temporária paralisação das indústrias de açúcar, do
chá e do tabaco. Também a produção de algodão, de oleaginosas, girassol e
gergelim conheceram fortes retrocessos, apesar dos esforços para reabilitá-la.
Uma consequência pouco calculada da paralisação temporal destas indústrias
é a perca consequente do know how: efectivamente, muita mão-de-obra espe-
cializada passou a dedicar-se mais ao comércio, distorcendo o capital humano
que estaria à disposição para a sua recuperação.
No texto da Agenda 2025 (p.23) constata-se que o sector industrial, no
geral, mostra sinais muito fortes de desaceleração e tendência para a estag-
nação. Continua constatando que, tirando a MOZAL (Mozambique Alimi-
nium), o peso do valor acrescentado da indústria transformadora no PIE em
2001, ficaria ao nível de 1971. Isto demonstra que há um processo de excessi-
va concentração da produção industrial em algumas empresas: só a MOZAL
mais a indústria de tabaco e alimentar representam mais de 80% do produto
industrial total. A indústria de processamento do caju quase que desapareceu.
Só a MOZAL exportara em 2001 três quartos (3/4) do total das exportações.
Esta extrema unilateralidade em termos de crescimento diz muito em relação
à tecnologia existente, quanto à vulnerabilidade da economia em relação a um
só ramo económico e em relação à distribuição regional dos ganhos relati-
vos. A estrutura do investimento também não nos dá muitas manobras rumo
ao desenvolvimento: somente 7% do investimento privado total é de origem
doméstica, sendo o resto de proveniência externa. Mesmo este investimento
privado externo concentra-se mais nos chamados «megaprojectos» tais como
(mais uma vez) a MOZAL, areias pesadas, açúcar, cervejas e cimento. Sob
o ponto de vista da sua distribuição regional, temos de novo Maputo a co-
lher vantagens extraordinárias porque esta cidade sozinha consome 60% do
volume total de investimentos e 75% de todo o investimento directo estran-
geiro. Somente 25% deste capital estrangeiro se aventura para fora da capital
moçambicana. O maior parceiro no investimento é o big brother - a África do
Sul. Efectivamente, ocupando 35% dos fluxos de investimento, as terras do
rand olham mais para a MOZAL, para o açúcar e para a cerveja, para além
146
A Longa Mal"cha duma «Educação em rvloçambique
da indústria de refrigerantes, moageiras e turismo. O sector bancário é maio-
ritariamente controlado pelos portugueses, mas também procura expandir-se
para o sector dos seguros e de construção. O texto que vimos referindo é pe-
remptório ao referir que as decisões sobre os sectores de maiores investimen-
tos (alumínio, areias pesadas, gás natural, açúcar e cervejas) estão nas mãos de
corporações sul-africanas (Agenda 2025,24p.).
Em Moçambique, num determinado período de cada ano, apresentam-
-se as 100 maiores empresas, exercício este que permite às pessoas, que no
seu dia-a-dia não lidam com dados estatísticos, visualizarem a economia com
alguma competência. Segundo os dados de 1999, das 100 maiores empresas,
52 são da área comercial, bancos e seguros, 17 da área da indústria, cinco
das pescas e somente oito da agricultura. O sector das construções tem seis
empresas representadas. O paradoxo está claro: um país que é agrícola tem
somente este número de empresas neste ramo, enquanto que nos serviços as
empresas crescem como cogumelos. Isto torna-se mais dramático se tivermos
em conta que somente seis empresas (do sector de energia e comercialização
de combustíveis) efectua 25% do volume total de negócios. Não admira, pois,
que o volume de crédito à agricultura tenha decrescido de 39% a 20% nos
últimos seis anos. Os bancos, na sua maioria de capitais portugueses e sofren-
do fraudes constantes, não emprestam o seu dinheiro aos investimentos na
agricultura porque não têm segurança de retorno. Investimentos a médio e a
longo prazo quase que não existem. Praticamente não existe nenhuma insti-
tuição financeira para fomentar o desenvolvimento.
Também interessa acrescentar que, por a base tributária ser fraca, os pou-
cos contribuintes são chamad~s à caixa de uma forma pesada, que os obriga
muitas vezes a fugir ao fisco. E quase que «normal» hoje para o cliente optar
se quer pagar com Imposto de Valor Acrescentado (IVA) ou simplesmente
sem ele. Isto sucede nas casas comerciais de renome. Com taxas de juros ele-
vadíssimas praticadas pelos bancos aliada a uma fraca capacidade de poupança
do cidadão, o sector financeiro não tem meios para acumular capital suficiente
capaz de ser aplicado para o desenvolvimento nacional.
O país fica, assim, dependente do estrangeiro, tanto em políticas como
na escolha de alternativas ao desenvolvimento. É neste ambiente, pois, que
ele deve começar a traçar políticas próprias para todos os sectores, incluindo
o da educação.
147
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
Como se desenvolve o envolvimento externo na educação durante este
período? Um dos poucos estudos que se concentra nas actividades das agên-
cias internacionais em Moçambique no sector de educação foi terminado em
Janeiro de 2002. Este estudo foi realizado por Toumas Takala que trabalha
como consultor na educação em Moçambique desde 1992. O estudo também
contou com a colaboração da senhora Mmantsetsa Marope, conhecida con-
sultora originária do Botswana. O texto final deste estudo resulta de uma série
de entrevistas (no total 28) que os autores fazem a representantes do governo,
funcionários do MINED e a alguns representantes das organizações interna-
cionais e bilaterais que operam em Moçambique. O estudo foi financiado pela
ADEA e, simultaneamente, levado a cabo em Moçambique, Burkina Faso e
Gana. A exposição sobre o desenvolvimento da ajuda externa nos anos 90,
que iremos fazer a seguir, é um resumo deste estudo.
Nos anos 90, as maiores agências bilaterais a agirem no sector de educa-
ção foram a ASDI e o governo da Holanda, seguidas pela DANIDA e a FIN-
NIDA. Escusado será mencionar neste ponto que estas agências já tinham a
tradição de apoiar massivamente o governo de Moçambique. Na segunda me-
tade dos anos noventa, assistimos ao aumento substancial de outras agências
como o DFID (Departl1lent for International Developl1lent), o governo da Ir-
landa e a CIDA (Canadian Internacional Devel0pl1lentAgency). Estas agências
financiam, principalmente, a provisão de livros escolares para o ensino básico,
a formação inicial e em serviço de professores, o ensino técnico e profissionais
assim como a planificação e a gestão da educação (capacity building).
Mas nos anos 90 algo interessante sucede: as agências com uma presença
mais significativa no sector de educação «entram num acordo tácito» para uma
divisão regional em que cada uma delas tenta oferecer uma ajuda multi-secto-
riaI. Assim, por exemplo, o governo da Holanda concentra-se mais na Provín-
cia de Nampula; a GTZ da Alemanha procura o seu nicho nas províncias de
Manica, Sofala e Inhambane; outras emigram para Cabo Delgado e Niassa.
Outras ONGs mais insignificantes fixam-se regionalmente, aproveitando os
fundos da União Europeia (EU) para desenvolverem as suas actividades.
148
A Longa Mal'cha duma «Educação pai-a Todos» em Moçambique
Já fizemos referência à entrada do BM desde 1987 no contexto da po-
lítica de reajustamento estrutural. Este banco entra apoiando directamente
alguns sectores da educação ou prestando assistência técnica ao sector. O BM
continua a actuar no sector de construção das escolas primárias e secundárias,
no procurel1lent para o fornecimento do livro escolar, no sector de formação
de professores, na planificação curricular, na gestão educacional e, particular-
mente, no desenvolvimento da Universidade Eduardo Mondlane.
A UNESCO e o PNUD preferiram concentrar-se no processo da prepa-
ração do Plano Estratégico da Educação (PEE) a que fizemos referência. Um
passo importante para este efeito foi a organização de uma reunião, em 1995,
entre os representantes do governo/MINED e representantes das agências in-
ternacionais no sentido de estabelecer as linhas principais daquilo que seria o
PEE. Uma reunião subsequente foi realizada em Paris onde participam, para
além do MINED, representantes do Ministério de Planificação e Finanças
(MPF) e ainda representantes das maiores agências doadoras no sector de
educação. O objectivo desta reunião era discutir a forma de coordenar a doa-
ção de fundos entre os diferentes sectores e a nível da macro-economia. Em
Maio de 1998 volta a reunir-se a comissão conjunta do MINED, do MPF e
uma missão dos doadores externos onde estes indicam o volume do seu apoio
ao PEE. Nesta reunião também se acordaram os princípios para a harmoni-
zação dos procedimentos para a gestão dos fundos provenientes de fontes ex-
ternas. Nesta senda, foi fixado que a implementação do PEE para o primeiro
período de cinco anos, iria custar US$700.0 milhões, sendo ~ desta quantia
da responsabilidade do governo de Moçambique, NGOs e comunidades.
Porque algumas agências levam o seu tempo a desembolsar os valores
que se comprometem a contribuir, e outras não chegam mesmo a fazê-lo nos
termos acordados, o MINED com o apoio do BM e IDA, cria um fundo
de maneio dentro do PEE que, funcionando a partir de 1999, visa assegurar
o andamento das actividades de sectores prioritários do PEE. Este progra-
ma de apoio subsequenciado decorre segundo os procedimentos do BM, o
que evidentemente inclui um sistema de auditoria externa e independente.
149

José P Castiano • Severino [ Ngoenha
o memorando de entendimento para a gestão deste fundo foi assinado em
2001. As agências e países que inicialmente contribuem para este fundo são o
BM, a ASDI, a Holanda, a Irlanda, DANIDA, CIDA4 e a Finlândia. Hoje
são 18 organizações internacionais e bilaterais que, sob os auspícios do BM,
contribuem para a verba educacional, segundo informações do BM5. Com
este tipo de flexibilidade no financiamento espera-se que haja mais liquidez
no pagamento das actividades inseridas no PEE, ao mesmo tempo que se
pretende criar alguma capacidade de gestão. Convém também dizer que algu-
mas organizações bilaterais, para além de participarem no fundo global, ainda
continuam a exercer as suas actividades a coberto de acordos bilaterais. Tal é
o caso de CIDA, da GTZ, do ]IC, etc. Ainda outros países (como a Espanha
e a França) e o Banco Islâmico de Desenvolvimento preferem actuar mais ou
menos à margem dos mecanismos criados pelas agências internacionais, mas
participando nas discussões para a harmonização dos planos educacionais. O
que é notável é a ausência de Portugal nas tais comissões, embora a antiga
metrópole esteja engajada no ensino secundário e no ensino superior.
Pela mesma altura foi estabelecida uma comissão conjunta para fazer a
supervisão da implementação do PEE. Nela encontram-se representantes da
comunidade de doadores (que tiveram de chegar a um acordo acerca da sua
representatividade) conjuntamente com elementos do MINED. Anualmen-
te, desde 1999, realizam-se as chamadas Reuniões Anuais de Consulta com
os Doadores ou, simplesmente, Reunião Anual de Revisão (RAR) do PEE.
Talvez o mais importante é saber que, a partir de 2000, as reuniões da RAR
são precedidas por uma Missão Técnica de Revisão.
Efectivamente, apesar da participação em massa de organismos estran-
geiros, o objectivo de estender as oportunidades educativas para todos e o de
oferecer uma boa qualidade de ensino para a maioria das crianças continua
ainda muito longe de se alcançar. A «Longa Marcha» para educação para
4 Segundo a página electrónica da CIDA, esta organização vai providenciar uma ajuda
à educação entre 2003 até 2007 de cerca de US$ 10 milhões a Moçambique e Tanzâ-
nia. In: www.acdi-cida.gc.ca/cida_ind.nsf/0/6e0476b6705fe5c285256c76005febc4?
Open Document (consultada a 25 de Janeiro 2004).
In: World Bani<:: and Education Partnership www1.worldbank.org/eelucation/part-
5
nerships.asp (página electrónica consultada a 26 ele Janeiro ele 2004).
150
em
todos os moçambicanos ainda está longe de terminar. Ainda há inúmeros
problemas por resolver antes desta caminhada. Como vimos antes, a econo-
mia, que enfrenta muitos problemas, não assegura que Moçambique deL\:e de
estar susceptível ao interesse externo e ganhe autonomia suficiente para tomar
as suas decisões em termos de políticas educativas de uma forma soberana.
Assim, a escola moçambicana debate-se com imensos problemas de finan-
ciamento, mas sobretudo e mais do que nunca, com problemas de qualidade
muito baixa. O primeiro, na linguagem económica, traduz a falta de liquidez
crónica do sistema: os seus planos são sempre aquém das suas possibilidades.
O segundo, pensamos que o eixo mais fraco sob o ponto de vista prático, é a
formação de professores. Voltaremos a este ponto.
Há algumas questões que permanecem por responder: não seria mais um
daqueles planos que se fazem confiando em meios externos que chegam aos
pingos e condicionados? O que estaria «errado» em todos os planos feitos até
agora? Onde se encontram as contradições fundamentais de todo este proces-
so histórico descrito até agora? Podem identificar-se tendências contraditórias
que nos ajudem a equacionar melhor o caminho a seguir e as decisões a tomar?
A utilidade do capítulo sobre a «história» da educação em Moçambique
que escrevemos reside no facto de procurarmos nela elementos que nos pos-
sam iluminar para reequacionarmos a educação em Moçambique. As dificul-
dades reveladas no percurso histórico clamam por uma «paragem» estratégica
para reflectir sobre o instrumentário analítico. Clama pela racionalização da
nossa história da educação. Clama por um diálogo mais aberto entre os po-
líticos e os pensadores de educação. É o que vamos fazer no capítulo II ao
revisitarmos as aparias de educação em Moçambique.
151
 Capítulo 11:
Aporias da Educação em Moçambique

Segundo o seu sentido literário, o termo aporia significa beco sem saí-
da, dificuldade de resolver qualquer problema. Também pode significar uma
antinomia ou um paradoxo. Não o usamos neste texto no sentido kantiano-
como algo que deriva da aplicação da razão pura à realidade e especialmente às
proposições cosmológicas. Aqui usamos o termo aporia para nos referirmos às
dificuldades práticas que o sistema de educação de Moçambique vem enfren-
tando ao longo da História pós-colonial para se afirmar como um paradigma
próprio.
A análise do processo da educação desde o período colonial até ao pre-
sente permitiu que identificássemos algumas aporias.
Moçambique é antropologicamente um mosaico de culturas diferentes e
politicamente um projecto «nacionah>. Entretanto o projecto nacional é um
<0á e ainda não é», nas palavras de Ngoenha. Por isso, a primeira aporia do
sistema de educação é estar entre legitimar as identidades nacional (em cons-
trução) e as mini-nacionalidades culturo-tradicionais que formam o país. É
possível encontrar e construir um paradigma educacional que introduza no
aluno moçambicano a identidade cultural de cariz «nacional», mas que ao
mesmo tempo o ensine a reconhecer e preservar as tradições e os ecossistemas
locais de socialização?
A segunda aporia deriva do fàcto de haver imperativos políticos e de de-
senvolvimento para estender o ensino básico a todas as crianças, mas, por
outro lado, ao mesmo tempo e à custa da expansão, a qualidade das ofertas
educativas ter deteriorado: como é possível uma «expansão com qualidade» e
o que significa qualidade nas condições de Moçambique?
A terceira aporia provém do facto de o sistema educativo exigir mais
recursos financeiros e materiais do que aqueles que o Estado moçambicano
pode disponibilizar. Este facto torna o sistema muito vulnerável perante a
ajuda externa, tanto em meios financeiros como na assistência técnica. Em

153
 José P Castiano • Sevel-ino E. I\lgoenha
palavras mais acutilantes é o paradoxo entre, de um lado, o sistema que se
quer afirmar como «nacional» e independente, que, portanto deve reflectir as
necessidades educativas de moçambicanos, e, do outro, uma «intervenção»
cada vez mais crescente de actores externos (internacionais e bilaterais), apoio
este que não se limita só a «dar dinheiro», mas que se estende à definição de
políticas. Como é possível conceber um sistema «nacional» autónomo num
contexto de dependência externa para o desenvolvimento da educação?
A quarta e última aporia relaciona-se directamente com a qualidade ex-
terna do sistema de educação. O sistema de educação oficial herdado foi con-
cebido de forma a proporcionar uma formação muito geral e académica aos
alunos. Mesmo as predisposições e expectativas criadas aos utentes do sistema
de educação são no sentido de terem o mais alto nível de educação possível.
Mas, em contrapartida, a estrutura social do mercado do emprego e os impe-
rativos do desenvolvimento pressionam para que a educação seja mais virada
ao «saber fazer» que ao «saber conhecer». Como conciliar a formação geral e a
formação para o emprego ou uma que vise o auto-sustento?
É sobre estas as questões que, fruto da reconstrução histórica que fizemos
no capítulo anterior, propomos que haja um debate mais aprofundado na bus-
ca de um paradigma educacional genuinamente moçambicano.
1. Entre Identidade Nacional e Culturas Particulares
Sem dúvida que a educação desempenha um papel importante para a le-
gitimação da cultura dominante. E este papel de legitimação é feito de várias
formas. Uma das mais evidentes decorre do facto de que os professores, para
além de transmitirem conhecimentos, transmitem também normas, valores,
padrões de comportamento e de interpretação da realidade aos estudantes.
As normas, os valores e os padrões de interpretação dos fenómenos tendem a
concorrer para estabilizar e dar uma certa continuidade às sociedades. Entre
elas encontramos, naturalmente, aquelas que visam reconhecer as instâncias
políticas nacionais como sendo legítimas (bandeira, hino, presidente, Estado,
território, etc.).
C211ando atingiram a sua independência, os sistemas de educação dos pa-
íses africanos assumiram o papel de contribuir para a construção da nação e,
154
A Longa Marcha duma «Educação em Moçambique
neste contexto, da identidade nacional. Por outras palavras, a escola deveria
ser a instituição mais activa na formação da identidade que se considera con-
dição básica para que se erga a nação - a identidade nacional. A formação das
identidades particulares (etnias linguísticas), em contrapartida e para o caso
da nação moçambicana, é relegada para o plano familiar ou privado. Da edu-
cação espera-se um papel modernizador porque é por ela que se pensava que
cada cidadão iria reconhecer-se como parte integrante e activa de uma nação.
Por sua vez, a nação é vista como a porta pela qual o cidadão se pode afirmar
como universal. Sob o ponto de vista prático é absolutamente natural que
assim fosse: todos os países estavam organizados em nações e a representati-
vidade nos fora internacionais não poderia ser na base desta ou daquela tribo.
O que estamos a pretender explicar é que se, por um lado e internamente, a
educação deveria garantir o mínimo de fidelidade de cada cidadão ao Estado
moçambicano, por outro, ela, ao constituir a identidade nacional, garantia as
relações com os outros países, principalmente num contexto em que a afirma-
ção da soberania se apresenta como um valor.
O caminho da endoutrinação dos utentes do sistema parecia ser o mais
curto e eficaz para estes objectivos: o Estado deveria ser legitimado através
de uma propaganda endoutrinária. Chamamos endoutrinária para referir
o fàcto de superpontuar «uma só linha política», isto é, a linha política do
partido no poder. Em nome da unidade nacional foi-se transmitindo uma
História única e foram-se relegando as diferenças culturais, linguísticas, so-
ciais constituintes da realidade moçambicana, para o segundo plano. A tribo
deveria «morrer» para se construir a nação, segundo uma passagem do texto
da Agenda 2025.
Para enaltecer a nação ou a unidade nacional são usados símbolos cuja
omnipresença visa representar e apelar a todos: é desenhada e disseminada
uma bandeira nacional, é composto um hino nacional, um emblema nacional,
são promulgados feriados nacionais, etc. O discurso em volta deles é apelativo:
todos os nacionais devem obedecer. Fora disso, a adjectivação de «nacional»
que se dá às diferentes direcções e/ou estruturas, devem lembrar-nos frequen-
temente a presença da nação: sistema nacional de educação, sistema nacional
de saúde, direcção nacional para a economia e finanças e por aí fora. Os pro-
blemas começam quando nos perguntamos simplesmente, sobre que valores
155

José P Castiano • Sevet-ino E. i'lgoenha
se ergue, por exemplo, aquilo que se chama sistema «nacional» de ensino?
Existirão também valores «nacionais»?
Por trás desta prática está a assunção de que a unidade e identidade na-
cionais só podem repousar num sistema também nacional de educação. Uma
pluralidade identitária, que, por exemplo, passasse pela promoção das línguas
nacionais no ensino, estaria em contradição com a política da unidade nacional.
Qye instrumentos e estratégias usou o Estado moçambicano para pôr
a educação ao serviço da «construção da moçambicanidade»? Foi através da
nacionalização do ensino, da propagação da Filosofia do Homem Novo assim
como da formação de professores comprometidos com a formação do «ho-
mem novo». Vejamos em seguida, cada um deles.
Em primeiro lugar, o Estado tratou de estratificar a educação, processo
que descrevemos como sendo de «nacionalizações». Efectivamente, uma das
medidas que marcara profundamente o sistema moçambicano de educação,
logo após a independência, foram as «nacionalizações». Elas surgem, como
foi dito no capítulo anterior, na sequência da primeira sessão do Conselho de
Ministros e do discurso presidencial proferido no dia 24 de Julho de 1975.
Mas foram consubstanciadas pelo decreto 12/75, de 6 de Setembro, que pro-
íbe o exercício a título privado de actividades de ensino em Moçambique,
que passa a ser exclusivo do Estado. De acordo com este decreto, todos os
estabelecimentos de ensino, incluindo as escolas missionárias ou de outras
organizações religiosas e ainda as que ministravam qualquer outro tipo de
ensino estranho ao plano oficial, foram colocados sob a administração directa
do então Ministério da Educação e Cultura.
O objectivo da estatização da educação era o de substituir a «educação
colonialista», vista como um instrumento para consolidar o poder e os inte-
resses da classe dominante, por uma «educação socialista» que oficialmente
visava servir os interesses de todos os trabalhadores (operários e camponeses).
Mas o objectivo prático era a massificação da educação, isto é, a extensão das
oportunidades educativas para todas as camadas sociais. O Estado só podia ter
a garantia da extensão do sistema socialista e a sua correspondente ideologia
se, de facto, tivesse o controlo administrativo de todos os estabelecimentos de
ensino e também controlasse os conteúdos que se transmitiam. Os impera-
tivos históricos de eliminar rapidamente os restos do colonialismo e avançar
156
A Mat-cha duma «Educação em JVloçambique
para a construção de uma nova sociedade ditaram, em nossa opinião, a toma-
da de elementos autoritários na construção desta visão. Um aspecto positivo
desta medida é que, realmente, ela abriu as portas da escola para todas as
camadas, sem discriminação na base da cor da pele ou do género. Portanto,
abriu-se a porta à «nação».
O outro elemento foi a chamada «Doutrina do Homem Novo». No novo
lVloçambique, educar passou a significar formar o «Homem Novo», um cida-
dão política, científica, técnica, cultural e fisicamente preparado para realizar
as tarefas do desenvolvimento do País. O homem novo é visto como aquele
que nega e se sobrepõe duplamente às «sequelas» do colonialismo e do sistema
tradicional. Ele devia negar o colonialismo, sobretudo devido ao seu carácter
elitista e aos valores adjacentes a este carácter. De facto, o individualismo, a
exploração do homem pelo homem, mas sobretudo a discriminação de qual-
quer espécie, são elementos da educação capitalista que o homem novo deve-
ria negar e superar.
Mas, também, o homem novo devia confrontar-se com os aspectos nega-
tivos da educação tradicional. O documento final da III Reunião Nacional do
MEC (Abril de 1979) é um dos poucos documentos oficiais que se confronta
com a educação tradicional. Nele identificam-se como sequelas da educação
tradicional as seguintes: os métodos autoritários tanto dos funcionários di-
rigentes na administração escolar como dos professores nas salas de aulas,
a fraca representação da mulher na escola e a sua desistência, a não partici-
pação da mulher nas aulas de educação física e a resistência dos homens em
participarem nas campanhas de alfabetização. Os «métodos autoritários» são
vistos como sendo sequelas da educação tradicional já que nesta a autoridade
(paterna ou dos chefes) é exercida obedecendo a métodos não democráticos.
Segundo este documento, os dirigentes de vários organismos e estabelecimen-
tos escolares, de uma forma consciente ou não, reflectiam esta educação tra-
dicional ao serem resistentes aos métodos democráticos. Assim, também são
classificados os professores que não deL"am os alunos colocarem as suas ques-
tões nas salas de aulas, assumindo uma atitude de comando perante eles. À
semelhança da participação da mulher na luta de libertação, a educação nova
não deveria discriminar a mulher. Neste documento recomenda-se vivamen-
te uma nova relação Homem-Mulher. Estes aspectos todos são vistos como
157
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
negativos para a educação no contexto da revolução e deveriam, portanto, ser
combatidos pelo Homem Novo.
Um aspecto importante na luta contra as sequelas da sociedade tradi-
cional é o «obscurantismo». Não encontramos uma definição muito clara do
que se pretende dizer com este conceito. Nos parece, porém, que ele se quer
referir às práticas do «curandeirismo», pois, na sua essência esta prática é vis-
ta como rodeada de um misticismo com alguma magia negra. A esta visão
do tradicional opunha-se uma nova educação que devia iluminar as pesso-
as. E é interessante a forma como os planificadores da educação propunham
contrapor-se ao obscurantismo. No documento é recomendado ao sistema de
educação dar uma «explicação científica» sobre as fases mais importantes da
vida: nascimento, puberdade, casamento e morte. Não devia haver misticismo
à volta destas fàses.
O Homem Novo deveria superar as práticas coloniais e tradicionais.
Donde viria a sua inspiração? Ele a ganharia das experiências da Luta Armada
de Libertação Nacional. A assunção é a de que a guerra contra o colonialismo
foi ganha devido, sobretudo, à unidade de pensamento e de acção. Assim, os
valores do Homem Novo deviam ser patriotismo, espírito da unidade nacio-
nal, colectivismo e materialmente desinteressado. Exige-se dele que os seus
interesses não se sobreponham aos da nação. Afinal, os que se engajaram na
luta também tinham deixado para trás os seus interesses pessoais, as suas fa-
mílias, o seu bem-estar para «libertarem a pátria» do jugo colonial.
Mas a doutrina do Homem Novo não se limitava a uma dimensão mo-
ralista. Ela também procurava abranger aquilo que era a inserção do homem
moçambicano na sociedade socialista moderna. Daí que, numa dimensão
mais global, formar o homem novo significava (i) preparar os operários para
dominarem a Ciência e a Técnica, (ii) preparar os camponeses para produzi-
rem segundo métodos científicos e (iii) criar técnicos, cientistas e intelectuais
com uma mentalidade nova para servir o Povo e a Revolução.
A adopção geral da formação do Homem Novo levou à adequação dos
materiais de ensino àquela Filosofia. Isto pressupunha, por um lado, a abo-
lição da maior parte dos materiais didácticos utilizados no período colonial,
sobretudo no que se refere às matérias ou disciplinas susceptíveis de estarem
carregadas de conotações ideológicas (História, Geografia, Educação Moral
158
A Mal-cha duma «Educação pai-a Todos» ern
e Cívica) e, consequentemente, a produção de novos materiais que respon-
dessem a esta necessidade político-ideológica. A introdução da disciplina de
Educação Política, sobre a qual já fizemos referência, enquadra -se neste âmbito.
Por outro lado, o projecto de nacionalização do ensino implicou, já na
sua implementação prática, a «uniformização do ensino». Este projecto, à par-
tida, resvalou para uma negação da diversidade cultural e das especificidades
regionais, embora em teoria se apelasse para o atendimento às necessidades
locais. Na realidade, embora o projecto de construir a identidade moçambica-
na implicasse um certo grau de uniformização das regras de acesso ao ensino,
da formação dos professores e dos conteúdos de aprendizagem, essa missão
não implicava, necessariamente, o escamoteamento do direito do respeito à
diferença. Pese embora esta dificuldade, não se pode deixar de reconhecer
que dos esforços feitos na área da educação nasceu uma certa consciência,
uma certa forma de estar, uma certa compreensão da História que é genuina-
mente moçambicana. Não seria exagerado afirmar-se que a tarefa da criação
da Nação moçambicana é um dos poucos feitos que o sistema de educação
nacionalista, criado logo após a independência, conseguiu dar um contributo
válido. Na verdade «criou-se um sentido de pertença à moçambicanidade que
não passava por Lisboa, mas passava por uma ideologia que, num segundo
momento, resultou nefasta» - como escreve Ngoenha (2000,79). Não terá
resultado nefasta pelo simples facto de a ideologia por que passou não estar
assente, de facto, sobre os alicerces das diferenças culturais em Moçambique,
mas sim sobre modelos que mais uma vez tinham sido importados?
Uma outra dificuldade ligada ao fracasso na formação do «homem novo»
parece-nos ter sido o facto de a escola moçambicana no pós-independência
ter estado praticamente sozinha neste empreendimento. Tendo em conta que
a educação deveria ter sido direccionada para que o homem encontrasse so-
luções face aos problemas imediatos com que o país se debatia (analfabe-
tismo, pobreza, enfim, subdesenvolvimento), a tarefa de formar um homem
totalmente novo era gigante demais para ser tomada e realizada por uma só
instituição, a escola. Para uma educação que se propunha preparar os ope-
rários para dominarem a Ciência e a Técnica, os camponeses para produ-
zirem segundo métodos científicos e criar técnicos, cientistas e intelectuais
com uma mentalidade nova para servir o Povo e a Revolução moçambicanos,
159

José P. Castiano • Sevel-ino E. i'-Igoenha
seria necessário que o Estado moçambicano se engajasse em buscar parcerias
sociais. O esforço do Estado deveria ser complementado por outras institui-
ções socialmente activas. Mas, em contrapartida, este foi marcado por uma
espécie de exclusão das Igrejas e da sociedade civil. Entretanto, a experiência
das igrejas na formação de homens virados para a vida prática é inquestioná-
vel. Eram elas as detentoras de um sem número de escolas politécnicas onde
os alunos aprendiam a desenvolver uma profissão. As «novas» alianças sociais
que o Estado cria para o ajudarem nesta tarefa de moralização e politização
da sociedade - e aqui referimo-nos às "organizações democráticas de massas"
como a OJM e a OMM - não estavam à altura de tamanha responsabili-
dade porque, pura e simplesmente, não detinham nem capital social, nem
experiência histórica para assumirem tamanha tarefa. Embora muitas dessas
organizações de massas tivessem à frente pessoas com experiência individual
na organização, proveniente da sua participação na Luta de Libertação (pois
muitos são veteranos de luta), não tinham, porém, a magnitude da experiência
institucional das Igrejas que se tinham enraizado há bastante tempo. A expe-
riência da Alemanha pode mostrar a magnitude desta dificuldade. De facto,
a disseminação do chamado Hochdeutsch - o alemão oficial - foi devido ao
papel que a Igreja teve na sua propagação. C2,:yando Martin Lutero traduziu a
Bíblia do latim para o alemão, os camponeses passaram a ter grande interesse
em saber o conteúdo daquele livro sagrado que antes, porque estava escrito em
latim, não percebiam. A partir da tradução para o alemão que hoje é oficial,
muitos começaram a entender a mensagem e a própria Igreja se engajou na
alfabetização para que as pessoas entendessem a Bíblia e, assim, melhor as
moralizava. Ou seja, o ponto é: no caso de Moçambique, a Igreja poderia ter
sido e ainda é um potencial parceiro não só para a alfabetização, mas também
para a moralização das camadas mais jovens e para o alcance rápido da edu-
cação para todos.
A uniformização, por si, quando entendida em termos de objectivos ma-
cro que se pretendem alcançar com a educação (projecto nacionalista, por
exemplo), não nos parece negativa. A uniformização deveria significar que
todas as crianças têm direito às mesmas oportunidades no que respeita ao en-
sino, no sentido do acesso e dos objectivos mais gerais que se pretendia atin-
gir com a educação do homem moçambicano, deixando-se, entretanto, uma
160
A Longa Mal-cha duma «Educação em Moçambique
margem de liberdade de escolha e gestão sob a responsabilidade do próprio
homem que se pretende beneficiário do sistema.
Outro aspecto, de certo modo ligado àquilo que deveria ser o produto da
escola moçambicana no pós-independência, é o perfil dos graduados nos di-
ferentes níveis de ensino do sistema. O objectivo da educação nacionalista foi
o de formar o Homem Novo. De facto, Moçambique precisava de formar o
Homem Novo, no sentido de homem preparado para enfrentar os desafios do
futuro que se pretendia construir, que se resume no desenvolvimento econó-
mico e social do país, o que não implica necessariamente formar um homem
novo à moda do leste europeu socialista como aconteceu. O modelo poderia
ter sido um bom ponto de partida, mas moldado às características sociocultu-
rais do país. O que aconteceu foi que se passou de um modelo de escola eu-
ropeia concebido para funcionar numa sociedade que se pretendia capitalista
para um modelo de escola europeia concebido para funcionar numa sociedade
que se pretendia socialista, ou seja, de valores externos a valores externos, mas
todos eles distantes da realidade dos moçambicanos que deveriam ser os prin-
cipais beneficiários do sistema.
Por outro lado, nota-se, logo após a independência, uma ausência de um
sistema que se dedicasse exclusivamente à formação de professores, cuja fun-
ção seria indispensável no processo de ensino-aprendizagem. O primeiro sinal
dos esforços do Estado moçambicano tendente a cobrir a lacuna da falta de
professores, resultante da vaga de abandonos que se registou após o golpe de
Estado, surge em 8 de Março de 1977 quando o então Presidente da Repúbli-
ca, numa reunião com os estudantes do 6.° e 7.° anos do liceu, anuncia as me-
didas tendentes a colmatar a fàlta de quadros no Aparelho do Estado, decide
integrar a maioria deles no professorado, fechando-se, deste modo, este ciclo
liceal. Ainda na sequência desta medida, todos os estudantes que terminas-
sem a 9. a classe (5.° ano do liceu) deveriam ser encaminhados para cursos de
formação profissional para cobrirem a falta de quadros nos sectores-chave da
economia nacional, incluindo o da educação. É neste âmbito que nascem as
Escolas de Formação e Educação de Professores Primários (EFEPP's), cuja
vocação era formar professores para a 6. a e 7. a classes e a Faculdade de Edu-
cação, na Universidade Eduardo Mondlane, para a formação de professores
para a 7. a , 8. a e 9. a classes.
161
 José P Castiano • Sevenno E.
o debate sobre a construção da identidade nacional também passa pela
redefinição, ou melhor, pelo reequacionamento da política linguística na edu-
cação. Até 1992 vive-se num cenário de total ausência de um diálogo sobre
o lugar dos valores culturais moçambicanos na escola. Segundo a Lei 4/83, o
Sistema Nacional de Educação deveria (apenas) "contribuir para o estudo e a
valorização das línguas, cultura e história moçambicanas, com o objectivo de
preservar e desenvolver o património cultural da Nação" (art.5. o). Enquanto
isso, por outro lado, um dos objectivos do SNE era difundir, através do en-
sino, a utilização da língua portuguesa contribuindo para a consolidação da
unidade nacional. Portanto, as línguas locais, que deveriam servir de veículos
primários de todos os valores das várias culturas moçambicanas estão relega-
das para último plano, com valor simplesmente folclórico, porque se pretendia
preservar (construir) a unidade nacional através da língua portuguesa.
A partir de 1992, o estatuto das línguas moçambicanas e, consequente-
mente, de vários aspectos que têm a ver com os valores culturais, é redefinido.
Com a Lei 6/92, o Sistema Nacional de Educação aparentemente deveria
passar a "valorizar e desenvolver as línguas nacionais, promovendo a sua in-
trodução progressiva na educação dos cidadãos" (artA.o). Como se nota, o in-
teresse por estas línguas situa-se já num outro nível. Fala-se da sua introdução
nos currícula do ensino primário. Aqui já não se trata de valorizar as línguas
para preservar o património cultural, mas sim porque se lhes reconhece a utili-
dade que têm no processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, o Ministério
da Educação, através do INDE, entre 1993 e 1997 leva a cabo um programa
experimental denominado Projecto de Educação Bilingue em Moçambique
(PEBIMO) em algumas províncias do país como Tete e Gaza, que viriam a
legitimar a decisão da introdução do ensino bilingue no País.
Entretanto, esforços visando a introdução destas línguas no ensino só se
notam, de facto, a partir de 1997, quando se inicia o projecto "Promoção da
Transformação Curricular da Educação Básica em Moçambique" que culmi-
nou com a apresentação, em 2000, do novo currículo do ensino básico, que pre-
162
A ["bl'cha duma «Educação pal'a Todos» em ["Ioçambique
vê dois modelos de escolarização inicial: um em língua portuguesa e outro em
línguas moçambicanas com uma introdução progressiva da língua portuguesa 1•
Ora, a questão que se levanta, por enquanto circunscrita apenas às línguas
no ensino, tem a ver com o facto de que a redefinição do lugar das línguas mo-
çambicanas parece-nos ocorrer numa altura em que elas devem ombrear com
outras já bem "desenvolvidas", portanto em condições vantajosas, comparati-
vamente àquelas. Falamos aqui das línguas inglesa e francesa. Lembre-se que
o inglês, no novo currículo do ensino básico, é introduzido no terceiro ciclo
(6. a e 7. a classes). Por outro lado, as condições de oferta destas línguas, que
têm a ver com o seu estatuto, e que se reforçam com o quadro sócio-económico
que se funda numa economia de mercado (falar inglês é condição sine qua non
para se conseguir emprego hoje em lVloçambique), e ainda com as políticas
de globalização, são maiores e, consequentemente, a sua promoção também o
é. Pelo contrário, as línguas moçambicanas, ao longo dos anos relegadas para
último plano, não têm um universo de utilização que ultrapasse o nível local.
Isto remete-nos, logo, para a questão da vitalidade linguística, para a qual são
determinantes factores como o estatuto, número de falantes e suporte institu-
cional. Em nenhum destes factores se pode fàlar de vantagens em relação às
línguas nacionais. De facto, aprender numa língua local poderá significar, para
muitos pais, reduzir o horizonte desta criança em relação àquela que aprende
numa língua europeia (inglês, francês e mesmo português). Instituições como
a British Council, Centro Cultural Franco-Moçambicano e Instituto Camões
não medem esforços para promover as línguas europeias. Entretanto, quando
se fala de estudo de línguas nacionais identifica-se em Moçambique apenas o
Núcleo de Estudo de Línguas Moçambicanas (NELIMO), que se situa ao ní-
vel de uma instituição universitária, portanto com um nível de acesso bastante
limitado e confrontando-se com todo o tipo de dificuldades que são próprias
de uma instituição de um país pobre como é Moçambique.
1 Uma discussão à volta ela viabilidade do modelo ele educação bilingue no novo currícu-
lo do ensino básico poderá ter lugar mais adiante, reconhecendo-se, no entanto, que já
em alguns círculos se começa a questionar a sua practicidade, prevendo-se um futuro
assombrado com a sua introdução, sobretudo devido aos elevados custos para a forma-
ção de professores e para a produção dos materiais de ensino que este modelo acarreta.
163

José P Castiano • Sever'ino E. Ngoenha
Em capítulos anteriores debruçamo-nos sobre a transformação curricular
na educação básica que ocorre desde 1999, cujo documento básico se in ti-
tula Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política, Estrutura, Planos
de Estudos e Estratégias de Implementação. Voltemos a analisar este texto na
perspectiva de como equaciona o papel da tradição em relação à educação no
Moçambique contemporâneo e de como equaciona a questão da aporia entre
a identidade nacional e a diversidade. Para esse equacionamento serve-nos o
texto introdutório e o trecho do texto onde se (re)definem os objectivos da
educação em Moçambique.
O texto introdutório deste documento é muito expressivo, embora ocupe
somente duas páginas e meia. Começa por apresentar uma definição funcio-
nalista da educação: «é um processo pelo qual a sociedade prepara os seus
membros para garantir a sua continuidade e o seu desenvolvimento» (INDE
1999,7), implicando, porém, que a sociedade moçambicana se encontra em
transformações profundas. Na introdução sublinha-se a necessidade de pre-
parar os educandos para responder aos <<novos desafios» da sociedade. Qgais
seriam estes desafios? Em primeiro lugar menciona-se como desafio fazer
face ao «dilema da construção da aldeia global e a pertinência da defesa e
desenvolvimento das identidades nacionaiJ2»» (p.7) Ou seja, os planificadores
da educação vêem como grande prioridade desenvolver estratégias educativas
para aquilo que Ricouer chama uma antinomia da educação, nomeadamente
a de inserir o cidadão ao mesmo tempo numa «tradição viva» e num mundo
global diverso. Um segundo desafio que o texto destaca, embora sem o men-
cionar como tal, diz respeito aos valores que a educação em Moçambique
deve desenvolver. O próprio texto menciona como desafio «tornar o ensino
mais relevante» (p.7), mas quando lemos o texto mais adiante notamos que,
efectivamente, se trata de alguns valores que se devem cultivar. Para tornar o
ensino relevante dever-se-ão «formar cidadãos capazes de contribuir para a
melhoria da sua vida, da sua família, da sua comunidade e do país». Este tre-
cho mostra uma grande viragem na justificativa para uma reforma curricular
em Moçambique comparado com a justificativa da transformação curricular
de 1983: já não se trata em primeiro lugar a N ação como um todo unido, mas
2 O Itálico é do texto original.
164
A Mar'cha duma «Educação par'a Todos» em Moçambique
sim de defesa e desenvolvimento das «identidades nacionais» e de «melhorar
a sua própria vida». Mas a questão da Unidade Nacional, porque relevante,
é ressalvada mais adiante quando se faz uma alusão ao desenvolvimento dos
indivíduos e das identidades «dentro do espírito da preservação da unidade
nacional>;. Numa leitura atenta vemos como sendo valores a Unidade Na-
cional, a manutenção da Paz e Estabilidade, a Democracia e o respeito pelos
Direitos Humanos.
Embora no fim da introdução se ressalte a questão da Unidade Nacional,
notemos, no entanto, que a grande revolução conceptual que encontramos,
pelo menos no texto da transformação curricular, é a abertura do sistema edu-
cativo para a «diversidade». Efectivamente, no texto afirma-se que:
«(A) visão da relevância do currículo fundamenta-se na percepção de
que a educação tem de ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos
grupos sociais, para que se torne num factor, por excelência, de coesão
social e não de exclusão»3 (INDE 1999,8).
A noção de diversidade veiculada na introdução é muito mais abrangente
do que aquela que ao longo de todo o texto se faz subentender. Não se trata só
da diversidade cultural, mas também em termos de talentos, de imaginação,
atitudes, habilidades, etc. No entanto, mais adiante (p.ll) aponta-se como
problema, que a transformação curricular quer resolver, a multiculturalidade e
hábitos etno-linguísticos diferentes dado que «pesquisas antropológicas» so-
bre a interacção entre a cultura tradicional e a escola oficial chegaram à con-
clusão de que há um desfasamento entre a acção educativa e a cultura e tradi-
ções locais. Os instrumentos analíticos usados para «medir» este desfasamento
são a língua de ensino, os ritos de iniciação, as práticas sócio-económicas e
os estereótipos relacionados com o género. Enquanto que o ensino, usando
exclusivamente a língua portuguesa, faz com que muitas competências e habi-
lidades adquiridas pelos alunos na fase pré-escolar não sejam aproveitadas, já
os valores que são transmitidos pela educação tradicional, e em particular du-
rante os ritos de iniciação, chocam com a cultura que é veiculada pela escola.
3 O Itálico é do texto original.
165
 José P Castlano • Sevel-íno E.
Em relação às actividades sócio-económicas destaca-se o facto de que muitas
crianças se vêem obrigadas a participar em actividades produtivas cujo ciclo e
tempo contrasta com o calendário escolar. Por último, o facto de, nas socie-
dades tradicionais, se atribuir muito cedo várias responsabilidades à rapariga,
dificulta muito o seu acesso à escola.
O texto lança, a dado passo, um desafio que, a nosso ver, revela uma
visão muito abrangente daquilo que deve ser a educação contemporânea em
Moçambique e em África em geral. Proclama-se:
«Não se trata de transformar a escola num instrumento privilegiado
para a preservação das culturas tradicionais, mas sim num espaço de
interacção entre as culturas das comunidades e os novos paradigmas da
cientificidade» (INDE 1999,13).
Naturalmente que isto é um grande desafio e, sobretudo, um desafio que
a educação não pode pretender carregar nas suas costas sozinha. Como todos
os desafios desta magnitude, surgem mais questões do que respostas. Porque é
que a escola básica não se pode transformar só num espaço de preservação das
culturas tradicionais? Como é que a escola pretende ser um espaço de interac-
ção entre o moderno e o tradicional? Qle valores do parceiro tradicional vão
entrar na escola (dado que os modernos já estão mais ou menos identificados)?
Por fim, o que o texto não responde: o que são estes <<novos paradigmas» da
cien tificidade?
Não se torna fácil este objectivo de fàzer coexistir o tradicional com o
moderno, do local com o universal. Uma leitura rápida aos objectivos gerais
do sistema nacional de educação que depois são delineados faz-nos notar que
a linha divisória não está entre o moderno e o tradicional, mas sim entre o
que a educação pretende que o aluno venha a ser mais tarde e os «desafios» da
sociedade moçambicana (retorna-se ao funcionalismo). São, pois, reiterados
os três objectivos previstos na lei n.O 6/92, nomeadamente: educar para a ci-
dadania, educar para o desenvolvimento económico e social e educar para as
práticas ocupacionais.
Em relação ao primeiro objectivo é evidente a sua função política. Aqui
não se trata de desenvolver um espírito crítico e um pensamento individuali-
166
A Longa I"lal"cha dUllla «Educação em Moçambíque
zado, mas de «inculcar na criança, no jovem e no adulto padrões aceitá·veis4 de
comportamento: lealdade, respeito, disciplina e responsabilidade». Qtando
se explora o texto encontram-se como padrões aceitáveis uma atitude de gos-
to pelo belo (portanto, o sentido estético), o amor à pátria, o respeito pelas
culturas locais, o espírito de unidade nacional, paz, tolerância, respeito pelos
direitos humanos, pelos órgãos da soberania e pela Constituição. O que é
notório no texto é que não há uma hierarquia visível entre os valores próprios
que traduzem o «educar para a cidadania». Sobretudo, não se reflecte já a
preocupação, a nível da formação para a cidadania, de equacionar os «valores
tradicionais» correspondentes, na esteira do que esta transformação curricular
pretende ser: espaço de encontro entre a tradição e a modernidade.
O mesmo problema encontramos nos dois objectivos seguintes. Na edu-
cação para o desenvolvimento económico e social focam-se como objectivos a
erradicação do analfabetismo, a garantia do ensino básico para todo o cidadão,
a promoção da rapariga na educação e, através dela, o respeito pelo ambiente
e ecossistemas, a formação básica na comunicação, ciência e cultura, a inves-
tigação, a vocação e a profissionalidade. São, portanto, objectivos que não nos
informam muito sobre o que é educar para o desenvolvimento económico
e social e, mais uma vez, desligam-se totalmente da intenção profunda da
transformação que é tornar a escola um espaço de convivência multicultural.
Por último, o objectivo de educar para as práticas ocupacionais dá-nos uma
primeira interpretação que seria a de ensinar a criança a ser auto-suficiente
ou a auto-ocupar-se. Um engano. O que se pretende com este objectivo é
desenvolver na criança, no jovem e no adulto, por um lado, «o interesse pelos
exercícios físicos, desporto e recreação», mas por outro, «hábitos de manu-
tenção de um corpo saudável através da higiene, prática de actividade física e
desportiva, nutrição e cuidados sanitários». Portanto, «práticas ocupacionais»
resumem-se a cuidados com a saúde e com o sentido estético do corpo!
O que podemos concluir é que, baseados na actual reforma curricular e
nas conclusões da Agenda 2025 sobre a educação, há cada vez maior tendência
para aceitar a tese da «unidade na diversidade» como uma tentativa de resolver
a aparia que está em debate. No entanto, parece que a maior dificuldade dos
4 Itálico nosso.
167
 José P CastiarlO • Sever-ino E. Ngoenha
sistemas de educação é traduzir este princípio tanto para o nível de práticas
educacionais como para o nível de políticas do sector. O desafio de cultivar a
diferença na unidade e de cultivar a unidade na diferença ainda não foi pen-
sado consequentemente para a sua aplicação na sala de aulas quando se está
perante alunos concretos.
2. Entre «Educação Para Todos» e «Qya1idade para Poucos»
O termo usado no debate para estender a escolarização para todos os
moçambicanos foi «massificação» da educação. Este termo inclui mais do que
proporcionar o acesso às crianças em idade escolar. Na visão educacional da
altura inclui também adultos (operários e camponeses), campanhas específicas
para mulheres, para jovens e para velhos. A educação assume-se, com este
termo, «uma tarefa de todos nós», como dizia Samora Machel.
A política educacional do novo Estado de 1975 orienta-se por uma série
de princípios gerais que se pensava serem prática bem sucedida em todos os
países socialistas, entre os quais o mais sagrado é o acesso de todas as crianças
à educação, através da nacionalização/estatização. A educação é declarada um
direito e um dever de todo o cidadão, que se traduz na igualdade de opor-
tunidades de acesso a todos os níveis de ensino e na educação permanente
e sistemática de todos. No entanto, a efectivação desta massificação exige a
criação de um sistema de educação único e centralizado em que o Estado de-
tém o monopólio da educação. De facto, a consolidação deste princípio viria
a ser possível com a criação do Sistema Nacional de Educação (Lei 4/83, de
23 de Março) através do qual, como fizemos referência, o Estado pretendia
garantir uma educação uniforme não só a todas as crianças, mas também aos
jovens, mulheres, adultos, idosos, camponeses, operários, antigos combaten-
tes da luta armada, etc.
Entretanto, para atingir toda esta gente de várias camadas etárias e so-
ciais, o novo Estado deveria criar condições infra-estruturais, isto é, a estender
a rede escolar. Sem contar com as escassas infra-estruturas deixadas pelo go-
verno colonial, o Estado moçambicano deveria encontrar formas de estender a
rede escolar para todo o país, sobretudo para as zonas rurais onde a exiguidade
168
A Mar"cha duma «Educação par"a Todos» em Moçarnbique
de estabelecimentos de ensino era gritante. A preocupação do governo colo-
nial em termos de criação de condições para a educação tinha sido direcciona-
da para as cidades, onde viviam as populações colo nas e uma ínfima parte dos
moçambicanos assimilados. O novo governo tinha de contrariar rapidamente
esta realidade.
Entretanto, se, por um lado, a nacionalização significou a massificação
do ensino para níveis nunca registados até então, por outro, esta medida sig-
nificou que o Estado moçambicano herdava do governo colonial um sistema
que, dada a sua natureza elitista, estava muito longe de poder administrar.
Há uma sintomática falta de recursos humanos capazes de formular políticas
e geri-las em conformidade com a nova realidade que se desenhava no país e,
como sublinhámos, há uma grande escassez de recursos financeiros que pode-
riam suportar as despesas ligadas às construções de escolas, à contratação de
professores e à produção dos materiais escolares para todos. É que o governo
moçambicano chamou para si toda a administração e gestão do sistema edu-
cativo moçambicano numa altura em que não dispunha de meios suficientes
para tal. Substituiu-se ao papel dos gestores privados e das Igrejas, sob a res-
ponsabilidade dos quais estava a maior parte das escolas no período colonial.
N esta medida se coloca a questão: por que nacionalizar sem ter professo-
res nem infra-estruturas capazes de assegurar uma educação adequada? Esta
questão só pode encontrar resposta no campo político e não, necessariamente,
pragmático. Com a Independência, a educação deveria participar na criação
da nação moçambicana, no sentido em que a finalidade da educação era o
nacionalismo moçambicano. Por isso, com a nacionalização da educação, o
ensino tomou-se um instrumento privilegiado para servir os interesses políti-
cos da geração libertadora, cuja finalidade é a criação do sentido de pertença
à nação moçambicana.
Mas, se, por um lado, o objectivo do governo moçambicano de massi-
ficar a educação se tomara aparentemente numa realidade, porque de facto
entre 1975 e 1977 estendeu-se a rede escolar a um número de crianças nunca
igualado, por outro, esta massificação poderá não ter passado de vontade política
cuja realização foi parcial, pois ela não foi acompanhada de medidas estruturais
que permitiriam uma boa qualidade e de um equilíbrio de oferta a todos os níveis
e nas diferentes regiões do país. No esforço de massificação levantam-se questões
169
 A Longa rv1archa duma «Educação para Todos» em
José P Castiano • Sevel'ino E.

