Lino Gomes Revista

Capa_PP84:PP 13.11.
08 08:20 Page 1
As la
de sco
sis
do e
ha de
ac to
M Con
SUMÁRIO
Entrevista Por uma cidadania multicultural EDITORA DIMENSÃO • V.14 • N.84 • NOV./DEZ. 2008 • ISSN 1413-1862 • R$ 23,00
v. 14 • n. 84 Nilma Lino Gomes
nov./dez. 2008
Artigos Didática Magna e sua influência na pedagogia contemporânea

Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia
Brincando com a novela de rádio

Adriana Carolina Hipólito de Assis
E a família, como vai?

Ana Maria Falsarella
Lições de escola, por Machado de Assis

Cilza Bignotto
Presença Infantil A criança pequena e a escrita: experiência em uma biblioteca da Espanha

Mônica Correia Baptista
Reportagem Pedagogia da comunidade

Marita Andrade e Rosangela Guerra
Biblioteca para
Crianças e Jovens Alan Roberto
O mundo de Buster
Dicionário Crítico
da Educação
Aprendizagem
Biblioteca para
Professores
Dominique Colinvaux
A escola no singular e no plural

Shoko Kimura
Cultura
ISSN 1413-1862
Educar o Olhar Nas telas do projeto Janela Indiscreta
Milene Silveira Gusmão negra
9!BLF?F>:PWUUUV! Ponto de Vista
Agenda de
Educação e Cultura
A escola e o direito de aprender dos alunos
José Francisco Soares
na escola
Entrevista com
Nilma Lino Gomes
PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 1
editorial
O baobá e as
contas do cabelo
Perguntar aos alunos da Escola Municipal Monteiro Lobato, em Belo Horizonte,
o que eles sabem sobre o baobá pode ser o início de uma conversa animadora. “É uma
árvore linda e diferente porque os galhos parecem raízes. A gente tem a impressão que
ela está de cabeça para baixo. Tem até uma lenda...”, dispara Felipe Augusto de Souza
Amorim, 8 anos.
Originária da Costa do Marfim, a lenda do baobá encantou os alunos dessa esco-
la de Educação Infantil e de 1º Ciclo, que decidiu colocar as relações étnico-raciais no
eixo de seu projeto político-pedagógico. O trabalho é feito desde 2006, quando oito
professores da escola fizeram um curso de capacitação de 180 horas no Programa Ações
Afirmativas da UFMG.
Desde então, os alunos passaram a ter duas aulas semanais de cultura e história
africanas e afro-brasileiras. Quem visita a escola sente a presença do trabalho em dife-
rentes espaços. Na biblioteca há um bom acervo de literatura negra. No auditório são
realizadas apresentações de grupos culturais e exibidos documentários sobre a África. As
paredes das salas exibem inúmeros cartazes e mapas feitos pelas próprias crianças, que
aprenderam a construir a mancala e o bezette, jogos da tradição popular africana. Não
é só: o que mais se vê no pátio são os cabelos à moda afro, trançados com contas co-
loridas.
Não deixe de ler a entrevista com a professora da UFMG Nilma Lino Gomes.
Ela fala da construção de uma escola e uma sociedade mais democráticas e da importân-
cia de colocar em prática a Lei Federal nº 10.639 de 2003, que torna obrigatório o ensi-
no de história e cultura africanas e afro-brasileiras.
Boa leitura!
Rosangela Guerra
PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 2
sumário
5
Entrevista Por uma cidadania multicultural
Nilma Lino Gomes
14
Artigos Didática Magna e sua influência na pedagogia contemporânea
22
Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia
32
Adriana Carolina Hipólito de Assis
40
Ana Maria Falsarella
Lições de escola, por Machado de Assis

Cilza Bignotto
44
Presença Infantil A criança pequena e a escrita: experiência em uma biblioteca da Espanha
Mônica Correia Baptista
52
Reportagem Pedagogia da comunidade
Marita Andrade e Rosangela Guerra
58
Biblioteca para
Crianças e Jovens
O mundo de Buster
Alan Roberto
60
Dicionário Crítico
da Educação
Aprendizagem
Dominique Colinvaux
66
Biblioteca para
Professores
A escola no singular e no plural
Shoko Kimura
70
Educar o Olhar Nas telas do projeto Janela Indiscreta
Milene Silveira Gusmão
76
Ponto de Vista A escola e o direito de aprender dos alunos
79
José Francisco Soares
Agenda de
Educação e Cultura
2 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 3
neste número
Brincando com a Didática Magna e sua

novela de rádio influência na pedagogia
contemporânea
Os contos de fadas e as paródias podem servir de base
para a construção das narrativas, da trilha sonora e para
Escrita no século XVII, a Didática Magna pode ser
a teatralização da voz. Ao criar novelas de rádio, as
considerada como obra precursora da pedagogia
crianças experimentam a liberdade do brincar estético e
moderna. “A arte de ensinar tudo a todos”, sua
também descobrem que o jogo tem regras a serem
proposta básica, ainda hoje não conseguiu se
seguidas.
impor no País.
Nossa
A criança pequena e a escrita:
capa:
experiência em uma biblioteca Creoula da Bahia.
da Espanha
Cartão-postal,
Fotografia de Rodopho
Situada na pequena cidade de Parets del Vallès, na região Lindermann,
metropolitana de Barcelona, a biblioteca Can Butjosa c. 1890. Coleção
ocupa uma casa antiga, típica moradia de camponeses. particular de
Desde 1983, é um centro especializado em leitura monsenhor Jamil
infantil e juvenil, que desenvolve atividades destinadas à Nassif Abib.
formação do pequeno leitor.
v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 3

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 4
Fundação: 1985
DIRETORIA: Gilberto Gusmão de Andrade
Zélia Almeida
V.14. N.84. NOV./DEZ. 2008. ISSN 1413-1862

PRESENÇA PEDAGÓGICA é uma publicação bimestral da Editora Dimensão
Endereço: Rua Rosinha Sigaud, 201 – Caiçara – CEP 30770-560
Belo Horizonte – MG
Telefax: (31) 3527.8000
www.presencapedagogica.com.br
E-mail para envio de artigos: revista@presencapedagogica.com.br
CONSELHO EDITORIAL:
Angela Tonelli Vaz Leão, Angelo Barbosa Monteiro Machado, Carmem Lúcia Eiterer,
Carlos Roberto Jamil Cury, Ednéia Consolin Poli, Eduardo Fleury Mortimer,
Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, Inês Assunção de Castro Teixeira, Iria Brzezinski,
Ivete Lara Camargos Walty, José de Sousa Miguel Lopes, Luciano Mendes de Faria Filho,
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos, Magda Becker Soares, Maria Antonieta Pereira,
Maria Aparecida Paiva Soares dos Santos, Maria da Conceição Pereira Bicalho,
Maria das Graças Rodrigues Paulino, Maria Emília Caixeta de Castro Lima,
Maria Inês Mafra Goulart, Marildes Marinho, Marilia Barcellos Guimarães,
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grispun, Regina Leite Garcia,
Seja colaborador da revista. Regina Lúcia Couto de Melo e Samira Zaidan.
Os artigos devem ser EDITORA-GERAL: Rosangela Guerra

enviados por e-mail com os
dados completos do autor
JORNALISTA RESPONSÁVEL: Rosangela Guerra (Reg. Prof. N. 13.271 JP/SP)
(nome, telefone e
endereço).
Os textos devem favorecer REPORTAGEM: Marita Andrade
o diálogo entre a
universidade e a Educação PREPARAÇÃO DE TEXTO: Juliana Ângelo Gonçalves
Básica.
Normas para a publicação: COLABORADORES:
www.presencapedagogica.com.br Adriana Carolina Hipólito de Assis, Alan Roberto, Ana Maria Falsarella, Cilza Bignotto,
Dominique Colinvaux, José Francisco Soares, Milene Silveira Gusmão,
Mônica Correia Baptista, Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia e Shoko Kimura.
Os artigos assinados são de
inteira responsabilidade de
seus autores. Os originais PROJETO GRÁFICO: Lúcia Helena de Assis
não serão devolvidos.
EDIÇÃO DE ARTE/GRÁFICA: Jan Deckers
A reprodução de textos,
PROGRAMAÇÃO VISUAL: Espaço Gráfico
sem prévia autorização da
Editora, é proibida.
REVISÃO: Bárbara Sampaio e Maria Lina Soares Souza
Erramos PUBLICIDADE E MARKETING: (31) 3213.2866

Com a palavra, o cineasta marketing@presencapedagogica.com.br
Helvécio Ratton é o título
correto da entrevista IMPRESSÃO E ACABAMENTO: Prol Editora Gráfica
publicada na seção Educar
o Olhar da edição nº 83
ATENDIMENTO AO ASSINANTE/ASSINATURA E NÚMEROS ATRASADOS:
(setembro/outubro de
In Pacto Comércio de Revista Ltda.
2008).
Tel: (31) 3213.0625 / 3213.2866 – www.presencapedagogica.com.br
E-mail para assinatura: assinaturas@presencapedagogica.com.br

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 5
entrevista
Nilma Lino Gomes
Por uma
Foto: Arquivo Pessoal

cidadania
multicultural
N
Entrevista concedida a
ROSANGELA GUERRA.
Nilma Lino Gomes cursou Pe- Nesta entrevista à Presença Pe-

dagogia, fez mestrado em Educação na dagógica, Nilma diz que, aos poucos, os
Universidade Federal de Minas Gerais, educadores estão compreendendo que discu-
doutorado em Antropologia Social, na USP, tir a questão africana e afro-brasileira de
e pós-doutorado na Universidade de maneira crítica e séria é um dever de todos
Coimbra, em Portugal. Na UFMG, ela é e não somente uma pauta do Movimento
professora da graduação e pós-graduação da Negro. Para ela, a construção de uma esco-
Faculdade de Educação, coordenadora- la e uma sociedade mais democráticas passa
geral do Programa Ações Afirmativas e pela luta contra o racismo e a superação de
membro da equipe do Programa estereótipos e preconceitos raciais. “É uma
Observatório da Juventude. Antes de se tor- questão de cidadania, mas não de uma
nar professora universitária deu aulas em cidadania abstrata. Eu diria que é uma
escolas públicas e privadas de Belo cidadania multicultural, algo que no Brasil
Horizonte. ainda tem sido muito pouco discutido”.

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 6
entrevista
Nilma Lino Gomes
PP: Qual a importância da Lei Federal nº 10.639, de Nilma: Aos poucos, os educadores e as educadoras vão
2003? compreendendo que a questão racial diz respeito a todos
Nilma: A lei é importante em vários aspectos. Posso citar nós, independentemente do nosso pertencimento étni-
alguns: O primeiro ponto é que se trata de uma altera- co-racial. E, se desejamos construir uma escola e uma
ção da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação sociedade mais democráticas, temos que nos posicionar
Nacional), que inclui artigos ligados à obrigatoriedade na luta contra o racismo e contribuir para a superação de
do ensino de história e cultura africanas e afro-brasilei- estereótipos e preconceitos raciais. É uma questão de
ras. Dessa forma, a Lei nº 10.639, que acaba de ser alte- cidadania, mas não de uma cidadania abstrata. Eu diria
rada pela Lei nº 11.645, de 2008, (devido à inclusão da que é uma cidadania multicultural, algo que no Brasil
temática indígena), é uma lei nacional e, por isso, deve ainda tem sido muito pouco discutido.
ser cumprida em todas as escolas públicas e privadas da Lamentavelmente, na formação inicial, nos cursos
Educação Básica do País. de Pedagogia e Licenciatura e também nos bacharelados,
O segundo ponto a destacar é que essa lei é uma encontramos inúmeras resistências à inclusão da discus-
medida de ação afirmativa. Ela é fruto da ação histórica são sobre a África (de maneira crítica) e a questão afro-
do Movimento Negro e sua pressão sobre o Estado. brasileira. De um modo geral, tais discussões ainda ficam
Antes mesmo de a lei existir, várias ações nesse sentido já restritas às disciplinas optativas, ministradas pelos
eram realizadas em diferentes partes do País, porém, docentes interessados no tema. A África e a questão
como iniciativas isoladas do Movimento Negro ou de racial brasileira continuam invisíveis na grande maioria
intelectuais interessados no tema. das grades curriculares dos cursos de graduação e pós-
A lei desmistifica uma idéia muito presente no graduação, sobretudo na área da educação. Se somarmos
senso comum de que ação afirmativa se reduz às cotas (é a isso a questão de gênero e a questão geracional, teremos
bom esclarecer que eu concordo plenamente com as cotas um quadro ainda mais grave.
como medida de ação afirmativa!). A lei, assim como os As universidades têm sido um dos espaços mais
projetos de formação de professores para a diversidade resistentes. Porém, há algumas que se destacam nesse tra-
étnico-racial desencadeados pelo MEC, por estados e balho e são geralmente aquelas que possuem Núcleos de
municípios, também são medidas de ação afirmativa. Estudos Afro-brasileiros (NEABs) atuantes e críticos. De
Tudo isso nos ajuda a compreender o caráter polí- um modo geral, são os profissionais desses grupos que
tico, social, jurídico e pedagógico das ações afirmativas desencadeiam pesquisas e práticas, que ministram disci-
como políticas, ações e práticas públicas e privadas que plinas específicas sobre o tema na graduação e pós-gra-
visam a corrigir desigualdades historicamente impostas a duação (mesmo que sejam optativas), que realizam tra-
determinados grupos sociais e étnico-raciais de uma balhos de formação de professores e professoras voltados
sociedade. Portanto, a Lei nº 10.639 é mais do que para a diversidade étnico-racial e que dialogam com o
“inclusão”. É o reconhecimento da desigualdade racial Movimento Negro. São eles também que pressionam o
na educação e a garantia do direito à diferença. MEC e as secretarias de educação. É claro que existem
acadêmicos não vinculados aos núcleos que também rea-
PP: A lei tem conseguido abrir o debate sobre a ques- lizam estudos, intervenções e pesquisas. Mas, pela minha
tão racial na educação? experiência, eu diria que são muito poucos.

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 7
entrevista
Nilma Lino Gomes
PP: Em sua opinião, por que encontramos resistência Outro motivo que pode ser apontado é que a his-
na universidade em relação à cultura negra? tória e cultura africanas antes e depois da colonização, a
Nilma: A relação com o conhecimento implica, também, cultura negra e a questão racial brasileiras são campos de
relações de poder. Quando uma temática que durante investigação ainda em processo de consolidação.
anos foi silenciada ou tratada academicamente de forma Durante muito tempo, na universidade, a questão racial
distorcida – como é o caso da questão racial e da cultura e a cultura negra ficaram restritas a determinados grupos
negra – começa a conquistar espaço e visibilidade, produ- e centros de estudos que mais dialogavam entre si e com
zem-se mudanças, e estas afetam diretamente os setores os seus pares do que com a sociedade e com a Educação
acadêmicos que usufruem lugares privilegiados no con- Básica. No campo da história, por exemplo, existem
texto das relações de poder. Tal processo possibilita a muitos estudos sobre escravidão, mas poucos sobre o
explicitação de posicionamentos distintos sobre a relação continente africano antes da colonização. Na geografia,
entre a ciência e os movimentos sociais. Novos questio- temos poucas pesquisas e trabalhos sobre África e sobre
namentos sobre a forma como o “outro”, a diferença e a o negro na geografia do Brasil. Atualmente, alguns
diversidade têm sido tratados no campo da pesquisa cien- núcleos começaram a realizar essa discussão na universi-
tífica são desencadeados. O apogeu de uma determinada dade. No entanto, muitas vezes são vistos pelos colegas
forma de fazer ciência começa a ser questionado, e as suas da área como produtores de um discurso militante. A
lacunas, produção de invisibilidades e incoerências come- militância, aqui, não é entendida no seu sentido políti-
çam a ser desveladas. A questão racial é um dos temas que co. Ela é vista como produção de um discurso esvaziado,
provocam esse processo. E isso incomoda, gera descon- superficial. Essa acusação precisa ser questionada. Ela
fianças, inseguranças e resistências. Apesar de a universi- revela a intenção de esvaziamento do discurso e do tra-
dade sempre apregoar que é uma instituição aberta ao balho acadêmico realizado com seriedade por tantos in-
novo, é preciso admitir que existem, no seu interior, seto- telectuais que se debruçam sobre a temática racial. É
res muito fechados e muito conservadores, sobretudo, no também uma distorção intencional do caráter sério e
que se refere à relação com os movimentos sociais e suas indagador da própria militância. E, por último, revela
demandas ao campo do conhecimento. uma visão que acredita que a produção do conhecimen-
to pode se dar de forma separada da sua dimensão polí-
A África e a questão racial brasileira tica. Ora, todos nós sabemos que essa separação não é
possível. O conhecimento é produzido em um campo
continuam invisíveis na grande maioria
político, e isso implica posicionamentos daqueles que o
produzem e tensões entre as interpretações científicas
das grades curriculares dos cursos de

sobre a realidade social, cultural, histórica e política.
graduação e pós-graduação, sobretudo

PP: Por que as escolas de Educação Básica têm dificul-
dades para aplicar a lei?
na área da educação.
Nilma: Os motivos são vários. Eu poderia destacar
alguns. Acho que as escolas, assim como a sociedade,
vivem sob a égide do mito da democracia racial. Essa

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 8
entrevista
Nilma Lino Gomes
crença de que vivemos relações raciais harmoniosas, de brasileiro, suas histórias, suas lutas e conquistas? É forte
que a miscigenação brasileira resolveu os problemas ainda a presença de imagens estereotipadas e opiniões
raciais no Brasil é algo terrível! Ela desvia o nosso olhar coladas no senso comum. As pessoas lêem pouco sobre o
das sérias conseqüências do racismo na nossa vida e em- tema e repetem várias distorções do assunto realizadas
bota o entendimento das pessoas. Esse mito, uma das pela mídia brasileira. Essa postura não deveria ser adota-
expressões do racismo ambíguo brasileiro, está enraizado da pelos educadores e educadoras.
na nossa cultura, na nossa política e na nossa educação.
Quando ficamos presos nas malhas do mito, simples- PP: Por que a diversidade cultural e étnico-racial brasi-
mente não reagimos diante do racismo e da desigualda- leira ainda não se tornou um dos eixos orientadores das
de racial, ou, quando os enxergamos, tendemos a desviar políticas, das práticas e dos currículos?
o nosso olhar e a nossa ação dizendo que se trata de uma Nilma: A Lei nº 10.639 é um passo importante nesse
questão pessoal, que é uma brincadeira ou que é uma sentido, mas para que ela realmente desencadeie uma
questão de classe. Ou, ainda, julgamos as pessoas negras política educacional efetiva há um longo caminho a per-
culpadas pelo próprio racismo que sofrem. correr. E para que o resultado desse percurso seja positi-
Quantas vezes já escutei frases dos docentes da vo, é necessário que se criem condições concretas para tal.
Educação Básica e de colegas da universidade dizendo Nesse caso, junto com a questão racial, outras dimensões
que “o negro discrimina a si mesmo”; “ o negro é discri- da diversidade deveriam e precisam ser contempladas na
minado porque é pobre”; “ações afirmativas e cotas são política educacional em nível federal, estadual e munici-
esmolas do Estado”; “as cotas vão ferir o mérito acadê- pal. Reconheço que existem várias ações do MEC e de
mico”; “as cotas vão causar uma divisão racial”. Na socie- algumas secretarias municipais e estaduais de educação,
dade e na escola brasileiras, desde a Educação Básica ao mas elas ainda não se tornaram um dos eixos centrais da
Ensino Superior, os docentes conseguem, muitas vezes, política. Não se vê, por exemplo, o mesmo investimento
ficar indignados diante do racismo, porém, continuam de tempo e quantidade de recursos que hoje seguem para
imóveis. Essa é uma das maneiras por meio das quais o as avaliações de desempenho, as provinhas e os provões,
mito da democracia racial opera em nossa sociedade. entre outros, aplicados à educação para a diversidade.
Tenho visto essa situação nas escolas e na universidade, e Esquece-se de que os resultados de desempenho –
várias pesquisas sobre educação e relações raciais revelam “medido pelas avaliações”– expressam não só situações
isso. objetivas ligadas às questões de ordem material, mas,
Acho que as escolas brasileiras, o currículo, os também, fatores intra-escolares, de ordem subjetiva, e
livros didáticos, a própria política educacional expressam nesses estão incluídas questões referentes à maneira
de várias formas esse mito, que ajuda a construir resistên- como as escolas lidam com valores, preconceitos e repre-
cias ao debate, à discussão e à implementação de práticas sentações sobre os considerados diferentes.
pedagógicas voltadas para a diversidade étnico-racial. Estão presentes também os resultados da inter-
A ignorância sobre a questão africana e afro-brasi- relação da escola com a sociedade e as duras condições de
leira nas escolas e nos cursos de formação inicial e conti- existência e sobrevivência vividas, principalmente, pelos
nuada de professores também tem ajudado a criar resis- setores populares. E é no interior desses grupos que se
tências. O que sabemos sobre a África? E sobre o negro encontra a maior parte da população negra brasileira.

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 9
entrevista
Nilma Lino Gomes
Penso que deveria haver uma preocupação pública e ins- subjugada ao trabalho infantil. Assim, poderemos con-
titucional do MEC e das secretarias estaduais e munici- tribuir para a desnaturalização das desigualdades. O pro-
pais de educação de todo o País em relação à superação fessor pode fazer um trabalho eficiente e muito mais
de práticas preconceituosas, visões negativas do negro e abrangente tomando a questão racial como eixo nortea-
de outros grupos étnico-raciais. Para isso, precisamos de dor e, a partir daí, ir ampliando e inserindo outras
vontade política, financiamento, formação inicial e con- dimensões sociais, culturais, artísticas, históricas e políti-
tinuada, material didático-pedagógico, pesquisas e mo- cas. Ele também poderá falar da real participação do
nitoramento das ações. negro em nossa sociedade como sujeito político, dar vi-
É importante destacar que essa minha crítica não sibilidade à presença do negro em nossa sociedade e no
invalida o reconhecimento de que já avançamos. E continente africano como constituinte da ação e das
muito desse avanço deve-se, sim, à existência da Lei nº lutas dos povos no mundo. A questão racial poderá ser o
10.639 e suas repercussões. Na realidade, a lei ajudou a tema a desencadear uma discussão mais ampla, e não
legitimar o trabalho sério que alguns núcleos, intelec- apenas uma ilustração ou um mero exemplo.
tuais e educadores que trabalham com a temática étnico-
Na sociedade e na escola brasileiras,

racial vêm realizando há muito tempo. E nunca é demais
relembrar que essa lei é fruto da ação do movimento
social na sua pressão sobre o Estado. desde a Educação Básica ao Ensino
PP: Como o professor da Educação Básica pode cons- Superior, os docentes conseguem,
muitas vezes, ficar indignados diante

cientizar os alunos?
Nilma: Na escola, é sempre presente a seguinte questão:
do racismo, porém, continuam imóveis.

