1

Cilvina Rosário
Felícia Mazula
Helena Eliana Carrau
Norberto Elias
Selemane Abdala

O processo de Ensino e Aprendizagem da língua portuguesa no Ensino Básico e os

Métodos de Ensino de línguas

Curso de Licenciatura em Ensino de Português com Habilitações em Ensino de Inglês

Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2023

Cilvina Rosário

Felícia Mazula
 2

Helena Eliana Carrau

Norberto Elias

Selemane Abdala

O processo de Ensino e Aprendizagem da língua portuguesa no Ensino Básico e os

Métodos de Ensino de língua

Trabalho de Carácter avaliativo da

cadeira de Didáctica do Português I,
do Curso de Português 2ᵒ ano, a ser
entregue ao:

MA. Amisse Muamed

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo Delgado

2023
 3

Introdução

O presente trabalho fala sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem da Lingua

Portuguesa no Ensino Basico e Metodos de Ensino de Linguas, onde destaca-se as cinco
areas didacticas nomeadamente: ensino da oralidade, leitura, vocabulario, gramatica e
escrita.

No ensino da oralidade, para haver compreensão oral, é necessário saber ouvir. Ouvir a
voz é um processo que passa por várias etapas e que é regulado por regras de
organização.

No ensino da leitura, nas primeiras classes, os alunos iniciam o processo complexo da

leitura, olhando, vendo, nomeando e reconhecendo pessoas e objectos da casa, da sala
de aulas e da escola, do ambiente que os rodeia; lendo imagens, letras, sílabas, palavras
e frases para construir um significado na língua portuguesa.

No ensino do vocabulário, a escolha dos elementos lexicais a serem estudados deve ir

ao encontro das necessidades dos aprendentes e, também, levar em consideração o uso
frequente ou recorrente desses elementos. Estes devem estar integrados em frases e
relacionados com situações reais ou dramatizadas.

No ensino das línguas, existem métodos que são usados especificamente para a aula de
língua. Tais métodos podem ser: método gramática-tradução, Método directo, método
áudio-oral, audiovisual, abordagem comunicativa, Método analítico-sintético e métodos
activos.

Objectivo Geral
 Analisar o processo de Ensino e Aprendizagem da língua portuguesa no Ensino
Básico e os Métodos de Ensino de línguas.

Objectivos Específicos

 Identificar os diferentes processos de ensino e aprendizagem da língua

portuguesa no ensino básico e os métodos de ensino de língua;
 Descrever os diferentes processos de ensino e aprendizagem da língua
portuguesa no ensino básico e os métodos de ensino de língua;
 4

1.O Processo de Ensino e Aprendizagem da Lingua Portuguesa no Ensino Basico e

Metodos de Ensino de Linguas

1.1.A Oralidade no Ensino Basico

1.1.1. Conceito da oralidade

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.53) dizem que a oralidade é a
capacidade desenvolvida por homens e mulheres para estabelecer conceitos, ideias e
termos com significados específicos que permitem uma interacção social.

1.1.2.Caracteristicas Genéricas do modo oral

Antes de mais, é necessário reconhecer que trabalhar a oralidade implica ter em conta
determinados mecanismos, presentes tanto na compreensão como na
expressão/produção (Luna, 2016):

 Linguísticos, abrangendo o nível lexical e gramatical;

 Enciclopédicos, ligados ao conhecimento do mundo, que provém das vivências
pessoais e de eventos contextualmente situados;
 De organização textual, ligados ao recurso aos tipos/géneros textuais que
traduzem diferentes propósitos comunicativos.

Estas pressupõem a existência de três etapas na compreensão oral ( Luna, 2016):

 A pré-escuta, que prepara para a compreensão;

 A escuta, que permite um primeiro acesso ao sentido do texto oral;
 A pós-escuta, que conduz a construção do sentido do texto por parte do ouvinte.

1.1.3.A comunicação oral na sala de aula

Para haver compreensão oral, é necessário saber ouvir. Ouvir a voz é um processo que
passa por várias etapas e que é regulado por regras de organização. Ouvir depende, em
primeiro lugar, da criação de condições para que isso aconteça, com por exemplo a
ausência de "ruídos" ou não sobreposição de voz de dois locutores.

No início do ano lectivo, o professor deve fixar, em conjunto com os alunos, as regras
básicas de comunicação, que devem ser respeitadas por todos. Caberá ao professor
 5

observar atentamente o cumprimento das regras, para que se mantenha, na sala de aula,
um clima propício a aprendizagem.

Ouvir é uma capacidade que deve ser aprendida (Lugarini, 2003). Existem vários níveis
do ouvir: o distraído ou superficial; o atento (motivado por sentir que é algo útil ou
interessante); o orientado (conhece a finalidade); o criativo; e o crítico (realiza-se
apenas quando se conhece o tema).

O professor deve guiar o aluno do ouvir distraído ao ouvir crítico. O deve então fazer na
sala? Lugarini (2003) considera que o professor deve: apresentar as tarefas de forma
clara e com interesse, procurando ir ao encontro do aluno, dar indicações, antes de
ouvir, sobre o tema e o objectivo, prestar mais atenção ao aluno e verificar se ele
compreende a informação; procurar conhecer o aluno e saber o seu nível de
conhecimentos; construir a ordem lógica das ideias ouvidas; dar as ideias centrais ou
fornecer os exemplos.

Um aluno só ouve quando está concentrado e interessado. Daí, a importância de

envolver o aluno no processo de ensino e aprendizagem. O professor pode conseguir
essa relação, partindo do mundo de conhecimento e gostos do aluno. Assim, o aluno
pode apresentar a sua opinião sobre dado assunto ou dizer as suas expectativas quanto a
determinado tema.

1.1.4. Tipos de actividades orais

O desenvolvimento da capacidade de expressão oral pode fazer-se através de exercícios

em que os alunos sejam colocados na situação de ouvinte e/ou de falantes.

Todos esses exercícios têm de ser organizados de um modo atraente e facilitador de uma
participação activa.

Entre as actividades de oralidade mais comuns, destacam-se:

a) Ouvir;
b) Dialogar;
c) Trocar informações;
d) Relatar experiências;
e) Narrar histórias, com ou sem apoio visual;
f) Dizer anedotas, adivinhas e formas de expressão tradicionais;
 6

g) Dizer poemas;
h) Cantar;
i) Fazer jogos orais;
j) Fazer recontos;
k) Fazer descrições;
l) Fazer dramatizações;
m) Comentar textos;
n) Criticar textos;
o) Fazer debates.

As actividades com o oral na sala de aula nos revelam um pouco acerca de como o eixo
da oralidade tem sido materializado nas práticas das professoras dos anos iniciais do
ensino fundamental. No quadro abaixo, apresentamos alguns tipos de actividades que,
segundo as professoras, eram frequentes nas suas aulas:

Tipos de actividades P1 P2 P3 P4 P5 P6

Apresentação de trabalhos X X

Leitura em voz alta X X

Roda de conversa X X X X

Debates X

Exposição de ideias X

O quadro acima permiti que identifiquemos quais actividades com o oral, segundo as
professoras eram mais frequentes em sala de aula, a saber: apresentação de trabalhos
(P1 e P2), leitura em voz alta (P1 e P3), roda de conversa (P1,P2,P3 e P4), debates (P2)
e exposição de ideias (P5). A P6 não fez a qualquer actividade, apenas nos informa que
a oralidade está presente "em todas as actividades realizadas em sala", o que aponta para
o facto de que, em seu fazer pedagógico, o oral parece ser apenas um recurso a serviço
de outros eixos de ensino.

Verificamos que "a roda de conversa" foi o tipo de actividade mais mencionado pelas
professoras. Esse dado nos serviu como um indicador de que o oral é, muita vezes,
 7

abordado de forma incidental e por meio de actividades pouco controladas, tal como
afirmam Schneuwly, Dolz e Haller (2004). Outras actividades apontadas pelas
professoras foram, "leitura em voz alta" e "apresentação de trabalhos". Entendemos que
a leitura em voz alta ou oralização do texto escrito, como denominal alguns estudiosos,
é uma actividade importante, pois, além de possibilitar que as crianças desenvolvam
fluência da leitura, favorece o desenvolvimento de habilidades importantes para a
expressão oral, sobretudo na realização de alguns géneros, como o poema, o qual evoca
o trabalho com a entonação, a elocução, o gestual e a postura corporal.

1.1.5.Organizacao de actividades orais

Na organização das actividades orais de comunicação, o professor terá em conta

princípios de didáctica:

a) Falar e fazer falar os alunos sobre temas relacionados com as suas

necessidades e interesses;
b) Partir do nível de conhecimento dos alunos como base para as aquisições
orais seguintes;
c) Respeitar ritmos de aprendizagem;
d) Utilizar exercícios de repetição como meio de treino do aparelho fonador,
sempre que necessário;
e) Tomar progressivamente maior o intervalo entre essas repetições;
f) Assegurar que as repetições não sejam mecânicas, isto é, desprovidas de
sentido para o aluno;
g) Ultrapassar a fase de repetição, de modo que o aluno seja capaz de produzir
novas frases em novas situações de comunicação;
h) Aplicar, a aventuras interferências da língua materna do aluno na língua
portuguesa (a nível fonológico, lexical, morfológicos e sintáctico), exercícios
de correcção adequada;
i) Procurar que a linguagem oral dos alunos se aproxime, tanto quanto
possível, da linguagem correcta e fluente.