Em 1990, em J omtien, é colocado ao mundo o desafio de, até 2000, todos

como as assimetrias que ela poderá ter produzido ao longo do tempo. Tam-
os estados oferecerem obrigatoriamente uma educação básica universal. Este
bém o simples facto de a escola não poder atingir uma parte considerável de
objectivo é elaborado em conformidade com a convenção das Nações Unidas
moçambicanos significou que a politização social não atingiu a todos. Embo-
sobre os direitos da criança e, posteriormente, apoiado e ratificado em vários
ra este défice quantitativo de, através da educação, politizar toda a socieda-
encontros internacionais, entre os quais o Fórum Mundial para a Criança
de moçambicana tivesse sido complementado por elementos de propaganda
(1990), a Conferência das Nações sobre o Meio Ambiente e Desenvolvi-
extra-escolares como jornais do povo, rádios, discursos/comícios repetidos,
mento (1992), a Conferencia Mundial sobre os Direitos Humanos (1993), a
etc., para a passagem da mensagem exigia-se que, pelo menos, as pessoas
Conferencia Mundial sobre Necessidades Especiais em Educação (1994), a
soubessem ler ou perceber português.
Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento (1994), o Fó-
Esta massificação terá sido respondida, do ponto de vista de recursos
rum Mundial para o Desenvolvimento Social (1995), a (hlarta Conferência
humanos (professores, técnicos pedagógicos e outros quadros que deveriam
Mundial para a Mulher (1995), a ChIinta Conferência Internacional sobre a
formular e gerir políticas), de recursos financeiros e de infra-estruturas ca-
Educação de Adultos (1997), a Conferência Internacional sobre o Trabalho
pazes de assegurar a qualidade de ensino, ao mesmo tempo que se garantia o
Infantil (1997), e a Conferência Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentá-
acesso ao ensino a todas as camadas e nas diferentes regiões do país? A opção
vel (2002). As resoluções emanadas destas conferências mostram que o mun-
foi, conscientemente, aumentar o número de alunos que frequentam a escola
do continua preocupado com a implementação de uma educação universal.
o que, consequentemente, concorreu directamente para a redução da qualida-
Em relação ao continente africano, o plano de acção aprovado em Dacar
de de ensino que se forneceu. Ou seja, substituiu-se o objectivo de educar as
tem servido de documento básico para o trabalho dos governos e das ONGs.
crianças pelo de as crianças terem acesso à escola.
Este documento procura apontar objectivos e estratégias para a efectivação do
Hoje o objectivo da massificação da educação foi substituído pelo ob-
compromisso de Jomtien. Este plano assinado em 2000 é o compromisso dos
jectivo de «Educação para Todos». De novo, este objectivo antigo, mas rea-
estados africanos em prosseguir e concentrar esforços para a efectivação da
firmado em novos termos, levanta as seguintes questões básicas: Há recursos
educação universal ao nível do continente. Efectivamente, ele considera que,
humanos, materiais e financeiros para implementá-lo? O que é diferente da
embora carregado de entusiasmo, o plano de implementação da educação para
massificação? ChIe tipo de educação será possível trazer para todos? A mesma
todos em 2015 é, na verdade, «realista». Não obstante isso, o plano de Dacar
ou uma diferenciada? ChIais são então os critérios de diferenciação? Este de-
chama a atenção para os obstáculos específicos no continente africano. Ele
bate tem, portanto, elementos quantitativos e qualitativos.
define seis objectivos principais e propõe doze estratégias para os alcançar.
A avaliação feita em Dacar, Senegal, em Abril de 2000, da declaração da
De entre as estratégias, vinca o papel de promotores da educação universal
conferência de Jomtiem, Tailândia, em 1990, cujo lema foi «Educação para
dos Estados africanos e reitera que estes devem ser apoiados por parcerias
todos até 2000», mostra que, a nível mundial, mais de 800 milhões de adul-
mais amplas e audaciosas com a Sociedade Civil em todos os níveis e áreas de
tos, dois terços dos quais mulheres, são analfabetos e mais de 113 milhões de
educação. Esta ideia de parcerias necessárias tem-se mostrado bastante pro-
crianças não têm acesso à educação básica. Por outro lado, a taxa de analfa-
dutiva para o caso particular do continente africano, dado que o compromisso
betismo tem vindo a decrescer significativamente na África subsahariana. Es-
de educação para todos ultrapassa a capacidade financeira e organizacional
timada em 69%, em 1965, reduziu-se para 59%, em 1985, e caiu para 43.1%
dos estados africanos. Mas também comporta limitações. O termo «parceria»
em 1997. Em Moçambique a taxa de analfabetismo perfaz hoje 56.7%, o que
deixa, no entanto, muita margem à vontade própria, ao arbítrio na interven-
representa uma queda de 36.3% em 27 anos contra os 93% em 1975.
ção. No actual contexto dos esforços pela educação para todos, emergem dois

171
170
 José P. Castiano • Severino E, Ngoenha
desafios. O primeiro é conceptual: em relação à definição do que é a educação
básica no contexto actual e indicação das áreas que ela deve abarcar; o segundo
desafio é em relação ao desenvolvimento de esquemas alternativos ou mesmo
novos de parcerias entre o Estado e a Sociedade Civil. Como veremos adiante,
a nossa ideia é que se elaborem «pactos» educacionais, se houver a necessidade
de responsabilizar cada um dos intervenientes.
O compromisso assinado pelo governo de Moçambique em Dacar é de
que, tal como todos os países africanos, deve elaborar um plano nacional e
definir estratégias para que, até 2015, todas as crianças em idade escolar este-
jam a frequentar a escola. Os esforços mais visíveis no sentido de se conseguir
esta escolarização universal têm-se concentrado no aumento do número de
escolas e de salas de aulas, ou seja, no aumento da rede escolar. Com efeito, o
ano de 2002 iniciou com 7.771 escolas do ensino primário do primeiro nível
da primeira à quinta classes (EP1) contra as 6.605 escolas que havia em 1999.
Em três anos, a rede neste nível de ensino cresceu em 17,6%. Este aumento de
escolas fez subir a taxa líquida de escolarizaçã0 5 de 43,6% (1999) para 62,6%
(2002), representando uma média anual de crescimento de 0,7%. Traduzidas
em termos mais claros, estas taxas significam que, se em 1999 em cada 100
crianças com idade compreendida entre seis e dez anos só se escolarizaram
44, em contrapartida, em 2002 o número dos escolarizados subiu, em média,
para 64 em cada 100 crianças. As restantes 36 crianças de cada 100 ficam sem
escola. Em termos de números de alunos: em 2002 frequentam o EP1 cerca
5 A taxa líquida de escolarizarão obtém-se da divisão do total de alunos matriculados
cuja idade coincide com a idade oficial para a frequência do EP1, neste caso, com a
população total do grupo etário correspondente para o ensino primário do primeiro
grau. Em muitos documentos também vem expressa a taxa bruta de escolarização que
corresponderia ao resultado da divisão entre o número total de alunos matriculados,
independentemente da sua idade, e a população total do grupo etário que oficialmente
deveria frequentar um determinado nível de ensino. Assim, para o caso de Moçambi-
que (2002) a taxa bruta de admissão no EP1 é de 118%; já a taxa líquida é de, como se
disse, 62,6%. O facto de a ta,xa bruta ultrapassar os 100% indica um dado importante
do sistema: a existência de um elevado número de alunos cuja idade é superior à míni-
ma definida oficialmente para a frequência do EP1. Em termos claros, quero dizer que
há muitos pais que matriculam as suas crianças na primeira classe só depois de terem
completado dez anos. (INE 2001,24)
172
A l.onga Mar'cha duma «Educação par'a Todos» em rvloçarnbique
de 2.644.400 crianças contra as cerca de 2.053.000 em 1999. Ao nível da sexta
e sétima classes (EP2), o número de escolas subiu para 823 em 2002, contra as
448 em 1999, o que significa uma duplicação. Da mesma maneira, o número
de alunos do EP1 subiu de cerca de 187.000 para 277.500 de 1999 a 2002,
respectivamente.
Uma das apostas renovadas actualmente, no âmbito do plano «Educação
Básica Para Todos» é a retomada das campanhas de alfabetização e de educa-
ção de adultos. No entanto, o peso dos aHàbetizandos ainda está aquém das
necessidades num país em que se estima que, em média, cerca de 57 de 100
pessoas adultas não sabem ler, escrever e nem realizar operações básicas de
cálculo. É de destacar que o grau de analfabetismo é maior entre as mulheres
(71.2%) do que entre os homens (40.2%). O grau de analfabetismo entre os
jovens do grupo etário de 15 a 19 anos perfaz 41 % (INE [1] 2001,21-22). Es-
tes números não tomam em conta as acções de alfabetização realizadas pelas
Organizações Não Governamentais assim como por outras instituições da
Sociedade Civil, como as confissões religiosas.
Se compararmos os dados do EP1 com os do EP2 notamos logo uma
forte distorção da rede escolar: há uma base muito larga no EP1 contra uma
bastante estreita no EP2! Efectivamente, as escolas do EP2 representam ape-
nas 9.5% da rede total do ensino básico. Assim, muitas crianças que com-
pletam a quinta classe não conseguem vagas para continuarem os estudos na
sexta classe. Mesmo que recorram às escolas técnicas do nível elementar, que
são aquelas que aceitam os finalistas da quinta classe e proporcionam uma for-
mação profissional rudimentar, só existem oito escolas em todas as províncias
e comportam apenas 1.050 alunos presentemente (1999 eram somente quatro
escolas com 499 alunos em todo o país!). Como vemos, o principal e o pri-
meiro nó de estrangulamento do sistema situa-se a este nível de escolarização
básica porque aqui, repetimos, «despedem-se» muitos alunos do sistema. De
facto, estes voltam a cair num anaHàbetismo funcional dado que as bases ad-
quiridas a este nível não são sólidas. Assim, o «sonho» de educação básica para
todos até 2015, na probabilidade de ser atingido, será provavelmente reduzido
para termos quantitativos, havendo, de facto, «anaHàbetos» sob o ponto de
vista de capacidade de usar os conhecimentos e desenvolver as habilidades
aprendidas na escola tais como a leitura, a escrita e o cálculo.
173

José P Castiano • Severino E, Ngoenha
Assim, num ambiente em que os recursos educacionais são escassos reina
uma grande desigualdade de acesso. Esta reflecte-se em três âmbitos: em pri-
meiro lugar entre campo e cidade; em segundo lugar entre as regiões Norte,
Centro e Sul no que diz respeito ao acesso aos níveis superiores de formação
e, em terceiro, entre os rapazes e as raparigas. Apesar dos esforços visíveis, o
sistema ainda penaliza as populações da periferia da nossa sociedade na dis-
tribuição das oportunidades educativas. Este tàcto deve ser visto com muita
preocupação por todos porque pode perigar o processo da construção da paz
social.
O sistema de educação, tal e qual ele se encontra desenhado, é ineficiente.
Este aspecto revela-se num índice muito alto de desistências e de reprovações
em todos os níveis de educação. Em palavras mais compreensíveis, o número
de graduados que sai do sistema e que cumpriu de forma regular e em tempo
previsto, é muito inferior ao número que entra. Isto torna o sistema muito
oneroso. O insucesso escolar afecta principalmente as camadas sociais mais
vulneráveis como sendo os pobres e, de entre estes, particularmente as rapa-
rigas. Um dado adiantado referente a 2000 indica que em 100 crianças que
ingressam na primeira classe, apenas 37, em média, concluem a quinta classe
no período regular de cinco anos. Muitas dessas crianças terminam a segunda
classe sem saber ler, escrever e nem calcular correctamente simples somas e
subtracções. Ora, este alto grau de desperdício escolar representa, no fundo,
uma ameaça latente para os investimentos no âmbito da educação para todos:
as pessoas que abandonam a escola antes de terminar o ensino básico não se-
rão consideradas «alfabetizadas».
O fenómeno de desistências revela, em parte, o significado e o grau de
satisfação que as pessoas atribuem à escola para a vida prática. O inquérito
realizado pelo Instituto Nacional de Estatísticas em 2001 revela que cerca de
10.7% das crianças inquiridas haviam frequentado a escola e a abandonaram
por diversas razões. A maioria dos desistentes são meninas (12% contra 9.5%).
O abandono escolar tende a ser maior entre os treze e os dezassete anos. Por
outro lado, constata-se que, contrariamente ao que geralmente se supõe, a
diferença das percentagens de desistência entre as zonas rurais e as urbanas
é muito pequena (cerca de 1%). As causas principais apontadas para as de-
sistências são a onerosidade dos estudos, a pouca ou quase nula importância
174
A L.onga Mal'cha duma «Educação em 1'1oçambique
que a escola tem para a vida das pessoas e a distância longa que tinham que
percorrer diariamente de casa para a escola. O motivo mais frequentemente
indicado nas faixas etárias de seis a doze anos foi o da distância, enquanto que
dos treze aos dezassete é o casamento. Tendo em conta que a maior parte dos
desistentes são as meninas, e que elas têm um grande peso na produção da ali-
mentação e nos serviços sociais nas aldeias (educação e saúde), a pobreza será
dificilmente combatida com a exclusão delas do sistema de ensino.
A tabela 11 ilustra o que foi referido acima:
Tabela 11: Aprovações, Desistências e Reprovações no EPl e no EP2 (1999,2002)
Como garantir o binómio massificação/igualdade no acesso, tanto no
que respeita aos conteúdos como aos níveis? Será que esta massificação atin-
giu todos os níveis (o secundário e o superior) ou não foi para além do nível
primário? Há que reflectir sobre as assimetrias que esta massificação pode-
rá ter produzido, tendo em consideração os diferentes níveis de ensino em
Moçambique. É preciso reflectir sobre as condições da administração de um
ensino que, à partida, foi planificado para servir uma minoria e que passa a
absorver grandes quantidades de crianças e adultos.
Actualmente não se pode isolar a questão da planificação do aumento da
rede escolar sem equacionar o desenvolvimento do HIV/SIDA. O alastra-
mento do vírus do HIV nos anos oitenta, mas principalmente na década de
noventa, é o elemento novo que deve entrar no debate sobre a «massificação»
ou, se quisermos, no projecto de «Educação para Todos». E isto é particular-
mente importante para os países africanos que se encontram à beira de um
holocausto total se nos próximos anos não se descobrir uma cura definitiva
e se não se intensificarem as campanhas de consciencialização, de prevenção
e, sobretudo, se as drogas retrovirais não forem postas ao alcance dos mais
pobres. A propagação do HIV/SIDA deve ser proclamada uma emergência
nacional e como tal tratada.
175
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
o SIDA é uma doença surrealista: penetra no corpo e pode ficar alojada
no corpo por seis a oito anos até que o vírus do HIV o infecte e mate. Mesmo
assim, não mata imediatamente: o HIV entra no corpo, permanece escondido
e irreconhecível durante algum tempo nas células humanas enquanto se dupli-
ca constantemente. Qyando tiver feito cópias bastante numerosas de si mes-
mo, o HIV começa a atacar o sistema de defesa do corpo, vencendo-o. Então,
basta contrair uma pequena doença que um sistema de imunidade qualquer
poderia resolver rapidamente. Este corpo infectado já não pode combater. A
doença começou a matar. Começa, portanto, por destruir o sistema de imuni-
dade pouco e pouco até que o corpo não tenha nenhuma defesa mesmo contra
as doenças mais comuns como a constipação, malária, até as mais perigosas
com a tuberculose ou a pneumonia. O mais dramático é que se passa a vida
a combater os efeitos (que são as outras doenças) e não a própria SIDA por-
que esta não tem cura. Em algumas famílias estes tratamentos levam anos
consumindo a parte principal do seu budget. Em muitas também provoca um
retraimento social perante amigos, familiares, vizinhos, mais porque a doença
ainda está ligada a tabus e estigmas sociais. O surrealismo da doença ainda é
acentuado depois da morte do doente: os fàmiliares que restam são sujeitos ao
escrutínio social (estarão eles também infectados ou não?), sobretudo quando
se tratar de viúva ou viúvo. O estigma vai até ao serviço onde estas pessoas
acabam «desaparecendo» aos poucos.
Actualmente, existem duas linhas de pesquisa para combater esta doen-
ça: por um lado é a busca de anti-retrovirais para tratar pessoas que já con-
traíram a doença e impedir que o HIV ataque as células não afectadas; por
outro, a busca de uma vacina de prevenção da doença. Mesmo que as drogas a
serem testadas nos Estados Unidos, no Brasil e outros países para a cura desta
doença dêem certo, ou seja, se descubra uma vacina contra a doença, segundo
Russel Kaufmann da Duke University Medica! Center em Durham (Carolina
do Norte, EU), para que a cura esteja ao alcance de muitos incluindo fases de
teste, comercialização e distribuição, terão passado vinte a vinte e cinco anos
(Sparks 2003,296). Mas a luta maior é a de descobrir uma vacina que possa
prevenir a contracção da doença.
África é o continente mais marginalizado do mundo. Enfrenta cheias,
secas, fome e miséria com mais de 250 milhões dos seus habitantes viven-
176
A Longa Marcha duma «Educação para Todos» em
do com menos de $1,0 por dia. Como se não bastasse, vem acrescentar-se
a epidemia do HIV/SIDA. Se existem no mundo inteiro aproximadamente
34 milhões de pessoas infectadas pelo vírus do HIV, cerca de 25 milhões
destes vivem em África, um continente que de todos é o menos capacitado
para enfrentar a doença. Os continentes europeu e americano, de certa forma,
conseguiram já «domesticar» a doença graças a uma educação muito efectiva
e graças à distribuição dos retrovirais que custam mais ou menos $12.000 por
paciente/ano, uma quantia que um africano médio não pode pagar. As Nações
Unidas fazem uma previsão de que em 2020 morrerão cerca de 65 milhões
de pessoas desta doença. A vizinha África do Sul, um país com maiores pos-
sibilidades que as nossas, não pode escapar a esta doença, sendo um dos mais
afectados hoje. Dos seus 41 milhões de habitantes, cerca de 4,2 milhões estão
afectados pelo pior vírus da História. Projecções indicam que em 2016 cerca
de 6 milhões de sul-africanos irão morrer desta doença (Sparks 2003,284).
Em Moçambique, a acreditar pelos números anunciados, a situação é alar-
mante. Se a situação do alastramento e desenvolvimento da pandemia HIV/
SIDA continuar tal e qual hoje, teremos consequências dramáticas (quase que
um holocausto) a nível demográfico, social e económico, reconhece o texto da
Agenda 2025 (p.6). Efectivamente, o país regista um nível de prevalência mé-
dia de 12.2% com variações segundo as zonas. A maior incidência é na zona
central de Moçambique onde os índices de prevalência média são de 16.5% e
a menos afectada é a zona norte com 5.7%. Há, porém, localidades isoladas,
sobretudo fronteiriças, onde os valores oscilam entre os 25% e 30%, ou seja,
afectando, na prática, um em cada quatro habitantes destas regiões! Assim, no
texto da Agenda 2025 estima-se que em 2000 cerca de 1,1 milhão de moçam-
bicanos estejam infectados pelo HIV/SIDA, dos quais 68 mil crianças, 443
mil homens e 597 mil mulheres. No mesmo ano supõe-se existirem cerca de
233.000 órfãos de mães seropositivas com previsões de aumento para 900.000
em 2010. Mesmo com uma intervenção médica eficaz para parar o alastra-
mento, até 2008 terão morrido cerca de 1 milhão de pessoas desta doença. O
texto da Agenda 2025 dá muita ênfase à necessidade de o Programa Nacional
de Prevenção e Combate ao HIV/SIDA ser mais eficaz.
Entretanto, o Director do Departamento de Apoio aos Países e Regiões
da ONUSIDA, Michel Sibde, revelou em Maputo, em Março de 2004, que
177
 José P Castiano • Sevel'ino E, Ngoenha
até 2005 haverá mais de 3 milhões de moçambicanos que precisarão de re-
ceber anti-retrovirais para que não morram de SIDA. As infecções atingem
mais a faixa etária entre os 15 e os 21 anos, onde a maioria dos infectados são
mulheres. Segundo Sibde, isto é grave porque «a situação está a dificultar as
possibilidades de garantir cuidados médicos, a educação e a nutrição de crian-
ças, funções que normalmente são garantidas pela mulher». Assim, se a situa-
ção não melhorar haverá um aumento repentino de crianças abandonadas nas
ruas, outras enveredando pelo trabalho infantil ou prostituição para garantir o
seu sustento (Notícias, 29.03.2004). É impressionante como, num espaço de
não mais de um ano, as previsões sobre as infecções aumentam.
As consequências serão nefastas para a sociedade. Afectando a população
adulta principalmente, ou seja, o grupo etário maioritariamente produtivo e
reprodutivo (entre os 15 e 49 anos), os efeitos em termos de recursos huma-
nos serão catastróficos, especialmente para os ramos da construção civil, de
estradas, mineiros, forças de defesa e segurança e professores. Por não ter um
tratamento eficaz, esta doença alastra-se por longo tempo, o que irá afectar a
produtividade no trabalho, tanto por causa de ausências constantes, como por
causa de uma presença entremeada de fadigas constantes provocadas pelos
efeitos secundários da doença. O SIDA também destrói os pilares da estrutu-
ra social - a família - por privá-la dos suportes financeiros e materiais.
Em relação à educação, o HIV/SIDA constitui uma séria ameaça ao pro-
jecto de expansão e melhoria da qualidade. Prevê-se que, até 2010, as escolas
tenham menos 13% das crianças que teria sem a epidemia do SIDA e que se
registe a perda de 17% dos professores em relação ao ano 2000. Mas as perdas
não podem ser vistas só do ponto de vista quantitativo, senão também e, so-
bretudo, qualitativo, pois é evidente que os professores infectados pela doença
faltam muitas vezes às aulas, apresentam fraquezas físicas que dificultam uma
planificação adequada e um acompanhamento enérgico dos alunos. Também,
no caso de ocuparem cargos administrativos, a qualidade de gestão escolar
diminui. Muitos directores provinciais acusam faltas constantes e prolonga-
das dos seus funcionários por motivo de «doenças prolongadas» - como com
eufemismo é tratada a doença provocada pelo vírus do HIV/SIDA. Eviden-
temente que o trabalho destes professores compromete, em grande medida, a
educação de qualidade.
178
A Mal'cha duma «Educação pal'aTodos» em
O discurso sobre «qualidade» referente ao campo de educação desen-
volve-se nos fins dos anos oitenta como uma descontinuidade do discurso
sobre a democratização do ensino. O conceito daquilo a que consideramos de
«qualidade de educação» é complexo. A emergência do debate em torno da
qualidade de educação está na continuidade do debate sobre o caminho mais
adequado para fazer com que ao menos todas as crianças tenham acesso à
escola nas próximas décadas.
Na escala mundial, e em África em particular, não há dúvidas de que o
século passado foi o da massificação da escola. A ampliação das oportunidades
educativas para as diversas camadas sociais, acompanhadas de reformas edu-
cacionais como sendo o convite aos vários parceiros (igrejas, ONGs, etc.) para
que participem na educação, acabou por assegurar maior ou menor acesso das
camadas mais abrangentes a uma educação básica e, de certa forma, abriram-
-se perspectivas para que uma parte considerável do público aspire ao ensino
secundário ou mesmo ao universitário. Portanto, nesta etapa, a demanda das
pessoas concentra-se no acesso à escola. Esta demanda vinha ao encontro das
autoridades e Estados porque, estando a democratizar-se, viam na educação
uma forma de mostrar a sua vontade de melhorar as condições do povo. Não
havia, portanto, muita energia para se questionar sobre a qualidade do ensino
oferecido. O importante era poder estudar. Os desejos de cada um é que se
deviam ajustar ao que a escola pública oferecia e não o contrário. Não pode-
mos descurar que, com a massificação da escola, o que era exclusivo para uma
pequena elite no tempo colonial ficou perdido. Mas mesmo depois da inde-
pendência, particularmente nos anos oitenta e noventa, o ensino secundário e
universitário é elitista.
Com a abertura de várias escolas secundárias nas províncias, o elitismo
do ensino universitário começou a ser um problema político que se traduziu
em debate sobre a «expansão do ensino superior» para as outras regiões do
país. Portanto, perdeu-se a exclusividade da educação. A incorporação de no-
vas camadas sociais e grupos regionais tornou eminente a questão de «em que
escola ou universidade matriculas a tua criança». Esta questão é fundamen-
talmente colocada pelas elites urbanas na expectativa de manter as vantagens
179
 José P. Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
competitivas que tinham antes do crescimento de escolas nas zonas rurais. São
estas elites que forçam o discurso sobre a melhoria da «qualidade» de educação
que é oferecida aos <<nossos filhos». O discurso sobre a «igualdade de acesso»
é empurrado para a segunda fila, embora formalmente nos planos estratégicos
apareça ao lado da necessidade de melhorar o acesso. O debate sobre a educa-
ção em Moçambique pode ser caracterizado por uma certa hesitaçã%scilação
entre o valor extrínseco (luta pelo acesso, pela matrícula, contra a exclusão) e
o valor intrínseco da educação (luta por se matricular em «boas» escolas, onde
se ensina bem).
Embora começando individualmente e em famílias, a questão da qua-
lidade transforma-se num problema do sistema para satisfazer as demandas.
A criação e a proliferação das escolas privadas (primeiro a nível primário, de-
pois secundário e hoje o universitário) corresponde ao anseio da elite de criar
nichos de formação de qualidade aos seus filhos, que a escola pública já não
podia garantir.
No entanto, a abertura de muitas escolas privadas vem pressionar a escola
pública em si. Por pudor ou não, as políticas públicas educacionais abraçam,
ao longo de toda a década de noventa, um discurso de qualidade (para aten-
der as demandas elitistas), sem, no entanto, esquecer de incluir o discurso do
acesso (pela natureza da própria génese de Moçambique como país socialista
e por força eleitoralista).
Num contexto mais amplo, o discurso de qualidade foi inicialmente li-
gado ao apetrechamento das escolas e repartições administrativas da educação
por meios humanos e materiais. Numa perspectiva nacional, isto era com-
parado à proporção (absoluta e relativa) do produto interno bruto alocado
à educação. A absoluta determina, de certa forma, o quanto exactamente,
medido em dólares americanos, a educação de um determinado país recebe,
ou melhor, é investido a nível das escolas, da formação e no pagamento dos
salários dos professores. A parte relativa mostra, sobretudo, o engajamento do
governo para com a educação, ao comparar-se, por exemplo, o bolo que a edu-
cação recebe com o bolo que vai para as forças de defesa e segurança. O facto
180
A fvial'cha duma «Educação para Todos» em fvloçambique
de o Estado moçambicano ter alocado, nos primeiros anos da independência,
uma parte considerável do seu budget à educação, correspondia à natureza do
Estado optado. Assistimos, portanto numa primeira fase, ao enfoque mais
ou menos economicista sobre a qualidade de educação. Parte-se da ideia de
que quanto mais se injectar dinheiro nas actividades educativas, melhor será a
qualidade dos serviços. A educação funciona como uma empresa. Não é, pois,
por acaso que o sector empresarial é o primeiro a questionar a qualidade da
educação que é dada aos alunos. É natural que vejam neles os futuros traba-
lhadores.
Entretanto, numa fase posterior, o discurso centrado no investimento foi
trocado pelo que se centra na eficácia do processo. Essa viragem é compreen-
sível porque os parlamentares e o governo, depois de algum tempo a votarem
por mais recursos para a educação, exigem dos educadores mais eficácia no
uso dos recursos e, sobretudo, que mostrem resultados. Também com a crise
eco nó mica dos anos noventa, havia que se conseguir o má,-x:imo, aplicando
poucos recursos. Novos indicadores como as taxas de retenção, taxas de pro-
moção, rendimentos escolares, etc começam a ganhar terreno na medição da
qualidade. A pressão do político sobre o educador para uma boa qualidade,
também na escola pública, é tanta que este acaba por encontrar formas de jus-
tificar as passagens automáticas (na verdade chamam-se «semi-automáticas»).
A pressão para a democratização da administração da coisa pública nos
países africanos, a introdução de novas tecnologias, principalmente ao nível
da informática, as transformações de uma economia centralizada para uma
economia liberal de mercado, a globalização (não só sob o ponto de vista
económico, mas político e dos sistemas de educação), etc. são factores que
conjugados concorreram para o encarecimento ou aumento do valor da educa-
ção. Foram circunstâncias felizes que permitiram aos defensores de uma boa
qualidade começarem a «comprar» a boa qualidade em escolas privadas ou no
estrangeiro.
O que levou os intelectuais e pedagogos a «desistirem» da luta pela de-
mocratização e a abraçarem cada vez mais o discurso neo-liberal de qualida-
de de educação? Gentili (1994,125), analisando o mesmo fenómeno para a
América Latina, refere-se ao processo de «co-optação intelectual» que decorre
naquele continente no início dos anos noventa. Segundo ele, as agências de
181
 José P. Castiano • Sevel"ino E. Ngoenha
financiamento internacional e os governos começam a projectar uma política
de sujeição co-optativa dos intelectuais que aderiram ou ainda se reconheciam
dentro do paradigma crítico. O mecanismo de co-optação, segundo Gentili,
funciona através do rápido acesso a elevadas remunerações facilitadas pelas
consultorias (uma só corresponde aos vários salários normais), ou ainda atra-
vés de contratos internacionais a que os intelectuais locais têm acesso através
dos organismos internacionais ou do governo. No contexto africano decorreu
o mesmo fenómeno. Os intelectuais africanos foram «engolidos» pela máqui-
na desenvolvimentista das organizações internacionais e ONGs, o que levou
ao esmorecimento de posições críticas em relação às posições políticas dos
estados em geral, e das políticas educativas em particular. O mais dramático
foi a ausência de reflexões sobre sistemas alternativos às políticas liberais.
Nos debates em Moçambique tem se ressaltado que uma boa qualidade
de educação infere-se pelo grau de satisfação das pessoas individuais, famílias
e instituições em relação ao desempenho da escola no seu meio. Neste con-
texto, no seio dos alunos e da sociedade civil parece existir alguma insatisfação
em relação ao desempenho da escola. No inquérito realizado pelo Instituto
Nacional de Estatísticas (2001,52) pôde notar-se que, em média, 55.4% dos
alunos «não estão satisfeitos com a escola», verificando-se o maior nível de
insatisfação entre os alunos das escolas primárias (56.8%) e, entre esses, nas
escolas sob o controlo do governo (57%). Comparadas as zonas urbanas e
as rurais, verificou-se que os alunos nas zonas rurais (66.6%) mostram mais
insatisfação. As principais causas da insatisfação apontadas são, por ordem de
peso, a situação das instalações escolares inadequadas, a falta de materiais de
ensino e livros, a falta de professores e a qualidade de ensino.
Para o caso da educação, a qualidade é produto de esforços conjugados de
diversos factores, sendo os professores, os alunos, a escola e a comunidade os
mais importantes. Estes são os intervenientes directos do processo de ensino
e aprendizagem.
O primeiro factor de qualidade que se adianta nos debates é o desempe-
nho e a qualificação do professor. Olhando para a realidade, nota-se que em
muitas escolas, sobretudo do campo, há uma grande percentagem de profes-
sores sem formação ou qualificação pedagógica mínima. Estes professores são
colocados face aos alunos sem o apoio necessário, oferecendo uma qualidade
182
A Mal"cha duma «Educação em
de preparação de aulas muito fraca. Em 2001 existiam um total de 7.175 pro-
fessores (dos quais 1.253 são mulheres) que, tendo concluído somente a séti-
ma classe, foram contratados para leccionarem no ensino básico, sem terem
passado por uma formação. Outros cerca de 10.620 professores sem forma-
ção, mas que concluíram a décima classe, encontram-se a leccionar. A adicio-
nar, devido ao crescimento da rede escolar, o MINED contrata anualmente
mais pessoas sem formação para darem aulas nas escolas primárias. Segundo
informações do XXVII Conselho Coordenador da Educação, o sistema de
educação, num ritmo normal, deveria graduar anualmente 4.000 professores,
mas presentemente só gradua 1.600 professores para o nível primário. Ou
seja, há um déficit anual de cerca 2.400 professores contratados sem formação
para as diversas escolas primárias existentes no país. Esses professores com
baixa formação profissional ou sem ela mostram deficiente competência para
a implementação do novo currículo. Também o seu currículo de capacitação e
de formação deixa muito a desejar, daí que assistamos a fenómenos de profes-
sores que vêem a sua missão como sendo a de ditar e expor os apontamentos.
Da mesma forma, as condições de trabalho são difíceis, particularmente no
que toca a baixos salários e estarem também sujeitos à fome e doenças como
malária e SIDA.
O segundo factor chamado ao debate de qualidade são os alunos, parti-
cularmente no que diz respeito às condições em que vivem. Efectivamente, a
maior parte dos alunos frequenta as aulas sem tomar o pequeno almoço, ex-
postos às mais variadas doenças, os pais detêm muito pouco poder de compra
dos materiais adequados ao ensino. Nestas condições de ensino e aprendi-
zagem os alunos são os que saem mais desfavorecidos, porque lhes faltam as
energias físicas e mentais mínimas para a aprendizagem.
Em terceiro lugar encontramos a escola como o principal factor de qua-
lidade. Em muitas situações, o ambiente institucional que reina na escola não
é favorável à aprendizagem, por um lado devido às condições precárias do
edifício e à falta de investimentos, e, por outro, devido à predominância de
um clima tenso entre os professores e a direcção e a administração. A fàlta de
um ambiente democrático e uma gestão aberta dos recursos e dos assuntos
escolares criam constrangimentos sérios, concorrendo para um clima nefàsto
de organização do ensino e da aprendizagem.
183
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
o que, porém, parece ser o maior nó de estrangulamento é a barreira que
parece ter-se erguido entre a escola e a comunidade circundante. Muitas ve-
zes, os valores culturais dominantes nas comunidades rurais (lugar da mulher,
atitude perante o saber e as competências, etc.) não facilitam o diálogo entre
a escola e a própria comunidade.
Efectivamente, a forma como o sistema está estruturado e é gerido não é
permeável e nem flexível de modo a acolher as aspirações de diversos sectores
sócio-eco nó micos e nem a associar os diferentes actores na educação para um
projecto nacional, embora com o processo da autarcização se tenha aberto
uma oportunidade histórica que pode ser ainda mais explorada.
O acesso às tecnologias de informação é de grande importância para a
melhoria de qualidade de vida em geral, e do ensino em particular. Moçambi-
que é um país com um grande atraso em Ciência e Tecnologia. Não obstante
as campanhas de alfabetização e ao aumento gradual do número de crianças
que tem acesso à escola, Moçambique ainda não deu passos significativos na
popularização da ciência e tecnologia e ainda não conseguiu pôr os resultados
da pequena pesquisa que realiza para resolver os problemas na área de segu-
rança alimentar, saúde preventiva e pública assim como para o desenvolvi-
mento dos vários sectores da economia, em particular a agricultura, as pescas,
a produção de energia e regadios. Por isso, enquanto não se puser a tecnologia
ao serviço da aprendizagem, não se conseguirá alcançar nenhuma qualidade
considerável.
3. Entre a Autonomia e a Dependência
O sistema de educação, como por várias vias se referiu, sempre teve uma
falta de liquidez crónica em todos os períodos identificados. Efectivamente,
os meios financeiros que o Estado tinha e tem à disposição para sustentar os
próprios planos de educação estão muito aquém do necessário. Um docu-
mento posto a circular pelo MINED reza que o crescimento do volume de
recursos colocados pelo governo à disposição da educação tem uma grande
fragilidade: mais de metade da despesa da educação é financiada com fundos
externos onde «a proporção do financiamento externo que é mais expressiva
nas despesas de capital, variou entre 63 por cento em 1994 e 66% em 2002»
184
A l.onga Marcha duma «Educação pai-a Todos» em
(MINED 2002,51). <21ler dizer: há uma institucionalização do hábito de ela-
borar planos irrealistas que estão além das capacidades nacionais e que levam
à dependência eterna das doações externas.
Não havendo capacidade financeira interna, nem para formular políti-
cas nem para administrar abre-se espaço para a ajuda externa. A questão de
ajuda, provenha ela do Ocidente ou do Leste, é periférica para os próprios
países doadores. Ela reveste-se de grande importância, quer queiramos ou
não, para nós próprios. É, na nossa perspectiva, uma questão de sobrevivência
do sistema. Afinal somos ou não independentes para formularmos as nossas
políticas? O que significa ser «independente» num mundo de hoje? Ajuda-nos
uma atitude de «conluio universal» dos ricos contra os pobres? Afinal os países
ricos querem ou não ajudar o nosso desenvolvimento? Existe hoje autonomia?
<21lal é a melhor forma de enfrentarmos a globalização? Estas e outras ques-
tões colocam-se hoje.
Não há dúvida de que estamos perante um problema de dois gumes, por-
que temos dois intervenientes numa mesma batalha que é a de oferecermos
uma educação condigna para todos no século XXI. Por um lado, são os países
doadores que devem equacionar o contexto de realização das suas políticas
de ajuda nos nossos países; por outro, estão as responsabilidades internas de
elites que têm o privilégio de contracenar no palco da ajuda.
O conceito de «parceria» parece merecer uma análise mais aprofundada.
Em si, ela aparece como sendo muito imparcial, moralmente inquestionável
e promissora em termos de desenvolvimento do país em geral e da educação
em particular. A tal ponto que foi recentemente tomado como base funda-
mental para o programa mais amplo conhecido como Nova Parceria para o
Desenvolvimento de África (NEPAD) na qual, a África, mais uma vez, vai
ao ocidente para pedir ajuda para o seu desenvolvimento. Entendemos que os
países industrializados são nossos «parceiros» no investimento para desenvol-
ver os nossos países. Também durante muito tempo de desenvolveu a noção
de «parceria inteligente», articuladamente virada para a cooperação de Mo-
çambique com os países asiáticos. Supunha-se ser uma parceria em que todos
ganham, no dizer de alguns políticos moçambicanos. O que fascina tanto
nesta noção de parceria? <21wis são as limitações na sua aplicação prática no
campo de educação? Os doadores têm responsabilidades nesta parceria por
185
 José P Castiano • Sevenno E, Ngoenha
uma educação para todos? Se as têm, como chamar a atenção para elas? Por
outra, que instrumentos legais existem para que, na responsabilidade que par-
tilham com o Estado de garantir o «Direito» a uma boa educação a todas as
crianças moçambicanas, ambos sejam responsabilizados pelas promessas não
realizadas? No último capítulo voltaremos a estes aspectos, quando propor-
mos a ideia do «Pacto Educacional» para substituir a política de «parceria».
Os anos de experiência moçambicana na implementação da parceria
mostram que existem várias dimensões críticas. Assim, como T akala e Maro-
pe (2002,7p.) concluíram nas entrevistas feitas aos f'llUcionários do MINED e
aos representantes das principais organizações doadoras no sector de educação
em Moçambique (e em África, no geral), há uma variação muito grande na
forma como os diferentes actores identificam os momentos críticos da «par-
ceria» na educação. Em parte, as diferenças dependem, opinam os autores, do
grau de reflexão interna das organizações ou países sobre a forma como im-
plementam as suas políticas e interesses no campo de educação. Na tentativa
de sistematizar as opiniões dos entrevistados sobre esses momentos críticos,
os autores apontam quatro dimensões que teriam encontrado: a política, a
moral-ética, a substantiva e a processual. No contexto desta parte do trabalho
não nos interessa desenvolver a dimensão substantiva.
A dimensão política define, no geral, o âmbito da sua acção em Moçam-
bique. É nesta que se delineiam as formas, a estrutura e as metas da política da
cooperação multilateral e bilateral das organizações internacionais e nacionais
para com os países africanos. Na perspectiva dos funcionários estrangeiros, esta
dimensão expressa a obrigatoriedade que têm de, periodicamente, prestarem
relatórios sobre o seu próprio desempenho e de estarem sujeitos a inspecções
ou missões de avaliação do seu próprio trabalho em Moçambique. Esses rela-
tórios devem ser enviados para os ministérios de cooperação dos seus próprios
países ou centrais de organizações como o EM ou o FMI. Desta forma, para
essas agências, «parceria» ou «ajuda» ao desenvolvimento de educação, não em
primeira linha uma «boa» acção, ou seja somente uma acção moral. É, em certa
medida, um dever inerente às funções que exercem, é uma obrigação que resul-
ta dos respectivos contratos de trabalho individuais. Na verdade, na sua forma
de actuar, os funcionários destas organizações, mistura-se bastante um certo
missionarismo e uma situação de contratado em que devem cumprir os prazos.
186
A Mill'cha duma pal'a Todos» em rv'loçambique
O ambiente moral-ético em que deve decorrer a parceria é deveras dúbio.
Como dissemos no parágrafo anterior, ela decorre oscilando entre o respeito
pelos princípios morais sob os quais uma parceria ideal se deveria assentar
(tais como confiança mútua, respeito, reciprocidade de compreensão, comu-
nicação clara e desinteressada, diálogo aberto, etc.) e, por outro, a existência
de contra-valores (tais como desonestidade, paternalismo, predominância de
interesses, alianças individuais e colectivas, divisões internas, negligência, trá-
fego de influências, sonegação premeditada de informações, etc.). A conflitu-
osidade da dimensão ética é importante porque desmitifica a ideia de que os
parceiros são, por definição, despidos de quaisquer interesses. Chama-nos a
atenção para a necessidade de reflectirmos sobre os nossos próprios interesses
e, na base deles, discernirmos os verdadeiros parceiros dos falsos.
Porém, a dimensão processual da «parceria» parece ser a mais problemá-
tica, porque, na verdade, trata-se do momento em que se chocam as diferentes
lógicas e percepções sobre as prioridades e os procedimentos administrativos
para, por exemplo, «desembolsar-se» o dinheiro prometido. Os parceiros de-
vem definir e estar de acordo sobre as normas e os procedimentos operacionais
sob os quais um determinado projecto será financiado ou não. Segundo a per-
cepção de muitos funcionários das agências doadoras, este constitui o maior
problema da parceria: opinam que as repartições burocráticas moçambicanas
não têm procedimentos que favoreçam uma cooperação fluída, sobretudo no
que diz respeito aos actos administrativos. Os funcionários do Estado, das di-
recções da educação a nível nacional e provincial, queixam-se de que as regras
(burocráticas) para por exemplo obter o financiamento para um determinado
projecto, são muito diferentes entre organizações e países. Por isso, é fre-
quente encontrar comentários entre os funcionários de certas repartições edu-
cacionais ou mesmo nas escolas que referem que seria mais fácil «trabalhar»
com uma determinada organização do que com outra. A questão processual
levanta a questão da administração da ajuda na educação. Como fazer com
esta seja mais efectiva?
Nos anos 80 e princípios dos anos 90, a forma mais eficaz que as organi-
zações de apoio encontraram para agir no campo da educação, foi por via de
projectos. Efectivamente, como descrevemos para os casos dos primeiros me-
ga-programas na área da educação para Moçambique - os casos de «Educação
187
 José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
I» e «Educação lI» - financiados pelas agências multilaterais com uma forte
participação de agências bilaterais, o desenho destes programas baseia-se em
projectos concretos em que as organizações doadoras decidiam praticamente
se queriam ou não agir numa determinada área. Para administrar os projectos
considerados de grande envergadura criam-se Unidades de Implementação
ou Unidades Gestoras dos Projectos (tal foi o exemplo da GEPE) em que os
coordenadores dos projectos e o quadro pessoal central e relevante para a im-
plantação deste determinado projecto são nomeados na base da confiança por
parte do doador maiúsculo com a anuência das autoridades moçambicanas.
No âmbito da assistência financeira por projecto também é promovida a as-
sistência técnica mais direccionada para assuntos específicos de cada projecto.
No entanto, esta forma de gerir e implementar a parceria seria rapida-
mente alvo de muitas críticas. Continuamos a fazer uso do estudo feito por
Takala e Marope (2002,11-13) para a descrição das críticas levantadas, que a
seguir vamos comentar.
A primeira e que é muito frequente ouvir entre os moçambicanos, que
de alguma forma estão na gestão da parceria nos finais de 80 e princípios de
90, é que a comunidade de doadores preocupa-se mais em definir as suas
próprias prioridades e de implementá-las e prestava pouca atenção ao que os
moçambicanos definiam como sendo as suas prioridades dentro da política
de desenvolvimento da educação. Por seu turnno, as agências doadoras in-
sistem na ideia de que aquilo que os moçambicanos definem como sendo as
suas prioridades são muito vagas e, em alguns casos, deficientemente funda-
mentadas. Como poderiam apresentar prioridades «infundadas» para os seus
respectivos países e estruturas centrais? Consequência visível foi que o ponto
focal dos projectos não era o mesmo entre o MINED e as organizações ou
países doadores. Os funcionários destas agências, por regra mais tecnicamente
preparados, desdobram-se em ajudar os moçambicanos a definirem as suas
próprias prioridades.
Uma segunda crítica levantada foi a da duplicação em termos de gestão
dos projectos. Efectivamente, há projectos que são geridos pelas organiza-
ções internacionais ou bilaterais, mas ao mesmo tempo são apontadas pesso-
as dentro do MINED ou das DPECs para «acompanharem» o projecto ou
188
A Longa Mar-cha duma «Educação par-a Todos» em
para fazer parte da Unidade de Implementação. A prestação de contas destas
unidades de implementação está dividida entre as agências financiadoras e o
MINED.
Em terceiro lugar coloca-se o problema de que, ao fim do dia, os coorde-
nadores dos projectos, e através deles as próprias agências internacionais, aca-
bariam por ter conhecimentos mais detalhados e dados actualizados sobre a
situação dos projectos e das escolas do que as autoridades moçambicanas. Ali-
ás, em certa altura, estas se informam por meio daquelas, para emitir as suas
próprias opiniões e traçar as suas políticas educacionais. Dados mais simples
sobre Moçambique, por exemplo sobre a cobertura escolar, o ratio da escola-
ridade, são mais acessíveis e fiáveis por via do EM, UNESCO, UNICEF, etc.
do que pelas próprias autoridades locais. Em parte isto explica-se pela grande
diferença entre os meios (materiais, de transporte, de comunicação, etc.) que
os parceiros internacionais tinham e têm, comparados com os disponíveis nas
repartições nacionais.
A dificuldade apontada no parágrafo anterior leva, naturalmente, a esta
quarta: uma implementação separada dos diferentes projectos, ou seja, em
palavras mais exactas, uma fragmentação de jàcto do sistema de educação por
fàlta de actualização de dados sobre quais são as actividades em curso. Na
realidade, o sistema de gestão da parceria por projectos, enfraqueceu a capa-
cidade administrativa e de gestão do MINED, das repartições provinciais e
distritais de educação. A sobrecarga sobre elas para responder às solicitações
dos diferentes agentes e agências foi enorme. Durante as nossas pesquisas na
Província de Manica, testemunhamos como foi difícil contactar com alguns
funcionários da DPEC porque constantemente tinham que participar em se-
minários, ou ainda atender aos funcionários das diferentes agências multilate-
rais ou bilaterais que actuam na província. A sobrecarga que recai sobre essas
pessoas para satisfazer as diferentes expectativas é enorme.
Um quinto elemento crítico diz respeito, como ressaltámos quando abor-
dámos as dimensões, aos mecanismos, procedimentos e interesses diferentes
entre as agências. As autoridades moçambicanas levaram tempo a acumular
experiência para compreender as formas diferentes de gestão, de procurement,
de requisição de meios, de justificação da utilização de fundos, de recruta-
189

