Eja Ma Miolo Rev02

Proposta Curricular para
Educação de Jovens e Adultos

Município de Açailândia, MA
Construção no Âmbito do Programa Educação de Jovens

e Adultos Profissionalizante – EJA Pro
Secretaria Municipal de Educação de Açailândia

Fundação Vale
Associação AlfaSol
Município De Açailândia, MA
Sumário
Apresentação 5
Introdução 6
I. Bases legais 7
II. Diagnóstico da EJA 8

II. 1. Metas e estratégias no PNE e no PME 8
II.2. Escolas, gestores, professores e alunos da EJA 11
III. Fundamentação teórica e objetivos da Educação de Jovens e Adultos 14

III.1. Aspectos de uma educação progressista 14
III.2. Educação e trabalho para uma formação integral 16
IV. Organização e produção do conhecimento escolar 24

IV. 1. Identificação dos temas e subtemas 24
IV. 3. Planejamento integrado via temáticas 26
V. Organização do trabalho pedagógico 29
Anexo 30
Referências 34
I
Proposta Curricular Para Educação De Jovens E Adultos
Apresentação
A Fundação Vale tem a Educação como um dos principais pilares de sua atuação social, com base na
premissa de que o ensino gratuito e de qualidade é um direito de todos os cidadãos.
O Brasil, no âmbito da Educação de Jovens e Adultos (EJA), passou nas últimas décadas por um proces-
so de amadurecimento que provocou uma transformação na compreensão sobre as questões que en-
volvem essa modalidade de ensino. Dentre elas, a defesa do direito de todos à educação ao longo da
vida e o reconhecimento da identidade de jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem.
Nesse contexto, a Fundação Vale considera fundamental contribuir para a estruturação da Educação de
Jovens e Adultos, principalmente nos municípios localizados nas áreas próximas às operações da Vale,
possibilitando o retorno aos estudos de pessoas que, por diversas questões sociais, evadiram da escola
regular. Além disso, educar para o fortalecimento do Estado Democrático de Direito e a construção de
uma sociedade justa, equitativa e democrática fazem parte dos objetivos da Fundação.
A elaboração do currículo da Educação de Jovens e Adultos no seu município, realizada com a partici-
pação dos profissionais da educação que atuam nessa modalidade de ensino, em parceria com a Fun-
dação Vale e a AlfaSol, integra os esforços para o fortalecimento da EJA.
Esperamos que esse documento contribua para que os gestores e educadores da Educação de Jovens
e Adultos desenvolvam estratégias que levem à redução da evasão escolar e à desconstrução de este-
reótipos, valorizando os saberes e as trajetórias pessoais desses alunos.
Fundação Vale
5
Introdução
Esta Proposta Curricular foi construída no âmbito do projeto Educação de Jovens e Adultos Profissionali-
zante – EJA Pro, que tem como objetivo geral apoiar a rede pública de ensino na estruturação da oferta
dessa modalidade e contribuir para a integração da Qualificação Profissional Inicial à EJA.
Todas as informações colhidas sobre a situação da EJA no município foram consideradas para a construção
da Proposta Curricular, tais como os dados relativos às metas dos Planos Nacional de Educação e Municipal
de Educação; levantamento nas escolas da EJA que temos e a EJA que queremos; levantamento dos saberes
dos professores e gestores em relação a essa modalidade; perfil socioeconômico e cultural dos alunos.
As discussões e reflexões sobre esta Proposta foram fundamentadas pelas bases legais e conceituais relativas
à educação básica e à modalidade de EJA. Estes estudos aconteceram nos encontros de formação ocorridos
ao longo do projeto envolvendo gestores, professores e equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação.
Esse processo envolveu momentos de ação, reflexão e ação em que os educadores levaram para a es-
cola atividades relativas aos temas da Proposta a serem desenvolvidas com os alunos. O resultado des-
sas atividades foi socializado e incorporado como subsídio para definir, de forma coletiva, a Organização
do Conhecimento e do Trabalho Pedagógico desta Proposta Curricular.
6
I
I. Bases legais
A construção da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) de Açailândia, MA, com-
preende, inicialmente, olhar essa modalidade à luz dos avanços tanto legais quanto pedagógicos des-
de a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases).
Por que essa lei é considerada um marco para a EJA? Por dois motivos: Primeiramente, porque a EJA
deixou de ser compreendida como suplência e passou a ser considerada modalidade da educação bá-
sica, desencadeando amplas possibilidades de organização curricular. Segundo, o art. 5º define que o
acesso à educação básica como obrigatório e direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legal-
mente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo (redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013).
Em termos legais essa mudança se concretizou na Resolução CEB nº 1/2000, que estabeleceu as Diretri-
zes Nacionais da EJA, e no Parecer nº 11 do Conselho Nacional de Educação sobre as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais da EJA.
De acordo com esse parecer, a EJA passou a ter as seguintes funções: a) a função reparadora, que signi-
fica o direito a uma escola de qualidade. Para isso, a EJA necessita ser pensada com um modelo peda-
gógico próprio. Essa função também deve possibilitar a construção de oportunidades concretas de ga-
rantia da presença dos jovens e dos adultos na escola; b) a função equalizadora, que tem o objetivo de
reparar os efeitos da exclusão do sistema de ensino sofrido pelos trabalhadores ao longo desses anos.
Uma das alternativas é garantir mais vagas para esses novos alunos e novas alunas, demandantes de
uma nova oportunidade de equalização; c) a função que se refere à atualização de conhecimentos por
toda a vida é denominada de permanente; e, finalmente, d) a função qualificadora, aquela que faz um
apelo às instituições de ensino e pesquisa para que assumam a produção em EJA.
Procurando, ainda, reafirmar o direito das pessoas jovens e adultas à educação, a Lei nº 9.394/96 (LDB),
em seu art. 37, no § 3º define que: “A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmen-
te, com a educação profissional, na forma do regulamento”. A Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, al-
tera dispositivos da Lei no 9.394/96, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educa-
ção profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e
tecnológica. Destacamos o art. 39, que orienta que a educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, se integre aos diferentes níveis e modalidades de educação
e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
Os avanços legais respaldaram várias experiências de construção de projetos pedagógicos próprios pa-
ra a EJA. Esta Proposta Curricular está articulada a esses princípios legais e ainda reafirma as funções re-
paradora e equalizadora dessa modalidade em relação aos direitos das pessoas jovens e adultas e está
em consonância com as metas do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e do Plano Municipal
de Educação de Açailândia (PME 2014-2024).
7
II. Diagnóstico da EJA

Para a construção do diagnóstico da EJA foram levantados os dados, tanto em relação às metas e estra-
tégias do do Plano Nacional de Educação (2014-2024) e do Plano Municipal de Educação (2014-2024)
quanto aos sujeitos envolvidos nessa modalidade, como alunos, professores e gestores (escolares e mu-
nicipais). Para os sujeitos foram analisadas as seguintes dimensões: elevação da escolaridade dos alunos
e do desenvolvimento da política pública educacional e crescimento pessoal e profissional de gestores
e professores. Foi possível observar aspectos significativos em diversos indicadores, bem como os limi-
tes e os principais entraves que um plano de ações deveria contemplar.
Inicialmente vamos conhecer o diagnóstico em relação aos Planos.
II. 1. Metas e estratégias no PNE e no PME

