8 Apresentação

Prefácio

A educação não-formal e
10
o papel do educador social

13
O perfil do educador

19
As instituições

45
Catalogaçã o ltaú Cult ura l
O público participante
Não-fronteiras: universos da educação não-formal/ prefácio Olga
Rodrigues de Moraes von Simson; texto Maria da Glória Gohn; dados
quantitativos Renata Sieiro Fernandes; Ilustração Andrés Sandoval.
57
Mariana Zanetti. - São Paulo : ltaú Cultural, 2007. 96 p. : il. colar. ;
21 cm x 24 cm (Rumos Educação Cultura e Arte, 2). Resultados a observar

Bibliografia
ISBN 978-85-85291-63- l
67
l Educação e Arte 2. Cultura brasileira 3. Educação não-forma l Um novo Brasil
4. Pro1eto educacional 5. Projeto social 6. Brasil

CDD 707
75
Para saber mais
ltaú
cultural
avenida paulista 149
82 Agradecimen tos
são paulo sp O1311 000
[estação brigadeiro do metrô]
fone 11 2168 1700 fax 11 2168 1775
90
instituto@itaucultural.org.br
www.itaucult ural .org .br
 r n

Trazido a público ainda em meio ao período de intensa
atividade do programa Rumos Educação Cultura e Arte 2005-
2006, o segundo volume da séne de três obras do programa
convida leitoras e leitores a uma reflexão mais ampla sobre aquele
que deu sentido à cnação do Rumos Educação: o educador.
Educação Cultura e Arte 2005-2006, Renata Sieiro Fernandes' ,
responsável pela primeira análise quantitativa do universo de
projetos inscritos.
Ao final do volume, há uma extensa bibliografia sobre
educação e áreas correlatas, organizada também pela professora
' Renata Sieiro Fernandes é pedagoga, doutora
em Educação pela Un1camp e autora de. entre
outros, Educação não-formal, memôria de
jovens e história oral e Entre nós, o Sol: relações
entre infância, cultura, imaginário e lúdico na
educação não-formal.

Olga Rodrigues de Moraes von Simson é
Cientista sooal. professora da faculdade de
Educação da Unicamp e coorde nadora do
Centro de Memória da Un,camp, com pós-
doutorado no Geograph1sches lnst1tut, na
Universidade de Tüb1gen.
Maria da Glória Gohn é SOClóloga, professora
trtular da Faculdade de Educação da Unicamp
e do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Un1nove e pesquisadora do CNPq, com
pós-doutorado na New School of Un1vers1ty,
em No'la York.
Após abordar as h1stónas e os pro1etos dos cinco educadores Maria da Glória Gohn. O livro, que não poderia, neste caso,
não-formais selecionados pelo programa, no volume Educação de prescindir de alguns gráficos demonstrativos, é especialmente
saberes, poderes e quereres, lançado em 2006, a série volta-se enriquecido aqui e ali com a fala dos educadores mapeados.
agora para descobrir quem são os outros personagens do un iverso Esperamos contribu ir com o lançamento de um debate há
9
de mais de 200 inscritos do Rumos Educação Cul tura e Arte 2005- muito aguardado. E esperamos que as leitoras e leitores, na prát ica
2006. Sem pretensão de oferecermos as respos tas, lançamos e na pesquisa diárias, possam se reconhecer no " universo da
diversas perguntas para, mesmo que palidamente e movidos pela diversidade " apresentado e enriquecer ainda mais essas reflexões,
curiosidade que ajuda a construir o conhecimento, começar a apenas iniciadas.
esboçar o perfil dos inscntos no progra ma, profissionais da
educação não-formal. Afinal, quem é o educador não-formal? Instituto ltaú Cultural
Onde vive, quantos anos tem, que grau de escolaridade possui ? O
que o motiva? Quem o apóia? Qual o perfil das institu ições com
as quais trabalha7 Quem são os participantes das atividades que
promove 7 Que resultados ele consegue ati ngir? A diversidade já
adivinhada por trás dessas perg untas parece-nos justificar a idéia
das "não-frontei ras", anunciada no título da obra .
Para la nça r o debate a respeito dessas e outras questões,
contamos com a prof essora Olga de Moraes Rodrigues von
Simson', que prefacia o estudo, a professora Maria da Glória Gohn ' ,
responsável pela organização e aná lise criti ca do mapeamen to
desses educadores não-formais, e a consultora do Rumos
Prefácio
Tendo participado durante dois anos do Programa Rumos
Educação Cultura e Arte 2005 -2006 - primeiro como consultora,
na fase de planejamento do programa; posteriormente na etapa
de divulgação da proposta, realizando palestras e conversando
com os futuros inscritos; em seguida como uma das três
integrantes da comissão que julgou os projetos e, finalmente,
como colaboradora do programa de formação dos cinco
educadores premiados -, creio que posso avaliar com clareza a
importãncia e a pertinência da análise do perfil dos inscritos e do
mapeamento dos projetos, que aqui é apresentada.
Trata-se da primeira iniciativa levada avante por um instituto
com tradição e renome no trabalho com arte e cultura e que,
reconhecendo a importância na sociedade brasileira contemporânea
do papel social e político exercido pela educação não-formal,
tentou enfocá-la através do olhar construído pelos profissionais
que a exercem. Ao constatar, também, a intrínseca relação dessa
forma de educar com as áreas da cultura e da arte e possuindo
fôlego suficiente para propor um programa de abrangência
nacional, a proposta que embasa a análise apresentada neste
volume buscou atingir todas as regiôes brasileiras onde experiências
educacionais não-formais poderiam estar se desenvolvendo e
motivar os educadores, provenientes de diferentes campos do
saber, a descrevê-las.
Com um farto material, já organizado e analisado
quantitativamente por Renata Sieiro Fernandes, cobrindo o
universo formado pelos inscritos que o Rumos Educação Cultura
e Arte conseguiu sensibilizar, a coordenação do programa
buscou uma intelectual que, por décadas, vinha estudando os
movimentos sociais na sociedade brasileira e as organizaçôes não-
governamentais que os sucederam - hoje o principal locus das
experiências educacionais não-formais -, solicitando a ela que
traçasse um retrato detalhado do universo dessa área da educação
em nosso pais.
A partir dos dados quantitativos e do conteúdo dos
formulários de inscrição dos educadores sociais, nos quais eles
descrevem suas experiências concretas de educação não-formal,
Maria da Glôria Gohn, após conceituar brevemente essa área de
atuação, realiza uma detalhada análise qualitativa e traça o perfil
desses educadores, bem como das instituiçôes onde realizam seu
trabalho. Em seguida, tenta perceber qual é o público que esse
trabalho consegue atingir, o que a obriga a alargar esse olhar para
as comunidades do entorno .
Além de necessário, devido à notória carência de bibliografia
11
sobre o tema, este estudo certamente dará subsídios às
universidades para repensar os currículos de seus cursos de
pedagogia, que, hoje, em sua imensa maioria, sequer incluem o
campo da educação não-formal. A experiência tem mostrado
que, no fim das contas, o sucesso de um projeto educativo dessa
natureza está não só diretamente relacionado à capacidade de
diálogo com a comunidade que o acolhe, como também ao
envolvimento que ele consegue suscitar em diversos setores
da sociedade.
Olga Rodrigues de Moraes von Simson
A educação não-formal e
o papel do educador social

A educação não-formal
é um campo de conhecimento
em construção

As práticas da educação não-forma l se

desenvolvem geralmente fora dos muros
da escola - nas organ izações sociais,
nos movimentos e nos programas de
formação sobre dire itos humanos,
cidadan ia, práticas identitárias e lutas
contra a desigua ldade e a exclusão
social . Essas práticas estão no centro das
atividades das ONGs e dos programas
de inclusão, especialmente no campo
das artes, educação e cultura .

GADOTTI, Moaor. A questão da educação
formal/não-formal. Sion: lnstltut lnternational
des Dro,ts de l'Enfant, 2005.
' Víde GOHM, Mana da Glóna. Educação não-
formal e cultura polit1ca 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2005. pp. 98-99.
A educação não-formal é voltada para questões que dizem
respeito ao dia-a-dia dos participantes . O principal obJet1vo dessa
corrente educativa é a formação de cidadãos aptos a solucionar
problemas do cotidiano, desenvolver hab1l1dades, capaci tar-se
para o trabalho, organizar-se coletivamente, apurar a
compreensão do mundo à sua volta e ler criticamente a
informação que recebem . Isso é feito pela valorização de
elementos culturais Já existentes na comunidade, às vezes
mesclados com novos elementos introduzidos pelos educadores,
e pela experiência em ações coletivas, freqüentemen te
organizadas segundo eixos temáticos: questões étnico-raciais, de
gênero, geraciona1s etc.
Segundo Moacir Gadotti ', a educação não- forma l é mais
difusa, menos hierárquica e menos burocrática que a educação
tradicional. Tanto o lugar onde se realizam as at1v1dades quan to
a duração dos programas variam, respei tando o ritmo de cada
turma, o rumo que o programa toma conforme a colaboração
dos participantes e, principalmente, diferenças biológica s,
culturais e históricas. A educação não- formal está muito associada
à idéia de cultura ' .
Ela não deve ser vista, em hipótese alguma, como um tipo de
proposta contra ou alternativa à educação formal , escolar.
Tampouco deve ser definida pelo que não é, mas si m pelo que é
- um espaço concreto de formação com a aprend izagem de
saberes para a vida em coletividade. Essa formação envolve tanto
a aprendizagem de ordem subjetiva - relativa ao plano emocional
e cognitivo das pessoas - , como a aprend izagem de habilidades
corporais, técnicas, man uais etc., que ca pacitam os participantes
para o desenvolvimento de uma atividade de criação.
O educador não- formal tem um papel de animador do
grupo: ele deve despertar os partici pantes para o contexto em que
vivem, o processo de formação histórica e cultural de sua
comunidade e o processo de const ituição de si m esmos,
desafiando-os a investigar mais a fund o a própria realidade - tanto
A educação não-formal
pretende formar cidadãos
aptos a solucionar
problemas do cotidiano,
desenvolver habilidades, capacitar-se
para o trabalho, organizar-se
coletivamente e apurar a leitura
e compreensão do mundo
social como individual. O produto gerado nas atividades é reflexo
desse despertar e dessa investigação.
O principal instrumento de trabalho do educador social é o
diálogo. Não o simples "jogar conversa fora " , mas o diálogo
tematizado, estruturado com base nas propostas das atividades.
Somam-se a ele o estudo de fundamentos teóricos e a prática de
atividades. O trabalho do educador deve ter, sem dúvida, uma boa
dose de espontaneidade, mas só terá um efeito mais profundo
se for sustentado em princípios e metodologias de traba lho,
que incluem estudo de indicadores socioculturais e econômicos,
contextualização da comunidade no conjunto das redes sociais e
temáticas de um município e pesquisa histórica .
Segundo a pedagogia de Paulo Freire', há três fases bem
distintas na construção do trabalho do educador social, a saber: o
diagnóstico do problema e do que é preciso para solucioná-lo; a
elaboração preliminar da proposta de trabalho propria mente dita;
e o desenvolvimento do processo de participação de um grupo, ou ' FREIRE, Paulo. Pedagogia do opnmido.
de toda a comunidade, na implementação da proposta . 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
 A educação não-formal funciona em mão dupla: o
educador ta nto aprende quanto ensina - o mesmo va le para os
participantes das atividades. É fundamental, assim, que o
educador tenha sensibilidade para entender e ca ptar a cu lt ura
local, a cultura do outro, as ca racterlsticas exclusivas do grupo e
de cada um dos participantes. A esco lha do tema gerador com a
com unidade não pode ser al eatória, pré-selecionada ou imposta.
A temática deve nascer a partir do cotidiano daquele gru po,
considera ndo as característi cas dos integrantes - como idade,
gênero, nacionalidad e, religião, crenças, hábitos de consumo - e
a cultu ra e o modo de vida locais - que incluem práticas coletivas, - como a televisão, o rádio, a internet e os jornais. Nesses lugares,
divisão do trabalho no interior das familias, relações de parentesco, o trabal ho com a comunidade poderá transformar o tecido social,
vínculos sociais e redes de solidariedade. Ou seja, todas as plantando as sementes pa ra que novas figuras de promoção da
capaci dades e potencialidades organizativas loca is devem se r cidadania su rjam e se desenvolvam, tais como os tradutores sociais
consideradas, resgatadas, acionadas. e culturais - educadores que se dedicam a buscar meca nismos de
Com seu trabalho, o educador social ajuda a construir diálogo com setores sociais geralmente isola dos, invisíveis,
espaços de cidadania no local onde atua . Esses es paços incomunicáveis ou marginalizados.
17
representam uma alternativa aos meios tradicionais de informação As atividades desenvolvidas pelo educador devem não

sobre
o papel do
apenas mapear o presente, mas também levantar prognósticos. As
possibilidades que o futu ro oferece são uma força que alavanca
mentes e corações em busca de mudanças. A esperança -
sobre
a educação
fundamental aos seres humanos - reaviva-se quando trabalhamos
educador social com os sonhos e desejos de um grupo.
não-formal
" Reconheço como um desafio defender O educador não-formal propõe, em suma. a produção de "Nem todas as pessoas ligadas à
saberes a partir da tradução de culturas locais existentes, educação acreditam no potencial
essa al ternativa de atuação na qual
procurando trazer novo alento a essas culturas .
são priorizados o desenvolvimento da educação não-formal, pois para

e a construção de potencialidades muitos as at1v1dades fora da sala

das pessoas, dos grupos, em

O principal de aula são vistas apenas como

contrapartida a uma perspectiva instrumento de recreação e não como educação

adaptativa, corretiva e de controle." trabalho do educador soci al propriamente dita."

é o diálogo M,chel 81en9 Schoor - Centro Cultural

Lis Albuquerque Melo -
Mordecha, Anilevirch - R,o de Jane,ro, RI
Projeto União - Fortaleza. CE
 O perfil do educador

O educador é peça-chave.
Ele não pode ser apenas um
dinamizador, um ouvido amigo,
um facilitador ou um vigilante
das atividades

~ . .,·,
Ff . .,

f~t~! Os educadores não-formais do Brasil

constituem um painel amplo, rico e
estimulante. Trata-se de jovens que
realizam projetos inovadores - e
renovadores-, levando uma lufada de
'/,
cultura e educação às comunidades
em que atuam. Neste capítulo,
apresentaremos em primeiro lugar os
dados quantitativos do mapeamento
desses educadores, para em seguida
fazer uma avaliação qualitativa.
Aná lise dos dados quant itativos
A tabulação dos dados das fichas de inscrição do Prog rama Rumos
Inscrições por região
Educação Cultura e Arte 2005-2006 apresenta-nos um painel bastante peculiar. 69,37 %
Vejamos os destaques: 70

• 69,37% do total dos inscritos são da região Sudeste do pais; 60 ~

• a maioria dos projetos é proposta por mulheres (72.53%);
• o grau de escolaridade majoritário dos educadores é o superior 50
fs'
complet o (63,06%, incluindo os que possuem pós-graduação ou
especialização).
40 ~
30
{:i
O conjunto dessas três variáveis - região, gênero e escolaridade - nos
permite chegar a algumas concl usões e formular algumas hipóteses, a saber:
a maioria dos inscritos localiza-se em uma das regiões mais desenvolvidas do
20 8 16,67%

país, tem educação formal completa, possui bom acesso a informações e é 10

-ff 4,96 % 4,5% 4,5%

composta por mulheres. Porém, vale destaca r que há, dentre os inscritos com 21
grau superior completo, uma pequena parcela de ed ucadores que cresceram o
em lares e abrigos, ou que nasceram e vivem até hoje em zonas urba nas SE NE N co
deterioradas, e muitas vezes atuam na própria comunidade.
A maior pa rte dos inscritos está na região Sudeste, mas o estado de São eficiência nas grandes metrópoles. Se olharmos para o Nordeste, Salvador,
Paulo lidera, com mais de cem inscrições, cerca de 50% do total do Prog rama Recife e Fortaleza são os pólos concentradores das instituições inscritas. Na
Rumos 2005-2006, sendo que a maioria está local izada na capital. Seguem-se região Norte, os inscritos concentram-se no estado do Pará, basicamente na
Rio de Janeiro e Minas Gerais. capital, Belém.
Entretanto, essas concl usões não nos permitem deduzir que a maioria Muitos estados não tiveram projetos inscritos, como Amazonas, Acre,

dos projetos culturais inscritos real iza-se necessariamente em territórios Roraima e Amapá. A baixa participação da região Sul causou-nos surpresa de

compost os por contingentes populacionais aquinhoados, porqu e, na um lado e compreensão de outro. Surpresa porque o Sul tem tradição de
associativismo; compreensão porque seus estados não possuem grande
atualidade, a pobreza, a exclusão e as áreas de conflitos sociais existem mais
número de populações em situação de vulnerabilidade. Entretanto, no início do
nas regiões urbanas das grandes metrópoles e cidades de grande porte do
prog rama, supun ha-se que Porto Alegre apresentaria um leque grande de
que nos pequenos municípios brasileiros ou nas zonas rurais . Por isso,
projetos socioculturais e educacionais entre os inscritos, devido à fama que
programas governa mentais de apoio econômico, que buscam criar redes de
alcançou, até no plano internacional, com as edições do Fórum Social Mundial
proteção social, do tipo Bolsa Família, têm mais impacto em loca lidades de
entre 200 1 e 2007 (exceto em 2004, quando o fórum ocorreu na lndia, em
menor densidade demográfica , s1·t ua das em sua maioria
. . no .interior das reg .iões
2006, quando ocorreu na Venezuela, e em 2007 , quando ocorreu no Quênia),
Norte e Nordeste do país, mas en f rentam d1f1culdades
.. de penetrar com
 Inscrições por gênero Grau de escolaridade
72,53%
1,80%
70
■ Fundamental
■ Médio
60 ■ Super,or incompleto
Super,or completo

50

40

27,47%
30

20

10

o
23
Homens Mu lheres Grau de escolaridade por gênero
Feminino Masculino
e por seu longo período de gestão pública governamen tal com programas
1,25% 3.28%
participativos. Mas não foi isso que os dados revelaram - registraram-se apenas
duas inscrições: uma na capital e uma no interior do Rio Grande do Sul.
A predominância das mulheres no quesito gênero reafirma pesquisas
já realizadas a respeito de projetos sociais em outras áreas de atividade ou
a respeito de movimentos sociais. Destaca-se com muita evidência a
qualificação educacional das mulheres, que possuem índices de escolaridade
com ensino superior completo (67,08%, incluindo pós-graduação e
especialização) maiores em relação aos homens (52,45%, incluindo pós-
graduação). A defasagem explica-se quando se observa outro dado, o de
experiência anterior em educação formal : 52,25% dos inscritos já
trabalharam na área da educação formal, carreira de predomin!lncia entre as
mulheres, especialmente nos ensinos infantil e fundamental.
A área de formação predominante é a área de humanidades, em
especial os cursos de artes, pedagogia, psicologia, comunicações, letras etc.
 ~ A analise das datas de nascimento dos inscritos indica-nos que a maioria
tem de 20 a 40 anos de idade, predominando os que estão na faixa etária dos
30 anos. São, portan to, pessoas nascidas sobretudo na década de 197 0. Por
que a idade de uma pessoa é um dado importan te? Porq ue nos indica a
~~
~
localização do tempo histórico do país na vida dos inscritos e a conjuntura
sociopolítica, econômica e cultu ral que eles vivenciaram . Provavelmente, as
pessoas nascidas na década de 1970 acompanharam ou pa rticiparam das
manifestações pelo impeachment do presiden te Fernando Collor, em 1992, por
exemplo. Dos inscritos que nasceram nos anos 1960, supõe-se que tiveram a
oportunidade de participar, nos anos 1980, da fase movimentalista de
~
reconstrução do reg ime democrático no país e de grandes mobilizações da
sociedade civil.
A origem sociocultural foi citada por apenas 12, 16% como fator
relevante para a motivação para o trabalho, supondo-se assi m que a maioria
não seja proveniente das camadas popu lares, categoria soci al predominante
~
no público onde eles, ed ucadores, atuam .
No que se refere aos dados profissionais, o leq ue de cargos ocupados
pelos inscritos em suas instituições é grande. Há vários nomes para designar
~ funções similares, tais como: formador, monitor, faci litador, articulador
comun itário, instrutor, oficineiro, apoiador pedagógico, recreador, animador
etc. Todos são educadores sociais - um misto de professor com mediador
cultural. Mas o educador social pode ainda acumular funções que geralmente
~
~
são responsabilidade de coordenadores (em inst ituições de porte médio e
grande), diretores ou presidentes (em instituições pequenas), como elaboração
e gestão de projetos.
A predominância de experiência anterior no ensino formal (52,25%
passa ram por ela) é um dado relevante, pois denota aprendizagem de saberes
~
anteriores à ent rada no campo da educação não-formal. Verificamos ainda que
essa experiência pode ter exercido um papel importante na sensibilização do
educador para o trabalho na nova área . Como foi feita essa transição? Será
que não há concomitãncia de trabalhos nas duas áreas, tendo em vista que
~
muitos dos educadores inscritos atuam voluntariamente ou mediante baixa
remuneração no campo não-formal? Essa dedução remete-nos ainda a outras
~
indagações, do ti po: que aprendizado acumulado anteriormente foi relevante
~
para o trabalho atual, e que aprendizado novo foi construido? Algumas
respostas nos revelam que cursos feitos com mestres competentes ficam na
memória dos inscritos. Outras vezes foi a leitura ou a formação segundo algum
educador ou estudioso. Entretanto, a formação profissional em uma dada área
específica do saber - artes, por exemplo - é decisiva para o desempenho do
educador. Observe-se que consideramos o campo do saber como algo múltiplo:
há saberes científicos, artísticos, religiosos, corporais, populares etc.
O papel de educador exige ainda que o profissional domine conteúdos
relativos ao local e ao público com que está atuando. A educação não-formal
se faz, portanto, com o uso competente de saberes acumulados, com o
conhecimento construído durante a própria prática das atividades e com a
articulação de um saber científico, pré-codificado e aprendido durante o
processo de formação profissional. Esse saber não é transmitido ou repassado
ao público-alvo como uma técnica ou um acervo de informações. Ele é utilizado
para desenvolver e fazer acontecer a verdadeira face do educador - a de
sensibilizador, formador, estimulador de um trabalho com o grupo, seja numa
dança, numa peça de teatro, numa banda de latas, na confecção de um jornal, 25
na criação de artesanato ou num coral, possibilitando assim a construção de
novos saberes.
Outras indagações também podem ser feitas a partir do item formação
anterior, como: de que modo os educadores repassam seus conhecimentos,
principalmente se pensarmos em grupos que não têm o mesmo perfil
socioeconômico e cultural deles? Quais as formas de comunicação e como se
constroem os diálogos? Qual a capacidade de gestão que eles estão
desenvolvendo? De que modo criam suas alternativas de sobrevivência,
financiamentos ou desenvolvimento auto-sustentável? Quais as redes sociais
que se articulam? Isso depende bastante da capacidade do educador de
encontrar uma linguagem que o aproxime dos participantes.
A formação do educador pode ser observada não apenas na trajetória
passada, anterior ao trabalho na área da educação não-formal, mas também
na busca de qualificação e no próprio desempenho do trabalho atual. O
desempenho atual é um grande teste, pois se constitui em um momento para
articular elementos de um repertório teórico anterior às necessidades do grupo.
Os registros nos formulários com experiências aparentemente bem-sucedidas
 A prática gera aprendizado e saberes,
Grau de escolaridade por região mas não pode ser apenas auto-referenciada .
■ Fundamental Necessita de conteúdos e
■
■
Médio
Superior incompleto formas de desenvolvimento
■ Superior completo
teóricas específicas
indicam-nos que o diálogo foi um dos principais instrumentos para
viabilizar resultados positivos. Foram trabalhos debatidos,
compartilhados, construídos. Outros pontos relevantes na
formação do educador são a consciência social, a cultura política

Sudeste e a capacidade de comunicação, ou seja, a capacidade de lidar

2,70%
com saberes abstratos em um linguajar acessível ao grupo com
que se trabalha . Trata-se de construir conhecimentos novos por
meio de estruturas dialógicas - que são diferentes das estruturas
escolares formais, mais institucionalizadas. Esse diálogo ocorre 27
não apenas entre o educador e os participantes, mas também
entre os próprios participantes, conforme atesta o registro de um
educador do Nordeste, ao relatar o trabalho com alunos aprendizes
de uma banda de pífanos e mestres tocadores (leia a respeito do
projeto Musicalização com Mestres do Sertão de Pernambuco no
volume 1 desta série).
Norte Nordeste O educador que atua na área da educação não-formal não
prescinde da educação formal. Entretanto, a titulação não é
suficiente para garantir um bom trabalho . A formação do
educador deve vir acompanhada do desenvolvimento de uma
consciência crítica da realidade onde ele vive e atua . O educador
que teve uma formação com conhecimentos básicos sobre
a realidade socioeconômica do país e sobre os direitos básicos
dos seres humanos desenvolverá seu trabalho de maneira
engajada e responsável, preocupando-se em conhecer a história
de vida das pessoas com quem está trabalhando. assim como a
história do lugar, articulando fragmentos dessas histórias com
Sul Centro-Oeste
 Exp eriên cia anterior no en sin o fo rmal Ao buscar formação específica, os educadores costumam
parti cipar de cursos, oficinas, laboratórios etc. Vale notar que
100
os cursos destinados ao campo da educação não-formal
aparentemente têm um caráter estratégico-operacional, ou seja,
mais voltado para subsidiar a prática cotidiana e menos voltado ao
aprendizado de determinada área de conhecimento, que permite
52,25% 47,75% adquirir cultura e compor um acervo de saber. Essa constatação
tem por base dois indicadores. Primeiro, quando observamos as
instituições promotoras desses cursos, vemos que a maioria sit ua-
se no campo da prática, e não em ambientes universitários ou
centros de pesquisa (embora haja registros, com menor
freqüência, de cursos e visitas a museus, bibliotecas, faculdades
etc.): são órgãos da prefeitura ou do governo estadual ou federal,
entidades do sistema 5, como o Senac, casas de cultura, ONGs,
Possuem experiencia anterior Não possuem experiencia anterior fundações, escolas técnicas, centros já tradicionais de apoio a
jovens e adolescentes em situação de risco etc. Segundo, as
fatos e acontecimentos de um cenário mais amplo, de modo a auxil iar na referências feitas pelos educadores aos cursos e programas 29
construção da identidade do grupo. O educador com essa form ação vê as confirmam que eles geralmente são mais dirigidos à capacitação

técnicas e instrumentos de trabalho, como anotações de campo, diá rios de instrumental, ao como lidar e como fazer, e menos voltados ao

bordo, relatórios, registros de vivências, registros de momen tos de reflexão, processo de reflexão, análise e problematização dos temas com

rodas de discussão, fotos, vídeos etc. , como mui to mais que meros que os educadores deparam.

requerimentos cotidianos preconizados pela instituição. Os meios e técnicas Os projetos inscritos com indícios de sucesso e bons
resultados freqüentemente apresentaram os fundamentos teóricos
tornam-se parte da dinâmica de formação no dia-a-d ia, sendo utilizados
ou filosóficos da prática, incluindo autor de referência ou técnica
conforme as necessidades do projeto. Ou seja, a identidade e os
utilizada - reforçando a idéia de que o educador social deve sair
pertencimentos são construidos no processo de trabalho do educador. Esse
do ambiente de trabalho para buscar subsídios para sua prática .
procedimento foi relatado em algu ns casos dentre os inscrit os, e concentra-se
A prática gera aprendizado e saberes, mas não pode ser
justamente nos projetos bem-sucedidos. Muitas vezes, é ele que diferencia a
apenas auto-referenciada. Necessita de conteúdos e formas de
educação não-formal da formal. O domínio de habi lidades não se faz apenas
desenvolvimento teóricas especificas. As instituições que oferecem
pelo acúmulo de informações, mas pela maneira como o acervo de informações
capacitação instrumental são relevantes na formação do educador,
vai sendo repassado e assimilado. Nesse processo, o educador é peça-chave. Ele
porque a educação não-formal não pode prescind ir de
não pode ser apenas um dinamizador, um ouvido amigo, um facilitador ou um
metodologias operacionais que organizem o trabalho cotidiano.
vigilante de atividades. Deve ser ativo, partir do domínio de conhecimentos e da
Mas, para atuar de maneira crítica e transformadora, o educador
habilidade no manejo desses con hecimentos seg undo as necessidades do
social deve ter ainda uma formação que o leve a uma reflexão e
grupo para que novos saberes se constru am, continuamente.
 compreensão maior de sua prática, que lhe possibilite fazer
uma leitura própria do mundo. Por isso, articular a prática com
Linguagem artística utilizada
conhecimentos sistematizados é uma necessidade.

Saber inerte
Muitas vezes tidos como templos do sa ber, os locais que
capacitam os educadores podem ainda revelar-se deficientes
na transmissão do conhecimento. O grupo em "ca pacitação"
muitas vezes apenas contempla um saber inerte, sem consegui r
apreendê-lo, ou porque não está suficientemente preparado, ou
porque os mestres têm dificuldade para transmitir os conteúdos
■ Linguagem plástJCil
de forma acessível. ■ Expressão corporal
■ Música
Certamente, bons mestres e uma grade curricu lar bem
■ Áudio e vídeo
organizada, que se concentre em análises de conjunturas, ■ Não pnonzam uma única
hnguagem
contextualização de temas e questões-chave, problematização
das relações e redes de articulações dos temas-objetos dos
cursos de formação, assim como aulas desenvolvidas em
31
museus, bibliotecas, centros culturais etc., são ótimas fontes de
formação, porque esses locais, metodologias de trabalho e Sendo assim, a cultura e os valores de cada um, e do grupo como um
profissionais são, em si próprios, pólos geradores de informação todo, são elementos fundamentais para analisarmos o conhecimento
e conhecimento. Os saberes, no entanto, são construídos; não construído, o que nos leva às seguintes indagações: quais foram os códigos
basta transmitir instruções porque não se aprende pelo acúmulo culturais e os va lores locais que os inscritos no Programa Rumos mobilizaram
das informações, mas por um processo de recepção e para processar as informações recebidas nos cursos de que participaram? Em
processamento dessas informações. Por isso, os educadores têm que medida assimilaram as informações?
um papel fundamental no sucesso de um projeto, como A análise dessas questões será explorada no tópico a seguir; para auxiliar

mediadores da formação e da emancipação de um grupo social, essa tarefa, vale examinar antes um último dado quantitativo, o quesito área

quer sejam crianças, jovens e adolescentes, quer sejam adultos de trabalho, ou linguagem util izada . A linguagem plástica é a que tem

ou idosos. O conteúdo, seus princípios e o modo como eles, maior índice vista isoladamente (26,58%). Alguns inscritos não atuam no
campo das artes propriamente ditas, mas em projetos sociais, tais como saúde
educadores sociais, atuam junto ao grupo têm relevância
e meio ambiente, e utilizam a linguagem artística para realizar seus trabalhos.
primordial. Isso é importante porque no campo do voluntariado
Na área da linguagem plástica destacaram-se trabalhos com cerâmica, pintura,
ainda predomina a visão de que bastam boa vo ntade,
desenho, colagem, construção de objetos, costura, bordado, artesanato etc.
disponibilidade de tempo e atributos similares - fatores que
Composição de figurinos na oficina do Os projetos com formas de expressão do corpo - dança, teatro, capoeira,
devem ser considerados, mas não são indicadores completos
Teatro Popular União e Olho Vivo. consciência corporal, circo -somam 24,32%. A música aparece com 13,52%.
para um trabalho de qualidade.

Projetos que lidam com áudio e vídeo (televisão, rádio e cinema)
representam uma fatia de 3, 15%.
Muitos trabalhos não priorizaram nenhuma linguagem ou
adotaram linguagens diversas (32,43%). Vale destacar os que
envolvem a escrita e a produção de textos, voltados à elaboração
de jornais locais, fanzines, revistas em quadrinhos etc.; ou os
dedicados a desenvolver o hábito da leitura, visando à reprodução
dos textos em escolas, famílias, amigos e comunidade. Traba lhos
com linguagens modernas, como o uso do computador e/ou da
internet (e a própria iniciação à informática), também marcaram
presença, embora tímida.
Análise dos dados qualitativos
Justificativas para o trabalho social
As justificativas dadas pelos participantes do Prog rama
Rumos para a escolha e desenvolvimento do traba lho na área
32
sociocultural, e mais especificamente com crianças e adolescentes
(a maioria em situação de risco social), fundamentam-se sobretudo
em princípios e valores humanistas, em uma consciência social e
na preocupação com o outro. Por isso o empen ho em uma
atividade de baixa remuneração econômica, ou volunt ária,
mas de grande retorno em termos de satisfação pessoa l, de
reconhecimento social, ou, nos termos de Axel Ho nneth' , de
engajamento com causas que tratam da vida, com vi das e sobre a
vida. Alia-se a esses propósitos o fato de a quase tota lidade dos
projetos inscrever-se no campo da cu ltu ra, das artes, da
criatividade e da descoberta do novo. É possível observar ta mbém
um recorte político, de exercício de práticas cidadãs, um anseio por
justiça social, uma vontade de contribuir para di minu ir as
desigualdades sociais por meio de ações que buscam a inclusão.
Há inúmeros registros de projetos que têm um olhar pa ra o
• HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento:
a gramática moral dos conflitos sociais. interesse público, para além do mundo da vida privada, do
São Paulo: Editora 34, 2003. consumo, denotando uma consciência política em form ação. Se
sobre
relembrarmos que a maioria dos inscritos é composta de jovens
com poucos anos de inserção no mundo profissional, o panorama
torna-se bastante animador. Vislumbram-se esperanças a partir do
trabalho desses educadores, numa sociedade dominada pelo
os métodos
medo, descrença e decepção com instituições públicas e privadas. de atuação
Em alguns casos, a escolha do local de trabalho, e a opção
"A maneira participativa com a qual
de atuar com a educação não-formal, justificam-se pela
foram conduzidas todas as etapas
identificação do sujeito com o objeto da ação da entidade - por
exemplo, ser portador de alguma deficiência ou necessidade do processo de construção teatral, a
especial (como síndrome de Down), ou ainda de uma doença
possibilidade de fazer escolhas, dialogar,
hereditária (como hemofilia). Motivos de ordem religiosa também
trocar idéias, a utilização de recursos
foram registrados, utilizando-se às vezes argumentos sob uma
perspectiva mística, como o de que o educador "foi chamado ". variados, o contato com as diversas
Motivos de militância política ou ideológica foram minoritários. áreas do conhecimento construído
pela humanidade e principalmente
Objetivos dos projetos
A parti r dos argumentos e justificativas coletados nos o relacionamento dos conteúdos
33
formu lários, estruturamos os objetivos dos projetos em torno de trabalhados tendo como ponto de
cinco eixos básicos, que se desdobram em várias temáticas.
partida o saber das crianças garantiu
• O primeiro eixo abrange objetivos personalizados (não o sucesso de nosso trabalho."
confundir com personalistas), porque focalizam indivíduos Lisandra Mansa Princepe -
isolados. Lar da Irmã Celesre - Guarulhos, SP
• O segundo se concentra, prioritariamente, na formação dos
indivíduos participantes para o mercado de trabalho .
• O terceiro constitui-se de objetivos comunitários ou
coletivizantes, porque toma como foco a repercussão dos
trabalhos no contexto mais amplo em que se inserem.
• O quarto abrange objetivos social izadores ou
socializantes, porque focaliza os indivíduos em relação ao
meio social em que vivem e atuam.
• O quinto eixo, formação do educador, refere-se a projetos
que visam a formar educadores para atuar como monitores/
instrutores ou multiplicadores de projetos socioculturais.

É preciso destacar que esses eixos são construções analíticas e nem sem pre
os encontramos na forma pura. É comum termos o cruzamen to dos objetivos.
Mas sempre um deles se destaca mais, o que nos permi te caracterizar os projetos.
O primeiro eixo, que visa à personalização, trabalha no plano dos va lores
e destaca temáticas como:
■ formação dos jovens enquanto seres humanos - inclui cria r se nso de
responsabilidade, potencializar qualidades esquecidas , des pertar
talentos etc.;
■ desenvolvimento psicomotor e int electual - abrange trabalhos de
terapia ocupacional e técnicas de convívio socia l;
■ exercício da subjetividade - envolve auto-estima, autoconfiança,
auto-expressão, aperfeiçoamento das capacidades, reconstrução da
identidade pessoal, autoconhecimento dos próprios limites etc.;
■ desenvolvimento de valores que estruturem hábitos cotidianos como
assiduidade, compromisso na execução de tarefas etc. ;
■ contribuição para melhorar o rendiment o na escola;
3d
■ o despertar para conhecer o próprio corpo;
■ informação sobre o valor dos alimentos etc.
Há uma correlação entre objetivos persona li zados (do educador para
com o público-alvo) e uma certa autovalori zação no relato do trabalho . Os
indicadores do sucesso estão, nesses casos, na persistência do próprio educador,
na fé e confiança que ele deposita em uma ca usa. A instituição não figura
muito nessas auto-avaliações, nem o trabalho de uma equipe. Tudo parece obra
do sujeito informante, fruto de seu trabalho e esforços.
Os objetivos do projeto podem ser
complementares aos da escola mas I
não uma extensão, uma continuidade
para tapar buracos
sobre
No eixo dos objetivos personalizados, portanto , os
argumentos est ão sempre centrados no indivíduo, na pessoa , no
desenvolvimento pessoal, em aspectos da personalidade dos
participantes das atividades. Neste grupo não se observa uma
os métodos
preoc upação ma ior com o desenvolvimento da coletividade na de atuação
qu al aqueles indivíduos estão inseridos. Em alguns casos é " Partindo dessa relação eu-comigo e
mes mo difícil vislumbrar a coletividade mais ampla, porque
eu-com-o-outro, a ação desenvolvida
os joven s do local já foram "catalogados " como advindos
de situação de risco, como ocorre numa unidade da Febem , se pa uta na construção de processos
por exemplo . Reconstruir uma identidade fragmentada, coletivos de refl exão e ação sobre temas
desestruturada, passa a ser a meta inicial, no argumento dos
sociais e comunitários contemporâ neos,
educadores que preencheram os formulários . Trabalhar o
indivíduo no próprio grupo e nas condições em que ele vive mas articulados ao próprio cotidiano
naquele momento é a etapa complementar, pois a identidade de das crianças e adolescentes."
cada um está dilacerada e precisa ser reconstitu ída. O foco
Magna Silva Fernandes -
privilegiado no indivíduo também se faz necessário quando se
Projeto Familias Reunidas - Fortaleza, CE
trata de projetos no campo da saúde - no trabalho com crianças 35
com câncer, por exemplo. São grupos de indivíduos fragilizados
por uma dada situação. A ta refa é fortalecê-los, ajudando-os a
se integrar no grupo, na família, na comun idade, de modo a
viver sua situação não como um drama ou uma desgraça, mas
um momento especial.
O segundo eixo, formação para o trabalho, focaliza os
participantes como elementos de um grupo que tem de aprender
a trabalhar de forma coletiva , priorizando uma demanda, um
problema ou um bem sociocultural da comunidade. Assim como
no primeiro eixo, o trabalho inclui o desenvolvimento de va lores
morais, mas essa não é a única preocupação ou a ma ior delas. O
objetivo central é prepará-los para o mercado de trabalho, por
meio do ensino de uma habilidade específica - a arte da cerâmica,
por exemplo, ou o domínio da informática. Capacitar técnicos e
artistas para atuar como especialistas em áreas como o
audiovisual, exercitando a produção de documentários sobre
 comunidades exclu ídas e/ou peri feri cas, são também alvos deste eixo. A
tematIca do empreendedorismo, do ponto de vista de fomentar nos Jo iens
ações voltadas para a geração de trabalho e renda, de modo a contribuir no
incremento da economia familiar, tambem e uma constante Ha a preocupação
com trabalhos que criem perspectiva de sustentabilidade, como o estímulo a
reutil ização de garrafas PET. para que gerem ações mult1pl1cadoras, por meio de
cooperativas, por exemplo, ou desenvolvam um nucleo de produção e/ou
formação ind1v1dual de profiss1ona1s para a geração de renda Reg,stre-se,
entretanto, que a maioria dos que atuam segundo este obIet1vo não faz uma
temát ica assinalad a neste eixo é a do desenvolvimento da
consciência em relação aos problemas sociais, tais como a
violência sexual contra cnanças e adolescentes, matéria de um
sobre
os objetivos
proJelO de 1eatro com Jovens de Salvador (/eia a respeito do projeto
Silêncios Senridos no volume 1 desta série) . Representações "Que [os jovens) descubram em cada
teairaIs e desenho são as linguagens utilizadas para atingir gesto transformador de um material
os obJet1vos propostos. Destacam-se também os objetivos de
simples (papel, lápis, t inta, fotografia
cnar e desen olver espaços de lazer, cultura e recreação nas
comunidades locais. etc.), em uma pág ina de livro, em cada

just1ficat1va meramente instrumental. A inclusão sooal, a reconstrução da roteiro de hist ória criado em roda,
memoria de tradições cultu ra,s, de uma técnica do fazer artístico ou de uma O eixo socializante trata os indivíduos como parte de um
de forma coletiva - muitas vezes
modalidade de artesanato tambem estão presentes Inscreveram-se ainda no grupo e procura fa zer a conexão entre indivíduo e sociedade. As

~
1ema1Icas que surgem são: longamente debat ido -, a força
eixo relativo ao mercado de trabalho propostas que pretend,am sensibilizar
■ inserção no contexto social; transformadora de um exemplo de
Jovens para uma dada profissão.
■ desenvolvimento de atividades (geralmente artísticas) com
generosidade, em que uma pintura
O terceiro eixo, coletivizante/comunitário, toma a comunidade ou o os Jovens, para que eles adquiram maneiras de conhecer o
mundo; ou imagem autoral passa a ser uma
grupo de pertencImento dos partIcIpantes das at1v1dades como ob1et1vo cen tral 37
■ pesquisa em arte-educação; página num volume construido
A solidariedade é fundamental nas ações desenvolvida . pois é o amcilgama da
■ forma ção de cidadãos com visão critica do mundo;
rede que se busca construir para atIngIr o ob1et1vo As temc1tIca que estru turam coletivamente, que posteriormente
■ oportunidade de conhecer a arte como uma forma de livre
o eixo são:
vai passar pelas mãos de pa is, irmãos
expressão;
levar algum tipo de arte para a comunidade,
■ uso da arte como ferramenta de transformação social; e pessoas que eles nem conhecem,
preservar a memória de um local, grupo ou tradição cultural,
■ conhecimento do processo econômico e de industrialização
■ formar público e platéias pa ra as at1v1dades; e que ao encontrarem-se com aquele
por meio do ensino da história da arte;
■ usa r a linguagem não- fo rmal falada pela própria com unidade no objeto livro vão acabar por aproximar-se
■ reflexão a respeito do contexto em que se vive para
desenvolvimento dos trabalhos;
melhor aproveitamento intelectual e das oportunidades mais de outros livros, e assim descobri r e
■ inserir socia lmente os indivíduos na comunidade;
existentes ao redor. se incluir na grande aventura do saber."
■ consci enti zar os pais qua nto às necessidad es de seus filhos;
Essas temáticas envolvem ações como implementar
■ cria r multiplicadores de idéias, conceitos e práticas de desenvolvimento Marcus Vínic,us Pereira - Fundação Orsa Criança
modelos de gestão comunitária que contemplem a autonomia dos
sust entável; e Vida - Carap,cuiba, SP
jovens, respeitar a diversidade cultural , estimular a participação
■ formar multi plicadores de uma determinada arte - a dança, por
sociopolítica e comunitária e o desenvolvimento de práticas
exemplo.
cidadãs, envolver os jovens em espaços de participação, debate
O pat rimônio imaterial de um grupo social ou uma dada comunidade é
e reivindicação de direitos, estimular os grupos de comunidades
sempre destacado. A diferença em rel ação ao item anterior é que não se
carentes socioeconomicamente a se fortalecer e sentir-se parte
prioriza a profissionalização daqueles que atuam ou a geração de renda . Outra
 sobre
os preconceitos
"Os 'pré-conceitos' ou a lógica do
fracasso podem ser superados a
partir da ampliação de repertórios
e do olhar frente ao mundo
e à sua realidade, possibilitando
o posicionamento do educando
enquanto sujeito de direitos
e cidadão do mundo."
Carolina Proerti /mura - Instituto
Sou da Paz - São Paulo, SP
da cidade etc. Desco nstruir imagens negativas e estereo tipadas
valendo-se da reflexão crítica, por meio da apropriação de
novos significados à linguagem audiovisua l, por exemplo,
transmitida vi a diferentes mídias, é um objetivo relevante deste
eixo. Instigar os participantes ao valor da pesquisa, ou da
leitura, e orientá-los para o desenvolvimento de um olhar
inquiridor, dialogando com os textos e os contextos em que se
inserem, é outro destaque.
O quinto eixo, formaçã o do educador, destaca-se por ter
como objetivo o envolvimento e a formação de seu público-alvo,
não apenas por meio da transmissão de uma técnica que poderá
contribuir para sua profissionalização futura, mas pelo
desenvolvimento de ferramentas de gestão, avaliação e
sistematização das atividades - para que os participantes se
tornem futuros educadores e transmissores de conhecimento. Os
objetivos sempre assinalam a preocupação com a pesquisa, por
exem plo, sobre o perfil dos adolescentes e sua relação com o
contexto histórico da infância e adolescência no Brasil, visando a
estimular a autoconsciência crítica. O desenvolvimento de
metodologias de trabalho para a formulação de políticas públicas
voltadas à juventude também é um objetivo registrado pelos
inscritos caracterizados neste eixo. Trata-se de um grupo
minoritário de propostas, composto por educadores de cinco
entidades, dentre as 11 que têm como parte do nome os termos
grupo, núcleo ou centro de formação. Algumas dessas
instituições contam com profissionais que já tiveram experiência
em secretarias e entidades de pesquisa; os educadores inscrit os
possuem ensino superior e mestrado. Suas trajetórias de estudo
e trabalho em outros projetos sociais provavelmente foram o que
lhes forneceu a capacidade de analisar criticamente as
experiências passadas e atuais, e ter alguma clareza quanto ao
papel que desempenham como formadores de valores nos
grupos em que atuam.
O ponto comum das proposições é a busca por incluir
socia lmente os grupos com os quais trabalham, por meio do
desenvolvimento de valores humanistas. Projetos que fazem
referência a uma formação crítica dos participantes, ou seja, que
pretendem estimulá-los a refletir a respeito de si próprios e de seu
cotidiano, a politizar-se para entender o mundo em que vivem e
situar-se nele, são minoritários - o que causa surpresa, se
considerarmos que a consciência crítica é fundamental para a
formação de cidadãos articulados. Independentemente do tipo de
instituição, do campo de trabalho e dos objetivos dos educadores,
há um clichê bastante mencionado: auto-estima. Esse termo
desempenha o papel simbólico de um "certificado de garantia"
de que a ação social coletiva é bem-intencionada. Muitas vezes
é a chave para se apresentar como uma proposta moderna, em
trabalhos de natureza mais assistencialista, todos bem-
intencionados, mas sem uma preocupação maior de contribuir
para a emancipação dos sujeitos atendidos. 39
Principais dificuldades destacadas pelos educadores
Neste tópico também podemos observar alguns eixos, que
nos ajudarão a situar as dificuldades:
• políticas públicas;
sobre
as dificuldades
• território - da cidade e da comunidade;
• famílias; " A maior dificuldade é captar
• instituições-suporte; recursos para implantar o proJeto.
• equipes de trabalho;
Depois é vencer a desconfiança
• o próprio educador;
• o público participante do projeto. da comunidade, que tem vivido
sucessivas promessas não cumpridas,
No plano das politicas públicas, as temáticas mais citadas
vários projetos de fachada ."
são ausência, descontinuidade, falta de planejamento, apoio
financeiro de baixo valor, não-promoção de parcerias, existência de Letla Maria da Silva Barboza -
lsata - Cabo Fno, RJ
poderes paralelos ao estatal, sobretudo o tráfico de drogas etc.