Jose P Castiano • Sevel'illo E.
mento e de emprego da força de trabalho, de prestação de contas e modelos
de relatórios, de monitorização, de avaliação, enfim, de toda uma máquina
burocrática que estava por trás de cada parceiro.
Ao MINED pareceu, numa dada altura, que os projectos estavam pouco
claros, ou seja, com tendência a não haver transparência e prestação de contas
por parte das organizações internacionais ou bilaterais, especialmente por par-
te daquelas que escolheram, como forma de intervir, alocar os seus fundos não
directamente ao governo por via do MINED, mas sim a determinadas ONGs
que concorriam para esses fundos (este é o caso, por exemplo, da União Eu-
ropeia). O MINED, por falta de uma visão nacional, teria dificuldades em
relatar ao Ministério das Finanças acerca do volume e do grau de implemen-
tação da ajuda no seu sector. Exemplos muito citados são de casos em que as
autoridades educacionais locais tomam conhecimento da existência de deter-
minadas escolas construídas pelas ONGs, quando estas já vêm pedir isenção
para importação do material escolar ou, simplesmente, algumas facilidades
fiscais. Em muitos casos quando já precisam da colaboração das autoridades
locais para a identificação e o recrutamento dos professores, ou ainda para
que aquelas suportem os custos de manutenção do edifício construído. Este
constitui o sexto elemento crítico da administração da parceria por projectos.
O sétimo elemento crítico diz respeito às desigualdades que naturalmen-
te começaram a surgir entre os projectos: alguns têm um «bom» financiador,
que cumpre com os prazos e suas obrigações, enquanto que outros projec-
tos tiveram pior sorte. Para além disso, haveria a tendência de cada projecto
guardar os meios para si mesmo, sem que encontrasse mecanismos para que,
num quadro mais global, houvesse a possibilidade de transferir fundos de um
projecto para outro, se as autoridades responsáveis pela harmonização do in-
vestimento educacional assim o entendessem. Assim, por exemplo, o PMA
poderia ser muito eficiente na distribuição de alimentos básicos para os inter-
natos a fim de permitir que os alunos comam bem, mas aos mesmos alunos
faltar por algum tempo, o material escolar necessário, dado que este, para
ser adquirido, dependeria da libertação dos respectivos fundos por parte de
uma outra organização que apoia um projecto diferente. As assimetrias não se
verificam só a nível de projectos, mas também entre as diferentes províncias.
190
A rvlal'cha duma «Educação em
Críticas substanciais também foram feitas em relação aos salários e ou-
tros benefícios inerentes aos consultores e funcionários que prestam a assis-
tência técnica, que eram de longe mais atractivos que os da sua contraparte
moçambicana. E, de certa forma, um elevado número de coordenadores de
projectos vindos dos respectivos países contribuiria para o retorno de uma
parte considerável dos fundos dos projectos.
lV1as para além destas críticas aqui mencionadas, torna-se claro que o
exercício da parceria, ou melhor, a coordenação das actividades que tem uma
base na ajuda externa é complexa em interesses e não é um exercício isento
de complicações para os funcionários que devem representar a política nacio-
nal sectorial. A complexidade resulta, desta feita, das várias perspectivas das
parcerias. Por um lado, está o imperativo de gerir as actividades de parceria
entre os diferentes organismos internacionais e bilaterais com a contraparte
moçambicana. Alguns destes organismos, como se viu, têm maior intervenção
que outros, portanto maior influência na decisão sobre as políticas sectoriais
que eles apoiamo Para gerir esta diversidade de interesses e natureza de par-
ceiros, os funcionários do MINED (mas também de outros sectores do go-
verno) precisam de se especializar em diferentes áreas ao mesmo tempo. De
facto, não só precisam de ser especialistas na gestão da educação, mas muitas
vezes lhes são requeridos conhecimentos na área de informática, de contabi-
lidade, de gestão de projectos, em áreas científicas específicas (por exemplo
para negociar laboratórios), etc. Mas também precisam de se informar sobre a
natureza específica de cada uma das instituições que recebem como parceiro,
isto é, o seu papel, a sua «ideologia», a sua história, a sua seriedade, as suas
potencialidades, etc. Mas isto é só um lado da moeda.
Por outro lado, será necessário compreender a dinâmica das relações entre
as próprias agências internacionais e bilaterais. Muitas vezes, elas reproduzem
a nível micro a sua relação de conflitos ou cooperação, dependendo dos casos,
a nível internacional. Uma relação de insegurança e desconfiança mútua entre
duas ou mais agências doadoras afecta necessariamente a sua relação conjunta
ou particular com o MINED. Para dar um exemplo positivo, a forma como
a Holanda, a Finlândia, a Suécia e a Noruega coordenam a sua ajuda particu-
larmente na área da educação facilita bastante o contacto destas agências com
o MINED e vice-versa. Mas também significa que o espaço de manobra de
191
 José P Castiano • Sevenno E. Ngoenha
entidades nacionais como as ONGs, para encontrar meios de diversificação
dos fundos, se torna bastante reduzido. Um pedido do MINED ou de uma
direcção desta à AS DI será provavelmente do conhecimento da FINNIDA
ou ainda da DANIDA ... É, pois evidente que, neste caso, o espaço de mano-
bra se torna mais reduzido, mas, ao mesmo tempo, claro e simplificado.
Podem colocar-se algumas questões no sentido de encontrar a origem
dos problemas ligados à parceria: está na própria concepção, isto é, no subs-
tracto e forma da parceria como estratégia sectorial (portanto trata-se de um
problema estrutural)? Ou são simplesmente problemas isolados do ponto de
vista processual e de atitudes, mas que não devem pôr em causa a parceria
como pedra angular? É a parceria a melhor opção para uma «Educação para
Todos»?
Porque vamos desenvolver este ponto no último capítulo, onde discuti-
remos as perspectivas, basta desde já clarificar a nossa posição: pensamos que
é um problema estrutural. Como iremos argumentar, a educação evoluiu para
um «direito» humano para partilhar o desenvolvimento. A responsabilidade
de implementar e não violar este direito é do Estado e dos parceiros que se
comprometem a ajudar. No entanto, a implementação deste direito vai aquém
de uma retórica de parceria baseada em imperativos morais de ajuda ao desen-
volvimento. Os que têm o direito à educação, têm também o direito natural
de reclamarem se esse direito não lhes é dado, o que, duvidamos, seja possível
no âmbito do desenho estrutural das «parcerias».
U ma conclusão que se pode inferir é que a parceria gerida por via de pro-
jectos perpetua a dependência estrutural, pessoal e financeira de Moçambique
para com os seus parceiros estrangeiros. Afasta mais o caminho para a autono-
mia. No entanto, é possível reduzir esta dependência. O que não é possível e
nem desejável é eliminar a interdependência. O que fica evidente é que os ór-
gãos governamentais que negoceiam com os parceiros (e aqui referimo-nos es-
pecificamente aos ministérios) precisam de se capacitar não só na planificação
e na supervisão, mas cada vez mais em diferentes ramos de políticas e relações
internacionais, de se capacitar para compreender a dinâmica destas relações e
de constantemente medir os campos de manobras que se lhes oferecem.
No seu estudo, Takala e Marope chegam à seguinte conclusão acerca da
parceria entre o MINED e as agências doadoras:
192
A Longa Mal'cha duma «Educação em Moçambique
«The meaning of 'partnership' seems to be shared between MINED
and agency personnel, and across agencies, at least at the rhetoricalle-
vel, denoting above alI a wish to move towards discussing policy issues
and conducting technical analysis on more equal terms than has been
the case in the pasto It is acknowledged that realization of the ideal of
partnership is not only a question of attitudes and an atmosphere of
mutual respect, but is dependent of respective capacities of the partners,
and that this process is a learning experience for alI actors»6
No entanto, embora a parceria por projecto tenha sido uma prática que
se prolongou pela década de 80 e princípios de 90 no campo da educação, ela
é residual. Acompanhando atentamente a intervenção dos parceiros externos
no processo da concepção dos Planos Estratégicos para o sector da Educação
(PEE) nos anos noventa, é visível, pelo menos a nível central das autoridades
educacionais, uma mudança de estratégia de uma parceria baseada no apoio
por projectos-programa para uma parceria baseada num apoio multi-sectorial.
Ao nível das províncias ainda não há sinais evidentes desta mudança.
O que, afinal, levou a uma mudança na forma como é gerida a ajuda no
sector da educação? Há duas formas distintas de ver. Por um lado, ela pode
ser vista como sendo a tomada de consciência dos problemas anteriormente
apontados no seio dos órgãos centrais do MINED que operam com os planos
e mantêm contactos com os doadores no sector. A tomada de consciência
desses problemas pode ter resultado da visível fraca capacidade do MINED
em ser, ao mesmo tempo, o gestor principal de todo o sistema de educação e
do crescente volume da ajuda. Mas, o que é mais importante, o debate sobre
os problemas relacionados com a ajuda no sector traria consigo a necessidade
6 O significado de «parceria» parece ser compartilhado entre o MINED, os funcioná-
rios das agências e entre as agências, pelo menos a nível da retórica, que mostram,
sobretudo, o desejo de avançar para um debate sobre questões de políticas e para a
condução de análises técnicas numa base mais igualitária em relação ao passado. Há
um reconhecimento geral de que a realização do ideal da parceria não é só uma ques-
tão de atitudes e de respeito mútuo entre as partes, mas depende também da respec-
tiva capacidade dos parceiros. Esta é uma experiência de aprendizagem para todos os
actores. (Tradução livre).
193
 José P Castiallo • Sevel·illo E. Ngoenha
natural de o MINED desenhar uma política nacional mais coerente para o
campo da educação e não só. Também havia que se harmonizar os planos de
educação para todos com os outros planos de desenvolvimento nos sectores da
agricultura, desenvolvimento rural, saúde, etc. Em outras palavras, a mudança
nas formas de gestão da ajuda resulta do reconhecimento de actores internos
em contextualizarem socialmente a educação, enquadrando-a e definindo o
seu papel numa perspectiva desenvolvimentista. Em termos práticos, significa
o desenho de uma visão a longo prazo para a educação que serviria de luz para
os planos mais reduzidos.
Assim, nesta perspectiva, a motivação para a mudança de gestão da aju-
da parte principalmente de actores internos. E isso implicava criar condições
para uma melhor gestão de ambos: do sistema e da ajuda. É nesta perspectiva
que são enviados para Paris quadros seniores do MINED, incluindo minis-
tros e vice-ministros. Aqui eles recebem treinamento em gestão no Interna-
tional Institute for Educational Planning (IIEP), uma instituição criada pela
UNESCO em 1963 em Paris. Embora financiada pela UNESCO e fazendo
parte dela, há muitos contribuintes voluntários e mantém uma grande au-
tonomia no seu trabalho. A missão do IIEP é ajudar os estados membros a
melhorarem a qualidade dos sistemas de educação. Uma vez regressados, são
esses profissionais que desenham as primeiras políticas educacionais a longo
prazo, que serviriam de base para a cooperação e actividades de parceria. Mas,
ao mesmo tempo, abre-se uma série de cursos virados para a gestão educa-
cional, principalmente na Universidade Pedagógica em Maputo, ou ainda são
enviados quadros a nível provincial e distrital para Portugal a fim de cursarem
gestão educacional ao nível de bacharelato.
Também se pode olhar para um ângulo externo. De facto, após 1994,
com as primeiras eleições multipartidárias, mas sobretudo devido à «história
de sucesso» do acordo de paz, muitas organizações internacionais e do siste-
ma das Nações Unidas em particular, mostram o seu desejo de participar na
consolidação da paz. O sector de educação é considerado prioritário para o
reassentamento das populações e a reestruturação do tecido social. O proble-
ma era, no entanto, na perspectiva destas organizações, a direcção que devia
tomar o apoio que se queria prestar: como canalizar a ajuda ao MINED?
Havia planos concretos? (hle sector priorizar? Estas e outras perguntas eram
194
A i'1an:ha duma «EcluCdÇão pai-a Todos» em
feitas às autoridades para clarificar. Não bastava, para estas agências, saber
que se precisava de tantas escolas. Era necessário dizer onde, quando, quanto
custa cada sala de aulas, quanto custa um laboratório, por exemplo, qual era
a perspectiva para os cinco anos seguintes em termos de formação de profes-
sores, de formação profissional. O Banco Mundial é visto, nesta perspectiva,
como sendo a instituição que veio impulsionar a mudança, quando, num qua-
dro mais amplo de ajuda, e juntamente com o FMI, cria o Grupo Consultivo
dos Doadores para Moçambique. Em termos ainda mais amplos, esta criação
aparece no repensar global sobre o papel da ajuda no desenvolvimento dos
países africanos e na necessidade das organizações bilaterais terem melhor
justificação para drenar dinheiro para a ajuda devido a pressões internas que
os países da Europa sofrem por parte dos seus contribuintes. Assim, o Banco
Mundial teria «forçado» a mudança para uma estratégia multisectorial da aju-
da. Em termos da educação, significaria que havia de se coordenar os planos
com o Ministério de Plano e Finanças assim como com os outros ministérios
com maior bolo da ajuda.
De qualquer das formas, sendo a mudança dos termos de gestão da ajuda
resultado de motivações internas ou exteriores, o certo é que houve mudança
de atitudes em ambos os lados. De facto, os doadores, embora retirando-se
visivelmente da dimensão política da parceria, procuraram mecanismos mais
refinados para continuarem a intervir no processo de formulação de políticas
educacionais, desta feita a coberto de consultorias e assistência puramente
técnica. Tentaremos descrever estas formas à luz do PEE.
A origem do actual PEE enquadra -se no plano geral quinquenal do go-
verno de Moçambique, adoptado como Programa de Reconstrução N acio-
naI, para os períodos de 1991 a 1994. Naquele plano, a preocupação maior
expressa era o reassentamento da população e o restabelecimento das infra-
-estruhlras básicas. No entanto, um programa mais amplo viria a ser aprovado
para o período eleitoral de 1995 a 1999. É, sem dúvidas, na sombra deste
plano que surgem tanto a Política Nacional para a Educação assim como o
PEE, adoptado em Agosto de 1995 e em 1998, respectivamente pelo governo
de Moçambique.
O plano estratégico para o sector de educação a que fizemos referência é,
de certa forma, pelo menos na sua estrutura e na forma de apresentação dos
195
 José P Castiano • Severino E, Ngoenha
problemas, uma continuação dos Master Plans sobre os quais já nos referimos.
Seria, no entanto, importante, neste passo, chamar à memória que aqueles fo-
ram financiados e realizados sob os auspícios do Banco Mundial, UNESCO,
UNICEF, etc. Não seria justo, entrementes, reduzir os esforços do MINED
na disseminação do Plano. De facto, sob a pressão do processo de democra-
tização do país, o que, entre outros, inclui a prestação anual de relatórios no
parlamento, o MINED levou a cabo um amplo debate com a sociedade civil,
incluindo também as agências estrangeiras de menor peso na ajuda.
Um dos papéis jogado pelo Banco Mundial no processo de concepção do
PEE é o de, se podemos assim chamar, «harmonizador de procedimentos».
De facto, o Banco disponibiliza toda a especialização necessária para que os
funcionários moçambicanos ligados aos projectos na educação, conheçam ou
estejam familiarizados com as técnicas mais elementares do procurement. Nos
meandros dos funcionários da administração educacional, é sobejamente co-
nhecido o rigor, mas também a flexibilidade que o Banco Mundial tem, tanto
em disponibilizar a assistência técnica necessária por meio dos seus funcio-
nários como pela contratação de consultores provenientes de terceiros países.
Também é conhecida a expressão socialmente construída dos «procedimentos
do Banco» como sendo algo rigoroso e inflexível, que ninguém deve ousar mu-
dar. Em todo o caso, o Banco Mundial jogou um papel importante na capaci-
tação dos quadros do MINED e das Instituições Públicas do Ensino Superior
nos seus próprios procedimentos burocráticos, relativamente aos procurements.
Ou seja, a capacidade de gestão aumentou em relação aos seus projectos.
Na mesma senda, há vários caminhos através dos quais as agências in-
ternacionais, e ainda particularmente o Banco Mundial, apresentam os seus
pontos de vista sobre as políticas de desenvolvimento educacional. Uma das
formas mais clássicas e usadas é através do comissionamento directo de estu-
dos pelas agências. Para efeito, são contratados consultores, na sua maioria
externos, mas também cada vez mais internos nas universidades, para realiza-
rem certos estudos que, porventura, o Banco mostra interesse em apoiar. Mas
também há estudos requeridos pelo próprio MINED com fundos do Banco
Mundial. Nestes casos, as autoridades nacionais da educação têm uma maior
196
A Mal'cha duma «Educação para Todos» em Moçambique
autonomia em escolher os elegíveis consultores nacionais ou estrangeiros, mas
que carece sempre de um «no objectíom/ da central do Banco em Washington.
As recomendações produzidas por esses estudos são então apresentadas em
fora, onde participam quadro centrais do MINED, e constituem base para
o delineamento de políticas. Ou então são depositados no sector ministerial
(Gabinete de Estudos) para análise.
Uma outra forma que parece natural é a presença regular de «missões
do Banco» - tal é a expressão usada pelos gestores dos projectos financiados
pelo Banco Mundial - para indicar um grupo daquele organismo que vem
supervisionar o modo como os seus projectos estão sendo administrados. Des-
ta forma, não servem apenas os relatórios que são mandados para ambos, o
Governo e o Banco, mas também precisa de se complementar com a presença
física para a fiscalização. As missões do Banco que chegam a escalar as pro-
víncias são geralmente acompanhadas por funcionários locais dos ministérios
de pelouro (neste caso referimo-nos ao MINED e ao MESCT [Ministério
do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia]). Naturalmente que esta imagem
contrasta com a visão de propriedade do dinheiro usado para financiar os pro-
jectos. Se ele é um empréstimo que Moçambique terá que pagar, então porque
é que o Banco deve supervisar? Esta é uma pergunta que ocorre principalmen-
te nos corredores dos estabelecimentos do ensino superior.
De certa forma, podemos dizer que há uma retirada aparente de uma in-
tervenção directa na formulação de políticas nacionais educacionais por parte
de organismos internacionais e estrangeiros e sua consequente e aparente con-
centração, no Banco .Mundial, do papel de gestor e harmonizador dos proce-
dimentos burocráticos dos projectos. Mas, ao mesmo tempo, formalizam-se
os fora de debate e consulta sobre o grau de implementação do PEE, dos
quais a RAR é um exemplo.
7 Esta expressão tornou-se gíria entre funcionários ligados aos projectos para significar,
entre outras, que a ordem de pagamento já viera de Washington, onde está a sede do
Banco Mundial.
197
 José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
4. Entre a Educação Geral e a Formação para o Trabalho
Nos debates para a elaboração da Agenda 2025, um dos problemas que
permanentemente se levantou, particularmente por participantes ligados ao
mundo empresarial, é o da ligação entre a educação e a economia. Muitos par-
ticipantes, efectivamente, consideram um dado adquirido que os graduados
que saem do sistema de educação não estão habilitados a exercer imediata-
mente a profissão ou o emprego para o qual foram formados. Para serem em-
pregáveis, acabam por recorrer às formas adicionais de formação, procurando
cobrir as lacunas de formação do período escolar. Assim, no global, os custos
de formação por indivíduo acabam por ser muito elevados devido às qualifica-
ções pós e extra-escolares que os indivíduos têm que adquirir mesmo depois
de terem completado a sua formação e, este é o pressuposto, considerarem-se
formalmente à altura das exigências do mercado.
O que ainda constitui um problema, segundo a mesma ala economicista
da educação, é o facto de os graduados não terem aquilo que nos debates sem-
pre se denominou «espírito empreendedor», que quer expressar a capacidade
de cada indivíduo se auto-empregar e gerar, ele próprio, emprego para outros
a partir do seu conhecimento.
Nesta sequência, muitos manifestaram-se preocupados com o número
reduzido de escolas que oferecem formação profissional. No ano de 2002 há
somente oito escolas técnicas de nível elementar (contra somente cinco no
ano de 1999). Estas escolas abrangem 1050 alunos. É notório que as provín-
cias de Niassa, Nampula e Sofala não têm (em 2002) escolas deste nível. No
nível básico há, no mesmo ano, onze escolas do ensino industrial e comercial,
enquanto que oito escolas são do ensino agrário, albergando no total 15.083
alunos. Já para o nível médio há, no mesmo ano, sete institutos para os ramos
industrial, comercial e agrário, perfazendo um total de somente 3.271 alunos.
Os conteúdos e capacidades transmitidos na escola não são relevantes
para a economia e nem para as comunidades locais; as duvidosas competên-
cias que os alunos adquirem não servem directamente para o meio circundan-
te devido ao seu carácter demasiadamente universalista e pouco prático. Este
é o outro argumento dado para criticar a escola moçambicana de hoje.
198
A Longa Mar-cha duma «Educação para Todos» em
Num estudo feito pelo Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecno-
logia e que serviu de base para o debate da política nacional de ciência e tecno-
logia, apontam-se como dificuldades, para além da concentração tanto do orça-
mento de pesquisa como de pesquisadores numa instituição (UEM), também
um desfasamento entre o conteúdo de pesquisa e os conhecimentos existentes
no sector produtivo e nas camadas sociais. Assim, os resultados das pesquisas
não retroalimentam necessariamente a produção (MESCT Janeiro 2003,24-
26). Enfim, constata-se haver um tremendo atraso científico e tecnológico de
Moçambique, o que não pode impulsionar o desenvolvimento da economia.
O atraso na produção científica é deveras notório se compararmos com
os países vizinhos em termos de artigos publicados em revistas científicas. O
mesmo estudo indica que enquanto a África do Sul publicou 1.927 artigos,
o Zimbabwe 100, Moçambique está na cauda da produção com apenas 38
artigos publicados. Mas não é só pelo número de pesquisas publicadas que o
atraso de Moçambique nesta área é visível. Uma visita rápida às escolas pri-
márias e secundárias dos dois países permite notar diferenças muito grandes
no grau de informatização e no nível de formação científica e técnica nos
estudantes de ambos países, estando Moçambique muito em baixo na escala
de classificação.
Ora, para iluminar os argumentos arrolados para que o sistema de edu-
cação preste mais atenção ao «saber fazer», que seja convertível no sistema de
emprego e ocupacional, seria interessante recorrer à História da Educação,
em particular à relação entre o sistema educacional e o sistema económico.
Nos finais do século XIX e princípios do século XX, o mundo assistiu a
um grande desenvolvimento tecnológico que levou a uma rápida industriali-
zação, urbanização e emigração de pessoas, principalmente na Europa e nos
Estados Unidos. O sistema laboral começou a ser flexível e muito dinâmico,
o que levou as organizações sindicais dos trabalhadores a concentrarem mais
atenção, nas negociações com o patronato, nas questões relativas à formação
dos trabalhadores. O sistema salarial e mesmo o sistema de direito começam
a ajustar-se cada vez mais à necessidade de qualificação dos trabalhadores.
Ao mesmo tempo, nesta fase da industrialização, muitas empresas, fá-
bricas, minas, etc. começam a produzir riquezas e os seus proprietários a acu-
mularem riquezas fabulosas, em parte à custa do uso massivo de trabalhadores
199
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
mas com custos salariais mínimos (horas de trabalhos muito longas, salários
baixos uso de mão-de-obra infantil e uma legislação que favorece o patrona-
to). São os factores que contribuíram para enriquecimento dos capitalistas.
Perante a deterioração das condições sociais e o aumento das desigualda-
des sociais, os sindicatos começam a reagir no sentido de pressionar o patro-
nato e o Estado para melhorar as condições dos trabalhadores. É nesta senda
que se vêem obrigados a prestar atenção aos assuntos da formação e educação
dos trabalhadores. Eles começam a exigir que a educação seja pública, ou seja,
a fundação de escolas públicas. O motivo que leva os líderes sindicais a insis-
tirem na escola pública é a esperança de que, através dela, haveria um nivela-
mento do sistema desigual de educação que até então predomina, favorecendo
a aristocracia, uma vez que maioritariamente há escolas privadas ligadas à
aristocracia ou às igrejas. Só crianças de famílias nobres poderiam atender a
estas escolas. Assim, a ide ia dos sindicatos era abrir mais oportunidades aos
filhos dos operários para que estes pudessem ter acesso a profissões melhor
remuneradas. Mas, ao mesmo tempo, acreditam que a escola pública irá con-
tribuir para uma melhor democratização da sociedade, dado que vêem nela
a possibilidade de maior participação dos trabalhadores no sistema político.
Na sua luta pela educação, os sindicatos insistem fundamentalmente em
dois aspectos: o estabelecimento de escolas públicas que abrissem oportuni-
dades aos filhos dos operários e que os fundos para sustentar estas escolas
fossem da responsabilidade do Estado. Na prática, isto significa que as escolas
deviam, por um lado, oferecer cadeiras universais e teóricas como escrita, lei-
tura, matemática e ciência, mas, ao mesmo tempo, a escola pública tinha de
oferecer qualificação básica e prática nos ramos da agricultura e outro treina-
mento específico. Não admira, pois, que como resultado desta pressão social
generalizada, mas também porque o crescimento eco nó mico o havia permiti-
do, se estabelecesse a escola pública nos meados do século XIX na maior parte
dos países mais industrializados. No entanto, considerando o custo dos livros
necessários e o facto de ainda haver muitas crianças que trabalhavam, estas
escolas não tiveram muita adesão, numa primeira fase.
A barreira dos livros e outros materiais foi relativamente fácil de resolver,
uma vez que os Estados começaram a tomar conta das despesas. Mas o mais
difícil foi a barreira do trabalho das crianças. Há razões para isso. Por um lado,
200
A L.onga Mar'cha duma «Educação par'a Todos» em Moçambique
as famílias não se opunham ao trabalho infantil porque viam nele uma forma
de aumentar os seus rendimentos, portanto uma necessidade económica. Por
seu turno, os empregadores vêem no trabalho infantil um meio de ter mais
lucros por lhes pagarem salários muito baLxos. O grupo dos religiosos, cujas
posições eram influentes na formulação de políticas públicas, argumentam a
favor do trabalho infantil porque evita que as crianças se dediquem a acções
pecadoras e é uma forma de as manter longe das tentações. Esta estranha co-
ligação perdura até o emprego das crianças ser proibido por lei em 1938 nos
Estados Unidos (Parelius & Parelius 1987,54).
Os sindicatos, porém, recusam permanentemente o trabalho infantil
porque a continuar esta situação, os operários adultos ver-se-iam obrigados
a baixarem as suas exigências salariais, uma vez que estariam em competição
com as crianças. As suas pressões resultaram, pois, no estabelecimento da
escola pública.
As primeiras escolas foram muito teóricas, pois seguiram o modelo le-
gado pelas escolas medievais em que a cultura do espírito era mais importan-
te que a preparação para uma ocupação eco nó mica. Além disso, tentavam
igualar-se ao que se ensinava nas escolas privadas. Assim, logo no início, as
disciplinas englobavam leitura, escrita, oralidade, aritmética, geografia, histó-
ria e gramática. Mas cedo se nota que os filhos dos operários, no geral, perdem
motivação para se dedicar aos estudos, por razões óbvias: nem eles próprios,
nem os seus familiares, viam a funcionalidade destas disciplinas.
Não é por acaso que começa a haver descontentamento sobre o trabalho
da escola pública. Começa a existir pressão para que o currículo providencias-
se elementos práticos de aprendizagem que os alunos, uma vez terminada a
assistência às aulas, pudessem converter o conhecimento em algo com valor
material. Esta pressão vem de diversos estratos sociais, incluindo os educado-
res. Para os educadores, a inclusão de elementos práticos apresenta-se como
uma forma de consolidar a democracia, dado que, para eles, o respeito pelos
trabalhos manuais constitui uma forma importante de preparação dos mais
jovens para a sua participação numa sociedade industrializada. Devia, pois,
haver um equilíbrio entre a preparação intelectual e o exercício de trabalhos
manuais. Assim defende, por exemplo, John Dewey. Por seu lado, os empre-
gadores querem ver as matérias práticas inclusas no currículo porque acredi-
201
 José P. Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
tam que o treino dos jovens em operações manuais específicas nas escolas, iria
livrá-los dos custos de formação que até então suportavam. Por seu turno, os
sindicalistas viam na introdução de matérias práticas uma forma de aumentar
as chances de as crianças provenientes de famílias pobres conseguirem melho-
rar as suas oportunidades de emprego.
Mas a transformação do currículo e a abertura das oportunidades edu-
cativas para os mais pobres não são as únicas transformações importantes
daquela altura. Ao mesmo tempo, verifica-se uma espécie de revolução na
pedagogia dominante, particularmente devido aos esforços de John Dewey.
A maior crítica dirigida por Dewey à escola da altura é o facto de os conteú-
dos da escola não terem muita coisa a ver com os trabalhos práticos e com a
experiência que cada escola traz de casa. Para ele, um bom sistema de ensino
deveria estar impreterivelmente em condições de ensinar as crianças a partir
das suas experiências positivas.
Desde esta altura, as reflexões sobre a ligação entre a escola e o mundo
familiar de onde a criança provém, mas particularmente com o sistema ocu-
pacional, foram sendo desenvolvidas a ponto de se tornarem, com o tempo,
teorias sólidas. Uma delas é a chamada Teoria do Capital Humano.
A Teoria do Capital Humano, em inglês Human Capital1heory, defende
principalmente e de uma forma simples que o aumento do nível geral da edu-
cação da classe trabalhadora contribui, em geral, para incrementar a produti-
vidade dos trabalhadores colectiva e individualmente; assim aumenta também
o Produto Nacional Bruto. Portanto, trata o investimento na educação tal e
qual como se de investimento numa fábrica se tratasse. Embora muitas objec-
ções fossem levantadas em relação ao pressuposto básico desta teoria (que a
educação tem uma relação directa com a produtividade individual e colectiva),
ela parece ter resistido ao longo dos tempos e ressurgir sempre em momentos
de crise económica. Não é, pois, por acaso que os argumentos que arrolamos
no âmbito da Agenda 2025 estejam na mesma esteira de argumentação.
Desta teoria, devemos reter dois elementos de argumentação. O primeiro
pressupõe o aumento da produtividade colectiva em geral na sociedade se se
aumentar o nível geral da educação. O segundo pressupõe que o aumento do
investimento na educação individual terá como resultado maior capacidade de
gerar rendimento individual.
202
A Longa Mar'cha duma «Educação em Moçambique
A dificuldade do primeiro argumento foi demonstrada pelos estudos fei-
tos por Berg. Depois de rever todos os argumentos economicistas da edu-
cação, Berg, centrando-se na relação entre a educação e o emprego, conclui
que esta ilusão provém do [1.cto de que os empregadores desenvolveram uma
confiança cega no sistema de certificados. O certificado foi confundido com
a produtividade. No entanto, nas suas pesquisas ele nota que é precisamente
entre os graduados que o grau de insatisfação pelo trabalho que fazem é muito
maior. Segundo ele, aproximadamente quatro de cada cinco trabalhadores
altamente qualificados não tinham muita motivação porque achavam que o
emprego que exerciam exigia muito pouco das capacidades reais que julgavam
possuir. Isto levou Berg a concluir que as competências exigidas no emprego
não tinham muito a ver com o sucesso escolar, ou seja, que não havia formas
de provar que existia uma relação directa entre o nível escolar e a produtivida-
de do indivíduo (Parelius & Parelius 1987,68).
A crença de que quanto mais o indivíduo investir na educação maior
retorno terá também foi objecto de análise, tendo sido encontrados alguns
problemas. O primeiro contra-argumento é o chamado lost income, ou seja,
rendimento perdido. Este contra-argumento parte do pressuposto de que o
estudante não trabalha ao longo do tempo em que passa na escola e na uni-
versidade, «perdendo», portanto, teoricamente oportunidade de gerar o seu
rendimento pessoal. Ainda por cima gasta dinheiro em propinas, material
escolar, em transporte, etc. Tudo isto, calculado, constitui o tal rendimento
perdido. J\!Iuitos economicistas da educação, tentando calcular o resultado,
notaram que os rendimentos individuais após estes gastos não são tão altos
como imagina o senso comum. Isso por uma razão muito simples: é que a
formação escolar superior por si só, embora seja já um bom critério para o
acesso rápido a empregos bem pagos, não é, no entanto, em muitas sociedade
o único critério de selecção. Em alguns casos não constitui o critério básico
para um bom emprego que permita ao indivíduo recuperar, individualmente,
o investimento que fez, tendo em conta também o que foi perdido por não ter
estado a trabalhar numa boa parte da sua vida. Outros critérios como o estrato
social da pessoa, a etnia, a família, a raça, a situação política do país, etc., ou
seja, o capital social e o capital cultural do indivíduo jogam um papel funda-
mental no acesso aos recursos. Estes outros critérios fora dos certificados para
203
 José P Castíano • Sever-íno E. Ngoenha
a colocação das pessoas, podem, se forem mais a regra do que a excepção, em
certas fases, baralhar a argumentação economicista de que o investimento na
educação corresponde ao retorno. Isto pura e simplesmente porque perpetua
a colocação de pessoas em empregos para os quais não foram formados. Esta
argumentação é compreensível. Nem o indivíduo, nem a sociedade ganham
ou rendem mais a partir do investimento global na educação se, depois da
sua formação, os médicos na sua maior parte trabalham na administração do
sistema ou na política, ou se os agrónomos em vez de irem para o campo abrir
machambas ficam nos ministérios; idem se os professores que são formados
acabam por se dedicar a outras ocupações que não a de ensinar. Será óbvio que
o retorno, ou seja, a suposição que assim se aumenta a produtividade fica, no
mínimo, muito problemática.
Mas há uma outra dificuldade em aceitar a visão economicista da edu-
cação. É a dificuldade de estabelecer uma relação temporal entre o tempo de
formação e a dinâmica estrutural da própria economia. Nos últimos anos,
devido ao fenómeno da globalização, há muita flutuação em termos de ne-
cessidades em técnicos especializados para determinadas áreas. Por exemplo,
foi notório que em Moçambique, ao longo dos anos 90 houve formação de
muitos cientistas sociais e do ramo do Direito, talvez por causa dos problemas
sociais que então havia. Mas, com o crescimento das empresas, usando cada
vez mais a informática, a tendência da empregabilidade foi virada para aque-
les ramos. A viragem na estrutura eco nó mica foi tão rápida que a educação,
em particular o sistema de formação superior foi mais lento a adaptar-se a
ela, originando, em parte, a proliferação de Universidades técnicas privadas
para suprir este déficit. O quadro da relação entre a economia e a educação
torna-se mais complexo se tivermos em conta que as mudanças estruturais na
economia mudam também a estrutura salarial, que também obedece à procura
e à oferta. Enquanto os advogados eram bem pagos por haver muita procura
dos seus serviços na fase de fixação de empresas e seu enquadramento legal, já
na fase da sua expansão e produção, os engenheiros electrónicos, por exemplo,
são os mais procurados até que o mercado se sature. Assim, criam-se condi-
ções para maior migração entre as profissões e «desorganiza» toda a relação
harmoniosa entre a formação e o emprego.
204
A Longa Marcha duma «Educação para Todos» em
Da mesma forma, os cursos do ensino superior são, em regra, muito lon-
gos (cinco anos em média) em relação às mudanças na economia. A decisão
em frequentar ou abrir um determinado curso, em contrapartida, deve ser
tomada sem ter a certeza absoluta da evolução do mercado de trabalho em
termos de necessidade.
Mesmo os cursos de capacitação não parecem ser uma solução adequada
ao problema estrutural da relação entre a formação e o emprego. Realmente,
estes cursos são mais desenhados para responder aos problemas pontuais de
desemprego ou, na maioria dos casos, de subemprego. Ou ainda da ameaça
de se cair no desemprego por parte dos cursantes. Na prática, eles aumentam
mais os custos de formação por cada indivíduo, embora os custos das capaci-
tações sejam, na maioria dos casos, suportados pelos empregadores. Mas, na
realidade actual, eles extrapolam o restrito âmbito privado para passar a ser
um problema estrutural, clamando, portanto, por uma solução mais global.
A ideia de tornar a relação entre a educação e o sistema de ocupação
mais estreita tem uma dimensão pedagógica, nomeadamente na forma como
o material escolar é desenhado e apresentado, mas também na forma como a
escola organiza ou não organiza os serviços de aconselhamento dos finalistas.
Efectivamente, a forma como, por exemplo, os materiais escolares apre-
sentam os papéis sociais das pessoas influencia muito a forma como os alunos
encaram o seu próprio futuro na carreira profissional. Diversos estudos mos-
tram, por exemplo, que a imagem da mulher nos materiais escolares é a de
uma mãe compreensível, ou de uma enfermeira, duma vendedora ou outros
exemplos de género. Estas imagens penetram na mundividência das alunas e
são assumidas também pelos parceiros como «normais». Um outro exemplo
pode ser dado na forma como se apresenta, nos livros, a vida no campo: é
harmónica, idolatra as tradições locais, sem dinâmicas contraditórias, como se
todos os habitantes falassem numa só voz, e os velhos fossem os mais sábios e
que não se enganam.
Os materiais assim desenhados cumprem a função de, em termos de ocu-
pação, cada grupo se sentir identificado no seu meio e assim não empreen-
der «aventuras» de grande vulto na sua carreira. Em linguagem pedagógica
chama-se a isto mais ou menos «produzir manuais adaptados às necessidades
relevantes de aprendizagem» em que o aluno se identifica com o seu meio. A
mensagem de preservação ocupacional no seu meio está patente em materiais
205
 José P Castiano • Sevel-ino E. A Longa Mal-cha duma «Educação em

assim desenhados porque condicionam as aspirações profissionais dos paren- O quadro 2 visualiza os saberes discriminados por sectores de economia
tes e alunos de acordo com a classe social, grupo étnico, ou ainda se se trata de e categoriza-os pelo tipo de formalização e modernização (tradicional-local,
um rapaz ou de uma menina. informal e moderno). Embora com fortes margens de imprecisão, este quadro
Por outro lado, esta aparia entre a orientação profissional ou uma orien- é um ponto de partida para sistematizar os saberes em termos de actividades
tação geral no desenho do sistema de educação verifica-se na contradição (recuperando o sentido de «actividade» de «relevância») atendendo aos ecos-
entre o discurso público e a acção privada das elites que planificam e projec- sistemas circundantes, basicamente de ocupação eco nó mica.
tam políticas de educação. Uma breve análise por nós realizada mostra que a Em contrapartida, se olharmos para a estrutura dos cursos de formação
maioria dos políticos e empresários que pressionam o Estado a enveredar por profissional que a escola pública proporciona, notamos de imediato o des-
formações profissionais mais baixas ao nível das Escolas de Artes e Ofícios, fàsamento entre a estrutura da educação e a estrutura micro-económica nas
enviam, eles próprios, os seus filhos para escolas de carácter muito geral, cujo comunidades que a escola pretende servir. O maior déficit na formação profis-
fim é a formação universitária. Esta incoerência entre o discurso público e as sional recai sobre o sector informal dado que este não tem longa tradição nas
práticas na esfera privada, mostra o quão superficial é a vontade e o esforço daí medidas de auto-formação dos seus próprios trabalhadores como possuem os
resultante em desenhar realmente o sistema na base do «saber fazer». sectores moderno e tradicional (apesar das limitações tecnológicas).
Mas há um problema estrutural que é característico dos países como Mo- Pelo seu papel preponderante na sobrevivência de muitas famílias e pelo
çambique: diz respeito à relação entre os cursos que são oferecidos nas escolas crescimento que vem tendo desde os anos 70, tudo indica que o sector infor-
profissionais e a estrutura ocupacional dividida em formal, informal e tradi- mal ainda vai jogar um papel maior, apesar de ser praticamente combatido
cional. Num estudo realizado na província de Manica (Castiano, 2003) no pelas estruturas administrativas estatais. O sector informal ganha uma aten-
âmbito do Currículo Local foi elaborado um quadro bastante amplo naquilo ção especial por parte da Organização Internacional do Trabalho a partir dos
que são as ocupações das pessoas que, portanto, garantem o seu sustento. Na anos 70 (Lenhart 1989,197). A mesma organização fornece as características
tentativa de estabelecer uma «Tipologia de Saberes Locais» (confinados ao fundamentais deste sector: fácil possibilidade de entrada, alimenta-se funda-
«saber fazer») resultou o quadro abaixo que foi inspirado pelas pesquisas de mentalmente dos recursos internos, baseia-se fundamentalmente na estrutura
Lenhart (1993), desenvolvidas e adaptada por Castiano (1997). Neste quadro organizacional familiar, pouca diversidade de actividades e divisão de traba-
incluímos elementos novos resultantes da recolha feita nas escolas. lho, trabalho intensivo, usa tecnologias adaptadas, «qualificações» fora ou pa-
ralelas ao sistema formal de formação, certa irregularidade na concorrência,
Quadro 2: Tipologia do Saber Fazer
produção em pequena escala, horas de trabalho muito flexíveis, mas mais pro-
Sector Primário Sector Secundário Sector Terciário
TI-adicional-Local Ofícios (construção e Cura POI- plantas
longadas que as do sector formal, uso intensivo da força de trabalho feminina
Agricultura de
subsistência, cobel-tura de casas, olal-ia, medicinais locais, e infantil, etc. De facto, o sector informal ocupa a maior parte das pessoas
pesca artesanato, cesta ria, parteiras, administl'ação
pintura etc), técnicas de local, mestl-es de em Moçambique, com tendência a subir, depois da agricultura. Assim, seria
apl-ovisionamento cel'imónias inútil traçar planos do seu desaparecimento a curto e a médio prazo. Um dos
Informal Tratamento e Cal-pintarias, latoarias, Comét-cio nas bancas problemas do sistema de formação provém do facto de este sector não servir
conservação dos sapatal'ia de venda, transpol-tes
produtos agl-ícolas de fonte de modelos de formação mais flexíveis e adaptados às necessidades
Moderno Agricultura empl-esarial Indústt-ias locais Sei-viços, educação, relevantes de formação.
saúde, comel-cialização
agrícola
Fontes: Castiano 2003; 1997,164 (inspirado POI- Lenhart 1993,78),

206 207
 Capítulo 111:
,
A Escola em Mrica:
Entre a Universalização e a Afrlcanização