As actividades orais também podem estar organizadas através de:

 Visionamento de um vídio/documentario no youtube;

 8

 Acompanhamento no lugar (feito pelos alunos) com tomadas de notas relativas

as palavras/expressões desconhecidas as ideias mais importantes do texto
ouvido;
 Consulta do dicionário, enciclopédias e outras obras de referências (em papel ou
online) para encontrar significados das palavras/expressões;
 Esclarecer dúvidas relativamente a referências do discurso;
 Apresentação das suas notas ao professor e a turma e discussão da sua
pertinência;

Sua reformulação para uso futuro.

1.1.6. Como desenvolver capacidades de ouvir e falar

Para o desenvolvimento da escuta, as actividades que poderão ser realizadas são muitas
e variadas:

a) Perguntas certas/erradas fornecidas numa folha. Os alunos escutam um

diálogo ou historias e assimilam as respostas correctas;
b) Completar um diagrama seguindo instruções;
c) Quem é? O que é? Onde esta?- Os alunos descrevem aquilo que está a ser
mostrado pelo professor ou colegas;
d) Escutar uma história e depois reconta-lá;
e) Escutar uma história e ordenar e sequência de imagens;
f) Escutar inscrições e completar um desenho ou um mapa;
g) Responder a perguntas orais sobre um texto acabado de escutar;
h) Um aluno faz uma série de mímicas e os outros fazem perguntas, cujas
respostas só poderão ser sim/não, ate adivinharem qual é a profissão.

Para dinamizar os alunos no desenvolvimento da fala, os cartazes são um óptimo meio

para uma produção oral espontânea. Para falarmos de frutas, sua utilidade, comparação
de preços, gostos e preferência, etc., podemos, por exemplo, utilizar um cartaz de
publicidade, de um jornal ou revista que poderá ajudar os alunos a falarem do que acima
nos referimos.

Para o desenvolvimento da fala podem utilizar-se outros meios, tais como:

a) Cartazes para a descrição de acções, lugares, pessoas, expressões, etc,;

 9

b) Canções;
c) Dramatizações;
d) Recontos de histórias;
e) Histórias ilustradas;
f) Jogos.

O jogo é uma actividade sempre presente na vida da criança, e é desejável que continue
presente na escola, de tal modo que a criança aprenda brincando.

Trazer um jogo ou brincadeira conhecida pelas crianças para a aula de português, para
além de tornar a aprendizagem mais agradável, dá-lhes a oportunidade de usarem um
tipo de língua diferente do habitual as inscrições referentes ao jogo.

Como refere Matos (2001) nos nossos dias o professor é um educador que investiga,
que responde a necessidade e desafios de encontrar respostas e soluções para a sua
pratica profissional, reflectindo sobre o seu desempenho no contexto escolar/sociedade.

O sistema educativo de hoje requer que os professores possuam um bom nível de

capacidades de actuação que lhes permita saber diagnosticar a situação da sala e de cada
aluno, do ritmo de desenvolvimento e aprendizagem, as particularidades das
intervenções didácticas, bem como estar consciente das exigências do conhecimento
académico disciplinar e interdisciplinar.

Na sua pratica educativa deve ter em conta o que ensinar, como ensinar, quando, onde,
por quê e para quê ensinar, fazendo de ponte para a construção do saber, no seu
contexto cultural e social, aglutinando todas as questões que aparecerem e sistematiza-
las de forma a garantir o domínio de novos conhecimentos por todos os alunos, pois
"quanto mais estimulante for o ambiente linguístico, e quanto mais ricas forem as
vivências experienciais propostas, mais desafios se colocam ao aprendiz de falante e
maiores as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, linguístico e emocional" (Sim-
Sim et al, 2008, p.12).

Neste contexto, para promover a aprendizagem da linguagem de forma sistemática e

equilibrada, o educador/professor deve:
 10

 Estabelecer uma relação carinhosa e entusiasta com as crianças promovendo

uma linguagem afectiva que lhes dê prazer de comunicar num clima de
confiança;
 Utilizar um modelo de linguagem rico e correcto, visto que a competência
linguística das criança depende da linguagem que ouvi ao seu redor;
 Promover uma estimulação linguística variada e de complexidade crescente,
dado que em alguns casos é a única oportunidade que a criança tem de estar em
contacto com o modelos linguísticos bem elaborados;
 Ter em conta as características e diferenças individuais de cada criança,
respondendo as suas necessidades educativas;
 Favorecer a auto-estima e a auto-confiança;
 Partir do que a criança já sabe e encoraja-la a usar a sua língua com a máxima
eficácia quando fala ou ouvi falar;
 Criar momentos de diálogo;

Dar a criança um papel activo na construção do seu próprio saber

1.1.7. A leitura de imagens e o desenvolvimento da oralidade

A leitura de imagens é a interpretação de uma gravura, desenho, fotografia, etc., ou

seja, é dizer o que a imagem representa. Esta técnica desenvolve as capacidades de
observação rigorosa e especificada dos elementos constituintes da imagem, a
imaginação, o vocabulário e a expressão oral (Tembe, Maxaieie & Matabel 2019:
pg.63).

O professor prepara uma imagem a ser trabalhada na sala de aula. Esta pode ser uma
fotografia, um cartaz, uma figura do livro, um ambiente natural, etc. A imagem
preparada pelo professor deverá ser em função do tema da aula e do vocabulário a ser
desenvolvido. Após a apresentação e observação da imagem pelos alunos, o professor
orienta a conversa com a turma; primeiro com a turma toda ou em grupos, e depois,
individualmente, para garantir que nenhum aluno saia da aula sem falar (todo o aluno
deve falar/ praticar), observando as etapas desta técnica.
 11

1.2.A leitura no Ensino Basico

1.2.1.Conceito da leitura
Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.147) dizem que a leitura consiste em
decifrar os símbolos da linguagem escrita, para lhes conferir correspondência com os
sons que representam em dar significado às palavras, às frases e ao texto escrito.

A leitura implica fazer a integração da informação textual prévia, fazer inferências,

prever informação, questionar, etc., sem, contudo, distorcer o sentido do texto.

1.2.2.A Leitura na 1ᵃ e 2ᵃ classe

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.95) dizem que “a leitura nas classes
iniciais corresponde à aprendizagem do 1.º ciclo, quando os alunos não conhecem ainda
o conjunto de sinais necessários para o aprendizado da língua a escrita”.

Nas primeiras classes, os alunos iniciam o processo complexo da leitura, olhando,

vendo, nomeando e reconhecendo pessoas e objectos da casa, da sala de aulas e da
escola, do ambiente que os rodeia; lendo imagens, letras, sílabas, palavras e frases para
construir um significado na língua portuguesa.

A aprendizagem da leitura é um processo complexo que deve ser precedido de várias e

diferentes actividades de pré-leitura. Ao longo deste processo, devem ser realizadas
diversas actividades para o desenvolvimento das seguintes habilidades:

Habilidades visuais: a habilidade visual consiste na discriminação de tamanhos e

formas das coisas; na identificação e formação de novas cores; na observação da
posição dos objectos e a distância entre eles; na identificação de diferenças e
semelhanças em imagens, na indicação da direcção em que os objectos são atirados, etc.
No processo de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades visuais, os
alunos, a partir de imagens, realizam exercícios de identificação, simetria (duas metades
da mesma imagem), identificação de formas, entre outros.

Habilidades auditivas

A habilidade auditiva engloba a:

Consciência fonológica, que consiste no desenvolvimento da capacidade de reflexão

sobre as unidades fonológicas que compõem as palavras e as frases. As actividades para
 12

o desenvolvimento desta consciência devem ser trabalhadas, principalmente nas classes

iniciais, à medida que as crianças avançam na aprendizagem e domínio formal da
leitura. Eis algumas actividades para desenvolver a consciência fonológica:

 Separação de palavras em sílabas;

 Identificação e repetição de rimas;
 Identificação de palavras com o mesmo som inicial;
 Identificação de palavras ou sílabas com o mesmo som final;
 Contagem dos sons que fazem parte das palavras;
 Identificação dos sons que formam a palavra;
 Correspondência fonémica entre duas palavras a partir da rima, por exemplo:
ata/mata, pato/sapato, sabão/feijão, sumo/fumo.

Consciência fonémica, que é a identificação de fonemas (sons) nas palavras,

segmentação e reconstrução fonémicas, a contagem e manipulação de fonemas.

1.2.3.Ensino da leitura no 2ᵒ e 3ᵒ ciclo

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.145) nas classes subsequentes, os
alunos vão expandir gradualmente a complexidade do material de leitura e as
actividades para a sua compreensão.

Com a ajuda do professor, meles vão relacionar o assunto da nova informação com o
que já sabem sobre ele, antes da leitura ou pré-leitura); vão utilizar estratégias para
compreender a informação apresentada durante a leitura e vão pronunciar-se sobre o
texto, oralmente e por escrito, depois da leitura.

1.2.4. Situação da Leitura

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.148) no ensino-aprendizagem da

leitura, o professor deve saber que a leitura, tanto apresenta pré-requisitos, como
consequências.