A falta de apoio de outras instituições,
até mesmo as que se localizam no próprio bairro,
foi bastante citada. Isso denota dificuldade
de atuar em redes - estrutura moderna
e fundamental no mundo contemporâneo
No caso dos territórios, destacam-se a falta ou subutilização de espaços
físicos para o desenvolvimento das atividades.
Nas familias , as dificuldades giram em torno das condições
socioeconõmicas e da vulnerabilidade a que estão expostas, assim como dos
ba ixos níveis de compreensão das propostas na área das artes. Falta uma
cultura política que capte as artes como formas de expressão do ser humano,
tão importantes quanto a roupa ou os alimentos. Falta uma cultura de
valorização das raízes cult urais do povo brasileiro - o que leva aos estigmas e
ao preconceito, por exemplo, em relação aos repertórios da cultura afro-
brasilei ra, por parte de algumas familias de jovens atendidos em projetos que
abordem esses repertórios.
A expectativa das familias também é um dado relevante: há registros de
pais e mães que esperam que as atividades desenvolvidas nas instituições seja m
uma extensão da escola para suprir as dificuldades de aprendizagem dos alunos
- e os objetivos do projeto podem ser complementares aos da escola, mas não
uma extensão, uma continu idade para tapar buracos.
As instituições também respondem por dificuldades no traba lho
cotidian o do educad or, porque muitas delas são frágeis em termos
econômicos ou orga nizaciona is, trabalham com projetos de curto prazo, têm
visão assistencialista, dependem e contam com o trabalho voluntário como
uma missão humana, não criam espaços para a reflexão e o planejamento das
atividades e preocupam-se apenas com os números de atendidos a fim de
justi ficar ou embasar seus relatórios e pedidos de apoio financeiro. Nesse
cenári o, as fragil idades se evidenciam na dependência que os projetos
possuem em relação a transporte, material permanente, recursos
para a compra de material etc.
A falta de apoio de outras instituições, até mesmo as que se
localizam no próprio bairro, foi bastante citada . Isso denota
dificuldade de atuar em redes - estrutura moderna e fundamental
no mundo contemporâneo . Embora haja inúmeras parcerias de
sucesso com escolas formais, ou trabalhos que visam a contribu ir
para a melhoria do desempenho do aluno na escola, em alguns
casos os projetos encontram dificuldade nas relações com a escola
local. A educação não-formal deve ser parceira da escola, atuando
de modo complementar, e não em oposição, ou isoladamente.
A baixa remuneração profissional é também citada como um
empecilho - o que não é uma novidade. A novidade é o fato de
os educadores não identificarem a estrutura necessária para o tipo
de traba lho que realizam - direitos trabalhistas, por exemplo.
Nota-se que a insatisfação conseqüente dessa falta de apoio
material provoca geralmente uma grande rotatividade entre os 41
educadores, comprometendo a continuidade dos trabalhos. Esse
problema, porém, diz mais respeito à instituição e ao modo de
trabalho - geralmente por projetos que possuem período limitado
- do que aos educadores propriamente ditos.
No trabalho cotidiano com as equipes, a principal dificuldade
enfrentada é a fa lta de debate e reflexões sobre a organização do
trabalho cotidiano, a médio ou longo prazo . Algumas pesquisas
acadêmicas sobre o terceiro setor têm mencionado a ausência de
uma lógica na gestão das instituições, com algum grau de
racional idade, como uma das causas das dificuldades '. Ocorre que
esses estudos tomam o modelo empresarial, baseado na
concorrência e na lógica do mercado, como exemplo para apontar
as lacunas no campo do trabalho social. Como se trata de lógicas
' B051, Mónica Gestão de
articulatórias distintas as que organizam os dois campos, não basta
pessoas no ten:e,ro setor Dissertação
simplesmente aplicar as regras de gestão de pessoas e de pessoal de mestrado. ~o Paulo: Faculdade de
de uma empresa em um centro social ou um instituto cultural. Isso Economia e Adm1rns1raçáo da Universidade
não significa que eles devam operar sem regras, sem organização, de ~o Paulo, 2004 .

sobre
as dificuldades
"Outra dificuldade está relacionada
à visão assistencialista impregnada
nos projetos educativos desenvolvidos
por muitas institu ições. Os próprios
jovens já chegam à ofi cina com um
entendimento de que a atividade será
uma espécie de 'terapia ocupacional'
para 'ti rá-los da rua '. Essa visão, muitas
vezes, desqua lifica o traba lho artístico
desenvolvido pelo jovem e pelo próprio
educador. É preciso reverter esse
estereótipo e ressaltar, todo o tempo,
que a oficina é um espaço de criação no
qua l cada um tem uma valiosa e
singular contribu ição."
Ana Tereza Melo Brandão -Associação
Imagem Comunitária - Belo Horizonte, MG
ro tinas, procedimentos, planejamento - ou seja, sem nen hum
grau de racionalidade.
O que preconizamos é que as metodologias e os
procedimentos devem ser distintos e específicos pa ra o ca mpo
sociocultu ral porque não se estão produzindo mercadoria s para
venda, mas sim trabalhando e forman do pessoas, cidadãos e
cidadãs. Mesmo quando se traba lha com a produção de
mercadorias - caso de algumas cooperativas, por exem plo - , o
" produtivismo " não deve imperar como objetivo est ratégico
único, pois ele mata o caráter social e cultural do trabalho.
O educador dos projetos inscritos, assim como o professor
nas escolas, é vítima de possíveis falhas em sua própria formação .
Baixa qualificação profissional é um item basta nte citado ou que
transparece nos depoimentos dos educadores, assi m como pouco
comprometimento com o trabalho vol untá rio, principalmente
quando o público destinatá rio tem alguma especificidade - por
exemplo, portadores de síndrome de Down. Falta de espírito de
equ ipe, pensamentos mecânicos e a perpetuação de estereótipos
são outros sintomas que emergem dos depoimentos. Causa-nos
certa surpresa um determinado trecho de um dos formulários -
" ranço pedagógico e escola rizado" - , que nos leva a supor que o
sujeito que emitiu essa o pin ião te m t ambém uma visão
estereotipada sobre as escolas, ou as toma pelo que têm de ruim
e de desestruturadas. Na verdade, o diá logo entre a educação
formal e a não-formal é bastante produtivo - desde que se
preserve o espaço de liberdade que existe na educação não-
formal. Concordamos com um dos inscritos quando diz: "A
liberdade é fundamental e faz da educação não-formal o lugar
onde a inovação acontece com mais freqüência e frescor".
Um eixo recorrente nas respostas dos inscritos foi o das
dificuldades com os participantes dos projetos. As temáticas
desse eixo vão das de ordem pessoal - dificuldades econômicas da
família, problemas de saúde, falta de tempo, desi nteresse - às de
ordem cultu ral e valorativa - não-entendimento da proposta,
pessim ismo em relação à validade do trabalho, expectativa de receber
algo pro nto, d ifi culdade de participar da elaboração de algo, expectativa
de co mportamento ma is dirigido por parte dos mon itores/professores,
desvalorização e descrença em si próprio por valores que assimilou e que se
encontram arraigados na sua visão de mundo sobre as coisas.
Ao trabalhar com elementos da cultura local, o educador encontra
difi culdades para transmitir determinadas linguagens: muitas vezes há
empecilhos técnicos tão complexos e difíceis quanto os que existem na
educação formal. Por exemplo, instrumentos melódicos rústicos podem ser
mais difíceis de tocar que instrumentos modernos, devido à imprecisão das
escalas, exigindo mais tempo e dedicação. Isso implica projetos com períodos
mais longos - teoricamente mais fáceis de existir na educação não-formal, em
que o tempo não depende de um calendário escolar instituído por lei. Mas
esses projetos são, também, muito mais difíceis de executar porque exigem
todo tipo de recu rsos para poder se manter por períodos maiores.
A expressão escrita dos educadores 43
Uma última observação: a análise dos formulários nas questões abertas,
qualitativas, fornece-nos não apenas dados de conteúdo, mas também da
forma de expressão dos inscritos. Podemos observar, de um lado, dificuldades
na escrita e na maneira de se comunicar ou de expressar os argumentos;
simplificação ou excesso de detalhes nas respostas; por outro lado, observam-
se vários casos de fluência na escrita, reflexão e análise nos argu mentos
apresentados, e cuidado na forma de construir e expressar as fra ses. O
instrumento para viabilizar a escrita também denota diferentes tipos de capital
(social, cultural e econômico) dos inscritos e diferenças marcantes entre as
instituições. Vários questionários foram preenchidos por digitação, incluindo
quadros e anexos sobre suas instituições. Mas a maioria foi manuscrita; algu ns
questionários evidenciam o cuidado de fazer tudo em letras de forma , outros
possuem "garranchos" e respostas bem curtas. Erros de gramática e de digitação
de vários tipos se apresentam . Em síntese, a simples leitura dos formulários nos
leva a hipóteses sobre o grau de domínio da língua portuguesa, a habilidade de
comunicação e expressão e o universo cultural dos educadores (valores, visões
de mundo, noções, idéias e ideologias, experiências ava liativas etc.).
 As instituições

Tanto nas inst itu ições novas

ti como nas antigas, predom inam
programas de inclusão social.
A arte é o foco centra l ou

lll o meio para viab ili zá- la

O primeiro elemento a destacar no

conjunto das 221 entidades é a
diversidade de instituições a que se
vinculam os inscritos no Programa
Rumos, assim como a variedade de suas
áreas de atuação . Iniciamos a análise
desse universo pela nomenclatura que
as define .

,...•
. .....
••
•••••
....
•
._!. .
,----i--- --- --
 citar o nome do coordenador/dirigente, usam a denominação
Nomenclat ura " ONG patrocinado ra"; ou, ao descreverem as atividades

Nem todo o universo das inst1tu1ções pertence ao chamado realizadas, dizem "a nossa ONG ", a exemplo de uma OSCIP

terceiro setor, embora ele seJa hegemónico. Temos escolas (organização da sociedade civil de interesse público). As

públicas (estaduais e municipais), uma universidade e três 1nst11uições mais voltadas para o mundo do trabalho denominam-

secretarias de estado (de um mesmo estado e de uma mesma

cidade). O termo predominante nos nomes das inst1tu1ções é
" associação " , de diferentes naturezas: cultural, recrea tiva,
beneficente, caritativa, de cooperativas, de amigos de um dado
Uma importante
museu ou clube. Há uma associação especifica de mulheres. frente de trabalho da ed ucação
Predominam as "associações beneficentes" . Dentre as 22 1
entidades, 58 autodenominam-se "associações" .
não-forma l é a questão das
O segundo termo predominante no nome das inst1tu1ções, diferenças cultura is e o respe ito
com 25 ocorrências, é "centro" - cultural, educacional, voltado
para doenças especificas ou para crianças e adolescentes. Há um à d ivers idade cu ltura l dos povos
centro de cultura negra, outro de apoio a trabalhadores rura is,
47
outro de hemofílicos. As modernas organizações do tercei ro setor
estão, na sua maioria, nos "institutos" (ligados a empresas,
se " oficinas ". Uma só entidade foi encontrada com o nome de
bancos, redes comerciais, ambientalistas etc.).
" sociedade de am igos do bairro " - talvez porque esse nome seja
O termo "fundação" faz parte também desse bloco, mas
comum no estado de São Paulo, principalmente na capital
não é dos mais comuns. Há ainda um conjun to grande de
paulista, mas desconhecido em outras regiões, onde entidades de
instituições que adotam nomes específicos, ou porque inscrevem
moradores denominam-se "associações de am igos " , " associações
no nome sua identidade (trabalho com blocos de carnaval, rádios
comunitárias", " uniões de bairros " , " uniões de vilas" etc.'
educativas, Teatro do Oprimido, escolas de balé etc.), ou porque
Entretanto, se considerarmos que o ma ior percentual de inscritos
escolhem um símbolo que represente suas demandas (o nome de
localiza-se em São Paulo, capital, e só uma sociedade desse
uma flor, um ani ma l, uma região geográfi ca etc.). As entidades
gênero se inscreveu, somos levados a concluir que as sociedades
mais tradicionais, que adotam prát icas de fund o assistencial,
de amigos de bairro mais tradicionais provavelmente não estão
denominam-se "obra social", " legião", "ação social ", " casa
mu ito engajadas ou interessadas em desenvolver projetos
assistencial" ou "lar" . Destaque-se, entretanto, que um grande
socioculturais e educativos, nem têm a representatividade e
número de "associações" também possuem esse perfil tradicional.
importância que já tiveram no passado - quando freqüentemente
Causou-nos surpresa o baixo número de entidades que se eram a única voz em qualquer atividade coletiva que ocorria nos ' Vide GOHN , Maria da Glória . Teoria
denominam "ONGs" : apenas duas. Entretanto, várias entidades dos movimentos sociais. 4. ed. São Paulo:
bairros populares periféricos.
denominadas associações se identif icam como ONGs, pois, ao Algumas nomenclaturas usadas no inicio do século XX, Loyola, 2005.
 #Ili
principalmente pelo movimento operário da época, também
foram registradas. São os "círculos de cultura de trabalhadores",
bastante comuns no início do processo de industrialização,
#lf #lf
formados por operários imigrantes, sob a influência de ideologias
anarquistas; o "educandário", tradicional destino de crianças
#Ili órfãs; as "sociedades artísticas", heranças da Semana da Arte
#Ili Moderna e de padrões europeus; e os já citados "lares",
#lf #Ili
geralmente patrocinados por entidades religiosas, para abrigar
crianças pobres.
Os termos " núcleo", "grupo" ou "centro de estudo" -
bastante utilizados no meio acadêmico para designar grupos de
pesquisas - tiveram 11 ocorrências. Alguns se dedicam a uma
Não basta loca lizar uma região carente ou
48 próxima da sede da entidade. Instituições que
promovem atividades socioculturais têm
que conquistar e formar seu público-a Ivo
atividade artística específica, como a capoeira ou o hip-hop, ou
a um dado autor, como Vygotsky. Outros se dedicam a temáticas
que caracterizam as formas modernas de associativismo no
Brasil, abordando questões de gênero, sexualidade, faixa etária,
raça/etnia e necessidades especiais.
Na área da educação formal, inscreveram-se 17 instituições,
que abrangem um leque que vai da educação infantil (creche) ao
ensino superior (num projeto relativo a rádio comunitária),
passando pelo ensino fundamental e superior público. Uma
biblioteca, uma associação de pais e mestres e um CEU (centro
educacional unificado) compõem o cenário.
sobre
Algumas das instituições registram-se como "projetos" ,
uma vez que a atividade desenvolvida caracteriza a instituição
como um todo. Um outro destaque, que não foi propriamente
surpresa: o pequeno número de entidades que se apresentam as instituições
como "movimentos". O termo "movimento" é utilizado "Apesar do engajamento gradativo
atualmente no linguajar dos participantes dos projetos
socioculturais mais como sinónimo de ativismo e mobilização de
de artistas e educadores atuando
através da educação não-formal,
protagonistas do que de movimento socíal propriamente dito.
Quatro instituições adotavam esse termo, e duas outras se
autodenominavam redes de movimentos. Esse número reduzido
ainda há uma resistência e visão
preestabelecida ou até mesmo
indica-nos que os movimentos sociais populares não atuam
estereotipada das instituições de
muito no campo da cultura e das artes, embora tenham grande
presença no campo da moradia, da saúde e do trabalho, tanto ensino que atuam nas áreas de arte
na zona urbana como na rural'. e educação. Ainda se mantém a visão
Alguns registros isolados chamam-nos a atenção, como a
inscrição de uma proposta pela polícia militar. Trata-se de um dado
de educação e arte como restntas às
particularmente interessante, porque o tema da violêncía, paredes da sala de aula e dos ateliés."
49
princípalmente na zona urbana, é prioritário na vida dos cidadãos Eduardo Cómodo Valarelli -
brasileiros. Nos grandes centros metropolitanos a situação é grave. Projeto Canntm - São Paulo, SP
Essa inscrição pode ser um reflexo da preocupação da polícia
militar em atuar preventivamente e promover a conscientização
em relação ao crime, às drogas e às contravenções em geral, e não
apenas em combatê-los.
Dat a de funda çã o
Esse dado apareceu esparsamente em alguns relatos (o
registro mais comum refere-se ao período de desenvolvimento do ' Vide GOHN. Mana da Glóna
projeto inscrito). Observa-se a presença de entidades muito antigas "AssociatMsmO em Sáo Paulo: novas formas
de paniopaçáo no plane1amento urbano da
- uma creche fundada em 1914 em Campinas, por exemplo,
odade". /n: NUNES. Bras,lmar Ferreira (org ).
ou entidades criadas nos anos 1940, 1950 e 1960. A maioria, Sociologia de caprra,s brasileiras:
entretanto, dentre os que mencionaram a data de fundação, parric,pação e plane1amenco urbano.
Brasília: Uber LMo, 2006. pp. 129-178.
indica-nos que elas foram criadas a partir dos anos 1990.
 ões e de tacam
o clusivo
na as istencia
Coordenador responsável
O responsável pela instituição é muitas vezes um professor
urnversitáno ou um educador aposentado. Em dez casos, os
educadores inscritos são também os presidentes das instituições.
Área de atuação e temáticas abordadas
nas institu ições
O Programa Rumos faz, a priori, uma pré-seleção temática ao
destacar a arte, a cultura de modo geral e a educação. Ao incluir
no formulário a questão "Por que escolheu trabalhar com crianças
e/ou jovens de baixa renda e/ou em situação de risco?", demarca-
se um recorte baseado em dois critérios: faixa etária e nfvel
socioeconômico. Não obstante, pode-se observar, no conjunto das
instituições inscritas, uma amostra bastante representativa das
formas de associativismo existentes na sociedade civil no Brasil.
Tanto nas instituições novas como nas antigas, predominam
programas de inclusão social. A arte é o foco central ou o meio
para viabilizá-la. Na análise dos no mes, já des tacamos a
hegemonia das instituições organizadas nos moldes assistenciais.
Um terço das "associações" já se ap resenta no pró prio nome
como associações filantrópicas. Se agregarmos a esse número as
16 obras sociais, os 3 lares, as 1O casas assisten ciais e outros
nomes tradicionais, chegamos a 50 entidades. Ou seja, quase um
quarto do total de instituições inscritas.
•
Segundo Lavalle:
I... J as entidades assistenciais exercem fund amental mente
trabalhos de prestação de serviços e assistência direta ao público
para o qual trabalham. Suas feições distintivas são pacíficas na
literatura, onde costu mam aparecer sob combinações com
ênfases diferenciadas de quatro elementos recorrentes: ethos
cristão, prestação de serviços de índole assistencial, atendimento
dos segmentos mais vulneráveis da população e fi nanciamento
provindo do setor privado, não raro mediante a figura da
fundação empresarial.•
As áreas de t raba lho dividem-se entre sociais (programas de
apoio a crian ças, jovens, adolescentes, idosos, mulheres, minorias
etc.), prestação de serviços à comunidade (principalmente na área
da saúde), projetos culturais e socioeducativos, apoio econômico
(programas de geração de renda) e defesa de bens e patrimônio 51
material ou imaterial.
Encontramos poucas instituições que atuam diretamente
sobre a temática do meio ambiente. Ela aparece de forma paralela
e complementar nos trabalhos com a reciclagem de materiais de
sucata , por exemplo, ou em alguns programas criados em função
da defesa de algum rio, córrego ou mata, desenvolvido com
alunos de escolas.
O tema do combate às formas de violência existentes no
Brasil atual se manifesta de três maneiras diferentes:
1. O projeto como um todo atua em áreas que apresentam
altos lndices de violência (a maioria das entidades que trabalham
nessas zonas de risco, favelas principalmente, enfrenta dificuldade
para desenvolver seu projeto justamente porque concorre com as
forças organizadas do crime e com as drogas para capturar a
' LAVALLE, A. A. G., CASTELO, G. e BICHIR, R.
atenção dos jovens); Redes, protagonismos e alianças no seio da
2. Tendo em vista uma modalidade de violência, por exemplo, sociedade civil. 30' Encontro Anual da
Anpocs, Caxambu, 2006.
exploração sexual, trabalho infantil etc.;

3. Focalizando o tema da paz, atuando como formador
de uma cultura da não-violência, reconstruindo valores que
contribuam para novas mentalidades e novas formas de encarar
o cot1d1ano. Nesses casos, pressupõe-se que a violência não é só
física e nem se localiza apenas entre as camadas mais pobres.
Ela está disseminada na cultura moderna. A criação e/ou a
restituição de valores e comportamentos que reconstruam um
modo civilizatório é o que está em pauta.
Linguagens utilizadas e formas
de atendimento
No universo das formas de expressão e das linguagens
artísticas. o teatro e a dança se destacam como experiências
freqüentemente bem-sucedidas. por seu poder de envolvimento
e interação dos participantes. Alguns projetos fazem conexão
57
com a escola local no sentido de serem um reforço para o
desempenho escolar. Nesses casos, as instituições também fazem
apresentações nas escolas locais.
Há muitos projetos na área da música. com predomínio de
gêneros contemporâneos, como o hip-hop em suas diversas
modalidades (rap, break etc.). Não encontramos muitos registros
de instituições com ênfase na música brasileira, popular, clássica
ou contemporânea - um campo da cultura que distingue e
caracteriza a própria identidade brasileira. Essa modalidade
aparece no resgate de algum gênero, instrumento ou técnica
tradicional ou antiga (banda de plfanos. orquestra de berimbaus,
banda marcial e fanfarra, por exemplo), ou em um coral de escola.
Houve também registros de oficinas com aulas teóricas e práticas
sobre música, para instrumentos como a flauta, mas que eram
apenas uma das atividades da instituição; ou um projeto
Jovc11 b11lh,11n cm dprcscntaçéio
desenvolvido num colégio comunitário. Em um dos relatos. a
tio Bdllct St<1g1u111 .
educadora descreve que os alunos não se interessavam pelas aulas
sobre
regulares das outras disciplinas. O trabalho com percussão, canto
e outros instrumentos a partir de canções populares propiciou um
envolvimento tal que até as famílias colaboravam para ajudar os
filhos a aprender as letras das canções. Um exemplo cristalino das a arte e as formas
possibilidades da música como um veículo de integração e. de expressão
portanto, de formação de crianças e adolescentes.
"Penso que a arte nos proporoona a
O desenho, a pintura e a fotografia também estão muito
possibilidade de construir a nós mesmos
presentes nos projetos citados. Dignos de nota são os projetos
sobre a língua portuguesa, fundamental para a formação de em um corpo que não é o nosso, pelo
cidadãos e para o desenvolvimento da capacidade de expressar-se.
menos não literalmente; um corpo
A produção de textos, bem como o estimulo à leitura (romances.
metafórico, mas ao mesmo tempo
lendas. literatura de cordel) numa sociedade marcada pela
oralidade e pelos meios visuais de comunicação, são um trabalho material e ruidoso, que possa mediar
instigante e que deveria ter mais apoio. No conjunto das os valores que o público traz e o que
instituições, observa-se que aquelas que apresentam projetos com
o obJeto propõe, gerando um terceiro
uso de vídeo, cinema e informática, por exemplo, tendem a ter
uma procura e um interesse maiores. valor, o bem cultural."
Projetos no campo das brincadeiras e dos jogos, como a Marcus Vm1Clu:> !'Prelfa rundaç~1o Or.ia Cr,ant,1
batalha naval, o dominó popular e outras formas de vivência do e Vida Carap,cul/Ja, SP
mundo infantil, também constaram das atividades inscritas,
reforçando a importância da ludicidade, bastante citada nos projetos.
Muitas instituições que promovem atividades socioculturais
têm que conquistar e formar seu público-alvo. Não basta localizar
uma região carente ou próxima da sede da entidade. A escola, as
igreJas e as estratégias como aulas-espetáculo são meios e veículos
para despertar a confiança na instituição e o interesse pelo projeto.
Muitas vezes, após algum tempo, ou depois da apresentação de
algum espetáculo, atividade ou produto do grupo fora da
comunidade, o problema inverte-se - criam-se filas de espera para
a participação nos programas. O espaço onde as atividades são
desenvolvidas também fornece elementos para a análise da forma
de atendimento. Nem todos possuem sedes ou locais adequados.
Dependências de escolas, circos, teatros, espaços cedidos por
alguma obra social, sedes de ONGs parceiras, salões paroqu1a1s de

são
"E aqu que entra a dança,
orno expressão art1st1ca, como
rS1'1..rento e autoconhec1mento e
que complementa e ampl ia
as possibilidades educacionais
das meninas. "
Debora R1be1ro Cabral Domingues -
Centro Soaal São Jose - São Paulo, SP
1greias, salas do Conselho da Criança e do Adolescente, praças
públicas, ruas, hospitais e até restaurantes são utilizados. Em
alguns casos, a natureza do projeto determina o local - como os
da área da saúde. Mas a conquista dos espaços não é fácil : são
necessárias interações e negociações até que haJa a aprovação
para o projeto se realizar em dado local.
Os objetivos das instituições
Na maioria dos casos, os objetivos estão inscritos no próprio
nome da instituição, predominando o eixo assistencial, como já
assinalamos. Mas diversas instituições se destacam por fugir do
foco exclusivo na assistência. Elas têm alguns objetivos mais
específicos expressos, como "construir tecnologia social de
educação para o desenvolvimento humano pela arte", "ensinar a
ensinar", "ensinar a observar, pensar, questionar", "estimular a
construir sua própria história " , "descobrir sonhos e desejos" ou
"conscientizar a respeito dos direitos do cidadão ".
Resta destacar no perfil e nos objetivos das instituições o
aspecto religioso. Muitas são da área confessional, predominando
a religião cristã católica (nota-se pelo uso do nome de santos no
próprio nome da instituição ou das paróquias onde atuam).
Mas há também entidades espíritas, e ainda cultos africanos,
trabalhados como elementos culturais. Neste último caso, a
demonstração do preconceito vem à tona - pais que confundem
candomblé com magia, ou segmentos religiosos locais que criticam
atividades musicais com berimbau, por exemplo, associando-as a
"magia negra", conforme o relato de um educador. Descortina-se
aqui uma importante frente de trabalho e de oportunidades para
a educação não-formal : lidar com a questão das diferenças
culturais, com o respeito à diversidade cultural dos povos.
sobre
Instituições parceiras
Alguns inscritos registraram a ocorrência de parcerias para 0
desenvolvimento de at1v1dades cotidianas com os seguintes tipos a arte e as f armas
de ins111uição: outra entidade da própria comunidade, de expressão
departamentos específicos de universidades públicas localizadas
"As artes visuais constituem um
na cidade da inst1tu1ção (essas parcerias geralmente se
modo singular de conhecimento,
concretizaram a partir da iniciativa individual de um professor que
avaliou a 1nst1tuição ou ministrou palestras ali) e entidades interpretação e intervenção que
governamentais.
possibilita ao educando promover,
Como parceiros das entidades, destacam-se entidades
pelas vias da visão, infinitas formas
privadas e do terceiro setor, instituições governamentais e
entidades de matrizes religiosas. Cooperativas de artesãos, de leitura de uma mesma realidade,
associações voluntárias e cooperativas de caladores e recicladores de um mesmo mundo. Através do
de papel, papelão etc. também constam como parceiras dos
desenho, da pintura, do mosaico, da
projetos inscritos. Pode-se observar ainda que a maioria dessas
entidades é brasileira, embora algumas instituições contem com modelagem e da escultura, o educando,
55
apoio da cooperação solidária internacional. valendo-se de sensibilidade e
A parceria das entidades com escolas da região, que cedem
criatividade, realiza construções
espaço para apresentações dos projetos culturais (bandas, teatro,
dança etc.), ainda que ocasionais e não fruto de trabalhos simbólicas que favorecem o
planejados e mais duradouros, é de grande relevância, porque vai redimensionamento do mundo real,
ao encontro do fato que preconizamos no início - a articulação da
questionando-o, transcendendo-o,
educação não-formal com a formal. Essa articulação introduz
artistas populares nas escolas - mestres de bandas de pífanos, por dando-lhe novos significados e
exemplo -, ajudando a promover a cultura desses artistas junto propondo novos desafios."
aos alunos.
Amábile Selvati Marchesi - Seai (Serviço de
As parcerias não existem apenas em função do apoio Engajamento Comunitário) - Virona, ES
financeiro. A divulgação, o trabalho conjunto, a cessão de
espaço físico e o apoio à infraestrutura para uma atividade são
citados em vários casos.
 O público participante

Em alguns casos,
f ~ os participantes se
~ interessam por culturas
r que não necessariamente
dizem respeito à sua
. --- comunidade
•

.. . . . O público-alvo participante nos projetos

inscritos foi caracterizado nos formulários
.. ·.. como pertencente sobretudo às camadas
populares e aos grupos mais vulneráveis,

e:i ou em situação de risco, que habitam

zonas urbanas desfavorecidas. Alguns
inscritos descreveram esse público

~
como "jovens, sem preparo profissional,
expostos a situações de risco, membros

,a
sobre
o público
participante
"A partir do momento em que o
indivíduo volta-se para si mesmo.
ele reorganiza-se internamente,
reconhece-se, e, a partir do
momento em que produz algo seu.
conscientiza-se de sua capacidade."
Graziela Trefiglio Mandni - Centro de Educação
Especial Síndrome de Down - Campinas. SP
1
1
de famílias com desajustes familiares e com defasagem na escola".
Outros destacaram o mosaico de situações econõmicas e culturais
envolvidas. especialmente os que atuam em entidades das áreas
de saúde, manifestações culturais e direitos sociais (de mulheres,
indígenas, afro-descendentes). instituições de estudo e pesquisa e
projetos de reconstrução de memória ou preservação de bens
históricos materiais ou imateriais.
A faixa etária do público-alvo predominante é de crianças,
adolescentes e jovens. Em alguns casos, pessoas de todas as
idades participam dos projetos, ainda que a maior parte
geralmente seja formada por jovens.
Observa-se que os educadores costumam
nomenclatura da educação formal como parâmetro para
adotar a
denominar os participantes das atividades, freqüentemente
chamados de "alunos". Mas não estão equivocados por chamá-
los assim. Segundo o dicionário Aurélio. "aluno" vem do latim
alumnu, que significa "aquele que é dado para criar"; de acordo
com o dicionário Houaiss, aluno é "aquele que foi criado e
educado por alguém, aquele que teve ou tem alguém por mestre
ou preceptor; educando".
No que diz respeito ao gênero e à etnia, a maioria do
público participante dos projetos é composta por turmas mistas.
Há, entretanto, projetos com públicos específicos, tais como
comunidades indígenas e populações quilombolas. Em outros
casos, os participantes se interessam por culturas que não
necessariamente dizem respeito à sua comunidade.
sobre
O grau de escolaridade do público atendido foi pouco
mencionado nos formulários. A exceção ficou por conta dos
casos de instituições que atendem a crianças e jovens de
determinadas escolas. Essas instituições costumam ter uma o público
estrutura mais sólida porque acolhem as crianças ou os jovens participante
com mais regularidade, sempre no perfodo do dia complementar
"As experiências de vida trazidas pelos
ao horário da escola.
Em relação a interações diretas entre o trabalho desenvolvido adolescentes do grupo também servem
pelas instituições inscritas e as escolas formais dos bairros onde de material para discussão e análise,
atuam. há vários registros de melhoria no desempenho escolar,
em que aprendemos uns com os outros.
sempre advindos de informações de mães de alunos; e de alunos
que foram " requisitados" (expressão de uma educadora) para O educador não é o dono da verdade e
realizar apresentações artísticas nas escolas, auxiliando aulas de sim um mediador dos conhecimentos do
professores de artes e de português. Não é comum a existência
grupo, que se diferem e se completam."
de planos de trabalho conjuntos entre os educadores não-
Flávio Santos da Conceição - CTO-Rio (Centro
formais e os educadores das escolas formais, nos registros dos
de Teatro do Oprimido) - Rio de Janeiro, RJ
formulários. Os trabalhos existentes são ocasionais, articulados
59
oralmente.
O número do público atendido em cada projeto oscila entre
15 e 30 pessoas, sendo que a maioria dos casos possui ao redor
de 30 participantes. O atendimento a um público maior é sempre
citado como uma dificuldade pela falta de recursos - financeiros.
humanos, flsicos etc. -. e às vezes o público de apresentações e
espetáculos é computado (nesses casos, há registros de até 12 mil
pessoas atendidas) . Quando o projeto é desenvolvido em turmas.
vários dos inscritos anotaram o total dos participantes até a
atualidade e não o número de cada turma. Em projetos com
objetivos impactantes, tais como os que utilizam o Teatro do
Oprimido, o grupo costuma trabalhar com um público reduzido,
de cerca de dez jovens, embora alguns deles tenham iniciado
com mais participantes. Trabalho e violência são citados como
responsáveis pelo abandono de boa parte do público de alguns
projetos. O registro de "alunos bolsistas" é ocasional, mas existe.
Entretanto, a grande maioria daqueles que desenvolvem
trabalhos com crianças e jovens nas áreas de educação e cultura assinalaram
que a demanda não atendida é grande. Pesquisas e sondagens a respeito do
público-a lvo foram mencionadas por alguns dos inscritos.
Como a contribuição dos participantes é decisiva para o desenvolvimento
dos projetos, na maioria dos casos os trabalhos foram construidos por etapas,
e cada etapa levava a novas descobertas e a novos rumos. Aliás, sair dos locais
onde se vive ou onde é desenvolvido o projeto com o público participante é
sempre citado como uma grande realização, com resultados muito positivos.
Os projetos com instrumentos musicais, teatro, dança etc. não
objetivam, geralmente, formar um profissional no uso do instrumento ou da
linguagem de expressão artística. São meios para viabilizar trabalhos de
inclusão que procuram resgatar a auto-estima, a cidadania e a autoconfiança,
entre outros propósitos já mencionados. Mas, muitas vezes, talent(!S são
descobertos ou despertados.
Alguns projetos não têm público fixo - são oficinas com alta rotatividade.
Outros têm o público demarcado por uma característica particular no
desenvolvimento físico ou psíquico, como pessoas com dificuldades visuais, 61
auditivas, psicomotoras etc.
Os multiplicadores das idéias do projeto na comunidade formam -se
durante as atividades e as disseminam mesmo após seu término. A confecção
de um artesanato ou objeto artístico que despertou atenção, por exemplo,
pode ser continuada por pais de participantes, como ocorreu em um dos
projetos, ou por outros integrantes da comunidade, para gerar renda extra. O
aspecto de aprendizagem de uma habilidade está presente em inúmeros casos.
A mentalidade do empreendedorismo se instala quando a curiosidade vai além
do mero desejo de conhecer a técnica e instiga a vislumbrar a possibilidade de
gerar um bem, um produto dotado de valor comercial.
Um outro indicador da repercussão do projeto na comunidade é o modo
como ele reflete na própria escola - além dos depoimentos já citados de mães
dizendo que o desempenho de seus filhos melhorou depois que começaram ª
participar dos projetos, há registros de alunos mais antigos ensinando técnicas
de pintura ou confecção de produtos para os mais jovens.
Alguns projetos destacam-se por disseminar saberes codificados e de
acesso restrito para públicos mais amplos e formar multiplicadores desses saberes.

O entorno
O entorno refere-se à comunidade, ente abstrato, mas que
geralmente designa os limites do território de um grupo, bairro,
instituição ou projeto social. Os projetos inscritos se desenvolvem,
em sua quase totalidade, em áreas de moradia pobres e de risco
social, marcadas pela exclusão. Nas grandes cidades, são zonas
urbanas deterioradas - favelas, áreas periféricas ou bolsões de
pobreza. Alguns projetos desenvolvem-se em regiões que já
possuem estigmas de "territórios do mal", tais como "polígono
da maconha". Em outros, os projetos convivem com traficantes e
contraventores no mesmo território, tendo de "competir" com
essas forças na busca pela adesão do jovem a seu programa
(e pela continuidade nele). Outros projetos atuam na luta de
combate ao trabalho infantil, tentando reconduzir crianças e
adolescentes para a escola.
As áreas centrais das grandes cidades não tiveram muit os
62
projetos inscritos. Cumpre mencionar que nessas áreas, em
algumas cidades, como São Paulo, localizam-se os movimentos
sociais populares urbanos mais organizados da atualidade. Trat a-
se de movimentos que atuam na área da habitação popu lar e são
Sa ir dos loca is onde se vive ou onde
é dese nvolvi do o proj eto é sempre citado como
uma grande rea li zação - os participantes
conhece m novos lugares e ganham
inspiração e estímulo
sobre
formados por moradores de cortiços e prédios abandonados ou
por pessoas que vivem nas ruas•.
Embora em número pequeno, houve inscrições de projetos
com jovens na zona rural. São projetos que trabalham com o entorno
educomunicação, como o desenvolvimento de uma rádio rural. "A partir do segundo mês do projeto,
Alguns projetos "vão" para a zona rural esporadicamente,
moradores (adultos e crianças) que
trabalhando com manifestações culturais como a Folia de Reis, 0
moçambique, a catira, a dança de são Gonçalo e a congada. fazem parte do entorno da obra social
Há inúmeros reg istros de apresentações em espaços da que nos acolhe começaram a nos
com unidade local - escolas, salões de idosos, praças, igrejas,
procurar, mostrando grande interesse
associações comunitárias e outros lugares extramuros da
instituição. em conhecer e participar das
Alguns projetos abrangem uma região - muito além das experiências que as crianças do projeto
fronteiras do bairro. No Complexo da Maré, no Rio de Janeiro, por realizaram em suas comunidades.
exemplo, onde habitam 170 mil pessoas, 16 comunidades são
Organizamos então palestras e oficinas
incluídas num único projeto.
Um destaque exemplar é a preocupação que existe em vários para pais, avós e professores da região,
63
projetos com a recuperação da memória local, a história do bairro com o objetivo de mostrar a importância
e de seus personagens. Além de reconstruir a identidade do lugar,
e o resultado do resgate da identidade."
esses projetos contribuem para desenvolver vínculos sociais e
tecer redes de solidariedade entre os moradores. Hélio Rodrigues de Souza - Obra Social Antonio
de Aquino - Rio de Janeiro, RJ
Os projetos que têm como proposta intervir na cena urbana,
por meio de apresentações ou pela elaboração de grafites e artes
plásticas, contribuem para a apropriação e ressignificação do
espaço público. Há o caso de um projeto que trabalha com a
pintura dos muros externos da escola local, ilustrando a história
do bairro.
Poucas informações foram registradas sobre a demanda da
comunidade por determinado tipo de projeto, ou se houve • Vide GOHN, Maria da Glóna.
alguma interação com os moradores para a definição das "Associativismo em São Paulo: novas formas
de participação no planeIamento urbano da
atividades. Os coordenadores e/ou o presidente da entidade são
quase sempre os responsáveis por essa escol ha. A maioria dos
cidade". ln: NUNES. Brasilmar Ferreira (org.).
Sociologia de capirais brasileiras:
inscritos assinala que desenvolve metodologias participativas, participação e planejamenro urbano.
registra, faz avaliações etc., mas há poucas referências à Brasília: Líber Uvro. 2006. PP· 129• 178 ·
 sobre
interação 1n1oal, preliminar, no momen to de escolha do projeto .
A impressão que se tem é de que ele em geral é " levado " para a
comunidade, e não " demandado ". Teoricamen te, os resultados e
o entorno as possi bi lidades de desenvolvimento e susten tabilidade de um

"Os educandos dão referências para
outras pessoas da vila, como a
internalização da disciplina como
um habito da vida e a melhoria
nos relaoonamentos pessoais."
Manlene Rodngues dos Santos -
Assoaação Querubins - Belo Honzonre. MG
proieto são bem diferentes nesses dois casos.
Todos os projetos que objetivam revaloriza r campos da
cultura local ou trabalhar com eles acabam tendo algum tipo de
impacto no entorno, sendo o ma ior deles o de caráter educativo -
forma-se um saber, desenvolve-se uma consciência. Observamos
isso no reg istro de projetos que trabalham, por exemplo, com o
desenho de pássaros, com idas e frutas regionais, além de danças
e manifest ações artísticas.

