Linda Kinney - An Encounter With Reggio Emilia - Children's Early Learning Made Visible (2007) .En - PT

Um encontro com Reggio Emilia
A documentação da aprendizagem de crianças pequenas desempenha um papel vital nas pré-escolas de Reggio Emilia.
Essa abordagem de ponta para trazer a manutenção de registros e a avaliação para o coração da aprendizagem de crianças
pequenas é invejada e imitada por educadores de todo o mundo.
Este livro único, acessível e inspirador é baseado em uma abordagem documental implementada com sucesso
pelo Stirling Council na Escócia, cujos educadores de pré-escola experimentaram melhorias dramáticas em seus
entendimentos sobre crianças pequenas, como aprendem e o potencial desencadeado para envolver com sucesso
as famílias na aprendizagem. processo.
Essa abordagem, baseada na escuta cuidadosa das crianças e na observação de seus interesses e preocupações, gira
em torno da gravação e dos comentários sobre o aprendizado das crianças por meio de fotos, exibições na parede, vídeos e
uma variedade de mídias diferentes. Os autores, ambos educadores experientes, incluem capítulos aqui:
1
◆ Por que os educadores de educação infantil devem usar a documentação como um meio de aprimorar os jovens
aprendizado das crianças;
◆ os valores, princípios e teorias subjacentes à abordagem 'Reggio';
◆ como implementar documentações em qualquer cenário inicial, com casos reais
estudos e dicas para evitar armadilhas comuns;
◆ como envolver, inspirar e entusiasmar as famílias e a comunidade em geral.
Linda Kinney é chefe de aprendizagem e desenvolvimento no Conselho de Stirling e membro do grupo de referência de
especialistas do executivo escocês em serviços integrados para crianças.
Pat Wharton é um consultor pedagógico dos primeiros anos trabalhando atualmente em parceria com os Serviços de Primeira
Infância do Stirling Council em uma abordagem de documentação para a aprendizagem precoce.
1
Um encontro com Reggio
Emilia
Aprendizagem precoce das crianças tornada visível
Linda Kinney e Pat Wharton
1
Publicado pela primeira vez em
2008 por Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN Publicado
simultaneamente nos EUA e no Canadá por Routledge
270 Madison Ave, Nova York, NY 10016
Routledge é uma marca do Taylor & Francis Group, uma empresa de informações
Esta edição foi publicada na e-Library de Taylor & Francis, 2007. “Para comprar sua própria cópia deste ou de
qualquer um dos artigos de Taylor & Francis ou Routledge's.

coleção de milhares de eBooks, acesse www.eBookstore.tandf.co.uk. ”
© 2008 Linda Kinney e Pat Wharton Typeset em
Garamond 3 por
Florence Production Ltd, Stoodleigh, Devon Impresso e
encadernado na Grã-Bretanha por TJ International Ltd,
Padstow, Cornwall
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utilizada de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico, mecânico ou outro, agora conhecido ou
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Catalogação da Biblioteca Britânica em Dados de Publicação

Um registro de catálogo para este livro está disponível na Biblioteca Britânica
Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso

Kinney, Linda, 1956–
Um encontro com Reggio Emilia: a aprendizagem precoce das crianças tornou-se visível /
Linda Kinney e Pat Wharton.
p. cm.
Inclui referências bibliográficas e índice.
1. Abordagem Reggio Emilia (Educação infantil) - Escócia - Stirling (condado) 2.
Observação (Método educacional) EU.
Wharton, Pat. II Título.

LB1029.R35K56 2008
372.139 – dc22
ISBN 0-203-93714-7 ISBN e-book principal
ISBN10: 0–415–43421–1 (pbk)

ISBN10: 0–203–93714–7 (ebk)
ISBN13: 978–0–415–43421–8 (pbk) ISBN13:

978–0–203–93714–3 (ebk)
Este livro pertence a todas as crianças, pais e famílias em Stirling e a todos os educadores que tiveram a
coragem de se juntar a nós na implementação de uma documentação para o aprendizado precoce.
A primeira infância é 'um período de grande significado para todas as pessoas que crescem em nossa cultura. . .
quando esse período terminar, as crianças terão formado concepções de si mesmas como seres sociais,
pensadores e usuários da linguagem e terão alcançado certas decisões importantes sobre suas próprias
habilidades e seu valor '.
(Donaldson et al. 1983)
1
Conteúdo
Prefácio viii
Reconhecimentos x
Sobre o que é esse livro? XI
1 Por que a abordagem da documentação para o aprendizado precoce? 1
2 O que queremos dizer com abordagem de documentação? 6
3 Como é a abordagem da documentação na prática? 14
4 Atingindo novos entendimentos 56.

1
5 Reflexões e o que vem depois? 70
Glossário 78
Bibliografia 79
Índice 81
1
Prefácio
Caro leitor,
Esse encontro com Reggio Emilia e comigo teve um início extraordinário. Pat, Linda e eu nos
conhecemos em Reggio Emilia e Kendal, Inglaterra, e um dia, na primavera de 2002, me vi chegando
ao aeroporto de Edimburgo, na Escócia, sendo recebido por Pat. Minhas primeiras palavras foram
'Não sei por que estou aqui, mas estou ansioso para descobrir'. Como esperado, eu sabia, pois sabia
que devia ter havido uma conexão compreendida e não dita entre nós três que nos trouxera a este
lugar. Essa conexão seria significativa em fazer a diferença para as crianças em Stirling e além. . . e
assim foi.
O que me impressionou desde o início foi o reconhecimento de que o que eles tentavam
colocar em prática nos primeiros anos era uma interpretação da abordagem Reggio dentro de um
contexto escocês (Reino Unido); isso, contrariando outras pessoas que falavam em 'fazer Reggio'.
Eles haviam entendido que não havia transferência direta dessa abordagem que não levasse em
conta o contexto e a cultura do país em que estava sendo introduzida. Esse respeito pelo que a
abordagem Reggio é e pode ser provou ser a pedra angular do nosso encontro, o que permitiu
que nosso contato se desenvolvesse, se fortalecesse e crescesse. De fato,
Dessa maneira, comunidades e sociedades também terão uma nova oportunidade de assumir a responsabilidade por seus
próprios futuros.
O 'conflito' com essa interpretação e suas implicações para os primeiros anos em Stirling é registrado e
referido diretamente ao longo deste livro. O fato de ter havido desafios foi claramente referido ao lado da
admiração e maravilha vivenciadas pelas incríveis descobertas que os educadores fizeram não apenas
sobre as crianças, mas sobre si mesmas. Deixar isso claro para o leitor, espero, será útil quando eles
encontrarem dificuldade e incerteza na adoção dessa abordagem. A alegria, a emoção e o desafio se
fundem para formar uma mistura inebriante que foi capturada pelos autores ao longo das páginas deste
livro.
Prefácio ix
Foi um prazer ter visitado as configurações dos primeiros anos em Stirling em duas visitas nos
últimos três anos, e eu testemunhei a incerteza e a luta para entender a essência da abordagem da
documentação para a aprendizagem precoce e sua implementação na prática. Para mim, às vezes fui
exaltado pelo progresso feito de uma visita a outra e, outras vezes, encontrei-me trazendo clareza aos
processos de documentação quando a equipe atingiu um 'ponto de atrito' com aspectos dela. As
equipes de funcionários foram capazes de ser honestas e diretas sobre sua falta de compreensão, e
isso foi realmente importante para mim como consultor pedagógico, tentando entender suas rotinas e
práticas de outra perspectiva européia.
Um projeto que me foi particularmente apresentado na minha última visita, destacado na seção
de documentação em ação deste livro, é o Coelho Caolho. Quando vi isso, fiquei empolgado com
o fato de representar dois aspectos importantes. Primeiro, o progresso alcançado por esses
primeiros anos desde a minha última visita e segundo como ele resumiu muitas das
complexidades da abordagem da documentação para a aprendizagem precoce. Notavelmente, a
visibilidade que ela deu à aprendizagem das crianças, que é a marca registrada dessa
abordagem, além de sua capacidade de revelar todos os vestígios de pesquisa que as crianças
empreenderam através de seu envolvimento no projeto Coelho Caolho. Outros gravados neste
capítulo, embora não sejam diretamente vistos por mim,
Conversando com eles e com Pat e Linda, entendemos juntos que a incerteza, longe de ser negativa,
pode, sem dúvida, nos apresentar muito mais possibilidades do que a certeza. Da mesma forma, o que me
ocorreu como significativo neste projeto é que todos os atores chegaram à sua implementação em um
modo colaborativo. Admitir um ao outro desde o início que não havia um modelo definido a seguir e, de fato,
nunca seria, simplesmente um conjunto de valores e princípios para guiá-los. Pesquisando e trabalhando
juntos suas muitas possibilidades e aprendendo uns com os outros como levar o próximo estágio adiante,
isso, por si só, foi um afastamento inovador de outros projetos nos quais eles haviam embarcado
anteriormente, e isso significou que uma nova irmandade surgiu. entre líderes, funcionários, crianças, pais e
famílias.
1
O que eu acho que também seria importante para o leitor saber é que, com o tempo, cada um de nós entendeu
que compartilhamos uma visão comum: disseminar a abordagem de documentação do aprendizado precoce para o
maior público possível. Para fazer isso, sabíamos que tínhamos que encontrar uma plataforma para concretizar essa
visão, a fim de que muitos mais profissionais pudessem ser persuadidos a adotá-la, acessando assim um número
maior de crianças a esse modo significativo de viver e trabalhar. Graças ao financiamento fornecido e à crença nessa
abordagem pela Fundação Bernard Van Leer, os autores puderam escrever este livro e usá-lo como plataforma. É
claro para mim que eles tentaram fazer isso de uma maneira muito direta, tornando a jornada para outros
esperançosamente menos perigosa. Este livro marca o primeiro estágio de manter a fé com essa visão.
E assim nosso encontro e conexão criados na incerteza em 2001 realizaram muitas possibilidades.
Assumir o risco de ser assim tem sido uma fonte de apreensão e inspiração para todos aqueles que até
agora estiveram envolvidos neste Encontro com Reggio Emilia.
Carlina Rinaldi
Consultor Pedagógico Executivo,
Reggio Emilia
1 centros e pré-escolas
Reconhecimentos
Gostaríamos de agradecer às crianças que contribuíram para este livro; os pais e famílias de crianças que
deram permissão e apoio ao envolvimento de seus filhos no livro; as equipes de funcionários
representadas neste livro nas seguintes configurações dos primeiros anos: Arnprior, Castleview,
Croftamie, Doune, Fallin, Fintry, Park Drive, Thornhill Primary School.
Gostaríamos também de agradecer ao seguinte: Conselho de Stirling e equipe de oficiais da Stirling para
a primeira infância, Sue Gutteridge, Elizabeth Greig, Carlina Rinaldi, Alison Clarke, Peter Moss, Peter Lee,
Jacques Fee, Eileen McKenzie, Associados de aprendizagem precoce, Frank Wharton, Michael Burke, Rita
Swinnen e a Fundação Bernard Van Leer sem a qual nada disso seria possível.
Sobre o que é esse livro?
Este livro trata de um notável 'encontro' com documentação pedagógica, vivida nos últimos sete anos por
educadores, pessoal-chave e formuladores de políticas dos Serviços de Primeira Infância em Stirling
Council, Escócia. O encontro que estamos compartilhando com nossos leitores refere-se a crianças dos três
aos cinco anos, embora o tenhamos estendido mais recentemente a crianças menores de três anos, cuja
intenção é registrar de maneira semelhante após a publicação deste livro.
Esse encontro ocorreu no Conselho de Stirling, uma área semi-rural da Escócia Central. Estende-se
desde as Terras Altas no norte quase até Glasgow no oeste e abrange ex-vilas de mineração no sudeste.
Seu centro administrativo é a cidade de Stirling, em rápido crescimento, onde vivem dois terços da
população de 89.000 habitantes.
Stirling é um conselho que tem grandes aspirações pelas crianças e famílias que moram lá e que está
entusiasmado e entusiasmado por levar adiante a abordagem da documentação para a aprendizagem precoce nos
Serviços da Primeira Infância.
1 Fomos inspirados a adotar essa abordagem por meio de nossas conexões com Reggio Emilia, cujos valores e
princípios orientadores tinham ressonância com os nossos e que nos deram uma metodologia e uma prática para dar a
eles uma clareza de expressão e visibilidade.
Ficou claro para nós que essa ressonância tem sido um fator chave em nossa capacidade de
adotar a abordagem de documentação para o aprendizado precoce em toda uma área de
autoridade local. Isso tornou mais possível porque as fundações já estavam em vigor, não era
necessário começar a colocá-las. Achamos que, se essa fosse a situação, nossa tarefa teria sido
ainda mais desafiadora. No entanto, é importante registrar aqui que o único valor que não
tínhamos adotado inteiramente antes de nossa primeira experiência em Reggio era a imagem da
criança como rica, engenhosa e capaz. O significado disso para o nosso pensamento e prática
tem sido imenso.
Para aqueles que não estão familiarizados com as características da abordagem Reggio Emilia, a seguinte
citação deve ser útil.
Reggio Emilia. . . um Projeto Educacional abrangente para crianças de até 6 anos de idade,
baseado na imagem de uma criança com enorme potencial e sujeita a direitos. O objetivo
1 deste projeto é promover a educação infantil
xii Sobre o que é este livro?
através do desenvolvimento de todas as suas línguas: expressiva, comunicativa, simbólica, cognitiva,

ética, metafórica, lógica, imaginativa e relacional.
(Malaguzzi 2000: 19)
Há sete anos, em 1999, esse encontro com a documentação pedagógica começou. Foi pilotado com crianças de
três a cinco anos em cinco berçários, onde, em geral, todos os funcionários estavam dispostos a se envolver, embora
com medo do que isso poderia significar para eles, tanto em termos de prática quanto de organização dentro da escola.
berçário. Esses sentimentos de apreensão e desafio não se restringiram à equipe do berçário; eles foram
compartilhados por todos aqueles que o estavam implementando como apoiador ou motivador.
Durante os primeiros quatro anos, nossos desafios e emoções (documentados em outras partes do livro) foram
muitos, e uma de nossas principais considerações foi sempre o quão possível seria estender essa abordagem a
todas as disposições dos primeiros anos do Conselho de Stirling. Por fim, passamos a entender que as
possibilidades dessa abordagem para crianças, educadores e famílias eram tais que não tínhamos opção. Tivemos
que encontrar uma maneira de expor todas as crianças pequenas, pais, famílias e educadores a essa maneira
poderosa de trabalhar. Isso significa que, nos últimos três anos, foi desenvolvido um programa intensivo de
desenvolvimento de pessoal (mencionado mais adiante neste livro), que atraiu mais doze berçários para o piloto. A
intenção é continuar a estendê-lo até que todos os cenários dos primeiros anos estejam envolvidos no encontro com
a documentação pedagógica.
Da mesma forma que não tínhamos alternativa, a não ser estender essa abordagem a todos os cenários dos primeiros anos
nas áreas do Conselho de Stirling, agora sentimos que o que entendemos até agora sobre os resultados de nosso encontro foi
de tal forma que sentimos uma responsabilidade real compartilhá-lo com um público mais amplo, na esperança de que eles
também se sintam compelidos a se envolver com ele - portanto, uma das razões mais importantes para escrever este livro. O
apoio da Fundação Bernard Van Leer, uma organização de caridade cujo objetivo principal é financiar e compartilhar
conhecimento sobre o trabalho no desenvolvimento da primeira infância e nos direitos da criança, nos ajudou a realizar essa
ambição. Isso tem sido significativo não apenas no fornecimento do financiamento, mas também porque eles compartilham
nossa crença de que essa abordagem tem a possibilidade de fazer a diferença na vida das crianças.
Fomos ainda mais encorajados pelo interesse que as apresentações públicas de nosso trabalho geraram entre
os primeiros anos da comunidade e pelas reações de muitos visitantes aos viveiros. Peter Moss, professor do
Instituto de Educação da Universidade de Londres e Carlina Rinaldi também foram influentes em nos apoiar com
essa abordagem. Em particular, eles têm sido fundamentais no desenvolvimento de nossa compreensão do
elemento de ouvir as crianças da abordagem e estavam interessados em apoiar nossa intenção de estendê-la em
toda uma área de autoridade local, em vez de restringir sua implementação a alguns berçários que poderiam ser
percebido como estando à parte de outras configurações comuns.
De particular importância para nós, no desenvolvimento de nosso trabalho, foi o apoio e a inspiração pedagógica
que Carlina Rinaldi, consultora pedagógica executiva da Reggio Children, nos deu desde que ela entendeu que
estávamos realmente tentando desenvolver essa abordagem, não como a 'abordagem de Reggio' , mas como uma
interpretação da abordagem da documentação para a aprendizagem precoce em um contexto do Reino Unido.
Usar isso como um ponto de referência, ela sentiu, seria extremamente útil para nós e para outras pessoas que
desejam adotá-lo onde quer que estejam. Seu envolvimento com o nosso projeto, que ela chamou de Construindo
uma Comunidade de Aprendizagem Recíproca, passou por visitas a creches em Stirling, adotando essa abordagem
pedagógica e dialogando com todas as creches em seminários e conferências realizados local e nacionalmente.
Sobre o que é esse livro? xiii
Os aspectos mais notáveis do nosso encontro com a documentação pedagógica foram os que
nos revelaram as capacidades de crianças e educadores que antes eram desconhecidos em sua
extensão e profundidade (ver Capítulo 3). Vivenciamos alguns momentos de tirar o fôlego quando
outro elemento da capacidade de uma criança como indivíduo ou dentro de um grupo foi revelado,
e os próprios educadores foram interrompidos em suas trilhas às vezes quando aprenderam e
entenderam algo mais sobre si mesmos que os levou para outro lugar em seus pensamentos e
práticas. 'Inspirador' e 'edificante' são palavras que nos usamos para descrever essas
experiências e, quando nos afastamos de encontros profissionais,
O que se segue é um registro dessa jornada, que representa o quão longe chegamos ao incorporar a abordagem
da documentação ao aprendizado precoce na prática usual. O capítulo 1 explica por que a documentação foi
escolhida como uma abordagem pedagógica preferida e como tinha uma ressonância com as práticas curriculares
atualmente em vigor em todos os ambientes dos primeiros anos. No Capítulo 2, apresentamos nosso entendimento
do que a abordagem da documentação para a aprendizagem precoce pode significar dentro de um contexto do Reino
Unido. Tentamos fazer isso registrando o que sentimos que isso significa para crianças, educadores e famílias.
Também neste capítulo, sentimos que seria útil, em um sentido muito prático, compartilhar com o leitor um espaço de
aprendizado com os recursos sugeridos que, em nossa opinião, apóiam a abordagem da documentação para o
aprendizado precoce. O capítulo 3 tem como objetivo tornar visível como essa abordagem pode parecer na prática na
fase atual de nosso entendimento. É nossa intenção aqui ser explícito sobre como os princípios orientadores da
abordagem foram integrados na prática. Ao compartilhar esses exemplos conosco para esse fim, as equipes da
equipe foram generosas e corajosas, pois a visibilidade desse tipo pode ter o efeito de revelar a abordagem, mas
também as limitações de nossa compreensão neste momento. Como estamos em um processo com isso,
reconhecemos que isso pode ser um elemento doloroso de "tornar público", mas não o evitamos, pois sentimos que
isso pode tranquilizar os leitores sobre as etapas pelas quais eles podem passar na adoção dessa abordagem
pedagógica. No capítulo 4, refletimos em nossa jornada até agora e os novos entendimentos que adquirimos sobre
crianças, educadores, pais e famílias ao trabalhar com essa abordagem. Também especulamos sobre outros
desafios e como podemos abraçá-los e superá-los. No último capítulo, discutimos perguntas que fazemos a nós
1 mesmos e que as pessoas nos colocam quando conversam com eles sobre essa abordagem ou durante uma
apresentação sobre um elemento dela.
Queremos que o leitor perceba desde o início que este livro é um reflexo do que entendemos sobre essa
abordagem pedagógica nesta fase da jornada; o fim da jornada não está à vista e não é necessariamente nosso
objetivo. Nós nos vemos muito em um processo e o reconhecemos como um processo longo. Nosso objetivo é,
antes, alcançar um entendimento mais profundo dessa abordagem e suas implicações significativas para a
aprendizagem das crianças. Convidamos o leitor, através das páginas deste livro, a nos acompanhar nesta
jornada e a experimentar conosco algumas das alegrias, emoções e desafios de adotar essa abordagem.
1
Capítulo 1
Por que a abordagem da documentação para

o aprendizado precoce?
A documentação pode ser vista como narrativa da vida de crianças e professores; eles são uma maneira de contar a história da contribuição de
alguém para uma comunidade.
(Dahlberg, citado em Penn 1999: 182)
Por que documentação?
A abordagem da documentação para a aprendizagem precoce em Stirling foi capaz de criar raízes porque caiu
em terreno fértil, pois estava ligada a uma maneira de pensar e trabalhar que já existia nos Serviços da Primeira
Infância. Um ethos de respeito e participação entre adultos e crianças foi estabelecido desde o início, com
abordagens organizacionais e curriculares baseadas nos direitos da criança e na crença de que as crianças
devem estar no centro das decisões sobre seu aprendizado e desenvolvimento.
O compromisso de ouvir as crianças e de consultá-las é essencial para o pensamento, desenvolvimento e prática

1 curricular em contextos da primeira infância. Isso foi bastante influenciado pelos entendimentos adquiridos em uma
viagem escandinava em 1998 e, como conseqüência, existe uma série de métodos para apoiar a participação das
crianças, a fim de garantir que suas vozes, opiniões e entendimentos possam ser ouvidos e tornados mais visíveis, para
que que os adultos possam responder adequadamente.
Nossa crença é que as crianças têm o direito de serem ouvidas e têm coisas importantes a dizer e a nos dizer, mas,
como adultos, precisamos ser capazes de entender as mensagens que as crianças estão nos dando.
Lendo sobre práticas inspiradoras na Suécia e na Nova Zelândia através de livros como
Reflexões avançadas de Reggio Emilia, Além da qualidade na educação e cuidados na primeira infância
e Te Whariki, o documento curricular da Nova Zelândia nos fez rever as abordagens que estávamos adotando.
Visitar Reggio Emilia teve um impacto significativo em nós e nos levou a refletir mais profundamente sobre
como poderíamos ser mais eficazes em ouvir, ver e sentir o que as crianças estavam nos comunicando.
Nosso desejo era tornar mais visível o processo de como as crianças aprendem e o que estavam aprendendo. Como
parte desse processo, começamos a 'documentar', gravar sistematicamente através de uma variedade de recursos de
mídia, incluindo fotografias, vídeos, jornais e gravações em áudio, o que as crianças estavam nos dizendo. Foi esse
1 aspecto do processo e os métodos
2 Por que a abordagem da documentação?
de ouvir crianças que nos levaram a uma nova etapa e a novos e mais profundos entendimentos sobre:
◆ como as crianças aprendem e constroem significado;

◆a incrível capacidade e potencial das crianças;
◆ nós mesmos como aprendizes adultos e nossas interações com crianças e umas com as outras;
◆a importância cultural das famílias e comunidades.
E assim começou o nosso encontro com 'documentação'. Um encontro já em andamento por meio de
práticas curriculares básicas, como consultar as crianças e ouvi-las, mas que precisa aprofundar-se em
princípios orientadores específicos que entendemos, por meio de nossas conexões com Reggio Emilia, são
significativos para seu desenvolvimento futuro.
Esses princípios orientadores são os seguintes:
Os direitos das crianças devem ser respeitados
Isso inclui o direito fundamental de ser ouvido e ter opiniões tomadas em consideração. Isso significa que não
devemos apenas entender a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, 1 mas ser capaz de
demonstrar, de forma ativa e positiva em nossa política e prática, como isso pode ser alcançado.
Os Estados Partes garantirão à criança que é capaz de formar suas próprias opiniões o direito de
expressá-las livremente em todos os assuntos que afetam a criança, sendo que as opiniões da criança
recebem o devido peso de acordo com a idade e maturidade da criança. . . . A criança tem direito à
liberdade de expressão; esse direito incluirá a liberdade de buscar, receber e transmitir informações e idéias
de todos os tipos, independentemente de fronteiras, oralmente, por escrito ou impressa, na forma de arte ou
por qualquer outro meio de escolha da criança.
Os adultos devem poder ouvir e responder
As crianças nos dão informações de muitas maneiras diferentes. É importante garantir formas eficazes de apoiar as
crianças a comunicar seus pontos de vista e para aprendermos as diversas maneiras de 'ouvir' crianças. Isso significa
ouvir e observar ativamente as reações e respostas das crianças. Significa tomar as ações apropriadas que são
visíveis, que podem ser gravadas, compartilhadas, discutidas e revisadas com outras pessoas. Isso também significa
que devemos reconhecer e enfrentar as relações de poder entre crianças e adultos.
Agir requer coragem. Agir como resultado de ouvir crianças significa, às vezes, ter que mudar as
decisões já tomadas. Às vezes, mostra lacunas em nosso pensamento e entendimento de
adultos. Agir significa que precisamos reconhecer e reconhecer isso ou admitir que estávamos
errados e, talvez mais importante, que não temos todo o conhecimento.
(Kinney citado em Clark et al. 2005: 122)
1 Artigo 12, 13 da ONU (1990).