Por um lado, a leitura é uma actividade que deve ter em conta o nível de
desenvolvimento físico e mental do aluno, o tipo de estímulos recebidos, tais como o
acesso ao material escrito, a interacção com os falantes da língua de ensino, a audição
ou a exposição aos discursos orais, no contexto escolar, familiar ou social e o interesse
 13

dos alunos pela leitura. Por outro lado, ela abre as portas para a mobilidade social com a
possibilidade que se tem de aprender ao longo da vida, adquirindo, através da leitura,
outros conhecimentos importantes para a condição humana. E, para que o aluno esteja
motivado para execução desta actividade, o professor deve observar os princípios
seguintes:

 Escolher temas que possam fazer o aluno reflectir, tendo em conta o seu nível
de escolaridade e do conhecimento linguístico, a sua natureza e interesse;
 Levar os alunos a compreender que é pertinente conhecer as palavras-chave
para o entendimento global de um texto;
 Utilizar diferentes tipos de textos, a saber: narrativos, didácticos, informativos,
poéticos, incluindo textos não corridos, como tabelas, gráficos, listas, instruções
e receitas, retirados de diferentes fontes, como manuais, revistas, jornais, guias e
catálogos;
 Proporcionar aos alunos frequentes audições de bons modelos de leitura
(noticiários, discursos, leitura do professor, de outros alunos que leiam bem e
gravações);
 Criar oportunidades de leituras individuais e partilhadas, discussões e
interpretação;

1.2.5.Tipos de leitura

Leitura silenciosa

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.149) Sustentam que a leitura silenciosa
é individual, feita em silêncio, mentalmente, sem interferência dos órgãos vocais e sem
mexer os lábios.
Pode ser praticada a partir da 3.ª classe, altura em que os alunos terão alguma fluência
na leitura. Esta modalidade é feita com a finalidade de facilitar a apreensão da
informação ou compreensão da mensagem veiculada no texto, para além de servir como
preparação da leitura oral.

Leitura oral
A leitura oral é feita com a intervenção da voz, por outras palavras, a leitura em voz
alta. É usada para o treino de fluência, ritmo, entoação e dicção. Esta leitura pode ser
individual, coral, dialogada e expressiva.
 14

Leitura oral em voz alta

Esta leitura efectuada em voz alta, permite que os outros alunos ouçam o que é lido.
Constitui um dos melhores meios de aperfeiçoamento e de avaliação de habilidade de
leitura dos alunos, bem com do desenvolvimento do auto-controlo emocional perante o
auditório, colegas e professor.

Ler em voz alta é útil para as crianças, especialmente quando se trata de algo que prende
a sua atenção que desperta a sua curiosidade e estimula a sua imaginação. Tento melhor
será a leitura quanto mais vezes o aluno ler.

A realização prévia de uma leitura modelo do professor permitira ao aluno o

aperfeiçoamento da articulação, da intuição, da pronúncia, da aprendizagem de um
autocontrolo emocional do aluno frente aos colegas e professor.

Leitura oral dialogada

Esta leitura é realizada por todos os alunos ou por pequenos grupos e beneficia os
alunos mais tímidos, por se sentirem enquadrados num grupo. Agrada bastante aos
alunos porque lhes transmite a impressão de uma maior participação no texto. O
professor poderá incentivar os alunos acompanhar a leitura com gestos.

Leitura oral Coral

Esta leitura é realizada por todos os alunos ou por pequenos grupos e beneficia os
alunos mais tímidos, por se sentirem enquadrados num grupo. Apesar de constituir um
bom exercício de leitura não devera ser realizado com muita frequência porque não
permite identificar e superar as dificuldades individuas dos alunos.

1.2.6. Princípios de Ensino/Aprendizagem da Leitura

No ensino/aprendizagem da leitura, o professor deve observar os seguintes princípios:

a) Proporcionar aos alunos a frequente audição de modelos;

b) Cuidar da qualidade dos modelos apresentados pelo professor, por alunos que
leiam bem ou em gravação;
c) Diversificar as fontes de leitura: manuais, jornais, revista, catálogos e outras;
d) Diversificar os tipos de texto: narrativas, poemas, canções, pequenas peças de
teatro e outros;
 15

e) Escolher temas que possam motivar os alunos;

f) Levar o aluno a compreender que não é necessário o conhecimento de todo o
vocabulário do texto para o seu entendimento global.

1.2.7. Desenvolvimento do gosto pela leitura

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.159) sugerem que para despertar o
gosto pela leitura, o professor deve:

 Ser um bom exemplo de leitor para os seus alunos e falar na sala de aulas sobre
livros por si lidos;
 Diversificar as actividades de leitura na sala de aulas;
 Usar material de leitura acessível ao nível de leitura dos alunos;organizar uma
biblioteca escolar ou da turma, ou mesmo um canto-biblioteca. O professor pode
ter um cesto na sala de aulas para colocar livros, semanalmente para sua turma.
Também pode incentivar os seus alunos para trazerem livros ou revistas de casa
para apetrechar o canto-biblioteca ou trocar entre colegas;
 Criar sessões de leitura semanal ou quinzenal, servindo ele ou alguns alunos de
leitor modelo de textos de diferentes obras ou de uma obra inteira;
 Realizar jogos de leitura em grupo:
a. um aluno lê um texto e os restantes membros do grupo acompanham
atentamente;
b. o aluno que tiver lido ou um dos alunos que acompanhava a leitura faz
perguntas aos colegas para verificar a compreensão do texto.

1.3. O vocabulário no ensino básico

1.3.1.Conceito de Vocabulário

O vocabulário é o conjunto de palavras conhecidas pelas pessoas que falam um

determinado idioma, ou seja, é o conjunto de palavras que uma pessoa domina ou que
utiliza nas suas conversas do dia-a-dia (Tembe, Maxaieie & Matabel 2019: pg.188)
 16

1.3.1. Aquisição do vocabulário

O ensino-aprendizagem do vocabulário é importante e indispensável para uma

comunicação efectiva entre diferentes interlocutores, pois, sem ele, nada se pode
exprimir.

No ensino do vocabulário, devem ser consideradas as seguintes categorias:

♦ Vocabulário passivo: Conjunto de palavras conhecidas, compreendidas, mas não

usadas regularmente pelos falantes de uma língua;
.♦ Vocabulário activo: Conjunto de palavras conhecidas e usadas regularmente por um
falante na sua comunicação, quer oral, quer escrita.

A aquisição do vocabulário está sempre em processo contínuo porque as novas palavras

são continuamente incorporadas na língua e as antigas saem ou ganham novos
significados. Isto exige que o aprendente esteja equipado com um vocabulário passivo
suficiente para que ele consiga compreender as mensagens dos outros.

No ensino do vocabulário, um dos métodos que pode ser usado para propiciar o
desenvolvimento vocabular e que se deve implementar na sala de aula é o das “paredes
falantes ou interactivas”. Este método consiste em colar, nas paredes da sala de aula,
cartolinas com frases, contendo palavras cujo significado era anteriormente
desconhecido. Assim, a partir de agora, todos vocês são convidados a trazer para as
paredes da sala pelo menos uma palavra nova numa pequena frase para ilustrar o seu
uso e significado.

No ensino do vocabulário, a escolha dos elementos lexicais a serem estudados deve ir

ao encontro das necessidades dos aprendentes e, também, levar em consideração o uso
frequente ou recorrente desses elementos. Estes devem estar integrados em frases e
relacionados com situações reais ou dramatizadas.

O estudo do vocabulário deve iniciar com frases e palavras que os alunos já conhecem,
por exemplo: menina, água, perto, longe. Depois, com a participação dos alunos, através
de perguntas, o estudo vai incluindo outras palavras relacionadas com cada uma das
imagens.
 17

1.3.2.Aprendizagem directa do vocabulário por meio da leitura

O ensino explícito do vocabulário ocorre quando se preparam exercícios com o

propósito específico de se ensinar o vocabulário, ou seja, preparam-se actividades cujo
foco da aprendizagem é o vocabulário. (Tembe, Maxaieie & Matabel 2019: pg.196)

O ensino explícito do vocabulário pode ser desenvolvido através de actividades de:

♦ Levantamento de palavras novas no texto lido;

♦ Treino da leitura de novas palavras;
♦ Reescrita de frases, usando sinónimos e antónimos das palavras ou expressões
destacadas;
♦ Formação de frases com as novas palavras;
♦ Perguntas de múltipla escolha;
♦ Famílias de palavras;
♦ Associação de palavras quanto ao tema, etc.

A leitura é considerada um meio ideal para a aquisição de vocabulário porque as

palavras de baixa ou moderada frequência aparecem muito mais frequentemente em
textos de leitura comuns do que na conversação habitual. O leitor tem a oportunidade de
estudar o contexto, estabelecer hipóteses e confirmá-las, e inferir significados, com
calma.

1.3.3.Tornar os alunos autónomos na aquisição do vocabulário

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019: pg.196) sustentam que para o ensino-
aprendizagem do vocabulário de forma implícita recomendam-se:

actividades como:

 Exposição dos alunos a textos orais e escritos.

Exemplo:
Os alunos realizam a leitura silenciosa ou oral, fazem análise e interpretação textual.