64

os multiplicadores das idéias

do projeto na comunidade
formam-se durante as atividades
e as disseminam mesmo
após seu término
Percussão corpo ra l com o grupo Barbatuques.
Resultados a observar

A gestão do processo
· poderia ser repassada
como um conhecimento
à comunidade local,
para que se formassem
pólos multiplicadores

Como os projetos inscritos trabalham

ou utilizam, de alguma maneira,
expressões artísticas com grupos de
camadas populares, o resultado inicial
e mais visível são as aprendizagens que
a habilidade artística fornece para o
cotidiano e o mundo do trabalho. Arte
e educação se entrelaçam, uma alimenta
a outra. A arte ajuda a conhecer e
transformar o mundo; a educação é o
 sobre
os resultados
"O impacto é direto, levando à
ressignificação da história de vida das
adolescentes, possibilitando o sonhar
como uma realidade mais justa e
humana. Na medida em que as
atividades com artes plásticas
e cênicas favorecem a autonomia
e o protagonismo político,
elas possibilitam também mudanças
positivas dos víncu los afetivos na
;a
fa mília, na escola e na comunidade."
Maria do Socorro Andrade Uma -
Centro Brasileiro da Criança
e do Adolescente - Recife, PE
" CORTELLA, Mário Sérgio.
Contribuições da educação não-formal
para a construção da cidadania .
Palestra proferida no Instituto
ltaú Cultural em 6 de dezembro de 2006.
caminho e o processo de trânsito do não-saber para o saber, para
0 mundo da informação codificada, que será transformada em
con heci ment o. Alunos de teatro aprendem não apenas o
desempenho da atuação, mas, a partir da representação de peças
clássicas, por exemplo, ficam sabendo que as tragédias tratam
sempre dos chamados homens superiores - reis, príncipes, nobres
e heróis. Já as comédias abordam dramas populares, e nelas se
desenrolam farsas, sátiras, ações grotescas etc. de cunho político-
social. São processos de aprendizagem decorrentes da educação
vivencial , presencial , nos dizeres de Mário Sérgio Cortella " . A arte,
demonstram-nos cabalmente os projetos inscritos, é um poderoso
meio de educação dos ind ivíduos, tanto para humanizá-los, como
para constitu í-los como cidadãos e cidadãs de um território.
Uma outra aprendizagem relacionada à arte é a da
construção de caminhos para a superação de preconceitos e o
respeito às diferenças culturais e religiosas - um exemplo é
o ensino da música pautado ao mesmo tempo por normas de
conduta da religião católica e dos indígenas de uma dada região.
A relação dialógica, não-formal, que se estabelece entre
ed ucador e educando favorece esse tipo de traba lho.
Diversos relatos registram que, muitas vezes, o projeto
possibilitou a crianças e/ou adultos sair pela primeira vez do bai rro
para ir ao centro, ou sair de suas cidades (caso de centros menores),
ou entrar em um teatro, instituição de arte ou órgão pú blico.
Principais destaques
Dentre os resultados já mencionados ao longo deste estudo,
vale destacar:
• a construção de conteúdos ao longo do processo. Para
alguns educadores, "a autonomia desenvolvida no interior
do grupo de trabalho é a maior expressão do sucesso das
estratégias adotadas";
• a cultura humanista, que é um fundamento básico da
maioria dos projetos inscritos;
• a valorização da cultura local, quer seja de uma tradição,
instrumento musical ou linguagem artística, quer seja de
hi stórias da região e dos moradores pioneiros da
comunidade . Cenários físico-espaciais, como uma praça,
podem se alterar de locais abandonados para espaços de
convivência e manifestação da arte.
A importância do saber dos indivíduos atendidos e da
comunidade local é citada em inúmeros projetos. O resultado
aparece nos relatos de recuperação de tradições esquecidas ou
"acanhadas" diante de costumes modernos. A reconstrução de
saberes pode ser também uma ponte na restituição de vínculos
afetivos dentro das próprias famílias. Os mais idosos deixam de ser
"caretas" e passam a ter algo para repassar para a "moçada",
ávida por criar mosaicos de manifestações culturais nas suas
69
maneiras de ser e atuar no mundo. Com tudo isso há uma
revalorização do próprio ser humano no que ele tem de
fundamental, que é sua forma de se expressar artisticamente e se
comunicar. Desenvolvem-se também competências cognitivas,
porque o pensar não se separa do fazer.
A preocupação com a "autonomia do sujeito", manifestada
em alguns projetos, denota também a busca por mais um
resultado positivo: o de valorizar a criação em detrimento da mera
reprodução de um objeto, uma dança etc. Trata-se de uma diretriz
fundamenta l para a construção do olhar e do pensamento críticos,
um processo de emancipação dos indivíduos - que vale para
qualquer idade, mas, quando desenvolvido na infância e/ou na
adolescência, estabelece as bases para a formação de cidadãos.
Isso se traduz no amadurecimento das relações interpessoais.
O discurso contemporâneo das competências e habilidades
est á presente em várias das propostas inscritas. Em alguns casos Encontro de gerações entre pifanos e
tambores de Tacaratu.
ela é vazia de significados, está posta para repetir chavões e dar

A preocupação com a
"autonomia do sujeito", manifestada
em alguns projetos, denota também a busca por
mais um resultado positivo: o de val orizar
criacão em detrimento da mera reprodução
~
sobre
os resultados
"Penso. portanto, que a principal causa
do sucesso é o interesse dos jovens
pela proposta e a disposição para
o novo. Contudo, a manutenção
do interesse e da participação
deve-se à relação estabelecida entre
educador e educando - pautada
numa relação dialógica, de respeito e
reconhecimento do saber mútuo."
Carolina Proetti /mura -
/nstiruto Sou da Paz - São Paulo. SP
um ar moderno ao projeto. Mas. em outros, seu uso relaciona-se
ao respeito aos direitos e deveres dos cidadãos, aos valores éticos
e estéticos. Jovens deixam de ser vistos como "problemas" e
passam a ser reconhecidos como promotores de transformações.
Multiplicando os resultados
A participação sociopolítica e comunitária, promovida a
partir de projetos construidos coletivamente, leva a intervenções
sociais - por exemplo. numa praça pública, como já citado - e
cont ribu i para a transformação da realidade do público atendido.
Resultados observados são melhorias urbanas. geração de renda
para familias, desenvolvimento e formação de cooperativas de
artesãos . Os projetos que fomentam a participação cidadã dos
jovens contribuem para o resgate da auto-estima, mas podem ir
muito além, delineando projetos e trajetórias de vida. Há casos
de adolescentes que moravam em abrigos e foram reintegrados
às familias.
Dar continuidade aos projetos e produzir efeitos
multiplicadores são os mais problemáticos gargalos das instituições
que atuam com educação não-formal. Os projetos são datados.
Para iniciarem, têm um tempo de espera (formu lação do projeto,
encaminhamento, aprovação, contratos etc.). Depois que termina
o prazo, nem sempre são renovados automaticamente. E a maioria
sobre
não contempla propostas de desenvolvimento auto-sustentável,
quer dizer, se a entidade ou o educador saírem da região após
f,m do projeto, nem sempre se forma um grupo local para
0
continuar o trabalho . Até porque, em vários casos, o atendimento os resultados
ao público se faz a partir de habilidades específicas. A gestão do "O impacto se estabelece no resultado
processo poderia ser repassada como um conhecimento à
pessoal de aquisição e na transmissão
comunidade local, para que se formassem pólos multiplicadores.
Relatos registram o efeito multiplicador dentro da própria de conhecimento por parte dos
instituição - alunos ou ex-alunos que passam a ser monitores, ou educadores, dos educandos e de seus
ainda ex-alunos que se engajam em trabalhos em outras
familiares. A arte é um meio oportuno
instituições a partir dos conhecimentos adquiridos na primeira.
de descobrir suas potencialidades.
Há registros também de repasse de conhecimento do modus
operandi, já previsto no planejamento do trabalho. despertar a auto-estima e resgatar
O reconhecimento do trabalho pela comunidade local é por
aspectos culturais importantes
si só um dos grandes indicadores de resultados. Ele aparece
relacionados à história de suas vidas
também na replicação do projeto em outras comunidades. Há
até mesmo casos de elaboração de leis a partir de experiências
educativas não-formais.
no contexto social do ambiente
em que vivem."
Guilherme Gade/ha de Souza - Ação
71
Refletir e criar Comunitária - São Paulo. SP
A criatividade das propostas é um dos resultados mais
prazerosos de se observar. Ela aparece não somente na arte de
uma apresentação, de uma peça artesanal. ou em um trabalho de
conscientização ou de articulação da cultura local com a cultura da
cidade e do mundo. A criatividade aparece também no processo,
quando se decide algo em conjunto para viabilizar a idéia inicial.
Nesses casos há trabalho reflexivo, e não apenas "atividades
programadas" para ocupar o tempo das crianças ou jovens. Esses
casos revelam também a versatilidade da educação não-formal.
Mas tudo isso depende da proposta do educador. Não basta dizer
que as atividades têm planejamento, controle, acompanhamento.
ava liação. Tudo isso pode ser técnico e burocrático. O importante
é como são feitos os trabalhos, seus fundamentos e bases
 A criatividade das propostas é um
dos resultados mais inte ressantes -
seja nas idéias dos edu cadores, seja na
contribuição dos participantes
para o andamento do projeto
filosóficas . Concentrar-se no público-alvo como cliente, usuário ou
consumidor é uma coisa. Vê-lo como sujeito de direitos e dotado
de uma cultura e um saber é outra. Motivar crianças e jovens para
práticas cidadãs é um trabalho difícil e desafiador porque não se
trata de regras e normas de moral e cívica . Trata-se de criar valores.
E a arte-educação é um grande caminho.
72 Os projetos mais bem estruturados têm até equipes de
consultores para avaliar e redesenhar constantemente os rumos da
instituição. Todos os inscritos afirmam que têm diários e relatórios
para fins internos. Porém, a publicação de livros, artigos ou sites
na internet dos trabalhos ou das instituições é bastante escassa.
Cumpre registrar uma diferença básica entre a concepção
de resultado de um projeto social e a concepção de resultado no
mundo privado, empresarial, onde a lógica da eficácia e da
eficiência vem sempre em primeiro lugar, tendo como parâmetro
o lucro auferido. São duas lógicas, dois mundos. Ocorre que,
cada vez mais, podemos observar o patrocínio de projetos sociais
por empresas (da indústria, do comércio ou do setor fi nanceiro,
ou ainda do setor educacional privado - universidades e centros
educacionais), sob o incen tivo das políticas de responsabilidade
social. Quando esses projetos são elaborados pelas fundações e
institutos das empresas, a concepção de projeto é di ferente -
segue a racionalidade do mundo privado. Resultados, nesse
Oficina de h1p-hop com Nelson Triunfo.
caso, são coisas palpáveis, mensuráreis, quantitativas, já previSt ª5
para serem atingidas logo no inicio da formulação do projeto
segundo os recursos disponíveis. Questões de ordem qualitativa,
tais como "desenvolver ou aumentar a auto-estima", são
considerados objetivos gerais, mas não resultados, na óptica
empresarial. Os resultados devem ser medidos e estar no escopo
de gerenciamento dos proponentes do projeto. Nesse sentido,
vemos uma distância saudável entre o que a maioria dos inscritos
registra como resu ltados obtidos e o que seriam os resultados
para uma agência de financiamento de um projeto, advinda do
mundo das empresas.
Por conta dessa nova dinâmica de investimentos, a lógica
articuladora dos resultados no mundo das instituições de
educação não-formal inclui progressivamente a racionalidade
privada, que se preocupa com o registro e o controle dos
processos em andamento. Mas essas instituições são também
herdeiras da lógica do setor público, que tem como alvo, para
seus resultados, o universo da população, e tem de trabalhar
73
com direitos - sempre universais. Assim, os resultados, como nos
projetos de investigação cientifica, são as descobertas feitas ao
longo do processo.
sobre
os resultados
"O resultado é a formaç~o de Jovens
conscientes, enquanto lideranças da
comunidade, possuidores de uma v1s~o
crítica e ativa da sooedade Eles têm
formação baseada em valores humanos,
e ter~o a capaodade de passar
os mesmos valores adiante."
M,chel 81er,g SchOOt - Centro Cultural
Mordecha, An1/ev1tch Rio de JanPl(O, RI
Um novo Brasil

Atores e sujeitos desconhecidos

entram em foco, com projetos
sociais nas zonas periféricas das
grandes capitais e em cidades
distantes dos grandes centros

As inscrições no Programa Rumos

Educação Cultura e Arte 2005-2006
se constituem numa amostra impactante
de um novo Brasil, muito pouco
conhecido dos brasileiros e raramente
destacado nos veículos da grande mídia .
Essa nova realidade é desconhecida
também da maioria das universidades,
e tem recebido pouca atenção dos
pesqu isadores e intelectuais de forma
 geral. Trata-se de grupos, instituições e coletivos socioculturais
preocupados com a questão social, com crianças e adolescentes
que vivem em zonas urbanas desfavoráveis, excluídos
socioeconomicamente, mas plenos de vontade de mudar, atuando
sempre com muito espírito criativo. O Brasil desenhado nas cerca
de 2 mil páginas do conjunto dos formulários do Programa Rumos
2005-2006 traz para o palco atores e sujeitos desconhecidos, em
projetos sociais desenvolvidos nas zonas periféricas das grandes
capitais, em favelas e em cidades distantes dos grandes centros.
Os projetos inscritos apresentam também profissionais que
têm escolhido outros rumos para suas carreiras e para suas vidas,
longe de empregos estáveis, bem-remunerados e bem-localizados
(que, aliás, estão em extinção), atuando como educadores sociais.
A maioria desses educadores tem curso superior completo, é
formada em ciências humanas, compõe-se de mulheres, tem
idade média ao redor de 30 anos e possui mais de 5 anos de
experiência em projetos sociais. Por meio de estudo e esforço,
emanciparam-se economicamente e hoje são professores de
escolas públicas, profissionais liberais ou trabalham em projetos
sociais apoiados por órgãos públicos. As marcas em sua trajetória
criaram uma identidade cultural que inclui a solidariedade e
o olhar para os excluídos, canalizados principalmente no
desenvolvimento de um trabalho artístico.
o novo Brasil da educação
não-formal representa fôlego renovado
para as culturas esquecidas; esperança de
aprend izagem para jovens carentes; diálogo social
para a construção de saberes
e abolição de preconceitos
Certamente há problemas das mais diversas ordens e
naturezas, relacionados à área onde atuam, à falta de apoio e de
recursos financeiros e estruturais para desenvolver os projetos, às
sobre
as avaliações
próprias instituições patrocinadoras - que na maioria das vezes
não ultrapassam os marcos assistenciais, com projetos que não "A avaliação está vinculada às atividades
têm continuidade -, assim como dificuldades para atuar em redes
desenvolvidas nas oficinas como parte
solidárias e congregar esforços. Internamente há muitos discursos
sobre a necessidade de respeitar diferenças e diversidades de todo o processo, sendo dinâmica,
culturais, mas os educadores encontram empecilhos para colocar contínua, permanente e cumulativa.
esses princípios na prática. E há ainda dificuldades advindas de Assim, a cada oficina é feita uma
carências na formação do educador que atua nos projetos. Apesar
avaliação do processo como um todo
de esforços heróicos de uns, que trabalham voluntariamente e
gastam recursos próprios para a compra de material para o com os participantes do projeto e,
trabalho (tintas e pincéis, por exemplo, ou roupas para peças), há a partir daí, são revistas as propostas
também o não-reconhecimento por parte de membros do próprio
realizadas, modificações e adaptações
local onde a atividade é desenvolvida. Não obstante, um
importante trabalho está sendo levado a cabo por educadores são feitas, sempre visando à melhoria 77
empenhados e com senso coletivo, sob o signo de uma do nosso trabalho e uma melhor
modalidade da educação sempre esquecida, ignorada ou
adequação das temáticas trabalhadas
desdenhada - o ensino não-formal-, com um papel cada vez mais
relevante para a formação dos indivíduos, parte integrante da à faixa etária e realidade do grupo."
constituição dos seres humanos enquanto cidadãos. Keyfa Silva Rabelo - Federação dos
Bandeirantes do Brasil - Salvador. 8A
Mudan ça em curso
O novo Brasil revelado na pequena amostra do Programa
Rumos vem na verdade sendo construido há alguns anos, mas só
agora os resultados começam a aparecer. Entidades de cunho
assistencial que desenvolvem projetos sociais têm mudado seus
discursos e procurado se adequar aos novos tempos, atuando
tanto no plano simbólico, da criação de valores, como no plano
material - na busca de alternativas para o problema do
desemprego -, criando alternativas futuras para o trabalho e ª
geração de renda, por meio da aprendizagem de uma habilidade.
As entidades de perfil mais caritativo têm abandonado
" progressivamente sua tónica caritativa e apolítica para assumir
uma maior politização e publicização de seus trabalhos e
sobre
as avaliações
demandas", bem como deixado de adotar "discursos cifrados no
registro dos d1re1tos e da cidadania" 11 • "A avaliação é um processo de
Avaliações, impactos, resultados e desafios são partes do
aprendizagem e deve ser constante,
roteiro a ser seguido pelas entidades - e educadores - em seus
tanto de cada uma das atividades, corno
proietos de Inte enção direta . A nova realidade no campo do
associa11 ismo em que se situam as instituições inscritas tem como de mim mesma como educadora."
pressuposto um modelo diferente daquele que ocorreu no Brasil Carolina Proetti /mura -
nos anos 1980. Mobilizar pessoas envolve agora não apenas um Instituto Sou da Paz - São Paulo, SP
chamamento para uma ação diretamente relacionada com um
interesse de sua categoria ou classe social. No novo paradigma,
mobil,zar as pessoas deve ser uma tarefa integral: mobilizar
corpos. emoções, pensamentos e ações de forma a provocar
mudanças nos hábitos e no comportamento dos indivíduos,
alterando o resultado de sua participação social, inserindo-os na 79
comunidade próxima, ajudando-os a desenvolver um espírito
fraterno e comunitário. No novo paradigma, não importa a
ideologia política. Importa criar sujeitos políticos ativos com
capacidade de intervir no meio económico (leia-se economia
in formal), para melhorar a sua qualidade de vida e a de sua família.
Os dados apresentados nos formulários denotam a baixa
participação social ou cultura l do público atendido e suas famílias.
A religião ainda é o espaço de participação maior, fora do campo
moradia-trabalho. Além disso, falta muito para criar um sentimento
de pertencimento mais amplo nas comunidades atendidas; falta
,, LAVALLE, A. A G., CASTELO, G. e BICHIR,
articular instituições e projetos sociais. Falta criar uma comunidade R. Redes, protagonismos e afianças no seio da
educativa de fato" . sociedade civil. 30' Encontro Anual da
Entidades pertencentes ao terceiro setor, em sua face mais Anpocs, Caxambu, 2006. p. 13.

mercadológica, desvinculadas do contexto associativístico e
movimentalista, portadoras apenas de um discurso genérico de
inclusão social, têm dificuldades para superar o desafio de incluir
os excluídos em processos realmente emancipatórios porque eles
., Vide GOHN, Mana da Glória. "A educação
não-formal e a relação escola-comunidade".
ln: Revista Eccos, n. 2, vai. 6, dez. 2004 ·
pp. 39-65.
não mantêm com elas relação de pertencimento; os projetos são frutos de
ações desterntonallzadas; a abordagem focaVemergencial reduz os cidadãos a
usuanos de serviços. O trabalho voluntário individualista, sem preocupação com
o desenvolvimento de uma consciência social, leva somente ao estrelismo, ao
glamour, ao merchand1sing e à mercantilização, em que o que se busca é
agregar valor a uma marca, produto ou pessoa.
Algo mais é necessáno para que as entidades extrapolem o modelo hoje
implantado no país, de busca por eficácia, competência, resultados, talentos: as
ações das entidades devem ter vínculos com a sociedade civil organizada, com
os movimentos sooa1s e populares, com as associações de moradores, com os
grupos organizados e com todos aqueles que lutam por direitos sociais no pais
- estabelecendo assim uma rede de ações que favorece o trabalho dos
educadores.
Porém, prevalecendo sobre as dificuldades, o novo Brasil da educação não-
formal representa fõlego renovado para as culturas esquecidas; esperança de
aprend izagem para jovens carentes; diálogo social para a construção de saberes
e abolição de preconceitos. Trata-se de um Brasil constituído de entidades que
cada vez mais fogem da pecha de meras instituições assistenciais - e, acima de
tudo, um Brasil constituído de educadores jovens e cheios de disposição,
decididos a transformar positivamente seu meio e seu mundo.

Con tação de histórias com o grupo Girasonhos.


ra a r ma1
A educação não-formal é uma área carente de pesqu isa científica. Com
raras exceções, predomina o levantamento sistemát ico de dados para subsidiar
projetos e relatõrios, feitos geralmente por ONGs. A prod ução critica e reflexiva
a respeito das práticas da educação não-formal ainda engatinha .
Listamos a segui r uma bibliografia básica - incluindo as referências
bibliográficas citadas ao longo do mapeamento-. organizada em nove tõpicos:
educação, pesquisa, políticas públicas, democracia e participação popular,
direito e cidadania, sociedade e economia, tercei ro setor, diversidade cu ltural e
teoria e crítica .
Educação
AFONSO. Almenndo Janela. "Sooolog1a da educação não-escolar: reactualizar um objecto
ou construir uma nova problemática>" ln: ESTEVES. Antonio J. A sociologia na escola:
professores, educação e desenvolvimento. Porto: Biblio teca das Ciências do
Homem/Afrontamento, 1992.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação popular. São Paulo: Brasiliense. 1984 .
CANDAU, Vera M. (org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis:
Vozes. 2002.
CANIVE2, Patnce. Educar o cidadão? Campinas: Papirus. 1991 .
CARO, Sueli M. P. Educador social: proposta de formação e descrição do perfil psicológico.
Dissertação de doutorado. Campinas: PUC -C amp/Programa de Psicologia, 2003 .
CASTILLO, Alfonso e LATAPI, Pablo. Educación no formal de adultos en América Latina:
situación aetual y perspectivas. Santiago de Chile: Unesco/Orealc. 1983.
COLL, C. "Educação, escola e comunidade: na busca de um compromisso". ln : Pátio Revista
Pedagógica, n. 10, ano 3. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. pp . 8-12 .
CORTELLA, Mário Sérgio. Contribuições da educação não-formal para a construção da
cidadania. Palestra proferida no Instituto ltaú Cultural em 6 de dezembro de 2006.
DELPIANO, A; EDWARDS, V.; MAGENDZO, A; AGUIRRE, R. e CONTARDO, H. Participación
de la comunidad en proyeetos educativo-culturales. Santiago de Chile: PIIE, 1989.
EVANS, D R. La planificación de l'éducation non forma/e. Paris: UnescoME, 1981 .
FERMOSO, Paciano. Pedagogia social. fundamen tação cientifica. Barcelona : Herder, 1994.
fLEURI, Reinaldo M (org ). Educação 1ntercultural. mediações necessárias. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003
FRE IRE, Paulo Pedagogia da auronomia. Rio de Janeiro Pa z e Terra, 1996.
_ _ __ _ . Pedagogia da esperança Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_ _ _ __ . Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro Paz e Terra, 1980.
GADOTTI, Moacir A quesrão da educação formal/não-formal. S1on : lnst1tut lnternat1onal des
Drons de l'Enfant, 2005 .
GADOTTI, Moacir e GUTIERREZ, Francisco. Educação comunitária e economia popular.
São Paulo: Conez, 1993.
GADOTTI, Moacir e TORRES. Carlos Alberto. Estado e educação popular na América Latina.
Campinas: Papirus, 1992
GARCIA, Pedro BenJam1m . "Saber popular/educação popular" . /n: Cadernos de Educação
Popular. v. 3. Petrópolis: Vozes/Nova, 1983.
GOHN, Daniel. Aura-aprendizagem musical: alremativas tecnológicas. São Paulo :
Annablume, 2003 .
GOHN, Mana da Glóna. "A educação não-forma l e a relação escola-comunidade" . ln :
RevJSta Eccos, n. 2, v. 6, dez. 2004 . pp. 39-65.
_ _ __ _ . Educação não-formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do
terceiro seror. 3. ed. Coleção Questões de Nossa Época, v. 71 . São Paulo: Cortez. 2005.
" Educação não-formal, partiopação da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas". /n : Revista Ensaio: Avaliação e Politicas Públicas em Educação, 83
n. 50, v. 14. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 2006. pp. 17-38.
GONSALVES, Eilza Pereira. Gestão da educação nas práticas pedagógicas populares.
Piracicaba: Unimep, 1997 .
HURTADO, Carlos Núnez. Educar para transformar, transformar para educar. Petrópolis:
Vozes. 1982.
INSTITUTO DE ESTUDOS DO TRABALHO E SOCIEDADE . Seminário de Educação, Pobreza e
Desigualdade no Brasil. Rio de Janeiro, 17 de outubro de 2006.
MAZAGÃO, Vera Maria Ribeiro; HADDAD, Sérgio et ai. Metodologia da alfabetização:
pesquisas em educação de jovens e adultos. Campinas: CEDVPapirus, 199 2 -
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4. ed. Brasília: Unesco;
São Paulo: Cortez, 2001 .
PADILLA, Gilberto Calvo . Guia para e/ mejoramiento de la producción de materiales para la
educación formal y no formal. Santiago de Chile: Unesco/Orealc, 1988.
PARK, Marg areth Brandini e FERNANDES, Renata S1e1ro (org.). Educação não-formal:
contextos, percursos e sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU; Holambra : Editora Setembro,
2005.
PETRUS, A. Pedagogia social. Barcelona: Ariel, 1998.
POSTER, Cyril e ZIMMER. J. Educação comunitária no terceiro mundo. Campinas: Papirus.
1995.
ROMANS, Mercé; PETRU S, Antoni e TRILLA, Jaume . Profissão: educador social. Trad. Ernani
Rosa. Porto Al egre: Artmed, 2003 .
SILVA, Pedro. Escola-familia, uma refação armadilhada: interculturalidade e refações de
poder. Porto: Afrontamento. 2003 .
SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; PARK, Margareth Brandini e FERNANDES, Renata
S1eiro (org.). Educação não-formal: cenários da criação. Campinas: Unicamp/CMU,
2001.
TORRES, Carlos A. A po/it,ca da educação não-formal na América l atina . São Paulo: Pa z e
Terra, 1992 .
TORRES, Carlos A. e MITCHELL, T. R. Sociofogy of education: emerging perspeetives. Albany:
State University of New York, 1998.
TRILLA. Jaume. la educación fuera de la escuefa: âmbitos no formates y educación social.
Barcelona: Anel, 1993.
UNICEF. " Educação para todos e as ONGs: contribuições e desafios de Jomtien ". fn:
Contexto e Educação, ano 7, n. 26. ljui: Editora Unijui, 1992.
Pesquisa
ARBORIO, Anne-Marie e FOURNIER, Pierre. L'enquête et ses méthodes: /'observation direete.
Pans: Nathan. 2003.
BARROS, Aidil de J. P. e LEHFELD, Neide A. S. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas.
15. ed . Petrópolis: Vozes. 2004.
BERTAUX, Daniel. le récit de vie. Paris: Armand Colin, 2005.
BLANCHET. Ala1n e GOTMAN, Anne. l'enquête et ses méthodes: f'en tretien. Paris: Nathan,
2001.
BOOT, W. C. ; COLOMB, G. G. e WILLIAMS, J. M. A arte da pesquisa. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
GOHN, Mana da Glória. O ato investigativo na produção do conhecimento: questões
metodológicas . São Paulo: Uninove, 2006.
HAT2FELD, H. e SPIEGELSTEIN, J. Méthodologie de l'observa tion sociafe: comprendre,
évafuer, agir. Pans: Dunod, 2000.
LÜDKE. Menga e ANDRÉ. Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MYNAO, Mana Cecília de S.; DESLANDES, Suely F.; NETO, Otávio C. e GOMES, Romeu.
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
SEVERINO, A. J. e FA2ENDA, 1. C. A. (org.). Conhecimento, pesquisa e educação. Campinas:
Papirus, 2001.
TOURAINE, A. "O método da pesquisa-ação" . ln : Revista Estudos Cebrap, n. 2, v. 1, 1982 .
Políticas públicas
AB RÚCIO, F. e COUTO, C. G. "A redefinição do papel do Estado no âmbito do local".
ln : São Paulo em Perspectiva, v. 1O, n. 3. São Paulo: Fundação Seade, 1996.
CEPAM . "Conselhos mun1c,pa1s das áreas sociais". ln : Informativo Cepam, n. 1. São Paulo:
Fundação Prefeito Faria Lima, 1999.
RESTREPO, Lu1s A. "A relação entre a sociedade civil e o estado". ln : Tempo Social, v. 2,
n. 2. São Pa ulo: Universidade de São Paulo, 1990. pp. 61-100.
SILVA, Luiz A. P. A formação e a dinâmica da participação nos conselhos deliberativos da
assistência social. São Paulo: Fundap, 1999.
SPINK, Peter e CLEMENTE, Roberta. Vinte experiências de gestão pública e cidadania.
São Paulo: FGV, 1999.
TRALDI, M. Cristina . Políticas públicas e organizações sociais: o controle social na
terceirização de serviços de saúde. Tese de doutorado. Campinas: FE/Unicamp, 2003.
Democracia e participação popular
ALTM AN, Dennis. Poder e comunidade. Rio de Janeiro: ABIA/UERJ/Relume Dumará, 1995.
ARATO, Andrew. "Uma reconstrução da teoria hegeliana de sociedade civil". ln: AVRIT2ER,
Leonardo. Sociedade civil e democratização . Belo Horizonte: Dei Rey, 1994.
SARNES, J. A. " Redes sociais e processo político ". ln : Feldman, B. B. (org.). Antropologia das
85
sociedades contemporâneas. São Paulo: Global, 1987.
BARREIRA, M. C. R. N. Avaliação participativa de programas sociais. Lisboa: Veras, 2000.
BAUMAN, Z. Community. Cambridge: Polity, 2001.
BAVA, Sílvio Caccia; BENEVIDES. M. Vitória; DANIEL, Celso e VILLAS-BOAS, Renata. Revista
Pó/is: Participação Popular nos Governos Locais, n. 14. São Paulo: Instituto Pólis, 1994.
BEZE RRA, Aida . " Conversando com os agentes ". ln : Cadernos de Educação Popular, v. 3.
Petrópolis: Vozes/Nova, 1983.
BROSE, Markus. Metodologia participativa: uma introdução a 29 instrumentos. Porto
Alegre: Tomo, 2001.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra. 2000.
CREVELIM, Maria Angélica. A participação da comunidade no programa Saúde da Familia
na perspectiva do trabalho em equipe. Dissertação de mestrado. São Paulo: Escola de
Enfermagem da Universidade de São Paulo, 2004 .
DAG NINO, E.; OLVERA, A. J. e PANFICHI, A. (org .). A disputa pela construção democrática
na América latina. São Paulo: Paz e Terra; Campinas: Unicamp, 2006.
DOIMO, An a M. A vez e a voz do popular: movimentos sociais e participação polit,ca no
Brasil pós-70. Rio de Janeiro: Relume Dumará/Anpocs. 1995.
FAUNDEZ, Antonio. o poder da participação. São Paulo: Cortez, 1993.
d
FIORE, José Luls. " A governabilidad e democrática na ordem econômica " · Novos ESCU OS
Cebrap, n. 43, 1995. pp. 157-172.
 singulares,
Visões
conversas plurais
Textos Olga Rodrigues de Moraes von Simson, Margareth Brandini Park,
Renata Sieiro Fernandes, Mario Sergio Cortella, Rita Amaral,
Ecio de Salles, Sebastião Soares e Carlos Rodrigues Brandão

São Paulo 2007

h
LEI DE
lNCENIB'O
ACULruRA
~
ltaú
~HHíl MINIS'rt.RIO
DA CUL11.JRA
ltaú Cultural
v i nteono1 cultural
 Apresenta çã o

8 aprender a ensinar

Educação não-formal : um
11
conceito em mov imento

13 Olga Rodrigues de Moraes

von Simson
Margareth Brandini Park
A contrib uição d a
Renata Sieiro Fernandes Educação não-formal para
a construção da cidadania

Mano Serg10 Conella

43
ensinar a aprender

Catalogação ltaú Cultural

51 Diversida d e cultu ral:
força social e patrimônio
d e uma nação
Visões srngulares, conversas plurais / textos de Olga Rodrigues de
Moraes von Srmson, Margareth Brandrni Park, Renata Siei ro
Fernandes, Marie Sergio Cortella, Rita Amaral, Ecio de Salles,
Sebastrão Soares, Carlos Rodrrgues Brandão; Ilustrações de Andrés Ofício dos pontífices :
Rita Amaral
53
Sandoval e Marrana Zanettr. - São Paulo : ltaú Cultural, 2007. - a importãncia da
(Rumos Educação Cultura e Arte, 3) 112 p. il. color. ; articulação comunitária

65
21 cm x 24 cm.

Biblrografia Ecio de Salles

1. Educação e Arte 2. Cultura brasileira 3. Educação não-formal Projetos sociais e

4. Pro1eto educacronal 5. Pro1eto social 6. Brasil. 1. Titulo
part1Cipação popular

CDD 707 SebasMo Soares

77
ltaú Da turma de alunos à
cultural comunidade aprendente

avenida paulista 149

são paulo sp 01311 000
[estação brigadeiro do metrô]
91 carlos Rodrigues Brandao

fone 11 2168 1700 fax 11 2168 1775 Para saber mais

instituto@itaucultural.org .br
www.ita ucu ltu ral. org ,b r 102
 Apresentação

Chegamos ao terceiro volume da série Rumos Edu cação

Ao término de cada texto, o leitor encontrará a seção
Cultura e Arte com a recompensa de novos encontros. Ao longo Estante, em que os autores apresentam comentários sobre
desse processo de trabalho continuado, que teve seu impulso livros novos e antigos que marcaram sua vida e que contribuíram
inicial em 2005, com o lançamento do prog rama, percebemos para sua formação, não de um ponto de vista profissional,
que o circulo de trocas se amplia e agrega interlocutores de mas de uma perspectiva humanista . O resultado é um elenco
diversas áreas do conhecimento. diversificado de títulos, revelados por olhares particulares, que
O primeiro volume trouxe o frescor e a energia de experiências oferecem possibilidades inspiradoras de leitura .
práticas que se destacam pela excelência dos agentes envolvidos. Esperamos que este volume possa se r também inspirador e
8 No segundo, um mapeamento criterioso buscou conhecer de gerador de idéias para educadores interessados em investigar a
9
perto os profissionais desse cenário. Agora, o objetivo é convergência entre educação, cultura e arte .
aprofundar as reflexões relacionadas à educação não-formal,
por meio do diálogo com pessoas ligadas tanto à teoria como Instituto ltaú Cultural
à prática nessa área.
Olga von Simson, Margareth Bran dini Park e Renata Sieiro
tratam da possibilidade de atividades edu cativas significativas e
condizentes com os desejos de educadores e educandos. Mario
Sergio Cortella analisa as contribuições possíveis da educação
não-formal para a construção de uma cidadania fruída
coletivamente e marcada pela paz. Rita Amaral traz um olhar
crítico sobre a idéia de diversidade cultural e sua importância
como força social. Ecio de Sa lles chama a atenção para o papel
da articulação comunitária na ampliação de direitos. Sebastião
Soares reflete sobre a convergência entre discurso e prática
no trabalho dos projetos sociais. Fi nalmente, Carlos Rodrigues
Brandão explora os múltiplos significados do aprender.
ffi aprender a ensinar
Educação não-formal: um
conceito em movimento *
Olga Rodrigues de Moraes von Simson
Margareth Brandini Park
Renata Sieiro Fernandes

O termo educação envo lve

um leque amplo de experiências
educativas, informativas e
formativas que não se resume
à experiência escolar, forma l

Embora a escola seja uma instituição

com muitos anos de existência,
participando ativamente dos repertórios
culturais de diferentes contextos e
deixando marcas indeléveis - positivas
e/ou negativas - nas memórias de
seus freqüentadores, desde há muito
tempo também aparecem experiências
formativas que ocorrem fora da escola
para diferentes públicos. A partir dos

14
• As discussões teórrcas e de experiências
praucas que embasam este texto surgiram de
necessidades do cotidiano de profissionais
que lidam diretamente com as v1ciss1tudes do
exercício da educação não-formal, e ainda
dos pesquisadores que, refletindo teórica e
metodologicamente o assunto, cresceram
através de um relacionamento com tais
profiss1ona1s. Este texto, apresentado pela
prrmerra vez no livro Educação não-formal:
cenários da criação, teve sua republicação
autorizada pela Editora da Urncamp, e inclui
algumas revisões e incorporações de idéias
argumentos e reflexões das autoras. O artig~
foi gerado durante as at1v1dades de um grupo
de estudos e de pesquisa (Grupo de Estudos
Memória, Educação e Cultura - Gemec)
vinculado ao Grupo de Estudos em
Diferenciação Sociocultural (Gepedisc), da
Faculdade de Educação, e ao Centro
de Memórra, ambos da Unicamp.
anos 1990, no Brasil, tais experiências passaram a ser conhecidas
como educação não-formal, ocorrendo paralelamente à
freqüência escolar. Diante disso, a escola procurou rever e
repensar seus modos de acontecer e de existir em muitos
momentos da história.
O modelo tradicional de ensino e aprendizag em foi o
que prevaleceu nos sistemas escolares; entretanto, em muitos
momentos, a organização do ensino passou por reformas e
reformulações, baseadas em críticas à escola e em propostas de
alternativas metodológicas e/ou novos modelos de educação e
pedagogias fora dos sistemas formais.
Nesse ponto, tanto a educação formal quanto a não-formal,
pela potencialidade de lidar e de se abrir para outros modos
de fazer, de contribuir para e de construir o processo de
aprendizagem e formação pessoal, favorecem e estimulam a
ocorrência de experiências e de sentidos. A educação não-formal,
por poder lidar com outra lógica espaço-temporal, por não
necessitar se submeter a um currículo definido a priori (ou seja,
com conteúdos, temas e habilidades a ser desenvolvidos e
planejados anteriormente), por dar espaço para receber temas,
assuntos, variedades que interessem ou sejam válidos para um
público específico naquele determinado momento e que esteja
participando de propostas, programas ou projetos nesse campo,
faz com que cada trabalho e experimentação sejam únicos. E, por
envolver profissionais e freqüentadores que podem exercitar e
experimentar um outro papel social que não o representado na
escola formal (como professores e alunos), contribui com uma
nova maneira de lidar com o cotidiano, com os saberes, com a
natureza e com a coletividade.
Falar de educação em termos gerais e por diferentes vias é
um possível caminho para atentar para alguns pontos da educação
não-formal não como alt erna t·1va ao ensino
. formal, pois
. que isso
.
nem é possível legalmente e nem desejável. o intuito é buscar
moS trar ª contribuição - e os limites, os avanços, os riscos, os
desafios - de outros modos de construir os processos de ensino e
aprendizagem, tanto em locais institucionalizados como fora deles,
transgredindo o que é instituído - quando for interessante e
necessário - e buscando novas formas de estabelecer relações com
o mundo, com o outro e consigo.
educação formal quanto a
Tanto a
não-formal favorecem e estimulam a
ocorrência de experiências e de sentidos
É, ainda, enfatizar a busca por práticas mais significativas e
condizentes com os desejos, necessidades e vontades de um
público - tanto educandos como educadores - que se relaciona
e interage. E que, desse modo, os processos de formação
profissional sejam mais ricos de sentidos e possibilidades, fazendo
com que os educadores sintam-se, de fato, autores de um projeto 15
educacional coletivo. Que vejam e sintam-se incluídos,
participantes e atuantes de forma efetiva, reflexiva, consciente e
política nas possíveis mudanças e transformações do social que
venham a promover e ocorrer.
As modalidades da educação, no seu sentido mais amplo,
são muitas. Entre elas, a educação não-formal ocupa um espaço
cada vez mais significativo no cenário nacional e, por isso, vem
merecendo atenção crescente por parte de diferentes segmentos
da sociedade.
Os conceitos e seus autores
Diferentes autores têm se proposto a discutir o assunto, ao
longo dos tempos, enfocando aspectos que outros não
mencionam, confrontando idéias, considerando, ampliando e
redimensionando os significados do conceito em questão. A
seguir, uma breve tentativa de revisão desses olhares.
 Segundo Jaume Tri lia '. há uma linha tênue que separa
a educação formal e a não-formal de um lado e, de ou tro, a
educação informal. Esta última se caracteriza pela aprendizagem
em que não há planejamento. seja por parte de ensina ntes. seja
por parte de aprendizes (m uitas vezes autodidatas), que ocorre
sem que nos demos conta - um exemplo bastan te forte é a
educação familiar. Já a educação formal é aquela que tem uma
forma determinada por uma leg islação nacional, ou seja, que tem
critérios específicos para acontecer e que segue o que é estipulado
pelo Estado - a educação escolar, hoje compreendida pela educação
infantil e pelos ensinos fundamental, médio e universitário . A
educação não-forma l é toda aquela que é mediada pela relação
ensino/aprendizagem; tem forma, mas não tem uma legislação
nacional que a regule e incida sobre ela. Ou seja, uma série de
programas, propostas. projetos que realizam ações e interferências,
que são perpassados pela relação educacional, mas que se
organizam e se estruturam com inúmeras diferenças - em suma,
um leque bastante amplo de possibilidades.
Segundo Almerindo Afonso,
1) tem caráter voluntário;
2) promove sobretudo a socialização;
3) promove a solidariedade;
4) visa ao desenvolvi mento;
5) preocupa-se essencialmente com a mudança social;
6) é pouco formalizada e pouco hierárquica;
7) favorece a participação;
8) proporciona a investigação e projetos de desenvolvimento;
9) consiste, por natureza, de formas de participa ção
descentralizadas.'
Ele também usa o termo não-escolar como sinôni mo de
não-formal:
[... ] a recente valorização do campo da educação não-formal pode
significar ou implicar a desvalorização da educação escolar. Por
essa razão, a justificação da educação não-escolar não pode ser
construída contra a escola, nem servir a quaisquer estratégias de
17
destruição dos sistemas políticos de ensino. como parecem
pretender alguns dos arautos da ideologia neoliberal. '

· TRILI.A. Jaume. La educación fuera de la
escuela: ámbiros no forma les y educación
social. Barcelona: Ariel, 1996.
' AFONSO, Almenndo Janela. "Sociologia da
educação não-escolar: reactualizar um
objecto ou construir uma nova
problemática? " ln: ESTEVES, Antonio J. e
STOER, Stephen R. A sociologia na escola.
E isso leva a uma transformação social.
Porto: Afrontamento, 1989. p. 78.
seguintes características da educação não-formal :
[... ] por educação formal. entende-se o tipo de educação
organizada com uma determinada seqüência e proporcionada
pelas escolas, enquanto a designação informal abrange todas as
possibilidades educativas no decurso da vida do individuo,
constituindo um processo permanente e não organizado. Por
último, a educação não-formal, embora obedeça também a uma
estrutura e a uma organização (distintas, porém, das escolas) e
possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a
finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à
não-fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos
conteúdos de aprendizagem a cada grupo concre to.,
o autor elenca as
Entendemos que o não-formal inclui o não-escolar, por
aquele ser mais amplo e englobar este. O intuito é não fa zer ou
promover a oposição, por principio, à escola. Trata-se de campos
distintos. Essa situação constitui o acontecimento da educação
(não-formal), segundo Valéria Garcia:
A educação não-formal não tem, necessariamente, uma relação ' AFONSO, A. J. Op. cit. p. 90.
direta e de dependência com a educação formal. É um
' Idem.
acontecimento que tem origem em diferentes preocupações e
busca considerar contribuições vindas de experiências que não são ' GARCIA. Valeria Aroeira . "Um sobrevôo: o
priorizadas na educação formal .• conceito de educação não-formal " . ln PARK,
Margareth B. e FERNANDES, Renata S. (org.).
Educação não-formal: contextos. percursos
Para Barrie Brennan, da Universidade da Nova Inglaterra, que e sujeitos. Campinas: Un1camp/CMU;
tenta reconceituar o termo educação não-formal. o primeiro Holambra: Eduora Setembro, 2005. p. 27.

