A LINGUAGEM MATEMÁTICA: UMA BREVE ANÁLISE DE ESCORES DE

CRIANÇAS DOS ANOS INICIAIS

THE MATHEMATICAL LANGUAGE: A BRIEF ANALYSIS OF CHILDREN'S SCORING OF
THE INITIAL YEARS

Resumo

Este artigo apresenta reflexões sobre compreensão leitora em linguagem matemática. A

abordagem tem como foco a percepção dos alunos do 5° ano do Ensino Fundamental I –
Anos Iniciais acerca da integração entre números e unidades de medida e de grandeza na
significação dos conceitos matemáticos para construção de sentidos científicos. Neste
artigo, o objetivo dos estudos é analisar a resolução de problemas que envolvem
unidades de medida e grandeza, sob o suporte teórico de práticas de leitura,
compreensão leitora e linguagem matemática. Como suporte teórico sobre práticas de
leitura, compreensão leitora e linguagem matemática foram analisadas referências dos
seguintes autores: Solé (2008), Machado (1993) e Granell (2003). A abordagem
metodológica, do ponto de vista dos procedimentos técnicos, parte-se de um enfoque
argumentativo de caráter aplicado e apresentação de análise da construção de conceitos
matemáticos.

Palavras-chave: Linguagem matemática, Compreensão leitora, Unidades de Medida e de

Grandeza.

Abstract

This article presents reflections on reading comprehension in mathematical language. The

approach focuses on the students' perception of the 5th year of Elementary School I -
Initial Years about the integration between numbers and units of measure and of
greatness in the meaning of mathematical concepts for the construction of scientific
meanings. In this article, the objective of the studies is to analyze the resolution of
problems involving units of measure and magnitude, under the theoretical support of
reading practices, reading comprehension and mathematical language.
As a theoretical support on reading practices, reading comprehension and mathematical
language, references of the following authors were analyzed: Solé (2008), Machado
(1993) and Granell (2003). The methodological approach, from the point of view of
technical procedures, is based on an argumentative approach of applied character and
presentation of analysis of the construction of mathematical concepts.

Keywords: Mathematical language, Reading comprehension, Units of measure and

Grandeur.
 1. Introdução

O processo de leitura e construção de conceitos em todas as áreas do

conhecimento é interativo e construtivo, pois autor e leitor interagem enquanto sujeitos,
eles realizam troca de saberes, à medida que o leitor retoma seu conhecimento prévio a
partir da bagagem de leitura e realiza comparações, indagações, interpretações e
compreensões diante das ideias trazidas pelo autor.

No âmbito da matemática, a compreensão leitora no ensino fundamental ocorre

quando o educando é capaz de construir conceitos matemáticos partindo de um texto
escrito em linguagem natural, o qual analisa, interpreta, compreende e, com o auxílio da
mediação do educador, consegue explicar e aplicar conceitos de maneira coerente,
resultando na construção de significados em linguagem matemática.
Assim, o processo cognitivo está em constante reorganização, com o intuito de
aproximar-se do conceito correto, por meio de um processo de construção e reconstrução
pautado nos conhecimentos prévios que o educando possui. Deste modo, é importante
que os educandos busquem conceitos científicos, de forma a construir conhecimento
tendo como ponto de partida seu referencial lógico para, posteriormente, atribuir
significados matemáticos para os problemas apresentados.
A construção dos conceitos matemáticos e a reorganização do processo cognitivo
não ocorrem sem a compreensão leitora e a mediação do educador, pois este necessita
elaborar intervenções com o conteúdo a ser trabalhado e adequar problemas que sejam
interessantes para os educandos e passíveis de soluções experimentais.
Assim, as intervenções propostas objetivam que o educando apresente seu
pensamento a fim de aprimorá-lo, em busca da construção dos seus conhecimentos
matemáticos, pois: “O pensamento não apenas se expressa na palavra, através dela o
pensamento se aperfeiçoa”.(VYGOTSKY, 1989, p. 60). Tal ideia evidencia a importância
da linguagem na constituição do conhecimento através da apresentação do pensamento,
seja pela linguagem falada, desenhada ou escrita.