 Inferência do significado a partir do contexto em que as novas palavras são

usadas no texto.
 Associações de palavras quanto ao sentido ou campo lexical.
 18

Exemplo:
Para a palavra pântanos, pode-se dizer que a palavra pântanos sugere ou
lembra – peixe, larvas, mosquitos, rãs, sapos, água, girinos…

 Associações de palavras ou expressões que regularmente co-ocorrem (i.e,

colocação)

 Associações de palavras a partir de imagens

 Produção de novas frases a partir de vocábulos aprendidos, recorrendo-se à
estratégia de iniciadores de frase

1.3.4.O Ensino sistemático do vocabulário no 2ᵒ 3ᵒ Ciclo

1.3.4.1.Ensino-aprendizagem nas 3.ª e 4.ª classes

Nas 3.ª e 4.ª classes, podem-se utilizar textos e dicionários como recursos para a
Realização de actividades de aquisição e/ou desenvolvimento do vocabulário.

Recursos Exemplos e/ou actividades a

desenvolver
Frase ou texto  Formação de palavras por
derivação e composição;
 Sinonímia e antonímia;
 Inferência do significado através
do contexto, i.e., o sentido da frase
ou da estrofe
Dicionário / outras  Exploração do sentido a partir do
fontes de consulta campo lexical e semântico
Material concretizador  Uso de objectos reais ou imagens
para associar o ensino do vocábulo
ao objecto correspondente
Mímica  Demonstração de acções (acções
de área vocabular mais complexa)
 Demonstração de estados físicos
(estados físicos de área vocabular
 19

mais complexa)

1.3.4.2. Ensino e Aprendizagem nas 5.ª e 6.ª classes

Nas 5.ª e 6.ª classes, o ensino do vocabulário deve priorizar o uso de estratégias
indirectas que exijam dos alunos uma reflexão sobre o processo de aprendizagem. O
mesmo deve ser centrado no aluno, em que este aprende, não só os vocábulos, mas que
promova também a reflexão sobre a forma como cada um aprende e canaliza a
importância deste facto no processo de aprendizagem. Pode ser desenvolvido a partir de
organização e realização de:

 Debates e apresentações diversas;

 Consulta de dicionário ou de tradutor de línguas no telemóvel;
 Gravação em áudios ou vídeos de aulas, usando telefones e câmaras para
facilitar a revisão e consolidação do vocabulário aprendido.
 Uso de derivação e composição.
 Palavras cruzadas;
 Exercício de correspondência de vocábulo com a frase que o explica
(correspondência entre palavras de uma coluna com as frases que as explicam
na outra coluna);
 Descoberta de novas palavras recorrendo à família de palavras;
 Descoberta de novas palavras a partir do campo lexical ou área vocabular;
 Descoberta de novas palavras através do campo semântico;
 Descoberta de novas palavras através do campo semântico.

1.4.A gramática no ensino básico

1.4.1. Conceito de gramática

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019) a gramática é o conjunto de princípios a

que obedece o funcionamento de uma dada língua.

Então, falar com correcção linguística implica a aplicação prática e consciente desses
princípios, ou seja, deve-se ter em conta os conhecimentos teóricos e práticos dos
princípios a que o funcionamento dessa língua obedece.
 20

1.4.2.O Ensino da Gramática na escola primária

O estudo da gramática, no ensino primário, tem um carácter funcional, isto é,

contextualizado e dinâmico. Este realiza-se através da análise de vários exemplos
relacionados com as vivências dos alunos e que os levam a deduzirem as regras ou as
noções. (Tembe, Maxaieie & Matabel 2019: pg.251)

Desta forma, uma aula de reflexão sobre as regras e o funcionamento da língua deve
partir de um contexto comunicativo, o qual pode ser um objecto, um ambiente, uma
imagem ou um texto. Esse contexto deve ser vivido pelos alunos para, em seguida, dele
destacarem-se as frases ou os vocábulos conducentes à dedução da regra, noção ou
conceito pretendido.

Deste modo, o domínio da gramática promove o aperfeiçoamento das competências

linguística e comunicativa, para poder falar, ler e escrever com a devida correcção
linguística (ortografia, morfologia, sintaxe, etc.) e, sobretudo, para a adequação ao
contexto e à situação imediata de comunicação.

A apropriação das regras e dos princípios do funcionamento da língua portuguesa ao

longo do ensino primário ocorre de duas maneiras: a implícita e a explícita.

1.4.2.1.Ensino-aprendizagem da gramática implícita e exercícios estruturais

1.4.2.1.1. Exercícios estruturais

Exercícios estruturais, como o próprio nome diz, são exercícios gramaticais sobre uma
determinada estrutura da língua em estudo. A estrutura é a maneira como as partes da
frase se organizam e pode ser constituída por um grupo de palavras ou mesmo por uma
frase. (Tembe, Maxaieie & Matabel 2019: pg.235)

Os exercícios estruturais referem-se a regras e ao funcionamento da língua. São

exemplos de estrutura do português os seguintes:

 Estrutura constituída por um grupo de palavras: ir a pé; ir para; ir de

bicicleta; ir com o amigo, levar o livro à professora, ir buscar o livro da
biblioteca, estar a contar uma história, passar pela casa do colega, ir pelo
passeio.
 21

 Estrutura constituída por uma frase: Eu vou a pé para a escola; nós vamos de
bicicleta para a escola; O Amade leva o livro à professora; A Fátima vai buscar
o livro da biblioteca; A mãe está a contar uma história; Hoje, ele passou pela
casa do colega; António, vai por aqui.

Estes exercícios gramaticais são sistemáticos. Eles consistem na realização de práticas

das normas e do funcionamento da língua que possam levar os alunos a dominar as
estruturas da língua, seguindo procedimentos como:

a. Apresentação de uma estrutura ou frase-modelo;

b. Análise, compreensão e interpretação;
c. Repetição ou leitura da estrutura ou frase-modelo;
d. Aplicação da estrutura em outras frases.

As estruturas em estudo podem ser de natureza fónica, morfológica e sintáctica da

língua. Por exemplo:

 Estruturas de natureza fónica: têm em vista melhorar a pronúncia e a

entoação dos alunos;
 Estruturas de natureza morfológica: têm em vista exercita;
 Estruturas de natureza sintáctica: têm em vista observar a concordância
entre os elementos da frase;

1.4.2.1.2. Princípios para a preparação e aplicação de exercícios estruturais

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019) sustenta que no acto da preparação e
aplicação dos exercícios estruturais, deve-se ter em atenção os princípios que se
seguem:

 Começar sempre o exercício com uma frase-modelo apresentada de

forma contextualizada;
 Propor um conjunto de exercícios relacionados para cada tipo de
dificuldade;
 Adequar os exercícios estruturais aos objectivos definidos para cada
conjunto de exercícios;
 Superar gradualmente as dificuldades linguísticas dos alunos, de acordo
com a observação e análise permanente do professor;
 22

 Avaliar, de forma contínua o que alunos já sabem e anotar num caderno

as suas
 Necessidades de aprendizagem para correcção imediata.

1.4.2.1.3. Como usar exercícios estruturais para ensinar a gramática de forma

implícita

Para além dos princípios, na preparação e aplicação dos exercícios estruturais, há outras
considerações a ter em conta, nomeadamente:

 Associar o significado da palavra ou frase, onde a estrutura se encontra à

imagem e vice-versa;
 Partir de “lições de coisas” ou de materiais recolhidos ou de
acontecimentos observados;
 Partir de frases simples e da experiência dos alunos;
 Marcar correctamente a pronúncia da frase-modelo e do estímulo para
obter a resposta desejada;
 Definir claramente a entrada em jogo e o momento de apresentação dos
estímulos e das respostas para os alunos.

1.3.3.Algumas técnicas de ensino de gramática implícita

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019) sustenta que tendo em conta alguns dos
aspectos discutidos acima, a seguir apresentam-se algumas técnicas de ensino da
gramática:

a. Uso de objectos (material concretizador)

Na sala de aulas, o material concretizador não somente vivifica a sala, mas também
proporciona às crianças uma dimensão motora: trabalho com as mãos na sua
aprendizagem da língua. Algumas estruturas que poderiam beneficiar desta técnica são
os possessivos, quantificadores, demonstrativos, entre outras.

b. Uso de diálogo

O diálogo é uma técnica muito antiga usada para a apresentação e prática de estruturas
gramaticais. Pode ser usado para tempos verbais e advérbios de tempo, entre outros.
 23

c. Uso de textos

Os textos podem ser usados para extrair ou ilustrar um determinado ponto gramatical,
por exemplo, tempos verbais, construções passivas, preposições, advérbios, etc.

d. Uso de mapas e outras gravuras

Os mapas e/ou gravuras são úteis para a prática de exercícios estruturais de forma
interactiva, alguns dos quais podem ser de completamento de informação e quebra-
cabeças. Mapas ou gravuras podem ser usadas para o ensino e prática de preposições,
formação de perguntas, imperativos.

e. Uso de gráficos, quadros e tabelas

No ensino da gramática, o uso de gráficos, quadros ou tabelas é muito útil, pois ajuda a
clarificar relações que, muitas vezes, não são bem visíveis em explicações linguísticas.
Algumas estruturam que se podem ensinar recorrendo-se a esta técnica é os advérbios,
os tempos verbais, entre outras.

1.4.4.Algumas técnicas de ensino e aprendizagem da gramática explícita

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019) diz que o método aconselhável para o
ensino da gramática explícita é a síntese gramatical, que parte da análise e comparação
até à dedução da regra gramatical.