Por que a abordagem da documentação? 3
Crianças como participantes
Incentivar a escolha apoia a participação das crianças na prática, pois oferece, em particular, oportunidades de
independência e interdependência; oferece tempo para pensar, interagir, relacionar-se e fazer conexões. Isso
significa reconhecer que uma ampla gama de oportunidades e experiências deve estar disponível para apoiar a
participação das crianças e ajudar as maneiras pelas quais as crianças aprendem e se envolvem entre si e com os
adultos.
Crianças como agentes sociais ativos
Isso inclui reconhecer que as crianças são participantes ativos de seu próprio aprendizado. Significa colocar as crianças
no centro do processo de aprendizagem, garantindo que elas estejam totalmente envolvidas no planejamento e na
revisão de sua aprendizagem junto com os primeiros educadores, para que possam participar de trocas significativas com
adultos e outras crianças, de modo a ampliar suas idéias. e pontos de vista.
As crianças como criadoras de significado
Ouvir as crianças nos fornece muitas idéias e entendimentos valiosos. Isso nos ajuda a concentrar nossa atenção nas
maneiras pelas quais as crianças entendem o mundo delas. Testemunhamos como as crianças fazem conexões,
desenvolvem teorias, constroem hipóteses através do leque de experiências e atividades oferecidas a elas. A partir de
nossas cuidadosas observações e diálogo, entendemos que as crianças se envolvem de maneira natural e ativa na
busca de significado e, ao fazê-lo, estão em constante processo de construção de significado.
As crianças como co-construtoras da aprendizagem
Os métodos e abordagens que apoiam as crianças a serem centrais para sua própria aprendizagem significam que os
educadores iniciais podem ver com mais clareza os processos de aprendizagem, as estratégias que as crianças usam e suas
1 personalidades e interesses individuais. À medida que os educadores orientam e estruturam o aprendizado das crianças, novos
conhecimentos são alcançados, inclusive que a hipótese do adulto sobre o que as crianças estão aprendendo pode não ser o
aprendizado experiente da criança. A capacidade do educador inicial de 'sintonizar', de interagir significativamente com crianças
e outros educadores, significa que, essencialmente, é dado espaço às crianças para construir sua aprendizagem ao lado do
adulto e que crianças e adultos podem se tornar co-pesquisadores e co-construtores da aprendizagem.
A pedagogia da escuta
Refletir sobre os métodos de ouvir crianças significou uma nova apreciação do que significa ouvir. Isso nos
levou a contemplar e explorar as múltiplas formas de escuta, internas e externas, e as complexidades,
sociais e políticas, em torno da escuta. No centro dessas deliberações está a teoria de Loris Malaguzzi sobre
"as cem línguas das crianças", que nos oferece uma compreensão mais profunda da escuta como uma
"cultura e uma abordagem da vida".
1
4 Por que a abordagem da documentação?
As cem línguas das crianças
A criança
É feito de cem. A criança tem
cem idiomas, cem mãos, cem
pensamentos, cem maneiras de
pensar em brincar, de falar Cem
maneiras de ouvir,
maravilhar-se de amar cem
alegrias
por cantar e entender cem mundos

para descobrir cem mundos para
inventar
cem mundos para

sonhar A criança tem
cem idiomas
(e cem cem cem mais) mas roubam noventa

e nove. A escola e a cultura separam a
cabeça do corpo. Dizem à criança: pensar
sem as mãos, sem a cabeça para ouvir e
não falar para entender sem alegria amar e
se maravilhar apenas na Páscoa e no Natal.
Eles dizem à criança:
para descobrir o mundo que já existe e

dos cem roubam noventa e nove. Dizem à
criança: que trabalhar e brincar realidade e
fantasia ciência e imaginação céu e terra
razão e sonho são coisas
que não pertencem um ao outro E

assim dizem à criança que a
centena não está lá. A criança diz:
De jeito nenhum. A centena está lá.

(Malaguzzi 2000: 1)
Por que a abordagem da documentação? 5
A imagem da criança como rica e engenhosa

Ouvir crianças mudou a maneira como pensamos sobre crianças. Isso mudou nossos entendimentos e
perspectivas sobre como e o que as crianças aprendem e nossa imagem da criança. Pudemos ver com mais
clareza o incrível potencial de todas as crianças, sua riqueza, seus talentos, suas compreensões e visões do
mundo, seus sentimentos em relação a si e às outras crianças ao seu redor, bem como aos adultos que se
envolvem com elas. “Nossa imagem é de uma criança competente, ativa e crítica, portanto, uma criança que
pode ser vista como um desafio. . . Essa criança é uma pessoa ”(Rinaldi citado em Gandini et al. 2001: 51).
Os princípios orientadores descritos acima e as abordagens que os sustentam envolvem crianças como
indivíduos, crianças como parte de um grupo de aprendizagem e crianças e educadores como parceiros juntos em
ambientes que inspiram, que apóiam e promovem o discurso, o diálogo e uma abordagem de documentação que
registra a busca e luta pelo significado.
1
Capítulo 2
O que queremos dizer com

abordagem de documentação?
Torna visível (embora de maneira parcial e, portanto, partidária) a natureza dos processos e estratégias de aprendizagem usados por
cada criança.
(Rinaldi 2006: 68)
O que isso pode significar para as crianças?
Nossa atual compreensão cultural dessa abordagem pedagógica reconhece que torna visível o aprendizado das
crianças e as incentiva a se tornarem centrais para sua própria aprendizagem.
Em termos reais, isso significa que a criança está ativamente envolvida na tomada de decisões sobre os processos
de aprendizagem com os quais se envolve. Com base nisso, os educadores e a criança (crianças), por meio de um
processo colaborativo, negociam o contexto para aprender juntos. Esse relacionamento colaborativo entre educadores
e crianças ajuda a criança a se sentir confiante em compartilhar seus profundos interesses com os educadores e suas
famílias nos primeiros anos. Ter essas informações permite que educadores e crianças construam um ambiente de
aprendizado que apoiará e desenvolverá esses interesses em todo o currículo. Dessa forma, com o tempo, os
educadores se libertarão das práticas anteriormente realizadas, onde apenas eles tomaram decisões sobre o que,
onde e como as crianças aprenderam.
Uma vez estabelecida essa maneira de trabalhar, as crianças desenvolvem uma crescente compreensão de
seu papel como consultoras e participantes no ambiente de aprendizagem, e não apenas como consumidores
dele. A implicação disso é que são desenvolvidos sistemas e abordagens de práticas integradas que criam um
clima em que ter essa expectativa das crianças sobre aspectos da vida infantil que os afetam se torna usual e
não incomum, na medida em que as crianças se tornam essenciais para processos de tomada de decisão,
como a organização do ambiente de aprendizagem, dentro e fora de casa, e como participar da identificação
dos episódios que têm a capacidade de serem convertidos em projetos e de serem envolvidos na busca de
recursos.
A implicação de crianças que desempenham um papel tão central na vida dos primeiros anos significa que elas
ganharão não apenas uma compreensão da responsabilidade que ela carrega, mas também uma compreensão da
necessidade de levar tempo para ser atencioso quando se envolverem em tal processos importantes. Permitir e incentivar
as crianças a dedicar algum tempo a considerar, pensar e apresentar suas idéias, opiniões e soluções para os problemas
que são apresentados é fundamental para essa abordagem.
Significado da abordagem da documentação 7
Para crianças, educadores e famílias, esse elemento de abordagem e solução de problemas dessa
abordagem pedagógica cria um ethos inquisitivo nos primeiros anos que alimenta a curiosidade inata que
as crianças, em geral, têm em sua busca de entender seu significado. mundo.
A confiança das crianças em abordar o aprendizado dessa maneira é útil para elas quando se tornam membros de
um grupo de aprendizagem, como membro do grupo principal ou como colaborador interessado. Isso também significa
que eles aprendem a ter um ponto de vista que expressam através de uma variedade de idiomas e que outros respeitam
e interpretam em um ambiente em que ouvir a voz um do outro é entendida não apenas como respeitosa, mas também
como um requisito essencial para a colaboração. aspecto de aprendizado dessa abordagem.
Aliado a isso, está o elemento de pesquisa, que exige que as crianças encontrem informações sobre
um determinado interesse de várias fontes e compartilhem o que entenderam com outras crianças,
educadores, pais e famílias. Dessa maneira, eles juntos aprendem a ser atenciosos e críticos quanto à
relevância de tais informações para o tópico pesquisado.
Aprender é ser pesquisador. A criança é construtora de teorias. A criança aprende

comunicando e expressando seus conceitos e teorias e ouvindo os outros.
(Rinaldi 2002)
Esse ato de compartilhar e de se abrir às visões e opiniões dos outros abre caminho para que
eles se tornem pensadores críticos, capazes de dialogar com todos os envolvidos no episódio /
projeto. Isso é importante, pois o diálogo entre educadores, crianças e famílias, onde estão
envolvidos, é a casa de máquinas dessa abordagem pedagógica.
Esses tópicos de conexão da abordagem da documentação ao aprendizado precoce podem, às vezes, se confundir e
fornecer uma variedade de desafios para todos os envolvidos. No entanto, essas provocações têm a capacidade de
provocar novos entendimentos sobre a abordagem e o aprendizado em andamento, de modo que as próprias provocações
1 são rapidamente percebidas como uma dinâmica importante da abordagem, que não apenas se apresenta durante o
processo de aprendizagem. mas pode ser concebido pelos educadores como uma estratégia adicional para ampliar o
aprendizado. 1
O que isso pode significar para os educadores?
Precisamos de um professor (educador) que ora seja o diretor, ora o cenógrafo, ora a cortina e o pano de fundo e
ora o prompter [. . .] quem distribui as tintas e quem é mesmo o público - o público que assiste, às vezes bate
palmas, às vezes permanece silencioso, cheio de emoção.
(Loris Malaguzzi, citado em Rinaldi 2006: 73)
O que essa abordagem pedagógica significa para os educadores é claramente afetado pelo que isso significa para as
crianças. O sentido em que os educadores anteriores se consideravam principalmente 'os diretores' em termos de
aprendizado das crianças agora não é mais uma opção, uma vez que os princípios orientadores dessa abordagem exigem
relações entre adultos e crianças
1 "Provocação para a aprendizagem" significa um estímulo que surge naturalmente em uma experiência de aprendizagem ou que é fornecido pelo adulto
1 para estender a aprendizagem em um episódio ou projeto.

8 Significado da abordagem da documentação
ser recíprocos, colaborativos, sociáveis, pesquisadores juntos e, acima de tudo, "sintonizados" entre si.
Isso significa que o educador precisa ser capaz de abraçar esses princípios orientadores e acreditar nessa
maneira de viver e trabalhar com crianças pequenas. Envolvido nesse processo, ele ou ela pode achar
necessário desconstruir maneiras anteriores de estar com crianças pequenas, a fim de construir uma
abordagem mais colaborativa para educadores, crianças e famílias. Para apoiar os educadores nesse
processo, é crucial o acesso a programas de desenvolvimento profissional em andamento. Seu objetivo será
apoiar a teoria e a prática dessa abordagem pedagógica, o que contribuirá para o desenvolvimento da
compreensão das implicações de incorporá-la à prática usual.
O que ficará mais claro para eles como parte de um programa de treinamento será como reconhecer com
maior clareza e entender os processos significativos de aprendizagem das crianças durante o curso de um
episódio ou projeto. Com esse conhecimento, eles poderão dar visibilidade a eles através de vários recursos da
mídia e do diálogo com a criança e, muitas vezes, com as famílias. Para tornar esses processos de
aprendizagem visíveis, os educadores precisam ser observadores atentos às possibilidades de aprendizado e
ter câmeras, filmadoras e gravadores de áudio sempre 'prontos' para capturar esses momentos extraordinários.
Fazer a mudança de atitude necessária para adotar a abordagem da documentação para a

aprendizagem precoce pode criar um nível de incerteza que pode inicialmente parecer pouco
empoderador para os educadores. Para que eles aceitem isso, quase como outro princípio, o apoio
contínuo in situ é essencial. Naturalmente, viver com incerteza fará com que eles façam perguntas a si
mesmos e aos colegas e seu impacto sobre eles e seu status em relação às crianças, aos pais, às famílias
e ao ambiente. O valor desses encontros críticos é a capacidade de gerar diálogo profissional cuja
contribuição para a vida profissional do cenário não pode ser subestimada. Esse diálogo pode ser uma
fonte de grande criatividade e de considerável desconforto para aqueles que lutam para lidar com as
incertezas e os altos e baixos que a visibilidade dessa abordagem lhes confere. Estender essas sessões
de diálogo profissional a colegas, pais e famílias além do cenário proporciona uma oportunidade
importante adicional de compartilhar entendimentos e mal-entendidos, com o desejo de aprofundar o
conhecimento atual sobre como essa abordagem funciona.
Para considerar possíveis soluções e refletir sobre sua prática, os educadores precisam de tempo para essa reflexão na
rotina de um dia normal. Isso poderia exigir que soluções criativas e inovadoras fossem encontradas para criar esse tempo,
tanto para elas quanto para as crianças, em pontos significativos para cada uma delas em seu aprendizado. Às vezes, para
fazer isso, as equipes de funcionários são capazes de cruzar as fronteiras convencionais e perceber os problemas como
oportunidades potenciais, e não como obstáculos, que são um obstáculo para uma maior exploração e aprendizado.
Também acreditamos que o impacto dessa abordagem nas crianças, educadores e famílias é tal que os
educadores quase têm a responsabilidade, como nós, de se tornar advogados poderosos sempre que a oportunidade
se apresentar. Para poder fazer isso, eles precisam acreditar genuinamente em suas possibilidades de mudar vidas -
suas e dos filhos - e desenvolver as habilidades necessárias para apresentar seus entendimentos a outras pessoas.
A seguir, mostramos como os educadores, quase instintivamente, aprenderam a se tornar advogados da

abordagem da documentação para o aprendizado precoce. Um grupo de funcionários que participava de uma
conferência internacional localmente encontrou-se com grupos de educadores de toda a Escócia e além que estavam
debatendo, em seus grupos e nos principais
corpo da platéia, formas de trabalhar com crianças pequenas. Muitos dos tópicos em discussão foram
contrários ao que agora entendiam ser uma boa prática para crianças pequenas. Para sua completa
surpresa, eles se viram defendendo, de uma maneira muito poderosa, a abordagem da documentação
para o aprendizado precoce, apesar de terem sido desafiados pelas incertezas e lutas que enfrentavam
diariamente. O inesperado disso deu a eles uma visão sobre a importância do desenvolvimento dessa
abordagem para si mesmos e, o mais importante, para fazer a diferença para crianças pequenas, pais
e suas famílias.
A seguir, são apresentadas algumas das lutas que os funcionários tiveram que enfrentar ao desconstruir
sua prática anterior e construir maneiras novas e mais desafiadoras de trabalhar e estar com as crianças,
entre si e com as famílias.
Em várias etapas, durante um programa de desenvolvimento profissional de seis dias, a equipe confessou
uma séria crise de confiança em relação à capacidade de realizar essa mudança fundamental em sua prática.
O apresentador, às vezes, achava difícil envolvê-los em intercâmbios interativos e, em geral, havia um
sentimento de incerteza sobre a capacidade desses programas de inspirar e entusiasmar a equipe que estava
claramente lutando com alguns dos conceitos fundamentais da abordagem. Eles costumavam comentar no
início de uma nova sessão: 'Bem, pelo menos voltamos para mais, embora não tenhamos certeza do porquê!'
Para contrabalançar isso, ao retornar seis meses depois para fazer apresentações aos colegas dos grupos de
aprendizagem sobre a adoção dessa abordagem pedagógica, foram feitos comentários como:
Foram seis meses assustadores, mas o que descobrimos sobre crianças que não conhecíamos antes está nos
impedindo de seguir em frente. Isso está mudando minha maneira de pensar e interagir com as crianças e as
famílias, o que, neste curto espaço de tempo, está realmente fazendo a diferença em como apoio a
aprendizagem das crianças. Além disso, sempre encontramos dificuldade em envolver os pais em nossa região
e agora percebemos que isso está em um processo de mudança positiva.
1
O que isso pode significar para pais e famílias?
O que isso significa para as famílias é afetado pela significância do impacto sobre seus filhos. Também é afetado pela
forma como as informações sobre a abordagem da documentação para o aprendizado precoce são comunicadas a eles.
O que descobrimos durante um período de tentativa e erro é que ele deve ser um método de comunicação
apropriado para a comunidade onde o berçário está localizado e que ele precisa ser de natureza contínua, tanto
em termos de teoria quanto de prática. Foi nossa experiência que, em algumas comunidades, alguns pais, em
primeiro lugar, expressaram sérias reservas sobre as implicações da abordagem em seus filhos no ambiente e
na família. Por exemplo, uma família estava expressando preocupação com o fato de as crianças poderem
compartilhar decisões com a equipe sobre como o berçário foi organizado. Uma mãe disse a um membro da
equipe: 'Este é o trabalho da equipe, não das crianças'. Ver claramente como era um elemento da abordagem
na prática surpreendeu esse pai em particular. Ela não gostou da idéia de seu filho ter uma escolha em um
elemento tão importante do berçário e viu esse tipo de decisão como sendo exclusiva apenas para adultos.
Pode ter havido muitas razões para a inquietação da família em relação a suas próprias práticas de criação de
filhos ou à falta de entendimento sobre o que os funcionários do berçário estavam tentando alcançar com o
filho. A equipe de funcionários, no entanto,
1
compreendeu isso como uma oportunidade de explicar melhor o que essa maneira de trabalhar com crianças
realmente significa agora e pode significar no futuro para a vida no ambiente e no lar. O uso de diários de
crianças também tem sido uma fonte afiada de alguma discussão com os pais, a maioria deles recebendo-os
como um registro importante da vida de seus filhos no berçário e outros às vezes os vendo como um elemento
potencialmente intrusivo dessa abordagem, que eles apenas ficou confortável com o passar do tempo. 2 Por outro
lado, houve um ou dois outros pais que foram bastante específicos sobre situações nas quais permitiriam que
seus filhos fossem fotografados e limitaram o uso dessas fotografias com muita frequência aos limites do cenário
dos primeiros anos.
O que se segue é um exemplo de uma cabeça que, após várias tentativas, finalmente conseguiu encontrar
uma maneira de se comunicar com seus pais e familiares que era significativa para eles.
No berçário de Doune, o chefe procurava, há algum tempo, maneiras de envolver as famílias com a
abordagem da documentação através de uma variedade de meios que atraíam apenas uma resposta limitada
deles. No entanto, depois de preparar uma apresentação sobre a abordagem da documentação para o
aprendizado precoce de uma conferência que foi bem recebida pelo público, ela decidiu que, com algumas
modificações, pode ser uma boa idéia compartilhar isso com as famílias no início do novo sessão em agosto. Ela
ficou muito satisfeita com o interesse e o envolvimento das famílias desde então, e agora diz: 'Não acredito que
não pensei em fazer isso antes'. Certamente, continua sendo sua intenção agora iniciar cada sessão com uma
apresentação desse tipo, apoiada por contribuições contínuas ao longo do ano.
No entanto, outras configurações dos primeiros anos descobriram que a introdução da abordagem através do envolvimento
das crianças em um grupo de aprendizagem, pastas de documentação, diários das crianças e participação ativa de um grupo de
aprendizagem teve êxito. Nessas comunidades, as apresentações de projetos frequentemente acontecem mais tarde.
Uma vez que as induções apropriadas foram encontradas, pais e famílias foram convidados a se tornarem
participantes ativos com seus filhos e os educadores nessa abordagem colaborativa para a aprendizagem precoce.
Descobrimos que é muito mais provável que isso aconteça quando lhes for visivelmente demonstrado que eles
podem ser parte integrante dessa abordagem pedagógica.
Através do diálogo com os educadores no ambiente, percebe-se rapidamente que a maioria dos interesses
que seus filhos / filhos buscam provém do lar. Embora sempre tenhamos tido um nível de compreensão disso, ele
foi aprofundado pelos poderosos elementos de escuta e colaboração dessa abordagem. Um exemplo claro disso
foi quando James, em um cenário movimentado de primeiros anos, consistentemente, durante um período de
semanas, ficou absorvido na construção de casas com os grandes blocos de madeira. Os educadores discutiram
esse interesse com sua família, que lhes disse que sua avó estava construindo uma extensão e, como James
costumava ser cuidado por ela, ele observava isso regularmente com interesse. O que a equipe de funcionários
fez foi pedir à avó para fotografar o
2 Os diários infantis são usados em vários contextos da primeira infância regularmente, mas não necessariamente diariamente, para
desenvolver um registro contínuo da vida infantil da criança, desde a admissão até a saída para ir à escola. As contribuições são inseridas
por crianças, funcionários, pais e famílias e podem incluir eventos especiais, desenhos favoritos, gravuras, diálogos registrados pela equipe
e comentários de pais e familiares. Eles contêm lembranças bonitas e significativas para as crianças, pais e famílias levarem pelo resto da
vida. Eles não encontram necessariamente o caminho para a escola; esta é uma decisão que a criança e as famílias tomam juntas.
extensão com James e vincule a visibilidade do interesse da família de James à fotografia da construção de
James no cenário. Cada vez mais, procuramos tornar visível o vínculo entre a aprendizagem em casa e o
ambiente que tem sido enriquecedor para as crianças e, às vezes, esclarecedor para os pais, que podem ter a
visão de que o 'aprendizado digno' só ocorre em um ambiente educacional. configuração.
Da mesma forma, devido à visibilidade dessa abordagem, os pais e as famílias estão

