Fundamentos Teoricos e Praticos Do Ensino de Geografia

e Práticos do Ensino de Geografia
Fundamentos
Teóricos e Práticos
Fundamentos
do Ensino de Geografia
do Ensino de Geografia Paulo César Medeiros
Fundamentos Teóricos
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-0893-3
788538 708933
Fundamentos
Paulo César Medeiros
2010
Doutorando, Mestre e Graduado em Geografia pela Universidade Federal do

Paraná (UFPR). Professor de Geografia na rede pública e Metodologia do Ensino
da Geografia na rede privada de educação superior.
Sumário
A ciência da Terra....................................................................... 13
Por que ensinar a Geografia?................................................................................................. 13
O encolhimento do planeta Terra......................................................................................... 15
A crise socioambiental e as Ciências Humanas............................................................... 18
A Geografia no século XXI....................................................................................................... 20
A sistematização do saber geográfico............................... 31

A evolução da Geografia......................................................................................................... 31
As escolas de Geografia........................................................................................................... 33
Os princípios fundamentais da ciência geográfica........................................................ 36
Grandes conceitos da Geografia........................................................................................... 36
Ser humano: o construtor do espaço................................. 51

O nascer da humanidade........................................................................................................ 51
O trabalho humano................................................................................................................... 53
As técnicas de produção.......................................................................................................... 56
O espaço humanizado.............................................................................................................. 57
O espaço vivido e o espaço percebido.............................. 67

O indivíduo e as instituições sociais.................................................................................... 67
A percepção do espaço............................................................................................................ 69
A cognição do espaço.............................................................................................................. 70
O lugar e o poder da identidade.......................................................................................... 71
O espaço representado........................................................... 83
O que é uma representação?................................................................................................. 83
A produção/representação do espaço............................................................................... 84
As representações e o contexto social............................................................................... 86
A Geografia das representações........................................................................................... 87
O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares... 99

A Geografia e a Educação Infantil......................................................................................... 99
A Geografia no primeiro ciclo..............................................................................................102
A Geografia no segundo ciclo.............................................................................................103
Construindo um sistema avaliativo...................................................................................105
O ensino de Geografia e os Temas Transversais...........121

A ética e a pluralidade cultural............................................................................................121
A saúde e o meio ambiente..................................................................................................122
Geografia e educação sexual...............................................................................................123
Geografia, trabalho e consumo...........................................................................................124
O eu e o outro...........................................................................137
Justificativa.................................................................................................................................137
Objetivos.....................................................................................................................................138
Procedimentos metodológicos...........................................................................................138
Fontes de pesquisa..................................................................................................................140
Avaliação.....................................................................................................................................140
Explorando o espaço da escola..........................................151
Justificativa.................................................................................................................................151
Objetivos.....................................................................................................................................152
Avaliação.....................................................................................................................................155
Conhecendo os lugares........................................................165
Justificativa.................................................................................................................................165
Objetivos.....................................................................................................................................166
Avaliação.....................................................................................................................................169
O trabalho e a organização do espaço............................179

Justificativa.................................................................................................................................179
Objetivos.....................................................................................................................................180
Avaliação.....................................................................................................................................183
A natureza e suas dinâmicas...............................................193

Justificativa.................................................................................................................................193
Objetivos.....................................................................................................................................194
Avaliação.....................................................................................................................................197
O campo e a cidade................................................................209
Justificativa.................................................................................................................................209
Objetivos.....................................................................................................................................210
Avaliação.....................................................................................................................................214
Atividades produtivas............................................................227
Justificativa.................................................................................................................................227
Objetivos.....................................................................................................................................228
Avaliação.....................................................................................................................................231
A cultura e os grupos sociais...............................................241

Justificativa.................................................................................................................................241
Objetivos.....................................................................................................................................242
Avaliação.....................................................................................................................................245
O espaço geográfico brasileiro...........................................253

Justificativa.................................................................................................................................253
Objetivos.....................................................................................................................................254
Avaliação.....................................................................................................................................257
O espaço geográfico mundial.............................................265

Justificativa.................................................................................................................................265
Objetivos.....................................................................................................................................266
Avaliação.....................................................................................................................................269
Anotações..................................................................................279
Apresentação
O ensino da Geografia na educação básica possibilita reflexões e ações siste-

matizadas dos educandos sobre o espaço vivido, desse modo, o saber geográfi-
co contribui para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança
diante da sociedade e do seu ambiente. Para a realização dessa aprendizagem o
professor tem como possibilidades, além da fundamentação teórica, as práticas
e procedimentos didático-pedagógicos, associadas aos conteúdos curriculares
dos anos respectivos a que se destinam.
O convívio com a família, os grupos de amigos, a religião, os esportes, o lazer

e, principalmente, com a comunidade escolar, são fundamentais para a forma-
ção de valores de solidariedade e para o fortalecimento da identidade espacial.
É a partir dos laços afetivos que as crianças têm com outras crianças e com os
adultos, que se inicia o processo de investigação do mundo. O reconhecimento
das semelhanças e diferenças entre as pessoas contribui para o esclarecimento
e enriquecimento de si própria.
A escola e seu entorno representam as primeiras referências socioespaciais,

os elementos culturais e naturais que permitirão o desenvolvimento do trabalho
educativo, o descobrimento dos lugares e a prática com as referências espaciais.
É fundamental que o educador tenha uma participação ativa na construção do
saber e, principalmente, que ele garanta ampla participação dos educandos
nesse processo, tendo como premissa básica a formulação de uma visão crítica
do trabalho na escola e fora dela.
O presente estudo busca uma abordagem plural da Geografia, consideran-

do as principais abordagens do pensamento contemporâneo, os grandes con-
ceitos, métodos e técnicas aplicados ao ensino básico. A valorização do espaço
vivido, percebido e representado pela criança permite ao educador estimular o
sentimento de identidade e reforça os laços sociais e ambientais, tanto quanto
garante a aprendizagem espacial.
Bons estudos!
A ciência da Terra

Vivemos num mundo conquistado, desenraizado e transformado pelo titânico
processo econômico e tecnocientífico do desenvolvimento do capitalismo, que dominou
os dois ou três últimos séculos. Sabemos, ou pelo menos é razoável supor, que ele não
pode prosseguir ad infinitum. O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há
sinais, tanto externamente quanto internamente, de que chegamos a um ponto de crise
histórica. As forças geradas pela economia tecnocientífica são agora suficientemente
grandes para destruir o meio ambiente, ou seja, as fundações materiais da vida humana.
As próprias estruturas das sociedades humanas, incluindo mesmo algumas das funda-
ções sociais da economia capitalista, estão na iminência de ser destruídas pela erosão do
que herdamos do passado humano. Nosso mundo corre o risco[...] Se tentarmos construir
o terceiro milênio nessa base, vamos fracassar. E o preço do fracasso, ou seja, a alternativa
para uma mudança da sociedade, é a escuridão.
(HOBSBAWN, 1995, p. 562)
Por que ensinar a Geografia?

As diferentes nações mundiais vivem momentos de angústia e medo,
as notícias que circulam nos meios de comunicação apresentam um
cenário de catástrofes e terror. O início do século XXI vê suas primeiras
marcas históricas registradas nas sucessões de atentados terroristas inter-
nacionais. As tecnologias usadas, que atualmente permitem monitorar o
mundo em tempo real, ofereceram aos telespectadores de todo o mundo
as cenas instantâneas. O tempo e o espaço são continuamente desafiados
pela maximização das redes eletrônicas.
Simultaneamente, a humanidade defronta-se com limitações para sa-

tisfação das necessidades básicas de existência e a divisão internacional do
trabalho e dos recursos naturais distanciou milhões de pessoas da possibi-
lidade concreta da emancipação humana. Nesse sentido, observa-se um
amplo esforço das Ciências Naturais e Humanas, principalmente no final do
século XX, em buscar respostas e em estimular ações concretas que permi-
tam aos indivíduos libertar-se da alienação socioespacial, superando-a.
A ciência da Terra
Paulo Freire nos ensinou que o ser humano só tem as possibilidades de par-
ticipar ativamente na história, na sociedade e na transformação da realidade se
for auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade para
transformá-la. O indivíduo não pode lutar contras as forças que não compreende,
a não ser que descubra que ele pode. Essa conscientização coloca o primeiro ob-
jetivo da educação que é “antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão,
que comprometa a ação”.
O conhecimento empírico do espaço é o primeiro estágio de desenvolvimen-

to humano, servindo como fornecedor das primeiras referências espaciais para o
conhecimento do ambiente vivido, o qual terá de desvendar durante toda a sua
vida. Basta lembrar como o trajeto que fazemos de nosso trabalho até nossa casa
está armazenado em nossa memória. Assim também estavam nos primeiros hu-
manos, que memorizavam seu ambiente e retornavam às cavernas após horas
de caça em campo aberto ou nos bosques, em longas distâncias.
No entanto, o ser humano levou milhares de anos para sistematizar suas re-
flexões sobre as informações espaciais, criar os primeiros sistemas matemáticos
para referenciar o espaço terrestre e organizar uma descrição da superfície pla-
netária. Há pouco mais de cem anos, nas universidades europeias, constitui-se a
cadeira de Geografia, e de lá para cá essa disciplina é ensinada e promovida nas
sociedades contemporâneas.
Ao iniciarmos o estudo da Geografia temos de ter a clareza de estarmos tra-

tando de assuntos pertinentes ao ser humano e que este é sujeito ou objeto da
construção do espaço, dependendo de seu grau de consciência. Assim, quando
apresentamos a importância do estudo da Geografia para as crianças, estamos
depositando esforços na construção de um espaço geográfico mais humano, crí-
tico e solidário.
14
A ciência da Terra
O encolhimento do planeta Terra

Parabolicamará
Gilberto Gil
Antes mundo era pequeno Ê, volta do mundo, camará

Porque Terra era grande Ê, ê ,mundo dá volta, camará
Hoje mundo é muito grande De jangada leva uma eternidade
porque Terra é pequena De saveiro leva uma encarnação
Do tamanho da antena Pela onda luminosa
Parabolicamará Leva o tempo de um raio
Ê, volta do mundo, camará Tempo que levava Rosa
Ê, ê, mundo dá volta, camará Pra arrumar o balaio
Antes longe era distante Quando sentia que o balaio ia
Perto só quando dava escorregar,
Quando muito ali defronte Ô volta do mundo, camará
E o horizonte acabava Ê, ê mundo dá volta, camará
Hoje lá trás dos montes [...]
Den’de casa, camará GIL, Gilberto. Unplugged [CD].
Warner Music Brasil, 1994, faixa 10.
Antes do processo de mundialização das relações capitalistas de produção, a

humanidade estava dividida em diferentes mundos, cada qual correspondendo
ao espaço geográfico construído por seus ancestrais. Povos europeus, asiáticos,
árabes, tupis, incas, astecas, africanos e tantos outros.
15
A ciência da Terra
Com o início das atividades mercantilistas do século XV, por meio de grandes
rotas marítimas, inicia-se um novo processo de conhecimentos sobre a superfí-
cie do planeta.
Vejamos a figura a seguir que sugere o encolhimento do mapa do mundo

de acordo com as capacidades técnicas de deslocamento humano na superfície
terrestre.
O Encolhimento do mapa-múndi
(MOREIRA; SENE, 2000, p. 11)

1500-1840
A melhor média de velocidade das carruagens e

dos barcos a vela era de 16km/h.
1850-1930
As locomotivas a vapor alcançavam em média

100km/h; os barcos a vapor, 57km/h.
Anos 1950
Aviões a propulsão: 480-640km/h.
Anos 1960
Jatos de passageiros:
800-1 100km/h.
16
A ciência da Terra
Após um longo processo de mundialização das relações capitalistas, percebe-

mos que o conhecimento do planeta atingiu níveis de precisão elevados. Basta
compararmos as imagens apresentadas por cartógrafos ao longo dos tempos
para confirmar como o conhecimento da superfície planetária evoluiu.
MOREIRA; SENE, 2000, p. 11. Mapa reproduzido em 1456 Domínio Público.

com base no original do século XII, feito pelo cartógrafo
árabe Al-Idrissi. Era comum os árabes construírem seus
mapas invertidos em relação ao que estamos acostumados
hoje, colocando o sul na parte de cima.
Domínio Público.
MOREIRA; SENE, 2000, p. 11. Mapa elaborado em 1508, por Francesco Rosseli, um car-
tógrafo florentino. Esse foi o primeiro mapamúndi da história da cartografia, ou seja, o
primeiro a mostrar o planeta inteiro.
17
A ciência da Terra
A crise socioambiental
e as Ciências Humanas
Nos anos 1980, o relatório Nosso Futuro Comum demonstra que o modelo de
desenvolvimento capitalista, empreendido em profundidade no final do século XX,
teve como principais consequências a morte de milhões de humanos, pela fome,
por acidentes químicos e nucleares.
Jupiter Images/DPI Images.

Cerca de 60 milhões de pessoas,
sendo a maioria crianças, mortas
por doenças relacionadas à água
contaminada e pela desnutrição.
Diante da crise ambiental, anun

ciada oficialmente pelas últimas
grandes conferências de meio am-
biente e desenvolvimento e pelos
documentos que delas derivaram,
surge a necessidade de se educar
os cidadãos para a racionalida- Imagem do planeta Terra feita pelo satélite GOES em
de do uso dos recursos naturais. novembro de 1992.
A educação apresenta-se como a
principal alternativa e difunde-se como um novo modelo de abordagem pe-
dagógica para a formação social.
Dentre os primeiros trabalhos voltados às relações socioambientais huma-
nas, merecem ser citados autores como Thomas Huxley, que em 1863 escreveu
sobre as interdependências entre os seres humanos e os demais seres vivos em
seu ensaio Evidências sobre o Lugar do Homem na Natureza. George P. Marsh em
sua obra, O Homem e a Natureza, analisou as causas do declínio de civilizações
antigas a partir da ação humana; Aldo Leopoldo publicou em 1949, A Sand Coun-
try Almanac, em que discutiu uma ética de usos dos recursos da Terra. Em 1962,
Rachel Carson em seu livro Primavera Silenciosa, apresenta um estudo sobre a
perda da qualidade de vida produzida pelo uso indiscriminado e excessivo dos
produtos químicos e os efeitos dessa utilização sobre os recursos ambientais.
A formação do Clube de Roma1, em 1968, inicia um movimento para discutir
a crise planetária e publica em 1972, The Limits of Growth, denunciando que “o
crescente consumo mundial levaria a humanidade a um limite de crescimento
1
Em 1968, foi realizada em Roma uma reunião de cientistas dos países desenvolvidos para discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não
renováveis, o crescimento da população mundial até meados do século XXI. Dessa reunião foi publicado o livro Limites do Crescimento (São Paulo:
Perspectiva, 1978), que foi durante muitos anos uma referência internacional às políticas e projetos. Os intelectuais latino-americanos, no entanto,
liam nas entrelinhas do documento a indicação de que, para se conservar o padrão de consumo dos países industrializados, era necessário controlar
o crescimento da população dos países pobres. (REIGOTA, 1994)
18
A ciência da Terra
e possivelmente a um colapso”. Nesse mesmo ano, a realização da Conferência

da ONU sobre o ambiente humano, realizada em Estocolmo – Suécia, marca
um novo momento da questão socioambiental. Na Declaração sobre o Am-
biente Humano2, foi estabelecido o Plano de Ação Mundial, com o objetivo de
“inspirar e orientar a humanidade para a preservação e melhoria do ambiente
humano”.
Em 1975, a Carta de Belgrado3 indicava a necessidade de uma nova ética global,

com a finalidade de estabelecer meios para a erradicação da pobreza, da fome, do
analfabetismo, da poluição, da exploração e dominação humanas, apontando e
censurando as nações que se desenvolvem sob a exploração de outras.
Em 1977, realizou-se em Tiblisi – Geórgia (ex-URSS) – a Primeira Conferên-

cia Intergovernamental sobre Educação Ambiental, promovida pela UNESCO,
em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA). Essa conferência constituiu-se no início da estruturação de um Pro-
grama Internacional de Educação Ambiental; apontou para que os Estados
membros incluam em suas políticas de educação medidas que visem a incor-
poração de conteúdos, de diretrizes e atividades ambientais a seus sistemas;
convidou as autoridades de educação a intensificar seus trabalhos de reflexão,
pesquisas e inovação a respeito da Educação Ambiental; solicitou o intercâm-
bio de informações e experiências e solicitou à comunidade internacional que
ajude a fortalecer essa colaboração, em uma esfera de atividades que simbo-
lize a necessária solidariedade de todos os povos e que possa ser considerada
como particularmente alentadora para promover a compreensão internacio-
nal e a causa da paz.
Em nível internacional, dois eventos marcam o final dos anos 1990. A publi-
cação do relatório chamado Nosso Futuro Comum (abril 1987), elaborado pela
Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU e o Con-
gresso Internacional sobre Educação e Formação Ambientais (agosto 1987), re-
alizado em Moscou.
A conferência realizada no Rio de Janeiro em 1992 foi, sem dúvida, um marco

no final do século XX. Mais de 170 países estiveram debatendo temas de impor-
tância mundial. Esse trabalho resultou na Declaração do Rio sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, nas Convenções da Biodiversidade, da Mudança do Clima, o
Protocolo de Florestas, o Direito Internacional e o Desenvolvimento Sustentável.
2
O grande tema em discussão na Conferência foi a poluição ocasionada, principalmente, pelas indústrias. O Brasil e a Índia, que viviam na época
“milagres econômicos”, defenderam a ideia de que “a poluição é o preço que se paga pelo progresso”. (REIGOTA, 1994)
3
Em Belgrado, na então Iugoslávia, em 1975, foi realizada a reunião de especialistas em Educação, Biologia, Geografia e História, entre outros,
definindo-se os objetivos da educação ambiental, publicados no que se convencionou chamar de “Carta de Belgrado”. (REIGOTA, 1994)
19
A ciência da Terra
A Geografia no século XXI

As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas com o gi-
gantesco problema decorrente do desenvolvimento em que ciência, técnica e
burocracia estão intimamente associadas. Essa enorme máquina que domina a
informação internacional não produz apenas conhecimento e elucidação, mas
produz também ignorância e cegueira.
Os avanços disciplinares das ciências não trouxeram apenas as vantagens

da divisão do trabalho, trouxeram também os inconvenientes da hiperespacia-
lização ou globalização. Com o parcelamento do saber, cada vez mais domina-
do pelos técnicos especialistas, o saber universal fica cada vez mais distante da
ampla maioria da população.
O espaço social apresenta-se como uma organização que se adapta e evolui

sem cessar seus efeitos, esse espaço socialmente construído constitui-se numa
unidade, um território onde a organização e o funcionamento decorrem das re-
lações socioespaciais que o animam.
Podemos pensar, então, em um sistema espacial como o produto de decisões

dos atores. Nesse sentido, a Geografia deve preocupar-se com a análise de algu-
mas questões, tais como:
Os processos da construção do espaço e da organização espacial como

resultado dos diferentes grupos de indivíduos que compõem cada socie-
dade.
As transformações no espaço sofrem uma construção contínua de cada

sociedade que o habita.
O ser humano como indivíduo ou sociedade de seres humanos atuam

como atores do espaço.
As decisões são tomadas mediante a racionalidade econômica dentro de

todas as sociedades, assim o espaço percebido é julgado, valorizado, inte-
riorizado e reformulado em cada momento histórico.
Pensar em ensinar Geografia para as gerações do futuro significa refletir

sobre as múltiplas dimensões dos indivíduos: antropológicas, biológicas, psico-
lógicas, sociológicas, históricas e geográficas. O espaço geográfico é o reflexo
de sua sociedade e nele encontramos as marcas das diversas humanidades. O
educador-cidadão é um ator primordial na construção dos saberes que alimen-
20
A ciência da Terra
tarão os discursos e quem sabe as ações das novas gerações. Para tal, é funda-
mental que construa uma base teórica ampla que permita dialogar com muitas
disciplinas específicas e estabeleça um vínculo com o espaço vivido pelos atores
do processo educacional.
Texto complementar
O papel e o valor do ensino da Geografia
(MONBEIG, 1957)
[...]
Em todas as séries escolares, mas, sobretudo nas primeiras, o professor de

Geografia deve procurar desenvolver nos alunos o espírito de observação e de
precisão. O resultado é facilmente obtido acostumando-se a criança a examinar
e explicar com atenção um mapa, por mais simples que seja uma figura, uma
projeção fotográfica. O aluno deve ser exercitado progressivamente na localiza-
ção precisa e na descrição do documento que lhe é apresentado. Não seria con-
veniente que esse documento fosse muito científico e complicado. O professor
deve, ao contrário, limitar-se ao menos no começo, a oferecer somente mapas e
figuras muito simples, pedindo aos alunos que descrevam primeiro os principais
elementos. Somente depois disso poderá passar às minúcias e finalmente será
possível tentar fazer os alunos descobrirem e exporem as relações existentes
entre os diferentes fatos anteriormente conhecidos, descritos e identificados.
A tarefa é modesta; alguns a julgarão mesmo excessivamente modesta; e

a tacharão de pueril. Isso porque se esquecem de sua própria infância e não
sabem que um aluno das primeiras séries ginasiais possui ainda uma extraor-
dinária juventude intelectual e suas faculdades de raciocínio são ainda extre-
mamente limitadas. Nesse grau de ensino, o papel do professor de geografia
assemelha-se ao do professor de línguas, que ainda não pretende de seus
alunos comentários literários, mas pede-lhes sobretudo exercícios de redação
elementares, descrições, narrativas. Ora, o menino dotado mais de imaginação
do que de raciocínio, presta atenção às coisas pequenas, aos pormenores
secundários, negligenciando as grandes linhas e raramente sendo capaz de
abranger o conjunto à primeira vista. É portanto nesse sentido que se deve
dirigi-lo, levando-o progressivamente a adquirir uma visão de conjunto com-
pletada pela precisão da descrição.
21
A ciência da Terra
Uma boa carta mural, uma fotografia escolhida com inteligência e projeta-
da para a classe, ou, na sua falta, as ilustrações dos bons manuais de Geogra-
fia, prestam-se facilmente a esse gênero de exercícios. Não é necessário dizer
que esse treinamento não deve ser reservado exclusivamente aos alunos mais
novos. Convém adotá-lo até nas últimas classes colegiais, atual Ensino Médio.
Para evitar a monotonia e, aproveitando o crescente amadurecimento

intelectual dos alunos, os professores apresentarão documentos mais com-
plexos e procurarão obter observações cada vez mais agudas. Conhece-se o
bom professor pela sua arte em graduar as dificuldades e em saber adaptar
o ensino à idade mental e à qualidade de seus alunos. Não só a faculdade de
observação aproveita o ensino da Geografia, mas também ao espírito crítico,
pois o jovem interrogado sobre uma carta ou uma fotografia é obrigado a
escolher entre o essencial e o secundário. Aprende assim a raciocinar com
método e a exercitar-se na escolha dos dados apresentados à sua observa-
ção. Ao mesmo tempo sua mente habitua-se a reconhecer as relações entre
os fatos. Relações muito simples no começo; por exemplo, entre um certo
clima e certa produção vegetal; depois, relações mais complexas que não são
exclusivamente de causa e efeito, mas que ensinam que nem tudo é um jogo
de ações recíprocas. Chega-se assim, muito devagar, e sempre com a grande
preocupação de não ter excessiva ambição nem de fazer ciência, a apresen-
tar a compreensão dos alunos [a] complexos geográficos que eles só podem
compreender por meio de um trabalho de raciocínio crítico. Em tudo isso o
professor fugirá como da peste do uso de termos eruditos e excessivamente
técnicos; não convém que fale de “complexo geográfico”, a menos que sinta
sua classe em condições de perceber o valor filosófico do conceito.
O professor de Geografia no curso secundário tem obrigação de ser muito

prudente e de não pretender pensar em preparar pequenos geógrafos. Sua
posição é a mesma de todos os professores de ginásio, cuja missão não é
recrutar especialistas desta ou daquela matéria, mas colaborar com todos os
seus colegas na formação de mentes capazes de pensar e de criticar.
Finalmente, o ensino da Geografia desenvolve o senso do tempo e ajuda a

compreender a noção da evolução. Relevo, solos, gêneros de vida, modos de
ocupação do solo, correntes de comércio, potência das nações, tudo evolui,
e cada capítulo de um curso de Geografia consigna essa constante transfor-
mação, indicando-lhe simultaneamente os fatores e as consequências. Esse
aspecto da Geografia, portanto, ressalta que o ensino bem feito dá aos jovens
22
A ciência da Terra
o senso da realidade e ao mesmo tempo o da evolução. Pode ajudá-los a se

compenetrarem de sua posição exata na curva do tempo; de herdeiros do
passado e germes do futuro. Resultado esse obtido não por meio de frases
e discursos que os jovens não escutariam ou de que pouco se lembrariam,
mas por fatos exatos cuja lição aparece automaticamente. Tanto mais que os
alunos estão numa idade em que fazem questão de ser modernos e realistas.
Senso de realidade, sentimento de evolução, compreensão da complexi-

dade das relações não são apenas aquisições da inteligência, mas poderosos
auxiliares que positivam as qualidades morais. Outro aspecto favorável do
ensino geográfico moderno deve agora prender nossa atenção: seu valor no
ensino cívico e moral. Jovens alunos ou alunas de colégio estão em vésperas
de se tornarem cidadãos, eleitores num grande país moderno. Ao se depa-
rarem com os problemas do país, esses jovens cidadãos devem ter, quando
não uma opinião definitiva, ao menos uma ideia de sua importância. Não se
concebe que o ensino, a que compete preparar os homens, não seja igual-
mente uma escola de cidadãos. Outros professores, além dos de Geografia,
contribuirão para formá-los. Será prova de imperialismo geográfico pergun-
tar-se se não cabe ao geógrafo a parte essencial desse preparo cívico?
Um jovem brasileiro aprenderá na aula de Geografia o que é o problema

das secas ou a questão do esgotamento dos solos, pois o ensino da Geografia
Física e o da Geografia do Brasil darão ao professor a oportunidade de discuti-
los. As aulas de Geografia Humana serão outras tantas ocasiões para facilitar o
conhecimento dos problemas de imigração, de colonização, de dispersão ou
de agrupamento de populações. Serão conhecidos na aula de Geografia todos
os tipos humanos do Brasil, não como temas literários, mas como seres vivos
em meios naturais definidos, representando papéis definidos na vida social do
país, exercendo atividades econômicas diversas na economia nacional.
A eficácia da Geografia Econômica não será menor. Certamente não se

trata dessa caricatura de geografia econômica que consistia em enumerar
os países e seus produtos, classificando-os por ordem de grandeza, como
o locutor que proclamasse os resultados duma corrida de cavalos. Referi-
mo-nos a uma geografia econômica explicativa que, estreitamente ligada
à realidade, indique problemas e tendências. Não havendo tal ensino, e não
sendo dado por professor adequadamente preparado, então onde, quando
e como o jovem cidadão apreenderá o que é o problema de industrialização
do Brasil, em que consiste seu comércio exterior, do qual depende tão de
23
A ciência da Terra
perto seu nível de vida? Onde, quando e como conhecerá algo a respeito
da economia de outros países, das rivalidades econômicas, dos aspectos do
mundo que condicionam a vida de cada nação?
Convém que o ensino acompanhe as transformações do globo. Outrora

talvez à Geografia não coubesse ação tão relevante na formação do futuro
cidadão, pois os problemas políticos possuíam então a importância que atu-
almente adquiriram as questões econômicas. Os cidadãos dos vários países
não se manifestavam, como em nossos dias, por meio do voto, cujas conse-
quências podiam influir na evolução das economias de modo tão decisivo.
Para um mundo moderno convém um ensino moderno e a Geografia é uma
interrogação permanente do mundo. A evolução do ensino da Geografia,
nesse sentido, é facilitada pelos contatos de todo o gênero que tem a moci-
dade com os problemas de nossos dias. A conversação em família, o rádio, a
televisão, os jornais, as atualidades cinematográficas mergulham os jovens,
e as vezes até as crianças, nesse banho cotidiano de inquietação, pelo menos
no que se refere aos debates econômicos. Não é difícil ao professor aprovei-
tar-se disso para animar o seu ensino. Os alunos encontrarão aí uma prova
de que a vida não para na porta da classe, que deixará de ser um meio arti-
ficial. A ânsia de viver dos jovens ajusta-se mal ao divórcio entre a rua e sua
agitação e a escola que se esclerosa. Eles adquirem uma espécie de desprezo
protetor pelos mestres que vivem fora do tempo e seu realismo os afasta do
esforço intelectual que podem, de pleno direito, confundir com meros jogos
de espírito. Acrescentemos que é desejável que o ensino venha esclarecer e
ordenar a confusão que as informações diretas criam nos cérebros jovens.
A Geografia encontra no ensino cívico sua função de representar o

mundo de que é detentora, na qualidade de trabalho intelectual. Daí o seu
valor moral, pois, contribuindo para a compreensão do mundo, revela tudo
o que une os homens: é uma lição de solidariedade humana. Nem só os dife-
rentes aspectos da economia brasileira devem ser ensinados, mas também,
ao jovem gaúcho, como vive, como luta seu irmão sertanejo nordestino; o
jovem carioca ou paulista deve ser levado para fora da atmosfera urbana a
fim de conhecer e sentir a vida de seus patrícios, colonos de fazendas ou
pescadores amazonenses. Uma aula sobre o algodão nos Estados Unidos
ou sobre a Índia moderna, uma exposição sobre o equipamento industrial
europeu, ensinam mais a respeito da unidade do mundo de que todas as
homílias tradicionais.
24
A ciência da Terra
Dica de estudo
O site da TVE Brasil <www.tvebrasil.com.br> apresenta textos e temas de
apoio para o ensino da Geografia e da História, produzidos pelo programa Salto
para o Futuro. Está disponível desde 2001 e acessível aos educadores como com-
plementação de seus estudos sobre metodologias e práticas pedagógicas.
Atividades
1. A partir da leitura da música “Parabolicamará”, que está na aula, elabore uma
análise relacionando-a com a tecnologia contemporânea e suas implicações
sobre o conhecimento do planeta Terra.
25
A ciência da Terra
2. Leia “O papel e o valor do ensino da Geografia” e elabore um texto sobre as

opiniões deste autor sobre o ensino da Geografia nos anos iniciais.
3. Leia o texto a seguir, reflita e elabore uma conclusão sobre Geografia e seu
papel na formação escolar.
Pensar em ensinar Geografia para as gerações do futuro significa refle-

tir sobre as múltiplas dimensões dos indivíduos: antropológicas, biológicas,
psicológicas, sociológicas, históricas e geográficas. O espaço geográfico é o
reflexo de sua sociedade e nele encontramos as marcas das diversas humani-
dades. O educador cidadão é um ator primordial na construção dos saberes
que alimentarão os discursos e quem sabe as ações das novas gerações.
(MEDEIROS, 2001)
26
A ciência da Terra
Referências
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VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Gabarito
1. O aluno deverá relacionar as atuais tecnologias de comunicação, transporte
e informação com a possibilidade de conhecimento do planeta, associando
os conhecimentos desenvolvidos nesta aula.
2. A resposta deve relacionar as atitudes dos professores de Geografia para

desenvolver nos alunos o espírito de observação e de precisão. Orientar os
alunos no exame e explicação, da localização precisa e descrição dos mapas,
descobrir e expor as relações existentes entre os diferentes fatos anterior-
mente conhecidos, descritos e identificados.
3. A resposta deve ressaltar o papel do ensino da Geografia na formação do

cidadão crítico, capaz de perceber múltiplas dimensões de seu espaço geo-
gráfico e aprimorar sua reflexão e ação diante da realidade em que vive.
29
A sistematização
do saber geográfico
A evolução da Geografia
Até o final do século XVIII, o conhecimento geográfico encontrava-se
disperso. A diversidade de matérias com essa designação não permitia es-
tabelecer um conteúdo unitário. Até então, o termo Geografia podia estar
associado aos relatos de viagens; aos compêndios de curiosidades sobre
lugares exóticos; relatórios estatísticos, ao conhecimento de fenômenos
naturais e outros conhecimentos sobre porções da superfície terrestre.
O rótulo Geografia é bastante antigo, sua origem remonta à Antigui-

dade Clássica, especificamente ao pensamento grego do século V – II a.C.
Dessa forma, é possível considerar que o conhecimento sobre os fenôme-
nos geográficos e a busca pela compreensão das relações do homem com
seu meio estiveram associados ao desenvolvimento do pensamento da
humanidade. No entanto, é importante observar que a sistematização do
conhecimento geográfico é um fato que se consolidou efetivamente no
início do século XIX.
As condições materiais para a sistematização do conhecimento geo-

gráfico surgem no processo da industrialização. No momento em que
houve a necessidade de que os indivíduos apresentassem determinadas
capacidades para o processo produtivo foram lançadas as bases dessas
condições, portanto, “são forjadas no processo de avanço e domínio das
relações capitalistas” (MORAES, 1997).
A Geografia, nesse momento, apresentou-se como uma ciência parti-

cular e autônoma e, com essas identidades, ganhou espaço na academia.
Essa posição garantiu o desenvolvimento científico que, assim como as
demais ciências, tornou-se um dos instrumentos para implementação dos
interesses da burguesia na organização e controle dos Estados.
Nesse cenário de transformação de uma produção feudal para um

modelo capitalista, emergindo uma nova dinâmica na relação do homem
com os elementos da natureza, a industrialização marcou um novo mo-
mento de organização socioespacial e estabeleceu as condições para o
A sistematização do saber geográfico
surgimento dos sistemas de ensino que passaram a aplicar as ciências na forma-

ção dos indivíduos.
A introdução da Geografia como disciplina integrante dos currículos escola-

res e universitários foi realizada inicialmente pela Alemanha. Humboldt e Ritter
foram protagonistas desse processo e constituíram a base inicial do pensamento
geográfico nas escolas alemãs. Esse pensamento tinha como objetivo contribuir
com a formação do Estado Nacional Alemão.
Se antes a Geografia era destinada aos estados-maiores militares ou aos interesses financeiros,
desde o final do século XIX, e inicialmente por razões patrióticas, faz-se necessário ensinar
noções de Geografia aos futuros cidadãos. Essa Geografia, tornando-se um saber universitário,
não possui mais uma função estratégica. Seu papel é ideológico e, por essa razão, se converte
num discurso sem conotações políticas expressas.
A visão, naquele momento, foi a de que à Geografia não caberia discutir os problemas do
Estado, afirmando que este não é objeto do conhecimento geográfico. Assim, oculta-se o
alcance político do saber geográfico. A visão naturalista e mecanicista da realidade passou a
determinar a organização dos conteúdos da Geografia. (PEREIRA, 1989, p. 38)
Alguns dados são apresentados por Pereira (1989) e demonstram que em

1860, todas as crianças entre os 6 e os 15 anos na Prússia eram obrigadas a fre-
quentar a escola. Na Prússia, em 1870, o percentual de analfabetos com mais
de 10 anos era de 10% entre homens e 15% entre mulheres, chegando a atingir
índices inferiores a 5% em algumas regiões.
A necessidade de professores para as escolas exigiu do Estado a formação

desses profissionais. A universidade assumiu então essa tarefa, provocando a di-
versificação das publicações de cunho geográfico e a expansão universitária. A
partir de 1871, as Cátedras da Geografia estendem-se a todas as universidades
da Alemanha e ganham o reconhecimento dos países inimigos.
Em 1870, quando a Alemanha derrota a França, a vitória é atribuída por

muitos ao ensino ministrado nas escolas alemãs que é de qualidade muito supe-
rior ao que recebem os franceses. Torna-se voz corrente que a guerra havia sido
ganha pelo mestre-escola alemão. A França, derrotada, lança-se num processo
de reformulação do sistema de ensino. Entre as leis que foram promulgadas em
1870 estava a obrigatoriedade do ensino gratuito e laico. Essas reformas defen-
diam uma maior autonomia das universidades, criavam novas disciplinas e
aumentavam o número de vagas para os professores universitários. O modelo
de ensino alemão serviu para os franceses disseminarem por meio das escolas as
ideias positivistas. Ideias essas que tiveram como seu maior representante, Paul
Vidal de La Blache.
32
A escola geográfica francesa nasce, portanto, como instrumento capaz de auxiliar na

recuperação da imagem de grande potência que a França perdera ao sair derrotada da
guerra com a Alemanha. A Geografia francesa, que até então mantivera-se apenas como uma
disciplina auxiliar do ensino da História, fortemente marcada ainda pelo caráter informativo
e descritivo, será alcançada ao nível de ciência através das formulações de Paul Vidal de La
Blache. (PEREIRA, 1989, p. 46)
O discurso geográfico, na sua forma escolar, passa a funcionar, então, como

instrumento de mistificação. Os conhecimentos aplicados na educação francesa
buscaram impedir o desenvolvimento de uma reflexão política acerca do espaço
e ocultar a estratégia praticada no nível do espaço como meio para a manuten-
ção do poder.
A escola, em sua fase inicial de implementação, teve sua orientação voltada