A síntese gramatical consiste na apresentação de variados exemplos relacionados com

as vivências dos alunos e que os levem a deduzir as noções e as regras.
Por exemplo, a partir de uma imagem, o professor pode levar os alunos a formarem
várias frases, das quais, em conjunto, vão seleccionar a frase-chave. Observe, a seguir,
um exercício de síntese gramatical:

a. Análise e/ou comparação dos exemplos apresentados

Exemplos:
O João joga à bola.
A professora escreve no quadro.

b. Dedução da regra ou da noção.

Exemplo:
 24

O João joga à bola.

A professora escreve no quadro.

1.4.5.Por quê e para quê ensinar a gramática?

O ensino da gramática visa atingir, fundamentalmente, os objectivos seguintes:

 Contribuir para melhoria da competência comunicativa, oral e escrita, do aluno.
O domínio das regras gramaticais permitirá que os alunos se sirvam da
linguagem, quer falada, quer escrita, para exprimirem, o melhor possível, o que
pensam, sentem, vêem e sabem. Isto é, o estudo da gramática deve ter um
aspecto funcional da língua.
 Contribuir para o desenvolvimento das capacidades de análise e de raciocínio do
aluno, através do reconhecimento explícito do modo como se organiza o
funcionamento da língua. Isto implica falar e escrever com correcção e
adequação linguística, o que significa utilizar a linguagem para a comunicação.
Isso resulta da utilização de textos mais exigentes, complexos e interessantes ao
longo das aulas.

1.4.6. O desenvolvimento psicológico da criança e a sua correlação com o ensino da

gramática

O ensino da gramática deve ter em conta o desenvolvimento psicológico e intelectual da

criança, nos parâmetros a seguir apresentados.

Aos 6/7 anos a criança a tomar consciência da língua pela repetição e pelo uso que faz.
Por isso, entre os 6/7 anos os erros devem ser superados pelo uso repentino de formas
correctas da língua portuguesa nesta idade, o raciocínio desenvolve-se em função da
realidade visível e palpável e não em função de abstracções. A partir dos 8 anos e até
aos 10/12 anos (que é, mais ou menos, a idade dos alunos das 4.ͣ /5.ͣ /6.ͣ e 7.ͣ classes) a
criança revela uma grande curiosidade intelectual e já sente necessidade de explicação
dos fenómenos físicos, de organizar, de forma sistemática, os conhecimentos que vai
adquirindo.

A criança torna-se capaz de efectuar operações mentais, baseadas em abstracções, isto é,

neste período, o pensamento da criança liberta-se do real e do concreto e penetra no
universo do abstracto, tornando-se assim capaz de fazer deduções e induções.
 25

A criança tem possibilidades de reparar na maneira como as frases então formadas e de

aplicar as normas observadas na formação de outras frases. Por isso, nesta idade, os
alunos podem ser levados a aprender, a distinguir e a aplicar conceitos gramaticais
simples, como, por exemplo:

 Classes de palavras ;
 Flexão dos nomes em género ;
 Flexão dos nomes em número ;
 Flexão dos verbos em tempo e em pessoa ;
 Estrutura de frase em grupo nominal e grupo verbal.

A teoria que embaça que este grupo utiliza o referencial teórico de Chomsky. A teoria
denominada gramática generativa preconiza que há uma forma inata de conhecimento
especifico relacionado á linguagem. Para ele a linguagem apresenta uma base biológica
determinada a aspectos como a fonologia, léxico e gramática são governados por
princípios e parâmetros que são aprendidos a partir da experiencia linguística. Nesta
teoria algumas etapas devem ser seguidas pelas crianças, como por exemplo a marcação
do parâmetro de ordenação frasal característica do português (sujeito-verbo-
complemento).

1.5.Escrita no Ensino Básico

1.5.1.Conceito de escrita

Segundo Muamed. ( 2019, p.60) diz que, tal como a leitura, o conceito da escrita é
variavel em função dos objectivos e modos em que s processa. Assim, ela deve ser
definida em dois sentidos: ortográfico e de produção textual.

Segundo Muamed (2019: p.60) diz que no sentido ortográfico, escrita é a selecção e
união de sons (letras) reconhecíveis duma língua para formar uma palavra visível.

Este é o conceito que norteia toda a actividade didáctica dos professores nas classes
iniciais. No segundo ciclo da aprendizagem, este conceito começa a ser menos
trabalhado pelos professores. E no ESG, o mesmo é abandonado quase completamente.
Porém, o abandono não significa a sua irrelavância; a sociedade e os próprios
professores passam a controlar a sua efectivação nas tarefas baseadas no outro conceito
da escrita- produção textual.
 26

1.5.2. O acto de Escrever

Segundo Gomes et al. (1991), escrever é uma actividade psicomotora, a que deve
corresponder uma actividade mental de compreensão do que se escreve e da sua relação
com as situações a que se referem.

Assim, toda a criança deve escrever apenas o que saber ler e o que compreende, pois, de
contrário nada valerá. Tradicionalmente, considerava-se que o ensino da escrita só se
devia iniciar quando a criança já demonstrasse um certo grau de maturidade
relativamente a aptidões psicológicas gerais ( lateralização, motricidade fina,
estruturação espácio-temporal).

1.5.3. Processo de Aprendizagem da escrita

Segundo Rodrigues Apud Lopes etal (2014) os alunos em início de idade escolar, para
aprender o sistema alfabético, tomam consciência da estrutura fonológica da língua,
juntamente com a aprendizagem das letras e da existência de unidades fonológicas.

Deste modo, como a correlação entre linguagem oral na educação pré-escolar e a

aprendizagem inicial da escrita tende a aumentar com a escolaridade, conclui-se que o
papel de suporte da competência linguística oral se manifesta mais significativamente
na escrita quando esta já envolve maior domínio na composição de textos mais
elaborados .

De acordo com Rodrigues Apud Mata (2008, p.49), os ambientes de aprendizagem que
os alunos frequentam devem ser estimulantes e ricos em oportunidades de escrita,
promovendo o seu contacto e exploração. O processo de aprendizagem da escrita
começa a partir do desenvolvimento de duas competências, a distinção de diferentes
códigos escritos e a utilização da escrita:

Na competência distingue o código escrito de outros códigos (como o icónico),

identificando algumas das suas características e utilizando-os de modo adequado e
contextualizado, existem quatro aspectos distintos, mas que se inter-relacionam e
complementam: demonstrar curiosidade pelo código escrito; identificar características
do código escrito, diferenciar códigos e adequar o código à situação.
 27

Os alunos se vão apercebendo gradualmente de características particulares do código

escrito, através dos modelos de escrita com que se vão confrontando, e das
oportunidades que lhes são dadas de utilizarem a escrita. Estas características referem-se
ao tipo de caracteres utilizados desde o reconhecimento gradual das letras ao que
representam e à linearidade - a forma como estes caracteres se organizam no espaço. Os
alunos começam a compreender que a escrita tem propriedades e padrões próprios e que
são diferentes de outros códigos - icónico ou numérico. Assim, vão adaptando o seu
progressivo conhecimento aos vários códigos identificados a cada situação específica,
de forma autónoma.

A maioria das crianças não possui, à entrada na escola, uma competência cognitiva - o
código alfabético sustentado na capacidade de identificar e isolar conscientemente os
sons da oralidade. Deste modo, a responsabilidade do sistema de ensino deve ser,
também, a de promover o desenvolvimento dos aspectos fónicos da língua, o estímulo
da consciência fonológica, e a capacidade de identificar e manipular as unidades do
oral. (Freitas et al., 2007)

O conhecimento das letras é o elemento chave no processo de aprendizagem quando as

crianças ingressam no primeiro ano de escolaridade, no entanto, acontecerá de forma
mais facilitada se esse mesmo conhecimento decorrer de uma verdadeira observação da
escrita, do seu funcionamento e de ambientes integrados em literacia. (Rodrigues Apud
Mata 2008)

Como a apreensão da linguagem escrita é um processo contínuo, a etapa seguinte será a

compreensão de que a escrita representa o oral. Esta associação começa por ser isolada
e passa a ser gradualmente mais sistemática. Para permitir uma evolução natural é
importante que o aluno consiga, em cada estágio e diante de uma situação concreta,
empregar a linguagem escrita adequada. Irá naturalmente descobrindo as respostas
próprias a cada situação para explorar e satisfazer a sua curiosidade.

Segundo Rodrigues Apud Barbeiro et al. (2007) a aprendizagem da escrita é

reconhecidamente um processo lento e longo e que a complexidade da escrita e a
multiplicidade dos seus usos e finalidades tornam imperioso que constitua objecto de
ensino desde o início da escolaridade.
 28

Aprender a escrever reúne um conjunto complexo de habilidades dependentes de

diversas capacidades cognitivas como a linguagem, a percepção, a memória, o
pensamento, a psicomotricidade, requer a ambição da aprendizagem combinada com
características próprias da criança. A organização da aprendizagem da escrita é
igualmente importante através da qual as diferentes etapas se coadunam com as
capacidades a desenvolver, pois o processo de construção da escrita segue um padrão
gradual. Tem início com noções de grafema e de seu valor/som, passando pela sua
compreensão e pelo conhecimento da sua posição na construção da palavra.
Posteriormente segue a segmentação da escrita com exactidão e as correspondências
precisas entre os fonemas e grafemas.