“Por que eu tenho que trabalhar a questão racial com os
alunos da escola pública sendo que o que estou vendo é
Essa é uma das maneiras por meio das
a pobreza?”. A desigualdade racial no Brasil é tão grande
que já se tornou natural entre nós. Então, é preciso uma
reeducação do olhar para que as pessoas percebam que, quais o mito da democracia racial
junto à desigualdade social e econômica, temos a desi-
gualdade racial no Brasil. Isso em todos os setores da opera em nossa sociedade.
vida social, portanto, é estrutural. Não é à toa que esta-
mos lutando por ações afirmativas. Os professores preci-
sam, por exemplo, compreender e saber discutir com os PP: Como o professor pode se posicionar frente a uma
seus alunos como as vagas estão distribuídas no mercado situação de racismo?
de trabalho para homens e mulheres negros e brancos. Nilma: Quando surge uma situação de preconceito
Precisam também questionar se as políticas públicas que racial na escola, a intervenção que o professor geralmen-
existem para a juventude atingem a juventude negra da te faz é, por exemplo, dizer ao aluno: “Olha, você não
periferia. Devem ainda perguntar sobre a parcela da tem que ficar chateado porque você não é isso que ele
infância, do ponto de vista étnico-racial, que está mais falou”. Sempre há a tentativa de criar um consenso, ao

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 10
entrevista
Nilma Lino Gomes
invés de lidar com o conflito. Não adianta tentar ameni- seriedade e compromisso profissional. A discussão críti-
zar o peso de uma prática ou xingamento racista desloca e pedagógica da questão racial e africana na escola é
cando a discussão para o consenso de que “nós não deve- um direito. E, como tal, deve ser garantida.
mos tratar mal uns aos outros”. Na verdade, os alunos Acho que deveríamos também nos indagar criti-
precisam de uma formação maior em termos de trato e camente sobre as desigualdades raciais e sua imbrica-
respeito às diferenças. O grande desafio da lei é que a ção com as desigualdades sociais. Várias pesquisas re-
questão racial brasileira e a questão africana sejam incor- velam que raça e classe estão imbricadas. Portanto, já
poradas como mais uma discussão pedagógica, e que é hora de os educadores superarem o discurso de que
todos os alunos negros, brancos e de outros pertenci- o negro é discriminado somente porque é pobre e de
mentos étnico-raciais de escolas públicas e privadas dis- que as políticas universais atingem igualmente negros
cutam a diversidade étnico-racial brasileira quando falar- e brancos. É preciso conhecer as pesquisas que nos aju-
mos sobre as múltiplas expressões da diversidade. dam a compreender melhor essa situação. Há dados
A nossa grande dificuldade é que a diversidade – recentes do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica
entendida como a construção social, cultural, histórica e Aplicada) sobre a questão socioeconômica, racial e de
política das diferenças que se dá imersa nos contextos de gênero dos brasileiros que precisamos conhecer e com-
poder – seja tratada como um eixo curricular. No caso da preender. Se não tivermos ações afirmativas sérias no
questão racial, dentro dessa ampla temática, é importante Brasil, as desigualdades raciais e o racismo se arrasta-
que o professor se posicione como um profissional com rão ainda por muitos anos.
capacidade de discutir situações de racismo e preconceito
Os alunos precisam de uma

racial, mas não apenas quando elas acontecem. Ainda é
comum o professor tomar a iniciativa de fazer um traba-
lho interessante apenas depois que o conflito surgiu. Aí, a
formação maior em termos de trato e

escola começa a buscar caminhos para suprir suas lacunas
em relação ao tema. A escola, como instituição formado-
ra, não deveria esperar um acontecimento desagradável ou
respeito às diferenças.
uma situação de violência racial para começar a agir.
PP: Que sugestões você daria aos professores?
Os professores não precisam deixar

Nilma: Os docentes deveriam entender o caráter da Lei
nº 10.639 e aproveitar esse momento político e pedagó-
gico que vivemos para se indagarem sobre a sua postura
a situação de racismo acontecer
diante da questão racial na escola e na sociedade. Para
isso é preciso ler, conhecer mais e romper com uma prá-
tica muito comum de simplesmente repetir o que a
para começar o debate.
mídia diz ou o que as pessoas falam na mesa do bar, nas
reuniões familiares. Devemos tratar esse tema com muita

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 11
entrevista
Nilma Lino Gomes
A outra sugestão é procurar conhecer melhor as ca ou, então, vão direto para a biblioteca sem uma apre-
lutas, os avanços, a resistência negra no Brasil. É impor- sentação aos docentes, os quais, muitas vezes, nem ficam
tante também conhecer a história da África sob o prisma sabendo. Aqui está mais uma contribuição da discussão
dos africanos, e não somente dos colonizadores ou neo- da temática racial: ela desvela uma das facetas da organi-
colonizadores. Há muita riqueza, sabedoria e beleza a zação hierarquizada da escola e, muitas vezes, a falta de
descobrir. Não temos somente uma história de pobreza, diálogo entre as várias instâncias. Por isso eu costumo
racismo, colonização e desigualdades quando falamos dizer que a questão racial também nos desafia a realizar
sobre o negro brasileiro e sobre a África. É preciso denun- o tão necessário e desejado trabalho coletivo na escola.
ciar o racismo (esse ponto nunca deverá sair da nossa É muito importante lembrar que não podemos
pauta!) e, ao mesmo tempo, lembrar as vitórias, as con- ficar apenas com a leitura da lei. Ela deve ser interpreta-
quistas. O povo africano e os negros brasileiros devem ser da junto com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
tratados, na educação, na sua dimensão histórica, políti- Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
ca, cultural e social. E isso deve ser feito de forma crítica, História e Cultura Afro-brasileira e Africana, aprovadas
a fim de superarmos o mito da democracia racial. pelo Conselho Nacional de Educação, em 2004. As dire-
trizes podem ser “baixadas” no site do Ministério da
PP: Estão sendo produzidos materiais que contribuem Educação e do Conselho Nacional de Educação. Há tam-
para o ensino da cultura negra e da história da África? bém outras orientações para aplicação da lei disponíveis
Nilma: Existem produções interessantes sobre história e no site do MEC, sobretudo, na Secretaria de Educação
cultura africanas, mas muitas estão em língua estrangei- Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e no
ra e carecem de boas traduções. Também existem bons site www.dominiopublico.gov.br (Coleção Educação para
títulos nacionais (não muitos) sobre a África, mas nem Todos). O professor e a professora precisam saber da exis-
todos são de fácil acesso. Além disso, nem todas essas tência desses materiais e acessá-los.
produções têm como foco a Educação Básica. Também
há materiais produzidos pelo Ministério da Educação, PP: Você pode citar experiências bem-sucedidas nas
pelas secretarias estaduais e municipais sobre a questão escolas de Educação Básica?
racial no Brasil. A prefeitura de Belo Horizonte, por Nilma: Faço uma pesquisa em duas escolas municipais
exemplo, distribui para as escolas um kit com livros que de Belo Horizonte que incluíram a discussão da questão
podem ser usados no ensino de história e cultura africa- racial como eixo do projeto político pedagógico da esco-
nas e afro-brasileiras. A iniciativa privada começa, aos la (PPP) e que realizam ações pedagógicas interessantes.
poucos, a investir também. Essas extrapolam o conteúdo de história, envolvem a
No conjunto dos materiais produzidos a partir da comunidade, movimentos culturais e sociais etc. Vários
lei, nem tudo é de boa qualidade. É preciso avaliar com docentes dessas escolas buscam cursos de aperfeiçoa-
calma e espírito crítico. No caso da iniciativa pública, é mento e especialização na temática. Há também escolas
importante também que seja distribuída uma quantida- que realizam práticas com os materiais pedagógicos dis-
de suficiente de material para as escolas. Muitas vezes, tribuídos pela Secretaria Municipal de Educação de Belo
chegam produtos e materiais de qualidade às escolas e Horizonte. Recentemente, tive contato com um traba-
ficam parados na diretoria ou na coordenação pedagógi- lho realizado, desde 2007, pela Secretaria Municipal de

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 12
entrevista
Nilma Lino Gomes
Educação de Sabará, MG, que envolve a formação de tudo, em função da imigração. No entanto, com os go-
professores e práticas pedagógicas. Em Contagem, MG, vernos conservadores que começam a assumir o poder
há algumas escolas que também começam a realizar tra- em vários países europeus, a imigração e a relação desta
balhos. As experiências bem-sucedidas, em geral, estão com a diferença tem sido vista muito mais como um
mais relacionadas aos processos de formação continuada. problema a ser extirpado, e não como resultado da pró-
Há projetos de trabalho com alunos, comunidade e pria colonização e desigualdade no mundo. São proces-
movimentos sociais, mas esses são pouco conhecidos. sos que foram construídos e tiveram, ao longo da histó-
Em São Paulo foi realizado um grande trabalho, ria, a participação ativa dos próprios países europeus que
organizado pelo Núcleo de Estudos Afro-brasileiros da hoje vivem o fenômeno do crescimento da imigração
Universidade Federal de São Carlos, com a formação de africana, latino-americana e, até mesmo, européia.
professores para a diversidade étnico-racial. O curso Não tenho conhecimento de outro país que
envolvia discussões presenciais e à distância e um bom tenha aprovado uma lei educacional como a Lei nº
material de apoio pedagógico. Em Salvador existem 10.639. Recentemente, tivemos uma conferência inter-
experiências muito interessantes tanto de grupos cultu- nacional em Salvador, e a maioria dos representantes dos
rais quanto da Secretaria Municipal de Educação. países africanos presentes ficou muito surpresa com a
Recentemente, foi instituída uma coordenadoria na nossa legislação. Pesquisadores norte-americanos me dis-
Secretaria de Estado de Educação da Bahia, a qual tem seram que nós conseguimos algo que eles ainda não con-
como um dos seus objetivos implementar a Lei nº seguiram. O Brasil inovou ao fazer a lei.
10.639. No Maranhão também há vários projetos, prin- Além dos aspectos apontados, a Lei nº 10.639 e
cipalmente envolvendo a comunidade quilombola e a suas diretrizes curriculares nacionais revelam mais uma
formação de professores. faceta do racismo ambíguo brasileiro. No nosso discur-
Penso que agora é o momento de começarmos a so, falamos que não existe racismo no Brasil e apelamos
pesquisar mais e avaliar as ações pedagógicas em sala de ao mito da democracia racial para dizer do caráter har-
aula, os projetos pedagógicos interdisciplinares que vêm monioso das relações raciais em nosso País. No entanto,
sendo desenvolvidos e o impacto desse processo na for- para que a discussão sobre a temática racial e africana
mação dos alunos. Embora a lei seja recente, já é hora de pudesse fazer parte do currículo das escolas públicas e
começarmos a pensar nesse aspecto. privadas brasileiras foi necessário instituir uma legislação
federal. Isso mostra a maneira ambígua e tensa como
PP: Como é a situação em outros países? lidamos com a diversidade étnico-racial no Brasil.
Nilma: Infelizmente, o que temos visto hoje é a xenofo-
bia cada vez mais acirrada. Aos poucos, as pessoas estão
Nilma Lino Gomes participou do progra-
percebendo a importância de uma política voltada para
ma “Pensar a educação, Pensar o Brasil”, da rádio
a diversidade e, dentro desta, a questão racial. Se houves-
UFMG Educativa. Para baixar o arquivo de
se uma conscientização, uma educação para a diversida-
áudio, acesse o site da Presença Pedagógica.
de, nós não teríamos chegado ao estado atual em que é
www.presencapedagogica.com.br
preciso intervir em situações de confronto. Na Europa
tem havido uma preocupação com essas questões, sobre-

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 13
Dimensão

PP84:PP84
13.11.08
08:14
Page 14
Lê lectur de créviaire, lê soir, Carl Spizweg, 1845-1850

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 15
Didática Magna e
sua influência na
pedagogia
contemporânea
RONALDO AURÉLIO GIMENES GARCIA *
Escrita no século XVII, a Didática Magna pode ser

considerada como obra precursora da pedagogia
moderna. “A arte de ensinar tudo a todos”, sua
proposta básica, ainda hoje não conseguiu se impor
no País
* Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, professor de Educação Básica da rede estadual de ensino de
São Paulo, bolsista do Programa Bolsa Mestrado da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
E-mail: gimenesgarcia@uol.com.br

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 16
N
Didática Magna e sua influência na pedagogia contemporânea
No final da Idade Média e início da modernida- da organização dos hussistas, além da preocupação com
de, a Europa estava mergulhada em conflitos religiosos. a educação, estava também o cuidado em preservar o
A reforma protestante ganhava cada vez mais adeptos e idioma local. No início, todo o conteúdo era transmiti-
estimulava o florescimento de novas seitas, como foi o do na língua vernácula, porém, como forma de concor-
caso da doutrina dos Irmãos Morávios, da qual Comênio rência com as escolas católicas, o ensino passou a ser
e sua família participavam. O clima de perseguições, ministrado também em latim.
guerras e constante instabilidade política, foi, portanto, Comênio iniciou seus estudos na escola dos
característica marcante da vida do autor de Didática Irmãos. Por volta dos 16 anos ficou órfão e, após con-
Magna, João Amos Comênio. Pensar um novo tipo de cluir os seus estudos secundários, foi para uma univer-
sociedade e de educação, conduzidas pela solidariedade e sidade em Herborn, na Alemanha. No ambiente uni-
pelo conhecimento como forma de aproximar-se de versitário tomou contato com importantes obras e
Deus, foi o objetivo maior desse pensador, que deixou pensadores, como Andrea, Campanella e Vives. As
marcas definitivas no estudo e na prática pedagógica dos utopias dessa época iriam marcar definitivamente o
últimos quatro séculos da humanidade. pensamento do autor de Didática Magna, levando-o a
Comênio nasceu no final do século XVI na pensar em uma solução pacífica para os conflitos reli-
Morávia, região que pertencia ao Reino da Boêmia, hoje giosos de um período histórico dominado pela intole-
República Tcheca. Os moradores daquela região rância. Conheceu também o pensamento pedagógico
seguiam os preceitos religiosos de Jan Huss, reitor da de Johann Heinrich Alsted e o método didático de
Universidade de Praga. A seita local tinha um forte Ratke. Após o retorno, Comênio assumiu a direção da
apego às Escrituras Sagradas e rigidez de costumes, com escola dos Irmãos e começou a produzir seus primei-
notório apelo religioso em favor da fraternidade do ros estudos.
grupo. Segundo Gasparin (1997), desde o início os Disputas internas entre a dinastia de Habsburgo,
Irmãos se preocupavam em desenvolver a educação de sob o comando do rei espanhol Felipe II, avançavam na
todos, incluindo adultos, crianças, jovens e mulheres. região da Boêmia. O rei Frederico V (protestante) é
Talvez este tenha sido um dos motivos da preocupação destituído e Fernando II (católico) é coroado, incenti-
de Comênio com a educação, haja vista que é pratica- vando um forte movimento de perseguição aos não-
mente impossível separar a obra pedagógica do autor de católicos. Teve início a Guerra dos Trinta Anos, que
sua militância religiosa. afastou Comênio de sua terra natal e o condenou ao
A origem dos Irmãos Morávios remonta ao sécu- exílio para o resto de sua vida. Foi durante essa crítica
lo XV. Eles estavam sob a liderança de Jan Huss. Havia fase que o autor escreveu a maior parte de suas obras,
uma proposta de reforma religiosa aliada à autonomia da entre elas a Didática Magna. Kulesza (1992) afirma que
região e ao fortalecimento da língua e da cultura boêmias durante essa época o ilustre pensador morávio aproxi-
(KULESZA, 1992). Devido à perseguição religiosa, mou-se de estudos como a cabala, a alquimia e o mis-
Huss foi condenado e queimado vivo pelo Tribunal da ticismo. Chegou mesmo a fazer parte da Ordem
Inquisição em 1415. Com isso, os conflitos se intensifi- Rosacruz. A influência dos místicos e fanáticos foi tão
caram, o que motivou os adeptos do hussismo a conti- grande na obra de Comênio que ele publicou ensaios
nuarem na sua luta de resistência. Como característica condenando o método cartesiano.

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 17
Les deux soeurs, Auguste Renoir, 1889

No contexto histórico conturbado, anterior ao
Iluminismo e contemporâneo ao Renascimento, à
Reforma Religiosa e à Contra-Reforma, é possível iden-
tificar um momento de transição entre o final do feu-
dalismo e a expansão da economia comercial dos sécu-
los XVI e XVII, principalmente em função das grandes
navegações. Por um lado, a sociedade estamental, o
absolutismo e o mercantilismo representavam um
empecilho ao livre desenvolvimento das forças produti-
vas do capitalismo. Não foi por acaso que somente no
século XVIII, com a derrubada do poder absolutista
(Revolução Francesa) e do mercantilismo (Revolução
Industrial), o capital expandiu-se enormemente e o
modelo de classes burguês vingou (HOBSBAWM,
1995). O pensamento não estava imune a todas essas
transformações. Havia uma nítida contradição entre as
tentativas de conciliar o espírito religioso com os novos
elementos da modernidade nascente, como o antropo-
centrismo, o individualismo, o racionalismo e a busca e
o acúmulo de riquezas materiais.
O pensamento pedagógico de Comênio foi
fruto de uma tentativa de sintetizar o conhecimento
científico e racional com a idéia de salvação da alma
e de glória a Deus. Em outras palavras “ensinar tudo
a todos” foi a forma encontrada pelo pensador morá- Na abordagem comeniana havia uma constante
vio para conduzir crianças, jovens e adultos à verdade preocupação com o aprender fazendo, ou seja, era neces-
revelada por Deus. sário que o aluno tivesse contato direto com a natureza.
Daí a organização de visitas ao campo para que as crian-
A verdade está, de certo modo, dada, seja como ças e jovens pudessem, através dos sentidos, aprender de
germe, em nosso espírito, seja realizada na natureza, maneira diferente da que consta nos livros apenas:
seja ainda, e principalmente, revelada na palavra
divina impressa nos textos bíblicos. O filósofo não …tanto quanto possível, a tirarem o conhecimento
parte da dúvida, mas da certeza implícita na sua não dos livros, mas do céu, da terra, dos carvalhos e
opção religiosa cristã. Seu papel é o de um guia para das faias, isto é, é preciso ensiná-los a conhecer e a
os que estão ainda cegos para essa verdade patente, investigar as coisas em si mesmas e não por intermé-
confundidos na depravação da queda (BARROS, dio das observações e testemunhos alheios. Isso signi-
1971, p.114). ficará trilhar o caminho percorrido pelos antigos

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 18
sábios, haurindo o conhecimento das coisas tão- de ensino. No entanto, existe uma diferença fundamen-
somente em seu próprio arquétipo. Seja, pois, deter- tal entre ambos. Bacon estava interessado em comprovar
minado que: I. Tudo deve ser deduzido dos princí- suas teses empiristas, ou seja, chegar à verdade através da
pios imutáveis das coisas. II. Nada deve ser ensinado experimentação científica. O autor de Didática Magna
por autoridade pura e simples, mas por demonstra- tinha a intenção de utilizar-se do experimento como
ções sensíveis e racionais. III. Nada deve ser ensina- método de aprendizagem, uma vez que o conhecimento
do apenas pelo método analítico, mas pelo sintético sensível era mais eficiente que os livros e a memorização
(COMÊNIO, 2006, p.192-193). sem sentido. Segundo Barros (1971), o pensador da
Boêmia acreditava que a verdade estava instalada no
Podemos evidenciar no fragmento acima uma interior do ser humano. Ela pode ser revelada, tanto pela
clara influência do método experimental de Francis leitura das Sagradas Escrituras quanto no contato direto
Bacon. Comênio leu a obra do referido filósofo e procu- com a natureza. Dessa constatação decorre uma série de
rou empregar alguns de seus princípios no seu método implicações na análise da obra comeniana.
Se a verdade não precisa ser buscada
no mundo exterior, como pensavam Bacon
e outros empiristas, o método didático
comeniano era um instrumento de revela-
ção da Verdade Divina. Por isso não podia
excluir ninguém, pois todo ser humano pos-
suía dentro de si a capacidade de chegar à
verdade e à glória de Deus. Na concepção
de Comênio, antes do pecado original, o
homem era lúcido e pleno conhecedor do
Plano Divino; porém, com a queda, sua
mente tornou-se obscura e afastada da ver-
dade. A tarefa principal da educação era res-
gatar o homem do pecado e o trazer de volta
ao plano celeste.
Uma vez que a verdade pode ser expe-
rimentada no convívio com a natureza, o
método pedagógico também deveria basear-se
nas leis naturais para produzir o melhor resul-
tado. Por isso Comênio pensou em um siste-
ma de ensino organizado por diferentes níveis,
respeitando assim o estágio de desenvolvimen-
to do indivíduo (escola materna, escola verná-
cula, escola latina, academia).
Hieronymus, Theoderich von Prag, 1348-1380

