UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Nome da Candidata: Victória Cardin Alfano Raposo

Linha de Pesquisa: Formação de Professores, Linguagens e Subjetividade
Orientadora 1: Giseli Barreto da Cruz
Orientadora 2: Teresa Paula Nico Rego Gonçalves

A(S) IDENTIDADE(S) DOS FORMADORES DE (OUTROS) FORMADORES

Rio de Janeiro, 2020

INTRODUÇÃO: Afinal, é preciso dizer de onde se veio.
Indo na direção contrária a dicotomia sujeito/objeto que Boaventura de Souza Santos
(2008) diz ter sido consagrada pela ciência moderna, sugiro aqui olharmos o homem/sujeito
vestido de objeto. Como disse Clausewitz, referenciado por Boaventura (2008, p.83), “​o
objeto é a continuação do sujeito por outros meios​”. Isto é, parto do pressuposto de que todo
conhecimento é autoconhecimento. Toda pesquisa, toda busca é uma busca ou pesquisa
de/sobre si mesmo.
As pesquisas acontecem interligadas a subjetividade dos pesquisadores que as
realizam. As reflexões e questionamentos que são por estes trazidos a tona e que servem de
ponto de partida para essas pesquisas estão de alguma maneira conectados a sua
singularidade. Trajetórias, histórias, interesses, inquietações vividas levam o pesquisador a
destacar algo a ser pesquisado, analisado, compreendido. Ao reconhecer tal processo, escolho
escrever em primeira pessoa certa de que me faço nessa proposta de pesquisa.
Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajectórias de vida pessoais e colectivas
(enquanto comunidades científicas) e os valores, as crenças e os prejuízos que
transportam são a prova íntima do nosso conhecimento, sem o qual as nossas
investigações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos ou os nossos trabalhos
de campo constituiriam um emaranhado de diligências absurdas sem fio nem pavio.
(SANTOS, 2008, p. 85)

Essa perspectiva, que é refletida na maneira como meu texto é escrito, extrapola
também para a construção da investigação que aqui é também escrita. Ao reconhecer minha
subjetividade como parte indissociável desse estudo, enquanto professora, também reconheço
o espaço ocupado pela subjetividade docente na docência. Dentro do pensamento e da onda de
pesquisas que olham para os professores como sujeitos, fundadores de ideias e integradores de
espaços. Afastando-me de uma produção de conhecimento que desvaloriza o sujeito e sua
subjetividade, indo contra a separação do ‘eu profissional’ e do ‘eu pessoal’ do docente
(NUNES, 2001).
Maurice Tardif (2014, p. 229) diz que ao considerarmos os professores como “​atores
competentes, como sujeitos do conhecimento​” estamos possibilitando por o tema da
subjetividade no centro das pesquisas em educação. E isto mostra-se fundamental. É
necessário colocar em pauta a subjetividade dos “​atores em atividade, isto é, a subjetividade
dos próprios professores​” (TARDIF, 2014, p. 230). Dessa forma, deixando de lado o que
Maurice (2014) chamou de duas visões redutoras do ensino: uma que olha para os professores
como técnicos, reprodutores de saberes externos a eles e outra que os vê somente como um
agente social exclusivamente controlado por mecanismos sociais. Essa pesquisa se estabelece
nesse sentido, de considerar o ponto de vista de professores e não olhar para os mesmos
apenas como objetos de pesquisa. .
Compreendo o sentido subjetivo do ser humano enquanto histórico-cultural.
Subjetividade nos sugere indagar e conhecer o nosso eu. Um eu que é construído ao longo de
nossas trajetórias enquanto ser inserido em uma sociedade, cultura, tempo.
Subjetividades são esses modos pelos quais nos tornamos sujeitos, são modos de
subjetivação, processos de subjetivação que são construídos ao longo da História e
se desenvolvem historicamente como práticas de si. (FERRARI, 2010, p.9 ​apud
SOUZA, 2013)

E quanto a subjetividade na docência, movimento a fala de Nóvoa (1992, p.15) “​o

professor é a pessoa e grande parte da pessoa é o professor​”. Acredito que exista uma
relação entre o pessoal, particular, subjetivo e o exercício da profissão. A dimensão pessoal e
profissional se entrecruzam e se entrelaçam. Tardif (2002, p. 52) compartilhando tal visão diz
“o tempo de aprendizagem do trabalho confunde-se muitas vezes com o tempo de vida”​.
Arroyo (2000, p.27) ao também debater sobre a profissão docente fala ​“poucos trabalhos se
identificam tanto com a totalidade da vida pessoal​”.
O que quero mostrar através do empréstimo destas falas é que ao viver um espaço e
um tempo histórico, a pessoa/professor forma e acumula modos de pensar e modos de agir. E
essa bagagem reflete no seu ser-professor.
Uma boa parte do que os professores sabem sobre ensino, sobre os papéis do
professor e sobre como ensinar provem de sua própria história de vida (...). (TARDIF,
2014, p. 68).