à construção de Estados Nacionais e o fortalecimento das classes dominantes.
Tal ponto de vista abre a perspectiva da compreensão da escola e do ensino de
Geografia no contexto da expansão do capitalismo. Observa-se, também, que
a Geografia coloca-se como protagonista das transformações concretas vividas
nesse momento e também consolida uma visão de educação geográfica que
será criticada por várias correntes que se formarão no século XX.
As escolas de Geografia
A Geografia passou por diversos momentos na construção de sua base teóri-
ca. É possível dividir a história do pensamento geográfico em dois momentos; o
primeiro, que vai da origem da Geografia como ciência no século XIX até meados
dos anos 1950/1960, e o segundo, que vai dos anos 1960 até os dias atuais.
O primeiro momento pode ser chamado de naturalista, já que essa escola en-
tende o meio ambiente como a descrição do quadro natural do planeta (relevo,
clima, vegetação, hidrografia, fauna e flora). As bases dessa Geografia, enquanto
conhecimento científico que se organizava, foram lançadas por Alexandre von
Humboldt, conselheiro do rei da Prússia, e Karl Ritter, tutor de uma família de
banqueiros.
Humboldt era naturalista de formação, suas viagens eram, sobretudo, gran-

des aventuras, as quais apresentavam as bases do seu sistema de análise sobre
o meio ambiente. Acreditava ele que o geógrafo deveria contemplar a paisa-
gem de uma forma quase estética, o que daria ao observador as condições
para explicar as causas das conexões nela contidas.
33
Ritter tinha formação em Filosofia e História e buscou identificar as individu-

alidades dos arranjos espaciais. Suas pesquisas o levaram a concluir que, com-
parando essas individualidades, poderia-se determinar as causas que, para ele,
estavam submetidas à designação divina.
Nesse primeiro momento, ainda, surge a obra de Friedrich Ratzel, também

alemão e prussiano. Em sua análise, Ratzel definiu o objeto geográfico como o
estudo da influência que as condições naturais exercem sobre a humanidade e
na ideia de que a natureza atua na possibilidade de expansão de um povo, im-
pondo obstáculos ou acelerando-a. Em 1882, escreve Antropogeografia – funda-
mentos da aplicação da Geografia à História, obra que lança a Geografia Humana
nos debates acadêmicos. A visão naturalista de Ratzel manteve o método de
análise das ciências da natureza, pois esse concebia que as causas dos fenôme-
nos humanos e naturais eram semelhantes. Constitui-se nesse momento, o prin-
cípio da escola determinista1.
A escola determinista encontrou na França seus primeiros críticos. Paul Vidal

de La Blache, um historiador que vivenciou a transição entre os séculos XIX e XX,
fundou, também, a Escola Francesa de Geografia. Naquele momento, a burguesia
francesa, vitoriosa pela revolução e preocupada com a manutenção do poder e de
seu projeto liberal, optou por impedir o ímpeto revolucionário popular, utilizan-
do-se para tal da ruptura política no pensamento geográfico. A Geografia de La
Blache “imprimiu no pensamento geográfico o mito da ciência asséptica, propon-
do uma despolitização aparente do temário dessa disciplina”. (MORAES, 1997)
A crítica à Geopolítica alemã levou La Blache à valorização do elemento humano

e seu componente criativo contido em suas ações e que, por esse motivo, não
estavam submetidos às imposições do meio. O possibilismo de La Blache deixa
evidente a ruptura com a visão naturalista ao afirmar que “a Geografia é uma
ciência dos lugares, não dos homens”. Assim, o que mais importava era a análise
do resultado da ação humana na paisagem e não a ação propriamente dita.
A Geografia Física avança a partir da ruptura de La Blache e terá seu estudo

aprofundado por Emmanuel de Martonne, que a divide em sub-ramos (geomor-
fologia, climatologia, biogeografia e hidrogeografia). Em seu Tratado de Geogra-
fia Física, Martonne deixa implícito o método positivista2, na medida em que sub-
divide o estudo da Geografia e apresenta sua visão, na qual os elementos naturais
1
Os discípulos de Ratzel mantiveram análises empíricas, utilizando-se de máximas como “as condições naturais determinam a História”, ou “o
omem é produto do meio”. Tais análises manifestaram-se no Brasil por meio de interpretações na História, por exemplo: a “indolência do homem
h
tropical”, ou o “subdesenvolvimento, como fruto da tropicalidade”. (MORAES, 1997)
2
Foi no século XIX, com Augusto Comte, que surge o positivismo. Segundo ele, a mente humana, ao procurar explicação para os fenômenos,
dá inicialmente uma explicação sobrenatural (teológica), depois uma explicação das causas por forças abstratas (metafísica) e, finalmente, uma
explicação visando a descoberta de leis que explicam os fenômenos. O método, então, apresenta-se como o conjunto de procedimentos científicos
que permitem tais explicações.
34
não se inter-relacionam na elaboração das diferentes paisagens. Essa abordagem

permaneceu com forte influência sobre estudiosos durante a primeira metade
do século XX.
O método positivista teve vários adeptos, porém, é importante lembrar que a

Geografia, enquanto uma ciência que se desenvolvia na academia, estava vincu-
lada à produção de conhecimento para as classes dominantes. Poucos foram os
estudiosos que se opuseram à produção científica nesses moldes. Nesse aspec-
to, pode-se ressaltar a obra de Elisée Reclus, militante anarquista que pertenceu
à Primeira Internacional e marcou presença na Comuna de Paris, sendo um dos
estudiosos que se posicionou contrariamente aos interesses da burguesia fran-
cesa. Publicou as obras Geografia Universal e A Terra e o Homem, nelas demons-
trando, naquele momento, a sua vertente ambientalista associada à sua posição
política anticapitalista, justificando o desinteresse na publicação de sua obra,
reconhecida somente após os anos 1960.
O segundo momento vivido pela Geografia na sua evolução aconteceu nos

anos 1950. Esse período é marcado pelo surgimento da Nova Geografia3, revi-
sando as ideias positivistas vigentes e marcando um novo momento no qual a
Geografia Física revitalizava-se devido aos pressupostos do neopositivismo. Tais
pressupostos caracterizavam essa nova etapa do pensamento geográfico. Nos
anos 1960, surge a Teoria Geral dos Sistemas4, influenciando a Geografia Física
na sua análise e no tratamento do quadro natural do planeta. Na União Soviéti-
ca, denomina-se essa abordagem metodológica de Geossistêmica5.
Os Estados Unidos, por sua vez, preocuparam-se em formular metodologias

teórico-quantitativistas, seguindo as linhas de William Morris Davis. Essa con-
cepção teórica, segundo Christofoletti (1982) “predominou de modo inconteste
por quase meio século. Se muitas críticas lhe eram endereçadas, não surgia outra
proposição coerente e global capaz de substituí-la”.
É importante ressaltar que essas duas concepções estavam embutidas em um

contexto político internacional que delimitava o conhecimento científico aos in-
teresses de duas grandes potências políticas e industriais. Essa predominância
3
A denominação de Nova Geografia “foi inicialmente proposta por Manley (1966), considerando o conjunto de ideias e de abordagens que come-
çaram a se difundir e a ganhar desenvolvimento durante a década de 1950. O surgimento de novas perspectivas de abordagem está integrado na
transformação profunda provocada pela Segunda Guerra Mundial nos setores científico, tecnológico, social e econômico”. (CHRISTOFOLETTI, 1982)
4
Ludwig von Bertalanffy escreve em 1968 a Teoria Geral dos Sistemas que, segundo ele, “consiste numa ampla concepção que transcende de
muitos problemas e exigências tecnológicas, é uma reorientação que se tornou necessária na ciência em geral e na gama de disciplinas que vão da
Física e da Biologia às Ciências Sociais e do comportamento e à Filosofia”.
Segundo CAPRA, 1996, Bertalanffy não viu a realização de sua visão, “no entanto, duas décadas depois de sua morte, em 1972, uma concepção sis-
têmica de vida, mente e consciência começou a emergir, transcendendo fronteiras disciplinares e, na verdade, sustentando a promessa de unificar
vários campos de estudo que antes eram separados”.
5
Segundo Mendonça (1998), Soctchava considerou o geossistema como abordagem metodológica da Geografia Física para o tratamento do
quadro natural do planeta. Essa metodologia marcou na geografia física soviética, permitindo um amplo conhecimento do território.
35
não impediu o desenvolvimento de diversas abordagens geográficas em outros

países. No entanto, são compreendidos nessa pesquisa como principais protago-
nistas das alterações ambientais desse período.
Os princípios fundamentais
da ciência geográfica
As diferentes escolas de Geografia que se desenvolveram ao longo dos sé-
culos XIX e XX deixaram grandes contribuições teóricas e metodológicas. Para
que possamos compreender o funcionamento do pensamento geográfico é im-
portante ter em mãos alguns dos seus princípios fundamentais que auxiliam na
explicação dos fenômenos geográficos.
O princípio da extensão – todo fenômeno geográfico tem sua ocorrência

numa determinada porção do espaço, portanto, esse fenômeno pode ser
delimitado, dimensionado, aferido e representado.
O princípio da analogia – todo fenômeno geográfico é possível de ser

comparado a outros fenômenos do mesmo tipo, assim, pode-se estabele-
cer semelhanças e diferenças que facilitarão a sua compreensão.
O princípio da causalidade – todo fenômeno geográfico tem uma ou

mais causas, por isso, o entendimento delas deve ser buscado e explicado
a fim de se entender o processo.
O princípio da atividade – todo fenômeno geográfico tem um caráter

dinâmico em constante transformação e o seu estudo deve compreender
sua relação com o tempo histórico, assim, cada fato está associado ao mo-
vimento contínuo da sociedade e da natureza.
O princípio da conexidade – todo fenômeno geográfico provoca muta-

ções em outros fenômenos interligados, assim como sofre mutações por
eles provocadas.
Grandes conceitos da Geografia

Como todas as demais ciências sociais, a Geografia possui alguns concei-
tos-chave que permitem apresentar o seu objeto, delimitando suas categorias
específicas. Como ciência social, a Geografia tem por seu objeto de estudo a
sociedade humana sobre a superfície terrestre, a morada do homem. Os con-
36
ceitos que iremos apresentar têm entre si uma aparente semelhança, pois em
nosso cotidiano usamos muitas vezes essas expressões, porém elas são cate-
gorias fundamentais para compreendermos a complexidade da sociedade em
suas relações e nas relações com a natureza.
O espaço geográfico
Durante a evolução do pensamento geográfico ocorreram muitas escolas e
pensamentos distintos. A Geografia Tradicional concebeu o espaço como um
receptáculo que apenas contém as coisas, os objetos, ou seja, o termo espaço é
utilizado no sentido de área que contém os fenômenos e que estes são localizá-
veis. A Geografia Teorética-Quantitativa apresenta o espaço em duas perspec-
tivas. A primeira admite o espaço como a planície isotrópica que se explica de
forma racionalista e hipotética-dedutiva. A segunda executa as representações
matriciais e topológicas, constituindo os meios operacionais que permitem co-
nhecer a organização espacial e gerar diferentes modelos de interpretação da
realidade espacial.
A Geografia Crítica surge na década de 1970, sendo que sua maior base filo-
sófica assenta-se no materialismo histórico e na dialética sustentados na obra de
Karl Marx. Dessa forma, rompe com a visão tradicional e com a visão quantitati-
vista. O espaço agora é visto como o locus da reprodução das relações sociais de
produção. A contribuição de Henri Lefebvre para a afirmação de que o espaço é
o locus da reprodução da sociedade aparece na sua obra A Produção do Espaço
(1974) e em muitas outras obras.
Do espaço não se pode dizer que seja um produto como qualquer outro, um objeto ou uma
soma de objetos, uma coisa ou uma coleção de coisas, uma mercadoria ou um conjunto de
mercadorias. Não se pode dizer que seja simplesmente um instrumento, o mais importante
de todos os instrumentos, o pressuposto de toda produção e de todo o intercâmbio. Estaria
essencialmente vinculado com a reprodução das relações (sociais) de produção. (LEFEBVRE,
1976, p. 34)
A vasta obra de Milton Santos teve grande inspiração em Lefébvre e seu con-
ceito de espaço social. A natureza e o significado do espaço aparecem como fator
social e não apenas como reflexo. Constitui-se o espaço, segundo Milton Santos,
em uma instância da sociedade organizada que subordina e é subordinado por
ela. Para analisar o espaço, Santos (1985) sugere o uso das seguintes categorias:
Forma – é o aspecto visível, exterior e perceptível ao observador de um

objeto ou de um conjunto de objetos.
37
Função – implica em uma tarefa, atividade ou papel a ser desempenhado

pelo objeto ou conjuntos de objetos em forma.
Estrutura – diz respeito à natureza social e econômica de uma sociedade

em determinado momento histórico, é a matriz social na qual as formas e
funções são criadas e justificadas.
Processo – é definido como uma ação que se realiza de modo contínuo,

visando resultados, que constantemente são reformulados pelas contradi-
ções internas de cada sociedade, ao longo do tempo.
Forma, função, estrutura e processo são quatro termos disjuntivos associados, a empregar
segundo um contexto do mundo de todo dia. Tomados individualmente, representam apenas
realidades parciais, limitadas, do mundo. Considerados em conjunto, porém, e relacionados
entre si, eles constroem uma base teórica e metodológica a partir da qual podemos discutir os
fenômenos espaciais em totalidade. (SANTOS, 1985, p. 52)
A Geografia Humanística e Cultural que se desenvolveu também na década

de 1970, preocupou-se em buscar uma definição em relacionar à noção de
espaço a subjetividade humana. O espaço adquire a ideia de “espaço vivido”.
Assim, apresentam-se vários tipos de espaços pessoais e grupais que são viven-
ciados por meio de construções materiais e simbólicas. As temáticas referentes
ao espaço vivido são inicialmente desenvolvidas nas escolas francesas e debati-
das em diferentes lugares.
A posição de Tuan, ao pensar um espaço mítico, revela a possibilidade de pe-

netrar no universo do sagrado e do profano que habita o interior humano.
“O espaço mítico é também uma resposta do sentimento e da imaginação às

necessidades humanas fundamentais. Difere dos espaços concebidos pragmáti-
ca e cientificamente no sentido que ignora a lógica da exclusão e da contradição”
(TUAN, 1983, p. 112).
Assim, o espaço geográfico firma-se como o resultado da ação concreta do

trabalho humano. De acordo com cada civilização deu-se a evolução das formas
de produzir a sobrevivência. Da coleta à agricultura, da indústria à biotecnologia,
foram mais de 5 milhões de anos de evolução humana que imprimiram na su-
perfície terrestre o rastro da humanidade. O espaço geográfico revela as causas
e efeitos de cada sociedade que o produz.
O lugar
O conceito de lugar guarda uma dimensão prático-sensível, isto é, trata-se da
porção espacial necessária e apropriada para a existência individual. Nesse caso,
lugar configura-se no espaço vivido e reconhecido. Ao viver e estabelecer relações
38
de consenso e conflito, o indivíduo adquire uma identidade. Para Tuan (1979), o

lugar possui um “espírito”, uma “personalidade”, havendo um “sentido de lugar”
que se manifesta pela apreciação visual ou estética e pelos sentidos a partir de
uma longa vivência. É no lugar que ocorrem as relações do movimento da vida,
enquanto dimensão do tempo passado e presente. O lugar comporta, portanto,
as condições físicas e humanas para o exercício da relação sujeito-objeto.
O conceito de lugar recebeu novas contribuições da Geografia Humanística

e da Geografia Crítica, ganhando novos significados. Nessas abordagens o lugar
adquire uma construção singular e permeado por simbolismos e ideias aos quais
os sujeitos estão submetidos em sua realidade socioespacial.
O lugar, no sentido humanista, apresenta-se como uma paisagem cultural

que carrega as experiências das sociedades que o produziram e pela qual carre-
gam sentimentos de identidade, pertencimento, afetividade e significados esta-
belecidos entre os sujeitos e o espaço.
A perspectiva crítica apresenta o lugar muito além de suas dimensões físicas

e materiais, pois ele se apresenta tal qual as relações sociais de produção que in-
terferem diretamente na composição de suas formas e conteúdos. Desse modo
assume a dimensão da singularidade e globalidade, materializando as identida-
des individuais e coletivas na forma espacial.
A região
A palavra região deriva do latim regere, palavra composta pelo radical reg,
que deu origem a outras palavras como regente, regência, regra, e outras. O Im-
pério Romano designava regione para as áreas subordinadas às regras de Roma.
Atualmente, emprega-se, em geral, esse conceito para se designar determinadas
áreas onde há predomínio de determinadas características que as distingue das
demais. Também é um sentido bastante usado para unidades administrativas
para facilitar a administração dos estados.
Na Geografia, o conceito de região é bastante discutido desde muito tempo.

Inicialmente, aparece como suporte para as explicações de ambientes naturais.
As regiões naturais surgem então da ideia de que existem determinados am-
bientes com certos domínios que orientam o desenvolvimento da sociedade. A
perspectiva humanista concebe a região como unidades básicas do saber geo-
gráfico que resultam da ação humana em determinado meio ambiente, expli-
cando as formas de civilização, gêneros de vida que devem ser apreendidos e
39
explicados. Com o avanço das técnicas de representação e geração de informa-

ções surgem muitas perspectivas para assuntos regionais dando um impulso a
inúmeros estudos geográficos de âmbito regional.
Podemos considerar em nosso estudo de Geografia que a região manifesta-se

como resultado da divisão do espaço por meio de um sistema classificatório,
hierárquico e uniforme; como produto relativo, fruto da aplicação de critérios parti-
culares que operam internamente e são predeterminados; como um conceito que
se funda a partir do interesse de comunidades em relação a determinadas áreas.
O território
O território surge das relações entre os atores sociais, políticos e econômi-
cos que interferem na gestão do espaço geográfico. Ele refere-se aos projetos e
práticas desses atores, numa dimensão concreta, funcional, simbólica, afetiva e
manifesta-se em diferentes escalas. O território é fundamentalmente um espaço
definido e delimitado para e a partir de relações de poder. Se as condições ne-
cessárias à existência de uma sociedade estão contidas nos recursos naturais de
determinadas áreas ou se há ligações afetivas e de identidade entre grupos so-
ciais e seu espaço de vivência, então estão criadas as condições para a constitui-
ção da territorialidade.
O território surge na tradicional Geografia Política como um espaço concreto

em si que é apropriado, ocupado por um grupo social. As identidades sociocul-
turais das pessoas estariam ligadas aos atributos do espaço concreto e este é
delimitado por fronteiras. Assim, assume a sua forma de organização espacial.
A paisagem
Pode ser compreendida como uma unidade visível do arranjo espacial que
a nossa visão alcança. A paisagem tem um caráter social, pois ela é formada de
movimentos resultantes da ação humana por intermédio do seu trabalho, da
sua cultura e dos seus sentimentos. A paisagem é então percebida e apreendida
constantemente. Portanto, ela é produto da percepção humana que se desen-
volve no processo seletivo de apreensão empírica do indivíduo em suas relações
com o ambiente e com os grupos sociais aos quais pertence.
40
A paisagem nos permite compreender como os indivíduos percebem, repre-

sentam e explicam aquilo que é percebido e sentido e percebemos tudo isso
por meio de algumas das grandes obras produzidas ao longo da História da
Arte. Não muito longe podemos perceber nos sensíveis traços de uma criança
ao desenhar sua família, as condições objetivas de conhecermos o pensamento
humano por meio de suas representações do espaço sensível, humano, único e
real. A paisagem é uma categoria útil a todo o educador para suas abordagens
cotidianas.
Texto complementar
O conhecimento geográfico
(LIMA, 2009)
[...]
A Geografia nasceu do anseio do homem em conhecer e registrar o

espaço onde mora e desenvolve suas atividades, bem como de observar e
catalogar as alterações físicas da natureza. [...] O conhecimento geográfico
era eminentemente prático, empírico, limitava-se a catalogar e cartografar
nomes de lugares [...] servia aos governos que organizavam a administra-
ção [...] aos comerciantes que acrescentavam aos nomes de lugares indi-
cações sobre as possibilidades de produção, com informações sobre os
principais produtos que poderiam ser aí explorados e da força de trabalho
disponível [...].
Durante muito tempo a Geografia ficou à mercê de outras ciências, não

sendo encarada como uma ciência autônoma justamente por apresentar
um campo vasto de estudo, por estar atrelada por várias ciências, sejam elas
naturais ou humanas, e por não apresentar um objeto de estudo defino.
Daí decorre uma discussão de não se poder definir a Geografia como uma
ciência humana ou natural. Essa tamanha interdisciplinaridade da Geogra-
fia faz com que esta não apresente uma identidade concreta, tornando di-
ficílimo então definir qual o seu objeto e o objetivo de estudo.
O reconhecimento da Geografia como ciência decorre dos estudos rea-

lizados pelos alemães Alexandre Humbolt e Karl Ritter, que são considera-
41
dos os criadores da Geografia Acadêmica, mas o conhecimento geográfico

remonta desde a Pré-História. É importante frisar que, os que o uso dos co-
nhecimentos geográficos variaram com a necessidade e evolução cultural
dos povos que deles usufruíam.
No período da Pré-História o homem utilizou-se do saber geográfico

para conhecer a natureza, para poder dela retirar o seu sustento. Mas povos
com um grau de hierarquização maior utilizavam a geografia para funções
mais sociopolíticas, como o planejamento de cidades e estradas localiza-
das estrategicamente.
Mas é a partir da Antiguidade que se lança as bases da Ciência Geo-

gráfica, com o desenvolvimento do comércio, da navegação, o aprimo-
ramento da agricultura, fez-se necessário o estudo do espaço. Há contri-
buições significativas nesse período por parte dos gregos e romanos. Os
gregos, povos culturalmente mais avançados, posicionaram seus estudos
para uma geografia voltada ao estudo dos fenômenos naturais, como as
chuvas, vulcanismo, relevo, desenvolveram a astronomia, a climatologia,
mas também faziam descrições de lugares, rotas marítimas etc.; dentre os
gregos destacam-se as figuras de Estrabão, primeiro a utilizar o termo ge-
ografia, e Aristóteles que estudou as variações do tempo, a geodésia, e já
formulava a ideia de que a Terra era redonda. Os romanos absorveram a
cultura grega, mas dentro da geografia se limitaram a fazer estudos descri-
tivos de seu vasto império, sobretudo rotas comerciais, vales, montanhas,
rios, visando mais a parte de organização do império.
Durante a Idade Média ressalta-se as ações dos árabes, que com o cres-
cimento do islã expandiram seus domínios para o Oriente Médio e Penín-
sula Ibérica. Os árabes, muito ligados à Matemática e à Astronomia preo-
cuparam-se em estudar a natureza. A cartografia e a navegação ganharam
reforço com a invenção da bússola e do astrolábio. Os árabes eram grandes
comerciantes e realizaram várias viagens com o intuito comercial, que con-
tribuíram para a geografia, pois traziam relatos de climas, relevos, ventos,
correntes marítimas.
Com a chegada do séc. VIII a Geografia e a própria ciência como um

todo tendem a concentrar seus objetos de estudo, a acumulação de conhe-
42
cimentos ao longo do tempo, começam a propiciar a união do pensamento

geográfico. O holandês Bernad Varnius foi um dos propulsores da ciência
geográfica, em seu livro intitulado Geografia Geral, ele tenta unir a Geogra-
fia Geral, a Física, a Matemática, a Astronomia, descrevendo fenômenos e
mostrando as relações de causa e efeito. A união de informações sobre o
globo terrestre, o avanço significativo da Cartografia, e essencialmente o
desenvolvimento do capitalismo e o surgimento do Estado-Nação foram
condições ideais para a sistematização da Geografia.
Essa sistematização ocorre na Alemanha, seus principais formuladores

são os alemães Alexandre Vom Humbolt e Karl Ritter. Humbolt era botâni-
co e viajante, percorreu vários lugares do mundo, fazendo descrições das
mais diversas paisagens que via, formulou o primeiro conceito de clima,
estudou as correntes marítimas, a flora e a fauna. Já Ritter era historiador,
desenvolveu seus estudos mais voltados à didática da Geografia, procu-
rou estudar as relações entre sociedade e natureza, realizando a chamada
Geografia Comparada. Embora não fazendo escola, Humbolt e Ritter foram
mestres dos principais geógrafos a partir de seu tempo, como Ratzel e La
Blache.
A Geografia evoluiu de maneira a atender às expectativas da época,

tende se mostra contemporânea. A Geografia Tradicional, a primeira a ser
utilizada no sistema escolar, surgiu na Prússia, num período político onde
se buscava a unificação de vários estados em uma única nação, hoje atual
Alemanha, período também de Revolução Industrial, surgimento do ca-
pitalismo, onde as nações buscam formar seus movimentos imperialistas.
Esse momento propiciou a criação de uma Geografia voltada a divulgar
uma imagem do interior da nação, o uso do patriotismo-nacionalismo,
com a finalidade de unificar antes das terras os povos, de formar um ci-
dadão soldado que defendesse sua pátria acima de tudo. Como didática
de ensino, pregava-se em sala de aula a memorização dos assuntos, não
se procurava a construção do conhecimento, e sim uma verticalização dos
conhecimentos.
A Geografia sempre acompanha seu tempo, com o intuito de explicá-lo.

No período entre a Primeira Guerra e os anos 1960-1970, com planificação
43
da economia de um lado e o capitalismo de outro, surge uma Geografia

aplicada aos números, a Geo Quantitativa, apoiada por esses sistemas po-
líticos, pois estes necessitavam de dados para a construção das estáticas,
e com isso da geografia deixa de lado as questões sociais, alegando que
a geografia tinha de ser uma ciência neutra. Com desequilíbrio desse sis-
tema político, essa geografia passa a ser questionada e surgem duas cor-
rentes filosóficas, a Geo Quantitativa atrelada à geografia tradicional e a
Geografia Crítica ou Radical, sendo que a primeira perde espaço no âmbito
acadêmico.
Por volta do final da década de 1970, nasce a chamada “Geografia Críti-

ca”, que revoluciona toda a estrutura não apenas do ensino, mas da maneira
de pensar da geografia. Apoiada no marxismo, a Geo Crítica busca revelar
a realidade social, mostra-se mais uma arma política do socialismo do que
propriamente uma ciência geográfica.
A Geografia Crítica, à nível de ensino, procura formar o cidadão crítico,

não procura apenas passar informação, incentiva o aluno a pesquisar, a ques-
tionar o porquê dos acontecimentos, e qual o fator propulsor das mudanças
ocorridas no espaço como um todo. O slogan da Geografia Crítica é “Apren-
der a Aprender” que resume como é trabalhada a Geografia Crítica em sala
de aula. Um aspecto importante dessa Geografia é a velocidade com que
ela acompanha as transformações sociais, culturais, econômicas e políticas,
o pensamento geográfico passa então a questionar as mudanças ocorridas
no mundo como um todo.
Dica de estudo
O Guia Geográfico <www.guiageo-mapas.com> disponibiliza mapas, globos
e diferentes imagens do Planeta Terra, com alta definição e que podem ser bai-
xados no seu computador. Aproveite para observar as diferentes paisagens da
Terra e aprofundar seus conhecimentos sobre a geografia dos continentes.
44
Atividades
1. Sabemos que a sistematização do saber geográfico foi resultante de um
processo histórico ocorrido na Europa no final do século XIX. Elabore uma
reflexão sobre esse momento, salientando seus principais aspectos e perso-
nagens envolvidos.
2. Em relação às escolas europeias de Geografia podemos indicar algumas cor-

rentes de pensamento que se apresentaram no início de sua organização
como ciência. Indique essas correntes e suas principais ideias.
45
3. Indique os principais conceitos da Geografia e suas aplicações no estudo do

espaço.
Referências
BLACHE, Paul Vidal de La. Des caractères distinctifs de la Géographie [Título ori-
ginal]. Tradução de: Odete Sandrini Mayer. Annales de Géographie, v. 22, n.
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CAPRA, F. A Teia da Vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.
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_____. Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.

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LIMA. Fabrício Silva. O Conhecimento Geográfico. Disponível em: <www.por-

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MAGNOLI, D.; ARAUJO, R. A Nova Geografia: estudos de geografia geral. 2. ed.

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_____. A Nova Geografia: estudos de geografia do Brasil. 2. ed. São Paulo: Mo-
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MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia Pequena História Crítica. 15. ed.
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OLIVA, J.; GIANSANTI, R. Espaço e Modernidade: temas da geografia do Brasil.



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_____. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2. ed. São Paulo:
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47
SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros Mapas – como entender e construir. São Paulo:
Ática, 1993.
TUAN, Yi-Fu. Espaço e Lugar: a perspectiva de experiência. São Paulo: Difel,

1983.
Gabarito
1. O aluno deverá indicar o processo de organização dos sistemas de ensino
europeus e os principais geógrafos que contribuíram com a sistematização
desses conhecimentos.
2. As duas escolas que emergiram nesse contexto foram a Determinista e a Pos-

sibilista. A primeira sustentou que a natureza determinava as condições da
sociedade; e a segunda defendeu a ideia de que os seres humanos apresen-
tam amplas possibilidades de ação sobre a natureza.
3. Os conceitos são: lugar, paisagem, região, território e espaço geográfico, am-

bos são aplicados no estudo geográfico e representam formas distintas de
compreensão espacial.
48
49
Ser humano: o construtor do espaço
O homem vive uma relação metabólica com o restante da natureza, uma relação de
intercâmbio intranatureza realizada pelo e com o trabalho. Desse intercâmbio, o homem
extrai suas condições de sobrevivência, mudando o conjunto da natureza ao tempo que
muda a si mesmo. Dá-se, então, uma relação de hominização do homem pelo próprio
homem, um processo de história social que desdobra uma longa história de hominização
do homem pela evolução natural da natureza. Essa relação interna do homem com o
restante do universo e da natureza se externaliza para se materializar na forma do espaço.
Então, o que internamente era relação de metabolismo do homem com a natureza,
externamente passa a ser a relação de espaço do homem com o homem na sociedade
historicamente concretizada.
(MOREIRA, 2002)
O nascer da humanidade
A Geografia, ao trabalhar com as escalas temporais para explicar as di-
ferentes paisagens e fenômenos geográficos, utiliza-se tanto do tempo
geológico (eras da evolução natural do Universo e da Terra) como do tempo
histórico (o tempo da existência da humanidade). Para esse ensaio usare-
mos o tempo histórico, em que apresentaremos uma breve resenha da evo-
lução humana desde seu surgimento até hoje e das marcas de suas relações
deixadas na superfície terrena.
Existem muitas perguntas acerca da evolução do gênero Homo e seus

predecessores. Segundo Foladori (2001), nas últimas décadas realizaram-
-se avanços importantes na Paleontologia Humana e da Biologia Mole-
cular. Segundo os dados da Biologia Molecular, os primeiros hominídeos
começaram a desprender-se do tronco comum, que também deu origem
aos grandes símios, há 5 ou 6 milhões de anos. Pouco tempo em relação aos
demais seres vivos.
Hoje, os fósseis hominídeos mais primitivos conhecidos datam de 3,5

milhões de anos (Australopithecus afarensis). Sua diferença básica em rela-
ção aos parentes símios é a posição erguida e de locomoção bípede não
tão sofisticada como a do Homo erectus e Homo habilis, que são datados
em 2,5 milhões de anos.
A mudança da postura foi fundamental para a liberação das mãos e para a

transformação de todo o organismo, vinculada às pressões seletivas, produto de
importantes transformações climáticas.
Há 20 milhões de anos começou uma época de resfriamento generalizado, que implicou uma
redução da franja equatorial e substantivas alterações em todo o mundo. A isso se somou, no
leste africano, onde surgiram os hominídeos, um movimento tectônico conhecido como Falha
de Rift. Tal falha se originou há cerca de 8 milhões de anos. Ao leste da falha, desde a Etiópia
até o sul da África, as chuvas se tornaram descontínuas e as florestas foram substituídas pela
savana. Os frutos tropicais se tornaram escassos, e as condições de vida, para os antepassados
do homem, mais difíceis. Então, sob a pressão da seleção natural, os antepassados humanos
tiveram de se adaptar pra sobreviver. Já não podiam subsistir da vida arbórea, tanto porque
os alimentos se tornaram mais escassos e dispersos como porque as condições de segurança
não eram as mesmas dos bosques. Com isso, a posição erguida foi favorecida. Permitia o
deslocamento mais efetivo por áreas mais extensas para buscar alimento e também favorecia,
pela altura, um horizonte visual mais amplo, o que garantia maior segurança. (FOLADORI,
2001, p. 65-66)
Registros fósseis comprovaram que esse longo processo de adaptação cli-

mática promoveu o desaparecimento de mais de vinte variedades de grandes
símios, restando apenas três variedades deles que somadas às seis espécies de
hominídeos, formavam o grupo de sobreviventes dos primatas no ambiente na-
tural do continente africano. Por volta de 3 milhões de anos atrás, uma nova
onda de frio provocou alterações e tornou o clima mais seco, pressionando a
mudança de dietas alimentares. A escassez e o processo de seleção natural le-
varam nossos ancestrais a se bifurcarem em duas práticas de sobrevivência. O
grupo de Australopitecus especializou-se em extração de raízes e sementes e o
Homo habilis com uma dieta onívora (alimentação vegetariana e carnívora), al-
cançou êxito evolutivo mental e físico.
(CUNHA; MONTANARI, 1999, p. 56)

A. ramidus A. afarensis A. africanus A. boisei A. robustus
Período
(em milhões de 5a4 4a3 3a2 2,5 a 1 2 a 1,5
anos atrás)
Leste/sul
Distribuição Leste da África Leste da África Leste da África Sul da África
da África
Locomoção Bípede/arbórea Bípede/arbórea Bípede Bípede Bípede
Vegetal/oní-
Alimentação Vegetal/onívora Vegetal/onívora
vora
Vegetal Vegetal
Volume do
crânio em — 380 a 450 430 a 520 500 a 530 500 a 530
cm3
Altura em — 1 a 1,5 1 a 1,5 1,5 1,5
metros
52
A posição erguida e a locomoção bípede trouxeram uma vantagem adapta-

tiva, acelerou as funções de deslocamento e liberou definitivamente as mãos
para a transição do símio para o hominídeo. Com a nova habilidade interna-
lizada, as pressões sobre as articulações faciais reduzem, dando lugar para a
expansão dos órgãos da fala e no volume do cérebro.
A transição do hominídeo ao homem é tema de muitos debates científicos.