Mesmo que, de uma forma geral, os sistemas de educação nas nações

africanas apresentem especificidades próprias, podem encontrar-se, ao mes-
mo tempo, problemas e tendências comuns que lhes empresta uma particula-
ridade africana. De facto, a experiência colonial por que passaram estes países
traçou certas similaridades no que respeita, particularmente, aos desafios dos
sistemas de educação para se libertarem desse passado. Ou seja, fora da expe-
riência colonial, quase todos os sistemas de educação lutam com o problema
da falta de fundos suficientes para os seus programas, devem realizar-se num
contexto de pobreza, e têm em comum o desejo de verem a educação como o
instrumento básico na luta pela independência eco nó mica, política e cultural.
Antes da chegada e da penetração dos missionários, muitos grupos po-
pulacionais africanos mantinham um complexo sistema de educação que, em-
bora tendo o seu eixo em rituais de passagem de idade de criança para a fase
adulta, se estendia ao longo de toda a vida e respeitava principalmente os
ciclos produtivos locais. Da mesma forma, o complexo sistema de valores,
tabus, valores e correspondentes rituais era transmitido de acordo com a ne-
cessidade básica de manter a sociedade coesa. Os valores específicos, conheci-
mentos e habilidades transmitidos pelos tutores dependem fundamentalmen-
te do género e da idade da pessoa tutorada. Através de danças, canções, rituais
de ocasião, ritos de iniciação e outros, as crianças africanas eram introduzidas
na vida social e iam aprendendo e interiorizando a hierarquia social. Dos fi-
nais do século XIX até ao início da Primeira Guerra Mundial o contacto que
muitos povos africanos (sobretudo do interior) tiveram com os europeus foi
muito limitado. Os mais visíveis eram comerciantes, missionários e os chama-
dos «exploradores» que faziam as suas viagens para o interior naquele espírito
aventureiro. No período imediatamente a seguir, a Europa, no geral, começa
efectivamente a pretender-se afirmar como colonizadora e, nesta senda, refi-
na os seus instrumentos de colonização, procurando sobretudo multiplicar a