Em relação à Meta 81 e aos indicadores2 8A, 8B, 8C e 8D, Açailândia está abaixo da média nacional e tam-
bém em relação à meta Brasil, conforme tabela abaixo:
Tabela I – Indicadores 8A, 8B, 8C e 8D
Sul
Indicadores Brasil Nordeste Maranhão Mara- Açaílândia Meta
Brasil
nhense
8A
Escolaridade média da 9,8 anos 9,0 anos 8,7 anos 7,7 anos 8,2 anos 12 anos
população de 18 a 29 anos.
8B
Escolaridade média da
população de 18 a 29 anos 7,8 anos 7,4 anos 7,4 anos 5,8 anos 6,7 anos 12 anos
residente em área rural.
8C
Escolaridade média da
população de 18 a 29 anos 7,8 anos 7,1 anos 6,9 anos 6,1 anos 6,8 anos 12 anos
entre os 25% mais pobres.
8D
Razão entre a escolaridade
média da população 92,2% 96,7% 97,9% 87,4% 89,8% 100%
negra e da população não
negra de 18 a 29 anos.
1 Essa meta tem como objetivo elevar a escolaridade média da população a partir de dezoito anos, de modo a alcançar, no
mínimo, dez anos de estudos no último ano de vigência deste PME, para negros, populações do campo, comunidade em geral e
dos vinte e cinco por cento mais pobres, e igualar a escolaridade média com vistas à redução da desigualdade social.
2 Fonte: Estado, Região e Brasil IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2013/Fonte: Município e Mesorregião
IBGE/Censo Populacional 2010.
8
I
A meta prevê que até 2023 essa população deverá ter, no mínimo, dez anos de estudos e igualar a es-
colaridade média com vistas à redução da desigualdade social.
Para atingir esse objetivo foram propostas as seguintes estratégias:
8.3. Estimular a diversificação curricular, integrando a formação à preparação para o mundo do traba-
lho, estabelecendo inter-relação entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecno-
logia e da cultura e cidadania, adequando à organização do tempo e do espaço pedagógico.
8.5. Apoiar os Centros Familiares de Formação por alternância na oferta de cursos de Ensino Funda-
mental com qualificação social e profissional, na perspectiva da agricultura familiar, da agropecuá-
ria, do meio ambiente e de outras áreas de interesse dos segmentos populacionais considerados.
Em relação à Meta 93, Açailândia ainda tem muitos desafios, conforme podemos observar na tabela abaixo.
Tabela II – Indicadores 9A e 9B
Sul
Brasil
nhense
9A
Taxa de alfabetização da 91,5% 83,1% 80,2% 83,1% 82,3% 93,5%
população de 15 anos ou
mais de idade.
9B
Taxa de analfabetismo
funcional da população de 29,4% 40,8% 42,8% 37,4% 33,4% 15,3%
15 anos ou mais de idade.
Como visto na tabela II, essa Meta tem como objetivo, até 2020, alcançar 93,5% na taxa de alfabetização
da população com 15 anos ou mais e, até o final da vigência deste PME, superar o analfabetismo e redu-
zir para 15,3% a taxa de analfabetismo funcional.
Para tanto foram definidas as seguintes estratégias:
9.13. Fomentar as tecnologias educacionais e de inovação das práticas pedagógicas que assegurem a alfa-
betização, a partir de realidades diferenciadas do ponto de vista linguístico que favoreçam a melhoria
do fluxo escolar e as aprendizagens dos alunos, segundo as diversas abordagens metodológicas.
9.14. Instituir currículos adequados às especificidades dos educandos da EJA, incluindo temas que valo-
rizem os ciclos e fases da vida e promover a inserção no mundo do trabalho e da participação social.
9.18. Desenvolver e garantir políticas para os educadores e educandos da modalidade EJA, visando ao
aperfeiçoamento da prática pedagógica que possibilite a construção de novas estratégias de en-
sino e uso das tecnologias da informação.
9
A Meta 10 tem como objetivo oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adul-
tos na forma integrada à Educação Profissional, no Ensino Fundamental. Em relação a essa Meta, Açai-
lândia superou o objetivo proposto, conforme tabela abaixo.
Tabela II I– Indicador 10
Sul
Brasil
nhense
Indicador 10 – Percentual
de matrículas de educação
de jovens e adultos na 1,7% 2,9% 1,6% 0,8% 29,6% 25%
forma integrada à
educação profissional.
Mas ainda é necessário adequar os arcos profissionais à realidade local e assegurar a permanência e
continuidade dos estudos. Para atingir esses objetivos as estratégias propostas foram:
10.1. Expandir as matrículas na Educação de Jovens e Adultos, garantindo a oferta pública de Ensino Fun-
damental e Médio integrado à formação profissional, em parcerias, de modo a articular a formação
inicial e continuada de trabalhadores com a educação profissional, objetivando a elevação do nível
de escolaridade do trabalhador, assegurando condições de permanência e conclusão de estudos.
10.8. Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, compatível
com as necessidades produtivas e com os planos de desenvolvimento do Estado e do Município,
observando as características do público da EJA, considerando as especificidades das populações
itinerantes e do campo.
10.9. Estimular a diversificação curricular da EJA, articulando a formação à preparação para o mundo do
trabalho e estabelecendo inter-relação entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da
tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógico ade-
quados às características desses alunos.
10.11. Fomentar a formação continuada de docentes das redes públicas que atuam na EJA articulada à
educação profissional.
10.12. Implementar formas de reconhecimento de saberes dos jovens e dos adultos trabalhadores, a se-
rem considerados na articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada.
10
I
II.2. Escolas, gestores, professores e alunos da EJA

As escolas do município de Açailândia já possuíam Projeto Político Pedagógico em que a EJA estava
contemplada. As ações se direcionaram então para a atualização e melhoria do documento, de acordo
com as necessidades dessa modalidade.
Os gestores, em sua maioria, não tinham conhecimento das especificidades da EJA e, por isso, houve
certa resistência a apoiarem o desenvolvimento da modalidade.
Quanto aos professores, estes possuíam experiência na modalidade, mas havia pouco aprimoramento
da base conceitual, metodológica e teórica para atuação na EJA. Muitos pontuavam a modalidade como
“fraca”, traçando o comparativo com o “ensino regular” e não considerando suas especificidades.
Em relação aos educandos, o perfil levantado foi o seguinte: a maioria é do sexo feminino, 52%. 83% de-
finiram-se como negros e pardos e 96% são da Região Nordeste. Em relação à idade, estão concentra-
dos em duas faixas etárias: 46% até 20 anos – isso reafirma a nova configuração do público da EJA e
35%, entre 31 a 40 anos ou mais. A maioria é composta por solteiros e, em relação ao mundo do traba-
lho, se concentram em duas áreas: serviços gerais e serviços domésticos.
Sexo - Raça/Cor
65%
52%
48%
17% 18%
Masculino Feminino Branco Preto Pardo
11
origem
96%
2% 1% 1% 0%
Região Região Região Região Região

Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
idade
46%
21%
10% 14%
9%
Até 20 20 a 25 26 a 30 31 a 40 Mais de
anos anos anos anos 40 anos
estado civil
53%
37%
1% 8%
Casado(a) Solteiro(a) Viúvo(a) Outros
12
Cu
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13
III. Fundamentação teórica

e objetivos da Educação
de Jovens e Adultos
Juntamente com os gestores da rede municipal de Açailândia, foi feita uma reflexão sobre os resultados
apresentados do perfil dos educandos, da sistematização de suas necessidades de vida e das diretrizes
da EJA construídas com os educadores, desde 2012.
Para uma definição sobre a concepção de currículo e de educação profissional que deverá orientar a propos-
ta curricular da EJA no município, inicialmente, foram levantados os conhecimentos dos gestores participan-
tes acerca da concepção de currículo escolar e das práticas de currículo desenvolvidas na EJA do município.
Para aprofundar essa discussão foram estudadas as várias tendências educacionais, relacionando-as
com as concepções orientadoras das experiências apresentadas pelo grupo de gestores.
Após essa discussão, foi decidido que a concepção Crítica Social dos Conteúdos, definida como uma te-
oria que busca compreender a realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da
educação no processo de transformação social, e a concepção Libertadora, que compreende que a
educação tem um papel primordial de transformação da sociedade, e que se inicia já nas relações so-
ciais estabelecidas em seu campo, fundamentariam a organização e produção do conhecimento esco-
lar, na perspectiva de uma educação emancipadora e de uma formação integral.
III.1. Aspectos de uma educação emancipadora

O educando jovem e também o adulto trazem necessariamente uma experiência de vida e e um apren-
dizado. No entanto, são comuns na EJA propostas de ensino em que se considera exclusivamente o re-
ferencial do conteúdo escolar a ser ensinado. Essa perspectiva quase sempre é acompanhada de uma
concepção de aprendizagem mecanicista e cumulativa, desconsiderando tanto o processo de constru-
ção do conhecimento como as histórias pessoais dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico, uma
espécie de currículo condensado e facilitado para “estes que não souberam aprender na hora certa”.
Na EJA tem se reproduzido, em todos os seus aspectos, os programas e até as estratégias e materiais di-
dáticos utilizados na educação de crianças e adolescentes, geralmente numa concepção conteudista e
disciplinar de educação, na qual a aprendizagem supõe a acumulação e se dá por disciplinas ou maté-
rias escolares. Como se existisse, pois, um currículo “oficial” historicamente estabelecido3 e que, em par-
te, está reproduzido nos programas escolares e manifestos nos livros didáticos.
Essa imagem da educação convencional é referência para educadores e educandos que tendem a reprodu-
zi-la. A crítica a esse modelo supõe a definição de conteúdos a serem estudados articulados aos político-so-
ciais mais gerais dos jovens e adultos trabalhadores e aos interesses específicos do grupo de estudo.
3 Oficial aqui entendido como hegemônico.
14
I
Por outro lado, o debate em torno das estratégias pedagógicas, de como encontrar formas criativas de
ensinar, e não do conteúdo mesmo do ensino, mostra que a discussão se limita a outro modo de ensi-
nar, mas continua com o mesmo objeto que já se ensinava.
A educação de jovens e adultos não deve ser pensada como um processo de recuperação de algo que
tenha sido perdido ou que não foi aprendido no momento adequado. Tampouco deve seguir os mes-
mos critérios e referenciais da educação de crianças e adolescentes. O adulto não volta à escola para
aprender o que deveria quando criança, a busca pela escola é para o aprendizado referente às necessi-
dades e ao seu momento atual de vida.
O papel fundamental da escolarização deve, portanto, contribuir para a formação de sujeitos que investi-
guem, que descubram, que articulem, que aprendam, em suma, que a partir de objetos conhecidos e vi-
vidos do mundo, estabeleçam uma nova relação entre eles. Para isso, cabe à escola oferecer ao estudante
o convívio constante e progressivo com os conhecimentos sistematizados que ampliem seu universo de
referência, e sua capacidade de elaborar e agir sobre o mundo. É na convivência com o conhecimento for-
mal e na prática diária de construção de seu conhecimento, por meio da confrontação de sua experiência
imediata com o saber científico, que o aluno pode desenvolver-se social e intelectualmente.
Importante ressaltar que a construção do conhecimento exige informação, mas essa construção não se sub-
mete à informação, apenas a pressupõe. Portanto não é possível pré-estabelecer qual a informação necessá-
ria. Um programa informativo define-se em função dos interesses das partes envolvidas, que incluem tanto
os aspectos objetivos – as necessidades e finalidades socialmente estabelecidas – quanto os aspectos subje-
tivos – as necessidades de cada indivíduo, não as confundindo com vontade imediata ou gosto pessoal.
Não há razão, portanto, para reproduzir, num processo de educação de jovens e adultos, a estrutura e os con-
teúdos de ensino da educação tradicional. Então, se outros conteúdos são possíveis – mesmo considerando
os referenciais históricos –, já não há porque sustentar o princípio das disciplinas. O estudo e o aprendizado
não se definem em função desta ou daquela matéria, mas dos temas estabelecidos como importantes.
Não se trata de negar as áreas de saber, mas de tomá-las como referências possíveis à medida que avan-
ça o próprio processo de estudo. Para compreender, por exemplo, as razões do desemprego, implica
conhecer e estudar economia, política, história, geografia; ler, fazer anotações, cálculos, gráficos, tabelas,
etc., implica planejar o próprio trabalho e, se o processo pedagógico considerar a intervenção como
uma dimensão intrínseca da própria formação (como se supõe que deva ser na EJA), implica planejar
ações, fazer registros e avaliações. Como se pode ver, outra é a relação que se estabelece entre os sujei-
tos e o conhecimento (BRITTO, 1997).
Paulo Freire (1997) adverte que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produção e que quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói a “curio-
sidade epistemológica”. Não há dúvida que se propõe aqui outra concepção de educação e de educador.
Deve ficar claro que essa proposta de educação de jovens e adultos trabalhadores não é uma tentativa
de simplificar ou banalizar o ensino. Trata-se de, como ensina Paulo Freire, reconhecer objetivamente a
ideia de que educador e educando aprendem um com o outro e que, vá ficando cada vez mais claro
que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se
e forma ao ser formado.
15
A solução não pode, sob o argumento de que o professor não sabe ou é isso que os alunos querem, ser
uma proposta de ensino autoritária e alienante, mas sim, como defendia Paulo Freire (1997), insistir que
ensinar “exige a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosa-
mente curiosos, humildes e persistentes”. Assim, a educação possibilita que homens e mulheres este-
jam redescobrindo, por meio de diversas abordagens, óticas e dimensões, o que já sabiam, e aprenden-
do o que não conheciam.
A competência técnico-científica e o rigor do educador no desenvolvimento do seu trabalho não são
incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas. A prática pedagógica implica a
aceitação do novo, a rejeição da discriminação, a reflexão crítica sobre a prática, com rigor metodológi-
co e investigativo, como também a participação no espaço escolar, com o aprofundamento da relação
escola-comunidade e a democratização da gestão.
Essa prática deve ser desenvolvida na perspectiva de que educadores e educandos atuem na realidade
em que vivem, transformando-a conforme as demandas apresentadas e tendo como referência princí-
pios éticos e humanizadores.
Assim, a educação jamais é neutra, contém uma intencionalidade, pressupõe escolhas, estejamos ou
não conscientes delas, referentes aos conteúdos, às metodologias, à avaliação, à comunicação, à convi-
vência. Dependendo das decisões, ou seja, das escolhas que fazemos, a educação pode ser conserva-
dora, contribuindo para a manutenção da organização e da dinâmica social, ou emancipadora, na qual
o conhecimento tem a função de motivar e impulsionar a ação transformadora, educador e educando
entendendo a realidade como modificável e a si mesmos capazes de modificá-la.
Quando trabalhadores jovens e adultos decidem retornar às salas de aula, precisam enfrentar obstácu-
los e preconceitos, muitas vezes presentes neles mesmos, ou na sociedade. Mesmo assim, buscam a su-
peração em função de um enorme desejo de aprender. Por isso, precisam ser acolhidos de forma que
permaneçam em sala de aula. Diante disso, o diálogo é condição para o conhecimento: planejar ações
principalmente valorizando seus conhecimentos construídos ao longo das experiências de vida, as su-
as formas de expressão cultural, suas condições emocionais e de trabalho. Além disso, as metodologias
utilizadas devem proporcionar um ensino comprometido com aprendizagens significativas, que real-
mente façam parte da vida dos educandos, levando sempre em consideração suas necessidades e seus
anseios. Para isso, é fundamental conhecer suas histórias de vida, o que desejam e não desejam, em que
mundo querem viver, o que gostariam de preservar, criar ou transformar, ou seja, ter um diagnóstico
dos saberes, das vivências e dos sonhos dos alunos.
III.2. Educação e trabalho para uma formação integral