18
' BRENNAN, Barrie. "Reconceptualizing
non-formal education" . ln: Internacional
Journal of Lifelong Education, vol. 16, n. 3
(May/June), 1997. pp. 185-200.
subtipo dessa modalidade de educação é descrito como um
complemento ao sistema formal ' Trata-se das práticas que visa m
a atingir aqueles objetivos e propósitos aos quais a educação
formal não tem sido capaz de atender parcialmente ou, em alguns
casos, totalmente. Os grupos-alvo incluem alunos que foram
expulsos da escola ou adultos analfabetos.
O segundo subtipo de educação não-formal é descrito como
uma alternativa à educação formal. Essa modalidade de educação
não-formal procura reconhecer o campo da educação e do
aprendizado tradicional ou nativo. A educação e o aprendizado
nativos referem-se às estruturas e práticas que existiram antes da
colonização - nos países-colônias - e que continuam existindo de
algum modo em traços da vida comunitária e pessoal após o
momento de colonização. Trata-se de uma reação ao fato de que
a educação formal tem, consciente ou subconscientemente,
reprimido ou negligenciado a existência de costumes de ensino e
aprendizagem e de práticas advindas da cultura de povos nativos.
Um importante traço desse subtipo de educação não-formal é que
suas estratégias e técn icas de ensino e aprendizagem devem
necessariamente ser redescobertas e reavaliadas.
O terceiro subtipo de educação não-formal é descrito como
um suplemento à educação formal. Essa modalidade de educação
não-formal representa um rol de respostas educacionais que estão
relacionadas aos mais recentes estágios de desenvolvimento de
uma nação. As origens desse subtipo de educação não-formal são
encontradas nas mudanças que ocorreram como resultado da
queda do bloco comunista, da consolidação da abordagem
capitalista na economia e na política e da globalização do
comércio e dos negócios. Esse subtipo de educação não-formal
relaciona-se com a aparente "decolagem econômica" de alguns
países; ele emerge quando se busca uma rápida reação às
necessidades educacionai s, sociais e econômicas de uma
comun idade, e a edu cação formal é lenta demais para atender
a essas necessidades.
É importante notar que os três subtipos de educação não-
formal propostos estão relacionados à educação formal, embora
para além dela e não como parte constituinte, ou com o interesse
direto e aceito, da educação formal.
Brennan, ainda, apresenta uma discussão do conceito de
educação não-formal aliado a três aspectos: o sistema, o ambiente
e o processo. O primeiro aspecto, denominado sistema, desenha o
contraste com o sistema formal. Trata-se de um aspecto
importante para mostrar como os sistemas de educação não-
formal necessitam ser diferentes - e, talvez, radicalmente
diferentes - do conhecido e bem-estabelecido sistema formal.
O segundo aspecto, denominado ambiente, é importante
em razão do forte elo entre o sistema formal e as instituições
educacionais específicas do campo da educação não-formal.
O reconhecimento do aprendizado que ocorre para além das
instituições educacionais formais é importante de ser levado em
conta quando vemos a variedade de agências patrocinadoras 19
envolvidas nesse tipo de educação e os muitos locais possíveis
para se ensinar e aprender.
O terceiro aspecto, denominado processo, fornece um
meio para enfatizar as estratégias de ensino e aprendizado
da educação não-formal e mostra como essas estratég ias
necessitam ser apropriadas aos aprendizes, à sua cultu ra e aos
objetivos dos programas.
Kleis, Lang, Mietus e Tiapula (apud Brembeck), pesquisadores
da Universidade Michigan, ao falar da educação não-formal,
incluem também o conceito de educação incidental, entendendo
por ela o seguinte:
[ ... ] algumas experiências são educacionalmente não-intencionais.
mas não menos poderosas. Os resultados são tão comuns e
produzidos tão completamente sem consciência ou intenção
' BREMBECK, Cole S Program of srud,es m
que são comumente pensados como "naturais" ou "inerentes" . non-formal educa1ion. East Lans,ng: M,ch1gan
State Univers,ty. 1972 . Mimeografado.
o fato é, cl aro, que eles são aprendidos. '
 Em seguida, completam
As mesmas exper1ênoas ou s1m1lares podem ser consoentemente
examinadas e deliberadamente incrementadas através de conversa,
explanação, interpretação, instrução, d1sop/1na e exemplo de
pessoas mais velhas, de pares e de outros, tudo dentro do contexto
de v1vênc1a 1ndiv1dual e sooal do d1a-a-d1a Alguns incrementas
podem pretender ser educativos, mas as propnas expenênoas não
são plane1adas conscientemente para isso. Alguns incrementas de
experiênoas da vida real constituem a educação in formal '
Brembeck, estabelecendo uma comparação entre educação
formal e não-formal, assume a educação como suporte para a
mudança social pelo desenvolvimen to econômico, a partir dos
seguintes elementos:
1) estrutura: os programas da escola formal são altamen te
estruturados em um sistema coordenado e seqüencia l. Os
programas não- formais geralmen te têm muito menos
centralização e estrutu ra comum e podem ser descritos
ta nto como um subsetor quanto como um sis tema;
2) conteúdo: a educação formal geralmente é acadêmica,
teórica e verbal. A educação não-formal normalmente é
centrada em tarefas ou habilidades, com objetivos que se
relacionam à aplicação prática em situações diárias;
3) tempo: a educação forma l é orientada para o tempo
futuro; a educação não-formal é de curto prazo e
orientada para o tempo presente;
4) gratificação: na educação não-forma l, os retornos
tendem a ser postergados e são de longo alcance. Na
educação não-formal, os retornos tendem a ser tangíveis
e imediatos ou a curto prazo;
5 da educação não-formal, orientadas para o desenvolvimento
) local: a ed ucação forma l tem alta visibilidade e
encontra-se fixada em diferentes locais. A educação
BREMBECK, C. S Op c,t. p. 1.
não-formal normalmente tem baixa visi bilidade e pode
ocorrer em quase todos os lugares, inclusive no espaço
do trabalho;
6) método: a educação formal normalmente transmite
conhecimentos padronizados e centrados no papel do
professor e na sala de aula . A educação não-formal tende
a ter ma is conteúdos específicos, com esforços que se
dirigem à aplicação prática;
7) participantes : os estudantes da escola formal
normalmente são definidos por idade e são razoavelmente
previsíveis. Os professores são formalmente certificados.
Os estudantes da educação não-formal podem ser de
todos os grupos etários; os educadores têm uma grande
variedade de qualificação e não são necessariamente
certificados formalmente. Em termos de aprovação social,
os estudantes que rejeitam o aprendizado ou "fa lham "
nas escolas formais podem sofrer de estigmas no convívio
com colegas, familiares etc.; os participantes da educação
não-formal podem rejeitar determ inada matéria ou
"falhar" com pequeno ou nenhum estigma social;
8) função: as experiências em educação formal geralmente
são designadas para ir ao encontro das supostas
necessidades que as pessoas têm . A educação não-formal
mais freqüentemente acontece como resposta às
necessidades que as pessoas dizem ter. '
Nessa revisão, falta ainda citar Ventosa Pérez, professor da
Universidade de Salamanca, que tem uma vasta produção na área
da educação não-formal desde a década de 1980. Segundo Pérez,
[... ) a educação social é um con1unto fundamentado e
sistemático de práticas educativas não-convencionais realizadas
preferencialmente - ainda que não exclusivamente - no âmbito
BREMBECK, C 5. Op. m pp.11 -12.
adequado e competente da socialização dos tndivíduos, assim " VENTOSA PÉREZ, Victor J. tnrervencion
socioeducauva. 2. ed. Madnd: CCS. 1999.
como para dar respostas a seus problemas e necessidades sociais."
 Para ele, a qualidade da educação social es tá em dar
respostas a novas necessidades socioeclucativas que o atual
sistema escolar e formal não pode satisfazer por motivos de
saturação, rigidez ou excessivo formalismo. Seu âm bito de atuação
discorre predominantemente dentro da educação não-formal, ou
extra-escolar - termo também usado por ele -, e abarca uma
pluralidade temática e multidisciplinar fronteiriça com outras
disciplinas e perfis sociais, culturais, escolares, de saúde,
psicopedagógicos e jurídicos. As modalidades mais importantes da
educação social são: educação de adultos, educação especializada,
formação sociolaboral, animação sociocu ltural e tempo livre.
Ainda segundo Ventosa Pérez, a animação sociocultural:
[... ) constitui-se em um àmb1to da educação social e, por sua vez,
é um modelo de intervenção socioeduca tiva, caracterizado por
ocorrer através de uma metodologia participativa destinada a
22
gerar processos auto-organizativos, individuais, grupais
comunitários, orientados ao desenvolvimento cultural, social
educativo de seus destinatários. "
De modo geral, para a educação não-formal a transmissão
do conhecimen to acontece de maneira não obrigatória e sem
a existência de mecanismos de repreensão em caso de o
aprendizado não ocorrer, pois as pessoas estão envolvidas no
e pelo processo de ensino/aprendizagem e têm uma relação
prazerosa com o aprender.
O cotidiano, a cultura e o socia l
na educação não-forma l
A princípio é impo t t
_ , r an e que essa proposta de educação
nao-formal fun cione c . outro, aquilo que se inventa. Há, por um lado, as lentJdões, as
" VENTOSA PÉREZ, V. J. Op. cit. orno espaço e prática de vivência socia l,
O latências, os atrasos que se acumulam na espessura das
que reforce contato com o coletivo e estabeleça laços de
afetividade com esses sujeitos . Para tanto, necessita-se de um
lugar onde todos tenham espaço suficiente para experimentar
atividades lúdicas, ou seja, tudo aquilo que provoque, seja
envolvente e vá ao encontro de interesses, vontades e
necessidades de adultos e crianças. As atividades de educação
não-formal precisam ser vivenciadas com prazer em um lugar
agradável que permita movimentar-se, expandir-se e improvisar,
possibilitando oportunidades de troca de experiências,
formação de grupos - de proximidade e de brincadeiras e jogos, É importante que
no caso das crianças e jovens -, contato e mistura de diferentes
idades e gerações. a proposta de
Isso pode se concretizar por meio do envolvimento efetivo
dos educadores com o dia-a-dia dos educandos. Membros da
educação
comunidade do entorno podem contribuir com a proposta, não-formal
fazendo sessões de conversa, evocando memórias sociais e
vivências de infância.
funcione como
e Para a efetivação dessa proposta, o educador busca propiciar espaço e prática de 23
e situações e oportunidades para diferentes vivências, sem esquecer
de aproveitar as já existentes - provocadas ou suscitadas pelos
vivência social,
próprios grupos. Atuando como organizador e/ou animador, ele que estabeleça
não deve ter preocupações escolarizantes e pedagógicas em
relação às ações dos grupos e deve exercitar o hábito de refletir laços de
sobre suas atitudes e posturas tomadas em relação a qualquer
situação na qual pretenda influir ou tenha influído.
afetividade
A educação não-formal considera e reaviva a cultura dos entre os
indivíduos nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, de
modo que a bagagem cultural de cada um seja respeitada e esteja
participantes
presente no decorrer de todos os trabalhos, a fim de não somente
valorizar a realidade de cada um, mas indo além, levando essa
realidade a perpassar todas as atividades. Segundo Certeau:
A cultura oscila ... De um lado, ela é aquilo que " permanece "; de

CEPTEAL.J, A1chel de. A cultura no plural
Campinas: Papirus, 1995
Mais recentemente, todas essas
organizações também recebem
a denominação de OSCs
(organizações da sooedade ov1I)
mentalidades, certezas e mual12ações sociais, via opaca, inflexível,
d1ss1mulada nos gestos cot1d1anos, ao mesmo tempo os mais
atuais e milenares. Por outro, as irrupções, os desvios, todas essas
margens de uma invent1v1dade de onde as gerações fururas
extrairão sucessivamente sua "cultura erudita" A cultura é uma
noite escura em que dormem as revoluções de ha pouco,
inv1siveis, encerradas nas praticas - mas pirilampos, e por vezes
grandes passaras noturnos, atravessam-na, apareomentos e
criações que delineiam a chance de um outro dia
A partir dessas primeiras caracterizações, fica claro que não
há como pensar a educação não-formal desconsiderando a
comunidade, pois é difícil o envolvimento voluntário das pessoas
com algo com que não se identificam.
Assim, o primeiro passo sena considerar os desejOs e anseios
da população com a qual se pretende trabal ha r e, a partir de
estudos da realidade da comunidade em questão, in tegrar a todo
momento essa realidade observada e estudada às características
levantadas anteriormente.
Historicizando a educação
não-formal no Brasil
Quando reflet imos sob re tra balhos de educação não-
formal , não exc1 u·1 mos a poss1·b·1·
11d ade de existir
. . associações/
.
instituições que trabalhem ed ucacio nalmente de maneira não-
formal e nã 0 d- . atender às necessidades dos cidadãos no que tange à saúde, à
se eem conta dessa teo ri zação . Essa modalidade
de educação ve m se ca r t d .
ac erizan o no Brasil com propostas de
tra balho voltadas para d .
as ca ma as mais pobres, sendo algumas
promovi das pelo seta · bl .
r pu 1co e outras idealizadas por
diferentes segme ntos d · d d ..
a sacie a e civil, de organizações não-
governamentais a grupo 1 · . . .
s re 1g1osos e 1nst1tu1 ções que man têm
parcerias com empresas e ou tra s en tidades ".
A educação não-formal vem ganhando espaço na
sociedade devido à política social e econômica adotada no pais,
princi palmente em rela ção às camadas sociais mais baixas.
Assim, surgem, de um lado, 1nst1tuições, associações, organizações
e grupos preocupados em propor alternativas que melhorem a
forma de inserção de um grande contingente de pessoas na
realidade brasileira . Paralelamente, muitos segmentos têm a
preocupação de proteger as classes mais favorecidas da
marginalidade, que pode advir, em espeoal, de grupos de crianças
e adolescentes da periferia . Essas organizações procuram tirar os
jovens das ruas, oferecendo atividades voltadas ao lazer e à
capacitação profissional.
No Brasil, o terceiro setor nasce vinculado à Igreja católica ,
promovendo ações filantrópicas, fundamentadas em valores
cristãos, no campo da saúde e da educação. No século XIX,
surgem as associações civis secularizadas: sindicatos e associações
profissionais, étnicas e abolicionistas. 25
Entre os anos 1930 e 1960, há a tendência a um centralismo
estatal, por meio dos sindicatos corporativistas vinculados ao Estado.
Entre a década de 1960 e o final dos anos 1980, surgem as ações
civis pela luta democrática e por melhorias sociais.
O redesenho mundia l da década de 1980 traz altas taxas de
desemprego - a chamada "sociedade sem emprego" - , índices de
violência elevados e retração nos direitos dos trabalhadores. As
relações entre capital e trabalho se alteram drasticamente. A
globa lização impõe normas e desafios que sobrecarregam os
chamados "países em desenvolvimento" . O Estado passa a não
educação, à moradia e à assistência social - a chamada "falência
do bem-estar social".
A recessão da década de 1980 traz conseqüências terríveis
pa ra a África, a Ásia e a América Latina, impulsionando o
florescimento das ONGs. Nesse momento, vivia-se, na Europa, a
crise do socialismo.
 o prim eiro passo de
projeto de ed ucação não-formal é considerar
os desejos e anse ios da população
com a qual se pretende trabalhar
" Vide CARNIC EL, Amarildo. O jornal
comunitário como estratégia de educação
não-formal. Tese de doutorado.
Campinas: FE/Unicamp, 2005.
um
Vários foram os motivos que levaram ao su rg imento das lutas
democráticas: além da recessão, a crise ambiental global, o
aumento do acesso à informação e o su rg imento de uma classe
média urbana, desejosa de melhorias na qualidade de vida.
Na década de 1990, a democratização vem acompanhada de
uma forte crise econômica que, aliada ao discurso neoliberal,
estimula a sociedade civil a buscar saídas para as profundas
desigualdades de nosso pais. As ONGs da América Latina vivem a
mais grave crise econômico-financei ra até então, o que as leva a
reengenharias internas e externas a fim de sobreviver.
A necessidade de qualificação profissional se torna
imprescindível, e essas entidad es - que, por serem não-
governamentais, muitas vezes despreza m ou negam o Estado -
passam a busca r parcerias para implementar suas políticas " .
O município brasileiro que lidera o terceiro setor é Campinas,
em São Paulo. Existem ali 1.640 fundações privadas e associações
sem fins lucrativos, que empregam 23 .722 pessoas, pagando
salários que totalizam 391,6 milhões de reais. Essas entidades
respondem por 49, 13% das 3.3 38 ONGs instaladas na região
metropolitana de Campinas, que abrange outros municípios.
Apesar de essa cidade figu rar como uma das que possuem
maior renda per capita no país, os estudos do Núcleo de Est udos
da População (Nepo), da Unicamp, mostram que há dois cinturões
de pobreza e riqueza com desigualdades preocupantes na região
metropolitana de Campinas. Os indicadores sociais loca is são:
110,8 mil pessoas na miséria absoluta; 4,2 % das famil ias
sobrevivem com menos de 1 dólar ao dia; 23,6% das famil ias -
que equivalem a 623 mil pessoas - vivem com renda inferior a um
salário mínimo" .
A forma ção dos educadores
Diante dessa rea lidade social, cultural , econômica e
educacional, a formação dos educadores que trabal ham com o
ensino não-formal é um aspecto decisivo para que eles possam
atuar. Essa formação nem sempre é exigida, apesar de necessária.
Embora ela esteja vinculada às práticas educativas especificas -
portanto, precisa ser ampla - , é necessário o con hecimento, por
parte do educador, das especificidades da educação não-formal.
Desse modo, o ensino não-formal não pode desconsiderar o
contexto no qual está inserido e a quem está voltado.
Conforme o mapeamento apresentado no volume 2 desta 27
série, o gênero feminino é o que prevalece nesse campo de
atuação, mesmo que voltado para faixas etárias mais amplas que
não a da primeira infância, período em que, historicamente, se
concentra a ação femini na.
Também se nota que prevalece a formação acadêmica - os
educadores são, portanto, sujeitos com nível educacional elevado
e trabalham preferencialmente em suas áreas formativas, podendo
desenvolver melhor as habilidades e os conteúdos que o trabalho
educativo e pedagógico toma como norteadores.
Muitos desses educadores se iniciam em contextos formais e
escolarizados antes de adentrar no universo não-formal. Isso tanto
mostra que eles buscam campos de atuação mais flexíveis e
desafiadores, como pode mostrar, ainda, que a memória escolar
que carregam consigo - seja como alunos, seja como professores
- funciona como uma âncora para balizar o trabal ho educativo -
e, nesse sentido, colabora para uma sensibilidade pelo inusitado e
" CARNICEL, A. Op. ot.
o novo que esse ca mpo do não-formal oferece.

8 institu ições educacionais não-formais.
" SCHULLER, E. "Speoal focus mus1c and at
nsk students" . ln: Music educarors journal,
vol. 78, n. 3, 1991. pp. 21 -29.
" Vide MARTINS, José de Souza (coord.).
O massacre dos inocentes:
a criança sem infáncia no Brasil.
2. ed. São Paulo: Hucitec, 1993 .
Outro conceito importante para enriquecer a discussão é o de
" estudantes em situação de risco" . apresen tado por Schuller, em
um estudo sobre a importância da mC,sica no envolvimento de
crianças e adolescentes na educação formal " . Tal t ermo diz
respeito às crianças e jovens que têm vinculo com a escola, mas
estão prestes a perdê-lo, não porque a escola não lhes dê
informações suficientes, mas pelo fato de que essas informações,
na ma ioria das vezes, estão desvinculadas da realidade cultural na
qual esses jovens e crianças foram socializados.
Menores em situação constante de risco constituem parte
do grupo do qual tratamos quando fa lamos dos envolvidos em
atividades de educação não-formal, contando ainda com crianças
e adolescentes que já vivenciam o afastamento da escola formal e,
concom itantemente, uma aproximação com o mundo da rua.
Portanto, a partir da anál ise desse cenário é que podem ser
propostas form as alternativas e/ou pa ralelas de trabalho nas
Uma sign ificativa parcela dessas crianças perde parte de sua
infância. Muitas deixaram de brincar ou de estudar para colaborar
no orçamento da família, visando a adquirir bens de consumo
divulgados pela mídia como essenciais. Mu itas se viram na
necessidade de assumir, muito cedo, responsabilidades que lhes
chegariam somente na fase adulta. Esse comprometimento com a
sobrevivência faz com que o tempo da infância e do brincar lhes
seja roubado, ameaçando a criatividade fut ura da sociedade " .
A educação não-formal deveria ser acessível a todas as
classes sociais embora no B ·1 · . Para a consecução das diretrizes pretendidas, supõe-se a
, ras, SeJa uma prática para a camada
de nível socioeconómico mais baixo da população; o trabalho
wm _essa modalidade educa tiva não impli ca e nem exige, em
principio, uma diferenciação de classes. Para que as atividades
t redirecionamentos ao longo do processo .
propoS as se viabilizem na prática, é necessá rio existir uma
postura de sensibilidade por parte dos educadores que nelas
trabalharão para num p · ·
. , nme,ro momento, captar os anseios e os
conheci mentos que · .
as crianças, Jovens, adultos e idosos, de
grupos sociais diferentes e pertencentes a contextos sociais
e culturais distintos, transmitem, através de suas histórias de
vida . Só assim será possível construir um diálogo a partir dos
conhecimentos oferecidos por essa população e da bagagem
acumulada pelos educadores.
Faz-se necessário garantir a construção de um vínculo afetivo
entre as partes que integram essa proposta, visando à elaboração
de práticas significativas para a população envolvida . As atividades
educativas, nessa linha, costumam utilizar e explorar as mais
diversas formas de linguagem e expressão - corporal, artística,
escrita, teatral, imagética -, envolvendo, por exemplo, áreas
ligadas ao meio ambiente e às ciências naturais e lógico-
matemáticas. Nessa multiplicidade de práticas, encontram-se
maneiras de reelaborar a valorização e a auto-estima da população
com a qual se trabalha, fornecendo uma pluralidade de
possibilidades de comunicação e, assim, abrindo "canais " para a
expansão e a explicitação de sentimentos, emoções e desejos.
29
Em uma dinâmica de exploração das diversas formas do
saber, existe a preocupação do envolvimento não só de crianças,
jovens, adultos e idosos, mas também de toda a comunidade, na
busca da construção de uma identidade ou das várias identidades
da popu lação envolvida. Dentro dessas perspectivas, estão
inseridos trabalhos com a memória e a cultura, em que os costumes
e tradições próprios da comunidade serão ressignificados, tendo
como alvo desse processo a reapropriação dos conhecimentos da
cultura popular.
formação de uma equipe de educadores que trabalhe numa
perspectiva transdisciplinar " , na qual deverá haver também
'' Nesta discussão. o conceuo de
transd1soplmandade é assumido como sendo
uma constante avaliação crítica dos trabalhos para esperados uma postura que permue a extrapolação
dos limites de cada d1sc1phna, poss1b1htando
uma apreensão mais próxima do real,
Há necessidade também de criar mecan ismos que
na sua complexidade. Ver: MORIN, Edgar.
possibilitem uma formação continuada dos educadores que Ciência com consciência. Rio de Janeiro:
trabalhem com educação não-formal, para que se mantenham Benrand Brasil, 1996.

Crianças, jovens,
adultos e idosos devem
participar juntos da
construçã o de uma
id entidade ou das várias
identidades da
população envolvida
as característ icas dessa modalidade educativa . Essa forma ção
30 deve ser, também, patrocinada e financiada pelas inst itu ições
empregadoras, não fi cando a cargo apenas de iniciat ivas
individuais e particulares - como é esperado e cost uma acontecer,
atua lmente, nas relações trabalhistas.
Nesse quesito, inclusive, é preciso coloca r que, mesmo com a
desvalorização e crescente precariedade da profissão no decorrer
dos anos, tanto em termos de status social como de remuneração
salarial - seja para a educação formal, seja para a não-formal-, os
educadores ainda insistem em atuar nesse campo complexo das
relações socia is e cultura is, que exige deles um investimento em
sua formação pessoal e uma reflexão constante de suas ações e
expectativas de alcance e interferência no coletivo.
Para pensar propoS t as de atuação voltadas a instituições
e/ou grupos que se dedicam à educação não-form al no segmento
de "crianças em situação d · ,, .. .
. e risco ou em vul nerabilidade social,
faz-se necessário busca , .
r as ra1zes socioculturais de práticas
educativas e comun 1·tá · d . " enjeitados" . Essas organizações, interl igadas e segu indo uma
. . nas e nossa sociedade, surgidas ainda
nos primórdios de sua constitu ição .
As raízes sociais e culturais das
práticas assistenciais e educativas
Seguindo uma perspectiva de longa duração, que permita
en tender a razão das práticas socioeducat ivas de hoje, podem-se
engendrar propostas de atuação na realidade social que, por estar
embasadas ao mesmo tempo na cult ura das classes populares e
entendendo as origen s das propostas das classes dominantes pa ra
os setores menos favorecidos, tentem revertê-las levando em
conta aspirações, demandas e necessidades de setores sociais e
assim gerar programas mais democráticos e inclusivos de
forma ção das crianças e adolescentes.
Tomando como base os estudos de Maria L. Marcílio" , é
possível traçar um pequeno histórico situando a condição de
abandono de crianças no Brasil. A sociedade brasileira foi gestada
segundo modelos ibéricos de ra ízes lati na e católica mu ito
diversos daqueles das sociedades anglo-saxónicas reformadas. A
31
realidade social do país, desde sua origem, é marcada por um
duplo padrão de moralidade para os gêneros, que aceitava a
existência de dois tipos de mulheres: a esposa e mãe de família,
voltada para a gestação, cuidado e educação da prole, e a
mundana ou concubina, destinada a fornecer os prazeres do sexo
aos homens bem situados na escala social. Para esses homens, o
direito à manutenção de contatos sexuais e afetivos com duas ou
mais mulheres não pressupunha obrigatoriamente assumi r
econômica e legalmente as crianças nascidas das ligações não-
" MARCIUO, Mana L HIStória sooa/ da
oficiais, o que sempre gerou, à semelhança da metrópole, a criança abandonada. São Paulo: Huotec,
existência de um grande número de ilegítimos desamparados 1998. Optamos por tomar como referência
essa obra por se tratar de um dos poucos
em nossa sociedade.
trabalhos acadêm,co-c,entificos que abordam
Seguindo ainda os modelos das sociedades mediterrâneas a históna das crianças abandonadas.
e ibéricas, são criadas no Brasil, ainda no período colonial, Acreditamos que tal referência bibliográfica
reconstrói com propriedade a história da
instituições voltadas ao recebimento, cuidado e educação desses
1nst1tuoonalização das cnanças que foram
sendo marg,nahzadas no processo de
lóg ica comum, procurarão transformar os acolhidos em cidadãos const1tu1ção da sociedade CIVIi brasileira.

32
" Na Lisboa do século XVI, já existiam
meninos vivendo nas ruas, alvos de leis
especificas que visavam ao combate da
cnm1nalidade. Esses meninos eram chamados
de velhacos, e o funcionário público
encarregado de encaminhá-los às casas de
familia para trabalhar em troca de amparo e
sustento - desviando-os, assim, do caminho
do roubo - chamava-se pai dos velhacos
(ver: Veja Especial: A Cultura do
Descobrimento, n. 17, abril, ano 33, 2000).
" MARCÍLIO, M . L. Op. cit. p. 154.
"úteis à Pátria e a si mesmos" " , afastando o perig o de ho rda s de
crianças e jovens vivendo da mendicância, da prosti tuição e prestes
a cair na marginalidade social. São as irmandades de miseri córdia,
que, através das santas casas e rodas de expostos, cuidarão de
receber os expostos ou enjeitados e criá-los por meio das amas-de-
leite até os três anos. Procurarão também colocá-los em casas de
familia dos três aos sete anos para educá-los ou encaminhá-los aos
recolhimentos, onde, posteriormente, receberão uma educação
para o trabalho.
Esse sistema de absorção, cuidado e ed ucação teve como
resultado a manutenção do número elevado de " ilegítimos-
expostos" ao longo da história brasilei ra, do período colonial até
meados do século XIX, pois garant ia o anonimato das mães
solteiras, protegia a sociedade dos perigos dos bandos jovens e
infantis no limiar da marginalidade e promovia os beneméritos
responsáveis pela man ut enção e pelo funcionamento do
esquema, encastelados nas irmandades religiosas e nas câmaras
municipais. Forneceri a també m trabalho infantil legitimado
através dos aprendizes que, vivendo nas casas dos artífices, ali
aprendiam uma profi ssão, ou dos criados e criadas nas vivendas
de fa milias abastadas que os receb iam sob a capa protetora da
caridade cristã.
No período pós-independência até a primeira metade do
século XIX, algumas províncias tomaram consciência da crescente
problemática social dos abandonados. Surge, então, um novo
discurso baseado em idéias iluministas e utilitárias, que pregava
máximas como: " Tornar essas crianças úteis para si e para o
c ·
Estado" " • om os men inos, a preocupação era encaminhar para
0 t rabalho, alfabetizar, conduzir para um aprendizado prático sob a
orientação dos mestres-de-oficio. O garoto ganhava, desse modo,
experiência profissional, porém tornava-se mão-de-obra explorada
por vários anos, sem nenhuma espécie de remuneração. Com as
me.ninas, a preocupação se dava no sentido de proteger a honra e
ª virtude, pois "o melhor destino " para elas seria o casamento.
Para facilitar o casamento das "desvalidas", instituiu-se o
dote financeiro, prática que facilitou a ocorrência de matrimônios
forjados, obrigando as instituições a colocar em seus regimentos a
especificação de que tais dotes só seriam pagos após seis meses
comprovados de casamento.
Com a implantação da escola normal no Brasil, no século
XIX, essas moças tiveram uma nova oportunidade de forma ção e
trabalho. Quando do exercício do magistério, essas professoras
destinavam grande parte de sua remuneração para a instituição
onde foram acolhidas, com o intuito de restituir os gastos
gerados no período de sua criação . Além disso, também
lecionavam na casa de recolhimento, tendo como públ ico-alvo as
meninas ali residentes.
Muitas famílias se ofereciam para criar men inas
abandonadas, garantindo suprir suas necessidades. Porém, na
prática, essas meninas tornavam-se criadas sem remuneração ou
qualquer vínculo empregatício. 33
As preocupações e as atitudes para com a educação dos
desvalidos mostram-se permeadas de mecanismos de exploração
permitidos pelas normas institucionais. Senhores de escravos, por
exemplo, obrigavam suas escravas a deixar seus filhos na roda
e a candidatar-se posteriormente como amas-de-leite. O futuro
escravo não dava gastos e o patrão ainda recebia o dinheiro da
ama-de-leite. Com a Lei do Ventre Livre, essas inst ituições se
tornariam os lugares privilegiados para suprir a demanda da
mão-de-obra a ser explorada, agora sob o lema da filantropia.
No final do século XIX, emerge um projeto de política
pública em favor dos menores abandonados, inspirado na nova
mentalidade filantropo-científica . Médicos higienistas e juristas
elaboram propostas de política assistencial, reformulando as
práticas e comportamentos tradicionais, com o uso de conceitos
de higiene que aliavam saúde a educação . Eram preocupações
dessa "nova visão" o combate à mortalidade infantil e os cuidados
com o corpo, a amamentação e a alimentação, divulgados
atraves de campanhas de saúde. Há a introdução da pediatria e da
puericultura como áreas de conhecimento.
Nessa fase fragmenta-se a designação da infância: o termo
criança é empregado para o filho das famílias bem situadas
socialmente, enquanto menor caracteriza a criança desfavorecida
e abandonada. Influenciados por debates na Europa, hig ien istas
empreendem campanhas contra a existência da ro da dos
expostos, principalmente ao descobrir os altos índi ces de
mortalidade infantil dos enjeitados, pelo despreparo das amas .
Para garantir melhor qualidade de higiene e saúde às crianças
de até três anos de idade, são criadas as casas de amamentação,
que substituem as amas-de-leite.
Como parte da ideologia filantrópica, surge a preocupação
em educar e proteger a mulher como fator primordial para a
formação das futuras gerações e para prevenir o crime e o
abandono. Era importante prestar auxilio à mãe para que esta
chegasse ao término da gestação e não abandonasse o filho.
Difunde-se a concepção de que a família, ou pelo menos a
mãe, é fundamental para o desenvolvimento f ísico, psicológico,
social e afetivo da criança. Surgem, assi m, os primeiros ensaios em
políticas sociais e programas de assistência à infância desvalida.
O Estado começa a tomar consciência de sua re sponsabilidade
quanto à educação e à beneficência, assumindo um papel
paternal e protetor, inclusive com a função de correção dos
menores infratores.
Assistir para prevenir - quando isso não era possível, a correção
era aplicada com repressão rigorosa realizada em institutos
correcionais, dentre os quais encontramos as colônias agrícolas.
Somente após a década de 1920 é que o Estado se volta para
a infância desvalida, no sentido de proteger tanto as crianças
quanto as mães, manifestando a necessidade da criação de obras
como creches, dispensá rios, "gotas de leite" e jardins de infância.
Essa análise de como a sociedade encarou e tratou os
desvalidos ao longo do tempo permite encontrar e entender
padrões de explicação e atuação que influenciam, na atualidade,
tanto a área da educação formal como a não-formal. Quanto ao
atendimento às crianças e jovens em situação de risco, o Estado
se manteve ausente de sua responsabilidade, delegando-a à
sociedade civil e aos governos locais - a saber, câmaras mun icipa is
e irmandades religiosas.
Atualmente, verifica- se que, durante e após a fa se
correspondente à ditadura militar, houve a centralização desse
atendimento nas institu ições Funabem e Febem - central ização
essa que se mostrou inteiramente inoperante.
Restabelecido o estado de direito, o Brasil montou o novo
Código da Criança, baseado nos princípios do Estado Protet or
e Interventor do Bem-Estar Social. O Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), de 1990, representa verdadeira revolução
nas questões da criança . Mas existe um abismo profundo entre
as normas e a dura realidade da infância brasileira. Dá-se
o retorno da responsabilidade para o nível mun icipal e pa ra
a sociedade civil por meio de instituições confessionais e
não-governamentais.
Quanto ao trabalho infantil, verifica-se que ele ainda é
visto por muitos como importante elemento formador, em
oposição ao ócio, encarado como algo prejudicial e que conduz
à marginalidade. No que diz respeito ao modelo educaciona l,
observa-se que as marcas das instituições coloniais uti lizadas na
divisão etária das crianças acolhidas - a fa ixa de um a três anos
equivale à fase da criação; a de três a sete anos equivale à
fase de educação dos meninos e meninas; a de sete anos em
diante, à formação para o trabalho - também são reproduzidas,
persistindo na organização do sistema educacional atual do
nosso país na forma de creche, pré-escola e escola formal.
Essa escolarização divide-se em dois tipos: ensino para a elite
- para os filhos dos grupos dominantes, tendo o objetivo de
educá-los para a liderança - e ensino público - para os indivíduos
das camadas populares, visando a educá-los para o trabalho.
 SubJacentes a essa d1cotom1a, estão mecanismos de inculcação
E importante observar que a educação não-formal exige uma
que visam a estabelecer a aceitação, a conformidade e a
atitude pol111ca do educador pera nte a realidade, prns, ao abrir
culpabilização dos propnos 1nd1v1duos pelos insucessos Tais
novas perspect ivas de ação, permite negar um certo determinismo
mecanismos apontam como un1ca saída para a superação dos
que a visão his1orica de longa duração possa sugenr. Ela pressupõe
problemas o esforço 1nd1v1clual e a ace1taçao dos esquemas
a constatação de que os grupos domi nados não são passivos, mas
dominantes, promovendo a desvalonzação da cultura popular,
sim capazes de engendrar reações aos processos de dominação,
a imposição do modelo nuclear de familia burguesa e a
criando espaços de " resistência inteligente"".
não-aceitação de outros modelos de familia Observa-se ain da
Nesse sentido, enca ramos as práticas da educação não-
a presença da 1de1a de "desestruturação familiar" como
formal corno passíveis de ser aplicadas a todos os grupos etános,
geradora de problemas e de que os fracassos educacionais
de todas as classes soC1ais e em contextos socioculturais diversos,
são causados pela fragilidade soC1al - tida como elemen to
const1tu1nte dessa população
A educação não-formal exige uma at itude
Considerações finais política do educador perante a rea li dade; e la
Em sua análise das fichas de 1nscriçi10 do edu ,1dore que pressupõe que os grupos dominados são capazes de
36 integram o Programa Rumos Educaçao Cultura e Arte 2005-2006, II 11
constante do volume antenor desta séne, Manc1 dc1 Glónc1 Gohn criar espaços de resistência inteligente 37

apresenta um panorama da educação ncio-formc1I que envolve os

educadores, os lugares em que ocorrem as at1v1dades e o pu blico gerando oportunidades de crescimento individual e coletivo pela
envolvido. Com base nesse panorama, a autora percebe que a participação nos processos de transformação social que tais
motivação dos educadores no campo da educação não-formal experiências educativas oferecem.
advém de uma crença no compromisso soC1al - e, para assumir Acreditamos que boas propostas educacionais, não importa
esse compromisso, muitas vezes essas pessoas preC1sam deixar em se vindas da educação formal ou da não-formal, ampliam e
segundo plano uma colocação prof1ss1onal que lhes garanta oferecem espaços e conhecimentos para os sujeitos que compõem
maiores remunerações salana1s ou, ainda, melhores condições os grupos sociais, sejam eles crianças, adolescentes, adultos,
trabalhistas. Tendo em vista a quantidade de volun tános presentes velhos, pobres ou ricos.
nos espaços institucionais, a autora constrói um desenho que Mais do que procurar adjetivos para as práticas educativas,
figu ra como uma aposta em um novo Brasil, ainda desconhecido poderíamos assumir o desafio de pensar uma educação integral
da ma1ona da populaça b e integrada que ocorra em todos os espaços da cidade, seJam
o, que eng Io a esforços desenvolvidos nos " Vide GUSMÃO, Neusa M Mendes de e
mais diferentes locais do · d eles institucionais ou não, e que permeiem as fronteiras das áreas SIMSON, Olga R. de Moraes von. "A cnação
pais, v1san o a uma transformação social
cultural na diáspora e o exercioo da
pelo caminho da educaç- E . . do conhecimento com as contribuições que cada uma pode
ao. sse panorama permite a ela afirmar resistência inteligente". ln: Revista Ciências
que essa via pode ser como um lampejo - se não uma chama - oferecer - a educação, a cultura, a arte, a memória, a história , Sooa,s HoJe. São Paulo: Vé111ce/Anpocs, 1989
novo de esperança no coletivo e no mundo. a arquitetura, a antropologia ... pp. 2 17-243.
 r um educação int gr
a rra em todos o e paços
e ,e nte com a contribuiçã o das
rsas áreas do conhe im ento
Este · texto busca olhar mais de perto os desafios, as Olga Rodrigues de Moraes
conquistas, os tate1os na construção tanto do conceito teórico
quanto da pratica pedagógica e educativa no campo da educação von Simson
não-formal, envolvendo igualmente educadores e educandos
e, principalmente, pensando-se em contextos ampliados de
educação. Pretende contribuir com a produção de reflexões, Campinas: memória poética , Obras completas de
discussões, análises, interpretações e proJeções para um co t1d1ano de João Proteti, livro de poesias para crianças e adultos Pedro Nava (Baú de ossos,
repleto de obstáculos socrais, culturais e econômicos e que, para sensíveis, focalizando, através de fotografias antigas e Balão cativo, Chão de ferro,
tanto, encontra-se constantemente em construção na busca belas ilustrações, a história e a ímportància de "lugares Beira-mar, Galo-das-trevas,
por novas ou outras possibilidades de conhecimen to, ação, de memória" da cidade. Constrói prazerosamente o O círio perfeito, Cera das
pensamento e realização nas sociedades . sentimento de pertencimento à cidade, base segura almas), contrapomo interessante
Em suma, o que buscamos foi partir de um "estado da para uma cidadania responsável. à obra de Cora Coralina, pois,
arte" sobre a discussão da educação não-formal assumida com enquanto a poeta enfoca o Brasil
Olga Rodrigues de Moraes von Simson
essa denominação, produzida em àmb1to in ternacional e interiorano, este memorialista

nacional, e mostrar como essa bibl1ograf1a se alia às práticas e Poemas dos becos de Goiás e estórias mais , reconstrói a vida nos dois
de Cora Coralina, bela e saborosa obra poética mais importantes centros
ações desenvolvidas no dia-a-dia por educadores e crianças,
de uma autora octogenária que nasceu e viveu político-culturais da primeira
Jovens, adultos e velhos, e vice-versa, em que os discursos
pelo interior do Brasil e reconstruiu, com beleza metade do século XX, Belo
são incorporados, relat1v1zados, desconstruídos, politizados,
Margareth Brandini Park e originalidade, aspectos da cultura e da Horizonte e Rio de Janeiro.
ressignificados de acordo com as problemáticas e situações
enfrentadas na contemporaneidade. sociabilidade brasileiras.

A este texto associam-se muitos outros produzidos por

Minha amiga dos olhos de gato,
diferentes autores, no sentido de reconhecerem-se como discursos
de Margareth Brandini Park, livro Resumo de Ana,
autorizados para abord ar o assunto, visto
• que empenhados e
que surgi u como um exercício de de Modesto Carone, romance que representa um claro
embasados em pesqwsas sobre o cot1d1ano e em reflexões teóricas
rememoração/homenagem de uma amiga exemplo de reconstituição da memória familiar, a partir de
Renata Sieiro Fernandes
e políticas que vão delineando um "rascunho" do campo da
para outra. Preste atenção em como os relatos orais que possibilitaram uma bela criação literária.
educação não-formal e .
que, nas tentativas de estabelecer Carone nos permite compreender e visualizar, através da
desenhos, feitos por crianças de 7 a 8 anos,
conversas e discussões, sofrem embates, conflitos, confrontos,
completam saborosamente as histórias vida de pessoas das classes populares, os últimos cem anos
mas também se enriq .
uecem, se a11am, se projetam com força da recente história social e política do país.
narradas pela autora.
maior - perm1t1ndo que esse "rascu nho se passe a limpo".
--------------------------

Margareth Brandini Park Renata Sieiro Fernandes

Momo e o senhor do tempo, O senhor das moscas, Calidoscópio.

O castel o dos dest inos de Michael Ende, conto-romance de William Golding. história de de Gastão Wagner de Sousa
cruzados, As cidades invisíveis, sobre uma garota pobre e órfã um grupo de jovens isolados em Campos. romance que
de ltalo Calvino. história de ltalo Calvino. livro de pequenas que salva as pessoas dos homens uma ilha. entregues às próprias apresenta um cotidiano
sobre pessoas que se Quando as crianças dizem : histórias contadas ao imperador que roubam nosso tempo e regras . Suas leis vão sendo estruturado em relações de
perdem em uma densa agora ch ega !, mongol Kublai Khan pelo viajante transformam-no em horas a construídas e desconstruídas em coronelismo. vinganças. traições
floresta. terminam por de Francesco Tonucci, que Marco Polo, sobre cidades ser depositadas em um banco, situações-limite. como tentativas e suspeitas. A chegada de um
encontrar-se num castelo parte do projeto A Cidade das conquistadas para o império. impedindo o desfrute e o prazer de montar uma sociedade personagem da cidade grande.
e se vêem no desafio Crianças. em Fano, Itália, para A criatividade, o inusitado e do cotidiano e das relações democrática que dê conta de que traz consigo elementos
de construir uma forma descrever como as crianças entre as pessoas. controlar as pu lsões internas e as de uma ou tra cultura, provoca
o impensado emergem nos
comunicativa que ultrapasse podem participar de decisões idealizações para a convivência emba tes e desenha outras
contornos das cidades trazidos
a oralidade e a escrita . importantes. muitas vezes ao social pacífica. formas de relação .
pelo narrador em seu traba lho
lado de engenheiros projetistas. de memória.
oferecendo uma visão original V de Vingança,
e audaciosa para as questões de Alan Moore. história em quadrinhos que reflete a respeito Sonhos de transgressão,
e problemas da cidade . da influência de regimes políticos totalitários e tirânicos sobre de Fátima Mern1ssI. narrativa que
os corpos e mentes das pessoas, que apenas supostamente apresenta. sob o ponto de vista de
O sorriso etrusco, controlam suas emoções e ações. Mostra formas individuais uma mulher que foi rnada em um
de José Luis Sampedro, romance sobre e particulares de resistência política. com traços de terrorismo harém, o esforço de que as mulheres
camponês acomelldo de grave doença que Os meninos da Rua Paulo, poético, como a subversão de ciladas autoritárias. ~ . são capazes para subverter regras e
vai se tratar na cidade grande. Vale notar os
momentos entre o avó e o neto em que a
1magInação toma conta e eles vivem situações
de Ferenc Molnár, descreve o cotidiano de duas turmas
de crianças que disputam um terreno baldio para suas
bri ncadeiras. Preste atenção na batalha final pelo
Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra .
de Mia Couto, romance que con ta o retorno do protagonista
r leis altamente restritivas e buscar a
libertação de um cot1d1ano opressivo
e com pequenas perspectivas. A vida
como dois parceiros Inseparáve1s. mostrando à sua terra natal. após a morte do pai. Seu reencontro com as lá fora só é vista e conhecida por essas
terreno, que é traçada meticulosa mente com respaldo
que o convlv10 intergeracional pode ser mais raízes e referências culturais da tradição oral africana traz à tona um mulheres pelas frestas dos muxarab1s
em atividades do mundo adulto, assim como num
que benéfico - pode dar sentido à vida . imaginário envolvente e sedutor. cheio de magia e encantamento e pelas histórias que contam
forte código de ética .

~
,,
1 A contribuição da
'1111,
Educação não-formal para
Ili//;, /, ; a construção da cidadania
/, I ' ' Maria Sergio Cortella
~

É preciso deixar claro desde

o início: Educação não-formal
é um conceito que precisa ser
identificado com E maiúsculo,

de modo a não deixar qualquer

suposição de que se trata de
modalidade inferior, menos nobre
ou amadora! Não é inusual que
haja desvios na percepção sobre o
caráter plenamente educativo da não-
formalidade, em função da adaptação
a certos padrões de referência que
resultam exclusivistas.
 Em nosso país, não é
possível falar em "resgate"
da cidadania. Nunca tivemos
cidadania plena e,
por isso a questão real é a
construcão :,
da cidadania
O fato de alguns ou algumas apequenarem a Educação,
diminuindo a maiusculinidade que sempre deveria haver, decorre
mais de equívocos e ineficiências presentes em quaisquer prát icas
do que, de fato, de uma natureza própria ao não-form al.
Vale, também, marcar de começo: em nosso país, não é
possível, como vez ou outra ocorre, fala r em " resgate " da
cidadania, pois esse termo supóe a existência de algo que se
perdeu e que, agora, devemos ir buscar novamente. Nunca
tivemos cidadania plena e, por isso, a questão real é a construção
da cidadania. Só assim, podemos indicar certas contribuições da
Educação não-formal nessa obra conjunta.
Paulo Freire, que em 19 de setembro de 2006 fari a 85 anos,
sempre dizia que há uma única "briga" na vida que vale a pena
ser brigada: a briga pela dignidade coletiva! Era o que o utro Paulo
(o apóstolo dos cristãos) chamava de "bom com bate" , aquela lida
que honrava o combatente e justificava o esforço. Mas mestre
Paulo, saudável criança crescida na Casa Ama rela, no Recife, dizia
ainda que cada um e cada uma de nós briga em uma ,, esqu ina " .
Lembra-se, dizia ele, daquela história da esquina da briga? "Te
pego na esquina! Te espero na esquina!" Coisa de menino ou
jovem, em uma época em que a • 1- . . .
v10 enc1a Juvenil se resumia a
rusgas episódicas, depois desfeitas com brevidade.
A "esquina da briga " ! A briga é uma (pela dign idade
coletiva); as esquinas das pessoas muitas são. A lguns brigam no
poder oficial, outros na escola; algumas brigam nas organizações
não-governamentais, outras no partido, outros na Educação não-
formal, alguns no espaço público, outras no privado . Paulo Freire
insistia : na vida, você pode até mudar de esquina; o que não pode
é mudar de briga ...
A Educação não-formal é uma das " esquinas " utilizadas por
muita gente séria para poder combater esse bom combate:
construir uma cidadania a ser coletivamente fruída, marcada pela
justiça e pela paz .
Precisa definir? Então, vamos: paz? Estar em ou ter paz é não
ser atormentado pela ausência de socorro de saúde, de t raba lho
honroso, de religiosidade livre, de lazer frutífero, de sexual idade
saudável, de escolaridade completa, de Educação libertadora, de
habitação acolhedora, de alimentação suficiente, de democracia
ativa, de amorosidade correspondida . Em suma : não ter carência
de vida abundante .
E justiça? É todas e todos terem paz ...
A Educação não-formal é
uma das "esquinas" utilizadas por
muita gente séria para poder combater
esse bom combate: construir uma cidadania
a ser coletivamente fruída, marcada
pela justiça e pela paz
 Gosto muito de retomar um trecho do discurso de Paulo
Freire quando, em 1986, recebeu em Paris o prêmio Educação
para a Paz, da Unesco:
De anànimas gentes. sofridas gentes. exploradas gentes aprendi
sobretudo que a paz e fundamental, 1nd1spensável. mas que a paz
implica lutar por ela. A paz se ena, se constrói na e pela superação
de realidades sociais perversas. A paz se ena, se constrói na
construção incessante da Justiça sooal. Por isso, não creio em
FRE'RE, Paulo. " Educar para a paz"
nenhum esforço chamado de educação para a paz que, em lugar
ln: Gadom, Moac,r (org.).
Paulo Fre,re: uma b1ob1bliografia. de desvelar o mundo das inJust1ças, o torna opaco e tenta
São Paulo: Cor:e::IIPF/Unesco, 1996. p. 52. miopizar as suas vítimas. 1
Também nós não devemos "miopizar" nossa óptica. É
inegável o papel massivo que vem cabendo à Educação formal na
atenção mais focada no direito subjetivo constitucional, aquele
que deve cumprir o mandamento "Dever do Estado, direito do
cidadão" ; cabe, inclusive, dar conta da exigência de laicidade,
publicidade e universalidade que a correta legislação requer. A
Educação formal, na vertente escolar público-estatal, atende a
mais de 85% das matriculas da Educação básica brasileira, o
que, sem dúvida, já dimensiona o impacto e a importância que
essa atividade tem para uma democracia cidadã.
No entanto, o aparato estatal em Educação formal não esgota
nem a demanda nem a capacidade civil; a presença de estruturas
compartilhantes de escolarização, como escolas públicas não-
estatais - sejam as comunitárias, sejam as confessionais -, se
soma ao setor privado (muitas meramente mercantis).
Ora, como Educação não é sinônimo de escola, dado que
esta é parte daquela, tudo o que se expande para além da 47
formalização escolar é território educativo a ser operado. Ademais,
se essa operação compartilhante na Educação não-formal
pretende a consolidação de uma sociedade com convivência justa
e equânime, a cidadania em paz é o horizonte.
É nesse momento, o do desejo sincero de construção de uma
cidadania repleta de justiça e paz, que a Educação não-formal
1
desponta como uma das fontes de elaboração de futuro. Afinal,
como sempre lembramos, a Educação formal (especialmente em
sua versão escolar) é necessária, mas não suficiente; o contrário
vale também. A empreitada para a edificação de vida coletiva
abundante é de tal dimensão que exige, claro, que redobremos
os esforços nessa direção.
1 1
 Atenção no verbo propositadamente usado reclobrar1
Redobrar significa acrescentar mais ainda, pois, se o dobro Já
e "vezes dois", 1mag1ne fazê-lo crescer de novo. Redobrar não é
dividir; e multiplicar, assim como a tarefa que temos não pode
acolher uma d1v1são, mas, sim, uma repartição Pode parecer
mera filigrana semântica, mas, no sentido que dese1amos usar, Mario Sergio Cortella
dividir implica d1m1nu1ção, enquanto repartir reforça o con1unto.
Por isso, na construção da Cidadania, as Educações formal e
não-formal que forem eticamente comprometidas repartem Rei nações de Narizinho , Meu pé de laranja lima, Os irmãos Karamazov,
práticas que são amiúde diferenciadas, com freqüênCJa em de Monteiro Loba10, universo de José Mauro de Vasconcelos, de Fiodór Dostoiévski, obra
espaços não-1dênt1cos, com caminhos que nem sempre se da fantasia, da alegria e da tristeza e riso no encontro da estupenda, incomodativa, com
entrecruzam, mas com um obJet1vo comum. curiosidade infantil; um livro solidão e abandono que vive Zezé, aquela alma russa que mostra
Assim, esforço redobrado! que impregna as memórias para pobreza vitimante e dignidade o confronto teísmo/ateísmo,
sempre e que me deu o gosto bela, diálogos do humano menino aderente ao parricídio que
pela aventura, pelo Sítio do com a árvore frutífera (ambas expressa um pouco a derrota
P1capau Amarelo e pela unidades de carbono, na nossa vitoriosa dos desesperados.
poss1bil1dade de, como diz o química orgânica), gerando uma
centenário poeta Manoel de mistura de emoção, pieguismo
Barros, " voar fora da asa" ... delicioso e compaixão, construindo
minha eventual melancolia.

Quarup , O nome da rosa , Criação,

de Antonio Callado, romance de Umberto Eco, território do de Gore Viciai, história

que reconta a história do Brasil sagrado e do profano, o mundo romanceada de momentos do

dos meados do século XX até a da religião e do mistério policial, século V a.e. na antiga Pérsia,

ruptura da democracia e mais os assassinatos dos monges e a com passagens pela Grécia, lndia

além, tudo pela vida de Nando, tola causa para isso, o labirinto e China, os encontros de Ciro
Marie Sergio Cortella
de livros de uma biblioteca (neto de Zoroastro e embaixador)
padre, indigenista, militante
inesquecível, um século XIII na com Confúcio, Sidarta (o Buda),
político, amante; os conflitos
Europa que se aproxima de nós pensadores gregos e, antes de
existenciais que o livro traz à tona
com suspense e perturbação. tudo, a procura obsessiva por
só se comparam a aqueles vividos
entender as nossas origens.
por Ivan, um dos irmãos
Karamazov.
 Diversidade cultural:
força social e patrimônio
de uma nação
Rita Amaral

Embora o homem seja

~ biologicamente igual em todo
o mundo, o comportamento
e os valores humanos diferem
de acordo com cada cultura
e até mesmo entre grupos de
indivíduos numa mesma cultura

Além de existirem cerca de 6 mil povos

em contato distribuídos pelo planeta,
há "subgrupos" que se diferenciam

-
quanto a religião, estilos de vida,
opções sexuais. ideologias políticas etc.
Esse conjunto de diferenças dá lugar
a uma variedade de visões de mundo,
valores, crenças, práticas e tradições que
 constituem a identidade de cada povo e o esplendor de sua
presença no planeta. Porque a diversidade cultural é um precioso
conjunto de experiências e inteligências, imprescindíve l às
complexas formulações e atuações em diversas áreas da vida,
testemunhando sua singularidade e desenvolvimento histõrico,
Entre as mais importantes tarefas que
se impõem às nações, há esta, bastante complexa
(e estratégica, pois influi nas demais): compreender
os mú ltiplos pensamentos sociais
pode-se pensá-la como um "código genético " que registra todo o
potencial de evolução de uma sociedade. Além de idiomas
particulares, cada povo desenvolveu distintas artes e mitos,
conhecimentos sobre meio ambiente, técnicas de cultivo da terra,
tecnologias, conhecimentos médicos e farmacológicos, diferentes
modos de organização social, de parentesco, de traba lho e troca,
estilos de relacionamentos, formas de religiosidade, de moradia, de
vestuário, de alimentação, de transporte etc., constituindo-se em
repositório vivo de saberes, fazeres e de entusiasmo criador. Assim,
entre as mais importantes tarefas que se impõem às nações - como
combater a miséria e a desigualdade social, garantir os direitos
humanos, preservar o meio ambiente e outras-, há esta, bastante
complexa (e estratégica, pois influi nas demais), de compreender os
múltiplos pensamentos sociais. Isso implica, também, perceber e
valorizar os múltiplos sentidos da diversidade cultural como força
social e patrimônio de cada nação e da humanidade.
A antropologia analisa a diversidade cu ltural por meio de
uma construção teórica que " produz" a dessemelhança no plano
dos conceitos. Isso significa que, quando a antropologia considera
a diversidade, ela não analisa as diferenças observáveis apenas,
mas atribui a essa noção um lugar específico na explicação dos
fatos. A antropologia tem como princípio metodológico a asserção
de que a diversidade não existe em si mesma, como um dado real :
para ela, diferença é uma categoria social e relacional que se
constrói com base em experiências que se defrontam, cabendo ao
antropólogo o esforço de delineá-las a partir de seu ponto de
vista teórico . Para essa disciplina, ser diferente pressupõe o auto-
reconhecimento e o reconhecimento social como tal. A dimensão
da identidade (individual ou coletiva) inclui sempre, portanto, a
da alteridade. É isso o que define a bidimensionalidade das
identidades: o "ser igual, mas de outro jeito", percebendo-se
semelhante aos outros e, ao mesmo tempo, afirmando a própria
diferença enquanto indivíduo ou grupo. Desde o século passado
tem havido um enorme esforço da antropologia em demonstrar a
unidade humana, estudando e comparando culturas e provando
que as diferenças são formas de ordenação estrutural que 55
correspondem a compreensões, formulações e soluções distintas
de questões e de problemas semelhantes. No estudo comparativo
das culturas, o problema principal tem sido o de elaborar categorias
suficientemente amplas para ser aplicadas a todas as culturas que
se estuda e, ao mesmo tempo, suficientemente específicas para
diferenciá-las ou assinalar similaridades que sejam mais que
" aproximações" . Esse problema deu origem a duas posições sobre
a interpretação da "natureza" da cultura : a que sustentava a
relatividade das culturas e a que sustentava a universalidade das
mesmas. Os relativistas extremados negavam que se pudessem
elaborar categorias ou proposições que fossem ao mesmo tempo
exatas e universais porque sustentavam que cada cultura era única
e, portanto, devia ser analisada mediante suas próprias categorias.
Segundo Franz Boas ', cada cultura é única porque é produto em
parte da casualidade e em parte de circunstâncias históricas
irrepetíveis. Boas também enfatizou a independência dos ' BOAS, Franz. Race. language and culture.
fenômenos culturais com relação às condições geográficas e aos New York: The Free Press, 1940 l1936I
 determinantes biológicos, afirmando que a dinâmica da cultura
está na interação entre os indivíduos e a sociedade. Ruth Bened1ct 2
dizia que cada cultura é uma expressão única e legitima das
potencialidades humanas e, em conseqüência, não pode haver
normas universais de prática cultural. Também Alfred Kroeber'
pensava que não sena possível elaborar categorias gerais nas quais
se pudessem incluir, de maneira exata, todos os fenômenos
particulares de todas as culturas; portanto, as chama das
"categorias universais" eram inoperantes, e, conseqüen temente,
não funcionais quando se tratava de aplicá-las. Essa perspectiva
teórica, denominada relativismo cultural, e as perspectivas desde
as quais julgava e analisava uma cultura implicaram uma série de
A g loba li zação das relações interculturais
e os movimentos em favor dos direitos human os
:ié
apontam direções que não podem ma is
se fundar nos conceitos clássicos de cultura
canibalismo, a escravidão, a tortura física, a violência contra as
mulheres, simplesmente porque são práticas de "outros povos"?
A crescente heterogeneidade das sociedades com a intensificação
das migrações e das interações étnicas, a globalização das relações
interculturais e os movimentos em favor dos direitos humanos
apontam direções que não podem mais se fundar nos conceitos
clássicos de cultura e de relativismo cultural. O respeito pelo outro
diferente mostra-se cada vez mais em função do modo como
são reconstruidas e modificadas as interações do que do
apns1onamento dos homens nas fronteiras de definições estáticas.
Vê-se que as coisas não podem ser levadas a extremos e que
é possível usar critérios antropológicos de maneira ampla para
avaliar o que poderíamos chamar de um " racionalismo universal",
como valores, instituições, padrões e costumes que contribuem
para a sobrevivência da espécie e para a integridade de cada grupo
social. O relativismo cultural se justifica, portanto, como uma
posição metodológica na investigação de culturas particulares e,
para isso, é de grande utilidade; mas não devemos usá-lo como
princípio orientador da análise antropológica ou política, uma vez
que contesta a adoção de valores de outras culturas - mesmo dos

e de relativismo cultural que se considerem vantajosos. A tendência para a marginalização

' BEMEDICT, Ruth. O cnsántemo e a espada.
São Paulo: Perspectiva, 2006 [1946].
' KROEBER. Alfred. Antropologia general.
Trad. Jav1er Romero. México: Fondo
de Cultura Econom,ca, 1947.
questões polêmicas. Ê o caso, por exemplo, do relativismo moral,
para o qual os valores morais são válidos somente dentro de cada
cultura e, inclusive, de cada circunstância. De acordo com essa
proposição, não teríamos o direito de desaprovar a crueldade nem
a desumanidade aparentes de outros povos, porque estaríamos
projetando nosso próprio sistema de valores para além do único
contexto em que este é legitimo. Portanto, o relativismo fechado
cria um problema moral peculiar aos seus princípios: devemos
aceitar como justificado qualquer costume, por contraproducente
e angustiante que nos pareça, na medida em que faz parte de
"outra cultura" 7 Não temos o direito de condenar o genocídio, o
do relativismo resulta da evidente necessidade de comunicação
entre os diferentes numa sociedade em que o diálogo é uma
condição sine qua non de seu funcionamento. O simples
abandono do relativismo cultural não garante, entretanto, maior
justiça social e respeito pelo outro (as questões de poder
permanecem como sinal diacrítico no contexto das interações
globais crescentes): a ruptu ra com os aspectos constrangedores do
relativismo e do etnocentrismo precisa ser acompanhada pela
democratização das instituições e pela promoção de reais
oportunidades (além das formais e legais) educativas, sociais,
econômicas e pollticas.
Se a igualdade humana ainda é um objetivo a ser perseguido,
desde os anos 1970 vivemos um novo contexto cultural e
 ideologico, no qual se amplia a consciência da d1vers1dade
humana de fato: desde a cor dos olhos e da pele, passando po r
preferências sexuais diferentes, até a origem regional e fami liar,
tradições, formas de religiosid ade, hábitos e gostos, estilos de vida
etc. E tem-se buscado fazer dessa diversidade de fato uma
diversidade também de direito. Essa é uma busca extremamen te
complexa, uma vez que a identidade coletiva se define, cada vez
mais, em termos de et nicidades, cultu ra, herança, tradição e estilos
de vida, valorizando o direito à diferença e à au todeterminação,
caminhando na con tramão do processo de globalização. A
pergunta inevitável é: queremos ser iguais ou diferen tes? Como
proteger a igualdade sem desqualificar aquilo que marca a
A perg unta inevitá vel é: queremos ser
52
iguais ou diferentes? Como prote ger
a igua ldade se m desqu alif ica r aquil o qu e
marca a diferença cu ltura l?
dif erença cultural 7 As reivindicações de autonomia étnica cujos
focos são voltados apenas para si , beirando a intolerância ou o
etnocentrismo, não podem ser vistas, pqr exemplo, como ameaças
aos mecanismos de integração até aqui assegurados pelos Estados
e partidos políticos de massa?
As dif erenças cultura is não são problemas em si mesmas. Elas
são vistas como problemas quando pessoas, grupos ou instituições
se empenham em fazer parte, com suas diferenças de costumes,
visões de mundo e valores, de totalidades relativamente
homogêneas, como a nação, a sociedade, a cidadania etc. Assim,
mesmo que as diferenças culturais constituam um dado das
sociedades humanas, a diversidade só se apresenta como
problema em circunstâncias específicas, nas quais prepondera um
t ipo ca racterístico de relação social : a de busca da integração dos
diferent es a essas totalidades. Não é por acaso, portanto, que
hoJe se fala m ais em " multiculturalismo" e "pluralidade cultural"
e menos em " diferenças culturais" .
A 1dent1dade cultural é um dos requisitos para o acesso
à cidadania. A noção de Estado-nação, essencial ao conceito de
cidadania, supõe o sentimento partilhado de pertencimento e
lea ldade consolidados pela língua, pelas tradições culturais e
pelos valores comuns. Assim, a cultura e a identidade da nação
fund amentam-se na herança histórica comum e, no caso do
Brasil, numa memória oficial homogeneizante. A idéia de
identidade nacional, contudo, é uma abstração que oculta as
fraturas de uma nação carente de direitos. Como observou Paula
Montero', há mais possibilidade de sentir-se brasileiro nos
lugares sociais onde a solidariedade humana é possível, como
nos grupos organizados em torno das ações civis . Mas é
necessário perguntar se o tipo de identidade que se pode
construir nesses lugares não é muito mais a de oprimidos, a de
desprovidos de direitos, a de membros extraviados numa ordem
social perversa. Pode-se encontrar a positividade da diversidade
cultural desses sujeitos? Ou eles se identificam e se relacionam
pela falta de direitos e pela impotência de transformar a
desigualdade em diferenças? O " diferente", em muitos casos,
pode ser apenas aquele que não tem seus direitos reconhecidos,
como os idosos, os deficientes e os homossexuais. Ao resolver-se
o problema dos direitos, perde-se a dimensão da diferença. Mas
a diversidade cultural pode prosperar quando a sociedade for
democrática e igualitária de fato e o bastante para permitir que
os grupos - religiosos, imigrantes, estrangeiros, negros,
• MONTERO, Paula . "D1vers1dade
mulheres, lndios, entre outros - resistam à discriminação,
cultural : inclusão, exclusão e sincretismo ·.
desenvolvendo suas diferenças sem receios. /n: DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos
O multiculturalismo como premissa de conceituação em olhares sobre educação e cultura.
Belo Horizonte: UFMG, 1996.
vários domínios das políticas públicas e práticas sociais que
 almejam a construção de uma sociedade multiétnica tem
constituído, em alguns países, tema de debates e polêmicas
intermináveis, confrontando diferentes posições ideológicas
quanto aos melhores meios de promoção da igualdade de
oportunidades. Nesses debates são utilizados conceitos de áreas
também diversas, como a biologia, a sociologia e a antropologia.
Esta última tem influenciado bastante o pensamento
multiculturalista, que, de certo modo, pode ser visto como uma
espécie de "antropologia aplicada" . Nele, os conceitos de cu ltura
e de relativismo cultural são centrais, embora com usos e
implicações ideológicas diferentes dos da antropologia teórica,
É preciso ter sempre em vista que a identidade
cu ltural é um momento da consciência social,
60 contemporânea e manifesta, mas transitória e em
constante transformação
o que é importante considerar. Porém, apesar dessa proximidade, o
diálogo entre ambos não tem sido o desejável e nem constante.
Ê preciso ter sempre em vista que a identidade cu ltural é um
momento da consciência social, contemporânea e manifest a,
mas transitória e em constante transformação. Os indivíduos e
coletividades estão ininterruptamente se definindo e redefinindo
mutuamente. Desenvolvem sistemas de idéias que classificam o
" outro" como diferente ou igual, familiar ou exótico, antagônico
ou não. Elegem características étnicas e/ou traços físicos para
marcar, aproximar, afastar, discriminar ou oprimir. De modo geral,
o "outro" é socialmente (re)elaborado de modo a transformá-lo
em igual, diferente, próximo ou distante, exótico, estrangei ro,
potencialmente amigo ou inimigo, independentemente de suas
características étnicas, conforme atuem as forças políticas locais e
globais. É preciso reconhecer, portanto, o caráter político da
noção de identidade cultural, que pode ser múltipla, contraditória,
provisória e que, ao mesmo tempo, expressa um modo próprio de
ser, influencia as formas de ver, sentir, pensar e agir das demais
identidades em relação às quais se afirma. Conforme se inserem
no conjunto das relações sociais, diferenças, afinidades,
polarizações e antagonismos ganham conotação de estratégias
no jogo das forças sociais, permitindo a manipulação de
características e símbolos em codificações ou reificações de
diversidades, hierarquias e desigualdades. É assim, por exemplo,
que as ideologias raciais tornam-se forças sociais determinantes,
Aqueles que vivem em
sociedades pluriculturais podem
conceber a realidade em seu dinamismo,
61
pluralidade, policromia e polifonia.
Podem conviver com a plenitude humana
legitiman do e recriando hierarquias e desigualdades ditas
"raciais", mas que, na realidade, são sociais, no sentido de que são
ao mesmo tempo econômicas, políticas e culturais. Aqueles que se
fecham numa cultura, nação, religião ou grupo tendem a crer que
seu modo de viver e pensar é absoluto e inabalável, vendo aquilo
que contradiz seus padrões como "anormal", inferior ou ruim.
Aqueles que vivem em sociedades pluriculturais podem conceber
a rea lidade em seu dinamismo, pluralidade, policromia e polifonia .
Podem conviver com a plenitude humana.
A diversidade cu ltu ral é, como se pode perceber, necessária
ao desenvolvimento social. Ela é o grande espelho em que a
humanidade se reflete e se vê, impedindo a cristalização dos
conceitos humanos sobre si. É um vigoroso dinamismo coletivo
que assegura e resguarda o desenvolvimento humano, pois os

Rita Amaral
----~:Jcooça, ,jo ... ·cra err C. ra:,
:::e a ..,r €f") dade c1= 5do Pa ... o
'=' ::.cs-do ... ·r:.rada ern Etnologia
-~ . .o-3--a:s era,...~ e ~J 1..,seu de Ar11ueo1og1a
e E•-ooga da USP, dedca-,e
e,r rc ::ia r-'='.-+e ~; ...... t ... do d;;is e_. 1Yas
t.ras F .. ~ e ,:/ro-bra., Pra, rfa
r ú'- ... m da i:- da ryherru Jra
valores culturais são a energia que mantém as sociedades vivas.
São eles, também, que permitem compreender o Homem como
ser social ao analisarmos as redes de significados que con formam
cada cultura e as particulares articulações de valores den tro de
cada uma. Não se trata, portanto, de meramente elencar a
contribuição de cada grupo para o patrimõnio nacional o u
mundial, mas de compreender que a diversidade cult ural é uma
fonte inexaurível de criticas, inovações, intercâmbios, criatividade
e inspiração. De originais e const rutivas formas de vida, crença e
organização, preenchidas por conteúdos coletivos a partir da
afirmação da alteridade e da busca de novas linguagens para
exprimir os novos teores. Admiti-la e sustentá-la é reconhecer
que temos o direito e, às vezes, o dever de divergir; de ter e
enunciar opiniões diferentes que expressem momentos e/ ou
lugares distintos de compreensão de um mesmo f enõmeno. É
produzi r inteligência e favorecer as gerações presentes e futuras,
pois é por meio da cultura que uma sociedade se expressa e
pensa sobre si mesma. Deixar perder-se a prod ução cultural de
um povo e/ou impingir-lhe outra é empobrecê-lo, privan do-o de
sua principal força.
Se não quisermos vive r num mun do monótono,
globalizado, desprovido de conteúdos, valores, símbolos e
tradições que nos digam respeito di retamente, é preciso aceitar
e valorizar a diversidade cultural, incent ivando-a, reconhecendo
e respeitando cada povo, cada grupo cultural; garantindo seu
direito à exp ressão, à li berdade de mudar, de fa zer parte da
cultura mun dial sem ser isolado, repudia do ou subestimado por
ser diferente. Pois será a força emanada dessa diversidade,
sujeito e objeto de si própria, que, no processo de globalização,
im pedirá que a vida hu mana seja reduzida a si mples pretexto
para ci rculação de mercadorias.
Os pastores da noite,
de Jorge Amado, apresenta três histórias
exem plares da sintese da diversidade
cu ltural brasileira, costuradas com a força
dos orixás na Bahia . Especial recomendação
para o episódio "O compadre de Ogum".
Novas cartas edificantes e curiosas do
Extremo Ocidente por viajantes chineses
na Belle Époque: 1866-1906,
de André Lévy, mostra, por meio do relato de viajantes, o
encontro entre os chineses e os europeus da Belle Êpoque,
sob a visão oriental, para a qual o "resto" do mundo
também era terra de bárbaros .
Maira: um romance dos índios
e da Amazônia ,
de Darcy Ribeiro, conta a história de Avá, um
índio que, convencido a seguir o sacerdócio,
questiona sua fé e entra em conflito por ter
abandonado seu povo. A narrativa nos
permite desvendar a visão de mundo dos
índios urubus-caapores, a importância dos
mitos e o papel do homem e da mulher.
Rita Amaral
O que faz o Brasil, Brasil?,
de Roberto DaMatta . Analisando as mais expressivas
manifestações culturais brasileiras, como o carnaval, e
procissões religiosas, os hábitos alimentares e o futebol,
o autor mostra como vários "Brasis" se ligam entre si,
expondo o modo como o país pensa a si mesmo.
Aventuras de Robinson Crusoé,
de Daniel Defoe, conta a história de
Robinson, marinheiro inglês que sobrevive
a um naufrágio e passa a viver numa ilha
deserta do Caribe, enfrentando a fome, o
frio, os perigos da selva e a solidão. Trinta
anos depois, chega à ilha um indígena, com
o qual Robinson estabelece uma " am istosa"
relação de escravidão - a única que seu
etnocentrísmo permitia conceber.
A importância de viver,
de Lin Yutang, combina a milenar sabedoria
do Oriente com a experiência ocidenta l do
autor, que viveu nos EUA, apresentando a
"arte de viver" e ensinando, entre outras coisas,
"como se pode ser feliz ", " a arte de trabalhar"
e "arte de não fazer nada ".
Ofício dos pontífices:
a importância da
articulação comunitária
Ecio de Salles

Em um conhecido poema,
João Cabral de Melo Neto
escreve que um galo soz inho
não é capaz de produzir
a manhã

Para isso, seria necessário que o canto

deste se unisse ao de outros, até que o
conjunto sônico de todos os galos
finalmente tecesse a manhã. Essa é uma
forma poética - e, por isso mesmo, não
menos importante que qualquer outra
- de narrar a força do coletivo, a
importância de os indivíduos ou grupos
de indivíduos se articularem no sentido
de potencializar suas ações.

IEGP.I, .Antonio e COCCO, Giuseppe.
Glob(ALJ: biopoder e luta em
uma América Latina globalizada .
Pio de Janeiro: Record, 2005. p. 57 .
O campo gravitacional no qual transi ta a expressão
articulação comunitária reúne pa lavras que se atraem
mutuamente: inclusão, fortalecimento, capacitação etc. São
termos diferentes entre si, mas que deixam perceber um destino
compartilhado: a perspectiva de ampliação ou universalização dos
direitos e o aprofundamento democrático.
Por um lado, ela designa a capacidade de determinados
grupos em desenvolver o seu trabalho com organicidade e
legitimidade nas comunidades onde se estabeleceram. Nos
últimos anos, os movimentos dos jovens - em especial dos
jovens negros e pobres - têm sido re sponsáveis pela
produção de uma nova subjetividade das periferias do Brasil.
Transformaram suas comunidades, a partir de uma dinàmica
que combina comportamen tos de resistência com os das
redes sociais de produção, inaugurando espaços de criação e
de "trabalho comum" ' .
O caminho que levou ao êxito desses grupos passa, em parte,
por sua inserção no cotidiano das comunidades. Nem todos os
grupos mencionados aqui têm sua origem nos locais em que
atuam (e mesmo essa "ori gem" não seria por si gara ntia de
legitimidade). Aqueles que obtiveram os melhores result ados
nesse processo são os que, ao entra rem em contato com o
contexto socia l no qual investiram, a um só t empo modifi caram e
se permiti ram modifica r por ele.
A trajetória do Grupo Cultural AfroReggae, ONG do Rio de
Janeiro hoje presente em cinco favelas na cidade, forn ece um bom
exemplo de negociação com a dinâ mica do cotidiano de uma
comunidade da qual o grupo não fazia parte. Também é expressiva
de um processo de articulação mobilizado, inicialmente, por um
único cidadão. Sua in iciativa e insistência acabaram resultando
numa rede de relações que tiveram impacto signifi cativo sobre a
favela de Vigá rio Geral, no Rio de Janeiro.
O Grupo Cultural A froReggae foi fundado em janeiro de
1993 com o lançamento da edição número O do Afro Reggae
No tícias. Era um Jornal dedicado à divulgação da cultura negra em
geral, com ev1deme destaque, ao longo de sua história , para o
reggae, o mmo dos blocos afro e o hip-hop. O amadurecimento
político do grupo que editava o Jornal conduziu à idéia de
implementar uma ação social voltada para as favelas.
os movimentos dos jovens têm sido
responsáveis pela produção de uma nova
subjetividade das periferias do Brasil
Em agosto do mesmo ano, qua ndo o AfroReggae já se
preparava para in iciar um projeto em outra comunidade -
Cantagalo ou Aca ri -, teve lugar o evento que marcaria terrível e
sombriamente a história da cidade do Rio de Janeiro: a chaci na de
Vigário Geral. Ao todo, 21 pessoas inocentes mortas em uma ação
67
brutal de pol icia is militares disfarçados, que vingavam a execução
de colegas de farda , mortos no dia anterior por traficantes locais.
Esse episódio revelou a força de mobilização de um único
cidadão, indignado com a sucessão de chacinas ocorridas no Brasil
àquela época (com efeito, aquele começo de década destacou-se
por uma escalada de violência impressionante, traduzida numa
seqüência de massacres, como o dos ianomâmis, no norte do pa ís;
o dos presos no Carandiru, em São Paulo etc. ). O cidadão em
quest ão, de nome Henrique, mas conhecido simplesmente como
Zé, na intimidade, resolveu promover uma caminhada unindo a
Candelária, no centro da cidade - onde havia acontecido, com um
mês de diferença, outra chacina, de menores de rua - , a Vigário
Geral , na extremidade da Zona da Leopoldina, já na franja da
Baixada Fluminense.
Apesar de um tanto quixotesco, o gesto do Zé deu certo. A
marcha aconteceu e, através dela, o AfroReggae entrou em
Vigário Geral. Uma vez estabelecido na comunidade, o grupo
 1m rt nte foi a per epção,
rup , de p áti a e saberes
re en e de algum modo
1dia no da comun idade
passou a desenvolver uma série de projetos sociais, com destaque
para aqueles ligados à cultura, com oficinas de música, dança,
circo, teatro e capoeira, entre outras. O dado mais importante foi
a percepção, por parte do grupo, de práticas e saberes Já presentes
de algum modo no cotidiano da comunidade - a sua linguagem
fazia sentido aos ouvidos dos jovens moradores dali. Em pouco
tempo, o AfroReggae se tornou parte de Vigário, assim como a
comunidade passaria a fazer do grupo. E não se trata apenas de
um sentimento de pertença, que também houve, mas de um
processo que se dá objetivamente: desde cedo, jovens de Vigá rio
Geral e de outras comunidades onde o grupo atua ocupam post os
importantes na coordenação dos projetos e da própria instituição.
O AfroReggae não é um caso isolado. ONGs como a Cia.
Étnica de Dança, o Nós do Morro e o Observatório de Favelas, no
Rio de Janeiro; a Casa do Zezinho, o Cedeca e o CD HS, em São
Paulo; o Espaço Cubo, em Goiãnia; o Magê Molê, no Recife; e o
pessoal do NUC - Núcleo da Unidade Consciente, em BH, entre
tantos outros, não apenas oferecem seus su postos saberes a
comunidades " carentes " . Antes, percebem a armadilha contida
no estereótipo da ca rência, procu rando estabelecer diálogos
capazes de trazer à tona a potência que já está presente nos
sujeitos com quem desenvolvem seu trabalho. Com isso, form am
quadros que - nas suas comunidades ou em outros lugares -
assumi rão seus destinos nas próprias mãos.
A experiência do cotidiano, portanto, se combina com outros
fatores, como o recu rso à sensibilidade no trato das relações
1nterpessoa1s, a f,m de dar consistência ao processo de articulação
comunitaria A prática do diálogo no contexto do trabalho em
favelas requer atenção à dimensão afetiva Ao cuidar dos aspectos
sensíveis que marcam o desenvolvimento da política especifica das
ONGs nas comunidades onde atuam, as exigências de
lucra11v1dade ou da "ef1c1ênc1a" ca pitalista ficam em segundo
plano. Não e um acaso que em depoimentos de gestores de
em,dades como Jose Junior (do AfroReggae), Tia Dag (Casa do
Zezmho) ou Ja1lson de Souza (Observatório de Favelas) apareçam
relatos de 1m est11nentos sem capital - seus projetos e idéias,
munas ezes, se realizaram e continuam se realizando em
contradição com a planilha orçamentária .
Nessa perspect iva, abre-se a possibilidade de 1nvest1mento, a
partir do campo cultu ral, em outra vida possível, afetando o
movimento da vida socia l e associando-se a ele numa recusa
dec1d1da de acomodar-se à ordem dominante. Ê por isso que,
apesa r de a forma de organização pelas ONGs encontrar limites à 69
sua atuação - o risco de cooptação, devido a sua adesão à grande
mídia; o desvio do sentido de suas lutas ao participar de redes
abrangentes, com setores das classes dominantes etc. - , no fim
das contas não cessam de elaborar a cultura popular como
"gestos ritualíst1cos de produção de subjetividade autónoma por
parte dos pobres", como define Muniz Sodré'.
Por outro lado, o processo de articulação não se dá
apenas no interior das periferias. Uma vez realizado esse
movimento, as próprias periferias, a partir da ação dos grupos
organi zados, promove um outro nível de articulação, agora com
setores externos às comunidades - agências de fomento,
empresas, governo, mídia etc. -, visando a potencializar seus
projetos e atividades .
Nas periferias do Brasil, os casos em que essa forma de
articulação foi determinante para o êxito das iniciativas -
especialmente no que se refere a projetos ligados à educação e à , SODRÉ, Muniz. As estratégias sens,veis
Rio de Janeiro: Vozes, 2006. p. 221 .
cultura - são numerosos, distribuindo-se de norte a sul do pais.

As exigências de Iucratividade ficam em segundo
plano - projetos e idéias muitas vezes se realizam
em contradição com a planilha
orçamentária
' YÚDICE, George. A conveniência da
cultura: usos da cultura na era global.
Belo Horizonte: Editora UFMG. 2004 .
• Brazilian Artists.net. Disponível em:
http://www.brazil1anartists.neVevents/mvbilV
cufa.htm. Acesso em: 5 jul. 2007 .
Nessas organizações. a música, a dança, o teatro, o circo e a
capoeira. entre ou tras. além de formas estéticas. são também
linguagens que promovem um certo diálogo, aquele capaz de
produzir subjetividade - reescrever trajetória s de vida, modifica r
pessoas e comunidades. repensar a vida e transformá-la . Como
afirma George Yúdice em seu estudo sobre o assunto, a cu ltura
hoje " está sendo crescentemente diri gida como um recurso para a
melhoria sociopolítica e econômica" ' .
Esse é um aspecto, sem dúvida. fundamental do trabalho dos
grupos assinalados aqui . Ele está presente na maneira como
constituíram suas organizações: quase sempre, com a fina lidade
de promover a cidadania. A Central Única das Favelas, organização
cari oca da qual faz parte o rapper MV Bill, informa que um dos
objetivos da entidade é "desenvolver e promover atividades com
as comunidades carentes nos campos da educação, cultura,
cidadania e desenvolvimento humano em prol da melhoria da
qual idade de vida"'.
Ainda no Rio de Janeiro, a força do entendimento da cultura
como ferramenta de transformação social e humana suscitou a
criação da Rede Socia l da Música. Trata-se de um espaço de
interação e cooperação entre ONGs, entidades e projetos que
trabalham com música. facilitando o intercâmbio de informações,
experiências e conhecimen tos, além de promover iniciativas
cooperativadas. Hoje, dezenas de organizações integram a rede,
entre as quais a Associação Respeita Ja nuário (Recife), o Jongo da·
Serrinha. o Centro Popular de Ópera de Acari e o CEASM (todos
~
~:- 'J
-... 1
?~
do Rio de Janeiro), este últ imo por meio de uma parceria com a
Escola de Música da UFRJ, entre outros.
Essas articulações demonstram que a organização de redes é
uma característica forte desses agenciamentos. Não se trata mais
de fazer frente a um só foco de opressão, mas de agir junto à
diversidade de grupos e instituições, que na maior parte das vezes
fala a partir dos m últiplos pontos de intersecção entre os vários
atores, interesses e discursos envolvidos no processo. Cada vez 71
mais, os grupos organizados da cultura e da educação alternativa
se mostram capazes de construir esses elos. não apenas entre seus
pares. mas igualmente entre outras instâncias da sociedade, como
agências de fomento e, às vezes, o Estado ou grandes empresas
privadas. É o que eu designaria como o "ofício dos pontífices ".
Nos grandes centros urbanos, os últimos tempos são
marcados pelo recrudescimento da pobreza. da violência e da
lógica do conflito . São cada vez mais nltidos os contornos de
uma lógica de fechamento, de tensões aparentemente
irreconciliáveis. Parte da classe média opta por se enclausurar em
condomínios fechados, onde a segurança muitas vezes é mais
importante que o conforto - uma canção do grupo O Rappa
expressa esse mecanismo: "Os muros do condom ínio são pra
trazer proteção/mas também trazem a dúvida se é você que está
nessa prisão" ' . YUCA, Marcelo. • Minha alma
Enquanto isso. as fa velas são cuidadosa e ha bilmente (a paz que eu não quero) " ln . RAPPA, O
Lado B Lado A (1999). CD
conduzidas a conter as manifestações sociais e raciais mais violentas

u arti ulação omunitári a
rminante para o exito da
qua e empre têm como finalida de
r mover a cidadania
em seu interior, nunca fora delas. As favelas se configuram como
uma espécie de limite para os aspectos mais danosos da violência e
da pobreza. O narcot ráfico é apenas a parte mais visível dessa
questão. Portanto, o problema que se coloca é não tanto o da
separação, mas o da fronteira entre a favela e a cidade.
Esses agenciamentos tendem a se complexificar ainda mais
no momento em que as desigualdades sociais e a violência urbana
passam a ocupar o centro das preocupações. Nesse momento,
algumas organizações, em especial aquelas que se valem da
cultura como recurso, passam a invest ir fortemente na criação de
modos de aproximação entre os espaços sociais antagonizados por
questões sociais, raci ais/étnicas ou geográficas.
Por outro lado, uma part e significativa dos grupos atuantes
nas penf enas, not adamente os que se valem da cultura para
desenvolver as suas idéias, atuam na direção contrária : no
questionamento e constant e enfrentamento das "fronteiras" . A
impressão inicia l e a de que 1dentif1caram os fossos que dividem e
separam as pessoas - os quais passam por questões sociais, raciais,
econõmicas, geográf icas, de gênero - e decidiram " construir
pontes " sobre esses abismos.
A organização de redes é uma característica
forte desses agenciamentos. Não se trata ma is de
fazer frente a um só foco de opressão, mas de ag ir
junto à diversidade de grupos e
instituições 73
Seu desafio é justamente o de criar pontes capazes de abrir
ao menos uma via de acesso de um lado a outro. Dai a sugestão
de seu trabalho como o ofício dos pontífices. Trazendo o termo
pontífice para uma interpretação laica, ele procura expressar o
trabalho realizado pelos grupos organizados nas periferias.
Segundo a Enciclopédia católica popular' , o termo, "que alguns
crêem significar etimologicamente 'fazer ponte', equivale a
sacerdote que estabelece a ligação entre Deus e os seus fiéis". Mas
aqui essa " ligação" não teria nenhum conteúdo transcendente.
Na prática, além de se investir na produção de redes em seu
próprio campo de atuação, trata-se de ligar pontos dissociados na
experiência social : favela e asfalto, elite e popular, ONGs e
empresas . Eles não solucionam os problemas do mundo, não
erradicam as desigualdades ou os conflitos, até porque são ainda • Dispon,vel em: http://www.agencia.ecclesia.
poucos e detentores de escassos recursos para isso. No entanto, pt/catol,coped1a/art1go.asp 71d_entrada= 1505.
promovem as articulações - constroem as pontes - que tornarão Acesso em: 23 Jul. 2007.

- -._.\.__, Sr... art. Da aiaspora. ·dentldades e
-ecaç6es ec,rua,s. Be,o Honzonte: UFll,IG,
Sras,lia: Unesco, 2003. p. 3.;2_
Ecio de Salles
·ea· _.,-;i 3··a-:;1 eira ::ie,:::
~ .... ., .:rdv ~,., lor- ,..r1c-:1rdo e
r e.,~ a ..,;::;j; ~o roo,.rj,::.: ador
~,} :; .. -:.gra~~ rjç. :.d ... (acdo do
-:. c0 ,,- ... t...,ra A'--0 P~ggr.:e
v1aveis as perspectivas de travessia, de contato, de diálogo. Um
dialogo que tera de ser qualificado no percurso, porque, ao
mesmo tempo que se dialoga, também se medem forças. No final,
apesar das contradições, ele traz à luz do dia sinais " de um
discurso que é diferente - outras formas de vida, outras tradições
de representação"'; se essa diferença será capaz de mudar o
mundo é difícil dizer, mas, desde já, compõe uma força
constituinte de um novo tempo, atuante e imprevisível.
Da di áspora: identidades
e mediações culturais,
livro com doze ensaios e duas
entrevistas de Stuart Hall,
um dos mais importantes
pensadores dos Estudos
Cultu ra is. Obra relevante
para o contexto brasileiro,
num momento em que as
questões de identidade racial
ocupam um lugar central
nos debates políticos e culturais,
seja nos meios de comunicação,
nas universidades, nas
instãncias governamentais
e mesmo nas ruas.
Cabeça de porco,
de Celso Athayde, MV Bill
e Luiz Eduardo Soares, traz
histórias incríveis das viagens
dos autores pelas favelas e
periferias do país. Um relato
consistente de um lado basta nte
complexo das cidades
brasileiras, enfrentado com
coragem e boa escrita.
Ecio de Salles
Por uma outra globalização,
de Milton Santos, intelectual negro e militante que nunca deixou de acreditar
na possibilidade de transformação social e na criação de um outro mundo
passivei. Muitas das idéias do geógrafo estão expostas nesta obra, sobretudo
a crítica da globalização como perversidade e as indicações de uma outra
globalização, capaz de conduzir à emancipação humana.
Império e Multidão,
Da favela para o mundo, de Antonio Negri e Michael Hardt,
de José Junior. A trajetória do são dois livros que representam uma
Grupo Cultural AfroReggae é instigante abordagem do mundo atual
narrada aqui por um de seus e merecem uma leitura conjunta . No
fundadores. Leitura de grande primeiro, há a critica das novas formas
interesse para todos aqueles de dominação do capital, a que Negri e
engajados em movimentos Hardt denominam Império. O segundo
sociais e culturais, ONGs, livro indica o novo sujeito capaz de
associações e outras formas de promover a democracia: o conjunto
investimento político, cultural político a que dão o nome Multidão.
e afetivo nas favelas/periferias
no Brasil e no mundo.
A conveniência da cultura: usos da cultura na era global ,
de George Yúdice, propõe uma reflexão sobre a cultura e seu papel no
contexto da globalização, abordando criticamente o papel de ativistas, Estados
e organizações não-governamentais. Há dois capftulos dedicados ao Brasil: um
sobre o fenômeno funk no Rio de Janeiro e outro sobre o trabalho de ONGs
cariocas, em especial a Ação da Cidadania e o Grupo Cultural AfroReggae.
Projetos sociais e
participação popular
Sebastião Soares

Os projetos sociais costumam

ser vistos como uma espécie
de "receita para salvar a
comunidade". Mas até que
ponto isso é verdadeiro?

Se analisarmos o universo dos projetos

de perto, veremos que mu itos dos
jovens e crianças que participam deles
sequer sabem por que estão lá. Os
monitores e arte-educadores, por sua
vez, freqüentemente se preocupam
apenas em reproduzir o conceito
preestabelecido do ensino em mão
única, deixando de contextualizar os
fazeres existentes na comunidade e
 apenas transmitindo os saberes que possuem. A importância do
saber local é muitas vezes desprezada. É natural que haja um certo
"cansaço participativo" da população, provocado pela falta de
oportunidade de contribuir, de falar, de opinar, de ser ouvida em
reuniões organizadas justamente com esse fim.
sucesso de um projeto, a população
Para o
deve ser consultada e ser
parte fazedora e ativa do processo
Para que as ações de projetos desse gênero sejam bem-
sucedidas, é preciso que os educadores e responsáveis pelas
propostas promovam um amplo debate com os diversos atores
sociais locais, a fim de conceber propostas de atuação conjunta,
com maior participação popular. Só assim se constroem andaimes
fortes e bem-estruturados, capazes de garantir que o edifício, a
casa, a morada das propostas não desmorone. A participação
popular deve se dar não somente com a presença nas reuniões -
nas quais as pessoas da comunidade ainda não têm voz e, muitas
vezes, sequer conseguem contribuir com suas experiências,
saberes, fazeres e sugestões -, mas também com a criação de
novos instrumentos que permitam e tornem indispensável a
atuação dessas pessoas.
Com base nesses princípios, a proposta de um trabalho
social deve consistir na promoção e potencialização de espaços
de convivência, participação e criação, em que grupos de
amigos, vizinhos e moradores da comunidade onde o traba lho é
feito possam trocar seus saberes, valorizando e ampliando a
própria cultura.
Não raro, porém, as organizações do terceiro setor
pretendem assumir para si o papel do governo, cami nho oposto
ao do investimento na participação popular; nesses casos, a
mobilização da comunidade no sentido de se apropriar dos
próprios fazeres torna-se ainda mais relevante, pois permite que se
dê seqüência às ações sem depender indefinidamente da ajuda
desse setor.
Em última análise, os projetos populares podem até mesmo
prescindir do terceiro setor, desde que se tenha no seu
desenvolvimento a garantia da participação popular na criação de
um sentimento de pertencimento; ou seja, a população terá que
ser consultada e ser parte fazedora e ativa do processo.
A im portância da cultura local
Para que seja bem-sucedido, um projeto social deve valorizar
os saberes da comunidade e procurar conhecer as raízes de seu
acervo cultural a fim de resgatar a memória coletiva,
redescobrindo, por exemplo, a origem dos moradores e a história
da região. Para isso, é importante que o projeto se baseie na
concepção de que cultura é o produto da convivência entre as
pessoas - o modo de vida, os costumes e os gostos construidos no
dia-a-dia, nas trocas e vivências coletivas. Nesse conceito, cultura e
cidadania são inseparáveis. Não se pode falar em cultura sem falar
em participação e conquistas de direitos.
A contraparte também é verdadeira: não há cidadania sem se
levar em conta os conhecimentos e os valores da comunidade. Os
objetivos indispensáveis de um projeto social são despertar nos
participantes o sentimento de pertencer à sua localidade e
incentivar o pensar a cultura como política pública. Atuar com
esses objetivos em vista amenizaria o referido cansaço participativo
que, muitas vezes, reina na sociedade e na comunidade, por ela
não participar das ações nem ter a garantia de que estas terão
seqüência, o que afasta os indivíduos da possibilidade de
realmente sentir que pertencem a esse grupo.
Entendemos que um projeto social deve partir, ainda, do
pressuposto de que não devemos reinventar a roda, mas fazê-la
rodar. Há muitas atividades sendo desenvolvidas nas comunidades.
Cabe a nós enxergá-las com outros olhos, aproveitar ao máximo
as experiências já vivenciadas por seus atores sociais e fazer valer a
prática da educação compartilhada, a troca de saberes. Para que
isso aconteça, a opção pela simplicidade é sempre um método
eficiente e inovador.
A ausculta social - diálogos permanentes com educadores,
educandos, gestores e comunidade - privilegia o "fazer com" ou
"fazer junto" em contraposição ao "fazer para". As" ferramentas"
da auscultação social devem incluir conversas de rua, conversas
em "pé de calçada" e rodas de conversa, aplicadas antes e
concomitantemente à realização das atividades, reuniões etc.
Amplifica-se assim a complexidade das experiências culturais
contemporãneas, de modo que cada grupo, cada pessoa
identifique o seu jeito de ser e seus valores nas práticas cotidianas.
Quando essa ausculta social serve não apenas como um
retorno avaliativo das atividades realizadas, mas tem uma função
estrutural - os cidadãos atuam diretamente na construção das
propostas -, o projeto se distingue positivamente daqueles
elaborados sem a participação desses atores, por um motivo
simples: o trabalho do educador popular está embasado
sobretudo na troca de saberes. O educador tem muito a
aprender com o que é trazido ou com o que já existe no seio
da comunidade.
Vale destacar que a valorização da cultura local é capaz de
promover melhorias evidentes na região trabalhada, sejam elas
objetivas ou subjetivas. A construção de casas de taipa com
material encontrado na localidade e utilizando fácil tecnolog ia, o
que garante barateamento e agilidade no processo, é um
exemplo satisfatório. Podemos ainda interligar linhas de trabalho
de acordo com os fazeres de cada comunidade - como no caso
de alguém que tenha conhecimento em construção de casas
saneadas por meio de artefatos de bambu ser levado para rea liza r
obras desse gênero em outras comunidades, de modo que se
promova um intercâmbio de saberes. Sem contar os benefícios Já
conhecidos do incentivo a manifestações artísticas - como 0
trabalho artesanal, a música, a poesia, a arte - e a melhora no
convívio e na relação de v1z1nhança propiciada por atividades em
grupo, como a contação de histórias. Aprender a valorizar a
própria cultura é o primeiro passo em direção à emancipação e
auwnom1a da comunidade.
É importante lembrar que um dos contrapontos à
globalização é o desenvolvimento de identidades próprias, ligadas
à expenênc,a pessoal no lugar onde se vive. "Ser parte" das ações
aumenta o número de pessoas participantes das atividades
reflexivas e dos debates nas instituições, fortalecendo sua relação
com a comunidade e ampliando seu grau de pertencimento social.
Assim, igualmente fortalecidas e em maior interação com a
comunidade, essas instituições podem formar redes que atuarão
de forma articulada, expandindo seu capital sociopolítico.
81
Educação, t rabalho de garimpeiro
Moço, eu estou nesse negócio de catar pedras faz bem uns
cinqüenta anos. Muita gente me dizia para largar disso - cadê
coragem? Cada um tem que viver procurando alguma coisa. Tem
quem procure paz, tem quem procure briga. Eu procuro pedras.
Mas foi numa dessas noites da minha velhice que entendi por
que nunca larguei disso: só a gente que garimpa pode tirar
estrelas do chão. '
Fernando Azevedo
No âmbito dos projetos sociais aqui discutidos, o trabalho da
educação na área social - a chamada educação não-formal ou,
melhor dizendo, educação não-escolar - pressupõe diálogos ' AZEVEDO, F. ln: GENTIU, P. e ALENCAR, e
constantes e contextualizados, fazeres e refazeres. O "fazer saber" Educar na esperança em tempos de
desencanto. Petrópolis: Vozes. 2002. p. 62.
deve ser uma contrapartida ao "saber fazer".
e n veitar a e periên ias
a a re ociais da comunidade
rática da educação
azer aler a
artilhada e da troca de saberes
Assim como o garimpeiro que busca no chão a preciosidade
das estrelas, o educador deve interligar noções como preservar e
adquirir, para criar saberes com a comunidade. Isso significa que,
aos grupos populares, cabe não apenas preservar o saber que
possuem, mas se apropriar do que lhes é negado na construção de
sua identidade.
No interior das culturas, podemos perceber fazeres
considerados desimportantes, desprovidos de valores por não
serem legitimados pela cultura emergente ou de massa. Mesmo os
proponentes de projetos sociais, interessados na cultura local e
pregadores do respeito por ela, carecem saber antes de que
cultura estão a falar e a respeitar. Muitas vezes, empregam-se
discursos sem se preocupar com seus efeitos; torna-se cada dia
mais necessário prestar atenção ao que se pratica para não correr
o risco de potencializar as causas maléficas que se deseja
combater; ou seja, é preciso se ater mais ao que se declara nesses
projetos, seja por escrito, seja por meio de falas, para garantir que
os resultados sociais sejam alcançados ou, pelo menos, que haja
indícios de mudança. Aqui cabe a questão: as nossas práticas
correspondem às nossas expectativas?
A má compreensão das novas linhas pedagógicas que se
sucedem em curto espaço de tempo, a pouca experimen tação
prévia e, especialmente, o quase inexistente acompanhamento
dos resultados da utilização de cada uma das novas tendências
têm várias conseqüências graves. Uma delas é a gran de
insegurança que mudanças precipitadas causam ao prof essor,
arte-educador, monitor, enfim, a todos os que atuam nessa área.
Para evnar os equívocos quanto às diversas linhas
pedagogicas exis1entes, o prImeIro passo é diferenciar os
conceI10s de educação e escola. A escola é um lugar importante
onde acontece a educação, mas não o único. A educação
1ambem é munas vezes confundida com as linhas pedagógicas
que pregam o ensino de mão única, o que vai de encontro à
,dé,a da escu1a e da ausculta como aliadas na apreensão e
wação de saberes e fazeres.
No entanto, talllbelll é perigoso crer que há um modelo ideal
de pedagogia. O lllelhor método é aquele que se adapta à
comunidade, levado a cabo por um educador atento aos
movimentos cultu1a1s. E impo11ante que o educador reflita sobre a
pratica cot1d1ana e não se intimide pela segurança com que alguns
pretensos espec1al 1s1as no assunto e em projetos sociais
apresentam, de forma magnânima, novas modas ou fórmulas
mágicas de educar sem levar em conta o universo dos educandos.
Na escola ou em outros espaços onde a educação acontece, 83
munas vezes, especialmente nós, professores, nos afastamos do
simples, da possibilidade dialógica, do respeito ao saber-
fazer/fazer-saber local, do respeito a cada manifestação que vem
de dentro da alma ou de dentro de cada cultura. Não oferecemos,
sequer, a possibilidade de aprender a aprender.
Uma comunicação educativa de fato - entender o que se
está dizendo e dizer entender o que se quer dizer - estabelece-se
a partir da troca de linguagens e saberes. É possível, é
necessário "ler o mundo antes das palavras", como diria Paulo
Freire; compreender o entorno antes de transmitir saberes;
contextualizar descontextualizar e recontextualizar.
Não se r~lata uma história que não conhecemos. É preciso
entender, compreender e promover a aprendizagem nas múltiplas
dimensões do olhar. Perguntar e perguntar-se em várias dimensões.
É preciso perguntar mais que responder. Procurar transformar
respostas em novas perguntas. Mediar o desejo e a necessidade de
aprender; conhecer e reconhecer. Ou seja, retirar do anonimato ou,
no mínimo, mobilizar-se no sentido do desejo de aprender. Tirar
estrelas do chão, ofício de garimpeiro. E isso é ético e também
estético; haJa vista na palavra estética estar contida a palavra ética.
A qualidade estética nos faz participar das realidades humanas,
costurando-se entre a racionalidade e a afetividade.
O exemplo dos Barracões Culturais
O projeto Barracões Culturais e Cidadania, implantado no
município paulista de ltapecerica da Serra em 1997, ilustra a
importância da cultura comunitária na elaboração de um projeto
social. Trata-se de um empreendimento inovador, pela sua
enorme capacidade de transformar as relações da comunidade
com a cultura e o conhecimento. Por meio da vivência e do ensino
da arte, o projeto ajuda a promover o resgate do exercício da
cidadania, além de recuperar o desejo de aprender dos jovens,
antes esquecidos ou postos à margem de seus próprios anseios.
Os Barracões Culturais da Cidadania nasceram a parti r de
um convite feito pela nova administração munici pal de
ltapecerica da Serra, que então se iniciava, para a implantação de
um projeto de desenvolvimento cultural no município, ca paz de
ir ao encontro dos anseios da população e contribuir para a
implantação de políticas públicas transformadoras. Daí passou-se
a uma ausculta social, incorporando a prática da conversa em
"pé de calçada" junto à comunidade, problematiza ndo e
ouvindo dos cidadãos e cidadãs quais eram seus problemas e
suas necessidades.
Tal experiência contribuiu para o enriquecimento do respeito
ao saber cultural dessa comunidade, onde hoje se preserva a
convivência agradável em torno de assuntos do cotidiano.
Cotidiano esse que tem muito a ve r com a memória da
comunidade e que, na maioria das vezes, era antes esquecido ou
marginalizado por não se dar muita importância à experiência
local, aos saberes oferecidos pelas diversas cultu ras ou costumes
vindos dos muitos cantos do Brasil.
Essa d1vers1dade de saberes é uma riqueza que a escola ainda
não incorporou completamente como prática social, no sentido de
abrir perspectivas para uma educação transformadora e
libertadora. Isso diz respeito ao fazer, ao saber ser, que
normalmente se proíbe ou se ignora, talvez por não se desejar a
democratização do espaço, que, por natureza, seria um local de
questionamento, de busca constante do conhecimento. Na
conversa em pé de calçada, se pratica e se constrói um outro saber
muito rico, por fazer parte e pertencer à comunidade. Ao mesmo
tempo, amplia-se nessas ações o repertório, incorporando a
geração de outras ações na comunidade, por meio do projeto a ser
proposto - no caso, o dos Barracões Culturais.
85
Metodologia freireana
Toda a construção do conceito dos barracões está baseada
na metodologia de Paulo Freire: o respeito ao saber local na
rea lização de rodas de conve rsas; as escutas culturais; as
auscultas sociais; as conversas em pé de calçada - tudo isso
traduz o diálogo permanente e contextualizado com a
comunidade. Em ltapecerica da Serra, durante a implantação dos
barracões, detectou-se que havia um enorme distanciamento
É preciso procurar transformar respostas
em novas perguntas. Mediar o deseJO e a
necessidade de aprender; conhecer e reconhecer
 entre as escolas e as comunidades do entorno, pois, apesar de
ex1st1r demanda por espaços institucionais que dessem conta das
necessidades culturais dos habitantes da região, as escolas, de
modo geral, mostravam resistência a trabalhar em conjunto com a
comunidade, procurando evitar o que chamam de atividades
a conversa em pé de ca lçada , se pratica e se
constró i um outro saber, muito rico, por fazer
parte e pertencer à comunidade
extra-escolares. Assim, o contato comunidade-escola restringia-se
às reuniões pedagógicas em que se discutiam problemas,
organização de festas, arrecadação de verbas etc.
Além disso, constatou-se também que havia ausência de
equipamentos públicos em todos os bairros da cidade, o que
cnava um vazio preenchido pelas instituições mais fortalecidas na
comunidade - o crime organizado, de um lado, e os templos
religiosos, de outro -, tornando ainda mais distante a chance de
os jovens encontrarem alguma perspectiva de crescimento
educacional e cultural para suas vidas.
A partir daí, optou-se por fazer um trabalho de
desenvolvimento cultural na cidade que abarcasse todas as
possibilidades de participação e pertencimento da comu nidade,
procurando preservar as heranças culturais que mostrassem o
caminho a ser trilhado e valorizando o enriquecimento socia l e
existencial dos cidadãos, especialmente os jovens.
Mas diversas discussões, tentou-se mostrar que a rua é
espaço de alegria, de fazeres e refazeres, de encontro, lugar da
arte e da cultura em suas múltiplas manifestações, e, como ta l,
um lugar onde também a educação ocorre - assim, a parti r
dessa constatação, buscou-se torná-la de fato um espaço
público de diálogo, que interaJa com uma proposta de
contribuição social e ação política.
O barracão e da ordem do outro, porque é público, faz parte
da rua . E a escola? Também faz parte da rua, ou está longe disso?
Essas inquietações e constatações, por meio das diversas reuniões
com a comunidade, nos remetiam a outros olhares em relação a
que upo de proposta política haveria de ser elaborada de maneira
a incluir a rua como espaço e que as pessoas pudessem enxergar,
a partir da rua, o seu entorno. Que atividades e com quem? Onde?
A escola, por princípio, deveria ser um lugar da rua. Lá as
pessoas, crianças, jovens e a comunidade têm a chance de se
encontrar, participar de atividades etc. Mas isso não tem sido uma
prática. A escola precisa ser mudada, e essa mudança deve
possibilitar a participação democrática da comunidade, a partir da
compreensão de que, mais uma vez, a escola é um dos lugares
onde acontece a educação - mas não o único. A escola, para ser
democrática, tem que ter qualidade. A democracia na escola terá 87
que implicar qualidade científica e pedagógica para todos os
alunos, para que seus participantes tenham prazer de estar lá,
permanecer, ou seja, pertencer a ela. O sentimento de
pertencimento traz à tona uma compreensão do exercício da
cidadania, em que o ser humano possa se reconhecer como sujeito'
participante de sua cultura e de seu meio. Dessa forma, afirma
Milton Santos:
Assim como cidadania e cultura formam um par integrado de
significações, assim também cultura e territorialidade são, de , Termo emprestado do mestre Paulo Fre,re
em Pedagogia do opnm,do, quando o
certo modo, sinõnimos. A cultura, forma de comunicação do
autor se refere à consc,ent1zação do povo,
e do grupo com o universo, é uma herança, mas
indivíduo no sentido de que lhe é possível inserir-se
também um reaprendizado das relações profundas entre 0 no processo h1stonco como suJe1to,
evitando o fanausmo e inscrevendo-se
homem e seu meio, um resultado obtido através do próprio
na busca de sua af,rmação.
processo de viver. Incluindo o processo produtivo e as práticas
SANTOS, MIiton. O espaço do odadão.
sociais, a cultura é o que nos dá a consciência de pertencerª um
São Paulo. Nobel, 1987 p. 61
grupo, do qual é o cimento.'
 Resultados e perspectivas
Diante do que foi exposto, reiteram-se alguns aspectos
considerados relevantes para a elaboração de um pro1e to
social responsável.
Em primeiro lugar, se não houver part1c1pação da
comunidade nos processos culturais, torna-se impossível a
construção da cidadania plena A população deve vol ta r-se
para a sua realidade social, ambiental, cultural. Em seguida, o
projeto social poderá ser um instrumento para a melhoria da
qualidade de vida da população, constituindo espaços que
abriguem diferentes formas de expressão, nos quais deverá
acontecer uma efervescência social e cultural contextual izada
nas dinâmicas da comunidade. Nesses espaços. deve-se destacar
a idéia do reconhecimento do bairro como lugar do convívio
e da sociabilidade.
Esse é, sem dúvida. um grande passo no sentido de fazer
com que o direito à individualidade seja não só garantido, como
estimulado, ao mesmo tem po que se combate o individual ismo e
se pro move a diversi dade.
Sebastião Soares
Sebastião Soares
Pedagogia d o oprimido, Pedagogia da autonom ia,
de Paulo Freire, e a base do processo educativo que se também do mestre Paulo Freire, é uma
desem oh e m proietos sociais. É um norte para quem trilha espécie de extensão da pedagogia do
esse caminho, pois não é possível desenvolver uma proposta oprimido. A obra sugere práticas em
de transformação sem ter, minimamente, o alicerce de um que os educadores estabelecem novas
povo - isso de se encontrar com a possibilidade de "ser". relações e condições de educabilidade.
A invençã o do cotidiano: artes de fazer,
de Mlchel de Certeau, sugere uma organização do melhor Para sair do século XX,
caminho a seg uir, a partir da reinvenção do cotidiano, graças de Edgar Morin, suscita novos
às artes de fazer e à possibilidade das táticas e das resistências. questionamentos a partir das perguntas
Encontram-se meios viáveis de agregar estratégias para "Quem somos", "De onde viemos"
e "O que queremos". A obra diz muito
alcançar metas de longo prazo.
da necessidade de olharmos para nós
mesmos, além de levantar reflexões
Morte e vida de grandes cidades,
sobre temas como o jogo econômico.
de Jane Jacobs, busca debater e compreender o espaço
público como espaço da vida social e do saber. Questiona-se
a compreensão da rua como espaço público, hoje privatizado
por outras culturas.
o espaço do cidadão,
de Milton Santos, tem muito a ver com o
Culturas híbridas,
que se pretende desenvolver nos espaços
de Néstor Garcia Canclini, busca entender as complexidades
onde acontecem o debate e as reflexões
culturai s na América Latina e a multiplicidade de lógicas de
acerca do indivíduo, questionando-se o
desenvolvimento. São investigadas as transformações das
individualismo em contraposição à
relações entre tradição, modernismo cultura l e a modernidade
individualidade.
socioeconômica na América Latina; incluem-se aí as queS t ôes
das chamadas culturas locais.
 ,,,,. - ,, ~ ' \
I 1\ 1
, 1 1
I
'
-- - I - - -

Da turma de alunos à
_ ,
, ,... '
. \

/ 1
I
t/
-..

J
'/
\
comunidade aprendente
- 1 Carlos Rodrigues Brandão

Muitas vezes somos levados

a pensar que ensmar e
aprender são uma viagem de
ida e volta que se passa inteira,
ou quase toda, em e entre
as salas de aula da escola

Em boa parte, isso é verdadeiro,

pois em sociedades como a brasileira a
escola é o lugar social da educação.
E podemos mesmo falar de uma
cultura escolar, como aquela que é
construída, ensinada e aprendida entre
estudantes e professores nas escolas -
instituições da educação formal. Eis uma
idéia correta, mas não inteiramente. A
educação que vivemos na escola, como
 estudantes, como professores, como as duas coisas ao mesmo
tempo, é uma fração importante de nosso aprendizado, mas não
a única. A educação escolar é o momento de um processo
múltiplo. Um acontecimento ao mesmo tempo pessoal (em você e
para você), interativo (entre nós) e social (de nossa comunidade).
Um acontecer cultural com vários rostos, momentos, sentidos
e vocações. Algo vivido entre diferentes situações a que alguns
estudiosos, nas áreas de pedagogia, psicologia, antropologia e
sociologia, costumam dar o nome de socialização.
Podemos mesmo pensar que, ao longo de nossas vidas,
vivemos pelo menos duas dimensões do acontecimento da
socialização, às quais chamaremos primária e secundária.
Desde o momento de nosso nascimento, atravessamos uma
longa, fecunda e complexa fase de socialização primária. Ela
acontece quando aprendemos com nõs mesmos, com o lidar com
o nosso corpo, atividade a que crianças pequeninas dedicam boa
parte de seus dias. Acontece quando aprendemos interativamente,
por conviver com os "mundos de nosso mundo". Aprendemos por
meio de inúmeras e diferentes interações com nossa mãe e nosso
pai - com cada um e com os dois ao mesmo tempo. E com as
A educação possui na própria criação da vida
humana um lugar bem mais essencial
do que costumamos supor
outras pessoas de nossos círculos de vida: os demais integrantes da
familia nuclear, nossos parentes, vizinhos, amigos e tantos outros.
Ao longo de nossa vida - e não apenas durante a infância e
a adolescência-, convivemos em e entre diferentes grupos sociais.
E dentro deles aprendemos: com nossos grupos de idade - como
uma "turma de amigos"-, nossos grupos de interesse - como um
time de futebol - , nossas equipes de vida e de trabal ho. Cada um
deles ca rrega consigo uma fração do processo pelo qual, aos
poucos e ao longo de toda a vida, nós nos socializamos. Nós
aprendemos, em diferentes e integradas dimensões de nós
mesmos, os diversos saberes, as sensações, as sensibilidades, os
sentidos, os significados e as sociabilidades que, juntas e em
interação em nós e entre nós, nos tornam seres capazes de
interagi r com uma cultura e em uma sociedade.
Quase todas as sociedades criam, transformam e preservam
unidades sociais, ou instituições dedicadas especialmente a
experiências mais motivadas e mais sistemáticas do ensinar-e-
aprender. Elas respondem por nossa socialização secundária .
Assi m, aprendemos a lidar com uma dimensão da gramática da
língua em casa, junto a nossos pais e parentes, quando um dia
começamos a falar. Mas quase sempre é na escola e sob os
cuidados de um profissional do ramo que aprendemos a lidar com
outras dimensões de nossa língua: o ler-e-escrever.
93
Seres que aprendem
Estamos acostumados a pensar que somos seres humanos
porque somos seres racionais. O que não deixa de ser verdade.
Leia o que está escrito aqui para o seu cachorro ou o seu gato de
estimação e observe a reação dele. Depois, leia para um filho
na escola, ou uma colega de trabalho, e observe o que deverá
acontecer. Estamos também acostumados a nos imaginar como
seres humanos porque somos seres políticos. Os animais são
solitários ou são coletivos; vivem a sós ou vivem nas comunidades
para as quais foram geneticamente talhados. O ser humano é um
ser social. Criou as sociedades humanas, diversas e múltiplas, que
remodela e que transforma para viver e conviver.
Mas podemos pensar também que somos humanos porque
somos seres aprendentes. Os indivlduos da nossa espécie não são
apenas condicionados ou treinados, mas sim educados e formados
para passar de indivlduos biológicos a pessoas. Nós aprendemos.
Vivemos a vida entre círculos de ensino e de aprendizagem, de
que a escola é o mais notável exemplo. E bem sabemos que a
educação possui na própria criação da vida humana um lugar
bastante mais essencial do que costumamos supor. Na verdade,
como seres inteiramente dependentes de processos culturais
de socialização - de transformação de um individuo em uma
pessoa -, somos e seremos sempre moldados conforme
a educação que criamos e que criaremos, para que ela
continuamente nos recrie .
Ao longo de nossa trajetória, saltamos do mundo da
natureza, de que somos parte ainda e sempre, para o da cultura.
Nós, mulheres e homens de todos os povos de antes e de agora,
possuímos uma mesma herança genética. E somos tão iguais em
nossas mínimas diferenças biológicas que bem poderíamos ter
criado uma forma única de viver, um único modo de vida, uma
única língua de todos e uma só cultura universal. Mas, ao longo
da história humana e das inúmeras histórias dos povos humanos,
criamos uma infinidade de maneiras de ser e de viver, de pensar e
mesmo de sentir, de falar e de expressar sentimentos, saberes e
sentidos da vida por meio de imagens e de idéias.
Da pa lavra
E, afinal, o que aconteceu conosco para que seja assim?
Aconteceu que, em vez de continuarmos sendo os mesmos do
momento inicial, quando fomos criados pelo mistério da vida,
nós começamos a nos tornar o que aprendemos a fazer de nós
mesmos. Criamos tantas culturas e modos de vida diferentes
porque aprendemos a saltar do sinal - como a fumaça que indica
o fogo - ao signo - como os movimentos da dança nupcia l de
alguns pássaros -, e deles para o símbolo. Esta pequena e
gigantesca invenção humana. Uma criação livre e arbitrá ria do
imaginário e da mente de mulheres e de homens. Algo nascido de
uma consciência não apenas reflexa, como a dos animais - que
aprendem e sabem, mas não se sabem sabendo -, mas reflexiva.
A consciência de seres que se sabem sabendo e sentindo.
Seres que, no lugar de reproduzir uma pequena gama de
sons gu1uraIs (latir, grasnar, mugir, urrar), inventaram a palavra
" fogo " para designar um fenômeno da natureza, e passa ram a
dizê-la e escrevê-la de infinitas maneiras diferentes, em várias
línguas Alem disso, carregaram essa palavra de múltiplos
se nudos, conforme o contexto em que ela aparece - seja num
li ro de fls1ca, num escrito religioso ou num manual de
bombeiros, seJa no poema com que um jovem apaixonado diz à
mulher amada o que sente.
Com as palavras, criamos as ciências, as teorias, os mitos, as
crenças e as religiões, as artes e outras formas culturais de gerar,
ensinar e difundir preceitos, saberes, valores e significados às
nossas vidas e destinos e também aos mundos em que vivemos.
As abelhas e formigas constroem, respectivamente, colméias
e formigueiros como extensões de sua biologia. Nós construímos 95
nossas casas primeiro em nossos sonhos e em nossas mentes
para depois as edificarmos sobre a terra. Por isso começamos
aprendendo a viver em cavernas e hoje, pelo aprendizado
adquirido, construímos as primeiras casas fora do planeta, nas
estações espaciais. Aprendemos a transformar quase toda a
natureza que nos circunda.
Somos seres que aprendem a saber, a sentir e a lembrar. Seres
que vivem suas vidas não em um terno e generoso presente único,
como os lobos, mas dentro de um tempo que é uno e triplo:
passado, presente e futuro. Por isso construímos berços para os
que ainda vão nascer, e abrimos covas para os que já morreram.

As comunidades do ensinar-e-aprender
Quase tudo o que vivemos em nossas relações com outras
pessoas, ou mesmo com o nosso mundo, como no próprio
contato direto com a natureza, são momentos de aprendizado.
Podemos estar ou não conscientes disso, mas pessoas que se
encontram, conversam e dialogam deixam passa r de uma a
outra algo de suas palavras, suas idéias, seus saberes, suas
sensi bilidades. Querendo ou não, estamos, no conviver com outros
e com o mundo, constantemente ensinando e aprendendo.
o aprender Acostumados ao mundo da escola, aca bamos por imaginar
é um a avent ura
que o processo formal da educação ao mesmo tempo aproxima e
opõe uma pessoa-que-sabe-e-ensina e pessoas-que-não-sabem-e-
interi or e pessoal,
aprendem. De algum modo, é assim mesmo que se dá o ensinar-
mas o que
e-aprender. E o respeito que praticamente todas as culturas têm
pela pessoa e pela figura do "mestre" é bem uma imagem desse
aprende mos
fato universal.
Quando se olha essa imagem de perto e de dentro,
prové m de entretanto, pode-se pensa r que ninguém ensi na ninguém, porque
o aprender é sempre um processo e uma aventura interior e
trocas, de pessoal. Mas é verdade também que ninguém se educa sozinho,
rec iproc idades, pois o que eu aprendo ao ler ou ao ouvi r provém de saberes e
sentidos de outras pessoas. Chega a mim através de trocas, de
de interações reciprocidades, de interações com outras pessoas.
Conhecimentos, valores, teorias e receituários de como fazer
na prática estão permanentemente em flu xo, sendo passados,
transmitidos de uma pessoa a outra - e não apenas do mestre ao
aluno. A própria idéia de pessoa já é a de um organismo original
e único, transformado pela socialização por meio de múl tiplos
momentos de aprendizagem. Pessoa: o ser humano capaz de
conviver socialmente em um mundo interativo de cultura.
Temos o costume de imaginar que apenas pessoas treinadas
para tanto são capazes de ensinar, de educar. Assi m é, de fa to, em
várias situações. Mas, ao rever a nossa própria vida passada e
presente, nos damos conta de que não é sempre assim. A começar
por nossos pais e outras pessoas mais velhas da família, boa parte
do que aprendemos no começo de nossa vida provém de pessoas
que não fizeram cursos especiais para ser os nossos primeiros
educadores. E, quando chegamos à escola e convivemos com
pessoas especializadas em ensinar, já aprendemos uma imensa Boa parte do que
pa rte do que nos acompanhará ao longo de toda a vida.
Do lar ao círculo mais amplo de parentes e de vizinhos, deles
aprendemos
aos pequenos grupos sociais em que vivemos o nosso dia-a-dia, de no começo da vida
um time de futebol a uma igreja, de uma equipe de trabalho à
provém de
associação de moradores do bairro, estamos sempre envolvidos em
e participando de pequenas e médias comunidades de vida e de pessoas que
destino. De lazer, de vocação, de trabalho, de participação social.
Aprendemos os gestos e hábitos que dão sentido à família, ao não fizeram
grupo, à equipe - e, cada uma a seu modo, essas comunidades são
também protagonistas de cenas e cenários do ensinar-e-aprender.
cursos
Nessas diversas "salas de aula", junto da turma de alunos, espec1a1s
vivemos variadas situações pedagógicas. Em cada uma delas e da
para ser os
interação entre todas é que, ao longo da vida, nos vemos às voltas
com trocas de significados, de saberes, de valores, de idéias e de nossos primeiros
técnicas disto e daquilo.
educadores
Assim é que podemos chamar cada uma dessas unidades de
vida e de destino de comunidades aprendentes. Pares, grupos,
eq uipes, instituições sociais de associação e partilha da vida.
Lugares onde, ao lado do que se faz como o motivo principal
do grupo - jogar futebol, reunir-se para viver uma experiência
religiosa, trabalhar em prol da melhora da qualidade de vida no
ba irro e assim por diante -, as pessoas estão também trocando
saberes entre elas. Estão se ensinando e aprendendo.
Fontes únicas de saber
Com o crescimento e a diversificação das unidades de ação
socia l, como as organizações não-governamentais, essa dimensão
educativa presente nas comu nidades aprenden tes tornou- se cada
vez mais clara, focada e motivada. Algumas dessas " agências de
fazer e aprender" atuam no campo da própria educação, como os
grupos e os movimentos de educação am biental ou as associações
de pais e mestres.
Outras atuam na área da saúde, dos direitos humanos, da
promoção e valorização do trabal ho da mulher. A tuam no campo
do cooperativismo, como uma cooperativa de produção de
agricultura orgãnica; atuam como um si ndicato de classe, uma
associação de moradores, uma comu nidade eclesial de base, um
movimento em favor da preservação do meio ambiente ou, de
maneira mais direta e específica, pela proteção do mico-leão-
dourado, por exemplo.
Ao lado daq uilo a que elas se dest inam por vocação direta,
em todas existe t ambém uma dimensão educativa. Tanto é assim
que todas as pessoas que participam de uma ou algumas dessas
unidades sociais de vida, traba lho ou ação social reconhecem
sempre "o tanto que eu aprendi ali".
Assim, ao lado das instituições sociais de educação formal,
como colégios e universidades, convivemos todos os dias e ao
longo de toda a vida com várias comunidades de trabalho, de
serviço de participação e de mútuo ensino-aprendizagem. Dentro
e fora da escola, estamos sempre envolvidos com diferentes tipos
de comunidades aprendentes.
Estamos sempre, de um modo ou de outro, trabal hando
em, convivendo com ou participando de unidades sociais de
vida cotidiana, onde pessoas aprendem ensinando e ensi nam
aprendendo. Pode bem ser que em algumas delas haja
especialist as em ensi nar - os diferentes tipos de educadoras e
educadores - e não-especialistas que aprendem . Mesmo um ti me
de futebol de bairro tem o seu técnico, e é de esperar que ele saiba
ensinar ao " time" os segredos do ofício.
No entan to, no interior de qualquer grupo humano que seja
criado para viver ou fazer qualquer coisa, todas as pessoas que
estão ali são fontes orig inais de saber. Cada um dos integrantes
de um grupo humano trabalha, convive e/ou participa dele a
partir e através daqu ilo que traz, como os conhecimentos, as
sensibi lidades e os sentidos de vida originados de suas experiências
pessoa is e interati vas. E em cada uma ou um de nós elas são
únicas e originais.
Conheci mentos, práticas e habilidades são diferentes uns dos
outros. umas das outras, como os/as do servente de pedreiro, do
pedreiro, do mestre-de-obras e do engenheiro. São diferentes.
mas não são desiguais.
Nós nos acostumamos a ordenar e classificar conhecimentos
e culturas mais ou menos assim: "selvagens" e " civilizados " , Nas comunidades
" populares " e " eruditos", "cultos" e "incultos " . No entanto, na
realidade, cada tipo cultural de saber - como o de nossa religião,
aprendentes, a
de nossa família, de nossa comunidade - e cada unidade pessoal aula expositiva
de saber - cada um de nós - cria, renova, guarda e comparte eixos
e feixes de conhecimento próprio. Saberes de pensamento e ação, pode ser cada 99
significados do mundo e sentidos de vida vividos e pensados de vez mais
forma única e criativa . Algo que, por isso mesmo, possui em si um
valor não comparável com outros. convertida
no círculo de
Círcu lo de diálogos
diálogos
Em momentos de planejar ações e estabelecer procedimentos,
a integração entre diferentes experiências de vida, entre diversos
modos de senti r e pensa r é fundamental. É por isso que, em
trabalhos recentes sobre a educação ambiental, por exemplo, ª
dimensão da comunidade aprendente é tão marcante. Qualquer
. o contexto em que se esteja · do uma experiência de
· v1ven
que Seja
· em um " círculo de
educação ambiental, as pessoas que se reunem
experiências e de saberes " possuem sempre algo de seu, de
. . . . E trabalho mais fecundo
próprio e de originalmente importante. o
é aquele em que, em uma comu111 a e aprendente • todos .têm
•d d
r e algo a ensinar.
algo a ouvir e algo a dizer. Algo a apren de
-
Conhecemos e compreendemos algo não
apenas por assimilar novas informações, mas por
participar dos círculos de saber em que
aquilo é compreendido
Carlo s Rodrigues Brandão
Psicóloq, ,u11roróloqo ,, ,,rlucarJor
Profr>';iSOr cio Doutorcido rrn 1\mb1ente c
Soc1edr1dl1 rltl Univcrs1dr1de Estr1dut1I dt•
e dlTif')llld\; pc•SqlHScldor Vl'>llilnlf' dr1:
lJfllVPrs1rJ,1d(l dfl Monlt 'l (lrHOS, inh•CJrdnt<
1
do Conselho do Instituto Pnulo freire
Carlos Rodrigues Brandão
Lugares de trocas e de reciprocidades de saberes, mas também de
Humanizar o infra-humano, Ofício de mestre,
vidas e de afetos, onde a aula expositiva pode ser cada vez mais
de Marcos Arruda, um dos mais de Miguel Arroyo, que se volta nessa obra para
convertida no círculo de diálogos.
ousados e renovadores livros de questões nem sempre bem estudadas na educação,
Alguns pesquisadores de pedagogia têm procurado mesmo
educação publicado nos últimos e com grande densidade. O que é ensinar? O que é
compreender de outra maneira o processo do ensinar-e-aprender.
anos. Economista e educador, aprender? Quem é o mestre? Que saberes deve possuir
Podemos com eles partir da idéia de que a menor unidade do
Marcos Arruda é um dos mais e vivenciar quem ensina e quem aprende? Professor
aprender não é cada pessoa, cada aluno, cada estudante. Ela
importantes e ativos militantes da universitário, educador e ativista das causas da JUSllça,
é o grupo que se reúne frente à tarefa partilhada de cria r
socioeconomia solidária. O livro da paz, da liberdade e da educação, Arroyo traz para
solidariamente os saberes do grupo, da pequena comunidade
resgata o sentido mais densamente a pessoa do professor uma identidade CUJO reencontro
aprendente, através dos quais cada participante ativo vive o seu
humano da educação, ao trazê-la à nos é tão urgente e inadiável.
aprendizado pessoal.
atualidade desde as próprias origens
Há uma idéia que poderia nos ajudar a encerrar estas
do ser humano. O autor propõe Un iversos da arte,
reflexões provisórias. Em geral, pensamos que compreendemos
uma educação da práxis, onde a da gravurista Fayga Ostrower Obra
algo quando incorporamos algo novo ao nosso repertório. Essa é
partilha da vida e a solidariedade que surgiu a partir de um curso que
uma visão correta, mas limitada a respeito do ensinar-e-aprender.
entre pessoas e povos é o eixo. a autora ministrou para operános de
Na verdade, se tudo na vida são trocas e interações, se tudo são
diálogos contfnuos, múltiplos e crescentes, então, na verdade, uma gráfica. É uma sensível lrçào sobre
conhecemos e compreendemos algo quando fazemos parte dos como viver a arte. Como saber olhar
círculos de vida e de saber em que aquilo é compreendido. Formação humana e capacitação, um quadro e compreender com
de Humberto Maturana e Sima Nisis de Rezepka. densidade "o que está ah" . Um livro
Eis o que poderia ser uma nova concepção do viver como
Um biólogo e uma educadora chilenos propõem em que as sucessivas edições apenas
partilhar experiências, saberes e sensibilidades em situações e
uma série fecunda e criativa de oficinas de confirmam a sabedoria com que frn
contextos regidos cada vez mais pela partilha, pela cooperação,
relacionamentos interativos em contextos de escrito e ,lustrado.
pela solidariedade, pela gratuidade. Por tudo aquilo que ajuda a
4
educação. Textos teóricos no começo e no fim do
construir os caminhos em direção ao "mundo da vida". O justo
oposto de uma educação regida pelo individualismo, pela livro são esclarecedores e desafiadores. Maturana
competição, pelo exercício do poder e pelo interesse utilitário que é um homem profundamente ligado à educação,
transforma pessoa em mercadoria e a própria vida em mercado. tendo publicado diversos livros na área.
 CORRÊA, Rosâ ngela . " Cultura, educação para, sobre e na paz" ln Cultura de paz
Para saber mais estratégias, mapas e bússolas. Salvador: lnpaz, 2003 .
FARAH, Priscila M. A educação não-formal na construção de uma 1den11dade étnico-cultural
uma integração à fé judaica. Trabalho de conclusão de curso de Pedagogia
Campinas: Unicamp, 2004 .
FERNANDES, Renata S. Entre nós, o Sol: relações entre infância, cultura, 1magmano e lud,co
na educação não-formal. Campinas: Mercado de Letras, 2001
_ _ _ __ . " As marcas do vivido: do que falam os ex-freqüentadores de um programa
Bibl1ograf1a de educação não-formal" . ln : PARK, M . B. e FERNANDES, R. S. (org .). Educaçào
l\tlAllDA. Jo•.I· 1 v dr- r;, n" ftld rrpresentaçóes da prática dos educadores de rua. São não-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU, Holambra
Prtulo Âd rnd, 200 1 Edito ra Setembro, 2005 .
l\tVES, RuhN n Convw,11 com qu('m gostd dr ensinar 6 ed Sáo Paulo· Papirus, 2003 . " M emória de jovens. história oral e educação não-formal" Revista
l\tVf S, RubNn r· BRI\MDAO, C<1rlos Rodrigues Encantar o mundo pela palavra Campinas· Argumento, ano 8, n. 14. Jundial: Faculdade Padre An chieta, 2006. pp. 115- 136
P.irirll',, }006 Educação não-formal, memória de 1ovens e história oral. Campinas
AMARAI' Rlld " [d llCcH reirei d l()Llclldc1de ou pc1rc1 d diversidade ? A sociahzaçao e valonzaçao CMU/A rteEscrita/Fapesp, 2007 .
cli1 n(•(Jntuch.• em fcirnllic1c. negrr1s" ln Os Urbamtas Revista de Antropologia FERNANDES, Rena ta S. e GARCIA, Valéria A " Algumas orientações para navega dores e
Url1<1n,,. ,,no 1, v 1, n O, ou tubro dr• 2003 principiantes na navegação: relacionando a pedagogia de projetos com a educaçao
Ar,S MJ\NN , 1tuqo Rl•(•ncc1nt,,r ,, (•âucc1çc10 rumo e) s0Cledc1dc c1prendcnte. Petrópolis Vozes, não-form al". ln : Revista Montagem, n. 8, outubro/06. R1be11 ao Preto Cencro
l 'l98 Universitári o M oura Lacerda, 2006 . pp. 70-81 .
IH Ml DIC r, Ruth O cr,1,intr-mo r•" t•sp"d" Sdo P<1ulo Perspec t,vd, 2006 119461 FERRAZ, Adriana . Relacionamento entre crianças instituciona'1zadas de Campinas Trabalho
A1drô(•s d l • culttlfd L1c.boc1 Ecl1tort1 Livros do Brc1s1I, s. d de 1nioaçâo cien tif ica . Campinas: FE/Unica mp, 1994 10
()}
BI R11\llO, lv,,ldo "C.ir111nhos cl," rnl,1de1" ln CAMPELLO, C. (org .). Tenso equ,/ibno na FRANCO, Marina M . A dança e a expressAo corporal como estratégias de remserçJo ,ooal
c/,,,1~(' c/i1 soc 1c•cldc/t• Stio Pr1ulo Sec.c, 2005 em duas instituições de Campinas. Trabalho de co nclusao de curso dl' Pedagogia
BI /l f<f<A, S1lv11n11 Do t1 s.-,1<i tE•11c111/ t lO E.•clucticio,111/ por umç1 fundt1mentc1çcio filosófica ela
Campinas : Unicamp, 2004.
P<ÍllCdCc itJ nt10- fom1t1I 0 1\\N lt1c;,;10 cll' rm_•\ trddo. C.11npmc:1s: FE/Urnctimp, 2000 "Vivendo para dança r... ou dançando para viver?" ln Revista 5arJo.
110 1\\, fr,1111 R<1cc·. l,1m1lldf/l' ,111c/ wltllrt' N,-w York The Free Press. 1940 l 19361 v. 3, n . 7 . Campinas : Cen tro de M emóri a/Unica mp, 2005 Di;ponlvel rm
BKJ\NDAO, Ct1r kJf., Rc1dnqut•\ A CdflÇtiO d tl'i "l1 tl1 cores rducr.1ndo pt1rt1 u PcJL. Sdo Pdulo <http ://www.ce ntrodem emona. un1ca mp.br/sarao/rev1sta46> Acrsso em 19 nw
l ontl'xto, l 00 S
2007 .
Ac1w l• onc/e l 'tl moro, dQlll nós v1vt1mos escntos {Jdra conhec.er, pensar e GAUNDO, Jussara. Entre a filantropia e a transformação soc,al a comtwçáo dr propo>U>
pr \1C1<. dr o 111tm1c/p10 t'CIUttlClor ,;, ustt•nftive/ Brdslhd M 1ni sténo do Meio Ambiente, de educação não-formal por mstltwções re'1g1osas Trabalho dr conclusào dr "'"º
l 00',
de Pedagogia . Campinas: Un1ca mp, 200 4 . .. ln PARr M
l.J\Ml'O\ t>A111d H~.1 lt.1 11t1 Ctlfflt1vt1/ e eclt1l t1(,,tio r1tio-formJI fevanturnento e anál,se de 8
GARC IA Valéria A . "Educação não- formal: do hi;tóri co ao trabalho local •·
ptt 1ll'''t'' l'tlllLt1C1vo, nt1" t1t/rt:H11t1(,,ÕE''i pJuhstas. Trt1b..1lho de conclusão de curso de ' ô e meio-amlJ1rmtr> Campina;
Formação de educadores: memóna, patnm mo
l\•dd<.Jti<.11\1 ( t1r11~111 1l1'i U 111t t1 rnp , 1QOS
M ercado de Letras. 2003 pp. 123-1 46 d
LJ\KNIL H . .J\111dr1ldu O 1om\1/ tomtm1 tJno tomo es trateg1J de educação não-formal. Tese - - - - - · Con1ecturas conce,tua,s sobre educação não•formal lerto Jpr11:,P11ld o no
dl' d1..1 ut<.11t1do l t1111p1n\1" FE/Un,ltltn p, 2005 7003
Seminário Nacional Estado e Políticas no Bra,il, ern Cascavr,I (PR),
LJ\\AHINI, lt1 w ll'lll' dr ArdUJo f(;porte. t:'lluct11,;Jo riJo-formal e terceira idade. Trabalho de GARCIA, Valéria A . e ROTTA, Daltro C Cartografias da educação náo-lormal Carnpin,,•,
u 111d l 1,ti ll Ut.1 cur ,;;o de PeU~1qoo1d Cc.1111pmds Unicamp, 200J.
\.. HI \ 1l , U,;.",lllll1t1 " f tlutt11., ,lo nlio-fonnal u, 1J an,3l1se d.as praticas educac,on.a s VOitadas
Un1Camp, s/d Mimeografado. P~tÓf?"., P urna tu:,tóna :,r,brP <1
GH./TILU, Pablo "Ocupar a terra. ocupar as escolas dez qu , , , ILVA L
t''-''ll 1.r1Jt11., J'i ,;;em mfjnua de um,3 1nst1twção publica Pro1e to Sol João d século" ln SM~TO,, l , • , '
educação e os movimentos sooa,s. na vira da O P01 1
\r,m11d'f\1ulir11d Sf-' ftt1 b~1lho d1= 1..--ondusdo de curso de Pedagogia Campinas H. e AZEVEDO J C Identidade socral e ª comtruç.io do rorih'"""''"'º ,,
U1111..t1rnp. 1ui.r 1999
A legre Secreta;,a h'1un1opal de Esportes/Prefeitura I.Aun,cipal,
Educação de saberes,
poderes e quereres

São Paulo 2006

1• reimpressão 2007
 8 Apres_e_nt_aç_,___ã__:_o_ _ _ _
,..
I~· ~,.
~\-

O processo de seleção

10
15 Além do Som

Silêncios Sentidos

25
Musicalização com
do Sertã d Mestres
_ ___:_::..:º'...."'e"Pernambuco
Catalogação ltaú Cultural
45
2~~~A
Educação de saberes, poderes e quer
Sandoval.
-
- São
21 cm x 24 cm (R::10:
ltaú Cultural,
os Educação Cultura e
//ustração Andrés
2 P- ,1. color. ;
Comunicaçã .
na Febem o Audiovisual
Bibliografia

ISBN : 978-85-85291-61-7
rte, 1).
55
4. Pl.ro1eto 2 -- pCro1eto , ______:P~a'.'._r~a__<;saaober mais

64
Educação e Arte 5
educacional ul_tura social
brasileira 3 Ed ucaçao
6. Br~sil - não-formal

- - - - - -- l(C[DD 707

ltaú 66 Agradecimentos
cultural
a~enida paulista 149
s[ao paulo sp O1311 000

-
ia
estação bri ad .
fone 11 21 1e7,ro do metrôl
00 fa 1 l
instituto@itaucult x 2168 1775
www ·t ural.org.br
.1 aucultural.org .br
 de cada um. No fim de cada projeto, buscamos inspiração na cultura popular dos
re e tacão
:, almanaques para apresentar temas relacionados aos projetos, de forma a abrir
portas para a curiosidade, responsável direta pela construção do conhecimento.
Além de depoimentos dos próprios educadores, presentes nos textos sobre os
projetos, contamos com a fala da comissão julgadora (veja "O processo de
seleção", na p. 1O) e suas impressões desse universo tão amplo e especial que
reúne num mesmo cenário e com toda gente a arte, a cultura e a educação.
Os próximos volumes trarão o resultado desse mapeamento de
Olhar para trás ao fim de um processo é, por si, enriquecedor, no que isso
educadores e instituições e o aprofundamento das questões levantadas nos
pode significar de aprendizado humano, individual e coletivo. Com o programa
projetos, por meio das falas de especialistas nos assuntos diversos.
Rumos Educação Cultura e Arte não seria diferente. Sabemos que, em tudo o que diz respeito à cultura e à educação, os
Criado em 2005, o Rumos Educação veio somar-se às outras categorias
méritos são coletivos. Por isso, não podíamos deixar de fazer agradecimentos
Rumos (Dança, Cinema e Vídeo, Artes Visuais, Jornalismo Cultural, literatura,
a parceiros que nos acompanharam durante todo o processo ou em parte
Mídia Arte, Música) para promover o mapeamento, a formação de educadores dele. Listamos ao final do volume as instituições visitadas tanto no processo
não-formais e a difusão de seu trabalho. seletivo, quanto nas diversas ações de formação perpetradas em 2005 e
O processo de seleção realizado em 2005 mapeou 222 inscritos, após a 2006. De qualquer modo, por seu envolvimento em todo o processo,
visita a várias cidades brasileiras para divulgação do programa, com palestras gostaríamos de fazer um agradecimento nominal aos membros da comissão
sobre temas diversos e aulas-espetáculo. A Comissão Julgadora chegou a 11 julgadora, Denise Grinspum, Mara Felipe e Olga Rodrigues von Simson, e à
finalistas, cujos projetos foram conhecidos in loco numa série de viagens pelo consultora na primeira fase do programa, Renata Sieiro Fernandes.
Brasil, que também rendeu o rico material utilizado no documentário Aqui, A todos que estiveram e estão conosco, construindo a história do Rumos
acolá, além-muros.· caminhos da educação não-formal, retrato de todo esse Educação, o nosso agradecimento. Boa leitura.
processo, que pode ser visto no DVD encartado no fim deste livro.
Dentre os projetos finalistas, cinco foram escolhidos: Além do Som , Instituto ltaú Cultural
de Va lmir Alcãntara Alves, o Bodó; Silêncios Sentidos, de Carla Lopes;
Que Cidade É Essa?, de Gustavo Arantes; Musicalização com Mestres do
Sertão de Pernambuco , de Gustavo Vilar; e Comunicação Audiovisual na
Febem , de Maria Helena Santos. Em 2006, após visitar os locais onde os
projetos aconteciam, esses educadores principiaram um conjunto de viagens
para divulgar sua experiência a outros profissionais das áreas correlatas.
Este primeiro volume, que inicia a série de publicações do programa
Rumos Educação, apresenta os cinco projetos selecionados e os ed ucadores
responsáveis por cada um deles. A seção "Termômetro" descreve o modo
como o projeto é avaliado por educadores e participantes; a seção
"Impressões" traz depoimentos dos educadores, acompanhados da biografia
 O processo de seleção
O programa Rumos Educação Cultura e Arte 2005-2006 teve sobre si as
atenções de educadores de todo o Brasil, com trabalhos que contemplavam
linguagens artísticas e práticas educativas diversas. Para selecionar apenas cinco
educadores não-formais em um universo tão amplo e variado e, ao mesmo
tempo, conceber sua formação e a multiplicação de seus saberes, foi preciso
sistematizar o trabalho em três etapas:
Criação e divulgação
o A idéia não era apenas selecionar os projetos de ma ior destaque, mas
Em um primeiro momento, ainda em 2004, houve o desenho do programa
feito com a colaboração da consultora Renata Sieiro, que ajudou a estabelecer
os critérios de avaliação e seleção e acompanhou todo o processo seletivo.
Nessa etapa, a participação da professora Olga von Simson e sua experiência na
área da educação não-formal já se mostraram valiosas. No início de 2005,
foram realizadas palestras e aulas-espetáculo pelo país afora, combinando
formação e divulgação do edital.
Seleção
Em seguida foi constituída a comissão julgadora, com três especialistas em
diferentes áreas de educação não-formal. Olga von Simson, Denise Grinspum e
Mara Felipe afinaram os parâmetros e iniciaram a análise dos relatos de
Denise Grinspum é
experiência, as visitas da comissão aos finalistas e a seleção final dos inscritos.
doutora pela faculdade
"Dos mais de 200 projetos mapeados, cinco foram escolhidos atendendo a
de Educação da USP e
diretora do Museu Lasar diversificação de linguagens (teatro, música, audiovisual, dança) e origens
Segai!, em São Paulo. geográficas diversas", explica Denise. Os selecionados receberam 5 mil reais,
além de livros, filmes e materiais educativos. As instituições a que estavam
vinculados receberam 1O mil reais. O objetivo aqui era incentivar a continuidade
de seus trabalhos de excelência.
Formação e multiplicação
O verdadeiro prêmio do programa está na formação e na possibilidade
de multiplicação do conhecimento acumulado. O ano de 2006 foi dedicado Mara Felipe é pedagoga,
ao desenvolvimento profissional dos cinco educadores selecionados, por meio Jornalista e coordenadora
de encontros e conversas dirigidas com especialistas e uma maratona de da Escola Olodum.
em Salvador. Bahia.
visitas a projetos sociais que relacionam educação e cultura nas quatro
cidades-sede das experiências, incluindo os projetos uns dos outros. Este foi
também o ano da realização dos Percursos de Formação, que levaram a 12
cidades encontros sobre linguagens artísticas e metodologias de trabalho
para ampliar o círculo de diálogo e a articulação entre profissionais da área.
também "promover a formação continuada dos selecionados, transformando-
os em multiplicadores do processo", explica Olga. Durante o percurso de
formação, os cinco educadores selecionados saíram pelo Brasil, acompanhados
dos membros da comissão e palestrantes convidados, para divulgar suas
experiências em encontros e palestras.
"O Programa Rumos Educação Cultura e Arte promove assim ações
educativas junto aos projetos premiados", afirma Mara. Denise completa: "O
programa tem importância por sua abrangência nacional, por valorizar ações
educativas de natureza não-formal e por se tornar referência na forma como
desenvolve a capacitação dos educadores".
Para Mara Felipe, o que mais chamou atenção no universo de inscritos foi
a postura humanista e de forte conteúdo social dos educadores. "Os projetos Olga von Simson
é oent,sta social,
primam por diretrizes pedagógicas na busca da formação de cidadãos
professora da Faculdade
atuantes dentro da comunidade, dotados de espírito crítico, pluralismo de
de Educação da Unicamp
idéias, ética e respeito ao individuo e ao meio ambiente. O que possibilitou, e coordenadora do
dentro da minha área de atuação, perceber que não estou sozinha no caminho Centro de Memória
que venho trilhando." da Unicamp.
 " Os educa dores selecionados destacam-se por terem desenvolvido "A educação não-formal permite que grupos ou comunidades passem por
práticas educativas com forte contribuição social, potencial criativo e situações de aprendizagem mais próximas ao ecossistema da produção artística
possib ilidades de continuidade", afirma Denise. Na opinião de Mara, "dos do que as desenvolvidas no âmbito escolar, submetidas a programas curriculares,
projetos inscritos, os premiados possuem uma relação muito Intima com a seriados e com forte limitação de tempo e espaço físico", aponta Denise.
comunidade na busca por uma transformação social e pessoal dos educandos". Para Olga, a questão da auto-estima é central nesse contexto : "A maioria
dos projetos de educação não-formal é voltada para grupos que sofrem
discriminação, ou seja, a população de baixa auto-estima", afirma a professora .
Educar com arte, resgatando valores "Para trabalhar com eles e desenvolver atividades educacionais, é preciso
reconstruir a auto-estima. Isso se dá por meio do resgate da memória: a
Para as integrantes da comissão, a arte exerce um papel fundamental na
identidade só se forma quando você sabe de onde vem . A memória familiar traz
educação. Olga chega a colocar a arte na frente da ciência nesse quesito: "Arte
o sentimento de pertencimento, base para a formação da cidadania." Em
é liberdade e ousadia; a arte levanta questões candentes antes da ciência".
poucas palavras, memória traz identidade, que traz cidadania.
Na visão de Den ise, o mérito do programa Rumos Educação Cultura
Então, a educação não-formal pode contribuir para melhorar a educação
e Arte é "valorizar a formação de educadores que se dedicam ao
no Brasil? "Por meio da promoção da cidadania, a educação não-formal
desenvolvimento de ações educativas de natureza artística, no âm bito da
possibilita a inclusão daqueles que carregam o estigma da diferença, seja pela
educação não-formal, voltadas para crianças e jovens de baixa renda ou em
sua cor de pele, seu grupo social, sua orientação sexual ou simplesmente por
situação de risco . Entendendo como ações de natureza artística aquelas que
ser diferente daquilo que é considerado ideal ou padrão" , acredita Mara. " Sua
promovem o desenvolvimento de percursos criativos e de projetos que não
contribuição maior é buscar caminhos de emancipação, de forma participativa,
necessariamente tenham um fim predeterminado".
para os exclu ídos, desenvolvendo identidades mais positivas e promovendo a
Isso não impede que a arte seja também "um fator educacional".
elevação da auto-estima de todos - educadores e educandos."
Segundo Olga, "ela auxilia os outros processos educativos, promove a
cidadania e até mesmo a revalorização da escola formal".
O resgate de valores é igualmente importante para o educador não-
formal, que encontra na própria comunidade suas melhores fontes de
referência. "A educação não-formal se apropriou de valores ancestrais
esquecidos, tais como o respeito aos mais velhos, a organização grupal
diversificada e a solidariedade entre os diferentes, para oferecer uma leitura
mais harmoniosa do mundo e das relações humanas, onde todos podem viver
com autoconfiança, dignidade e respeito", diz Mar a.
Na visão da professora Olga von Simson, o debate a respeito da educação
não-formal ajuda a valorizar a atuação desses jovens e a qualificá-los com o
nome que merecem: educadores. A conseqüência natural desse processo é
abrir caminho para a profissionalização.
Além do Som
Bodô

Quando falam
de f aveia na televisão,
o que aparece? Crime,
prostituição, violência, chacina.
Mas a f aveia não é só isso,
existe poesia dentro da favela.
Existem pessoas ali que
têm uma vida, uma história , ,

A favela Morro do Querosene, em

O quê Música
Onde Morro do Querosene,
Belo Horizonte, MG
Quando Desde 2003
Quantos 150 meninos e
meninas entre 6 e 18 anos
Belo Horizonte, entrou na vida de
Valmir Alcântara Alves em 1999.
Estudante do curso de História do
Centro Universitário de Belo Horizonte
(Uni-B H), começou a trocar experiências
musicais com crianças, adolescentes e
jovens do morro a partir do tambor.
Dava prosseguimento, assim, à vocação
de arte-educador, que descobrira dois

anos antes, ainda em ltaobim, sua cidade natal, quando
começou a trabalhar com as comunidades ribeirinhas do rio
Jequitinhonha. "Quando pensei em um projeto que me levasse a
experimentar outras musicalidades, pensei antes em algo que me
transferisse também para um contexto social bastante expressivo.
Acredito que a favela é esse lugar." Em 2000, Valmir - ou Bodô,
como é mais conhecido - começou a trabalhar com meninos de
rua no projeto Miguilim, patrocinado pela prefeitura de Belo
Horizonte. Foi quando se deu conta de que esses meninos não
vinham de outro lugar senão da favela . Assim, em 2003 Bodô
voltava ao Morro do Querosene, dessa vez com o projeto Além do
Som, desenvolvido até hoje.
O Além do Som atende a 150 crianças e adolescentes de 6 a
18 anos, em oficinas de percussão que atualmente compreendem
os ritmos nordestinos, o congado mineiro, as cantigas de roda e
até marchas de origem européia. O trabalho é realizado no
Recanto do Menor, uma instituição mantida pelas Obras Sociais da
Paróquia Santo Inácio de Loyola . Por que o tambor? "Lá na minha
, , É através da arte
que trabalho diversas
noções e experiências
cotidianas dessas crianças,
como por exemplo as
relações de gênero e raça 4'4'
Bodô, educador
cidade, eu levava arte com meu tamborzinho. Eu era da beira
do rio, mas ia até o clube da cidade com meu tambor, ia pro
sitio dos caras. Então descobri: com este tamborzinho consigo
~' Tinha criança aqu i que
repetia de ano três vezes, e essas crianças
pararam de repetir de ano com a vinda
dos instrumentos, com a vinda dos
tambores pra comunidade 4'4'
Cláudio Fonseca, morador do Morro do Querosene
chegar em vários lugares. A arte aproxima as pessoas." Ainda
assim, a aproximação dos meninos do Recanto do Menor teve
seus percalços. Bodô conta que no inicio seu trabalho era visto
com desconfiança, devido à associação preconceituosa entre o
tambor e o candomblé. Os moradores também reclamavam do
barulho da oficina de percussão. Recanto do Menor
Superadas essas barreiras - com paciência mineira e um O Recanto do Menor foi fundado
trabalho de formiguinha -, o projeto passou a ser respeitado,
há 11 anos e é mantido pelas Obras
entre outros motivos, por proporcionar prazer à garotada e
torná-la até mais concentrada na escola. "Hoje reconhecem que Sociais da Paróquia de Santo Inácio
estamos fazendo um trabalho educativo", diz Bodô. E continua: de Loyola. A instituição funciona
"O tambor conseguiu trazer ônibus pra buscar a gente, pra
no Morro do Querosene, em Belo
gente tocar no parque. O tambor conseguiu trazer estudantes
Horizonte, e atende a 230 crianças
para a comunidade, o tambor está ajudando a galera a
conhecer outro mundo". entre 4 meses e 18 anos de idade,
com o objetivo de dar a elas o
As oficinas apoio necessário para que se tornem
O Recanto do Menor abriga as crianças do morro quando
pessoas conscientes e preparadas
elas não estão estudando. Ali, meninos e meninas se alimentam, para a vida. O Recanto do Menor
brincam, praticam esportes e recebem reforço escolar. Duas vezes oferece alimentação e atividades
por semana, eles participam das oficinas do projeto Além do Som.
culturais variadas, além de aulas
A cada 15 dias, Bodô e os outros educadores se reúnem e definem
um tema para as semanas seguintes, que é trabalhado de formas de dança, percussão e informática.
 diferentes dependendo da faixa etária de cada turma, mas sempre
com alguma proposta de musicalização. Assim é possível, por
exemplo, falar da literatura de cordel e juntar à discussão os
ritmos nordestinos.
Esse planejamento minucioso comporta até um improviso. A
oficina E Agora, José? - inspirada no poema de Carlos Drummond
de Andrade - pode acontecer a qualquer momento. No dia
escolhido, os educandos decidem se vão tocar dentro do galpão
Termômetro
ou se vão sair pela comunidade, explorando as sonoridades da rua No Recanto do Menor, a avaliação
e seus cantos, como as caçambas de lixo, os balcões dos botecos, dos trabalhos começa com uma anál ise
os ecos nos becos, a música cantarolada por personagens da
mensal feita pela equipe de educadores,

que busca uma compreensão global

da participação dos alunos em todas

' ' Esse projeto é muito bom as atividades, inclusive as oficinas
pra mostrar que a gente do projeto Além do Som . A segu ir,

pode fazer cultura aqu i a discussão é levada aos demais

dentro, mas a gente tem que funcionários da instituição, que avaliam

mostrar a cara lá fora, os resultados com a direção das Obras

Sociais da Parõquia de Santo Inácio de

mostrar que sabe Loyola . Além disso, existe a Cartilha de
fazer alguma coisa • • Aval iação, que traz perguntas genéricas

Frederico Santos, sobre o trabalho da instituição e é

integrante do Blackouts do Rap distribuída aos pais, responsáveis e

visitantes do projeto. Por fim, a cada

comunidade, os botijões de gás. Trata-se de um momento de
descoberta. "O prazer e a ligação com a realidade cotidiana estão semestre os próprios alunos respondem
diretamente relacionados à aprendizagem de conteúdos. Acredito a um questionário no qual
que a concretização do prazer musical pelo educando, sem a
são estimulados a falar do que
cobrança tlpica da escola tradicional, também contribua para
uma liberdade de criação maior e para que o participante realize gostaram ou não em cada projeto.
 um dos objetivos do trabalho, que é fazer a troca cultural ,
expor a cultura que eles vivenciam, como o hip-hop, o funk, o
pagode, o pop rock, a capoeira, numa nova chave de entendimento
do mundo."
Os frutos
As oficinas de percussão do projeto Além do Som contam hoje
com três grupos musicais: a Bandalém, o Blackouts do Rap e o
Quero Rap. São elas que efetuam a interlocução cultural com a
comunidade local e com as outras comunidades, em apresentações
conjuntas. A Bandalém é um grupo formado por 25 integrantes
que se revezam com os outros participantes do projeto. Já se
apresentou no evento Tambores de Natal; na Semana da
Consciência Negra da PUC-MG; no encontro dos Mil Tambores,
com Milton Nascimento; no projeto Brincando no Museu, do
20
Museu Histórico Abílio Barreto, e até no parque do lbirapuera, em
São Paulo, para um públ ico estimado em 1O mil pessoas.
Já os dois grupos de rap são fruto do trabalho de Bodô na
comunidade. O Quero Rap é formado por crianças de até 13 anos.
Elas se organizaram sozinhas, fazem as letras e as músicas, cuidam
de tudo . O Blackouts do Rap foi criado por Adilson Santos, ou
Bala, que conheceu Bodô em 1999, quando ele trabalhou no
Morro do Querosene pela primeira vez. Adilson aprendeu a
tocar tambor com outros meninos, que, como ele, não tinham
muito o que fazer da vida. Com a chegada de uma rádio
comunitária, logo depois, ele descobriu o rap e o movimento hip-
hop . "Ficava ouvindo e pensava: 'O que é que eles estão
falando 7 O que estão querendo expressar?'" Quando o primo
comprou um par de pick-ups, Adilson se animou a tentar escrever
algumas músicas. Gravaram uma fita, mandaram para a rádio,
formaram um grupo. "Hoje nós estamos ai no movimento graças
Um dia de muita batucada na oficina de ao Bodô, que inspirou a gente a procurar cu ltura. A gente nem
percussão do projeto Além do Som. sabia o que era cultura, entendeu?"
V)
a.;
tQ
V)
V)
a.;
~
o...
E
Bodô,
ou Vallr,r Alcártarõ Alves, nasceu
em 5 oe agosto oe 1976, em ltaob,m,
no vale do Jequ1tinhorha, Minas Gerais
Comecou a tocar tambor na
adolescência, quando reunia os amigos
para batucar no fundo do quintal.
"Falar desta idéia que se concretizou é mergulhar InteIramente
Em 1997 to, com,dado por urna ONG
em um processo de conquista que poucos acreditavam que dana para dar aulas oe percussão para as
certo. Penso que existem várias formas de uma pessoa se realizar
cnancas das comunidades r,be,rinhas
emocional ou profissionalmente. No meu caso, a realizacão veio
Não parou mais. Mestrando em
com o projeto Além do Som. Para qualquer artista, a felicidade
está no reconhecimento da sua obra. E para um educador que Educação pela Unrvers1dade Federal
não sabia se era artista ou educador) A minha maior descoberta
da Paraíba (UFPBl, na linha de pesquisa
foi me encontrar. Como ser o líder se não gosto de me Impor 7
Educação Popular e Movimentos Sooa,s,
Como se r o artista, o músico de referência, se não me sinto à
altura dessa responsabilidade I A resposta veio de forma lenta, Bodõ cursou Historia no Centro
mas def1nit1va. Após dez anos de luta eu me encontre, como arte- Univers1tano de Belo Horizonte (Uni-BH)
educador, e esse proJeto me deu a certeza de que eu e os
e foi agraciado recentemente com
meni nos e meninas do Morro do Querosene nos tornamos
sujei tos de nossa p1ópria história." uma bolsa da Fundação Ford.
 ~'
~
u
Rufam os tambores
O tambor é utilizado desde os
primórdios da humanidade.
Acredita-se que as primeiras
versões tenham sido troncos
Tambo r-de-min a
Manifestação religiosa do estado
do Maranhão, de origem jeje
e nagô, realizada em terreiros.
Tambor-de-crioula
Freqüente no Maranhão, é uma dança
,
ocos de árvores. O tambor pode Ao toque de cabaças, triãngulos em louvor a são Benedito ritmada por
desempenhar diversos papéis, e tambores, os iniciados dançam três tambores: o roncador, que faz a
entre eles o de produzir a música e incorporam entidades espirituais. marcação para a umbigada; o sacador,
dos rituais e o de estabelecer que marca o ritmo; e o crivador,
comunicação direta com responsável pelo repicado.
a coletividade, graças ao seu
poderoso som. No Brasil, ele
está presente em inúmeras
manifestações da tradição africana,
,, São tambores os tambo res
como o batuque, o tambor- [ ... ] cura a dor de amo r com
de-mina, o tambor-de-crioula,
mais amores ,,
I
'
o jongo e o carimbó.
Chico César, "Tambores"

Jongo Carimbá

,
O jongo é uma dança banta, ancestral do samba e do O carimbó é uma dança paraense

,
pagode. Essa tradição se mantém no vale do Paraíba típica da miscigenação brasileira.

'
e é realizada em praças públicas, em torno de uma fogueira, Teve origem entre os índios
cujo calor ajuda a manter os tambores afinados. Como tupinambás, mas herdou dos
no tambor-de-crioula, o jongo é uma homenagem africanos o som vibrante dos

_,
a são Benedito. atabaques e, dos portugueses,
as palmas e o estalar de dedos.

Hip-hop
O hip-hop surgiu em Nova York, nos anos 1970, entre a
\ O ritmo é marcado por dois
tambores (curimbós, ou
atabaques), ganzá, banjo,
pandeiro, flauta e duas maracas.

população dos subúrbios negros, mas é cada vez mais

um veículo de expressão dos oprimidos nas periferias das
Break
grandes cidades de todo o mundo. Trata-se de um O break é uma dança Rap
movimento artístico com três elementos básicos: de rua que mistura Do inglês rhythm and poetry

o rap (música), o break (dança) e o grafite (arte visual). movimentos "robóticos"
O hip-hop chegou ao Brasil nos anos 1980 e,
com malabarismos
influenciado pela cultura local, ganhou traços e coreografias solo.
diferenciados. O break incorporou movimentos da Tem diversas vertentes.
capoeira; o rap misturou-se ao samba; e os grafites Entre seus adeptos, os
ganharam cores vivas. dançarinos são chamados
de b-boy ou b-girl.
("ritmo e poesia"), originalmente
era uma adaptação do canto
falado africano à música jamaicana
da década de 1950. Tem letras
com forte conteúdo político,
de conscientização e denúncia
contra a exclusão social.

,, Na antiga era o funk

agora é o rap Gra f ite

•
vem puxando o movimento O grafite é a atividade de pintar ou desenhar em
muros e paredes públicos, geralmente com tubos
como o negro de talento ,,
de spray. As modalidades de execução incluem
Rappin' Hood, "Sou negr~o" ~
~
desde a utilização de máscaras (papéis com o recorte
dos desenhos) até técnicas de desenho em 3D. ~

fM
 Silêncios Sentidos
Carla Lopes

' ' Na adolescência eu era mais

uma jovem confusa, com medo
e com muitas questões, tendo só
a ausência como resposta e sem
qualquer perspectiva, como
todo adolescente brasileiro
oriundo de classes populares.
Ter tido a oportunidade de fazer
teatro-educacão mudou
radicalmente~ a minha vida , ,

O quê Teat ro Pelourinho, Salvador, Bahia . Um grupo

Onde CRIA (Centro de pessoas de diversas idades encena
de Refe rência Int egral um espetáculo baseado na mitologia
de Adolesce ntes),
afro-brasileira; é a primeira vez que
Sal va dor, BA
alguns deles tomam contato com o
Quando Desde 2002
Quantos 12 pessoas teatro . É a primeira vez que boa parte
en tre 14 e 65 anos da platéia assiste a uma peça de teatro .
 ' : : 1 1 ·, ' 1 ' 1 ;

, , Nós, arte-educadores I

Uma emoção quase inexplicável toma conta de todos os não estamos sentados no
participantes desse evento singelo e mágico. Emoção que não
vem apenas do divertimento gerado pela novidade; vem, antes lugar do saber absoluto.
e principalmente, do sentimento de inclusão, aceitação,
Eu, particularmente, não
identificação, identidade - em outras palavras, de pertencimento,
tanto à comunidade como ao mundo em que vivem. acredito na formação que
vem só de um lado 4'4'
O grupo Abebé Omi foi criado em março de 2002 na sede do
CRIA (Centro de Referência Integral de Adolescentes), no bairro do
Pelourinho. A idéia era fazer um grupo teatral, mas, para isso, era Carla Lopes, educadora
CRIA
preciso escolher um tema a ser encenado. De onde viria a O Centro de Referência Integral de
inspiração para a escolha desse tema? "O recorte proposto para a Carla resgata temas caros à comunidade negra baiana, como
Adolescentes (CRIA) foi criado em
montagem de Silêncios sentidos [a peça encenada pelo Abebé a mitologia e a ancestralidade africanas, passando pela história da
Omi, que dá nome ao projeto] surge do nosso contexto de cidade escravidão. Não à toa, o nome do grupo (Abebé Omi) vem da 1994, no Pelourinho, em Salvador, pela

majoritariamente negra e da coincidência entre negritude e
pobreza", afirma Carla, "e está voltado para as questões do
enfrentamento à violência sexual com crianças e adolescentes."
Nesse processo, a energia positiva da arte, da educação, do axé,
aos poucos tira de cena toda a negatividade contida em qualquer
tipo de violência.
língua ioruba e significa "espelho-d'água", ou "espelho de Oxum". atriz, diretora de teatro e psicanalista
Maria Eugênia Milet. A princípio um
trabalho individual, logo tornou-se um 27
Vozes do silêncio
projeto coletivo - uma ONG voltada ao
O Abebé Omi encena o espetáculo Silêncios sentidos, e é
trabalho educativo com adolescentes
formado por 12 integrantes que mudam a cada montagem da
a partir do teatro e da poesia. Hoje,
peça, mas são sempre provenientes das diversas comunidades

, , As pessoas sempre populares de Salvador.

A peça aborda a questão da violência e do turismo sexual,
a organização conta com cinco grupos

de teatro - entre eles o Abebé Omi -

Um dia de ensaio do grupo Abebé Omi
no CRIA.
sabem tudo - só não
sabem que sabem 4'4'
Carla Lopes, educadora
A idéia de usar o combate à agressão sexual como ingrediente
motivador do trabalho teve influência do próprio CRIA, onde Carla
participou de um curso com a socióloga e pesquisadora Marl ene
Vaz, de março a julho de 2002. "Marlene, especialista com
reconhecimento internacional, é nossa consultora sobre o tema."
utilizando a mitologia afro-brasileira para contar a história.
e um grupo de poesia, formados
Gera lmente, o abuso sexual ocorre em casa, cometido pelos
próprios familiares. Como se sentem os participantes, na maioria por pessoas de diversas faixas etárias,
jovens, ao encenar um tema tão marcante? "Poder desnaturalizar que produzem, além dos espetáculos,
situações de violência que acontecem no dia-a-dia, ampliando a
material impresso e em vídeo.
discussão a respeito da violência e da exploração sexual contra
crianças e adolescentes no cotidiano" é o processo pelo qual No CRIA, o conhecimento é uma obra
passam os integrantes do grupo, afirma Carla. "A forma como ele coletiva, a toda hora alimentada pelos
passa a se pensar e questionar-se diante do mundo sempre vai
integrantes dos grupos, oriundos de
além do esperado. Trazer a família para mais perto do
desenvolvimento do jovem também é um grande impacto." mais de 20 comunidades de Salvador.
 ~
1
t i : 1 1
1
: i 1

'ebate que sucede a peça da a chance a atores e platéia de

a,scut1rem o tema e aprofundarem suas ideias, levantando novas
U\ 1aas e soluções dentro do contexto da comun idade. Mas de onde veio a idéia de usar a mitologia afro-brasileira

O espetaculo funciona como um veiculo de informação para como substrato para a encenação? "O trabalho criativo começou

as comurndades em que e apresentado, exercendo assi m um papel com a investigação da forma como cada religião percebe as

eaucauvo não so para os participantes, mas também para a relações de poder entre homem e mulher. Durante a improvisação,

p1ate1a. " E a provocação pa ra que seja quebrado o pacto do apareceu fortemente o movimento tribal e ritualistico que estava

s1lênoo ", afirma Carla. Com muit a dança e música, a peça aborda, escondido na memória corporal de cada pessoa presente. O grupo

ale do abuso sexual de crianças e adolescent es, quest ões como em formação foi convidado a conhecer e entender a simbologia aí

a aes1gualdade social e o papel da mulher na sociedade. "É a embutida e deixar que isso viesse à tona com toda a força . Da i veio

forma mais sutil e menos chocante de levar essa informação às a escolha da mitologia africana", explica a educadora .

pessoas", explica Sandra Pinho, integrante do grupo.

" Para falar das violências (miséria, fome, discriminação,
Laboratório de criação
dominação), escolhemos falar da vida, do nascimento, do amor, da
uansformação da lama em vida ", complet a Carla. É justamente o A sim biose entre a idealizadora Carla e os participantes é
fu ndamental para que a mágica do espetáculo aconteça. Ao bolar
Termômetro
as atividades, Carla observa antes de tudo as características do Ao fim de cada atividade, é feita uma 29

' ' Quero q ue as pessoas, assim como eu, grupo com o qual vai trabalhar. Em seguida, pesquisa propostas aval iação, ora escnta, ora fa lada . Após
cult ura is relacionadas aos participantes . "A escuta do grupo é tão
te nham a poss ibili dade de se reconhecer e importa nte para o planejamento quanto as pesqu isas, análises
cada apresentação do grupo, rea liza-se

de encontrar seus espaços no mundo

um mapeamento da receptividade
de especial istas, m úsicas, poemas, filmes, conversas e textos
produzidos pelo próprio gru po." do público, do envolvimento dos
sendo o que e las decidam ser, rompendo com Então, estruturas rígidas e engessadas não têm vez aqui?
participantes e dos desdobramentos

os ciclos viciosos e dolorosos da exclusão•• " Cada at ividade é planejada para ser um laboratório de criação em
que cada um é um participante fundamental", afirma ela . " O que
que surgem duran te a encenação, por

Carla Lopes, educadora foi vivenciado em um dia é orientador do próximo planejamento." meio do debate que se segue à peça .
que represent a Oxum, que dá nome ao grupo: vida, fertilidade, O resultado é uma criação coletiva, fundamentada na Relatónos semestrais com as impressões
beleza . " Com o fortalecimento do feminino, da identidade negra, expressão individual. Os indivíduos, por sua vez, inspiram-se na
de cada participante, do educador e do
do respeito à religiosidade afro-brasileira, propomos que cada um convivência socia l pa ra criar suas formas de expressão, num
se veja e encontre a sua verdadeira história, sua própria voz, que estim ulante ciclo criativo. "A gente discute bastante e passa para grupo como um todo avaliam o avanço
cada um se enxergue e enxergue o outro ", diz a educadora . E vai as improvisações, com Carla nos mostrando as técnicas de do traba lho, bem como as dificuldades
além: "Que passemos a ser autores de uma nova história que se teatro", explica Dani lo Santos, aluno do CRIA. " Depois a gente
encontradas, possibilitando aprofundar
sobreponha à da exploração e da dominação de uns sobre os começa a se observar mais, pega coisas do dia-a-dia, traz para cá
outros, entendendo que todos nós somos sagrados ". e põe nas cenas. " o processo de aprendizagem .
1 ! l ; 1 : 1 I

\ i encias anteriores V)
uando criou o grupo Abebé Omi, Carla já trazia na (1)
oagagem outras expenências no CRIA. "Silêncios sentidos foi a tQ
segunda peça que dirigi aqui; a primeira foi Diálogos, com o grupo V)
Pais e Filhos, que fala da prevenção em todos os ãmbitos, do V)
diaiogo na familia, da questão da familia ampliada - é um grupo (1)
~
que trabalha com crianças, adolescentes, adultos e idosos, tem
essa perspeaIva [de abordar diversas faixas etárias]. O Abebé é a
Q.
segunda geração. Antes fiz um trabalho em Moçambique
tambem, o segundo em direção a essa perspectiva de prevenção a
E Carla Lopes
DST e aids."
nasceu e"' 7 de outuoro de , 973, err

, A forma como Carl a traz isso pra gente, Salvador. Bari,a Estudan:e oe escola

pública. conheceu o teatro aos 16 anos,

ela tem um ângul o ce rto, um objetivo ... e através dele rede' 1rIu ;oda a sua
E consegue atin gir esse objetivo, até porque "O teatro-educação me fez despertar e me encontrar no
h1stona. Faz pane do CR,A desce 31

o nosso obj etivo acaba co in cidindo com O dela 4'4' mundo. A partir dai entendi que a minha realidade, apesar de quando a msuu,ção surg,u, em 199~
dura, não podena ser motivo de conformação e acomodação
Começou como monnora. passou a
Sandra Pinho, aluna do CRIA
(porque nós estamos no mundo por nossa própria conta). No
assistente, orientadora e ho1e coordena
Carla faz questão de ressaltar a importãncia do CRIA em seu processo de formação através do teatro, pude entender e transpor
desenvolvimento como educadora. "Até a parte de criação de um a minha realidade, afirmar minha 1dent1dade, respeitar minha o núcleo de teatro. Pedagoga com
grupo não foi uma coisa que partiu especificamente de mim. Eu já ancestralidade e encontrar a minha estética negra. Foi tudo tão
espec,aI1zacão em orientação
fazia parte do CRIA antes de ele surgir, com Maria Eugênia Milet intenso que em alguns momentos me sentia tão grande no
educaoonal, e responsavel por
[fundadora e coordenadora-geral da organização]; era uma jovem mundo, mesmo tendo pouco, e assim me descobn educadora'
atriz e desenvolvia o mesmo trabalho [que hoje fazem os atores Nesse momento estudar era mais que necessáno e com muita luta ,dent,f,car iovens e montar e ding,r
dirigidos por Carla]. Fiz uma peça sobre gravidez na adolescência, ingressei e conclui a faculdade de educação. Trabalhar com este pecas. acompanhando art,st,ca
uma outra sobre violência, a gente trabalhava com Hamlet de rua, público é escolha, missão e combustível!"
e pedagog,carnente grupos
e trazia essa coisa da vivência do menino de rua para sempre
discutir as possibilidades desse universo maravilhoso, nesse processo "Pelo teatro, as pessoas podem se revelar e se descobrir no de teatro. Um dos grupos que
da jovem atriz que é mexida e estimulada por várias coisas - quando mundo nesta sociedade; assim, elas são desafiadas a fazer Carla coordena e o Abebé Om,.
o mundo me foi apresentado de outra forma, eu me descobri escolhas. Esse trabalho pode transformar uma situação conflituosa
responsavel pela montagem
educadora. Ai em 1994 o CRIA foi fundado, eu já era monitora e em possibilidade de mudança Entretanto, a transformação é
fui seguindo, cada dia a mais era um desafio, uma perspectiva ." atitude, decisão pessoal, depende de cada um." da peça Silêncios sentidos
'••~•~!
._ ~ -·~•.
·; y--!lt
,ij•\,i~\·
.,.,'ºL-,
'"''" . _,-·
~ ·
Os iorubas
Alguns historiadores calculam que cerca
de 4 milhões de homens, mulheres
e crianças africanas foram escravizados No mund o dos ori xás
pelos europeus durante três séculos
e meio. Outros chegam a estimar até
cerca de 13 milhões. Pertenciam
a diferentes povos e etnias, dos quais
predominaram os iorubas, também
chamados nagôs, que desembarcaram
no Brasi l - principalmente no Nordeste -
durante os séculos 18 e 19. Os iorubas
introduziram no pais o culto aos orixás.
, , Uma coisa que se revela nos mitos
é que, no fundo do abismo,
desponta a voz da salvação,,
Joseph Campbell (1904- 1987),
um dos maiores especialistas em mitologia do século 20
Oxum
Oxum é o orixá feminino ligado aos rios, à
fertilidade, à gest ação, à vida, à beleza, à
sedução e à riqueza. Seu símbolo é um espelho,
abebé, em ioruba; daí o nome do grupo de
Carla, A bebé Omi (Espelho de Oxum).
Seg undo os mitos, Oxum é m uito bonita,
vaidosa e ri ca, sempre cercada de jóias e
espelhos de madrepérola . Muda muito
fáci l de humor, e por isso suas águas
correm ora calmas, ora tumultuadas.
Quando está furiosa. é capaz de
destruir qualquer embarcação que ouse
atravessá-las. Boa mãe, costuma atender
aos pedidos das mulheres que desejam
eng ravidar. Foi a seg unda mulher
de Xangô, orixá do fogo e do trovão
e protetor da justiça.
é pe lo m ito que se alcança
Para os io ru bas, ' '
o passado e se exp lica a origem de tudo,
é pe lo mito que se interpreta o presente e se
prediz o futuro, nesta e na outra vida,,
Reginaldo Prandi, sociólogo, es tudioso da mitologia africa na
Segundo a mitologia ioruba, os orixás teriam sido criados por
Oloru m, o Ser Supremo . Feminino ou masculino, cada um
deles está ligado a um elemento da natureza e é responsável
por determinados aspectos da condição humana . Conta-se
que, um dia, um mensageiro chamado Exu foi incumbido de
ouvir os dramas humanos: relatos de vitórias e derrotas,
sofri mentos e aleg ri as.
Era preciso ouvir as histórias até o fim e descobrir que
tipo de oferenda cada um havia feito aos deuses a fim
de resolver seus problemas . Exu conseguiu um número
praticamente in finito de relatos, que continham em si
os mistérios da vida e o destino dos homens.
Transmitiu, então, esse conhecimento a lfá, deus do
oráculo, que forn ece assim as respostas e os conselhos
dos orixás. Para consultá-lo, jogam-se os búzios.
~ De como Oxum f icou pobre
~ para conquista r Xangô ...
Conta o mito que Oxum desejou
Xangô tão logo o viu na aldeia.
Jovem tocador de tambor, Xangô era
belo, ta lentoso, mas adorava esbanjar
tudo o que tinha. Apaixonada, Oxum
se ofereceu a ele, mas foi rejeitada;
usou ent ão de todos os artifícios para
conquistá-lo, até que Xa ngô cedeu,
embora cont inuasse a desprezá-la.
Tempos depois, pobre e esquecido,
Xa ngô abandonou os tambores e foi
viver bem longe da aldeia. Oxum
conti nuou sendo sua amante, e, para
satisfaze r as vontades de Xangô,
desfez-se de t udo o que tinha: as
jóias, os vestidos e até os espel hos.
Seg undo o mito, ficou apenas com
um vestido branco, que, de tanto
lava r, amarelou. Nesse dia, Xangô
amou Oxum. Ela ti nha fica do
pobre por amor.
Baseado na obra M,rologia dos onxás,
de Reg,na ldo Prandi
 Que Cidade É Essa?
Gustavo Arantes

' ' Penso nas minhas

necessidades como educador
e tento sempre me desafiar
de alguma fo rma. Lido com
o grupo como educador, mas
também como artista, de
modo que procuro sempre
r- ·- um tema late nte no grupo
1GAVW· e em mim, e mu itas vezes
deixo-me levar pela intuição , ,