209
 José P Castiano • Sevel-ino E.
sua presença pessoal e institucional. Usando muitas vezes métodos violentos,
os europeus começam a impor o seu sistema de administração, de valores e
crenças nas populações indígenas. É uma campanha para conquistar as terras
e as almas. Foram construídas doutrinas com a pretensão de mostrar a supe-
rioridade do branco perante o negro. Não é demais recordar que só em 1994 é
que o último regime baseado num racismo institucionalizado cai: o apartheid.
Na sua avidez de colonizar, os europeus vieram institucionalizar a esco-
larização. Escolas missionárias foram estabelecidas para ensinar às crianças
africanas a mensagem cristã para «salvar as suas almas». Os governos colonia-
listas também estabeleceram escolas ao estilo europeu com o propósito prático
de fazer com que alguns africanos os pudessem ajudar a administrar o sistema
e as colónias. Para a sua integração no sistema de administração colonial,
porém, eram-lhes reservados os níveis mais baixos e locais, principalmente
como tradutores, empregados de balcão, estafetas, ou serviços de primeira
triagem em diversas repartições administrativas. Esta «integração» de uma
elite africana levava consigo implícita a aceitação da legislação, da ordem e
da cosmovisão europeia. A escola devia, noutras palavras, ser uma instância
de administração e política colonial. Mas não só. As crianças e as elites es-
colarizadas eram endoutrinadas no sentido de reconhecerem a superioridade
do branco, de, ao mesmo tempo, implicitamente, desprezarem a sua cultura,
ou no mínimo, de reduzirem as suas culturas locais de origem a uma esfera
privada, fora da vida pública.
Mas a atitude dos europeus em meter uma parte de africanos nas escolas
foi ambivalente porque eles temiam que, uma vez nas escolas, estas mesmas
pessoas se revoltassem contra o sistema. A educação poderia aumentar as ex-
pectativas de promoção social destes negros, que poderiam resultar em atitu-
des críticas contra as próprias instituições coloniais. Este temor levou a que,
quando os europeus facilitassem a educação aos negros, o fizessem ou para
limitar o nível ao básico, ou de forma a poder limitar a educação ao treino téc-
nico e profissional, particularmente na agricultura,. Eram formados naquelas
profissões que seriam úteis aos brancos e missionários no cultivo de terras e
nas obras de construção. Ao mesmo tempo, foram sendo treinados polícias,
militares e guardas para a segurança do sistema colonial.
210
A Marcha duma «Educação em Moçambique
Por ironia, podemos notar que, enquanto para o continente europeu a
providência em educação para as massas conduziu à formação de uma classe
operária forte e, ao lado dela, de elites e intelectuais culturais críticos à sua so-
ciedade, no continente africano o sistema de educação foi principalmente um
instrumento de aculturação dos povos indígenas e um instrumento de afàsta-
mento das elites (ou de «extroversão», para empregar o termo de Hountondji)
das suas raízes culturais. As elites africanas começam a emular os sistemas eu-
ropeus. Mas também, no seio deles, como veremos, surgiram os reformadores
da educação que queriam desenvolver uma forma de educação mais contextu-
alizada e responsável no continente africano. Já na idade média na Europa se
consagraram verdadeiras universidades de renome (Salermo, Bolonha, Paris),
verdadeiros centros do saber da época, perseguindo a verdade e incorporando
o espírito da época; em África foram erguidos estabelecimentos escolares de
baixa qualidade preocupadas mais com a legitimação da dominação colonial
do que com o seu verdadeiro propósito: transmitir conhecimentos e habilida-
des correspondentes ao contexto.
Presentemente, os governos e as elites africanas estão perante o desafio
de desenhar um sistema de educação que seja responsável face aos desafios
da modernização (industrialização, racionalização, globalização, etc.), mas, ao
mesmo tempo, responsável em relação às tradições locais que continuam a
governar grande parte da vida das pessoas. É um combate que a situação de
pobreza e do atraso económico não favorece.
Afi'icanização ou Modernização? Eis a questão! O debate em torno da
responsabilidade da educação no contexto africano é, no fundo, um debate
epistemológico, pois ele reflecte não só a questão «do que» e de «como ensi-
nar». Ele questiona, sobretudo, os pressupostos daquilo que uma determinada
sociedade considera como conhecimento válido ou legitimado para ser trans-
mitido às novas gerações. Por isso, começaremos por discutir como é que o
problema da africanização ou modernidade se coloca no contexto africano.
Este capítulo procura contextualizar o debate em Moçambique num
âmbito mais amplo do continente africano, concretamente enquadrando-o
na questão da Escola entre a Modernidade e a Tradição Africana. Assim,
pensamos que, à luz de referências teóricas, tornar-se-á o actual debate mais
frutífero.
211
 José P. Castiano • Sevet-ino E. Ngoenha
o debate sobre que tipo de educação seria apropriado para os africanos
tem urna tradição longa. Este debate não começa - corno Christe Addick
demonstra no seu livro Modernisierung der modernen Schule - com as indepen-
dências africanas, ou seja, com as novas elites políticas dos países indepen-
dentes. O certo é que, quando tornam o poder, as elites políticas que substi-
tuíram o colonialismo vêem-se na contingência de estender as oportunidades
educativas e administrar o sistema de educação que os colonialistas haviam
deixado. Pode ter sido neste contexto que o debate tenha assumido urna nova
qualidade.
Nos inícios do século XX, sobretudo na Libéria e na Serra Leoa, pensa-
dores corno James Africanus Beale Horton, Pastor James Johnston, Mojola
Agbebi, Edward Willmot B1yden, Henry Rawlinson Carr, entre outros, in-
fluenciaram o debate entre a modernização e a africanização da educação. No
fundo, discutia-se o papel da educação no contexto do desenvolvimento do
continente. Este debate é bem reportado pelo filósofo africano de educação
Akimpelu no seu livro An Introduction to Philosophy of Education que, essen-
cialmente, vamos seguir corno referência da nossa exposição.
Não é por acaso que este debate se desenvolve naqueles países. Ambos, a
Libéria e a Serra Leoa, receberam no início do século XX ondas de afro-ame-
ricanos que regressavam às terras da mãe África. Este movimento de regresso
serviu de porta para a expansão da civilização ocidental no campo do ensino
para o resto da África. Mas, ao mesmo tempo, foram o ponto de encontro
entre as três culturas: a tradicional africana, a islâmica e a cristã ocidental.
Aparentemente, ambas, a cultura ocidental e a cristã, eram vistas corno sendo
urna e a mesma coisa dado o facto de provirem do continente europeu. Ao
mesmo tempo eram vistas corno culturas «superiores» em relação às culturas
africanas e muçulmanas, discurso sobretudo suportado pelos antropólogos e
pelas «Sociedades de Geografia» espalhadas pelas capitais da Europa. Efecti-
vamente, antropólogos desta época desenvolveram urna porção de ideias que
mostravam directamente ou levavam implícita a ide ia da superioridade da cul-
tura europeia, chamando de «primitivos» os povos africanos. A superioridade
da raça branca não era só urna doutrina praticada na Europa. Também foi
assimilada pelos «mulatos» e negros que das Américas regressavam à África.
Muitos deles tiveram urna atitude altiva, chegando a evitar misturar-se com os
212
A Longa Marcha duma «Educação pat-a Todos» em
africanos que habitavam originalmente aqueles países. Até importaram as for-
mas de vestir dos seus antigos senhores nas Américas, tornando praticamente
o seu lugar na relação social com os «irmãos» que cá ficaram, chegando ao
ponto de, em alguns casos, se evitar deliberadamente a miscigenação através
de casamentos entre os «regressados» e civilizados e os «nativos» que ficaram.
Não é, por isso, um acaso que o debate sobre a educação tenha tido o seu
auge nesta altura e nos países indicados. É que naquele ambiente social via-se
necessariamente a educação corno o meio de, rapidamente, não só conseguir
um progresso económico da maioria, mas sobretudo corno elemento básico
de luta contra a discriminação racial e social, assim corno um meio de recon-
quista da dignidade africana. Foi, pois, neste ambiente, que a Serra Leoa e
a, Libéria se tornaram o centro de debate e de expansão da educação para a
Africa Ocidental, criando as referências epistemológicas para outros cantos do
continente. Daí que, se quisermos discutir o contexto histórico e epistemoló-
gico do debate sobre a educação em Moçambique, se torna imperioso revisitar
este debate a partir dos pensadores africanos daquela época que, no fundo,
constituem «fontes de inspiração».
Foi, pois, na Libéria e na Serra Leoa onde se estabeleceram centros de
educação com modelos ocidentais já nos meados do século XIX. Segundo
Akimpelu (1981:89), foi na Serra Leoa que se fundou o primeiro estabele-
cimento de formação de professores pela Church Missionary Society em 1827,
enquanto que a primeira escola secundária gramatical só viria a ser estabele-
cida em 1845. Mas daqui se expande para a Nigéria onde se funda a primeira
escola primária em 1841. Estas primeiras escolas, particularmente as secundá-
rias, estavam filiadas a escolas na Europa. Este é o caso, por exemplo, da Fou-
rah Bay College na Serra Leoa onde se formaram os grandes educacionalistas
corno o Bispo James Johnston (1859) e Henry Carr (1882) que estava filiada
à Universidade de Durham, na Inglaterra.
Ao mesmo tempo que crescia a demanda pelo alargamento da educação
formal, crescia um certo criticismo sistemático à escola colonial, particular-
mente no que diz respeito à qualidade do ensino para os negros. Estas vozes
críticas tornaram-se importantes para o debate posterior sobre o tipo de edu-
cação em África. Duas delas interessam-nos: as vozes de James Africanus De-
ale Horton e as de Wilmot B1yden porque representam, de certa forma, dois
213
 José P Castiallo • Severino E. Ngoenha
paradigmas diferentes em debate. Ou melhor, equacionam a educação formal
ocidental a partir de perspectivas diferentes.
1. James Africanus Beale Horton
Horton nasceu em 1835, perto de Freetown na Serra Leoa, de pais antigos
escravos dos Ibos l . Fez o ensino primário numa escola missionária da Chur-
ch Missionary Society e o ensino secundário em Freetown. Aprendeu grego,
latim, matemática, geografia, inglês, história, estudos bíblicos, astronomia e
música. Depois frequentou a escola missionária superior Fourah Bay somente
durante dois anos no fim dos quais obteve uma bolsa para ir estudar medicina
na Inglaterra. Uma vez neste país começa por estudar na King's-Col!ege em
Londres e continua os estudos de medicina na Royal College of Surgeom of
England. A sua graduação como médico é, porém, feita em Edimburgh em
1859. O estudo da medicina enquadrava-se nos planos coloniais para apetre-
char o exército de médicos nativos. Entre várias outras, Horton deixou uma
obra intitulada West African Countries and Peoples editada em 1868. O que é
interessante neste livro é que ele emprega o termo «nação» para se referir aos
diferentes povos, no lugar do termo «tribos» que era usual. Ele usou os seus
conhecimentos científicos para rebater a tese da inferioridade dos africanos
perante os europeus assim como para negar a existência de raças.
Horton engajou-se, sobretudo, na educação. Ele não tinha dúvidas de
que a educação devia ser providenciada, administrada, financiada e super-
visada pelo Estado. Não obstante a sua forte ligação com a Igreja Católica,
Horton era apologista de uma educação secular. Nesta óptica, as escolas mis-
sionárias deveriam submeter-se aos planos estatais. Mesmo a presença inglesa
era vista por ele como para dar «impulsos para a modernização» do sistema
educacional, dado que todo o sistema deveria ser administrado pelos africanos.
As suas ideias de uma escola moderna resumiam-se no seguinte: escolari-
dade obrigatória para todas as crianças entre os sete e os catorze anos; devia-se
1 Os dados biográficos foram compilados de duas fontes: Acldick,C.: Die Universalisie-
rung de modernen Schule. Paderborn, Münchell, Wiell, Zürich.1992 e Akimpelu,J.A.:
Introduction to Philosophy of Educatioll, Macmillan, 1981.
214
A Longa rvlar'cha duma «Educação par'a Todos» em Moçarnbique
prestar grande atenção à escolarização da rapariga; devia-se também estender
as oportunidades educativas para todas as cidades e aldeias de acordo com o
tamanho da população, aliás toda a colónia (Serra Leoa) devia ser distribuída
em «distritos educacionais» para permitir uma maior e melhor administra-
ção; o sistema de educação deveria ser centralizado e único, o que significava
oferecer um leque uniforme de disciplinas, os mesmos livros, os mesmos con-
teúdos, os mesmos métodos de ensino e de acordo com o mesmo calendário
escolar; a supervisão escolar deveria ser estatal e visava garantir, sobretudo, a
uniformidade das oportunidades educativas e o cumprimento do processo es-
colar; a formação de professores deveria ser também uma tarefa estritamente
estatal (ele advoga a constmção de uma e mesma escola de treinamento de
professores em Freetown onde o governo formaria professores para as escolas
públicas); os professores deveriam ter bons salários de forma que só os melho-
res poderiam entrar para esta carreira.
As ide ias de Horton sobre a educação expostas no parágrafo anterior
poderiam fazer dele um dos grandes pensadores da escola no contexto mais
geral da História .lVloderna. No entanto, ele também se preocupou em con-
textualizar a escola atendendo às condições específicas do continente africano.
Neste preocupação ele insistia que a expansão da escola deveria ocorrer duma
forma pragmática, isto é, sempre partindo das instituições existentes. O que
realmente ele advoga é a ideia de que, dado que naquela altura as escolas
missionárias estavam espalhadas por diversas zonas, a expansão das escolas
formais deveria apoiar-se nesta situação positiva, mas mantendo a perspectiva
de virem a secularizar-se, isto é, passarem para o controle do Estado para ga-
rantirem a obrigatoriedade de as crianças frequentarem a escola. Portanto, ele
mantinha uma certa visão realista em relação aos meios limitados do Estado
para construir novas escolas, ao mesmo tempo que aproveitava os estabele-
cimentos de ensino existentes como ponto de partida. Horton também era
apologista da ideia de as línguas africanas passarem a ser escritas (ele louvava
a experiência da missão basílica que tinha iniciado um ensino baseado nas lín-
guas locais e criticava os metodistas por ainda não terem iniciado um trabalho
idêntico). A língua inglesa deveria continuar a ser «diplomática». C2.1tanto ao
currículo, ele «abria a mão» para que os alunos, para além de aprenderem a ler,
escrever e contar, também tivessem algumas matérias ou mesmo disciplinas
215
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
que se julgassem adequadas às condições regionais (para Gâmbia, por exem-
plo, ele admitia o ensino em árabe para facilitar a comunicação).
Para Horton, o ensino geral deveria ser combinado e complementado
pelo ensino técnico profissional e por possibilidades de formação em agri-
cultura. Este não devia, no entanto, perder de vista o mercado internacional.
Desta forma, queria que houvesse uma Industrial School para formar mecânicos,
carpinteiros, sapateiros, pintores, construtores e mesmo construtores de bar-
cos que iriam melhorar as canoas. Na agricultura ele insistia no melhoramento
da cultura para exportações, por exemplo das plantações da banana.
As ide ias de Horton também se estenderam aos ensinos secundário e su-
perior. Segundo ele, os africanos deveriam ter a oportunidade de fazer os seus
estudos secundários e universitários na própria África e não terem que viajar
para a Europa para continuarem os seus estudos, como era prática na altura
em quase toda a África. Insistia na ide ia de que a escola secundária deveria
ser de carácter oficial e geral. Em todos os distritos educacionais deveria haver
uma escola secundária. Os professores formados pelo Estado para estas esco-
las deveriam, no mínimo, servir dez anos. Talvez pela sua própria formação,
Horton queria fundar um colégio de medicina para toda a África ocidental
para formar médicos melhores do que os que saíam das faculdades inglesas.
Neste colégio haveriam disciplinas como Anatomia, Psicologia, Qlímica,
Botânica (que teriam o adjectivo «africana»), para além de Farmácia, Enfer-
maria e outras disciplinas afins mais gerais e clássicas. O mais interessante é
que Horton insistia que o professor (mastn) deveria ser insubstituivelmente
«africano» porque este estaria mais interessado em desenvolver o seu país que
os professores europeus.
Horton foi um dos primeiros a exigir estabelecimentos universitários
para a África onde se ensinasse teorias e práticas de educação, matemática, fi-
losofia da natureza, ciências bibliográficas, literatura inglesa, alemão, hebreu,
história, mineralogia, fisiologia, botânica, moral, filosofia política, direito civil
e comercial, música e desenho. No entanto, ele insistia no ensino daquelas
ciências naturais que tivessem uma relação mais directa com a vida que, na sua
óptica, eram a aritmética, álgebra, trigonometria, geometria. Estas disciplinas
216
A Longa Mal"Cha duma «Educação pal'a Todos» em
deveriam iàzer parte de todas as faculdades para eliminar alguns defeitos nas
faculdades mentais dos estudantes. Como é evidente, Horton era apologista
de uma formação superior particularmente iorte em Ciências Naturais, que
ele achava estarem fracamente representadas, a tal ponto que deixa um testa-
mento para a construção de uma Horton's Collegiate High School em Freetown,
onde se ensinasse Mineralogia, Geologia, Botânica e Ciências associadas.
Dado que Horton nunca tinha sido professor ou trabalhado no sector de
educação, ele nunca foi capaz de desenvolver ide ias sobre didáctica, metodo-
logias ou mesmo sobre pedagogia no contexto africano. Ele limitou-se, como
vimos, a aspectos concernentes a políticas de educação. Talvez por isso é que
as suas ide ias nunca foram postas em prática. Pelo contrário, foram ignoradas
pelas autoridades inglesas em Londres e na própria Serra Leoa.
No entanto, é inegável uma certa influência de Horton no posterior de-
bate sobre a educação em África. Assim, as suas ide ias sobre como deveria ser
melhorado o sistema de educação foram por ele mesmo retrabalhadas para
responder a um pedido formulado pelas autoridades coloniais inglesas. Nas
suas propostas, ele voltava a insistir naquilo que considerava fundamental: no
controle estatal, na construção de escolas secundárias e superiores para garan-
tir a continuidade de estudos nas colónias, os professores deveriam ser bem
pagos, montagem de uma inspecção escolar, exames oficiais e gerais entre
outras. Como dissemos, embora estas ide ias não fossem aceites pelos ingleses,
foram, no entanto, percursoras do debate sobre a universalização e a secula-
rização da escola no contexto africano, se considerarmos o contexto daquele
tempo. A sua insistência na fundação de uma universidade na África ocidental
foi mais tarde apoiada por B1yden e outras confissões religiosas africanas, ser-
vindo de pressão para os governantes ingleses. No mínimo, o Fourah Bay-Col-
lege foi, em 1876, transformado numa delegação exterior da Universidade de
Durbam, na Inglaterra, de forma que os primeiros graus académicos passaram
ser adquiridos internamente. Pelo contrário, a sua proposta de se reforçar as
faculdades dos ramos das ciências naturais e técnicas no ensino superior não
tiveram continuidade. Foram deixadas de lado por opções que favoreceriam
formações mais baixas e mais dirigidas para artes e ofícios.
217
 José P Castiano • Sevel-illo E. Ngoenha
2. Edward Wümot Blyden
o nome de Blyden é raras vezes associado às teorias de educação. Muitas
vezes é referido nos livros de História de África em geral porque as suas ideias
sobre a educação eram por ele concebidas no contexto mais vasto da luta pela
reconquista da dignidade e História dos africanos. Ele via na educação não um
fim em si, mas um instrumento importante Qunto ao missionarismo) que foi
usado pelo colonialismo para transmitir o sentimento de inferioridade no afri-
cano, mas também simultaneamente um instrumento de libertação do negro.
Blyden nasceu na Ilha caraíbica de St. Thomas em Agosto de 1832. Na
altura, a ilha estava sob o domínio dinamarquês. Foi filho de parentes que
eram possivelmente puros descendentes dos Ibos. A expressão «puros» pre-
tende sublinhar que, contrariamente aos outros regressados das Américas que
na maioria eram mulatos, Blyden era puramente negro, facto significante para
as suas ideias não muito amáveis em relação àqueles a quem ele considerava
terem «sangue misturado». Também este facto o inspirava pessoalmente para
se sentir o verdadeiro porta-voz dos povos africanos. A mãe era professora e
o pai alfaiate. Um seu tutor - um branco americano de nome John P. Knox,
pastor na Igreja Reformada holandesa - tentou patrocinar os seus estudos teo-
lógicos nos Estados Unidos. No entanto, as (três) tentativas para se matricular
em 1850 foram todas recusadas por razões que se prendiam com a sua raça
negra. Revoltado por esta discriminação, Blyden tenta voltar para a sua terra
natal. Em vez disso, ele aceita uma viagem de barco gratuita de «regresso»
à África (para Libéria, que em 1847 se torna uma República independente
dirigida por afro-americanos) patrocinada pela New York Colonization Society,
um ramo da American Colonization Society, uma organização que incentivava
o movimento de regresso.
B1yden chega a Monróvia em 1851 onde se matricula na Alexander High
School. Nesta escola ele aprende Latim, Grego, Geografia e Matemática. Mais
tarde (1858), viria a ser ordenado pastor presbiteriano e, ao mesmo tempo,
torna-se director daquele estabelecimento de ensino. Durante dez anos - de
1861 a 1871 - ele ensina línguas clássicas (Latim e Grego) no novo colégio
na Libéria. Foi durante este tempo que, confrontando-se com a influência
missionária cristã-ocidental, com a situação política na Libéria, com a sua
218
A Mill'cha duma «Educação pai-a Todos» em 1'-1oçarnbique
experiência racial nos Estados Unidos, ele desenvolveu as suas ide ias de «re-
vitalização culhlral» dos africanos. Assim, ele concebe como seu objectivo de
vida mobilizar o maior número possível de negros para regressarem à Libéria
e, a partir daqui, espalhar a mensagem da integração assim como a consciên-
cia para o pan-americanismo para o resto da África. B1yden pensava, assim,
iniciar um movimento de fortalecimento cultural dos africanos que os iria
devolver o lugar que merecem na cultura universal. Estas suas ideias foram
postas num memorável artigo escrito e publicado em 1857 na Monróvia com
o título A Vendicatiol1 ofNegro Race.
Dado o fàcto de, por algum tempo, ter sido secretário de Estado no Go-
verno da Libéria, Blyden teve ocasião de, naquela qualidade ou mesmo por
iniciativa própria, fazer várias viagens para o interior da Libéria onde estabe-
leceu muitos contactos com as populações locais. Estes contactos foram im-
portantes para que ele tivesse uma imagem objectiva de todo o país, sobretudo
no que diz respeito aos povos islamizados que habitavam o interior. Também
fez uma viagem com objectivo autodidacta ao Egipto (para conhecer uma das
culhlras mais antigas da História), ao Líbano e à Síria (para se esclarecer a si
próprio sobre a relação entre o islão e o cristianismo). Com este último objec-
tivo chegou a aprender árabe, mais tarde insistindo na sua introdução como
disciplina na Liberia College.
Devido a uma situação política turbulenta na Libéria, B1yden é obriga-
do a permanecer a partir de 1871 na Serra Leoa. Aqui ele funda o jornal lhe
Negro cujo objectivo era o de lutar contra a superioridade racial do branco.
Nesta «luta» ele dava particular enfoque ao domínio de missionários brancos
no seio das Igrejas. Entretanto, regressa a Libéria em 1873 onde retoma vá-
rias funções, entre as quais as de director do Liberia College (posição pela qual
ele lutou para diminuir a influência da classe mestiça na direcção da escola),
ministro do Interior e secretário do Estado para Assuntos da Educação. Em
1885 chegou a candidatar-se, sem sucesso, ao cargo de Presidente da Repú-
blica. Morreu em Fevereiro de 1912 em Serra Leoa.
As preocupações básicas de Blyden circunscreviam-se ao seguinte: Como
combater o mito da superioridade europeia perante os africanos? Como trans-
formar a África Negra numa região importante e respeitada na comunidade
das nações do mundo? Como melhorar a condição de existência dos africanos
219
 José P Castiano • Sevel-ino E,
do seu tempo e do futuro? B1yden passou quase toda a sua vida e despendeu a
sua energia física e intelectual buscando respostas a estas questões. Para isso,
servia-lhe de referência tanto as suas amargas experiências na sua passagem
por América, assim como a grande diferenciação social que constatou na Li-
béria, cuja base de separação era a cor da pele. Ele não podia alhear-se a esta
realidade que o impulsionou para aquilo que se considera a «filosofia da africa-
nidade total» porque no centro das suas reflexões estava a condição do negro e
o que poderia ser a sua contribuição para o mundo (Akimpelu 1993,93).
Para Blyden estava claro: os europeus eram diferentes dos africanos. Eles
são duros, individualistas, competitivos e combativos. A sociedade europeia é
materialista e a veneração que desenvolveu pela ciência e pela indústria fê-la
esquecer Deus. Pelo contrário, os africanos são, por natureza, amenos, cari-
nhosos, prontos para prestar serviços. Blyden negava, assim, que existissem
raças superiores a outras. No seu entender, todas as raças e culturas teriam o
mesmo valor, mas não as mesmas características. Ou seja: às teorias racistas
baseadas em «estudos científicos antropológicos» que defendiam a superiori-
dade da raça branca ele negava que houvesse tal hierarquia, mas mantinha a
ideia da existência de diferenças básicas de carácter entre as raças. As diferen-
ças entre as culturas são assumidas por Blyden não como algo acidentais, mas
como desígnios divinos para que as culturas possam ser complementares: o
que uma cultura precisar (porque tem em falta), poderá encontrar numa ou-
tra. No entanto, há uma espécie de «unidade essencial» de todas as culturas, e
Deus é o obreiro desta «cultura universal».
Mas se todas as culturas são uma e a mesma coisa, isso não significa
que todas as raças contribuem da mesma forma e com os mesmos elementos
para a «cultura universal», ou que todas elas devem usar os mesmos métodos
e as mesmas instituições para contribuir para aquela cultura. A natureza das
capacidades da humanidade difere de modo que o caminho para o progresso
total da humanidade não é o mesmo para todas as culturas. É nesta senda de
pensamento que B1yden opinava que os africanos deveriam encontrar o seu
próprio caminho e o seu método. Este é o grande problema que Blyden en-
frenta e a educação seria o caminho para tal, tanto para os jovens assim como
para os adultos. Assim, falamos de três princípios que caracterizam a filosofia
africanista de B1yden: (1) Unidade de todas as culturas numa só, cujo centro
220
A Mal-cha duma «Educação pai-a Todos» em i"loçambique
é Deus; (2) a igualdade e particularidade de cada cultura, ou seja, cada cultura
é de natureza única e tem uma contribuição específica para a cultura univer-
sal; (3) a complementaridade, o que significa que cada cultura contribui para a
cultura universal com os elementos e os aspectos que faltam noutras culturas.
Vista a coisa desta maneira, podemos compreender a posição de Blyden
ao defender que a cada cultura deveria ser dada a oportunidade de se desen-
volver separadamente sem a influência negativa de outras, numa clara alusão
à influência (para ele negativa) da cultura europeia sobre as culturas africanas.
Para Blyden estava claro que a educação colonial e as actividades missioná-
rias foram os meios para influenciar negativamente, senão mesmo destmir as
culturas locais africanas. De facto, a racionalidade das missões europeias na
época de B1yden era «civilizar» os povos indígenas, isto é, substituir os aspec-
tos e crenças religiosas locais existentes por uma religião considerada a mais
civilizada. A confiança dos africanos nos seus próprios valores religiosos e
culturas foi ficando cada vez mais minada; a educação foi o instmmento mais
poderoso neste processo.
Como quase todos os africanistas, Blyden começa por criticar aspectos
da educação colonial, especialmente nos moldes do cristianismo. O problema
não estava na educação em si, mas na influência externa de que ela padecia. O
resultado daquela educação era uma criança que, na óptica de B1yden, era me-
tade europeia e metade africana, uma criança em dois mundos. Isto contraria
o objectivo mais sagrado de qualquer educação que é o de formar nas pessoas
aquelas qualidades que lhes permitam mais tarde uma óptima inserção na sua
própria sociedade e cultura.
Não admira, pois, que a primeira ideia de B1yden foi repensar no currí-
culo para que fosse mais relevante para a sociedade africana. Assim, ele pro-
punha a introdução de disciplinas como Leis e Costumes Indígenas, Religiões
Africanas, Sistemas Políticos Indígenas, Música Africana, Mitologia Africa-
na, assim como História, Geografia, Geologia e Botânica de África. A disci-
plina de História interessou B1yden em particular. Ele via nela uma forma de
defender a cultura africana contra a ideia de que a África não teria História e
nem cultura. Assim, ele insistia que os programas escolares deveriam enfati-
zar mais a História da Antiguidade assim como as Línguas Clássicas porque
aí não há nenhuma intencionalidade discriminatória para com os africanos.
221
 José [0 Castiano • Severino E.
Estas atitudes começam com a História Moderna que deveria ser desasso-
ciada dos gregos e romanos. Na História Moderna, pois, começa a ideia de
inferioridade do negro, sobretudo quando ele é levado para as Américas como
escravo. Na óptica de B1yden, a forma como esta matéria é tratada nas escolas
teria efeitos muito negativos no orgulho dos estudantes africanos para com o
seu próprio passado.
N estas circunstâncias, dois passos seriam tomados por Blyden: primeiro
- trata-se de uma inovação de B1yden no âmbito do currículo - foi introduzir
o Árabe e algumas línguas africanas no ensino. O segundo passo seria o de
secularizar o ensino.
Com a introdução destas línguas ele pretendia estimular uma comunica-
ção «inteligente» com milhões de pessoas vivendo no interior e aprender mais
das culturas africanas. Efectivamente, no interior da Libéria viviam milhões
de africanos que professavam a religião muçulmana e mantinham também as
instituições correspondentes. O contacto com estas pessoas, sobretudo com
os estudiosos desta religião, só podia ser frutífero através da sua língua. Assim
que teve a oportunidade oferecida pela sua posição como director da Ale-
xander High School, introduziu a língua árabe e o islão como disciplinas em
1858. Ele próprio ensinava árabe aos cristãos e inglês aos árabes como uma
forma de promover a compreensão mútua. Ele também convidou muitos sá-
bios islâmicos (ulamas) como professores visitantes. Essas sua iniciativas, que
hoje poderíamos chamar de «diálogo intercultural», valeram-lhe o posto no
governo de Lagos para os Assuntos Nativos assim como, quase que simul-
taneamente, de director para a educação islâmica na Serra Leoa entre 1901
e 1907. B1yden pôde entrar para a História da educação não só como um
teórico do multiculturalismo, mas também como uma pessoa que, na prática,
procurou implementar as suas ide ias ao tentar integrar os dois sistemas num
só. A introdução do árabe como disciplina numa escola oficial e o convite de
ulamas para professarem naquelas escolas tornava-se o símbolo da tentativa de
aproximação e diálogo entre culturas diferentes.
Embora importante, para Blyden não bastava pensar na dimensão dos
conteúdos a ensinar nas escolas. Ele achava que seria necessário fundar um
novo tipo de instituições ou estabelecimentos escolares, isto é, que fossem
não só secularizados mas também e sobretudo mais «africanizados». Neste
222
A f'-hl-cha duma «Educação pal'a Todos» em f'-1oçambique
contexto, ele opunha-se, por exemplo, a que os africanos fossem estudar na
Europa por várias razões: as diferenças de temperatura poderiam afectar a sua
saúde e desempenho, os estragos que essa saída poderia trazer para a «alma»
do negro ao receber uma educação estranha, etc. Mas, entre outras conse-
quências, ele destacava a de aquela educação (no exterior) não ir ao encontro
das necessidades das sociedades africanas. Por isso é que ele, numa série de
artigos publicados, defendia fortemente a fundação de instituições do ensi-
no superior, nomeadamente uma Universidade da África Ocidental na Serra
Leoa e um Instituto Industrial em Lagos. Convém acrescentar que, em vida,
B1yden nunca chegou a ver estas instituições fundadas, se excluirmos a ele-
vação do Fourah Bay College a uma delegação de uma universidade inglesa,
como veremos adiante. Só após a sua morte é que, por exemplo, se fundou um
colégio superior na Nigéria. Mas «africanizar» a escola para Blyden significava
também pôr nativos à frente das instituições e a ensinar no lugar de crioulos ou
missionários brancos.
B1yden estava também preocupado em desenvolver um sistema do Ensi-
no Superior porque isso fazia parte da sua grande estratégia africanística: ele
reconhecia que este nível de ensino poderia mais rapidamente providenciar
uma liderança africana intelectual e iluminada e que poderia influenciar mais
rapidamente os outros níveis de educação. E, desta forma, reagir mais rápida
e eficientemente contra o processo de destruição da personalidade africana
perpetrada diariamente pelo tipo de educação ocidental. As iniciativas de Bly-
den para fundar uma universidade começaram em 1872 (um ano depois de
Horton ter desistido da ideia) quando, por carta e usando o jornal lhe Negro
para fazer chegar as suas ideias à elite intelectual africana e inglesa, começa
a tentar convencer William Grant - um comerciante rico, influente e mem-
bro do parlamento na Serra Leoa - a apoiar esta sua ide ia. No mesmo ano,
ele elabora uma proposta mais consistente dirigida ao Governador J. Pope-
-Hanessey (conhecido pelas suas posições pró-africanas) em que justificava
a sua ide ia a partir da necessidade de formar quadros africanos capazes de
assumir a administração do país. No entanto, a ideia não foi aprovada pelo
Governo Colonial. Melhor, foi aprovada na condição de os africanos (crioulos)
autofinanciarem uma instituição daquele género. Pelos vistos, estes não esta-
vam financeiramente preparados, nem politicamente maduros para tal empre-
223
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
endimento. «Politicamente» porque havia no seio dos crioulos influentes uma
certa divergência de opiniões quanto à natureza da instituição, particularmente
entre os comerciantes e uma ala missionária católica chefiada pelo pastor James
Johnston (um outro influente pensador da educação, contemporâneo de Bly-
den). No meio de tudo isto foi possível chegar-se a um compromisso: o Fourah
Bay College seria filiado à universidade inglesa de Durham e seria aberta para
todas as confissões religiosas, portanto não só católica. Pelo menos assim se
abriam «estudos universitários» (como foi o caso de Moçambique em 1962) e
se dava um passo na «secularização» do ensino no sentido que B1yden entendia.
Mas, neste contexto, a ideia de Byden de os professores para as insti-
tuições do ensino superior virem de outras regiões africanas como Egipto,
Tumbucto ou Futah - porque assim se corrigiriam as falácias educativas do
ocidente - ficou parcialmente de lado. Só foi possível implementá-la no âm-
bito das suas aulas e enquanto ele esteve à frente da instituição.
Nos finais do século XIX há um debate intenso acerca da natureza da
reforma. Se, por um lado, seria necessário africanizar a escola, por outro, os
sectores comerciais exigiam uma formação mais técnico-profissionalizante.
Blyden, James Johnson, Mojola Agbebi e outros tentam acoplar à ideia de
abrir uma instituição de ensino superior o início de uma formação técnico-
-profissional. O debate, que foi deveras «quente» e muito veiculado nos jor-
nais e nas associações, girava em volta da Industrial Educatiol1 e havia nele uma
crítica velada contra a educação missionária dominante na altura. Mojola, por
exemplo, falava de um tipo de educação para formar pessoas que se pudessem
«auto-sustentar» (Adick 1992,252).
A estratégia do grupo foi de juntar, no mesmo colégio, as formações em
humanidades e técnico-profissionais. O grupo que prepara o projecto em 1896
divide o plano em dois departamentos, nomeadamente Industrial e Literary
Department. O currículum para este último departamento é preparado por
B1yden e contempla Latim, Grego e Matemática como disciplinas nucleares.
Como objectivos, Blyden aponta «pensamento lógico, capacidade de formular
juízos de valor, boa memória e disciplina na aprendizagem». Obviamente que
o currículo para este departamento foi, de longe, melhor preparado que o ou-
tro. Mesmo assim, a formação industrial previa, para além dos cursos normais
como carpintaria, serralharia, mecânica, etc., uma formação em agricultura.
224
A Mar-cha duma «Educação para Todos» em i"1oçambique
O conselho da administração da escola tinha sido bem fixado: devia
contemplar três representantes europeus e doze africanos. Para demonstrar
a sua vontade de abrir uma escola do género, os africanos deveriam estar em
condições de a autofinanciar. Começou uma campanha de reuniões e artigos
nos jornais para angariar os fundos necessários para tal empreendimento. A
soma inicial necessária estava calculada em 1.000 libras esterlinas. De facto,
para além das razões apontadas acima para o caso da universidade, esta soma
não foi conseguida porque ainda não estava presente a prontidão para finan-
ciar o início de formação profissional deste tipo de escolas: as pessoas ainda
acreditavam na superioridade do modelo europeu na formação. Um outro
aspecto foi a falta de professores qualificados e preparados para este tipo de
escolas alternativas. Além disso, o governo inglês só apoiou oralmente, sem,
no entanto, estar disposto a financiar e mostrou muita ambiguidade em todo
o processo.
As ideias de Blyden sobre a escola influenciaram muito os debates con-
temporâneos e posteriores sobre a formação. Fora do que expusemos resul-
tante da sua confrontação teórica e prática (muitas vezes através do jornal lhe
Negro que ele funda), tal como os seus correligionários James Johnson, Mo-
jola Agbebi e outros, B1yden influenciou debates pedagógico afro-americanos
através dos contactos que teve com Booker T. Washington que alimentava
também a ideia de Industrial Education, em contraposição com o seu contem-
porâneo americano William Du Bois que defendia uma formação mais geral
para os negros recém-libertados da escravatura. Efectivamente, entre 1850 e
1895, B1yden visitou oito vezes os Estados Unidos não só para angariar fun-
dos, mas também como conferencista ou para receber diversos prémios.
3. MwalimuJulius Kamabarage Nyerere
Nyerere (1922-1999), talvez por pertencer a uma época e região africana
diferentes, mas também por estar numa situação política diferente (foi pre-
sidente da República da Tanzânia), apresenta-nos pensamentos contextua-
lizados e particulares sobre a educação. Também ele vê o papel da educação
no contexto mais amplo da sua filosofia político-social baseada no socialismo
225
 José P Castiano • Sevel'ino E.
africano: tdamaa. Desta forma, ele representa um modelo de «resistência» ao
projecto educativo colonial e uma alternativa paradigmática àquele modelo.
Nyerere nasceu a 13 de Abril de 1922 em Butiana, próximo do Lago
Victória2 • O seu pai foi chefe da tribo Zanaki. Começou a frequentar a escola
aos 12 anos, mesmo assim debai.xo de muitas dificuldades porque teve que
caminhar diariamente cerca de 12 milhas para Musoma onde se situava a sua
escola. Os seus estudos secundários foram feitos em Tabora, numa Escola Se-
cundária do Governo. A sua extrema inteligência foi imediatamente reconhe-
cida pelos padres católicos que o ensinavam, tendo-o ajudado a matricular-se
na Universidade de Makerere em Campala (Uganda). Depois de três anos a
trabalhar como professor, ele ingressa na Universidade de Edimburgo na In-
glaterra onde termina o seu mestrado em História e Economia Política. Nye-
rere foi o primeiro tanzaniano a estudar numa universidade britânica. Foi na
Inglaterra, durante os seus estudos, que ele começa a desenvolver a sua visão
sobre o socialismo contextualizado na vida comunitária africana. Depois do
seu regresso a Tanzânia foi obrigado a escolher entre o ensino e as actividades
políticas. Ele sempre defendeu que era professor por escolha e político por
acidente. Em 1954 formou a Tanganyica African National Union (TANU) a
partir de diferentes grupos nacionalistas que, entretanto, se haviam constitu-
ído na Tanzânia. Foi presidente da TANU até 1977. Em 1961 a Tanzânia
tornou-se independente e, em Dezembro de 1961, Nyerere foi eleito o seu
primeiro presidente.
Entre as qualidades pessoais de Nyerere reconhecidas por todos, avultam
a sua capacidade de mobilizar diferentes grupos para uma mesma causa, a sua
integridade e as suas qualidades de orador exímio. Foram estas qualidades
que permitiram que a Tanzânia conquistasse a sua independência sem der-
rame de sangue. Em 1964 foi criada a República da Tanzânia, resultado de
uma união com a ilha de Zanzibar. Em 1985, Nyerere desistiu de ser presi-
dente, mas permaneceu presidente do partido (que, entretanto, tinha mudado
o nome para Chama Cha Mapinduzi). Gradualmente, foi-se retirando da vida
2 Os dados biográficos de Nyerere foram retirados do artigo Julius Nyerere, life10ng le-
arning anel informal education na página e1ectrónica http://www.infe1d.org!thinkers/
et-nye.htm consultada a 14/09/2003.
22.6
A Longa Mat'cha duma «Educação em
política activa, acabando por retornar a Butiana, sua terra natal. Em 1990,
deixou também a direcção do partido passando a dedicar-se inteiramente ao
Centro Intergovernamental do Sul, uma instituição activa nas relações entre
o Norte e o Sul. Em 1996 mediou o conflito no Burundi. Veio a morrer num
dos hospitais londrinos a 14 de Outubro de 1999.
Nos anos 60, a Tanzânia era um dos países mais pobres do mundo: tinha
um grande peso da dívida externa, a ajuda externa estava a diminuir após a
Independência e sofreu um grande aumento dos preços. Esta situação fez com
que Nyerere buscasse caminhos alternativos para tirar o seu país da miséria. É
neste contexto que surge a Declaração de Arusha, em 1967, que basicamente
tentava reorganizar a sociedade tanzaniana em torno das ide ias do socialismo
africano, conceito que discutiremos mais tarde.
O termo Mwalimo significa professor, um título dado inicialmente pelo
facto de ter sido professor secundário, mas também no sentido de que ele era
«guia» do seu povo. Neste sentido, Nyerere pode ser considerado um filóso-
fo que teve a «sorte» de, como Chefe de Estado, poder implementar as suas
ideias através de programas e políticas concretas. Também deve destacar-se
o facto de que as ide ias educacionais de Nyerere não foram expressas de uma
forma sistemática. Elas foram, sim, compiladas de vários discursos e artigos
de ocasião. No entanto, para assuntos respectivos às suas concepções sobre
educação, três artigos ou documentos são importantes: a Arusha Declaration,
Education for Se!fReliance e Man and Development. Nestes artigos ele especi-
fica as suas concepções de desenvolvimento centrado no homem (humanis-
mo). No entanto, como compilação dos diversos artigos, podemos mencio-
nar os seguintes livros da sua autoria: Freedom and Socialismo A Selection fi'om
Writing and Speeches, 1965-1967 (1968), Freedom and Development, Uhuru na
Maendeleo (1974), Ujamaa-Essays 071 Socialism (1977), Crusadefor Liberation
(1979), todos publicados pela Oxford University Press.
Tal como Blyden, Nyerere vê na educação um instrumento de reabilita-
ção social e de crítica ao sistema de valores coloniais. Ele lutou pelo reconhe-
cimento da tradição da Tanzânia através do sistema de educação. Ele percebia
a educação como um instrumento de reestruturação e reorganização social a
partir da comunidade. A educação deveria ser organizada de acordo com os
valores culturais e de acordo com os objectivos políticos.
22.7
 José P Castiano • Sever'ino E. Ngoenha
As ideias de Nyerere interessam-nos neste âmbito porque, como vimos,
a luta de libertação de Moçambique iniciou na Tanzânia e uma das primeiras
decisões políticas feitas foi sobre o papel da educação no contexto desta luta.
Por outro lado, na contingência de organizar a administração da educação nas
aldeias que foram sendo libertadas do jugo colonial, os ideólogos da Frelimo
tiveram certamente que «integrar» os pontos de vistas influentes de Mwali-
mu, embora não os adoptassem totalmente. A questão, pois, é até que ponto
estas ide ias influenciaram o debate por uma educação alternativa ao sistema
colonial e ainda servem de referência hoje no debate da educação para o de-
senvolvimento.
Qyais são estes objectivos sociais? Como todos, antes de tecer a sua Filo-
sofia, Nyerere começa por criticar o sistema colonial estabelecido na Tanzânia
(Nyerere teve sempre o cuidado de se referir ao facto de que as suas ideias
tinham como base a sua pátria e seriam lá aplicáveis). Segundo ele, o sistema
de educação colonial baseava-se na filosofia de liberdades individuais. Ou seja:
olhava para os interesses e os direitos individuais como sendo superiores aos
da comunidade e sociedade como um todo. Daí se deduz que a missão do
Estado e do Governo é fundamentalmente a de proteger os interesses indivi-
duais, o que quer dizer que, sob o ponto de vista económico, o Estado deveria
estimular e proteger a propriedade privada dos meios de produção e fàvore-
cer o crescimento desta mesma propriedade. Como consequência desta ideia
básica, o Estado deveria proteger e até estimular a acumulação de lucros em
mãos individuais e, ao mesmo tempo, estimular o reinvestimento do capital.
Mas o ponto a que Nyerere queria chegar é o de destacar que este siste-
ma, assim concebido, é sustentado por uma série de valores que eram contrá-
rios aos valores tradicionais africanos. Alguns valores seriam mesmo indese-
jáveis. O capitalismo promove, por exemplo, a competitividade, dado que os
recursos são escassos e limitados. O sucesso na criação de lucros dependeria,
assim, da capacidade e criatividade individuais. É um sistema de luta em que
cada um sobrevive na medida em que consegue expandir-se, eliminando os
outros concorrentes mais fracos. Um outro valor inerente à sociedade capita-
lista seria o de «aceitar as desigualdades sociais como sendo algo natural», até
ao ponto de conceber como sendo necessária ao desenvolvimento a existência
de possuidores e não-possuidores. A naturalidade das desigualdades sociais
228
A Longa i'1ar"Cha durna «Educação para Todos» ern Moçarnbique
assenta pedagogicamente no facto de os talentos individuais serem diferentes.
Desta forma, Nyerere percebe o capitalismo como um sistema que reforça o
individualismo, ao invés de o combater; promove a competição ao invés da
cooperação; encoraja as desigualdades sociais ao invés de equidade; aceita,
enfim, a exploração do homem pelo homem, dividindo os homens de uma
mesma sociedade em grupos hostis e potencialmente aguerridos.
Ora, estes valores foram introduzidos no contexto africano na sua forma
mais selvagem. Eles são ainda mais contraproducentes e prejudiciais para uma
sociedade tradicional que não estava preparada. O sistema educacional colo-
nial reforçava estes valores, contrariando o próprio sentido original do termo
«educar»: tal e qual ele estava montado reforçava o individualismo, a hostili-
dade social, desestimulava a solidariedade para com o próximo.
Pelas razões expostas, Nyerere propunha substituir o sistema capitalista
colonial por um sistema novo: o socialismo. Socialismo, tal e qual como a
democracia, é sobretudo uma «atitude mental» (Nyerere 1967,170). Como
sistema está impregnado e desenvolve-se naturalmente no indivíduo em todo
o processo de socialização desde a família até a sociedade mais ampla. Nyerere
estava profundamente convencido que os africanos adquirem esta atitude (so-
cialista) individualmente durante o seu crescimento normal na família, parti-
cularmente na família alargada. O que chamaria de ujamaa ou o «socialismo
africano» teria o seu embrião, assim, na família alargada africana, mas poderia
ser alargado a toda a sociedade tanzaniana. Os princípios básicos seriam: pri-
meiro, não haveria exploração do homem pelo homem; segundo, os recursos
seriam produzidos colectivamente e, por isso, distribuídos na base da justiça
social; em terceiro lugar, a sociedade seria baseada em valores de igualdade e
de respeito pela dignidade humana. Cada membro da sociedade contribuiria
para o bem-estar da sua comunidade através do seu trabalho.
Em relação ao primeiro princípio: segundo Nyerere, todas as sociedades
africanas pré-coloniais, exceptuando naquelas poucas em que havia escrava-
tura endógena, eram baseadas no trabalho de cada um para o bem comum e
não para obter mais lucros e nem explorar o trabalho do outro. O sistema tra-
dicional tinha como característica uma hospitalidade universal. Mas, no con-
texto do projecto social ujamaa, a hospitalidade tinha que ser limitada. A este
respeito, Nyerere gostava de citar o provérbio africano: «trata o visitante como
229
 José P. Castiano • Sever"ino E. ~Igoenha
tal durante somente dois dias; no terceiro dá-lhe uma enxada». Ele acrescen-
tava a este provérbio que o visitante haveria de perguntar por uma enxada
mesmo antes de o dono da casa sentir-se obrigado a oferecer-lhe uma porque
ele estaria consciente das expectativas que se tinham dele como visitante. De
facto, o visitante não esperaria passar pela vergonha de não ter perguntado
pela eru::ada (Nyerere 1967:165). Portanto, o sistema tradicional não tolerava
preguiçosos e nem exploradores e a satisfação de cada indivíduo jazia na sua
contribuição para o bem comum.
Qyanto ao segundo princípio: o sistema tradicional do socialismo afri-
cano é superior ao capitalismo em vários aspectos, sendo fundamental o facto
de ele basear-se numa distribuição equitativa do bem-estar e o princípio da
sua organização social basear-se nas necessidades dos seus membros e não na
mais-valia. Para além disso, ele garante a segurança individual e colectiva, não
só em vida, mas também depois da morte as pessoas continuam a fazer parte
da comunidade. Porque o socialismo africano se baseava na redistribuição do
bem-estar na base da justiça social, nenhum membro poderia morrer à fome
e todos eram dignos de si mesmos. A sociedade encarregava-se naturalmente
de oferecer a cada um uma base de vida condigna.
Em relação ao terceiro princípio - o da igualdade e respeito pela digni-
dade de cada um - Nyerere derivava-o dos anteriores: cada pessoa só podia
manter a sua dignidade se desse à comunidade aquilo que pode e pedisse dela
somente aquilo de que necessitasse. Este era o princípio básico para que cada
um mantivesse a sua auto-estima e não estivesse volúvel à falta de respeito por
parte dos outros. Como vemos, este princípio trata da dimensão axiológica do
ujamaa onde se superpontua a dignidade, o auto-respeito, a humildade e o
humanismo como valores básicos do socialismo africano.
O que é importante e inovador em Nyerere é o facto de, por um lado, ter
justificado o «socialismo africano» a partir de uma base tradicional africana e
ter estendido esta percepção ao ponto de formular uma espécie de Filosofia
Social; mas, por outro - e isto é importante para o seu ponto de partida edu-
cacional -, o de ter fundamentado que os princípio democráticos são, antes
de mais, uma atitude mental (digamos, em contraposição a ser primeiramente
um sistema). Esta atitude mental democrática é inculcada naturalmente a to-
dos os membros da sociedade tradicional africana. Ou seja, em cada membro
230
A Longa Mar"cha duma «Educação em Moçambique
da sociedade socialista africana existe a priori um conjunto de predisposições
(hospitalidade, dignidade, humanismo, espírito de trabalho colectivo, etc.)
que fàcilitam a vida democrática. Não seria, pois, por acaso que, nas aldeias
africanas, os mais velhos nas famílias estão sempre dispostos a resolver os
problemas individuais e da comunidade. Também é notável a sua disposição
de se sentarem à sombra de uma árvore para discutirem qualquer questão até
que ela seja totalmente resolvida. Nyerere baseava-se, sobretudo, nesta sua
ideia de «atitude mental» democrática para justificar que, para as democracias
africanas, um sistema de (dois) partidos não é fundamental. A democracia
africana é, na essência, monopartidária.
O centro da Filosofia social de Nyerere é ocupado pelo conceito de self-
-reliance o que significa «auto-confiança», «autonomia», «auto-suficiência».
Este conceito parte da análise que Nyerere faz da situação eco nó mica da Tan-
zânia e dos países do terceiro mundo em geral. A preocupação de Nyerere
era conceber caminhos para o desenvolvimento destes povos. Assim, Nyerere
constrói a sua ideia: para o desenvolvimento precisamos de duas coisas, o di-
nheiro e as pessoas (recursos materiais e humanos). A Tanzânia, estava claro
para ele, não possuía recursos financeiros o que significava que devia confiar
no segundo facto r - as pessoas. Seria, pois, fatal para o desenvolvimento se a
Tanzânia começasse a pensar no desenvolvimento contando com os recursos
que tivessem que vir do exterior porque estes poderiam esgotar-se. Mesmo
que não se esgotassem, o povo pagaria caro porque teria de ceder em mui-
tos aspectos da sua independência política. Haveria interferência externa nos
direitos fundamentais da liberdade de se determinar o caminho do desen-
volvimento. A ajuda externa tinha, para Nyerere, uma fórmula muito clara:
«viva agora e pague depois». Assim, estraga-se a vida das futuras gerações.
Nyerere era também contra os investimentos porque estes poriam a economia
em mãos estrangeiras.
lVIas havia algo mais importante (para além das razões políticas e econó-
micas) pelo qual Nyerere rejeitava a ajuda externa só como princípio e adop-
tava a política de se!:freliance. A razão é que a ideia de desenvolvimento do
homem ou de uma nação não pode ser para o homem ou nação: só pode ser
feita pelo próprio homem ou pela própria nação. Este é o tema principal do
seu artigo Man and Development. Aqui (p.27) ele escreve:
231
 José ro Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
«People cannot be developed; they can only develop themselves. For
while, it is possible for an outsider to build a man's house, an outsider
cannot give the man pride and self-confidence in himself as a human
being. Those things a man has to create in himself by his own actions.
He develops himself by what he does, he develops himself by making
his own decisions, by increasing understanding of what he is doing,
and why; by increasing his own knowledge and ability, and his own full
participation - as an equal - in the life of the community he lives in».3
Esta citação demonstra que o princípio de se!l-reliance tem um funda-
mento muito mais ético que o político e o económico, ou seja, ele funda-
menta-se nos valores de «auto-respeito» e de «autoconfiança» que tanto cada
indivíduo como uma sociedade inteira deverão ter como condição para se de-
senvolverem. No entanto, é necessário não sobrepor este princípio à negação
total da ajuda externa. O ponto de Nyerere é o de querer mostrar que qual-
quer ajuda externa, se pretende ser no sentido de desenvolvimento, deve ser
feita nos moldes do respeito pela autonomia e consciência das pessoas de uma
determinada sociedade. A este ponto não seria demais repetir o pensamento
de Nyerere de que as pessoas não são desenvolvidas, elas desenvolvem-se a si
mesmas. A Declaração de Arusha é um sumário extraordinário destas ide ias
de Nyerere.
Naturalmente que a educação era considerada crucial para a Filosofia
da SelJ-Reliance. Para pôr a educação ao serviço desta filosofia, havia que
reformular não só o sistema de educação formal. Este teria efeitos a longo
prazo. Paralelamente, tornava-se também necessário estender as actividade
.1 "Pessoas não podem ser desenvolvidas; elas só se podem desenvohJer por si mesmas. Por
algum tempo é possível para um estranho construir uma casa para o outro homem, (mas)
um estranho não pode dar ao outro homem o orgulho e a autocol'ifiança em si mesmo como
ser humano. Estas coisas devem ser criadas por si mesmo através das sum próprias acções.
Ele desenvolve-se por si mesmo através do quefilz, ele desencuolve-se a si mesmo através da
tomada de decisões por si mesmo, através do aumento da sua própria compreemão do que
ele está a fozer, e porque está a finer; atra'ués do aumento do seu próprio conhecimento e
habilidades, e através da sua própria participação - como um igual aos outros - na vida da
comunidade em que ele vi've» (tradução livre dos autores).
232
A Mal'cha duma «Educação pal'a Todos» em Moçambique
de educação para os adultos. Na óptica de Nyerere isto haveria de permitir
ter retornos económicos mais imediatos. As crianças não teriam um impacto
imediato (cinco ou seis anos) na produção. Primeiro deveriam educar-se os
adultos porque a sua atitude tem impacto imediato não só na produção como
na educação das próprias crianças. Não foi por acaso que, pela primeira vez,
a educação dos adultos passou a constituir uma parte do sistema de educa-
ção com igual prioridade que o sistema de educação formal mais dedicado às
crianças. Este foi um passo firme para uma «educação para todos» levada às
suas últimas consequências.
Nyerere via o tipo de educação colonial herdado como próprio para o
sistema capitalista. Portanto, ele não integrava as pessoas que formava na so-
ciedade. A própria escola não fazia parte da sociedade. As crianças, depois de
frequentarem a escola, não conseguiam inserir-se como agricultores na pró-
pria aldeia onde nasceram e cresceram. Particularmente as escolas secundá-
rias, com o seu sistema de internatos, separavam deliberadamente a juventude
da sua realidade sócio-económica. O ensino universitário só servia para dar
certificados e/ou diplomas aos estudantes, o que lhes dava acesso automático a
salários atractivos e um estatuto social. Pelo seu conteúdo e métodos, o ensino
universitário estava mais dirigido para o Mercado de trabalho internacional
que para o nacional.
Da mesma forma, o currículo da escola colonial baseava-se na aprendiza-
gem por meio dos livros. O sistema de educação cria a impressão de que o ver-
dadeiro conhecimento é aquele que é adquirido dos livros ou de pessoas com
uma formação académica superior. Consequentemente, os conhecimentos e
saberes das pessoas comuns e velhas nas aldeias eram considerados de segunda
classe. Assim, o acesso ao emprego e às posições sociais mais vantajosas não se
efectua na base de competências e atitudes comprovadas, mas sim na base dos
graus académicos ou do diploma. O próprio governo estimulava esta situação
ao fazer do diploma condição de acesso a certas funções, em detrimento do
desempenho das pessoas. Os diplomas só são comprovativos das habilidades
académicas, mas não dizem muito das capacidades práticas e nem das atitudes
perante o trabalho.
Ora, este diagnóstico do sistema de educação colonial que Nyerere pro-
porciona seria o ponto de partida para repensar o novo sistema tanzaniano,
233
 José P. Castiallo • Severino E. Ngoellha
baseado na ide ia do sel-reliance. C2.11ais seriam os objectivos de uma tal educa-
ção? Ela deveria inculcar e recalcar os valores do socialismo africanos, nome-
adamente a igualdade, o cooperativismo, a autoconfiança e o humanismo. A
educação teria a função de desenvolver um espírito de solidariedade colectiva
em todas as pessoas e um senso de cometimento à comunidade inteira. Os
alunos deveriam aprender na escola a ligar o trabalho prático ao trabalho inte-
lectual. Deviam, sobretudo, aprender a respeitar o trabalho manual e prático.
Aqui a ideia de Nyerere era que os alunos pudessem estar em condições de ir
trabalhar num meio rural, e não estudarem para olharem para um emprego
bem remunerado nas cidades, Além disso, deviam saber que o conhecimen-
to ou os saberes não se medem pelo facto de provirem de livros ou de uma
pessoa que é académica. Há muitos saberes que estão depositados em pessoas
que não foram à escola, mas que também merecem ser respeitadas. Enfim, a
educação deverá ter como objectivo produzir um cidadão crítico, que pense
autonomamente, capaz de produzir juízos de valores e com capacidade de
viver e produzir nas aldeias e comunidades.
Para que se alcancem os objectivos acima referidos, dever-se-ia, no en-
tender de Nyerere, fazer uma reforma profunda no sistema de educação vi-
gente nos termos de idade de entrada, dos conteúdos programáticos, da orga-
nização escolar e do sistema de exames.
Em relação à idade de escolarização no nível primário devia-se passar
dos na altura cinco a seis anos para os sete ou oito anos. Na ideia de Nyerere,
as crianças entrariam para a escola mais maduros, mas, o mais importante,
terminariam a sétima classe com uma idade entre os 14 e 15 anos, que lhes
permitiria entrar imediatamente para o mercado do trabalho. Esta mudança,
portanto, era em função do mercado de emprego.
No que diz respeito ao currículo, a grande inovação de Nyerere é a de
concebê-lo de uma forma terminal. Na perspectiva de o ensino primário
não ser concebido em função da sua preparação e continuidade para o en-
sino secundário, o conteúdo deveria ser o mais prático possível de modo a
que, depois de terminada a sétima classe, fosse possível o emprego ou o auto-
-emprego dos graduados. Só muito poucos é que haveriam de continuar no
ensino secundário. Para o nível do secundário, o currículo ou os conteúdos
de aprendizagem seriam determinados a partir das necessidades das pessoas
234
A LOllga Marcha duma «Educação par'a Todos» em Moçambique
que estariam a sair para o mercado de trabalho, e não por aqueles que teriam
feito o ensino superior. Esta inovação parece-nos interessante porque, o que é
prática é que sejam as universidades ou os quadros superiores afectos aos mi-
nistérios de educação a desenharem os currícula para o ensino secundário. No
geral, Nyerere insistia na ideia de que os estudantes que conseguissem seguir
para o ensino secundário e universitário, deveriam ver isto como um privilégio
para servir as suas comunidades e não como um mérito pessoal.
C2.11ando à organização escolar, Nyerere propunha uma viragem total na
maneira de conceber a escola: ela deveria ser organizada como uma ujamaa,
ou seja, uma comunidade institucional que visasse o autodesenvolvimento e
onde os membros da comunidade seriam os professores e alunos. No fundo, o
que Nyerere queria propor é que a escola combinasse as funções de aprendiza-
gem com as de produção para contrapor o ensino colonial que, na sua óptica
e como vimos, tendia mais a separar os alunos das suas comunidades. Assim,
devia fazer-se de cada escola uma farm ou então uma oficina de trabalhos
manuais, cujos resultados de produção haveriam de ser vendidos e os lucros
reverteriam para a escola. O próprio horário escolar deveria submeter-se às
necessidades do ciclo agrícola. Haveriam, pois, momentos em que os alunos
seriam alternativamente dispensados para irem participar em campanhas agrí-
colas em estações, por exemplo, de colheitas.
Esta ideia de juntar a teoria a prática foi muito advogada pela FRELI-
MO, como vimos no capítulo da História da Educação em Moçambique. De
facto, tanto Nyerere como a FRELIMO nas suas escolas, tentavam responder
ao problema da baixa produção e não se poderiam dar ao luxo de, em nome da
modernidade, dispensar a força de trabalho proveniente dos alunos.
O exercício da democracia deveria começar nas escolas. Nyerere defende
que qualquer decisão que diz respeito aos assuntos escolares, deveria ser toma-
da pela «comunidade» escolar por meio de mecanismos democráticos. A ajuda
do governo seria mínima e só em caso de ter sido comprovada a sua extrema
necessidade.
C2.11anto ao sistema de exames, Nyerere propunha que o teste escrito fosse
combinado com provas práticas de agricultura ou outros trabalhos. Ambos te-
riam o mesmo peso para seleccionar as pessoas que seguiriam para os ensinos
primário e secundário.
235
 José P Castiano • Sevel"ino E. Ngoenha
É evidente que as ideias de Nyerere constituem uma continuidade das
ide ias de B1yden e, em muitos aspectos, são mais avançadas. Em comum te-
riam a preocupação de conceber um sistema de educação que se adaptasse ao
contexto africano, ou seja, um sistema africanizado. A grande diferença é que,
enquanto Blyden via na educação uma fase de preparação para a recuperação
da dignidade africana e para o desenvolvimento, Nyerere vê a mesma educa-
ção como um processo de desenvolvimento e contextualiza o desenvolvimento
em comunidades e numa nação concreta.
4. África do Sul: do Bantu Education Act (1953) ao National
Education Policy Act (1996)
o estudo do caso da transformação da educação na África do Sul tem um
interesse particular para o caso moçambicano. Este interesse resulta de várias
razões.
Em primeiro lugar é o facto de ser um vizinho dos mais poderosos eco-
nomicamente. Isto faz, queiramos ou não, com que qualquer transformação na
terra do rand tenha um impacto mais ou menos directo em Moçambique. Só
pelo facto de muitos moçambicanos presentemente continuarem ou mesmo
começarem a frequentar a escola na RSA, especialmente na zona de Joanes-
burgo, pode influenciar bastante no pensamento sobre a equivalência e a es-
trutura da educação em Moçambique. Qyando muitas vezes, no debate sobre
a reforma do sistema actual se argumenta na necessidade de «adequar o nosso
sistema ao da região», o termo região para muitos significa a África do Sul.
Em segundo lugar, há afinidades culturais e históricas que nos ligam
àquela terra: há muitas línguas do Sul que são também faladas na África do
Sul; os laços foram-se cimentando com a longa história do trabalho migra-
tório de moçambicanos para a África do Sul e, nos últimos anos, tem havido
uma miscigenação linguística e social intensa. Na zona de Nelspruit o mo-
çambicano quase que já não é tratado como «Makwerekwere» como o estran-
geiro africano é popularmente denominado.
A terceira razão pode ser política e estratégica: Moçambique e África do
Sul fazem parte do SADC e, neste âmbito, os seus dirigentes têm concertado
236
A Longa Minha duma «Educação pal"a lodos» em Moçambique
posições comuns, principalmente no que diz respeito a aspectos económicos,
à administração territorial das fronteiras, à migração das populações ou mes-
mo à resolução de conflitos (como o de Burundi, Congo e Zimbabwe, só para
focar alguns exemplos recentes).
A quarta razão é que o «quartel general» da Nova Parceria para o De-
senvolvimento da África (NEPAD), particularmente para a área de Recur-
sos Humanos e Educação se encontra na África do Sul. Isto significa que os
programas de desenvolvimento, as estratégias de implementação, a definição
de elementos macro-políticos da educação, os fundos de financiamento para
a pesquisa, etc. serão de certa forma desenhados por uma grande massa inte-
lectual e burocrática situada naquele país e que, por esta via, será influenciada
pelos debates educacionais naquele território vizinho.
Por fim, embora de nenhuma forma seja a última razão, quando em .Mo-
çambique se introduzem experiências para o Ensino Bilíngue, uma das fontes
para o material didáctico (textos de apoio, livros, professores, etc.) foi a África
do Sul dado que lá existe já uma tradição enraizada (pelo Bantu Education) de
ensino em línguas maternas. Por esta via, não só penetravam em Moçambique
os conteúdos, mas também as formas de encarar a educação e as metodologias
de ensino praticadas naquela terra influenciam os seus colegas moçambicanos
que embarcam pela primeira vez nesta área de ensino em línguas maternas.
Mas há uma razão mais interessante porque é comparativa aos dois
processos de educação: enquanto em Moçambique durante o colonialismo
a política de educação primava pelo assimilacionismo dos negros africanos
(segregando quase que indirectamente), na vizinha África do Sul o regime do
apartheid implantou uma política de segregação baseada em leis separatistas.
Daí que a educação dos negros tenha estado sob a égide de um departamento
próprio e se ensinava nas línguas faladas pelos africanos o que, de certa for-
ma, possibilitou o desenvolvimento não só da fala, mas também de uma certa
competência na escrita em línguas africanas. Mesmo depois da independência
de Moçambique, como já se fez notar, apesar de se ter adoptado uma política
educacionallinguística em que o português se torna a única língua de ensino
(embora alguns autores moçambicanos [Balegamire, Dhorsan e Tembe 2003]
vejam esta adopção no sentido de ter «dividido» a sociedade moçambicana em
uma minoria urbana falante do português e outra maioria rural falante de lín-
237
 José P Castiano • Sevel-ino E.
guas locais), prevalece como espírito da educação a unidade linguística do ter-
ritório nacional. O mais interessante em termos comparativos sucede quando
a África do Sul se torna livre do regime do apartheid: Abole-se a educação se-
paratista e assume-se a unidade da «Nação Arco-Íris» - como Mandela gosta
de a chamar. Portanto, a luta pela igualdade social arrasta consigo a necessi-
dade de um sistema de educação unificado, culminando com o que se con-
vencionou chamar «Currículo 2005» (entretanto estendido para «Currículo
2010», mas também conhecido por OBE [Outcomes-based EducationJ) , como
se descreve a seguir. Moçambique, por seu turno, luta por uma «diversifica-
ção» do currículo, o que, em termos práticos, significa recomeçar a ensinar nas
línguas maternas e atender aos aspectos culturais locais, como se pode avaliar
na Reforma Curricular para o Ensino Básico. Estaremos perante processos
históricos contrários na educação? O que significa, no entanto, se assim for,
«harmonização» da educação com os países vizinhos? Ou seja, há uma gama
de processos e assuntos paralelos e contraditórios no processo sul-africano e
moçambicano que se influenciam mutuamente. Estas e outras razões, que não
interessa alongar no âmbito deste livro, justificam que nos dediquemos mais
profundamente à compreensão do processo sul-africano na educação.
O termo 'Bantu' estava política e ideologicamente carregado, tal e qual
ele foi usado para classificar a Bantu Education. Tal e qual como descreve-
mos o sistema de educação em Moçambique no tempo colonial, o sistema do
apartheid na África do Sul desenhou a Bantu Education especialmente para os
negros, no quadro da sua política separatista, vulgarmente conhecida por apar-
theid. Esta política foi oficialmente estabelecida em 1948, mas viria a ser con-
cretizada para o sector da educação através do Bantu Education Act em 1953.
Não era, no entanto, por puro altruísmo que o regime minoritário se
preocupava pela educação dos negros. Antes do Bantu Education Act, 90% das
escolas que eram frequentadas pelos negros pertenciam às missões. Os missio-
nários tinham interesses em abrir escolas. Alguns destes interesses eram com-
patíveis tanto com os farmeiros (ensinavam que o afinco ao trabalho era bom)
assim como com o governo (ensinavam a obediência e docilidade), mas havia
outros interesses que não eram compatíveis, sobretudo de algumas missões
marginais. É importante não generalizar a tese de que os missionários eram
todos uma coisa parecida com «agentes do colonialismo». No caso da África
238
A Longa I"lal·cha duma «Educação pai-a Todos» em IVln,,"rYlhlnl
do Sul (tal como em Moçambique), os missionários vinham de diferentes pa-
íses tais como Inglaterra, Alemanha, França, Noruega e Suíça, representando,
assim, grupos diferentes de missões (metodistas, católicos romanos, congre-
gacionistas, luteranos, anglicanos, presbiterianos, etc.). As primeiras missões
surgiram no Cabo e no Natal donde se espalharam para o interior. Embora
fossem diferentes, elas no entanto, tinham um objectivo comum: divulgar a
mensagem cristã entre os negros africanos. Este objectivo comum levou a
que, praticamente, onde fosse instalada uma igreja também era instalada uma
escola missionária para os negros. As escolas estavam, portanto, subordinadas
ao objectivo missionário.
Segundo Pam Christie (1991,72), no seu livro lhe Right to Learn, as es-
colas missionárias levaram a cabo três diferentes actividades: (i) ensinavam
rudimentos de escrita e leitura juntamente com a doutrina cristã, usando a Bí-
blia como livro de leitura e cantando músicas religiosas. A educação básica era
instrumento de conversão para a religião; (ii) ao mesmo tempo as pessoas re-
cebiam um treinamento em trabalhos práticos manuais procurando, com isto,
inculcar o valor de «afinco e disciplina no trabalho» nos negros. Este ensino
prático era também uma forma de se sustentarem as missões e as actividades
da própria igreja no geral, pois alguns negros trabalhavam nas fàrms, outros
aprendiam ofícios de carpintaria, ourivesaria, construtores de casas, etc. ;(iii)
os missionários precisavam dos negros para os ajudarem na sua missão de
evangelização. Para isso formavam catequistas, mas também professores que
organizavam serviços nas capelas ou ensinavam os seus compatriotas a ler e a
escrever, utilizando o catecismo e a Bíblia.
As escolas missionárias ofereciam, no entanto, currículo diferente, o que,
de certa forma, ditava uma qualidade diferente. Algumas seguiam o mode-
lo mais europeu, incluindo no seu currículo, portanto, Latim e Grego como
disciplinas. Estes acreditavam que não deveria haver uma diferenciação entre
os negros e os brancos quanto ao grau académico. Outros entravam na linha
da «africanização» dos conteúdos, isto é, defendendo a contextualização da
aprendizagem ao incluírem valores locais e ensinando nas línguas locais. Ha-
via ainda outras escolas missionárias que só se preocuparam com o ensino de
trabalhos manuais ou ofícios básicos sem enfatizar uma formação académica.
Algumas escolas eram de grande qualidade como, por exemplo, a Lovendale
239
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
estabelecida em 1841 na província do Cabo. Outras davam uma educação de
baixa qualidade. No entanto, quase todas elas não eram só escolas, mas tam-
bém organizavam internatos para os estudantes e formavam professores para
o ensino primário.
Segundo ainda Christie, o criticismo à volta do papel das escolas missio-
nárias pode ser resumido em três aspectos. O primeiro é dirigido ao modelo
da «educação manual e industrial», o que no contexto moçambicano corres-
ponde ao tipo de educação recebido nas «escolas de artes e ofícios». O criticis-
mo era dirigido ao facto de que as pessoas não estavam preparadas o suficiente
para poderem assumir também empregos bem pagos na hierarquia económica
da África do Sul. Eram formados só para fazerem trabalhos duros que os
próprios brancos não podiam e nem estavam dispostos a realizar. Daí que o
equipamento para as práticas e experiências fosse também de baixa qualidade.
O segundo aspecto criticado é o de «racismo e subordinação». Elas eram, de
facto, só para os negros. Embora algumas escolas admitissem brancos (como
a de Lovendale de que fizemos referência), estes só se misturavam com os
negros nas salas de aulas, mas tendo dormitórios e alimentação diferentes.
Da mesma forma, o currículo era segregacionista. O exemplo mais clássico é
o da disciplina de História em que se ensinava somente a história de sucessos
do apartheid contra as tribos locais. Para além disso, argumenta-se, os valores
que as escolas missionárias tentavam inculcar nos negros (humildade, paci-
ência, caridade, disciplina, afinco no trabalho) eram funcionais ao sistema
do apartheid, dado que os negros ocupariam uma posição de subordinação e
socialmente inferior. Finalmente, o facto de os negros geralmente só terem
oportunidade de receber uma educação básica, limitava-lhes a possibilidade
de ascensão social por via do emprego. O terceiro aspecto criticado é o de
«sexismo e subordinação da mulher». Na educação missionária, o lugar da
mulher era de uma boa mãe, doméstica e servil. Elas não deviam ser direc-
tamente envolvidas na produção ou na política. Assim, enquanto os rapazes,
para além de aprenderem a ler, escrever e contar, aprendiam uma gama de
ofícios que dissemos acima, as raparigas, pelo contrário, aprendiam costura,
culinária, lavagem de roupa e pratos, a cuidar da casa, etc. Uma barreira adi-
cional colocava-se à raparigas: não tinham grandes oportunidades de estudar
para além do ensino básico. Desta forma, as missões limitavam também o
papel social da mulher.
240
A Longa MalTha duma «Educação pal"a Todos» em Moçambique
Como vimos, o regime do apartheid não tinha, portanto, o controlo sobre
o tipo de educação que os negros recebiam. Em 1949, o governo da África do
Sul cria a «Comissão Eiselen» com a tarefa de reconsiderar as formas de pro-
videnciar educação para os nativos (negros) da África do Sul. Esta comissão
recomendou o estabelecimento de «medidas radicais» se se queria fornecer
uma educação especial aos Bantu. Esta recomendação recaiu, principalmente,
sobre as escolas missionárias. Segundo as suas conclusões, as escolas missio-
nárias não exerciam a missão que propalavam, que era a de fornecer uma
educação própria para os negros. Em vez de os formar para se inserirem na
sua cultura, as missões contribuíam para a alienação cultural do próprio negro.
Mesmo sob o ponto de vista económico, as formações profissionais que os
negros recebiam não eram adequadas à indústria em crescimento na África
do Sul. Esta comissão também criticou a forma como a administração da
educação estava estruturada, contribuindo mais para atiçar os conflitos entre
os interesses educacionais das missões e do Estado em vez de facilitar a sua
arbitragem. Daí que esta comissão recomende uma mudança «radical» no tipo
de educação para os Bantu.
Não é por acaso, pois, que o Bantu Education Act (1953) exigisse, em
primeiro lugar, que todas as escolas missionárias deveriam ser registadas pelas
autoridades estatais e o seu controlo deveria passar para as autoridades estatais
provinciais. O controlo central seria feito pelo Bantu Education Department
no Ministério para os Assuntos dos Nativos. Este departamento seria o res-
ponsável por manter um sistema segregado de educação. O acto não dizia
directamente que as escolas missionárias deveriam fechar, mas colocava tan-
tas barreiras administrativas para essas que, na sequência destas exigências,
quase todas as escolas missionárias acabaram por fechar. Por exemplo, o acto
separava o financiamento destinado às escolas para os negros do financia-
mento para os brancos. O orçamento para as escolas dos negros (que na sua
maioria eram missionárias) era deduzido directamente e proporcionalmente
dos impostos que provinham dos negros, portanto muito mais baixo que os
dos brancos. Um outro exemplo dizia respeito à formação dos professores.
Segundo o acto, os professores passariam a ser treinados somente nos centros
de formação criados e controlados pelos departamentos estatais. Os profes-
sores que recebessem a sua formação em instituições religiosas e outras não
241
 José P Castiano • Sever-irlo E. Ngoenha
eram reconhecidos como tal, não se outorgando, portanto, as qualificações e
os diplomas. Na base destas normas, as escolas missionárias tinham que ser
vendidas ou alugadas aos departamentos provinciais (Estado). As missões que
decidissem manter as suas escolas tinham que aceitar as seguintes condições:
ensinar nas línguas locais, submeter-se à inspecção regular do Estado, seguir
o currículo determinado pelo Estado e as crianças só poderiam continuar a
frequentar na condição de não haver uma escola alternativa (estatal) nas re-
dondezas. Nessas condições impostas, tornar-se-ia difícil às missões mante-
rem o estatuto de «escolas privadas», isto é, não estatais porque veriam o seu
financiamento cortado e teriam falta de professores.
O arquitecto do Bantu Educatíon Act foi Hendrik Verwoerd, na altura
Ministro para os Assuntos dos Nativos, que mais tarde veio a ser primeiro-
-ministro da África do Sul. Ele partia da ideia que não havia lugar para os
negros africanos dentro da comunidade branca da África do Sul, a não ser
para certas formas de trabalho. Nesta perspectiva, o negro africano deveria
ser educado para tomar este lugar. Assim, a legislação do Bantu Educatíon Act
enquadra-se no âmbito geral da política segregacionista do apartheíd.
Muitas Igrejas reagiram contra o Bantu Educatíon Act, exceptuando a
Dutch Rejormed Church. As igrejas protestantes objectaram contra este tipo de
educação porque acreditavam que era uma educação que negava aos negros
o direito de participarem como iguais nas áreas fora dos bantustões. A Igreja
Metodista expressa o seu desagrado porque «condicionava ao povo prede-
terminação para a subordinação». Nos mesmos moldes expressou-se a Igreja
da Escócia. Aparentemente, o argumento fll11damental é que a educação se-
paratista ia contra os princípios cristãos. Os Metodistas, Presbiterianos e os
Congregacionistas decidiram alugar as suas instalações a organizações que
representavam as comunidades locais para garantir a continuidade da pro-
vidência em educação. A Igreja Anglicana decidiu fechar as suas escolas ao
invés de outorgá-las ao Estado. Uma das escolas secundárias mais famosas e
que estava sob o auspício desta igreja, a escola de St Peter em Rosettenville,
decidiu fechar depois de os estudantes terminarem o seu curso. A Amerícan
Board Missíon enveredou pelo caminho de encontrar lacunas legais que lhes
permitisse continuar a controlar o colégio nas suas mãos (Adams College),
tentando registar o colégio como uma companhia não lucrativa. Mas o go-
242
A ["linha dunlii «Educação par-a Todos» em
verno acabou arrancando a instituição. A Igreja Católica tomou uma decisão
insólita: decidiu manter as escolas mesmo sem o apoio do governo porque
achava ser importante manter as escolas católicas como meio de garantir a
evangelização. Em reacção, o governo do apartheid reduziu drasticamente os
subsídios para estas escolas que caíram numa extrema crise financeira que
obrigou, por exemplo, a cortar os salários dos professores em mais de 25%.
Muitos professores abandonaram as escolas católicas e, como consequência,
baixou a qualidade do ensino oferecido por estas escolas. Não tardou muito,
pois, que estas escolas vergassem perante as exigências decorrentes do Bemtu
Educatíon Act. A Igreja Católica passou a ser cúmplice do apartheid porque
passou a colaborar com ele. Obrigada ou não, o fàcto é que ela passou da resis-
tência à colaboração. No entanto, como anota Christie (1991,88), uma parte
significante das Igrejas não reagiu contra a essência do acto governamental,
mas argumentavam apenas numa perspectiva religiosa.
Mas a reacção de resistência não veio só das igrejas. O African Nacional
Congress (ANC) organizou uma série de boicotes às escolas em 1955. Este
partido planificava retirar as crianças das escolas do Bantu Education e encon-
trar formas alternativas de educação através de actividades culturais-educati-
vas. As Igrejas criticaram a táctica do boicote às escolas e não viam como é que
este movimento poderia conceber e pôr em prática uma educação alternativa
para os negros. Faltariam meios e professores para tal empreendimento. Esta
posição da Igreja perante o boicote mostra, sem dúvidas, a sua posição am-
bígua perante o regime do apartheid. Uma das tácticas «pragmáticas» usadas
pela Igreja foi o movimento denominado open schools que, na prática e a partir
de 1976, procurava abrir as escolas privadas, onde frequentavam os brancos,
também a estudantes negros. As escolas abertas eram geralmente pequenas e
para os brancos. Eram acopladas às igrejas por «questão de fé». Mas neste mo-
vimento, por mais pró-negro que fosse, havia muitos factores que impediam
a integração aberta dos negros naquele tipo de escolas: eram muito caras, elas
perfaziam somente 2% de todos os alunos da África do Sul, estavam locali-
zadas nas áreas reservadas aos brancos, a maior parte dos professores eram
brancos (os professores negros eram para as línguas locais), o seu currículo era
mais orientado para a realidade e para as condições em que os brancos viviam.
243
 José P Casllano • Sevel'ino E. Ngoenha
Para além das igrejas, a resistência mais veemente contra a educação se-
paratista instituída pelo Bantu Education Act veio da camada de professores.
Este grupo profissional estava, de facto, mais afectado pelas mudanças in-
troduzidas no sector da educação: tinham que passar a trabalhar dois turnos
por dia, o seu salário continuaria na mesma ou, em muitos casos, diminuiu,
receberiam turmas com mais alunos devido ao encerramento de muitas esco-
las, entre outras consequências. O movimento dos professores contra a Ban-
tu Education foi encabeçado pelas organizações sindicais dos professores tais
como: Cape African Teachers' Association (CATA) formada em 1952 e que
apelou aos pais e professores para fazerem tudo por tudo para se oporem ao
novo sistema de educação; Transvaal African Teachers' Association (T ATA)
que organizou encontros com os professores e parentes com o intuito de or-
ganizar o boicote contra a Bantu Education.
Da mesma forma, o ANC organiza, a partir de Maio de 1954, uma cam-
panha mais abrangente sob o nome de Resist apartheid Campaign. O elemento
mais importante nesta campanha era a visão mais ampla sobre as diferentes
formas como a política do apartheid começava a afectar a vida das pessoas.
Por isso, o boicote à educação Bantu, embora fizesse parte da política a boi-
cotar, não era, no entanto, o ponto central da campanha. Os outros pontos
de resistência eram a lei do passe (Pass Law), o decreto sobre reservas (Group
Areas Act), o decreto para o assentamento dos nativos (Native Resettlement
Act), o decreto que condenava o comunismo (Suppression Communism Act),
etc. O verdadeiro boicote começa numa segunda-feira, 12 de Abril de 1955
- o primeiro dia do trimestre escolar -, atingindo duas áreas: o Easten Cape e
East Rand. Nesse dia, cerca de 3000 crianças de várias áreas da região do East
Rand, nomeadamente Benoni, Germiston, Katlehong, Brakpan e Alexandra,
não foram à escola. Da mesma forma procederam as crianças provenientes das
escolas Uitenhage, New Brighton, Korsten, Kirkwood, Missionvale, Klein-
vee, Kleinschool e Walmer, todas da região da Eastem Cape. Em reacção,
o então Ministro para os Assuntos Nativos, Verwoerd, ameaça expulsar das
escolas os alunos que não se apresentassem nas aulas até ao dia 25 de Abril.
Esse anúncio dividiu a cúpula do ANC quanto à atitude a tomar: uma parte
começou a mobilizar as pessoas para regressarem à escola, mas outra parte
preferiu não se apresentar nas escolas.
244
A Marcha duma «Educação pal'a Todos» em Moçambique
Em Maio do mesmo ano, o ANC havia formado o African Education
Movement (AEM) para organizar o boicote às aulas. Uma das tarefas deste
movimento era evitar que as crianças ficassem prejudicadas com o boicote
às escolas. Assim, a AEM procurou formas alternativas para pôr as crianças
que estivessem fora da escola a aprenderem. Foram fundadas praticamente
escolas clandestinas já que o governo do apartheid não admitia aulas fora das
escolas registadas. Mas as «escolas clandestinas» funcionaram mais sob a capa
de «clubes culturais». A ideia era, através de canções, histórias e jogos, ensinar
as crianças conteúdos básicos em matemática, geografia, história assim como
outros conhecimentos gerais. Estes clubes constituíram um verdadeiro viveiro
de novas experiências em termos de objectivos, métodos e mesmo organização
escolar. Algumas pessoas que frequentaram os clubes culturais chegaram mes-
mo a ter a possibilidade de passar nos exames da 6. a classe nas escolas formais.
Em alguns momentos eram superiores em termos de qualidade de ensino.
Alguns clubes chegaram a ter cerca de 700 membros (p.e. o de Barkpan). No
entanto, muitos deles tiveram que fechar devido à falta de recursos financeiros
assim como ao banimento dos seus membros mais influentes pelo regime do
apartheid. Até 1960 já haviam fechado todos os clubes culturais. As razões do
fracasso desta estratégia de educação alternativa na África do Sul podem ser
duas: em primeiro lugar porque os clubes não forneciam uma garantia para
manter as crianças ocupadas, havia poucas escolas, os pais tinham lutado para
poder matricular as suas crianças nas poucas escolas e não viam com bons
olhos retirarem as crianças da escola sem, no entanto, proporcionar uma ou-
tra alternativa. Em segundo lugar porque o próprio sistema do apartheid era
muito forte.
Em 1957, através do University Act, a educação separatista foi esten-
dida às universidades. O University Act proíbe que os negros frequentem as
universidades dos brancos. Outras legislações separatistas para completar o
apartheid seguem-se: em 1963 é aprovado o Coulered Peop/e's Ar! e em 1965 o
lndian Education Act, criando os departamentos de educação para os mestiços
e os indianos, respectivamente. No seu lugar são criadas universidades «tri-
bais». Assim, foram criados os colégios universitários em Fort Hare (para os
Xhosas), em Turfloop (para os Tswana/Sotho), em Durban-Westville (para
245
 José P Castiallo • Sevel'illo E. Ngoenha
os indianos), em Capetown-Bellville (para os 'couleredr') e em Ngoye no Kwa-
zulu Natal (para os Zulus).
Contrariamente ao Bantu Aducation Act, contra o University Act não exis-
te uma resistência baseada no stay away frOllZ school ou campanhas milit,m-
teso A reacção veio das universidades Wits e de Cape Town que se declaram
«Universidades Abertas», organizando para tal um dia de conferências abertas
a todos uma vez por ano, os chamados Academic Preeedom Lecture. Ainda hoje
existe esta tradição. Mas na altura eram conferências que se transformavam
em reuniões de boicote às aulas normais entremeadas por marchas nas es-
tradas, protestando contra o acto. Os estudantes negros, que não sentiam os
seus interesses devidamente representados numa organização em que também
havia estudantes brancos, formam o movimento da Black Comciousness (Cons-
ciência Negra). Entendiam o Black não de uma forma restritiva ao negro sul-
-africano, mas sim incluindo «todos os povos oprimidos e marginalizados»
pelos brancos (negros, indianos e mestiços). Embora tendo começado nas
universidades, este movimento espalhou-se rapidamente nos anos 70 por toda
a África do Sul, transformando-se num movimento político que chegou a
incluir jornalistas, grupos culturais, teólogos, etc. Usando principalmente a
slogan «Black man, you are on your own», o movimento declarava-se contra
todas as formas (política, económica, psicológica) de opressão dos brancos
para com as outras raças.
Nesta altura destaca-se Stephen Bantu Biko, mais conhecido por Steve
Biko. Nascido em Dezembro de 1946 viria a morrer a 12 de Dezembro de
1977, após ter sido submetido a torturas na prisão. Estudou na escola médica
da Universidade de Natal (para brancos) no departamento para «não-euro-
peus» em Durban em 1966. Foi activo na União Nacional de Estudantes Sul-
-africanos (NUSA - National Union cf South African Students) . Veio a romper
com esta organização juntamente com outros estudantes negros que sentiam
os seus interesses não bem representados, fundando em 1968 a Organização
de Estudantes Sul-africanos (SASO - South African Students' Organization).
Tornou-se presidente da SASO em Julho de 1969. Uma vez terminado o seu
curso, integra em 1972 o Projecto da Comunidade Negra (BCP - Black Com-
munity Project) em Durban que, mais tarde, em 1973, foi banido pelo sistema
do apartheid. Biko sofre uma prisão domiciliária (Biko foi proibido de viajar,
246
A Longa M,lI"Cha duma «Educação par'a Todos» em 1"1oçambique
falar em público ou escrever artigos para publicar), mas continuando a traba-
lhar para a organização, acabando por ser condenado acusado de terrorismo.
Foi levado para Porth Elisabeth onde veio a ser submetido a torturas desuma-
nas até à morte. A causa da morte foi apontada como «problemas cerebrais»
(Sparks 2003). Entre 1969 e 1972 Biko, como membro do Movimento Black
Comciousness, escreveu uma série de artigos e entrevistas compilados hoje num
livro intitulado I write what Ilike (escrevo o que gosto), escritos que levam a
considerá-lo o «pai» da Black Comciousness. Num dos artigos contidos no livro
lhe Difinition cf Black Comciousness, escrito em Dezembro de 1971 para um
curso de capacitação dos dirigentes da SASO, Biko dá uma definição daquilo
que considera ser Black: Aquele que, pela lei ou tradição está política, econó-
mica e socialmente discriminado. Assim, segundo Biko, ser negro não é uma
questão da pigmentação da pele; ser negro é uma atitude mental. Por isso, o
simples facto de alguém se retratar como negro já é o início da estrada para a
emancipação e da luta contra aqueles que tentam usar a raça como pretexto
de discriminação (Biko 1987,48). Portanto, ser negro era para Biko uma con-
dição (de oprimido) e não, em primeira linha, uma questão de pigmentação,
mesmo reconhecendo que, embora oprimidos pelo mesmo sistema, o grau de
opressão para cada grupo dos «negros» era diferente (Biko 1987,52).
Mas o auge da resistência contra a Bantu Education foi em Junho de 1976
em Soweto, acrónimo de South West TO~Vll, uma zona suburbana de Johannes-
burgo Um ano antes, o ministro para a Bantu Education determinou que me-
tade das disciplinas leccionadas nas escolas primárias frequentadas por negros
deveriam ser ensinadas usando o Africam, uma língua derivada do holandês
falada pelos Boers na África do SuL Esta ordem provocou a ira dos estudantes
e dos pais: alguns argumentam contra esta medida adiantando argumentos de
natureza política, isto é, vendo nesta medida mais uma forma de prolongar a
dominação cultural; outros opõem-se por razões estritamente educacionais,
temendo que os negros viessem a ter enorme desvantagem no aproveitamento
por não se tratar da sua língua materna. A 16 de Junho de 1976 ocorrem de-
monstrações em que participaram cerca de 20.000 estudantes que marcharam
no Soweto protestando contra o Africam como língua de ensino. A polícia
dispara e é morto, em primeiro lugar, o estudante Hector Petersen, o que en-
furece a multidão. Em resposta destroem os edifícios estatais, carros, queimam
247
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
as lojas, o banco, hotéis e os correios. No parlamento falava-se da necessidade
de se manter a ordem a todo custo. Entretanto, a violência atingira os outros
subúrbios em redor de Joanesburgo e Pretória e outras cidades como Nels-
pruit, Kimberley, Cape Town, etc. Em Julho era quase toda a África do Sul
atingida por ondas de violência, em particular nos homelands, queimando-se
quase tudo o que pertencia aos brancos. A Polícia responde usando armas de
fogo, cães, gás lacrimogéneo, helicópteros, etc. Muitos dirigentes são presos,
entre eles Steve Biko.
No entanto, não podemos reduzir estas manifestações a causas educa-
cionais (introdução do Africans como língua de ensino). Tratava-se de mani-
festações contra a crise eco nó mica e contra o sistema de apartheid em geral.
Havia muito desemprego entre os negros, os poucos que conseguiam traba-
lho recebiam salários miseráveis (uma família no Soweto tinha, em média,
um rendimento mensal de 75 randes) e os preços dos produtos básicos eram
muito caros. O bairro do Soweto estava superpovoado e sem facilidades de
transporte e casas. O controlo da polícia tinha aumentado e reinava a pass law.
Para além disso, havia aquilo que se considerou uma «atmosfera de revolta»
(Molteno citado por Christie 1991,243) nos anos 70 causada pelas guerras de
libertação e consequentes independências em Moçambique, Angola, Zimba-
bwe e Namíbia combinadas pelas ondas internas de protesto. Portanto, todas
estas manifestações deveriam ser vistas neste contexto. Um exemplo disto são
as Viva Frelimo Rallies, manifestações organizadas em Setembro de 1974 na
sequência da assinatura do acordo de Lusaca e da queda do regime de Salazar
em Portugal. Estas manifestações uniram multidões em Durban e Turfloop,
principalmente estudantes, terminando em mais detenções. Por todo o lado
as pessoas gritavam o slogan «Viva a Frelimo», evocando a luta pela indepen-
dência de Moçambique.
De acordo com o jornalista investigador sul-africano Allister Sparks
(2003,16-20), a África do Sul pós-apartheid vê-se confrontada com «três
revoluções» (que ele denomina lhe lhree-in-one Revolution). A primeira é a
transformação de uma sociedade baseada na segregação racial numa sociedade
multirracial e multicultural com Mandela assumindo o papel de «pai» desta
revolução. Por um lado, havia a questão racial que opunha fundamentalmen-
te os brancos de origem boer e inglesa aos negros. O sistema de segregação
248
A Mar-cha duma «Educação pal'a Todos» em Moçambique
racial profundamente institucionalizado foi montado de modo a prejudicar
sistematicamente os negros de todo o tipo de benefícios sociais (educação,
saúde, emprego, acesso à terra, etc.). Cada uma das partes reclama a per-
tença à terra: os negros vêem a África do Sul como a sua terra natal onde os
seus antepassados viveram e criaram as suas tradições institucionais que foram
pouco e pouco sendo eliminadas deliberadamente pelos brancos; os brancos
Afrikaners, baseados numa interpretação própria da teologia calvinista vêem a
África do Sul como uma terra que lhes foi dada há mais de 350 anos por Deus
(comparando com os Estados Unidos) e, portanto, com direito a explorarem.
Mas, ao mesmo tempo, temos o desafio de construir uma África do Sul mul-
ticultural, ou seja, que supere a segregação entre as próprias culturas africa-
nas (Zulu, Xosa, Khoi- Khoi, San, Swazi, etc.) oficialmente separadas em dez
bantustões (supostamente independentes) e outros grupos como os indianos,
os mistos considerados coulereds. Para o sistema de educação isto implica não
só eliminar todas as barreiras legislativas e documentos legais do apartheid,
mas também e na prática redistribuir todo um sistema de benefícios sociais
que, se para uma minoria branca se apresentava como suficiente, agora para
uma maioria que inclui os negros, poderia não ser capaz de manter o nível de
eficiência do sistema.
A segunda «revolução» mencionada por Sparks é a da transformação de
uma economia isolada e fechada em si mesma para uma economia que jogasse
um papel importante no mercado mundial globalizado. Em outras palavras,
de uma economia dirigida para o mercado fechado interno e altamente pro-
teccionista para um tipo de economia competitiva, aberta ao mercado, que
reduzisse as barreiras, o controle sobre as taxas de trocas da moeda expondo a
sua moeda - o rand - às vicissitudes do mercado global. Era um salto para se
expor, pela primeira vez, à instabilidade do mercado financeiro internacional.
No fundo, significaria que a África do Sul estava exposta ao imperativo de
se tornar e submeter ao sistema capitalista internacional de mercado livre e
quaisquer medidas sociais que tomasse seriam restringidas no âmbito deste
sistema. Uma das consequências a nível da política macro-económica, por
exemplo, foi o abandono, nos meados dos anos 90, das tendências pró-so-
cialistas de nacionalização das grandes indústrias, como a mineira, por exem-
plo. Efectivamente, após várias discussões, seria aprovado pelo parlamento
249
 José P Castíano • Sever-íno E. Ngoenha
em 1996 o documento preparado por uma equipa do ANC, que se denomina
GEAR (Growth, Employment and Redistribution). Este reconhece abertamen-
te a adesão ao sistema económico de mercado livre, neo-liberal e orientado
pelo chamado «consenso de Washington», uma combinação de taxas de troca
livres, privatização dos sectores importantes, disciplina fiscal e abertura da
participação do sector privado na exportação.
Por último, teríamos ainda a terceira «revolução» que deveria transformar
uma economia sul-africana baseada na produção agrícola e mineira para uma
economia baseada na exportação de bens manufacturados. O motivo deste
desafio era simples: tratava-se da sobrevivência do país. Efectivamente, se em
1980 a venda do ouro - principal produto de exportação - contribuía para os
cofres do Estado (PNB) em 15%, já em 2000 desceu para 3% somente (Spa-
rks 2003,19). Por seu turno, a agricultura praticada pelos farmeiros brancos
só era rentável na base de um forte sistema de subsídios proteccionista que,
só em 2001, consumiu cerca de 346 milhões de dólares americanos. Ora uma
transformação estrutural tão radical exigia também repensar o sistema de qua-
lificação da força de trabalho para que esta se adaptasse às novas condições.
É neste último aspecto que nos vamos deter um pouco. Como transfor-
mar um sistema de educação que, ao mesmo tempo, atenda às desigualdades
sociais, mas esteja à altura de acompanhar as transformações estruturais im-
postas pelo sistema capitalista global? O problema é que a formação para o
trabalho leva muito tempo e é onerosa. O sistema de educação herdado era, de
certa forma, disfuncional relativamente ao sistema económico: por um lado, a
força de trabalho branca, que era uma das melhores que se poderia encontrar
no mundo contemporâneo e, por outro, os negros cuja formação era uma das
piores no terceiro mundo. Apesar da introdução do ensino obrigatório que
abrange os negros e do aumento do budget para a educação (de 31,8 bilhões
de randes em 1994 para 54,1 bilhões em 2000), a África do Sul ainda tem
uma percentagem considerável (cerca de 26%) de professores sem qualifica-
ções adequadas para ensinar.
As negociações para a transformação e criação de um novo sistema de
educação na África do Sul foram, de certa forma, complexas. Isto porque, com
o levantamento do banimento dos movimentos nacionalistas como o ANC, o
Partido Comunista Sul-africano e o Congresso Pan-Africano (PAC) surgi-
250
A Longa Mal~cha duma «Educação par-d Todos» em rvloçambíque
ram diferentes visões «ideológicas» sobre o que deveria ser a educação na era
pós-apartheiel. Sem nos determos nos detalhes em termos de conteúdos inte-
ressa sublinhar que, no debate para o futuro da educação na RSA, vamo-nos
referir, em seguida, a alguns documentos cruciais para o desenho da política
educacional contemporânea da África do Sul. É uma série de documentos
que, embora oficiais, retratam o grau de complexidade do processo de trans-
formações que está a ser vivido naquele país.
Desta feita surgem, em 1992, dois documentos que abrem institucio-
nalmente o debate sobre a transformação do sistema: referimo-nos ao lhe
Edueational Renewal Strategy ([ERS] Estratégia de Renovação da Educação)
assim como o lhe National Education Poliey Investigation ([NEPI-Report]
Pesquisa sobre a Política N acionaI de Educação). Este último resume cerca
de doze projectos diferentes de investigação sobre assuntos como planificação
da educação, desenho de sistemas, desenvolvimento de recursos humanos,
gestão e administração da educação, línguas, serviços de apoio assim como
currículo (Dekker & Lemmer 1993,442). O NEPI indica que uma das gran-
des prioridades do novo sistema de educação seria não só a elaboração de um
novo currículo, mas também desenhar e implementar uma abordagem mais
participativa na elaboração do currículo e permitir abrir mecanismos para o
controlo público do processo. O NEPI sublinha que o sistema de educação
deveria basear-se numa análise profunda das circunstâncias actuais da RSA,
mas sobretudo deveria ser intrinsecamente interconexado com os desafios so-
ciais, numa clara alusão à necessidade de a educação ser um factor de trans-
formação social.
Por seu lado, o ANC publica o que chamou de The ANC Poliey Fra-
mework for Edueation anel Training (Qyadro Geral da Política do AN C para
a Educação e a Formação) em 1994 em que, entre outros, se queixa da falta
de mecanismos para o controlo democrático no sistema de educação anterior
e insiste na necessidade de incluir os vários grupos sociais (professores, pais e
encarregados de educação, estudantes e alunos, trabalhadores e empregado-
res, etc.) no debate sobre a transformação educacional. Nestes documentos
ainda podemos notar uma grande vontade política de transformar rapidamen-
te uma educação elitista e separatista, que era a fàvor e privilegiava a minoria
dos brancos, numa educação democrática e multicultural.
251
 José P Castlano • Sevel-ino E. 1,IC)(,Prll''''
No entanto, se a ideologia política pareceu ter dominado na primeira fase,
cada vez mais os imperativos económicos começam a ser determinantes no
debate sobre a educação. De facto, depois da saga de libertação do período de
1994 a 1998 em que a figura moral de Mandela de certa forma apaziguava os
espíritos e a ansiedade pela libertação, o período que se segue a Mandela com
o Presidente Mbeki, pode ser considerado de chave para o desenvolvimento:
de diversas camadas sociais se começa a exigir os «frutos» da libertação, prin-
cipalmente da maioria negra e dos sindicatos de trabalhadores. Para ter uma
imagem da forma como o currículo seguido até então passou a ser classificado
de «irrelevante» (Department of Education 1997,10) basta ter-se presente os
seguintes dados: no período de 1910 a 1920 o sector primário representava
cerca de 45% na economia nacional para, em contrapartida, em 1990 passar a
ser apenas 15,1%. Ao mesmo tempo, o sector industrial subiu de somente 8%
para 32% no mesmo período (Idem). Por trás destas mudanças estruturais na
economia está uma grande mudança em termos de qualificações necessárias
para o emprego, ou seja, a formação da força de trabalho. A educação, em par-
ticular o treinamento profissional, passa a ser vista como a chave para adaptar
a juventude ao emprego e para impulsionar o desenvolvimento económico da
África do Sul. Não admira, pois, que o processo da concepção do chamado
»Currículo 2005» tenha sido influenciado e até, de certa forma, iniciado pelo
poderoso movimento sindical sul-africano, a COSATU - Congress oi South
African Trade Unions, segundo escreve o professor negro sul-africano espe-
cialista em assuntos educacionais, Jonathan Jansen, actualmente (2004) do
Departamento de Educação na Universidade de Pretória (1997,1).
Para ler esta influência da economia no desenvolvimento curricular no
caso sul-africano - a que Jansen chama de «instrumentalismo» na sua crítica
ao OBI, como veremos mais adiante - seria suficiente analisar dois documen-
tos oficiais, nomeadamente National Training Strategy Initiative (Iniciativa
Nacional de Formação), de 1994, que veio mais tarde a ter um papel deter-
minante nos conteúdos do White Paper on Education and Training (Políticas
Gerais sobre a Educação e Formação), de 1995. O primeiro recomenda ver
a educação como um processo ao longo da vida e, o mais importante, reco-
menda uma visão integrada entre a educação formal nas escolas e a formação
profissional através de um National Qualifications Framework, ou seja, a elabo-
252
A Longa Mal-cha duma «Educação para Todos» em Moçambique
ração de um Qyadro Nacional Integrado de Qyalificação que integrasse num
só esquema as qualificações a nível nacional e internacional. Este foi desenvol-
vido conjuntamente envolvendo representantes dos Ministérios de Educação
e de Trabalho da África do Sul e toma em atenção os resultados do NEPI de
1992. O White Papel' é que vem resumir toda a política educacional, insistindo
sobretudo na necessidade de unir o sistema, ou seja, construir um «sistema
nacional» que fosse organizado na base das nove províncias que compõem a
RSA (na legislação sul-africana as iniciativas e competências legislativas para
o sector de educação recaem, ao mesmo tempo, sobre o parlamento nacional
e os legislaturas provinciais. Estas últimas são investidas de poderes substan-
ciais). De qualquer das formas, o resultado do que se vai chamar OBE - como
veremos nos parágrafos seguintes - reflecte uma grande preocupação por de-
senvolver competências para os diferentes sectores económicos.
De facto, a vertente curricular do «Currículo 2005» foi consubstanciada
pela adopção do que se conhece como a Outcomes-based Education (OBE),
uma espécie de credo educacional de John Dewey no debate actual contem-
porâneo sul-africano. Qyais são as bases epistemológicas do OBE? Em que
consiste esta nova reforma curricular? Qye problemas novos trouxe para o
debate sobre o desenvolvimento da educação?
Segundo o documento oficial distribuído pelo Departtnent oi Education
para os professores e docentes em Março de 1997 intitulado Outcomes-Based
Education in South Africa: Backgrozmd Iriformation for Educators, o OBE pre-
tende ser uma mudança de paradigma porque a África do Sul está em trans-
formação em todas as esferas da vida, incluindo o da educação e formação.
O imperativo para a mudança de paradigma justifica-se porque o currículo
anterior está sujeito aos constrangimentos do tempo e é orientado obedecen-
do a um calendário fixo. Esta maneira de organizar o currículo, segundo o do-
cumento, representa um paradigma demasiadamente estruturado e inflexível
do currículo e está ameaçado pelo fracasso devido à qualidade muito pobre do
material de ensino. É um paradigma - continua o documento - que não de-
senvolve uma visão de cidadania e não educa para um papel activo na política
nacional. Portanto, mudar de paradigma significaria mudar a visão e a abor-
dagem educacional. Basicamente, a mudança de paradigma seria a dois níveis:
por um lado, a mudança de uma abordagem educacional que põe ênfase no
253
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
carácter regulador dos organismos estatais centrais e no tempo que os alunos
despendem na escola para um paradigma que põe ênfase numa «especificação
rigorosa dos resultados e do sucesso» dos alunos na escola. Mas a um segundo
nível - reclama o documento - é uma mudança de um paradigma educacional
centrado nos objectivos e conteúdos definidos pelo professor para um para-
digma em que o processo de ensino e aprendizagem se centra nos resultados
dos alunos (Department of Education 1997,6f.).
Algumas transformações de carácter administrativo (<<para garantir um
processo participativo efectivo no desenvolvimento curricular no qual pro-
fessores, educadores, especialistas de disciplinas científicas, aprendizes assim
como académicos e pesquisadores jogam um papel decisivo» e para garantir
transparência e o exercício da crítica [Department of Education 1997,12])
foram feitas. O Departamento de Educação no Ministério passaria a ter a
função de estabelecer as normas e o standard em relação ao quadro curricular,
processo de exames e certificação. Foi instituído o Conselho de Ministros de
Educação (CEM) que integra o Ministro (Nacional) de Educação e os nove
Ministros (Provinciais) de Educação. Este é um corpo consultor junto ao Mi-
nistro, à semelhança do Conselho Coordenador do MINED em Moçambi-
que onde participam os directores provinciais de educação. Paralelamente foi
criado um corpo mais largo - o Heads ri Education Departments Committee,
Comité dos Chefes de Departamentos de Educação - composto pelos che-
fes dos departamentos de educação a nível nacional e provincial cuja função
principal é a de assessorar o CEM e ser um fórum de debate para as questões
de implementação do sistema. Para coordenar as áreas de interesse entre o
lVlinistério de Educação e de Trabalho foi formado um Grupo de Trabalho
Inter-Ministerial que inclui representantes de comerciantes e sindicatos, cuja
competência principal seria estabelecer o Qyadro Nacional de Qyalificações.
O currículo do OBE está centrado em oito áreas de aprendizagem: (1)
língua, alfabetização e comunicação, (2) matemática, (3) ciências humanas e
sociais, (4) ciências naturais, (5) tecnologia, (6) arte e cultura, (7) economia e
ciências de gestão e (8) orientação para a vida. Estas áreas estão directamente
relacionadas com as doze áreas do sistema de qualificações que são: (1) agri-
cultura e conservação da natureza, (2) cultura e artes, (3) comércio e gestão,
(4) comunicação e linguagem, (5) educação, formação e desenvolvimento, (6)
254
A Longa Mal-cha duma «Educação pai-a Tódos» em Moçambique
manufacturas, engenheira e tecnologia, (7) estudos sociais e humanos, (8) di-
reito, ciências militares e segurança, (9) estudos de saúde e sociais, (10) ciên-
cias físicas, matemáticas e computação, (11) serviços e ciências da vida, assim
como (12) planificação física e construção.
Para a elaboração da lista dos resultados (outcomes) do OBE em cada uma
das áreas de aprendizagem foram formados Comités de Áreas de Aprendi-
zagem, portanto oito no total. Estes, no seu funcionamento, dependiam do
Comité para o Desenvolvimento Curricular; este, por sua vez, subordina-se
ao Comité dos Chefes de Departamento de Educação.
Jansen (1997) critica em dez pontos o plano de reforma curricular num
artigo intitulado, Why OBE Will Fail (Porquê o OBE vai falhar). Ele começa
por escrever que a sua tese principal é que o OBE vai falhar não porque os
políticos e os burocratas são mal-intencionados. Segundo ele vai falhar porque
esta nova política educacional está sendo implementada isoladamente e igno-
rando as experiências de 50 anos acumuladas no campo da transformação cur-
ricular, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento.
As razões que alega são, como dissemos, dez.
A primeira razão provém do facto de o texto do OBE estar escrito em
linguagem e conceitos complexos que um professor normal não terá a capa-
cidade de entender. De facto, no texto são perfilados mais de 50 conceitos
básicos como pressupostos para entender o OBE, mas que parecem estar num
emaranhado labirinto de definições tortuosas simplesmente inacessíveis para
a maioria dos professores poderem dar conta do que esta nova política signi-
fica para a sua prática na sala de aula. E um dos conceitos fundamentais que
Jansen discute veementemente é a diferença entre «competências» (do inglês
competences) e «resultados» (do inglês outcomes). Este último conceito foi, aliás,
adoptado para o discurso oficial em substituição daquele.
Neste aspecto, a transformação curricular em Moçambique é visivelmen-
te diferente. Pelo menos os conceitos usados e o texto dos documentos fun-
damentais têm sido acessíveis aos professores. <211ando estávamos a realizar
pesquisas de campo na província de Manica foi notória e até certo ponto
surpreendente o grau de compreensão que professores primários tinham so-
bre o texto da reforma curricular e também sobre as razões por trás daquele
movimento
255
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
Uma segunda crítica diz respeito à relação implícita no documento oficial
entre currículo e sociedade, especialmente o assumido impacto do OBE na
economia. Segundo Jansen, esta relação directa é infundada e enganosa. Ain-
da segundo ele, não há evidências na literatura sobre a transformação curricu-
lar que possa demonstrar que uma mudança no currículo das escolas se tradu-
za numa mudança na economia. Em países pobres, onde o curso da economia
é muito problemático por ser muito volúvel ao desenvolvimento externo, a
relação entre o que se passa na escola e o que se passa na sociedade, particu-
larmente na economia, tende a ser muito distante. Jansen reconhece que o
estabelecimento desta relação só pode ter fundamentos políticos, mas não tem
nenhuma fundamentação baseada em resultados de pesquisa relacionada com
mudanças curriculares nos outros países. O mais ridículo para Jansen é que
esta mudança curricular não é só «vendida» como um pacote de soluções para
os problemas económicos que a África do Sul enfrenta (desemprego, cresci-
mento lento da economia [em vez dos desejados 6%, ela cresce anualmente
3%], falta de mão-de-obra altamente especializada, maioria de trabalhadores
industriais analfabetos, etc.), mas também e sobretudo como um pacote de
soluções para os problemas pedagógicos e educacionais resultantes da era pós-
-apartheid. Esta assunção sobre as potencialidades de uma reforma curricular
é muito comum nos países africanos. No caso de Moçambique, para além
de se esperar que a reforma curricular do ensino básico resolva os problemas
económicos (neste caso para aqueles que o completarem possam ser capazes
de desenvolver uma actividade concreta na sua comunidade para o seu susten-
to), também se espera que ela venha a cobrir o gap cultural entre a escola e as
tradições comunitárias.
A terceira crítica levantada por Jansen diz respeito ao facto de o OBE não
equacionar correctamente as qualificações dos professores necessários para
implementar esta transformação curricular. De facto, o OBE quer transfor-
mar a cultura escolar em mais colaborativa, flexível, transdisciplinar, centrada
no aluno, etc. Esta crítica levanta sérias reservas: os professores (qualificados
e não qualificados) estarão em condições de implementar esta mudança de
paradigma e, sobretudo, estarão em condições de avaliar o impacto corres-
pondente?
256
A L,onga Marcha dUlYla «Educação p,ml Todos» em i"loçambique
Se quisermos comparar esta crítica à realidade da transformação curricu-
lar no ensino básico em J\!Ioçambique, o paralelismo que podemos encontrar
é que, de facto, a preparação atempada dos professores para enfrentarem os
desafios da transformação curricular (planificação de aulas, novos métodos de
avaliação, formação inicial nas disciplinas consideradas novas no novo currí-
culo [inglês, ofícios, línguas nacionais], etc.) constitui realmente o elo mais
fraco da cadeia de medidas que se devem tomar. Esta é a opinião que conse-
guimos recolher nas entrevistas feitas tanto a nível do INDE como ao nível
das DPEs que visitámos.
Em quarto lugar, Jansen acusa praticamente o OBE de «instrumentali-
zar» o conhecimento. A ideia é que, partindo do princípio de que um currícu-
lo é um conjunto de conhecimentos e capacidades que se devem transmitir no
aluno, o OBE só sublinha o elemento prático do conhecimento em detrimen-
to de disciplinas nas quais os conhecimentos devem ser válidos por si mesmos
e, por isso, não são convertíeis, pelo menos facilmente, em algo prático e evi-
dentemente útil. Um exemplo destes oferece-nos a literatura e a poesia, cujo
sentido estético é intrínseco, sem qualquer ligação com resultados práticos.
A quinta crítica relaciona-se com os princípios: na organização curricular
pode-se ou focalizar no processo de ensino-aprendizagem, ou então nos fins/
resultados. A primeira opção vê o processo de ensino-aprendizagem como um
fim em si mesmo. No segundo elemento, a educação torna-se um meio para
atingir um fim, neste caso a empregabilidade. Na sequência do ponto anterior,
o professor Jansen pergunta-se se esta é uma opção correcta.
A sexta crítica parece interessante. O OBE, segundo Jansen, coloca o seu
foco em resultados, o que vai permitir aos políticos no fim do seu mandato
mostrar o quão eficazes cumpriram com as suas promessas. Mas esquece uma
questão importante para qualquer sistema de educação, particularmente para
os países africanos em transição democrática: para que serve educação? Os
resultados de aprendizagem apenas aludem a alguns valores e princípios, mas,
na sua opinião, eles são insípidos, descontextualizados, declarações globais
que farão muito pouca diferença numa sociedade que emerge de apartheid e
do colonialismo. Não se verifica nenhum cometimento em combater o racis-
mo, o sexismo, em desenvolver valores pan-africanos, democracia, etc.
257
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha

o mesmo articulista teme que a gestão de OBE viria a multiplicar o Capítulo IV:
fardo administrativo e as exigências colocadas aos professores pouco prepa-
rados. Sem apoio adequado em termos de tempo, assistência, diminuição do Educação Para Todos: Reequacionando
tamanho das turmas de crianças com idade menor, etc., o OBE falhará. Isto Contextos, Valores e Estratégias
ainda somado ao facto de as políticas actuais tenderem para a racionalização
do número de professores e o aumento subsequente do número médio de alu-
nos por turma, o OBE começa a funcionar num ambiente que está, na prática,
Neste capítulo final iremos reequacionar os contextos, o estatuto axio-
directamente contra seu próprio sucesso. Esta é a sétima crítica.
lógico e as estratégias para a implementação da visão ampliada de Educação
Em oitavo lugar, o OBE trivializa os conteúdos e conhecimentos do
para Todos em Moçambique. Embora centrados no caso de Moçambique,
currículo em detrimento dos resultados. Contudo, as crianças não aprendem
serão, porém, chamados ao debate aspectos mais gerais do futuro da educação
resultados num vazio. Segundo o pensamento de Jansen, os conteúdos cur-
no contexto moçambicano e africano. Naturalmente que neste perguntar se
riculares são um veículo importante para desenvolver a capacidade de atingir
tornam frutíferos os aspectos discutidos em capítulos anteriores, particular-
certos resultados.
mente do capítulo onde sistematizámos as aporias.
A nona e décima crítica podem resumir-se num apelo para uma trans-
O desafio assumido em Dacar, o de estender a Educação Básica para
formação radical tanto nas formas de formação de professores, na organização
Todos até ao ano de 2015, não é novo. Mas é um desafio de que a África
escolar, na inspecção e avaliação, na gestão e treinamento dos directores de
não se pode dar ao luxo de desistir de pensar e repisar nos seus planos de
escolas, etc.
desenvolvimento. É uma questão de direito. Mas também é uma questão de
As críticas que Jansen faz ao OBE podem ser correctas, mas são, o nosso
vida ou perecer para o continente africano, como disse o historiador africa-
ver, exageradas. Pelo menos ele exagera na conclusão final de que a imple-
no Joseph Ki-Zerbo. É um direito de todo o ser humano partilhar com os
mentação vai falhar, segundo o seu próprio título. Estes problemas podem ser
outros os frutos do desenvolvimento de cada época. O acesso aos benefícios
vistos como desafios que ainda estão por ser assumidos para transformar um
e às facilidades educativas conseguidas no mundo contemporâneo, em parte
currículo que durante muito tempo foi baseado na cor da pele num currículo
graças ao desenvolvimento da tecnologia, devem ser compartilhados não só
multi cultural.
pelo homem do norte e pela elite do sul, mas por todos. A todos se deve dar
a oportunidade de ter acesso à informação. A todos se deve dar o direito de
votar conscientemente, isto é, de votar após ter analisado (lido) os diferentes
programas por si mesmo e tomado uma decisão pessoal sobre a que partido ou
candidato entreaar
b
o seu voto. A todos e a cada um dos africanos se deve ga-
rantir uma perspectiva profissional ou de ocupação em pé de igualdade com os
outros. A todos se deve garantir a escolha da língua em que se quer expressar e
educar-se, desenvolver e criticar atitudes. Aos africanos e às africanas se deve
dar oportunidades iguais para o emprego, para a política, para a participação
na vida da sua comunidade, etc.
Por isso, o desafio expresso em Dacar não é só quantitativo em relação
ao número de escolas a construir ou ao número de crianças a matricular. É

258 259
 José P Castiano • Sever'ino E, Ngoenha
um desafio também qualitativo. Os planificadores e gestores da educação são
cada vez mais chamados a responder a questões tanto de políticas de educação
assim como pedagógicas tais como: O que ensinar? Onde ensinar? Em que
condições ensinar? Em que língua ensinar? Terão todos os alunos o mínimo
para aprenderem? Como é que as comunidades estão integradas no projecto
educacional de cada escola? Teremos atendido às necessidades do investido-
res? E dos doadores? Os alunos sabem fazer qualquer coisa para o seu sustento
depois da escola? C2..1tal é a hierarquia de valores que queremos atingir com a
educação? Olle camadas sociais atingimos? Mas também chegam a um ponto
em que começam a transpirar perguntas de carácter mais filosófico do que de
planificação e gestão do dia-a-dia. São questões que pretendem cavar até ao
substracto que apoia o acto educativo. Isto sucede quando paramos e nos abs-
traímos com as seguintes questões: O que queremos com a educação? C2..1tal é
o fim de todo este esforço? Será só o de encher as escolas com os nossos filhos
e mostrarmos que estamos a desenvolver? C2..1tal é, afinal, a essência da apren-
dizagem? O que é o currículo? C2..1te conjunto de conhecimentos e como deve-
mos arrumá-los para atingirem o objectivo? C2..1tais são os critérios de selecção
destes conteúdos? Ollem os legitima como eticamente válidos e politicamente
correctos? Será a comunidade ou o MINED? C2..1tal é a nossa imagem sobre a
criança que pretendemos educar? C2..1tal é a imagem do Homem que preten-
demos formar?
Naturalmente que, embora o desafio à primeira vista seja meramente
quantitativo, se torna também, à luz destas e outras questões, um desafio à
própria lógica da estrutura e do modelo do sistema de educação. Isto significa
que uma Educação para Todos passará por reequacionar os fundamentos do
sistema de educação: quais são os valores que estão por trás da actual configu-
ração, estrutura e currículo? A quem ele serve e como deve passar a servir os
que não estão a ser servidos por ele?
Nunca é demais reiterar que a educação é uma das armas mais potentes
que os africanos têm para combater os problemas que hoje enfrentam, tais
como a pobreza, conflitos sociais, a marginalização social e política, infec-
ções muito rápidas pelo HIV/SIDA, doenças como a malária, a tuberculose
e outras, etc. Porque para atingir um nível onde a maior parte pode entrar
num diálogo aberto necessário sobre estes problemas será preciso fazer passar
260
A Longa r'-iar'cha duma «Educação em Moçambique
a mensagem dos riscos. As mensagens e troca de experiências no combate a
esses problemas não chegam a todas pessoas desfavorecidas no acesso à edu-
cação. O dilema da África reside no facto de ter de realizar os seus planos,
partindo deste contexto desfavorecido.
A conferência africana de Adis Abeba realizada em 1961 tinha determi-
nado que até ao ano de 1980 a África deveria ter atingido a educação univer-
sal, isto é, teria garantido o acesso às crianças, jovens e adultos analfabetos.
Chegados a 1980 só se tinha atingido 78% das crianças. Mas nesta luta, a
África também fez progressos significativos, embora regionalmente diferen-
tes: 20 dos seus 53 países conseguiram hoje atingir a meta da educação básica
universal.
O fracasso da primeira década na implementação da Educação para To-
dos, mas sobretudo a falta de alternativas sérias de como se iria alcançar esta
visão ampliada da educação, leva-nos a, num primeiro momento, reequacio-
nar os contextos actuais para tornar a Educação para Todos uma realidade.
Analisamos as condições externas ao sistema de educação que, porém, terão
uma influência directa na realização do sonho de Educação para Todos. Num
segundo momento, vamos reequacionar o estatuto axiológico da educação em
Moçambique. Exploraremos as dimensões global, africana e moçambicana
dos valores morais que devem orientar o acto educativo. E num terceiro mo-
mento reequacionamos as estratégias até aqui usadas para a implementação.
1. Reequacionando os Contextos
Há uma série de factores contextuais que deverão ser equacionados na
medida em que constituem e constituirão as condições sob as quais a política
de educação, particularmente em relação ao objectivo de atingir a educação
universal, se irão realizar. Estes factores são diversas vezes referenciados como
importantes quando se debatem os problemas da educação em Moçambi-
que. São, nomeadamente, a evolução da economia, o grau de disseminação
e utilização das novas tecnologias, a evolução da propagação ou contenção
da propagação do vírus do HIV/SIDA, o processo da globalização e suas
implicações para o desenvolvimento do sistema de educação, as assimetrias
regionais, as políticas das instituições financeiras, as estratégias adoptadas no
261
 José P. Castiano • Sevel-ino E.
âmbito da NEPAD, a política nacional de línguas, as estratégias adoptadas no
âmbito da Agenda 2025, entre outras.
É evidente que o desenvolvimento da educação nos próximos anos de-
penderá muito da evolução da economia no seu aspecto geral, mas muito em
particular da política orçamental que for adoptada. O Governo terá que tomar
opções claras em termos da percentagem do orçamento para a área da educa-
ção. Também deverá usar este instrumento para forçar certos desenvolvimen-
tos. Por exemplo, ao determinar uma relação fixa entre aquilo que se investe
para os diferentes níveis de educação (FRASE INCOMPLETA!!!). Assim,
a política que guia o Governo é a de estender a educação básica para todos.
Este objectivo deverá fazer-se reflectir na alocação de fundos. Mas, se a opção
for a de reforçar o ensino técnico-profissional então esta opção terá que ser
visível no parcela do «bolo orçamental». Funcionários ministeriais no ramo da
educação devem dominar as regras que ditam a alocação dos fundos a aprovar
pelo parlamento; devem dominar os «corredores» do parlamento; devem es-
tar na posse de argumentos eco nó micos para justificar as opções estratégicas
do desenvolvimento educacional para poderem argumentar com propriedade,
competência e de forma soberana quando se tratar de defender o investimento
na área da educação. Embora de uma forma geral toda a gente veja o valor da
educação, temos que ter em conta que os parlamentares estão quase sempre
sob pressão e têm muitos assuntos a tratar, documentos a ler, leis a analisar,
etc. Então, a competência com que os políticos da educação fundamentam as
suas opções é de uma importância enorme para a aceitação desta ou daquela
estratégia, deste ou daquele plano da educação.
Um segundo elemento - é difícil convencer os sectores orçamentais a
abrirem mais a sua mão - é sobre a importância e o papel que a pesquisa edu-
cacional aplicada tem para o desenvolvimento da educação, em particular para
a implementação das políticas. A origem deste problema reside, por um lado,
no facto de que as pesquisas normalmente levam muito tempo e, por outro,
os resultados da pesquisa também levam muito tempo até se tornarem prá-
ticos. Em contrapartida, os diferentes sectores eco nó micos orientam-se nor-
malmente por uma lógica de retorno do investimento e quanto mais rápido,
melhor. É fácil advir daqui a ideia de que o pesquisador «só gasta dinheiro»
e os seus resultados práticos não se vêem. Assim e no geral, o político tenta
262
A Mal'cha duma «Educação pai-a Todos» em Moçambique
pressionar os pesquisadores para que apresentem resultados, apelando muitas
vezes para a noção de «responsabilidade social» dos pesquisadores. Pensamos
que perante esta dificuldade prática, os pesquisadores educacionais deverão
procurar entrar na lógica da economia, mas sem perder de vista o seu compro-
misso social com a educação. Na esteira deste princípio, os grupos de pesqui-
sa devem estabelecer prazos claros e esforçar-se por mostrar (se necessário e
possível) as vantagens económicas a longo prazo de se investir num determi-
nado projecto de pesquisa. Por exemplo, há estudos que tentam demonstrar
a relação entre o ensino básico e a economia, incidindo principalmente sobre
as vantagens económicas (produtividade, poupança, espírito empreendedor,
etc.) entre um camponês que não sabe ler e escrever e um outro alfabetizado.
A evolução da educação no futuro dependerá também de como as cha-
madas Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como o computa-
dor, a Internet, as redes de telefonia móvel, etc. vão ser estendidas e usadas.
Embora o MINED e o MESCT tenham já traçado as políticas sectoriais
em relação ao incentivo do uso das novas tecnologias, o que parece ainda ser
necessário é descer para planos, políticas de implementação e práticas mais
concretas a nível de cada escola ou universidade, ou ainda ao nível de cada
sector da educação. A percepção geral que existe é que as novas tecnologias
são mais aplicáveis no domínio do ensino à distância. As potencialidades que
nelas jazem para a melhoria didáctica numa sala de aula concreta ainda estão
por ser maximizadas, mesmo nas zonas urbanas onde, em princípio, as es-
colas secundárias possuem computadores (ou uma sala de informática). Em
muitos casos, o computador ainda é utilizado como uma máquina de escre-
ver. Da mesma forma, os serviços administrativos educacionais estão aquém
de esgotar as potencialidades da comunicação virtual. A informatização de
dados respeitantes às escolas, dos requerimentos e mesmo das provas «na-
cionais», são, entre outras, iniciativas que podem descongestionar a máquina
burocrático-administrativa e facilitar a troca de informações. Por certo, num
futuro breve, terá que se equacionar por via de que passos práticos as novas
tecnologias poderão contribuir para avançar mais rapidamente na extensão da
educação básica para todas as crianças.
A rápida evolução dos níveis de propagação do HIV/SIDA em Mo-
çambique surpreendeu praticamente todos os sistemas e o da educação em
263
 José P. Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
particular: efectivamente, não estávamos preparados para fazer face a este
flagelo (dissemos atrás que as últimas previsões indicam para mais de três
milhões de moçambicanos infectados pelo vírus da SIDA em 2005). No con-
texto da Educação para Todos, o flagelo do HIV/SIDA propõe três tipos de
desafios. O primeiro diz respeito à planificação da educação porque, como é
evidente, a Educação para Todos é, em primeira linha, uma meta formulada
numa perspectiva quantitativa, o que quer dizer que tem a ver com a evolução
da população em geral e infantil em particular. Porque poderemos planificar
construir escolas em regiões que ninguém vai frequentar ou porque podere-
mos planificar mais escolas do que as que serão necessárias, ou ainda formar
mais professores do que os necessários. Em segundo lugar, um desafio peda-
gógico, pois cada vez mais se ensina crianças órfãs ou com pais em situação
instável. É preciso pensar em estratégias de ensino adaptadas a esta realidade.
Para além disso, há faltas constantes de professores às aulas por motivos de
doenças. O terceiro desafio é em termos de pesquisa. Dever-se-ão explorar os
conhecimentos e as estratégias locais-tradicionais na prevenção e combate a
esta doença e disseminar essas práticas nos conteúdos educacionais e manuais
do Ensino Básico. Esta disseminação é de importância estratégica dado que
dará oportunidade às crianças e aos professores de se confrontarem com as
manifestações locais da doença assim como com as respectivas práticas de pre-
venção. É um espaço que a educação irá criar para se desmitificarem algumas
práticas e crenças que se revelam propagadoras da doença.
Os processos inerentes à chamada Clobalização têm um efeito profundo,
principalmente na harmonização dos sistemas de ensino. As mudanças no
calendário escolar para aumentar o número de horas de cada aluno no ensino
primário, as mudanças dos currícula e dos respectivos graus terminais de for-
mação no ensino superior e inclusivamente as mudanças nos paradigmas me-
todológico e didáctico de uma educação «centrada no professor» para meto-
dologias e didácticas «centradas no aluno» ou ainda «culturalmente sensíveis»,
a introdução das línguas inglesa (no EP2) e francesa (no ESC), entre outras
mudanças que o sistema de educação moçambicano está a sofrer, constituem
claramente sinais da globalização que a prática educacional vem sofrendo.
De fàcto, é necessário harmonizar os sistemas educacionais com os países
vizinhos (no âmbito do SADC, o que, aliás, é objecto de acordos específicos),
264
A Longa Marcha duma «Educação pai-a Todos» em Moçambique
assim como com o resto do mundo. Por isso, por este lado a globalização
pode ser vista como uma chance. Mas ela pode também ser vista como um
perigo se não se atender às necessidades locais e, sobretudo, às culturas locais.
Uma educação adequada ao momento histórico deverá equacionar as possi-
bilidades de coexistência de modelos e valores educacionais que permitam ao
aluno aproveitar as oportunidades que a globalização oferece (por exemplo no
campo da ciência, das tecnologias de informação, do emprego, etc.), mas ao
mesmo tempo lhe dê oportunidade de se confrontar com os valores e modelos
educacionais locais. Dada a sua importância, os desafios que a globalização
impõe ao sistema de educação serão reequacionados num ponto à parte.
A educação é um recurso social que não está igualmente distribuído pelo
país. Já mostrámos em capítulos anteriores que as assimetrias regionais se
consubstanciam principalmente em grande diferenças de oportunidades para
a frequência do ensino superior. Senão não se justificaria o facto de o governo
estar a insistir numa política de expansão do ensino superior. Aqui a mão do
Estado deverá ser mais interventora do que tem vindo a ser, no sentido de
«incentivar» e mesmo «normal'» regionalmente a abertura das universidades
novas, mesmo tratando-se de privadas. De preferência, as universidades pú-
blicas deveriam apresentar um plano concreto da sua expansão para outras
províncias, abrindo delegações físicas, ou ainda, abrindo cursos dirigidos a
públicos focalizados, ou ainda por meio do ensino à distância. Um dos pontos
importantes a equacionar neste processo de expansão seria o uso racional dos
docentes especialistas em determinadas áreas. A «migração» dos professores e
especialistas entre as instituições universitárias deverá ser encarada como uma
necessidade e não como um «mal» na educação. Há uma razão social para que
a educação encare as assimetrias regionais: elas são potenciais focos de confli-
tos sociais na competição pelo acesso ao saber científico e tecnológico.
Como foi referido, o nosso sistema de educação depende financeira-
mente da ajuda/cooperação externa. Por isso, será de extrema importância o
acompanhamento da evolução das políticas das instituições financeiras inter-
nacionais e regionais tais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Inter-
nacional, o Banco Africano de Desenvolvimento, etc. Também como vimos,
estas influenciam as opções de importação tecnológica assim como, através de
experts, a configuração e disseminação do saber científico. Da mesma forma,
265
 José P. Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha A Longa Mal-cha duma «Educação para Todos» em

a União Europeia, como uma nova força emergente na arena das relações crita de textos literários nas línguas maternas e o seu estudo na sala de aulas.
internacionais, exerce cada vez maior influência nas áreas educacionais e tec- Programas educativos usando a rádio e a televisão locais deveriam ser reforça-
nológicas, particularmente na pesquisa e na transformação curricular. O NE- dos. Os noticiários não deveriam ser maioritariamente baseados na tradução
P AD propõe novas opções tecnológicas para África, particularmente para o dos noticiários nacionais.
ramo agrícola e industrial e levanta desafios estratégicos para Moçambique. Se a complexidade de variáveis não for equacionada na perspectiva de-
Por isso, acompanhar o processo de desenvolvimento das estratégias e polí- vida de alargar cada vez mais os espaços que cada uma delas oferece para se
ticas destes organismos é de extrema importância para o sector de educação concretizar o sonho de uma Educação para Todos, então a probabilidade de
e formação. O importante é adoptar uma atitude pragmática e não se deixar se alcançar este sonho tenderá para o negativo. Assim, esta complexidade de
envolver numa argumentação que favoreça «teorias de conluio» como se todas determinantes e constrangimentos informa-nos sobre os espaços de manobra
as forças do exterior estivessem preocupadas em prejudicar o desenvolvimento que os que concebem e os decisores de políticas de educação têm para po-
de Moçambique. Moçambique terá que explorar espaços reais que se lhe ofe- derem fazer valer o interesse de estender as oportunidades educativas para a
rece para maximizar o proveito a tirar das políticas destas organizações. Para implementação da Educação para Todos com qualidade.
isto, o Estado moçambicano terá que equacionar seriamente a necessidade
de transformar o ISRI e o Centro dos Estudos Estratégico numa instituição
As Aspirações da Agenda 2025
de formação «elitista» para atender ao objectivo específico de quadros bem
formados para assegurarem o aparelho do Estado interna e externamente. O
O processo da formulação da Agenda 2025 criou, por si só, um momento
Centro de Estudos Estratégicos deverá tornar-se uma espécie de think tank
de debate sobre o futuro da política de educação. Foi uma oportunidade para
para o Estado moçambicano. Aí se deveria reunir a massa mais inteligente
se confrontar com a visão nacional sobre o desenvolvimento da educação.
moçambicana para estudar estratégias e propor políticas fundamentadas em
Embora a Agenda em si tenha sido sujeita a muitas críticas - questionando
evidências. Isto porque o acto de governar na era da globalização, para além de
sobretudo a legitimidade de um grupo de moçambicanos traçar uma agenda
ser um acto político, incorpora cada vez mais pressupostos técnicos, sobretudo
nacional- mais que o seu resultado, o processo foi deveras interessante. Um
na fase de concepção ou preparação de políticas e estratégias.
dos autores destas linhas foi protagonista deste processo e esteve à frente do
A futura Política Nacional de Línguas é um outro evento que vai deter-
grupo que devia reflectir sobre o futuro da educação e tecnologia no quadro
minar, por exemplo, quais são as línguas e em que condições formais elas de-
da Agenda. A Agenda foi uma oportunidade de, ao longo de meses, se deba-
verão ser usadas. Em particular, a evolução da educação dependerá da política
terem vários assuntos do país, em particular os assuntos que dizem respeito
em relação às línguas locais e à língua inglesa. Os passos dados pelo novo cur-
à educação. Daí que ela tenha constituído um momento privilegiado de ree-
rículo, embora positivos, instrumentalizam as línguas moçambicanas: são um
quacionamento dos contextos para a realização e do redesenho da visão para a
instrumento de auxilio para se aprender ou adquirir bem a língua portuguesa.
educação em Moçambique.
A sua aprendizagem não é um fim em si. Seria necessário que as línguas locais
Segundo Prakash Ratilal (2004), economista de profissão e um dos prin-
passassem também a ser usadas localmente na administração, na política e na
cipais protagonistas da Agenda 2025, este documento representa a busca de
economia duma forma oral e escrita para que os alunos vissem a ligação entre
resposta às seguintes questões: (1) Como fazer crescer a produtividade nos vá-
o que aprendem e a prática. Assim também iriam valorizar as suas línguas.
rios sectores da economia? (2) Como resolver a questão da dívida interna que
Um instrumento importante e básico para o desenvolvimento das línguas na-
beneficia altamente alguns bancos e é uma das responsáveis por manter os ju-
cionais moçambicanas seriam os dicionários, mas também o incentivo de es-

266 267
 José P Castiano • Sever"ino E. Ngoenha A Longa Mar"cha duma «Educação par"a Todos» em Moçambique

ros de empréstimos a níveis elevados? (3) Como constituir instituições finan- a perspectiva do auto-sustento do indivíduo, mas também numa perspectiva
ceiras nacionais que permitam implementar as políticas do governo, perante mais ampla em relação à economia do mercado.
o domínio dos bancos comerciais por capitais estrangeiros? (4) Como facilitar Os cultores da Agenda 2025 esperam que a escola se empenhe mais na
a criação da base de acumulação de empréstimos nacionais? Sem acumulação moralização da sociedade. Este aspecto expressa-se como se segue:
primitiva não há investimentos de origem interna e sem privados nacionais
«A Visão [da Agenda para a área da educação] aponta para a necessi-
sólidos e uma classe média, como sustentar o mercado de uma forma coeren-
dade de se cultivar, desde cedo nas escolas pré e primárias, a educação
te? (5) Como desenvolver um educação e formação integral que permita aos
cívica, ética, moral, patriótica e a educação para uma cultura de Paz. As
moçambicanos saber ser, saber conhecer, saber fazer e saber estar com os ou-
regras de bom comportamento, boa educação, a boa postura, a atitude
tros? (6) Como ampliar a democracia por forma que ela seja participativa? (7)
civilizada, a ordem, a limpeza e higiene, o pudor, o amor próprio, o
Como assegurar sucessos na luta contra o HIV/SIDA que tem consequências
respeito devido ao próximo e à sociedade são práticas a inculcar nos
extremas na economia e na sociedade? (8) Como gerir os recursos dos doado-
cidadãos, contribuindo para que todos nos orgulhemos de ser moçam-
res com transparência e de forma a produzir resultados palpáveis na sociedade
bicanos.»
e na economia?
Sem menosprezar outras questões, ir-nos-emos concentrar, em seguida,
O que é notório neste grito que exige o incremento da educação moral e
naquelas que dizem respeito à educação e formação. De facto, a preocupação
cívica (mas mais moral do que cívica) é o seu fim: para que nos orgulhemos de
básica expressa para com a educação foi como transmitir o saberfazer aos nossos
ser moçambicanos. Interpretada, esta preocupação quer dizer que deverá ha-
filhos para que saibam fazer algo para o seu auto-sustento? Por trás desta preo-
ver uma ética e valor superior, ou seja, a moçambicanidade. Há uma elevação
cupação está expressa a ideia de que a escola se tornara irrelevante para a vida
intrínseca da moçambicanidade a um valor. A moçambicanidade torna-se em
individual e colectiva. Eis a seguinte citação que demonstra esta preocupaçã0 1:
si mesma fim e valor. Por este aspecto ser de extrema importância no debate
«É aspiração expressa por todos os cidadãos, ao longo dos debates, que sobre o estatuto axiológico da educação em Moçambique, voltaremos a ele
o sistema de educação e o de formação profissional sejam orientados mais adiante.
para criar riqueza e recursos de vida para si e para os seus dependentes e No entanto, a moçambicanidade não é entendida como uma identidade
para o País, auto-em pregando-se e empregando outros moçambicanos, única e essencial. Ela deve ser equacionada no sentido de todos, independen-
contribuindo com a sua produção material e intelectual, para que Mo- temente do seu grupo etno-linguístico, religioso, camada social, etc. possam
çambique conheça um futuro próspero.» conviver aceitando serem diferentes. Este aspecto é ressaltado na seguinte
afirmação:
Pensa-se, portanto, que dando maior ênfase à dimensão do saber fazer
«A educação ética e cívica deve responder à diversidade da sociedade
no ensino, a escola recupere a sua relevância para a vida. A preocupação pela
moçambicana nas esferas cultural, linguística, religiosa, racial, política
relevância da escola, como se depreende da citação, não só se manifesta para
e social. Neste sentido, todo o esforço educativo e formativo deve ser
feito no sentido de sabermos viver e conviver juntos num ambiente de
Paz, tolerância, reconhecendo e aceitando as diferenças uns dos outros.»
I Vamos usar um dos documentos do relatório inicial da Agenda 2025 porque, em nosso
entender, ainda continha pormenores que, por óbvias razões de resumo de estrutura
final, não estão contidas no documento final publicado.