Os achados arqueológicos nos permitem compreender como fabricavam seus
instrumentos e utensílios, como se distribuíam espacialmente e como adapta-
ram-se às condições ambientais em que viviam. Esses registros, possíveis de veri-
ficar na paisagem, nos dão raras informações, porém restam lacunas naquilo que
pensavam e na linguagem que utilizavam. Do que sabemos, a relação cérebro-
-mãos-meio natural representou uma aceleração na hominização do humano,
pois mudou a história de suas relações e dessas relações com a natureza.
O trabalho humano
A habilidade tornou-se a nova força de sobrevivência do Homo habilis, o pri-
meiro representante do gênero Homo. Sua característica era única: a capacidade
de produzir e utilizar artefatos líticos. Os primeiros registros datam de, aproxi-
madamente, 2,5 milhões de anos atrás, no leste da África. Esses utensílios eram
instrumentos muito simples, produzidos a partir de pedras e ossos. Os ossos
serviam para escavar o solo em busca de raízes e as pedras serviam para diferen-
tes funções, como quebrar os ossos para a obtenção de tutano, corte de ervas e
gramas, talhar madeira, caçar pequenos animais e até para a defesa.
(CUNHA; MONTANARI, 1999, p. 60)

Quadro comparativo do Australopithecus afarensis com o Homo habilis
Características Australopithecus afarensis Homo habilis

Volume do crânio em cm3 380 a 450 510 a 750
Altura em metros 1 a 1,5 1
Locomoção Bípede/arbórea Bípede
Alimentação Herbívora/onívora Herbívora/onívora
Distribuição Leste africano Leste africano
Utensílios – Ósseos/líticos
Entre 3 e 1 milhão de anos atrás, sabe-se que dois grupos de hominídeos

conviviam nas mesmas pastagens. Uma espécie mais robusta, com mandíbulas
e dentes muito desenvolvidos e outra espécie que possuía um cérebro maior e
habilidades de escavar, cortar, perfurar e raspar.
53
Por volta de 1 milhão de anos somente uma das espécies sobreviveu e o que
se sabe é que a inteligência de produzir e utilizar instrumentos são as adapta-
ções que permitiram ao Homo habilis sobreviver à seleção natural imposta pelo
ambiente. O uso de ferramentas mostra que sua dieta era baseada em produ-
tos de origem vegetal, suplementada com alimentos de origem animal. A nova
dieta provoca alterações nas estruturas físicas dando passagem para a formação
de um novo indivíduo com um corpo maior e mais robusto, com a forma da
face mais achatada, redução da dentição e a testa mais alongada, o Homo erec-
tus. Com o domínio do fogo, o conhecimento da fabricação de instrumentos e
dotado de condições físicas vantajosas, o Homo erectus empreende, a partir da
África, a primeira dispersão do homem pelo Velho Mundo. Fósseis que datam de
mais de 1 milhão de anos demonstram que já haviam se distribuído amplamen-
te pela África, Ásia e Europa.
IESDE Brasil S.A. Adaptado.
Escala gráfica aproximada
0 1 700 km
Por volta de 500 mil anos atrás, começam a surgir formas mais avançadas de
hominídeos. Os registros fósseis desses homens modernos são encontrados na
África, Europa e Ásia. Essas populações viviam em locais diferentes, apresenta-
vam características diferentes como o tamanho e o formato do crânio, além de
54
distintos estágios evolutivos do seu modo de produzir a subsistência (Neander-

tais e Sapiens). Fósseis de pessoas fisicamente parecidas conosco começam a
aparecer nos registros a partir de 200 mil anos atrás. O aspecto anatômico do
corpo, a fluente expressão oral e o expressivo desenvolvimento tecnológico de
sua indústria lítica são o que mais aparecem até então.
Durante os 2,5 milhões de anos do gênero Homo, nossos antepassados divi-

diam o tempo em processos produtivos de trabalho individuais e coletivos. De-
senvolveram um modo de produção baseado na caça e na coleta de sementes,
frutos, raízes e ervas. Podemos, então, nos referir aos nossos ancestrais como
caçadores-coletores, que produziram um espaço geográfico baseado na apro-
priação coletiva de recursos naturais com a finalidade de suprir as necessidades
básicas, sem a preocupação acumulativa e privada.
A descoberta da agricultura, cerca de 10 mil anos atrás, promoveu uma segun-

da revolução no modo de produzir a subsistência. Esse novo processo necessitou
de áreas férteis e irrigadas, dando início ao processo de organização das primei-
ras civilizações humanas. O novo modo de produção provocou o crescimento de-
mográfico e a formação dos primeiros grandes assentamentos humanos.
O surgimento da indústria, no século XVIII, promoveu uma das maiores re-

voluções no modo de produção humana. A descoberta de fontes de energia e a
mecanização da produção trouxeram uma aceleração ainda maior na transfor-
mação da natureza. O processo de industrialização implantou-se em todos os
continentes e reorganizou todo o trabalho nos últimos 300 anos.
Durante esse processo evolutivo do trabalho humano, a combinação do uso

de instrumentos com uma atividade e um desenho mental, resultou em produ-
tos úteis. Segundo Foladori (2001, p. 88):
O trabalho desenvolve a tridimensionalidade do tempo. Utiliza instrumentos produzidos no
passado para desenvolver uma atividade no presente, que tem como propósito um produto
de seu uso futuro. É possível que esse conceito tridimensional do tempo tenha resultado dos
milhões de anos de uso e fabricação de instrumentos.
Dessa forma, podemos compreender que a objetivação da natureza é o resul-

tado do trabalho humano, que origina os produtos úteis aos quais a consciência
concede autonomia de seu uso por sua necessidade. Esse processo de objetiva-
ção implica na conversão do ser humano em um sujeito que tem na natureza
o seu objeto e dessa relação podemos extrair os elementos fundamentais para
compreender o espaço geográfico passado e presente, numa visão evolutiva do
processo de objetivação da natureza.
55
As técnicas de produção
O processo de objetivação da natureza transforma-a em uma atividade acu-
mulativa. Mas também modifica o sujeito por meio do acúmulo de novas habi-
lidades e conhecimentos. Esse fenômeno torna-se, então, um fato socializante
que assume um caráter de extensão sobre a superfície. A influência da forma de
produção para além do indivíduo permite perceber como os objetos transcen-
dem ao seu criador e acumulam-se no espaço material.
Para entendermos esse processo de evolução do trabalho humano usaremos

uma linha de acumulação de experiências da produção humana, que nos sugere
Foladori (2001):
As primeiras manifestações do trabalho humano estão contidas no uso da

própria mão humana como instrumento, representando o arranque mo-
triz que deu ao gênero Homo as condições iniciais do desenvolvimento
psicomotor.
O grande salto qualitativo se constitui com a utilização de instrumentos,

ainda que de forma rudimentar, como artefatos de pedras, madeira e os-
sos, que substitui a mão como ferramenta e esta passa a ser responsável
pela energia do ato do trabalho.
Com o surgimento de certos instrumentos que potencializaram o movi-

mento originado pelo corpo humano, por exemplo, o fogo, o arco, a flecha
e todos os propulsores, o ser humano passa a aplicar o primeiro impulso e
obtém um movimento original que se multiplica pela força corporal.
O movimento que produz a necessidade torna-se independente do corpo

humano, como no caso da utilização da energia eólica, hidráulica, o culti-
vo e a domesticação de animais.
O grande avanço da tecnologia de geração de força que transforma calor

em movimento, combinado com sucessivas atividades mecânicas, ocorre
durante a Revolução Industrial no século XVIII.
A segunda Revolução Industrial do último terço do século XIX, tem como

inovação central o incremento revolucionário do transporte, aplicado com
os derivados de petróleo ao motor de combustão interna e logo mais pela
força da eletricidade.
56
A objetivação das funções e tarefas, que antes se realizavam pelo intelecto

humano, agora passam a ser reprogramadas automaticamente por má-
quinas, com aplicação dos métodos de controle numérico da produção.
A tecnologia industrial atinge seu último estágio evolutivo na informática

e microeletrônica e somada à utilização de satélites, fizeram com que a ati-
vidade que vinha sendo realizada preferencialmente pelo próprio cérebro
humano se tornasse independente dele.
O processo de objetivação da natureza pelo ser humano explica-se, nesse

sentido, pelo uso crescente de uma consciência, mediada pelo objeto do traba-
lho e pela diversificação das matérias bióticas a abióticas que resultam na satis-
fação de necessidades sociais e pelo conhecimento cada vez mais acabado das
leis que regem a natureza.
O ser humano conseguiu impor-se sobre os demais seres vivos e construiu

seu espaço geográfico artificial dentro de um mundo natural. A força com a qual
cada sociedade provocou alterações no meio natural esteve constantemente
associada às relações políticas, econômicas e culturais que as sociedades cons-
truíram em cada momento histórico. Nesse sentido, é primordial que na análise
geográfica sejam abordados os modos e as técnicas de produzir e reproduzir
os meios de subsistência para que possamos identificar as forças que agem no
interior da sociedade humana.
É necessário explicar o espaço construído pela existência humana e libertar

os indivíduos da alienação que deriva das relações das técnicas da produção e
das relações sociais, construindo uma nova perspectiva para o aproveitamento
pleno da aprendizagem.
O espaço humanizado
As transformações ocorridas na sociedade contemporânea, em sua relação
com a natureza, são profundamente marcadas pelo contexto histórico da primeira
metade do século XX. A industrialização, a bipolarização econômica e seus desdo-
bramentos criaram condições para uma crise ambiental de proporções globais.
A Segunda Guerra Mundial, entre 1939 e 1945, deixou uma marca de destrui-
ção na Europa e Ásia, colocando aquela população em precárias condições de hi-
giene, alimentação e moradia. Por outro lado, o conflito bélico desencadeou mo-
vimentos ecológicos, que defendiam a paz e denunciavam a ameaça atômica.
57
A globalização das economias capitalista e socialista empreenderam políticas

econômicas na implantação de bases industriais e a dominação ideológica. Os
países do então chamado “Terceiro Mundo” foram os mais atingidos ambiental-
mente nesse processo, pelo sistema de transferências de complexos industriais,
denominados de indústrias sujas e, em seguida, foram também receptores de
lixo urbano-industrial tóxico. Esse processo acabou por garantir a situação de
dependência econômica, marginalização, desemprego, analfabetismo, êxodo
rural, epidemias, violência, subnutrição e degradação ambiental.
A explosão demográfica e a concentração populacional nos países em desen-

volvimento foram consequências imediatas desse processo econômico. Vários
estudiosos se preocuparam em explicar esse fenômeno demográfico, gerando
políticas de controle populacional e mecanismos de dominação dos países do
Primeiro Mundo. Se por um lado o capitalismo julgava-se capaz de desenvolver
tecnologia de controle populacional, por outro, a humanidade observou, pela
primeira vez, as limitações do planeta quanto à sua capacidade. Essa preocupa-
ção tornou-se o objeto de estudo de várias ciências.
Até onde sabemos, a espécie humana é a única a ter consciência da necessi-

dade de produzir as condições materiais de existência pelo trabalho organizado
socialmente. Porém, ela não se relaciona de maneira homogênea, a relação dá-se
de maneira diferenciada, segundo sua estrutura de classes sociais. Segundo Fo-
ladori (2001) “Não existe nenhuma relação técnica que não esteja subordinada a
um determinado tipo de relação social, historicamente determinada e resultante
de uma estrutura de classes particular.”
As conferências internacionais de meio ambiente e desenvolvimento apon-

taram uma profunda crise socioambiental. Essa crise tem sido vista por muitas
ciências físico-naturais como uma dicotomia sociedade-natureza que se origina
das relações técnicas que se fazem ao explicar os impactos causados ao meio
abiótico e aos outros seres vivos. No entanto, essa visão torna-se simplista e ge-
neralista, pois desconsidera que o problema principal da humanidade não é de
inter-relação com outras espécies vivas e o meio ambiente, é sim um problema
de relação do ser humano com o próprio ser humano.
As relações sociais são as que se estabelecem entre os seres humanos a partir

da forma como se distribuem os meios de produção. Essa distribuição dos meios
de produção é que determina um acesso diferenciado aos recursos naturais, o
grau de intervenção e de decisão sobre seu uso, as leis que regulam o uso, a
58
forma e o acesso privado aos meios naturais. O estudo geográfico deve, portan-
to, preocupar-se com a explicação do espaço humano, pois é das relações sociais
que derivam as forças que agem na construção material do espaço geográfico.
Texto complementar
A paisagem construída
(BRANCO, 2009)
Quando você abre a janela e observa a rua, ou o que houver ao redor de

sua casa, você está diante de uma paisagem.
Esteja no campo, ou na cidade, você observará elementos que podem ser

naturais ou construídos pelos seres humanos.
Os elementos naturais numa paisagem são, por exemplo: as árvores (e

outros tipos de plantas que não foram cultivadas pelas pessoas), os rios, o
solo, os morros, o mar. Há paisagens nas quais existem muitos elementos na-
turais, como as que podemos observar em florestas (a Amazônica, por exem-
plo, que vem sofrendo com o desmatamento acelerado nos últimos anos).
Já os elementos da paisagem que foram construídos pelos seres huma-

nos, pelas mulheres e homens, são chamados de humanizados, culturais ou
mesmo artificiais. São as casas, os edifícios, as ruas, os viadutos, as plantações
(cultivos), as pastagens formadas pelas pessoas. Esses elementos são um re-
sultado da ação humana, do trabalho de mulheres e homens.
Mas nas paisagens também existem outros aspectos percebidos pelos

nossos sentidos: os sons, os cheiros, os movimentos – a circulação de pessoas
e de veículos.
Paisagem humanizada
Considerando os movimentos nas paisagens, podemos perceber que elas
mudam de um momento para outro. Por isso, afirmamos que elas são dinâ-
micas, estão sendo constantemente modificadas. Elas podem ser modificadas
também: quando casas ou prédios são derrubados, e outros são construídos;
59
quando uma área de floresta é desmatada; quando ocorre uma colheita numa
área cultivada, por exemplo, com arroz; quando ruas, viadutos, pontes, rodo-
vias, são construídos etc.
No mundo atual praticamente não existe paisagem natural; são muito

restritas as áreas onde existem apenas elementos naturais. Os oceanos, por
exemplo, são constantemente atravessados por navios de todo tipo, seus re-
cursos são explorados (inclusive de seu subsolo), em seus leitos há milhares de
quilômetros de cabos submarinos feitos de cobre ou fibra óptica, que possi-
bilitam as comunicações entre milhões de pessoas de diferentes continentes,
diariamente. Em diversos trechos da Floresta Amazônica são desenvolvidas
pesquisas, atividades de exploração, muitas delas prejudiciais ao ambiente.
A paisagem humanizada (artificial ou cultural) é a que está presente nos

mais vastos recantos do planeta. Nela coexistem elementos naturais e arti-
ficiais, havendo uma predominância destes últimos. No entanto, é preciso
considerar que mesmo muitas plantas que existem nas paisagens bastante
humanizadas, como as das grandes cidades, não apareceram e cresceram
naturalmente, elas foram plantadas pelas pessoas. A sua existência, portan-
to, naquele determinado local, é resultado da ação humana.
Modificações e descobertas
Nas paisagens também encontramos elementos que foram construídos
em diferentes épocas. Muitas vezes, em áreas onde a ocupação humana é
antiga e contínua, verifica-se a presença de construções de diferentes perío-
dos históricos. Em relação a isso, podemos pensar, por exemplo, em regiões
da Índia e da Itália. Mas podemos também considerar algumas cidades bra-
sileiras que foram fundadas no primeiro século da presença dos portugueses
no Brasil: Olinda, Rio de Janeiro, São Paulo, Salvador, entre outras. Nessas ci-
dades e em muitas outras coexistem o velho e o novo, o antigo e o moderno.
As modificações nas paisagens também estão relacionadas com as novas

descobertas que os seres humanos vão realizando, em termos tecnológicos,
que fazem surgir novos modos de se produzir, novas mercadorias e novas
formas arquitetônicas, entre outros. Por outro lado, há mudanças nas paisa-
gens que são resultado de fatores naturais como a alternância entre o dia e a
noite, e entre as estações do ano (quando podem ser percebidas, dependen-
do da localização); ou até de terremotos, por exemplo.
60
Espaço geográfico
Se fôssemos consultar num dicionário a palavra espaço, constataríamos
que há uma grande quantidade de significados. Para a Geografia o espaço
são as paisagens, as relações que se estabelecem entre as pessoas (sociais,
econômicas, políticas etc.), as relações entre as pessoas e a natureza, e as
próprias pessoas. Esse espaço é chamado de espaço geográfico.
Percebemos, assim, que a noção de espaço geográfico é mais ampla que a

de paisagem. Ao pensarmos no espaço geográfico estamos pensando nos ele-
mentos e aspectos que existem nas paisagens, mas também nas diversas ações
que as pessoas realizam nas paisagens. Essas ações correspondem aos varia-
dos tipos de atividades humanas: trabalho, estudo, lazer. Envolvem, portanto,
relações econômicas, sociais e políticas. Trata-se de algo bastante dinâmico.
Dica de estudo
O site <www.novomilenio.inf.br> disponibiliza informações atualizadas
(Tempo Real Universal – UT – Universal Time) sobre a estimativa da população
mundial. Os dados são do Escritório do Censo dos EUA, que também informa
em inglês a população por país. Apresenta, ainda, números disponíveis sobre a
população mundial (média entre as principais referências estatísticas internacio-
nais) e uma linha do tempo sobre o crescimento da população mundial.
Atividades
1. Elabore uma breve resenha sobre o processo de transformação das condi-
ções ambientais da Terra e suas implicações no aparecimento dos primeiros
ancestrais humanos, no continente africano.
61
2. Como as atividades da agricultura e da criação de animais interferiram na

dinâmica de apropriação da natureza e na transformação das sociedades
pré-históricas?
3. Segundo Foladori (2001) as experiências da produção humana podem ser

conhecidas de acordo com a capacidade de trabalho exercido ao longo do
tempo. Elabore um breve histórico desse processo e suas implicações na
transformação da natureza.
62
Referências
BRANCO, Anselmo Lazaro. A Paisagem Construída. Disponível em: <www.geo-
grafiaparatodos.com.br/index.php?pag=sl245>. Acesso em: 10 ago. 2009.

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FOLADORI, G. Limites do Desenvolvimento Sustentável. São Paulo: Unicamp,

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Contexto, 2000.

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ed. São Paulo: Moderna, 1996.
MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio. Geografia para o Ensino Médio: geo-
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63

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RA´EGA. O Espaço Geográfico em Análise. Curitiba: Departamento de Geogra-

fia/UFPR, v. 1, n. 3, 1999.
ROSS, J. L.S. Geografia do Brasil. 2. ed. São Paulo: Universidade de São Paulo,
1998.
VESENTINI, J.W. Geografia, Natureza e Sociedade. São Paulo: Contexto, 1989.
Gabarito
1. Por volta de 20 milhões de anos atrás um resfriamento generalizado con-
dicionou os seres vivos a habitarem a faixa equatorial do planeta, criando
condições de confinamento e competição pela sobrevivência, o que levou
ao aparecimento de hominídeos (por volta de 8 milhões de anos) desde o
leste até o sul da África.
2. Espera-se que o aluno reconheça o desenvolvimento das capacidades cog-

nitivas que levaram os coletores e caçadores ao novo modo de trabalho com
a natureza, a partir da domesticação de plantas e animais por volta de 10 mil
anos atrás.
3. Deve-se elaborar um resumo das principais etapas do desenvolvimento do

potencial do trabalho humano, desde os primórdios tempos onde a mão foi
utilizada diretamente no trabalho até os dias atuais com máquinas operadas
por inteligência artificial.
64
65
O espaço vivido
e o espaço percebido
Amala e Kamala eram duas meninas que foram descobertas em 1921, numa caverna
da Índia, vivendo entre lobos. Essas crianças, que na época tinham, aproximadamente,
idades de 4 e 8 anos, foram confiadas a um asilo e passaram a ser observadas pelos estu-
diosos. Amala, a mais jovem, não resistiu à nova vida. A outra, porém, viveu mais uns oito
anos. Ambas apresentavam hábitos alimentares bastante diferentes dos nossos. Como
fazem normalmente os animais, elas cheiravam a comida antes de tocá-la, dilacerando
os alimentos com os dentes e poucas vezes fazendo uso das mãos como instrumento
para beber e comer. Possuíam aguda sensibilidade auditiva e desenvolvimento do olfato
para a carne. Para se locomover apoiavam-se sobre as mãos e os pés, adotando a marcha
quadrúpede, como faziam seus antigos companheiros, os lobos. Kamala, por exemplo,
levou seis anos para utilizar a marcha ereta. Notou-se também que Kamala não se sentia
à vontade na companhia de outras pessoas, preferindo a dos animais, que se entendiam
maravilhosamente com ela, jamais se espantando quando de sua aproximação.
(TELES apud OLIVEIRA, 1991, p. 115-116)
O indivíduo e as instituições sociais

A observação do caso das meninas-lobo da Índia permite-nos afirmar
que é praticamente impossível que uma criança sobreviva e se desenvolva
como ser humano se não viver dentro de um grupo humano. A vida social
é uma exigência do gênero humano. A sociabilidade é uma tendência na-
tural que herdamos dos nossos ancestrais pré-históricos.
Na vida social, os indivíduos estabelecem contatos sociais de forma

primária – família, amigos, grupos de lazer, grupos de trabalho etc.; e de
forma secundária – são contatos impessoais. Dessa forma, os indivídu-
os interagem socialmente em relacionamentos com outras pessoas ou
grupos de pessoas.
Além das formas de relação, existem, também, processos sociais que

permitem aos indivíduos atuarem nos grupos ou com as pessoas indivi
dualmente.
O espaço vivido e o espaço percebido
Os processos de cooperação social, nos quais o trabalho se destina a um

mesmo fim, por exemplo, um mutirão para construir as casas de mo
radores de um bairro ou a organização de uma festa de Natal para crianças
carentes.
Os processos de competição e de conflito que resultam da forma de luta

pela existência e por valores da existência, por exemplo, a luta pela terra
no Brasil, em que de um lado lutam milhares de famílias de trabalhadores
rurais e, de outro, dezenas de famílias de grandes latifundiários que têm a
propriedade privada da terra.
O espaço geográfico, tem um caráter social, como uma organização que se

adapta e evolui sem cessar seus efeitos, movidas pela ação do trabalho. Esse
espaço de vida social constitui uma unidade, um território onde a organização e
o funcionamento decorrem das relações socioespaciais que o anima.
Partindo dessa ideia percebemos que existe um sistema espacial que é pro-
duto de decisões dos atores. A Nova Geografia (anos 1960), desenvolve uma
abordagem denominada de Geografia dos Atores. Apresenta um conjunto de
pressupostos que pode auxiliar a compreensão espacial:
A organização espacial é resultado das relações sociais de diferentes gru-

pos de indivíduos que compõem a sociedade.
O espaço geográfico sofre uma construção contínua da sociedade que o

habita animada pela atividade do trabalho humano.
O ser humano como indivíduo ou sociedade de seres humanos são os ato-

res do espaço e, portanto, os portadores da força de trabalho.
As decisões são tomadas mediante a racionalidade econômica (espaço

percebido, julgado, valorizado, interiorizado e reformulado) e resulta nas
muitas paisagens humanas.
Entre muitas abordagens que admitiram o ser humano como principal ator
do espaço temos a Geografia Humanística ou Comportamental e a Geografia da
Percepção. Essas duas abordagens geográficas da atualidade têm contribuído
amplamente para a compreensão dos processos de relação sociedade-socieda-
de e sociedade-natureza. Utilizando conceitos que são originais da Psicologia,
da Sociologia e da Filosofia, os geógrafos humanistas podem desvendar as pai-
sagens construídas nos diferentes lugares.
68
O estudo de Geografia nos auxilia a compreender e apreender como os

homens produzem e consomem o espaço, como suas relações psicológicas,
sociais, culturais, econômicas e estruturais influenciam a transformação das
paisagens.
A percepção do espaço
A percepção geográfica está associada às atividades perceptivas humanas.
Essas atividades (visão, audição, olfato, tato e paladar) estão associadas a uma
certa posição do sujeito percebedor em relação ao seu meio circundante. No
âmbito da Geografia procura-se compreender como a percepção dos indivíduos
sobre o meio em que vivem está relacionada com o seu modo de vida e este
com a sociedade em que vive. Nesse processo de relação indivíduo-sociedade-
-natureza estão contidos os elementos que possibilitarão compreender a sensa-
ção humana do espaço.
A sensação é condição básica da condição sensorial da percepção, necessitando um órgão
corporal para se realizar. E poderíamos dizer que a percepção é a apreensão de uma qualidade
sensível, acrescida de uma significação, como uma qualidade essencial, e não apenas um
acréscimo. (OLIVEIRA apud MENDONÇA; KOZEL, 2002, p. 191)
O ponto de partida para o entendimento da percepção dos indivíduos sobre

a realidade é a reflexão a partir da relação daquilo que se crê com a percepção
de um mundo objetivo que independe da existência individual, pela absorção
do movimento de um real impulsionado pela atitude h umana.
Assim, a questão da autonomia da consciência, de uma percepção plenamen-

te objetiva que espelhe a realidade de fato, torna-se uma lacuna teórica de difícil
solução. Se levarmos em conta que sob o capitalismo a natureza ganha uma unifi-
cação prática no processo de produção, tornando-se um meio universal para esta
e que isso redunda em uma atitude de um sujeito que se enquadra aos ditames
– da condição para a reprodução global do sistema – dessa perspectiva ao torná-la
objeto pelo seu trabalho e, simultaneamente, ao absorver as consequências desse
seu trabalho temos uma lacuna assentada na prática em que objeto concebido e
sujeito que concebe se entrelaçam, remontando o conceito de natureza em uma
totalidade que não permite uma distinção plena entre pensamento e realidade.
Por fim, dentro desse longo processo de relação homem-natureza, em que o

primeiro se constrói na simbiose de seu trabalho com a segunda – e dessa rela-
ção resulta uma unidade, não uma dissociação – temos, na atualidade do capita-
lismo, a emergência de um meio técnico-científico informacional como o meio
69
geográfico atual, no qual os objetos mais proeminentes são elaborados a partir

dos próprios mandamentos da ciência, servindo-se de uma técnica informacio-
nal que lhes empresta o alto coeficiente de uma intencionalidade servidora das
diferentes modalidades do modo de produção (SANTOS, 1996).
Há, na implementação desse meio, a clara emergência de uma troca de sím-

bolos, nos quais a incrustação da técnica sobre a superfície do mundo faz dele
um relator de uma nova racionalidade, de um novo fim posto para o conheci-
mento, de um olhar recentemente construído.
A cognição do espaço
Jean Piaget (1896-1980) iniciou sua obra com pesquisas no campo da psico-
logia da criança, no Instituto Jean Jaques Rosseau, em Genebra. Nesse institu-
to foi professor e diretor do Centro Internacional de Educação (1929). Em 1955,
fundou o Centro de Estudos de Epistemologia Genética, organismo que estuda
os processos de aprendizagem do homem.
A teoria do pensamento cognitivo de Piaget busca explicar o desenvolvi-

mento mental do ser humano, no campo do pensamento, da linguagem e da
afetividade.
A natureza e a característica da inteligência mudam significativamente com

o passar do tempo. O desenvolvimento intelectual do homem, segundo Piaget,
atravessa uma sequência de estágios:
Estágio sensório-motor (0 a 2 anos) – a criança percebe o ambiente e

age sobre ele.
Estágio pré-operacional (2 a 6 anos) – a criança desenvolve a capaci-

dade simbólica, imagens ou palavras, que representam objetos que não
estão presentes.
Estágio das operações concretas – nesse período, as operações mentais

da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. Há diferencia
ção de classes e subclasses em que os objetos se distribuem no espaço.
Estágio das operações formais – o pensamento não necessita mais da

percepção ou da manipulação de objetos concretos. O pensamento se
torna hipotético e dedutivo.
70
Outra grande contribuição de Piaget foi o estudo do desenvolvimento da

linguagem, a qual evolui de uma linguagem egocêntrica para uma linguagem
socializada e acompanha o avanço das estruturas mentais. O intelecto da criança
se desenvolve por meio de sua interação com as coisas e com as pessoas do seu
meio ambiente.
A cognição humana do espaço segue uma lógica de desenvolvimento sensó-

rio-espacial sobre os objetos e as ações sobre o espaço. Assim, todos nos inseri-
mos como indivíduos em um meio no qual o homem atua e constrói seus valo-
res que podem ser compreendidos a partir da expressão oral, corporal, escrita,
sonora, artística e outras.
Em Geografia, importa tanto a percepção como a cognição. Mas pode-se dizer que a cognição
fundamenta toda a pesquisa geográfica a partir da percepção que cada um de nós constrói da
realidade e a meta que perseguimos ou tentamos atingir. Aceita-se que o verbo de cognição
é conhecer. Conhecer consiste em construir ou reconstruir o objeto do conhecimento, de
maneira a aprender o mecanismo desta construção. (OLIVEIRA apud MENDONÇA; KOZEL,
2002, p. 192)
O conhecimento espacial representa para o indivíduo muito mais do que a

simples localização, pois é vital para a realização da existência e dos sonhos, nas-
cendo com o ser humano e se desenvolvendo dentro de sua cultura. Porém, na
medida em que adquire-se a consciência espacial cria-se a condição necessária
para a libertação dos mecanismos de dominação social sobre o indivíduo e abre-se
a possibilidade do crescimento intelectual e m oral.
O lugar e o poder da identidade

Nosso mundo e nossa vida vêm sendo moldados pelas tendências conflitantes da globali
zação e da identidade. A revolução da tecnologia da informação e reestruturação do capita
lismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede. Essa sociedade
é caracterizada pela globalização das atividades econômicas decisivas do ponto de vista
estratégico; por sua forma de organização em redes; pela flexibilidade e instabilidade do
emprego e a individualização da mão de obra. (CASTELLS, 1999)
Segundo Castells, juntamente com essa revolução tecnológica e a transfor-

mação do capitalismo numa poderosa máquina cultural que procura criar uma
sociedade global, desenvolveu-se um movimento e o avanço de expressões po-
derosas de identidade coletiva, que desafiam a globalização e o cosmopolitis-
mo, em função das singularidades culturais que exigiram o respeito às suas rela-
ções sociais e ambientais. Como exemplo, citamos as várias culturas indígenas,
as populações nômades, as sociedades caboclas, caiçaras, os povos da floresta e
tantos outros grupos que formam o nosso complexo tecido social.
71
O conceito de lugar guarda uma dimensão prático-sensível, isto é, trata-se

da porção espacial necessária e apropriada para a existência individual. Nesse
caso, o lugar se configura no espaço vivido e reconhecido. Ao viver e estabelecer
relações de consenso e conflito, o indivíduo adquire uma identidade. O lugar
comporta, portanto, as condições físicas e humanas para o exercício da relação
sujeito-objeto.
No que diz respeito a atores sociais, entendo por identidade o processo de construção de
significados com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais
inter-relacionados, a(s) qual(ais) prevalece(em), sobre outras fontes de significado. Para um
determinado indivíduo ou ainda um ator coletivo, pode haver identidades múltiplas. No
entanto, essa pluralidade é fonte de tensão e contradição tanto na autorrepresentação quanto
na ação social. (CASTELLS, 1999, p. 22)
As identidades se constituem como fontes de significados para os próprios

atores, fontes originadas e construídas por meio de um processo de individuali-
zação. A Sociologia define como papel social a ação de um indivíduo em deter-
minado grupo, um trabalhador, uma dona de casa, um militante sindicalista, um
jogador de futebol, um líder religioso, um estudante etc. Contudo, identidades
são mais complexas do que os papéis sociais, devido ao significado que o papel
tem sobre o indivíduo. Segundo Castells,
“identidades são fontes mais importantes de significado do que papéis, por causa do processo
de autoconstrução e de individualização que envolvem. As identidades são organizadas pelos
significados e os papéis são organizados pelas funções do significado”. (CASTELLS, 1999, p. 23)
A vida social baseia-se em organizações hierárquicas institucionalizadas, nas

quais o indivíduo assume papéis e constrói sua identidade de acordo com seus
critérios de verdade, seu interesse e sonho. A construção da identidade neces-
sita, também, de uma base territorial e, por isso, o espaço do indivíduo deve ser
considerado na análise geográfica, pois é da soma dos espaços das identidades
individuais e coletivas que vemos surgir as condições para a existência do lugar,
do território, da região e da configuração das paisagens.
No plano cultural e social, os lugares estão carregados de significações múlti-

plas. Então, todo espaço, enquanto substância social, está carregado de afetivi-
dades e símbolos, que são percebidos pelos homens conforme seu valor mental,
no qual, através dos conflitos entre os atores, percebe-se as valorizações diferen-
tes e criação de significados da identidade.
72
Texto complementar
Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos

iniciais do Ensino Fundamental
(CALLAI, 2009)
Qual é o lugar da Geografia nas séries iniciais?
[...]
Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler o

espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido”
(CASTELAR, 2000, p. 30). Fazer essa leitura demanda uma série de condições,
que podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabetização
cartográfica, e esse “é um processo que se inicia quando a criança reconhece
os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.).
Para tanto, ela precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Como fazer isso? É certo que, da forma como a Geografia tem sido tratada
na escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir.
Aquela Geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração

de dados geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral opera
com questões desconexas, isolando-as no interior de si mesmas, em vez
de considerá-las no contexto de um espaço geográfico complexo, que é o
mundo da vida.
Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de Es-

tudos Sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do
meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a crian-
ça particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade,
e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo
a ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem numa se-
quência linear, do mais simples e próximo ao mais distante. Na realidade,
esse procedimento constitui mais um problema do que uma solução, pois
o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não acolhe os
sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais próximo para
73
o mais distante. Num mundo em que a informação é veloz e atinge a todos,

em todos os lugares, no mesmo instante, não se pode fechar as possibilida-
des em um estudo a partir de círculos hierarquizados. Ainda com relação à
velocidade da informação, deve-se considerar que não é a distância o que
vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições econômicas
e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou muitas)
pessoas.
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis hierarquiza-

dos – no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando sucessi-
vamente – requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza de termos.
Não estamos considerando que o estudo do meio é inócuo e desligado da
realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante possibilidade
de ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma postura teóri-
ca que dá a referência, a forma de encaminhamento, postura que considera
um espaço fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamente.
Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica – ou

melhor, egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”, mas
sim fragmentar os espaços que se sucedem e que passam a ser considera-
dos isoladamente, como se tudo se explicasse naquele e por aquele lugar
mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio é com-
preender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual.
A referência teórica é buscada tanto na Geografia – a qual considera que

o espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos
homens – como na Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem é social
e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisicamente,
ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo contatos vir-
tuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política, econômica).
Como superar o positivismo da Geografia e da educação, em um mundo

que está mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria possí-
vel fazer para engendrar uma nova forma de “ensinar o mundo”?
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círculos

concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espaço –
que deveria conter a possibilidade de perceber o movimento, perceber a
cotidianidade da vida dos vários sujeitos e a sua expressão por meio dos
grupos de que participam, construindo o seu espaço – quais as alternativas
74
possíveis? Quais os referenciais teóricos que nos permitiriam construir mé-

todos de análise do espaço geográfico capazes de permitir que os alunos se
reconheçam no interior desse espaço? E que se sintam efetivamente produ-
zindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas sociais (em especial as
escolares) que se apresentariam como eficazes?
O pedagógico e/na Geografia

Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas
a vontade do professor. É preciso que haja concepções teórico-metodológi-
cas capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade
de ler o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando o que
está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com a possibilidade
de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo um conheci-
mento que é legítimo.
O professor, as suas concepções de educação e de Geografia, é que

podem fazer a diferença. E é a interlocução dos saberes (MARQUES, 1993)
que pode permitir esse avanço. “O conhecimento geográfico produzido na
escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indiví-
duos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona”
(REGO, 2000, p. 8).
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa

contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à
sua volta. E, no nível de ensino em que a criança está processando a sua alfa-
betização, o ideal seria que houvesse
uma unidade em que se supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades,
em práticas orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares,
não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de uma
maneira que, em cada uma se impliquem as demais regiões do saber. (MARQUES, 1993)
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos

que seja fundamental a interligação de todos os componentes curriculares,
se somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o conteúdo
seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a
história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia dos concei-
tos e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma
[sic] do grupo envolvido” (MARQUES, 1993, p. 111).
75
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geografia

e educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise, crise ex-
pressa, entre outros modos, nas concretudes do espaço vivido através dos
quais as relações sociais se geografizam” (REGO, 2000, p. 8). Nos demais níveis
de ensino, a questão de entrelaçar Geografia e educação pode não aparecer
com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível ela não ser con-
siderada. E se, no exercício de pensar e procurar caminhos da Geografia para
as crianças, fosse encontrada a chave para desvendar as possibilidades de
construção de uma Geografia escolar mais consequente? Seria uma reflexão
interessante.
[...]
Dica de estudo
O artigo “Uma breve leitura da Geografia da percepção” tem como objetivo
central apresentar uma discussão acadêmica, mas simplificada e acessível, sobre a
percepção ambiental no pensamento geográfico que se desponta no cenário atual.
Disponível em: <www.ig.ufu.br/coloquio/textos/ROCHA,%20Val %E9ria.pdf>.
Atividades
1. Leia o texto a seguir e elabore um comentário relacionado-o com os conteú-
dos trabalhados nesta unidade:
O espaço geográfico tem um caráter social, como uma organização que

se adapta e evolui sem cessar seus efeitos, movidas pela ação do trabalho.
Esse espaço de vida social constitui uma unidade, um território onde a or-
ganização e o funcionamento decorrem das relações socioespaciais que o
anima. (MEDEIROS, 2001)
76
2. Com base no estudo sobre a percepção e cognição espacial elabore uma

reflexão indicando como esse processo se realiza e quais suas implicações no
ensino da Geografia.
77
3. Segundo Castells (1999) “a revolução da tecnologia da informação e reestru-

turação do capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a socie-
dade em rede”. Com base nessa afirmativa elabore um comentário indicando
sua opinião crítica sobre esse tema e sua relação com o ensino da Geografia.
Referências
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a Ler o Mundo: a geografia nos anos ini-
ciais do ensino fundamental. Disponível em: <http://joacademico.blogspot.
com/2009/09/aprendendo-ler-o-mundo-geografia-nos.html>. Acesso em: 10
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78

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SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.
79
Gabarito
1. O aluno deverá descrever sua compreensão do espaço geográfico como
uma dimensão humana e que toma forma a partir das identidades e modos
de organização das sociedades.
2. A resposta deverá indicar o papel do sujeito e suas capacidades cognitivas

como uma das bases para organizar e avaliar a aprendizagem geográfica.
3. Para Castells o padrão da sociedade atual é a rede, que deriva da atual con-
juntura econômica, política e tecnológica.
80
81
O espaço representado
As representações em geografia constituem-se em criações individuais ou sociais de

esquemas mentais estabelecidos a partir da realidade espacial inerente a uma situação ide-
ológica, abrangendo um campo que vai além da leitura aparente do espaço realizado pela
observação, descrição e localização das paisagens e fluxos, classificados e hierarquizados.
(KOZEL, 2002)
O que é uma representação?