\11 . .
t.:;~\.., •I 1 •

São Paulo, capita l. Um grupo de crianças

~~~;...,&.:11~
~
;
, -=
....... - -- ---- ---
O quê Teatro
Onde Centro Comunitário
entre 6 e 13 anos passeia pelo Vale do
S%.fÍ!\te.:r r,,f 11 · Anhangabaú, no centro da cidade, e visita
e Recreativo do o Teatro Municipal. Até então, muitas
Ja rd im Macedôni a,
delas jamais haviam saído do bairro onde
São Paulo, SP
moram, o Jardim Macedônia, na região
Quando 2004
Quantos 26 cria nças de Campo Limpo e Capão Redondo .

Os 26 garotos e garotas preparam com Gustavo Arantes,
mentor do projeto Que Cidade É Essa?, uma peça sobre a caótica
metrópole em que vivem - da periferia onde fica a comunidade
at é o cent ro que os pequenos estão visitando nesse dia, e por fim
de volta à comunidade .
Periferia-centro-periferia
Final de 2003 . Fazia alguns meses que Gustavo dava aulas de
teatro uma vez por semana no Centro Comunitário e Recreativo
do Jardim Macedônia, mas sentia que seu método de jogos
teatra is não atend ia às necessidades e anseios das crianças. Sentia-
se incomodado. Queria ir além da técnica, buscar um resultado
Brincar na fazenda do senhor
e da senhora Macedo
A primeira med ida foi resgatar a brincadeira . Partindo do
princípio de que o teatro também é uma forma de brincadeira e
de que o brincar é uma atividade natural para as cria nças, além de
ser uma forma de elas elaborarem o mundo, Gustavo passou a
observá-las. E concluiu: "Acho que tem uma coisa de resgatar a
brincadeira também, que hoje em dia é uma coisa que está meio
perdida, de brincar com o am igo, brincar numa roda . Isso mudou
o clima dos encontros . Aprendi brincadeiras novas e ensinei ta ntas
outras. E percebi que besteira era aquela de querer ter um método O Centro Comunrtáno e Recreativo
para ensinar teatro. O negócio era brincar" . do Jardim Macedónia.
Em seguida, as atividades se deslocaram da sa la de aula para
as ruas. O grupo saía entrevistando os moradores, principalmente 37

, , O mais estético que fosse proveniente do encontro que ele tinha com as
crianças . Percebeu que não conhecia a comunidade onde
os mais antigos, procurando retomar uma memória neg ligenciada.
Além disso, as crianças transformaram-se em gu ias e levaram o

legal é: a gente trabalhava, que atuava mecanicamente, sem se envolver de fato.

Propôs então saírem todos juntos para conhecer o bairro
aprende coisas Jardim Macedônia. "As crianças também o conheciam pouco",
conta o educador. Surgiu assim o projeto Que Cidade É Essa?,
novas se um movimento periferia-centro-periferia que tinha como objetivo
educador para conhecer suas escolas, suas casas, suas igrejas,
enquanto lhe contavam histórias sobre seus vizin hos e su as
famílias. A educadora Gabriela Andrade, também do centro
comunitário, sempre os acompanhava e contribuiu muito para o
resgate de histórias do bairro, pois nascera e crescera ali.

divertindo 4'4'
Bianca Palma, 11 anos,
:.,,,. aluna da oficina de teatro
do Centro Comunitário e
Recreativo do Jardim Macedônia
reinventar a história da cidade comparando duas realidades e
utilizando o teatro como suporte.
O tema lhe ocorreu porque ele não se sentia ligado à
comunidade como gostaria. "A minha realidade cultural precisava
se impregnar da realidade das crianças e vice-versa. O meu mundo
precisava se abrir para o mundo deles. Considero este projeto o
marco de uma nova forma de eu encarar a educação através da
arte, e para a comunidade também foi uma experiência
significativa, de valorização da cidadania no convívio coletivo",
explica Gustavo.
O processo levou as crianças a valorizarem sua origem e a se
descobrirem também. Elas redescobriram sua sociedade e
perceberam que tudo tem uma história. Como aq uela a respeito
do nome do bairro, Jardim Macedônia. Para Gustavo, até então
ela estava relacionada às conquistas de Alexandre, o Grande.
"Mas descobrimos que antes aquela terra havia sido a fazenda
de um senhor chamado Macedo e que um dia ele e sua família
a deixaram", relata Gustavo. " O motivo exato não desvendamos,
ma s inventamos, já que o teatro nos dá essa possi bilidade",
diverte-se ele . do centro comunitário.

Eu nu ca tinha conhecido o Teatro
Mun icipal. Ano passado, com a oficina
de teatro, tive o prazer de ir lá, entrar.
E é as im, tem crianças nossas aqui que podem
chegar e falar: 'Eu já fui em tal museu,
eu VI tal coisa' 4'4'
Gabriela A ndrade, ed ucadora do Centro Comun itário e Recreativo do Jardim Macedônia
O barbeiro de Sevilha
Termômetro O segundo movimento do projeto, periferia-centro, partiu da
A avaliação se dá em duas frentes
pergunta " Que cidade é essa7" e levou o grupo até o centro de
no Centro Comunitário e Recreativo São Pau lo. onde visitaram o Vale do Anhangabaú e o Teatro
Municipal. " Foi um pretexto para levar as crianças ao centro e a
do Jardim Macedônia. Uma, junto
um t eat ro, pois na minha opinião é inconcebível fazer uma oficina
aos educadores, com quem são
de teatro sem que os participantes tenham a oportunidade de
organizadas reuniões mensais. Out ra. conhecer um " . explica Gustavo. " Ao conhecerem a cidade longe
de seu ba irro. as crianças perceberam que podem. sim, ter acesso
com as crianças: através de dinâmicas,
ao mundo lá fora", continua .
são determinadas regras de convivência
Durante o passeio pelo Municipal, assistiram a uma
pelo grupo. Ao fin al de cada atividade, pequena mostra com trechos das principais óperas e seus
compositores e intérpretes mais conhecidos. As crianças
há a "Roda Aberta" . para refl exão
se encantaram com O barbeiro de Sevilha . Mais tarde, nas
sobre o processo artístico. Há ta mbém
improvisações. sempre aparecia um barbeiro e um cliente que
um painel em que o grupo escreve regras pagava seus serviços com uma galinha, e todos se divertiam
mu ito com isso. segundo o educador. Nas cenas de improvisação
pa ra entrar em cena. e que f unciona
posteriores ao passeio, apareceram personagens do centro.
como uma espécie de "manual
como mendigos. madames e policiais. que depois foram
do ator mirim". incorporados à peça .
Coração Macedônia
A peça final foi construida totalmente a partir das
improvisações do grupo. Gustavo fez questão de observar o que
as crianças mais tinham vontade de representar, sem forçar
nenhuma emoção e deixando que fossem o mais sinceras passivei. A praça Nilze
Todos improvisavam com base no que tinham visto, vivido e e Rosilene
, escutado: a part ir dai, consolidou-se um roteiro . Coração
Durante as peregrinações pelo bairro.
Macedônia. o título escolhido para a peça, refletia o orgulho do
grupo pelo bairro e o sentimento de que "ali era o centro, onde a educadora Gabriela Andrade revelou
tudo pulsa". nas palavras do educador. algo que muitos dos moradores não
Ao final, Gustavo acabou atuando como narrador onisciente
sabiam : a praça Nilze e Rosilene, uma
para dar mais segurança aos atores mirins - mas eram eles que
das principais do lugar. devia seu nome
criavam todos os diálogos para a cena . Para ensaiar, foi adotado o
método de Bertolt Brecht em que todos os atores experimentam a duas irmãs que morreram atropeladas
vivenciar todos os personagens, o que serviu para realizar uma
divisão de papéis mais orgânica. Adotou-se ainda um modelo
por um ônibus enquanto iam para a
escola. Todos ficaram chocados com a 39
"work 111 progress": eram realizadas algumas apresentações para a
comunidade ao longo do processo. para que as crianças se revelação. A presidente do centro. Ana
acostumassem com o estar em cena e pudessem verificar quais Maria Agostinho de Carva lho, morava
cenas exerciam maior impacto sobre o público.
perto da família das meninas e marcou
Para os educadores do centro comunitário que atuam em
período integral, a experiência ampliou o desenvolvimento das uma visita . " Foi um dos momentos mais
crianças, tanto social quanto escolar. " Hoje eu vejo que elas são emocionantes do processo " . lembra
mais articuladas, têm um interesse pelas coisas. têm uma vontade
Gustavo. " Aos poucos. as cnanças
de perguntar, de saber o porquê, têm maior facilidade de conviver
em grupo, de saber a hora de falar, hora de deixar o outro falar, foram se soltando e fazendo perguntas
de ouvir o outro". comenta Gabriela Andrade. " Elas estão mais aos familiares. Lembrei-me dos
soltas. falam, [têm) mais segurança, [estão) menos tímidas. mais
momentos em que eu. ao trabalhar
criativas . [Perguntam-se:) ·o que é isso. em que lugar eu vivo? E o
como ator. fazia 'laboratórios· de
que acontece de que eu não estou participando? Ou como eu
posso ajudar?' Então a transformação é o conhecimento - como criação da personagem e fiquei feliz
essa criança mais tarde vai poder ajudar e, conhecendo a história
ao perceber que estava oferecendo
do bairro. ajudar a própria comunidade". completa Maria
a mesma oportunidade às crianças ."
Aparecida da Silva, diretora do núcleo socioeducativo.
 Todo o processo vivenciado pelos educadores na montagem
(./)
da peça levou não só a uma maior desenvoltura e sociabilidade
1nitario dos envolvidos, mas também, segundo Gustavo, a uma
(1J
e "ecreativo valorização tanto do que está lá fora, no centro de São Paulo,
tQ
(./)
Jardim como do bairro onde eles nasceram. "Para que tenham orgulho (./)
iacedônia de suas raízes. mas ao mesmo tempo percebam que podem ter (1J
1
acesso a uma coisa que às vezes não conhecem, ou não sabem L Gustavo Arantes
=t..r'aaao em l 985, surgiu devido à que podem [usufruir]." Q_ · a;ce Pm • 5 de r1a ro de · r6
necess,daae das mães do bairro de

,erem um local onde deixar os íilhos

E er Soo Paulo. For~ ado Pr Artes

CE-n cas e a o· e raba a co o

ao sa,rem para trabalhar. O terreno

•o, cedido pela prefeitura, mas a

casa '01 construída em mut irão pela ~a or,G Pro e;o Árco•a pe o 1 re os

comun idade. As 50 crianças que ' ' A arte é onde a da cr,anca, oo aoo escer e e ac, dose,

"reqüentam o centro atualmente, na criança pode se expressar, na Casa de Cc •ura oo B ·a à CO!T'O 41

'a ,xa de 6 a 15 anos, cursam a escola coordenaaor aa 0 1 e na de -ea·•o
espelhar a família, a vida "Eu acho que o teatro é uma arte completa; \ océ pode ter
todas as manifestações, tanto plast,cas. quarto sonoras. lv'las.
formal. Esse é o pnmeiro critério de Exper rner• a e professo oe ·eatro
do dia-a-dia. especialmente, o teatro coloca vocé em con ato consigo mesrrio e
pan:iopação do lugar, que oferece dz O' c na r:eg·ada e ~;i p•o eto

0 1 :c1nas de arte, acompanhamento

Estudar é essencial com um âmbito coletivo. Vocé d,v,de e estabelece cortato com
alguém que está ass1st1ndo. Ele transita entre essa co,sa pessoal e

escolar, alfabetização, higiene e também, mas tem o o coletivo; isso eu acho muito interessante." coorde1 ador da o· : na de e •rc e

onentação alimentar, além de brincar, os jogos, "Aprendo muito com as comunidades em que trabalho, ou
mor tor 0a t c pau oe ou' cs pro etos

passeios externos, atividades

a criatividade •• Seja, ocorre uma troca. Acredito estar apenas estendendo a elas a
minha maneira de fazer arte. Penso que estou apenas 1nclu1ndo
de arte-educa áo er1 cor ur dades de

culturais e festas comunitárias, onde •isco - er Gua, u hos e na Freguesia

Maria Aparecida da Silva, essas crianças no meu projeto de vida. algo em que acredito
as crianças se apresentam. Para os diretora do centro socioeducativo do Centro do O e"7 :ão 0 auio Ho e ec ona
Comunitário e Recreativo do Jardim Macedônia o CEU Pera ✓ z n1e o, ~oba r;:, do
adu ltos, são oferecidos cursos de "Trabalhar com crianças de baixa renda e/ou em s,tuacáo de

artesanato e culinária. O centro risco é um prazer, po,s me permite transformar toda a n1 nI,a Ja agu, e ,·or ao wt eo 2 do Te2• o
bagagem teatral e acadêmica em uma pratica teatral, na med,da
também real iza a entrega de leite Fóbr ce Sao PaL o e esta ria rnortaqeIT'
em que preciso transformar meu conhecimento numa hnquagerri
para cerca de cem famílias. oa oe,a A mãe, de Berto t B •e 1t
acessível a esse publico e numa pratica soc,al efetiva."
~/1 , ,

~
=::::::;

'l-

:~!f•(
\ i
,V

u
Da emoção à razão
O alemão Bertolt Brecht (1898-1956) foi um dos escritores que mais Aristóteles
influenciaram o teatro no século 20. Para o dramaturgo, o teatro que se Importante pensador grego,
fazia até então, baseado ainda nas idéias de Aristóteles, não conseguia Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.)
responder aos anseios e inquietações da sociedade moderna . estudou a poesia, a tragédia
Assim, Brecht criou, na década de 1920, o drama épico-dialético, e a comédia na obra Arte
com a intenção de fazer a platéia refletir, e não apenas se emocionar. poética. Para ele, as ações
Os espectadores deviam enxergar as causas socioeconõmicas que estavam nobres ou horrendas eram
por trás do conflito encenado. Para isso, diretor e atores jamais podiam encenadas com o intuito
apresentar os acontecimentos como algo natural ou fruto do acaso, de emocionar o homem,
mas sim como resultado de um contexto histórico e social - a esse que experimentava aquelas
procedimento dramático Brecht chamou estranhamento. situações sem ter de vivê-las
No Brasil, um dos grupos mais famosos a seguir o teatro de verdade - a isso Aristóteles
brechtiano é a Companhia do Latão (SP), fundada em 1997 deu o nome de catarse.
e dirigida por Sérgio de Carvalho .

,, O teatro transforma a quem

assiste e a quem o faz ,,
Bertolt Brecht
Brincando no palco da vida
Você sabia que, em inglês, a palavra "ator" (player) remete à palavra
"brincar" (p/ay)? No Nordeste brasileiro, os artistas populares - que
cantam, tocam, encenam e dançam - são chamados de um jeito
bem especial: "brincantes".
Em 1938, o historiador holandês Johan Huizinga (1872-1945) Homo ludens
lançava a obra filosófica Homo ludens. Ele argumentava que A própria definição de
a idéia de jogo, de brincadeira, é central para a civi lização Huizinga faz graça com o
humana. A filosofia, a guerra, a arte, as leis e até a nome científico do homem
linguagem, tudo seria resultado de brincadeiras - ou seja, (Homo sapiens): ludens vem
de atividades espontâneas que não fazem parte do dia-a-dia . do latim ludus, que quer
dizer "jogo, divertimento"
- daí deriva a palavra

•
"lúdico" - , enquanto
sapiens. também uma
palavra latina, significa
"sabedoria, razão,
bom senso".

, , Para um artista popular, sua função é a de

um brincador, de um folgazão, de um
divertidor cujo espetáculo é o Brinquedo ••
António Nóbrega, fundador do Teatro Brincante (SP)
 Musicalização com Mestres
do Sertão de Pernambuco
Gustavo Vilar

, , O patrimônio cultural
já estava lá.
Nosso trabalho foi
valorizá-lo e fazer
a comunidade
refletir sobre ele~~

Tacaratu é um município com cerca de

17 mil habitantes localizado no sertão
de Pernambuco, a 450 quilômetros de
Recife. Seu nome significa "serra de
O quê Música muitas pontas ou cabeças" na língua
Onde Tacaratu, PE, e a dos pancararus, índios que vivem na
reserva indígena pancararu reserva vizinha à cidade. Em Tacaratu,
Quando 2004 e 2005 centro de forte devoção a Nossa
Quantos 30 meninos e
Senhora da Saúde, a renda familiar
meninas entre 6 e 15 anos;
8 mestres tocadores
média é de 70 reais.
 expressos eram ensinar aos jovens a arte de tocar pifano, caixa
Er,cre 2003 e 200-+, sob a supervisão de Carlos Sandroni,
e zabumba e as normas de conduta dos rituais católicos e
ecr-o L.S:cologo e docente da Universidade Federal de Pernambuco,
indígenas; prover educação musical com vistas a uma possível
aesq1..1saaores da Associação Respeita Januario realizaram um
prof1ss1onal1zação; estimular a freqüência escolar; valorizar os
apea emo us1ca l nos es,ados da Paraíba e de Pernambuco
mestres tocadores, estimular sua auto-estima e remunerá-los pelas
seguindo o mesmo roteiro da Missão de Pesquisas Folclóricas
aulas. "O projeto de musicalização foi um desdobramento do
mapeamento musical e representou um retorno concreto à

, Eu tinha o desejo de que aquele comuntdade", diz Gustavo.

trabalho tocasse as cri anças e as

A didática dos mestres Termômetro
fizesse mergulhar na música .... O projeto Musicalizaçâo com Mestres
Objetivos tão amplos exigiam um bom planejamento.
Gustavo Vila r, educador Como ele foi feito? "Tínhamos por principio não levar uma do Sertão de Pernambuco passou
coordenada por Mário de Andrade no final da década de 1930. Foi
dura nte esse uabalho que Gustavo Vilar entrou em contato com didática pronta. Queríamos que os mestres se colocassem como por avaliações interna e externa.
os mesues das bandas de pifa nos. "Percebi que essa banda tinha agentes produtores de uma pedagogia, de uma didática deles."
Todas as semanas, deprns das aulas,
a peculiaridade de transitar pelo universo indígena e não indígena Assim, pela primeira vez os mestres foram levados a refletir sobre
os coordenadores se reuniam 47
e que, nos dois casos, ela tinha uma estreita ligação com a sua prática. O projeto foi dividido em três momentos. Primeiro,
re<1 g1osidade ", explica Gustavo. No processo de mapeamento foram selecionados os oito mestres tocadores - quatro na cidade com os mestres e conversavam
musical, foi diagnosticada uma situação critica: a banda de pifanos informalmente sobre as práticas
não vi nha sendo valorizada nos locais onde ocorria e sua existência
, , A própria comunidade pedagógicas e a evolução dos alunos.
eS1ava ameaçada. "Percebi também que os mestres eram pessoas
bem velhas, que não despertavam o interesse dos mais jovens. passou a se ver de Uma vez por mês as dificuldades
Por outro lado, não havia oportunidades para a formação musical
de crianças e adolescentes." O projeto Musicalização com Mestres
maneira diferente•• e os pontos pos1t1vos eram discutidos

e avaliados em um encontro na
do Sertão de Pernambuco nasceu dessas percepções, da Gustavo Vilar, educador
observação da dura vida local e da visão de que educar é cria r a Associação Respeita Januário.
possibilidade de sobrevivência, inclusão social e cidadania. e quatro na reserva indígena - que iriam atuar como instrutores, A avaliação externa foi feita por
Capitaneado pela Associação Respeita Januário com recursos e uma coordenadora local. A escolhida foi Ligia da Silva,
professores do Departamento de
do lnstitu10 Júrna Rabello, o projeto durou um ano e foi realizado professora da rede pública de Tacaratu, que voltava para a cidade
de setembro de 2004 a setembro de 2005, em duas localidades - depois de algum tempo morando fora. A seguir o projeto passou Educação Musical da Universidade
debaixo das mangueiras da sede do Programa de Erradicação do a ser divu lgado em aulas-espetáculo, nas quais os mestres se Federal da Paraíba, que acompanharam
Trabalho Infantil, no centro de Tacaratu, e numa palhoça da aldeia apresentavam e explicavam como tin ham aprendido a tocar. No
um dia de trabalho de mestres
de Brejo dos Padres, na reserva indígena pancararu. Gustavo tocou terceiro momento, foram rea lizadas aulas semanais de trés horas
o projeto sob a coordenação de Carlos Sandroni. Os objetivos de duração. e educadores.

ssoc1acão
espeitâ Januário
Januario era o pai de Luiz Gonzaga.
Tocador de sanfona, mestre do fi lho
famoso, ele empresta o nome a essa
organização sem fins lucrativos que
busca pesquisar, divulgar e promover
as músicas trad icionais do Nordeste.
Fundada por pesquisadores da
Universidade Federal de Pernambuco
e coordenada atualmente por Sandro
Guimarães, a Associação Respeita
Januário também apóia a
profissionalização e a produção de
eventos, gerando intercâmbio entre
cantadores, promovendo cursos
e seminá rios e dando assistência de
todo tipo aos músicos tradicionais.
Os alunos foram escolhidos em grandes o fi ci nas que
aconteceram nas pri meiras aulas semanais. Apareceram cerca de
cem candidatos, muito mais do que a coordenação tin ha em
mente. "Sabíamos que era uma empolgação na tural, que nem
todos iriam ficar", diz Gustavo. " Na semana seguinte ti nha menos
aluno, na outra menos ainda." E assim foi. O gru po final - dez
alunos na cidade e 20 na aldeia - resul tou de uma espécie de
seleção natural pelo desejo. Ficou quem quis.
Conquista diária
O projeto enfrentou diversas dificul dades, do descaso das
autoridades locais às dificuldades técn icas oferecidas pelos
instrumentos, passando pela motivação dos envolvidos. Segundo
Gustavo, " embora os co mbinados com horário e freqüência
fossem reforçados regularmente, alguns mestres faltaram às
aulas e a presença dos al unos era uma conquista diária". A
estrutura de uma aula semanal de três horas de duração teve de
' ' A educação não-formal
estabelece um diálogo
muito mais próximo com
a comunidade••
Gustavo Vi lar, ed uca dor
ser repen sada . O pífano, instrumento melódico e rústico, é muito
difíci l de ser t ocado, exige mai s tempo de estudo e dedicação. A
solução encontrada foi dar mais uma aula no meio da semana
aos alunos interessados no instrumento, correção de rumo que
exigi u um esforço maior de todos. Mas o empenho va leu a pena.
,,o pr~jeto de musicalização
aJudou esses meninos a se
inserirem na sociedade••
Líg1a da Si lva, professora de f ilosofia
e coordenadora local do projeto
Em seis meses, todos tinham aprendido a tocar e já participavam
das novenas da região .
O projeto Musicalizaçâo com Mestres do Sertão de
Pernambuco culminou com algumas apresentações formais, de
grande importância para que os alunos percebessem o que tinham
conquistado e divulgassem o trabalho realizado, despertando
assim o interesse em outras crianças e adolescentes.
49
Novas perspectivas
"A música já entrou no sangue deles." É assim que a
professora Lígia, que coordenou as ações locais, avalia o impacto
do projeto sobre a vida dos men inos e meninas aprendizes.
Segundo ela, na maioria dos casos os envolvidos eram jovens que
Mestres de Tacaratu em ação.
repetiam de ano, abandonavam a escola, tinham diversos
problemas e, ao se identificar com a música, encontraram outro
sentido para a vida . Gustavo concorda . Segundo ele, além de
ajudar a preseNar as tradições populares, o projeto "abriu uma
perspectiva profissional para crianças e adolescentes " , já que as
bandas que tocam nas festas são remuneradas. E os mestres?
O que isso tudo significou para eles? Além de terem sido
remunerados pelas aulas - completando assim o orçamento
familiar-, eles adquiriram um outro papel social na comunidade,
o de mestres e educadores.
 V)
ClJ
lQ
V)
V)
ClJ
la....
Q_

Gustavo Vilar
nasceu em 3 de ma o oe 19-.:, 51

em Rec fe Per'lõrnbuco E 'o,r,iado

em H1stona e especa 1zou-se em

Etnomus1co og a pe a un ers daoe

"Para mim, esse proJeto representou um grande exerooo de Federal oe Per<1ar-1ouco ~tua na area
desprendimento da estrutura formal de educacão, na qual venho de educacão e cu '.ura oesde 1999
trabalhando há sete anos, embora Já tivesse alguma expenênc,a
E pro'essor de 1-< stor a e mus,co.
com educação não-formal. Outro resultado pos1t1vo foi poder
dialogar com um universo de aprendizagem onde havia questoes Corno pesquisador fe: o í'lapearnento

técnicas, conceituais e, sobretudo, valores sendo trabalhados Foi musical oe Pernarbuco ,unto da
muito grat1f1cante aplicar um projeto de educação em uma reg1ao Assooacão Respe ta Januano, tendo
tão carente de ações como as dessa natureza, envolvendo cnanças
a,noa real,:ado g,avacões em
e adolescentes. Perceber as conquistas e o envolvimento de
mestres e alunos desperta em m11n o desejo de cont111uar can1po e part,c pado da gravação
trabalhando com projetos de educaçao não-formal voltados para do CD qesponde a roda ourra ,,ez
grupos sociais 111arg1nalizados e de extraordinano potencial de
produ:,do pela associação.
desenvolvimento."
 u
Missão de pesquisas folclóricas
Em 1938, Mário de Andrade, então diretor do Departamento
Oh, roseira
de Cultura da Cidade de São Paulo, enviou ao Norte e ao
Oh roseira, oh rosa!
Nordeste do país uma expedição composta por um arquiteto,
Balança o galho
um músico, um técnico de gravação e um auxiliar geral.
Da roseira meu amor
O objetivo era mapear com fidelidade e riqueza de detalhes
Se a roseira fulorar,
o folclore musical dessas regiões . Já naquele tempo, ele temia

'
Temos rosa pra luxar
que o processo de urbanização do país fizesse desaparecer
Temos rosa pra luxar,
as manifestações populares.
Se a roseira fulorou
Em seis meses de viagem pelos estados de

t
Balança o galho
Pernambuco, Pará, Minas Gerais, Maranhão e
Da roseira meu amor
Paraíba, os pesquisadores registraram em fotos,
(canto iradicional registrado
vídeos, desenhos, textos e gravações fonográficas
as cerimõnias religiosas, as danças populares e saMo,àoó, " ")
uma série de cantos, acalantos, modinhas e cantigas
de roda do lugar.
••o brasileiro é um povo
esplendidamente musical ,,
~ Mário de Andrade, Ensaio sobre a música brasileira

A banda de pífanos
A banda de pífanos, pífaros ou pifes é um conjunto
instrumental de sopro e percussão típico do Nordeste brasileiro .
Sua composição varia de estado para estado, mas os instrumentos
básicos são o pífano, a caixa e a zabumba . Quem comanda
a banda é o pífano, uma espécie de flauta de bambu com sete
orifícios - seis para os dedos e um para a boca.
Em geral, os integrantes das bandas de pífanos são Lampião
agricultores que cultivam roças de subsistência. Virgullno Ferreira da Silva
Não têm formação musical, tocam de ouvido, (1900-1938), o Lampião, foi
e ensaiam o repertório antes das apresentações. o cangaceiro mais conhecido
No início, as bandas acompanhavam a coleta de do Brasil. Seu bando, que
oferendas para o Divino Espírito Santo, depois perambulava por todo o
passaram a animar as festas, novenas e procissões. Nordeste no início do século
A mais famosa é a Banda de Pífanos de Caruaru, 20, ajudou a disseminar
que foi criada em 1924 e tocou até para Lampião . lendas, cantigas, festejos
e danças locais, inclusive
o xaxado. Diversos poemas
e cantigas populares são
atribuídos ao próprio
Lampião, como a famosa

•• Eu faço pife, toco pife, vendo pife, Mulher rendeira.

por isso estou assim pifado! ••

João do Pife, de Caruaru

~
 Comunicação
Audiovisual na Febem
Maria Helena Santos

' ' Escutar dos jovens

ao final do curso 'Eu nunca
pensei que pudesse fazer
isso' sinaliza que plantamos
sementes em suas vidas ,
humanizamos seres humanos , ,

Quando Vinícius Monteiro da Rocha

chegou à Febem, sabia que a medida
O quê Linguagem
socioeducativa era o menor de seus
au d iovisual
Onde Unidades da
problemas. Mesmo após cumpri-la,
Febem, SP qualquer possibilidade de reintegração
Quando Desde 2001 social e liberdade estaria fechada: ao
Quantos 360 jovens sair, estaria condenado à estigmatização
internos da Febem entre
permanente da sociedade. A certeza
14 e 18 anos por ano
durou até ser apresentado ao curso
(seis turmas de 20 alunos
de Comunicação Audiovisual da ONG
por quadrimestre)
 Associação Navalhar. De repente, a vida se tornou maior do que
sua infração e a vivência na criminalidade. Com a câmera, era
possível dar voz a seus anseios, redescobrir-se humano, inventar e
reinventar o mundo e a sua própria realidade - e, portanto,
reinventar a si mesmo.
' ' Acho que a grande pegada [do projeto] é essa;
não adianta o cara virar um câmera , um
músico, sem ter nada, sabe?
Acho que a pegada é levar consci ência .. .
senso de direitos, de deveres , ,
Elton Santana, professor de vídeo da Navalhar
Luga r de pertencimento,
não de exclusão
~
A história de Vinicius é dele e dele apenas, mas encontra
~
pontos de intersecção com a de muitos outros jovens internos das
unidades da Febem da cidade de São Paulo que passa ram ou
passam pelo mesmo curso. Como ele, esses jovens percebem que
a linguagem audiovisual confere existência ao sujeito "marginal"
- invisível à sociedade-, já que lhe oferece não mais um luga r de
exclusão, mas de pertencimento. Ao transforma r a fala em
imagem da palavra, o vídeo se torna um recu rso ca paz de cri ar
transformação - primeiro individual, e depois a da comu nidade em
que vivem. Indivíduos antes expostos à alienação e à ignorância se
transformam em sujeitos de direito, em cidadãos. Acreditar,
reconhecer-se humano, é ter esperança de mudança, crer-se ca paz
de subverter a realidade social.
" A arte, a música, o vldeo dão existência; esses jovens não
aparecem na televisão, só aparecem quando tem rebelião, para
1.
serem nomeados de violentos. A arte mostra que não, o vídeo
mostra que eles existem, que criam; a arte dá existência para
quem não tem existência e nos humaniza", diz Maria Helena
Santos, 37 anos, psicóloga de formação e atual coordenadora do
curso, que existe desde 2001. A Navalhar, criada por Paulo
Santiago no bairro do Bexiga, em São Paulo, hoje atua em três
unidades da Febem (Brás, Tatuapé e Internato de Taipas) e
forma 360 alunos por ano, em seis turmas de 20 alunos a cada
quadrimestre.
Termômetro
Vídeo, imagem e reflexão No Curso de Comunicação Audiovisual
da Febem realizado pela Navalhar, 57
Em comum, os cursos de cada turma têm apenas a estrutura:
duas aulas semanais, uma de vídeo e uma de áudio, e a produção os educadores participantes reúnem-se
de um grande trabalho de conclusão. As turmas têm interesses semanalmente para analisar o processo.
bastante diferentes: algumas desejam falar sobre seu dia-a-dia na
Ao final do curso, os jovens fazem
Febem, outras preferem produzir clipes musicais ou curtas de
uma auto-avaliação - oral, já que
ficção, e outras ainda optam por realizar documentários sobre
problemas que vivenciaram em suas familias, tais como o muitos têm dificuldades com a escrita.
alcoolismo. O trabalho dos educadores é afinar essas vontades.
Os resultados são levados aos
" Não é só ligar a câmera e apertar o botão. Nosso trabalho
funcionários e ao gestor do projeto
é outro", explica Maria Helena. " É desenvolver exercícios de
pensamento, de criticidade. É fazer com que eles entendam esse na Febem. Além disso, existe
mundo onde estão inseridos, entendam a produção da
uma mostra final com os trabalhos
desigualdade social nesse pais e reflitam sobre o que desejam.
produzidos naquele quadrimestre,
Esses jovens pensam que a criminalidade é a alternativa para ª
conquista do que sonham para suas vidas. Atuo tenta nd0 para a qual são convidados
sensibilizá -los para outras opções de existência, de modo que as familias e os funcionários
Possam manter-se vivos. Provoco: o mundo é maior, que outras
das unidades participantes.
Possibilidades existem?"

Associacão
Novolhar
A Novo lhar foi criada em 1998 pelo
jornalista Pau lo Santiago . No ba irro do
Bixiga, em São Pau lo, começaram as
oficinas de vídeos com jovens que
viviam na rua . Atua lmente o projeto
tem t raba lhos voltados para a
comun idade local e um curso de vídeo
- o projeto Comun icação Audiovisual
na Febem, para jovens internos da
institu ição de São Paulo. Os jovens
egressos da Febem compõem
o programa Novolhar na 711, onde
concebem e executam integ ral mente
reportagens exibidas uma vez po r mês
nas TVs PUC de São Paulo e Ca mpinas .
Após o Novolha r na TV, os jovens
seguem para a Pro dutora Social Novo
Olhar Comunica, onde trabalham
como estagiários nas diversas áreas
do mercado audiovisua l, preparando
o início de sua inserção profissional.
As au las têm como ponto de partida a sen sibili zação, por
meio de músicas, obras artísticas, poesia, cin ema , literatura e
muita discussão. A palavra, prin ci palmente, é usada como
' ' Quand o eu vi a câmera,
falei: pô, meu, câmera!
Sempre ti ve vontade de fazer
filmagem, de regist ra r através
da imagem .
Mergulhei de cabeça, acho
qu e esse é meu caminho,
e t ô seg uindo em frente , ,
Vi nícius M ont ei ro da Rocha,
pa rtici pante do projeto
instrumento de circulação de sentimentos, de forma a constituir
novos laços socia is. A partir desse trabalho de base, são ensinadas
as partes técnicas do audiovisual: operação de cãmera, construção
de roteiro, fotografia, edição e produção de áudio. Em média,
cada turma real iza de seis a sete projetos e mais um CD de música,
todos produzidos integralmente pelos próprios alunos.
Ao final do curso, os trabalhos são exibidos em um evento na
unidade onde os adolescentes estão internados, para o qual são
con vidados não só os internos, mas também suas familias e os
profissionais que trabalham na fundação . Como forma de divulgar
a produção, disseminar a proposta e servir de incentivo para outros
jovens, esses materiais audiovisuais depois podem ser veiculados
em todas as unidades da Febem, na capital e no interior do estado
- mas, infeliz m ente, ainda não podem ser exibidos fora dos
mu ros da inst it u içã o . De acordo com o Estatuto da Criança e
do Adolescen t e (ECA), as imagens dos jovens devem ser
preservadas da sociedade civil, como forma de protegê-los.
A qu est ão, portanto, passa além da formação profissional.
Pa ra participa r do curso, basta ter o desejo. Nem é preciso saber
ler e escrever: o interesse maior da Novolhar com esse projeto
não é capacitar profissiona is da área audiovisual, e sim capacitar
cidadãos de d ireito a ressignificarem suas trajetórias e refletirem de
que maneira podem operar transformações em si e na sociedade
em que vivem. " O vídeo é uma estratég ia de aproximação para
chegar até o adolescente que está ali . Depois a gente vê o resto:
aí é aumentar, é repertório, consciência, uma série de coisas " , diz
Elton Santana, professor de vídeo da Novolhar.
59
A esperança na contramão
da sociedade
"Andamos na contramão " , desabafa Maria Helena,
explicando que normalmente a comunidade local e a sociedade
temem e discriminam o adolescente que cometeu um ato
infracional. " Poucas pessoas entendem nosso trabalho. É ma is fácil
acreditar que esses adolescentes não têm jeito, que são marginais,
e fechar a questão, do que refletir: que situação é essa do nosso
pa ís? Esses jovens são jovens como outros quaisquer, que pensam
e criam, e que estão na marginalidade por um contexto social, por
uma violência produzida socialmente. São os jovens que eSt ão
pagando uma conta maior. E que violências são essas, produzidas
em todos os setores, em todas as camadas sociais? "
Apesar das muitas dificuldades, a educadora é esperançosa:
acredita que a realid ade não é estanque e que sua atuação, bem
Reunião de participantes (imagem do
como a de outras ONGs que trabalham com educaçao - nao-
· formal ·
documentário Aqui, acolá, além-muros).
pode fortal ecer a implantação de políticas públicas, criar novas
metodologias de intervenção na sociedade. Como exemplo, cita LI)
que a própria participação efetiva dos jovens nos projetos da G.J
Novolhar mobiliza a comunidade a rever seus valores e conceitos: lQ
antes temidos, os adolescentes passam a ser respeitados e vistos LI)
como agentes de mudanças, pois podem multiplicar os novos LI)
conhecimentos para a família e a comunidade. Muitas mães, G.J
~
durante a apresentação dos projetos, afirmam: "Nunca imaginei
que meu filho pudesse ser capaz de fazer um vídeo". Q_ Maria Helena
Para Maria Helena, é importante ter em mente que a
educação não-formal passa pela criação de espaço e existência E Santos nasceu no a.a 3 de 10,embro

de 1969, err Sao Pauro. e crescev na

para aqueles que, muitas vezes, se encontram fora dos laços
periferia aa c,cade onde seus pa,s
sociais. Para isso, os profissionais precisam se dispor a ter suas
visões de mundo transformadas pela relação com esses jovens, •rabalhavar" em comun caoes ec'e, as
precisam se desvencilhar da cultura assistencialista, que muitas
de base For-naoa em Ps co og,a
vezes se manifesta por meio da imposição dos valores dos
• ~ão aceito a cond ção desumana ern que vrver1 mu,,as trabalha na area ca educacão 'lo "'ª s
educadores sobre os educandos. "Os jovens e as crianças em
pessoas Crescr e vrvr na per fer,a da c,dade de São Pa0ro.
situação de desigualdade social devem ser tratados como sujeitos de 20 anos. Ar.tes oa 10,0 ·ar, a;uou 61
vrvencrando na próprra pele as drfrculdades de privações básicas -
de direito e não como coitados, pois é um direito deles serem como eoucadora erri corrur,aaoes oa
e a arte for me mostrando que e possrvel acred:tar, que e possrvel
cãmeras, serem cinegrafistas, serem tantas outras coisas que eles
sonhar, que é possível ser um suie,to de d1re1to. Da mesma forma. perrfena, cooroenaoora de p·oie:o
quiserem - e não só faxineiros, mecânicos. Nosso papel como
a arte tem sido um recurso para que esses Jovens que estão na
educador é dizer: 'Vão! Vão! Vocês podem! Acreditamos em da Assoc,acão F,que \'11 o, s0perv1so•a
Febem encontrem possibilrdades concretas de continuarem vrvos,
vocês!' E dar possibilidades concretas de novas formas de est ar no ao Pro1eto Qu:xote, oa U:1,vers,daoe
de se transformarem e de transformarem suas v,das; perceberem
mundo. Provocar o desejo."
que são capazes, que são gente." Federal de Sao Pauro 1Ur 'eso,

consultora oa EMEF Hernque

"Como educadora, no processo de trabalho reconhece como
Fontenelle e docente cio Programa
fundamentais os aspectos sub1et1vos de cada educando, o que
possrbrlrta o enrrquecrmento e as transformações permanentes na Educando oela D,;erença, da
ação com os Jovens." Universidade Feoera' oe Sáo Carlos

(Ufscarl Alem do Ruí'lOS Eoucação

"No exercicro da linguagem. a palavra que se endereca
ao su1e1to retira-o da solidão e lhe abre outras poss,brlrdades Cultura e Arte, Mana Helena fo,

A escolha da linguagem artrst,ca como veiculo de inserção e contemplada em 2005 cor,

expressão se dá por tudo O que esta oferece no exercrc,o dos
uma bolsa da Fundacão Ford
sentidos e da sub1etiv1dade "
..
n u
Documentário: ficção ou realidade O documentário
O documentário é um gênero de filme que cada vez mais ganha espaço no Brasil de hoje
entre o público, com prêmios e festivais específicos de sua categoria. No Brasil, a produção ganhou
Normalmente, atribuímos ao documentário a veracidade que nem força com a criação de
sempre encontramos no cinema, considerado obra de ficção, embora prêmios específicos para a

a
possa ser "baseado em fatos reais". categoria e a facilidade dos
Há diferentes versões para a origem do documentário. Uma novos equipamentos;
delas atribui aos irmãos Lumiere, criadores do cinematógrafo O prisioneiro da grade

~
(aparelho que está nas origens do cinema), a produção das
primeiras reportagens cinematográficas, como A coroação do
~ de ferro (2003), de
Paulo Sacramento, é um
czar Nicolau li, filmada em Moscou em 1896. exemplo recente. Alguns
Em 1922, o filme Nanook do Norte, de Robert Flaherty, gerou polêmica documentários geram ampla
ao reencenar situações como se fossem verdade. A partir dele, os repercussão e debate na ~
documentaristas cerraram as discussões sobre o que é ético no sociedade, como Falcão: 'W
documentário: afinal, ele deve ser realidade ou não? meninos do tráfico (2006),
de MV Bill e Celso Athayde,

ad exibido na televisão.

Onde todos se encontram

Um dos festivais de documentários mais famosos no Brasil e que
estimulam a produção desses filmes é o É Tudo Verdade, CUJO nome foi

~
inspirado em um documentário realizado pelo famoso cineasta Orson
Welles, mais conhecido pelo filme de ficção Cidadão Kane . Fundado
e dirigido pelo crítico Amir Labaki, o festival comemorou dez anos
em 2005 e é realizado em São Paulo, Rio de Janeiro e Brasília .
Filmes como Brevíssima história das gentes de Santos (André
Klotzel, 1996), Nós que aqui estamos por vós esperamos

~ (Marcelo Masagão, 1998) e A margem da imagem (Evaldo

Mocarzel, 2002) tornaram-se conhecidos do público após
sua premiação no festival.

Janela da alma
O documentário Janela da alma (2001),
de João Jardim e Walter Carvalho, é um
bom exemplo de como esse gênero tem
colaborado para uma nova forma de "ver"
a realidade, literalmente. O filme traz
entrevistas com personalidades que possuem
graus diferentes de deficiência visual, da
simples miopia à cegueira completa - o escritor

~
José Saramago, o músico Hermeto Pascoal e o
cineasta Win Wenders são alguns exemplos.
De forma poética, o documentário "ouve"
os depoimentos dessas pessoas sobre
sua maneira de ver o mundo, mesmo
quando a elas falta a visão.
 ROSA, João Guimarães . Manuelzão e Miguilim . Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
Para saber mais SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Studio Nobel, 1998.
SILVA, Antonio Gonçalves da (Patativa do Assaré). Aqui tem coisa. Fortaleza : UECE/RCV
Editoração e Artes Gráficas, 1995.
TAVARES, Regina Márcia Moura (coord.). Brinquedos e brincadeiras: património cultural
da humanidade. Campinas: PUC-Camp, s.d.
VERGER, Pierre. Lendas dos orixás. Trad. Maria Aparecida da Nóbrega. Salvador:
Corrupio, 1997.
Bibliografia VIEIRA, César. João Cândido do Brasil: a revolra da Chibata . São Paulo: Casa Amarela, 2003.
BRECHT, Bertolt. o circulo de giz caucasiano. Trad . Manuel Bandeira. São Paulo : Cosac _ _ _ _ _ . Em busca de um teatro popular. Santos: Confenata, 1981 .

& Na1fy, 2002. _ XAVIER, lsmail. Alegorias do subdesenvolvimento: cinema novo, tropicalismo, cinema
. Teatro completo. Trad . Fernando Peixoto, Willi Bolle et ai. Rio de marginal. São Paulo: Brasiliense, 1993 .

Janeiro: Paz e Terra , 1986-1996. 12 vol.

CAMPBELL, Joseph. o poder do mito. Trad. Carlos Felipe Moisés. São Paulo : Palas
Athena, 1990.
Discografia
CARLSON , Marvin. Teorias do teatro: estudo histórico-critico, dos gregos à atualidade.
BUARQUE, Chico. Ópera do malandro. Rio de Janeiro: Polygram, 1978.
Trad. G1lson César Cardoso de Souza . São Paulo: Unesp, 1997.
CÉSAR, Chico. A os vivos. São Paulo: Velas, 1994.
CARMO, Paulo Sérgio do. Culturas da rebeldia: a juventude em questão. São Paulo:
HOOD, Rappin' . Sujeito homem. São Paulo: Trama, 2005 .
Senac, 2001.
RACIONAIS MC's. Nada como um dia após o outro dia . São Paulo: Unimar Music, 2002 .
CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL. Glauber Rocha : um leão ao meio-dia:
SANDRONI, Carlos (org.). Responde a roda outra vez: música tradicional de Pernambuco e
exposição, palestras, filmes e vídeos. Rio de Janeiro: CCBB, 1994. Evento realizado
da Paraíba no trajeto da Missão de 1938. Parcerias: Associação Respeita Januário (PE) e 65
de 11 de março a 17 de abril de 1994.
Coletivo de Cultura e Educação Meio do Mundo (PB). Recife: UFPE, 2004.
CENTRO DE LAZER SESC FÁBRICA DA POMPÉIA. Caipiras, capiaus: pau-a-pique. São
Paulo: Sesc, 1984. Evento realizado de 29 de junho a 11 de novembro de 1984.
FERRÉS , Joan. Vídeo e educação. Trad. Juan Acuna Uorens. Porto Alegre: Artes Médicas, Webgrafia
1996.
GODOY, Hélio. Documentário, realidade e semiose: os sistemas audiovisuais como ComCiência, revista eletrónica de jornalismo científico
www.comciencia.br/comciencia
fontes de conhecimento. São Paulo: Annablume/Fapesp, 2001.
GOMES, Paulo Emílio Salles. Cinema: trajetória no subdesenvolvimento. Rio de Janeiro: Fundação Joaquim Nabuco
Paz e Terra, 1980. www.fundaj.gov.br
HUIZINGA, Johan . Homo ludens. 5. ed. Trad. João Paulo Monteiro. São Paulo:
Governo do Maranhão
Perspectiva, 2005 .
www. ma.gov.br
MINAYO, Maria Cecília de Souza; ASSIS, Simone Gonçalves de et ai. Fala galera:
juventude, violência e cidadania no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Garamond, 1999 · Manguenius, revista de música pernambucana
MOURA, Carlos Eugênio Marcondes de (org.). Candomblé: desvendando identidades: www.terra.com.br/manguenius/numero-01lnum/ctudo-ze-pifano.html
novos escritos sobre a religião dos orixás. São Paulo: EMW Editores, 198 7 - .
Missão de Pesquisas Folclóricas, página do sitio do Centro Cultural Sáo Paulo
- Maria Dora; LABAKI, Amir (org.). O cinema do rea.I
MOURAO, s-ao Pau lo ·· Cosac & Na1fy,
http://sampa3.prodam.sp.gov.br/ccsplmissao/index.htm
2005 . . . São
MUSEU DE ARTE DE SÁO PAULO ASSIS CHATEAUBR IAND . A arte do povo brasileiro . Real Hip Hop
Paulo: MASP, 1986. Evento realizado de 9 a 27 de abril de 1986. . d www.rea lhiphop.eom. br/seliga/index.htm
. tnangu
PILLAR, Analice Outra; VIEIRA, Denyse. O video e a metodologia . lar no ensino a
Teatro Brincante
arte. Porto Alegre: UFRGS/Fundação lochpe, 1992.
WWW.teatrobrincante.com.br
 an u
Documentário: ficção ou realidade O documentário
O documentário é um gênero de filme que cada vez mais ganha espaço no Brasil de hoje
entre o público, com prêmios e festivais específicos de sua categoria. No Brasil, a produção ganhou
Normalmente, atribuímos ao documentário a veracidade que nem força com a criação de
sempre encontramos no cinema, considerado obra de ficção, embora prêmios específicos para a
possa ser "baseado em fatos reais". categoria e a facilidade dos

4
Há diferentes versões para a origem do documentário. Uma novos equipamentos;
delas atribui aos irmãos Lumiere, criadores do cinematógrafo O prisioneiro da grade
(aparelho que está nas origens do cinema), a produção das de ferro (2003), de
~ primeiras reportagens cinematográficas, como A coroação do Paulo Sacramento, é um
czar Nicolau li, filmada em Moscou em 1896. exemplo recente. Alguns
Em 1922, o filme Nanook do Norte, de Robert Flaherty, gerou polêmica documentários geram ampla
ao reencenar situações como se fossem verdade. A partir dele, os repercussão e debate na
documentaristas cerraram as discussões sobre o que é ético no sociedade, como Falcão: ~
documentário: afinal, ele deve ser realidade ou não? meninos do tráfico (2006),

aq de MV Bill e Celso Athayde,

exibido na televisão.

Onde todos se encontram

Um dos festivais de documentários mais famosos no Brasil e que
estimulam a produção desses filmes é o É Tudo Verdade, cujo nome foi

~
inspirado em um documentário realizado pelo famoso cineasta Orson
Welles, mais conhecido pelo filme de ficção Cidadão Kane . Fundado
e dirigido pelo crítico Amir Labaki, o festival comemorou dez anos
em 2005 e é realizado em São Paulo, Rio de Janeiro e Brasília.
Filmes como Brevíssima história das gentes de Santos (André
Klotzel, 1996), Nós que aqui estamos por vós esperamos

~ (Marcelo Masagão, 1998) e A margem da imagem (Evaldo

Mocarzel, 2002) tornaram-se conhecidos do público após
sua premiação no festival.

Janela da alma
O documentário Janela da alma (2001 ),
de João Jardim e Walter Carvalho, é um
bom exemplo de como esse gênero tem
colaborado para uma nova forma de "ver"
a realidade, literalmente. O filme traz
entrevistas com personalidades que possuem
graus diferentes de deficiência visual, da
simples miopia à cegueira completa - o escritor

~
José Saramago, o músico Hermeto Pascoal e o
cineasta Win Wenders são alguns exemplos.
De forma poética, o documentário "ouve"
os depoimentos dessas pessoas sobre
sua maneira de ver o mundo, mesmo
quando a elas falta a visão.