268 269
 José P. Castiano • Sever'ino [
A capacidade de criticar o processo assim como a autonomia do pensa-
mento é o outro aspecto que os cultores da Agenda exigem que a educação
seja capaz de inculcar nos utentes do sistema:
«A educação é chamada a criar uma massa crítica constituída por mo-
çambicanos de ambos os sexos, capazes de analisar, com autonomia, os
fenómenos e processos políticos, económicos e sociais, formular juízos
de valor e tomar decisões na base da sua consciência.»
A preocupação de retornar ao papel nuclear da fàmília e das comunidades
para a educação das crianças foi um dos aspectos vistos como uma necessidade
urgente do sistema de educação em Moçambique. Também se faz uma alusão
sublinhada à questão das «tradições africanas» como referencial para o sistema
de educação, tradições essas que devem ser reequacionadas no quadro dos va-
lores universais e imperativos da modernidade. O texto a seguir testemunha:
Do ponto de vista social, a educação deve basear-se nos valores da famí-
lia, da comunidade e no respeito pelas tradições africanas e moçambica-
nas, compatibilizados com os valores universais da modernidade.
O debate no quadro da formulação da Agenda 2025 centrara-se muito no
papel do professor. A tónica dominante foi o reconhecimento de que o profes-
sor é o elo principal e determinante para a realização da visão. Insistiu-se mui-
to na valorização da carreira do professor: não deve basear-se só no aumento
salarial, mas sobretudo na melhoria das condições de vida e de trabalho.
Os factores cruciais para o progresso da educação a longo prazo relacio-
nam-se com a melhoria da qualidade de formação de professores, reconheci-
mento do seu nobre papel social, e pagamento de incentivos ao seu trabalho
para que produza melhor qualidade e aproveitamento.
Sem dúvida que os debates em torno da Agenda 2025 criaram um mo-
mento ímpar de reflexão e troca de ideias para o futuro da educação em Mo-
çambique. Mas o problema é que destas discussões não saíram estratégias
muito sólidas que constituíssem alternativas para o sistema em vigor. O al-
cance da Agenda só podia circunscrever-se ao momento eco nó mico do libe-
270
A Longa Mal"Cha duma «Educação para Todos» em rvloçambique
ralismo e da individualização crescente das formas de vida. Ele não foi capaz
de transcender o liberalismo.
As formulações da Agenda não se concentram no essencial: o estatuto
axiológico da educação em Moçambique. Embora o debate sobre os valores
estejam implícito nas suas conjecturas, a própria natureza da Agenda (o facto
de congregar pessoas de diferentes áreas) só poderia resultar numa visão tec-
nocrática do futuro da educação.
2. Reequacionando o Estatuto Axiológico
Há um consenso entre os filósofos da educação que o seu estatuto axioló-
gico abrange, pelo menos, três dimensões. De acordo com a primeira dimen-
são, educar implica a transmissão daquilo que se considera útil, ou melhor,
a transmissão daqueles valores necessários para que a pessoa que «recebe» a
educação possa agir e comportar-se segundo os padrões axiológicos mais ou
menos aceitáveis na sociedade ou comunidade onde ela vive. A segunda di-
mensão é a que se refere ao conhecimento: no acto educativo estão sempre
envolvidos uma série de conhecimentos dosificados e sincronizados segundo
a idade, aptidões e interesses dos educandos - o que se denomina por curri-
culum.
Cada sociedade tenta desenhar, na medida do possível, diferentes tipos
e níveis de conhecimento adequados aos utentes ou aos interesses políticos,
económicos e culturais das respectivas sociedades ou comunidades. Os co-
nhecimentos são organizados de tal forma que não podem ferir o objectivo
de inculcar os valores subjacentes ao acto educativo. O contrário seria con-
traproducente. Numa sociedade autoritária, por exemplo, seria contraprodu-
cente o governo autoritário incluir nas escolas conteúdos que levam valores
de sociedades democráticas, tais como a tolerância, a multiculturalidade, etc.
Desta forma, pelo tipo de conhecimentos que se incluem no curriculum se
pode adquirir referências axiológicas da sociedade ou comunidade em causa.
Uma terceira dimensão do estatuto axiológico da educação está nos mé-
todos. No acto educativo estão envolvidos métodos ou procedimentos ade-
quados para ensinar os conteúdos que, de novo, não contrariem os valores.
271
 José P. Castlano • Sevel'ino E. Ngoenha
Métodos não são, no entanto, simples meios para transmitir os conhecimen-
tos duma forma mais fácil ou difícil. Os métodos que utilizamos ensinam por
si. Um exemplo simples: seria infrutífero «ensinar» os professores a usarem
os chamados métodos participativos centrados no aluno, enquanto o próprio
formador está usando métodos centrados no professor. O resultado, de certe-
za, é que os professores irão também usar, com os seus alunos mais tarde no
exercício das suas funções, os mesmos métodos que experimentaram durante
a sua formação.
O parágrafo anterior sublinha a importância e a centralidade dos valores
no debate sobre a educação, ou seja, o estatuto axiológico da educação. A pro-
posta de leitura sobre a educação em Moçambique que O Estatuto de Severino
Ngoenha nos faz resume-se no seguinte: É preciso voltar ao fundamental,
isto é, discutir o problema dos valores da educação antes de abrirmos o debate
sobre o processo e a estrutura da educação, antes de fazermos uma revisão cur-
ricular, antes de traçarmos a estratégia para a Educação para Todos. Educar
para quê em Moçambique?
Para fundamentar esta pergunta podemos recorrer a alguns exemplos na
história do pensamento de natureza filosófica sobre a educação.
Platão foi um dos primeiros pensadores a pôr os valores na centralidade
do acto educativo. Ele estava particularmente preocupado com a falta de cui-
dado pela educação na sua Cidade-Estado. O que mais o incomodava era o
facto de não haver uma educação especial para treinar as pessoas a servirem o
aparelho administrativo dado que ele considerava que os assuntos públicos exi-
giam qualidades especiais dos seus funcionários. Platão comparava as questões
administrativas com a medicina ou a advocacia que exigem um treinamento
especial. Na República -onde ele expõe a sua doutrina de «Estado ideal» - os
valores predominantes são ajustiça e a harmonia social. Para Platão, contudo,
a noção de justiça social não estava nada ligada à ideia de uma distribuição
equitativa do «bolo», isto é, da riqueza nacional; também não tinha nada a ver
com devolver as coisas a quem se deve, o que Platão demonstrou poder passar
a ser injustiça. Justiça definia-se em função das responsabilidades que cada um
tinha para com o Estado e era medida pela forma como cada um dos cidadãos
poderia dar a sua contribuição para o bem-estar do Estado na base dos seus
talentos naturais e da sua formação específica. Era cada homem procurando
272
A Longa rvlarcha duma «Educação para Todos» em Moçambique
fazer o melhor possível o seu trabalho e não se imiscuindo no trabalho dos
outros. Só tendo este horizonte é que podemos entender a divisão de traba-
lho que ele estabelece de acordo com a área de especialização de cada um no
quadro da administração do Estado. As áreas por ele definidas no quadro da
administração estatal eram a legislativa, a executiva, a organização da segu-
rança pública da cidade, os serviços de divisão eco nó mica, etc. Obviamente
que o Filósofo- Rei seria aquele que iria dirigir a cidade, os guardas (soldados
e polícias) iriam defender a cidade e a populaça (hoi polloi) constituída por
fàrmeiros, artesãos, etc. produziriam os bens materiais necessários. A tarefa
da educação na República é a de fazer com que cada uma destes pessoas possa
ser eficiente e competente no exercício das suas responsabilidades em função
da divisão de trabalho. Em outras palavras, a educação deveria ser organizada
em volta dos valores de Justiça e Harmonia Social.
Já para o seu discípulo Aristóteles, a tarefa da educação é a de ajudar a
criança a crescer e a tornar-se um adulto honrado. A honra, portanto, é o fim
último da educação. No livro V (capítulo IH) da Política Aristóteles escreve
que «é preciso, pois, colocar [no acto educativo] em primeiro lugar a honra e
não a felicidade» porque «os lobos e os animais selvagens não arrostariam um
perigo em nome da honra; só o homem bravo disso é capaz». Mas quando
perguntamos a Aristóteles, o que seria um adulto honrado, já entramos nas
suas posições éticas da educação. Para Aristóteles a finalidade do Homem é
ser honrado. Por honra Aristóteles não entende ser uma vida cheia de prazeres
ou com poderes sobre outras pessoas. Honra é uma vida em que o homem
consegue desenvolver em pleno todas as suas capacidades. A maior capacidade
que o homem tem e que o distingue dos outros seres, segundo Aristóteles, é a
razão ou o intelecto. Assim, uma vida honrada, seria, no sentido aristotélico,
uma vida em que o exercício intelectual é plenamente realizado. A educação
submeter-se-ia ao projecto de fazer com que o homem use o seu intelecto para
viver honradamente (Aristóteles 1995,171-187).
Entretanto, sejam justiça e harmonia social em Platão, ou ainda a honra
em Aristóteles definidas como objectivos educacionais, estes estão ainda fora
da experiência vivida. São valores absolutos que tornariam difícil a sua ava-
liação: Qyando é que alcançamos a justiça? Em que estado podemos dizer
que há uma harmonia social? Será que a felicidade ou a honra é mensurável?
273
 José P Castiano • Severino E, Ngoenha
Estas e outras perguntas estão na base da crítica pragmática, particularmente
a norte-americana, que nega a ideia de «verdades ou valores supremos» que
devem orientar a educação. Particularmente Dewey dá uma outra perspectiva
à educação ao defini-la como uma «reconstrução permanente da experiência
humana.» Para ele não é o conhecimento que é importante, mas a moralidade
que resulta da experiência: uma ideia é correcta moralmente e, por isso, verda-
deira, se ela funciona. Neste aspecto, não há e nem pode haver valores eternos
e válidos para todos os tempos. O exemplo mais clássico é o valor da hones-
tidade ou mesmo da honra aristotélica: as pessoas valorizam-na e definem-na
não a partir de uma situação comum, mas a partir de experiências individuais
contextualizadas. Assim, para um soldado que foi capturado e esteja a ser
interrogado sobre o que sabe das posições dos seus camaradas, «enganar» os
seus captores seria um acto de honestidade e honra, embora não esteja a dizer
a verdade. Mesmo o valor felicidade é demasiado relativo. O que pode consti-
tuir o padrão de felicidade para uma mulher na Europa ocidental (autonomia
na decisão da escolha do parceiro, por exemplo) não pode ser levado como um
padrão aplicável a culturas diferentes.
Embora muitas críticas possam ser feitas a cada uma destas concepções
diferentes, o mais claro, porém, é que eles constituem formas diferentes de
ver o estatuto axiológico da educação. Mas também serviu para discutirmos,
brevemente porque não se trata de um manual de Filosofia de Educação, duas
formas de definir os valores para a educação: a primeira de Platão e Aristóteles
destaca valores que podemos classificar de ideias absolutas metajúicas que se
abstraem da realidade do quotidiano, mas alimentadas por ela. Na verdade, as
generalizações tanto de Platão como de Aristóteles giram numa órbita metafí-
sica sob as quais assentam ou tentam assentar os pressupostos educacionais. A
segunda, o pragmatismo, com a sua obsessão de terminar a discussão infrutí-
fera sobre ideias metafísicas que nunca chegaria ao fim, oferece-nos a vertente
de valores pragmáticos, que são os valores que vão sendo ganhos pelo indivíduo
no exercício prático de actividades (experiência), particularmente a produtiva.
Voltando para Moçambique: o mérito, mas ao mesmo tempo a limita-
ção essencial da doutrina de educar para a formação do Homem Novo, a que
já nos referimos várias vezes nos capítulos anteriores, foi o de ter sido capaz
de conceber um sistema de educação mais na base de contra-valores ou de
274
A Mal-cha duma «Educação em
negações do que de valores positivos. Efectivamente, a doutrina do Homem
Novo caracteriza-se por descrever o conjunto de contra-valores que não que-
ria desenvolver como a negação dos valores que eram considerados sequelas
do colonialismo (exploração do homem pelo homem, discriminação racial,
etc.), a negação de valores que eram sequelas da sociedade tradicional (triba-
lismo, etnocentrismo, obscurantismo, discriminação da mulher, etc.). Apesar
dos esforços feitos por edificar um sistema de valores positivos que estivessem
no substracto de todo o acto educativo, estes foram, na prática, adoptados de
países socialistas do que propriamente de uma reflexão intelectual endógena.
Mas também o mérito da doutrina de Homem Novo é o de ter dado a
este homem uma dimensão metafísica (ao inferir qualidade humanas univer-
sais), mas ao mesmo tempo ter tentado concretizar estas qualidades numa
realidade concreta (Moçambique) e enquadrá-las numa luta concreta: a luta
pela liberdade. Mas hoje a equação sobre o tipo de homem que se deve formar
em Moçambique deverá ter outros parâmetros.
Para nós, assim, o estatuto axiológico da educação em Moçambique de-
ve-se submeter a uma tripla dimensão axiológica do homem moçambicano:
a dimensão axiológica da globalidade, a dimensão axiológica da africanidade
e a própria dimensão da moçambicanidade. A cada uma destas dimensões
correspondem certos valores.
A Globalidade
O primeiro desafio axiológico da educação em Moçambique é o de for-
mar um homem capaz de inserir-se criticamente no mundo global de hoje, ou
seja, capaz de reconhecer os aspectos negativos da globalização que tendem a
impedir a nossa autonomia. Via educação temos que abraçar os valores uni-
versais, sem, no entanto, vergar perante as tendências de um imperialismo
cultural. Como conseguir isto? Em primeira linha, isto implica discutir as
condições de existência de uma ética global que não seja a soma de interesses
de países ou culturas dominantes, que os ultrapasse e se coloque numa plata-
forma racional de entendimento. Em segunda linha, implica desenhar conte-
údos curriculares e adoptar uma estratégia pedagógica à altura deste desafio de
viver numa «aldeia global» sem perder a identidade.
275
 A Mal-cha durna «Educação pai-a Todos» ern Moçarnbique
José P. Castiano • Severino E. Ngoenha

põe de pensarmos num estatuto axiológico da educação com uma dimensão

A possibilidade de existência ou não de uma ética global, supranacional
global.
ou ainda internacional resulta do processo crescente de interligação sistémica e
A globalização tem vários efeitos no desenho dos sistemas nacionais de
individual nas sociedades contemporâneas, contrariamente aos tempos passa-
educação, incluindo o moçambicano. Não obstante o facto de que as primei-
dos. A possibilidade que hoje se coloca de haver acções locais com consequên-
ras escolarizações foram há cerca de 5000 anos, a sua universalização, porém,
cias globais - pensemos só nas consequências mundiais que teve o desastre
é um fenómeno recente da modernidade. Antes a escola constituía um privi-
em Tchernobil, ou ainda na celeridade com que os diferentes vírus e doenças
légio de certos grupos sociais. Hoje matricular uma criança na escola parece
são transfronteiriças devido à mobilidade social -, mas também o acumular
ser uma actividade normal que os pais em todos os países fazem anualmente.
de problemas de carácter global (mais no sentido de que a sua resolução exige
De facto, a Conferência de Educação para Todos em Jomtien (1990) assim
uma acção globalmente coordenada) como os da degradação das condições
como a conferência seguinte em Dacar (2000) defenderam claramente que
ambientais para a vida, a pobreza absoluta, o analfabetismo, etc. exigem, de
a educação se torna um direito humano universal. Assim, quando se fala de
facto, reflexões éticas também de alcance global e que estejam plasmadas nos
globalização da educação, o primeiro elemento fundamental que devemos ter
sistemas de educação.
em conta é a aceitação da escolarização universal como um desafio mundial
Nesta perspectiva, Hans Jonas (1979) procura reformular a ética indi-
para o século XXI.
vidual kantiana do imperativo categórico tendo em conta a degradação pro-
Ao mesmo tempo que se globaliza a universalidade da educação, tam-
gressiva do ambiente mundial. Nisto ele projecta a noção de «Ética da Res-
bém se globalizam algumas das estruturas e elementos fundamentais do que
ponsabilidade» no sentido de regular as acções do homem actual em função
deve ser uma escola. Scheunpflug (2003,159-172), por exemplo, descreve o
do direito das gerações vindouras de encontrarem um ambiente são. O marco
impacto da globalização na educação não só sob o ângulo da globalização dos
característico desta ética é que não é recíproca, ou seja, o Homem ou os ho-
próprios sistemas de educação (no sentido de ser hoje natural que os estados
mens não devem esperar reconhecimento ou benefícios imediatos em troca
tenham um sistema de ensino oficial), mas também e sobretudo em termos
da sua acção boa no sentido de responsável. Hans Jonas funda, assim, uma
da estandardização dos processos internos dos sistemas de educação a nível
ética que chama a atenção para um tipo de acções que tenham em conta as
mundial. A estandardização dos sistemas de educação verifica-se principal-
necessidades, a integração e a vida das futuras gerações, principalmente no seu
mente por meio das concertações curriculares e do Bildungsmonitoring global
direito de agirem também responsavelmente em relação às gerações que para
(monitoria internacional). De facto, quando hoje falamos da instituição escola,
elas também serão futuras. Enquanto que a ética kantiana reserva ao indivíduo
ocorre-nos uma característica global de um modelo de escola que é controlado
alternativas de acção por decisão autónoma, para Jonas não temos alternati-
pelo Estado. Pelo menos na fase primária, as crianças são matriculadas quando
vas: só podemos agir em função do futuro.
atingem mais ou menos a mesma idade, existem turmas que obedecem mais
O elemento de base que Hans Jonas nos coloca (agir em função do fu-
ou menos à mesma idade e nível de assimilação da matéria, também teremos
turo) tem uma dimensão discutível, mas ao mesmo tempo uma outra que se
a imagem da existência de professores que devem ensinar, quase todos os
pode tornar frutífera para os sistemas de educação contemporâneos. O que é
sistemas escolares estão estruturados por níveis permeados por determinados
discutível é se, como se questiona no Retorno do Bom Selvagem de Severino
critérios de selecção, na passagem de um nível para o outro os alunos recebem
Ngoenha, é legítimo preocuparmo-nos com o homem do futuro enquanto
uma espécie de certificado que tende a ser o passaporte para os níveis superio-
que o homem de hoje vive na miséria, no analfabetismo, em conflitos. Mas
res ou para o mercado do trabalho, etc. Estes processos e características são,
o que se pode aproveitar para este trabalho é a possibilidade que Jonas nos
no geral, aceites ou tomados como pressupostos básicos para a escola na era

277
276
 José P Castiano • Sever'ino E. Ngoenha
da globalização. Até certo ponto podemos defender com Adick (2002,46-47)
que, em comparação com outros agentes da socialização (família, instrução
religiosa, outro tipo de educação informal e não formal), a escola tornou-se o
agente de socialização com mais similaridades internacionais.
Mas a globalização da escola nota-se também, em terceiro lugar, na te-
mática das preocupações teóricas e práticas. As políticas educacionais, as re-
formas ou transformações curriculares, o discurso pedagógico, etc., já não po-
dem ser formulados inteiramente em vista dos planos e políticas nacionais. Há
uma cada vez maior internacionalização das alternativas que se tomam a este
respeito, provocada pelo índice crescente de debates e conferências interna-
cionais onde se debatem estas questões, assim como pelo aumento de institui-
ções internacionais (associações profissionais e institucionais, instituições da
ONU, etc.) que actuam e influenciam directamente o rumo das alternativas
tomadas. Um exemplo claro da «internacionalização» dos conteúdos é ofere-
cido pela disseminação rápida que o método de ensino-aprendizagem centra-
do no aluno teve na sequência também do triunfo e disseminações das ide ias
liberais por um lado, mas também na sequência do surgimento do paradigma
teórico do construtivismo que sustenta estes métodos. Um outro exemplo se-
ria a tentativa quase universal de internacionalizar os certificados equivalentes
ao nível universitário.
Seria, no entanto, ingénuo acreditar que os modelos de escola assim
como os conteúdos de ensino que estão a ser globalizados estejam dissociados
das estruturas do poder e da tendência para aquilo que é chamado «imperia-
lismo cultural» (Adick 2002,49). É exactamente pelo facto de a globalização
dos modelos escolares estar a par e passo com a tendência para a globalização
do capital, das economias, do desenvolvimento tecnológico, da comunicação
assim como dos estilos de vida, os sistemas nacionais de ensino vão perdendo
paulatinamente maior campo de aculturação dos processos educativos. Assim,
se é dado como adquirido que o sistema económico mundial está hierarqui-
zado em consonância com os países mais desenvolvidos industrializados, os
emergentes e os não-desenvolvidos, também é de inferir que o desenvolvi-
mento da educação reflicta esta hierarquia de poder internacional.
Daí que qualquer reflexão sobre a dimensão global do estatuto axiológico
da educação no contexto de um país da periferia como Moçambique, tenha
278
A MarTha duma «Educação par'a Todos» em Moçambique
que ter em conta esta hierarquia de poder. Mais exactamente, as gerações
futuras como cidadãs de um mundo global devem ser educadas com uma
componente forte de atitude crítica adequada à sua condição periférica global.
O que estamos a dizer é que qualquer reflexão ética global para que tenha uma
dimensão axiológica para com a educação, para que tenha, aliás, a prerrogativa
de global, deve tomar em conta a realidade periférica sob o ponto de vista ético.
Formulando de outra forma e com Zifras (2002,219), uma ética com
prerrogativa de ser global deve reflectir problemáticas morais e conflitos que
estão ao nível do ponto de encontro entre a localidade e a globalidade (da
acção humana). Isto é possível quando esta ética global mostrar-se suficiente-
mente aberta para debruçar-se sobre a própria conflituosidade que envolve o
processo da abordagem deste ponto de encontro. O ponto de encontro entre
o local e o universal torna-se, ele próprio, tema da ética global. Por exemplo,
sob o ponto de vista da ética global, as guerras não deverão somente ser abor-
dadas como um conflito de interesses entre as partes beligerantes, mas tam-
bém e sobretudo sob o ponto de vista da violação do Direito Humano à vida.
Na perspectiva de debater as condições de preservação do ponto de en-
contro entre o global e o local, estaremos necessariamente a ultrapassar a ética
universalista kantiana expressa no seu imperativo categórico e que se polariza
nos conflitos de interesses, da consciência e do desejo, para chegar a assuntos
mais concretos de conflitos religiosos, de identidade, das culturas, de normas,
como das visões de cada um sobre uma boa vida. Trata-se, portanto e em
consequência, de uma ética global que terá, necessariamente, de questionar
se realmente existe algo que se pode considerar Moral do Ocidente à qual ne-
cessariamente se opõe uma Moral do Oriente. Naturalmente que um debate
desta natureza irá desaguar numa ética global que não é um somatório das éti-
cas particulares, mas é, acima de tudo, um produto de um debate comunicativo
sobre as condições e as possibilidades de uma ética global.
A ética global só pode basear-se no reconhecimento da condição humana
como o suficiente para a participação no debate. Neste sentido, Habermas
(1998,77) fala de «Bewusstseín kosmopolítíscher Zwangssolidarísíerung» para
ressaltar que esta ética global deve basear-se na consciência do imperativo
da solidariedade e não da competição. O objectivo deste debate seria uma
solidariedade mundial (weltbiirgerlíche Solídarítat) que se baseasse, mas não
279
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
fosse a soma das éticas locais. O debate a partir do local dever-se-ia, assim,
concentrar nos valores normativos particulares universalizáveis. A ética global
seria baseada (ou reclama) numa teoria baseada no reconhecimento do outro
e numa justiça global.
Do ponto de vista da educação, a ética global corporiza-se na educação
multi(inter)cultural. Uma educação ética na sua dimensão global deverá ne-
cessariamente ter como fundamento uma teoria que leva ao reconhecimento
do outro, uma teoria da reciprocidade, uma filosofia de auto-respeito e, so-
bretudo, uma filosofia da alteridade. Basear-se-ia numa pedagogia que leve a
descobrir a universalidade do particular ou, se quisermos, o particular do uni-
versalismo. Ulrich Beck (1997) fala em termos de kontextueller Universalismus
ou seja, Universalismo Contextual, conceito com que quer abarcar uma ética
global que equacione a relação entre o global e o particular.
Mas uma educação multi(inter)cultural que tenha como fundamento uma
ética global e uma teoria de reconhecimento recíproco teria necessariamente
que ultrapassar, ou pelo menos não se limitar a, uma ética comunicativa cuja
pretensão de validade seria o entendimento e o consenso (Habermas) para se
elevar para o domínio da justiça global, da economia global e da política tam-
bém global. Assim, à luz desta ética global do reconhecimento recíproco, uma
educação multiculturalista para Moçambique teria imperativamente que abor-
dar questões ligadas aos valores e contra-valores culturais locais com possibili-
dades de serem globalizáveis ou não, reflectir sobre as bases jurídicas, políticas,
sociais e pedagógicas da interculturalidade assim como fornecer aos discentes
instrumentos de se precaverem contra um imperialismo ético-cultural.
Este último aspecto abordado chama-nos a atenção para uma reflexão
mais cuidada sobre as estratégias de conservação cultural (através do sistema
de educação) num mundo globalizado. Se é importante conferir à educação
moçambicana esta dimensão global, o que não é menos certo é a necessidade
de elementos de vigilância contra o imperialismo cultural.
Mas não são só razões negativas (evitar que o imperialismo cultural en-
gula as nossas culturas locais) que nos levam a apelar para uma atitude vigilan-
te perante a ética global. Há uma razão positiva: a preservação da diversidade
cultural do mundo. O melhor do nosso universo é esta unidade mantida no
seio de tanta diferença de opiniões e diversidade cultural. De facto, o funda-
280
A Longa Mal'cha duma «Educação pal'a Todos» em Moçambique
mento para se manter a diversidade deve buscar-se na própria diversidade da
primeira assim como da segunda natureza (cultura). A defesa e conservação
do meio natural e dos bens culturais é um imperativo individual e colectivo
do homem de hoje. É um imperativo que resulta do processo nivelador da
globalização
A Mricanidade
Uma segunda questão no debate sobre o estatuto axiológico da educação
deverá reequacionar a dimensão africana ou a africanidade. A pertinência des-
ta dimensão não resulta só do facto de Moçambique se situar geograficamente
no continente africano. Ela resulta, sobrehldo, do facto de que o pensamento
sobre a condição da existência do negro africano desde o primórdio é uma
história de pensamento sobre as condições da sua própria libertação. Primeiro
da escravatura, segundo do colonialismo e actualmente do neocolonialismo.
E esta história de busca das condições de libertação influenciou a própria his-
tória do debate sobre a educação pós-colonial. Para isso, basta chamarmos de
novo as preocupações de Blyden ao debate recordando que, para ele, a educa-
ção deveria circunscrever-se ao projecto de combate ao mito da superiorida-
de europeia perante os africanos, ao projecto de transformar a África Negra
numa região importante e respeitada na comunidade das nações do mundo e
ao projecto de melhorar a condição de existência dos africanos do seu tempo
e do futuro.
Q.yando falamos da africanidade não nos referimos, em primeiro lugar,
à cor da pele e nem simplesmente às culturas africanas. Se esta forma de con-
ceber a africanidade foi funcional e legítima na hora da luta contra a escra-
vatura e contra o colonialismo político, hoje, nas condições da globalidade,
urge alargar o seu sentido sem, no entanto, perder a perspectiva de luta pela
dignidade. Assim, ao referirmo-nos à africanidade temos como ponto de par-
tida para a reflexão axiológica a condição de existência do africano na história
moderna. Aliás, esta percepção da africanidade aqui proposta resulta do es-
forço teórico de superar, mas aproveitando, a noção de Black man tal gerada
pelo movimento da Black Consciousness (como vimos no capítulo anterior)
segundo a qual Black não era entendido duma forma restritiva referindo-se
281
 José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
ao negro sul-africano, mas incluindo todos os povos oprimidos e marginalizados
pelos brancos. Na mesma senda de pensamento, ser negro era para Biko uma
condição de existência como oprimido e não, em primeira linha, uma questão
de pigmentação da pele.
Se retirarmos desta definição da africanidade os seus elementos racialistas
no sentido em que Appiah emprega (teremos que compreender que aquelas
definições se enquadravam na luta anti-racial), poderemos hoje conceber a
africanidade como uma forma própria de existência, de pensamento e de agir dos
africanos na sua condição periférica e neocolonial.
A africanidade, vista neste ângulo, torna-se necessariamente uma atitu-
de de solidariedade para com os que nas épocas passadas da História foram
submetidos à condição de escravos e oprimidos e, como que numa certa con-
tinuidade, hoje são submetidos à condição de existência neocolonial no con-
tinente africano. Esta atitude de solidariedade não é e nem pode ser, assim,
propriedade só das pessoas com pigmentação negra. Encontramos vários mo-
çambicanos luso-descendentes, luso-cino-descendentes, árabo-descendentes,
etc. que comungam o valor da solidariedade; também encontramos moçambi-
canos de pele negra que, no seu comportamento, não se solidarizam com esta
condição de existência histórica.
Por isso, quando falamos do novo espírito de solidariedade africana, que-
remos referir o tipo de solidariedade que, necessariamente, deve ser produto
da condição de existência periférica e marginalizada dos povos africanos e da
sua história. Ela se manifesta e condiciona as formas de pensamento, de agir,
assim como a sua própria auto-definição ontológica. Solidarizam-se não em
volta da raça, mas em volta do sofrimento e da marginalização secular.
No entanto, a africanidade não pode basear-se somente na lamentação
pelo facto de terem sido oprimidos no passado e de viverem na periferia no
presente. É necessário que ao lado do discurso de desconstrução do colonialis-
mo e do neocolonialismo cresça um discurso de construção do que queremos
ser. A nossa condição de existência não pode continuar a ter como epicentro
as diversas formas de neocolonização. O nosso pensar sobre nós próprios não
pode continuar a ter como referência só o Ocidente. Desta forma, embora
refinando constantemente a nossa arte de criticar o Ocidente, não sairemos
da condição periférica.
282
A Longa Mal'cha duma «Educação pal'a Todos» em Moçambique
A africanidade, ou seja a solidariedade, deve definir-se pela positiva. Ela
deve transformar-se em projectos políticos, sociais e culturais práticos e con-
cretos. Ela deve desafiar os imaginários dos diferentes povos africanos.
Em relação à educação em Moçambique ela deverá tornar-se o espaço
privilegiado para pôr o universal e o local africano em debate. A forma mais
prática de o fazer é explorar as potencialidades que o currículo local oferece.
De facto, com ele, os saberes locais até então marginalizados pelos diferentes
sistemas de educação em Moçambique (embora em papel tenham sido sem-
pre advogados) são um espaço concreto que se cria para que os valores africa-
nos, não só de Moçambique, entrem na escola. E quando falamos de «valores
africanos» não nos ~eferimos só aos tradicionais, mas também aos que estão
sendo criados pela Africa Moderna, como o da nacionalidade.
Mas não chega reconhecer a africanidade como um valor a cultivar. É
necessário desafiar o imaginário dos intelectuais e educadores africanos a en-
contrarem paradigmas próprios resultantes dos anos de experiência africana
pós-Independência na luta contra o intervencionismo externo na educação.
Para isso fizemos um exercício analítico que permitiu identificar algumas ten-
dências paradigmáticas desenvolvidas no contexto africano. Elas revelam pro-
postas de valores educacionais diferentes.
Na verdade, as propostas de paradigmas que fazemos devem ser vistas
como uma tentativa de compreender o que é proprium da experiência africana
na educação. Estas propostas permaneceram e ainda permanecem em forma
de experiências particulares ou projectos pilotos isolados que, em muitos ca-
sos, não tiveram sucesso em diferentes países onde foram implementados.
Trata-se de diferentes tendências de africanização dos sistemas educativos
africanos.
Eis pois as tendências paradigmáticas identificadas:
A primeira pode ser identificada como tendência de um Paradigma Polí-
tico-Cultural. O fundamento desta tendência paradigmática reside na neces-
sidade de o projecto educacional participar na construção de uma identidade
«nacional» e legitimar o poder político. É à luz deste projecto que, no centro
de toda a acção educativa, se encontra a formação identitária, ou seja, a con-
figuração da educação virada essencialmente para a formação da «nação». No
283
 José P. Castiano • Sevel-ino E. hlo,")pnh"
âmbito normativo procura-se reformular e autenticar os conteúdos programá-
ticos e a introdução de línguas locais nos primeiros anos de aprendizagem e na
alfabetização de adultos, entre outras. Os valores adjacentes a este paradigma
seriam de fidelidade para com o Estado e Unidade Nacional.
A segunda receberá a denominação de tendência para um Paradigma da
Ruralização. Este tem como fundamento os ecossistemas sociais e epistemo-
lógicos da maioria da população vivendo nas zonas rurais. O projecto educa-
cional visava particularmente integrar a juventude no meio social e económico
rural, partindo da ideia de que as sociedades africanas seriam essencialmente
agrícolas. Organiza-se o sistema educativo para fazer com que os jovens te-
nham uma formação profissional virada para a prática da agricultura baseada
em condições locais. Os valores adjacentes seriam o «trabalho colectivo» e o
«humanismo africano». O exemplo da educação no contexto do UJamaa ins-
pirado pelos ideais do antigo presidente da Tanzânia, Julius Nyerere, pode ser
referido como o exemplo mais clássico neste debate.
A terceira tendência é o Paradigma Cientifico-Moderno. Este visa o de-
senvolvimento de competências individuais priorizando, no entanto, a trans-
missão de conhecimentos e habilidades técnico-científicos com vista a um
emprego no sector moderno. Este paradigma desenvolve, na prática, a visão
historicamente europeia de construir um sistema de educação à imagem do
ocidente em que o saber científico e o indivíduo estão no centro. É, por exem-
plo, esta perspectiva que Horton tenta desenvolver ao melhorar a escola afri-
cana sem se preocupar muito com os seus fundamentos.
A quarta tendência paradigmática (que se vem mostrando cada vez mais
imponente) seria a societário-comunitária. Esta prima pela integração da escola
na comunidade onde ela se encontra. Procura vincar e valorizar os valores lo-
cais, particularmente os de natureza cultural. Esta última estaria muito perto
do discurso pós-modernista sobre a educação em que a diversidade e uma
autonomia relativa na decisão sobre os conteúdos locais a serem aprendidos
seriam valores a respeitar. Aqui cultiva-se o particularismo com uma tendên-
cia localista.
Assim, usando estas perspectivas paradigmáticas como referencial te-
órico, quando falamos na africanização da escola em Moçambique, temos
naturalmente em vista a introdução de matérias em que os alunos possam
284
A Mal-cha duma «Educação pal-a Todos» em Moçambique
confrontar-se com as tradições e costumes locais. Repare que falamos em
«confrontar-se» e não simplesmente em aprender. Isto porque os valores tra-
dicionais não deverão ser matéria de endoutrinação. A escola deverá ser, sim,
um espaço vigilante e crítico de reavaliação das tradições em função dos desa-
fios colectivos de Moçambique.
A Moçambicanidade
O desafio é criar um discurso sobre a moçambicanidade não só como um
fim a atingir (construir a nação moçambicana), mas sobretudo como um valor.
A moçambicanidade como valor deve ser o substracto axiológico sob o qual
se deve basear a construção de todo o sistema de educação em Moçambique.
Os cultores do sistema de educação de orientação socialista em Moçam-
bique souberam formular um discurso de contra-valores com muita acuti-
lância, ou seja, o tipo de qualidades que não queriam que o Homem Novo
tivesse. Para eles estava claro que o racismo, o tribalismo, o regionalismo,
a despersonalização, a alienação cultural, a ignorância e o analfabetismo, a
superstição e o obscurantismo, a discriminação religiosa e o desrespeito pela
pessoa humana e outros vícios ou valores decadentes da burguesia constituem
valores da herança colonial, que não teriam espaço na nova república. São
valores contra os quais deveria haver um combate cerrado. Em termos mais
elaborados, são valores sobre os quais se devia formular um discurso de des-
construção.
Na fase da educação liberal, como vimos, os valores de Homem Novo
não conseguiram ser reelaborados segundo as novas condições sociais o exi-
giam.
Hoje importa submeter a educação ao projecto da moçambicanidade.
Ora a este projecto pertence duas ideias e valores básicos: unidade e diver-
sidade ou ainda unidade na diversidade. A educação da fase socialista forjou
e construiu o discurso da unidade nacional. A fase liberal ou da dólar-cracia,
como Ngoenha a chama, pareceu «deitar a água suja com o bebé». De facto,
aparentemente, nesta fase parece que a unidade nacional como valor, se não
285
 José P Castiano • Sever'ino E. Ngoenha
foi abandonado, pelo menos não foi continuado na sua acepção básica de so-
lidariedade nacional.
Moçambique actual tem o dever de não pôr a unidade nacional à dispo-
sição. No entanto, a prática da unidade hoje não se deve limitar a discursos de
ocasião ou transformar-se em letra morta nos documentos partidários.
Nos anos pós-Independência, por exemplo, era frequente a educação or-
ganizar festivais nacionais de desportos e cultura, ver jovens que cruzavam o
país para se entregarem aos projectos comuns, jovens e adultos a cantarem e
dançarem juntos independentemente da sua proveniência. Nivelavam-se as
culturas particulares em benefício de um valor que se considerava maior. En-
tregamos a nossa particularidade em benefício da unidade. A unidade nacio-
nal construía-se, então, com actos concretos. O problema, no entanto, residia
no facto de que estes actos não estavam sistematizados, obedecendo, muitas
vezes, à vontade política do momento. A política instrumentalizava o mo-
mento. O erro, assim, não radicava na tentativa de construir a unidade, mas
sim na ausência de oportunidades e espaços bem definidos oferecidos ao aluno
para que pudesse conhecer e confrontar-se com a particularidade, com a sua
cultura. A educação ainda não tinha maximizado este espaço de diálogo.
Assim vemos que a unidade está intrinsecamente ligada ao valor da diver-
sidade. A unidade não o será sem que se preserve o diferente. Aliás, o próprio
sentido da unidade é buscado no pulsar de cada componente desta unidade.
Qyando se fala em diversidade, não se deve ter só em conta a cultu-
ra. Portanto, a diversidade não se restringe à diversidade cultural-linguística,
embora esta seja a mais importante. O nosso país conhece nos últimos anos
uma grande mobilidade social das pessoas de modo que cada vez mais a so-
lidariedade identitária não se baseia em primeiro na cultura de origem, mas
sim nas afinidades de origem social (profissão, zona de habitação, status social,
etc.). Dois moçambicanos provenientes de culturas diferentes, mas que estão
numa mesma empresa talvez tenham mais em comum do que com os seus
respectivos conterrâneos. A etnia está cada vez mais a deixar de ser referência
identitária para as novas gerações de moçambicanos. Por isso, seria contra
a evolução da história se a educação para a diversidade pudesse ser somente
interpretada no seu sentido cultural.
286
A Mar'cha duma «Educação par'a Todos» em
Há ainda uma terceira dimensão da diversidade: a política. Efectivamen-
te, com o multipartidarismo acentua-se o pluralismo de ideias políticas que
não se esgota nos partidos, embora estes sejam a forma mais organizada de
expressão. Neste aspecto, os programas de educação cívica devem ser adopta-
dos segundo esta realidade, não confundindo isenção com o não se referir aos
partidos nas salas de aulas. Os alunos devem confrontar-se com os programas
dos partidos, associações cívicas e ideias políticas de individualidades na sala
de aulas. O que é controverso na sociedade deve também ser controverso na
sala de aulas. Não podemos esperar que, de repente, o cidadão desenvolva e
cultive a tolerância já adulto quando não aprendeu a confrontar-se com ela
desde pequeno.
3. Reequacionando as Estratégias
C2.11ando o mundo assina em ]omtien o compromisso de atingir a educa-
ção para todos, havia na altura (1990) em todo o mundo cerca de 100 milhões
de crianças (das quais 60 milhões eram meninas) sem acesso à escola, cerca de
960 milhões de adultos (dos quais dois terços mulheres) que não sabiam ler e
nem escrever e cerca de 100 milhões de crianças não conseguiam terminar a
escola primária. Segundo Torres (2001,20), o mérito da Conferência foi o de
recolocar a questão educativa no centro, chamando a atenção mundial para a
importância e a prioridade da educação, principalmente da educação básica.
Perante este desafio foram colocadas metas quantitativas mais ou menos
claras, nomeadamente: expandir o atendimento educacional às crianças na
fase da primeira infância, concluir o acesso universal à educação básica até
ao ano 2000, melhorar os resultados da aprendizagem de modo mensurável,
reduzir o número de analfabetos adultos para metade em 2000 comparados
com o total em 1990, etc.
Consoante estas metas, foram traçadas as estratégias consideradas ade-
quadas, nomeadamente as seguintes:
• satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, isto é,
crianças, jovens e adultos, ressalvando o facto de que aquilo que se con-
sidera como «necessidades básicas» ser diferente de acordo com a idade;
287
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
• eliminar os obstáculos que impedem o maior acesso e retenção das me-
ninas na educação para aumentar visivelmente o número destas nos
bancos da escola;
• dar atenção especial aos grupos de pessoas com dificuldades específicas
de aprendizagem;
• concentrar-se mais na aprendizagem e não nos aspectos formais desta
aprendizagem (número de anos de escolaridade, certificados, etc.) o que
implica desenhar um sistema de ensino centrado no aluno e nos seus
interesses de aprendizagem;
• garantir bom ambiente de aprendizagem, o que não só implica condi-
ções materiais e físicas, mas também e sobretudo as condições de natu-
reza emocional;
• necessidade de reforçar as responsabilidades do Estado na implementa-
ção das metas educacionais definidas, mas ao mesmo tempo a necessi-
dade de os Estados Nacionais se assumirem como centro de uma acção
mais coordenada com as organizações da sociedade civil tais como o
sector privado, as comunidades locais, grupos religiosos e famílias;
• ampliar a ideia da «educação básica» não a reduzindo a um período de
vida (por exemplo à infância), nem a uma instituição particular como
a escola e nem ainda a um tipo de conhecimento específico veiculado
pelo currículo escolar.
Neste pé do discurso devemos reequacionar também estas estratégias
adoptadas pelos governos nacionais a partir das estratégias gerais.
As Estratégias da ((Visão Ampliada»
A educacionalista originária do Equador, Rosa Maria Torres, que duran-
te muito tempo trabalhou para os diversos organismos da ONU para a área
da educação (UNESCO e UNICEF) e actualmente funcionária do Instituto
Internacional de Planejamento da Educação em Buenos Aires, escreveu um
livro bastante elucidativo sobre a problemática das políticas de implementa-
ção da Educação para Todos. O livro leva o título sugestivo de Educação para
Todos: a Tarefa por Fazer. Já a segunda parte do título a Tarefa por Fazer deixa
288
A Marcha duma «Educ,1ção para Todos» em Moçambique
antever a boa dose de criticismo e cepticismo com que a autora vê o processo
da implementação do pacto de Jomtien.
Neste livro, Torres declara ser seu objectivo analisar se, e até que ponto,
conseguiu plasmar a visão ampliada da educação básica e a visão renovada da
política educativa e da cooperação internacional, como foi acordado na Con-
ferência de Jomtien. A tese fundamental que ela defende no livro é: houve um
«encolhimento» no conceito e na prática do ideário e nas metas originais da
Educação para Todos (Torres 2001,13). A visão ampliada da educação básica
acordada em Jomtien - continua Torres - não se entranhou nas formulações
nem nas acções das políticas e reformas educativas impulsionadas na década
de 90. Ou seja, apesar de todos os esforços de ampliar a visão, esta manteve-
-se, porém, basicamente restrita. Ela defende que, chegado o momento da
execução e sob a pressão internacional para se chagar a resultados palpáveis, os
governos nacionais e as organizações internacionais foram tomando medidas
de solução mais fácil nas quais a quantidade esteve sempre acima da qualida-
de, a visão ampliada nem chegou sequer a ganhar forma. Esta tese de Torres
sugere-nos uma série de reequacionamentos no que diz respeito a práticas
educativas na implementação da Educação para Todos em Moçambique. É o
que vamos fazer a seguir: aproveitar os encolhimentos para reequacionarmos as
práticas na implementação na nossa realidade.
O primeiro reequacionamento a tomar a sério reside no facto de que, em
vez de as políticas terem reforçado uma educação para todos, o «todos» aca-
bou sendo reduzido a uma parte da população com necessidades educativas,
em muitos casos reduzido à educação de rapazes e raparigas, e, mesmo assim,
concentrado somente nas crianças mais pobres de entre os pobres. Na prática,
argumenta a autora, tudo se reduziu de maneira ostensiva à infância - nem
sequer a todos os meninos e meninas- mas, cada vez mais, aos meninos e meni-
nas «desfavorecidos», «desamparados», «sem assistência», «carentes», «vulne-
ráveis», «em circunstâncias especialmente difíceis» e «em risco» de acordo com
as diferentes terminologias que cada país foi achando mais adequado usar para
«encolher» a visão. Este encolhimento foi traduzido em programas restritivos
àquela faixa das crianças consideradas estando a viver na pobreza absoluta,
ou então em programas de discriminação positiva, particularmente a favor
das meninas e mulheres. Duma forma geral não se incentivaram programas
289
 José P. Castiano • Severino E. Ngoenha
educativos para os adultos. Mesmo os programas criados para estes também
experimentaram um «encolhimento», isto é, efeminizou-se (em muitas regi-
ões quase que foi exclusivamente para mulheres), rejuvenesceu (a população-
-alvo abrangeu maioritariamente os jovens da fab;:a etária entre os 15 e os 24
anos porque os governos pretendiam com isto diminuir o desemprego e a
criminalidade) assim como se ruralizou (isto é, os programas passaram a ser
desenhados priorizando, e em alguns casos quase exclusivamente, as zonas
rurais). Para além disso, a meta correspondente à ampliação da compreensão
clássica da Educação Básica como estritamente a formal para outras compo-
nentes e competências necessárias em diferentes grupos etários e sociais para
conseguirem um autodesenvolvimento, também falhou. De facto, diz Torres,
não foram desenvolvidos indicadores de controle e de avaliação que permi-
tissem produzir uma ideia clara no fim da década. Concluindo este primeiro
«encolhimento» Torres afirma que: «o 'foco na pobreza' acabou focalizando
e reduzindo a própria educação, a política educacional e a reforma educativa à
educação dos mais pobres» (Torres 2001,34).
O segundo reequacionamento relativo às estratégias resulta do que é
referido por Torres como encolhimento de uma educação básica para uma
educação escolar ou primária. O termo básico pretende sublinhar que não é
só com a formação escolar primária que se podem cobrir as necessidades bá-
sicas de aprendizagem. Aquilo que se pode considerar de necessidades básicas
para um indivíduo estende-se ao longo de toda a vida e, por isso mesmo, a
implementação de educação básica para todos precisaria de reformas educa-
tivas mais alargadas que pudessem viabilizar o reforço do papel da família e
das comunidades na satisfação dessas necessidades básicas de aprendizagem.
Neste aspecto, para além da Conferência de Jomtien ter repisado a centrali-
dade do sistema escolar - em particular do ensino primário como ponta de
lança - enfatizou, ao mesmo tempo, a necessidade de se extrapolarem os sis-
temas convencionais e formais de educação. Apesar desta orientação, o que se
verificou na prática é que as reformas educativas levadas a cabo pelos governos
no geral reduziram-se, de facto, a reformas escolares relegando as outras insti-
tuições educacionais informais e não formais para a margem do sistema geral
de educação. Segundo Torres, a ênfase continuou mais no acesso à escola e
nas medidas para incrementá-lo do que nas medidas para a permanência dos
290
A Longa Mal'cha duma «Educação pal'a Todos» em rvloçambique
alunos na escola e na aprendizagem dos conteúdos. Uma outra latitude de
encolhimento diz respeito ao envolvimento de outras instituições e agentes
de educação. Por exemplo, embora se tenha definido a comunidade como um
agente decisivo para a implementação das políticas educativas no âmbito da
educação básica para todos, na prática, em muitos países a operacionalização
do conceito de comunidade passou a ser encolhida para pais e encarregados de
educação.
O terceiro tipo de reequação que devemos fazer às estratégias de imple-
mentação do compromisso de Jomtien pode ser formulado - continuando a
tornar frutíferas as palavras de Torres para o nosso propósito - nos termos da
confrontação entre necessidades básicas e as necessidades mínimas de apren-
dizagem. De facto, a Conferência de Educação para Todos teria ampliado o
conceito de necessidades básicas para compreender tudo o que uma pessoa
precisava não só para sobreviver, mas também para poder exercer em pleno os
seus direitos políticos, para desenvolver as suas capacidades de tomar decisões
autónomas e, sobretudo, para poder continuar a aprender autonomamente ao
longo da vida. Porém, na sua aplicação, o básico passou a ser o tecto e não o piso
(Torres 2001,40), ou seja, as necessidades básicas passaram a ser entendidas
no sentido de o mínimo, um pacote restrito e elementar de capacidades úteis
para satisfazer as necessidades imediatas. Ademais, na sua aplicação nos pro-
gramas de ensino, passou a ter a conotação de programa mínimo, conteúdos
mínimos, ou ainda padrões mínimos de aprendizagem. Este debate foi acom-
panhado em Moçambique com a noção de «relevância» do currículo, o que se
traduz na inventariação de elementos culturais, económicos, naturais e sociais
que o aluno deve aprender, particularmente no âmbito da implementação do
currículo local. Fora disso, notamos aqui também que o alvo desta aprendi-
zagem passou a ser fundamentalmente a criança, havendo pouco campo para
atender às necessidades básicas da juventude e dos adultos. Por outro lado, os
esquemas montados para a formação de professores não equacionaram e nem
esgotaram as implicações da viragem da educação para as necessidades básicas.
O esperado novo papel do professor, que se devia fundamentar no quadro des-
tas necessidades básicas, ficou confinado, como bem diz Torres, às necessidades
básicas de seus alunos e às reformas curriculares (supostamente) orientadas pelas
necessidades destes últimos. Por constrangimentos orçamentais e de tempo, as
291
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
acções de formação de professores na base do novo currículo para o ensino
básico em Moçambique, passaram a ser essencialmente uma série de informa-
ções sobre o PCEB, sobre as inovações do currículo assim como a distribuição
e leitura de alguns documentos considerados instrumentos importantes para
o ensino.
Em quarto lugar deve-se reequacionar a noção de aprendizagem confron-
tada com aquilo que, de forma comum, em termos de políticas de educação é
referido como rendimento escolar. Na verdade, segundo Torres, houve maior
ênfase nos resultados da aprendizagem (expressos em formas de rendimentos
semestrais e anuais) do que no próprio processo. Este quarto «encolhimen-
to» (da aprendizagem para o rendimento, como a ele se refere Torres) tem a
sua origem na velha confusão entre as noções de ensino e de aprendizagem,
onde se infere que uma boa preparação para um melhor ensino leva automa-
ticamente também a uma boa aprendizagem. Uma tal confusão é verificável
quando se abarrotam as salas de aulas com muito material didáctico, livros e
textos, etc., mas, no entanto, há pouca preocupação sobre a efectividade com
que este material é usado na sala de aulas. Por trás deste encolhimento está o
problema que debatemos no capítulo sobre as aporias da educação referente
ao binómio quantidade-qualidade: a qualidade passou a ser restringida na sua
vertente interna (relativamente aos próprios objectivos do sistema de educa-
ção) e pouco na sua vertente externa (relativamente à peifrmnance e à respon-
sabilidade do sistema de educação para com a sociedade).
A ideia do quinto reequacionamento a fazer-se ao processo de imple-
mentação da Educação para Todos é simples: é que ao invés de se ampliar a
visão da educação básica, a tendência foi a de restringir a ampliação da visão
ao prolongamento do tempo da escolaridade obrigatória ou da permanência
dos alunos na escola (número de anos, prolongamento do calendário anual,
aumento das horas de estudo, etc.). Assim, hoje, a escolarização básica cobre
geralmente os nove ou dez anos de aprendizagem escolar, particularmente os
da América Latina, enquanto que nos países africanos é entre seis e sete anos
de escolaridade. O que muitos países fizeram, na base disto, foi ampliar o
tempo de permanência do aluno na escola, pressupondo que o aumento da va-
riável tempo teria implicações positivas quase que seguras, ou seja, resultariam
numa melhor aprendizagem. É, de facto, o que sucedeu em Moçambique
292
A Longa Mal'cha duma «Educação pai-a Todos» em Moçambique
quando houve o alargamento do calendário escolar com a mudança do regime
semestral para o regime trimestral, esperando com essa medida melhorar a
qualidade de ensino com o aumento da permanência do aluno na escola.
Em muitos países, incluindo Moçambique, tomou-se como estratégia um
avanço gradual para se atingir a educação para todos. Os governos deveriam
concentrar-se primeiro na efectivação do ensino básico/primário universal e
só depois avançar-se-ia para os níveis posteriores, nomeadamente os secun-
dário e terciário. Nesta corrida, o alcance da primeira meta (educação básica)
tornou-se ela mesma tão importante que passou a ser um fim em si mesmo,
o que sacrificou estratégias de desenvolvimento de um sistema educativo com
horizontes mais ampliados e com um alcance para além do ensino primário.
Esta graduação criou uma visão muito parcelar dos sistemas de educação. Por
isso, em sexto lugar, propõe-se o reequacionar deste processo que, ao invés de
implementar a educação básica como alicerce de aprendizagem para o presente
e futuro, tornou-a um fim em si mesma. No caso de Moçambique tem sido
sintomática a sensação de «missão cumprida» quando se acabou de se dese-
nhar o currículo para o ensino básico. Durante o período em que se lavrava o
currículo do ensino básico, os outros níveis (particularmente o secundário e o
ensino profissional) caíram num relativo «esquecimento» em termos de pensar
o sistema na sua globalidade. Caiu-se numa parcelagem de reformas educati-
vas. De facto, enquanto decorria a reforma dos conteúdos e da organização do
ensino básico, ao mesmo tempo decorriam «reformas» curriculares parcelares
em várias instituições do ensino superior como a UP, a UEM, o ISPU, etc.
Tudo isto sem antes haver uma visão ampliada do que deve ser o sistema,
ou por outra, sem ainda se ter formulado um discurso básico que responda à
questão «educar para quê?».
Uma certa confusão entre a melhoria das condições de aprendizagem e a
melhoria das condições materiais da escola predomina nos planificadores das
políticas educativas. Temos que reequacionar, tornando frutífera esta ideia
aproveitada de Torres, o que realmente fàz parte das condições de aprendiza-
gem do aluno no contexto dos países que são classificados subdesenvolvidos
como Moçambique. Esta interrogação torna-se óbvia porque, na prática das
políticas educativas para a melhoria da qualidade, tomaram-se medidas tais
como apetrechar as escolas com carteiras, pintar os estabelecimentos escolares
293

