The subject matter preparation of prospective mathematics teachers: Challenging the myths

Debotah Lowenberg Ball . East Lansing: Michigan State University, National Center for Research on
Teacher Education. 1988

Deborah L. Ball inicia o artigo com falas de professores de matemática como contexto para in-
troduzir o tema abordado: a importância da preparação de futuros professores de matemática no que
se refere ao seu conhecimento sobre a disciplina. Em seguida, a autora descreve a metodologia de
pesquisa usada no estudo. A seção seguinte discorre brevemente sobre o "conhecimento do assunto-
conceito proposto por Shulman - e propõe que tal conhecimento seja analisado em três diferentes
dimensões: valor de verdade; legitimação; e conexão. Cada uma dessas dimensões é discutida nas
seções seguintes. Além disso, a autora examina o conhecimento de futuros professores de matemática
a respeito de diferentes aspectos da divisão. Por fim, a autora conclui respondendo à três suposições
comuns sobre o conhecimento de futuros professores de matemática.
Inicialmente, são consideradas três suposições sobre o conhecimento necessário ao futuro pro-
fessor de matemática, são estas: (a) o conteúdo a ser lecionado na educação básica é simples e de
conhecimento comum; (b) o professor em formação passou pela educação básica e, consequente-
mente, já conhece tais conteúdos, não havendo assim a necessidade de serem revistos na graduação;
e (c) o conhecimento adquirido durante o curso de graduação prepara suficientemente o professor
para lecionar matemática. A proposta do artigo é trazer à tona a discussão de que, para além dessas
suposições, é necessário que o professor tenha não somente o conhecimento sobre a matemática mas
também sobre a construção e validação desse conhecimento.
A pesquisa baseou-se em entrevistas de 19 futuros professores de matemática. O propósito da
primeira parte das entrevistas é conhecer a amplitude e a diversidade do que os futuros professores
de matemática pensam a respeito do exercício de lecionar matemática. A segunda parte busca ana-
lisar o conhecimento sobre o conteúdo. Essa análise é realizada em três diferentes dimensões. A
primeira dessas dimensões diz respeito ao valor de verdade desses conhecimentos. A segunda sobre
a legitimação e justificação desse conhecimento. E, a terceira refere-se à conexão das ideias.
"Qual é o objetivo da divisão?". Essa discussão é trazida e amplamente abordada pelo artigo, não
somente sobre os seus conceitos, mas também sobre a forma como esses são propostos no currículo
da educação básica. O conceito de divisão é discutido em dois principais significados: (i) medição
(formar grupos de um determinado tamanho), e (ii) repartição (formar uma determinada quantidade
de grupos).
Tais significados são explorados em três diferentes contextos. O primeiro deles é a divisão de
frações, no qual os entrevistados apresentaram mais facilidade em associar á interpretação partitiva
da divisão. O segundo contexto é a divisão por zero, sobre o qual parte significativa dos entrevistados
abordou como uma regra a ser memorizada. O terceiro contexto foi a divisão nas equações algébricas,
contexto esse em que a divisão foi tratada por 14 dos entrevistados como uma série de procedimentos
mecânicos de manipulação algébrica.
Sobre a primeira suposição, a respeito da simplicidade do conteúdo, a autora aponta que estu-
dantes de graduação, alguns da graduação em matemática, apresentaram dificuldades em adentrar na

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profundidade dos conteúdos, permanecendo assim na superfície dos procedimentos. Sobre a segunda
suposição, a respeito da suficiência da formação inicial para o conhecimento dos conteúdos, a pes-
quisa aponta que, ao trabalharem tais conteúdos como da maneira como lembram de ter aprendido
na educação básica, os professores apresentam os conceitos como um conjunto de regras estáticas
e fragmentadas. Sobre a terceira suposição, a respeito da suficiência da graduação em matemática
para o preparo do professor, a autora destaca que mesmo os entrevistados que chegaram à respostas
corretas apresentaram dificuldades em explicar e conectar conceitos, significados e princípios.
Ao discorrer sobre a formação docente, a pesquisa de Deborah L. Ball relatada neste artigo pre-
senta grande conexão com o que foi apresentado por Lee S. Shulman em seu trabalho Those Who
Understand: Knowledge Growth in Teaching. Ambos os trabalhos buscam perspectivas sobre o saber
do professor para além do que é amplamente repetido, trazendo assim uma discussão séria a respeito
do diferentes saberes necessários para o exercícios da profissão.
À medida discute o que é avaliado nos exames para professores, Shulman conceitua três diferentes
formas de saber, o saber do conteúdo, o saber pedagógico do conteúdo e o saber do currículo, além
de destacar a importância de cada um desses saberes para que o professor realize a sua atividade
docente de maneira satisfatória.
Podemos traçar um paralelo entre os trabalhos mencionados acima com o texto Firmar a posição
como professor, afirmar a profissão docente escrito por António Nóvoa. Os três trabalhos apontam
para uma necessidade urgente de repensarmos a formação inicial do professor, uma vez que o modelo
formativo tradicional têm se mostrado incapaz abranger toda a complexidade da profissão. Shulman
aponta que ao enfatizarmos a construção do saber do conteúdo, negligenciamos a construção do sa-
ber pedagógico do conteúdo e do saber de currículo, formando assim profissionais que apresentam
dificuldades em estabelecer conexão entre os conhecimentos. Estas dificuldades são relatadas por
Ball, que destaca a importância da construção de um saber capaz de conectar princípios, conceitos
e significados. Nóvoa, por sua vez, apresenta, enfaticamente, a necessidade de uma abordagem que,
durante a graduação, lida com o aluno como um futuro professor, gerando neste uma mudança de
mentalidade e uma apropriação da profissão como sua.
Todos os trabalhos acima descritos contribuem ricamente para a minha formação enquanto pro-
fessor de matemática, uma vez que propões discussões sobre as quais nunca antes eu havia refletido.
Começando por Lee S. Shulman e Deborah L. Ball, que me despertaram para a necessidade de cons-
truir um saber com contempla não somente o conteúdo, mas que me permite compreender os diversos
significados desse conteúdo, as diversas maneiras de se lecionar determinado conteúdo, tal como a
inclusão deste em um currículo, me permitindo assim estabelecer conexões entre diversas áreas. Essa
conexão só pode ser obtida por meio do desenvolvimento de uma vida cultural e científica própria de
um professor, como proposto por António Nóvoa.

Jônathas Primo B. Lopes