1.5.4. Dificuldades na aprendizagem da escrita

É do conhecimento geral que a escola é constituída por alunos que apresentam as mais
diversas particularidades, entre as quais: deficiências motoras, visuais, auditivas,
mentais ou multi-deficiência; aptidões superiores (sobredotados); distúrbios emocionais;
insucesso escolar por privação social ou cultural. (Rodrigues 2017 : pg 21 )

1.5.4.1. A disortografia

Segundo Vidal, (cit. in Torres & Fernández, 2001: pg.76) a disortografia é um conjunto
de erros da escrita que afectam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia.

Segundo Pereira ( 2009: pg. 9)a disortografia é uma Perturbação que afecta as aptidões
da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da
criança em compor textos escritos.

As dificuldades centram-se na organização, estruturação e composição de textos

escritos; a construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de
múltiplos erros ortográficos e (por vezes) má qualidade gráfica.

Segundo Torres e Fernández (2001), o aluno que escreve com disortografia apresenta
numerosos erros ortográficos de natureza muito diversa, demonstra aversão à escrita e
os seus textos são pequenos, de organização pobre e pontuação desadequada.
 29

1.5.4.2. A disgrafia

A Disgrafia é uma DAE que afecta a caligrafia, nomeadamente a legibilidade e a

velocidade de escrita. É uma dificuldade intrínseca e permanente. É “uma perturbação
de tipo funcional que afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu
traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127).

A disgrafia é uma perturbação de tipo funcional numa componente motora do ato de

escrever que afecta a qualidade da escrita, sendo caracterizada por dificuldade na grafia,
no traçado e na forma das letras, surgindo estas de forma irregular, disforme e rasurada.
(Moura 2005)

De Acordo com Lopes (2010) considera-se que um aluno tem dificuldades ao nível da
caligrafia, quando apresenta erros que prejudicam a sua qualidade (forma, tamanho, …),
a velocidade ou comodidade (postura, pegar, …) da sua escrita manual.

A disgrafia, exclusivamente motora, consiste numa perturbação que origina dificuldades

na qualidade da escrita e na morfologia. É caracterizada pelos problemas relacionados
com a linguagem escrita, dificulta a comunicação de ideias e de conhecimentos.
Encontram-se diferentes formatos de disgrafias, desde a letra mal escrita mas inteligível
até os que cometem erros e borrões quase sem possibilidade de leitura, todavia os
autores são normalmente capazes de ler o que escreveram.

Para os disgráficos é particularmente difícil o controlo da mão que escreve e a

coordenação da direcção espacial necessária à grafia da letra ou do número. Por este
motivo, podem pressionar mais o lápis ou a caneta procurando controlar a escrita que a
mão está traçando. (Rodrigues 2017 : pg. 30)

É também frequente inclinarem a cabeça para tentarem ajustar distorções de imagem no

seu campo de fixação ocular. A escrita, para o disgráfico, pode tornar-se uma tarefa
muito difícil e exaustiva podendo levar a consequências como o atraso nas
aprendizagens e no desenvolvimento pessoal. A falta de percepção, de diagnóstico e do
adequado suporte psico-pedagógico pode promover o insucesso escolar e pessoal.
 30

1.5.5. Actividades de produção e expressão escrita (copia, ditado, historias/contos)

1.5.5.1.A Copia

Segundo Tembe, Maxaieie & Matabel (2019) a cópia é a transcrição de um texto, que
funciona nas condições seguintes:

 A cópia deve ser planificada e acompanhada pelo professor, para que os alunos
escrevam correctamente;
 O texto deve ter uma temática conhecida e que tenha sido trabalhada antes
nasala de aula;
 O texto a ser copiado deve ser de extensão muito pequena;
 Pode ser marcada como tarefa de casa, desde que tenha sido preparada na aula.
1.5.5.2.O Ditado

O ditado é um exercício de escrita a partir de modelos ouvidos e é utilizado na

consolidação e aquisição da velocidade na escrita.

Dependendo dos procedimentos e dos propósitos, o ditado pode assumir diferentes

modalidades, nomeadamente:

 Ditado como exercício – é precedido de uma preparação cuidada, com objectivo

de treinar e desenvolver as habilidades de ortografia dos alunos;
 Ditado-prova – é feito periodicamente com objectivo de aferir o nível de
desenvolvimento dos alunos/turma a nível da escrita. A correcção do mesmo é
feita pelo professor.

O ditado pode tomar as seguintes formas:

a. Ditado de um ou parte de um texto;
b. Ditado de palavras soltas e conhecidas;
c. Ditado de frases;
d. Ditado-cópia ou com livro aberto;
e. Ditado-mudo, quando através de imagens, o aluno escreve os seus nomes, título de
exemplo.

1.5.5.3. Histórias/ Contos

Actividades Propostas:
 31

1. Descoberta do título do livro a ler através da decifração de uma pequena poesia

adaptada;
2. Antecipação do conteúdo do livro através do título, mobilizando conhecimentos
prévios.
3. Exploração do livro: capa, contracapa e guardas.
4. Leitura autónoma do livro.
5. Em grupo-turma, diálogo para confronto das previsões iniciais com a narração do
livro.
6. Releitura dramatizada (Conhecimento explícito da língua, plano fonológico,
aperfeiçoar a entoação).
7. Estruturação da sequência argumentativa da história.

Naturalmente, o professor orienta o diálogo em função da sua turma, variando a

interacção conforme os conteúdos em causa estejam a ser retomados e revistos ou
leccionados pela primeira vez. Neste caso, as sugestões dadas são só o mote para a
detecção de vários tipos de frases, mas é necessário conduzir a um processo de
categorização e de sistematização de regularidades que se traduza em construção de
conhecimento novo, a mobilizar oportunamente.

Exemplo: listar os tipos de frases, escrever com os alunos alguma conclusão sobre as
situações em que se usam, dar e produzir exemplos…

1.5.6. Tratamento do erro

A correcção da ortografia deve ser usada como instrumento de aprendizagem, ajudando

o aluno a reconstruir os seus textos, a desenvolver a capacidade de pensar, a participar e
construir o seu universo crítico. (Tembe, Maxaieie & Matabel2019: pg. 139)

Na correcção de trabalhos, o professor pode recorrer a modalidades diferentes,Podendo

a correcção ser:

 Individual presencial – o professor corrige os trabalhos apenas na presençado

aluno que os produziu e indica de forma positiva os pontos onde o alunoprecisa
melhorar.
 Individual à distância – o professor corrige os trabalhos na ausência do aluno.
 Autocorrecção – o aluno corrige os seus erros seguindo o modelo fornecido pelo
Professor.
 32

 Mútua – os alunos trocam entre si os trabalhos para corrigi-los de formação

laborativa.
Durante a correcção o professor deve:
 Riscar a palavra errada e escrever a correcta com uma tinta diferente;
 Dar orientações para escrever as palavras correctas até no máximo de trêsvezes;
 Verificar os desvios mais cometidos pelos alunos da turma e orientar o estudo
da palavra com actividades como:
 Escrever no quadro de forma correcta;
 Formar família de palavras;
 Explicar a respectiva regra ortográfica, caso seja oportuno.
 Orientar todos os alunos à leitura e à cópia das palavras correctas;
 Elaborar pequenas frases empregando as palavras aprendidas.

2.Métodos de ensino de línguas

2.1. Conceito de metodologia, Método e Técnicas de Ensino

Entende-se por metodologia como um sistema de métodos, princípios e regras que

regulam uma determinada disciplina em ciências ou artes.

Lakatos (1985), define método como o conjunto de procedimentos sistemáticos e

racionais que permitem alcançar os objectivos da pesquisa, levando em consideração
aspectos de segurança, economia e validez. Esse método, seria o responsável por traçar
o caminho a ser seguido pelo cientista, ajudando-o nas decisões e na detecção de erros.
Método é um conjunto de procedimentos planejados e organizados para que após sua
execução possa ser verificada uma construção de conhecimento científico.

2.2.Método Gramatica-tradução

O mais tradicional dos métodos não tem, actualmente, muito prestígio e recebe críticas
quanto à sua eficácia. Teve início na Prússia, no final do século XVIII, anterior ao
advento da Linguística Aplicada e foi desenvolvido para escolas secundárias, cujo
objectivo final era a leitura por meio do estudo gramatical a fim de interpretar textos
com a ajuda de um dicionário (Howatt, 1984).

O Método de Gramática e Tradução (MGT) utiliza pouco a língua estrangeira

propriamente dita, pois trabalha com a língua nativa na maior parte do tempo, os tópicos
 33

gramaticais são trabalhados, dedutivamente, com longas e elaboradas explicações e sua

prática. Acontece, principalmente, por meio da tradução de frases entre a língua alvo e a
língua primeira; o vocabulário baseia-se nos textos que se almeja traduzir e a
aprendizagem se dá por meio de palavras isoladas ou listas bilíngues (Richards &
Rodgers, 2014).

De acordo com Abdullah (2013: pg. 125) “normalmente não há qualquer prática de
audição ou fala, e muito pouca atenção é dada à pronúncia ou quaisquer aspectos
comunicativos da língua. A habilidade exercida é a leitura e apenas no contexto da
tradução.”