As próximas seções objetivam apresentar reflexões sobre compreensão leitora,

linguagem natural, linguagem matemática e realizar a análise com a amostra dos estudos
acerca da compreensão leitora de situações problema envolvendo unidades de medida,
aplicadas no 5º ano de duas escolas, sendo uma municipal e outra particular do município
de Ponta Grossa – PR.

2. Ler, compreender e aprender: compreensão leitora

Essa seção tem o propósito de discorrer acerca das relações entre ler,
compreender e aprender. A preocupação com a compreensão leitora advém do possível
público leitor dessa pesquisa: educadores da área de exatas. Para efetivar, na prática, o
trabalho interdisciplinar com o viés da leitura, é importante compreender a relação
existente entre leitura, compreensão e aprendizagem significativa.

Segundo Solé (2008), a primeira questão a ser considerada na prática de leitura é

a construção que intervém no texto. Espera-se que o texto possua coerência e uma
sequência lógica para que o leitor atribua significados ao objeto lido. A atribuição de
significados requer a intervenção de um leitor ativo, através de um esforço cognitivo
durante o ato da leitura, uma vez que no processo o leitor atribui significado a partir dos
conhecimentos prévios daquilo que já sabe e do que já faz parte da sua bagagem
experiencial.
A leitura implica compreensão e para isso há requisitos necessários. A autora
ressalta que ler é compreender, e que a compreensão é a construção de significados
sobre o texto que se pretende compreender, e devido ao esforço cognitivo realizado na
ação, é imprescindível que o leitor encontre sentido no que vai ler, „tem de conhecer o que
vai ler e para quê‟. Também deve dispor de recursos – conhecimento prévio relevante,
confiança nas próprias possibilidades como leitor e disponibilidade de ajuda necessária,
etc. (SOLÉ, 2008, p. 44)
Diante dessas afirmações, o conceito de compreensão leitora necessita ser
visualizado tomando a leitura como uma prática para aprender, como um instrumento de
aprendizagem. A autora aponta que aprender equivale “a formar uma representação, um
modelo próprio, daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem” (SOLÉ, 2008, p.
44), e também, “atribuir significado ao conteúdo em questão, em um processo que leva a
uma construção pessoal de algo que existe objetivamente” (SOLÉ, 2008, p. 45).
Para o ensino, a autora apresenta algumas estratégias de compreensão leitora.
Essas estratégias estão associadas a três ideias da concepção construtivista do
conhecimento. A primeira é o processo de construção conjunta, através do qual educador
e educandos compartilham progressivamente significados cada vez mais amplos e
complexos. A segunda ideia faz referência à função de guia do educador, o qual necessita
ser um elo entre a construção que o educando pretende realizar e as construções
socialmente estabelecidas. A terceira ideia é da participação guiada, sendo essa, o
resultado das duas anteriores. Essa ideia pressupõe uma situação educativa, em que se
ajuda o educando “a contrastar e relacionar seu conhecimento prévio com o que vai ser
necessário para abordar essa situação” (SOLÉ, 2008, p. 76). Outro princípio destacado
para essa ideia é de que o educando assume a “responsabilidade no desenvolvimento de
forma progressiva, até se mostrar competente na aplicação autônoma do que foi
aprendido” (SOLÉ, 2008, p. 76).
Solé (2008) associa a “andaimes” as situações de ensino e de aprendizagem que
articulam as estratégias de leitura como processos de construção conjunta, os quais são
necessários em relação ao auxílio do educador no processo para que o educando possa
dominar progressivamente essas estratégias.
Essas estratégias, que contribuem para a compreensão leitora, são apresentadas
em três etapas. A primeira corresponde à etapa em que o educador serve de modelo para
os seus educandos, pois este pratica ações como leitura em voz alta, comenta as
hipóteses e as falhas de compreensão existentes nos textos. A etapa seguinte refere-se à
participação do educando, em que se pretende, de forma dirigida pelo educador, formular
perguntas que sugerem hipóteses sobre um determinado conteúdo do texto ou elucidando
as opiniões dos educandos. Solé (2008) salienta que essa é uma etapa delicada, pois há
uma transferência progressiva da responsabilidade e do controle do educador para o
educando:
 Naturalmente, isto exige certas condições: tanto o educador como o aluno
devem compreender que podem ocorrer erros, e isso não deve ser um
impedimento para se arriscar. Tampouco se trata de ser temerário; não
vale tudo. Nessa etapa, o importante é a fineza com que podem ir se
ajustando as realizações melhores e mais desejáveis dos alunos, com a
ajuda adequada do educador. A ideia de construção conjunta e de
participação guiada [...] adquire aqui sua maior significação. (SOLÉ, 2008,
p. 78)