(...) O saber não é uma coisa que flutua no espaço; o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de
vida e com a sua história profissional (...) (TARDIF, 2014, p. 11)

Me amparo em Tardif (2002) quando o mesmo define o professor enquanto sujeito

ativo em sua prática. Um sujeito que integra diferentes saberes em seu estar-no-mundo. Dessa
forma, considero os professores enquanto construtores e desenvolvedores de variados saberes
a partir e ao longo de seu desenvolvimento pessoal e profissional. O saberes foram estudados
por diferentes pesquisadores além de Tardif (2002), pesquisadores como Pimenta (2005) e
Gauthier et al (2006). Que, embora tenham classificado os saberes de forma diferente, é
comum entre eles a ideia de que o saber docente é plural.
Nesses contextos, são anunciados outros caminhos para a pesquisa sobre/com a
formação docente. Um deles, refere-se à discussão sobre a ·identidade profissional do
professor, tendo como um de seus aspectos a questão dos saberes que configuram a docência
(HOUSSAYE, 1995; PIMENTA, 1996a apud PIMENTA, 1997).
Pretendo, então, nesta pesquisa, abordar e olhar para os saberes enquanto componentes
da identidade do professor que desdobra-se para além da vida acadêmica e profissional,
incorporando, assim, aspectos pessoais. A identidade é sempre construída pelo indivíduo,
numa ação contínua que é vivida ao longo do tempo o que caracteriza um processo complexo
e que tem na experiência uma base importante. (KOGUT, 2015)
Esta investigação, então, preocupa-se com questões que namoram a área de educação
mais precisamente no que interessa acerca da formação da subjetividade docente, a partir
dessa relação do eu-pessoal e o eu-profissional. Perguntando a partir de histórias de vida,
questões que permeiam a construção da identidade docente dos professores sujeitos desta
pesquisa.
Refletindo sobre a professora que eu sou hoje, entendendo que esta pode não ser a
professora que eu sou amanhã, gostaria de entender como que acontece e como aconteceu a
construção do professor que somos, como eu me tornei a professora que eu sou? Como os
saberes que são mobilizados ao longo da minha trajetória de vida influencia/influenciou na
construção da minha identidade docente? Como a minha formação inicial participou da
construção da minha identidade?
Dentro disso, reconhecendo a necessidade de entendermos tais questões e dentro de
vários focos possíveis, decidi colocar minhas indagações no sentido de tentar interpretar
percursos formativos de professores do Ensino Superior, . Em outras palavras, quem é o
professor formador? Como ele se constrói? Qual seu papel? Como ele se vê?
Professores do Ensino Superior pois estes se configuram enquanto sujeitos de grande
relevância no campo educacional, visto que se encontram em uma posição fundamental
enquanto formadores de novos professores.
A formação inicial tem um lugar importante no desenvolvimento da identidade
profissional docente pois é nela que “​os acadêmicos (re)conhecem o papel do professor, seus
saberes e suas habilidades”​ (KOGUT, 2015). Pimenta e Anastaciou (2002, p.105), como
citado por Kogut (2015) afirmam que ​“os anos passados na universidade já funcionam como
preparação e iniciação ao processo identitário e de profissionalização dos profissionais de
diferentes áreas”.

OBJETIVOS: afinal, é preciso dizer a que se veio.

 Agitada por esses questionamentos, tenho como ​objetivo geral identificar, evidenciar e
discutir, através de relatos de história de vida de professores universitários, os elementos que
constituem a subjetividade docente, estabelecendo um paralelo com a construção de sua
identidade docente. Destacando a mobilização dos saberes docentes que possibilitam e
influenciam o exercício da docência no Ensino Superior.
Enquanto objetivos específicos, enumerei 5 que servirão a esse projeto: Produzir
narrativas com docentes acerca de suas trajetórias de vida; Identificar e analisar os saberes por
eles mobilizados ao longo de suas histórias; Investigar a construção de suas identidades
docentes e as influência dos saberes docente nessa construção; Adentrar nas questões que
trago a essa pesquisa junto às pessoas, tornando-as co-autoras e co-produtoras de
texto-pesquisa; Produzir conhecimento sobre subjetividade e identidade docente que contribua
para a área da Educação, pensando em uma formação inicial que promova o desenvolvimento
da identidade de um profissional reflexivo, crítico e pesquisador, articulado a contextos mais
amplos, considerando o ensino como uma prática social.

