Formação de Conceitos em Matemática

Atividade referente à Análise crítica dos capítulos do livro "Psicologia da Educação

Matemática: Teoria e Pesquisa", de Márcia Brito.

Aluno: Cézar Augusto de Freitas Anselmo

No primeiro texto, nos é apresentada brevemente uma matemática

intimamente relacionada com cognição e emoção e vista como objeto de estudo para
em seguida mergulhar nas dificuldades com as quais nos deparamos, enquanto
estudantes, da migração da aritmética para a álgebra e sua relação com a ansiedade.

São apontados dois mecanismos subjacentes a essa relação: a transferência

para a matemática da relação do aprendiz com a ansiedade e a criação de uma
aversão, atuando a matemática como um escudo defensivo. Adicionalmente, Alpert
indica a existência de dois tipos de ansiedade, uma que facilita, estimula e outra que
inibe, bloqueia.

Em seguida, um pedido que considero digno de investigação é a sugestão de

Lemeignam e Weil-Barais para que a introdução de conceitos considerados mais
complexos seja feita de forma mais paulatina em vez de uma inserção brusca e
pontual. Essa sugestão está fortemente relacionada com inúmeros conceitos
estudados na matemática da educação básica.

Na sequência é apresentada uma pesquisa realizada com 77 estudantes de

sexta e sétima séries de cujos resultados se extraem em destaque os seguintes
mecanismos que têm como protagonista a relação do estudante com a matemática:
evitamento fóbico, recalque, projeção, reparação e idealização, introjeção e
narcisismo, em sua maioria negativos. Felizmente, segundo textos de Brito e Utsumi,
tal atitude não é imutável. O dendograma da classificação hierárquica realizada em
cima dos resultados da sondagem em álgebra não foi, contudo, ilustrado.

Os autores aproveitaram ainda para realizar também estudos de caso com

alguns sujeitos selecionados. Ao final pôde-se afirmar que os níveis de ansiedade têm
correlação alta com o desempenho nas avaliações aplicadas.

O segundo texto inicia afirmando algo em consonância com o anterior, que é

incluir na formação do professor o preparo para aprender os principais conceitos
matemáticos em nível formal. É apresentada brevemente a Teoria da Aprendizagem
Significativa, de Ausubel, bem como os conceitos por ele definidos de aprendizagem
representacional, aprendizagem conceitual e aprendizagem proposicional para em
seguida pôr em evidência fatores que influenciam a aprendizagem significativa. Chamo
atenção para o que Novak afirma: a disposição de um aluno para a aprendizagem
significativa deve ser estimulada e incrementada, tendo o professor papel fundamental
na orientação para tal.

Na sequência, é descrita a relação entra a evolução histórica do conceito de

fração e a forma como isso pode ser ensinado à criança. Concordo que as sugestões ali
apresentadas são um bom ponto de partida, um guia, mas não podemos esquecer da
individualidade do sujeito que aprende, para que possamos aproveitar oportunidades.

O conceito de fração é o tema central do resto da narrativa, inicialmente

apresentando sua evolução histórica e como algumas civilizações tiveram influência
nisso. Enfatiza-se a importância da assimilação desse conceito por parte do aluno e do
potencial da interferência do professor como intermediador, visando conectar o
conceito prévio do aprendiz ao formato do conceito do livro.

Já em relação à formação do professor, é destacado o papel dos mapas

conceituais, da necessidade de ele “pensar matematicamente” e da necessidade de
que ele entenda o pensamento matemático dos estudantes. Paremos um tempo para
refletir: quantas de nossas licenciaturas promovem isso?

Em seguida, são relatados inúmeros trabalhos de pesquisa evidenciando que

mapas conceituais poder ser empregados como reforço significativo do ensino. A partir
disso, um estudo envolvendo 7 professoras (pré-escola e 4 primeiros anos da educação
básica) e seus alunos (crianças entre 3 e 10 anos de idade) é desenvolvido, tendo esses
dois grupos como objeto de estudo.

Na análise do teste aplicado às professoras, usando TRI, percebeu-se um

desempenho dos professores inferior ao das alunas de magistério e que o tempo de
magistério não influenciou nesse desempenho. Quando a comparação foi dos mapas
conceituais desenvolvidos pelos sujeitos com o modelo considerado ideal, o
desempenho das alunas de magistério também foi superior. No entanto, constatou-se
que nenhum dos grupos dispunha de todos os significados relativos a frações, nem
estavam plenamente capacitados para elaborar situações de ensino que promovessem
o aprendizado significativo de seus alunos.

Por fim, os autores apontam a formação deficitária dos professores como uma
de suas conclusões, e acrescentam que nem o tempo de magistério nem cursos de
aperfeiçoamento ou contato com materiais pedagógicos parece mudar esse cenário.