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 19
É interessante observar que o ensino organizado suportar qualquer tipo de trabalho honesto, uma vez
em diferentes níveis apresenta semelhanças com os está- que, mantendo as suas mentes e corpos ocupados em ati-
gios de desenvolvimento mental propostos por Jean vidades contínuas, sérias e agradáveis, estariam distantes
Piaget, que, inclusive, realizou estudos sobre a obra de dos vícios.
Comênio. Na tradução italiana da Didática Magna cons- As crianças aprendiam por imitação (do bom ou
ta uma análise prévia feita pelo autor da psicogênese do do ruim), mais uma aproximação com o pensamento
conhecimento. Nos diferentes graus de organização da piagetiano. Por esse motivo, o papel dos pais era impor-
escola comeniana, o currículo não variava, mas apenas o tante como exemplos de honestidade e também como
método de ensinar. Como o conhecimento já estava pre- guardiães da disciplina familiar. Além dos professores, os
sente no espírito do aluno, não se acrescentava nada além pais reforçavam a moral difundida pela escola e molda-
daquilo que o aluno já trazia de maneira inata. A função vam os indivíduos de acordo com as regras. Estas, por
das escolas e dos professores era, por meio do método sua vez, seriam buscadas nas palavras dos sábios e nas
adequado, despertar o saber imanente do indivíduo. Sagradas Escrituras.
O aprender fazendo, defendido pelo autor da Na opinião do pensador morávio, a escola sem
Boêmia, não se restringia apenas ao campo de aprendi- disciplina era um moinho sem água. Ela era essencial
zagem das ciências físicas e naturais; ele avançava para o para fazer com que tudo funcionasse bem e em harmo-
campo da moral, assunto que recebeu um capítulo intei- nia. Daí a grande ênfase dada a essa questão. Um ambi-
ro na Didática Magna. Havia uma verdadeira compulsão ente escolar disciplinado contribuía para a organização,
em frear os desejos e as vontades. Para isso, segundo o estimulava a aprendizagem e atraía a atenção dos jovens
pensamento comeniano, só se podia aprender a obedecer e crianças. Se isso não ocorresse, a culpa era dos profes-
obedecendo e a exercer a justiça sendo justo. As princi- sores. Os castigos físicos, tão presentes na educação
pais virtudes eram a prudência, a temperança, a fortale- medieval, continuaram existindo, mas seriam utilizados
za (no sentido de resistir às paixões) e a justiça. A razão somente em último caso. Antes de fazer uso deles,
era a grande responsável por guiar os impulsos humanos, Comênio propunha uma série de procedimentos, como
pois somente a sabedoria poderia levar os alunos a julga- advertências, repreensões e até mesmo a coerção psicoló-
rem as coisas pelo seu justo valor. Ao contrário de uma gica. O autor foi perspicaz em perceber os efeitos da
educação contemplativa e de recitações, que prevaleceu repreensão em público, dos elogios, da ironia e das com-
durante o período medieval, Comênio enfatizava a petições como eficientes mecanismos de controle sobre o
necessidade de o educando interiorizar os valores morais comportamento dos alunos. A esse respeito dizia: “Mas
e, além disso, exercer uma espécie de autovigilância para isso é essencial que o preceptor esteja presente e que
sobre o próprio comportamento. se comporte com seriedade e sem afetação, que repreen-
Como nas demais disciplinas da escola, os méto- da e faça corar quem achar mais negligente, elogiando
dos de aprendizagem também deviam acompanhar o em público os mais capazes” (COMÊNIO, 2006,
desenvolvimento do aluno de acordo com a sua faixa p.313).
etária. As crianças, desde cedo, deveriam ser condiciona- Também no caso da disciplina escolar, havia uma
das a obedecer aos mais velhos e a fazer mais a vontade perceptível preocupação de Comênio em ministrar os
dos outros do que as próprias. Os jovens deveriam castigos e repreensões de maneira moderada, de certo

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 20
modo tentando convencer o outro que aquilo era para o A comparação entre a escola e o funcionamento de
seu bem. “Educar os jovens para a Igreja e para Deus... uma máquina revelava uma antecipação daquilo que viria
para que possam e saibam amar e reverenciar os que edu- a ser a instituição escolar, principalmente após o advento
cam, não apenas se deixando conduzir aonde convém, da revolução industrial e da sociedade de classes. Em
mas desejando ardentemente” (COMÊNIO, 2006, outras palavras, a gênese da escola de massas com todas as
p.315). Indiretamente, o autor de Didática Magna esta- suas características: grande número de alunos; transmissão
va lançando mão dos mecanismos de condicionamento de conhecimentos científicos; livros didáticos e manuais
através do reforço positivo ou negativo que a psicologia adaptados para guiar o trabalho do professor; olhar vigi-
experimental iria formular somente no século XIX. lante dos mestres e diretores; castigos e advertências para
Nesse e em outros aspectos podemos identificar a mo- os que se negarem a cooperar. Era um modelo de organi-
dernidade do pensador da Morávia, cuja proposta reve- zação cuja maior função era moldar indivíduos de corpos
lava um evidente avanço em relação às práticas pedagó- e mentes dóceis, como Michel Foucault (1994) verificou
gicas do período medieval. em seus estudos sobre as instituições burguesas.
Foi justamente a metodologia de ensino que As repetições, os exames constantes, as competi-
mais repercussão trouxe ao pensamento comeniano. A ções entre os alunos eram estratégias de aprendizagem
proposta envolvia uma ampliação do acesso à escola descritas na Didática Magna para estimular todos os
para todas as pessoas, de todas as idades e sexos. Essa saberes que já foram impressos por Deus nas mentes dos
era a intenção religiosa de salvar a alma da humanida- homens. Eram, na realidade, exercícios para clarificar o
de para Deus, portanto a ninguém seria negada a opor- que ficou obscurecido com a queda. Os objetivos da
tunidade de se salvar. Para tal objetivo, as pequenas ins- escola, vistos sob esse ângulo, seriam multiplicar o
tituições escolares do período medieval não serviam número de pessoas instruídas em favor da própria huma-
mais, era necessário aumentar a quantidade de alunos nidade e da difusão da fé cristã.
para um mesmo mestre. A organização da escola era Entre o antropocentrismo candente do
comparada a uma máquina de imprensa, pela qual Renascimento e o velho teocentrismo medieval, estava
Comênio era fascinado: Comênio. Ao propor um método universal de ensino, o
autor de Didática Magna estava de fato inserido na men-
O papel são os alunos, cuja mente é impressa com os talidade de sua época, vislumbrando a sociedade e a
caracteres da ciência. Os caracteres tipográficos são os escola do capitalismo industrial. A valorização da disci-
livros escolares e todos os outros instrumentos didáti- plina, do trabalho honesto, da educação para grandes
cos, por meio dos quais as matérias que devem ser massas, do aprender fazendo, do controle do tempo, a
aprendidas são impressas com facilidade nas mentes. coerção psicológica ao invés dos castigos físicos eram
A tinta é a voz do mestre, quando a partir dos livros, indícios de uma nova ordem ou ética protestante e do
ele transmite o sentido das coisas para as mentes dos espírito capitalista, tal qual pensou Max Weber (2002)
alunos. A prensa é a disciplina escolar, que predispõe em sua célebre obra. Lutero, Calvino e Comênio tinham
e obriga todos a observar os ensinamentos pensamentos convergentes nesses aspectos. Não é por
(COMÊNIO, 2006, p.364). acaso que foram tidos como reformadores.

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 21
Referências
Sugestões de leitura
Retomando aqui a questão inicial que motivou este
texto, podemos dizer que a Didática Magna, escrita sob
uma perspectiva barroca (tentando conciliar religião e ciên-
cia), possui elementos mais do que suficientes para justifi- BARROS, R. S. M. Ensaios sobre educação. São Paulo:
Edusp; Grijaldo, 1971.
cá-la como uma obra precursora da pedagogia moderna. Ali COMÊNIO, J. A. Didática Magna. 3 ed. São Paulo: Martins
estavam os elementos que marcaram e continuam a exercer Fontes, 2006.
uma forte influência sobre as pedagogias contemporâneas. FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1994.
GASPARIN, J. L. Comênio: a emergência da modernidade na
Para isso basta um trabalho comparativo entre Comênio e educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
as teorias construtivistas. Pensando no Brasil e na nossa rea- HOBSBAWM, E. A era das revoluções. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1995.
lidade educacional, podemos verificar que a proposta bási-
KULESZA, W. Comenius: a persistência da utopia em educa-
ca da Didática Magna sequer foi plenamente consolidada ção. Campinas: Educamp, 1992.
entre nós, ou seja, “a arte de ensinar tudo a todos” ainda não WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo.
São Paulo: Martin Claret, 2002.
conseguiu se impor no País como um todo.

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 22
Villa R, Klee, 1919.

Brincando
PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 23
com a novela
de rádio
ADRIANA CAROLINA HIPÓLITO DE ASSIS *
Os contos de fadas e as paródias podem servir de

base para a construção das narrativas, da trilha
sonora e para a teatralização da voz. Ao criar
novelas de rádio, as crianças experimentam a
liberdade do brincar estético e também descobrem
que o jogo tem regras a serem seguidas
* Mestre em Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
E-mail: carolbas@terra.com.br

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 24
N
Nem sempre foi clara a idéia do que é literatura mou, muito antes de a sociedade ser inserida na lingua-
infantil, tanto do ponto de vista pedagógico quanto esté- gem escrita, sobre o “jouer” presente nas canções de
tico. Sua classificação manifestou-se à medida que a gesta, cuja perspectiva estava para a performance do brin-
sociedade inseriu a infância em seu seio, quer com o car e, com ela, a recepção do público participante das
intuito de preservá-la no âmbito familiar, quer de inseri- narrativas oralizadas. Tal experiência estética também é
la nas instituições escolares. Assim, na atualidade, a apli- observada por Paz, em Signos em Rotação (1990), que
cação da literatura infantil está quase sempre correlacio- situa o brincar e o jogar dentro do campo poético como
nada às áreas da pedagogia ou, quando não, da psicolo- uma atividade inerente ao humano. A poesia é um dos
gia, como aponta o clássico estudo feito por Bettelheim, primeiros gestos do humano, a sintonia perfeita com o
em A Psicanálise dos contos de fadas (2004). Daí surge o corpo, com o ritmo pulsante do coração, por isso ela car-
grande debate, permeado de encontros e desencontros, rega consigo a sonoridade, a dança, a canção. Nesse sen-
que lhe conferem ora o estatuto utilitário – advindo tido, o poético prescinde de qualquer artificialismo
desde as máximas horacianas de cunho moralizante às advindo da escrita, embora o ritmo, a poesia e a narrati-
discussões e contornos pedagógicos que associam a lite- va confundam-se com a própria linguagem. O mundo
ratura infantil ao domínio do corpo (leitura e escrita) e moderno, afirma Paz (1990), perdeu o sentido mais cru
às regras sociais –, ora o estatuto da “inutilidade” poéti- e primevo da palavra e, conseqüentemente, do brincar.
ca fixada desde as teorias aristotélicas, na Arte Poética. As crianças, ao iniciarem sua escolarização, muito embo-
Dentro dessa lógica, o mercado se movimenta em busca ra este seja um período riquíssimo, deixam de “armar
do grande filão infantil e procura, na maior parte das cenários imaginários em que o espaço, o tempo e o acon-
vezes, aquilatar aspectos vendáveis associando a literatu- tecimento só existem para ela” (ZILBERMAN, 1982,
ra infantil ao utilitarismo: uma ferramenta que tem por p.27) para, aos poucos, esquecerem sua referência icôni-
função mediar o universo infantil com o mundo, propi- ca com o mundo, na qual viam tudo como se fosse a pri-
ciando, por meio da leitura, o domínio lingüístico, o meira vez. Um olhar que muito nos lembra as narrativas
ensinamento moral, o confronto entre a criança e reali- míticas e as suas derivações: as narrativas folclóricas e os
dade adulta (ZILBERMAN, 1982, p.13). contos de fadas. De modo correlato, Benjamin, em O
Uma das características mais importantes quando Narrador (1983), observa essa perda pelo desapareci-
se pensa em literatura infantil é o jogo, em que se equi- mento das “trocas experienciais”, isto é, a mágica troca
libram, de forma meio tensa, os veios pedagógicos, tera- do ouvir e do narrar uma história. Todas as narrativas
pêuticos e a liberdade do brincar estético. Uma tensão infantis evidenciam algo advindo da tradição oral, mas,
sutil, na medida em que os primeiros se ocupam de ao longo dos anos, esta tem sido esquecida.
garantir à criança o desenvolvimento intelectual e os O homem “primitivo” verifica Mielietinski em A
segundos a experiência poética, isto é, sem uma determi- Poética do mito (1987), mantinha-se inseparável da natu-
nação disciplinar advinda de um complexo de regras reza circundante, uma unidade com o mundo natural e,
que, geralmente, os adultos propõem com o intuito de por isso, as narrativas míticas ganhavam presença mági-
adaptá-lo às regras sociais e lingüísticas. A criança, quan- ca com a realidade, na medida em que atribuíam à pala-
do experiencia esteticamente, o faz naturalmente, pois vra a concretude dos objetos: eram meios propiciatórios.
repete aquilo que o medievalista Zumthor (1993) afir- Essa relação “mito-poética” é uma constante no universo

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 25
infantil, onde o quintal se transforma no espaço para catártica do modelo humano, uma vez que a criança
brincar de piratas; de contos de fadas, em que o cabe- era inserida, entre outros fatores, nos ritos de passa-
lo curto fica comprido ao se colocar um pano na cabe- gem. Daí observarmos, nas narrativas, uma mescla
ça para se brincar de Rapunzel; de homem aranha, que entre o fantástico e o maravilhoso (TODOROV,
escala os sofás e prateleiras da casa etc. As crianças imi- 1975) na exploração do elemento sobrenatural, no
tam, mesmo sem saber, as imagens, os sons e os textos qual o real e o imaginário se concretizam como aceitos
cristalizados culturalmente como um eco narrativo dos no espaço interior da criança. Assim, os animais falam,
ancestrais. Ao repetirem o gesto, as narrativas mitoló- os objetos ganham dimensões exóticas, os enredos –
gicas demonstravam o caráter modelar e coletivo no cuja tônica constante são as histórias de bicho papão,
seio da comunidade arcaica, na medida em que perpe- de bruxa –, em que o medo só se equilibra à medida
tuavam o exemplo a ser seguido com o intuito de orde- que a criança começa a compreender o jogo ordenador
nar o caos social; já nos contos de fadas, essa repetição que perpassa todo e qualquer conto de fadas: o final
transmutava para o indivíduo, para imitação (mimesi) feliz, no qual o medo se dissipa.
Com a águia, Klee, 1918

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 26
Linguagens em interface intertextual das narrativas; dos códigos não verbais,

sobretudo os advindos da música, como a sonoplastia e
As considerações iniciais deste texto se devem ao a trilha sonora, conjuntamente, a teatralização da voz na
fato de termos verificado que a escola desconsidera esse constituição da ação dramática, formando assim uma
elo sensório com o ritmo, sobretudo com a sonoridade, performance. As performances medievais, consideradas
com a oralidade. Quando esses elementos insurgem na por Zumthor (1993) como essencialmente orais, apela-
sala de aula, geralmente são para ensinar: métrica, rima, vam para o elo aproximativo a que Mielietinski (1987)
versificação etc., aspectos isolados da sonoridade lúdica. faz referência nos textos “primitivos” (os poetas eram os
Daí encontrarmos alunos sem o prazer textual a que aedos detentores da voz inspirada pelos deuses), uma vez
Barthes (2006) faz referência em quase todas as suas que o texto era voz viva, a ação vocal constituída pelo
obras. As narrativas utilizadas são leitmotiv para perfazer ritmo, pela altura e intensidade do som. As cantigas
classificações de gêneros, de interpretações do tipo: “o medievais tornavam-se plásticas, uma vez que o gesto
que vocês entenderam do texto” ou “como vocês inter- definia a forma das narrativas. O impostar da voz garan-
pretam esse texto?”, entre outros aspectos. As interfaces tia ao intérprete o elo dialogal com a música, não só por
aproximativas com esse elo perdido são, na maioria das ter, nesse período, o acompanhamento musical, mas pela
vezes, subtraídas da vida da criança, dos adolescentes e, própria teatralização da voz; a cada performance, o intér-
principalmente, dos adultos. prete fazia girar os papéis de cada personagem, forne-
Uma das possibilidades de se reatualizar ou de se cendo o tom do enredo.
ritualizar esse elo com os textos primevos, de forma lúdi- A “obra” oral era ao mesmo tempo audível e visí-
ca, é buscar dentro da panacéia dos gêneros que se hibri- vel – essa classificação de “obra” em relação à “texto” é,
dizam nas várias mídias, sobretudo uma, que não é tão para Zumthor, distintiva, pois os “textos” eram essencial-
nova assim – as antigas novelas de rádio –, um modo de mente legíveis. O que se pressupõe aqui é que uma
relacionar ou incluir a experiência poética ou o jogo esté- “obra” em ato vivo é diametralmente diferente de um
tico a que nos referimos anteriormente, com outras lin- texto lido, pois a presença da voz pressupõe o contato
guagens sígnicas, reunindo em um único corpo: música, com o receptor, o que possibilita níveis de improvisação
texto poético e ação dramática. Tal perspectiva há muito muito maiores. O texto lido, muitas vezes, imobiliza o
tem sido alvo de estudos, principalmente os relativos à corpo para dançar com o ritmo da sonoridade, além de
semiótica, que consideram essas interfaces como interse- fechar-se para o olhar do público. Um pequeno diálogo
miose, isto é, a passagem que a mensagem faz do código que podemos fazer com as novelas de rádio, uma vez que
verbal para o não-verbal no processo comunicacional. elas hibridizavam os meios é que, embora fossem funda-
No caso da novela de rádio, a criança pode “sen- mentalmente audíveis, ganhavam status performático,
sorializar” o corpo a partir das diversas “maneiras de pois se constituíam como presença viva e, muitas vezes,
ouvir”, como afirma Moraes (1991): ouvindo o corpo, improvisada, um “aqui e agora” que dificilmente fazia
ouvindo a emoção e ouvindo intelectualmente. Isso, sem com que uma apresentação fosse igual à outra. Além
dissociar os gêneros, que podem variar dos contos de disso, afirma Medaglia (2003), as novelas de rádio esta-
fadas às paródias, que hoje, são tão exploradas nos filmes vam sempre em sintonia com o espectador: quando a
infantis e que podem servir de base para a construção novela mexia com o público, imediatamente, os telefo-

PP84:PP84 13.11.08 08:14 Page 27
nes tocavam para interagir com a produção. Tal caracte- princípio, é preciso fazer com que a criança aprenda a
rística se assemelha às cantigas medievais que, embora ouvir os sons do mundo, ouvindo o corpo. Este seria o
apresentassem frases e estruturas mecanicamente repeti- primeiro estágio: entrar em contato com a materialidade
tivas – fórmulas do tipo “vocês vão escutar uma canção” do ritmo do coração ou da respiração e depois com a
(p.37), um correlato do “era uma vez” presente nos con- própria música fazê-la descobrir que a música chama o
tos de fadas –, sempre ganhavam o frescor de uma nova corpo para dançar, para transformar o ritmo em gesto.
interpretação, pois se constituíam pelo nomadismo de Quase sempre fazemos isso. Ao escutarmos uma música
múltiplas vocalidades reatualizadas em diversos gêneros começamos, sem querer, a coreografá-la e, para isso, não
que favoreciam a migração de temas, de mitos, de ciran- é preciso ser nenhum bailarino ou expert em música,
das, de modinhas etc. A obra performatizada (seja canti- muito embora este seja um dos mecanismos mais efica-
ga ou conto de fadas) era o brinquedo, uma troca de zes de se ampliar, como afirma Medaglia (2003), o reper-
experiência poética. Uma troca em que não havia alto ou tório musical, ao oferecer à criança clássicos, jazz, MPB,
baixo, sagrado ou profano, mas pura “carnavalização”, rock, samba etc., só para ouvir com o corpo.
troca na qual entravam em jogo as cirandas das vozes A segunda maneira de ouvir se dá no plano da
que, para Bakhtin (1981), não poderia ser pensada sem emoção, do ouvir emotivo. A música, tal como a palavra,
a polifonia da música. “torna-se um adjetivo”. Externamos esses adjetivos quan-
do ouvimos a música de um filme e achamos que a emo-
Três maneiras de ouvir:

ção vem da cena, mas, na maior parte das vezes, advém
da música: “que música maravilhosa”, dizemos. Quantas
vezes não choramos ao ouvir uma música que nos trans-
põe a uma alegria vibrante ou a uma tristeza guardada a
• com o corpo; sete chaves dentro de nós, uma “dor de cotovelo”, por
exemplo. Aqui é importante fazer com que a criança
comece a estabelecer elos com a escritura a partir da
• com a emoção;
emoção elucidada pela música, pôr a emoção no papel.
Quase sempre começa a surgir uma correspondência
plástica entre o som e o sentido, mas é importante que a
música seja instrumental, sem letra, para que a criança
• com o intelecto. possa descobrir, na emoção, a dramatização na palavra.
Já na última modalidade, ouvimos as estruturas
do som intelectualmente: como organizar os sons e a
maneira de articulá-los. Aqui temos um pequeno entra-
Parte dessas manifestações orais descritas, tão bri- ve quando se trata de crianças, uma vez que essa moda-
lhantemente, por Zumthor apresenta correlato com as lidade necessitaria de conhecimento musical concreto.
“Maneiras de Ouvir”, a que nos referimos acima, de Nesse estágio a criança irá se deter no “senso da escuta e
Moraes (1991), uma vez que entram em diálogo com as na disposição de pensar a música, de combinar a percep-
performances do corpo e da voz. Moraes ressalta que, a ção das sonoridades”, a integração corporal, como afir-

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 28
ma Wisnik (1989, p.11). Os leigos da estrutura musical caminham conjuntamente no processo de construção da
também podem pensar intelectualmente a música, na novela no ato performático. Os meios, nessa etapa, se
medida em que constroem, dentro do repertório musi- fecham em um círculo metalingüístico que se auto-refe-
cal, as trilhas, incluindo, é claro, o som correlacionado à rencializa, formando um “casamento perfeito” entre eles,
sonoplastia que irá compor o texto narrativo. Cada no- isto é, a trilha, a sonoplastia e a narrativa se iconizam. A
vela de rádio tem de ser medida e pensada dentro dos criança, ao aprender as três maneiras de ouvir, vai, aos
contornos de sua organização estrutural. Nesta fase, os poucos, ganhar apuro estético ao pensar, antecipada-
três campos – o ouvir com o corpo, o ouvir com emoção mente, nos efeitos que a sonoridade causa nos recepto-
e o ouvir com o intelecto – atingem o ápice, pois todos res/ouvintes. Logo, o ouvir com emoção, por exemplo,
passa a ser o ouvir com emoção
estética, a sonoplastia passa a ser
um recurso de teatralização do som
com a intenção prévia de mexer o
campo sensório/háptico do recep-
tor, a trilha sonora ganha consistên-
cia musical quando se explicam,
sucintamente, alguns andamentos
musicais, tais como o allegro, para
situações narrativas mais leves e ale-
gres, e o largo, para narrativas mais
dramatizadas.
Mas, não se pode pensar “as
maneiras de ouvir” sem pensar na
construção do script, uma vez que a
criança, ao criar uma narrativa,
terá de pensar em toda a ação per-
formática. Desse modo, entram
em cena dois aspectos que podem
variar, dependendo do público-
alvo e do tipo de narrativa a ser tra-
balhada. O primeiro seria fazer a
junção das estruturas narrativas
dos contos maravilhosos ou dos
textos fantásticos com os contribu-
tos fornecidos por Medaglia
(2003) no contexto das novelas de
rádio.
Jardim de rosas, Klee, 1920