A terceira etapa é de leitura silenciosa. Nesse momento, sozinhos, os educandos

realizam as atividades relacionadas à percepção do objetivo da leitura: prever, formular
hipóteses, detectar e compensar falhas na compreensão etc., que nas fases anteriores
efetuaram com a ajuda do educador.

Sendo as práticas de leitura uma necessidade em todas as áreas do

conhecimento e compromisso coletivo da escola, a fim de vislumbrar leitores proficientes,
faz-se necessário ressaltar que para o educando ler, interpretar e compreender as
diferentes linguagens ele precisa reconhecer em língua portuguesa o contexto verbal,
para posteriormente, passá-lo para a linguagem matemática, científica e outras. Na
próxima seção, a proposta será discorrer sobre a linguagem matemática e sua relação
com a linguagem natural, a língua portuguesa, no processo de ensino e aprendizagem.

3. A Linguagem Matemática

A linguagem matemática pode ser entendida como um conjunto de símbolos que

se relacionam com determinadas regras. Estes símbolos e regras devem ser
compreendidos pelas comunidades que deles fazem uso. Pode também ser assim
definida:
[...] a linguagem matemática é compreendida como organizadora de visão
de mundo,deve ser destacada com o enfoque de contextualização dos
esquemas de seus padrões lógicos, em relação ao valor social e à
sociabilidade, e entendida pelas interseccões da linguagem verbal.
(GRANELL, 2003, p. 28)

A aquisição de regras e símbolos matemáticos e a apropriação desta linguagem

matemática é parte relevante no processo de construção do conhecimento matemático e
resultante da compreensão da linguagem natural em leitura.
Para se compreender a linguagem matemática, faz-se necessário traduzir a
linguagem natural ou materna para uma linguagem formalizada com símbolos e regras
próprias. Nesse sentido, a linguagem natural passa a ter um equivalente em linguagem
matemática.
Segundo Machado (1993) a linguagem matemática usada em sala de aula é
considerada híbrida, pois é resultante do cruzamento da linguagem natural/ materna com
a linguagem matemática. Deste modo, a linguagem matemática dos profissionais
matemáticos é mais elaborada que a linguagem de sala de aula. Assim:

[...] a aprendizagem de cada uma das disciplinas, referente à língua

materna – Língua Portuguesa – e à Matemática, deve ser considerada
 como a elaboração de um instrumental para um mapeamento da realidade,
como a construção de um sistema de representação. (MACHADO, 1993, p.
127)

A Língua Portuguesa, a Matemática ou outra disciplina possui um sistema de

códigos e regras próprias que constituem uma linguagem específica e formalizada, este
sistema de representações precisa ser assimilado e apropriado para posterior
instrumentalização destes conhecimentos.
Essa apropriação necessária é aplicada quando o educando, diante de um
exercício matemático, precisa realizar a leitura, retirar as informações que estão em
linguagem natural e transformá-las em códigos matemáticos para chegar à resolução. Tal
ação não é tarefa simples ou fácil, pois as regras e símbolos matemáticos não se
constituem como uma linguagem habitual.
Por outro lado, a linguagem natural expressa por alguns termos em exercícios
matemáticos é imprecisa ou muito ampla ou ainda, distinta daquela utilizada
cotidianamente:

[...] o sentido das palavras é muito vago e impreciso; termos como

comprido, estreito, largo, pequeno, grande, muito, etc., que fazem parte da
linguagem natural para expressar magnitudes, não se aplicam numa
linguagem formalizada. (GRANELL, 2003, p. 260).