O diagnóstico é o primeiro passo do processo ensino-aprendizagem. É o momento em que o educador
vai conhecer o grupo de educandos, a sua leitura de mundo e o conhecimento prévio sobre o contexto
em que eles vivem. A partir das próprias histórias dos educandos e junto com eles é possível promover
uma reflexão sobre um conjunto maior de relações que afetam a todos e refletir sobre questões atuais do
processo histórico e sobre a maneira como se inserem nele.
Nessa perspectiva, o fazer pedagógico requer abordar os conteúdos não com um fim em si mesmos,
mas articulados aos conhecimentos trazidos pelos educandos, suas problemáticas, desafios e potencia-
16
I
lidades, visando promover o estudo sobre a realidade, seja aquela na qual estão inseridos mais imedia-
tamente, seja a realidade social como um todo.
Assim, os conhecimentos acumulados historicamente são trabalhados de forma integrada à realidade concre-
ta e a esta realidade percebida como um todo orgânico, estruturado, no qual não se pode entender um ele-
mento, um aspecto, uma dimensão, sem que se entenda, ao mesmo tempo, a sua relação com o conjunto.
Trata-se antes de construir um projeto de educação integral que supere propostas pedagógicas restritas ao
mero treinamento de habilidades, ou absorção de conteúdos desenvolvidos de forma instrumental e frag-
mentada. Deve estar fundado na visão de seres humanos que se constituem historicamente, como produ-
tores de bens, de cultura e de conhecimento e concebem o trabalho como atividade pela qual transfor-
mam a natureza e vão se constituindo como sujeitos históricos. Um projeto que tenha como princípio edu-
cativo o trabalho, base da construção de conhecimentos historicamente acumulados, e que considere as
múltiplas dimensões dos sujeitos e a compreensão dos processos históricos. (BÁRBARA, 2001)
A proposta de educação integral pressupõe uma ação transformadora, portanto, de cooperação entre
os sujeitos e necessariamente dialógica. Para tanto, a participação dos educadores e educandos em to-
do o processo pedagógico é fundamental.
Participação é algo que se aprende, principalmente praticando, vivenciando, e ela está diretamente re-
lacionada à forma como organizamos o espaço e o tempo educacionais; ao tempo reservado para os
encontros entre os diferentes segmentos (educadores, educandos, familiares, membros da comunida-
de...) para construir, acompanhar e avaliar coletivamente a ação educativa; à preocupação com a orga-
nização de espaços favoráveis à socialização das informações e tomada de decisões coletivas; à concep-
ção de conhecimento; à forma como são selecionados os conteúdos e as metodologias de ensino-
-aprendizagem; à concepção de educador subjacente à prática – relação educador e educando; à for-
ma como se criam e são reproduzidos os valores e saberes; às práticas que são valorizadas e às vozes
que são silenciadas no cotidiano (quem fala, quem ouve, quem concebe, quem executa, quem avalia,
quem é avaliado, o que é avaliado, por que e quem é avaliado); à forma como tratamos as culturas das
diversas etnias, os grupos oprimidos (a mulher, a classe trabalhadora, os grupos indígenas, as pessoas
em situação prisional etc.), à sua própria autonomia e à do educando.
Essa fundamentação teórica está em consonância com objetivos gerais e específicos da Proposta Cur-
ricular de EJA4, que serão apresentados a seguir:
Objetivos gerais
■ Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor compreender e atuar
no mundo em que vivem.
■ Ter acesso a educação básica articulada com a educação profissional, assim como a outras oportu-
nidades de desenvolvimento cultural.
■ Incorporar-se no mundo do trabalho compreendendo as suas formas de organização e participan-
do na distribuição da riqueza produzida.
4 Objetivos pautados na Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular - 1º segmento / coordenação e
texto final (de) Vera Maria Masagão Ribeiro. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001.
17
Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas.

■
Compreender seu papel no cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade.
■
Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira; respeitar diferenças de gênero, geração, raça/
■
etnia e credo, fomentando atitudes de não discriminação.

Fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem, valorizar a educação como meio de
■
desenvolvimento pessoal e social.

Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e
■
artística como patrimônios culturais da humanidade.

Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência em diferentes
■
espaços sociais.
Objetivos específicos das áreas do conhecimento do 1º segmento (1ª e 2ª etapa)

Linguagens
Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos.
■
Respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da Língua Portuguesa.
■
Expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se por ampliar seus
■
recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário.

Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita, compreendendo
■
suas funções.
Interessar-se pela leitura e pela escrita como fontes de informação, aprendizagem, lazer e arte.
■
Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.

■
Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses.

■
Expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes situações comunicativas,
■
interessando-se pela correção ortográfica e gramatical.

Analisar características da Língua Portuguesa e marcas linguísticas de diferentes textos, interessan-
■
do-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.

Conhecer, fruir e analisar criticamente diferentes práticas e produções artísticas e culturais do seu
■
entorno social e em diferentes sociedades, em distintos tempos e espaços, respeitando as diferen-

ças de etnia, gênero, sexualidade e demais diversidades.
Compreender as diferentes relações entre as artes visuais, a dança, o teatro e a música e suas
■
práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das tecnologias.

Vivenciar a estética e a expressividade ressignificando os espaços da escola e fora dela por meio
■
das artes visuais, da dança, da música e do teatro.
18
I
Matemática
Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o mundo, reconhe-
■
cendo sua importância em nossa cultura.

Apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo-o como estímulo à resolução
■
de problemas.
Reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o interesse e o respeito
■
pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.

Comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando diferentes linguagens e
■
códigos.
Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções matemáticas e
■
procedimentos de resolução de problemas individual e coletivamente.

Vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a compreensão de enunciados,
■
proposição e execução de um plano de solução, a verificação e comunicação da solução.