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 29
Os contos maravilhosos e os fantásticos são uma A trilha sonora e a sonoplastia, neste sentido, são
possibilidade de a criança entrar concretamente na histó- elementos poderosos de provocação, quer da imaginação
ria, de pactuar com ela, pois é introduzida nos bosques da do ouvinte, conduzindo-o ao mundo da fantasia, quer
ficção, como assegura Eco (1999). Elas sabem que se trata de indução comercial, de merchandising; por isso, jamais
de um mundo ficcional, sobrenatural, e embarcam no podem ser vistos como mero pano de fundo.
jogo; por isso, as fadas, gnomos ou os ogros das Crônicas
Quase sempre começa a surgir

de Spiderwick ou mesmo os ogros parodiados no filme
Sherek são possíveis quando trabalhados nas estruturas
narrativas dos contos de fadas, sobretudo no universo do
maravilhoso. Já as narrativas fantásticas são interessantís- uma correspondência plástica
simas de serem utilizadas, ao buscarem o efeito de hesita-
ção, no qual os acontecimentos sobrenaturais deixam entre o som e o sentido, mas é
espaço para o leitor permanecer no liame de uma expli-
importante que a música seja
cação racional ou não-racional, como nos textos de Edgar
Allan Poe. Nos contos maravilhosos, geralmente, a crian-
instrumental, sem letra, para

ça não hesita, pois não lhe causa estranhamento algum o
fato do enredo ou da personagem desafiarem a razão.
que a criança possa descobrir,

Tendo em mãos os gêneros narrativos a serem uti-
lizados com as crianças, é importante adaptá-los à for-
matação de um script, modalidade geralmente utilizada
nas novelas de rádio. Embora Medaglia (2003) não faça na emoção, a dramatização na
alusão a sua estrutura textual, há elementos que são re-
ferencializados, principalmente os relativos ao roteiro palavra.
sonoro contido no script. Essas marcações são, em certa
medida, muito parecidas com as observadas nos textos
teatrais, servindo de guia tanto para o sonoplasta quan- Parte das colocações de Medaglia se deve à pró-
to para o narrador e as personagens no ato performático. pria experiência que viveu no auge das novelas de rádio,
Sem elas o trabalho corre o risco de perder a coerência nos anos 40/50, momento no qual as sonorizações
temporal, gerando um descompasso entre o que é narra- tinham mais glamour, pois eram feitas ao vivo e se valiam
do e os sons que compõem a novela. não só de um repertório musical singularíssimo, como
A música, na novela de rádio é, por outro lado, também de recursos sonoplásticos artesanais. Assim, os
observada por Medaglia como um ruídos feitos pelos contra-regras forneciam ao receptor as
“imagens” das cenas, os detalhes que envolviam todo o
veículo de informação, de idéias no desenvolvimento contexto da ação. Os donos da “fantasia sonora” deti-
do roteiro da ação. Caso contrário, como acontece na nham dentro do estúdio da Rádio Nacional um verda-
maioria das vezes, ela fica reduzida a um mero deiro arsenal, com toca-discos, panelas, canos, tudo
“fundo musical” (MEDAGLIA, 2003, p.233). para fornecer ao ouvinte a ilusão do barulho da chuva

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 30
caindo no telhado ou mesmo do som de uma descarga ção ao próprio Medaglia (2003), que explica a ação
de banheiro, hoje suplantado pela tecnologia, o que não performativa daqueles que construíam as antigas no-
inviabiliza o processo, mas retira os atores do jogo lúdi- velas de rádio, nas quais, geralmente, a equipe toda
co. O processo de construção das trilhas sonoras era produzia esteticamente e, ao mesmo tempo, se diver-
milimetricamente estudado, o perfil de cada persona- tia. No caso, brincar é essencial, mas brincar observan-
gem ou de cada situação possibilitava a criação de um do as regras do jogo.
Referências
efeito musical, e este poderia, até mesmo, interferir na
ação, invertendo o sentido semântico do script: havia
inversões paródicas nas quais as cenas que deveriam
conter requinte ganhavam um tom satírico e profana-
dor. Medaglia cita, entre outras, uma passagem interes- BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo:
santíssima da novela Bem-Amado, da Rede Globo. Nela, Perspectiva, 2006.
a personagem central BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoievski. Rio
de Janeiro: Forense-Universitária, 1981.
Odorico Paraguassu apronta o diabo com os seus BENJAMIN, Walter et. al. (Trad. José Lino Grünnewald). O
semelhantes em Sucupira, arma mil sacanagens com Narrador In: Textos Escolhidos: Walter Benjamin, M.
Hokheimer, T. Adorno, J.Habermas, São Paulo: Abril Cultural,
umas pessoas e, por fim, entra pelo cano. No final do 1983.
episódio, ele, derrotado, tranca-se em seu escritório e
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas.
fica curtindo a fossa do insucesso de sua malandra- Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
gem. Vendo o estado de depressão do cara, o sonoplas- ECO, Umberto. Seis Passeios nos Bosques da Ficção.
ta colocou uma música triste. Ora, naquele momen- São Paulo: Cia das Letras, 1999.
to, todo mundo ficou com pena dele e o som trans- MEDAGLIA, Júlio. Trilha sonora/ A música como (p)arte da
formou um bandido em mocinho (MEDAGLIA, narrativa In: Música Impopular. São Paulo: Global, 2003.
2003, p.246). MIELIETINSKI, E.M. A Poética do mito. Rio de Janeiro:
Forense Universitária: 1987.
Toda a temperatura dramática está presente na MORAES, J.J. de. O que é música. São Paulo: Brasiliense,
1991.
trilha sonora e na sonoplastia; assim, Medaglia afirma
que um bom músico é também um bom dramaturgo, PAZ, Octavio. Signos em Rotação. São Paulo: Perspectiva,
1990.
pois até mesmo o silêncio serve como acento de peso
ou de expressão dramática na teatralização sonora. TODOROV, T. Introdução à literatura fantástica. São
Paulo: Perspectiva, 1975.
Ao fazer referência a tantas atividades, pode
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido, uma outra histó-
parecer complicado para uma criança construir uma ria das músicas. São Paulo, Cia. das Letras, 1989.
novela de rádio, uma vez que entra em jogo uma série
ZILBERMAN, R.; MAGALHÃES, Lígia C. O Estatuto da
de semioses (ações sígnicas) na construção do texto. literatura Infantil. In: Literatura infantil: autoritarismo e
Entretanto, gostaria de lembrar as considerações apre- emancipação. São Paulo: Ática, 1982.
sentadas no início deste texto sobre o jogo lúdico que ZUMTHOR, Paul. A Letra e a Voz. São Paulo: Cia das
a experiência estética pode possibilitar, fazendo men- Letras, 1993.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 31

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 32

As maçãs na mesa, sobre fundo verde, Matisse, 1916
E a família,
PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 33
como vai?
ANA MARIA FALSARELLA *
Se deseja estabelecer relações mais transparentes e

participativas com as famílias, a escola deve mudar.
Precisa comunicar-se efetivamente com os pais, dialogar
sobre as práticas pedagógicas e avaliativas. Com isso, será
possível conquistar as famílias e fazer com que sejam
aliadas na aprendizagem das crianças
* Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pesquisadora do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas
em Educação, Cultura e Ação Comunitária) e professora do curso de graduação em Pedagogia da Universidade Bandeirante de São
Paulo (Uniban).
E-mail: anamariafal@uol.com.br

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 34
H
Houve um tempo em que as famílias “davam responsáveis pelo fracasso escolar, os professores vagam
educação” e as escolas “ensinavam”. As responsabilida- entre sentimentos de saudosismo (“No meu tempo não
des eram bem demarcadas, e cada um sabia o que lhe era assim!”), comiseração (“Pobres crianças, com pais
competia. Nesse tempo, os professores ganhavam bem. desse jeito!”), auto-piedade (“Pobres de nós que temos
O magistério era quase o único ofício que uma “moça que trabalhar com todo tipo de aluno!”), medo (“Não
de família” poderia exercer, pois estava ligado à função vou me meter com filho de traficante!”) e revolta (“Não
de maternagem. É verdade que grande parte das crian- foi pra isso que estudei.”). Daí para atitudes acusatórias
ças não ia à escola, mas as que iam “eram interessadas” é um simples passo: “Os pais já não ensinam valores nem
e, pasmem!, “respeitavam os professores!”. Os alunos impõem limites aos filhos; nós, professores, temos que
moravam com o pai e a mãe. As mães só trabalhavam assumir tudo!”; “Se o pai não liga, não sou eu que vou
“fora” se “precisassem”, caso (coitadas!) seus maridos ligar”; “Pra que vou me preocupar em ensinar se eles só
não ganhassem o suficiente para sustentar a família. vêm à escola pra comer?”; “Esses meninos não se adap-
Pois bem, esse tempo de “Éden na escola”, de escola tam, não aprendem”.
A família passa por mudanças

para poucos, de identidade de valores escola-família já
passou.
Com as mudanças que ocorrem no mundo oci-
dental, a família e a escola, inseridas que estão nesse Perrot (1993) discorre sobre a história da família
contexto, também mudam. Os meios de comunicação na sociedade ocidental e mostra como toda sociedade
e as tecnologias competem com ambas e, muitas vezes, tende a moldar as famílias em função de sua realidade
levam vantagem. As perspectivas de futuro para as econômica e cultural. Mudam os tempos, mudam as
novas gerações são nebulosas. Demandas profissionais formas de organização social, mudam a estrutura e a
são incertas. As mulheres, por sua vez, não mais alme- função da família.
jam ser apenas esposas e mães, não só precisam como Tal como existia no século XIX, patriarcal, cele-
querem trabalhar, querem realizar-se também fora do brada e santificada, a família já não existe. Quando não
casamento e da maternidade. concordamos ou não compreendemos determinadas
O acesso à escola está praticamente universaliza- mudanças, tentamos rejeitá-las, desconsiderá-las, estig-
do. Ainda bem! Isso quer dizer que, agora, crianças de matizá-las. É o que acontece com a família. Falamos em
todas as camadas sociais a freqüentam. Existem muito “decadência da família”, como se antes fosse melhor.
mais professores do que existiam antigamente, mas seus Na maioria dos países industrializados, os casa-
salários foram rebaixados e sua formação acadêmica mentos são cada vez mais raros, tardios e menos durá-
não os prepara para os novos desafios. E mais: muitos veis; há um aumento de nascimentos extraconjugais, e
adotam a profissão não por gosto, mas por falta de o discriminado “filho bastardo” de antes perde a cono-
opções ou para ter garantido um emprego, preferen- tação pejorativa; aumenta também o número de famí-
cialmente público. De qualquer forma, ninguém gosta lias em que só a mãe (ou só o pai) assume os encargos,
de ser fracassado, nem pessoal nem profissionalmente; sem a presença do outro. O filho-herdeiro cede lugar
professores também não. ao filho-indivíduo, e ter filhos já não é mais a finalida-
Acuados pelas novas demandas, acusados como de básica de um casal.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 35
Natureza morta com guarda-louças verde, Matisse, 1928
O tipo de família que está se rompendo é a mono- tinham que submeter suas escolhas profissionais e amo-
gâmica e heterossexual do século XIX. Ela tinha como rosas às necessidades familiares.
função, no capitalismo então nascente, assegurar o funcio- Até nos meios operários, as mulheres só trabalha-
namento econômico da sociedade, a formação da mão-de- vam para ajudar no sustento dos filhos e suprir as neces-
obra e a transmissão do patrimônio. A família, célula da sidades da família. A intervenção do Estado se resumia a
reprodução social por excelência, assegurava o bom anda- controlar as famílias pobres quando elas não cumpriam
mento da sociedade civil, essencial à estabilidade do bem seu papel de cuidar da prole.
Estado. Era a instância primária de formação de bons Para Perrot (1993), a família patriarcal era ambí-
cidadãos, o que significava, para a época, cidadãos nacio- gua, ninho e nó ao mesmo tempo: ninho, porque era o
nalistas, patriotas e conscientes dos valores tradicionais. refúgio, o local de intercâmbio afetivo, a barreira contra
Na família patriarcal os casamentos privilegiavam agressões externas, inviolável, protegida da vida privada
alianças entre famílias; as moças eram vigiadas de perto, pelo “muro da casa”; nó, porque era fechada, normativa,
pois destinadas ao casamento e à vida caseira. A figura do palco incessante de conflitos e intrigas, quase secreta.
pai dominava; seus interesses prevaleciam sobre os da Junto às mudanças nas relações de produção tra-
mulher e dos filhos. A esposa deveria contentar-se ao zidas pelas novas tecnologias e ao aumento da participa-
intramuros da casa, à fidelidade absoluta. Os filhos ção feminina no mercado de trabalho, os métodos de con-

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 36
tracepção evoluíram e liberaram a mulher para ter exclusividade de ser o cabeça do casal e há uma ten-
filhos quando assim o quisesse. Os avanços na bioética dência à maior participação masculina nos afazeres
permitem que um casal gere um filho sem sequer se domésticos e na educação dos filhos.
conhecer. Há que optar, então, por uma definição mais
Neste novo panorama, a família tradicional ficou abrangente de família. O que define a nova família são
deslocada. As rupturas a que assistimos hoje na família as funções desempenhadas por seus membros em suas
são a culminância de um longo processo, que fez surgir interrelações, com características de lealdade, afeição e
o individualismo moderno, com base no desejo de feli- pertinência, sendo que nenhuma configuração familiar
cidade, de escolher os amores e a própria profissão. pode ser considerada melhor ou pior do que outra.
Custos e vantagens são difíceis de calcular. O Sistema aberto, sempre em transformação, recebendo e
aumento da solidão que acompanha as separações pode enviando sinais do e para o ambiente extrafamiliar,
ser creditado aos custos. Quanto aos benefícios, em lugar num movimento da adaptação a demandas sociais
de enumerá-los, basta perguntar: Que jovem, que emergentes, a família é o que lhe é possível ser em fun-
mulher gostaria de voltar ao velho modelo? Talvez só os ção de seu contexto, dos valores de seu grupo social e
mais frágeis e inseguros optassem pelo antigo modelo. de sua própria capacidade de adaptação a mudanças.
Mas uma nova configuração de família está a Em resumo: vivendo num dado contexto, “que pode
caminho: a que tenta conciliar liberdade individual com ser fortalecedor ou esfacelador de suas possibilidades e
laços afetivos de solidariedade familiar. Não é a família potencialidades” (BRANT DE CARVALHO, 2006,
em si que é recusada, mas o modelo rígido e normativo. p.15), a família não pode ser analisada em separado. E,
Rejeita-se o nó, não o ninho. qualquer que seja sua configuração, precisa de valida-
O lar ainda oferece abrigo, proteção e calor ção e de reconhecimento do seu modo de ser.
humano em um mundo de dura sobrevivência econômi- Em cursos relacionados à formação humana, ao
ca e emocional, mas novos modelos de família são possí- se tratar o tema, há que estar atento a “alguns inquie-
veis, mais igualitários nas relações entre os sexos e entre tantes sintomas de etnocentrismo ou de preconceito
as gerações, mais flexíveis quanto à temporalidade e aos que tem a família, sobretudo a família das classes po-
componentes, mais abertos aos desejos pessoais. pulares, como alvo privilegiado” (MELLO, p.52). No
No Brasil, os grandes centros urbanos não são banco dos réus, a família das classes populares é julga-
exceções a esse retrato. A família numerosa de antiga- da incompetente, e seus membros adultos são desqua-
mente, composta por pai, mãe, muitos filhos, avós, lificados culturalmente. As representações coletivas
tios e tias solteiros, passa por um enxugamento e pela relacionadas à família são idealizadas, impregnadas por
tendência à nuclearização: cresce o número de famílias expectativas de promoção de cuidados, proteção e
e diminui seu tamanho médio, coexistindo um leque afeto, de criação de vínculos relacionais e de formação
de possíveis arranjos familiares. Famílias à moda anti- moral e comportamental dos novos membros. Quando
ga, centralizadas na figura paterna ainda podem ser a família não está organizada conforme esse ideal, mas
encontradas e partilham espaço e tempo com outras segundo as necessidades que lhe são peculiares, essa dis-
formadas por mãe e filhos, por exemplo. Mesmo em crepância entre a família-modelo e a família-real cons-
seu formato tradicional, o marido não mais tem a titui o estigma da “família desorganizada”.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 37
As famílias e a escola defender, os professores acusam. Normalmente, as cau-

sas das dificuldades escolares são situadas nos alunos e
Nas famílias mais pobres, os filhos ainda contri- em suas famílias, como se uma patologia generalizada
buem significativamente para a composição da renda afetasse as crianças pobres. É comum ouvirem-se refe-
familiar, mas observa-se que, à medida que a renda rências negativas, preconceituosas e estereotipadas aos
familiar cresce e a família consegue sobreviver apenas alunos (imaturos, preguiçosos, agressivos) e a suas famí-
com o trabalho dos pais, diminui essa contribuição. lias (desorganizadas, desestruturadas, irresponsáveis,
Atualmente, multiplicam-se programas sociais de ampa- desinteressadas).
ro às famílias em situação de vulne-
rabilidade social para que mante-
nham os filhos na escola. Indepen-
dentemente da avaliação desses pro-
gramas, o que se observa é que algu-
mas barreiras à permanência das cri-
anças são criadas pela própria escola.
Sendo o desenvolvimento um
processo global, há que entender que
a produção de uma criança na escola,
com suas facilidades e dificuldades, é
o resultado da interrelação de um
conjunto de fatores que envolvem a
família e escola. Essa rede de relações,
que forma o cenário de vida da crian-
ça, a afeta como pessoa. Dificuldades
da escola em aceitar a família da cri-
ança tal como ela se apresenta, com
seus valores e representações, reper-
cutem no aproveitamento escolar.
Patto (1992) destaca o desen-
contro entre a escola pública e a
família pobre. Como não consegue
ensinar os conteúdos escolares à
maioria dos que a procuram, forma-
do pelos contingentes populares mais
atingidos pelo caráter excludente do
capitalismo, a escola pública associa
o fracasso às classes populares. Para se
As maçãs, Matisse, 1916

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 38
Escola que inclui versus escola que

exclui
Não se trata de desconsiderar o esgarçamento a
que a nova etapa do capitalismo submete as famílias
mais pobres, nem de ignorar a necessidade de atendi-
mento especializado para algumas crianças. Todavia, Não se pode chamar de participação o convite
uma criança não pode ser responsabilizada por não para ajudar em festas escolares ou a convocação para
aprender numa escola que não lhe dá condições para tomar ciência do rendimento escolar e ouvir queixas. No
isso. Atribuir aos professores toda a responsabilidade entanto, essas são as formas mais usuais de relaciona-
pelo fracasso da escola pública seria, porém, fazer o “jogo mento que a escola tem com a família.
do empurra”. Também eles são produtos de processos de Se, efetivamente, busca estabelecer relações mais
formação inadequados, desvalorização profissional e pre- transparentes e participativas com as famílias, de forma
cárias condições de trabalho. Parece faltar-lhes, no a tê-las como aliadas na aprendizagem das crianças, a
entanto, uma perspectiva crítica para que situem a famí- escola precisa mudar. Precisa comunicar-se efetivamente
lia pobre, a escola e a função docente no contexto das com os pais, dialogar sobre suas práticas pedagógicas e
relações econômicas, ideológicas e de poder, bem como avaliativas. A falta de explicações priva os pais de seus
para analisar os preconceitos e estereótipos sociais relati- pontos de referência habituais, cria incertezas e angús-
vos a pobres e a não-brancos. tias, abre as portas a todo tipo de fantasias e especula-
A principal forma de relação da escola com a ções. Relações de confiança são fundamentais para que
família continua sendo a convocação da mãe para ouvir seja construída uma real cooperação entre a família e a
queixas, sem nenhum cuidado com possíveis rotulações escola. Quando a escola consegue abandonar mecanis-
que “grudam” nas crianças e nas famílias, que dificultam mos defensivos e acusatórios e mobilizar os pais para a
uma visão crítica de sua condição social e as mergulham participação, os ganhos são evidentes.
na auto-acusação, fazendo-as sentirem-se confusas. Um A simples atitude da família em demonstrar inte-
ponto comum às famílias pobres, segundo Patto (1992), resse pelo cotidiano escolar promove maior interesse da
é que, ao contrário do que acredita o senso comum, elas criança. A família dá a base emocional para a criança
valorizam a escolaridade e lutam para manter seus filhos aprender, transmite auto-confiança e passa a mensagem de
na escola quando eles “vão bem”. Só sucumbem após se que a educação é importante. Mas é preciso contar tudo
cansarem das reclamações. Muitas mães encontram difi- isso aos pais, empenhar-se em orientá-los sobre formas
culdades em relacionar-se com a escola, e esta não ajuda: con-cretas de apoiar em casa o trabalho escolar. Não vale
aceita melhor as mães que correspondem, no imaginário alegar que as famílias são pobres, que os pais não sabem
das educadoras, à mãe ideal: pobre mas limpinha, casa- ler e escrever, que não têm tempo. Caso insista em atitu-
da, colaboradora com a escola, assídua às reuniões, pro- des de desqualificação da família, a escola corre o risco de
fessora oculta que ensina e acompanha as lições escolares destruir redes de referência que a criança traz, com conse-
e não reclama de nada. A superação de estereótipos não qüências desastrosas para a auto-estima e a aprendizagem
é tarefa fácil. Só uma formação intelectual consistente dos alunos e, conseqüentemente, para o trabalho dos pro-
que instrumente os professores para uma reflexão crítica fessores. Além disso, esperar dos pais providências para
a respeito da família, da escola e da ação pedagógica resolver situações que são da responsabilidade da escola
poderá levar a isso. apenas serve para tornar as relações mais tensas.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 39
Em resumo, a escola pode se posicionar de forma tural e dos valores do subgrupo social onde a criança está
includente ou excludente. Ao colocar-se como superior inserida; do conceito que os pais têm de seus filhos. Esse
à família, a escola inviabiliza o diálogo. Pelo contrário, o conhecimento dá pistas à escola sobre o quê e como a
contato frutífero com as famílias possibilita à escola o criança pensa e em quê e como a escola pode contar com
conhecimento das condições concretas do contexto a família e aliar-se a ela para promover a educação das
familiar do aluno e de sua comunidade; do universo cul- crianças e adolescentes.
• descarregar problemas
A escola é excludente quando só
conversa com os pais para:
• queixar-se da conduta da criança
• informar sobre seu mau aproveitamento
• conhecer melhor o aluno