É a percepção do espaço vivido e conhecido, pode ser externada pelas
ações comportamentais, orais, escritas ou grafadas. Para o geógrafo, é
possível, a partir do entendimento das representações, a compreensão da
subjetividade humana em sua relação com o espaço vivido e construído.
As relações entre as pessoas e os lugares podem ser classificadas por

meio de signos que lhe apresentam um significado. A representação é o
termo que permite evocar alguns objetos embora, em tese, não seja di-
retamente perceptível. Portanto, toda representação é um ato de criação
convencional e imperfeito.
O conceito de representação oferece um recurso no estudo das cons-

truções imaginárias e imaginadas. Os quadros mentais permitem perceber
a ideia que a pessoa tem do espaço, adquirida pela sua vivência. Conside-
rando isso, a análise dos mapas mentais deve estar inserida na prática da
Geografia, com a função de organizar novas percepções e elaborar novas
relações a partir de experiências prévias.
A realidade objetiva não existe fora de nossas representações. O lugar

não existe nele mesmo, mas só enquanto apoio das relações criadas, por
meio da história nessa sociedade. Assim, o que foi representado objetiva
o que foi percebido.
Os obstáculos no mundo das representações estão na multiplicidade de

interpretações dentro dos campos científicos – psicologia social, psicologia
cognitiva, ciências e técnicas da cognição, sociologia, economia e semiótica.
No entanto, a noção de representação se liga a um princípio comum, reme-

te-se às teorias do conhecimento e, portanto, apresenta-se como uma questão
filosófica. Aceitar a problemática geral das representações é considerar que o
espírito humano é o suporte das representações, que são produtos cognitivos
resultantes das interações do indivíduo com o mundo.
Estamos inseridos em um mundo cada vez mais complexo no qual as imagens

tomam força como meio de comunicação. A aparência e a essência dos fenôme-
nos integram-se na medida em que compreendemos as representações individu-
ais e coletivas. Isso permite conhecer como as sociedades transformam seu espaço
geográfico, a partir das relações sociais, culturais, econômicas e ecológicas.
Segundo Kozel (2002), as representações, inicialmente, foram consideradas

como produtos de uma história pessoal associada a saberes e experiências ad-
quiridas. Essa interpretação surge na Psicologia Cognitiva e Social, assim como
na Biologia. A partir dos anos 1980, com a revolução técnico-científica, houve
a necessidade de conhecer os sentidos da consciência espacial, incorporando
aportes linguísticos e socioculturais. As novas demandas provocadas pela socie-
dade tecnológica requisitou uma compreensão maior das representações.
Estamos inseridos no mundo e não podemos nos excluir dele para compararmos aparência
com essência, conteúdo com representação, pois o senso comum e o contexto estão implícitos
e não podem simplesmente ser eliminados, constituindo-se no cerne do processo cognitivo.
As representações espaciais advêm de um vivido que se internaliza nos indivíduos, em seu
mundo, influenciando seu modo de agir, sua linguagem, tanto no aspecto racional como no
imaginário, seguidas por discursos que incorporam ao longo da vida. (KOZEL, 2002, p. 221)
Para o ensino da Geografia, o uso das representações é de vital importância,

pois é por meio da representação que os indivíduos externam a sua percepção. Os
mapas são representações pelos quais podem ser trabalhados os conteúdos geo-
gráficos. As paisagens ao serem representadas refletem o percebido e o vivido, são
os meios de compreendermos como os atores pensam o seu espaço geográfico.
A produção/representação do espaço
Marx e Engels (1984) ressaltam que, pela confecção de instrumentos de tra-
balho, os homens vão se diferenciar dos demais seres da natureza, produzindo
os meios para a sua vivência ao mesmo tempo em que transformam a própria
natureza que os circunda em potencial para essa referida produção. É nessa re-
84
lação com os outros seres da natureza, inclusive com os da sua própria espécie,
que o homem toma consciência de si mesmo. Uma consciência adquirida pela
apreensão do movimento de um real acionado pelo homem, mas também, exis-
tente e apreendido nos demais ciclos da natureza.
Temos, no trabalho, um elemento primordial na transição do ser-biológico

para o ser-social, em que a consciência deixa de ser voltada somente para a ne-
cessidade de reprodução biológica, para se construir em um processo gradual
de hominização pela dialética do externo/interno.
[...] Somente no trabalho, quando põe os fins e os meios de sua realização, como um ato dirigido
por ela mesma, com a posição teleológica, a consciência ultrapassa a simples adaptação
ao ambiente – o que é comum também àquelas atividades dos animais que transformam
objetivamente a natureza de modo involuntário – e executa na própria natureza modificações
que, para os animais, seriam impossíveis e até mesmo inconcebíveis. (LUKÁCS, 1978, p. 15)
A construção do conhecimento por meio da construção de imagens pode

ser gerada a partir dos processos provenientes da percepção sensível, do conhe-
cimento imaginário e abstrato, assim como da internalização de discursos, ou
dialogismos.
Os humanos, por serem seres sociais, interagem com seus semelhantes por
meio dos enunciados e estabelecem o diálogo entre os discursos proferidos, o
que vem a se constituir numa antropologia filosófica ou dialogismo. Porém, pelo
dialogismo, os sujeitos tornam-se históricos e sociais por incorporarem diferen-
tes vozes ou discursos dos outros, e esse tecido de muitas vozes entrecruzam-se,
completam-se, polemizam entre si, com o interior e o exterior [sic]. Dialogismo
não é apenas mais um conceito entre tantos, mas um instrumento imprescindí-
vel no estudo da compreensão do real (KOZEL, 2002, p. 229).
Nessa perspectiva, podemos considerar as representações como uma forma

de conhecimento, que se elabora na vida social e partilha-se na medida em que
se executam as práticas sociais. Ao mesmo tempo em que os indivíduos repro-
duzem as suas relações na atividade conjunta da construção e reconstrução do
espaço geográfico, eles representam essas relações.
A representação é um tipo de linguagem; portanto, trata-se de uma construção

sígnica, resultante das diferentes formas de comunicação. Os discursos construí-
dos coletivamente são externados individualmente. Isso quer dizer que o interior
e o exterior dos indivíduos somam-se quando são representados os sentimentos.
85
A representação revela o aspecto imaginativo que é inseparável do aspecto

significativo e assim necessitamos compreender a subjetividade dos atores para
entendermos os processos que interferem na percepção do real e na represen-
tação do imaginário.
As representações e o contexto social

[...] um signo ou representâmen é algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa
alguma coisa para alguém. Dirige-se a alguém, isto é, cria na mente dessa pessoa um signo
equivalente ou talvez um signo melhor desenvolvido. Ao signo assim criado denomino
interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu objeto. Coloca-se no
lugar desse objeto não sob todos os aspectos, mas com referência a um tipo de ideia que
tenho, por vezes denominado o fundamento do representâmen[...] (PIERCE, 1974, p. 44)
Se as representações revelam-se um problema filosófico pelo fato de estar-

mos tratando da consciência, da imaginação, da abstração e da subjetividade
humana, temos de reconhecer que a Geografia está entre o real e as represen-
tações humanas, pois o saber geográfico é construído na relação entre o que os
percebem e representam do espaço.
Nesse sentido, é possível afirmar que os modelos que foram utilizados para
interpretar as manifestações representativas seguiram os padrões de cada mo-
mento histórico, tanto nas práticas da representação como no “gosto”, no “estilo”,
no “modo de vida”, nas “formas”. O conjunto de simbolismos que se apresenta-
vam na composição estavam impregnados do contexto social, sobretudo com
as relações de poder, religião e cultura.
Na Geografia, o espaço tem um caráter geométrico, topológico, projetivo, psico-

lógico e social e, por isso, é considerado um espaço de muitas faces, mas dependen-
do sempre de seu contexto histórico, para que se torne legível. Enquanto represen-
tativo, o espaço é simbólico e geométrico, precisando ser mapeado e mensurado,
pois o representamos como processo, reconstruímos, e ainda, como representação
mental e gráfica, reflete a imagem mental dos indivíduos que o representam.
Vejamos o esquema a seguir que sugere uma interpretação do espaço terri-

torial em suas dimensões representativas na Geografia.
86
As dimensões
imaginárias
Geografia Geografia cultural
humanista
Topophilia Geo-literatura
O indivíduo O território O grupo social
Psicologia O espaço
do espaço vivido
As cartas O discurso
mentais
O espaço percebido O espaço produzido
As dimensões
comportamentais
A Geografia tem como seu objeto de análise o espaço construído pelos hu-
manos. Um espaço que é resultante da soma dos interesses sociais. As redes de
povoados ligadas por caminhos construídos para garantirem o fluxo de pessoas,
materiais e ideias, formam o grande complexo, que constitui a paisagem huma-
nizada e que define o processo da representação.
Quando usamos as representações em Geografia devemos utilizar o conhe-

cimento da percepção e da cognição, pois das relações individuais com o meio
vivido e com a cultura de uma sociedade resultarão representações distintas que
fornecerão ao educador a possibilidade de conhecer as relações individuais em
cada contexto social.
A Geografia das representações

No desenvolvimento da didática em Geografia dos anos 1970 e 1980, a noção
de representação apresentou-se com uma inovação pedagógica.
87
Migne em 1970 propôs um sistema explicativo para as representações consi-

derando três aspectos: história pessoal, saber escolar e experiência profissional.
Dessa forma, a representação estaria associada ao meio no qual os indivíduos
constroem sua existência.
Em 1987, a Comissão C do Segundo Encontro Nacional sobre a Didática da

História e da Geografia propôs um guia metodológico completo:
Os alunos precisam ter conhecimento dos elementos constitutivos das

representações.
Permitir o desenvolvimento de suas próprias representações e confrontar

com os sistemas de representação do grupo.
Estabelecer relações entre as competências escolares do aluno e de sua

representação em relação às disciplinas.
Avaliar o conhecimento dos alunos procurando ampliá-los a partir das re-

presentações.
O conhecimento científico constrói-se contra o senso comum.
Partir das representações empíricas para as representações apuradas, para

o conhecimento científico e para uma prática teórica. (INPR, 1987)
Com o desenvolvimento de múltiplos meios para se obter a informação

geográfica e dos mapas produzidos pelos geógrafos, o ensino de Geografia
perdeu progressivamente o monopólio desse tipo de informação. Alguns pro-
fessores de Geografia iniciam um processo de revisão do saber geográfico par-
tindo de uma análise no sistema de representações sociais e essa concepção
geográfica é defendida por Yves André e Antoine Bailly. Essa nova forma de
ensinar fundamentou-se sobre três principais proposições:
O conhecimento geográfico circula num contexto de representações so-

ciais que são inerentes e sua difusão depende do seu contexto e de sua
pertinência científica.
Os educandos são portadores de suas representações sociais, mesmo com

a vulgarização por parte das ciências. A Pedagogia deve evitar proteger os
conteúdos do saber formal constitutivos da Geografia que refutam inter-
rogar a sua transposição didática.
88
O imaginário é parte integrante da criação científica e da formação das

representações sociais. A Geografia pode utilizar esse imaginário em sua
ligação com o conhecimento científico.
A análise das representações forneceu uma nova aprendizagem sobre esse

processo constante de produção e consumo do espaço, o qual pode ser visto
como o lugar onde os homens, de ideologias diferentes, tentam impor suas re-
presentações, suas práticas e seus interesses.
O surgimento de uma escola de Geografia, que teve como base a percepção,

assentou-se em quatro princípios básicos defendidos por vários autores:
Os geógrafos pertencem a sociedades das quais eles refletem as ideologias

e as seguranças; por isso a importância de se explicitar as ideologias.
O espaço em si não é objeto de pesquisa, pois o objeto real não existe. A

Geografia não é a ciência das paisagens, mas a interpretação dos sinais de
acordo com suas problemáticas.
Toda Geografia é um diagrama, um modelo simplificado do mundo, ela-

borado por um indivíduo.
Na relação da sociedade entre si e da natureza, ocorre um ponto de retribui-

ção, no qual as representações estão inseridas nas práticas e vice-versa.
(ANDRÉ, 1998. Adaptado.)

O professor de Geografia e as representações
Representações Representações das
dos alunos sobre sociedades e dos
o mundo e sobre a indivíduos em socie-
Geografia dade
As estratégias Produção de Pesquisa

didáticas consciências cientifíca
A construção dos O professor A demanda social

saberes geográficos de Geografia da Geografia
89
Quais os desafios para o professor de Geografia entender as representa-

ções de seus alunos?
Quais os meios de análise e de noções sobre as representações?
Como se constitui sua natureza, seu funcionamento?
Como representar as representações?
Essas são perguntas que necessitam ser respondidas pelos atores da educa-
ção e podem ter suas respostas ligadas ao exercício cotidiano do educador. O
conhecimento do mundo vivido do aluno pode revelar os caminhos para que se
construa um sistema avaliativo das representações.
A Geografia, por uma questão de método, trabalha com uma pluralidade de

espaços e lugares com recortes muito variados. Nesse sentido, o professor de
Geografia necessita de recursos técnicos e didáticos que permitam aproximar-se
dos objetos de estudos das representações empíricas de seus alunos e, a partir
delas, gerar as condições para a explicação do mundo percebido e conhecido de
cada estudante.
Texto complementar
Por uma geografia das representações sociais

(SERPA, 2009)
[...]
Percepção e cognição não são a mesma coisa

Frequentemente, os termos “percepção” e “cognição” têm sido emprega-
dos de modo aleatório, em uma profusão de contextos diferentes e variados,
por profissionais da psicologia e pelos cientistas sociais, em seus estudos e
pesquisas sobre “percepção ambiental”. Para muitos geógrafos, “percepção”
é uma noção “guarda-chuva” que abarca percepções, memórias, atitudes e
preferências humanas, além de outros fatores psicossociais que contribuem
para algo que seria melhor caracterizado como “cognição ambiental”.
90
Dows e Stea (1973) reservam o termo “percepção” para os processos que

ocorrem na presença dos objetos percebidos e que resultam em sua imedia-
ta apreensão. Em termos temporais, o termo está intimamente conectado
com eventos próximos, das redondezas imediatas, relacionado também com
comportamentos reflexos. Cognição ambiental necessita dessa ligação com
o objeto percebido, mas, ao mesmo tempo, não precisa estar associada com
objetos, processos ou fenômenos ocorrendo no ambiente próximo. Em con-
sequência, os processos cognitivos podem estar conectados com ocorrên-
cias do passado ou do futuro, da ordem próxima ou da ordem distante.
A distinção não visa, no entanto, ao estabelecimento de uma dicotomia

rígida entre percepção e cognição. Na verdade, isso é também uma questão
de escala e de foco da pesquisa: a cognição está relacionada a espaços de
referência cuja extensão e dimensões não podem ser percebidas ou apreen-
didas de modo imediato e reflexo.
Esses espaços precisam ser cognitivamente “organizados” e decodifi-

cados para serem incorporados à memória e às estruturas de representa-
ção e contém objetos e eventos que estão fora do alcance da apreensão
imediata.
A cognição representa uma elaboração,

estamos aqui no terreno das representações
e dos espaços de representação
Se tomarmos como certo que percepção e cognição não são a mesma
coisa, convém explicitar a adoção de métodos e teorias que deem conta da
complexidade dos processos cognitivos e dos respectivos “espaços de re-
presentação”. Entre o espaço percebido, das práticas espaciais cotidianas, e
os espaços de representação, das estruturas cognitivas complexas, Lefebvre
(2000) introduz os espaços concebidos pelas estruturas de planejamento e
de “poder”, constituindo-se, assim, uma tríade conceitual que aprofunda dia-
leticamente a análise do espaço e da “percepção” do espaço.
Estamos longe aqui de um arcabouço teórico-metodológico que dicoto-

miza a realidade e a “percepção” da realidade.
A triplicidade ou tríade lefebvriana é uma característica subjacente a

qualquer estrutura socioespacial constituindo-se a partir:
91
das práticas espaciais, englobando produção e reprodução, lugares

específicos e conjuntos espaciais característicos para cada formação
social, assegurando continuidade em um quadro de relativa coesão;
das representações do espaço, ligadas às relações de produção, à

ordem imposta, ao conhecimento, aos signos e códigos, às relações
“frontais”;
dos espaços de representação, apresentando simbolismos complexos,

expressão do lado clandestino e subterrâneo da vida social, mas tam-
bém da arte.
Os “simbolismos complexos” de Lefebvre referem-se obviamente às estru-

turas e aos processos de cognição mencionados anteriormente, embora isso
não seja explicitado pelo autor. O espaço percebido está relacionado direta-
mente aos objetos e aos fenômenos imediatos, carecendo de elaborações
simbólicas de cunho complexo. É o campo dos perceptos, embora haja, já aí,
o início da incorporação dos objetos e dos fenômenos às estruturas cogni-
tivas. O espaço concebido é símbolo que carece de perceptos, que busca se
incorporar às estruturas cognitivas sem a legitimação das práticas espaciais
cotidianas, influenciando, porém, diretamente nos espaços de representa-
ção. Estes últimos são, em última instância, o locus dos processos cognitivos
e das representações sociais. É o espaço das mediações e da interlocução
entre o percebido e o concebido. É também o espaço vivido dos conflitos e
das lutas.
Dica de estudo
O artigo “O espaço e lugar: implicações teóricas para o estudo das represen-
tações socioespaciais” trata de uma pesquisa bibliográfica referente ao estudo
da Psicologia Ambiental sobre as noções de espaço e lugar na sua articulação
com os estudos de representações sociais. Os autores apresentam o espaço
físico que se caracteriza por ser um objeto de representação, ganhando uma
dimensão simbólica capaz de regular conduta, justificar determinadas práticas
e contribuir para a construção de identidades. Disponível em: <www.ie.ufmt.br/
semiedu2008/gts/gt13/.../IURY%20LARA%20ALVES.pdf>.
92
Atividades
1. Leia o texto a seguir e elabore um comentário relacionado-o com os conteú-
dos trabalhados nesta unidade:
As representações em Geografia constituem-se em criações individuais

ou sociais de esquemas mentais estabelecidos a partir da realidade espacial
inerente a uma situação ideológica, abrangendo um campo que vai além da
leitura aparente do espaço realizado pela observação, descrição e localiza-
ção das paisagens e fluxos, classificados e hierarquizados. (KOZEL, 2002)
2. A Geografia das Representações tem como base a percepção e cognição es-

pacial que define como os indivíduos reconhecem seu espaço vivido. Como
podemos aplicar essa abordagem na prática docente?
93
3. Nos estudos de Pierce (1974) ele definiu o signo ou representâmen como

algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma coisa
para alguém. Sobre essa afirmativa elabore um texto indicando como os sig-
nos podem nos auxiliar na organização da aprendizagem geográfica.
Referências
ANDRÉ, Y. Ensinar as Representações Espaciais. Paris: Anthropos-Economica,
1998.

CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DOWNS, Roger M.; STEA, David (eds.). Image and Environment – cognitive map-
ping and spatial behavior. Chicago/London: Edward Arnold, 1973.
_____. Cognitive maps and spatial behavior: Process and products. In: GONÇAL-
VES, C. W. P. Os (Des) Caminhos do Meio Ambiente. 7. ed. São Paulo: Contexto,
2000.

1995.
94
KOZEL TEIXEIRA, S. As representações no geográfico. In: MENDONÇA, Francisco;

KOZEL, Salete (Org.). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporâ-
nea. 20. ed. Curitiba: Editora da UFPR, 2002, p. 215-232. v. 1.
LEFEBVRE, Henri. O Direito à Cidade. São Paulo: Moraes, 1991.
_____. La Production de l´Espace. 4. ed. Paris: Anthropos, 2000.

LÚCKACS, G. et al. Temas da Consciência Humana. São Paulo: Ciências Huma-
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_____. Introdução a uma Estética Marxista. Rio de Janeiro: Civilização Brasilei-

ra, 1978.

MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação Do Futuro. 8. ed. Brasília:

UNESCO, 2003.

PARAIRE, Philippe; Marie-Marthe Collin. O Meio Ambiente para as Crianças –

respostas a pequenas curiosidades. São Paulo: Scipione, 1990.

1998.
SERPA, Angelo. Por uma Geografia das Representações Sociais. Disponível

em: <www.esplivre.ufba.br/artigos/AngeloSerpa_Olam5_2005.pdf>. Acesso
em: 15 jul. 2009.
VESENTINI, J.W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1989.
95
Gabarito
1. O texto reflete a importância do entendimento das representações do es-
paço como meio para o educador compreender a percepção dos educan-
dos sobre sua realidade espacial. As paisagens representadas podem revelar
como os educandos pensam seu espaço vivido.
2. Espera-se que o aluno indique a importância do imaginário da criança em

sua ligação com o conhecimento do espaço geográfico.
3. Deve-se elaborar reflexões indicando a importância nos signos como meio

para compreender a percepção da criança sobre seu espaço. Exemplos como
a imagem da cidade, do bairro e outros espaços podem servir como indicativo
de compreensão.
96
97
O ensino de Geografia
e os Parâmetros Curriculares
Os documentos que serão analisados fazem parte da série de docu-

mentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministé-
rio da Educação e do Desporto, atendendo à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96).
A leitura dos documentos oficiais auxilia no trabalho do educador, pois

coloca-o diante do projeto social da educação brasileira. Permite que ele
faça uma reflexão crítica acerca do currículo escolar, dos materiais didáti-
cos, dos programas de escolas públicas e particulares, oferecendo as con-
dições para a ampliação da formação intelectual do docente.
A Geografia e a Educação Infantil
IESDE Brasil S.A.
Grupo de crianças pintando.
A Educação Infantil foi considerada a primeira etapa da educação

básica pela Lei 9.394/96 (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementan-
do a ação da família e da comunidade. Com base nessa lei, formulou-se
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI/1998,
O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares
um documento contendo referências e orientações pedagógicas vindas da Se-

cretaria de Educação Fundamental/MEC. O Referencial considera a pluralida-
de e a diversidade da sociedade brasileira e apresenta-se como uma proposta
aberta, flexível e não obrigatória, cabendo à sociedade definir o uso nos siste-
mas educacionais.
O RCNEI adota uma concepção de criança como um sujeito social e histórico e

que faz parte de organizações sociais em determinado momento histórico. A criança
é profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também
o marca. Por isso, a necessidade de se compreender o processo de construção do
conhecimento das crianças, que utilizam diferentes linguagens e capacidades.
Nesse sentido, o documento aponta a necessidade de garantir à criança a edu-
cação, dentro do seguinte propósito:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação
de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI, 1998, p. 23)
De acordo com os RCNEIs, a educação deve atuar nos âmbitos da formação

pessoal e social e conhecimento de mundo. Nessa perspectiva, foram propos-
tos seis eixos que nor-
IESDE Brasil S.A.

teiam a Educação Infantil
(Movimento, Artes Visuais,
Música, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Socieda-
de e Matemática). Embora
essa subdivisão tenha um
caráter organizativo do pro-
cesso pedagógico, é fun-
damental que o educador
tenha claro que o objeto de
estudo, que está inserido no
mundo real, é portador de
todas as dimensões das ci-
ências naturais e humanas.
A Geografia pode se articular amplamente com os diferentes eixos temáticos.

citamos alguns exemplos.
100
Geografia e Movimento – é a partir do movimento que a criança constrói

os sentidos de tempo e espaço. Uma caminhada ou o simples desloca-
mento da casa para a escola podem revelar um universo de paisagens,
lugares que elas desvendam diariamente. Essas referências espaciais são
fundamentais para o “conhecer-mundo”.
Geografia e Música – a música está presente na vida cotidiana da criança,

os diferentes tipos de músicas relatam histórias, crenças, comportamen-
tos e sonhos. A partir dos diferentes sons produzidos pela natureza ou
pelas pessoas podemos identificar diferentes lugares e pessoas abrindo as
portas para o conhecimento geográfico, partindo da linguagem musical
para uma cognição espacial.
Geografia e Artes Visuais – ao apresentarmos o estudo da Geografia das

Representações, apontamos algumas referências do trabalho com as ima-
gens e a produção de representações. O fazer artístico, a apreciação da
arte e a reflexão artística são aspectos teóricos do ensino da arte. O olhar
geográfico estende-se nos signos e códigos que revelam as conexões
ocultas da relação do indivíduo com seu espaço vivido.
Geografia, Linguagem Oral e Escrita – as histórias revelam as diferentes

pessoas e lugares do espaço vivido da criança. A partir da comparação de
histórias contadas com a história vivida criam-se possibilidades de cogni-
ção do espaço. A linguagem permite o distanciamento do mundo real por
meio de representações simbólicas e abstratas e permite, também, cons-
truir valores que poderão influenciar decisivamente na ação da criança
diante desse mundo.
Geografia, Natureza e Sociedade – a relação da sociedade com a natureza

se dá por meio do trabalho humano, pois é pelo trabalho que os indivíduos
transformam a natureza e constroem o espaço geográfico. O conhecimen-
to cada vez mais elaborado do ser humano e da natureza, vindo das mais
diferentes ciências, podem auxiliar na explicação da condição humana.
Geografia e Matemática – as noções matemáticas de contar, relacionar,

quantificar e espacializar são fundamentais para que a criança crie auto-
nomia nas atividades, jogos e desafios que são colocados pelo espaço
vivido. A construção de mapas, maquetes e os trabalhos de campo podem
ser úteis na relação Matemática com a Geografia.
Em fevereiro de 2006, com a aprovação da Lei 11.274, o Ensino Fundamental
101
teve sua duração de oito anos (dividida em 8 séries) alterada para nove anos (di-
vidida em 9 anos) transformando o último ano da Educação Infantil no primeiro
ano do Ensino Fundamental. Desde então os sistemas de ensino público e priva-
do passaram a adaptar-se à lei.
No que diz respeito ao ensino de Geografia serão necessárias adequações

tanto de conteúdos e planos curriculares, como na produção de recursos e ma-
teriais didático-pedagógicos para atender essas adaptações, bem como prepa-
rar os professores para integração dos saberes espaciais nos temas escolares.
A Geografia no primeiro ciclo

O educador, no primeiro ciclo, deve levar em conta que a leitura do espaço
ocorre no processo de alfabetização. Portanto, é no contexto da criação simbó-
lica da criança com o mundo que está contida a condição de ensino-aprendi-
zagem. A partir dos conhecimentos que a criança traz e de seu contanto com o
ambiente escolar, o educador terá o suporte material e humano para construir o
processo de formação geográfica.
Ao valorizar a experiência empírica da criança, o educador mergulha no seu

mundo para daí extrair as situações limites da aprendizagem e, da soma das dife-
rentes experiências, criar seu método de trabalho e seus critérios avaliativos.
O processo do trabalho humano é o elemento-chave para entender a produ-

ção e transformação do espaço. Nesse caso, o espaço primordial de estudo é o
ambiente escolar. É nele que estão contidas as pessoas e os objetos que permi-
tem sua existência.
A escola como objeto do trabalho geográfico pode ser desvendada aos

poucos e com bastante profundidade. Nessa fase, a criança que, em geral, já
passou pela pré-escola, tem
IESDE Brasil S.A.
referências espaciais centra-

das nos esquemas corporais
que já se ligam aos objetos no
espaço, por exemplo, a latera-
lidade e a distância nos jogos
e brincadeiras e os desenhos
de figuras humanas em pai-
sagens. Essas noções corpó-
reo-espaciais são o ponto de
Atividades em grupo.
102
partida para o início do processo de orientação em relação à superfície, aos mo-

vimentos do Sol e da Terra.
À medida que o espaço da escola vai sendo desvendado surge a necessidade

de representá-lo e, nesse momento, entramos na Geografia das Representações,
inicialmente desenhando a paisagem da escola e depois descobrindo onde fica
a sala de aula, que, aliás, pode ser o início do trabalho para representação em
maquete e a confecção de uma planta baixa. Assim, dá-se início ao processo
de alfabetização cartográfica que será desenvolvido numa lógica crescente do
lugar para o globo.
Nos primeiros anos, as crianças devem ser estimuladas a conhecerem o

espaço onde vivem e circulam. Nesse caso, o itinerário das crianças e seus locais
de vivência oferecem um importante suporte para construção do saber geográ-
fico. As diferentes paisagens que fazem parte da percepção da criança podem
ser desvendadas gradativamente. Na medida em que são estudadas por meio
de desenhos, gráficos, estudos de campo, ensaios fotográficos etc.; a cognição
espacial evolui e transforma o saber espacial da criança.
A Geografia no segundo ciclo

Nesse ciclo, é fundamental que as crianças representem os ambientes que
as cercam, estabelecendo relações entre elementos naturais e culturais, por
exemplo, a vegetação e o uso inadequado das florestas. Também é possível
que a criança já possa diferenciar elementos do ambiente, como do campo e da
cidade.
No segundo ciclo, as noções de localização no tempo e no espaço, de orien-

tação e representação do espaço vivido, são fundamentais para a alfabetização
geográfica. Tais conteúdos e processos de aprendizado específicos da Geografia,
evidentemente, situam-se no contexto mais amplo da alfabetização, principal
tarefa da escola até esse momento.
O aluno que, situado no processo de auto e heteroconhecimento, desloca-se,

paulatinamente, das relações topológicas e de vizinhança, às noções de dis-
tante/perto, em cima/embaixo, esquerda/direita, interior/exterior, tem a auto-
confiança e se sente bem no mundo. Como ainda utiliza seu mapa corporal e
sua base sensório-motora, para a compreensão de relações mais complexas que
exigem a sua projeção-intervenção no espaço geográfico, é necessário que o
educador esteja atento à criança.
103
Nesse salto qualitativo que o cidadão-aluno realiza nos anos iniciais, ele é des
locado de seu ego-centro para a centralidade das relações sociais. Nesse caso, a
família e os amigos da escola são o seu meio de comunicação com o mundo.
Essas mudanças não significam que a compreensão da projeção euclidiana e da
representação cartográfica stricto sensu, sejam primordiais. É fundamental que
ele possa se reconhecer num mundo de alteridade e desigualdades sociais, cer-
cado de sujeitos privilegiados ou excluídos, e que isso ocorre pela contradição
do trabalho.
A compreensão de que os homens se relacionam pelo trabalho pode ser esti-

mulada pelo estudo de tudo o que cerca a criança. As coisas que são usadas por
ela como as roupas, os brinquedos, os alimentos e o transporte são resultado
do trabalho humano. Nesse sentido, abre-se a possibilidade dela compreender
a relação campo-cidade, apresentando os elementos sociais e naturais que pre-
dominam nesses dois modos de vida.
Se a produção das necessidades é resultado do trabalho, é fundamental que

a criança, ao final do segundo ciclo, possa diferenciar as formas de produzir as
necessidades. Além de reconhecer os processos produtivos como a indústria, a
agricultura, o extrativismo e o comércio, é fundamental que ela relacione essas
atividades com a divisão do trabalho no campo e na cidade. Ao compreender as
diversas etapas da produção o educando está apto a desvendar os mecanismos
de exploração do trabalho. A partir das relações de trabalho que o educando
possui na sua família ele percebe as condições de trabalho e os conflitos entre
as classes sociais.
O educando necessita, nessa fase, formular um discurso sobre a utilização

dos recursos naturais, visto que ele adquiriu durante o ensino das Ciências Natu-
rais e da História uma dimensão ecológica e social, que seja fortemente marcada
pela crítica aos modos de produzir que levam à destruição da natureza.
A utilização incorreta dos solos, das águas, das florestas e dos demais seres
vivos para gerar a sustentação humana deve ser percebida pelo educando e,
nesse caso, é fundamental que o educador esteja atento para auxiliar a conexão
desses fenômenos com o espaço vivido da criança. Pois é no seu local de vida
que se expressam as contradições entre a sociedade e a natureza.
É importante que o educando possa compreender que o modo de vida no

qual ele está inserido é formado pelas relações de produção pelos meios e téc-
nicas de produção, pela sociedade na qual ele se insere que está dividida entre
104
os possuidores dos meios de produção e pelos portadores da força de trabalho.

Além disso, é fundamental que a criança consiga perceber-se como um sujeito
histórico e que esteja ligada a essas relações de produção.
IESDE Brasil S.A.