Reconhecer a cooperação, a troca de ideias e o confronto entre diferentes estratégias de ação
■
como meios que melhoram a capacidade de resolver problemas individual e coletivamente.

Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas operatórias),
■
selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em função do contexto, dos
números e das operações envolvidas.
Desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e utilizá-la na verificação
■
de resultados de operações numéricas.

Medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala adequadas, de acordo com
■
a natureza e a ordem das grandezas envolvidas.

Aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e classificando formas
■
geométricas, observando seus elementos, suas propriedades e suas relações.

Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e gráficos.
■
Estudos da Sociedade e da Natureza
Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela busca de explicações e pela

■
ampliação de sua visão de mundo.

Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social, interessando-se por enri-
■
quecê-lo e compartilhá-lo.
Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos e deveres do cidadão,
■
identificando formas de consolidar e aprofundar a democracia no país.

Interessar-se pelo debate de ideias e pela fundamentação de seus argumentos.
■
19
Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las criticamente.

■
Interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de conhecimento, interpretação e expressão
■
dos homens sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca.

Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional e solidariamente de seus recursos.
■
Valorizar a vida como bem pessoal e coletivo; desenvolver atitudes responsáveis com relação à
■
saúde, à sexualidade e à educação das gerações mais novas.

Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de diferentes grupos
■
sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo, familiarizando-se com a
■
linguagem cartográfica.
Compreender as relações que os homens estabelecem com os demais elementos da natureza e
■
desenvolver atitudes positivas com relação à preservação do meio ambiente, analisando aspectos
da Geografia do Brasil.
Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no âmbito da atividade produtiva e
■
o valor da tecnologia como meio de satisfazer necessidades humanas, analisando aspectos da

História do Brasil.
Objetivos específicos das áreas do conhecimento do 2º segmento (3ª e 4ª etapa)

Linguagens
Utilizar a linguagem na escuta e na produção de textos orais e na leitura e produção de textos

■
escritos, de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos

comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção do discurso.
Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as repre-
■
sentações construídas em várias áreas do conhecimento.

Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de
■
avaliação dos textos.

Conhecer e valorizar as diferentes variedades do português, procurando combater o preconceito
■
linguístico.
Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente
■
na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros
grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades.
Desenvolver a possibilidade de compreender e expressar, oralmente e por escrito, opiniões,
■
valores, sentimentos e informações.

Entender a comunicação como troca de ideias e de valores culturais, sendo estimulado a prosse-
■
guir os estudos.
20
I
Comparar suas experiências de vida com as de outros povos.

■
Identificar, no universo que o cerca, as línguas estrangeiras que cooperam nos sistemas de comuni-
■
cação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e compreendendo o

papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico.
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o acesso a bens culturais da
■
humanidade construídos em outras partes do mundo.

Adquirir consciência linguística e consciência crítica dos usos que se fazem da língua estrangeira
■
que está aprendendo.

Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações diversas.
■
Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

■
Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
■
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a

reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em Arte
■
(artes visuais, dança, música, teatro), de modo a utilizá- los em trabalhos pessoais, identificá-los e
interpretá-los na apreciação e contextualizá-los culturalmente.
Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversas
■
culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim

como as demais do patrimônio cultural e do universo cultural e natural, identificando a existência
de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos.
Observar as relações entre a arte e a leitura da realidade, refletindo, investigando, indagando, com
■
interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte

de modo sensível.
Identificar, relacionar e compreender os diferentes âmbitos da arte, do trabalho e da produção dos artistas.
■
Matemática
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo

■
à sua volta.
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecen-
■
do inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático (aritmético, geométrico,

métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico).
Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
■
Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de

■
raciocínio e processos, como intuição, indução, dedução, analogia e estimativa, utilizando concei-
tos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis.
21
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com

■
precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo
relações entre ela e diferentes representações matemáticas.
Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
■
conhecimentos de outras áreas curriculares.

Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções
■
para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assun-

to, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Estudos da Sociedade e da Natureza
Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade

■
humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural.

Compreender a natureza como um todo dinâmico, e o ser humano, em sociedade, como agente
■
de transformações do mundo em que vive, com relação essencial com os demais seres vivos e
outros componentes do ambiente.
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no
■
mundo de hoje, sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessi-
dades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bem individual e coletivo que deve ser
■
promovido pela ação de diferentes agentes.

Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre
■
explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações.

Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações sociais em seu próprio
■
grupo de convívio, na localidade, na região e no país, relacionando-as com outras manifestações,

em outros tempos e espaços.
Situar acontecimentos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos.
■
Reconhecer que o conhecimento histórico é parte do conhecimento interdisciplinar.

■
Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas.

■
Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas

■
político-institucionais e organizações da sociedade civil que permitam atuar sobre a realidade.

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social.
■
Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como condição para fortalecer
■
a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando contra as desigualdades.

Construir um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes, que
■
permita aos jovens e adultos conhecerem o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a
compreensão de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem.
22
I
Compreender que cidadania também é o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as

■
relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado do qual todos são membros
participantes, afetivamente ligados, e pelo qual são responsáveis e historicamente comprometidos
com valores humanísticos.
Construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socio-
■
ambientais que acontecem na localidade e em espaços mais distantes.

Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o
■
papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar.

Compreender que as melhorias das condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológi-
■
cos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres
humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.
Compreender a importância das diferentes linguagens (gravuras, músicas, literatura, dados estatís-
■
ticos, documentos de diferentes fontes) na leitura da paisagem, tornando-se capaz de interpretar,

analisar e relacionar diversas informações sobre o espaço.
Utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos
■
geográficos.
Valorizar o patrimônio sociocultural e ambiental, respeitando a sociodiversidade e reconhecendo tais
■
patrimônios como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia.
23
IV. Organização e produção

do conhecimento escolar
IV. 1. Identificação dos temas e subtemas
A nova organização do conhecimento escolar se iniciou com a identificação de temáticas e a elabora-
ção da rede de subtemas, incluindo a articulação dos conteúdos propedêuticos com os conteúdos da
educação profissional, de forma integrada.
Para a identificação das temáticas foram realizadas as seguintes ações:
a) Sistematização do perfil dos alunos e análise com os educadores dos aspectos
socioeconômico e cultural.
b) Levantamento, por sala de aula, construído coletivamente, das necessidades de vida
dos educandos da EJA.
c) Sistematização, com os educadores, das necessidades de vida dos alunos, articulando-as
com os dados do perfil.
d) Identificação, com os educadores, das temáticas relativas às informações coletadas pelas ações
anteriores.
e) Construção de categorias e elaboração das redes temáticas, que dariam origem à construção da
proposta curricular.
As temáticas definidas foram:
Temática: Educação e Trabalho

Educação: base de tudo / Trabalho: vida digna
Conhecimento (Informação e Tecnologia)
Leitura de mundo e futuro
Oportunidades de trabalho (ter uma boa profissão)
Temática: Saúde e Qualidade de Vida

Saúde da criança e do adulto (cuidados com a saúde, envelhecer com saúde)
Alimentação saudável e a importância do sono
Roupas adequadas (vestuário)
Beleza
Esporte, Lazer, Viagens
Temática: Família
Conceito de família (diferentes organizações familiares)
A importância da família para a educação dos filhos
24
I
Religião > problematizar > história das religiões e outras expressões culturais
Consumo: diferentes conceitos
Temática: Políticas Públicas