contribuindo de maneira mais natural para um interesse que está sendo desenvolvido porque,
sem serem convidados ou pressionados, podem ver onde podem e gostariam de contribuir para
um episódio. e para a vida de um projeto. Algumas das maneiras pelas quais isso aconteceu
foram os pais pesquisando um tópico na Internet ou, por exemplo, desenvolvendo o interesse
levando seus filhos / filhos em uma visita a uma cachoeira, o que é uma experiência diferente da
cachoeira em que foram. com a equipe de funcionários. Ou foi que eles entraram no ambiente e
jardinaram ao lado das crianças e, ao mesmo tempo, trouxeram plantas e arbustos de seu próprio
jardim. Dessa forma, traços compartilhados estão sendo visíveis entre o berçário e o lar.
Fazer esse engajamento entre pais, famílias, crianças e equipes de funcionários não só foi colaborativo,
como também ajudou a aprofundar o respeito mútuo entre todos os envolvidos e a tornar-se parte desse
elemento de aprendizado recíproco, que é outra característica significativa dessa abordagem pedagógica.
aprendizagem precoce das crianças. Ao aprofundar nossos contatos com pais e famílias, há uma inevitabilidade
sobre seu impacto nas comunidades locais, onde as famílias compartilham suas reservas e celebrações sobre o
envolvimento de seus filhos com a abordagem de documentação para a aprendizagem precoce.
O que isso pode significar para espaços internos e externos em um ambiente

de primeiros anos?
Como em qualquer abordagem pedagógica, trabalhar com a documentação para o aprendizado precoce tem
1
claramente um impacto significativo nos espaços para o aprendizado interno e externo. O que entendemos é
que os espaços internos e externos precisam refletir essa natureza da abordagem que prioriza, entre outras
coisas, o aprendizado independente das crianças, a criatividade, o aprendizado em grupo e individual, suas
capacidades e necessidade de reflexão. O ambiente é considerado como o terceiro educador:
Valorizamos o espaço por causa de seu poder de organizar, promover relações agradáveis entre pessoas de
diferentes idades, criar um ambiente bonito, promover mudanças, promover escolhas e atividades e
proporcionar o potencial de estimular todos os tipos de aprendizado social, afetivo e cognitivo.
(Loris Malaguzzi, comunicação pessoal 1984)
Em termos de ética, o que consideramos útil é um ambiente flexível, agradável esteticamente e calmo em
sua atmosfera e apresentação, inclusive com o compromisso de desenvolver uma cultura de investigação
entre as crianças, a equipe de funcionários e os pais e famílias. Para que isso seja possível, deve ser apoiado
por educadores responsivos que incentivem as crianças a fazer perguntas, fazer escolhas e se envolver na
tomada de decisões, sozinhas ou coletivamente.
1
Em termos de organização, recomendamos que:
◆é personificado pelo uso proposital do espaço e não pelo número de recursos

que pode ser alojado. As vozes das crianças devem ser ouvidas em suas especificações de layout e
devem ter fácil acesso a pastas pessoais e a uma variedade de recursos visíveis;
◆ possui um espaço responsivo e flexível, onde a capacidade das crianças de escolher e usar o espaço
está previsto, incluindo espaços vazios para reflexão;

◆ possui possibilidades flexíveis de organização que permitem que as crianças não apenas planejem
sua sessão, mas também para acomodar alunos individuais e aqueles que trabalham em um grupo de
aprendizado;
◆é apoiado por rotinas que não interrompem os processos de aprendizagem das crianças
e que são revisadas regularmente para garantir que ainda sejam "adequadas ao objetivo" para qualquer grupo de
crianças e seus estilos e processos únicos de aprendizado;
◆é organizado e minimalista em sua abordagem à disponibilidade de recursos e
móveis, para que as crianças possam se movimentar livremente e não serem limitadas por uma abundância
excessiva de recursos. Isso não significa que a configuração não tenha bons recursos; significa simplesmente
que o uso desses recursos só pode ser aprimorado por suas possibilidades de exploração, o que é
comprometido se houver muitos deles disponíveis ao mesmo tempo.
Em termos de recursos, os seguintes itens foram considerados essenciais:
◆ câmeras digitais para educadores e crianças;

◆ câmeras descartáveis para diversos fins;
◆ câmera de vídeo para capturar sequências mais longas de aprendizado;
◆ Digi Blue (versão básica do acima);

◆ gravadores de mão para registrar ainda mais as hipóteses de crianças e adultos sobre
as teorias que eles estão pesquisando;
◆ retroprojetor / transparências;
◆ computador com acesso à Internet e impressora;
◆ laptop - sempre que possível com o software apropriado para acomodar
tecnologias que suportam essa abordagem, como gravador de CD, PowerPoint, instalação de vídeo, webcam, etc .;
◆ fotocopiadora;
◆ canetas de feltro pretas para gravar narrativas de crianças;

◆ Post-it para educadores registrarem observações e crianças escreverem rótulos;
◆ cadernos para registrar comentários mais detalhados sobre atividades ou conversas com crianças
estações;
◆ escreva cartas para crianças e educadores mapearem mentalmente;
◆ quadros de exibição / pequenos quadros de anúncios pendurados para projetos a serem visíveis (estes devem
estar no auge para crianças e adultos verem e devem ter origens neutras. Para máxima visibilidade,
eles devem estar bem espaçados e devem ser capazes de tornar visível a natureza dos projetos que
estão sendo desenvolvidos no ambiente.);
◆ áreas de exibição para modelos que são permanentes e suportam a possível longevidade de
uma exibição de modelo ou tabela;
◆ diários pessoais de crianças;

◆ pastas para armazenar dados significativos decorrentes de projetos realizados dentro do contexto
de um grupo de aprendizagem;
◆ exibir espaço para mapeamento mental e planejamento que está no auge tanto para crianças
e adultos para ver; 3
◆ uma coleção de ficção e não ficção de livros com conteúdo abrangente
e são capazes de suprir, principalmente, os interesses e episódios em andamento e projetos das
crianças;
◆ uma coleção de recursos preciosos que são continuamente adicionados por sua admiração
e admirar a qualidade.
3 O mapeamento mental é um método usado durante as sessões de consulta e planejamento com as crianças, que torna visível através de um
sistema de mapeamento o design e o plano de um episódio, projeto ou experiência em particular, dentro ou fora.
1
Capítulo 3
Como é a abordagem da documentação na

prática?
'documentação' como conteúdo é um material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo, o trabalho das
crianças e como o pedagogo se relaciona com as crianças e seu trabalho.
(Dahlberg et al. 1999: 148)
A abordagem da documentação para a aprendizagem precoce nos deu a possibilidade de tornar visível a
aprendizagem das crianças, como indivíduos ou como membros de grupos de aprendizagem, gravando em uma
variedade de mídias os encontros de curto e longo prazo.
Aqueles que são de curto prazo são referidos nesta seção como episódios, enquanto aqueles que são de longo prazo
são chamados de projetos. De maneira geral, o que está sendo compartilhado nesta seção é uma seção transversal de
projetos de documentação, como ocorreram nos principais grupos de aprendizado. Isso se tornou necessário porque
percebemos que essa maneira de apoiar a aprendizagem de crianças pequenas incorpora uma filosofia socioc
construtivista que, entendemos, tem muitas vantagens para as crianças em relação à abordagem principalmente
individualista que tendia a ser nossa prática dominante anterior.
O que queremos dizer com episódio?
Às vezes, um episódio é um interesse identificado por uma criança ou grupo de crianças que não é necessariamente
sustentado ou sustentável por um longo período de tempo, mas que é importante tornar visível devido à sua
importância no aprendizado e desenvolvimento da criança / criança. Tal como acontece com alguns tópicos nos quais
as crianças podem expressar interesse, pode ser tão transitório quanto um dia, uma semana ou duas ou três
semanas e depois morre. Por outro lado, pode ter a possibilidade de ser desenvolvido como um projeto. Uma
observação atenta da equipe de funcionários e conversas importantes com a criança ou crianças envolvidas serão
essenciais para entender a natureza do interesse e se ele tem possibilidades distintas de aprendizado nos primeiros
anos da escola e na comunidade.
O que queremos dizer com projeto?
Um projeto não deve ser entendido como intercambiável com 'um tema' que seria construído em torno de um tópico
específico, muitas vezes escolhido pela equipe da equipe, e que normalmente teria um limite de tempo predeterminado.
Pelo contrário, um projeto deve ser entendido como um
Abordagem da documentação na prática 15
interesse identificado por uma criança individual ou por um grupo de crianças que é observado como persistente e
sustentado e sem limite de tempo pré-concebido. (Poderia ter começado a vida dentro do que os educadores
pensavam ser um interesse episódico ou transitório.) Alguns projetos podem ter uma vida útil contínua e tornar-se o
que denominamos projeto de longo prazo (veja abaixo, Mural de Bannockburn).
O educador ou educadores que trabalham com essa criança ou crianças conversariam entre si ou com
outros colegas sobre suas possibilidades de aprendizado, tanto no berçário quanto na comunidade local. Com
base nesse diálogo, seria tomada uma decisão sobre a viabilidade do projeto e se ele estava começando sua
vida com um problema ou problemas a serem resolvidos, pois esse pode ser um dos ingredientes vitais para
determinar o início de um projeto. projeto. Se a decisão prosseguir, as formas de desenvolvê-la serão
discutidas e acordadas entre a criança ou crianças e os educadores e famílias onde o interesse por eles é
conhecido. Uma vez que um projeto tenha sido acordado, ele será referido como um projeto entre os membros
do grupo de aprendizagem, que incluirá crianças, educadores, pais e famílias.
O que queremos dizer com grupo de aprendizagem?
Um grupo de aprendizagem, como o entendemos, é diferente das crianças envolvidas em experiências em paralelo
com outras crianças dentro de uma situação de grupo habitual e aprendendo sozinhas. Tomamos como nossa
conceituação de grupos de aprendizado os seguintes recursos-chave do Projeto Zero (2001: 286). Eles são os
seguintes:
◆ Os membros dos grupos de aprendizagem incluem adultos e crianças.

◆ Documentar os processos de aprendizagem das crianças (dentro de um grupo de aprendizagem) ajuda a tornar
aprendizagem visível e molda a aprendizagem que ocorre.
◆ Os membros dos grupos de aprendizagem estão envolvidos tanto em questões estéticas quanto emocionais.
as dimensões intelectuais da aprendizagem.
◆O foco da aprendizagem em grupos de aprendizagem se estende além da aprendizagem dos indivíduos
1 criar um corpo coletivo de conhecimento.
Ao usar o termo 'grupo de aprendizagem' nesta seção, geralmente nos referimos a um grupo principal de crianças
que desenvolvem seu interesse juntas, através de hipóteses sobre e testando suas teorias de acordo com um modelo
de co-pesquisa com os educadores e, cada vez mais, famílias. Isso não significa, no entanto, que outras crianças
sejam excluídas de um projeto ou episódio específico. A visibilidade do grupo de aprendizagem e o episódio ou projeto
real é tal que outras crianças podem declarar interesse e contribuir para a aprendizagem do grupo quando aspectos
dele são atraentes para eles ou quando são convidados a ajudar a resolver um problema que atualmente parece
intratável para o grupo principal de aprendizagem.
Documentação em ação
Um episódio: Claro e Escuro
Doune Nursery é uma provisão de viveiro criada especificamente para um distrito semi-rural de Stirling. As
crianças que freqüentam o berçário estão na faixa de três a cinco anos e têm acesso a ele em um padrão misto
de atendimento, que inclui um prolongado dia e tempo parcial.
1
16 Abordagem da documentação na prática
Como isso começou?
Um interesse pela luz e pela escuridão foi despertado por uma das crianças trazendo uma tocha de cobra e
uma aranha luminosa. Essa aranha despertou interesse em outras crianças que trouxeram outras aranhas
luminosas e outras fontes de luz que haviam descoberto em casa - por exemplo, sapatos luminosos, tochas que
mudam a luz, camisetas, etc.
Por meio de uma observação cuidadosa e do diálogo com as crianças interessadas, a equipe e as crianças
decidiram que a disponibilidade de um quarto escuro proporcionaria uma provocação adicional ao aprendizado.
Isso foi devidamente montado, com a inclusão de um retroprojetor (OHP), e as crianças puderam explorar as
possibilidades de várias fontes de luz e as próprias: por exemplo, OHP, CD player, espelho de luz, fada luzes,
lâmpada de lava, tochas, etc.
O mesmo grupo principal de crianças manteve seu interesse nesse tipo de experimentação com luz e escuridão
durante um período de tempo, o que foi evidenciado não apenas por meio de observações da equipe, mas também
pelas anotações feitas nos livros de planejamento das crianças diariamente. Em consulta com as crianças, os
educadores decidiram que havia muitas possibilidades de aprendizado, que incluíam problemas a serem resolvidos e
teorias a serem testadas; no mínimo, foi decidido que isso poderia, entretanto, ser considerado como um episódio com
possibilidades de se transformar em um projeto.
Surgindo desse interesse sombrio e sombrio, um grupo de aprendizado foi formado com aproximadamente seis crianças
como membros principais, um dos quais era membro da equipe da equipe.
Provocação para a aprendizagem: de onde vem a luz?
Após longas experiências com as várias fontes de luz, que eram suplementadas no berçário e em
casa, as crianças começaram a refletir sobre de onde vinha a luz nessas peças de equipamento.
Aranha luminosa
Jogo no quarto escuro
Grupo claro e escuro
1
Esse processo claramente levou as crianças à eletricidade. O membro da equipe do grupo de aprendizagem, bem
como o chefe do berçário, sentiu um certo desconforto com isso por causa dos problemas de saúde e segurança em
torno da eletricidade e seus perigos potenciais para todos, mas principalmente para as crianças. No entanto, o
interesse era tão forte que os educadores trabalharam com o grupo nisso, sendo muito claros com as crianças sobre os
perigos inerentes à eletricidade, tomando cuidado para não prejudicar o aprendizado do grupo.
Tendo em mente essas questões de segurança, foi decidido, em consulta com as crianças, que seria uma boa
idéia se um conjunto de regras fosse negociado, o que garantiria a segurança das crianças ao considerar tomadas
de parede e usar o OHP e outros equipamentos elétricos relacionados.
Esse foi o diálogo entre os educadores que foram os principais membros da equipe desse grupo de
aprendizado. Seus nomes são Andrea e Yvonne.
Ivone: Nós vamos falar sobre o OHP.

Rachel: Faz uma foto nessa cortina.
Ivone: Como a imagem aparece na tela?
Rowan: Porque há luz e um espelho.
Andrea: O que o espelho faz?
Flora: É um refletor.
Andrea: Está certo. Como operamos o OHP?
Natasha: Porque está nele, permanece.
Andrea: As crianças devem desligar e ligar?
Rebecca: Não, pode quebrar.
Blair: Pode ficar sem essa eletricidade.
Erin: Pode quebrar e pode acabar.
James: Os adultos ligam e desligam.
Andrea: O que colocamos no topo da OHP?
Tudo: As fotos.
Jenna: E vai na cortina.
Andrea: O que fazemos com as fotos?
Jenna: Basta olhar e não chegar perto.
Natasha: Está quente. Apenas continue.
Erin: Não mexa nisso.
Jenna: Porque você pode não ver a foto e ela pode cair.
Blair: Pode ser que, se você continuar a desligá-lo e a lâmpada interna se quebrar.
Andrea: O que acontecerá com a imagem?

Natasha: Pode rasgar.
Katie: Pode ficar rasgado.
Peter: Isso pode acender a bateria.
Andrea: Agora que falamos sobre o OHP, podemos fazer algumas regras?
Ivone: Olhe para o OHP, está ligado ou desligado?
Tudo: Fora.
Ivone: O que fazemos primeiro?
Natasha: Coloque-o.
Andrea: As crianças vestem?
Tudo: Não.
Andrea: O que faríamos?
Flora e Diga às mulheres.

Natasha:
Andrea: O que dizemos às damas?
Flora / Natasha: Para ligar.
Andrea: O que faremos a seguir?
Katie: Não ligue.
Peter: Não ligado ou desligado.
Blair: Depois disso, você deve colocar a foto.
Ivone: O que mais temos que fazer? Para onde vai a foto?
Natasha: Na cortina.
Ivone: Como isso acontece na tela?
Flora, Freya Role para baixo, puxe para baixo.
e Natasha:
Blair: Mesmo que não esteja abaixado, pisca na porta.
Ivone: Depois disso, o que você faria?
Blair: Assista.
Seumas: Se você soltá-lo, a lâmpada poderá quebrar.
Ivone: Alguém sabe o que é isso?
Tudo: Um livro.
Ivone: Alguém sabe o que há nele?
Tudo: As fotos.
Ivone: Para que servem as fotos?
Peter: O projetor
Ivone: O que temos a ver com esta pasta?
Jenna: Você tem que colocá-los.
Rebecca: Leve-os para fora.
Rebecca: E então você os vê e, quando está desligado, não pode vê-lo.
Andrea: Se houver uma imagem no OHP e você quiser alterá-lo?
Natasha: Coloque de volta aqui [ apontando para o livro / pasta].
1 Peter: Seria tudo raspado e todo rasgado.
Blair: Tirá-lo.
Andrea: Para colocar de volta.
Andrea explica que o OHP fica muito quente e não o toca. As mulheres podem desligá-lo se estiver muito quente. As
crianças concordam com suas regras para brincadeiras seguras.
Provocação para a aprendizagem: você não pode ver a eletricidade, de onde vem?
As crianças chegaram a várias hipóteses sobre a origem da eletricidade:
Blair: Vem do soquete ali [ apontando para a parede].

Louise: Vem da estrada.
Blair: Vem de baixo da terra, as pessoas colocam lá, o Conselho.
Educador: Quem instalou a eletricidade?
James: Era o homem da eletricidade.
Educador: Como a eletricidade vai do chão ao plugue?
James: Atravessa esse cano.
1 Louise: Não é um cano, é um arame.
Sinal de perigo
Sinal de alerta de Freya
Plugue e fio de Freya Louise's plug and wire
A provocação para a aprendizagem vai para casa. . . e volta!
Louise: Eu tenho falado com meu pai sobre eletricidade. Ele sabe tudo sobre isso -
eletrônica - ele me falou sobre elétrons, como eles são tão pequenos que você não pode vê-los. Eles
passam pelos fios e produzem eletricidade. Isso faz de tudo para fazê-lo funcionar, muitas coisas que
precisam de eletricidade [ risos] mas não papel, porque é isso que você desenha não em plástico!
Rowan: Você só pode ver eletricidade em bolas elétricas.

Louise: Bolas elétricas são elétrons.
Rowan: Com a eletricidade rosa, se você colocar a mão na bola elétrica, porque
Toquei uma nesta manhã antes de vir para o berçário e não morri! Eu tive uma ideia. Vamos para
o quarto escuro e procuramos elétrons!
Para onde a pesquisa em eletricidade os leva a seguir?
Algumas crianças usaram a Internet como parte de sua pesquisa; outros, como Rowan, encontram A Primeira
Enciclopédia da Ciência. Rowan mostra ao educador uma foto deste livro e diz: 'Encontrei um pouco de
eletricidade. Eu sei que é eletricidade viajando no chão '(apontando para os cabos). Katie e Zoe estão ouvindo a
descrição de eletricidade de Rowan. Katie olha para o livro e decide que quer desenhar eletricidade.
A provocação pelo aprendizado volta para casa
O que estava ficando cada vez mais claro para a equipe durante o desenvolvimento desse episódio significativo de
aprendizado era que Louise, uma das integrantes do grupo de aprendizado, tinha um interesse particular em
eletricidade, porque seu pai estava construindo uma nova casa para sua família. Isso significava que ela estava vendo
ativamente a eletricidade sendo instalada através dos cabos em sua casa. Como a família estava conversando com
Louise em casa sobre os elementos do episódio pesquisado no grupo de aprendizagem, eles pensaram que seria útil
convidar os membros do grupo de aprendizagem ao canteiro de obras para levar suas investigações sobre eletricidade a
um estágio. mais distante.
Após essa visita à casa de Louise pelo grupo de aprendizado claro e escuro, o interesse específico em
eletricidade diminuiu e não se transformou em um projeto, embora se pudesse dizer que inspirou outro projeto sobre
edifícios que tiveram sua origem na nova casa de Louise.
Por que esse grande interesse pela eletricidade, com suas muitas possibilidades de aprendizado, não se
desenvolveu mais, nunca será conhecido. Será que as crianças encontraram
Elétrons de Louise
1
Imagem de Katie de eletricidade
Rowan olhando para a enciclopédia
Crianças visitando a nova casa de Louise

O pai de Louise e os fios de eletricidade
edifícios mais interessantes do que eletricidade? Ou poderia ser que a equipe da equipe tivesse receio de
desenvolver esse interesse ainda mais, e isso se transmitia às crianças? No entanto, o significado disso foi
tanto para o aprendizado realizado que foi realmente importante registrá-lo e torná-lo visível para as
crianças e os pais que participaram.
1
Abordagem da documentação para a aprendizagem precoce
Principais recursos tornados visíveis
◆ Objetos especiais trazidos pelas crianças de casa foram o estímulo para isso.
episódio.
◆O ingrediente vital aqui estava presente: havia um problema a ser resolvido: 'O que é
a fonte da luz?
◆ Ouvir através do diálogo e através de uma ampla gama de observações, particularmente
ao observar o uso de tochas pelas crianças e quando as crianças gravavam diálogos, permitiam que as regras de
segurança fossem acordadas e registradas.
◆A equipe permitiu que o interesse seguisse seu curso e esperou para ver como e se
além disso, tomando cuidado neste momento para não dar nenhuma direção, apenas para apoiá-lo.
◆ As capacidades das crianças foram refletidas, em particular, pelo entendimento de Louise
de eletricidade a tal ponto que ela foi capaz de explicar e representá-la verbalmente e através de seus
desenhos.
◆ As crianças estavam tentando fazer sentido e, em seguida, o significado de suas pesquisas sobre
a fonte de luz e eletricidade, e algumas crianças, como Louise, foram capazes de fazer as duas coisas,
1 enquanto outras ainda estavam pesquisando.
◆O diálogo das crianças refletia a desenvoltura e o pensamento criativo da equipe e

crianças, principalmente quando a equipe encontrou maneiras de levar adiante esse episódio quando tinham fortes
reservas sobre os aspectos de segurança, como quando levavam as crianças a olhar para a unidade de energia
elétrica fora do berçário, e as crianças, por sua vez, reforçavam isso por si mesmas com desenhos gráficos do sinal
de segurança.
◆A assunção de riscos foi refletida pela disposição dos funcionários e dos pais de levar adiante a
projeto de eletricidade, mesmo quando eles tinham preocupações com aspectos de segurança.
◆ Provocações para a aprendizagem foram usadas ao longo de toda a extensão do pensamento das crianças
e aprendizado.
◆ As ligações para casa e berçário eram parte intrínseca desse episódio, o envolvimento dos pais
e a visibilidade ficou evidente ao longo do episódio. Agora reconhecemos a visibilidade como um fator
importante para incentivar pais e famílias a se envolverem nos episódios e projetos.
◆A pesquisa conjunta entre crianças, funcionários e pais ficou evidente ao longo de todo este
processo, no uso da Internet em casa e no berçário e no uso da enciclopédia por Rowan para
continuar sua busca por mais informações sobre eletricidade.
Um episódio se torna um projeto: Terremoto no Paquistão
O contexto
O Croftamie Nursery é um viveiro rural nos arredores de Stirling. Atualmente, ela oferece provisão para crianças na
faixa etária de dois a cinco anos, com um padrão misto de frequência, que inclui provisões para meio período e dias
prolongados.
James e Fergus
Como isso começou?
James chegou ao berçário e se juntou ao amigo Fergus, que estava brincando com o Lego. James estava
ansioso para perguntar a Fergus se ele tinha ouvido falar sobre o terremoto no 'Paquistão'. Fergus indicou
que não sabia disso. James então começou a explicar que houve um terremoto no 'Paquistão' e o prédio
da escola caiu em cima das múmias, papais e crianças.
A diretora do berçário, Annie, estava trabalhando no escritório naquele momento e ouvira a

conversa. Ela estava interessada em ouvir mais sobre isso e juntou-se às crianças na sala de jogos.
Ela explicou às duas crianças que tinha ouvido o que havia sido dito e estava interessada em ouvir
mais se concordasse com isso. Eles concordaram que ela deveria se juntar a eles e participar da
conversa.
James: Ouvi dizer que houve um terremoto no 'Paquistão' e o chão tremeu assim [ James mantém
as mãos juntas e treme e treme, demonstrando o movimento que o terremoto fez]. Annie: Eu me
pergunto o que fez o chão tremer assim?
James: São as placas se movendo juntas que fazem o chão tremer.

Annie: Isso é interessante. Onde você ouviu isso?
James: Vi na televisão e ouvi no rádio do carro. O prédio da escola caiu e as múmias, papais e
crianças estavam lá dentro. Eles foram esmagados.
Annie: Que terrível, deve ter sido uma coisa horrível para acontecer.
James: Sim, e todas as casas caíram, e agora as pessoas não têm casas.
Annie: Que horrível não ter um lugar para ficar.
James: Talvez possamos ajudar as pessoas 'paquistanesas'.
Annie: Você gostaria de ajudá-los? Como podemos fazer isso?
James: Eu sei, tenho uma boa ideia. Thunderbirds poderia ajudar.
Annie: Parece uma boa ideia. Como podemos fazer isso?
James: Eu sei. Eu tenho Thunderbirds em minha casa, são 5, 4, 3, 2, 1, Thunderbirds se foram!
1
Annie: Boa. Como eles podem nos ajudar?
James: Bem, eles não são reais, Annie.
Annie: Oh! Então isso não vai funcionar?
James: Não, mas tenho outra boa ideia. Eu poderia pegar algum dinheiro do meu porquinho
banco e envie para eles.
Annie: Bem, James, acho que é uma coisa muito gentil de se fazer, e se você pegar um pouco
dinheiro do seu cofrinho, eu lhe darei algum dinheiro da minha bolsa para enviar também.
James: Bem, nem todo o meu dinheiro do meu novo banco, apenas um pouco.
Annie: Claro, eu não estou dando todo o meu dinheiro da minha bolsa, mas vou
dê um pouco disso. Gostaria de saber como vamos conseguir esse dinheiro para as pessoas no
Paquistão.
James: Eu sei, podemos enviá-lo em um avião para o povo paquistanês e depois eles podem comprar coisas.
Annie: Que boa ideia. Talvez outras pessoas gostem de ajudar. O que você acha?
James: Sim, acho que as múmias, papais gostariam de ajudar.
Annie: Mas como podemos informá-los sobre isso?
1 James: Sim, acho que as mamães e papais gostariam de ajudar.
Provocação para a aprendizagem
Annie: Mas como podemos informá-los sobre isso?

[ James pensa sobre isso. . .]
James: Eu sei, vamos enviar uma carta para eles e pedir ajuda.
Annie: Que boa ideia. O que devemos dizer na carta? Você gostaria de dizer
eu, e eu vou digitar para você e então podemos fotocopiar isso?
James: Sim.
Fergus, que havia se envolvido na discussão há algum tempo, voltou a ouvir a conversa e
indicou que também gostaria de ajudar.
Provocação para a aprendizagem: como podemos descobrir mais?
O Chefe então sugeriu a James e Fergus que juntos eles entrassem no escritório dela e procurassem na
Internet para ver se conseguiam obter alguma informação sobre o terremoto no Paquistão e encontrar maneiras
de ajudar.
James e Fergus concordaram que essa era uma boa ideia.
Foi encontrado um site que forneceu as informações sobre o terremoto no Paquistão e sobre os
recursos que as pessoas no Paquistão precisavam. Também mostrava fotos dos recursos que o dinheiro
poderia comprar. Os três olharam para isso por algum tempo, e James e Fergus decidiram que queriam
comprar recursos com o dinheiro que coletavam.
Tendo obtido essas informações, Annie decidiu que seria útil entrar em contato com a mãe de James no trabalho para
compartilhar as notícias sobre a ideia do filho. Ela estava ansiosa para obter sua permissão para levar isso adiante. Mamãe
concordou; no entanto, o que não estava claro para nós era que James
James, Fergus e Annie na Internet

A mãe ficou tão comovida com os pensamentos e ações do filho que aproveitou a oportunidade para compartilhar com seus
colegas de trabalho. Eles decidiram espontaneamente que queriam se envolver na captação de recursos.
James e Fergus ditaram a carta e fotocopiaram quarenta e quatro cópias. James saiu para fazer o retrato
para as pessoas que podem querer ajudar. Quarenta e quatro envelopes foram contados e James e Fergus
colocaram as cartas em envelopes. No final da manhã, os envelopes estavam prontos para serem
distribuídos.
James assumiu a liderança e se envolveu com os pais quando eles vieram buscar seus filhos. James entregou
a carta aos pais, dando um tempo para lhes contar suas idéias e como ele queria ajudar as pessoas no Paquistão
que haviam sido afetadas pelo terremoto.
James escrevendo uma carta
1 James desenhando uma imagem

James e Annie colocam carta em envelope
Fergus coloca carta em envelope
Provocação para a aprendizagem: com quem mais devemos compartilhar isso?
Annie, a Diretora, sugeriu a James e Fergus que compartilhassem com o restante da equipe e as
outras crianças o que estavam trabalhando naquela manhã para que pudessem ajudar e se envolver,
se quisessem.
Annie disse aos dois meninos: 'Você realmente trabalhou duro nesta manhã, encontrando maneiras de ajudar as pessoas no
Paquistão. Você sabia que existe um nome para o trabalho que você está fazendo? É chamado de captação de recursos. Isso
significa que vocês dois são angariadores de fundos.
James, em particular, ficou muito feliz com isso e usou essa nova palavra para compartilhar com seus amigos no berçário.
Ele lhes disse: 'Eu sou um angariador de fundos!'
James e Fergus compartilhando idéias com outras pessoas
Para onde vai o episódio a seguir?
Esse interesse, que começou como um episódio descrito durante uma manhã, se transformou em um projeto. Enquanto isso,
James e Fergus arrecadavam uma quantia considerável de dinheiro e ficavam muito interessados em incluir outras crianças em
seu trabalho, o que significava que havia agora um grupo de aprendizado emergindo cujos interesses no terremoto no Paquistão
pareciam ser diversos. Os dois funcionários do grupo de aprendizagem estavam trabalhando com as crianças para descobrir o que
exatamente despertou o interesse de James pelo terremoto. Será que ele sentiu compaixão pelas próprias pessoas? Ou seria que
ele queria saber mais sobre os terremotos e como eles acontecem e isso poderia acontecer em sua casa ou no berçário? Ou
foram os dois? Também estavam percebendo que outras crianças do grupo de aprendizado estavam definitivamente
1 demonstrando interesse no que faz com que os prédios desmoronem e desmoronem. O que eles já entendiam é que esses
interesses diferentes continuariam a surgir e forneceriam ricas possibilidades de aprendizado que planejariam em consulta com as
crianças. E assim, o projeto, ainda em seus estágios iniciais, continuou, e famílias, crianças e funcionários estavam apoiando seu
desenvolvimento. O que eles já entendiam é que esses interesses diferentes continuariam a surgir e forneceriam ricas
possibilidades de aprendizado que planejariam em consulta com as crianças. E assim, o projeto, ainda em seus estágios iniciais,
continuou, e famílias, crianças e funcionários estavam apoiando seu desenvolvimento. O que eles já entendiam é que esses
interesses diferentes continuariam a surgir e forneceriam ricas possibilidades de aprendizado que planejariam em consulta com as crianças. E assim, o
◆O grande interesse de James pelo terremoto no Paquistão deu o impulso para um episódio
de aprender a desenvolver.
◆ Ingrediente vital presente: problema a ser resolvido: 'Como podemos ajudar as pessoas em
Paquistão que não tem casas após o terremoto?
◆A cultura de escuta no ambiente significava que o chefe do berçário era usado
para sintonizar as crianças no berçário e entendeu que algo significativo estava sendo discutido,
1 e ela o acompanhou.
◆A sustentabilidade do episódio foi possível devido ao entusiasmo que Fergus

e James continuou a ter e, como conseqüência, as outras crianças foram 'infectadas' por ele.
◆ Devido à sua sustentabilidade e ao interesse de um grupo maior de crianças, o episódio

provou que tinha capacidade para se transformar em um projeto.
◆ Respeitando as crianças, o Chefe não interrompeu a conversa inicial e
pediu a permissão das crianças antes de se juntar a elas.
◆ Não fazendo suposições sobre o interesse, pesquisando mais com a criança,
descobrindo que James era motivado pela compaixão, não pelos detalhes técnicos do porquê e como os
edifícios desabaram. Era importante que o potencial de aprendizado de um projeto desse processo de
'aprofundar' ocorresse.
◆ Ouvir as observações estava claramente presente ao descobrir o que inicial de James
interesse era, a fim de segui-lo adequadamente.
◆ Provocações para a aprendizagem foram enfileiradas no projeto como um todo. Estes forneceram
um verdadeiro estímulo para as crianças e as levou a ampliar o aprendizado sobre o terremoto, além
de ajudá-las a resolver problemas quando surgissem.
◆ Ouvir como uma resposta emocional a um encontro ou situação tão evidente entre
o chefe, James e Fergus.
◆ As crianças estão tentando fazer sentido e depois entender o significado desse desastre natural
e construindo teorias em torno dele a partir de uma variedade de aspectos, dependendo das perspectivas variadas das
crianças envolvidas no grupo. O senso de compaixão de James foi despertado; outra criança estava interessada em
como e por que os edifícios desabaram.
◆O elemento de co-pesquisa foi enfatizado em como funcionários e crianças usavam vários
recursos de mídia juntos para descobrir como arrecadar fundos e como usar o dinheiro quando coletados.
O acesso à Internet foi crucial nesse processo.
Um projeto: O Coelho Caolho
O contexto
Fintry Nursery é uma creche de uma escola primária localizada em uma área semi-rural de Stirling. As crianças que
frequentam o berçário o fazem apenas pela manhã e estão na faixa de três a cinco anos. Existem dois educadores
de educação infantil.
As imagens a seguir foram capturadas como parte de um projeto de longo prazo que ficou conhecido como o
Coelho Caolho pela simples razão de que o coelho em torno do qual o projeto se baseava tinha apenas um olho.
O projeto começou em agosto e continuou no berçário até agosto seguinte, quando o coelho acompanhou as
crianças que iniciavam a escola na Primária 1 (turma de recepção) por um período de seis semanas.
Como isso começou?
Por meio da escuta e observação cuidadosa, os membros da equipe perceberam que um grupo de crianças,
inicialmente três delas, estava desenvolvendo um profundo interesse em assuntos hospitalares e, em particular,
em melhorar as pessoas. Um dos membros da equipe lembrou que a filha dela tinha um coelho com um olho a
quem ela achava que eles gostariam de "tentar melhorar". Após uma discussão com o colega e o acordo da filha,
Rabbit chegou ao berçário e tornou-se uma provocação para o aprendizado.
Se há problemas a serem resolvidos é um fator-chave para decidir se um projeto tem um rico potencial de
aprendizado ou não. A maioria das pessoas confrontadas neste projeto está descrita abaixo. Muitos deles foram
colocados pelas crianças, outros pelos educadores e alguns em colaboração uns com os outros.
Provocação para a aprendizagem: como podemos melhorar o Rabbit?
As crianças logo ficaram absorvidas em como "tornar o Coelho melhor" e restauraram-no ao "sangue de coelho" completo
novamente. Após uma análise da equipe da equipe sobre as possibilidades de aprendizado com esse interesse, os planos
da equipe e os planos das crianças começaram a refletir claramente esse projeto emergente - ou não? Nesse ponto, os
dois conjuntos de planos se fundiram e, de maneira contínua, apoiaram a natureza orgânica do projeto, que se
desenvolveu em territórios esperados e inesperados.
Como se desenvolveu?
Inicialmente, três crianças se reuniram como o grupo principal de aprendizado, que rapidamente se envolveram
com Rabbit e seu dilema. Isso fez com que inicialmente pensassem em como ele perdeu um olho e depois
considerassem o motivo de ter dois olhos em vez de
O coelho de um olho
1 Crianças na parede de planejamento

Crianças refletindo essa exploração
para um. Isso os levou a considerar suas próprias imagens com câmeras, espelhos e suas próprias
representações de si mesmos com dois olhos. Esse período de pesquisa intensiva e os entendimentos
decorrentes dele levaram o grupo principal de crianças a dialogar com o restante das crianças do berçário que,
como resultado, se incluíram nessa emocionante exploração.
No entanto, este foi apenas o começo! O que se segue é uma visão geral da comunidade de inquérito que se
desenvolveu desde a introdução do coelho de um olho no berçário.
É importante indicar que o interesse no coelho não foi confinado ao grupo principal de aprendizagem.
Foram criadas oportunidades para essas crianças atualizarem e
Abordagem de documentação na prática 33
envolva as outras crianças no cenário nas vias de investigação à medida que surgiram e principalmente quando
havia problemas a serem resolvidos. As crianças que não eram membros do grupo principal de aprendizagem
tendiam a entrar e sair do interesse de perseguir as próprias. Essa é uma característica importante do trabalho
nessa abordagem.
Provocação para a aprendizagem: como substituir o olho de coelho?
Na tentativa de substituir o olho de Rabbit, as crianças desenvolveram uma série de teorias que foram
compartilhadas dentro do grupo central de aprendizado, bem como com as outras crianças do ambiente e suas
famílias. Eles colocam suas teorias em ação usando materiais no berçário, como papel, seixos, cola, barbante,
jóias, etc., que eles pensavam que poderiam se tornar um olho substituto. O que os satisfez como solução nesse
momento foi o papel preto estragado e preso no espaço vazio dos olhos.
Provocação para a aprendizagem: um olho substituto caiu - e agora?
Inicialmente, quando isso aconteceu, a equipe observou e ouviu o grupo principal de aprendizado e ficou surpresa ao
saber que eles não pareciam particularmente interessados em buscar um olho substituto para o coelho. Em vez disso,
eles perceberam que as crianças estavam adotando atitudes realmente cuidadosas em relação ao coelho e à sua
condição, o que a equipe os apoiou a estender a outras crianças no ambiente.
Até um dia . . . uma das meninas do grupo principal de aprendizado disse a uma das funcionárias que sua avó havia
sugerido que uma solução poderia ser apertar um botão no espaço onde os olhos deveriam estar.
1 Luz brilhando no olho do coelho

Olho de substituição de fixação
Crianças aprendendo a costurar

Provocação para a aprendizagem: que gênero é o coelho?
Mais uma vez, através da observação sistemática, ouvindo e gravando o diálogo das crianças, emergiu que duas das
meninas do grupo central de aprendizado estavam dispostas a vestir o coelho com roupas de menina. A abordagem
das crianças para isso era bastante simples: 'meninos vestem azul e meninas vestem rosa'. Isso desencadeou uma
discussão sobre qual o gênero do coelho e como isso poderia ser refletido nas roupas que vestia. Os educadores
viram isso como uma boa oportunidade para pesquisar essa área das percepções das crianças sobre possíveis
relações que podem existir entre gênero e roupas em particular. Esse diálogo entre as crianças e os educadores foi
estendido para incluir as famílias e evocou muito interesse e compartilhamento de roupas e fotografias.
Provocação para a aprendizagem: o coelho é mal - o que podemos fazer?
Novamente, através da observação sistemática, da escuta e da gravação do diálogo no canto da

casa, a equipe percebeu que havia um alto nível de brincadeira imaginativa no canto da casa,
intensamente focada na saúde do coelho. Várias hipóteses foram colocadas sobre o problema de
saúde específico que o coelho poderia ter e, eventualmente, as crianças decidiram que deveriam
fazer uma cirurgia médica para diagnosticar sua condição. Em consulta com outras crianças e
com os educadores, eles fizeram seus planos para a construção de uma cirurgia médica na área
onde o espaço da casa era geralmente localizado. Coelho ficou muito doente, o que exigiu a
transformação da cirurgia do médico em um hospital. A ajuda de uma das mães, que era irmã em
uma sala de cirurgia, foi procurada aqui, e ela veio para mostrar como algumas operações são
realizadas. 1
Coelho e roupas
1 Amigos são crianças da Primária 6 na escola em que o berçário está situado. Eles visitam o berçário regularmente para
estabelecer relações com as crianças que vão à escola na próxima sessão escolar. Isso apóia essas crianças no processo
1 de instalação quando começam a escola.
Mãe na sala de operações
Provocação para a aprendizagem: o coelho pode estar morrendo - o que isso significa?
A possibilidade de morrer de coelhos levou as crianças a considerar, primeiro, como poderiam evitar isso e,
segundo, o que significa morrer ou morrer? As crianças refletiram profundamente, durante uma conversa com a
equipe de funcionários, sobre o que a morte significava para eles neste momento em seu entendimento, e havia
muitas expressões disso através das "centenas de línguas das crianças". Eles apresentaram suas teorias sobre
a morte e a morte a todo o grupo de crianças do berçário através da comunicação oral, e muitos deles
demonstraram interesse em ilustrar sua compreensão através de pinturas e desenhos, apresentados em painéis
e montados na parede perto do canto da casa. a enfermaria. As famílias foram consultadas sobre como se
sentiam confortáveis com esse caminho de investigação, já que as crianças tinham versões diferentes do que
aconteceu após a morte, o que poderia ter se mostrado ofensivo. Não houve objeções e, portanto, um diálogo
fascinante se abriu, revelando entendimentos e mal-entendidos que as crianças podem ter sobre uma área que
nem sempre é abordada com elas.
Provocação para a aprendizagem: como mantemos o Rabbit vivo?
Na busca de maneiras de manter o Rabbit vivo, as crianças apresentaram várias sugestões. Primeiro, eles
acharam que seria uma boa ideia se o membro da equipe que levou Rabbit ao berçário o levasse para casa
para ser amamentado por sua dona, a filha dela. Então, depois de muita consulta entre si, eles acharam que,
como Rabbit não podia ficar sozinho no berçário durante a noite e nos fins de semana, seria uma idéia muito
melhor para cada um deles levá-lo para casa todas as noites em uma base de rota. Isso foi prontamente
acordado pelos educadores, pois eles desejavam desenvolver ainda mais o aprendizado
Livro mostrando o diálogo sobre Coelho
conexões entre a casa e o viveiro, que estavam ficando mais fortes à medida que a vida do projeto se expandia.
Foi criada uma sacola especial entre crianças e funcionários, que continha registros médicos, remédios e um livro
para registrar as experiências de Rabbit quando ele voltou para casa. A resposta dos pais para isso foi incrível. As
crianças e os pais reuniram seus recursos para fazer esse trabalho e compartilharam os respectivos resultados
com entusiasmo com os membros da equipe.
1
Provocação para a aprendizagem: o coelho está desativado - o que isso significa?
Durante toda a vida útil do projeto, os dois educadores haviam se engajado em um diálogo profissional
contínuo para apoiá-lo e considerar quais eram as possibilidades de aprendizado evidentes para eles como
profissionais que não surgiam como parte da consulta e participação das crianças. Um deles foi a
conscientização sobre deficiências. O coelho de um olho só pode ser considerado incapacitado e eles acham
que é importante que esse conceito seja explorado com as crianças que não haviam encontrado esse aspecto
da vida anteriormente dentro do ambiente. Por acaso, essa foi uma dessas coincidências mencionadas
anteriormente, as quais elas conheceram através das 'reuniões regulares de crianças'. 1 Um dos avós das
crianças usava cadeira de rodas e, por isso, foi convidado a entrar no berçário para conversar com eles sobre
sua deficiência e como a cadeira de rodas o ajudou a se locomover. Na mesma época, porque os pais eram
muito
1 'Reuniões de crianças' refere-se a reuniões regulares que as crianças têm dentro do cenário sobre uma variedade de tópicos. Eles podem ser
chamados por funcionários ou crianças e geralmente envolvem questões que surgem dentro do ambiente que exigem discussão e acordo entre
1 crianças e funcionários.
relacionado ao projeto, um deles sugeriu que uma senhora da comunidade havia desativado cães - um dos quais
tinha apenas três pernas. Ela também foi convidada para o berçário com o cachorro. Finalmente, nesse aspecto do
projeto, ocorreu uma coincidência quase inacreditável quando uma das crianças compartilhou com um educador que
sua avó agora tinha apenas um olho; ela tinha acabado de remover o outro !! Ela também ficou muito feliz em vir e
compartilhar sua experiência de viver com um olho com eles.
Nana de Kieren vem visitar
Kieren estava nos contando sobre sua avó, que teve seu olho removido recentemente. Como tínhamos Rabbit com
seu único olho, perguntamos se Nana iria aparecer e conversar conosco sobre como é ter apenas um olho. Ela ficou
muito feliz em fazê-lo!
Rosellen Como é a nana de Kieren?