Consciência ecológica.
Os mapeamentos dos fenômenos espaciais são fundamentais para a abs-

tração das dinâmicas da sociedade e da natureza. Nesse caso, o trabalho com
representações abstratas do espaço geográfico, como plantas, a construção de
globos e mapas, podem contribuir com o aprendizado sobre a orientação es-
pacial, a apropriação espacial, as desigualdades espaciais e o papel da socieda-
de nas transformações espaciais. É importante perceber nos mapas a dinâmica
sociedade/natureza.
Construindo um sistema avaliativo

O estudo de Geografia apresenta alguns aspectos téorico-metodológicos
que orientam o ensino dessa disciplina com o objetivo de criar um suporte para
o uso do saber geográfico como instrumento de formação da criança cidadã.
Nesse sentido, compreendemos a importância e a responsabilidade de construir
continuamente o conhecimento e, para isso, é fundamental acompanhar o de-
senvolvimento intelectual da criança ao mesmo tempo em que o desenvolvi-
mento da proposta é elaborado pelo educador, como forma de garantir uma
dinâmica contínua de elaboração.
105
Dessa maneira, constituiu-se uma base de referência para análise do desen-

volvimento da criança ao longo da Educação Infantil e do primeiro e segundo
ciclos. A partir da elaboração de um plano de ensino que se encaixe na realidade
escolar, o educador poderá criar sua matriz avaliativa e ampliar os objetivos a
serem atingidos pelos educandos.
A matriz de referência avaliativa abaixo foi construída com base nas Matrizes
Curriculares de Referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB-
INEP, utilizada para avaliação nacional do ano de 1999. Adaptações foram neces-
sárias para a aplicação na prática da formação de docentes.
O espaço vivido e percebido

A leitura do eu e do outro
Agrupar pessoas por sexo, idade, tamanho e cor.
Comparar pessoas por sexo, idade, tamanho e cor.
Identificar grupos de pessoas por sexo ou idade em representações pic-

tóricas.
O grupo da família
Observar uma gravura de uma família e apontar os seus diversos compo-
nentes.
Reconhecer a moradia como espaço de vivência familiar.
Identificar os membros da família pela sua posição social.
Os grupos da escola
Reconhecer as atribuições dos membros da escola.
Compreender a necessidade de regra para o funcionamento da escola.
Compreender os usos diferenciados do espaço da escola.
106
Os grupos do bairro
Reconhecer os grupos de uma comunidade a partir de representações.
Diferenciar grupos da escola de grupos da comunidade, comparando re-

prentações.
Reconhecer numa lista de regras aquelas que são pertinentes aos espaços
públicos.
Diferenças sociais e culturais

Descrever as atividades profissionais.
Associar as profissões aos locais de trabalho.
Indicar, a partir de uma lista, atividades de lazer.
Inferir uma regra social mediante um contexto observado em gravuras.
Identificar situações de preconceito social ou racial.
Diferenciar funções sociais a partir de um diálogo, por exemplo, entre

um guarda e um motorista.
Identificar os meios de transporte.
Ler placas de trânsito.
Diferenciar os principais meios de comunicação.
Associar a propaganda ao produto.
Diferenciar traços culturais de grupos, tais como indígenas e negros.
Explicar o que é um migrante.
Concluir, a partir de frases e pequenos textos, a situação social de imigrantes.
Interpretar frases ou pequenos textos relativos ao Estatuto da Criança e

do Adolescente.
Interpretar frases ou pequenos textos relativos ao Código do Consumidor.
Explicar por que a exploração do trabalho infantil fere os direitos da criança.
107
Espaço representado
Organização e orientação espacial
Identificar elementos à direita e à esquerda, tendo por referência a si
próprio ou objetos.
Indicar a sua posição, aplicando noções de direita, esquerda, frente e atrás.
Indicar a posição de um objeto ou pessoa, tendo por referência uma outra

pessoa ou objeto.
Identificar o leste a partir da observação do Sol nascente, utilizando-se de

uma figura.
Deduzir os pontos colaterais a partir dos pontos cardeais.
Identificar na rosa dos ventos os pontos cardeais e colaterais.
Reconhecer o deslocamento no espaço, tendo por referência os pontos

cardeais e colaterais.
Noções de escala
Medir distâncias, utilizando-se de escala métrica.
Comparar duas fotografias (vista aérea) de um mesmo local, em escalas

diferentes, para localizar um mesmo ponto existente em ambas.

diferentes, localizando a de maior escala na outra.
Ampliar e reduzir mapas e plantas, usando um plano quadriculado.
Representação simbólica
Identificar representações gráficas de objetos numa perspectiva vertical
(de cima para baixo).
Associar objetos representados numa perspectiva oblíqua (plano inclina-

do) com representações numa perspectiva vertical (de cima para baixo).
108
Figuras cartográficas
Descrever lugares de uma escola, casa, quarteirão ou áreas agrícolas a par-
tir da representação em mapas, utilizando-se da legenda.
Descrever itinerários, utilizando-se de mapas.
Ler gráficos de barras e de setores (pizzas).
Identificar, a partir do mapa político da América do Sul e utilizando-se dos

pontos cardeais e colaterais, os países vizinhos do Brasil.
Identificar, a partir do mapa político do Brasil e dos pontos cardeais e cola-

terais, os estados vizinhos ao seu.
O ambiente em que vivemos

Campo e cidade
Reconhecer, a partir de uma gravura, elementos do ambiente do campo
ou da cidade.
Reconhecer, a partir de uma lista de produtos, quais são produzidos no

campo ou na cidade.
Caracterizar a vida na cidade e/ou no campo.
Identificar produtos industrializados que são utilizados no campo, a partir

da observação de uma figura.
Identificar produtos agrícolas que são comercializados na cidade, a partir

da observação de uma lista.
Identificar produtos agrícolas (cana-de-açúcar, laranja, soja, entre outros)

que são transformados pela indústria no campo.
A natureza e sua dinâmica

Reconhecer elementos da natureza a partir da observação de uma gravura.
Comparar as condições do tempo atmosférico (frio ou calor, umidade do

ar) a partir de duas figuras de um mesmo lugar em momentos diferentes.
109
Dada uma figura na qual se encontram representados a Terra e o Sol, indi-

car as partes do planeta iluminadas (dia) e não iluminadas (noite).
Identificar as estações do ano, a partir de uma sequência de fotografias, de

um mesmo lugar do mundo onde o clima é temperado ao longo do ano.
Descrever as mudanças provocadas no ambiente pela ação do vento, do

mar, dos rios ou das geleiras, a partir da observação de uma sequência de
figuras.
Descrever as mudanças provocadas no ambiente pela ação dos vulcões

ou terremotos.
Compreender o ciclo da água.
Reconhecer, a partir de um desenho, os principais tipos de formação vege-

tal (florestas, campos, cerrado, caatinga, vegetação de montanha, deserto
e tundra).
Reconhecer, a partir de um mapa-múndi, os continentes, os oceanos, ilhas,

arquipélagos, baías e lagos.
Trabalho e organização do espaço geográfico

Agrupar elementos construídos pelos seres humanos a partir da observa-
ção de uma gravura.
Reconhecer as matérias-primas existentes nos produtos industrializados.
Ordenar as etapas da produção industrial a partir de um conjunto de gra-

vuras.
Descrever as atividades agropecuárias, extrativas, industriais, comerciais

e dos serviços.
Classificar as indústrias quanto ao seu tipo, a partir de uma lista.
Identificar, a partir de figuras, quais são os meios de transporte utilizados

para a circulação de mercadorias (caminhão, navio, trem, avião).
Reconhecer a importância da água na atividade industrial ou agropecuá-

ria, a partir de figuras.
Reconhecer a importância da água para a produção de energia elétrica, a

partir de uma figura.
110
Reconhecer a existência de empregados e empregadores a partir da ob-

servação de gravuras.
Indicar, no mapa político da América do Sul, o Brasil.
Identificar, a partir do mapa político da América do Sul, os países que per-

tencem ao Mercosul.
Comparar as atribuições dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário

nos três níveis (municipal, estadual e federal).
Reconhecer, numa lista, bens comuns dos cidadãos.
Relacionar o lixo e o esgoto com a proliferação de pragas e doenças.
Relacionar o uso indiscriminado de agrotóxicos com a contaminação am-

biental.
As referências avaliativas apresentadas não estão em ordem crescente de

aplicação. A construção das competências e habilidades poderá ser realizada
ao longo da formação infantil e dos dois primeiros ciclos. Portanto, o educador
não necessita de um sistema avaliativo muito fechado e rígido. Tem o tempo
necessário para desenvolver com o educando as suas capacidades de resolver as
situações da aprendizagem e pode acompanhar o desenvolvimento da criança
com segurança.
Texto complementar
Caracterização da área de Geografia

(BRASIL, 1997)
Aprender e ensinar Geografia no Ensino Fundamental

Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais comum
de se ensinar Geografia tem sido através do discurso do professor, ou do livro
didático. Esse discurso sempre parte de alguma noção ou conceito chave e
versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é descrito e expli-
cado, de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encon-
111
tra inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia, atra-

vés de exercícios de memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo.
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que

permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fe-
nômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos
possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito.
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar
e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação
sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problemati-
zação, observação, registro, descrição, documentação, representação e pes-
quisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem
e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das
relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação.
Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de

forma conjunta. No ensino, professores e alunos deverão procurar entender
que ambas – sociedade e natureza – constituem a base material ou física
sobre a qual o espaço geográfico é construído.
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas quais

os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação,
descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que
os alunos possam aprender a explicar, compreender e até mesmo represen-
tar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisa-
gens e territórios. Isso não significa que os procedimentos tenham um fim
em si mesmos: observar, descrever, experimentar e comparar servem para
construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compre-
ender as soluções propostas, enfim, para conhecer e começar a operar com
os procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz.
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de

estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar
do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o
real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos
têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão
de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho
que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez
mais abrangente, desde os ciclos iniciais.
112
Além disso, o estudo da paisagem local não deve restringir-se à mera

constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. Deve-se também
buscar as relações entre a sociedade e a natureza que aí se encontram pre-
sentes, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparan-
do-as, conferindo-lhes significados, compreendendo-as. Estudar a paisagem
local ao longo dos primeiro e segundo ciclos é aprender a observar e a reco-
nhecer os fenômenos que a definem e suas características; descrever, repre-
sentar, comparar e construir explicações, mesmo que aproximadas e subjeti-
vas, das relações que aí se encontram impressas e expressas.
Nos ciclos subsequentes, o ensino de Geografia deve intensificar ainda

mais a compreensão, por parte dos alunos, dos processos envolvidos na
construção do espaço geográfico. A territorialidade e a temporalidade dos
fenômenos estudados devem ser abordadas de forma mais aprofundada,
pois os alunos já podem construir compreensões e explicações mais comple-
xas sobre as relações que existem entre aquilo que acontece no dia a dia, no
lugar no qual se encontram inseridos, e o que acontece em outros lugares do
mundo. Os problemas socioambientais e econômicos – como a degradação
dos ecossistemas, o crescimento das disparidades na distribuição da riqueza
entre países e grupos sociais, por exemplo – podem ser abordados a fim de
promover um estudo mais amplo de questões sociais, econômicas, políticas
e ambientais relevantes na atualidade. O próprio processo de globalização
pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma compreensão maior das
relações de interdependência que existem entre os lugares, bem como das
noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo.
Tal abordagem visa favorecer também a compreensão, por parte do aluno,

de que ele próprio é parte integrante do ambiente e também agente ativo
e passivo das transformações das paisagens terrestres. Contribui para a for-
mação de uma consciência conservacionista e ambiental, na qual se pensa
sobre o ambiente não somente em seus aspectos naturais, mas também cul-
turais econômicos e políticos.
Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são fun-

damentais e podem ser abordadas através de temas nos quais as dinâmicas
e determinações existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas
de forma conjunta. Porém, para além de uma abordagem descritiva da mani-
festação das forças materiais, é possível também, nos terceiro e quarto ciclos,
propor estudos que envolvam o simbólico e as representações subjetivas,
113
pois a força do imaginário social participa significativamente na construção

do espaço geográfico e da paisagem.
A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e terri-

tório, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras
fontes de informação. Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Litera-
tura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que
provoca interesse e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É
possível aprender Geografia desde os primeiros ciclos do Ensino Fundamen-
tal através da leitura de autores brasileiros consagrados – Jorge Amado, Érico
Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros – cujas obras re-
tratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e
naturais. Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema
são fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter in-
formações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e
construir conhecimentos sobre o espaço geográfico.
A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na

busca de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipó-
teses e conceitos. Pede uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de
múltiplos tempos e numa linguagem específica, que faça da localização e da
espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus movimentos.
Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos

também podem ser utilizados como fontes de informação e de leitura do
espaço e da paisagem. É preciso que o professor analise as imagens na sua
totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de produção: por
quem foram feitas, quando, com que finalidade etc., e tomar esses dados
como referência na leitura de informações mais particularizadas, ensinando
aos alunos que as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis
no tempo e no espaço, cujas intencionalidades podem ser encontradas de
forma explícita ou implícita.
O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais reafir-
mado sua importância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas
para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica
114
da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relati-

vas à representação do espaço.
A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a

Pré-História até os dias de hoje. Através dessa linguagem é possível sinteti-
zar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras
coisas – sempre envolvendo a ideia da produção do espaço: sua organização
e distribuição.
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica

na escola é através de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas,
copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações
neles representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam
os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar
o espaço geográfico. Para isso, é preciso partir da ideia de que a linguagem
cartográfica é um sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, uso
de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de aten-
der a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não
se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais espe-
cíficas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência
do clima). A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam
conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas que
representam e codificam o espaço e como leitores das informações expres-
sas através dela.
Dica de estudo
O artigo “Currículos de Geografia: da abertura política aos PCNs” apresenta
o contexto histórico da elaboração dos documentos curriculares oficiais da Ge-
ografia nos anos 1980-1990. O estudo de caso foi a reformulação e implemen-
tação dessas diretrizes no estado e município de São Paulo, sob o “Movimento
de reorientação curricular” implantado pelo Ministério da Educação. A autora
traça um perfil importante desse processo e permite conhecer as atuais altera-
ções no ensino da Geografia. Disponível em: <www.mercator.ufc.br/index.php/
mercator/article/view/110/82>.
115
Atividades
1. Como os conhecimentos da Geografia podem contribuir no ensino-aprendi-
zagem da Educação Infantil?
2. Elabore uma proposta de ensino-aprendizagem para Educação Infantil apli-

cando conhecimentos espaciais (geográficos) em um dos eixos temáticos
propostos pelos RCNEIs (1998).
3. Elabore um projeto de estudo em Geografia a ser desenvolvido nos anos

iniciais (livre escolha para o ano-ciclo) aplicando as Matrizes de Referência
Curriculares (SAEB, 1999). Itens do projeto: tema, justificativa, objetivo, me-
todologia da pesquisa, fundamentos teóricos, cronograma, fontes.
Referências
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-

tal. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.
_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-

nais: geografia. Brasília, 1998.
_____. Ministérios da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, 1999.
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais. SAEB 2001: novas perspectivas. Brasília, DF: INEP,
2001.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia – práticas e tex-

tualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

Contexto, 2000.

1995.

116
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memória da terra:

espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996.

1978.

MARTINELLI, Marcello. Curso de Cartografia Temática. São Paulo: Contexto,

1991.

Unesco, 2003.
MST. Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra – Brasil. Crianças: encon-
tro dos sem terrinha (foto de Douglas Mansur). São Paulo, 2003. Disponível em:
<www.mst.org.br/multimidia/gfotos/criancas/crian2.htm>. Acesso em abr.
2004.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Caracterização da Área de Geogra-

fia. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro052.pdf>.
Acesso em: 17 out. 2009.
PEREIRA, G. B. P. Práticas Pedagógicas no Ensino de Geografia. 1.ª a 4.ª séries.

Vitória da Conquista – BA: UESB, 1997.

1998.
117
Gabarito
1. Espera-se que o aluno indique a importância da aprendizagem espacial para
o desenvolvimento cognitivo das crianças, mesmo antes desta aparecer
como disciplina escolar.
2. O tema selecionado será trabalhado de acordo com a experiência do aca-

dêmico podendo ser potencializado na forma de um plano de aula ou pro-
jeto de ensino. Um exemplo pode ser aplicado no eixo Movimento, onde o
educador pode promover atividades como um “banho imaginário” utilizan-
do movimentos dirigidos dos educandos para que eles executem exercícios
com a lateralidade.
3. Os projetos poderão se dar em diferentes abordagens (críticas, fenomeno-

lógicas, culturais, ambientais e outros) e metodologias (estudos de caso, ob-
servação, análise bibliográfica, entrevistas e outros).
Ex.:
Tema: A Casa onde Moro – 2.º ano Ensino Fundamental
Justificativa: O conhecimento das dimensões físicas e humanas da casa

permite aos educandos compreender as dinâmicas desse espaço, rela-
cionando vários conceitos da Geografia.
Objetivo: Reconhecer a moradia como espaço de vivência familiar.
Metodologia: Representação da casa em forma de desenho da paisagem

e planta baixa, inicialmente com dimensões gráficas abstratas. Descrição
oral dos espaços que compõem a casa, seus usos e pessoas que ocupam
esse espaço. Posicionamento da casa em relação ao movimento aparen-
te do Sol.
Fundamentos Teóricos: Escalas espaciais e métricas, movimento apa-

rente do Sol e desenho em perspectiva e planta.
Cronograma: 1.ª aula – sensibilização e desenho de mapa mental; 2.ª

aula – estudos de escala métrica; 3.ª aula – estudos do movimento so-
118
lar; 4.ª aula – roda de conversa e apresentação de resultados. (PEREIRA,

1997)
Fontes: PEREIRA, G. B. Práticas Pedagógicas no Ensino da Geografia:

1.ª a 4.ª séries. Vitória da Conquista: UESB, 1997.
119
O ensino de Geografia
e os Temas Transversais
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, estudar Geografia, em

relação aos Temas Transversais, é:
Estudar os lugares, territórios, paisagens e regiões e pressupõe lançar mão de uma
ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidos dentro
do corpo teórico e metodológico apenas da Geografia. Muitas são as interfaces com
outras ciências. Alguns temas que são por natureza de interface (tais como a questão
ambiental, a pluralidade brasileira, relações de trabalho e consumo, entre outros)
requerem um tratamento para além das áreas de conhecimento. (PCN, 1998, p. 42)
Nesse caso, os fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia

serão possíveis de serem aproveitados como base para que possamos
dialogar com as demais ciências. Vejamos os Temas Transversais em suas
interfaces com a Geografia.
A ética e a pluralidade cultural

Os principais conteúdos apresentados pelo documento de ética são o
respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade. Nesse caso, a Geo-
grafia poderá contribuir de forma a valorizar a cultura local e o ambiente
natural. As relações pessoais entre os educandos devem ser valorizadas na
medida em que direcionem a aprendizagem para as atitudes de confian-
ça, superem o individualismo e se canalizem para uma visão solidária das
relações humanas.
Ao perceberem que os lugares são frutos de uma coletividade, as crian

ças passam a desenvolver o respeito mútuo e adquirem identidade so
cioespacial, passam a promover a justiça e o diálogo como processo de
defesa dos interesses coletivos e tornam-se solidárias na medida em que
se sentem úteis e necessárias ao grupo e são por ele solidarizadas.
A pluralidade cultural articula-se com a ética na medida em que com-

partilha seu objeto de análise, as relações humanas e os processos indivi
duais e coletivos. A Geografia, ao preocupar-se com a caracterização dos
espaços, necessita explicar as configurações dos diferentes segmentos
culturais que ocupam a superfície terrestre. Ao fazer isso, expõe as dife-
O ensino de Geografia e os Temas Transversais
rentes habilidades para localizar, representar, explicar as diferentes paisagens

humanas e demonstrar que são construídas de acordo com os sentimentos co-
letivos de cada povo.
Ensinar a pluralidade cultural significa mergulhar na essência dos grupos

humanos, na sua história, seus valores, seus objetos, suas representações, sua
música, sua dança e todas as manifestações culturais. Esse tema pode contribuir
para a diversificação do estudo sobre o bairro, a cidade, o estado, a região e o
território nacional. A construção de cada uma dessas configurações não poderia
ser explicada sem adicionar as variáveis das diferentes culturas que ocuparam e
ocupam o Brasil.
A saúde e o meio ambiente

O Brasil apresenta um cenário complexo com relação à saúde e para compro-
varmos isso é só pesquisar os números da Organização Mundial de Saúde (OMS).
No final dos anos 1980, o documento Our Common Future (Nosso Futuro Comum,
1984-1987) demonstra que o modelo de desenvolvimento capitalista, empreen-
dido em profundidade no final do século XX, teve como principais consequên-
cias a morte de milhões de seres humanos pela fome e por acidentes químicos
e nucleares. Cerca de 60 milhões de pessoas, sendo a maioria crianças, foram
mortas por doenças relacionadas à água contaminada e pela desnutrição.
Diante da crise ambiental, anunciada oficialmente pelas últimas grandes

conferências e pelos documentos que delas derivaram, surge a necessidade de
se educar as crianças para os hábitos saudáveis ao corpo e ao meio ambiente.
Assim, o ensino da Geografia poderá estar comprometido com a mudança de
comportamento para a melhoria da qualidade de vida da comunidade escolar.
A compreensão das questões ambientais pressupõe um trabalho interdisci-

plinar, pois as crises ambientais envolvem questões históricas, políticas, econô-
micas, ecológicas e geográficas. A Geografia oferece um amplo leque de possibi-
lidades para o trabalho com o meio ambiente. O estudo da evolução do planeta
e da formação da biosfera planetária contribui para que o educando conheça
as condições básicas para a existência da vida no planeta. Esse conhecimento
soma-se ao estudo da espécie humana e suas capacidades de construção do
espaço geográfico.
O estudo da evolução dos modos de produção que os humanos desenvolve-

ram pode nos ajudar a compreender como as sociedades caçadoras, coletoras,
122
agricultoras – criadoras, manufatureiras – industriais, perceberam seus espaços

e neles construíram seu modo de vida, por meio do trabalho. Com isso compre-
ende-se que a sociedade constrói uma relação com os elementos da natureza
e que os impactos causados ao meio ambiente são resultantes dessas relações
de produção e que o desequilíbrio é fruto da contradição social e da divisão do
trabalho.
A poluição das águas, do ar, do solo, as queimadas e o desmatamento das

florestas, que causaram o desaparecimento de milhares de espécies de plantas
e animais, além da contaminação química dos alimentos são impactos ambien-
tais e, por isso, objetos de análise das Ciências Humanas e Naturais. A Geografia
pode dar sua contribuição na espacialização dos fenômenos, na tabulação dos
dados sobre os impactos ambientais, na leitura e interpretação de mapas e gráfi-
cos e, principalmente, no planejamento das ações que envolvam a organização
da comunidade em ações que possam interferir no meio ambiente.
Geografia e educação sexual

Desde os primeiros estudos da Educação Infantil, o corpo é sua maior refe-
rência para a comparação e medição das coisas. Na medida em que se iniciam os
estudos sobre as estruturas que formam os grupos sociais, as crianças passam a
perceber os diferentes papéis desempenhados por homens e mulheres em cada
sociedade. O educador pode construir as primeiras reflexões sobre a sexualida-
de a partir dessas divisões de tarefas e levar as crianças a compreenderem quais
os processos que estão envolvidos na organização social.
A discriminação e a exploração da mulher nas sociedades machistas e pa-

triarcais podem ser reveladas a partir da compreensão que a criança tenha das
suas próprias relações familiares. Daí a importância de um estudo aprofundado
da função da família como célula mater em cada sociedade. Ao escolher a família
e o espaço vivido da criança como base para pensar a educação sexual, o edu-
cador coloca-se como um interlocutor do debate sobre a discriminação sexual,
a violência sexual e a saúde sexual. Ao construir um diálogo aberto e longe de
preconceitos, o educador estará respeitando as opiniões de seus alunos segun-
do seus valores familiares.
Em Geografia, é possível tratar desse tema nos momentos em que são tra-
tados os assuntos referentes à cidadania, aos modos de produção, aos modos
de vida e à distribuição populacional. Por exemplo, ao estudar as doenças sexu-
123
almente transmissíveis podem ser analisados quais os fatores geográficos que

estão associados a esses fenômenos. Eles podem ser tabulados e cartografados
e servirem para gerar o debate sobre as possíveis soluções desses fenômenos.
Outra forma de relacionar a Geografia à educação sexual é por meio do

estudo de problemas gerados nas concentrações dos grandes bolsões de po-
breza. A explosão demográfica e a incidência de casos de violência sexual, pros-
tituição infantil e doenças relacionadas à falta de educação sobre sexualidade.
Todos os fatores envolvidos podem derivar em estudos geográficos e ampliar as
possibilidades do educador abordar as questões referentes à sexualidade e suas
implicações na organização do espaço geográfico.
Geografia, trabalho e consumo

Como vimos, o trabalho humano é a forma pela qual a sociedade expressa
sua relação com a natureza. Ao valorizar o trabalho como expressão humana e
relacioná-lo aos diferentes povos e culturas, o educador oferece amplas possibi-
lidades de interpretação das paisagens construídas pela humanidade. É possível
também propiciar a análise de como o trabalho acontece nas relações sociais. De
acordo com a divisão da propriedade dos meios de produção, as classes sociais
conflitam-se e o trabalho humano passa a ser utilizado como forma de explo-
ração destinada à obtenção de riqueza e poder dos proprietários dos meios de
produção em contrapartida ao empobrecimento das classes trabalhadoras.
Ao perceber que nas sociedades de classes o trabalho torna-se um instru-

mento de dominação e geração de desigualdades entre o que é produzido e
o que é consumido pela sociedade, o educador promove uma reflexão sobre a
qualidade de vida das crianças. A comparação entre o consumo de bens primá-
rios e secundários nos países ricos e pobres e a diferença entre o consumismo e
a miséria podem levar o educando a compreender as próprias relações de pro-
dução e consumo do lugar onde vive.
Realizar pesquisas sobre os brinquedos que são vendidos pela televisão ou

pela internet, poderá levar as crianças a identificarem seus próprios padrões de
consumo e refletirem sobre o papel dos meios de comunicação na promoção
do consumismo. É possível também fazer uma conexão com a produção, o con-
sumo e a destruição dos recursos naturais, pois as pesquisas apontam que os
graves problemas ambientais deste século estão associados aos padrões de con-
sumo dos países ricos e que levaram ao esgotamento das reservas naturais e à
exclusão de milhões de pessoas.
124
A construção da cidadania está ligada à educação das crianças para o exercí-

cio de seus direitos constitucionais como ser humano e como um consumidor.
Nesse sentido, a educação para o consumo e para o desenvolvimento de hábitos
saudáveis de vida pode levar a criança a desenvolver o hábito de analisar e ques-
tionar as propagandas que incitam o consumo, posicionando-se criticamente
diante da indústria do consumo. Relacionar o consumismo e a miséria com a
exploração do trabalho humano é permitir que o indivíduo tenha clareza dos
conflitos na produção e no consumo de seu espaço vivido.
Texto complementar
A viabilidade dos Temas Transversais à luz da

questão do trabalho docente
(FIGUEIRÓ, 2009)
[...]
Por sua natureza aberta, [os Parâmetros Curriculares Nacionais] configuram uma
proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e
programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo
curricular homogêneo e impositivo[...] (BRASIL, 1997a, p. 13)
Os conteúdos a serem ensinados estão dispostos em dois grupos. Primei-

ramente, o das áreas de conhecimento, que são: Língua Portuguesa, Histó-
ria, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física e Língua
Estrangeira. Compondo o segundo grupo estão os conteúdos organizados
em “temas transversais”: ética, educação ambiental, orientação sexual, plu-
ralidade cultural e saúde. O conteúdo “Trabalho, consumo e cidadania” está
em vias de ser inserido.
Os “temas transversais” dizem respeito a conteúdos de caráter social, que

devem ser incluídos no currículo do Ensino Fundamental, de forma “trans-
versal”, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como
conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas estabelecidas.
Mesmo que um determinado tema possa ser mais pertinente a uma área
do que a outra, o fator decisivo do seu grau de inserção em dada área de
125
conhecimento poderá depender, pelo menos inicialmente, da afinidade e

preparação que o professor tenha em relação ao mesmo.
[...]
Em especial, a análise em torno da viabilidade dos “temas transversais”

requer esforços de reflexão particularmente direcionados, tendo em vista o
caráter de “novidade” que em si comportam, o nível de interdisciplinaridade/
transversalidade requeridos, bem como a necessidade de preparação dos
professores para desenvolverem os temas.
Trabalho docente
A reflexão sobre a viabilidade dos “temas transversais” pode ser iniciada
pelas condições do professor para colocar em prática o que determinam os
Parâmetros Curriculares Nacionais. Para isso, é útil considerar a contribuição
apresentada por Mizukami (1998). Ao estudar os documentos dos Parâme-
tros, a autora procurou conduzir sua análise em torno da seguinte questão-
-chave: que competências o professor precisa ter para que os PCNs se con-
cretizem? De acordo com as determinações e as fundamentações teóricas
presentes nesses documentos, identificou oito tipos de competências que
são esperadas do professor, a saber:
Planejador central do currículo e do ensino.
Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem.
Avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala

de aula.
Educador do desenvolvimento pessoal de cada aluno.
Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento pro-

fissional.
Conhecer profundamente as Áreas de Conhecimentos e dos “temas

transversais”.
Educador de estudantes diversos.
Participar do projeto educativo da escola.
126
Ao que se percebe, portanto, é esperado que o professor seja um “super-

profissional” e que tenha tido uma formação de qualidade primorosa, o que
na verdade não condiz com a realidade.
A exigência de que seja um “educador de estudantes diversos” significa que

o professor precisa saber lidar com os alunos de diferentes repertórios, uma
vez que há diferenças socioculturais, emocionais e intelectuais entre eles.
Conforme apontou Mizukami, ser “profundo conhecedor das áreas de

conhecimentos e dos ‘temas transversais’ implica em que o professor tenha
uma cultura geral sólida”.
Será que o professor conhece, suficientemente bem, conteúdos de outras

áreas além dos de sua área de formação e atuação profissional? Será que co-
nhece, com propriedade, os temas sociais que deverá abordar “transversal-
mente” em sua área de conhecimento? Estará preparado para ensinar sobre
ética, educação ambiental, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde?
Sabemos que, de forma geral, não, e isso nos permite prever o quanto
pode ser problemática a concretização da transversalidade.
Além dos limites impostos pela própria bagagem do professor, temos

que reconhecer que seu contexto de formação e atuação profissional são
desfavorecedores.
Em vários pontos do volume introdutório dos PCNs o Ministério da Edu-

cação e do Desporto reconhece as reais condições precárias em que a escola
se encontra, apontando que a concretização, com qualidade, das propostas
contidas nos Parâmetros necessita de:
[...]uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos
professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma
estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras
de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas
para a realização do trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a
valorização da atividade do professor. (BRASIL, 1997a, p. 38)
Embora os fatores apontados necessitem de investimentos, quando se

pensa na viabilidade dos “temas transversais”, não é suficiente o investimen-
to nas escolas. Ou seja, não basta cuidar da formação inicial e continuada e
das condições salariais e de atuação profissional, que poderiam constituir-se,
isoladamente, em medidas paliativas.
127
Há uma questão básica, de amplitude maior, que precisa ser trabalhada

urgentemente. Trata-se da necessidade de a escola pública passar a ser enca-
rada como um local de trabalho. Como podem os professores de uma dada
escola atuarem interdisciplinarmente, se não conseguem se reunir e perma-
necer por período significativo na escola?
O que se vê, em muitas escolas brasileiras, é um grande número de profes-

sores atuando em duas, três ou mais escolas, durante um dia ou uma semana
de trabalho; isso inviabiliza investimentos em projetos político-pedagógicos
e mesmo em projeto organizacional da escola.
Diz Silva Júnior (1995, p. 17):

Para que as pessoas se organizem ou sejam organizadas, é preciso, antes de mais nada,
que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presença física do trabalhador
individual, o “trabalhador coletivo” não se constitui, mas também o projeto político não se
elabora. (Grifos do autor.)
No documento introdutório, em sua primeira página de apresentação

dos PCNs, está a seguinte afirmação:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelaboração
da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto
educacional, compartilhado por toda equipe, para que a melhoria da qualidade da
educação resulte da corresponsabilidade entre todos os educadores. A forma mais eficaz
de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em grupo
e no local de trabalho. (BRASIL, 1997a, p. 9. Grifo nosso.)
Essa afirmação corrobora a necessidade de se começar a renovação do

ensino pela delimitação do local de trabalho, bem como da jornada de tra-
balho. Isso significa que o professor pode vir a ser um profissional de uma
única escola, ou de duas, no máximo, e passar nela(s) o tempo suficiente para
desenvolver seu trabalho com qualidade e satisfação.
A questão da jornada de trabalho deve ser revista, pois nossa realidade

mostra que um elevado número de professores cumpre jornada de 40 horas
semanais em sala de aula e, muitos, até de 60.
Em um texto recente, analisando a viabilidade dos Parâmetros Curricula-

res, como um todo, Silva Júnior (1998, p. 91) deixa claro que
[...]a materialização do currículo é algo que só pode se manifestar a partir dos limites de
uma unidade escolar. Se a esta não são dadas condições mínimas de organização como
local de trabalho e aos seus trabalhadores não são asseguradas relações de trabalho
compatíveis com suas necessidades pessoais e com as peculiaridades do trabalho a ser
desenvolvido, de pouco adiantará chegarmos a qualquer consenso em abstrato sobre a
128
qualidade dos PCNs e das propostas que se dispõem a aprimorá-los. Não é suficiente e
nem é mais admissível o registro sumário que se costuma fazer nessas oportunidades
sobre a indigência salarial e a precarização geral das condições de trabalho no magistério
público. Feito o registro, parte-se para análise das questões substantivas, já que, embora
importante, salário não é tudo. (Grifos do autor.)
É certo, então, que as lutas pela melhoria das condições de trabalho e por
melhor remuneração, precisam ser incorporadas à luta maior e primeira, pela
caracterização da escola como local de trabalho. Considerar a escola pública
como local de trabalho implica, também, em repensar sua forma de organi-
zação. Segundo Silva Júnior (1995, p. 21), “a escola pública é um local de tra-
balho que, por sua finalidade e por sua natureza peculiar, supõe critérios
especiais de organização. Tais critérios devem ser estabelecidos a partir das
características do trabalho que ali se desenvolve” (Grifos do autor.).
Como não visa a produção de bens materiais, nem de mais-valia, o traba-

lho na escola não pode continuar sendo organizado de forma a manter o sis-
tema hierárquico entre os vários profissionais da escola, tampouco o exercício
do controle do trabalho alheio, típicos das relações de trabalho do sistema ca-
pitalista. Ao contrário, por ser um trabalho que visa a educação, o domínio do
saber pelos alunos, deve encontrar sua forma peculiar de organização, abo-
lindo-se a hierarquização e o controle do trabalho do outro, para que possam
ser instaurados a solidariedade e o trabalho conjunto entre professores.
Consideramos que um primeiro passo é os professores se darem conta

de toda essa dinâmica que envolve a possibilidade de consolidação de sua
profissão docente. Mas como, e através de que caminhos?
O caminho promissor é o caminho da melhoria da formação inicial e con-

tinuada. Porém, sozinhos, os professores, devido a suas condições de traba-
lho e de formação, não têm como dar início a esse processo. É aqui que entra,
cremos, a atuação das universidades.
“Ao mesmo tempo em que é dever do Estado, é tarefa da universidade a

formação continuada dos que atuam nas redes públicas de educação, pela
oferta regular e sistemática de assessoria e cursos, pelo desenvolvimento de
projetos especiais, reuniões de equipe, entre outras” (COELHO, 1996).
Giovanni (1998), entre outros, propõe a parceria colaborativa entre uni-

versidade e escolas de 1.º e 2.º graus, para que a formação continuada seja
uma oportunidade de reconstrução da identidade profissional e pessoal.
[...]
129
Dica de estudo
“A Geografia saindo da sala de aula para o mundo”, é um artigo que apresenta
o relato crítico de diversas práticas da autora com temas do cotidiano da escola,
salientando a experimentação e o trabalho de campo com meios para alcançar
níveis mais elaborados de saberes com estudantes do Ensino Fundamental. Dis-
ponível em: <www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT3/tc3%20(8).pdf>.
Atividades
1. Elabore um texto crítico sobre a relação dos conhecimentos de Geografia
com os Temas Transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
para educação básica.
2. Elabore uma proposta de ensino-aprendizagem aplicando os saberes geo-

gráficos ao estudo de um dos Temas Transversais na Educação Fundamental
(de livre escolha) propostos pelo PCNs (1998).
130
3. Com base nos Temas Transversais elabore um quadro conceitual relacionan-

do os principais conceitos da Geografia envolvidos em cada um desses te-
mas, em seguida escreva um comentário geral desse quadro:
Referências
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-

tal. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.
_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-

nais: geografia. Brasília, 1998.