Política e Ética
Educação de qualidade (estudo, formação específica para o campo, escolas novas)
Segurança (segurança para o cidadão, policiamento)
Terra, reforma agrária
Política econômica (mercado de trabalho)
Meio ambiente e sustentabilidade
Moradia digna
Cabe ressaltar que os subtemas serão trabalhados de acordo com as situações significativas vivencia-
das no momento pelos educandos.
Abaixo segue um exercício de planejamento sobre a temática Educação e Trabalho, elaborado por profes-
sores, gestores e técnicos, fruto do processo formativo desencadeado pelo Programa EJA Pro em 2015.
Temática: Educação e Trabalho
Situações Questões Conhecimentos/

Subtemas Objetivos Gerais
Significativas Geradoras Conteúdos
• Necessidade de • Falta uma educação • Educação como • Estimular os alunos a • Trabalho, sociedade e
trabalhar para de qualidade por meio de transforma- valorizarem o cidadania.
sobreviver. parte do estado? ção social. conhecimento. • A função da escola.
• Perda de oportunidade • Quais são as • Leitura de mundo, • Reconhecer o • Mundo globalizado.
por falta de qualifica- desigualdades da realidade. trabalho como
ção. sociais, econômicas e princípio educativo. • Mercado de trabalho.
• Educação como
• Domínio de atividade raciais? processo de • Ampliar as oportuni- • Processo de
prática. Deficiência na • Há desigualdade na desenvolvimento dades de acesso e industrialização em
escrita. Educação em relação integral. permanência na sala Açailândia.
• Retorno à sala de aula à cidade e ao campo? • Trabalho profissional de aula. • A história da
em busca de • Quais motivos no campo. • Manter o homem no agricultura e avanços
conhecimento e certifi- levaram à escolha da campo, com nas técnicas de
• Escoamento da produção.
cação. profissão? Quais produção do qualidade de vida.
• Importação de predominam na campo. • Compreender a • Políticas Públicas para
trabalhadores em cidade? E na classe? realidade do Educação.
Motivos de pre- • Mercado de trabalho
Açailândia. em Açailândia. mercado de trabalho • História de vida.
dominância? em Açailândia.
• Migração do homem • Outras formas de • Direitos do trabalho,
do campo para a • Quais outras • Identificar o perfil
possibilidades de produção em CLT.
cidade. Açailândia. profissional dos
trabalho na cidade? alunos. • Constituição Federal.
• Produção agrícola • Políticas públicas de
rudimentar sem um • Voltar a estudar só • Levantar as necessi- • Pesquisas: estatística,
para ter uma educação em gráficos, textos
retorno satisfatório. Açailândia. dades de trabalho,
oportunidade de além de empregos, informativos.
• Falta de orientação trabalho? • Futuro.
técnica para os em Açailândia. • Leitura e interpreta-
agricultores. • Conhecer as políticas ção textual.
públicas em relação à • Produção textual.
educação.
25
IV. 2. Construção do planejamento integrado

Algumas premissas devem ser consideradas na realização do planejamento:
■ A partir de situações significativas vividas pelos educandos, é possível a compreensão da realidade
pelas diversas áreas do conhecimento, viabilizando uma leitura mais ampla e mais crítica dessa
realidade.
■ Os conhecimentos (conteúdos) vinculados às áreas de conhecimento precisam estar em relação
com a temática, subtemas e questões geradoras.
■ Os objetivos específicos das áreas do conhecimento, tratados no item III.2, precisam refletir a
participação dos alunos no processo pedagógico e sua atuação mais autônoma no mundo em
que vivem.
■ Os conhecimentos específicos da educação profissional precisam estar integrados aos temas
abordados e aos conteúdos das áreas de conhecimento.
■ O planejamento deve ser realizado coletivamente e de forma interdisciplinar.
■ O planejamento não é fixo, devendo estar sempre em construção, já que as situações significativas
vivenciadas pelos alunos serão sempre distintas para cada grupo, em cada bimestre e ano letivo,
mesmo se for a mesma temática e, eventualmente, forem os mesmos subtemas.
O percurso proposto para o planejamento será exemplificado a partir da temática Educação e Trabalho.
Para a construção do planejamento, o primeiro momento compreende uma escuta ativa das situações
significativas vividas pelos educandos. É essencial proporcionar uma escuta acolhedora por meio
de atividades que estimulem os alunos a trazerem suas experiências pessoais. A partir de suas histórias
de vida, será possível levantar situações significativas do contexto, aquelas vivenciadas fortemente pelo
grupo a ponto de influenciarem o seu cotidiano. No caso da temática Educação e Trabalho, uma situa-
ção significativa poderia ser: O retorno à sala de aula em busca de conhecimento e certificação.
Deve-se observar não só as necessidades desse contexto, mas também suas potencialidades, sob
aspectos variados – político, econômico, cultural, ambiental, entre outros.
Da análise das histórias de vida, da inter-relação dos relatos dos educandos, de informações e das
impressões coletadas, propõe-se identificar, com a turma, as situações mais significativas vividas por
eles, incluindo a dimensão pessoal (como as pessoas lidam e percebem as as situações que vivem) e a
dimensão social (como as situações se evidenciam na localidade). É necessária a permanente relação
entre a parte e o todo social, entre as estruturas macrossociais nacionais e internacionais.
Para a elaboração do planejamento, faz-se necessário problematizar as situações significativas, explici-
tando e dimensionando os subtemas propostos. É preciso evidenciar uma rede de relações que
expressam questões para uma compreensão mais aprofundada e abrangente dessas situações.
Essas questões geradoras dão continuidade à problematização, elas geram os conteúdos que serão
trabalhados para analisar e compreender a realidade implícita na temática e as situações significativas
vividas pelos educandos. No caso da Educação e Trabalho, uma das questões geradoras apontada foi:
Voltar a estudar só para ter uma oportunidade de trabalho?
26
I
A partir dessa questão geradora, explicitando o porquê dos múltiplos aspectos que envolvem a
temática Educação e Trabalho, os subtemas a serem desenvolvidos foram:
■ Educação como meio de transformação social.
■ Educação como processo de desenvolvimento integral.
A problematização das situações significativas, a identificação das questões geradoras e subtemas
poderão acontecer em cada turma ou na escola como um todo. A partir da visão de cada área do conhe-
cimento, busca-se responder às questões geradoras. Cada área do conhecimento vai questionar por que,
para que e como seu componente poderá contribuir para responder à(s) questão(ões) colocada(s).
Desvelando os níveis de compreensão que os educandos têm das situações que vivem no cotidiano e
inserindo-as em totalidades mais abrangentes, o grupo compreenderá melhor sua própria realidade. É
dentro dessa relação, realidade local e contexto universal que se buscam, dentre os conhecimentos
historicamente construídos e sistematizados, os que servem para responder às questões postas
pela realidade, e, compreendendo-a melhor, os educandos terão maiores condições de intervenção.
Os objetivos gerais serão desenvolvidos a partir da finalidade ou do propósito que se espera ao debater
e estudar tais questões sobre o tema. É importante que fique bastante claro aonde se deseja chegar ao
final desse processo de trabalho e eleger, dentre os objetivos específicos de aprendizagem, aqueles a
serem desenvolvidos na turma no período.
Para trabalhar os conhecimentos em relação às questões geradoras, subtemas e objetivos gerais e
específicos, serão planejadas atividades de aprendizagem de forma interdisciplinar. Os conteú-
dos devem ser pesquisados em diferentes fontes, tais como livros, internet, jornais, revistas, entre
outros. Coletar dados, sistematizá-los e analisá-los permitirá uma visão abrangente da realidade.
Algumas sugestões: registros sistematizados que representem a história local (expressos através de
cartazes, folhetins, notícias em jornais, diários etc.); vídeos, fotografias, desenhos, peças de teatro, de
marionetes, lendas conhecidas pelos educandos e pela comunidade, bem como a compreensão que
delas eles fazem; descrição de um dia de trabalho, histórias de vida, depoimentos de histórias de
moradores da região, entrevistas, questionários, coleta de dados na vizinhança; conhecer a prática
pedagógica que os educandos trazem consigo, pedindo que relatem como foram aprendendo; textos
para leitura e reflexão; filmes que desencadeiem discussões; murais, varais; utilização de gráficos e
tabelas; leitura de textos literários.
O registro das informações, impressões e análises poderá ser feito em diferentes suportes: álbuns de
fotografias, livros de recortes, vídeos, registros de gráficos, depoimentos, síntese de discussões etc.
Registros resultantes da ação pedagógica.
A construção do planejamento, em cada temática, implica, portanto, na relação entre as situações
significativas, os subtemas, as questões geradoras, o para quê? (objetivos gerais e específicos) e o
como (atividades de aprendizagem). Ou seja, cada área do conhecimento vai apontar como e com
quais conhecimentos/conteúdos estará compondo, interdisciplinarmente, com as outras áreas, no
sentido de responder às questões geradoras e desenvolver os subtemas e os objetivos.
Desta forma, todo o quadro do planejamento estará interligado (segue exemplo), e é imprescindível que
esteja, já que por meio dele será possível desenvolver todo o trabalho com os educandos em sala de aula.
27
Planejamento Integrado
28
Situações Questões Objetivos de Atividades de Aprendizagem
Significativas Geradoras Objetivos Gerais Conteúdos Aprendizagem
da Turma e Subtemas
Retorno à sala de aula em Voltar a estudar só para Estimular os alunos a Educação como Intervir em situações Registro das histórias de vida dos
busca de conhecimento e ter uma oportunidade valorizarem o conheci- direito. diversas relacionadas à educandos.
certificação. de trabalho? mento. Globalização. vida cotidiana, aplicando Depoimentos sobre a prática pedagógica
• Educação como meio Reconhecer o trabalho noções matemáticas e que os educandos trazem, pedindo que
Novas formas de procedimentos de
de transformação como princípio organização do relatem como foram aprendendo.
social. educativo. resolução de problemas
trabalho. individual e coletivamente. Problematização das situações relatadas
• Educação como Reconhecer a importân- pelos educandos e levantamento de
processo de desen- cia da permanência na Utilizar habitualmente questões a serem estudadas.