Dessa forma, é compreensível a dificuldade que muitos educandos têm ao ler e

interpretar um exercício matemático, ao traduzir a linguagem natural para a linguagem
matemática, ao construir sentenças para demonstrar uma resolução.
Para o educando ler, interpretar e compreender a linguagem matemática, o
educando precisa, como afirma Neto (2009), perceber o contexto verbal na linguagem
natural- no caso deste estudo, a Língua Portuguesa - e passá-lo para a linguagem
matemática.
A compreensão e interpretação em Língua Portuguesa em suas modalidades oral e
escrita em qualquer área do conhecimento torna-se o principal obstáculo na vida
estudantil. Segundo Azevedo e Rowell (2007), as dificuldades em Matemática não estão
em fórmulas ou conceitos específicos, mas nas construções linguístico – discursivas dos
enunciados de situações problema que os impede de resolver corretamente o que lhe é
proposto.
Sendo a situação problema o retrato de situações reais com problemas de
aplicação, a linguagem matemática, seus conceitos e usos contribuem para se chegar a
uma resolução, porém, a interpretação e compreensão em leitura da Língua Portuguesa é
anterior à compreensão matemática. Para Koch e Travaglia (2002), deve haver revisão de
elementos já enunciados e, ao mesmo tempo, acréscimo de informação a fim de resultar
em compreensão leitora.
Ler e compreender a linguagem matemática implica em decodificar, atribuir e
construir significado, sendo a leitura um ato plenamente interativo.

É preciso compreender que língua portuguesa e a linguagem matemática precisam

caminhar juntas, pois é necessário ler e compreender a língua para interpretar uma
situação problema da Matemática, por outro lado, é necessário fazer uso de códigos
matemáticos para solucionar o que é proposto.

4. Metodologia

Este estudo está centrado na detecção da integração entre números e unidades de

medida e de grandeza, sob o viés da significação dos conceitos matemáticos para
construção de sentidos científicos de maneira significativa e contextualizada com o seu
uso social.

A coleta de dados realizou-se por meio das respostas obtidas em questionários

aplicados a dois grupos de educandos do quinto ano do Ensino Fundamental I – Anos
Iniciais - de uma instituição de ensino particular e outra pública do município de Ponta
Grossa do Estado do Paraná. No total, 45 educandos de faixa etária entre 9 e 10 anos
foram submetidos ao questionário.
Para a aplicação dos questionários, seguiu-se um protocolo repassado e discutido
com a educadora das turmas envolvidas. As estratégias estabelecidas para a aplicação
do questionário correspondem às ações e posturas adotadas pelas educadoras, visando
uma maior transparência nos resultados obtidos.
Destaca-se que o intuito era uma atividade sem tom avaliativo e com objetivo de o
educando resolver sozinho considerando os conhecimentos já apreendidos. Foi solicitado
que a educadora não realizasse a leitura das questões com os educandos; não
interferisse ou se comunicasse com os educandos no momento da aplicação das
questões, evitando, portanto, o contato para o auxílio em relação aos conhecimentos
necessários na resolução dos exercícios; não utilizasse os termos como prova, exercício
avaliativo ou competição.As orientações aos educandos também foram direcionadas, no
sentido de não apagarem o processo de raciocínio (as anotações que fizerem) para a
resolução das questões.
Os conceitos trabalhados foram as unidades de medida de centímetro, metro e
quilômetro.O questionário foi produzido com quatro questões que abordavam conceitos
sobre medidas e grandezas, com respostas abertas e discursivas em três questões e uma
com resposta objetiva, apresentadas da seguinte maneira:
“Questão 1 – Tenho dois pedaços de fio de telefônico. Um tem 125 centímetros e o outro,
1 metro e 20 centímetros. Qual deles é o mais longo?”;
“Questão 2 – O ônibus que faz o percurso entre Ponta Grossa – PR e Curitiba – PR
percorre 140 quilômetros. O veículo percorre mais ou menos do que 20.000 metros?”;
“Questão 3 – Uma porta mede 2 metros e 15 centímetros . Qual das seguintes escritas
representa o comprimento dela?
a) 215 centímetros;
b) 2,15 centímetros;
c) 21,5 centímetros;
d) 215 centímetros.”;
“Questão 4 – Sofia caminha meio quilômetro para chegar à escola. Quantos metros ela
percorre nesse trajeto?”.