_____. Ministério da Educação e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais. SAEB 2001: novas perspectivas. Brasília, DF: INEP,
2001.
DEBESSE-ARVISET, M.-L. A Escola e a Agressão do Meio Ambiente. Tradução

de: Gisela Stosck de Souza e Hélio de Souza. São Paulo: Difel, 1974.
FIGUEIRÓ, Mary Neide Damico. A Viabilidade dos Temas Transversais à Luz da

Questão do Trabalho Docente. Disponível em: <http://www2.uel.br/ccb/psico-
logia/revista/textov2n12.htm>. Acesso em: 14 out. 2009.

Contexto, 2000.
131

1995.
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memória da terra:

espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996.

1978.
LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.


UNESCO, 2003.

PEREIRA, G. B. P. Práticas Pedagógicas no Ensino de Geografia. 1.ª a 4.ª séries.

Vitória da Conquista – BA: UESB, 1997.

1998.
TORRES, P. L. Uma Leitura dos Temas Transversais: ensino fundamental. Curiti-

ba: SENAI-PR, 2003.
VESENTINI, J.W. Geografia, Natureza e Sociedade. São Paulo: Contexto, 1989.
132
Gabarito
1. Os conhecimentos sobre lugares, territórios, paisagens, regiões fornecem
amplas possibilidades para o trabalho com Temas Transversais, pois todos
eles estão diretamente ligados ao espaço vivido dos educandos em suas mui-
tas dimensões (cultural, ambiental, saúde, sexualidade, trabalho e consumo),
porém é fundamental que os conhecimentos das demais ciências estejam
articulados para dar condições de uma reflexão crítica do tema estudado.
2. O tema selecionado será trabalhado de acordo com a experiência do acadê-

mico podendo ser potencializado na forma de um plano de aula ou projeto
de ensino.
Ex.:
Tema: A pluralidade cultural do Brasil
Justificativa: Ensinar a pluralidade cultural contribui para o conheci-

mento da diversidade de histórias, valores, objetos e suas representa-
ções no imaginário dos grupos culturais.
Objetivo: Identificar os principais elementos culturais das regiões geo-

gráficas brasileiras a partir da produção de cartazes e colagem de ima-
gens.
Metodologia: Pesquisa na internet, guias turísticos, livros e Atlas Esco-

lar; identificação das regiões do Brasil e sua ocupação a partir de conta-
ção de história pelo professor; recorte e colagem de figuras; exposição
e apresentação dos cartazes.
Fundamentos teóricos: Regiões geográficas do Brasil (IBGE); história da

ocupação humana no Brasil; elementos da Antropologia Cultural brasi-
leira; métodos e técnicas da representação;
Cronograma: 1.ª aula – sensibilização e identificação das regiões; 2.ª

aula – principais grupos sociais e culturais do Brasil; 3.ª aula – identi-
ficação, seleção de textos, imagens e produção dos cartazes; 4.ª aula
– exposição e apresentação de resultados.
Fontes: Atlas Escolar, revistas, guias turísticos e livros de História e

Geografia do Brasil
133
3. Espera-se que o aluno elabore um quadro ou tabela indicando os Temas

Transversais relacionados aos conceitos espaciais que são trabalhados na
Educação Fundamental.
Ex.:
Tema Conceitos
Respeito mútuo, justiça, diálogo, soliedarie-
Ética e pluralidade cultural
dade.
Qualidade de vida; evolução do planeta;
evolução humana; trabalho; natureza; sub-
Saúde e meio ambiente
sistência, resíduos, impactos ambientais;
poluição; recuperação ambiental;[...]
Corpo; relações humanas; estruturas po-
Educação sexual pulacionais; família; planejamento familiar;
preconceito e gênero.
Produção de necessidades; apropriação da
Trabalho e consumo natureza; divisão do trabalho; consumismo;
direitos do consumidor.
134
135
O eu e o outro
Justificativa
A criança é portadora de capacidades afetivas, emocionais e cognitivas.
Desde que nasce, tem o desejo de estar próxima às pessoas. A interação
e o aprendizado contínuo com os outros, sejam adultos ou crianças, são
fundamentais para o seu desenvolvimento.
Dentre os diferentes recursos que a criança utiliza destacam-se a imi-

tação, o faz de conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem
corporal. As diferentes linguagens que ela usa estão em sintonia com seu
espaço vivido.
Nesse sentido, é fundamental que o educador estimule o aprendizado

por meio de vínculos de cooperação e de associação, com a finalidade
de exercitar os diferentes recursos que a criança usa para se relacionar e
aprender com os outros.
As atividades que serão apresentadas podem ser desenvolvidas a partir

da utilização das capacidades da criança para o desenvolvimento da cog-
nição espacial. A partir do conhecimento de suas dimensões corporais e
de suas relações com o outro, a criança estabelece as referências que utili-
za para significar o espaço vivido.
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz

parte de uma família, de diferentes grupos sociais. Assim, em seus víncu-
los com os outros estabelece relações nas quais é marcada profundamen-
te, mas também deixa suas marcas.
Toda criança possui um jeito singular que a caracteriza como ser

humano. Esse jeito próprio, no convívio da escola, possibilita uma inte-
ração de diferenças que se organizam por meio de um processo de cons-
tantes relações, frutos de um intenso trabalho de criação, significação e
ressignificação. O educador é um articulador desse trabalho e pode orien-
tá-la para o desenvolvimento das muitas dimensões.
O eu e o outro
Objetivos
Promover a integração e a socialização da turma.
Desenvolver a noção da importância de aprender com o auxílio do outro.
Explorar as noções de dimensões do corpo, bem como de lateralidade e

proporcionalidade.
Facilitar a compreensão dos conceitos geográficos, como os de fronteira,

limites e noções cartográficas.
Procedimentos metodológicos
Tema 1 – banho imaginário

Essa atividade leva o educando a identificar as partes do próprio corpo em
uma atividade coletiva que tem como base a mímica.
Material necessário
Folhas de papel de cores variadas.
Procedimentos
Os alunos devem fingir que estão tomando banho usando como esponja
um pedaço de papel amassado.
Orientar os educandos para que finjam tirar a roupa, uma peça de cada vez,
e que todos façam movimentos como se estivessem entrando no banho.
Depois devem fingir que estão abrindo o chuveiro e, como se estivessem
com a “esponja”, iniciam o banho imaginário.
O educador deve orientar que lavem as partes do corpo em uma sequência
por ele determinada: esfregar o lado de cima da cabeça; esfregar a parte
de trás da cabeça; esfregar o braço direito; esfregar o braço esquerdo etc.
Após o banho, devem desamassar o papel e utilizá-lo como toalha para
secar-se. Nesse momento, podem ser repetidas as noções de lateralidade.
138
O eu e o outro
Tema 2 – eu e o grupo
Materiais necessários
Papel, lápis de cor, fotografia do aluno, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
Cada criança deverá escrever o seu nome e o de seus colegas em uma
folha, sendo que cada nome deverá possuir uma cor.
Em outra folha de papel será colada a fotografia e deverão ser registrados

os seguintes dados da criança: nome, sexo, idade, local de nascimento,
bairro onde mora, o que mais gosta de fazer etc.
Fazer, em outra folha de papel, uma tabela na qual conste a lista com o
nome de cada um e o resultado das informações anteriormente listadas, o
qual deverá ser entregue um para cada aluno.
Após esse procedimento, as crianças formarão duplas de trabalho, e o

educador incentivará a troca das informações registradas.
Cada criança irá apresentar o seu colega para os demais, e estes registra-
rão todos os dados em suas tabelas.
Nessa atividade ainda pode ser utilizado o recurso de cada um desenhar o

seu colega e apresentá-lo à turma.
Pronto, agora cada criança tem um pequeno banco de dados sobre seus
colegas.
Os desenhos e os registros podem ser expostos e avaliados coletivamente.
Tema 3 – o mapa do eu
Essa atividade leva o educando a identificar as partes do próprio corpo e do corpo
do colega. Dessa maneira, depende de que se formem duplas para o trabalho.
Papel bobina ou jornal, barbante, fita adesiva, lápis ou giz de cera, sucatas.
139
O eu e o outro
Procedimentos
Em duplas, os educandos farão cada um o mapa do outro de forma alter-
nada.
O educando A deita-se sobre o papel, enquanto o educando B risca o seu

contorno. Em seguida, invertem-se os papéis.
Cada um, com o contorno de seu corpo, irá realizar a decoração por meio
de desenhos, colagens, pinturas ou mesmo escrevendo o nome das partes
do corpo.
Com o mapa do corpo decorado, o educador poderá iniciar uma sequên-

cia de atividades e brincadeiras por meio de comandos aos educandos:
podem desenhar e recortar objetos como um relógio, uma flor, um colar,
um chapéu, luvas, sapatos etc.
Os comandos poderão ser dados de forma que o educando exercite a la-

teralidade. Ex.: coloquem o relógio na mão esquerda! O sapato direito! A
luva na mão direita, depois na esquerda, e assim sucessivamente.
Os mapas poderão ser utilizados também para a decoração da sala, sendo

colados na parede. Nesse momento, poderão ser agrupados por tamanho,
ordem alfabética, altura etc.
Fontes de pesquisa
As fontes de pesquisa para essas atividades poderão ser compostas com
o atlas do corpo humano, livros infantis que contêm histórias sobre o corpo
humano, guias sobre saúde e higiene da criança, além dos materiais didáticos
disponíveis na escola.
Avaliação
A avaliação, nesse tipo de atividade, deve ser qualitativa e cumulativa ao
longo do processo de formação. As atividades apresentadas são apenas suges-
tões de abordagens didático-pedagógicas.
Na medida em que a criança reconhece as dimensões do corpo por meio dos

exercícios com a lateralidade, são criadas as possibilidades de construção de re-
ferências para a cognição espacial ao longo dos ciclos.
140
O eu e o outro
Esse ponto de partida pode oferecer ao educador a possibilidade de acompa-

nhar o desenvolvimento cognitivo do educando em sua prática cotidiana de sala
de aula. Por meio de jogos, de perguntas diretas sobre a posição dos alunos na
sala de aula e de objetos dispostos, poderão ter noções básicas do conhecimen-
to do corpo em relação ao espaço.
O banho de papel é importante para introduzir noções de autonomia no que

diz respeito à higiene pessoal da criança, devendo ser estimulado para que ela,
ao tomar o banho diário, lembre-se dos movimentos sobre o corpo e de fato
internalize a lateralidade de forma cumulativa.
Ao desenvolver o trabalho de integração e de conhecimento das diferentes

características pode-se avaliar o nível de integração e do reconhecimento do
outro e da percepção de cada criança em relação ao grupo.
Texto complementar
Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos

iniciais do Ensino Fundamental
(CALLAI, 2009)
[...]
Para ler o espaço, torna-se necessário outro processo de alfabetização. Ou

talvez seja melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além
das letras, das palavras e dos números, existe outra linguagem, que é a lin-
guagem cartográfica. “Ao ensinar Geografia, deve se dar prioridade à cons-
trução dos conceitos pela ação da criança, tomando como referência as suas
observações do lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos ge-
ográficos por meio da linguagem cartográfica” (CASTELAR, 2000, p. 31).
Será isso possível? Seria o início do processo de escolaridade ou é uma

questão que pode permear todo o ensino da Geografia? Independente-
mente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro que a alfabetização
cartográfica é base para a aprendizagem da Geografia. Se ela não ocorrer
no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. Nas
aulas de Geografia é preciso estar atento a isso.
141
O eu e o outro
A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida

assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em muito para
que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo
de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de Geografia
se torna mais significativo, pois se criam condições para a leitura das repre-
sentações gráficas que a criança faz do mundo” (idem, ibid., p. 35).
Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que
são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos
do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser
capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer
a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura
de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que
terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o mapa. De-
senhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola
pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do
espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais
da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é
que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fanta-
siando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato.
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber repre-
sentá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais
simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observação e
de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido
ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando mais rigo-
rosa a sua observação. Poderá desse modo, dar-se conta de aspectos que
não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar o que
existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe parecia
impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de um
determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo Geogra-
fia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu conhecimento
para além da realidade que está sendo representada, e estimula o desen-
volvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria
vida e não apenas para aprender, simplesmente.
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais

como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orien-
tação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado
142
O eu e o outro
de forma bidimensional, aliado à concepção de que a terra é redonda e, por-

tanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir da re-
alização de diversas atividades de mapeamento” (CALLAI, 2000, p. 105-106).
Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada em

desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação
a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância e de ta-
manhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se alcançar o
seu domínio. Mas o que nos interessa não é simplesmente ter domínios, que
o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio dessa exercitação,
dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a pensar e reconhe-
cer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que pode ser neutro,
ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no sentido de se apropriar
das capacidades que lhe permitirão compreender o mundo, reconhecer a sua
força, e a força do lugar em que vive. Aprender para viver, mas aprendendo a
buscar a transformação capaz de tornar o espaço mais justo, pelo acesso aos
bens do mundo e da vida. Aprender a construir a sua cidadania.
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correla-

ções, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a vida
cotidiana. Por intermédio da Geografia, que encaminhe a estudar, conhecer
e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser desencadea-
das. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar conta de algo
maior.
Por meio da Geografia, nas aulas dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mundo, de
nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na cons-
trução do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam aprender a
fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em que vivem
para poder compreender o que são os processos de exclusão social e a sele-
tividade dos espaços.
Compreender o lugar da diferença neste mundo, que se diz e se quer

globalizado e tende a homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para
perceber que ainda há o que fazer, e não se pode, nem precisa ficar só
esperando que as ditas determinações aconteçam. É curioso notar que,
nas análises e estudos em geral, até bem pouco tempo, as determinações
advinham basicamente da natureza. Hoje se quer fazer crer que a globali-
zação define tudo, inclusive o desrespeito para com a natureza. Construir
143
O eu e o outro
os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza epistemológica

da nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sentido de apren-
der para ser sujeito da sua vida, é necessário fundamentar epistemologica-
mente a pedagogia.
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para tanto

as possibilidades metodológicas da Geografia, é pretender que nesse mo-
vimento se consiga construir uma metodologia para estudar esse compo-
nente curricular, e também que o aluno consiga usar esse aprendizado me-
todológico para estudar, além do seu espaço vivido – o lugar em que está
– outros lugares, que podem ser distantes de sua vida diária, mas que estão
interferindo na dinâmica geral das sociedades e, ao mesmo tempo, na sua
vida ou de seu grupo em particular.
Enfim, a Geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e muito, con-

tribuir com o aprendizado da alfabetização, uma vez que encaminha para
aprender a ler o mundo.
Dica de estudo
O artigo “O eu e o outro em Jean Paul Sartre: pressupostos de uma antropo-
logia filosófica na construção do ser social” explica a dimensão da relação Eu-
-Outro, na obra de Sartre em seus ensaios antropofilosóficos, nos quais busca
abordar a existência de um Ser constituído, identificado na convivência com os
outros, num mundo construído de objetos e ações, marcado na realidade socio-
histórica pela consciência. Segundo Sartre é o ser consciente que faz o Homem
ultrapassar seus limites, na constituição de sua temporalidade e de sua identi-
dade como Ser social. Disponível em: <www.fundamentalpsychopathology.org/
journal/nov5/5.pdf>.
144
O eu e o outro
Atividades
1. Tomando por base o corpo da criança podemos desenvolver diferentes for-
mas de aprendizagem espacial, como a lateralidade, profundidade, elabore
uma proposta de atividade que explore as dimensões do corpo seguindo o
seguinte roteiro:
Tema:
Justificativa:
Objetivos:
Recursos e materiais:
Procedimentos metodológicos:
Fontes de pesquisa:
145
O eu e o outro
Avaliação:
2. Os jogos, brincadeiras, desafios e competições de conhecimento são proce-

dimentos metodológicos fundamentais para a construção da cognição es-
pacial da criança e sua integração ao grupo escolar. Elabore uma proposta de
atividade para ser aplicada em grupo tendo como principal objetivo integrar
os membros do grupo a partir de conhecimentos sobre lateralidade, seguin-
do o roteiro:
Tema:
Justificativa:
Objetivos:
Recursos e materiais:
Procedimentos metodológicos:
146
O eu e o outro
Fontes de pesquisa:
Avaliação:
Referências
ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil: contradições, impasses e desafios
socioespaciais. 3. ed. São Paulo: Moderna, 1998.
ALMEIDA, Rosângela D. de; PASSINI, Elza Y. O Espaço Geográfico; Ensino e Re-

presentação. São Paulo: Contexto, 1989.
ALMEIDA, Rosângela Doin (Org.). Atividades Cartográficas. São Paulo: Atual,

1997.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a Ler o Mundo: a geografia nos anos ini-
ciais do ensino fundamental. Disponível em: <http://joacademico.blogspot.
com/2009/09/aprendendo-ler-o-mundo-geografia-nos.html>. Acesso em: 10
out. 2009.
FOLADORI, G. Limites do Desenvolvimento Sustentável. São Paulo: Unicamp,

2001.
JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas, SP: Papirus, 1990.
MORANDI, S.; GIL, I.C. O Espaço do Homem. São Paulo: Ceeteps/Cetec, 1999.

MORENO, J. C.; FONTOURA JR., A. História e Geografia. São Paulo: Ibep, 1996.
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 8. ed São Paulo/

Brasília: Cotes/Unesco, 2003.
147
O eu e o outro
NIDELCOFF, M. T. A Escola e a Compreensão da Realidade. 14. ed. São Paulo:

Brasiliense, 1975.


na. Florianópolis: Editora da Ufsc, 1989.
PEREIRA, G. B. P. Práticas Pedagógicas no Ensino de Geografia: 1.ª a 4.ª séries.

Vitória da Conquista: Uesb, 1997.
REIGOTA, M. O Que é Educação Ambiental? São Paulo: Brasiliense, 1994.
ROSS, J. L. S. Geografia do Brasil. 2. ed. São Paulo: Edusp, 1998.

tec, 1982.
SANTOS, M. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2. ed. São

Gabarito
1. Espera-se que o aluno elabore a proposta a partir de suas pesquisas, experi-
ências didáticas ou ideias inovadoras.
Ex.:
Tema: Medindo a sala com passos
Justificativa: A utilização do passo como unidade de medida permite

aos educandos estabelecer referências métricas do espaço, ampliando
noções de distâncias e direções.
Objetivos: Reconhecer distâncias e direções da sala de aula com a utili-

zação do passo como unidade de medida.
Recursos e materiais: Quadro de giz, fita métrica.
Procedimentos metodológicos: 1. Formar grupos de trabalho; 2. Cada

grupo indica um aluno e mede a distância de seu passo; 3. O aluno
148
O eu e o outro
procede passos até atingir os extremos da largura e comprimento; 4. O

número de passos é registrado no quadro; 5. Os passos são convertidos
em distância métrica.
Fontes de pesquisa: Unidades de medida.
Avaliação: Os alunos deverão calcular os passos e converter para dis-

tância métrica.
2. Espera-se que o aluno elabore a proposta a partir de suas pesquisas, experiên

cias didáticas ou ideias inovadoras.
Ex.:
Tema: Corrida com olhos vendados
Justificativa: As atividades e jogos utilizando a lateralidade integram os

educandos e produzem a socialização da turma, além de oportuniza-
rem a cognição espacial.
Objetivos: Percorrer um circuito na sala de aula com olhos vendados, a

partir do conhecimento da lateralidade.
Recursos e materiais: Rolo de barbante, fita adesiva, tiras de papel, ca-

netas coloridas.
Procedimentos metodológicos: 1. Formar grupos e indicar um repre-

sentante para a corrida; 2. Com o barbante construir uma pista perfa-
zendo um circuito na sala com saída e chegada; 3. Vendar o represen-
tante do grupo e girá-lo algumas vezes. 4. Cada grupo irá guiar seu
corredor utilizando as referências: para frente – para trás – esquerda e
direita até ele atingir a chegada percorrendo a pista; 4. Vence a equipe
que fizer o percurso em menor tempo.
Fontes de pesquisa: Planta baixa da sala de aula.
Avaliação: A integração dos grupos e os comandos que são utilizados

para orientar o corredor informam sobre as qualidades e conhecimen-
tos sobre a lateralidade, profundidade e sentido de direção, possibili-
tando o reconhecimento espacial.
149
Explorando o espaço da escola
Justificativa
O espaço da escola representa um ponto de partida para a construção
de referências básicas em relação ao espaço vivido do educando, além de
oferecer um conjunto de formas e objetos que permitem representações.
O espaço escolar também está ligado à vida da criança pelas relações
sociais que ela desenvolve durante boa parte do tempo em que nele se
encontra.
É também na escola que as crianças percebem as diferenças e seme-

lhanças entre as pessoas, pois convivem com seus amigos, educadores e
funcionários. Por meio dessas relações penetram no universo da socieda-
de humana e extraem as noções fundamentais de vida social fora do am-
biente da família.
Além das relações humanas, as crianças também iniciam seu conhe-

cimento de dimensões espaciais. Inicialmente, a sala de aula e, poste-
riormente, as demais dependências da escola. Na medida em que são
trabalhados os conteúdos da Geografia, o espaço escolar ganha novas
dimensões e valores. Conhecendo os arredores da escola formam-se as
noções espaciais que possibilitarão o conhecimento do bairro e, poste-
riormente, da cidade.
Ao selecionar o espaço da escola como objeto de estudo, o educador

deve estar preparado para levar as crianças numa aventura de explora-
ção de cada detalhe do ambiente e explicar suas relações físicas e huma-
nas, criando condições para que elas sintam-se protegidas e, ao mesmo
tempo, tenham um sentimento forte de identidade com o ambiente de
aprendizagem. A afetividade ao espaço da escola e aos seus ocupantes
é resultante do descobrimento e da valorização cotidiana que se dá pelo
processo de cognição espacial.
Objetivos
Observar e identificar todos os membros da comunidade escolar, além dos
colegas de outras turmas, realizando um passeio de estudos na escola.
Construir uma maquete da sala de aula utilizando sucata e representando

os objetos em suas proporções geométricas.
Representar a sala de aula em uma folha à parte por meio da observação

das dimensões dos objetos dispostos.
Tema 1 – conhecendo o espaço escolar

Antes da saída para o passeio de reconhecimento da escola, é importante
elaborar, em conjunto, um roteiro que indique os detalhes que devem ser
observados e anotados. Por exemplo: Qual o ambiente que foi visitado?
Quem trabalha nesse ambiente? Qual a função das pessoas que foram vi-
sitadas? Para que serve cada um dos espaços visitados? Quais as regras
que cada ambiente possui? Esse procedimento contribui para estimular a
percepção das crianças.
Após o detalhamento do trabalho de investigação, os educandos partem

para seus estudos.
Cada ambiente deve ser bem explorado para que todas as informações
espaciais e pessoais sejam observadas, pois isso será fundamental para o
reconhecimento posterior na sala de aula.
A visita pode começar pela área administrativa, conhecendo-se a sala da

direção, supervisão, secretaria, salas de materiais etc., além de todos que
trabalham nesses ambientes.
Em seguida, pode-se visitar as instalações que são utilizadas pelos alunos

diariamente, como a biblioteca, os laboratórios, o refeitório, as salas
especiais, o parque e o pátio.
Ao término da visita de estudos, a turma voltará para a sala de aula, onde

será realizada a segunda parte do trabalho.
152
Listar no quadro de giz tudo aquilo que foi observado, indicando cada
ambiente e suas características físicas e humanas.
Organizar duplas de trabalho para a sistematização de tudo o que foi visto

por meio de textos e confecção de desenhos, maquetes, pinturas, fotogra-
fias etc.
Exposição e avaliação coletiva de todo o material produzido.
Tema 2 – construindo a maquete da sala de aula

Material necessário
Caixas de fósforo (uma para cada criança), uma caixa de papelão, sucata
para representar os demais objetos que existem na sala, papel colorido,
tinta, lápis de cor, cola, tesoura, giz de cera e outros objetos que forem
necessários para a oficina.
Procedimentos
A primeira tarefa é identificar o tamanho da carteira para calcular a escala
de redução para, posteriormente, calcular o tamanho da sala (ex.: se a car-
teira mede 50cm de comprimento e a caixa 5cm de comprimento, a escala
de redução foi de 1:10).
Usando essa escala pode-se, posteriormente, calcular todos os demais ob-

jetos da sala de aula para construir tudo dentro das devidas proporções
(ex.: se a sala mede 5m por 8m, a caixa de papelão deverá ter o fundo me-
dindo = 50cm por 80cm). Caso queira deixar todas as dimensões exatas
pode-se calcular também a altura da sala.
As crianças deverão observar e medir todos os detalhes da sala, porta, ja-

nelas, quadro de giz, disposição das mesas, carteiras e cadeiras, lata de
lixo, armários e outros objetos.
Após a preparação de todo o material em sua escala reduzida e a sala de

aula de papelão toda decorada pode-se iniciar o processo de disposição
dos objetos conforme eles são organizados diariamente. Como os objetos
móveis podem ser alternados é possível discutir com as crianças sobre as
melhores formas de organização da sala e, quem sabe, até fazer umas mu-
danças de vez em quando.
153
Tema 3 – construindo o mapa da sala de aula

Papel transparente, lápis de cor, papel branco, lápis ou caneta.
Procedimentos
Se a turma já construiu a maquete, agora deve produzir uma folha um pouco
maior de papel transparente e, em equipes de três alunos, retirar o papel co-
locado na tampa da caixa, desenhando os objetos e os contornos da sala.
Caso não tenha a maquete, é necessário usar a escala de redução de acor-

do com as proporções dos objetos e da sala (ex.: se a sala medir 5m por 8m
você pode reduzir usando a escala 1:10. No mapa, ela será representada
com as dimensões de 50cm por 80cm).
Para facilitar os desenhos dos objetos podem ser recortados modelos em

papel grosso para facilitar a transposição no mapa.
Agora, inserir todos os elementos que um mapa necessita: título, legenda,

grupo de trabalho, data, escala de redução e indicação do norte terrestre.
Para a construção da legenda, os grupos poderão utilizar símbolos que

representem os elementos do mapa (ex.: cores para indicar cada carteira
e seu ocupante, reduções dos objetos como cestos, armários, quadro de
giz, janelas, porta etc.).
Com essa etapa desenvolvida pode-se fazer, ainda, um mapa menor. Nes-
se caso, é só aplicar uma escala e reduzir para uma folha menor e proceder
do mesmo modo.
Agora é só montar a exposição que poderá ser avaliada coletivamente.
Fontes de pesquisa
Atlas geográfico, livros de desenho geométrico, cálculos matemáticos de
escala.
154
Avaliação
Alfabetizar para a compreensão e representação é compreender o princípio
norteador de toda a base cartográfica e possibilitar as condições necessárias
para a criança expressar-se com linguagens simbólicas. Nesse caso, o educando,
nas séries iniciais, já desenvolveu várias habilidades e consegue transferir para os
outros objetos as posições ligadas à lateralidade e às direções cardeais. Apenas o
trabalho gradativo pode responder cada vez mais às noções elaboradas e à con-
fecção de pesquisas e representações de lugares próximos e distantes. Porém,
são importantes alguns parâmetros que possam indicar o desenvolvimento da
cognição espacial da criança. Vejamos os seguintes:

Identificar elementos à direita e à esquerda, tendo por referência a si pró-
prio ou objetos.
Indicar a posição de um objeto ou pessoa, tendo por referência uma outra

pessoa ou objeto.
Identificar o leste a partir da observação do Sol nascente, utilizando uma

figura.
Deduzir os pontos colaterais a partir dos pontos cardeais.
Identificar, na rosa dos ventos, os pontos cardeais e colaterais.

Noções de escala

diferentes, localizando a de maior escala na outra.
Ampliar e reduzir mapas e plantas usando um plano quadriculado.
155
Identificar representações gráficas de objetos numa perspectiva vertical
(de cima para baixo).
Associar objetos representados numa perspectiva oblíqua (plano inclina-

do) com representações numa perspectiva vertical (de cima para baixo).
Texto complementar
Iniciando a alfabetização cartográfica

(ALMEIDA; CHAVES; LOCH, 2009)
[...]
Introdução
Ao longo dos séculos, o homem construiu um eficiente sistema de sinais
de comunicação, que incluem letras, ideogramas, sinais, imagens etc. Esses
sistemas de signos criados pelas sociedades ao longo do curso da história
humana mudaram e continuam mudando a forma social e o nível de de-
senvolvimento cultural daqueles que o utilizam. Ler e escrever são pontos
centrais em nossa organização social, e a leitura e a escrita certamente con-
tribuem para que o sujeito se expresse melhor, amplie seus conhecimentos,
adquira argumentos para criticar, persiga seus direitos e desenvolva habili-
dades. Da mesma forma a alfabetização cartográfica também é imprescin-
dível, já que estar capacitado para ler mapas é importante para comparar
as informações obtidas e formular hipóteses variadas sobre suas relações,
conceber ideias de lugares vistos ou daqueles nunca vistos para formar uma
ideia de mundo.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – MEC/SEF,

1997), já nos primeiros anos escolares, o aluno deve aprender a utilizar a lin-
guagem cartográfica para representar e interpretar informações, observan-
do a necessidade de indicações de direção, distância, orientação e proporção
para garantir a legibilidade da informação.
156
Ler um mapa e tirar informações é uma dificuldade quase intransponível

para um cidadão, inclusive professores, se ele não aprendeu na escola. Saber
ler e fazer cálculos básicos de nada ajuda a entender as ricas informações que
um mapa traz. Entretanto, habilidades podem ser desenvolvidas na escola
através de exercícios que envolvam diversos conceitos e práticas espaciais
nas séries iniciais e, a análise e leitura do espaço em mapas, nas séries mais
adiantadas. Nesse sentido, a responsabilidade do professor de Geografia é
altamente relevante, pois cabe a ele a tarefa de conduzir os alunos no uso do
mapa e também na criação dos seus próprios mapas.
Alves (2001) acredita que o ensino da Geografia pode e deve ter como ob-
jetivo preparar os alunos para o exercício da cidadania, dando a ideia do per-
tencer a certa realidade, integrada pelas relações natureza e sociedade, que
estão em constante transformação. Os mapas são os instrumentos adequados
para tal exercício, auxiliando na apreensão e compreensão dos fenômenos que
ocorrem nos diferentes lugares e no entendimento da organização espacial.
No caso dos portadores de deficiência visual, o entendimento da Geogra-

fia é mais difícil ainda do que para aqueles que enxergam, pois como conce-
ber o mundo sem poder visualizá-lo, sem ter mapas que os auxiliem nessa
concepção?
Experiências educacionais realizadas ao longo dos dois últimos séculos

revelam uma preocupação, por parte de religiosos, filantropos e outros líde-
res, de promover a “educação de deficientes” em uma perspectiva segrega-
cionista, assistencial e terapêutica. Escolas para cegos e surdos começaram a
proliferar pelo mundo entre 1817 e 1850. No Brasil, o atendimento educacio-
nal especializado iniciou-se em 1854, com a fundação do Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, iniciativa de D. Pedro II. Entretanto, foi apenas depois
da Lei 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), ela-
borada durante o período militar, que ações de dinamização da educação e
amparo aos excepcionais tomaram força. Atualmente, é cada vez mais fre-
quente o ingresso de alunos com deficiência nas escolas regulares. Trata-se de
um fenômeno educativo, porém, é necessário rever práticas, formar novas
competências e construir estratégias de aprendizagem condizentes com as
reais necessidades dos alunos portadores de deficiência. Em todo caso, acei-
tar e reconhecer desde a infância que existem diferenças entre as pessoas,
pode ajudar a promover mudanças de atitude e auxiliar na inclusão dos por-
tadores de deficiência em todos os setores sociais.
157
É certo que o deficit visual não impede o desenvolvimento normal da

criança cega ou com visão subnormal, porém, é primordial a utilização de
material didático tátil e metodologias que auxiliem na superação dos obstá-
culos gerados pela deficiência. A ausência da visão exige experiências alter-
nativas de desenvolvimento.
No caso das crianças que possuem visão normal, uma pesquisa realizada
por Loch e Fukner (2004), com professores de educação básica em Santa Ca-
tarina mostrou que os professores precisam aprender a ensinar Cartografia.
Verificou-se que existem deficiências dos professores tanto no domínio de
conteúdos de Cartografia quanto no ensino dela. Eles mostraram-se, na sua
maioria, incapazes de avançar além do livro didático no que tange à Car-
tografia, ou quando o fazem não se sentem seguros se estão procedendo
corretamente; e de fato não estão em ambos os casos. Como afirmam Santos
(2002), Bovo (2001) e Castellar (1996), a Cartografia está muito distante das
escolas brasileiras, porque grande parte das habilidades de leitura, escrita e
visualização através de meios gráficos são desconhecidos dos professores e,
consequentemente dos alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1.ª à 4.ª série) preconi-

zam que no final do primeiro ciclo, o aluno deve ser capaz de ler, interpretar
e representar o espaço por meio de mapas simples. Isso engloba entender
os mapas como constituídos de uma linguagem própria a partir de símbolos
que têm seu significado, e são concebidos com funções específicas como,
orientação, localização, taxação, o que significa que cada um representa o
espaço geográfico com características específicas.
Para conseguir ler mapas o aluno deve ser alfabetizado, assim como
acontece com a escrita e a matemática; é quase impossível que uma criança
entenda um mapa sem nunca ter aprendido a fazer suas próprias represen-
tações cartográficas. Observamos que falta preparo dos professores para tal
tarefa, entretanto, é possível reverter esse quadro através de cursos de capa-
citação e aplicação de propostas que apresentem um processo de alfabeti-
zação cartográfica para toda a escola.
É importante salientar que o despreparo do professor está, muitas vezes,

relacionado à dificuldade encontrada pelo mesmo em transmitir conheci-
mentos cartográficos numa linguagem acessível ao entendimento das crian-
ças, pois nem sempre as mesmas compreendem os conceitos espaciais uti-
158
lizados pelos adultos. Atualmente, muitas dessas práticas ainda prevalecem,

como, a confecção de maquetes, as quais são construídas sem qualquer pre-
ocupação com a redução da realidade, no que concerne remeter à definição
de escala. A criança simplesmente observa uma miniatura de um determina-
do lugar, mas não compreende seu real significado.
Da mesma forma a utilização e elaboração de mapas transgridem a alfa-

betização cartográfica, sendo trabalhados através de contornos e preenchi-
mento de cores, o que não facilita a familiaridade com a linguagem cartográ-
fica. Conforme Piaget, a construção do pensamento é dada através da ação,
assim se faz necessário que a criança crie os próprios mapas. Almeida (1998)
ainda afirma que a observação da realidade e do espaço próximo da crian-
ça, favorece o trabalho de localização e representação da mesma, podendo
dessa forma desenvolver sua própria realidade, ou seja, sua espacialidade
em um desenho.
[...]
Dica de estudo
A série Cartografia na Escola, disponível em: <www.tvebrasil.com.br/SALTO/bo-
letins2003/ce/index.htm>, pertence ao programa Salto para o Futuro/TV Escola e
tem como principal objetivo discutir como os mapas e outras formas de represen-
tar o espaço podem ser estudados com turmas do Ensino Fundamental e Médio.
Atividades
1. Como você já deve saber, a Terra gira em torno de si mesma, originando os
dias e as noites. É por causa desse movimento que a Terra faz em relação ao
Sol que se tem a impressão de que este se move durante o dia. Com base em
seus conhecimentos sobre o movimento do Sol, descreva a forma de locali-
zação dos pontos cardeais, tendo como base a observação desse astro.
159
160
2. Após ter desenvolvido seus conhecimentos sobre a localização dos pontos

cardeais, elabore uma planta de seu bairro indicando, a partir de sua casa, os
principais pontos de referência nas direções cardeais e colaterais.
Referências
ALMEIDA, Luciana Cristina de; CHAVES, Ana Paula Nunes; LOCH, Ruth Emília Noguei-
ra. Iniciando a Alfabetização Cartográfica. Disponível em: <www.labtate.ufsc.br/
images/INICIANDO_A_ALFABETIZACAO_CARTOGRAFICA.pdf>. Acesso em: 09 out.
2009.
CHRISTOFOLETTI, A. Geomorfologia. São Paulo: Edgard Blücher, 1974.
_____. Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
161
GONÇALVES, C.W.P. Os (Des)Caminhos do Meio Ambiente. 7. ed. São Paulo:

Contexto, 2000.
MORANDI, S.; GIL, I. C. O Espaço do Homem. São Paulo: Ceeteps/Cetec, 1999.