A escola é includente quando • explicar o trabalho que realiza
dialoga com os pais para: • solicitar e oferecer cooperação
• propor trabalho conjunto e cooperativo
Referências
MELLO, Sylvia Leser. Família: perspectiva teórica e
observação factual. In: BRANT DE CARVALHO,
Maria do Carmo (Org.). A família contemporânea em
debate. São Paulo: Educ-Cortez, 2006, pp.51-60.
BRANT DE CARVALHO, Maria do Carmo (Org.). A PATTO, Maria Helena S. A família pobre e a escola
família contemporânea em debate. São Paulo: Educ- pública: anotações sobre um desencontro. Psicologia-
USP, nos 1-2, 1992, pp.107-121.
Cortez, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Não mexa na minha avalia-
DELLAGNELLO, Lúcia. A participação das famílias na ção, In: Avaliação – entre duas lógicas. Porto Alegre:
escola pública. São Paulo. [palestra proferida no Artmed, 1999, pp. 145-160.
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
PERROT, Michelle. O nó e o ninho. In: Veja 25 anos –
Cultura e Ação Comunitária, 26.02.1998].
Reflexões para o futuro. São Paulo: Abril Ed.,1993,
DIAS, Maria Luiza. Vivendo em família. São Paulo: pp.74-81.
Moderna, 1992. SAYÃO, Roseli. Quando o problema é da escola, não
dos pais. São Paulo: Folhaequilíbrio, 28.09.2000, p.4.
MACEDO, Rosa M. A família diante das necessidades
escolares dos filhos. In: OLIVEIRA, Vera B. de; SAYÃO, Roseli. Bilhetes perturbam relação com a
BOSSA, Nadia A. [Orgs.]. Avaliação psicopedagógica escola. São Paulo: Folhaequilíbrio, 9.08.2001, p.14.
da criança de 0 a 6 anos. Petrópolis-RJ: Vozes, 1994, SAYÃO, Roseli. As tarefas que a escola não cumpre.
pp.183-206. São Paulo: Folhaequilíbrio, 22.09.2004, p.12.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 40
al
cion
a Na
liotec
da Bib
acervo
Fotógrafo não identificado,

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 41
Lições de Escola,
por
Machado de Assis
N
CILZA BIGNOTTO *
Neste ano de comemorações relacionadas aos “na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau”.
100 anos da morte de Machado de Assis, o “bruxo do Estamos em 1840, “no fim da Regência”, conforme nos
Cosme Velho” tem visitado com mais freqüência ainda conta o narrador, em primeira pessoa. Havia poucas, dis-
as escolas brasileiras. Nas salas de aula, crianças e persas e mal-aparelhadas escolas no Rio de Janeiro e, fora
jovens de várias idades lêem suas obras, discutem-nas, da corte, o descalabro educacional era ainda maior. Era
fazem atividades sobre elas – muitas vezes trapacean- comum, na época, que as escolas funcionassem na casa
do, como se descobre em alguns sites da internet que dos mestres e que eles mesmos produzissem o material
“ajudam” a preparar trabalhos de pesquisa em troca de didático necessário para suas aulas, já que havia escassez
alguns reais. de livros apropriados.
A corrupção não é algo novo no ambiente escolar. O narrador inicia o conto afirmando que, naque-
Pelo contrário, ela é um dos temas do Conto de Escola, la manhã azul de maio, decidira ir à escola por medo das
publicado por Machado em 1884, na Gazeta de surras do pai, homem “ríspido e intolerante” que sonha-
Notícias, e posteriormente reunido na coletânea Várias va para o filho “uma grande posição comercial”. Vale a
Histórias, de 1886. Para conhecer corruptor e corrompi- pena transcrever a chegada do menino à sala de aula,
do, entremos com Machado na escola do conto, que era seguida pela entrada de seu mestre:
* Doutora em Teoria e História Literária pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Unicamp, e professora de Língua
Portuguesa nas Faculdades de Campinas (Facamp).
E-mail: cilzab@uol.com.br

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 42
Lições de Escola, por Machado de Assis
Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do pela sala. Os meninos, que se conservaram de pé
mestre, e cheguei a tempo; ele entrou na sala três ou durante a entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo
quatro minutos depois. Entrou com o andar manso estava em ordem; começaram os trabalhos.
do costume, em chinelas de cordovão, com a jaqueta
de brim lavada e desbotada, calça branca e tesa e Esse parágrafo pinta um quadro bastante vívido
grande colarinho caído. Chamava-se Policarpo e das práticas escolares daquele início de século XIX.
tinha perto de cinqüenta anos ou mais. Uma vez Alunos que esperam em pé o mestre entrar; mestre que
sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rapé e o lenço usa chinelas, como outros retratados no período, e que,
vermelho, pô-los na gaveta; depois relanceou os olhos logo ao chegar, tira do bolso uma caixa de rapé, cujo
conteúdo será utilizado por ele durante a aula.
Não havia classes mistas, portanto Pilar, o narra-
dor, interage apenas com meninos. Terminada a
lição, ele põe-se a observar pela janela o vôo de
um papagaio e a “recortar narizes no papel ou na
tábua, ocupação sem nobreza nem espiritualida-
de, mas em todo caso ingênua”. É impossível
não sentir familiaridade com essa criança de
1840, que sonha em empinar papagaios
enquanto apóia o livro de gramática nos joelhos
e que reproduz o nariz do mestre em “cinco ou
seis atitudes diferentes”.
Naquela classe e naquele tempo, porém,
havia a palmatória “pendurada do portal da jane-
la, à direita, com os seus cinco olhos do diabo”,
lembrando os castigos que esperavam meninos
que desrespeitassem o andamento da rotina esco-
lar. Talvez por medo desses castigos, que o afeta-
vam mais que aos outros, Raimundo, o filho do
professor, oferece a Pilar uma moeda de prata “em
troca de serviços; ele me daria a moeda, eu lhe
explicaria um ponto da lição de sintaxe”. Pilar
estranha a oferta, pois já havia ajudado o colega
antes, sem receber pagamento algum. Mas, fasci-
nado pela proposta, aceita-a. O acerto entre os
meninos, porém, é delatado ao professor por um
colega, de nome Curvelo, e ambos terminam rece-
bendo “doze bolos” de palmatória em cada mão
Rua São Clemente/ Rio de Janeiro, Bernard Wiegandt, 1884, óleo sobre tela.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 43
é conceito A
Pilar vai para casa humilhado, cheio de planos de
vingança. Pretende procurar a moeda de prata, atirada à
rua pelo professor; pretende bater em Curvelo. Mas, na
manhã seguinte, encontra “uma companhia do batalhão
de fuzileiros, tambor à frente, rufando”, e decide segui-la:
Não fui à escola, acompanhei os fuzileiros, depois

enfiei pela Saúde, e acabei a manhã na Praia da
Gamboa. Voltei para casa com as calças enxova- A revista Presença Pedagógica foi
lhadas, sem pratinha no bolso nem ressentimento avaliada pelo QUALIS e ganhou o
na alma. E contudo a pratinha era bonita e foram
eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o pri- conceito A nacional na área de
meiro conhecimento, um da corrupção, outro da
Letras/Lingüística.
delação; mas o diabo do tambor...
Saímos do conto de Machado pensando nas lições

aprendidas na escola, muitas vezes bem distantes daqui-
lo que prevêem os livros. Conto de Escola nos ajuda a
entender a tradição de ensino em que estamos inseridos
e a refletir sobre a vida que transcorre dentro das salas de
aula, em que pode ocorrer a corrupção, a delação, entre O QUALIS é uma classificação feita
tantas outras coisas. O lirismo da batida do tambor lava
a alma do menino, limpa-a do ressentimento; não have-
pela CAPES (Coordenação de
ria lugar para o tambor, para o que ele simboliza, dentro Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
das escolas?
Superior) dos veículos utilizados pelos
Referências
programas de pós-graduação para a
divulgação da produção intelectual de
ASSIS, Machado de. Conto de Escola. In: Machado de Assis:
Obra Completa. Homenagem aos 100 anos da morte de
Machado de Assis. Portal do Ministério da Educação (MEC). docentes e alunos.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/> Acesso em: 15 out.
2008.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: lei-

tura e livro no Brasil. São Paulo: Ática, 2002.
SITE Machado de Assis, da Academia Brasileira de Letras.

Disponível em: www.presencapedagogica.com.br
<http://www.machadodeassis.org.br/> Acesso em: 15 out. 2008.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 44
presença infantil
A criança pequena
e a escrita:
experiência em uma
biblioteca da Espanha
MÔNICA CORREIA BAPTISTA *
Foto: Mônica Correia Batista
Can Butjosa: uma biblioteca como instituição educadora.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 45
Situada na pequena cidade de Parets del Vallès, na região
metropolitana de Barcelona, a biblioteca Can Butjosa ocupa
uma casa antiga, típica moradia de camponeses. Desde 1983, é
um centro especializado em leitura infantil e juvenil, que
desenvolve atividades destinadas à formação do pequeno leitor
O O acesso à cultura letrada constitui-se num ins-

trumento fundamental para a inclusão dos diferentes
grupos que integram a sociedade contemporânea. As cri-
anças, inseridas nessa sociedade cada vez mais identifica-
da como um “mundo social mediatizado textualmente”
fundamental de organização, fruição, informação e
comunicação. As práticas aqui apresentadas, analisadas
na pesquisa de doutorado intitulada “Intervenções psi-
coeducativas na primeira infância e o desenvolvimento
de habilidades relacionadas a leitura e escrita”, realizada
(BARTON, 2004), desde muito precocemente intera- na Universidade Autônoma de Barcelona, pretendem
gem com os mais diversos sistemas simbólicos, dentre os mostrar como ações educativas implementadas em uma
quais se destaca o sistema de escrita. biblioteca pública infantil e juvenil cumprem o impor-
Neste artigo, discutiremos como a inserção na tante papel de assegurar às crianças pequenas o acesso ao
cultura escrita exige práticas sociais diversificadas e a universo escrito, respeitando as especificidades da infân-
consolidação de espaços nos quais esta seja um elemento cia e dos seus sujeitos.
* Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 46
presença infantil
A criança pequena e a escrita: experiência em uma biblioteca da Espanha
A infância e a inserção no mundo

da escrita
mente, bem como de atribuir distintos significados a
partir dessa interação.
O esforço que a criança faz de interagir com o
Nas últimas décadas, pesquisas realizadas no mundo e com as ferramentas próprias desse mundo
campo da História, da Sociologia, da Psicologia e da pode ser mais bem compreendido a partir das contri-
Antropologia têm demonstrado que a infância, tal como buições de Leontiev. Para este teórico, o mundo obje-
a conhecemos hoje, não é um fenômeno natural e uni- tivo do qual a criança é consciente está continuamen-
versal, e sim o resultado de uma construção paulatina da te se expandindo. Tal expansão não se refere simples-
sociedade moderna e contemporânea. Precisamente por mente aos objetos que constituem o universo propria-
ser uma construção social, aspectos relativos à infância, mente infantil. Ao contrário, se relaciona com os obje-
tais como o papel atribuído à criança, a forma como a tos com os quais os adultos ou jovens operam, mas que
sociedade concebe e define a infância, assim como se a criança ainda não é capaz de operar por si mesma.
estruturam e organizam as instituições responsáveis pe- Para apropriar-se desses objetos, ela atua sobre eles não
lo seu atendimento, produzem diferentes significados de uma forma teórica e abstrata, mas, sim, por meio da
sociais, sempre em conformidade com as mudanças sua ação. “Uma criança que domina o mundo que a
culturais, políticas e sociais que experimentam as socie- rodeia é uma criança que se esforça por atuar neste
dades humanas. mundo” (LEONTIEV, 2001, p.120).
O reconhecimento da especificidade da infância Essa ação da criança sobre os objetos do mundo
não pode significar seu isolamento diante dos demais é, em geral, mediada pela atividade lúdica, objetiva-
grupos sociais. As culturas infantis não nascem no uni- mente determinada pela percepção que tem do mundo
verso simbólico exclusivo da infância. Esse universo é e pelo seu desejo de se apropriar dele. Essa atividade
extremamente permeável e sua interpretação não se rea- lúdica nos remete, pois, ao jogo infantil que pode, por
liza em um vazio social, muito pelo contrário, necessita sua vez, se constituir em um instrumento importante
apoiar-se na análise das condições sociais nas quais as cri- para potencializar o que Vygotsky (2003) designou
anças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem como “zona de desenvolvimento proximal”. Segundo
(SARMENTO & PINTO, 1997). esse teórico, a distância entre a capacidade que a crian-
Se o estatuto de ator social é conferido aos seres ça possui de solucionar de maneira independente os
humanos tendo em conta sua capacidade de interagir problemas e aquilo que depende da orientação de um
em sociedade e de atribuir sentido a suas ações, então, adulto ou da colaboração de companheiros mais capa-
reconhecer a infância como uma construção social da zes se constitui na “zona de desenvolvimento proxi-
qual participam as crianças como atores sociais de pleno mal”. Ao brincar, a criança experimenta um nível
direito implica considerar sua capacidade de produção acima da sua idade cronológica, da sua conduta diária,
simbólica, de representações e crenças em sistemas orga- extrapolando suas capacidades imediatas.
nizados. É na inter-relação com as outras culturas que a O sistema de escrita, a priori percebido como parte
cultura infantil se constitui como tal. Nesse sentido, do universo adulto, deve, pois, ser considerado como um
pode-se afirmar que as crianças são sujeitos capazes de objeto do conhecimento humano que exerce forte
interagir com os signos e símbolos construídos social- influência sobre a cultura infantil e é por ela influencia-

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 47
do. Desde o momento em que nascem, as crianças já são apresentam elementos que as tornam coerentes com os
sujeitos neste mundo e, como tal, desenvolvem capaci- aspectos característicos do universo infantil, tais como a
dades que as ajudam a descrevê-lo, compreendê-lo e com forma lúdica de construir significados para o que se faz,
ele interagir. A aprendizagem da língua escrita é um des- para o que se vê e para aquilo que se experimenta; a sim-
ses conhecimentos que muito precocemente invadem o plicidade e a espontaneidade da imaginação e da criati-
território das crianças e lhes despertam a atenção. vidade e a facilidade de crer naquilo que se fantasia. O
Quer consideremos o ponto de vista da criança direito da criança à linguagem escrita não deve, portan-
como um ser competente, cognitivamente capaz de for- to, privá-la do direito de ser criança, e há muitas manei-
mular hipóteses, de interagir com os signos e símbolos ras de se respeitarem ambas as coisas.
veiculados socialmente, quer consideremos as caracterís- A aprendizagem da leitura e da escrita, na
ticas da sociedade contemporânea, a linguagem escrita Educação Infantil, deve considerar ainda dois aspectos
deve ser compreendida como um bem cultural com o centrais. O primeiro deles refere-se ao significado da apro-
qual as crianças devem interagir, mas, sobretudo, do qual priação desse objeto do conhecimento. Conforme argu-
devem ter o direito de se apropriar como forma de inclu- mentam Solé y Teberosky (2001, p.482), a alfabetização
são na sociedade. não consiste unicamente em aprender a ler e a escrever
Além de garantir que integre o cotidiano infantil, para reproduzir o conhecimento que outros elaboraram,
a linguagem escrita deve ser trabalhada por meio de mas, sim, em capacitar os sujeitos a usar de forma autôno-
estratégias capazes de respeitar as características da infân- ma essas habilidades como ferramentas capazes de cons-
cia. Tanto a linguagem escrita quanto sua aprendizagem truir conhecimentos:
[...] ler e escrever não são ferramentas

que se incorporam à mente. Ler e
escrever transformam a mente, de
modo que se encontram indissocia-
velmente unidas não apenas para
comunicar, mas, sobretudo para pen-
sar e aprender (2001, p.483).
O segundo aspecto refere-se,

pois, à conseqüência pedagógica da
primeira formulação. A formação
dos pequenos leitores e escritores
passa pela capacidade de se “alfabeti-
zar letrando”, ou seja, significa con-
siderar que as práticas educativas
devem reconhecer a necessidade de
que o aprendiz se aproprie da tecno-
Pequenos leitores em formação.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 48
presença infantil
logia da escrita e, ao mesmo tempo, se torne um usuá- Além de uma biblioteca com as funções ampliadas,
rio competente desse sistema. Can Butjosa se caracteriza por ser uma biblioteca infanto-
A leitura em Can Butjosa

juvenil que, conforme argumenta Escardó I Bas (2003),
requer não apenas um fundo específico para essa faixa etá-
ria ou a freqüência desses usuários. Tampouco basta ter
Situada em uma área distante do setor mais condições apropriadas de funcionamento. O que distin-
povoado da pequena cidade de Parets del Vallès, que inte- gue uma biblioteca infantil e juvenil é o fato de nela tra-
gra a região metropolitana de Barcelona, a biblioteca de balharem profissionais preocupados com a consolidação
Can Butjosa, desde sua inauguração, ocupa uma casa de uma biblioteca educadora, que deve tomar como refe-
antiga, típica moradia de camponeses, que foi reformada rência o sujeito para o qual a biblioteca existe.
e, em 1983, passou a abrigar esse centro especializado Para cumprir os objetivos a que se propõe, a biblio-
em leitura infantil e juvenil. Totalmente financiada pelo teca de Can Butjosa emprega instrumentos de animação
setor público, a biblioteca possui ampla autonomia para que se dividem em reforços e atividades. Os reforços são
o emprego dos recursos recebidos. todos aqueles elementos que ajudam os profissionais a for-
Na sua inauguração, a biblioteca contava com pouco talecer e consolidar os objetivos propostos. As atividades,
mais de 3.000 livros, atendendo a uma população de usuá- por sua vez, são os atos nos quais os usuários participam
rios de 762 pessoas. Atualmente, seu acervo é de 21.514 livre e ativamente, tanto individual como coletivamente.
livros para uma população de usuários de 1.129 pessoas. Foram os reforços criados e as atividades desen-
Para compreender as práticas desenvolvidas em volvidas ao longo da trajetória da biblioteca de Can
Can Butjosa é importante conhecer os conceitos e con- Butjosa que concretizaram uma maneira muito própria
cepções que as fundamentam. de conceber o trabalho com a leitura na infância. Tal
Um dado importante é o fato de que, desde o ano concepção se expressa, pois, na forma como os profissio-
de 1995, a biblioteca de Can Butjosa passou a pertencer nais da biblioteca foram tecendo um fio entre o univer-
à rede de bibliotecas da UNESCO e, como tal, além das so da leitura, a infância e o mundo da fantasia e da ima-
funções de conservação e de transmissão de informação, ginação. Para se ter uma idéia dessa construção que sus-
cumpre também as funções social e educadora. tenta as práticas cotidianas da instituição, apresentare-
Conforme esclarece Escardó I Bas (2003), o conceito de mos, a seguir, alguns exemplos de recursos e atividades
biblioteca como uma instituição educadora surge a par- ali desenvolvidos.
tir de um redimensionamento do próprio conceito de
biblioteca que tem variado ao longo do tempo. Cada vez O Follet
mais se atribui à biblioteca a função de garantir aos cida- Por meio da história que deu vida ao Follet, pala-
dãos o acesso à cultura, além de ajudar os usuários a inte- vra catalã que significa “duende”, foram sendo construí-
grar-se de forma consciente à sociedade plural, responsá- das as normas a serem seguidas por todos os usuários.
vel e solidária que se deseja consolidar. Uma condição De acordo com a história narrada a quase todos os usuá-
fundamental para que se considere o caráter educador de rios que entram pela primeira vez na biblioteca, esse per-
uma biblioteca é o fato de que a promoção da leitura seja sonagem é um típico duende comumente encontrado
uma tarefa primordial (Escardó I Bas, 2003). nos lares da Catalunha. Sua característica principal é ser

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 49

Um duende determina as regras da biblioteca.
muito trabalhador e, como outros duendes que vivem argumento que o convenceu foi a promessa de que aquilo
em casas de camponeses, se encarregam, durante grande nunca mais voltaria a acontecer. Para que se pusesse em
parte da sua vida, de vigiar o fogo da lareira para que não prática a decisão de que nada mais o molestaria, delibe-
se apague, sobretudo, durante as noites frias de inverno. rou-se que todos os usuários e profissionais da biblioteca
Supõe-se que há mais de 100 anos, esse duende viva em haveriam de respeitar as regras por ele determinadas, já
Can Butjosa. que se tratava do habitante mais antigo daquela casa.
Somente no ano de 1988, o Follet foi encontrado Sabe-se que, de tempos em tempos, o duende pas-
por profissionais da biblioteca, durante os preparativos seia pela biblioteca e que, algumas vezes, utiliza como mora-
para a festa de San Jordí. Depararam com o Follet preso a dia a casinha de barro localizada acima da lareira, num
um chiclete, colocado descuidadamente debaixo de uma ponto estratégico que lhe permite ouvir as histórias conta-
das mesas de leitura. Foi preciso muito empenho dos pro- das na Hora do Conto. Ao duende, além das histórias, agra-
fissionais da biblioteca para livrar o duende daquele aper- da escutar a música que fazem as folhas das árvores quando
to. Ao escapar do perigo, o duendezinho estava muito caem no outono ou escutar as formigas caminhando. Por
aborrecido, tanto que decidiu ir-se dali e não regressar ser muito pequeno, tem um ouvido muito delicado e, por
nunca mais. Para dissuadi-lo, foram necessárias longas esse motivo, em todo o espaço da biblioteca, deve-se falar
conversas e reiterados pedidos de desculpas, e o principal muito baixo e evitar ruídos para não incomodá-lo.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 50
presença infantil
Algumas das atividades

desenvolvidas em Can Butjosa
adquiram a habilidade de escutar com atenção, man-
tendo o silêncio necessário e que, compartindo essa
vivência, se adentrem nas diferentes culturas e se con-
A Bebeteca vertam em cidadãos do mundo. Na biblioteca de Can
Trata-se de um serviço de atenção especial à Butjosa, essa atividade ocorre uma vez por semana e
pequena infância (zero a seis anos de idade) que, além de dura aproximadamente duas horas. Vários contadores
um espaço e de um acervo dedicados às necessidades das se alternam durante a sessão.
Considerações finais
crianças menores e de seus pais, inclui a realização de
empréstimos, palestras periódicas sobre a literatura e a
prática de contar histórias, encontros com autores e asses-
soria constante por parte dos profissionais da biblioteca. Diferentemente do que se acreditou até algumas
Estão vinculados ao serviço da Bebeteca projetos como a décadas atrás, muitos estudos têm comprovado que o
Mesa Camilla, a Hora do Conto e outras atividades. contato precoce da criança com a cultura escrita favo-
rece uma ampla gama de aprendizagens fundamentais
Mesa Camilla para a aquisição e apreensão desse sistema. Além disso,
Esse programa trata de dar suporte aos pais e mães também se tem ressaltado que alguns conceitos, habi-
nos momentos de escolher contos para seus filhos. Ao se lidades e atitudes em relação à leitura e à escrita são
discutir a prática de leitura de contos, também se discu- adquiridos, muitas vezes, fora do contexto de escolari-
tem temas relacionados à educação dos filhos e a sua for- zação e resultam de interações específicas entre os
mação como leitores. A sessão, que acontece uma vez ao membros da família ou da comunidade. Essas intera-
mês, se inicia com a leitura compartilhada entre adultos ções ou “práticas letradas”, além de simples entreteni-
e crianças de um conto. Após a roda de história, os pais mento, criam condições favoráveis para que as crianças
se deslocam para o andar de cima da biblioteca, enquan- pensem e elaborem hipóteses sobre o funcionamento
to as crianças (entre zero e seis anos de idade) permane- do sistema de escrita, se apropriem paulatinamente das
cem com voluntários que lhes mostram livros, gravuras regularidades e irregularidades desse sistema, desenvol-
ou lhes contam histórias. No grupo de pais, um dos vam o gosto pela leitura e a apreciação estética,
coordenadores da biblioteca faz a mediação, propondo ampliem seu vocabulário, se habituem ao estilo formal
temas, fazendo perguntas, orientando o debate, regulan- da linguagem escrita, sejam capazes de reproduzir o
do o tempo das falas e propondo leituras. Durante a reu- discurso direto das personagens, entre inúmeras outras
nião, o grupo desfruta de um lanche organizado coleti- potencialidades.
vamente por todos os integrantes. Transcorridos uns 50 Como argumentamos acima, o fato de as socieda-
minutos, os pais voltam a se encontrar com os filhos, e des contemporâneas se caracterizarem como sociedades
um novo conto é compartilhado entre todos. grafocêntricas confere um amplo papel social à língua
escrita e nos alerta para o fato de que o processo de
A Hora do Conto aprendizagem abarcasse uma grande gama de agentes
O objetivo central da Hora do Conto, segundo mediadores e de espaços de formação. Coerente com essa
Escardó I Bas (2003), é fazer com que as crianças abordagem, a perspectiva apresentada por Soler (2003)

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 51
propõe que se desloque o foco da leitura como um pro- Neste artigo, ao considerarmos as práticas desen-
cesso de interação entre a criança e o texto para um pro- volvidas em um espaço educativo não formal, pretende-
cesso mais amplo, no qual se inserem os adultos e as rela- mos, de um lado, ressaltar a importância de que a forma-
ções que se estabelecem entre esses sujeitos e o texto. A ção de leitores seja compartilhada por outras instâncias
idéia central é que o processo de alfabetização seja além da escolar e, de outro lado, descrever uma experiên-
dependente da coordenação de aprendizagens que se cia bem-sucedida que integra atividades destinadas à for-
desenvolvem em diferentes espaços e por meio de dife- mação do pequeno leitor e o respeito às suas capacida-
rentes inter-relações. des, potencialidades e desejos.
Referências
SARMENTO, M.; PINTO, M. As crianças e a infância: definin-
do conceitos, delimitando o campo. In: PINTO, M.; SARMEN-
TO, M. J. (Coord.). As crianças: contextos e identidades.
Braga: Universidade do Minho, 1997, p.31-73.
BAPTISTA, M. Intervenciones psicoeducativas en la primera
infancia y el desarrollo de habilidades relacionadas con la lec- SOLÉ, I.; TEBEROSKY, A. La enseñanza y el aprendizaje de
tura y la escritura. 2008. 520 f. Tese de doutorado (Educação) la alfabetización: una perspectiva psicológica. In: C. COLL, J.;
– Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad PALACIOS; A. MARCHESI (Coord.) Desarrollo psicológico y
Autónoma de Barcelona, Bellaterra, 2008. educación. Madrid: Alianza, 2001, v.2, p.461-485.
BARTON, D. Algunas cosas que saben los niños de lectura y SOLER, M. Lectura dialógica. La comunidad como entorno
escritura antes del inicio de la enseñanza primaria. In: ESPAÑA. alfabetizador. In: Teberosky, A.; SOLER, M. (Comp.).
Ministerio De Educación, Cultura y Deportes. Investigaciones
Contextos de alfabetización inicial. Barcelona: Horsori, 2003,
sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas. Madri:
p. 47-63.
Estilo Estugraf Impresores, 2004, p.103-117.
VYGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos
ESCARDÒ I BAS, M. La biblioteca, un espacio de conviven-
superiores. 2. ed. Barcelona: Crítica, 2003.
cia. Madri: Anaya, 2003.
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré- VYGOTSKY, L.S. La imaginación y el arte en la infancia.
escolar. In: VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. 6.ed. Madri: Akal, 2003.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 8.ed. São
Paulo: Ícone, 2001, p. 119-142. http://bibut.parets.org
A seção Presença Infantil é coordenada por:

• Maria Inês Mafra Goulart
Professora da Faculdade de Educação da UFMG e pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e Educação Infantil, do PRODOC e
do LAPED;
• Fátima Regina Teixeira de Salles Dias
Assessora técnica da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG e integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e a Educação Infantil, coorde-
nadora executiva do Fórum UFMG de Educação Infantil, organizadora da Coleção “Infância e Adolescência” - PROEX/Editora UFMG e consultora na
área de Educação Infantil;
• Marília Barcellos Guimarães
Assessora técnica da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG e integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e a Educação Infantil, coorde-
nadora executiva do Fórum UFMG de Educação Infantil e organizadora da Coleção “Infância e Adolescência” - PROEX/UFMG.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 52
reportagem
Pedagogia da
comunidade
MARITA ANDRADE *
ROSANGELA GUERRA *
Arquivo PBH
Aula além dos muros da escola.
* Jornalistas.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 53
Crianças e adolescentes de 6 a 14 anos têm aulas em um
turno e, no outro, participam de atividades educativas em
diferentes locais de sua comunidade, como parques, clubes,
centros culturais, quadras esportivas. É esse o dia-a-dia do
Programa Escola Integrada, que atende a 15 mil alunos de 50
escolas da rede municipal de Belo Horizonte
E Enquanto caminham da escola até o parque, os

alunos vão aprendendo sobre limpeza urbana, regras
de trânsito etc. O caminho é chamado de “percurso
educativo” e faz parte das estratégias do Programa
Escola Integrada, da Secretaria Municipal de Educação
vive. A coordenadora do programa, Neusa Macedo,
explica que durante muito tempo a escola ficou sepa-
rada da vida na comunidade. “No entanto, até chegar
à escola, o aluno já construiu muitos saberes no con-
vívio familiar e nos lugares que freqüenta”. A escola,
de Belo Horizonte, MG. Respeitando e valorizando os portanto, não é a única instituição que educa. A casa,
saberes da comunidade, o programa busca investir na o bairro e a cidade são também importantes espaços
formação do aluno e na sua integração ao lugar em que educativos.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 54
repor tagem
Pedagogia da comunidade
Pautado pela idéia da pedagogia da comunidade, munitário. É ele quem elabora a matriz curricular do
o Programa Escola Integrada é muito mais do que uma programa, sempre buscando um diálogo entre o conteú-
simples extensão de jornada. Os alunos ficam nove horas do das diferentes disciplinas e as atividades realizadas
por dia na escola: lancham, almoçam e tomam banho. fora do espaço da escola. A seleção das atividades leva em
Por meio de parcerias com organizações não-governa- conta as necessidades e interesses dos alunos, o perfil da
mentais, universidades e com outras secretarias da comunidade e é feita nas seguintes áreas: desenvolvi-
Prefeitura de Belo Horizonte, a Secretaria Municipal de mento social e pessoal; arte, cultura, lazer, esporte; co-
Educação pôde oferecer as condições para a operaciona- nhecimentos específicos e acompanhamento escolar.
lização do programa. Neusa Macedo exemplifica: “Na Região Leste da cidade
Para selecionar as escolas participantes do progra- há viadutos decorados com mosaicos. Muitos alunos
ma, foi feito um mapeamento em 2006 das que tinham demonstraram interesse em aprender a arte do mosaico,
um maior número de famílias cadastradas no Programa arte que faz parte do dia-a-dia deles”.
Bolsa Família. Além disso, priorizaram-se as escolas que O professor comunitário tem também uma
estão próximas a parques, praças, clubes e outros espaços importante função: identificar pessoas talentosas que
que possam receber os alunos. vivem no entorno da escola. Elas são remuneradas e
Cada escola tem um professor responsável pelo capacitadas para participarem do programa como
Programa Escola Integrada, o chamado professor co- agentes comunitários. Um sábado por mês assistem a
palestras e fazem oficinas
Arquivo PBH
sobre teatro, novas mí-

dias, protagonismo, rela-
ções étnico-raciais, arte,
letramento e muitos ou-
tros temas importantes
para o trabalho que de-
sempenham com os alu-
nos. “A Fundação de
Cultura da Prefeitura tem
sido parceira nessa for-
mação”, conta Neusa
Macedo.
O secretário Hugo
Vocurca conta que uma
equipe acompanha o an-
damento do programa
para detectar o que está
dando certo ou o que
precisa ser modificado.
Refeição balanceada para os alunos.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 55
Mantemos uma conversa contínua com todos os par- tânicas. Muito antes de entrar no ônibus para fazer a
ceiros. Isso é a bússola para direcionar as novas ações”, viagem, os alunos localizaram o Instituto no mapa e
acrescenta. Foi através dessa troca de idéias que a secre- navegaram pelo site www. inhotim.org.br
taria conseguiu melhorar alguns aspectos do programa De volta à escola, fizeram relatórios criativos, lin-
como, por exemplo, oferecer vale-transporte para os uni- dos desenhos da natureza, de peças artísticas e deles mes-
versitários que são estagiários no Programa Escola mos enquanto observaram tudo isso. Não foi só. Os
Integrada. jardins e a horta da escola ganharam objetos feitos nas
Quebrou-se o muro da escola

aulas de arte. “Os alunos cuidam muito bem de tudo
aquilo que eles próprios criam”, afirma Cláudia.
Arquivo PBH
Ela conhece todos
os caminhos dos bairros
Taquaril e Alto Vera
Cruz, que levam à Escola
Municipal George Ricar-
do Salum, na região leste
de Belo Horizonte.
Cláudia Aparecida de
Almeida foi aluna dessa
escola, onde hoje é pro-
fessora comunitária. “Sou
do morro, cursei Peda-
gogia e fui a primeira
pessoa da minha família
a se formar em facul-
dade”, diz. Sempre fa-
lante, ela conta que a
idéia de embelezar a
escola é fruto do progra-
A imaginação voa e embeleza os espaço da comunidade.
ma Escola Integrada.
Tudo começou com o planejamento de uma
viagem ao Inhotim Instituto Cultural, que fica no Com a Escola Integrada, as pessoas e os saberes da
município de Brumadinho, a 60 km de Belo Horizonte. comunidade ganharam visibilidade e reconhecimento.
Com um acervo importante de arte contemporânea bra- “Quebrou-se o muro da escola”, diz Cláudia. Vestidos
sileira, Inhotim surpreende pela beleza natural. Está com a camiseta do programa, o que identifica e dá sen-
localizado numa reserva de mata atlântica e cerrado e timento de pertencimento, os alunos andam em grupos
tem ainda uma vasta área de jardins com coleções bo- pelo bairro a caminho dos espaços onde participam de

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 56
repor tagem
Pedagogia da comunidade
atividades educativas, como aulas de dança, de capoeira Colorindo o caminho

angola ou de pintura dos postes e muros, com temas
relacionados à educação ambiental. Imagine uma escola com jardins bem cuidados,
Situada numa região de muitos córregos, a Escola paredes com pintura sempre nova, banheiros limpos e
George Ricardo Salum realiza um bom trabalho na área nenhum vidro quebrado. É assim na Escola Municipal
ambiental. Os alunos fizeram uma campanha para o com- Ulisses Guimarães, que atende alunos de quatro vilas de
bate à dengue, que incluiu até uma mensagem na rádio baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), situ-
comunitária. A escola tem agentes comunitários mirins. adas na zona sul, de Belo Horizonte. “A comunidade
“A gente vai de casa em casa orientando os moradores”, reconhece a importância da escola. Aqui não temos
conta Maria Luíza de Almeida Santos, 9 anos. depredação, roubo... nada disso”, conta a diretora
Não é exagero dizer que o programa deixou a Aparecida Augusta de Oliveira.
escola mais alegre e animada. Nas comemorações rea- “Colorindo o nosso caminho” é um dos projetos
lizadas na quadra da escola, o batidão do Funk da Escola desenvolvidos na Escola Integrada, que caiu no agrado da
Integrada, composto pelos alunos contagia a todos: “Vou comunidade. Através de parcerias, a Ulisses Guimarães
mandar o meu recado/ quero que preste atenção/ pôde oferecer areia, cimento e tinta para que os moradores
Criança educada é na escola, meu irmão/ Porque aqui é e comerciantes rebocassem as fachadas de suas casas, lojas
assim/ Não damos mole não/ Aqui na Integrada é pura e muros. O trabalho é feito nos finais de semana pelo sis-
educação / É para te ajudar, quando você crescer / tema de mutirão. “Mas o que pintar nesses lugares?”, per-
Porque o Brasil precisa de você.” guntou o agente comunitário, Fabiano Valentino, o Pelé.
Arquivo PBH
A comunidade ganha arte pela mão da aluna.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 57
Arquivo PBH
Aula de arte
ao ar livre.
Desafiados a encontrar uma solução criativa, os centes. A participação não é obrigatória. É feita por
alunos circularam pelos becos das vilas, conversando adesão de professores, pais e alunos, que assinam um
com as pessoas. Aos poucos, foram surgindo idéias e termo de compromisso.
também o planejamento para colocá-las em prática. O O secretário municipal de educação de Belo
dono de um ferro-velho disse que gostaria que eles Horizonte, Hugo Vocurca, explica que programas como
fizessem um trabalho de mosaico na fachada de seu esta- esse deparam com limitações orçamentárias do município
belecimento. Encorajados a imaginar e ousar, os alunos para serem colocados em prática. Entretanto, depois de
pintaram borboletas em um muro, que virou uma espé- algumas tentativas e de conhecer propostas bem-sucedidas
cie de referência para quem anda na comunidade. Os desenvolvidas por escolas dos municípios de Nova Iguaçu,
pedidos para que as crianças façam intervenções artísti- RJ, e da cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de
cas na comunidade não param de chegar à escola. Afinal, Belo Horizonte acabou encontrando um caminho.
todos ali querem valorizar o lugar onde moram e alegrar Com a perspectiva de que a educação é uma
os caminhos por que passam diariamente. responsabilidade de todos, o Programa Escola Integrada
Responsabilidade de todos
foi criado pela Secretaria Municipal de Planejamento em
parceria com as demais secretarias da Prefeitura, inte-
grando diversas ações do município. Para o secretário,
O Programa Escola Integrada começou em 2006 no Programa Escola Integrada há um trabalho de edu-
como um projeto piloto em sete escolas da rede muni- cação ambiental, educação para o trânsito, saúde etc.,
cipal de Belo Horizonte. Este ano, cerca de 50 escolas em que não só os alunos, mas todos, estão envolvidos no
participam dele, atendendo a 15 mil crianças e adoles- processo educativo da comunidade.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 58
biblioteca para crianças e jovens
O mundo
de Buster
A
ALAN ROBERTO *
REUTER, Bjarne.
O mundo de
Buster.
Acabei de ler O mundo de Buster, sabe então – não é um sofredor a lamen-
Tradução: Ana
do autor dinamarquês Bjarne Reuter, e tar-se de sua sorte, mas alguém que apren-
Carolina
estou aqui escrevendo sobre ele. Talvez de a encontrar os próprios caminhos num
Oliveira.
não devesse estar, pois o ideal é que os mundo que, como sabemos, pode ser bem
Ilustrações:
bons livros (como todas as coisas boas) cruel: o das crianças.
Flávio Fargas. permaneçam imersos no silêncio, para O que se descobre quando começa-
Belo Horizonte: que cada um possa pescar seu mistério. mos a ler? Que a chave usada por Buster
Dimensão, 2008. Falar sobre eles tira algo da sua beleza. para abrir as portas necessárias é o humor...
Mas se não o fizermos, como comparti- principalmente. Principalmente porque o
lhar o belo com aqueles que ainda não personagem é sonhador e criativo, poético
tiveram a oportunidade de se ver diante e mágico (literalmente) e sabe muito bem
dele? Como indicar? Como dizer “Leia O como utilizar-se desses recursos.
Mundo de Buster” sem falar sobre ele? Aliás, este é o “porém” do livro.
Uma frase da contracapa reflete Ele começa com um humor intenso e, ao
bem o que vem no restante do livro: “um mesmo tempo, sutil, com referências
aprendiz de mágico que não se sai bem nas metafóricas de tirar o fôlego. Mas,
aulas de Matemática e Educação Física, depois, parece-me que o autor encontra
mas descobre como se virar na vida”. Isto dificuldades de manter o ritmo, como se
me fez sentir vontade de abrir o livro e tivesse gasto toda sua energia nos primei-
descobrir como e por quais meios o apren- ros 50 metros e não conseguisse recupe-
diz se vira. Além do mais, criou uma sim- rar o fôlego para manter a velocidade alu-
patia natural pelo personagem, que – já se cinante das braçadas.
* Escritor.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 59
O humor continua permeando todo o gem analítica do livro, por educadores que jul-
livro. As metáforas se tornam mais raras, o guem pertinente a discussão. Ao mesmo
que pode ser visto como um sinal de qualida- tempo pertencem inteiramente ao universo do
de, pois o excesso delas tira o caráter de sur- livro, ou seja, não estão ali apenas para que o
presa. E a história continua seguindo um fio autor possa emitir sua opinião sobre eles. Nada
condutor de magia e irreverência, que tornam melhor do que abordar um tema importante
impossível não sermos cúmplices do grande sem parecer que o estamos fazendo.
“Buster Oregon Mortensen” e seus “arrisca- Enfim, O mundo de Buster é um livro
dos” truques arrancados da cartola, ou pior (- impregnado de magia e encantamento, costu-
melhor), da garganta. rado por um texto enxuto carregado de humor.
O livro aborda ainda dois assuntos que O autor faz questão de citar ruas e locais do seu
poderiam levar a um escorregão “discursivo”, universo particular, para, assim, imprimir um
do tipo “lição de moral”, que tanto mal faz à caráter universal ao texto, pois o mundo de
literatura infanto-juvenil: o problema físico da Buster é o mundo em que todos nós estivemos,
irmã de Buster e a morte de sua vizinha. Mas estamos ou estaremos, um mundo de dores e
o autor soube evitá-lo muito bem. São assun- perdas, mas que pode ser encarado com magia
tos que podem ser levantados, numa aborda- e humor.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 60
Aprendizagem
Sem título,, Rodrigo de Castro, 2000. Óleo sobre tela, 140 x 100 cm.
DOMINIQUE
COLINVAUX *
DICIONÁRIO CRÍTICO
* Doutora em Educação pela University of Reading, Grã-Bretanha, professora adjunta da

Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.
E-mail: dominique.colinvaux@terra.com.br

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 61
Q Questão crucial para a escola e, ao

mesmo tempo, um processo que ocorre ao
longo de toda a vida, a aprendizagem é tema
paradoxalmente onipresente e invisível, um
conceito da psicologia, uma meta da educação.
gem é um processo gerador de mudanças pro-
vocadas por algum fator ou intervenção do
meio. Vale lembrar que a perspectiva cognitiva
filia-se à tradição comportamentalista, ao
mesmo tempo em que busca romper com
A psicologia desenvolveu perspectivas teóricas alguns de seus pressupostos mais restritivos.
e conceituações variadas sobre o tema, deixan- Em outro paradigma, a perspectiva soci-
do um importante legado sobre processos de ocultural conceitua a aprendizagem como pro-
aprendizagem estudados tanto em laboratórios cesso de significação que, na sala de aula, gera
como em contextos escolares e, em menor movimentos individuais e coletivos em torno
grau, em situações da vida cotidiana. de sistemas de significados histórica e cultural-
Uma retrospectiva histórica mostra que mente situados, significados que expressam
a noção de aprendizagem é associada à tradição modos específicos de compreensão do mundo
behaviorista, ou comportamentalista, da psico- material e simbólico. São inúmeros os estudos
logia. Essa tradição define aprendizagem como que investigam a aprendizagem em contexto
processo de modificação do comportamento a escolar, embora com focos e recortes diferen-
partir de intervenções externas e a toma como ciados. Em comum, compartilham uma visão
mecanismo central do funcionamento psicoló- de alunos como sujeitos sociais; uma concep-
gico. Por essa razão, a tradição comportamen- ção de aprendizagem como processo que se
talista reserva para si a denominação de “teoria organiza em torno de significados e sentidos,
da aprendizagem”. Uma definição mais atual é base da possibilidade de compreensão do
oferecida por The MIT Encyclopedia of the mundo e de si mesmo e o reconhecimento das
Cognitive Sciences: “aprendizagem é o processo estreitas relações existentes entre conhecimen-
pelo qual ocorrem mudanças duradouras nas to, linguagem e cultura.
estruturas, processos e mecanismos psicológi- Para a educação, aprendizagem é tema
cos, mudanças essas resultantes principalmente central. Até hoje as sociedades contemporâ-
da experiência, entendida como fatores exter- neas delegam à instituição escolar a tarefa de
nos ao indivíduo” (WILSON & KEIL, 1999, formar indivíduos intelectualmente autôno-
p.460). Embora com variações, ambas as defi- mos, sujeitos da cultura e cidadãos críticos,
nições citadas acima ressaltam que a aprendiza- responsáveis pelo mundo de amanhã, fazendo

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 62
da escola o locus por excelência da aprendiza- sempre a conteúdos, isto é, a algo a ser apreendi-
gem. Assim explica a grande familiaridade da do por alunos ativamente envolvidos com o ato
educação com o tema. Fala-se muito sobre o de aprender, em um contexto específico: a sala
aprender e suas dificuldades e, não raro, se de aula, com suas regras, convites e interdições.
convoca a aprendizagem (ou sua falta) para Sobretudo, a aprendizagem na escola se articula
explicar as diversas dimensões da realidade com o ensino, caracterizado como um processo
educacional. Mas tudo isso pode resultar em orientado de intervenção que tem por objetivo
uma escolarização do conceito, que leva a precisamente promover a aprendizagem.
Os caminhos do processo de
esquecer que a aprendizagem é um processo de
ensino-aprendizagem escolar
vida. E, aprender, na escola, um processo mul-
tifacetado – porque simultaneamente cogniti-
vo, social, emocional, lingüístico – e multide-
terminado por fatores de ordem política, Se a aprendizagem escolar é processo
social, institucional e curricular. orientado para a aquisição dos conteúdos cur-
É preciso também reconhecer que, na riculares, então é necessário discutir em que
DICIONÁRIO CRÍTICO • APRENDIZAGEM
escola, a aprendizagem apresenta característi- consistem tais conteúdos. Em que pesem as

cas diferenciadas. O aprender, na escola, é um ricas discussões acerca do confronto entre múl-
processo orientado por um ponto de chegada tiplas perspectivas sociopolíticas e culturais
pré-determinado (melhor seria dizer: pontos presentes na sala de aula, nas práticas e nos dis-
de chegada, sempre provisórios e de alguma cursos, os conteúdos continuam sugerindo um
forma escalonados ao longo do tempo escolar): telos (do grego: fim, realização; isto é, uma
as formas canônicas de compreensão do direção), que atribui um papel central à racio-
mundo material e simbólico, indicadas pelos nalidade abstrata. Para essa perspectiva, a
currículos e programas ou, ainda, pela ‘respos- aprendizagem deve começar pelo concreto
ta certa’, mesmo quando esta não é entendida para chegar ao abstrato, deve ir do mais sim-
de forma restritiva. O contexto e as condições ples ao mais complexo e se inicia com casos
escolares fazem da aprendizagem uma paisa- particulares para alcançar princípios gerais.
gem com relevos, em que se alternam e conju- O telos da racionalidade abstrata parece
gam valorizações e silêncios, afirmações, repe- também deixar suas marcas de outras manei-
tições e negações e, ainda, criações. ras. Para além da letra da lei, que inclui valores
Em um recorte que focaliza a aprendiza- e habilidades diversos, é comum falar da
gem de conteúdos por parte dos alunos e deixa aprendizagem escolar como (re)construção de
de lado a gestão da turma pelos professores, conceitos científicos, que correspondem a uma
aprender é um processo regrado, que se refere seleção e transposição didática de conhecimen-

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 63
tos historicamente desenvolvidos. Entender pragmática, ao mesmo tempo em que inscreve

aprendizagem como construção tem o mérito o conhecimento nas práticas sociais. Mais do
de evidenciar o papel ativo dos alunos. que a apropriação de conceitos, a aprendizagem
Entretanto, o foco sobre conceitos parece dei- escolar deve promover novos modos de signifi-
xar de lado uma visão dinâmica, ou pragmáti- car e compreender o mundo material e simbó-
ca, do conhecimento, segundo a qual também lico, oferecendo ainda oportunidades de uso
devem ser aprendidas as formas de uso desses dos conhecimentos adquiridos. Nessa direção,
conhecimentos, ou seja, os modos de racioci- a noção de letramento se amplia para abranger
nar e significar que caracterizam cada área de as práticas de uso de conhecimentos científicos,
conhecimento. matemáticos e históricos, entre outros.
A noção de letramento, originalmente Para o ideário educacional, a relação
proposta para designar as práticas de uso social entre ensino e aprendizagem parecia clara até
da língua escrita, expressa bem a perspectiva pouco tempo atrás: aprender seria uma decor-
Sem título,, Rodrigo de Castro, 2002. Óleo sobre tela, 120 x 180 cm.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 64
rência lógica e imediata de uma ação que mente desconhecidos, certamente miste-
lhe é anterior, qual seja, a ação de ensinar. riosos, às vezes de difícil compreensão.
Em outras palavras, a aprendizagem seria Entre os dois – o porto seguro, familiar e
processo previsível e controlável que se su- confortável, e novos horizontes de com-
bordina ao ensino, dele dependendo para preensão e de vida – está a ‘corda bamba’,
acontecer. Por isso, se o professor ensina, o o ‘pulo do gato’, o lançar-se à aventura de
aluno deveria aprender. E, se isso não ocor- descobrir o que não se conhece… Ao
rer, o problema estaria no aluno, talvez por- ensino cabe a difícil, embora apaixonante,
que não tivesse prestado a devida atenção, responsabilidade de criar condições para a
ou em decorrência de hipotéticas lacunas e travessia de todos.
deficiências das etapas anteriores de escola-
Referências
rização, ou ainda, devido a alguma suposta
limitação intelectual.
No entanto, a experiência mostra – e
as pesquisas hoje explicam – que aprender
DICIONÁRIO CRÍTICO • APRENDIZAGEM
é uma ação/atividade que parece ter vida CHEVALLARD, Y. La transposition didactique:

du savoir savant au savoir enseigné.
própria e segue caminhos muitas vezes Grenoble: La pensée Sauvage, 1991.
inesperados. Apesar de intimamente inter- COLL SALVADOR, C. Aprendizagem escolar
ligados, ensinar e aprender são processos e construção do conhecimento. Porto Alegre:
ARTMED, 1994.
que mantêm uma relativa autonomia. A
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da peda-
aprendizagem já não pode mais ser tratada gogia: pesquisas contemporâneas sobre o
como uma (simples?) passagem de um não- saber docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998.
saber para um saber, ou ainda, como o MEIRIEU, P. Aprender ... sim, mas como?
Porto Alegre: Artmed, 1998.
resultado da incorporação de novas infor-
mações – como se a mente fosse um espaço MORTIMER, E.F. Linguagem e formação de
conceitos no ensino de ciências. Belo
vazio que pudesse ser ‘mobiliado’ com a Horizonte: Editora da UFMG, 2000.
aprendizagem de novos saberes. POZO, J.I. Teorias cognitivas da aprendiza-
Aprender envolve abandonar um gem. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
porto seguro, um estado de coisas relati- WILSON, R.A.; KEIL, F.C. (Eds) The MIT
Encyclopedia of the Cognitive Sciences. A
vamente confortável porque conhecido, Bradford Book, The MIT Press, 1999.
para alcançar novos horizontes, inicial-

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 65
publi dimensão
EDITORA DIMENSÃO

Fone (31) 3527-8000
www.editoradimensao.com.br
PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 66
biblioteca para professores
A escola no
singular e no
plural
O
MEDEIROS,
Regina (Org).
A escola no
SHOKO KIMURA *
singular e no
plural: um
estudo sobre O livro Escola no singular e no Também foi necessário cuidado na
violência e
drogas nas
plural: um estudo sobre violência e drogas escolha das seis escolas pesquisadas, loca-
escolas. Belo
nas escolas resultou de uma pesquisa realizadas nos mais diversos contextos
Horizonte:
li za da pela Pontifícia Universidade sociais, para que fosse possível compor
Autêntica, 2006.
Católica de Minas Gerais (PUC Minas uma amostragem representativa do uni-
216 páginas.
– São Gabriel), entre maio de 2005 e verso da cidade. A pesquisa estendeu-se
julho de 2006, em seis esco las de pelos entornos das escolas, pois estas não
Ensino Médio de Belo Horizonte. foram tratadas como ilhas; pelo contrá-
Alunos, professores e demais profissio- rio, a escola dialoga com outros espaços.
nais da educação foram indagados sobre Quando se faz uma pesquisa, le-
a relação entre violência e drogas na vantam-se alguns indícios ou suposições
escola, questão difícil de ser pesquisada, como ponto de partida. Assim, os pressu-
pois demanda coleta de dados. postos da pesquisa foram:
* Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 67
1. Os jovens tendem a se relacionar com a Conseqüentemente, ora as opiniões, con-

violência e a experimentá-la no cotidia- ceitos e percepções se encontram, ora se
no. Sendo a escola o lugar de encontro chocam, mas, ainda que sejam oscilantes,
onde eles desenvolvem seus relaciona- todos os grupos participam e são coerentes
mentos (como amizade, solidariedade, com os valores e normas de uma sociedade
afeto, sexo), as manifestações de violên- mais ampla (p.35).
cia fazem parte da sociabilidade da esco-
la, sendo muitas vezes vistas com natura- A pesquisa realizada abriu caminho para
lidade pelos alunos; a discussão da violência e da violência escolar,
2. Os meios de comunicação de massa independentemente da questão das drogas. Os
criam e modificam os significados e os autores do texto consideraram difícil fazer essa
comportamentos relacionados com vio- separação e avaliaram que o mergulho na esco-
lência e droga; la como espaço de socialização traz à tona a
3. Os alunos vêm de contextos urbanos possibilidade de serem observadas e analisadas
considerados violentos e de áreas com suas múltiplas relações.
consumo e comércio ilícito de drogas. A As questões levantadas são analisadas
escola, muitas das vezes, acaba reprodu- sob múltiplos olhares. O próprio conceito de
zindo esses contextos; violência é dotado de diversos significados,
4. O consumo e o comércio de drogas ilí- conhecimento fundamental para se considerar
citas são elementos motivadores da vio- um determinado fato violento ou não. Por
lência na escola; isso, o livro dá voz a sociólogos, demógrafos,
5. A escola era um dos principais lugares terapeutas, antropólogos e vários autores, que
para a construção da identidade social constroem um corpo de explicações a partir de
dos alunos, mas, atualmente, não repre- sua especialidade.
senta mais esse lugar, configurando-se Há um grande destaque para o consumo
como um lugar de exclusão. e comércio de drogas, que são relacionados à
violência na sociedade e na escola. O livro lança
Os fatos relatados em A escola no singu- algumas perguntas: trata-se de um fato midiáti-
lar e no plural apontam para a conclusão de co ou eles são dotados de uma existência real
que se está lidando com uma questão dotada equivalente? Como eles aparecem nas percep-
de muitas dimensões e de uma grande comple- ções e manifestações dos alunos, professores,
xidade, pois funcionários e população relacionada à escola?
Na opinião das pessoas, a relação entre
(...) nenhum grupo tem limites, identida- droga e violência é bastante forte. Porém, não
des e formas discursivas claramente estabe- se pode afirmar categoricamente que a prática
lecidas e rígidas, mas são compostos de da violência resulte dos efeitos fisiológicos das
ambigüidades e fronteiras maleáveis. drogas nos usuários. Além disso, “tratar o trá-

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 68
biblioteca para professores
fico de drogas como a variável determinante A escola não é um espaço privilegiado

para o problema da violência nas escolas é de manifestações de violência, porém, os atos
incorrer num reducionismo. (...) O uso e o violentos que nela ocorrem “são de uma exce-
comércio de drogas acentuam a violência na lência e uma contundência pouco alardeadas
escola” (grifo do autor, p.92). em outras estruturas sociais” (p.86). Ainda
O silêncio é uma conduta comum tanto assim, a escola não pode ser vista isoladamen-
na escola como entre na população dos entor- te, como se estivesse à parte das intempéries do
nos. Quando as pessoas das comunidades onde mundo. Por isso, um dos objetivos centrais da
há risco social se expressam, fazem-no através pesquisa foi o de mostrar a violência social e o
de atalhos, em que declaram “ouvir dizer” ou, espaço escolar em sua relação recíproca.
mais ainda, buscam esconder-se ao afirmarem Não podemos deixar de apontar a aná-
“ouvimos dizer”. Isso porque o dinheiro rece- lise bastante contundente e crítica presente no
bido do adolescente/jovem pela realização do livro acerca dos poderes públicos, que se isen-
trabalho para o traficante é, freqüentemente, a tam do ônus da gestão e financiamento da
fonte de sobrevivência da família. A organiza- educação. Isso porque o modelo econômico
ção desse comércio ilegal estabelece uma vul- brasileiro leva à drástica redução dos gastos
nerabilidade desse adolescente/jovem, agora públicos e dos investimentos, como parte da
cativo no “mercado de trabalho”. Também a lógica da acumulação do capital.
população local é cooptada para o comércio Arremessados a uma “vala comum”, alu-
das drogas e armas. nos e professores se vêem em contradições de
A lei do silêncio é um pacto instituído várias naturezas. É nesse amplo contexto que
em torno da questão das drogas ilícitas e seu deve ser compreendido o processo de criação do
tráfico. Este, apesar do seu alto risco e pericu-
losidade, oferece um amparo imediato nas refugo humano ou, mais precisamente,
comunidades em que o Estado é omisso. daqueles seres humanos refugados de vez
O tráfico desempenha, assim, um papel que não puderam ou não quiseram ser
socializador, competindo com uma escola des- reconhecidos, motivo pelo qual não obtive-
provida de segurança física, de recursos finan- ram as credenciais para ficar. A criação de
ceiros e humanos e que desenvolve projetos balizas que discirnam os impuros – aque-
pedagógicos elaborados e implantados de les que não atendem ao novo critério da
“cima para baixo”. A escola não consegue per- pureza do mundo atual, qual seja, a dis-
suadir boa parte de seus alunos, apresentan- posição para o consumo – é uma invenção
do-lhes metas de médio e longo prazo abstra- irrevogável do nosso progresso econômico
tas, utópicas e, muitas vezes, pouco compensa- (grifos do autor, p.91).
tórias, uma vez que esses jovens, jogados nessa
turbulência, estão voltados para viver intensa- A violência também é analisada “como
mente o presente. um sistema de significados e símbolos no qual

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 69
os sentimentos como o medo, os comporta- à violência, até chegar ao imaginário da cidade,

mentos agressivos, os insultos verbais, os sonhos em que Belo Horizonte passa a ser considerada
de melhoria de vida, os códigos de apresentação, uma “cidade do medo”.
os rituais de sociabilidade estão interligados” Ainda que o quadro traçado seja pun-
(p.123). Por isso, a violência é percebida em gente, ou, talvez, por isso mesmo, o livro mos-
uma gama de subjetividades variadas, que inter- tra um caminho em que, “diante de tal situação,
ferem na definição de um ato como violento. a escola necessita entender-se, negociar-se e
Essas “falas” permitiram entrever o sig- fazer-se respeitar frente aos seus competidores,
nificado da escola. É importante destacar que opressores e público interno e externo” (p.26). É
a maioria dos professores demonstra um pro- uma perspectiva importante que o livro aponta,
fundo desânimo, expressando uma também diante do mal-estar que perpassa o leitor.
profunda visão crítica da educação e das polí-
ticas públicas. Os professores têm consciência
de que a escola perdeu sua capacidade de ensi-
nar e, ainda, que ela expõe o aluno a um outro
risco social. Quer dizer, ao invés de inclusão, o
que está acontecendo é a exclusão, dado o não
preparo do aluno. É uma percepção de um
quadro amargo, pois o próprio professor vê-se
também atingido pela exclusão.
O insulto verbal e a briga são ou não
atos violentos dependendo do padrão compor-
tamental de certos grupos sociais. Atitudes
consideradas violentas podem ser vistas inclu-
sive como parte constitutiva da vida social das
classes populares. Por outro lado, dependendo
da situação vivida no momento, as pessoas
podem ser punidas, por exemplo, simplesmente
por passarem em um determinado lugar, objeto
de disputa territorial dos grupos de tráfico.
Liberation, M.C. Escher, 1955
O desrespeito, definido como sentimen-

to de violação da vida privada e anulação do
significado de pessoa, é violência. Um(a) pro-
fessor(a) refere-se, textualmente, à sensação de
perda de sentido da própria vida…
Assim, o livro vai apresentando uma
variedade de percepções e significados ligados

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 70
educar o olhar
Nas telas do
projeto Janela
Indiscreta
MILENE SILVEIRA GUSMÃO *
Acervo: Projeto Janela Indiscreta
Uma da ações do projeto é o Janela Itinerante.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 71
A
“... a câmera é um olho sobre o mundo.”
A significativa expressão do cineasta Glauber carrinho, criando efeitos que projetavam imagens de
Rocha chama a atenção para a poderosa mediação que o mortos ilustres como Voltaire, Lavoisier, Guilherme
cinema propicia entre o homem e o mundo. Olhar para Tell, entre outros. Em 1839, com a invenção, por
a vida através das narrativas imagéticas produzidas pelo Daguerre, do daguerreótipo, a imagem ocidental entrou
cinema potencializou o sentido da visão no século XX. na era mecânica. Nesse período, iniciou-se, segundo o
No século XXI, o mundo das imagens cada vez mais pre- autor, a longa transição das artes plásticas para as indús-
ponderante e homogêneo necessita de novos olhares, trias visuais, chegando-se à primeira exposição fotográ-
especialmente de olhares mais sensíveis e profundos fica, em 1859, no Salon des Beaux-Arts, em Paris, e,
sobre a complexidade das relações e experiências con- depois, em 1895, à primeira projeção dos irmãos
temporâneas. Ver cinema, mais que isso, ler cinema exige Lumière. Podem-se observar, nesse rápido passeio, os
melhor compreensão dos desdobramentos que essa desenvolvimentos técnicos que exigiram do olhar
potente arte pode provocar nas pessoas. humano aprendizados e adaptações que operaram e
Tanto a história como a arqueologia apontam continuam operando ampliações e/ou restrições nos
muitos indícios da antiga preocupação do homem com processos de significação da vida.
a gráfica do movimento. O desejo de imitar, reproduzir A constituição de uma cultura audiovisual no
ou representar, por meio da pintura, os aspectos da vida decorrer do século XX, que se tornou preponderante
e da natureza sempre fez parte do cotidiano humano. com o surgimento do cinema e, depois, da televisão,
Segundo Debray (1994, p.262), a arqueologia do superou, na opinião de Castells (1999, p.354), a in-
audiovisual poderia ter começado realmente com o fogo fluência da comunicação escrita no coração e na alma da
e as sombras da caverna; e a crítica de cinema, com maioria das pessoas. Para o autor, esse processo histórico
Platão. A câmara escura, sob o nome de sténope, remon- remonta à invenção do alfabeto, por volta do ano 700
ta à antigüidade. A projeção luminosa começou no a.C., na Grécia, o que tornou possível o preenchimento
século XVII, com a lanterna mágica, que foi, por seu da lacuna entre o discurso oral e o escrito. Este conceito
turno, um apêndice da câmara escura. A imagem ani- possibilitou grande transformação qualitativa na comu-
mada apareceu no século XVIII, com a invenção, sob a nicação humana, provocando o que Havelock (apud
Revolução Francesa, do trevelling, pelo belga Robertson, Castells, 1999, p.353) chamou de um novo estado da
o inventor das Fantasmagories, que fazia deslizar sobre mente, “a mente alfabética”. Essa condição viabilizou a
os trilhos, por detrás de uma tela, uma lanterna em um transformação qualitativa da comunicação humana, pos-
* Doutora em Ciências Sociais pela UFBa. Pesquisadora em cinema vinculada ao Grupo de Pesquisa em Memória, Cultura
e Desenvolvimento do Programa de pós-praduação em Ciências Sociais da UnB. Coordenadora do Programa Janela
Indiscreta Cine-Vídeo Uesb.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 72
educar o olhar
sibilitando, séculos depois, a alfabetização. Foi o alfabe- espaços sociais, o programa promove atividades que pos-
to que, no Ocidente, proporcionou a infra-estrutura sibilitam a utilização do cinema como meio preponde-
mental para a comunicação cumulativa. Castells (1999, rante para formação cultural e educacional. Atualmente,
p.353) argumenta que a nova ordem alfabética, embora são estas as principais ações do programa:
Cinema na Uesb
permitisse o discurso racional, separava a comunicação
escrita do sistema audiovisual de símbolos e percepções,
tão importantes para a expressão plena da mente huma-
na. Assim, ao se estabelecer uma hierarquia social entre Esta ação coloca em prática a experiência de
a cultura alfabetizada e a expressão audiovisual, o preço “cinema-fórum” e abre discussões sobre a leitura cine-
pago pela adoção da prática humana do discurso escrito ma to grá fi ca, a par tir de comen tá rios temá ti cos.
foi relegar o mundo dos sons e imagens, durante um Articula parcerias com os cursos de graduação e pós-
bom tempo, aos bastidores das artes. No entanto, é esse graduação da Uesb, convidando professores dos diver-
movimento de formação de uma cultura audiovisual, sos departamentos para leituras e comentários dos fil-
herdeiro das ambiências das artes e do mundo público da mes. Quando solicitada para a grade de programação,
liturgia, que vai possibilitar uma outra transformação tec- esta atividade também está presente nos diversos
nológica de dimensões históricas similares na virada do eventos realizados pelos departamentos, cursos e seto-
milênio, qual seja: a integração, em redes interativas, de res administrativos da universidade. Isso inclui a pro-
vários modos de comunicação conectando, num mesmo moção de mostras temáticas (exibição de três a cinco
sistema, as modalidades escrita, oral e audiovisual da filmes seqüenciais com um único tema). As sessões
comunicação humana através da articulação potencial de acontecem todas as terças-feiras, às 19h30min, no
textos, imagens e sons. Essa nova condição, que influi de Teatro Glauber Rocha, de Vitória da Conquista,
forma significativa nos modos de consumo e significação durante todo o período letivo.
Cinema Itinerante
da vida na contemporaneidade, exige, principalmente
dos educadores e dos especialistas culturais, a compreen-
são da nova ordem imagética, constituída por uma outra
gramática, que sintetiza imagens, sons e legendas. Esta ação diz respeito ao primeiro desdobramen-
Essas reflexões dão suporte às ações desenvolvi- to das atividades do Janela Indiscreta desde a sua
das pela equipe de trabalho do Janela Indiscreta Cine- implantação. Tem como objetivo exibir filmes, preferen-
Vídeo Uesb, que, desde 1992, realiza, na Universidade cialmente brasileiros, nos distritos, povoados e cidades
Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Vitória da da região sudoeste e em outras localidades da Bahia. Já
Conquista, e em outras cidades da região, um conjunto foram atendidas inúmeras solicitações de prefeituras,
de práticas ligadas à divulgação da produção cinemato- escolas e de eventos culturais e educacionais realizados
gráfica audiovisual clássica e contemporânea. Tendo nos municípios, criando oportunidade para o contato
como objetivo primordial reavivar o sentido do cinema, com o cinema em lugares onde geralmente não existem
através do exercício da leitura coletiva da obra cinema- salas de exibição ou onde a prática de leitura cinemato-
tográfica, a partir da exibição de filmes, posteriormente gráfica não é explorada. Realiza-se de fevereiro a novem-
acompanhados por comentários temáticos, em diversos bro, conforme disponibilidade da equipe de trabalho.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 73
Cinema-Escola o Janela Indiscreta no vestibular
Esta atividade busca dar suporte ao trabalho A ação criada em parceria com a Pró-Reitoria de
com o cinema na sala de aula, a partir das demandas Graduação (Prograd) e a Comissão Permanente do
das instituições de ensino, principalmente as escolas Vestibular (Copeve), foi é iniciada no segundo semes-
públicas. Um dos principais focos é a formação do tre de 2004, a partir da exibição de filmes brasileiros e
público jovem para o cinema e, mais especificamente, estrangeiros acompanhados de comentários temáticos,
para o cinema brasileiro, buscando o interesse do alu- visa especialmente à inserção do cinema como possibi-
nado pelos temas abordados nos filmes relacionados lidade de leituras e análises de textos no programa de
com os conteúdos curriculares e a sua interdisciplinari- estudos para os concursos vestibulares realizados pela
dade. Nessas atividades, o Janela Indiscreta tanto se Uesb. Essa atividade, nos últimos anos, tem compro-
desloca até as escolas como traz a escola para o espaço vado que os filmes, como consideram alguns educado-
do projeto na universidade. res renoma dos, permitem novas inter preta ções e
Cinema Itinerante, em Umbaúba, Bahia, 2007.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 74
educar o olhar
melhor compreensão da realidade. É desenvolvida nos gráficas, e a formação de público por meio de exibições de
meses de setembro, outubro e novembro (de quinta a filmes brasileiros. Para tanto, ofereceu, em 20 municípios
sábado), nas três cidades-sede dos campi da Uesb da região sudoeste da Bahia com população abaixo de 40
(Vitória da Conquista, Jequié e Itapetinga). mil habitantes, oficinas sobre a relação cinema-educação
Janela de Cinema Itinerante