volvimento integral. sala de aula. procedimentos de cálculo
mental e cálculo escrito Leitura de textos para reflexão sobre as
(técnicas operatórias), questões.
selecionando as formas Exibição de filmes que desencadeiem
mais adequadas para discussões sobre os conceitos de
realizá-lo cálculo, em educação e trabalho.
função do contexto, dos
números e das operações Investigação sobre a história da
envolvidas. educação e das formas de organização
do trabalho.
Expressar-se em diferen-
tes situações por meio da Mapeamento da região e levantamento
oralidade e da escrita. das potencialidades locais.
Desenvolver estratégias Utilização de gráficos e tabelas sobre os
de compreensão e dados pesquisados.
fluência na leitura. Análise dos dados sobre a distinção
Buscar e selecionar textos entre trabalho e emprego.
de acordo com suas Reflexão sobre o trabalho como
necessidades e interesses. princípio educativo.
Observar modelos de
representação e orienta-
ção no espaço e no
tempo, familiarizando-se
com a linguagem
cartográfica.
Buscar informações em
diferentes fontes,
processá-las e analisá-las
criticamente.
I
V. Organização do trabalho
pedagógico
Proposta de organização
Como base para o currículo, estão as quatro temáticas construídas coletivamente junto aos professo-
res, gestores, técnicos e alunos da Educação de Jovens e Adultos do município de Açailândia:
■ Educação e Trabalho
■ Saúde e Qualidade de Vida
■ Família
■ Políticas Públicas
A dinâmica de trabalho escolar será organizada a partir das temáticas trabalhadas durante os quatro
anos do ensino fundamental da Educação de Jovens e Adultos, perfazendo o ciclo completo do
Ensino Fundamental.
Proposta de trabalho:
■ Uma temática por bimestre
■ Quatro temáticas por ano
■ Situações significativas específicas para cada bimestre e ano de trabalho
■ Subtemas e questões geradoras definidos de acordo com as necessidades de cada turma, também
em cada bimestre e ano de trabalho
■ A presente organização do trabalho pedagógico nas escolas aplica-se tanto para professores de
primeiro segmento quanto para aqueles de segundo segmento.
■ Para o segundo segmento, a organização será por área de conhecimento: Linguagens, Matemática,
Ciências Sociais e da Natureza
■ A organização do tempo para atuação dos professores em sala de aula nas escolas terá seu dese-
nho e aprovação no conselho municipal, no ano letivo de 2016, devendo complementar a presen-
te proposta
29
Anexo
Regimento das escolas municipais de Açailândia
SUBSEÇÃO II
ENSINO FUNDAMENTAL
Art.26. O Ensino Fundamental está estruturado com duração de 09 (nove) anos na forma regular e, na
modalidade de Jovens e Adultos, com duração de 04 (quatro) anos.
SEÇÃO V
DAS MODALIDADES DE ENSINO
SUBSEÇÃO I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
Art. 44. A LDBEN nº 9.394/96 prevê que a Educação de Jovens e Adultos se destina àqueles que não
tiveram acesso ou não deram continuidade aos estudos no Ensino Fundamental e deve ser oferecida
gratuitamente, considerando as características, interesses, condições de vida e trabalho do cidadão.
Art. 45. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, resolução CNE / CEB
nº 1/2000, definem a Educação de Jovens e Adultos – EJA como modalidade da Educação Básica e
como direito do cidadão, afastando-se da ideia de compensação e suprimento e assumindo a de
reparação, equidade e qualificação, representando conquista e avanço.
Parágrafo único. A Educação de Jovens e Adultos, articulada com o Ensino Fundamental e integrada à
Educação Profissional deve acontecer atendendo à legislação específica em vigor desta modalidade
de ensino.
Art. 46. A Educação de Jovens e Adultos, no âmbito das escolas que compõem o Sistema Municipal
de Ensino, abrangerá:
I – Compreendendo as séries iniciais:
a) 1ª etapa – 1ª e 2ª série
b) 2ª etapa – 3ª e 4ª série
II – Compreendendo as séries finais:
a) 3ª etapa – 5ª e 6ª série
b) 4ª etapa – 7ª e 8ª série
30
I
DAS FUNÇÕES
Art. 47. De acordo com o Parecer nº 11/2000 do Conselho Nacional de Educação sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais da EJA, essa modalidade de ensino deve desempenhar três funções:
I - função reparadora: corresponde ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer
ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Para tanto, é
indispensável um modelo educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender às
necessidades de aprendizagem específicas de alunos jovens e adultos;
II - função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos
indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos
canais de participação. É uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas
as pessoas de todas as idades, permitindo a atualização dos conhecimentos, desenvolvimento de
habilidades, trocas de experiências e acesso a novas formas de trabalho e cultura;
III - função qualificadora: refere-se à educação permanente, tendo em vista a busca de uma sociedade
educada para a solidariedade, a igualdade e a diversidade.
Art. 48. Nas Diretrizes da EJA devem ser considerados o perfil dos alunos e sua faixa etária ao propor
um modelo pedagógico, de modo a assegurar:
I - equidade: corresponde à distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar
um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em
face do direito à educação;
II - diferença: identificação e reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e de
adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada um e do desenvolvimento
de seus conhecimentos e valores.
DA MATRÍCULA
Art. 49. A matrícula nas turmas de Educação de Jovens e Adultos poderá ser feita, independentemen-
te da escolarização anterior, mediante avaliação que defina o grau de desenvolvimento e a experiên-
cia do educando, permitindo, assim, sua inscrição no segmento.
Art. 50. Na classificação do candidato considerar-se-ão o elemento idade e o desenvolvimento dos
objetivos de aprendizagem da Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos – Município
de Açailândia, MA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos.
Art. 51. A idade mínima para ingresso dos alunos no Ensino Fundamental na modalidade Jovens e
Adultos é de 15 anos completos.
Parágrafo único - Fica vedada nas turmas de Educação de Jovens e Adultos a matrícula de crianças e adoles-
centes da faixa etária compreendida na escolaridade obrigatória, de 06 (seis) a 14 (quatorze) anos completos.
DA FREQUÊNCIA
Art. 52. O aluno da EJA deve ter frequência mínima de 75% do total de horas letivas para a sua aprova-
ção, apurada sobre o total da carga horária do período letivo.
31
DA CARGA HORÁRIA
Art. 53. O currículo da EJA consta do documento Proposta Curricular para Educação de Jovens e
Adultos – Município de Açailândia, MA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos.
A carga horária deverá corresponder, no mínimo, a 800 (oitocentas) horas de atividades, distribuídas
em, no mínimo, 200 (duzentos) dias letivos por ano.
§1º Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério do sistema de ensino.
§2º Para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima será de 1.600 horas.
Sugere-se que, para os alunos (sem alteração da atual carga horária e atribuição das aulas para o
professor), o horário seja organizado por áreas do conhecimento e não seja dividido por disciplinas,
sendo realizado o trabalho interdisciplinar por meio das temáticas da Proposta Curricular para Educa-
ção de Jovens e Adultos – Município de Açailândia, MA.
Sendo assim, a distribuição e organização das aulas no 1º e 2º segmentos se darão conforme o planeja-
mento das propostas de trabalho da turma em relação às temáticas, garantindo o desenvolvimento dos
objetivos gerais e dos objetivos específicos das áreas do conhecimento, definidos em cada planejamento.
Sugestão de organização por Áreas do Conhecimento para EJA 2º SEGMENTO
ÁREAS DO CONHECIMENTO CARGA HORÁRIA SEMANAL