(Educador):
Cate: Ela parece diferente e tem um rosto dolorido.
Kieren: Você tem corações e ossos em seu corpo, eu vi na televisão.
Rosellen Como foi no hospital?
[para Nana]:
Nana: As pessoas estavam todas vestidas de verde com máscaras.
Struan: Seu olho estava dolorido?
Nana: Como não iria melhorar, o médico disse que a única maneira de melhorar seria a
saída.
Jennifer Quanto tempo você teve que ficar no hospital?
(Educador):
Nana: Só por uma noite.
Kieren: Quando você vai abrir seus olhos?
Rosellen: É difícil ter apenas um olho?
Nana de Kieren com Kieren

Nana: Rosquear uma agulha é difícil e não consigo ver pessoas do meu lado esquerdo.
Kieren: Nana precisa de uma bengala.
Niamh: Meu avô tem uma bengala.
Kieren: Meu pai também.
Cate: Você consegue ver o chão quando está andando?
Nana: Eu tenho que ter muito cuidado quando estou andando, para não cair. A bengala
também me ajuda.
Niamh: Você pode ver tudo ao seu redor?
Nana: Não muito bem. Quando Kieren brinca de esconde-esconde, não consigo encontrá-lo.
Pippa: Como eles tiraram seus olhos?
Struan: Seu olho é feito de geléia!
Kieren: Eles usaram um alicate.
Nana: Eles usaram ferramentas especiais.
Stuart: Meu olho saiu agora [ fingindo fechar um olho].
Kieren: Quando você vai ter um novo olho?
Nana: Quando vou a Glasgow, vou ver um artista, que vai pintar uma imagem do
meu olho bom e, a partir daí, ele fará um novo.
Struan: Do que eles vão fazer isso?

Nana: Bem, há muito tempo, seria de vidro, mas agora é feito de plástico.
Jennifer: Você será capaz de tirar os olhos?

Nana: Sim, eles vão me mostrar como limpá-lo, colocá-lo e retirá-lo.
Cate: Todos nós aqui temos dois olhos, e Nana tem apenas um olho e Rabbit também tem um olho
também!
Nana: Quando eu receber meu novo olho, voltarei a vê-lo, se você quiser.
Tudo: Sim, muito obrigado Nana por vir nos ver. Mal podemos esperar para ver seu novo
olho.
1
Nana voltou a ver as crianças com seu novo olho e, como a maioria das crianças envolvidas neste projeto,
incluindo Kieren, seu neto, agora estudara, ela foi visitar o grupo de aprendizagem em seu novo ambiente de
escola primária para compartilhe com eles a próxima parte de sua experiência com seu 'novo olho'.
O cachorro de três pernas
Jennifer Como o cachorro perdeu a perna?

(Educador):
Stuart: Um carro voou e passou por cima dele.
Cate: Ele foi embaixo do carro.
Kirsty: Você tem que ter muito cuidado ao atravessar a rua.
Struan: Você precisa olhar para onde está indo.
Elizabeth: Você precisa ouvir com os ouvidos e saber quando é seguro atravessar.
Jennifer: O cão poderia fazer todas as coisas que um cão de quatro patas pode fazer?
Niamh: Sim, porque os cães são muito inteligentes.
1 Kirsty: Ele foi ampliando rapidamente.
Cão de três patas
Stuart: Ele tem muita energia!

Kirsty: Eu joguei a bola e ela correu muito rápido, assim como meu cachorro.
Rosellen Estava se movendo tão rápido que achei difícil tirar uma foto.
(Educador):
Jennifer: Se ele tivesse apenas duas pernas, ele ainda poderia fazer todas essas coisas?
Stuart: Ele cairia e somente os de trás trabalhariam.
Cate: Ele cairia. . . isso não é bom.
Kirsty: O que aconteceria se ele tivesse todas as pernas arrancadas?
Stuart: Ele poderia correr atrás dele!
Niamh: Eu acho que ele poderia fazer um pino no rabo. [ Todas as
crianças começam a rir.]
Struan: Ele poderia ter uma bengala.
Kirsty: Rodas. Ele poderia ter rodas! Você poderia colocá-los na barriga dele.
Jennifer: Você já viu uma pessoa com rodas?
Cate: Algumas pessoas têm pernas, mas não conseguem andar.
Niamh: Uma cadeira de rodas.
Jennifer: O que é uma cadeira de rodas?
Cate: É uma cadeira que tem rodas.
Pippa: Alguém precisa pressioná-los.
Cate: Se seus braços funcionarem, eles poderão se empurrar com as rodas. [ Cate e as outras crianças se
levantam e tentam se mover pela sala usando apenas uma perna.]
Cate: É difícil usar apenas uma perna.

Katy: Meu pai tem uma cadeira de rodas porque ele não pode andar. Ele tem um botão na cadeira de
rodas que o faz ir embora. Ele vai e volta.
Cate: Como ele entra no carro?
Katy: Minha mãe e minha avó o ajudam a entrar no carro. Eles seguram o braço dele para colocá-lo no
carro.
Struan: Uma bengala ajudaria.
Jennifer: Se você tivesse apenas um olho, poderia ver tudo?

Kirsty: É melhor ter dois olhos porque você parece melhor.
Cate: Você pode ver melhor também.
Struan: Não seria muito bom se você não tivesse braços ou pernas.
Niamh: Você não podia jogar futebol ou rugby ou correr muito rápido.
Kirsty: Você não seria capaz de balançar os braços ou dançar.
Struan: Você ficaria entediado.
Pippa: Você poderia conversar.
Struan: Se seus olhos não funcionam, você é cego.
Pippa: Se você não tivesse ouvidos, não ouviria.
Cate: Se você não tivesse dentes, não seria capaz de comer.
Jennifer: Vamos manter esse pensamento por mais um dia!
A atmosfera em torno deste projeto era sempre empolgante, às vezes de tirar o fôlego nas profundezas
das crianças, educadores e famílias e, maravilhosamente, ocorreram coincidências que estabeleceram
conexões significativas com marcos específicos do projeto. Tais coincidências injetaram um senso de
relevância e realismo no projeto geral e tornaram aspectos muito mais compreensíveis para as crianças -
por exemplo, vovó com um olho, cachorro de três pernas, avô em cadeira de rodas.
O interesse das crianças por Rabbit permaneceu vivo pelo restante da sessão, e o que surgiu,
surpreendentemente, foi que foi apenas no final da sessão que eles declararam interesse em dar-lhe um nome.
Isso envolveu as crianças em um processo de consulta que ganhou impulso em seu mandato à medida que
avançava. Por exemplo, eles começaram a pensar na data de nascimento e endereço do coelho, bem como em
seu nome possível, o que eventualmente os levou a desenvolver um passaporte para ele, que foi útil para o
coelho quando fez a transição do berçário para a Primária. 1 (aula de recepção). O nome que eles decidiram dar
ao coelho era Bouncer Hopper Shadow Rabbit.
Quando o ano do berçário chegou ao fim, em junho, o coelho de um olho voltou para casa de seu dono
nas férias de verão. No início do novo período, o coelho voltou para acompanhar as crianças que saíam do
1 berçário para começar a escola. Isso proporcionou uma continuidade às crianças e foram registrados os
encontros que o coelho teve durante seu tempo na escola primária.
O projeto continua. Traços significativos do trabalho desenvolvido através do coelho permanecem visíveis no
berçário em várias formas de mídia e, com o tempo, revisitando-os, a idéia é que as crianças e os educadores
possam desenvolver o projeto ainda mais ou integrar elementos dele no futuro. projeto. Uma outra característica
importante dessa abordagem não é apenas sua adaptabilidade e flexibilidade, mas também que o tempo nunca é
realmente necessário em um projeto - ele sempre tem mais possibilidades para as mesmas crianças ou para uma
nova geração de crianças pesquisar.
◆ Um estímulo liderado por adultos foi motivado pelo interesse precoce de que algumas crianças
mostrando em cuidar dos outros.
◆O ingrediente vital: um problema a ser resolvido - 'Como podemos restaurar o olho do coelho?'
1 - estava claramente presente no início deste projeto.
◆ Foi além da fase do episódio por causa do interesse sustentado de um grupo principal
inicialmente, cujo entusiasmo atraiu o interesse da maioria das crianças no cenário.
◆ Sua capacidade de se tornar um projeto se deve a isso e também à capacidade da equipe

às vezes, para introduzir elementos que consideravam particularmente relevantes para as crianças e a comunidade.
De certa forma, isso significava que eles estavam adotando um dos papéis de Malaguzzi como educadores para
'serem diretores às vezes'.
◆ Esse era o interesse de todos os atores, incluindo crianças da Primária 6 na escola,
que se tornou um projeto de transição para as crianças do berçário do primeiro ao primário.
◆O diálogo profissional foi uma parte contínua desse projeto que ocorreu informalmente
e formalmente entre dois funcionários. Eles refletiram sobre o que haviam ouvido e o que haviam
gravado, o que lhes permitiu apoiar as vertentes da aprendizagem quando surgiram.
◆O uso sustentado de provocações para a aprendizagem ficou evidente ao longo deste projeto.
◆A capacidade da equipe da equipe de usar e aproveitar todos os recursos disponíveis no
os primeiros anos, a escola e a comunidade.
◆ Ouvir as crianças através da observação, conversas gravadas, membros da família
e uma variedade de atividades de mídia.
◆ Aprendizagem além do berçário, impacto na comunidade e na escola primária
engajando particularmente o apoio, interesses e talentos do professor principal.
◆O envolvimento dos funcionários primários dos primeiros anos com a equipe do berçário quando Rabbit
foi com as crianças que começaram a escola primária no outono.
◆ Uma cultura e ethos de investigação se desenvolveram entre, particularmente, as crianças, os
funcionários e famílias. Isso aconteceu quase automaticamente porque as crianças começaram a entender a
importância de fazer perguntas através do uso delas pelos educadores, e então fizeram o mesmo. Curiosamente,
os pais começaram a seguir o exemplo e os educadores começaram a reconhecer isso como uma comunidade de
perguntas e a falar sobre isso como tal.
Um projeto de longo prazo: um mural de Bannockburn, novembro de 1999 a março de

2006
O contexto
O Park Drive Nursery é uma creche reformada, anexada a uma escola primária em uma área urbana de
Stirling, onde as crianças que acessam o berçário estão na faixa de três a cinco anos e frequentam um
período de tempo parcial e prolongado.
Este projeto é bastante distinto e está incluído porque se revelou capaz de sustentar um interesse de
longo prazo por um período de seis anos, com diferentes gerações de crianças que contribuem para o seu
surgimento e desenvolvimento. Isso é importante porque, além de sua longevidade, demonstra que as
crianças podem pausar seu profundo interesse atual e, devido à sua visibilidade nos painéis de parede,
dentro e particularmente fora desse caso, e nas pastas, eles e outros podem revisitá-lo e trazer novas idéias
e insights para seu desenvolvimento futuro. Uma das outras vantagens de um projeto é que as crianças
estão envolvidas com sua área local, o que ajuda a mantê-la viva para crianças atuais e novas em diferentes
contextos e com várias pessoas, os quais influenciarão o pensamento das crianças sobre sua comunidade.
Sua expressão disso
ficarão visíveis dentro do projeto geral, mas principalmente na extensão do próprio mural.
Como isso começou?
Este projeto surgiu inicialmente de um grupo de crianças interessadas em criar imagens de si mesmas como
parte de um processo de instalação no berçário no início do novo período. Como parte desse processo, eles
decidiram que gostariam de fazer imagens maiores de si mesmos, e o educador, que liderava esse interesse,
sentiu que precisava de ajuda com ela mesma, pois sabia que não tinha o habilidades para apoiá-los. Para
fazer isso, ela contratou a ajuda da equipe de funcionários do Play Services e também de membros da
comunidade, um dos quais ela entendeu especializado em criar imagens grandes em diferentes tipos de
materiais para atender às diferentes condições ambientais e o outro um estudante de arte que era um amigo
de um membro da equipe. 2
Depois que as crianças foram expostas às técnicas compartilhadas com eles pelos especialistas da comunidade,
elas desenvolveram suas próprias imagens grandes, que são mostradas abaixo. Uma vez alcançados, eles pareciam
ter abandonado seu interesse nesse processo.
No entanto, foi revitalizada algumas semanas depois, quando, em um passeio habitual na comunidade de
Bannockburn, onde ficava o berçário, eles ficaram fascinados por um edifício da igreja muito perceptível, com
características características significativas. Isso inspirou o interesse deles em outros grandes edifícios de sua
comunidade, e a equipe da equipe, consciente de que poderia haver uma conexão entre o interesse deles em
grandes imagens de si mesmos e em grandes edifícios, achou que poderia ser um interesse que tivesse potencial
para ser desenvolvido. mais distante.
Criança com artista desenho grande pintura
1 2 A equipe do Play Services faz parte do Serviço de Assistência à Primeira Infância e Fora da Escola em Stirling Council.
Crianças pintando quadros grandes
Crianças olhando e desenho de carro

de Stuart O desenho de Stuart da igreja
1
A interpretação de Michelle do desenho
Este é o desenho de Stuart do edifício da igreja. Essa técnica de desenhar o prédio da igreja foi
apoiada por Michelle, a estudante de arte e os membros da equipe que estavam observando as estratégias
usadas por ela com as crianças.
O interesse das crianças neste edifício levou-as a tomar consciência de outros edifícios em sua comunidade, e
ficou claro ao longo de um período de tempo que eles tinham interesses gêmeos: primeiro, o interesse por imagens
grandes e, segundo, o interesse pela comunidade local. área, que parecia que eles estavam vendo pela primeira vez
como um local de interesse real.
Por meio de conversas entre as crianças e reuniões entre educadores e crianças juntas, concordou-se
que este tinha o potencial de ser um projeto para explorar os edifícios na área local. Por causa do
interesse das crianças em imagens grandes, seria representado por um grande mural conhecido como
Mural de Bannockburn. Embora tenha sido um grupo central de crianças envolvidas no projeto, a
visibilidade foi tão poderosa que todas as crianças do berçário contribuíram para o mural emergente e
atividades associadas durante um período de tempo considerável.
1
Provocação para a aprendizagem: como encaixamos a igreja no mural?
Embora as crianças tivessem conseguido, com a ajuda de Michelle, desenhar um grande esboço do edifício da
igreja, integrando-o a um mural, que precisava representar todos os aspectos da área local que atraíam seu
interesse, era outra questão. Isso significava que eles agora tinham que olhar mais de perto as características da
igreja, não apenas seu esboço impressionante. Eles estavam explorando e examinando suas características e
tentando, de alguma maneira, representá-las no papel para voltar ao berçário para uma discussão mais
aprofundada com as outras crianças e educadores sobre como fundir a igreja no mural.
Crianças ajoelhadas na porta da igreja Criança ajoelhada na calçada

Provocação para a aprendizagem: onde posicionar o mural?
Depois de fazer explorações iniciais na comunidade, surgiram questões importantes, como: Onde
penduraremos um mural desse tamanho? Onde está o local afetará o tipo de material a ser usado?
Durante o curso de suas pesquisas em prédios locais, as crianças começaram a perceber que, embora um
grande mural fosse o desejo que tinham, gerenciá-lo levantou uma questão importante: havia um espaço grande
o suficiente no berçário, dentro ou fora? para exibi-lo? Onde quer que estivesse, os materiais utilizados teriam
que ser adequados ao seu ambiente, se quisessem durar.
Responder a essas perguntas envolveu as crianças e os educadores em algumas conversas interessantes e

exigiu uma abordagem facilitadora e consultiva para garantir que as vozes das crianças fossem ouvidas tão
poderosamente quanto as dos educadores e especialistas da comunidade.
Após a conclusão desse processo, foi acordado que o local mais apropriado para exibir o mural estava do
lado de fora. Isso foi por duas razões. Primeiro, como o interesse das crianças era representar a aparência
externa de grandes edifícios em sua comunidade, parecia adequado fixá-lo às paredes externas do berçário.
Segundo, percebeu-se que, se criado a partir de materiais ambientais adequados, poderia ter a possibilidade
de se tornar uma característica permanente do edifício. Este último realmente atraiu as crianças. Certamente
também atraía os educadores, pois deixava vestígios dessas crianças com as quais outras crianças teriam a
oportunidade de captar e se relacionar em suas contribuições posteriores.
O acordo sobre o espaço onde seria pendurado era apenas o começo de um processo muito longo de
acessar materiais adequados ao ambiente externo e encontrar maneiras de fixar um mural tão grande na
parede externa do edifício do berçário.
A seguir, são apresentadas imagens das crianças dentro do berçário, usando uma variedade de materiais para
desenvolver a aparência externa da igreja e de seus trilhos. Com isso, as crianças estavam desenvolvendo
entendimentos sobre os materiais que resistiriam ao clima, em oposição àqueles com os quais estavam familiarizados
1 em usar dentro de casa.
1 John corta pedaços de plástico preto

As crianças continuam a trabalhar no mural

Interesse e ajuda dos pais
1
Durante toda essa fase do projeto, as excursões à área local continuaram em intervalos regulares
para informar o surgimento do mural.
Crianças em excursões do projeto

Provocação para a aprendizagem: que tipo de cenário suportará o peso dos materiais que
estão sendo usados e como planejá-los em tal estrutura?
Em cada estágio deste projeto, foi solicitada a ajuda de especialistas da comunidade e eles se tornaram membros ad-hoc
do grupo principal de aprendizagem. A consulta com eles e a participação das crianças e dos educadores no processo
geral foram cruciais para seu desenvolvimento bem-sucedido. Novamente, essa colaboração entre todos os principais
participantes é fundamental para a abordagem da documentação do aprendizado precoce. A partir de tal engajamento,
emergiu que grandes tábuas de madeira forneceriam um suporte adequado para os materiais a serem utilizados, e o
espaço nessas tábuas teria que ser cuidadosamente planejado para garantir que todos os elementos de interesse das
crianças pudessem ser incorporados.
Enquanto isso, dentro do berçário, as crianças continuavam a desenvolver elementos do mural com uma variedade de
materiais que os envolviam em processos de aprendizado ricos e gratificantes.
Novamente, devido à poderosa visibilidade desse projeto, os pais participaram de várias etapas do seu
desenvolvimento, dentro e fora do viveiro. Eles entraram no berçário para apoiá-lo tanto com seus próprios filhos
quanto com outros.
1 Lisa e Hayley bloqueando nas áreas
Provocação para a aprendizagem: como fixamos o pano de fundo de madeira na parede externa
do berçário?
Este se tornou outro problema a ser resolvido. O mural chegara a um estágio em que todos os aspectos que as
crianças haviam decidido serem elementos importantes da comunidade a ser incorporada haviam sido construídos.
Agora surgiu o problema de como fixá-lo na parede externa. Eles pesquisaram e experimentaram isso
extensivamente em colaboração com os educadores. Eles experimentaram suas teorias e entenderam durante o
processo o que não funcionou e por que e, eventualmente, o que poderia funcionar e por que.
Esta colaboração das crianças entre si e sua pesquisa conjunta com os educadores é visível nas imagens
nestas páginas. Isso os levou a entender, em conversa com os adultos, que, embora fixando os desenhos em
madeira com fita adesiva na parede externa funcionasse, colocar permanentemente o pano de fundo de madeira
do mural na parede precisaria de assistência especializada adicional. A equipe sugeriu que eles trouxessem um
marceneiro. Eles consultaram um marceneiro local que prontamente concordou em ajudá-los, e o mural foi
finalmente fixado na parede.
1
Crianças colocando trabalho

fora
Emily e Kimberley
continuam experimentando
ficar do lado de fora
Foto de Alex com fita

adesiva
O marceneiro local fixa o mural na parede
Isso representou o que esse grupo de crianças achou interessante na comunidade local, mas, como seria
evidente mais tarde, a próxima geração de crianças que vieram ao berçário 'viu' outros elementos da
comunidade que eles sentiram que deveriam fazer parte do mural. É isso que essa abordagem pedagógica tem
a oferecer. O tempo nunca é chamado em um projeto; é muito visível. Isso sempre deixa em aberto a
possibilidade de ter outra dimensão que outros 'olhos possam ver'.
Enquanto escrevemos, a geração atual de crianças está prestes a montar sua extensão do mural ao lado do
original. Seus entendimentos são diferentes dos de seus antecessores, mas acrescentam outra dimensão a um
projeto de longo prazo que conta sua própria história sobre o que interessa às crianças diferentes sobre sua própria
comunidade e como elas escolhem gravá-la.
◆O ímpeto veio do interesse das crianças em desenvolver desenhos grandes

técnicas.
◆O ingrediente vital estava no centro do interesse inicial: existe um problema a ser
resolvido, como é que vamos desenhar grandes edifícios?
◆O mural continua refletindo as imagens, experiências e relações de cada
geração de filhos. Sua história está incorporada em sua disponibilidade e visibilidade.
◆O mural foi incorporado à cultura do berçário e à comunidade.
◆ A colaboração entre crianças, famílias, profissionais e a comunidade é re-
refletiu no projeto. Isso foi particularmente notável desde o início, quando as crianças e os artistas estavam
trabalhando juntos para desenvolver imagens grandes, a artista dando a impressão que ela tinha da igreja e as
crianças recriando as suas.
◆ Co-construção entre educadores, crianças, famílias e membros da comunidade
comunidade quando o mural estava realmente sendo desenvolvido e decisões estavam sendo tomadas sobre o que era
1 importante para as crianças incluírem.
Mural atual com seção adicional à direita
◆O envolvimento direto da comunidade, tanto em termos de pais quanto de famílias, mas

também especialistas da comunidade, como artistas e marceneiros.
◆ Solução de problemas evidente durante todo o projeto, enfatizada particularmente

quando as crianças tentavam descobrir como prender um desenho na parede externa. Todas as etapas do
processo foram claramente identificadas e tornadas visíveis.
◆ Havia um uso contínuo de provocações para aprender ao longo da vida do
projeto.
◆ As crianças foram ouvidas através de observações, gravadas e orais, e através de
desenhos, comunicações orais e não verbais.
◆ Houve um reconhecimento pelos educadores de que não há necessidade de 'ligar' em um projeto.
Seu tempo deve ser medido de acordo com o interesse das crianças e não por términos
convencionais, etc. Essa deve ser uma possibilidade compreendida ao se envolver em um projeto.
◆ Memórias compartilhadas de crianças existentes e novas crianças ajudaram o projeto a ser

sustentado. Quando novas crianças ingressaram no berçário, as crianças que retornaram conversaram
com as novas crianças sobre o mural através de sua visibilidade na parede externa e de pastas feitas
sobre sua vida até agora.
◆A longevidade do projeto foi possível porque literalmente se tornou parte do tecido
dos primeiros anos de construção. Sua localização na parede externa do viveiro significa que é visível
para as famílias e a comunidade. É da comunidade.
◆O mural é um exemplo de um projeto em andamento que ainda tem futuro e já existe
através de seis gerações de crianças e ainda retém sua energia. Isso se reflete na quase
conclusão do próximo painel do mural.
E abaixo, trazendo-nos completamente atualizados, a contribuição da próxima geração para o mural

quase chegando à conclusão. . . demonstrar outros interesses e imagens na paisagem da comunidade de
uma maneira distinta, refletida não apenas pelo uso de cores diferentes, mas também pelas diferentes
ondulações que estão sendo representadas.
Painel mais recente no mural
1
Capítulo 4
Atingindo novos entendimentos
A seção documentação em ação no capítulo anterior demonstra nosso entendimento atual dos principais recursos de
uma abordagem de documentação para o aprendizado precoce. Neste capítulo, é nossa intenção compartilhar como
sua implementação está impactando atualmente:
◆ crianças
◆ pais e famílias
◆ educadores e equipes de funcionários dos primeiros anos
◆ comunidades
◆ política (local e nacional)
bem como os desafios implícitos na sua adoção como abordagem pedagógica.
Crianças
Mais visível
As crianças são mais visíveis. Seu aprendizado está se tornando mais visível através de fotografias, diálogos e
apresentações visuais do processo e resultados da documentação do aprendizado das crianças. Isso inclui imagens e
transcrições de crianças e adultos como colaboradores na aprendizagem, que são disponibilizados em paredes internas
e externas, em pastas e em laptops e apresentações de slides. Essas apresentações de crianças trabalhando e
aprendendo juntas em episódios e projetos em grupos de aprendizagem significam que suas vozes, opiniões e
entendimentos como pessoas são mais visíveis.
Recentemente, no viveiro de Park Drive, a equipe testemunhou um exemplo de uma criança que tornou visível
suas capacidades, o que era inesperado. Um projeto estava em andamento com um grupo principal de seis
crianças. Esse projeto foi provocado por uma bela tapeçaria que havia sido introduzida por um dos membros da
equipe da equipe. Como parte de sua pesquisa para criar um mural, as crianças e o educador estavam
colaborando em um elemento do mesmo, o que significava que, a certa altura, o educador fazia malabarismos
entre duas formas de mídia, roteiro e câmera, quando Max, um dos os membros do grupo de aprendizagem
reconheceram o dilema do educador. Ele disse a ela: 'Deixe-me pegar a câmera e tirar as fotografias'. Ela
concordou e, desde então, Max ficou conhecido como o
Atingindo novos entendimentos 57
cinegrafista de grupo de aprendizado que, nessa função, recentemente, quando um grupo de pais estava sendo
atualizado sobre os projetos, foi convidado a tirar uma foto. Ele fez isso com muita competência e conforto, e o
resultado foram duas fotografias que serviram como um registro visual importante da reunião.
Maior confiança
Os primeiros educadores relataram que as crianças são mais confiantes em expressar seus pontos de vista e idéias,
que são mais "extrovertidas", mais prontamente capazes de compartilhar seu pensamento sobre uma ampla gama
de tópicos, tanto em situações individuais quanto em grupo. Por isso, eles se tornaram mais capazes de se envolver
com os processos democráticos e de consulta de uma maneira muito mais individual e tendem a apresentar seus
próprios pontos de vista, em vez de repetir a resposta que a criança ao lado deles dá. As conseqüências dos
processos de consulta começam a fazer mais sentido para eles, mesmo que às vezes lutem com o conceito de que a
visão da maioria prevalece.
Na Escola Primária de Thornhill, a professora da Primária 1 ficou animada com o novo entusiasmo e confiança que
as crianças demonstraram quando entraram na sala de aula da creche. Ela havia comentado positivamente com a
equipe do berçário sobre o que estava aprendendo com as crianças e como estava interessada em estabelecer uma
parceria mais próxima com o berçário, a fim de desenvolver a maneira pela qual as crianças estavam aprendendo no
berçário.
O impacto de passar o tempo no berçário com a equipe do berçário, crianças e pais teve um efeito profundo no
professor. Mudanças significativas no ethos e na organização da sala de aula da escola fizeram com que o aprendizado
das crianças se tornasse mais visível. Foi dado mais tempo para conversar e ouvir as crianças; aumentaram as
oportunidades para as crianças explorarem e resolverem problemas; e as crianças se envolveram mais no planejamento e
avaliação de seus programas de trabalho em consulta com o professor. À medida que a confiança das crianças
continuava a aumentar, juntamente com a confiança dos professores, isso levou a aumentos previstos tanto no ritmo
quanto na qualidade da aprendizagem na escola.
1
Ser ouvido
O aumento das oportunidades para as crianças refletirem e revisarem suas realizações, e sua participação
em uma ampla gama de atividades, levou muitas crianças a ganhar uma consciência maior de seu valor e
valor.
Ouvir e concentrar
A partir de evidências registradas em contextos da primeira infância e relatórios de educadores iniciais e de alguns
professores da Primária 1, parece que para muitas das crianças envolvidas nessa abordagem, sua capacidade de ouvir e
se concentrar por períodos mais longos aumentou. Os primeiros educadores estão relatando que as crianças estão se
concentrando por períodos mais longos - por exemplo, em histórias, conversas e atividades, e que estão mais
propositalmente envolvidas em áreas de interesse expressas por elas e apoiadas por adultos.
Aprendendo um com o outro
Como o episódio claro e sombrio (Capítulo 3) mostra, eles estão se tornando hábeis em fazer perguntas,
1 dialogando entre si e com educadores e, essencialmente, são
58 Atingindo novos entendimentos
tornar-se facilitadores em situações de pequenos e grandes grupos. As crianças estão 'se manifestando' mais em atividades
de pequenos e grandes grupos e em outras situações. O que é notável é que seus talentos e capacidades estão se
tornando mais visíveis, pois, por exemplo, algumas crianças reconhecem que têm um conhecimento e o colocam à
disposição de funcionários e crianças e outros se tornando capazes de assumir um papel de liderança. Onde isso se torna
um papel dominante, e não de liderança, as equipes de funcionários estão conscientes de que as discussões precisam
ocorrer com as crianças sobre isso e que estratégias precisam ser adotadas para apoiar todas as crianças a se
expressarem e, principalmente, ajudar a criança a reverter para o papel principal, em vez do papel dominante.
A capacidade das crianças de sintonizar o humor e os sentimentos de outras crianças significa que foram
estabelecidas conexões estreitas entre as crianças e demonstra que elas estão "ouvindo" com todos os seus
sentidos, conforme descrito no exemplo a seguir da prática.
Sam e Craig
Sam e Craig são dois filhos de quatro anos no Doune Nursery. A mãe de Sam é brasileira e ele acabara de
voltar de suas primeiras férias em família no Brasil. Parte do feriado incluía ir a um safari. Sam estava
particularmente interessado nos animais do safari, e quando ele chegou ao berçário, a equipe ofereceu
oportunidades para ele brincar e trabalhar com os animais do safari. Essa conversa foi gravada entre Sam e
Craig enquanto eles brincavam com os animais do safari no berçário.
Sam: Este é um rebanho. Eles estão se mudando do Alasca para o Brasil. Eles estão com a cabeça baixa
para poder ouvir o grande chefe.
Craig: O grande chefe é aquela vaca na frente.
Sam e Craig brincam com animais do safari

Sam: Este pedaço é o Brasil. O Brasil é um lugar muito importante. Tem muita grama lá e uma pessoa
muito importante, outra rainha. A rainha é uma onça-múmia.
Craig: Eles precisam de muito mais grama e não há muita comida aqui.
Sam: O Alasca é muito seco. O Brasil é quente e úmido.
Craig: Muita grama doce.
Sam: Sim, porque toda a chuva.
Craig: Encher a Amazônia.
Sam: A Amazônia é um grande rio grande.
Craig: Onde vivem jacarés.
Sam: E crocodilos chamados caimões.
Craig: Eu tenho um livro de jacaré em casa.
Sam: A Amazônia é muito longa e muito profunda. Tem muitas piranhas e enguias, enguias elétricas.
Os animais levarão um e outro dia para chegar ao Brasil.
Craig: São dois dias.
Sam: O Brasil é tão grande.
Craig: Eles precisam de suas cabeças para socar alguns pequenos animais.
Sam: Não Craig, não é isso. Eles estão ouvindo o grande chefe. Esses animais têm
nadar através do rio para chegar à boa grama. O Brasil está no fundo da América, o Alasca
está no topo. A Amazônia é o rio mais longo da América, maior que outro rio da América do
Sul. Búfalos de água vivem nele.
Craig: O Brasil é um lugar especial.
Sam: O Brasil vai ganhar a copa do mundo. Minha mãe diz isso.
Relacionamentos e interações
Oportunidades para um diálogo mais detalhado, conversas e comentários entre crianças e crianças e adultos
mudaram a natureza de alguns relacionamentos e interações. Alguns educadores relataram que se sentiam
mais próximos das crianças, e os relacionamentos estavam se tornando mais profundos, no sentido de que eles
estavam "sintonizando" mais as crianças e confiando um no outro. Eles também acreditavam que o impacto da
1 'sintonia' com as crianças significava que o leque de atividades e experiências desenvolvidas e oferecidas no
berçário eram mais relevantes para os interesses das crianças e a natureza do engajamento entre o adulto e a
criança apoiou o trabalho mais próximo. relações.
As crianças também estavam mais dispostas a compartilhar umas com as outras; eles estavam mais conscientes das
necessidades e sentimentos dos outros e ofereceriam apoio, comida, brinquedos e equipamentos durante as atividades em grupo.
À medida que as crianças se tornavam cada vez mais confiantes em assumir a liderança e compartilhar umas com as
outras, havia um reconhecimento dos adultos de que havia uma mudança e mudança nas relações de poder entre adultos e
crianças, e alguns educadores acharam que estavam começando a liberar algumas de suas 'poder adulto', apoiando e
incentivando as crianças a assumir a liderança e a compartilhar responsabilidades.
Conexões mais significativas estavam sendo feitas entre a casa e o berçário, apoiando os interesses e a
aprendizagem das crianças nos contextos da casa e do berçário. Os primeiros educadores, pais e famílias
conversaram sobre o crescente entusiasmo das crianças em compartilhar e expandir seus interesses e aprender
em casa.
Em uma reunião de ligação com um pai muito jovem no Castleview Nursery, em uma área de regeneração de Stirling,
os primeiros educadores compartilharam com ela o livro especial de seu filho, que documentou visualmente, através de
1 fotografias e diálogos, seu desenvolvimento e vida em
a enfermaria. Sean tinha dois anos, e os pais ficaram impressionados com o que esse registro
revelou sobre ele, na medida em que ela fez um pedido para levar o livro para casa e
compartilhá-lo com sua família imediata e extensa. Tendo feito isso, a equipe sugeriu que ela
levasse a câmera do berçário para casa para registrar aspectos do desenvolvimento de Sean e
também para tirar fotos de outros membros da família. Mamãe ficou muito entusiasmada com o
envolvimento da família e, depois que as fotografias foram devolvidas, as conexões entre
aprender em casa e o berçário foram visivelmente feitas em painéis nas paredes do berçário, ao
lado de fotografias de membros da família perto de Sean. Isso provou ser um avanço significativo
com esse pai muito jovem,
Pais e famílias
Maior envolvimento
Pais, famílias e educadores informaram que, como resultado do trabalho com a abordagem da documentação, pais e
famílias se envolvem e se interessam mais pelo aprendizado de seus filhos. Pais e famílias estavam compartilhando
mais ativamente experiências de casa com os primeiros educadores e estavam mais abertos a se envolverem em
episódios, projetos e eventos em grupo de aprendizagem. Houve também um aumento da conscientização sobre a
relevância das famílias que compartilham a responsabilidade pela aprendizagem precoce de seus filhos com os
educadores, principalmente porque os interesses das crianças estavam surgindo e revelando uma conexão real com os
interesses do lar. (Veja o Capítulo 3, em particular 'Coelho caolho' e 'Mural de Bannockburn'.)
Mais informados e mais confiantes sobre o aprendizado e o desenvolvimento

de seus filhos
Os pais e as famílias recebiam cada vez mais evidências do que e como seus filhos estavam aprendendo e do
impacto desse aprendizado em casa. Os pais registraram que se sentiam mais informados sobre como os filhos
aprendem. Há também evidências que sugerem que alguns pais, que antes pareciam menos interessados no
trabalho do berçário, tinham novas idéias sobre como o ambiente funcionava e, como resultado, se sentiam mais
aptos a participar. Os pais e as famílias também disseram que entendiam melhor sua própria importância e o
impacto de seu relacionamento e contribuição para a aprendizagem de seus filhos.
No Arnprior Nursery, as crianças se envolveram em um projeto de construção que as envolveu

em uma grande quantidade de trabalhos de modelagem usando áreas em todo o viveiro, como
blocos de construção, lixo, arte e artesanato. Tornou-se claro à medida que se desenvolvia que
uma das crianças tinha um talento real para fazer fantasias e todos os desafios envolvidos com
isso, enquanto outra era absorvida pelas técnicas de modelagem de lixo. Nem os pais nem as
famílias dessas crianças haviam entendido a extensão das capacidades de seus filhos, embora
todos gostassem de ouvir falar deles. Até esse momento, uma das mães tendia a perceber os
modelos de lixo como algo a mais para encontrar um lugar para ficar em casa. Mas, depois de
conversar com o educador que lidera o projeto,
Relacionamentos e interações
Pais e famílias relataram que estavam conversando mais com os filhos. À medida que as crianças se tornaram mais vocais em
casa e compartilharam seus pontos de vista, idéias e pensamentos de maneira mais aberta, os pais disseram que ficaram
impressionados com as capacidades dos filhos. Um dos pais registrou sentir-se "muito orgulhoso" de seu filho. Os educadores
registraram que algumas famílias pareciam ter mais compreensão e respeito quando envolvidas com todas as crianças do
berçário e, conforme descrito anteriormente, os pais estavam se envolvendo mais com os interesses de seus filhos em casa. O
seguinte foi registrado durante uma entrevista com um dos pais:
Você nunca tem idéia do que está acontecendo quando envia seu filho para o berçário. Você as deixa e as
pega. Essa abordagem significa que você pode realmente ver o que acontece no meio. Você percebe o
quanto seu filho está contribuindo para o aprendizado no berçário, e estou tranqüilizado. Sinto que meu filho
está em um ambiente que a ajudará a se desenvolver. . . um bom ambiente de aprendizado forte, onde sua
opinião importa, o que ela tem a dizer importa, e o que eu digo e penso também importa
. . . isso significa mais para mim como mãe, saber tudo isso.
(Pai, berçário Doune)
No entanto, é importante ressaltar que alguns pais também têm reservas, por exemplo, os pais que
sentem que esse processo democrático de ouvir as crianças por meio de processos de consulta é
muito cedo para seus filhos aos quatro anos de idade. Eles estão preocupados, porque acreditam que
seus filhos ainda não estão prontos para entender completamente a natureza do processo de
consulta. Eles podem formar essa visão porque às vezes uma ou duas crianças podem ficar
chateadas porque sua opção de consulta não foi posta em prática porque a maioria das crianças
preferiu uma opção diferente. Este tem sido um tópico crítico de discussão com alguns pais e que
acreditamos que pode continuar sendo. Até certo ponto, a aceitação de que as crianças possam
entender esses processos democráticos pode depender de uma crença geral dos adultos de que as
crianças são capazes,
1
Educadores e equipes de funcionários dos primeiros anos
Houve um efeito profundo nos educadores que trabalham com a abordagem da documentação. Uma verdadeira
compreensão das infinitas possibilidades de trabalhar dessa maneira com as crianças está sendo reconhecida. Em
particular, os primeiros educadores se desenvolveram das seguintes maneiras.
Informações mais profundas
Eles têm idéias e entendimentos mais profundos e maior conscientização sobre como e o que as crianças estão
aprendendo, seus interesses, talentos e habilidades, como ouvir as crianças e valorizar a audição.
Os educadores estão aprendendo mais sobre como as crianças aprendem e, embora relatem se sentir mais informados
sobre a aprendizagem precoce, também desejam continuar aprendendo e um novo entusiasmo pela aprendizagem evoluiu.
1
Trabalhando mais de perto
As equipes de funcionários dos primeiros anos se tornaram mais sensíveis às necessidades umas das outras e estão
trabalhando mais em conjunto, compartilhando entendimentos, idéias e práticas e se engajando mais em um discurso
sobre o aprendizado das crianças. O aumento do nível e a qualidade do diálogo entre as equipes resultaram em um
trabalho mais efetivo, como evidenciado em 'Coelho caolho' e 'Luz e trevas' (consulte o Capítulo 3). No entanto, o que é
reconhecido por todos os envolvidos com essa abordagem pedagógica é a necessidade de atualizar continuamente
nossas habilidades de comunicação e escuta, principalmente ao fazer perguntas apropriadas às crianças e ouvir suas
respostas, para que o aprendizado do andaime se torne mais possível e eficaz.
Sintonizando
Existe um desejo real de estar mais "sintonizado" com as crianças, de ouvir com mais clareza o que as crianças estão
dizendo e gravar e capturar a essência do potencial das crianças por meio de técnicas aprimoradas de observação e
reflexão. Isso permite que os primeiros educadores entendam melhor o que eles entenderam, individual e
coletivamente, o que afeta significativamente a forma como eles apóiam a aprendizagem precoce das crianças.
Recentemente, no berçário de Fallin, um cenário de zero a cinco anos, um dos educadores percebeu, por meio
de suas observações de uma das crianças de seu grupo-chave, que ele havia absorvido os blocos de madeira.
Isso o envolveu, durante um período de vários dias, na construção de uma série de construções que se
aproximavam de vários tipos de abrigos ou casas. Uma vez que as construções foram construídas, ele as
derrubou enquanto lutava para colocar em prática as teorias de "construção de casas". A pessoa-chave o
encorajou a continuar, apesar do barulho considerável que estava sendo criado, e ela alertou outros membros da
equipe a fazer o mesmo: isso porque ela entendeu que havia algo realmente significativo na 'construção de casas'
para essa criança e, ao investigar nas circunstâncias de sua família, percebeu que suas atuais circunstâncias em
casa não eram estáveis nem consistentes. A “construção de casas”, portanto, poderia muito bem ter sido uma
maneira de ele tentar entender sua situação, e a equipe de funcionários entre eles garantiu que essa oportunidade
continuasse a existir para ele enquanto ele precisasse enfrentar esses cenários. .
O que eles também perceberam, através do diálogo profissional e de reflexões individuais e coletivas, era que
anteriormente eles não teriam necessariamente se "sintonizado" com o motivo pelo qual a criança estava tão interessada em
"construção de casas", e podem muito bem estar inclinados a interromper o processo. barulho ao invés de encontrar razões
pelas quais isso estava sendo criado da maneira que era. Para eles, aprofundar-se nessa situação os ajudou a reconhecer a
importância de realmente ouvir as crianças e ponderar por que surgiram interesses específicos e, em seguida, procurar
maneiras pelas quais eles poderiam ser desenvolvidos, apoiados e estendidos.
Relacionamentos mudaram
Os relacionamentos e as interações entre educadores e crianças foram alterados como resultado do trabalho com a
abordagem da documentação. Houve uma maior conscientização sobre a importância das interações de qualidade
com as crianças; mais atenção está sendo dada às interações que ampliarão o aprendizado e fornecerão espaço
para o pensamento (consulte o Capítulo 3, 'Terremoto no Paquistão' e 'Luz e trevas'). Isso inclui a variedade e a
adequação de perguntas e provocações que são colocadas tanto para crianças quanto para adultos
e o conceito de desenvolver um "espírito de investigação" pelo qual crianças, adultos e famílias são incentivados a
questionar, pensar, trabalhar e pesquisar juntos para encontrar soluções.
Agora, existe um entendimento maior sobre a importância de compartilhar práticas e compartilhar aprendizado
entre o lar e o berçário.
Um chefe de um cenário de primeiros anos disse: 'Achamos que sabemos sobre crianças, mas não sabemos.
Fazemos muitas suposições. Estamos muito ocupados apoiando as crianças no "fazer" físico, em vez do processo
de "pensar".
Diálogo
O aumento do diálogo nas equipes de funcionários e com as crianças aumentou o entendimento sobre escolhas mais
apropriadas para apoiar o aprendizado das crianças. Os interesses e talentos das crianças estão sendo reconhecidos e
atendidos com mais facilidade. Uma série de oportunidades em que as crianças podem ser proativas no desenvolvimento,
organização e escolha aumentou a independência e a interdependência e promoveu uma propriedade compartilhada do
ambiente de aprendizado precoce.
O aumento do diálogo impactou o potencial de relacionamentos e arranjos mais recíprocos. Isso significa
que há uma expectativa crescente de que crianças e adultos compartilhem na tomada de decisões que os
afetem. Isso se tornou mais visível no contexto do grupo de aprendizagem, onde crianças e adultos estão
construindo, dando sentido e aprendendo juntos.
Um diálogo mais profissional está surgindo em torno dos processos de aprendizagem, e há uma ênfase maior na
leitura, pesquisa e reflexão profissionais. O diálogo está sendo entendido como outra forma de ouvir as vozes das
crianças que não haviam sido reconhecidas anteriormente nesse contexto.
Maior confiança
Há confiança crescente em confiar nas crianças como aprendizes ativos. Os primeiros educadores sentem-se mais capazes de
1 confiar nas crianças para apresentar suas teorias, experimentar e explorar em um ethos e um ambiente que apóie um modelo de
trabalho baseado em pesquisa e investigação. Eles também se sentem mais capazes de confiar nas crianças para liderar seu
próprio aprendizado e apoiar uma abordagem compartilhada para ampliar seu aprendizado. Há também um crescente
entendimento e reconhecimento das competências e confiança das crianças, principalmente com as novas tecnologias, à medida
que os adultos testemunham a capacidade das crianças de se engajarem com a gama de tecnologias disponíveis para apoiar a
aprendizagem precoce.
Novo profissionalismo
Um novo profissionalismo está emergindo de uma crescente crença e consciência das qualidades pessoais,
disposições, habilidades e competências de um educador eficaz. Os educadores estão assumindo mais riscos como
aprendizes e pesquisadores; eles se sentem mais capazes de compartilhar com outros profissionais e pais, suas idéias,
pensamentos e entendimentos, o que levou a um trabalho em equipe mais eficaz.
Da mesma forma, entre toda essa reflexão e reconstrução contínuas das práticas de trabalho, houve alguns
exemplos extremamente dolorosos de funcionários com a percepção de que estavam, por exemplo, permitindo que os
interesses e as idéias das crianças fossem levados a sério quando as filmagens feitas em vídeo revelam algo
1 inteiramente diferente.
Tal situação surgiu no Arnprior Nursery, quando dois membros da equipe estavam nos estágios iniciais de
um projeto sobre a água. Como parte disso, as crianças e os educadores discutiram juntos como poderiam
acessar um contêiner maior do que a calha de água que estava sendo usada atualmente para exploração e
descoberta, mas estava provando ter limitações de espaço. Para acessar um espaço maior para a água, a
equipe realizou um exercício de consulta com as crianças sobre as possibilidades de recursos existentes nos
primeiros anos para acomodar mais água. Uma discussão prolongada se seguiu e, eventualmente, uma
solução foi encontrada para esse problema. O elemento interessante disso foi o processo de como isso
aconteceu. O vídeo revelou claramente que o membro da equipe que estava liderando a consulta com as
crianças estava procurando as crianças para encontrar a solução que ela já sentia ser o recipiente certo para a
água antes da discussão com as crianças. Apesar das muitas boas sugestões que as crianças fizeram,
nenhuma delas foi aceitável até que, eventualmente, uma criança deu ao membro da equipe a resposta que
estava procurando.
Quando ela viu as filmagens, ficou envergonhada e magoada com o que foi revelado, mas estava muito disposta a
compartilhar isso com sua própria equipe e outras pessoas em outros ambientes, pois ela percebeu que isso precisava
ser amplamente divulgado para que outros pudessem aprender. dos seus erros. Seu equívoco de como ela lidou com
isso foi uma curva de aprendizado realmente importante para ela e que ela não esqueceria prontamente.
Comunidades
Maior visibilidade das crianças na comunidade
Este é um dos resultados relatados ao trabalhar dessa maneira. Embora isso ainda esteja em um
estágio inicial, a equipe oferece mais frequentemente oportunidades para que as crianças se
envolvam e participem de atividades e eventos da comunidade e têm maior probabilidade de
incorporar e incluir elementos de envolvimento da comunidade em seus projetos. Em um berçário,
as crianças estavam tirando fotos de prédios locais e, enquanto faziam isso, começaram
naturalmente a contar aos residentes locais e a outros membros da comunidade o que estavam
fazendo. O impacto disso foi que a comunidade local em geral começou a participar e se
interessar pelo que as crianças estavam fazendo. Um morador local comentou o fato de que "ele
desejava poder usar uma câmera digital". Na semana seguinte,
Maior envolvimento da comunidade em geral no trabalho do berçário
O aumento da confiança dos funcionários e a visibilidade do aprendizado das crianças em casa e na

comunidade incentivaram e promoveram uma maior conscientização e entendimento local do trabalho do
berçário e como e o que as crianças estão aprendendo, evidenciado no exemplo do Bannockburn. Mural no
capítulo 3. Os primeiros educadores relatam com entusiasmo o interesse demonstrado pelos membros da
comunidade local e as muitas ofertas de se envolver em projetos e desenvolvimentos de creches.
Embora isso ainda esteja em um estágio inicial, os membros da comunidade local também se tornaram mais visíveis no
trabalho do berçário, à medida que suas imagens, diálogo e envolvimento são registrados e documentados em
apresentações apresentadas ao redor do berçário. Onde é isso
acontecendo, podemos ver que as opiniões dos adultos sobre o que e como as crianças aprendem e a importância da
aprendizagem precoce das crianças estão começando a mudar.
Por exemplo, especialistas da comunidade em geral são fotografados trabalhando ao lado das crianças como
estavam no Croftamie Nursery durante um projeto externo que envolvia as crianças em assentos de cogumelos
junto a um escultor. Um perfil visível semelhante foi dado à especialista em resgate de cães da Fintry Nursery
quando ela entrou com um dos cães para conversar e discutir as deficiências do cão com as crianças. Em ambas
as ocasiões, os especialistas da comunidade não apenas entraram em diálogo com a equipe sobre como
trabalhar com crianças pequenas nessas situações, mas também ficaram impressionados com a capacidade das
crianças de terem um envolvimento prático na experiência e serem capaz de formular perguntas realmente
perspicazes sobre as tarefas e os tópicos em discussão.
Política
Local
O impacto de trabalhar com a abordagem da documentação teve um impacto significativo na política, pensamento e
desenvolvimento locais. O entusiasmo, as idéias e o desejo de compartilhar resultados e entendimentos com todos os
educadores e outras pessoas foram mais convincentes e levaram à produção do guia 'Trabalhando com Documentação',
destinado a todos os funcionários dos primeiros anos da área do Conselho de Stirling. A orientação estabeleceu nosso
pensamento atual sobre a abordagem da documentação e uma estrutura que apoiaria os educadores dos primeiros anos a
explorar a abordagem na prática dentro de seus próprios ambientes.
A importância do desenvolvimento da equipe também foi reconhecida e um programa abrangente foi

desenvolvido para apoiar o trabalho com a documentação na prática. O conteúdo do programa explorou e
explicou teorias e princípios subjacentes à abordagem de documentação e incluiu exemplos práticos da
abordagem em ação. O programa também incentivou o diálogo e estratégias profissionais que promoveriam o
discurso e a colaboração profissionais entre os primeiros educadores, dentro e fora dos ambientes. Também
1 incentivou a reflexão e proporcionou acesso a materiais de leitura profissional. A entrega do programa foi
baseada em cursos e práticas, com suporte para configurações individuais. Redes locais também foram
estabelecidas para dar suporte às configurações para trabalharem juntas na implementação da abordagem da
documentação.
Para avaliar o impacto do programa de desenvolvimento de pessoal, os resultados foram registrados e um

modelo de pesquisa-ação estabelecido por um pesquisador externo. 1 Os resultados e as principais conclusões
disso foram integrados nesta publicação.
As implicações de nossos novos entendimentos em relação à documentação e nossa abordagem ao desenvolvimento da
equipe significam que, em geral, a aplicação dos elementos principais da abordagem da documentação é incorporada e
incorporada em todos os programas locais de desenvolvimento da equipe.
Temos tido o privilégio de trabalhar com outras pessoas nessa abordagem e, em particular, com Carlina
Rinaldi, consultora pedagógica da Reggio Children, que nos tem guiado, compartilhado conosco e
desafiado sua perspectiva e compreensão sobre essa maneira de trabalhar. , pensando e vivendo. Como
resultado, criamos um 'projeto' com Carlina que nos incentiva a desenvolver nosso pensamento e nossa
abordagem
1 1 Projeto de Pesquisa em Ação Externa - desenvolvimento de pessoal.

em Stirling e ver isso como um "encontro". Como resultado, começamos a revisar nossos métodos atuais e
a mudar nossa abordagem de como desenvolvemos políticas e práticas. Isso incluiu a criação do Grupo de
Documentação Stirling, que visa:
◆ liderar e pesquisar a abordagem de documentação em Stirling;

◆ considerar e explicitar nossos entendimentos sobre a documentação, a fim de alcançar
um entendimento compartilhado;
◆ elaborar objetivos estratégicos e operacionais chave para a implementação de um
abordagem de documentação para a aprendizagem precoce em Stirling e possivelmente mais longe.
Nacional
Existe um interesse crescente em nível nacional para descobrir mais sobre as maneiras pelas quais estamos
trabalhando com a documentação. Outras autoridades locais, contextos individuais e algumas organizações e
agências nacionais, como Learning and Teaching Scotland e Learning Unlimited e Children in Scotland, desejam
ouvir mais sobre:
◆o impacto de ouvir crianças;

◆ nossas visões e entendimentos sobre a imagem das crianças como ricas e engenhosas;
◆ documentação como uma ferramenta para tornar visível o aprendizado.
Após uma grande revisão das disposições curriculares atuais para crianças nos primeiros anos
e escolas, uma nova estrutura curricular nacional para crianças de três a dezoito anos foi criada na
Escócia. A nova estrutura curricular representa nosso entendimento crescente sobre as maneiras
pelas quais as crianças aprendem e nossas aspirações para que todas as crianças da Escócia
sejam aprendizes bem-sucedidas, pessoas confiantes, cidadãos responsáveis e contribuintes
eficazes. No cerne dessa estrutura, os valores e princípios da documentação estão claramente
representados. Isso inclui direitos, responsabilidades, respeito, participação e uma imagem das
crianças como agentes sociais ativos e com capacidades ricas.
Isso é apoiado ainda por temas transversais no currículo para a excelência, como cidadania e
democracia, que reconhece as crianças como cidadãos agora, em vez de esperar.
A contribuição de Stirling foi reconhecida nessas principais políticas nacionais.
Desafios
Cultural
A partir do trabalho e da pesquisa em que estamos envolvidos, passamos a entender que existem muitos desafios para
trabalhar dessa maneira. Trabalhar com a abordagem da documentação não é fácil e, às vezes, pode haver tensões reais. As
pessoas nem sempre concordam ou compartilham as mesmas perspectivas, e descobrimos que alguns colegas se sentem
descontentes com esse potencial conflito de opiniões e perspectivas. Trabalhar com sucesso com a abordagem da
documentação significa que os educadores devem estar dispostos a entrar em diálogo profissional e, para alguns, isso pode
ser desconfortável. As equipes de funcionários dos primeiros anos podem estar em diferentes estágios
na sua compreensão; alguns educadores acham que têm mais compreensão e habilidades para se engajar nesse
modo particular de trabalhar do que outros. Aqueles que não se sentem tão confiantes podem sentir-se ansiosos
por "acertar" e que precisam trabalhar para a "resposta certa". Essa mudança cultural traz consigo incerteza, e
embora a incerteza possa ser vista como um valor, para alguns educadores isso pode ser irritante. Por exemplo,
não existe uma 'maneira definida ou lista de verificação' de perguntas ou respostas prontas para ajudar a equipe da
melhor maneira de levar a conversa adiante. (Isso é ilustrado no capítulo 3 na conversa entre o chefe, James e
Fergus no 'Terremoto no Paquistão'.)
Desenvolvimento profissional
A melhor forma de apoiar as pessoas envolvidas na abordagem da documentação que estão em diferentes níveis de
entendimento é um dos principais desafios que o serviço e as configurações individuais enfrentam. Conforme exposto
anteriormente neste capítulo, participamos de um programa abrangente e bem-sucedido para apoiar a equipe de tal forma que se
baseie em seu entusiasmo e abertura para aprender. Desenvolvemos redes de aprendizado, incentivamos a pesquisa conjunta e
proporcionamos dias dedicados ao desenvolvimento da equipe. Todos os funcionários dos primeiros anos têm cinco dias de
serviço / desenvolvimento profissional integrados às suas principais condições de trabalho.
A manutenção e o desenvolvimento de um modelo eficaz de treinamento e desenvolvimento da equipe continuam sendo uma
prioridade. Atualmente, estamos considerando a melhor maneira de desenvolver recursos e materiais que oferecerão suporte
contínuo. As equipes da equipe parecem preferir uma mistura de sessões de treinamento contínuas combinadas com sessões de
investigação crítica, tanto em seus próprios ambientes quanto em colaboração com outras pessoas. Atualmente, esses benefícios
não são liderados por uma pessoa-chave que pode colocar questões significativas em torno das peças de documentação que
estão sendo apresentadas. O que permanece problemático são os elementos de diferenciação e sustentabilidade, uma vez que
algumas configurações estão trabalhando nessa abordagem há cinco anos, enquanto outras estão envolvidas há apenas duas. A
esperança seria conseguir que aqueles que estivessem envolvidos por mais tempo pudessem assumir um papel de liderança no
apoio a outros que são mais novos na abordagem. Isso claramente teria a vantagem de lidar com esses dois problemas
identificados. Entretanto, entretanto, a intenção é desenvolver uma gama de recursos e materiais para apoiar as equipes de
funcionários em áreas específicas que eles estão identificando como 'pontos de atrito', como identificar os principais interesses das
1 crianças e registrar um processo de aprendizagem. seus estágios principais. Que formas de investigação nos ajudarão a descobrir
isso? Um elemento importante de qualquer estratégia de desenvolvimento profissional é o acesso à leitura profissional, que
continua a ser apoiada por um sistema central de empréstimos, e há uma expectativa de que o diálogo profissional seja gerado
como resultado disso. Isso claramente teria a vantagem de lidar com esses dois problemas identificados. Entretanto, entretanto, a
intenção é desenvolver uma gama de recursos e materiais para apoiar as equipes de funcionários em áreas específicas que eles
estão identificando como 'pontos de atrito', como identificar os principais interesses das crianças e registrar um processo de
aprendizagem. seus estágios principais. Que formas de investigação nos ajudarão a descobrir isso? Um elemento importante de qualquer estratégia de
Continuamos a discutir e considerar outras maneiras de desenvolver nosso programa de desenvolvimento
profissional, que apóia as equipes de funcionários na implementação dessa abordagem, tanto em termos de
conteúdo, design e tempo.
Tempo
Os gerentes e chefes das configurações dos primeiros anos veem o tempo como um dos principais desafios que enfrentam ao
trabalhar com essa abordagem. Eles acham que é difícil encontrar tempo suficiente para conversar, tempo para ouvir, tempo
para refletir, tempo para gravar e tempo para ficar juntos. Chegamos a acreditar que mudar nosso entendimento e filosofia do
que queremos dizer com tempo, encará-lo mais como um valor e mudar nossa perspectiva sobre o que pensamos ser nossa
atividade principal em relação ao tempo é um desafio contínuo.
1
Nossa construção no tempo pode ser vista como um reflexo da sociedade atual, onde tudo parece estar pressurizado e todos
estamos tentando ajustar muitas coisas em um dia de vinte e quatro horas. Os viveiros também podem ser assim. Um dos
problemas ao longo do tempo em que parece que estamos lidando com situações da primeira infância é a que dedicamos nosso
tempo? Uma resposta pode ser que seja dado tempo para ouvir as crianças, tentar interpretar seus interesses e entendimentos,
tornar a observação visível e diminuir o ritmo e incorporar os elementos da abordagem da documentação à prática cotidiana. Isso
também pode incluir a gravação ao lado de crianças, obtendo sua visão de uma situação ou imagem que está sendo registrada
para que o processo que está sendo capturado em um grupo de aprendizagem ou de uma criança em particular possa ser gravado
no momento em que está acontecendo. Há um reconhecimento crescente de que as equipes da equipe precisam ser mais
criativas e engenhosas na melhor maneira de alocar tempo. Ir em um ritmo mais lento será útil para as crianças e também para as
equipes de funcionários, pois muitas crianças fazem parte de um ambiente apressado pelo resto de suas vidas e talvez apreciem a
capacidade de viver suas vidas de berçário de maneira lenta e não rápida. . Não está sendo sugerido que "deve haver uma disputa
entre velocidade e lentidão, mas sim ter coragem de redescobrir o tempo dos seres humanos" (Rinaldi, comunicação pessoal,
2005). Há um reconhecimento crescente de que as equipes da equipe precisam ser mais criativas e engenhosas na melhor
maneira de alocar tempo. Ir em um ritmo mais lento será útil para as crianças e também para as equipes de funcionários, pois
muitas crianças fazem parte de um ambiente apressado pelo resto de suas vidas e talvez apreciem a capacidade de viver suas
vidas de berçário de maneira lenta e não rápida. . Não está sendo sugerido que "deve haver uma disputa entre velocidade e
lentidão, mas sim ter coragem de redescobrir o tempo dos seres humanos" (Rinaldi, comunicação pessoal, 2005). Há um reconhecimento crescente de
Ética
Sempre temos que fazer perguntas sobre o direito que temos de interpretar e documentar os atos das crianças e o
que é eticamente legítimo.
(Dahlberg et al. 1999: 156)
Trabalhar com documentação nos incentivou a pensar mais profundamente sobre o conceito de ética e, em
particular, sobre a prática ética e o que isso significa. Isso ocorreu como resultado de trabalhar fora das
abordagens tradicionais e de um discurso dominante. Quando não há uma resposta "certa" ou resultados
pré-definidos, diante das escolhas, a questão da responsabilidade é levantada e, com ela, o equilíbrio de
direitos e responsabilidades.
Embora estejamos testemunhando uma mudança no relacionamento com as crianças, ainda estamos cientes dos
problemas em torno do equilíbrio de poder e estamos nos estágios iniciais de exploração do que entendemos por
relacionamentos éticos. Agora estamos fazendo as seguintes perguntas:
◆ Temos o consentimento das crianças para registrar e interpretar seus pensamentos?

◆ Com que eficácia estamos ouvindo todos os nossos filhos?
◆ Estamos apenas ouvindo aqueles que têm mais a dizer ou aqueles que têm mais
hábil em nos dizer?
◆ As crianças com necessidades adicionais estão incluídas nos projetos e têm
visibilidade?
Não temos uma resposta 'única'. Chegamos à conclusão de que existem muitas maneiras de pensar e
compreender o significado da prática ética, e estamos no estágio inicial de explorar e dialogar com as equipes
da equipe para alcançar novos entendimentos sobre isso.
Transição e continuidade da aprendizagem do berçário para a escola

primária
O impacto de trabalhar com a abordagem da documentação nos primeiros anos está começando a ser sentido nos
estágios iniciais do ensino fundamental. Alguns professores primários estão começando a comentar sobre as
diferenças que veem nas crianças, em particular a crescente confiança das crianças em compartilhar idéias e pontos
de vista e em participar ativamente de seu aprendizado. Alguns professores primários ficam impressionados com a
riqueza e desenvoltura das crianças e estão entusiasmados com as possibilidades. Em um pequeno número de
escolas primárias, os professores da Primária 1 estão começando a explorar novas maneiras de trabalhar com
elementos da abordagem da documentação na sala de aula. Embora exista um interesse crescente e evidências de
mudanças no desenvolvimento e no envolvimento de abordagens mais ativas e participativas nos estágios iniciais do
ensino fundamental, continua a haver um número de professores de escolas primárias que são resistentes e
encontram esse modo de trabalhar e a confiança das crianças que ameaçam e contra sua ordem percebida. Não é
incomum que alguns professores primários 'queixem-se' aos chefes e equipe do berçário de que as crianças
provenientes do berçário são 'muito assertivas' e desafiadoras.
Como resultado disso, embarcamos em um programa e estrutura de transição que envolve os primeiros anos e
funcionários primários, pais e famílias para apoiar tanto a continuidade do aprendizado quanto as abordagens para o
aprendizado desde o lar até o berçário e o berçário.
1. Além disso, um ou dois cenários iniciais estão usando um projeto de documentação atual como um assunto de
transição que continua na Primária 1 (classe de recepção). Em outra, a equipe está fazendo uma apresentação de seu
projeto ao professor da Primária 1 em uma escola primária local antes da entrada das crianças na mesma. Eles farão
isso acompanhado pelas crianças, pais e famílias que estiveram envolvidas. Eles esperam que isso atenda a um duplo
objetivo: primeiro, que a equipe que trabalha com crianças que ingressam na Primária 1 (classe de acolhimento) tenha
uma melhor compreensão das capacidades das crianças e, em segundo lugar, ajude-as a reconhecer o potencial
documentação para tornar visível a aprendizagem das crianças e seu progresso. Os principais desafios enfrentados
pelos serviços e configurações são as diferenças de cultura, proporções entre funcionários e crianças e o impacto do
currículo nacional, embora, na Escócia, agora estamos implementando um currículo nacional de três a dezoito, que
especifica especificamente que as abordagens à aprendizagem precoce devem ser visíveis nos estágios iniciais da
1
educação primária. Este trabalho está em andamento.
1
capítulo 5
Reflexões e o que vem depois?
Reflexões
Percebemos que era importante desenvolver uma abordagem complementar aos nossos próprios valores e princípios
existentes. O que nos levou a fazer no meio do processo foi revisitá-las e entender completamente sua importância na
promoção e desenvolvimento dessa abordagem pedagógica em toda uma área do conselho. Nossos desafios teriam sido
ainda maiores se tivéssemos que negociar um novo conjunto de valores e princípios e, ao mesmo tempo, adotar uma
nova abordagem para o aprendizado das crianças. Nossos valores e princípios existentes nos deram uma base sólida
sobre a qual construir a abordagem de documentação para o aprendizado precoce. Também está claro para nós agora,
apesar das dúvidas reais que tivemos de tempos em tempos, que pilotar essa abordagem com apenas cinco berçários no
início, com base em tentativa e erro, foi provavelmente uma decisão importante, já que estávamos todos no fundo do
poço e tivemos que apoiar o entendimento um do outro à medida que avançávamos. É interessante notar que, desde
então, aprendemos que esses viveiros não acreditavam que aqueles que lideravam essa abordagem estavam
aprendendo ao lado deles, embora tivéssemos compartilhado isso com eles. Achamos que eles provavelmente se
sentiram tranqüilizados por não acreditarem neste momento!
O impacto da adoção dessa abordagem tem sido significativo para nos ajudar a entender
◆o que realmente significa ouvir crianças (pensávamos que já estávamos fazendo isso);
◆ quão importante é o processo de observações compartilhadas em olhar e realmente ver
o que está acontecendo mesmo com crianças muito pequenas;
◆ quão ricas e engenhosas as crianças são realmente capazes de apresentar problemas
e resolver problemas e ser pesquisadores e teóricos ao lado de adultos;
◆ como a visibilidade dessa abordagem conseguiu atrair as famílias para a aprendizagem
processos do filho de uma maneira que não tenha sido inventada ou 'configurada';
◆ como educadores pensativos se tornaram sobre sua própria prática;
◆ como eles estão se tornando mais capazes de identificar suas próprias necessidades de aprendizado
os das crianças.
Além disso, levou alguns de nós a reconhecer a importância do espaço interno e externo no processo de
documentação:
Reflexões e o que vem depois? 71
◆ espaço para as crianças explorarem;

◆ espaço para que eles fiquem juntos em um grupo de aprendizado ou por conta própria;
◆ espaço para pensar e considerar opções para os problemas atuais;
◆ espaço organizado para criar espaço, não apenas para abrigar recursos;
◆ espaço que torna visível a abordagem da documentação para a aprendizagem precoce.
Algumas das percepções emergentes foram de que os funcionários sentem que não poderiam
voltar a "estar" com as crianças da maneira que eram anteriormente. Embora ainda seja possível
que eles voltem às formas anteriores quando são confrontados com a incerteza que essa
abordagem pode gerar, em algum nível eles entendem que isso é apenas uma breve pausa, pois,
no fundo, eles sabem que estão conseguindo um sentido muito melhor da criança através da
documentação pedagógica. Para alguns funcionários, às vezes, isso se tornou uma experiência
incrível, e isso é evidente na maneira como eles apresentam um painel de documentação para
discussão e comentário. Eles não conseguem acreditar no que estão descobrindo sobre as
crianças, porque isso está derrubando todos os 'conhecidos anteriores' nos quais eles estão
trabalhando e, ainda mais,
Outras constatações foram que, fazendo parte de um fórum de diálogo profissional, todos nós aprendemos
algo mais uns com os outros, seja sobre nós mesmos, as crianças e famílias ou sobre o próprio processo de
documentação. Ninguém está isento do processo. Estamos descobrindo que esses encontros têm a capacidade
de nos assustar e inspirar; pode ser a profundidade, o desconforto e a alegria que podem ser sentidos ao se
compreender essa abordagem e o que isso pode significar agora e no futuro para crianças, famílias e educadores.
.
Democracia e cidadania
O que também ficou claro para nós é que todas as vertentes da abordagem da documentação, como consulta,
1 ouvindo muitas vozes das crianças, aprendendo em grupos e reconhecendo a importância de ouvir o que outras
pessoas têm para contribuir e que são boas são todos elementos de uma sociedade democrática. Portanto, as
crianças envolvidas com essa abordagem estão vivendo o processo democrático em suas vidas diárias no berçário.
(Veja o Capítulo 3, 'OneEyed-Rabbit', reuniões de crianças.)
O fato de as crianças serem cidadãos desde o nascimento significa que elas estão vivendo seus direitos nos primeiros
anos de vida. O que entendemos mais profundamente é o papel importante que a abordagem da documentação tem para
acostumar as crianças pequenas ao processo democrático. Esse é um importante papel cívico que cada ambiente da
primeira infância está adotando e que as equipes da equipe, quando confrontadas com ele, podem se sentir
sobrecarregadas. Às vezes, eles têm dificuldade em reconhecer o papel potencialmente importante que estão
desempenhando na sociedade, pois há uma tendência de ver seu trabalho nos primeiros anos definindo-o como um
trabalho importante, mas, até certo ponto, separado da sociedade e certamente não se estendendo aos domínios da
sociedade civil. sociedade.
Ao tornar visível o trabalho pedagógico e objeto de um debate democrático e aberto, a documentação pedagógica oferece uma
possibilidade para as instituições da primeira infância ganharem uma nova legitimidade na sociedade.
1 (Dahlberg et al. 1999: 145)

72 Reflexões e o que vem depois?
Uma das questões pode ser que, em nossa cultura, as crianças não são necessariamente levadas a sério e
muitas vezes são chamadas de cidadãos em espera, colocando-as mais no papel de 'devir' do que em cidadãos
agora. Conversar com pais e famílias sobre essa perspectiva da abordagem da documentação pode às vezes ser
complicado, porque eles não reconhecem as idéias e opiniões importantes que seus filhos têm, e a visibilidade
dessa abordagem, que demonstra as capacidades de seus filhos, pode ser útil nesse sentido. No entanto,
reconhecemos que precisamos continuar conversando com funcionários, famílias e outros profissionais sobre as
implicações importantes dessa abordagem para as crianças agora e no futuro.
Qual o proximo?
Para onde vamos a partir daqui, é algo que todos nós continuamos pensando. O que parece certo neste momento é que
nossas prioridades devem estar em torno de maneiras diferenciadas de apoiar as equipes, continuar a desenvolver
nossas habilidades de pensamento crítico e tornar-se mais capaz de se envolver profissionalmente quando surgirem
discussões difíceis que nos levarão a lugares difíceis e difíceis. pode nos fazer sentir desconfortáveis.
Parece imperativo que desenvolvamos uma compreensão muito melhor da diferença entre episódios e
projetos e suas respectivas importâncias no processo de documentação. Devemos nos tornar mais corajosos e
construir juntos formas que nos ajudem a tomar decisões profissionais sobre quando o interesse de uma criança
ou crianças tem o potencial de aprender a se tornar um projeto. Não devemos ignorar a necessidade de
continuar documentando os interesses individuais das crianças que não se tornam um projeto ou um episódio,
mas também merecem ser documentados e tornados visíveis da mesma maneira que os projetos.
A essencialidade da cultura do grupo de aprendizagem dentro dessa abordagem e sua capacidade de ser
transformadora para a aprendizagem, ensino e desenvolvimento de todas as crianças não podem ser subestimadas,
principalmente quando é vista em primeira mão; nossa capacidade de apoiá-lo e encontrar maneiras de integrá-lo à vida do
cenário continua sendo um fator crucial para avançar ainda mais nessa abordagem pedagógica.
A apresentação dessa abordagem deve ser mais adequadamente articulada a outras pessoas, para que a
compreensão de seus elementos cruciais seja clara. Todos nós precisamos nos tornar menos conscientes em
relação a "tentar" e abandonar a agenda de "acertar".
Também reconhecemos e estamos trabalhando duro para continuar essa abordagem na Primária 1 (classe de
acolhimento) na escola primária, para que os elementos principais dessa abordagem pedagógica sejam incorporados ao
pensamento e à prática dos contextos dos primeiros anos da escola primária. Um piloto está sendo embarcado atualmente,
mas percebemos que este será um processo muito gradual que precisará de um tipo semelhante de apoio ao qual a equipe
de enfermagem teve acesso desde o início da implementação da abordagem de documentação. Isso é claramente
importante para a continuidade e a progressão da aprendizagem, que continua sendo um dos nossos principais objetivos,
uma vez que as crianças que ingressam na escola primária se adaptarão muito mais rapidamente a um novo cenário, se as
atitudes e práticas das equipes de funcionários forem semelhantes às encontradas na escola. ambiente de berçário.
Todo o nosso trabalho com crianças de três a cinco anos inevitavelmente levantou a questão: e as crianças menores de
três anos? Não é apenas uma pergunta que fazemos a nós mesmos, mas também uma pergunta que nos é feita com
frequência por qualquer grupo que busca saber mais sobre essa abordagem pedagógica. Entendemos isso como um
próximo passo necessário em nossa
processo e, informalmente, já começamos a introduzi-lo naqueles locais onde crianças menores de três anos
freqüentam. O que está ficando claro para nós é que podemos precisar construir maneiras de fazer isso que
possam ser diferentes daquelas atualmente adotadas com as crianças mais velhas. Nesse estágio muito inicial, a
equipe está trabalhando nisso e já está descobrindo que sua documentação inicial está revelando como essa
abordagem com as crianças mais jovens lhes permite acessar seus interesses, como eles aprendem e seus
relacionamentos com outras crianças. Nada mais do que as crianças que ainda não incluíram a linguagem verbal
em seu alcance de comunicação.
Abaixo, incluímos uma de nossas tentativas iniciais de documentação com crianças menores de três anos. O que isso
representa é um vislumbre do que é possível com esse grupo etário por meio da abordagem de documentação para o
aprendizado precoce.
Contexto
O Castleview Nursery é uma creche prolongada para crianças dos três meses aos cinco anos de idade em uma área de
regeneração de Stirling. O padrão de atendimento é de período integral e de meio período, e a área de captação é
bastante variada, acomodando principalmente uma população urbana de crianças e suas famílias.
Como isso começou?
Tudo começou com a equipe da equipe observando as crianças para confirmar a opinião de que elas tinham
demonstrado um grande interesse pela tecnologia. O resultado foi que duas ou três crianças estavam se
interessando pelas câmeras e pelo computador. Os interesses e os processos de aprendizado das três crianças
foram documentados, e uma dessas crianças em particular foi considerada de grande importância,
principalmente porque era uma criança que ainda não falava inglês (nem seus pais, nem o mandarim, o primeiro
deles). língua).
As duas crianças deste episódio são Shihan, dois anos e dois meses, e Marie, um ano e oito
1 meses.
O que a equipe percebeu, através de suas observações contínuas, era que Shihan parecia fazer uma
conexão muito importante com Marie, uma criança que havia entrado e saído do hospital com problemas
cardíacos.
Paralelamente a esse importante apego, Shihan demonstrou, durante um período de tempo, um
grande interesse pela câmera digital e gastou muito tempo examinando e experimentando.
Durante a exploração da câmera, um dos aspectos de que realmente havia gostado foi assistir as imagens na
tela depois de tirar fotografias. Sua primeira fotografia de sucesso foi, não inesperadamente, de Marie. Ela ficou
muito satisfeita com o resultado e os funcionários a observaram dando um sorriso secreto. Os funcionários que
relataram isso sentiram que, como ela não podia dizer a Marie com palavras que ela era sua amiga, a câmera havia
se tornado sua voz.
Como os funcionários estavam muito conscientes do desenvolvimento da amizade de Shihan com Marie e também de
seu fascínio pela câmera digital, eles apoiaram as duas crianças nesse relacionamento e Shihan com seu interesse pela
câmera.
O relacionamento entre Shihan e Marie continuou e, um dia, dois eventos incríveis ocorreram. Por causa
das dificuldades de saúde de Marie, ela não alcançara os marcos usuais e, mais de um mês depois, a equipe
1 entendeu que Marie, que ainda não era móvel,
Shihan e câmera digital
estava experimentando o processo de se tornar móvel. Nesse cenário, crianças e funcionários viviam
em um estado de grande expectativa de que Marie expressaria sua mobilidade em breve. No dia em
que ela finalmente se levantou, Shihan foi para a câmera e capturou esse momento importante através
dela. A equipe se perguntou se ela entendia a importância desse "acontecimento" e o tornava visível ou
era seu principal interesse a câmera.
Importante, também, a equipe notou o que Shihan estava fazendo e seu significado para ela e
fotografou Shihan fotografando Marie.
Shihan e Marie
Quando a mãe de Shihan entrou no berçário, através das fotografias, a equipe pôde compartilhar com ela
o que Shihan havia conseguido. Mamãe então tentou explicar que eles tinham uma câmera em casa e que
ela a traria no dia seguinte com seu parente que falava um pouco de inglês. Foi o que ela fez e a câmera se
tornou uma maneira muito importante de envolver mamãe no berçário, o que foi particularmente útil, pois a
irmã mais nova de Shihan estava prestes a ser admitida no berçário.
Mamãe usou sua câmera no berçário e fez um importante elo entre o berçário e uma maneira de se
comunicar com o berçário.
1
Shihan e Marie no chão
Mãe de Shihan tirando foto
Este episódio está em andamento. . . e já mudou em termos de outros acontecimentos dentro do berçário e da
admissão no berçário da irmã mais nova de Shihan. O que é evidente é a importância de implementar essa
abordagem pedagógica com crianças muito pequenas. Construir maneiras de fazer isso se tornou uma alta
prioridade para nós, e o que foi compartilhado aqui é uma maneira que já parece diferente em sua apresentação e
aplicação em como documentamos os processos de aprendizagem para crianças de três a cinco anos de idade.
Agradecemos ao leitor por nos acompanhar na jornada até agora e esperamos que ele tenha inspirado você a adotar a
abordagem da documentação para o aprendizado precoce dentro de seu próprio ambiente. Esperamos encontrar você
novamente em nossa próxima publicação, quando tornaremos visível nosso próximo encontro com a abordagem de
documentação para o aprendizado precoce de crianças menores de três anos.
Shihan e Marie no chão
1
78 Bibliografia
Glossário de termos
'Tornando-se' Onde isso é mencionado no livro, significa que as crianças às vezes podem
ser visto como, por exemplo, 'tornar-se' cidadãos em vez de realmente estar em um estado real de cidadania no
presente.
Comunidade de inquérito Este termo abrange a comunidade envolvendo pais e
famílias, famílias e comunidade, bem como crianças e educadores.
Co-pesquisadores / pesquisadores Refere-se a uma interpretação que não é acadêmica; em vez
é usado no sentido de que a pesquisa é sobre 'descobrir' sobre o mundo, a vida e a vida. Também é central para a
abordagem Reggio Emilia e uma abordagem de documentação para a aprendizagem precoce.
Cultura da investigação Usamos esse termo para descrever um contexto em que o ethos é
caracterizado pelo apoio a ser curioso, fazer e fazer perguntas e, esperançosamente, encontrar soluções.
Essa cultura inclui educadores, filhos, pais e famílias.
Configurações dos primeiros anos Refere-se a todos os ambientes que cuidam e educam jovens
crianças na faixa de zero a cinco.
Educadores Refere-se a todos os profissionais que trabalham com crianças pequenas nos primeiros anos
configurações.
Encontro Este termo é usado aqui para descrever o profundo envolvimento de uma pessoa ou pessoas
em uma discussão, diálogo, conversa ou um episódio ou projeto.
Episódio / projeto / projeto de longo prazo Todos esses termos são explicados de maneira bastante específica
no capítulo 3.
Pais e famílias Usamos esses termos para incluir a família extensa no
vidas de crianças em relação aos primeiros anos de vida. Usar simplesmente o termo 'pais' ou
'famílias' pode ter o efeito de excluir um ou outro.
Pedagógico Termo utilizado, nesse contexto, para caracterizar os valores, princípios, cultura,
clima social e político que sustenta uma abordagem de documentação para a aprendizagem precoce (Learning,
Teaching Scotland 2005: 9).
Provocações / provocações para aprender Refere-se a problemas e desafios que podem
ser apresentado por e para as crianças para ampliar seu aprendizado dentro de um interesse, episódio ou projeto específico.
Reggio Emilia Um município no norte da Itália com reputação mundial de

sua filosofia, pensamento e prática de ponta em relação à educação infantil.
79 Bibliografia
Bibliografia
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Fundação. Whalley, P. (2001) Envolvendo os pais na aprendizagem dos filhos, Londres: Paul Chapman.
Índice
adultos, ouvindo e respondendo por, 2 Arnprior morte e morrer, significado para crianças, 36 democracia
Nursery, 60, 64 e cidadania, 71-2 diálogo: com educadores, 10;
pedagógico
Mural de Bannockburn (projeto de longo prazo), abordagem da aprendizagem, 7; profissional, 8; trabalho de projeto, 15,
42-55; pano de fundo, uso, 5-3; começo, 43; envolvimento 35; equipes de funcionários, dentro de, 63 incapacidades, significado
da comunidade, 64; abordagem de documentação, 53-4; para crianças, abordagem de documentação 37–41: Mural de
montagem de edifícios em 46; posicionamento de mural, 47; Bannockburn
provocações para a aprendizagem, 46–53 Fundação Bernard (projeto de longo prazo), 53-4; educadores / equipes de
Van Leer, ix, xii amigos, 35 funcionários dos primeiros anos, 61-4; episódio claro e escuro,
23-24; significado 6–13; Coelho Caolho (projeto), 41-42;
Terremoto no Paquistão (projeto), 29-30; preferência por, xiii, 1-2;
Construindo uma comunidade de aprendizado recíproco reflexões, 70–1 abordagem de documentação em ação Vejo
(projeto), xii
Castleview Nursery, 59-60, 73 desafios: cultural, episódios; grupos de aprendizagem; projetos

66-8; ética, 68; Doune Nursery, 10, 15–24, 58–9
desenvolvimento profissional, 67; tempo, 67–8 filhos: como
1 agentes sociais ativos, 3; capacidades Serviços para a Primeira Infância (Stirling Council), xi,
de xiii; como cidadãos, 71-2; como co-construtores da xii, 1
aprendizagem, 3, 6; abordagem de documentação, ou seja, equipes de funcionários dos primeiros anos, 61–4 educadores:
6-7; imagem de rico e engenhoso, 5; bebês (abaixo de três), recursos de, xiii; colaborativo
72-3; aprendendo um com o outro, 57-9; ouvindo, 2, 57; relacionamento com filhos, 6, 7, 8; diálogo com 8, 10; como
como criadores de significado, 3; como participantes, 3, 6; 'diretores', 7-8, 42; abordagem de documentação, ou seja,
relacionamentos e interações, 59-60; direitos, respeito por 2; 7-9; e equipes dos primeiros anos, 61-4 episódios de
sintonizando em, 3, 59, 62; visibilidade de, maior, 56-7, 64 eletricidade, claro e escuro, 18,
cidadania, 71-2
19-21
sistemas embutidos na prática, 6 ambientes, como
educador, 11, 12 episódios: claro e escuro Vejo claro e
co-construtores de aprendizagem, crianças como, 3, 6 escuro
aprendizagem colaborativa, ix, 2, 6, 7, 8, 10 comunidades, episódio; significado de 'episódio', 14; projetos,
concentração de 64 a 5, confiança de 57, 7, 57, 63 tornando-se, 29; reflexões, 72 ética, desafio de, 68 ethos, 11,
57
Convenção sobre os Direitos da Criança (ONU), 2 Croftamie Projeto de Pesquisa em Ação Externa, 65
Nursery, 24–30, 65 desafios culturais, 66–7 estrutura curricular,
novo, 66 Berçário Fallin, 62
famílias: diálogo com, 8; documentação
abordagem, ou seja, 9-11; envolvimento de, 60 Fintry
Dahlberg, G., 1 Dahlberg et al., 14, Nursery, 30-42, 65
1 68, 71
82 Índice
A Primeira Enciclopédia da Ciência, 21 captação de participantes, crianças como, 3, 6 abordagem pedagógica da

recursos, 28 aprendizagem, 6–11, 72;
abordagem da documentação em ação, 14–55
questões de gênero, 35 documentação pedagógica, xii, xiii pedagogia da escuta,
equipe do 3 Play Services, 43 política: local, 65–6; nacional,
problemas de saúde, significados para crianças, 35 teorias de 66 relações de poder, 2
“construção de casas”, 62
teoria das 'cem línguas das crianças', 3, 4
preservação da vida, visão das crianças, 36–37 escolas
Internet, 21 primárias, transição para 41, 69 solução de problemas, 7
desenvolvimento profissional, 2, 8, 9, 67 profissionalismo, novo,
revistas infantis 10 63–4 projetos: episódios se tornando, 29; longo prazo
aprendizado: ativo, 63 colaborativo, ix, 6, 7, 8,

10; continuidade da transição da escola primária, 69; um do Vejo Mural de Bannockburn (projeto de longo prazo); projetos de
outro, 57-9; envolvimento / informação dos pais, 60; longo prazo; significado de 'projeto', 14–15; Coelho com um só
abordagem pedagógica de, 6-11, 72; Research, 7, 21 olho Vejo Coelho Caolho (projeto); Terremoto no Paquistão Vejo
Learning and Teaching Scotland, 66 grupos de
aprendizagem: cultura de, 72; definição, 15; Terremoto no Paquistão (projeto); reflexões, 72; temas
distintos, 14 Projeto Zero, 15
abordagem de documentação, 10, 14; episódio claro e
escuro, 21; programas de desenvolvimento profissional, 9 provocações para aprender: Bannockburn
Mural (projeto de longo prazo), 46-53; definição de
Learning Unlimited e Children na Escócia, 'provocação para a aprendizagem', 7; episódio claro e
66. escuro, 16–23; Coelho Caolho (projeto), 31–38; Terremoto
episódio claro e escuro, 15–24; começo, no Paquistão (projeto), 26–28
16; abordagem de documentação, 23-24; provocações para
aprender, 16-23; fontes de eletricidade, 19–21; fontes de luz,
16–19 ouvindo: crianças, 2, 57; pedagogia de, 3 projetos de Reggio Emilia (município): características de
longo prazo, 15; Veja também Bannockburn abordagem, xi-xii; impacto da visita a, 1; valores e princípios,
xi, 2, 5 relacionamentos e interações: filhos, 59-60;
Mural (projeto de longo prazo)
pais e famílias, 61 pesquisando, 7, 21
Malaguzzi, Loris, xii, 3, 4, 7, 11 criadores de recursos, 1, 8, 12–13, 16 direitos das
significado, crianças como, 3 recursos de crianças, respeito pelos 2 Rinaldi, Carlina,
mídia, 1, 8, 12–13, 16 reuniões, crianças, 37 xii, 6, 7, 65
mapas mentais, 13 Moss, Peter, xii
agentes sociais, crianças como, 3 filosofia sócio-construtivista,

14 espaços internos e externos, 11 a 13, 70 a 1 aranha,
viveiros: envolvimento da comunidade, 64-5; luminosa, 16 funcionários, 65, 67 Conselho de Stirling:
revistas, uso de 10; localização 9; esquemas piloto com, xii; Serviços para a Primeira Infância, xi,
escola primária, transição para, 69; veja também viveiros
específicos, como
Doune Nursery xii, 1
Grupo de Documentação Stirling, 66
OHP (retroprojetor), 16, 18, 19 Coelho Caolho
(projeto), ix, 30-42; trabalho em equipe, primeiros anos, 61-4; mudando
início, 30-31; abordagem de documentação, 41-42; e relacionamentos, 62-3; diálogo, 63; alocação de tempo,
experiência humana de olho único, 38-40; provocações para 67-8; trabalhando juntos, 62
aprender, 31-38; olho substituto, criação, organização 33–34
do ambiente, 12 temas, projetos distinguidos, 14 Thornhill
Primary School, 57 horas, desafio de, 67–8
sintonizando, 3, 59, 62
Terremoto no Paquistão (projeto), 24-28, 67;
início, 25; abordagem de documentação, 29-30; provocações
para aprender, 26–28 incerteza, 8, 9
Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, 2
pais: abordagem da documentação, significado
para 9-11; envolvimento de 60; relacionamentos e visibilidade das crianças, 56-7; em comunidade, 64
interações, 61 Park Drive Nursery, 42–55, 56
Guia 'Trabalhando com documentação', 65

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Um encontro com Reggio Emilia

Aprendizagem precoce das crianças tornada visível

Linda Kinney e Pat Wharton

2008 por Routledge

2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN Publicado

simultaneamente nos EUA e no Canadá por Routledge

270 Madison Ave, Nova York, NY 10016

qualquer um dos artigos de Taylor & Francis ou Routledge's.

© 2008 Linda Kinney e Pat Wharton Typeset em

encadernado na Grã-Bretanha por TJ International Ltd,

Catalogação da Biblioteca Britânica em Dados de Publicação

Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso

Wharton, Pat. II Título.

ISBN 0-203-93714-7 ISBN e-book principal

ISBN10: 0–415–43421–1 (pbk)

ISBN13: 978–0–415–43421–8 (pbk) ISBN13:

Sobre o que é esse livro? XI

1 Por que a abordagem da documentação para o aprendizado precoce? 1

2 O que queremos dizer com abordagem de documentação? 6

3 Como é a abordagem da documentação na prática? 14

4 Atingindo novos entendimentos 56.

5 Reflexões e o que vem depois? 70

através do desenvolvimento de todas as suas línguas: expressiva, comunicativa, simbólica, cognitiva,

Por que a abordagem da documentação para

Por que documentação?

O compromisso de ouvir as crianças e de consultá-las é essencial para o pensamento, desenvolvimento e prática

◆ como as crianças aprendem e constroem significado;

Esses princípios orientadores são os seguintes:

Os direitos das crianças devem ser respeitados

Os adultos devem poder ouvir e responder

(Kinney citado em Clark et al. 2005: 122)

1 Artigo 12, 13 da ONU (1990).

Crianças como participantes

Crianças como agentes sociais ativos

As crianças como criadoras de significado

As crianças como co-construtoras da aprendizagem

As cem línguas das crianças

por cantar e entender cem mundos

cem mundos para

(e cem cem cem mais) mas roubam noventa

para descobrir o mundo que já existe e

que não pertencem um ao outro E

De jeito nenhum. A centena está lá.

A imagem da criança como rica e engenhosa

O que queremos dizer com

O que isso pode significar para as crianças?

Aprender é ser pesquisador. A criança é construtora de teorias. A criança aprende

O que isso pode significar para os educadores?

(Loris Malaguzzi, citado em Rinaldi 2006: 73)

1 para estender a aprendizagem em um episódio ou projeto.

Fazer a mudança de atitude necessária para adotar a abordagem da documentação para a

A seguir, mostramos como os educadores, quase instintivamente, aprenderam a se tornar advogados da

Da mesma forma, devido à visibilidade dessa abordagem, os pais e as famílias estão

O que isso pode significar para espaços internos e externos em um ambiente

(Loris Malaguzzi, comunicação pessoal 1984)

Em termos de organização, recomendamos que:

◆é personificado pelo uso proposital do espaço e não pelo número de recursos

está previsto, incluindo espaços vazios para reflexão;

Em termos de recursos, os seguintes itens foram considerados essenciais:

◆ câmeras digitais para educadores e crianças;

◆ Digi Blue (versão básica do acima);

◆ canetas de feltro pretas para gravar narrativas de crianças;

◆ escreva cartas para crianças e educadores mapearem mentalmente;