JUSTIFICATIVAS: afinal, é preciso dizer por que se veio.

Esse pré-projeto tem como expectativa contribuir, em um primeiro momento, para o
avanço e valorização da pesquisa em Educação. Mas, principalmente, em um segundo
momento, para a área de investigação sobre a Formação de Professores a partir das questões
aqui apresentadas. Reflexões estas que se encontram costuradas a pesquisa, reflexões sobre
saberes docentes, subjetividade e identidade docente, mais precisamente sobre/com
professores do Ensino Superior. Esses temas vêm sendo debatidos no campo educacional, já
que essa discussão acaba sendo uma reflexão sobre o processo da formação do professor.
Colocando essa pauta em foco, estamos refletindo sobre a influência dos professores
formadores devido seu papel na formação de futuros docentes.
Integrando-se ao programa de Pós Graduação em Educação (PPGE/UFRJ) mais
precisamente à linha de pesquisa Formação de Professores, Linguagens e Subjetividades e aos
projetos de pesquisa desenvolvidos por professores/as da linha por debater a construção da
identidade docente a partir da discussão sobre os saberes docente, sob uma perspectiva da
trajetória e da subjetividade docente trazendo, ainda, uma contribuição às pesquisas
qualitativas.

REFERENCIAIS TEÓRICOS: afinal, é preciso dizer com quem se veio.

 A compreensão do tema em estudo e suas interfaces passam pela necessária reflexão
teórica sobre o que eu entendo por Saberes Docentes, Identidade, Identidade Docente e sua
relação com a Subjetividade.
Um dos autores que abordou os Saberes Docentes foi Tardif (2014). O mesmo traz
importantes pensamentos sobre estes saberes. O saber que incorpora a prática docente é
classificado como plural, ​“(...) formado de diversos saberes provenientes de instituições de
formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” ​(TARDIF, 2014,
p.54). Contam-se saberes distintos e como dito acima que provêm de diferentes esferas que
interceptam a vida docente.
Maurice (2014) baseou sua classificação dos saberes em relação a origem dos
mesmos. Basicamente, elencou: saber Profissional, Disciplinar, Curricular e Experiencial.
Quando tratamos do saber profissional estamos falando daqueles conhecimentos que são
transmitidos pelas instituições formadoras dos professores, transmitidos na formação do
professor como professor, conhecimentos pedagógicos, técnicas e métodos de ensino que são
difundidos nesse processo. O saber disciplinar também é passado pelas instituições
formadoras de professores mas, agora, já não se trata mais das matérias ditas de educação,
agora tratamos do saber da matéria, da disciplina específica correspondente ao curso no qual o
professor está se formando, como por exemplo, o curso de Ciências Biológicas ou de História.
Esses saberes foram produzidos, selecionados e definidos pela sociedade ao decorrer dos anos
e são transmitidos aos docentes por meio das universidades. O saber curricular tem relação
com o modelo de gestão que as diferentes instituições educacionais, mais especificamente sob
programas escolares, definem como sendo a forma com a qual e também o que o professor
deve ensinar os seus estudantes.
O último saber dessa classificação, Tardif (2014) chamou de saber experiencial. Esse
saber, diferente dos anteriores, é produzido pelo docente. Ele tem autonomia em sua produção
distintamente dos outros, nos quais o professor apresenta-se em uma posição de
distanciamento, na maioria das vezes, em relação a sua produção e seleção. Esse
conhecimento é fruto do próprio cotidiano do professor enquanto professor, fruto do contexto
no qual está inserido e, ainda, do conflito com as circunstâncias da profissão. Este
conhecimento é gerado a partir de inúmeras interações.
Tardif (2014) chama atenção para o valor do saber experiencial e para completar o
sentido de experiência, cito Larossa (2002, p. 21) ao trazer que “​A experiência é o que nos
passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que
toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece.​ ” Acreditamos que a docência é um exercício composto por experiências que nos
passam, nos acontecem e que essas experiências são expressas na nossa identidade.
No entanto, definir identidade encontra-se como um desafio e dito isso, a princípio,
vejo, mais fácil definir o que ela não é: essência, dada, fixa, centrada, imóvel, homogênea e
definitiva (MOREIRA, CANDAU, 2008).
Ora, a identidade humana não é dada, de uma vez por todas, no acto do nascimento:
constrói-se na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivíduo
nunca a constrói sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros como das
suas próprias orientações e autodefinições. A identidade é um produto de sucessivas
socializações. (DUBAR, 1997)