5. Análise dos Dados

O ensino de conceitos matemáticos envolve domínio de leitura, escrita e

conhecimento específico da área, como, por exemplo, as unidades de medida. Esse
conhecimento matemático deve permitir que o educando compreenda seu uso em
situações reais na sociedade, atuando, portanto, de maneira crítica e participativa.
Assim, a compreensão do uso das unidades de medida é fundamental, pois estão
presentes em relações cotidianas de interação, sendo apresentadas por símbolos
matemáticos específicos, os quais foram objetos dessa análise.
A questão 1avalia o desenvolvimento do senso de medida utilizando noções
relacionadas às grandezas de mais curto e mais longo.
Segundo Moretti & Souza (2015) “situações que exploram tais noções favorecem o
desenvolvimento da ideia de comparação, essencial para a apropriação posterior do
conceito da medida”, assim, as crianças produzem, ao realizar esse pensamento,
comparação direta para fazer medições.
 GRÁFICO 1 – Questão 1 – “Tenho dois pedaços de fio telefônico. Um tem 125 centímetros e o
outro, 1 metro e 20 centímetros. Qual deles é o mais longo?”.

Pelo gráfico 1, observa-se que, na Questão 1, 25 sujeitos envolvidos responderam

corretamente a questão: “O fio de 125 centímetros”, e, desses, 8 não usaram
corretamente a unidade de medida que acompanha o resultado numérico como
apresentado na Imagem 1.

IMAGEM 1 – Exemplo de resposta sem o uso da unidade de medida na Questão 1.

Quando não relacionam a medida com o dado numérico na resposta,podemos

compreender que essa relação de percepção na comparação não ocorreu, apenas o
cálculo lógico, ou inferir que o educando considera o entendimento de que o educador
está considerando a unidade de medida apresentada na questão.
A mesma situação pôde ser observada na Questão 2, conforme o Gráfico 2:
GRÁFICO 2 – Questão 2 – “O ônibus que faz o percurso entre Ponta Grossa – PR e Curitiba – PR
percorre 140 quilômetros. O veículo percorre mais ou menos do que 20.000 metros?”.

Dos 18 educandos que acertaram a resposta, apenas 2 utilizaram o dado numérico

e a medida juntos. Acredita-se que, nessa questão, ocorreu a indução ao erro pela
formulação da pergunta, pois nela houve a relação direta de comparação de medidas
entre mais ou menos, prevalecendo esse o padrão de resposta utilizado pela maioria dos
educandos,conforme Imagem 2.

IMAGEM 2 – Padrão de resposta dos educandos para a Questão 2.

Na terceira questão, a avaliação focada no conceito direto do uso das unidades de

medida padronizadas que são centímetros e metros e, também, na adequação do uso da
vírgula, o que depreende de conceitos matemáticos sobre dezenas e unidades. A
resposta foi elaborada de forma objetiva, sendo de múltipla escolha. Dos 45 sujeitos da
pesquisa, 25 acertaram. Moretti & Souza (2015) defendem que medidas padronizadas
não devem ser o ponto de partida para o processo de aprendizagem e avaliação, mas
reconhecem a importância de que a criança “conheça, aprenda a operar com elas e,
sobretudo, compreenda seu sentido”, os autores argumentam, que essas unidades
padronizadas são mensuradas na percepção das grandezas justamente no momento em
que os educandos precisam comunicar e socializar o resultado da medida, ou seja, na
vida adulta.
A última questão totalizou 26 acertos, dos quais 22 educandos conseguiram
relacionar a unidade de medida com o dado numérico verificável no Gráfico 3.

27

26
26

25

24

23

22
22

21

20
ACERTOS

Total de acertos

Acertos com o uso da unidade de

medida

GRÁFICO 3 – Questão 4 –“Sofia caminha meio quilômetro para chegar à escola. Quantos
metros ela percorre nesse trajeto?”.

Percebe-se, por esse questionário, que um número representativo de educandos

envolvidos nesse processo de avaliaçãonão atingiram os objetivos básicos do
pensamento lógico e de cálculo da matemática e, por isso, não foram considerados na
análise da percepção das unidades de medida e grandezas com os dados numéricos.

6. Considerações finais

A leitura e a compreensão algumas vezes ocorrem de forma independente, ou seja,

nem sempre o educando alfabetizado ou em processo de alfabetização possui
compreensão leitora para a produção de sentidos e consegue relacionar conceitos
matemáticos.

Nesse artigo, analisou-se a resolução de problemas que envolvem ações

específicas com o pensamento matemático, utilizando a lógica e o cálculo, e a caacidade
de percepção ao relacionar os resultados desse pensamento com as unidades de medida
e grandezas. É importante ressaltar que as impressões da análise são resultado de uma
avaliação diagnóstica de um conteúdo que já havia sido trabalhado com os educandos em
sala de aula e não constitui o processo de ensino e aprendizagem.
Na análise notam-se dois grandes grupos: 1) os educandos que acertaram a
resposta na intenção da lógica e cálculo, independentemente do uso ou não da unidade
de medida, 2) os que não obtiveram o raciocínio matemático. Nessa investigação inicial,
os estudos foram voltados aos que acertaram a resposta na intenção da lógica e cálculo.
Nas respostas com acertos, nota-se que muitos educandos apenas apresentaram
como resultados os números, desconsiderando as unidades de medida e grandezas. Isso
pode remeter à dificuldade da criança na compreensão leitora no enunciado lido, mesmo
que esse simule uma situação real para o uso do conceito matemático, como distância de
trajetos ou tamanho de objetos, uma vez que os enunciados dos problemas foram claros
e objetivos no questionamento.
Percebeu-se, portanto, que ao resolver os problemas matemáticos, os educandos
ficaram centrados no dado numérico, sem relacionar que esses dados, quando não são
apresentados como outros signos matemáticos, perdem o sentido. Em uma situação
problema, a resposta numérica pode ser “20”, e o questionamento de reflexão que surge
é: “20 o quê?”. Em muitos casos, com o trabalho de conceitos matemáticos, o dado
numérico sozinho e descontextualizado não atribui significado, ou seja, não ocorre a
compreensão da prática social vinculada a conhecimentos científicos, como de
quantidades, medidas e grandezas.

Embora não saibamos como foi realizado o processo de ensino e de aprendizagem

do conteúdo abordado, destaca-se a importância da associação da unidade de medida ao
resultado do cálculo matemático. Um experimento como o realizado e analisado neste
artigo, serve como ponto de partida para que educadores de matemática e/ou áreas afins,
ao ensinar, considerem a necessidade de que o educando internalize a relação entre
símbolos e regras na linguagem matemática para posterior instrumentalização desses
conhecimentos.

7. Referências

AZEVEDO, T. M.; ROWELL, V. M. Problematização e ensino de língua materna. In:

Seminário Nacional sobre linguagem e ensino, Pelotas. Anais, 2007.

GRANELL, C. G. A aquisição da linguagem matemática: símbolo e significado. In:

TEBEROSKY, A. TOLCHINSKY, L. (Org.). Além da alfabetização: a aprendizagem
fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 2003.
MACHADO, N. J. Matemática e língua materna: análise de uma interpretação mútua.
São Paulo: Cortez, 1993.

KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 2002.

MORETTI, V. D.; SOUZA, N. M. M. Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental: princípios e práticas pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2015.

NETO, T. M. Os significados produzidos por estudantes durante a resolução de

problemas em Matemática.
Disponível em:
http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Comunicacão_Científica/Trabalhos/CC1593997215
T.rtf. Acesso em 11/08/2016.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.