NIDELCOFF, M.T. A Escola e a Compreensão da Realidade. 14. ed. São Paulo:

Brasiliense, 1975.



REIGOTA, M. O Que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994.

tec, 1982.
Hucitec, 1997.
Gabarito
1. O movimento aparente do Sol permite identificar duas direções (leste e oeste).
A partir dessa referência é possível identificar as demais direções (norte e sul).
2. Espera-se que o aluno desenhe um mapa mental ou representação plana do

seu bairro, indicando o norte como referência mais importante de direção, a
partir de seus conhecimentos sobre o movimento aparente do Sol.
162
163
Conhecendo os lugares
Justificativa
A partir do conhecimento do espaço da escola, a criança pode ser
levada a perceber que a construção do espaço é resultante da interação
dos grupos sociais com o ambiente em que vivem e que o trabalho é a
principal força que age na construção dos lugares.
Com noções sobre direções cardeais e sobre o posicionamento dos ob-

jetos no espaço, é possível construir propostas de trabalho que permitam
às crianças compreenderem as paisagens dos diferentes lugares que co-
nhecem, podendo, também, auxiliar na análise comparativa dos lugares
distantes de sua realidade.
É importante considerar que a criança já traz consigo os valores simbó-

licos que norteiam sua percepção dos lugares, por exemplo, a memória de
seu caminho de casa até a escola, as distâncias e paisagens dos arredores
de sua casa e dos arredores da escola.
É fundamental que a criança amplie sua percepção espacial (casa – rua

– escola – quarteirão – bairro – cidade – estado – país – continente), por
meio de relações de inclusão social e ambiental. A percepção das dimen-
sões naturais e culturais dos diferentes lugares auxilia a criança no desen-
volvimento de sua identidade com seu espaço vivido.
A diversidade cultural e natural do Brasil possibilita, ao educador,

buscar na realidade em que os educandos estão inseridos os elementos
organizadores do seu trabalho pedagógico. Ao nascer e se desenvolver
em seu grupo social, a criança recebe um mundo com valores já estabele-
cidos e que interfere em sua percepção do mundo.
A percepção do espaço deve envolver tanto os aspectos físico-naturais

como também os socioculturais, cabendo ao educador propiciar as condi-
ções para o estudo dos lugares.
Objetivos
Desenvolvimento das capacidades de observação, de leitura e de repre-
sentação do caminho casa-escola.
Desenvolvimento das capacidades de observação, de leitura e de repre-

sentação do bairro, da casa e da escola.
Desenvolvimento das capacidades de localização em relação ao bairro da

casa e da escola.
Desenvolvimento das habilidades de coleta de informações por meio de

pesquisas.
Tema 1 – conhecendo o trajeto casa-escola

Mapa do município com as divisas de bairros, materiais de pintura e
desenho, fios coloridos.
Procedimentos
Inicialmente, peça para os alunos representarem o trajeto de sua casa até
a escola em uma folha branca, tamanho A4.
Oriente para que eles representem o máximo de elementos da paisagem

e pintem tudo o que foi desenhado.
Nesse caso, é importante que o educador trabalhe com a criança a cons-

trução de símbolos e signos para que as informações de seu mapa mental
se tornem o mais legível possível.
Após a confecção do mapa mental do caminho casa-escola, cole a folha

A4 em uma folha maior A3, deixando um espaço superior e lateral para
colocar as seguintes informações: nome da criança, data do mapa, bairro
onde mora, bairro da escola, legenda e suas respectivas descrições.
166
Com os mapas prontos, localizar o trajeto de cada um no mapa dos bairros

onde moram e o da escola.
Após cada um se localizar por meio da comparação de seu mapa mental e

mapa real, cada aluno irá colar um fio colorido em seu trajeto casa-escola,
construindo-se uma legenda para o mapa grande.
Podem ser produzidas cópias dos mapas reais dos bairros nos quais as
crianças moram e do bairro da escola para que sejam localizados todos
os elementos que apareceram no mapa mental, podendo ser construída
uma legenda para esse novo mapa.
Além da observação dos trajetos, os elementos que apareceram nos ma-

pas mentais também podem ser debatidos com a turma. Esses elementos
podem ser naturais ou culturais e permitem que o educador elabore vá-
rias atividades de leitura dessas paisagens.
Tema 2 – conhecendo o bairro da escola

Cópia do mapa do bairro onde se encontra a escola, materiais de desenho
e pintura.
Procedimentos
Fazer uma ampliação do mapa do bairro utilizando a cópia ampliada ou a
técnica de transporte do desenho por meio de quadrículas.
A ampliação deve ter as ruas e quadras destacadas para o trabalho.
Após conhecer os limites do bairro da escola, por meio do mapa, é hora de

fazer o levantamento dos elementos culturais e naturais.
Se for possível, fazer uma aula de campo com as crianças nos arredores da
escola ou até mesmo por todo o bairro.
Depois de todos verem os elementos, desenhar um símbolo ou cor para

cada elemento (casa, prédio, loja, lanchonete, cinema, banco, rios, flores-
tas, bosques, plantação etc.).
167
Cada criança poderá receber uma ficha para preencher as principais infor-
mações do bairro: nome do bairro onde moro, distância de minha casa até a
escola, tipos de construções, relevo, vegetação, rios, serviços públicos etc.
Além das informações espaciais é necessário fazer uma pesquisa sobre a

história do bairro. Para isso, pode-se recorrer a diferentes fontes de infor-
mações. Entrevistas com os moradores mais antigos podem ser uma alter-
nativa de levantamento de dados históricos.
Após a coleta de todas as informações sobre o bairro podem ser elabora-

dos cartazes e textos que apresentem tudo o que foi visto em uma gran-
de exposição.
Pode-se também gerar um debate com as crianças sobre as transforma-

ções ocorridas no bairro, os problemas que são enfrentados pela comuni-
dade e quais seriam as possíveis alternativas para a melhoria da qualidade
de vida no bairro de nossa escola.
Tema 3 – aula de campo nos arredores da escola

Caderneta, lápis, papéis, materiais de desenho.
Procedimentos
Antes de sair para o trabalho de campo é importante que se faça um rotei-
ro de estudos com base na planta do bairro.
Pode-se elaborar um roteiro que contenha as principais informações que

a turma deseja sobre os arredores da escola (ex.: nome do bairro, tipos de
construções, áreas verdes, áreas de lazer, condições das ruas, limpeza pú-
blica, animais na rua, sons, poluição do ar e da água etc.).
É importante que o educador conheça previamente a história do lugar e

os principais processos sociais e ambientais do bairro em que está locali-
zada a escola. Isso facilitará a orientação da percepção das crianças.
Durante o trabalho de campo é importante que o educador estimule a

percepção das crianças por meio de detalhes da paisagem, permitindo
que elas tenham momentos de observação e reflexão.
168
De volta à escola, é hora de iniciar a reflexão sobre o que foi visto e a repre-
sentação do trajeto em forma de desenhos e maquetes.
Tudo o que foi visto poderá ser escrito no quadro. Após a listagem dos ele-
mentos, serão feitos desenhos que representem cada um dos elementos.
Desenhar, em tamanho grande, um mapa do trajeto que foi estudado no

trabalho de campo.
Depois de desenhado o mapa do trajeto, poderão ser construídas minia-

turas em papel, papelão ou sucata dos objetos vistos e desenhados.
Com os objetos em miniatura, transforme o mapa em uma maquete. Faça

também uma legenda para a maquete dos arredores da escola.
As crianças poderão fazer diferentes leituras do espaço construído por

meio de representações e produção de textos e relatórios do trabalho.
Fontes de pesquisa
Mapa do município com as divisões dos bairros.
Atlas geográfico.
História do município e do bairro.
Avaliação
Alfabetizar para a compreensão e representação é compreender o princípio
norteador de toda a base cartográfica e possibilitar as condições necessárias
para a criança expressar-se com linguagens simbólicas. Nesse caso, o educando
das séries iniciais já desenvolveu várias habilidades e consegue transferir para
os outros objetos as posições ligadas à lateralidade e às direções cardeais.
Apenas o trabalho gradativo pode responder cada vez mais às noções ela-
boradas e à confecção de pesquisas e representações de lugares próximos e
distantes. Porém, são importantes alguns parâmetros que possam indicar o
desenvolvimento da cognição espacial da criança. Vejamos os seguintes:
169

Identificar elementos à direita e à esquerda, tendo por referência a casa e
a escola.
Identificar o leste a partir da observação do Sol nascente, utilizando uma
figura.
Noções de escala
Comparar as escalas de mapas diferentes identificando as reduções e as
ampliações.
Construir objetos que representam estruturas reais, conservando as pro-
porções.
Representar os elementos do caminho casa-escola por meio de símbolos
e signos.
Comparar e identificar os símbolos que representam os elementos da pai-
sagem do caminho casa-escola.
Comparar e identificar os símbolos que representam os elementos dos ar-
redores da escola.
Texto complementar
O conceito geográfico de bairro: algumas reflexões

(SANTOS, 2009)
O que falar sobre o bairro? Qual seu papel na vida de uma cidade? De
maneira bem simples, pode-se dizer que o bairro é uma das várias partes
em que se divide uma cidade, que serve de orientação para os seus diversos
170
moradores. Porém, é preciso frisar que um bairro ultrapassa a noção de uma

área delimitada, não se caracterizando apenas como uma feição físico-admi-
nistrativa com um determinado número de habitantes.
Segundo Lefebvre (1975), o bairro só pode ser definido a partir da cidade

entendida como totalidade, ou seja, ele não pode ser pensado de forma iso-
lada, pois é parte de um todo urbano, sem o qual não poderia existir. A partir
desse contexto, pode-se afirmar que os bairros surgem a partir da expansão
urbana de uma cidade e enquanto realidades concretas, só podem ser en-
tendidos a partir da história e da evolução de uma determinada cidade.
No entendimento de Pacheco (2001, p. 90), o bairro, como parte integran-

te de um todo (des)organizado, “se constitui como um lugar residencial e
segregado, geograficamente representativo e reprodutor do espaço urbano,
sendo segmentado e desigual, porém articulado”. Assim, o bairro, de uma
forma geral, é percebido de inúmeras formas, abrangendo o novo e o velho,
a casa e o edifício, o rico e o pobre, por isso é fragmentado e desigual, mas
por outro lado é articulado, porque é interligado e integrante de uma estru-
tura maior.
O bairro também pode ser caracterizado por uma aparente e relativa au-
tossuficiência, possuindo em sua paisagem elementos como rede de trans-
portes, bancos, hospitais, escolas, igrejas, estabelecimentos comerciais, re-
sidências, praças, entre outros, que dependem também de uma estrutura
maior, que tem a ver com a escala da cidade, do estado, do país e do mundo.
Esse caráter funcional confere ao bairro um status de utilidade pública aces-
sível a um bom número de indivíduos, que por sua vez necessitam dos seus
serviços.
Por outro lado, o bairro possui uma interpretação que leva em conside-
ração o ponto de vista do seu morador, para quem o espaço se reproduz
enquanto lugar onde se desenrola a vida em todos os seus aspectos. Ele
compreende então elementos ligados à subjetividade, ao enraizamento
identitário e aos relacionamentos sociais mais amplos, mas também permite
haver cada vez mais conflitos, descontentamentos, distanciamento e empo-
brecimento das relações sociais. Pierre George assinala que o bairro é uma
“das bases da vida urbana [...] É com base no bairro que se desenvolve a vida
pública, que se organiza a representação popular” (1983, p. 76). Assim, bairro
é percebido a partir das relações processadas entre seus moradores, sendo
171
um lugar propício aos encontros, à comunicação, ao namoro, às brincadei-

ras, ao diálogo, possíveis apenas através da dimensão de suas ruas.
Souza (1989) afirma que o bairro é um resultado simultâneo de uma rea-

lidade objetiva e subjetiva-intersubjetiva, sendo que estas se interpenetram,
estabelecendo entre si uma dialética. O autor reconhece ainda que o “bairro
pertence àquela categoria de ‘pedaços da realidade social’ que possuem uma
identidade mais ou menos inconfundível para todo um coletivo” (SOUZA,
1989, p. 149).
Pelo exposto, podemos inferir duas acepções relativas ao conceito geo-

gráfico de bairro: a primeira é que de fato ele é (ou deveria ser), demarcado
político-administrativamente pelo poder público, com a instituição de fron-
teiras fixas, favorecendo sua atuação na organização do território urbano. A
segunda questão refere-se ao sentimento de pertencimento do morador em
relação ao lugar que vive. Nessa visão a delimitação do bairro não coincide
com a primeira acepção. Pois a representação do bairro para o sujeito que
participa ativamente de seu cotidiano é aquela do lugar de encontro, das
relações de vizinhança e da manifestação popular, podendo extrapolar fron-
teiras instituídas.
Em alguns casos, o bairro pode ser uma extensão da própria casa do indi-
víduo ou do grupo, uma espécie de “privatização do espaço público” como
na expressão de Mayol (2005). Ou seja, o bairro adquire uma vida, traduzida
por um amálgama de relações entre os diversos habitantes do lugar.
É necessário frisar que em alguns bairros da metrópole essa característica

não procede, devido ao intenso grau de urbanização, afetando diretamente
as relações sociais de proximidade, que agora assumem outras particularida-
des, como a internet, representada pelos sites de relacionamentos, além de
outras mídias e tecnologias interativas.
Portanto, o bairro participa de uma produção vinculada à circulação de

mercadorias e de pessoas, segundo uma lógica funcional, na (re)produção
do espaço urbano e também de uma produção atrelada às relações sociais,
em que existe uma efervescência ideológica e cultural, com reflexos signifi-
cativos na dimensão do lugar e do território. É por isso que concordo com
o pensamento de Souza (1989), quando ele afirma que o bairro é o local da
reprodução dos grupos sociais.
172
Dica de estudo
O texto “A aula de campo: além dos muros da escola”, do professor Márcio
Balbino Cavalcante, apresenta informações sobre aulas de campo, uma prática
de fundamental relevância para a compreensão e leitura do espaço geográfico,
principalmente, pela possibilidade de estreitamento que estabelece entre teoria
e prática. Embora seja uma metodologia muito utilizada na pesquisa, desde os
geógrafos clássicos, no ensino básico (principalmente nos níveis fundamental e
médio) ainda não é muito aplicada como prática pedagógica para construção de
conceitos e discussão da realidade cotidiana do aluno. Disponível em: <http://
conviteageografia.blogs.sapo.pt/5552.html>.
Atividades
1. Construa uma breve história do bairro onde você mora. Lembre que o espa-
ço geográfico é resultado do trabalho humano e que conforme ele desen-
volve seu modo de vida a paisagem é alterada e resulta em novas formas
espaciais.
173
2. Como vimos na proposta de trabalho, é fundamental que se tenha uma visão

ampla do espaço geográfico do bairro para a ampliação dos conhecimentos
da Geografia. Com base nesses conhecimentos, responda estas questões:
Quais são os principais problemas enfrentados pela população do seu bair-

ro? Como são solucionados esses problemas? Como você colabora para a
solução desses problemas?
174
Referências
CASTELLAR, S.; MAESTRO, V. Geografia. 2. ed. São Paulo: Quinteto, 2002.
FURLAN, Sueli; SCARLATO, Francisco. Geografia em verso e reverso. São Paulo:

Editora Nacional, 1998.

1995.

MORENO, J.C.; FONTOURA JR., A. História e Geografia. São Paulo: Ibep, 1996.


Brasiliense, 1975.

São Paulo: Atual,1999.


REIGOTA, M. O Que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SANTOS, Luiz Eduardo Neves dos. O Conceito Geográfico de Bairro: algumas

reflexões. Disponível em: <www.territoriogeograficoonline.com.br/site/?modul
o=mat&chave=1731&mod=Artigos>. Acesso em: 10 out. 2009.

tec, 1982.
Hucitec, 1997.
175
Gabarito
1. A resposta deve descrever fatos, fenômenos, tempos, sujeitos e fontes que
revelem o desenvolvimento espacial do bairro de residência do aluno, sa-
lientando as principais mudanças ocorridas e formas espaciais que resulta-
ram da expansão urbana e/ou rural desse espaço vivido.
2. As respostas devem indicar os fatores sociais, econômicos, culturais, ambien-

tais, políticos e estruturais que afetam as condições de vida da população.
Uma vez detectados os problemas, espera-se que sejam indicadas soluções
como a organização dos moradores, campanhas locais, atores envolvidos,
propostas e soluções que possam trazer respostas de curto e longo prazo.
176
177
O trabalho e a
organização do espaço
Justificativa
A observação dos elementos que estão próximos à criança podem
trazer revelações de como tudo o que consumimos pode ser explicado
como resultado da atividade do trabalho, sofrendo muitas transformações
ao longo de sua produção.
É nesse contexto que estão colocadas as bases para a compreensão

das relações de produção e da organização espacial.
Ao abordar os temas ligados aos recursos naturais e à produção das

necessidades básicas, estão sendo analisadas as relações entre o espaço
geográfico e a organização da produção rural e urbana.
Como já dissemos, a criança está rodeada por bens e objetos que

contêm a explicação do trabalho humano. Além disso, ela também está
cercada por pessoas que desenvolvem algum tipo de atividade profissio-
nal. Esse contexto permite também que a criança estabeleça comparações
entre os tipos de profissões e de como elas estão associadas ao modo de
produzir de cada lugar, seja na cidade ou no campo.
Aprofundando mais ainda o estudo, poderá ser percebido que o tra-

balho é valorizado de acordo com um tipo de divisão espacial no qual
as atividades primárias, secundárias e terciárias são ordenadas de acordo
com os padrões culturais e naturais de cada sociedade.
Ao escolher o trabalho humano como objeto de estudo em Geogra-

fia, o educador deve criar as condições para que os educandos percebam
as diferenças e semelhanças nos tipos de produção (artesanal, manufa-
tureira e maquinofatureira) e que tudo aquilo que se utiliza diariamente
está sendo tirado da natureza e, por trás do consumo, existem relações de
trabalho e poder econômico, pois a criança está inserida no universo das
relações econômicas e sociais da produção.
O trabalho e a organização do espaço
Objetivos
Reconhecer os principais processos de produção das necessidades humanas.
Reconhecer as formas de relações econômicas para a obtenção das merca-

dorias de uso diário.
Identificar o modo de produção rural e representar por meio de desenhos

e maquetes.
Tema 1 – o caminho dos alimentos

Embalagens de alimentos industrializados, cartazes, materiais de desenho.
Procedimentos
Serão montados grupos de trabalho com três ou quatro crianças. O grupo
irá escolher um tipo de alimento industrializado para sua pesquisa.
Estruturar um roteiro para que o grupo descubra todos os pontos por

onde esse alimento passou até chegar ao consumidor final.
O roteiro poderá conter as seguintes informações: nome do produto, local

de origem, nome da indústria, região do país, quais são as fases de ob-
tenção do produto primário, quais são as fases da industrialização desse
produto, quais são as fases para o deslocamento do produto da fábrica
para o consumidor.
Em sala de aula, o grupo deverá produzir cartazes com desenhos ou cola-

gens, reconstituindo todos os momentos da produção do alimento.
Os cartazes poderão indicar todo o caminho do produto escolhido e a

identificação de cada fase.
Realize um debate na turma sobre a origem e o caminho dos diferentes

alimentos e como se organiza a produção e a distribuição dos produtos,
180
além de investigar a matéria-prima e o trabalho necessários para a obten-

ção dos alimentos.
Tema 2 – mercadinho de brinquedo

Embalagens de produtos, papel para cartaz, lápis, materiais de desenho e
pintura.
Procedimentos
O mercadinho é organizado a partir de um acervo de embalagens de dife-
rentes produtos utilizados no cotidiano, elas deverão ser coletadas pelos
educandos em suas casas, a partir do que consomem diariamente.
A partir da coleta de embalagens suficientes e diversificadas para iniciar o

funcionamento do mercadinho, é necessário discutir com a turma sobre
como será a circulação de moedas para a movimentação dos produtos.
Nesse caso, pode-se organizar uma pesquisa sobre os diferentes tipos de

moedas que já existiram. Depois, é só escolher o melhor tipo de moeda,
que será confeccionada pela turma, utilizando sucata e material escolar.
É importante, nesse momento, que as noções de preço e de valor sejam

trabalhadas para que as moedas e os produtos possam ser calculados e
tudo fique devidamente registrado.
Após tudo pronto, é preciso organizar a decoração do mercadinho. Pode- se

fazer uma decoração que ocupe um espaço pequeno.
Com todos os produtos (embalagens) devidamente catalogados, vamos

fazer um estudo sobre as diferentes formas de industrialização dos produ-
tos do mercadinho.
Podem-se agrupar os produtos por tipos de uso ou por processos de fabri-

cação (ex.: alimentos, higiênicos, enlatados, naturais, materiais escolares,
brinquedos etc.), e realizar uma pesquisa sobre os diferentes processos de
fabricação desses produtos.
Todo o estudo sobre a produção pode ser apresentado na forma de carta-

zes com os dados sobre cada grupo de produtos.
181
O mercadinho deve ter um proprietário, seus empregados, os comprado-

res e outros atores.
Todos os movimentos poderão ser observados, registrados e analisados

coletivamente.
Tema 3 – montando uma indústria e uma fazenda

Papéis, lápis, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
Dividir a turma em dois grupos. Um grupo irá construir uma indústria, o
outro, uma fazenda.
Os dois grupos deverão pesquisar sobre vários artigos elaborados em am-

bos os modos de produção. Após a pesquisa, cada equipe escolherá um
produto e irá preparar uma exposição.
Para o estudo de cada produto pode-se levantar os principais momentos

de sua produção e dos recursos materiais e humanos necessários para sua
obtenção.
Pode-se construir uma maquete de sucata com os principais momentos

do processo produtivo da fazenda e da indústria.
Além da estrutura e das técnicas de produção, os educandos devem listar,

também, quais devem ser as principais estruturas de circulação e distribui-
ção da produção dos produtos.
É necessário, também, identificar os recursos naturais e as paisagens que

cada modo de produção necessita. Isso permite aos educandos produzi-
rem suas representações com mais perspectivas.
Após montado todo o projeto da fazenda e da indústria, os educandos po-

derão dar um nome fantasia para seu novo empreendimento e indicar seus
produtos para o comércio, por meio de uma campanha de mercado.
Todo o material produzido pode ser transformado em uma exposição e a

turma poderá avaliar coletivamente tudo o que foi produzido.
182
Os alunos poderão produzir textos e fazer reflexões sobre as diferenças e

semelhanças dos modos de produção na fazenda e na indústria.
Fontes de pesquisa
Atlas geográfico.
Jornais.
Revistas.
Sites: IBGE, Procon.
Avaliação
As atividades apresentadas estão centradas na questão da transformação
dos espaços utilizados para o desenvolvimento da criança tendo em vista suas
necessidades básicas. Assim, tudo aquilo que ela utiliza para sua vivência no
cotidiano permite ao educador conhecer e ensinar tipos de trabalho, as relações
com o tempo e os diferentes modos de vida das populações.
O estudo das relações do trabalho na construção dos ambientes leva à per-

cepção de como são criadas as condições que provêm a sobrevivência, assim
podem ser abertas várias possibilidades de aprendizagem.
As possibilidades de acompanhar o desenvolvimento das crianças nesse pro-

cesso serão percebidas quando estas passarem a conhecer os principais proces-
sos de produção das necessidades humanas e compreender que esses processos
estão no seu cotidiano, nas suas relações de consumo.
A aprendizagem da criança sobre a obtenção das mercadorias de uso diário

será notada à medida que sejam explicadas como são produzidas e distribuídas
as mercadorias de seu uso cotidiano.
Ao identificar o modo de produção rural e representá-lo por meio de dese-

nhos e maquetes, a criança estará demonstrando suas capacidades de reconhe-
cimento e exposição de sua percepção sobre as diferentes paisagens produzidas
pelos modos de vida urbano e rural.
183
Texto complementar
Por uma Geografia do trabalho!

(Reflexões preliminares)
(THOMAZ JÚNIOR, 2009)
Geografia e trabalho: passos e contra-passos

[...]
Pierre George, até onde se sabe; foi um dos pioneiros a representar em

nome de uma pretensa Geografia do trabalho um princípio analítico, no en-
tanto, muito mais voltado às atividades de trabalho, ou no limite, uma Geo-
grafia do emprego. No entanto, se recorrermos à estrutura fundante desse
raciocínio, chegaríamos a Vidal de La Blache, que atrelou à noção de trabalho
o ato transformador capaz de permitir ao homem extrair do meio (habitat) as
condições e os meios de vida. O trabalho, estreitamente vinculado à órbita
das relações econômicas, aqui circunscrito ao sentido de força de trabalho,
era responsável pelos requerimentos dos modos de existência e que teori-
camente esteve na cimeira do conceito de gêneros de vida. De todo modo,
poderíamos ao menos apontar, que enquanto base fundante do discurso,
o trabalho na Geografia foi entendido como mediação e não como tema
central.
Sempre que o trabalho compareceu nos compêndios, estudos, relatórios

de viagens, livros didáticos e toda a produção acadêmica que atravessa o
tempo, portanto considerando-se uma plêiade plural de enfoques, os geó-
grafos focaram dois aspectos, quase sempre clivados. Em concordância com
Moreira (2001), lembraríamos: 1) a relação sociedade – natureza ou homem –
meio, portadora de compreensões diversas, a começar pelo perfil, definições
e características para cada uma das partes do todo e, 2) a dimensão da or-
ganização espacial da sociedade. Há uma longa trajetória a ser considerada,
desde os primórdios da sistematização da disciplina no final do século XVIII
e início do século XIX.
184
Por ora, podemos inferir que desde priscas eras o trabalho foi entendi-
do de diferentes formas. Como mediador das transformações que o homem
promovia na natureza, base, aliás, do recorte positivista que dá liga às Geo-
grafias e que sacramentou a dicotomia entre o que viria cimentar o discurso
geográfico escolar: paisagem natural, paisagem humanizada; somente em
meados do século XX ganha a cena a formulação primeira natureza e segun-
da natureza herdada de um debate enraizado nas ciências sociais.
Num momento seguinte, já no pós Segunda Guerra, a Geografia já está

toda contaminada pelo projeto burguês, que requeria estudos capazes de
sugerir a racionalização do ímpeto industrial (entendido como necessidades
humanas ou de toda humanidade), com a utilização racional dos recursos
naturais para fazer funcionar o maquinário fabril capitalista que se espalhava
para além do território americano, europeu e japonês. Fiel ao expansionismo
imperial do capital, portanto a mundialização da mais-valia em monta jamais
vista, e todo o complexo de relações contraditórias específicas ao mundo
do trabalho, especialmente os impactos sobre o movimento operário,
a Geografia desse período apenas identificava o processo de trabalho, as
ações humanas, fetichizadas sob o manto da cegueira do positivismo que
tomou conta de toda a história da Geografia.
Através do trabalho, então, realizam-se as mediações para assegurar os

meios de vida entre duas faces historicamente clivadas (sociedade-natureza).
Fonte de inspiração para os demais corpus científicos, a Geografia também
contaminada pelo positivismo (nas duas diversas fundamentações), distan-
ciou-se da refundição do homem com a natureza (MOREIRA, 1987).
É por dentro desse caminho que os geógrafos edificaram as geografias,

que, de todo modo, preocuparam-se em entender os liames entre o ambien-
tal e o social, que através dos conceitos de espaço vital, gênero de vida, habi-
tat, paisagem, espaço, ganharam notoriedade.
Se pudéssemos traçar uma linha na história, o trabalho na Geografia, in-

variavelmente, esteve (des)sintonizado da sociedade (enquanto parte do
processo social movido pela fúria reprodutiva do capital ancorada na extra-
ção de mais-valia e da vinculação do trabalho abstrato ao empreendimento
societário reinante), portanto distante do pacto de classes que a burguesia
orquestrou para consolidar seu projeto de dominação. Fora também da na-
185
tureza, enquanto elemento distante do corpus natural e visto somente como

atividades humanas, já que o homem já estava fora da natureza. Nem lá, nem
cá, o trabalho (des)situado geograficamente, o que Moreira (1987) denomi-
nou de “homem atópico”, alienado do processo social de produção e obli-
terado pelo estranhamento – diante das amarras sociais que lhe impedem
viver a integridade da existência social – consolidaram-se/fragilizaram-se as
compreensões que se referenciaram a entendê-lo enquanto objetividade
reificada ou um mero fator material de produção.
Herdeiros desse processo nos pega a todos de susto, a renovação que

se inicia na Geografia brasileira na virada dos anos 1980, que nos estimulou
a refletir, ao longo de todos esses anos, os limites de ordem teórico-meto-
dológica que nos impediam de compreender o trabalho na sua totalidade
social, ou seja, considerando o processo dialético que unifica as dimensões
ambiental e sócio-espacial, como faces do mesmo conceito.
Com as atenções voltadas, então, para a dialética do processo social, o

trabalho sob o enfoque geográfico, é compreendido por nós, pois, como ex-
pressão de uma relação metabólica entre o ser social e a natureza, sendo
que nesse seu ir sendo ou em seu vir a ser está inscrita a intenção ontolo-
gicamente ligada ao processo de humanização do homem. A dupla linha
de ação entre a ideação, a previsibilidade (a finalidade), enfim a teleologia
(inexistente na natureza), e a materialidade fundante (causalidade), formam
uma conexão interativa que solda a práxis ontológica do trabalho diante do
agir societal.
Nesse sentido, já em nível superior à protoforma da práxis social, o tra-

balho é resultado de um pôr teleológico através do qual o ser social cria e
renova as próprias condições da sua reprodução. O trabalho enquanto fonte
primária da articulação entre causalidade e teleologia é um processo entre
atividade humana e natureza que se sintetiza na célula do ser social. Ao sabor
da formulação presente em Lukács (1979, p. 4):
A essência do trabalho consiste precisamente em ir além dessa fixação dos seres vivos na
competição biológica com seu mundo ambiente. O momento essencialmente separatório
é constituído não pela fabricação de produtos, mas pelo papel da consciência, a qual,
precisamente aqui, deixa de ser mero epifenômeno da reprodução biológica.
186
É nesse processo de autorrealização da humanidade através do traba-

lho, ao longo dos tempos, é que reconhecemos o conteúdo do metabolis-
mo social do capital que faz com que sociedade e natureza e, as mediações
que governam essa relação dialética, sejam “lidas” pela Geografia como base
fundante da compreensão da polissemia do trabalho no mundo atual ou a
polissemização da classe-que-vive-do-trabalho.
Assim, ora mais ênfase à relação homem-meio, ora à organização espa-

cial, a tecitura da sociedade vai sendo construída, sendo que o trabalho en-
quanto ato teleológico redefine constante e contraditoriamente o processo
social e o espaço geográfico. Entendemos que a Geografia do trabalho deve
chamar para si a tarefa de apreender o mundo do trabalho através do espaço
geográfico, entendido, pois, como uma das características do fenômeno, e
da rede de relações categoriais/teóricas/escalares, ou seja, a paisagem, o ter-
ritório e o lugar de existência dos fenômenos, num vai e vem de múltiplas
determinações.
[...]
Dica de estudo
O site <www.cpdoc.fgv.br> apresenta “A Era Vargas – 1.º tempo – dos anos
1920 a 1945”, título de um CD-ROM lançado pelo CPDOC em 1997. Seu con-
teúdo foi adaptado para ser o primeiro produto disponibilizado na página Na-
vegando na História. São 126 textos, 300 imagens e 140 biografias apresentados
em três módulos temáticos: Os Anos 1920; Anos de Incerteza (1930-1937) e Di-
retrizes do Estado Novo (1937-1945). Nele você encontrará informações sobre o
movimento operário brasileiro e diversas imagens e documentos que retratam a
organização dos trabalhadores do Brasil.
187
Atividades
1. Realize uma pesquisa sobre os modos de produção artesanal, a manufatura
e a indústria. Com base nos resultados da pesquisa faça uma representação
explicando, com suas palavras, cada um desses processos.
Produção artesanal
Manufatura
188
Indústria
Referências
FRAISE, Paul. Percepção e avaliação do tempo. In: FRAISE, Paul; PIAGET, Jean. Tra-
tado de Psicologia Experimental. Rio de Janeiro: Forense, 1974. v. 6.



Brasiliense, 1975.