Linguagens 6 horas-aula
Português: 4
Artes: 1
L. Inglesa: 1
Matemática 4 horas
Ciências Humanas e da Natureza 10 horas-aula

História: 3
Geografia: 3
Ciências: 3
E. R. ou Filosofia: 1
20 horas-aula de 45 m.
32
I
Sugestão de Horário para EJA 2º SEGMENTO (poderá variar o dia da semana)
T 45’ T SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA

1º 3 horas-relógio Linguagens Matemática Ciências Linguagens Ciências
2º Humanas e e Ciências Humanas e
da Natureza Humanas e da Natureza
3º
da Natureza
4º
DA AVALIAÇÃO
Art. 54. A prática avaliativa da Educação de Jovens e Adultos deve ser pautada no desenvolvimento
dos objetivos gerais e dos objetivos de aprendizagem da Proposta Curricular para Educação de Jovens
e Adultos – Município de Açailândia, MA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos.
33
Referências
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de indicadores sociais 2005. Rio
de Janeiro: 2006.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras /
ALB, Campinas, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Cortez, 1997.
BARBARA, M. M. Educação integral: uma proposta em construção para além do mercado de trabalho.
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/
apresentacao
http://portal.mec.gov.br/component/content/article/194-secretarias-112877938/secad-educacao-
-continuada-223369541/13533-proposta-curricular
34
I
Anotações
35
36

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Proposta Curricular para

Educação de Jovens e Adultos

Construção no Âmbito do Programa Educação de Jovens

Secretaria Municipal de Educação de Açailândia

II. Diagnóstico da EJA 8

III. Fundamentação teórica e objetivos da Educação de Jovens e Adultos 14

IV. Organização e produção do conhecimento escolar 24

V. Organização do trabalho pedagógico 29

II. Diagnóstico da EJA

II. 1. Metas e estratégias no PNE e no PME

II.2. Escolas, gestores, professores e alunos da EJA

Masculino Feminino Branco Preto Pardo

Região Região Região Região Região

Casado(a) Solteiro(a) Viúvo(a) Outros

III. Fundamentação teórica

III.1. Aspectos de uma educação emancipadora

3 Oficial aqui entendido como hegemônico.

III.2. Educação e trabalho para uma formação integral

Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas.

etnia e credo, fomentando atitudes de não discriminação.

desenvolvimento pessoal e social.

artística como patrimônios culturais da humanidade.

Objetivos específicos das áreas do conhecimento do 1º segmento (1ª e 2ª etapa)

recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário.

Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.

Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses.

interessando-se pela correção ortográfica e gramatical.

do-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.

entorno social e em diferentes sociedades, em distintos tempos e espaços, respeitando as diferen-

práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das tecnologias.

das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

cendo sua importância em nossa cultura.

pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.

procedimentos de resolução de problemas individual e coletivamente.

proposição e execução de um plano de solução, a verificação e comunicação da solução.

como meios que melhoram a capacidade de resolver problemas individual e coletivamente.

de resultados de operações numéricas.

a natureza e a ordem das grandezas envolvidas.

geométricas, observando seus elementos, suas propriedades e suas relações.

Estudos da Sociedade e da Natureza

Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela busca de explicações e pela

ampliação de sua visão de mundo.

identificando formas de consolidar e aprofundar a democracia no país.

Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las criticamente.

dos homens sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca.

saúde, à sexualidade e à educação das gerações mais novas.

sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

o valor da tecnologia como meio de satisfazer necessidades humanas, analisando aspectos da

Objetivos específicos das áreas do conhecimento do 2º segmento (3ª e 4ª etapa)

Utilizar a linguagem na escuta e na produção de textos orais e na leitura e produção de textos

escritos, de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos

sentações construídas em várias áreas do conhecimento.

avaliação dos textos.

valores, sentimentos e informações.

Comparar suas experiências de vida com as de outros povos.

cação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e compreendendo o

humanidade construídos em outras partes do mundo.

que está aprendendo.

Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a

culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim

interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte

Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo