ESTRAT�GIAS DE ENSINO

Prof�. Ms. Hilda Maria Gon�alves da Silva

Objetivos
�� Superar a vis�o da express�o ensino-aprendizagem como a��es disjuntas do
trabalho
docente.
�� Entender que o ensino existe somente quando h� aprendizagem e que esta �
constru�da
na a��o do sujeito.
�� Refletir acerca de algumas estrat�gias de ensino.
�� Compreender e saber utilizar a estrat�gia adequada para a compreens�o de
determinado
conte�do.
Conte�dos
�� Ensinar e aprender como a��es integradas e integrantes.
�� Estrat�gias de ensino.

UNIDADE 7

1 INTRODU��O

ATEN��O!
Para ampliar seus
conhecimentos sobre
estrat�gias de ensino, procure
distribuir racionalmente os
per�odos de estudo: organize
seu hor�rio de maneira que n�o
fique saturado e procure variar
seu programa, alternando entre
escrever, ler, refletir, participar
na Sala de Aula Virtual, realizar
atividades etc.

Nesta unidade, estudaremos as estrat�gias de ensino, tema de fundamental

import�ncia para
que nosso trabalho como docentes possibilite a aprendizagem de todos os envolvidos
no processo.
Desse modo, nosso objetivo nesta unidade ser� o de compreender que a express�o
ensinoaprendizagem
� indissoci�vel. Ou seja, n�o h� ensino sem aprendizagem.
Esse estudo nos possibilitar�, ainda, refletir a respeito de algumas estrat�gias de
ensino.
2 ENSINO E APRENDIZAGEM, OU ENSINOAPRENDIZAGEM?
Pensar a a��o docente implica refletir a respeito dos conceitos de ensino e de
aprendizagem.
� importante lembrar que por muito tempo se viu a fun��o do professor de ensinar
como uma a��o
dissociada da condi��o do aluno de aprender. Quantas vezes n�o ouvimos algo como
�Eu bem que
ensino, mas ele n�o aprende.�
Esse conceito de ensino nos remete ao modelo de educa��o tradicional, marcado pela
transmiss�o do conhecimento, basicamente, por meio de aulas expositivas.
No meio universit�rio, embora o discurso n�o seja este, muitas vezes, nossa pr�tica
ainda se
encontra arraigada a diversos conceitos presentes no modelo tradicional de ensino,
especialmente, no
que se refere �s aulas expositivas.
O ato de ensinar est� diretamente ligado � a��o de constru��o da aprendizagem por
parte
daqueles que participam desse processo.
Para compreendermos melhor a afirma��o anterior, vejamos o que diz Anastasiou
(2005)
acerca do ato de ensinar:
A compreens�o do que seja ensinar � um elemento fundamental nesse processo. O verbo
ensinar
do latim insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de vida, busca e
despertar para
o conhecimento. Na realidade da sala de aula, pode ocorrer a compreens�o, ou n�o,
do conte�do
pretendido, a ades�o, ou n�o, a formas de pensamento mais evolu�das, a mobiliza��o,
ou n�o,
para outras a��es de estudo e de aprendizagem. Como outros verbos de a��o, ensinar
contem,
em si, duas dimens�es: uma utiliza��o intencional e uma de resultado, ou seja, a
inten��o de
ensinar e a efetiva��o dessa meta pretendida (p. 13).
Percebemos, nas palavras de Anastasiou (2005), que a concretiza��o da a��o docente
de
ensinar passa pela efetiva��o da aprendizagem pelo aluno.
E podemos ir um pouco al�m:
Quando ensinamos voltados para que ocorra um movimento de apropria��o do conte�do
ensinado, estamos, ent�o, reconstruindo o nosso saber e procurando garantir que o
aluno construa o
seu saber.
O movimento de ensino-aprendizagem integra-se de tal sorte que, ao ensinar, o
professor
aprende e, ao aprender, o aluno ensina. Se n�o for assim, provavelmente professor e
aluno n�o estar�o
em sintonia, pois para se fazer entender o professor precisa primeiro apreender a
din�mica pela qual seus
alunos conferem significado aos conte�dos propostos em aula. � nesse processo que o
conhecimento
do professor tamb�m se transforma.

Esse processo din�mico entre o ensinar e o aprender, o construir e o reconstruir,

n�o combina
com as tradicionais aulas expositivas. H� nesse processo uma movimenta��o de m�o
dupla (aluno/
professor) que exige uma reconstru��o do fazer pedag�gico.
� dessa exig�ncia que se origina o termo ensinagem, cunhado por Anastasiou (2005,
p. 15):
A express�o ensinagem foi inicialmente explicitada no texto, resultante da pesquisa
de doutorado:
ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia do ensino superior: da pr�tica docente a uma
poss�vel teoria
pedag�gica. Curitiba: Ibepex, 1998, p. 193-201. O referido termo foi adotado para
significar uma
situa��o de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria
entre
professor e alunos a condi��o fundamental para o enfrentamento do conhecimento,
necess�rio
� forma��o do aluno durante o cursar da gradua��o.
Aqui, cabe chamar a aten��o para o termo �parceria�, utilizado pela autora ao falar
de
ensinagem. Segundo o dicion�rio Aur�lio, parceria significa �reuni�o de pessoas
para um fim de interesse
comum, sociedade�. Portanto, nesse processo, professor e aluno devem estar
envolvidos ativamente,
trabalhando juntos na transforma��o do conhecimento.
3 ENSINAGEM E SABOR DO SABER
Para que a aprendizagem ocorra, � necess�rio que se tenha uma boa rela��o com o
saber.
Um dos grandes defensores desse entendimento � Bernard Charlot.
Segundo Charlot (2005, p. 45):
[...] a rela��o com o saber � a rela��o com o mundo, com o outro e consigo mesmo de
um
sujeito confrontado com a necessidade de aprender. A rela��o com o saber � o
conjunto
das rela��es que um sujeito estabelece com um objeto, um �conte�do de pensamento�,
uma
atividade, uma rela��o interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situa��o, uma
ocasi�o, uma
obriga��o etc, relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber �
conseq�entemente
� tamb�m uma rela��o com a linguagem, rela��o com o tempo, rela��o com a atividade
no
mundo e sobre o mundo, rela��o com os outros e rela��o consigo mesmo, como mais ou
menos capaz de aprender tal coisa em tal situa��o.
Veja que a constru��o da aprendizagem est� vinculada �s sensa��es que esse processo
provoca no sujeito que aprende. Toda a gama de situa��es vivenciadas durante o
processo de ensinoaprendizagem
interfere direta ou indiretamente no resultado dessa constru��o.
Nessa perspectiva, se a ensinagem � a articula��o entre o ensino e a aprendizagem e
a
rela��o que se tem com o saber interfere nesse processo, faz-se necess�rio buscar
construir rela��es
positivas com o saber.
Charlot (2005, p. 43) afirma que refletir sobre a rela��o que as pessoas (alunos)
t�m com o
saber nos permite �lan�ar um outro olhar sobre as situa��es did�ticas�.
Notamos, ent�o, que admitir a necessidade de se fazer uma reflex�o sobre a rela��o
com
o saber significa, para n�s educadores, compreender, primeiro, que para existir o
saber � preciso que
haja uma rela��o entre o sujeito que aprende e o objeto dessa aprendizagem e,
tamb�m, significa
compreender que esse processo n�o est� dado, ele tem que ser constru�do,
conquistado.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem, n�o surge da (ou na) espontaneidade,
precisa
ser constru�do intencionalmente e sistematicamente por meio de estrat�gias de
ensinagem, as quais
devem ser capazes de promover uma rela��o positiva com o saber.

Tentaremos sintetizar, nas palavras de Anastasiou (2005, p. 15), as considera��es

feitas at�
aqui, no sentido de superar a vis�o tradicional de pr�tica docente e de buscar uma
a��o mais intencional
e sistem�tica:
Trata-se de uma a��o de ensino da qual resulta a aprendizagem do estudante,
superando o
simples dizer do conte�do por parte do professor, pois � sabido que na aula
tradicional, que
se encerra numa simples exposi��o de t�picos, somente h� garantia da citada
exposi��o,
e nada se pode afirmar acerca da apreens�o do conte�do pelo aluno. Nessa supera��o
da exposi��o tradicional como �nica forma de explicitar os conte�dos � que se
insere as
estrat�gias de ensinagem.
4 ENSINAGEM E CONSTRU��O DA APRENDIZAGEM
Como vimos anteriormente, a aprendizagem ocorre quando h� uma apreens�o do conte�do
ensinado, ou seja, quando o aluno se apropria do conhecimento.
Assim, � necess�rio que o educador seja capaz de promover uma articula��o entre a
rede
sem�ntica que o aluno j� possui e o novo conhecimento, bem como de promover a
integra��o desse
conhecimento com a realidade.
Desse modo, podemos dizer que apreender o significado de um objeto de aprendizagem
implica construir um processo espiral de rela��es entre o conhecimento adquirido e
o j� existente.
O que estamos dizendo � que o processo de apreens�o do conhecimento s� ocorre
quando
esse se torna parte de n�s.
Segundo Anastasiou (2005, p. 16):
O processo de apreens�o, de conhecer, est� relacionado com o enredar, estabelecendo
os
n�s necess�rios entre os fios a serem tecidos. Para dar conta desse �enredamento�,
h� que
se superar as dificuldades vencendo a simples memoriza��o. O aluno tem que
ativamente
refletir, no sentido de dobrar-se de novo e de novo � tantas vezes quanto seja
necess�rio
� para apropriar-se do quadro te�rico-pr�tico objetivado pelo professor e pela
proposta
curricular, em rela��o � realidade visada no processo de ensino.
A aprendizagem, assim pensada, s� se constr�i na reflex�o e na apropria��o do
objeto
desta.
Essa constru��o se d� em um processo dial�tico, j� que � um processo constitu�do de
movimento e transforma��o quase que constantes.

O termo dial�tico, segundo

Lalande (1999, p. 256), por
apresentar diversas acep��es,
s� pode ser empregado com
confiabilidade se tiver seu
sentido definido com precis�o.
Aqui, utilizou-se a palavra no
sentido F. daquele vocabul�rio:
�[...] movente progressivo,
em evolu��o�. Neste caso, �
frequentemente o oposto a
�metaf�sico� tomado no sentido
de imut�vel. Ainda conforme
Lalande (1999), este uso
deu mesmo origem � palavra
�dialetizar�: �tornar mais �gil
(um conceito), passar do ponto
de vista permanente para o do
mut�vel, substituir uma no��o
fixa e bem definida por uma
no��o mais m�vel e em devir�.

Avan�ando um pouco mais, pode-se dizer que quando se trabalha com o conhecimento
por
meio desse processo dial�tico, coloca-se em movimento um conjunto de opera��es
mentais cada vez
mais complexas.
A cada uma dessas opera��es de pensamento se associam conceitos que v�o conferindo
essa complexidade cada vez maior ao processo de reflex�o. Veja um quadro dessas
opera��es constru�do
por Raths (1977):

OPERA��O DE
PENSAMENTO CONCEITO/ RELA��ES
Compara��o
Examinar dois ou mais objetos ou processos com inten��o de identificar
rela��es m�tuas, pontos de acordo e desacordo. Supera a simples
recorda��o, enquanto a��o de maior envolvimento do aluno.
Resumo
Apresentar de forma condensada da subst�ncia do que foi apreciado.
Pode
ser combinado com a compara��o.
Observa��o
Prestar aten��o em algo, anotando cuidadosamente. Examinar
minuciosamente, olhar com aten��o, estudar. Sob a id�ia de observar
existe o procurar, identificar, notar e perceber. � uma forma de descobrir
informa��o. Compartilhada, amplia o processo discriminativo. Exigem
objetivos definidos, podendo ser anotadas, esquematizadas, resumidas e
comparadas.
Classifica��o Colocar em grupos, conforme princ�pios dando ordem � exist�ncia.
Exige
an�lise e s�ntese, por conclus�es pr�prias.
Interpreta��o
Processo de atribuir ou negar sentido � experi�ncia, exigindo
argumenta��o para defender o ponto proposto. Exige respeito aos dados
e atribui��o de import�ncia, causalidade, validade e representatividade.
Pode levar a uma descri��o inicial para depois haver uma interpreta��o
do
significado percebido.
Cr�tica
Efetivar julgamento, an�lise e avalia��o, realizando o exame cr�tico das
qualidades, defeitos, limita��es. Segue refer�ncia a um padr�o ou
crit�rio.
Busca de
Suposi��es
Supor � aceitar algo sem
discuss�o, podendo ser verdadeiro ou falso.
Temos que supor sem confirma��o nos fatos. Ap�s exame cuidadoso,
pode-se verificar quais as suposi��es decisivas, o que exige
discrimina��o.
Imagina��o
Imaginar � ter alguma id�ia sobre algo que n�o est� presente,
percebendo mentalmente o que n�o foi totalmente percebido. � uma
forma de
criatividade, liberta dos fatos e da realidade. Vai al�m da realidade, dos
fatos e da experi�ncia. Socializar o imaginado introduz flexibilidade �s
formas de pensamento.
Obten��o e
organiza��o
dos dados
Obter e organizar dados s�o a base de um trabalho independente;
exigem
objetivos claros, an�lise de pistas, plano de a��o, defini��o de tarefas
chaves, defini��o e sele��o de respostas e de tratamento das mesmas,
organiza��o e apresenta��o do material coletado. Requer identifica��o,
compara��o, an�lise, s�ntese, resumo, observa��o, classifica��o,
interpreta��o, cr�tica, suposi��es, imagina��o, entre outros.
Levantamento de
Hip�teses
Propor algo apresentado como poss�vel solu��o para um problema.
Forma
de fazer algo, esfor�o para explicar como algo atua, sendo guia para
tentar solu��o de um problema. Proposi��o provis�ria ou palpite com
verifica��o intelectual e inicial da id�ia. As hip�teses constituem
interessante desafio ao pensar do aluno.
Aplica��o de
fatos e princ�pios
a
novas situa��es
Solucionar problemas e desafios, aplicando aprendizados anteriores,
usando a capacidade de transfer�ncias, aplica��es e generaliza��es ao
problema novo.

Decis�o
Agir a partir de valores aceitos e adotados na escolha, possibilitando a
an�lise e consci�ncia dos mesmos. A escolha � facilitada quando h�
compara��o, observa��o, imagina��o e ajuizamento, por exemplo.
Planejamento
de projetos
e pesquisas
Projetar � lan�ar id�ias, inten��es, utilizando-se de esquema preliminar,
plano, grupo, defini��o de tarefas, etapas, divis�o e integra��o de
trabalho, quest�o ou problema, identifica��o das quest�es norteadoras,
defini��o de abrang�ncia, de fontes, defini��o de instrumentos de coleta
dos dados, valida��o de dados e respostas, etapas e cronograma .
Requer
assim, identifica��o, compara��o, resumo, observa��o, interpreta��o,
busca de suposi��es, aplica��o de princ�pios, decis�o, imagina��o e
cr�tica.
Fonte: RATHS, L. E. et al. Ensinar a pensar (1977). Dispon�vel em:
<http://www.fcf.usp.br/Ensino/Graduacao/Disciplinas/Exclusivo/
Inserir/Anexos/LinkAnexos/CAP%C3%8DTULO%201%20LeaAnastasiou.pdf>. Acesso em: 27
fev. 2009.
Desenvolver um trabalho docente baseado na utiliza��o de estrat�gias diversificadas
� um
desafio para n�s, professores universit�rios. Na educa��o superior, encontra-se,
ainda, muito arraigada a
pr�tica docente orientada quase que unicamente por aulas expositivas.
Dessa forma, a a��o do professor no cotidiano acaba favorecendo a manuten��o do
modelo
de transmiss�o de conte�dos inquestion�veis e definitivos. (ANASTASIOU, 2005, p.
71)
H� um sem-n�mero de obst�culos que se nos apresentam quando se trata de mudar nossa
pr�tica em rela��o ao processo de ensino-aprendizagem.
Perguntamo-nos, por exemplo:
� mesmo necess�rio romper com uma pr�tica t�o arraigada?
Como poderei lidar com as d�vidas, cr�ticas e as incertezas futuras?
Dar� mesmo um bom resultado, diversificar as estrat�gias de ensino?
Como atuar diante de um contexto de tantas mudan�as e incertezas?
Apesar de, na maioria das vezes, estarmos conscientes da necessidade de lidar com a
din�mica de transforma��es que hoje vivenciamos, h� uma dificuldade quanto �
defini��o dos melhores
procedimentos para garantir uma interven��o docente que contemple as exig�ncias do
contexto atual
e garanta uma a��o pedag�gica de qualidade.
Anastasiou (2005) aponta a troca de experi�ncias e o trabalho coletivo de
planejamento e
de tomada de decis�es como uma sa�da para as dificuldades encontradas pelos
docentes ao assumirem
uma a��o docente comprometida com a diversifica��o das estrat�gias.
Quando um professor participa de um colegiado que construiu coletivamente o Projeto
Pol�tico-pedag�gico, a quest�o da defini��o de estrat�gias evolui rapidamente, pois
j�
est�o discutidos v�rios determinantes: a fun��o de universidade, a vis�o de homem,
de
ci�ncia, de conhecimento e de saber escolar, de perfil profissiogr�fico e de
objetivos gerais
do curso que norteiam as escolhas de a��o em aula (ANASTASIOU, 2005, p. 72).
Cabe-nos, agora, somente descrever algumas estrat�gias de ensino que podem auxiliar
nossa
a��o docente em dire��o a um trabalho capaz de viabilizar o aprimoramento das
opera��es mentais e o
desenvolvimento da autonomia reflexiva dos estudantes.

5 ESTRAT�GIAS DE ENSINAGEM
Anastasiou (2005), em um trabalho voltado para as quest�es referentes � educa��o
superior,
apresenta 20 diferentes estrat�gias de ensino, que podem nos auxiliar em dire��o �
diversifica��o das
atividades di�rias de sala de aula.
Levantaremos, aqui, apenas algumas dessas estrat�gias, mas sugerimos que voc�
busque
conhecer o trabalho dessa autora na �ntegra:
a) Estudo de texto: esta estrat�gia � orientada, basicamente, pelo estudo das
ideias de um
autor, por meio de uma an�lise cr�tica dos conceitos em tela.
S�o relevantes para o desenvolvimento dessa atividade os seguintes aspectos:
Contextualiza��o do texto e do autor; an�lise do texto em si (vocabul�rio, fatos,
autores
referenciados, esquematiza��o e ideia principal); an�lise interpretativa (discuss�o
da
tem�tica e do encaminhamento das ideias pelo autor, reflex�o acerca das inten��es �
ideologia, vis�o de mundo � impl�citas nos conceitos levantados); re-elabora��o do
conceito transmitido pelo texto e impress�es pessoais sobre o mesmo.
A avalia��o desse tipo de estrat�gia, assim como das outras, est� diretamente
relacionada
�s opera��es mentais que esta possibilita. Desse modo, para avaliar esse tipo de
estrat�gia,
o docente dever� levar em conta: a capacidade de an�lise, s�ntese e julgamento do
aluno
por meio de produ��o oral ou escrita.
b) Portf�lio: Registros das produ��es mais significativas, desenvolvidas ao longo
do processo
de ensino-aprendizagem de um conte�do, de uma disciplina, ou, ainda, de um
conceito.
S�o relevantes no desenvolvimento dessa atividade os seguintes aspectos:
identifica��o
detalhada dos dados do aluno, podendo incluir at� mesmo fotografias das situa��es
de aprendizagem vivenciadas; utiliza��o de formas diversificadas de registro
(manual,
digitado, desenhado); os registros devem atender �s exig�ncias de um trabalho
cient�fico;
devem constar no trabalho as impress�es pessoais do aluno quanto �s dificuldades e
avan�os.
A avalia��o desse tipo de estrat�gia deve ser feita em conjunto entre professor e
aluno, levando-se em considera��o o atendimento a cada um dos aspectos propostos
anteriormente.
c) Tempestade cerebral: � uma proposta de trabalho voltada para a produ��o de novas
ideias, abrindo espa�o para a imagina��o e a criatividade, procurando,
primeiramente,
acatar todas as ideias que forem surgindo e solicitando uma explica��o posterior,
caso
seja necess�rio.
Nessa estrat�gia, deve-se levantar uma problem�tica levando o estudante a expressar
sucintamente as ideias sugeridas pela problem�tica; evitar emitir ju�zos de valor,
para
n�o excluir ideias de pronto; registrar todas as ideias levantadas; apreciar a
possibilidade
de se colocar as ideias levantadas em pr�tica, bem como verificar sua
potencialidade
operacional e de efic�cia.
Ao avaliar esse tipo de estrat�gia, o professor deve ter cuidado para n�o deixar o
espontane�smo interferir na sua an�lise, � preciso que se fa�a uma avalia��o
sistem�tica,
levando em conta: a capacidade criativa, a organiza��o das ideias, a logicidade,
aplicabilidade e pertin�ncia das coloca��es; bem como a capacidade de argumenta��o
e
sele��o de ideias apropriadas para solucionar o problema apresentado.
d) Mapa conceitual: � a atividade de organizar um diagrama capaz de relacionar
conceitos
por meio da articula��o entre estes e a estrutura dos conte�dos aos quais est�o
envolvidos. Vale, aqui, seguir uma din�mica sequencial:
�� identificar os conceitos presentes no texto ou objeto estudado;
�� organizar os conceitos por ordem de relev�ncia;

�� incluir conceitos espec�ficos;

�� estabelecer a rela��o entre conceitos e palavras-chave, conte�dos, express�es;
�� estabelecer rela��es horizontais e cruzadas, notando que h� v�rias formas de se
tra�ar
um mapa conceitual.
A avalia��o desse tipo de estrat�gia, levando-se em conta, mais uma vez, as
opera��es
mentais que esta possibilita, deve analisar a capacidade de:
�� explicita��o da interpreta��o dos conceitos;
�� justificar a hierarquiza��o destes, bem como a rela��o estabelecida entre
conceitos e
conte�dos;
�� cria��o na organiza��o do mapa conceitual.
e) Lista de discuss�o por meios informatizados: caracteriza-se pela possibilidade
de
promo��o de um debate virtual acerca de temas previamente estudados, com o objetivo
de aprofundar entendimentos.
Esta estrat�gia coloca em a��o uma rede de opera��es mentais bastante complexa:
�� compara��o;
�� observa��o;
�� interpreta��o;
�� busca de suposi��es;
�� constru��o de novas hip�teses;
�� obten��o e organiza��o de dados.
Cabe ao professor organizar um grupo, ou alguns subgrupos de pessoas para debater
o tema, estabelecer um prazo limite para o encerramento do debate; intervir no
intuito
de enriquecer o debate e mediar as discuss�es em curso e reabrir o debate a partir
do
levantamento de novos problemas, se for o caso.
Para avaliar esta atividade, o professor deve analisar o desenvolvimento efetivo
das
opera��es mentais colocadas em a��o.
Fonte: ANASTASIOU, Lea das G. C. et.al. Processos de ensinagem na universidade:
pressupostos para as estrat�gias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2005. p.
79-98.
6 CONSIDERA��ES
Esta unidade pretendeu ser apenas uma provoca��o para iniciarmos uma reflex�o
acerca
da din�mica que temos imprimido ao nosso trabalho docente cotidiano, enquanto
professores
universit�rios. Estaremos formando profissionais cidad�os cr�ticos e ativos na
sociedade, ou reprodutores
da desigualdade presente em nosso pa�s e mantenedores do status quo?
A provoca��o est� feita e o desafio est� lan�ado, cabe a n�s, educadores
universit�rios,
escolhermos o papel que iremos desempenhar nessa sociedade.