para professores e agentes culturais e exibiu filmes para a
população, em espaços públicos. Em suas duas etapas, o
projeto possibilitou a aproximadamente mil professores e a
Projeto realizado em 2006 e 2007, por meio da par- 10 mil pessoas dessas cidades a oportunidade de aproxi-
ceria com o Programa BNB de Cultura, do Banco do mação com o cinema e com suas múltiplas possibilidades
Nordeste do Brasil, e com as prefeituras das cidades sele- de apreensão. O projeto está sendo redimensionado para
cionadas pelo projeto, teve como metas a promoção de um novo formato de atuação, atingindo outras regiões e
espaços de discussão sobre a produção audiovisual contem- cidades do estado da Bahia, pertencentes aos vales do rio
porânea, o exercício da leitura coletiva de obras cinemato- Paraguaçu, rio de Contas, rio Pardo e rio Jequiriçá.
Cinema Itinerante, em Ituaçú, Bahia, 2007.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 75
Mostra Cinema Conquista observação de Bourdieu (apud Duarte, 2002, p.13), quan-
do afirma que a experiência do cinema contribui para
Foi idealizada no início de 2004, como conse- desenvolver o que se pode chamar de “competência para
qüência de várias atividades que já vinham sendo reali- ver”, isto é, uma certa disposição, valorizada socialmente,
zadas pela Uesb, por meio do Janela Indiscreta, e do para analisar, compreender e apreciar qualquer história
compromisso da Prefeitura Municipal de Vitória da contada em linguagem cinematográfica.
Conquista, por meio da Secretaria de Cultura e Turismo,
Referências
de incluir a cidade natal de Glauber Rocha na lista de
centenas de festivais e mostras de cinema realizadas em
todo o País. Em suas quatro edições, a Mostra Cinema
Conquista vem democratizando o acesso da população
da região sudoeste da Bahia à produção cinematográfica BOURDIEU, Pierre. A Distinção: crítica social do julgamento.
São Paulo: Edusp; Porto Alegre, Zouk, 2007.
brasileira e mundial, por meio de: exibições de filmes e
vídeos, de diversos formatos, temas e localidades; da rea- CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e
Terra, 1999.
lização de seminários, com a participação de realizado-
res, estudantes e representantes do meio audiovisual; ofi- DEBRAY, Régis. Vida e morte da imagem: uma história do
olhar no ocidente. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
cinas e cursos de formação audiovisual, com profissio-
nais da área; lançamentos de livros e exposições, com DEBRAY, Régis. Manifestos midiológicos. Rio de Janeiro:
Vozes, 1995.
temas relacionados ao cinema brasileiro e mundial.
DUARTE, Rosália. Cinema e Educação. Belo Horizonte:
As ações do Programa Janela Indiscreta Cine-Vídeo Autêntica, 2002.
Uesb estão ancoradas na compreensão de que a obra cine-
GUSMÃO, Milene. Dos cineclubes ao Janela Indiscreta:
matográfica, por sua natureza, se completa e se realiza no memória e cinema em Vitória da Conquista. In: Recortes de
ato da exibição e, quando recepcionada coletivamente, Memória: cultura, tradição e mito em Vitória da Conquista e
região. Vitória da Conquista: Museu Regional, Uesb, 2002.
proporciona efeitos, sentimentos e percepções diferencia-
das daquelas vivenciadas quando assistida individualmen- GUSMÃO, Milene. Memória, cinema e educação: algumas
considerações sobre cineclubes, Estado e Igreja Católica no
te. Além disso, considera-se que a leitura coletiva de um Brasil pós-1930. In: Lombardi, J.C; Casimiro, A.P.B.S e
filme amplia a capacidade de percepção dos homens e dos Magalhães, L.D.R. (orgs.). História, cultura e educação.
Coleção Educação Contemporânea. Campinas, S.P: Autores
diversos modos de significação da vida. Algo próximo da Associados, 2006.
A seção Educar o Olhar foi criada e está sob a responsabilidade de:

• Carmem Lúcia Eiterer
Professora da Faculdade de Educação da UFMG e pesquisadora do Núcleo de Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos, NEJA/FaE/UFMG;
• Inês Assunção de Castro Teixeira
Professora da Faculdade de Educação da UFMG e co-organizadora da Coleção “Educação, Cultura e Cinema”. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisas
sobre Condição e Formação Docente (PRODOC/FaE/UFMG) e do Programa de História Oral do Centro de Estudos Mineiros da FAFICH/UFMG;
• Maria Antonieta Pereira
Professora da Faculdade de Letras da UFMG e coordenadora do Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão A tela e o texto, FALE/UFMG.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 76
ponto de vista
A escola e o
direito de aprender
dos alunos
JOSÉ FRANCISCO SOARES *
Sem título, Rodrigo de Castro, 2003. Óleo sobre tela, 120 x 180 cm.
* Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e coordenador do Grupo de Avaliação em
Medidas Educacionais (GAME – FaE/UFMG).

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 77
O O Governo Federal adotou há dois anos um

ambicioso plano de metas denominado “Compromisso
Todos pela Educação”. A primeira das 28 metas escolhi-
das, “estabelecer como foco a aprendizagem, apontando
resultados concretos a atingir”, trouxe um elemento
A escola não pode se ocupar igualmente de tudo
o que a sociedade quer para a educação de cidadãos. A
família, a religião e as outras estruturas educativas, como
a convivência humana, são forças tipicamente muito
mais poderosas do que a escola na formação da visão de
novo para a discussão sobre os direitos à educação e mundo e dos valores de cada criança ou jovem. Assim
sobre a qualidade da educação brasileira. sendo, a escola não pode ser responsabilizada sozinha
Até muito recentemente a discussão sobre o direito por insucessos nessas áreas, mas deve responder majori-
à educação estava quase totalmente centrada no acesso à tariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no
escola e na presença em cada uma delas dos recursos aprendizado de competências cognitivas.
humanos e de infra-estrutura considerados necessários. Durante longos anos, os modelos conceituais pre-
Em particular o debate enfatizava a figura do professor, feridos para a análise das escolas minimizaram seu papel.
seus direitos e suas necessidades de capacitação. A meta do Por um lado, a escola era vista como uma estrutura au-
Compromisso não altera esses elementos, mas estabelece xiliar do Estado, usada principalmente para a manuten-
um novo foco para o debate: o aprendizado do aluno é cri- ção de divisões sociais. Por outro lado, assumia-se que a
tério fundamental na análise da realidade educacional. escola não conseguia, pelas suas práticas e políticas inter-
Mas cabe perguntar quais seriam os resultados a nas, melhorar o desempenho de seus alunos além do já
atingir. Neste aspecto, a reflexão de Antonio Nóvoa fixado pelas características econômicas e culturais de suas
continua pertinente: “Na escola o aluno deve aprender famílias. Ultrapassa o objetivo desse texto analisar o pes-
tudo o que nos une, tudo que nos liberta e tudo que simismo pedagógico resultante desses marcos teóricos no
torna a vida mais decente”. Ou seja, a cultura que nos pensamento educacional brasileiro.
une, a ciência que nos liberta e as formas de participa- Vivemos um momento de recuperação no debate
ção social que ampliem o acesso aos bens que a socieda- educacional do papel da escola, principalmente naquele
de produz. Cabe às secretarias de educação especificar aspecto em que sua contribuição é essencial: o aprendiza-
o equilíbrio desejado entre esses diferentes aprendizados do pelos alunos das competências cognitivas. O efeito de
e, às escolas, a partir dessas orientações gerais, construir cada escola é agora medido com os resultados dos alunos
o seu projeto pedagógico. em testes padronizados. Neste aspecto ainda há um longo

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 78
ponto de vista
percurso até que os testes cumpram de forma adequada entre si em até quase três anos de escolarização. Trata-se
sua dupla função de monitoramento e melhoria. Como de uma diferença muito grande, já que todas as escolas
são milhões de alunos no ensino básico, os testes são a têm acesso aos mesmos humanos e materiais.
única maneira de se verificar se o direito ao aprendizado Este pequeno exercício mostra que há no sistema
de todos os alunos está atendido. Mas, além disso, devem educacional brasileiro informações sobre como melhorar
gerar informações com relevância pedagógica que permi- o aprendizado dos alunos e, portanto, atendê-los de
tam a melhoria do projeto pedagógico da escola. forma mais completa em seus direitos. Infelizmente, a
Um passo importante neste debate foi dado área de pesquisa que procura sistematizar estas experiên-
com a introdução da Prova Brasil. Os resultados de cias – a busca do efeito da escola – não recebeu, ainda, a
sua segunda aplicação, em 2007, foram recentemente devida atenção de nossos pesquisadores educacionais.
divulgados. Nesta prova, os alunos são submetidos a Essa área de pesquisa, que muitas vezes recebe o nome
um conjunto de questões que permitem medir, por mais polêmico de Escolas Eficazes, já produziu, interna-
exemplo, sua capacidade de leitura, ou seja, sua capa- cionalmente, um corpo de conhecimentos muito úteis.
cidade de compreender textos escritos, utilizá-los e Tais conhecimentos permitem identificar o tipo de esco-
refletir sobre eles de forma a atingir seus objetivos, las que reúnem as condições para oferecer uma educação
desenvolver seus conhecimentos e participar critica- de boa qualidade e, assim, fornecem elementos para me-
mente da sociedade. lhorar os resultados das outras. No Brasil, ainda são pou-
Usando os dados da Prova Brasil, realizada em cos os estudos que caracterizaram e propuseram explica-
2007, e uma classificação do nível socioeconômico das ções para as diferenças no aprendizado de alunos de
escolas de Belo Horizonte, pode-se constatar que nesta escolas semelhantes. O desenvolvimento desses estudos
cidade há escolas públicas, tanto estaduais como muni- certamente trará contribuições importantes para que o
cipais, que, embora atendendo a um alunado de nível “direito à educação” possa ser concretizado, no nosso
socioeconômico equivalente, têm resultados que diferem país, como “direito à aprendizagem”.
“ O aprendizado do aluno é critério

Foto: Foco Lisboa
fundamental na análise da realidade
educacional”,
José Francisco Soares.

PP84:PP84 13.11.08 08:15 Page 79
54ª FEIRA DO LIVRO DE PORTO ALEGRE

Data: 31 de outubro a 16 de novembro de 2008
AGENDA DE EDUCAÇAO E CULTURA

Local: Praça da Alfândega - Porto Alegre, RS.
Inf: www.feiradolivro-poa.com.br - (51) 32255096
XXIII CONGRESSO NACIONAL DAS APAES

IV FORUM DE AUTODEFENSORES
Data: 4 a 7 de novembro de 2008
Local: Centro de Convenções - Vitória, ES.
Inf: www.congressoapae.org.br - (27) 3345-0921
II SEMANA ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Local: Universidade Federal de Viçosa – Viçosa, MG.
Inf: rmpaiva@ufv.br - (31) 3899-2263
III JORNADA NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA DA LÍNGUA

PORTUGUESA
Data: 5 de novembro de 2008
Local: Rio de Janeiro, RJ.
Inf: eventos@filologia.org.br - (21) 2569-0276
WORKSHOP “O GESTOR QUE FAZ A DIFERENÇA” - A GESTÃO DE PESSOAS

E EQUIPES NAS INSTITUIÇÔES DE ENSINO
Data: 05 de novembro de 2008
Local: Hotel Sonesta - São Paulo, SP.
Inf: www.humus.com.br - (11) 5535-1397
VIII BIENAL INTERNACIONAL DO LIVRO DO CEARÁ

Local: Centro de Convenções – Fortaleza, CE.
Inf: contato@rpsfeiras.com.br ou www.rpsfeiras.com.br - (11) 3333-7878
PEDAGÓGICA CAXAMBU
Local: Centro de Convenções – Caxambu, MG.
Inf: www.conexaeventos.com.br - (31) 3225-7678
II SEMINÁRIO INTERNACIONAL CAMINHOS DA INFÂNCIA

Local: São Paulo, SP.
Inf: www.unesco.org.br/eventos - (11) 3105-7606
CURSO GESTÃO DE CUSTOS E ELABORAÇÃO DE ORÇAMENTO NAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Data: 21 e 22 de novembro de 2008
Local: SINEP/MG - Belo Horizonte, MG.
Inf: www.humus.com.br - (11) 5535-1397
PEDAGÓGICA FORMIGA
Local: Formiga, MG.
Inf: www.conexaeventos.com.br - (31) 3225-7678
ENCONTRO DE EDUCADORES
Data: 20 a 23 de janeiro de 2009
Local: FEAD - Belo Horizonte, MG.
Inf: www.cte.etc.br - (31) 3274-0199
Divulgue eventos em Presença Pedagógica:

revista@presencapedagogica.com.br
PP84:PP84 13.11.08 08:16 Page 80
DISTRIBUIDORES DA EDITORA DIMENSÃO Ltda. ACRE RIO GRANDE DO SUL PARANÁ –

F. TIMÓTEO DE CASTRO ORVIL LIVROS LTDA. SANTA CATARINA
Rua Floriano Peixoto, 1085 – Centro Rua Albion, 402/715 – Partenon – LITERASUL COMÉRCIO DE LIVROS
69908-030 - Rio Branco/AC 91530-010 – Porto Alegre/RS Rua Itamarati, 10 – Guabirotuba
Tel: 68 3224-0806 Tel: 51 3317-3301 81.520-330 – Curitiba – PR
fax: 68 3224-0803 orvillivros@hotmail.com Tel.: 41-3296-3252
f.menssana@uol.com.br fabiobrasilpr@hotmail.com
GOIÁS
ALAGOAS P.D. ARAÚJO PERNAMBUCO – PARAÍBA
LINS E JATOBÁ LTDA. Araguaia, 306 – Qd. 39 – Lt. 46 – VIA LIVROS
Av. Dr. Júlio Marques Luz, 772 –- Jatiúca Centro – 74030-075 – Goiânia/GO Av. Oliveira Lima, 955 – Soledade
57035-420 - Maceió/AL Tel: 62 3229-0555 50050-390 – Recife/PE
Tel: 82 3221-4094 fax: 62 3223-1652 Telefax: 81 2137-0300 – 2137-0318
pdaraujo@cultura.com.br vialivro@vialivros.com.br
AMAPÁ
J. B. DE SOUZA VIEIRA MARANHÃO PIAUÍ
Avenida Raimundo Antônia Machado, MUNDIAL DISTRIBUIDORA LTDA. LIVRARIA E PAPELARIA CAMPOS LTDA.
851– Congós 68.900-000 Av. Getúlio Vargas, 181 – Apeadouro
Rua Álvaro Mendes, 1481 – Centro
Macapá/AP 65040-000 – São Luis/MA
64000-060 – Teresina/PI
Telefone: 96 9125-8838 Telefax: 98 3243-0353
Telefones: (86) 3223-8798/3221-
robertovieira1@hotmail.com mundialm@uol.com.br
3860/3221-7336 – HYPERLINK
“mailto:livrariacampos@uol.com.br”
BAHIA MATO GROSSO DO SUL

JOY DALTRO MINHO ARANDU DISTRIBUIDORA
RIO DE JANEIRO
Rua Aristóteles da Costa Leal, Qd. 07 DE LIVROS LTDA.
ECM DISTRIBUIDORES DE LIVROS LTDA.
Lt.13 –- Casa 6 – Res. Bárbara Ville Piatã Rua Marechal Rondon, 2062
Rua Pareto, 23 – Tijuca
41650-400 – Salvador/BA 79002-201 – Campo Grande/MS
20550-120 - Rio de Janeiro/RJ
Tel: 71 3249-7798 Telefax: 67 3356-0109
Telefax: (21) 2264-2815 - 2264-2498
Joy.daltro@uol.com.br arandu31@superig.com.br
ecmlivros@uol.com.br
CEARÁ MINAS GERAIS -

ICT MELO TRIÂNGULO SÃO PAULO
Rua Virgílio Paes, 2865 – Bairro RHJ LIVROS LTDA. – FILIAL 1 CRUZ & BUCCHI CONSULTORES
Cambeba 60.822-370 – Fortaleza/CE Rua Espirito Santo, 1100 – Brasil ASSOCIADOS LTDA
Telefax: 85 3271-0817 38400-660 – Uberlândia/MG Rua Rafael Correia Sampaio, 81 – Conj
despacocultural@hotmail.com Tel.: 34-3211-7004 34-3211-7008 51 – Santo Antônio 09541-250 –
rhjlivros_uberlandia@terra.com.br São Caetano do Sul/SP
Tel.: 11 2076-8868 – 2076-8869
DISTRITO FEDERAL nova.edaury@terra.com.br
ARCO IRIS DISTRIBUIDORA DE PARÁ
LIVROS LTDA. N.S.F. DISTRIBUIDORA
SHC/SUL-CR-Quadra 509 Bloco A-nº 54 DE LIVROS LTDA. TOCANTINS
W2 Asa Sul – 70360-510 Brasília/DF Rua dos Mundurucus, 1490 – Loja 07 LIVRARIA PALMAS CULTURAL
Tel: 61 3244-0940 – 61-3244-0477 Batista Campos 66025-660 – Belém/PA Centro Comercial Wilson Vaz, 104 – Sul -
arcoiris@arcoirisdf.com.br Tel.: 91-3230-4564 Conj. 04 – Lote 01/10
nsf.livros@uol.com.br Centro – 77100-090 – Palmas/TO
Tel.: 63 3215-3123 / fax: 63 3215-
5756 – palmascultural@hotmail.com
E-mail: dimensao@editoradimensao.com.br

Lino Gomes Revista

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Lino Gomes Revista

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Capa_PP84:PP 13.11.

Artigos Didática Magna e sua influência na pedagogia contemporânea

Brincando com a novela de rádio

E a família, como vai?

Lições de escola, por Machado de Assis

Presença Infantil A criança pequena e a escrita: experiência em uma biblioteca da Espanha

Reportagem Pedagogia da comunidade

A escola no singular e no plural

Brincando com a novela de rádio

E a família, como vai?

Lições de escola, por Machado de Assis

2 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

Brincando com a Didática Magna e sua

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 3

V.14. N.84. NOV./DEZ. 2008. ISSN 1413-1862

Os artigos devem ser EDITORA-GERAL: Rosangela Guerra

Erramos PUBLICIDADE E MARKETING: (31) 3213.2866

4 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

Foto: Arquivo Pessoal

Nilma Lino Gomes cursou Pe- Nesta entrevista à Presença Pe-

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 5

6 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

das grades curriculares dos cursos de

graduação e pós-graduação, sobretudo

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 7

8 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

Na sociedade e na escola brasileiras,

muitas vezes, ficar indignados diante

do racismo, porém, continuam imóveis.

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 9

Os alunos precisam de uma

formação maior em termos de trato e

PP: Que sugestões você daria aos professores?

Os professores não precisam deixar

10 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 11

12 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 13

Lê lectur de créviaire, lê soir, Carl Spizweg, 1845-1850

Escrita no século XVII, a Didática Magna pode ser

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 15

16 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

Les deux soeurs, Auguste Renoir, 1889

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 17

Didática Magna e sua influência na pedagogia contemporânea

18 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 19

Didática Magna e sua influência na pedagogia contemporânea

20 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 21

Villa R, Klee, 1919.

Os contos de fadas e as paródias podem servir de

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 23

24 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

Com a águia, Klee, 1918

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 25

Brincando com a novela de rádio

Linguagens em interface intertextual das narrativas; dos códigos não verbais,

26 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008

Três maneiras de ouvir:

v.14 • n.84 • nov./dez. 2008 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 27

Brincando com a novela de rádio

28 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.14 • n.84 • nov./dez. 2008