Segundo Oliveira (2014) explica que o ensino de gramática tem uma característica bem
específica no método de gramática e tradução:

 Ensina-se de forma dedutiva, ou seja, o professor apresenta as regras sintácticas

por meio de quadros de elementos gramaticais sem deixar de apresentar também
as excepções às regras;
 Não se fala em variações linguísticas;
 Em seguida, os alunos aplicam as regras em exercícios de tradução com o
objectivo de evidenciarem que não apenas compreenderam a apresentação das
estruturas gramaticais como também as regras;

Uma vez que se percebe que esse método exige pouca habilidade por parte do professor
pois testes de tópicos gramaticais e exercícios de tradução são fáceis de construir e
podem ser também facilmente pontuados, além da questão da “não-necessidade” de um
contexto, focando o aprendizado em nada que vá além da observação da gramática,
tradução ou exercícios limitados entende-se também o motivo pelo qual ele foi, e ainda
é, utilizado. Em alguns casos, esse método pode, com sucesso, levar um aluno ao
conhecimento necessário para a leitura de língua estrangeira.

Ao professor, autoridade em sala, cabe a tarefa de apresentar os tópicos gramaticais e as

listas de vocabulário ao aluno e traduzi-los como forma de prática. Ao aluno, passivo,
cabe memorizar as normas e as listas solicitadas. Esse método tende a ser nada
interactivo, e o aluno pode levar muito mais tempo para se comunicar na língua
estrangeira, se comparado a outros métodos com enfoque na comunicação, ou nem
mesmo alcançar tal objectivo.
 34

2.4.Método directo

O Método Directo entende a língua como um meio de comunicação

predominantemente oral, em detrimento da escrita, devendo ser periodizada por se
constituir na ordem natural de aquisição de uma língua. Essa ordem deve estar orientada
por modelos situacionais, de modo que as palavras estejam directamente associadas aos
objectos que as representam (Gomes: 2015).

À teoria psicológica, o aprendizado deve ocorrer da mesma forma que se dá a aquisição

da língua materna, ou seja, de forma indutiva, e não necessariamente de uma maneira
consciente. Além disso, quanto mais sentidos estiverem envolvidos nesse processo,
melhor. Já para a teoria pedagógica, o ensino indutivo acontece através da prática, para
que os alunos possam FSDA léxico e objecto, e as relações concretas devem, em última
análise, nortear o ensino do abstracto, de forma a sempre estar vinculado ao concreto,
ou seja, aos objectos. As explicações gramaticais não devem ser dadas, excepto em
situações breves e não frequentes.

Na prática, a tradução não era permitida na sala de aula, o professor, em geral nativo do
idioma em questão, não precisava saber a língua mãe dos alunos, o que possibilitava
turmas com discentes de diversas nacionalidades. Não somente a gramática era
trabalhada de forma indutiva, como também as questões culturais envolvidas no idioma
eram abordadas.

Os alunos devem aprender a pensar na língua alvo o mais rápido possível, para que o
vocabulário possa se tornar mais natural. Para tanto, é importante que o léxico
aprendido seja utilizado em frases completas, ou seja, em situações comunicativas, ao
invés da simples memorização de listas de vocabulário, o que facilita a assimilação do
conteúdo. Os erros devem ser corrigidos imediatamente e o professor deve estimular a
auto-correcção por parte dos alunos, já que tal atitude facilita o aprendizado do idioma.

2.5.Método áudio-oral
Também conhecido como o método do Exército, o Método Audio-lingual teve as suas
origens nos Estados Unidos no Programa de Treinamento Tspecializado do Exército,
que envolveu 55 universidades estado-unidenses, que receberam apoio financeiro e
material para intensificarem suas pesquisas a fim de desenvolverem, no menor espaço
de tempo possível, um método eficaz de ensino de línguas estrangeiras (Oliveira: 2014).
 35

Isso ocorreu porque os Estados Unidos, precisavam de muitos homens para os combates
e o Exército convocava homens que não falavam inglês, a exemplo de latinos e índios.
Não falar inglês representava problemas potenciais para militares e civis responsáveis
pelos serviços de inteligência e para os militares em combate. Os resultados das
pesquisas envolvendo todas aquelas universidades foram a criação do método
audiolingual, também denominado áudiolingualismo ou audiolinguismo, que veio a
dominar o ensino de línguas estrangeiras a partir da década de 1950, sendo usado em
muitos lugares e escolas de idiomas até os dias actuais.

O objectivo principal do Método Audiolingual, é capacitar o aluno a se comunicar

oralmente na língua estrangeira com um nível de proficiência semelhante ao de um
falante nativo. A comunicação por meio da escrita ocupa uma posição secundária: para
esse método, a línguaé primariamente um veículo de comunicação oral. As teorias
estruturalistas e behaviorista da linguagem dão base a esse método.

As aulas no Método Audiolingual devem girar em torno das estruturas sintácticas,

morfológicas e fonológicas, que devem ser apresentadas em sala de aula por meio de
diálogos que constam no início de cada unidade do livro didáctico.

2. 6.Método audiovisual

O método pode ser conceituado como um roteiro geral para a actividade. Situa-se na
linha do pensamento da orientação, indicando as grandes linhas de acção, sem se deter
em operacionalizá-las. Orienta em termos gerais onde se quer chegar. Os métodos,
quanto à actividade, podem ser considerados sob os seguintes aspectos (Schmitz, 1984):

 Individual;

 Socializado;

 Sócio-Individualizado.

Método Individual situa-se mais na linha da reflexão, do trabalho pessoal de

aprofundamento, de pesquisa. É muito importante tanto no início da actividade para
oferecer elementos de conhecimento e informação, como no final da aprendizagem,
para aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos de outras fontes e propiciar as
vivências e a aplicação.
 36

Sem individualização a aprendizagem não se realiza, pois ela é um fenómeno ou

processo essencialmente individual. É o indivíduo quem aprende e não o grupo. O
grupo pode ser uma condição, um método, uma técnica, ou até um recurso, mas nunca
será o sujeito da educação ou da aprendizagem que é sempre a pessoa em si. Os
integrantes do grupo, colaborando uns com os outros, é que aprendem. As actividades,
hábitos e habilidades são sempre individuais. Podem, porém, ser adquiridos por meio da
colaboração; mas, como tais, são fenómenos estritamente individuais, que podem ser
usados no grupo.

2.7. Abordagem Comunicativa

De acordo com Leffa (1988) a Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem

centrada no aluno não só em termos de conteúdo mas também de técnicas usadas em
sala de aula.

O professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos,

para assumir o papel de orientador. O aspecto afectivo é visto como uma variável
importante e o professor deve mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos,
encorajando a participação e acatando sugestões. Técnicas de trabalho em grupo são
adoptadas.

2.8. Método analítico-sintético

O método proposto por Dahlberg (1978) para análise e estruturação de conceitos,

baseia-se na análise das proposições verdadeiras sobre o conceito, gerando um conjunto
de características, que tem como característica mais genérica uma categoria, e na síntese
destas características na forma de um termo ou nome cujo significado está estabelecido
precisamente por meio de uma definição.

Por envolver tanto uma etapa de análise como uma etapa de síntese o método é
denominado de analítico-sintético. Este método provê uma forma segura para
compressão da intenção de um conceito para sua inserção em uma estrutura de
conceitos de um dado domínio.
 37

2.9. Métodos activos

Metodologias activas de aprendizagem são investigadas há bastante tempo e nos últimos

anos vêm conquistando cada vez mais simpatizantes entre os docentes que se mostram
interessados em inovar e potencializar a educação por meio de métodos diferenciados.
Diante da grande oferta de estratégias activas que podemos encontrar actualmente,
apresentamos neste estudo uma proposta de classificação e categorização dos principais
métodos activos, com a finalidade de organizar e orientar as diferentes maneiras que
podem ser aplicados.

2.9.1.Classificando e Categorizando a Aprendizagem Activa

Muitos métodos e estratégias que envolvem a Aprendizagem Activa são conhecidos e

estudados por diversos pesquisadores (Morán, 2015; Berbel, 2011; Eison, 2010; Prince,
2004), possibilitando aos leitores variadas visões em torno do aprendizado activo. Com
a disponibilidade de inúmeros métodos activos de aprendizagem, julgamos necessária a
sistematização destes, por isso desenvolvemos e organizamos uma classificação quanto
aos indivíduos e uma categorização quanto aos métodos, de acordo com a nossa
proposição, na tentativa de esclarecer e especificar onde cada uma das estratégias
activas melhor se enquadra e apresentando uma proposta classificatória e categorizadora
para quando falarmos em aprendizado activo.

2.9.2.Classificação - quanto aos indivíduos envolvidos

➢ No aprendizado activo o foco é o aluno e a forma com que ele vai aprender. Sabendo
disso, é necessário criar uma classificação quanto à forma como estes alunos estarão
envolvidos com o processo de aprendizagem. Propomos duas formas principais de
classificação: aprendizado exclusivo e aprendizado global.

➢ Aprendizado exclusivo refere-se especialmente a um único aluno, onde este

indivíduo estará engajado na actividade proposta, desenvolvendo as habilidades
necessárias, trocando informações e dúvidas com o professor sem ter um contacto com
outros colegas de classe. No aprendizado exclusivo, o aluno é capaz de criar
mentalmente e oralmente suas hipóteses, fazer relações e conexões com seus
conhecimentos prévios e estabelecer o entendimento do que está sendo experimentado.
 38

➢ Aprendizado global, considera-se fundamental o contacto entre os alunos, podendo

ser feito por pares, trios, grupos e até mesmo uma turma inteira de alunos. Esse contacto
entre os alunos favorece a aprendizagem activa e possibilita aos alunos relações de
cooperação e colaboração nas tarefas a serem desenvolvidas.

2.9.3.Categorização quanto aos métodos utilizados

Criamos uma categorização para os diferentes métodos utilizados pela Aprendizagem

Activa, dividindo-a em duas grandes categorias que se subdividem em outras quatro
subcategorias de acordo com suas características e particularidades de ensino.
Inicialmente, fragmentamos a Aprendizagem Activa em duas grandes categorias,
denominadas Contexto Potencial e Contexto Investigativo. Estas duas categorias foram
elaboradas para comportar dois contextos bastante distintos que podemos.
 39

Conclusão

Conclui-se que desenvolvimento da capacidade de expressão oral pode fazer-se através

de exercícios em que os alunos sejam colocados na situação de ouvinte e/ou de falantes.

Nas 3.ª e 4.ª classes, podem-se utilizar textos e dicionários como recursos para a
realização de actividades de aquisição e/ou desenvolvimento do vocabulário.

O conhecimento das letras é o elemento chave no processo de aprendizagem quando as

crianças ingressam no primeiro ano de escolaridade, no entanto, acontecerá de forma
mais facilitada se esse mesmo conhecimento decorrer de uma verdadeira observação da
escrita, do seu funcionamento e de ambientes integrados em literacia.

A correcção da ortografia deve ser usada como instrumento de aprendizagem, ajudando

o aluno a reconstruir os seus textos, a desenvolver a capacidade de pensar, a participar e
construir o seu universo crítico.

Método Individual situa-se mais na linha da reflexão, do trabalho pessoal de

aprofundamento, de pesquisa. É muito importante tanto no início da actividade para
oferecer elementos de conhecimento e informação, como no final da aprendizagem,
para aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos de outras fontes e propiciar as
vivências e a aplicação. Sem individualização a aprendizagem não se realiza, pois ela é
um fenómeno ou processo essencialmente individual. É o indivíduo quem aprende e não
o grupo.
 40

Referência

Abdullah, Sayeh S.(2013). A Contrastive Study of the Grammar Translation and the
Direct Methods of Teaching. 3. ed. International Conference on Business, Economics,
Management and Behavioral Sciences (ICBEMBS'2013) January 26-27, Hong Kong
(China).

Bello, T. R. (2003). A aprendizagem da escrita e da leitura. ed, São Paulo.

Berbel, Neusi Aparecida Navas. ( 2011). As metodologias activas e a promoção da

autonomia de estudantes. Ciências Sociais e Humanas, Londrina, Vol.32, n.1, p.25-40,
jan./jun.,.

Freitas, J., et al.(2007). O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência

Fonológica. Lisboa, ME-DGIDC.

Gomes, A. Et al. (1991). Guia do professor de língua portuguesa, Vol. I 1º nível.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkia.

______ R. B. (1931-1961). A Instituição do Método Directo para o Ensino de Inglês do

Brasil. (106f. Dissertação (Mestrado em Letras).

Howatt, A. P. R. (1984). A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press. LARSEN-FREEMAN, Dianne. Techniques and Principles in
Language Teaching.

Lopes, J. (2010). Conceptualização, Avaliação e Intervenção nas Dificuldades de

Aprendizagens: A Sofisticada Arquitectura de um Equívoco. Braga, Psiquilíbrios
Edições.

Moura, O. (2005). Dislexia: Quando as Letras se Tornam Confusas. Revista Crescer.

Portal da Dislexia.

Muamede, A. (2019). O contributo do jornal Notícias no Ensino e Aprendizagem do

Português L2: um estudo sobre aplicabilidade do jornal na Escola Secundária de
Montepuez. Dissertação de mestrado. Universidade Pedagógica de Maputo.
 41

Oliveira, L. A.(2014). Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias. São

Paulo: Parábola.

Pereira, R. S. (2009). Dislexia e Disortografia - Programa de Intervenção e Reeducação.

Vol. I e II. Montijo, You! Books

Richards, Jack C.; Rodgers, Theodore S.(2014).Approaches and Methods in Language

Teaching. 3. ed. Italy: rotolito lombarda s.p.a. cambridge university press.

Rodrigues, G. de Jesus. (2017). Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita e

a Intervenção Educativa com o Recurso às Tecnologias de Informação e Comunicação:
As Percepções de Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto

Tembe, Cristina R. C. A., Maxaieie, Joana & Matabel, Felícia. (2019). Manual de
Didáctica de Língua Portuguesa – Língua Segunda: Formação de Professores para o
Ensino Primário e Educação de Adultos. Maputo. Associação Progresso

Torres, R. & Fernández, P. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia.Amadora,

McGrawHill
 42

Índice
Introdução..........................................................................................................................3

1.O Processo de Ensino e Aprendizagem da Lingua Portuguesa no Ensino Basico e

Metodos de Ensino de Linguas..........................................................................................4

1.1.A Oralidade no Ensino Basico....................................................................................4

1.1.1. Conceito da oralidade..............................................................................................4

1.1.2.Caracteristicas Genéricas do modo oral...................................................................4

1.1.3.A comunicação oral na sala de aula.........................................................................4

1.1.4. Tipos de actividades orais.......................................................................................5

1.1.5.Organizacao de actividades orais.............................................................................7

1.1.6. Como desenvolver capacidades de ouvir e falar.....................................................8

1.1.7. A leitura de imagens e o desenvolvimento da oralidade.......................................10

1.2.A leitura no Ensino Basico........................................................................................10

1.2.1.Conceito da leitura..................................................................................................10

1.2.2.A Leitura na 1ᵃ e 2ᵃ classe......................................................................................11

1.2.3.Ensino da leitura no 2ᵒ e 3ᵒ ciclo............................................................................12

1.2.4. Situação da Leitura................................................................................................12

1.2.5.Tipos de leitura.......................................................................................................13

1.2.6. Princípios de Ensino/Aprendizagem da Leitura....................................................14

1.2.7. Desenvolvimento do gosto pela leitura.................................................................14

1.3. O vocabulário no ensino básico................................................................................15

1.3.1.Conceito de Vocabulário........................................................................................15

1.3.1. Aquisição do vocabulário......................................................................................15

1.3.2.Aprendizagem directa do vocabulário por meio da leitura....................................16

1.3.3.Tornar os alunos autónomos na aquisição do vocabulário.....................................17

1.3.4.O Ensino sistemático do vocabulário no 2ᵒ 3ᵒ Ciclo..............................................17

1.3.4.1.Ensino-aprendizagem nas 3.ª e 4.ª classes..........................................................17

1.3.4.2. Ensino e Aprendizagem nas 5.ª e 6.ª classes.....................................................18

 43

1.4.A gramática no ensino básico....................................................................................19

1.4.1. Conceito de gramática...........................................................................................19

1.4.2.O Ensino da Gramática na escola primária............................................................19

1.4.2.1.Ensino-aprendizagem da gramática implícita e exercícios estruturais................20

1.4.2.1.1. Exercícios estruturais.......................................................................................20

1.4.2.1.2. Princípios para a preparação e aplicação de exercícios estruturais.................21

1.4.2.1.3. Como usar exercícios estruturais para ensinar a gramática de forma implícita
.........................................................................................................................................21

1.3.3.Algumas técnicas de ensino de gramática implícita...............................................22

1.4.4.Algumas técnicas de ensino e aprendizagem da gramática explícita.....................23

1.4.5.Por quê e para quê ensinar a gramática?................................................................23

1.4.6. O desenvolvimento psicológico da criança e a sua correlação com o ensino da

gramática.........................................................................................................................24

1.5.Escrita no Ensino Básico...........................................................................................25

1.5.1.Conceito de escrita.................................................................................................25

1.5.2. O acto de Escrever.................................................................................................25

1.5.3. Processo de Aprendizagem da escrita...................................................................25

1.5.4. Dificuldades na aprendizagem da escrita..............................................................27

1.5.4.1. A disortografia....................................................................................................27

1.5.4.2. A disgrafia..........................................................................................................28

1.5.5. Actividades de produção e expressão escrita (copia, ditado, historias/contos).....29

1.5.5.1.A Copia................................................................................................................29

1.5.5.2.O Ditado..............................................................................................................29

1.5.5.3. Histórias/ Contos................................................................................................30

1.5.6. Tratamento do erro................................................................................................30

2.Métodos de ensino de línguas.......................................................................................31

2.1. Conceito de metodologia, Método e Técnicas de Ensino.........................................31

2.2.Método Gramatica-tradução......................................................................................32
 44

2.4.Método directo...........................................................................................................33

2.5.Método áudio-oral.....................................................................................................34

2. 6.Método audiovisual..................................................................................................35

2.7. Abordagem Comunicativa........................................................................................35

2.8. Método analítico-sintético........................................................................................36

2.9. Métodos activos........................................................................................................36

2.9.1.Classificando e Categorizando a Aprendizagem Activa........................................36

2.9.2.Classificação - quanto aos indivíduos envolvidos..................................................37

2.9.3.Categorização quanto aos métodos utilizados........................................................38

Conclusão........................................................................................................................39

Referência........................................................................................................................40