Assim como Dubar (1997), Nóvoa diz que ​“a identidade não é um dado adquirido,
não é uma propriedade, não é um produto, a identidade é um lugar de conflitos, é um espaço
de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”.​ A identidade é um processo que
precisa de tempo para ser construída. (NÓVOA et. al, 1995).
Pimenta e Anastasiou (​apud SANTOS E RODRIGUES et. al, 2010, p. 20) nos diz
que:
A identidade profissional constrói-se pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores,
em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas
representações, em seus saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em
sua vida o ser professor. (2012, p. 77)

A identidade do professor é caracterizada pela forma como o docente se percebe,

como é visto por seus pares e pela sociedade (MARCELO GARCIA, 2009). Arroyo (2000,
p.29) sobre como nos percebemos e somos percebidos diz o seguinte: ​“somos a imagem que
fazem do nosso papel social não o que teimamos ser ou seja, um processo social que entra em
conflito “o que somos para nós” e “o que somos para fora”. entre imagens e auto-imagens.”
Para Scoz (2008), como citado por Ledoux e Gonçalves (2015), a subjetividade e a
identidade, também, podem ser vistas como algo em construção, com base nos sentidos que os
sujeitos vão produzindo na condição singular em que se encontram inseridos em suas
trajetórias.
Ou seja, a identidade docente atravessada pela subjetividade se concebe graças às
experiências vividas pelos sujeitos. Pelas relações que eles vivem e fazem. Pelos significados
por eles dados ao tudo que vivem. Mas também se encontram influenciadas pelo social, pelo
meio que estabelecem-se. Por como se veem e como são vistos.
REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: afinal, é preciso dizer como se vai.

Para alcançar os objetivos aqui elencados e considerando tudo o que foi dito, vejo a
necessidade de utilizar os métodos como parte integrante do processo de construção dessa
pesquisa. Métodos ou abordagens que tentem dar conta e destaquem os traços subjetivos e
particulares do profissional de educação.
Se, durante suas formações, os sujeitos adquirem e constroem diversos saberes a partir
de diferentes experiências, suas identidades assumem uma característica complexa e
heterogênea. E, ainda, se assumo e admito tal processo, inclusive sobre minha própria
formação, minha análise deverá vir acompanhada de tal pluralidade. Tendo como expectativa
estabelecer um novo olhar sobre o humano, um olhar mais plural.
A metodologia, então, caracteriza-se enquanto uma investigação qualitativa. Aplica-se
tal termo quando tratamos de investigações que se baseiam em dados qualitativos, como por
exemplo a metodologia de história de vida e o estudo de caso (RODRÍGUEZ et al, 1999).
Leva-se em consideração ações humanas e estados subjetivos observáveis e passíveis de
registro com posterior análise. Um tipo de análise que promove espaço para compreensão e
percepção dos complexos episódios da vida real.
Na qual ele se refere à pesquisa qualitativa como “um método de
pesquisa para a investigação de inferências válidas a partir de eventos
que se encontram fora dos limites do laboratório. (YIN, 2005, p. 8)

Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o

sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.
(PRODANOV, FREITAS, 2013, p. 70)

Com relação aos objetivos, a pesquisa é de caráter exploratório tendo como intuito
“proporcionar mais informações sobre o assunto que vamos investigar, possibilitando sua
definição e seu delineamento [...]” (PRODANOV, FREITAS, 2013, p. 51-52). Possuindo um
“planejamento flexível” que acaba permitindo um estudo sob diversos ângulos e perspectivas.
Estudo este que, segundo os autores, geralmente envolve: levantamento bibliográfico,
entrevistas com pessoas que tiveram experiências com o tema proposto na pesquisa e análise
com exemplos que estimulam a compreensão (PRODANOV, FREITAS, 2013, p. 52).
Em um primeiro momento, como não podia ser diferente, uma revisão bibliográfica é
necessária. Um levantamento de diferentes fontes teóricas: livros, artigos científicos, trabalhos
de conclusão de curso, dissertações, teses ou quaisquer outras fontes que abordem a temática
aqui trazida a tona. Para que assim, ocorra uma atualização das últimas discussões no campo
da educação, mais precisamente sobre os conceitos aqui abordados.
Do ponto de vista sobre a maneira pela qual pretendo obter os dados necessários para
o desenrolar da pesquisa, a mesma delinea-se enquanto um estudo de caso. Um exemplo de
procedimento cujos dados são fornecidos por pessoas (PRODANOV, FREITAS, 2013).
Dentro desta opção metodológica, o sujeito-pesquisador investiga o seu caso, que pode
ser uma pessoa, um evento, um grupo etc, dentro de sua própria conjuntura. Queremos
perceber a realidade através da percepção do sujeito que está “dentro do estudo de caso” e não
de alguém exterior a ele (YIN, 2005). Uma das vantagens desta metodologia seria a sua
aplicabilidade a situações humanas e contextos da vida real (DOLLEY, 2002). Salienta, ainda,
que se trata de um método prioritário quando o investigador se encontra com nenhum poder
acima das questões comportamentais: O estudo de caso é a estratégia escolhida ao se
examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem manipular
comportamentos relevantes. (YIN, 2005, p. 27)
Dentro do Estudo de Caso, uma grande contribuição em pesquisas qualitativas, é a
construção de narrativas. A partir destas, emergem histórias de vida, tanto do entrevistado
como as entrecruzadas no contexto situacional (MUYLAERT et al, 2014, p. 194). É um
estímulo, um encorajamento para que os entrevistados (ou se quiser chamá-los de sujeitos da
pesquisa) exponham experiências, um ato maior do que contar histórias. Transformando assim
uma ​“vivência que é finita, infinita” (MUYLAERT et al, 2014, p. 194). Dentro das
investigações qualitativas da área de educação, essa metodologia se destaca por colocar em
posição de destaque a subjetividade do professor levando em consideração suas memórias,
experiências, ideais, valores tanto no âmbito profissional quanto no pessoal. Além de
mostrar-se como uma valorização dos relatos orais como um modo de re-significação do
tempo vivido (MUYLAERT, 2014). Dentro dessas ideias, o método de obtenção de dados,
aqui neste trabalho apresentam-se na forma de histórias.
As entrevistas narrativas seriam realizadas com professores do Ensino Superior. A
seleção dos professores e elaboração das entrevistas com posterior análise serão com
acompanhamento e instruções do/a orientador/a.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, M. Ofício de Mestre: Imagem e Auto-imagens. Petrópolis, Rio de janeiro, Editora

Vozes, 2000.
DOOLEY, L. M. Case Study Research and Theory Building. Advances in Developing Human
Resources, 2002 p. 335-354.
DUBAR, C. A Socialização. Construção das identidade sociais e profissionais. Porto,
Portugal: Porto Editora, 1997.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia – Pesquisas contemporâneas sobre o saber
docente.Tradução Francisco Pereira. 2 ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.
KOGUT, M. C. A Formação Docente: Os saberes e a identidade do professor. In: XII
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO-EDUCERE. 2015.
LARROSA BONDÍA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista
Brasileira de Educação, nº 19, 2002, p.20-28.
LEDOUX, M. L. P.; GONÇALVES, T. O.. IDENTIDADE DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA: ELEMENTOS ESTRUTURANTES DO PROCESSO IDENTITÁRIO.
REMATEC, n. 19, 2016.
MARCELO GARCIA, C. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Revista
de Ciências da Educação. Nº 8, Jan/Abr/ 2009.
MUYLAERT, C. J. et al. Entrevistas narrativas: um importante recurso em pesquisa
qualitativa. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 48, n. spe2, 2014. p. 184-189.
NÓVOA, A. S. (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da
pesquisa brasileira, 2011.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor.
Revista da Faculdade de Educação, v. 22, n. 2, p. 72-89, 1996.
PRODANOV, Cleber Cristiano; DE FREITAS, Ernani Cesar. Metodologia do trabalho
científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico-2ª Edição. Editora
Feevale, 2013.
RODRÍGUEZ, G. G.; FLORES, J. G.; JIMÉNEZ, E. G. Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1999.
SANTOS, B. D. S. Um discurso sobre as ciências. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
SANTOS, S. P. RODRIGUES, F. F. S.. Formações identitárias e saberes docentes: Alguns
apontamentos para pensar a formação docente do ensino superior. Cadernos da FUCAMP, v.
10, n. 12, p. 18-26, 2011.
SCOZ, B. J. L. Subjetividade de professoras/es: sentidos do aprender e do ensinar. Psicologia
da Educação. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. N.
26, 2008.
SOUZA, D. M. R.. Professores de educação física em formação: corpo, relações de gênero e
sexualidades. 2013. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Federal de Juiz
de Fora, Juiz de Fora, 2013.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2014.
YIN, R. Estudo de Caso. Planejamento e Métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005.