José P. Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha
e as salas de aulas, providenciar quadros e outros instrumentos de trabalho,
melhorar as salas dos professores, etc., medidas essas que, embora e sem dú-
vida pertinentes, vincam uma imagem mutilada e sectorizada do ambiente de
aprendizagem, pois confinam e restringem a aprendizagem ao melhoramen-
to das condições materiais e institucionais. Elas chamam para o centro da
atenção programas e estratégias de melhoria de qualidade delineadas a partir
duma visão institucionalista (escola e MINED). No entanto, às condições
de aprendizagem pertence, para além do institucional, também o ambiente
social imediato do aluno, nomeadamente o familiar e o comunitário. Da mes-
ma forma, à aprendizagem na óptica da visão alargada pertencem também as
condições económicas (pobreza), culturais (visões sobre os papéis da menina
e menino) assim como sociais (estrato social dos alunos e dos professores).
Efectivamente, há muitas crianças que vão com fome para a escola, mesmo
nas zonas urbanas. Este facto não garante uma boa condição de aprendiza-
gem, por mais que a escola tenha boas condições materiais e haja sido gratui-
tamente distribuído o livro por todas as crianças.
Mudanças Estruturais
Qyando se fala em educação neste século, estamos a falar de um direito
fundamental assumido como tal pela comunidade internacional e pela Hu-
manidade desde 1950. O art.26.O da Declaração Universal dos Direitos do
Homem, assinado naquele ano, reza:
«1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratui-
ta, pelo menos a correspondente ao ensino primário fundamental.
O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos
estudos superiores deve ser aberto a todos em plena igualdade, em
função do seu mérito.
«2. A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana
e o reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais
e favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desen-
volvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção
da paz.
294
A Longa Mar'cha duma «Educação em Moçambique
«3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de
educação a dar aos filhos.»
Este articulado constitui a base do direito à educação plasmado em todos
os países do mundo. Porém, escrito debaixo do entusiasmo da vitória sobre
o fascismo na sequência da II Guerra Mundial, desde lá para cá o mundo
mudou muito a favor de uma internacionalização dos processos e políticas da
educação e, ao mesmo tempo, a favor de uma visão desenvolvimentista neo-
-liberal economicista da educação.
De lá para cá houve muitas mudanças estruturais que sugerem o reequa-
cionamento das condições para a implementação do Direito à educação para
Todos. De que mudanças se trata?
A obrigatoriedade a que se refere o art.26.o é para o ensino primário.
Tendo em conta que a configuração tradicional dos sistemas de educação está
baseada em idades ou em períodos distintos de aprendizagem (a infância para
o ensino primário; a juventude para o ensino secundário e o técnico-profis-
sional), olhando para o processo rápido de alargamento das oportunidades de
acesso à informação disponível e para as mudanças estruturais do capitalismo
actual, o que cada indivíduo aprendeu na sua juventude já provavelmente não
lhe serve muito para o auto-sustento, quando o mesmo indivíduo atinge a
fase adulta. Ou seja, não há conhecimento e habilidades que sirvam para toda
a vida. As necessidades educativas sofrem mutações muito mais rápidas nos
tempos de hoje. Assim, junto à necessidade de pormos todas as crianças e
adultos na escola, uma outra questão se torna cada vez mais importante: a que
tipo de educação se tem direito? Ora isto deu azo a que visões neo-liberais
ganhassem terreno para insistir num tipo de educação básica que tem como
alicerce a possibilidade de auto-sustento do indivíduo ou ainda a possibilida-
de de ele ser empregável à saída do ensino básico. Exigências que nos termos
tradicionais eram reservadas para níveis mais altos, são hoje impostas para o
nível mais baixo e primário da educação.
O ponto anterior tem uma relação íntima com estoutro: de facto, no
Moçambique desde os anos 90, surge uma diversidade de ofertas educativas
mas também «des-educativas». A influência educativa ou muitas vezes des-
controladamente deseducativa das instituições não escolares como a televisão,
295
 José P Castiano • Sever-ino E. Ngoenha
a rádio, o vídeo, a política, a sociedade civil, etc. cresceu, sem crescer, no en-
tanto, a responsabilidade formal e social educativa destas instituições. Houve
mudanças estruturais que fizeram com que a escola pública moçambicana já
não tenha o monopólio da educação. Enquanto os meios de informação po-
dem lançar e lançam à sociedade moçambicana livremente um conjunto de
contravalores (p.e. violência gratuita e sexismo), a escola ainda continua a
assumir a total responsabilidade formal de educar a todos. Praticamente, a
escola deve limpar o que os outros meios e instituições de educação sujam por
falta de controlo. Por isso, dada a magnitude desta responsabilidade, hoje a
escola está mais propensa a alianças e parcerias com outras instituições que
estão em seu redor. Entre elas, as provenientes do exterior que ocupam cada
vez maiores espaços sociais, sobretudo de uma forma pouco responsável rela-
tivamente aos desafios nacionais.
Houve mudanças estruturais no sector da economia que tiveram como
consequência mudanças na noção de qualificação prrfissional. Esta está sendo
cada vez mais obsoleta em relação ao acesso ao emprego ou às oportunidades
de auto-emprego. Está sendo adicionada (mesmo até substituída) pela noção
de competência e disponibilidade em trabalhar em qualquer lugar e a qualquer
hora. É nesta ordem que países como a N amíbia denominam o seu ~urrículo
de Competence-Based Curriculum (baseado em competências) ou a Africa do
Sul por Outcome Based Curriculum (baseado nos resultados), como tivemos
oportunidade de ver nos capítulos anteriores. Também a educação se está a
render ao economicismo das políticas liberais cunhadas pelo chamado Con-
senso de Washington. Assim, o termo competências está cada vez mais a ser
determinado em função das necessidades de emprego e condicionado pela
revolução técnico-científica. A isto se junta o saber fàlar fluentemente a língua
inglesa. Talvez numa economia liberal e economicista como a nossa, e se o
capitalismo quisesse ser sério consigo mesmo, o termo cunhado por Educação
para Todos mereceria ser substituído pelo termo competências para Todos.
Em quarto lugar, não podemos passar ao lado das mudanças nas relações
de género: os papéis sociais da mulher moçambicana e africana estão a mudar
muito na sequência do processo de individualização da sociedade, tal e qual
como o alemão Ulrich Beck descreve no seu livro Risikogesellschaft. Segundo
ele, aumentou o número de raparigas na escola e o número de trabalhadoras;
296
A l_onga Mar-cha duma «Educação em fvloçambique
assim também os compromissos na relação conjugal entre homem e mulher se
tornaram cada vez mais dependentes da mobilidade social e de factores extra-
-culturais. No entanto, continuamos a imaginar um modelo de educação em
que a (santa) família, neste caso a mãe, tem um papel preponderante. Este é o
caso, pelo menos o mostrado pelo texto da Agenda 2025, que assume a educa-
ção familiar como sendo a pedra angular. A expressão «educar uma mulher é
educar uma nação, e educar um homem é educar um indivíduo», que também
foi muito veiculada durante os debates da Agenda 2025, é da mesma forma
expressiva para essa persistência. A mulher e mãe moçambicana conseguiu
emancipar-se na vida pública, mas duvidamos que tenha tido o mesmo tipo
de sucessos na vida privada. (b}ando sai do serviço e da escola, ela ainda se
prende ao fogão e à lavagem da roupa assim como à educação das crianças. Na
tentativa de se libertar, acabou por receber um fardo maior. ..
As Estratégias Pedagógicas
As estratégias pedagógicas ou metodologias «centradas no aluno» e os
princípios da pedagogia «culturalmente sensível» e seus derivados, são dadas
como as estratégias pedagógicas e metodológicas que a reforma curricular no
ensino básico privilegiam. Espera-se com elas que o ensino acomode e po-
tencie a vivência cultural e as experiências do mundo da vida trazidas pelos
alunos. Estas metodologias ou, se quisermos, estas estratégias ou ainda prin-
cípios metodológicos, escondem, porém, a forma e modo local de absorver e
concretizar em práticas educacionais os pressupostos e correntes filosóficos,
respectivamente construtivistas e fenomenológicas. Donde provêm estas me-
todologias ou princípios tornados quase que «sagrados» pela reforma curricu-
lar do INDE? O nosso estatuto de «vigilantes das epistemologias» que vêm
até nós confere-nos a legitimidade necessária para essa pergunta.
Pode-se, de facto, traçar uma linha que mostre a derivação dos métodos
ou metodologias centradas no aluno com as filosofias construtivista (onde o
conhecimento é considerado produto de uma construção social, e não produto
da actividade cognitiva do indivíduo isolado) e liberais (onde o indivíduo é o
centro de toda a reflexão, sobretudo económica e política). Da mesma forma
se pode traçar uma linha que mostre o pressuposto filosófico da chamada pe-
297
 José P Castíano • Sever"íno E. Ngoenha
dagogia culturalmente sensível a partir da fenomenologia (Husserl, Schütz) e
do existencialismo (Heidegger, Sartre, Levi-Strauss). Mas, contrariamente a
isto, não vamos aqui perseguir uma linha de pensamento filosófico. O nosso
interesse está virado para o que denominamos política de educação. Port,m-
to, uma análise virada para os interesses e motivações escondidas por trás do
abraçar estes princípios por parte das elites planificadoras de educação mo-
çambicanas por via de organizações internacionais e doadores bilaterais que
actuam na educação em Moçambique.
O interesse pela pedagogia centrada no aluno que orienta as reformas
curriculares em países africanos tais como a N amíbia, a África do Sul, o
Botswana, Moçambique, etc. foi introduzido (ou, pelo menos, induzido) pe-
las agências internacionais e bilaterais de ajuda na sequência do processo da
«democratização», praticamente após a queda do muro de Berlim em 1989,
como indica o pesquisador educacionalista do Botswana Richard Tabulawa
(2002,4). Tabulawa parte da hipótese apresentada por Guthrie (1980) que
defende a ideia de ainda não terem sido mostradas evidências duma relação
causal directa entre a pedagogia centrada no aluno e o rendimento dos alunos
ou que aquela pedagogia seja superior, em termos de qualidade, à pedagogia
tradicional centrada no professor. Tabulawa continua esta tese, radicalizando-
-a. Segundo este, a pedagogia centrada no aluno é um «artefacto político»,
uma ideologia que pretende impor uma certa visão do mundo e da organiza-
ção social. O interesse das agências internacionais em estender este artefacto é
parte, na óptica de Tabulawa, dum desenho mais amplo das agências interna-
cionais para facilitar a penetração da ideologia capitalista nos países africanos
da periferia. Há uma hidden agenda. Esta agenda escondida por trás dos méto-
dos centrados no aluno é, de facto, motivada mais por imperativos ideológicos
do que educacionais. No entanto, as receitas e transferências desta pedagogia
são vendidas duma forma ideologicamente inofensiva como se o problema
fosse o conhecimento e não as ideologias por trás. Tabulawa, à boa maneira
de Foucault, vê o poder por trás da aparente ingénua pedagogia centrada no
aluno. Se não, porquê tanta insistência, mesmo uma certa condicionalidade
para o apoio na educação, em que a condição é esta pedagogia?
298
A Mar-cha duma «Educação par"a Todos» em Moçambíque
Educação e Desenvolvimento
Passemos agora a examinar um aspecto importante em debate em Mo-
çambique: o desenvolvimento. E isto por uma razão muito simples: na justi-
ficação de todo o esforço das políticas educativas, está patente que o fim é o
desenvolvimento.
O texto da Agenda 2025 (2003) a que já recorremos enfatiza, no seu ca-
pítulo de cenários, da seguinte forma os pressupostos que Moçambique tem:
«Para vencer o subdesenvolvimento, o País conta com importantes re-
cursos como a disponibilidade de solo arável, de água, de recursos flores-
tais e marinhos, do potencial turístico, potencial hidroeléctrico, carvão e
gás, de um ambiente favorável, de potencialidades pouco exploradas no
sector mineiro e de acesso aos mercados dos países do SADC.»
A estratégia adoptada pelos cultores da Agenda 2025 resume perfeita-
mente o debate sobre o desenvolvimento em Moçambique. No texto a seguir
se pode concluir com muita facilidade que o ponto de partida para o desen-
volvimento deverá ser a agricultura, e o indicador de sucesso neste projecto é
a eliminação da pobreza. Voltemos ao texto da Agenda 2025 um pouco lon-
gamente:
«o desenvolvimento agrário joga um papel importante na redução da pobre-
za, porque as famílias rurais obtêm os seus rendimentos directamente da pro-
dução agrícola, e de actividades não agrícolas que têm uma forte ligação com a
economia agrícola local. Por isso, o crescimento agrícola, incluindo o aumento
da produtividade e o acesso a temologias e a mercados, éfim da men tal para
a redução da pobreza rural. [ ... ] A traniformação estrutural da economia
deve assentar no desenvolvimento agrícola. Assim, reqfirma-se o princípio
constitucional de que a terra pertence ao Estado, que deve garantir o seu aces-
so, posse e o uSlifruto aos moçambicanos, promover a sua alocação ificiente e
regular as transações mercantis relativas ao uso e aproveitamento. Moçam-
bique tem um grande potencial agrícola cujo sucesso depende de uma política
de desenvolvimento rural que valorize ojáctor humano, particularmente a
mulher que é a maioria no conjunto da população rural. Sem o envolvimento
299
 A Longa Mal'cha duma «Educação pai-a lodos» em Moçambique
José P Castiano • Sevel'ino E. Ngoenha

ducentes à Agenda 2025 foi frequente ouvir dos colegas economistas o argu-
e a participarão activa das comunidades locais e da mulher, não é possível
mento - tenho que reconhecer, de certa forma compreensível - segundo o qual
atingir os objectivos do desenvolvimento, em especial, o desenvolvimento ru-
«não se pode distribuir o que não se tem».
ral. [ ... ] Os pilares de uma estratégia de desenvolvimento agrícola consistem
O paradoxo seguinte é que, embora o desenvolvimento se planifique em
(i) na melhoria dos canais de comercializarão agrícola; (ii) na promorão das
nome da igualdade, no processo de aplicação das políticas sempre haverá sa-
agro-indústrias; (iii) tornar o processo de obtenrão de títulos de uso e de apro-
crificados. A desigualdade, particularmente a social, é encarada como algo
veitamento da terra mais célere e transparente; (iv) tornar a investigarão e a
natural. Daí surge e se justifica a ideia de haver e de se formar uma «burgue-
extensão agrícolas mais eficazes de modo a responder às necessidades imedia-
sia nacional», ide ia que também foi muito debatida durante os trabalhos da
tas dos camponeses; (v) o aumento da produtividade através da extensão e a
Agenda 2025. Esta burguesia terá um carácter novo: será empreendedora. De-
utilizarão de sementes melhoradas, (vi) conceder incentivos para a produrão
fende-se, assim, a emergência de «moçambicanos ricos sim, mas com ética».
e exportarão de produtos agrícolas, da pesca e da pecuária.»
Por outras palavras, advoga-se a acumulação de recursos em poucas mãos para
ampliar a capacidade de investimentos. A desigualdade inicial é apresentada
Em redor do desenvolvimento há paradoxos que importa pôr em relevo.
como algo «natural» para o desenvolvimento. Numa perspectiva sociológica,
Propomos, antes de podermos responder à questão «o que significa educar
significa que se nuclearizam os actores sociais do desenvolvimento.
para o desenvolvimento», examinar os paradoxos do desenvolvimento.
O quarto paradoxo: a maior parte dos discursantes em prol do desen-
O primeiro paradoxo é que se, por um lado, o desenvolvimento é plani-
volvimento «reconhece» que a agricultura e as zonas rurais deve ser a base do
ficado (p.e. através do P ARPA [Plano de Redução da Pobreza Absoluta em
desenvolvimento. Até aqui tudo bem. O problema começa quando, parado-
Moçambique], Agenda 2025, etc.) o mesmo desenvolvimento não tem fim.
xalmente, a sociedade industrial moderna aparece como modelo de práticas e
Ou seja: ninguém pode garantir que chegados ao ano 2025 estaremos «desen-
valores. C2..!.Jando se fala em desenvolvimento rural, no fundo não se trata de
volvidos», por mais que se garanta o cumprimento das metas desenhadas. Não
outra coisa senão de trazer a cidade para o campo. Para dizê-lo de forma mais
tendo fim, o desenvolvimento não tem início. Ou seja: o que geralmente nos
elegante: estender os serviços estatais modernos para as zonas rurais.
planos de desenvolvimento se chama de «análise situacional» ou ainda «ponto
O quinto paradoxo: o desenvolvimento não tem critérios fL-xos: é cultural?
de partida» não é o ponto de início do processo de desenvolvimento porque as
é político~ é económico? É tudo ao mesmo tempo? No seu artigo conjunto «A
raízes de uma determinada situação que empena o desenvolvimento podem
Ideia de Africa - alguns Subsídios para a Reflexão», publicado no suplemento
estar ainda mais recuadas na História do que podemos imaginar. Sob o ponto
do jornal Notícias do dia 10 de Julho 2003, Ngoenha e Macamo, escrevem:
de vista puramente lógico, a análise do «ponto de partida» para o desenvolvi-
«Podia-se [ ... ] dizer que a África é o continente subdesenvolvido. Aqui o de-
mento seria uma regressão eterna; assim também o «ponto de chegada» seria
safio iria residir na especificação do significado «subdesenvolvimento». Um
o infinito no futuro.
exemplo simples, em muitos países europeus, onde a xenofobia muitas vezes
O segundo paradoxo é prático: é a primazia do eco nó mico na planifi-
assume um carácter agressivo [ ... ] é normal as pessoas apregoarem a sua hos-
cação do desenvolvimento, embora se articule muito, ao nível dos discursos,
pitalidade com base no argumento segundo o qual na sua cidade, aldeia ou vila
com a questão social. Se as metas do crescimento forem atingidas, será mais
não se bate em estrangeiros. Nós, contudo, retemos ainda na memória o senti-
fácil financiar as outras como, por exemplo, a educação e a saúde. Desta forma
do de hospitalidade do meio em que crescemos (no qual) hospitalidade é quan-
se apela sempre ao apertar dos cintos das camadas mais desfavorecidas que
do se oferece água ao forasteiro e não [ ... ] quando não se bate nele ... C2..!.Jem é
deverão aguentar sacrifícios até que essas metas sejam atingidas. A política de
mais desenvolvido nestas circunstâncias?», terminam eles, perguntando.
crescimento encerra entre parêntesis as políticas sociais. Nos trabalhos con-

301
300
 José P Castiano • Severino E. Ngoenha
Perante estes paradoxos se compreende que Walter Rodney defina o de-
senvolvimento como a «capacidade que o indivíduo tem de actuar sobre o seu
meio». Ou seja, quando falamos em «educação para o desenvolvimento» te-
mos de ter na mente que a educação básica passa a ter o sentido de um proces-
so de transmissão de competências básicas para que cada indivíduo possa agir
no seu meio. Essas competências básicas são as comunicativas (ler, escrever e
falar argumentativamente), as de manter uma qualidade de vida sã (educação
sanitária, higiene, reprodução, etc.) assim como as competências produtivas
para o auto-sustento. Por isso, o direito à educação visa potenciar cada cida-
dão para poder e saber tirar dividendos do desenvolvimento nacional. Mas,
por outro, e sobretudo, capacitar este mesmo cidadão a actuar sobre o seu
meio. Portanto, uma educação concebida nestes moldes explode as fronteiras
de um sistema meramente formal de educação. Ele convida os outros agen-
tes intervenientes na educação a vincularem-se com mais responsabilidade na
Educação para Todos.
NEPAD e Educação
O maior plano actual de cariz neo-liberal e que supostamente deverá tirar
a África do subdesenvolvimento é o NEPAD. Este oferece aquilo que chama
a sua «visão» para o sector de educação por, mais uma vez e tal e qual como
em planos pan-africanos anteriores, considerar que ela tem um papel impor-
tante no desenvolvimento. A visão do NEPAD para a educação é composta
por quatro áreas prioritárias: educação para todos - com qualidade -, ensino
superior, HIV/SIDA e, por último, o fornecimento do material escolar e re-
levância do currículo em relação ao contexto social.
Embora na essência ratificando o plano de Dacar, o texto do NEPAD
sobre a educação para todos chama-nos atenção para uma ligeira, mas im-
portante modificação: fala de educação para todos, mas «com qualidade». Por
isso, o texto do NEPAD selecciona alguns princípios de Dacar que aceita,
sem no entanto especificar qual a posição perante os outros princípios. Neste
contexto, a NEPAD ratifica os seguintes objectivos: (1) expandir e promo-
ver a educação pré-escolar, especialmente para as crianças provenientes das
camadas socialmente mais discriminadas; (2) assegurar que em 2015 todas
302
A Longa Mat"cha duma «Educação pat"a Todos» em Moçambique
as crianças, particularmente as raparigas, crianças provenientes de famílias
pobres e de minorias em desvantagem, tenham acesso a uma educação básica
completamente gratuita e de boa qualidade; (3) garantir que as necessidades
de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam cobertas através de um
acesso equitativo à aprendizagem e à aquisição de capacidades necessárias para
a vida; (4) aumentar as taxas de alfabetização em 50%, principalmente entre
as mulheres; (5) eliminar as disparidades entre raparigas e rapazes no acesso
ao ensino primário e secundário até 2005 e atingir uma equidade completa
entre eles no ano 2015 e (6) melhorar a qualidade da educação e ser capaz de
assegurar a obtenção de resultados de aprendizagem mensuráveis para todos,
especialmente, leitura, aritmética e capacidades de vida essenciais.
Embora os objectivos sejam gerais para todos os países africanos, o NE-
P AD iria insistir para que hajam planos nacionais claros a nível de cada nação
assinante do compromisso de Dacar. Mas, simultaneamente, iria ajudar as
nações na angariação dos fundos necessários, junto à comunidade interna-
cional, para atingir estes objectivos. O próprio NEP AD se auto-compreende
como um fórum político que, aproveitando a presença dos chefes de Estados
membros, pode pressionar no sentido de se alcançarem os objectivos preten-
didos, usando sobretudo os mecanismos de consulta preestabelecidos a nível
da União Africana.
Ora, segundo o Banco Mundial, este mega plano educacional iria cus-
tar pelo menos entre a US$10 a US$15 bilhões para todos os 171 países em
vias de desenvolvimento, dinheiro que viria principalmente de fontes internas
e internacionais. A UNICEF, a OXFAM e a UNESCO também fizeram
os seus cálculos sobre a quantia necessária para cobrir as despesas relativas à
educação para todos com qualidade. Estas organizações defendem mais ou
menos os mesmos números. O NEPAD vê como seu papel aqui especificar
ainda mais os custos porque os que as organizações mencionadas fornecem
parecem-lhe ainda muito gerais.
No documento do NEPAD são apontadas várias ameaças ao plano de
educação para todos. Em primeiro lugar, está o HIV/SIDA. O papel do NE-
PAD aqui seria exigir para que todos os planos educacionais dos países mem-
bros contenham uma avaliação ou prognósticos dos efeitos da prevalência do
HIV/SIDA e de como este vírus iria afectar a capacidade do sistema de edu-
303

José P Castiano • SeVet-lno E.
cação em responder ao desafio. Também deverá incluir medidas para mitigar
os efeitos precisos, mais precisamente as medidas previstas para garantir que
os órfãos tenham oportunidades iguais. Uma outra ameaça apontada poderia
provir das desigualdades de acesso à escola entre os rapazes e as raparigas. Os
planos nacionais, segundo o NEPAD, deverão incluir também planos con-
cretos sobre como cada nação iria alcançar a equidade do género. Por último,
a ameaça ao plano de educação para todos poderá provir das condições pre-
cárias de aprendizagem da maioria das crianças, devido sobretudo à fome.
Neste âmbito o NEPAD iria trabalhar com o PMA para desenhar esquemas
de melhoria de nutrição, especialmente das crianças. A estimativa para este
programa de nutrição é de US$2 bilhões até 2015.
4. Por um Pacto Educacional
As políticas públicas no sector da educação preconizam o aumento do
acesso à educação assim como a melhoria da qualidade. E no Plano Estratégi-
co da Educação sublinha-se o facto de que o Estado não pode estar sozinho.
Deve haver parcerias, particularmente com as ONGs, com as comunidades
religiosas entre outras instituições da sociedade civil. Esta ideia de parcerias
disseminou-se em todas as esferas, desde a eco nó mica até a política. Mas tam-
bém é omnipresente nas relações regionais com os países vizinhos e do resto
do mundo. Ela teve muitos adjectivos qualificativos, entre os quais se destaca
a ideia de «parceria inteligente». Já problematizámos este aspecto no capítulo
sobre as aporias. No entanto, chegados a este momento importa pôr a seguinte
questão: será que a ideia de parceria é suficientemente vinculativa dando res-
ponsabilidade aos intervenientes na tarefa de implementar a Educação Para
Todos? Esta questão torna-se ainda mais pertinente se, como dissemos atrás,
tivermos em conta que estamos a tratar a educação básica na perspectiva de
um Direito fundamental hoje.
A nossa percepção, porém, é de que o substracto moral das parcerias - em-
bora desejável - instala-se com alguma dificuldade num mundo de interesses
sobretudo económicos. Explicamo-nos: a parceria é um convite a que duas ou
mais instituições ou empresas façam juntos um determinado projecto num
304
A l.onga Mat-cha duma «Educação pat-a Todos» em IVloçambique
esforço para não duplicar as tarefas. Ela pressupõe uma grande dose de boa
vontade (portanto de imperativo moral) de cada lado. Até aqui tudo bem.
:Mas os problemas começam quando eu - como parceiro africano - meter na
minha cabeça que teremos somente vantagens mútuas e que, quando estamos
em parceria, os interesses particulares jogam um papel secundário. Aí estarei
a ser ingénuo. Pensamos que, na política de parcerias, o cálculo deve jogar
um papel maior no sentido de, a dado passo, nos perguntarmos se o resultado
da parceria relativamente à educação se traduz na melhoria da qualidade de
educação.
Um outro problema das parcerias é o carácter pouco vinculativo delas.
Efectivamente, as ONGs que constróem escolas por exemplo, retiram-se da
localidade depois de acabar o seu projecto dei,'{ando a escola nas mãos do Es-
tado ou da comunidade. Ou ainda: depois de construir um regadio, a ONG já
não se sente vinculada às desigualdades sociais que advêm do acesso desigual
à agua.
Mas em relação à educação, o maior problema das parcerias é a possibi-
lidade real que existe no controlo ou supervisão da implementação do direito
à educação. Este encontra-se altamente dependente da capacidade do Estado
moçambicano em exercer uma pressão moral sobre os parceiros internacio-
nais. Não existem sanções legalmente construídas no caso de o Estado ou os
seus parceiros não cumprirem, por exemplo, com o Plano de Educação para
Todos até 2015. Mas, pelo menos, o Estado tem o dever moral de, no fim de
cada período, divulgar um relatório sobre o cumprimento deste plano. Aqui
deveria haver uma instância formalizada que arbitrasse este direito e não ser
deixado apenas sob a forma de uma pressão moral. Mas, por outro lado, o
próprio Estado só pode, sempre que fizer um plano, apelar para que os seus
«parceiros» contribuam para a sua implementação. De acordo com a experi-
ência, a política pública na educação é refém da boa vontade de parceiros, mas
as responsabilidades sociais destes parceiros externos não são vinculativas. O
Estado não tem como se queixar no fim e apontar um dedo acusatório a uma
organização internacional que, embora tenha desembolsado alguns valores,
não cumpriu cabalmente com os seus deveres.
Pensamos que, se continuarmos a apostar em parcerias como estratégia,
não alcançaremos o sonho deste século que é o de dar o direito à educação
305
 José P Castiano • Sevel-illo E. Ngoenha
básica a todas as crianças e adultos, segundo reza a visão ampliada. É preciso
responsabilizar e vincular mais os parceiros na educação. As políticas públicas
educacionais terão que seguir o princípio de assinar pactos com os diferentes
actores na área da educação. Nestes pactos definem-se as áreas de intervenção,
mas, para além disso e sobretudo, as regras de jogo dos intervenientes. Estes
pactos devem ser juridicamente válidos, portanto, susceptíveis de sanções por
parte dos intervenientes que não os cumpram. Mas, sobretudo, eles devem
realçar o compromisso dos parceiros em alcançarem as metas indicadas.
Os «assinantes», ou se quisermos, os participantes do Pacto Educacional
seriam:
• o Estado: responsável pela definição de políticas públicas, pela coorde-
nação de todas acções para a implementação da Educação Básica para
Todos, pela formação de professores para o Ensino Básico e de super-
visão;
• o sector empresarial: qualificação profissional e financiamento desta
qualificação através de impostos, por exemplo;
• as Famílias: encarregam-se da educação pré-escolar e moral-espiritual
das crianças;
• a sociedade civil (ONGs e Instituições religiosas): financiamento, qua-
lificação e educação cívico-moral das crianças fora da escola no quadro
das competências e capacidade definidas pelas políticas públicas; e
• os meios de comunicação: compromisso social em divulgar uma deter-
minada percentagem de programas educativos, particularmente cívicos
e morais; também devem assumir um compromisso social de não pas-
sarem programas com publicidade nociva (fumo, consumo de bebidas
alcoólicas, sexismo, etc.) ou passarem-nos de forma controlada
A ideia do «Pacto Educacional» significa que os diferentes actores deve-
rão fazer parte dos planos estratégicos quinquenais da educação (comunitário,
provincial e nacional) com as responsabilidades respectivas divididas e esse
deve ser um instrumento legal de pressão para que os assinantes cumpram
com as suas responsabilidades.
Uma última palavra sobre o processo da construção deste pacto: a nossa
ideia é que se comece a nível comunitário/distrital onde as necessidades edu-
306
A Longa i"liwcha duma «Educação pai-a Todos» em iVloçambique
cativas se fazem omnipresentes e, portanto, se repisam mais as áreas de inter-
venção. Já a nível nacional a ênfase seria mais nas regras de implementação
dos diferentes agentes educacionais.
Naturalmente que a ideia de Pactos Educacionais não pode florir num
Estado administrativamente muito centralizado. Seria, na prática, um exem-
plo de como se fariam os dois processos (ou «movimentos»), «de cima para
baixo» e de «baixo para cima», em que os pólos de demanda e decisão locais
exerceriam uma pressão que iria forçar à mudança dos planos nacionais, ou
seja, para nos repetirmos a nós próprios, haveria momentos, sectores e de-
cisões em que a actividade do aparelho administrativo central se adaptasse
às necessidades e demandas educacionais locais. Daí o termos discutido este
aspecto mais acima.
o Papel do Estado
De particular importância para o pacto funcionar é o papel que o Estado
deve jogar. É evidente que o desenho de qualquer sistema de educação res-
ponde ou está em estreita ligação com a forma como o Estado está organi-
zado. Ou seja: a relação entre a organização e os conteúdos de educação com
a forma de organização do próprio Estado é mais estreita do que à primeira
vista parece ser. Assim, por exemplo, as medidas de gestão local e autonomia
duma escola em qualquer distrito enquadram-se sempre no âmbito mais geral
das reformas da administração pública que envolvem dimensões política, ad-
ministrativa, económica, etc. Por isso, debater o papel do Estado na educação
pressupõe antes equacionar a organização e os fundamentos do Estado.
É a partir da segunda metade da década de 80 do século passado que
começa o debate, embora tímido, sobre os fundamentos do Estado moçam-
bicano. Em 1990, a Constituição abriu portas para um repensar mais amplo
e aberto. Concomitantemente é no âmbito da reforma do sector público em
Moçambique que circula alguma literatura com ideias reformistas do Estado
moçambicano e alguma até que visa repensar os fundamentos do próprio Es-
tado Moderno no nosso contexto. Todo o debate em torno do Estado assenta
então em dois factores de crise: por um lado o Estado, por herança do modelo
centralista, encontrava-se sobrecarregado. Referindo-se a essa sobrecarga já
307
 José P. Castiano • Sevel~ino E. Ngoenha
Samora Machel dizia que o «Estado não pode administrar desde a fábrica
até a agulha» (citação de memória). Por outro lado, há a questão da «crise da
legitimidade» consubstanciada por um certo afastamento entre o Estado e a
Sociedade. Efectivamente, as zonas rurais passam a viver mais na periferia
sem acesso aos serviços básicos fundamentais tais com a educação, saúde, água
potável, etc.
Para nos ajudar no debate em torno dos fundamentos do Estado moçam-
bicano recorremos a escritos de José O. Monteiro. Entre os escritos por ele
publicados, há um que, deveras, nos chama atenção pelo título interessante
e pretensioso que ostenta, a saber, Em Busca de um Reencontro entre o Est~do
Necessário e a Sociedade Real. Já no título notamos uma posição de base de Os-
car Monteiro: que, por um lado, existe um Estado moçambicano e por outro
uma Sociedade que ele adjectiva de real. Ambos, porém, precisam de se :een-
contrar, informa-nos o título. Para explicar o «desencontro» implícito, Oscar
Monteiro recorre primeiro à História de Moçambique. No seu entender, o
Estado moderno moçambicano tem a sua origem na imposição histórica do
Estado colonial. Segundo ele, já na época colonial o Estado se divide em duas
formas de gestão política: por um lado, havia uma forma de administração
«efectiva» colonial, abrangendo sobretudo zonas e sectores onde a colonização
poderia ter maiores benefícios. Estas zonas coincidem regionalmente com as
zonas costeiras. Mas havia, por outro, zonas ou lugares mais distantes dos
grandes centros costeiros que, no entender de Óscar Monteiro, constituem
uma espécie de «segunda zona» onde a autoridade não é efectiva. Nas suas
palavras, «... a distinção entre os concelhos e circunscrições d? alguma forma
vem reflectir esta diferença». Portanto e resumidamente, o Oscar Monteiro
quer nos dizer que o carácter duplo e, portanto de exclusão no desenho do
Estado actual, é uma herança do Estado colonial.
Mais adiante, referindo-se já ao Estado que se ergueu no pós-indepen-
dência, o mesmo autor defende que o modelo de governação adoptado pela
«geração que lutou pela independência» procura incorporar o Estado moder-
no exógeno nas experiências de organização social e estatal durante a luta
(às quais ele chama de «natureza participativa»). E duma forma elegante ele
admira-se pela «fascinação que o Estado moderno exerce sobre a geração que
lutou pela independência!». Ao tentar compreender este «fascínio», Monteiro
308
A Longa 1"1aI~cha duma «Educação em
explica-se dizendo que se «compreende» o fascínio «... por o Estado moder-
no ser um instrumento privilegiado para realizar de uma maneira rápida os
projectos que corporizam a independência, pela sua eficácia, modernidade e
abrangência». Porém, segundo o próprio Monteiro reconhece, houve duas
limitantes, sendo uma de carácter prático e outra de carácter teórico. A pri-
meira é que «esse» Estado ainda não realizou o objectivo de servir a formação
da Nação porque nem todos os cidadãos se identificam com a mesma bandeira
e Pátria; segundo ele, alguns «instrumentos concretos de unificação» como
escolas, serviços públicos, língua comum, estão pouco presentes. A segunda
dificuldade apontada - a teórica - é que «esqueceu-se» (ele utiliza este termo)
de avaliar com rigor se uma réplica do Estado europeu, nascido e concebi-
do para servir interesses de dominação eco nó mica externa, quando aplicado
em condições de libertação, se adaptava perfeitamente aos novos objectivos
e desafios. O que é mais interessante em tudo isto, porém, é que no passo
seguinte, o articulista coloca a equação se, hoje, ainda se trata de melhorar
o processo de extensão do Estado moderno ou se se trata de ter uma <<l1ova
abordagem». Citamos, em seguida, a forma como ele exactamente coloca a
questão para o debate: «Uma questão estratégica coloca-se porém: saber se se
trata no essencial de melhorar estendendo com eficácia o Estado moderno ou
se se trata também de ir buscar nas raízes da organização social local um outro
fundamento para a res publica» (p.3).
A conclusão do artigo é fácil de antever: ele acaba advogando, já na pá-
gina 7 da versão que possuímos, a necessidade de se encontrar um «Ponto
de Encontro» (note-se que já não é um «reencontro» como o título anuncia)
entre o Estado e as Comunidades (locais). Este encontro resultaria, segundo
o nosso autor, de dois processos (ou «movimentos»): um que denomina «de
cima para baixo» que seria uma «vontade deliberada» do aparelho central do
Governo em transferir competências e poderes de decisão para níveis territo-
riais inferiores (descentralização/desconcentração); um segundo processo se-
ria o de «baixo para cima» em que os pólos de demanda e decisão locais exer-
ceriam uma pressão que iria forçar à mudança organizacional, ou seja, haveria
momentos, sectores e decisões em que a actividade do aparelho administrativo
central se adaptava às necessidades e demandas locais.
309
 José P Castiano • Sevel-ino E. Ngoenha
Para Monteiro, a resultante destes dois momentos seria aquilo que ele
chama de «uma simbiose» mais adequada à realidade, ou seja, à «Sociedade
Real». O Estado perderia, assim, para visionar com ele, a pouco e pouco o seu
carácter essencialmente externo «sem perder o seu potencial de modernida-
de». No entanto, para que a «simbiose» seja genuína, seria necessário antes,
segundo Monteiro, olhar para a sociedade rural e para as comunidades onde
vivem pessoas como «entidades que têm demonstrado capacidades para re-
solver os seus problemas». Ele parte do pressuposto de que há «riquezas ig-
noradas» que primeiro precisam de ser identificadas para enriquecer o «ponto
de encontro». Monteiro pensa ter «salvo» o Estado Moderno, mas ao mesmo
tempo ter incorporado os elementos locais. Ele pensa, assim, ter desenhado
um Estado capaz de lutar de forma mais eficaz contra a pobreza, rumo ao
desenvolvimento.
Uma outra visão de Estado foi apresentada pela agenda 2025. É uma ver-
são que tenta conciliar um Estado liberal e pragmático, mas ao mesmo tempo
forte e controlador.
Em relação à educação, o Estado não deve abdicar das suas responsabili-
dades. No pacto educacional deverá estar claro que a educação básica (na sua
versão ampliada) e a formação dos professores é da responsabilidade do Esta-
do. Nesta ordem de ideias pensamos que o MINED deveria restringir a sua
área de actuação para o ensino básico e a respectiva formação de professores.
Há muita coisa a fazer ainda a este nível. O Estado não deve abdicar da sua
responsabilidade de distribuir gratuitamente o livro e o material básico para
que as crianças estudem. Os professores devem ser formados no sentido de
que sejam capazes de explorar o imaginário cultural e as experiências sociais
do local onde a escola está inserida e transformá-las em conteúdos de ensino.
Também se deverá preocupar mais em ocupar as crianças que estão fora da
escola, enquanto não entram.
Em suma, o Estado moçambicano tem o compromisso histórico de não
deixar só o povo na sua longa marcha por uma «Educação para Todos», sob
pena de perder a sua própria legitimidade e soberania. Esta deve ser assumida
como uma tarefa permanente da qual depende a nossa sobrevivência e afirma-
ção enquanto povo unido.
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