189

tec, 1982.
Hucitec, 1997.
THOMAZ JÚNIOR, Antonio. Por uma Geografia do Trabalho! (Reflexões preli-

minares). Disponível em: <www.ub.es/geocrit/sn/sn119-5.htm>. Acesso em: 10
out. 2009.
Gabarito
1.
Produção artesanal
Ocorre quando o trabalhador utiliza um conjunto de ações individuais,

materiais da natureza e técnicas manuais herdadas ao longo de gerações
para obtenção do produto. Ex.: confecção de roupas, utensílios, alimentos
elaborados etc.
Manufatura
Ocorre quando um conjunto de ações da produção são desenvolvidas

com uso de ferramentas manuais, geralmente em oficinas ou galpões
onde o trabalhador executa todas as etapas de produção de um bem. Ex.:
sapatarias, funilarias, marcenarias.
Indústria
Ocorre quando um conjunto de ações da produção são desenvolvidas

com utilização de máquinas que podem substituir a manufaturação em
várias etapas da produção, onde o trabalhador participa apenas em par-
tes estratégicas da produção, geralmente como operador das máquinas e
suas diversas seções ou setores. Ex.: montadoras automobilísticas e aero-
náuticas; eletroeletrônicos; plásticos e metais.
190
191
A natureza e suas dinâmicas
Justificativa
Na medida em que a humanidade aumentou sua capacidade de inter-
vir nas dinâmicas da natureza para satisfazer suas necessidades e desejos,
cada vez mais crescentes, a tecnologia, a informação, a comunicação e a
circulação, somadas à força de trabalho humana, provocaram a constitui-
ção dos territórios, formando modos de vida e culturas.
Nas últimas cinco décadas, formou, também, um modelo de civiliza-

ção, trazendo consigo a industrialização, a mecanização da agricultura, a
divisão social do trabalho e a degradação dos recursos naturais.
Esse modelo interferiu na dinâmica das populações modernas e levou-as

a um processo de intensa urbanização e concentração populacional. O
crescimento demográfico acrescentou a superpopulação, a saturação dos
centros urbanos e a degradação socioambiental.
A crise ambiental atingiu as áreas agrícolas pelo uso acentuado de agro-

tóxicos em monoculturas que degradam os ambientes naturais e provo-
cam o extermínio da biodiversidade, além de poluírem o solo e as águas.
A criança é motivada pelo estímulo e pela imitação de atitudes do seu

grupo social. Dessa maneira, é fundamental que o educador preocupe-se
com os trabalhos sobre temas ambientais, partindo da realidade e am-
pliando para visões mais complexas.
A complexidade da natureza exige uma abordagem sistêmica, ou seja,

uma visão de que todos os elementos da natureza estão em constante
conexão. Ar, água, solo e seres vivos estão inter-relacionados e interde-
pendentes. A criança percebe essas conexões na medida em que seus sen-
tidos são aguçados pela ação pedagógica.
Objetivos
Estimular a percepção da criança em relação aos animais e plantas que
ocupam o espaço do bairro, da escola e da casa.
Contribuir para a interação do grupo a partir da sensibilização ambiental

e social da criança.
Construir um experimento para a realização de observações do ciclo hi-

drológico e da dinâmica natural das plantas.
Tema 1 – observando a
fauna e a flora do nosso bairro
Papéis, revistas para recortes, lápis e materiais de pintura.
Procedimentos
Para iniciar o trabalho, devem ser realizados estudos prévios sobre os se-
res vivos, os quais permitirão às crianças identificarem os diferentes reinos
do mundo animal e vegetal.
Por meio de uma observação do bairro podem ser listadas as espécies da

fauna e da flora que mais chamaram a atenção das crianças.
Após a coleta de informações, deve-se listar tudo o que foi visto e pedir
para que formem duplas e escolham uma planta e um animal para serem
estudados.
Distribuídos os temas, a pesquisa deverá buscar as informações sobre a

identificação, seus ciclos naturais, sua alimentação, sua função, reprodu-
ção e tempo médio de vida. Cada dupla irá produzir um texto que conte-
nha essas informações.
194
Cada dupla produzirá um cartaz que contenha uma ilustração da planta e

do animal com informações indicativas.
Agora é só montar a exposição dos cartazes e realizar uma rodada de leitu-

ras de tudo o que foi produzido e de uma avaliação coletiva do trabalho.
Tema 2 – a árvore da vida da turma

Papéis coloridos, cola, barbantes, papel para cartaz, material de pintura.
Procedimentos
Essa atividade necessita de conhecimentos prévios sobre a origem e sobre
a família de cada criança, para a formação das raízes da árvore.
Cada criança irá escrever as informações de sua origem no papel e recortar

em forma de raiz (ou de outra forma).
Logo após, cada uma deve desenhar, pintar e recortar o papel em forma
de uma folha (verde), para formar a parte superior. Nessa folha, ela escre-
verá seu nome.
Deve-se amarrar um pedaço de barbante (60 a 80cm) da folha até a raiz

e, em seguida, fazer uma colagem de todo o material no cartaz, em forma
de uma árvore.
Depois, é só colorir o cartaz como a turma achar melhor e colar na sala.
A árvore da vida pode ser utilizada para iniciar o trabalho sobre a relação
entre os seres humanos e as relações entre os elementos da natureza.
Tema 3 – observando o ciclo hidrológico

Um pote de vidro alto e com tampa (tipo maionese), areia, pedrinhas, terra
preta e mudas de plantas de tamanho pequeno.
195
Procedimentos
Cada criança irá construir um terrário para que possa observar a dinâmica
das plantas e a circulação de materiais, gases e água.
Inicialmente, coloca-se no fundo do pote uma camada de pedrinhas entre

um centímetro e dois centímetros.
Sobre a camada de pedrinhas, coloca-se uma camada de areia com a mes-

ma espessura, cuidando para que não se misture com as pedras.
Em seguida, põe-se a camada de terra preta, que pode ser entre 2 a 4cm.
Dependendo do tamanho do pote serão colocadas as mudas uma a uma,

com paciência para não destruir as camadas.
As mudas devem ser fixadas somente na camada de terra preta para ob-
terem mais nutrientes.
Após o plantio das mudas, é necessário irrigar a terra para alimento da

planta.
Deve-se tampar o vidro de forma que não entre ar.
Tudo pronto. Agora é só começar a observação e a anotação do que vai

acontecer daqui para a frente.
Com o tempo, as crianças observarão se as paredes do vidro começam a

concentrar partículas de água.
Conforme as gotículas são formadas nas paredes e adquirem peso ideal,

retornam para o solo.
Será que a plantinha irá morrer? Em quanto tempo? Como ela irá respirar?
Como irá se alimentar?
Daqui para a frente é só explorar todas as possibilidades de estudos que

expliquem o ciclo hidrológico, o ciclo de vida das plantas e a influência da
luz e dos gases no ambiente que foi construído.
196
Fontes de pesquisa
Catálogos e livros sobre animais e plantas.
Mapa do bairro.
Documentos históricos do bairro.
Constituição Brasileira de 1988 – Capítulo VI – Do meio ambiente.
Livros e revistas sobre o desmatamento e a poluição ambiental.
Avaliação
Espera-se que a criança, a partir da observação das diferentes formas de vida
e organização dos seres vivos no espaço geográfico do lugar onde vive, desen-
volva sua percepção acerca das características que explicam a existência de
ciclos na natureza.
A criança deve identificar os processos de interação da sua comunidade com

os seres vivos e, a partir dessas relações, apontar as transformações de sua paisa-
gem. A partir da identificação dos impactos negativos que degradam o ambien-
te e ameaçam os seres vivos, indicar possíveis soluções.
O reconhecimento da paisagem local e a construção da identidade junto à

sua comunidade podem, também, levar a criança a perceber a relação entre a
qualidade de vida e a necessidade de tomadas de atitudes que valorizem o uso
adequado dos recursos naturais e da conservação da biodiversidade.
Texto complementar
Relação homem-natureza no modo

de produção capitalista
(OLIVEIRA, 2009)
[...]
Homem-natureza: a dualidade está no pensamento ou na relação?
197
As raízes históricas do dualismo conceitual que envolve a natureza re-

montam a Kant, pois para ele a natureza interior dos seres humanos compre-
endia suas paixões cruas, enquanto a natureza exterior era o ambiente social
e físico no qual os seres humanos viviam.
Essa concepção dual de natureza aponta uma natureza exterior, concebi-

da como a natureza primitiva, ‘criada por Deus’[...] a matéria-prima da qual a
sociedade é construída,[...] o reino dos objetos e dos processos que existem
fora da sociedade”, que seria as rochas, os rios, as árvores, enfim os elementos
internalizados no processo de produção social. E também a natureza conce-
bida como universal, ou seja, “a natureza humana, na qual está implícito que
os seres humanos e seu comportamento são absolutamente tão naturais
quanto os aspectos ditos ‘externos’ da natureza”(SMITH, 1988, p. 28).
Francis Bacon (séc. XVII), concebia a natureza como algo exterior à so-
ciedade humana, pressupondo uma separação entre natureza e sociedade,
haja vista a relação entre ambas ser concebida como mecânica, ou seja, o
homem exercia seu domínio sobre a natureza através das artes mecânicas.
Conforme afirma Smith, a concepção de natureza exterior de Bacon não

era arbitrária, pois ele já tinha, de certa forma, a conexão entre indústria e
ciência, devendo as artes mecânicas estar a serviço da produção, e assim au-
mentar a produtividade do processo de trabalho. Mas, Smith ressalta que
mesmo que o desenvolvimento da indústria de produção em massa tenha
conduzido a ciência à subordinação ao capitalismo industrial de modo sig-
nificativo, ela ainda possuía uma certa autonomia, sobretudo nos centros de
pesquisa pura. O mesmo acredita ainda que, por mais intimamente ligada
que a ciência esteja à industria, ela ainda compartilha com Bacon e mesmo
com Newton, da concepção epistemológica de natureza exterior, mesmo
que na Ciência Moderna ela seja exterior e, ao mesmo tempo universal.
Quando do surgimento da Ciência Moderna, a universalidade da nature-

za se reveste de religiosidade. A ciência passou a ser algo divino que devia
ser buscado, pois era através da ciência e do domínio da natureza que o
homem resgataria a harmonia da natureza, realizando desse modo a vonta-
de de Deus.
A Ciência Contemporânea também adotou o conceito universal de na-

tureza, mas sem aquele cunho religioso. Com Darwin, determinados fenô-
198
menos sociais passaram a ser tratados a partir das mesmas bases científicas
em que eram tratados os eventos químicos, ou mesmo físicos, pois a Biolo-
gia passou a ser considerada “como sistematicamente histórica[...] Mas, de
acordo com a teoria física da natureza universal, não é o mundo biológico e
sim o mundo físico que está na base da natureza” (SMITH, 1988, p. 33-34).
Quando ocorre o surgimento da Teoria Quântica e a refutação da Teoria

Newtoniana por Einsten, surge o debate a respeito de o espaço e o tempo,
ou a matéria, serem os elementos básicos dos eventos físicos. Para Smith,
talvez essa visão universal de natureza física seja a mais aceita, tendo em
vista que a natureza é composta de matéria e, portanto, possui uma natureza
material.
O conceito de natureza contém em sua essência o dualismo entre externa-

lidade e universalidade, interrelacionando-se e contradizendo-se ao mesmo
tempo. Mas nos questionamos se é possível conceber dualisticamente uma
realidade que é única? Smith ressalta, nesse sentido, que “O conceito de na-
tureza é um produto social”. Para justificar sua afirmação o autor discute a
conquista do território americano, destacando que nesse caso o conceito
tinha não só a função social, mas também política, pois “a hostilidade da na-
tureza exterior justificava sua dominação e a moralidade espiritual da natu-
reza universal fornecia um modelo para o comportamento social”.
O autor acredita ainda que a concepção universal de natureza, hoje es-

camoteia a realidade à medida que atribui aos comportamentos sociais o
status de eventos naturais, justificando a normalidade desses comportamen-
tos (guerra, racismo, pobreza e riqueza etc.) ao atribuí-los à vontade de Deus.
Nesse sentido, não é a história da sociedade humana a responsável por esses
comportamentos, mas sim a natureza. Desse modo, a ideologia da natureza
se expressa na negação da possibilidade de socialização da natureza univer-
sal, baseada não “na experiência histórica”, mas na própria contradição com
a natureza exterior.
Com Adam Smith, a teoria de formação do valor, que até então conce-
bia a natureza como fonte de valor e a agricultura como meio de produção,
passou-se a negar a prioridade do trabalho agrícola e também da natureza
exterior. Desse modo, a natureza deixou de ser o elemento central da Teoria
Econômica, pois passou a ser vista como um obstáculo ao desenvolvimento
econômico.
199
Para Karl Marx (séc. XIX), é preciso buscar a unidade entre natureza e his-
tória, ou entre natureza e sociedade, pois a natureza não pode ser conce-
bida como algo exterior à sociedade, visto que essa relação é um produto
histórico.
Marx adotou o conceito de metabolismo ou interação metabólica, para

possibilitar a compreensão de que há uma mediatização da sociedade com a
natureza, e que a força motivadora dessa interação é o processo de trabalho,
pois tanto o Sujeito – o trabalhador –, como o Objeto – a matéria-prima a ser
transformada – são fornecidos pela natureza ao trabalho.
Para Marx, a natureza e suas leis subsistem independentemente de cons-

ciência e desejos humanos, e tais leis só podem ser formuladas com a ajuda
de categorias sociais. A natureza é dialética, e essa dialética se dá em função
da interação do homem com a natureza:
A natureza se torna dialética produzindo os homens, tanto como sujeitos transformadores
que agem conscientemente em confronto com a própria natureza, quanto como forças da
natureza. O homem constitui-se no elo de ligação entre o instrumento do trabalho e o
objeto do trabalho. A natureza é o Sujeito-Objeto do trabalho. Sua dialética consiste nisto:
que os homens modificam sua própria natureza à medida em que eles progressivamente
eliminam a natureza exterior de seu e de sua exterioridade, à medida em que mediatizam
a natureza através de si próprios e à medida em que fazem a própria natureza trabalhar
para seus próprios objetivos. (SCHMIDT apud SMITH, op. cit., p. 52)
Para Gonçalves (1998, p. 23), o conceito de natureza não é natural, haja

vista ser esta uma construção social, ou seja, foi criado pelo homem. Segun-
do ele toda sociedade, toda cultura cria, institui uma determinada ideia de
natureza.
A natureza se define, em nossa sociedade, por aquilo que se opõe à cultura. A cultura é
tomada como algo superior e que conseguiu controlar e dominar a natureza. Daí se tomar
a revolução neolítica, a agricultura, um marco da História, posto que com ela o homem
passou da coleta daquilo que a natureza ‘naturalmente’ dá para a coleta daquilo que se
planta, que se cultiva. (GONÇALVES, 1998, p. 26-27)
O domínio da técnica da irrigação, resultou na “domesticação” da natureza

através da agricultura e fixou os povos em determinados territórios, formando
o berço das antigas civilizações. Nesse contexto surge a concepção de domí-
nio sobre a natureza porque “dominar a natureza seria dominar algo incons-
tante, imprevisível e instintivo”. Nessa relação de dominação, para alguns a na-
tureza é o objeto a ser dominado pelo sujeito, o homem. Para Gonçalves, essa
visão de natureza-objeto versus homem-sujeito parece não considerar que o
200
termo sujeito, além de significar um ser ativo, dono de seu destino, também
pode indicar que podemos estar submetidos a determinadas circunstâncias.
É a visão antropocêntrica de mundo, na qual o homem é o senhor de todas
as coisas, que faz com que se esqueça que o termo sujeito, pode significar
tanto aquele que age como aquele que se submete. Essa visão de natureza
separada do homem é característica do pensamento dominante no mundo
ocidental, cuja matriz filosófica advém da Grécia e da Roma antigas, que se
firmou contrapondo-se a outras formas de pensar e de agir.
Com Platão e Aristóteles já havia um certo privilegiamento do homem e

das ideias e um certo desprezo por determinados elementos que se conven-
cionou denominá-los como parte da natureza física (pedras, plantas etc.). O
pensamento mítico dos retóricos e sofistas pensadores cedeu lugar ao pen-
samento daqueles que passaram a compor a filosofia grega.
Com o avanço do cristianismo no Ocidente, os deuses já não faziam parte

desse mundo como na concepção dos pré-socráticos. Deus passou a ser o
ser supremo e o homem, a sua imagem e semelhança. Para Platão, somente
a ideia continha a perfeição, opondo-se à realidade do mundo. O cristianis-
mo assimilou a visão aristotélico-platônica e durante a Idade Média apre-
goou a separação entre espírito e matéria, ao difundir a perfeição de Deus
em oposição à imperfeição do mundo material. É portanto, decorrente dessa
filosofia a separação entre corpo e alma, objeto e sujeito, ou seja, a alma, o
sujeito é que dá vida ao corpo, porém quando o corpo morre passa a ser
apenas objeto.
Com René Descartes, essa oposição homem-natureza, espírito-matéria,

sujeito-objeto se completa, passando a fazer parte do pensamento moderno
e contemporâneo. A filosofia cartesiana atribuiu ao conhecimento um cará-
ter pragmático e esse conhecimento “vê a natureza como um recurso”.
A visão antropocêntrica de mundo coloca o homem no centro do uni-

verso, em oposição à natureza, ou seja, o sujeito em oposição ao objeto. O
antropocentrismo e o pragmatismo do pensamento cartesiano vincula-se ao
mercantilismo do período feudal, mas ainda conserva como herança medie-
val a separação entre espírito e matéria.
O movimento filosófico iluminista do século XVIII, encarregou-se de apagar

esses traços religiosos medievais do período renascentista, e a crítica da me-
tafísica, ou seja, do que está além da natureza, passou a ser feita em favor da
201
Física. Na visão iluminista a natureza era concebida como algo palpável. O

mundo passou a ser compreendido a partir do real, do concreto e não mais
de dogmas religiosos. Com o desenvolvimento do capitalismo, e mais preci-
samente com o surgimento da Revolução Industrial, essas ideias acabaram se
fortalecendo.
No século XIX, com o desenvolvimento da ciência e da técnica o prag-

matismo triunfou. A natureza passou a ser concebida cada vez mais como
um objeto a ser possuído e dominado. Aos olhos da ciência a natureza foi
subdividida em física, química, biologia, e o homem em economia, antropo-
logia, história etc. Nesse contexto, qualquer tentativa de pensar o homem e a
natureza orgânica e integradamente se tornou falha, pois a separação não se
efetuava apenas no nível do pensamento, mas também da “realidade objeti-
va” construída pelo homem. A divisão social e técnica do trabalho contribuiu
para que houvesse o processo de fragmentação e dicotomização do fazer e
do pensar da sociedade capitalista industrial.
Segundo Gonçalves,
A ideia de uma natureza objetiva e exterior ao homem, o que pressupõe uma ideia de
homem não natural e fora da natureza, cristaliza-se com a civilização industrial inaugurada
pelo capitalismo. As ciências da natureza se separam das ciências do homem; cria-se um
abismo colossal entre uma e outra e, [...] tudo isso não é só uma questão de concepção de
mundo[...] (op.cit., p. 35)
A Ciência Moderna também foi acometida pela concepção de homem e

natureza, cujo indivíduo era o referencial. Nas ciências ditas naturais como
na Física, o átomo; na Biologia, o organismo, a célula. Nas ciências Sociais, o
indivíduo era indivisível, um elemento reinante.
No início do século XX, já não se concebe o átomo como uma unidade

indivisível, mas como um sistema constituído de partículas que se interagem
mutuamente. Na medida em que foi se desenvolvendo o estudo dos hábitos
dos animais, ficou mais difícil compreender a evolução da vida das espécies
animais tendo como referência apenas o comportamento de um indivíduo
estudado em laboratório. Daí o reconhecimento de que a convivência social
já se fazia presente no que denominávamos de natureza. Gonçalves chama
atenção para isso quando faz referência àqueles que afirmam que “o homem
202
é um ser social”. Segundo ele, os animais também vivem socialmente e que

essa não é uma característica apenas do homem, portanto não podemos se-
parar o homem da natureza através dessa afirmação.
Na opinião de Gonçalves, estamos longe da concepção atomístico-indi-

vidualista, visto que a reprodução da sociedade capitalista pressupõe a exis-
tência de meios materiais para que o ciclo produtivo se efetue, e também
para que haja a reprodução das classes sociais; que exista sempre pessoas
desprovidas desses meios materiais e necessitando se submeter aos deten-
tores do capital. Se nessa sociedade não há uma lei objetiva que governe
essa luta que define a reprodução das relações sociais, então, “não tem senti-
do continuarmos pensando a partir do indivíduo, pois a sociedade humana
não é uma soma de indivíduos”(op. cit. 48).
Pensemos a natureza a partir de duas vertentes ocidentais: a visão antro-

pocêntrica que concebe a natureza como algo onde se manifesta a hostilida-
de, a luta, onde prevalece a “lei da selva”, que precisa de leis e de um Estado
para estabelecer a ordem. E a naturalista, que ver a natureza como algo har-
monioso e bondoso, mas que ao criticar a primeira vertente se depara com
o mesmo ponto de vista, ou seja, os homens destróem a natureza, trazendo
à tona a dicotomia sociedade-natureza, homem-natureza. Para Gonçalves, a
grande dificuldade dessas duas vertentes “é romper com os pressupostos da
filosofia positivista que é o de querer encontrar na natureza o paradigma ou
modelo para a sociedade humana”. Essa tendência em buscar na natureza o
paradigma para a sociedade, caracteristicamente faz parte da sociedade oci-
dental, e a filosofia positivista, hegemônica nos meios científicos dos séculos
XVIII e XIX, soube muito bem expressar esse fato. Pois, foi sob a ótica positi-
vista que a natureza passou a ser vista como algo objetivo (op. cit., p. 62-63).
Essa dicotomia homem-natureza presente na sociedade ocidental, vem

sendo questionada, particularmente na geografia, que tradicionalmen-
te tratou essa questão de forma dicotômica (geografia física e geografia
humana) haja vista a questão ambiental atual exigir um novo paradigma
onde homem e natureza façam parte do mesmo processo.
[...]
203
Dica de estudo
A revista eletrônica Educação Ambiental em Ação, disponível em: <www.re-
vistaea.org>, foi elaborada pelo Grupo de Educação Ambiental da Internet/GEAI
que se integram a partir de uma “lista de discussão” sobre Educação Ambiental/
EA. Nessa página você encontrará textos de apoio, propostas de trabalhos e di-
versas abordagens sobre o tema meio ambiente para aperfeiçoar a ação peda-
gógica com a Educação Ambiental.
Atividades
1. Realize uma pesquisa sobre a evolução da vida na Terra. Observe que duran-
te o processo de formação de nosso planeta, a estrutura rochosa (litosfera),
o ar (atmosfera) e a água (hidrosfera) estiveram sempre interagindo para as
condições de surgimento e evolução da vida. Anote as suas principais con-
clusões.
204
2. A humanidade atravessa uma profunda crise social e ambiental. Como você

explicaria essa crise e quais seriam, na sua opinião, as formas de envolver a
comunidade escolar em ações que levem a mudanças de comportamento
da sociedade diante dessa crise?
Referências
DEBESSE-ARVISET, M.-L. A Escola e a Agressão do Meio Ambiente. São Paulo:
Difel, 1974.
FERREIRO, Graça Maria Lemos. Moderno Atlas Geográfico. São Paulo: Moderna,
1997.
HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo:

Companhia das Letras, 1995.
205
MOREIRA, J.C.; SENE, E. Geografia para o Ensino Médio: geografia geral e do

_____. História e Geografia. IBEP. São Paulo: Lago, 1996.


Brasiliense, 1975.

OLIVEIRA, Ana Maria Soares de. Relação Homem/Natureza no Modo de Produ-

ção Capitalista. Disponível em: <www.ub.es/geocrit/sn/sn119-18.htm>. Acesso
em: 12 out. 2009.


REIGOTA, M. O Que É Educação Ambiental? São Paulo: Brasiliense, 1994.

tec, 1982.
Hucitec, 1997.
_____. Brasil Sociedade & Espaço. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.
206
Gabarito
1. A resposta deve explicar o processo de desenvolvimento dos seres vivos,
considerando plantas e animais em escala evolutiva, relacionadas aos de-
mais sistemas não vivos (ar, água, solo). Sabe-se que a Terra tem aproxima-
damente 4,6 bilhões de anos e que as primeiras formas de vida datam de
aproximadamente 3 bilhões de anos, esses tempos são divididos em eras
e períodos e em cada período é possível descrever as mutações biológicas
associadas às transformações da própria Terra.
2. A crise social e ambiental, a partir da crise do modo de produção e consumo

que a humanidade adotou nos últimos séculos e a predominância do capi-
talismo como modelo econômico que dita produção e consumo. Uma vez
percebida essa relação é importante sua transposição didática na forma de
práticas escolares que oportunizem educador e educando observar que os
impactos ambientais resultam em grande parte desse modo de relação de
consumo e descarte, exploração do trabalho e exclusão dos meios de subsis-
tência das populações no campo e na cidade.
207
O campo e a cidade
Justificativa
O estudo dos espaços urbano e rural é desenvolvido pela Geografia
na Educação Fundamental e, por uma questão didática dessa temática, é
importante que o educador tenha o conhecimento dos processos históri-
cos, econômicos, ecológicos e socioambientais que distinguem e unem o
campo e a cidade.
O geógrafo Milton Santos nos apresentou uma divisão para o Brasil em

áreas agrícolas e urbanas, na qual é possível conhecer a história dos luga-
res a partir do estudo dos meios técnico – científico – informacional. É ne-
cessário lembrar que muitas regiões agrícolas contêm grandes cidades e
nas regiões urbanas também são encontradas várias atividades agrícolas.
Nesse sentido, ao pensarmos o campo e a cidade, estamos nos referin-

do às principais semelhanças e diferenças que marcam os modos de vida
dos moradores dessas áreas e que podem revelar, a partir do estudo das
relações socioambientais, como e por que constroem suas paisagens.
Além das relações sociais que se estabelecem entre os moradores de

cada espaço, o que pode explicar suas dimensões é o acesso aos serviços
e garantias fundamentais, além das condições de acesso aos recursos na-
turais, à saúde e ao desenvolvimento.
O trabalho, o lazer, a alimentação, as vestimentas e os hábitos diários

são formas de se compreender também os processos que distinguem o
campo e a cidade. A criança pode, a partir da comparação, desenvolver
a percepção das paisagens agrárias e urbanas e relacionar as atividades
produtivas e o consumo de produtos naturais e industriais.
A urbanização e a crise das grandes concentrações populacionais pro-

vocaram intensos debates sobre a qualidade de vida e o equilíbrio am-
biental nos espaços urbanos.
A atividade agrícola que utiliza grandes áreas de terras para o desen-

volvimento de monoculturas, com a aplicação de agrotóxicos e fertilizan-
O campo e a cidade
tes químicos, resultou na expulsão de milhares de famílias das áreas agrícolas e,

consequentemente, o êxodo rural.
Dessa forma, trabalhar com essa temática significa abrir um amplo diálogo
com as crianças a respeito das condições de vida da população brasileira e das
diferenças regionais, para que se possa comparar o espaço vivido com os luga-
res e suas paisagens e possibilitar à criança reconhecer o seu meio e diante dele
reconstruir seus valores e sua identidade.
Objetivos
Reconhecer e representar os principais momentos da evolução das técni-
cas de produção agrícola e do modo de vida das populações agrárias.
Identificar e representar os fluxos de matéria e energia consumidas pela po-

pulação urbana e seus principais impactos ao meio ambiente e à saúde.
Representar e explicar os diferentes elementos do espaço urbano e agrá-

rio, comparando os modos de vida das populações e suas principais ca-
racterísticas.
Tema 1 – a história do campo

Gibis para recorte, papel bobina, materiais de pintura e desenho.
Procedimentos
O trabalho consiste em contar para as crianças a evolução do ser humano.
Essa temática se encontra em um de nossos estudos anteriores.
A história deve abordar a origem das atividades de domesticação de plan-
tas e animais, que permitiram a fixação dos grupos humanos nas regiões
agrícolas. O desenvolvimento de técnicas e instrumentos e a mecanização
do campo até os dias de hoje, seus aspectos positivos e negativos.
210
O campo e a cidade
Em seguida, as crianças formarão duplas ou trios.
Cada criança irá escolher um personagem dos quadrinhos que deverá uti-
lizar para recontar a história da agricultura.
A partir dos personagens, as crianças deverão elaborar os diálogos que

serão escritos em balões ou rodapés dos quadrinhos.
Os cenários e paisagens poderão ser produzidos usando desenhos e co-

lagens. Se for possível, assistam a filmes ou desenhos animados para esti-
mular a percepção da paisagem rural.
Depois de tudo pronto é só preparar os cartazes para a exposição e a ava-

liação coletiva dos resultados.
As crianças poderão ser estimuladas a realizarem dramatizações de seus

personagens e, quem sabe, isso possa resultar em outro trabalho.
Tema 2 – a cidade comilona

Sucata, papel, materiais de pintura e desenho.
Procedimentos
Nessa proposta de trabalho, as crianças serão estimuladas a construírem
uma representação em desenho, colagem ou construção de maquetes de
uma cidade que tem vida e devora os ambientes naturais.
Alguns estudiosos das grandes cidades afirmam que, do ponto de vista eco-
lógico, elas se assemelham a um animal enorme, imóvel, que cresce o tem-
po todo e consome oxigênio, água, energia, alimentos e recursos naturais.
Ao mesmo tempo que consome a natureza, a cidade elimina (excreta) ca-

lor, poeira, gases tóxicos, resíduos sólidos.
Nos ecossistemas naturais, o consumo de energia para se produzir uma

caloria é de dez calorias. Nos ecossistemas urbanos são necessárias 100
calorias para produzir uma.
211
O campo e a cidade
Após a sensibilização da turma e o desenvolvimento de estudos sobre

o consumo nas cidades e os problemas ambientais gerados, construam
uma cidade comilona.
Essa atividade poderá ser em duplas ou trios.
Como fazer a cidade: ela pode ser desenhada em folhas grandes para que
sejam expostas. Cada grupo de trabalho irá imaginar a sua cidade e deve
ser estimulado pelo educador a percebê-la como um ser vivo, que se ali-
menta e elimina dejetos.
A representação, em maquete, pode ser um recurso também interessante.

Nesse caso, pode-se utilizar um saco de pano ou papel que será decorado
com a forma de um ser vivo.
Agora que a cidade comilona já foi projetada é necessário representar os

elementos que ela está consumindo e excretando. Quais são eles?
A cidade consome: água, alimentos, recursos animais, vegetais e minerais,

energias fósseis e elétricas.
A cidade elimina: calor, partículas sólidas, gases tóxicos, lixo e materiais

não recicláveis, poluição.
Após a produção das representações, cada grupo de trabalho irá apresen-

tar a sua cidade comilona aos demais.
Nesse momento, é fundamental que o educador estimule o debate sobre

a origem dos elementos que a cidade consome e o destino daqueles que
são eliminados.
Agora, é só expor tudo o que foi produzido para a avaliação coletiva do

trabalho.
Tema 3 – representando o campo e a cidade

Caixas de papelão e objetos pequenos de sucata que representem os obje-
tos urbanos e rurais (casa, prédio, fazenda, carros, pessoas, animais etc.).
212
O campo e a cidade
Procedimentos
Essa atividade deve ser realizada após o desenvolvimento do estudo de
paisagens da cidade e do campo.
A criança já possui os conhecimentos de seu espaço vivido e, a partir

disso, pode comparar os ambientes para facilitar as representações tridi-
mensionais.
Essa atividade será desenvolvida em duplas de trabalho. Cada dupla irá

desenhar uma planta de uma cidade e de uma fazenda para depois ser
transportada para a maquete.
Preparando o terreno: cortar dois pedaços de papelão com, aproximada-

mente, 30cm x 30cm, que será utilizado para a base da maquete. Para que
o relevo não fique somente em uma base plana, podem ser cortadas algu-
mas lâminas de papelão e sobrepostas para formar morros e vales. Uma
base será a cidade, a outra, o campo.
Após o corte e a colagem das lâminas, aplica-se uma camada de jornal

para que o relevo fique bem moldado. Pintar essa base em cor branca para
ser posteriormente decorada.
Agora que a base já está pronta, vamos desenhar e colorir as áreas de mo-
radia, estradas, rios, construções, plantações e florestas. Nesse caso, po-
dem ser utilizados materiais como pó e serragem tingidos, ou materiais
triturados para colagem e diferenciação das áreas.
Após a decoração das maquetes com os objetos da cidade e do campo,

cada dupla irá produzir um texto sobre como é o modo de vida do campo
e da cidade. O texto será lido para a turma em apresentações programa-
das. Todo o material produzido será avaliado coletivamente.
Fontes de pesquisa
Revistas, jornais e gibis com a temática campo-cidade.
Mapa do município e suas regiões produtoras e do relevo.
Atlas geográfico.
213
O campo e a cidade
Livros de Geografia Urbana e Geografia Agrária.
Filmes educativos sobre as questões urbana e agrária.
Avaliação
Para que o processo de avaliação da temática campo-cidade seja desenvol-
vido com bases seguras, é fundamental que o educador tenha o conhecimento
da realidade na qual estão inseridos os educandos. Sua posição social e suas
relações com o seu ambiente (rural ou urbano) são a referência básica para a
construção de uma percepção crítica da criança.
Ao reconhecer e representar a partir de gravuras e maquetes os elementos do

ambiente do campo ou da cidade, a criança apresenta sua percepção sobre as
paisagens urbanas e agrárias e sua cognição sobre o espaço.
Ao caracterizar a vida na cidade e/ou no campo, ela externa suas impressões

sobre como vê os modos de vida e compara com o seu meio, dando possibilida-
des de verificação sobre a compreensão socioespacial.
O trabalho do educador deve fazer com que as crianças, a partir dos estudos
dessa temática, possam identificar os produtos, as vestimentas, os comporta-
mentos e as paisagens agrícolas e compará-las com a cidade. Dessa forma, a
criança ressignifica seu próprio modo de vida e sua relação com o lugar.
Texto complementar
A Geografia no ensino básico frente aos novos
cenários rurais e urbanos na América Latina
(DUARTE, 2009)
[...]
Alguns parâmetros para a abordagem do urbano e do

rural no ensino básico
Em virtude de tudo o que foi exposto nas duas seções anteriores deste
texto, entendemos que é oportuno destacar alguns parâmetros para a abor-
214
O campo e a cidade
dagem das relações campo-cidade no ensino básico. Nossa preocupação

está particularmente voltada para o Ensino Fundamental por serem nos anos
dessa etapa da escolaridade que são construídos grande parte dos concei-
tos e conhecimentos geográficos que irão permitir uma visão mais crítica,
complexa e realista das interações campo-cidade quando o aluno chegar ao
Ensino Médio.
O inverso também é verdadeiro. Se as visões deformadas sobre o rural e

o urbano forem estabelecidas no Fundamental, o professor do Ensino Médio
terá muito mais trabalho para desconstruir os equívocos. Ou pior, pode
acabar por reforçá-los.
Compartilhamos a visão da Psicologia Histórico-Cultural, da chamada

Escola de Vygotsky, de que o conhecimento escolar é construído a partir do
cotejo entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. Por isso, co-
nhecer as representações sociais dos alunos (MOSCOVICI, 2003) acerca do
urbano e do rural é uma parte vital da estratégia pedagógica do professor de
Geografia do Fundamental, para evitar que as deturpações do senso comum
inviabilizem a construção, por parte do aluno, da capacidade de dispor de
instrumentos mais eficazes para desvendar o real no qual está inserido.
É por essa razão que o Ensino Fundamental é o momento ideal para nos
guiarmos por alguns princípios que contribuirão para essa transição dos
conceitos cotidianos aos científicos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia para o Ensino Funda-

mental ratificam a importância do segmento para a construção das noções so-
cioespaciais ligadas ao urbano e ao rural. No segundo ciclo do Fundamental
I, que hoje corresponde ao 4.º e 5.º anos, os PCNs atribuem a primazia ao tema:
No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente as diferentes
relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais,
considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do
transporte. (BRASIL, 1997, p. 139)
Reforçando essa ênfase, três dos quatro blocos temáticos têm a dinâmica
do urbano e do rural como matriz: “o papel das tecnologias na construção de
paisagens urbanas e rurais”, “distâncias e velocidades no mundo urbano e no
mundo rural” e “urbano e rural: modos de vida”.
No Ensino Fundamental II (6.º ao 9.º anos) um dos quatro eixos do segmento,

de acordo com os PCNs, é “o campo e a cidade como formações socioespaciais.
215
O campo e a cidade
Ao mencionarmos a importância prescritiva do tema urbano-rural pelos

PCNs não estamos subscrevendo todas as propostas e considerações contidas
no documento oficial. Não estando entre os propósitos deste limitado traba-
lho fazer uma apreciação crítica dos PCNs para a abordagem da temática em
tela, queremos apenas ressalvar o imperativo de sermos criteriosos a respeito
de um tema cuja relevância é reconhecida tanto pela produção acadêmica
quanto pelas referências curriculares produzidas pelo governo federal.
Todo esse quadro só reforça o caráter oportuno de construirmos coletiva-

mente parâmetros que fundamentem a abordagem qualificada da temática
em questão.
O primeiro parâmetro básico é ter clareza da distinção entre espaço rural

e atividades primárias. É bastante comum a visão de que o campo, o espaço
rural, é o locus exclusivamente da agricultura, da pecuária e do extrativismo.
Essa visão reducionista não é exclusividade de alguns professores nem das
representações sociais dos alunos e está presente nas políticas públicas do
governo federal brasileiro para o campo, conforme adverte Veiga (2002,
p. 49): “O rural é necessariamente territorial e não setorial como os progra-
mas governamentais”.
Se atividades primárias fossem a completa expressão do mundo rural

contemporâneo, como explicar o fato de que apenas 1,5% da população
economicamente ativa dos Estados Unidos está empregada no setor primá-
rio, enquanto a taxa oficial de urbanização do país é de 80,8% (2005) e, se-
gundo critérios da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico) 33% dos empregos do país estão localizados em espaços rurais.
A resposta é justamente a diferença entre os critérios para realizar a divi-

são setorial da população economicamente ativa e os critérios para delimitar
espaços urbanos e rurais. Os EUA fazem, por exemplo, a distinção entre con-
dados (equivalentes aos nossos municípios) rurais agrícolas, condados rurais
com predomínio da atividade industrial, condados rurais onde predomina
o terciário. No Brasil (e em outros países latino-americanos), rural agrícola
ainda é visto por muitos como redundância.
Esse primeiro parâmetro de abordagem para o Ensino Básico nos permite

desdobrar outros dois que o complementam. Um deles, que constitui nossa
segunda sugestão de parâmetro, é a necessidade de problematizar o critério
nacional de definição de aglomerado urbano e confrontá-lo com outros crité-
216
O campo e a cidade
rios mundialmente adotados e que servem para ampliar as noções de espaço

urbano pelos alunos. Em um paradidático voltado para os alunos do Funda-
mental sugerimos, por exemplo, a comparação com o critério usado na Índia:
Lugares com legislativo municipal, com 5 mil habitantes ou mais, uma densidade maior
do que 390 habitantes por quilômetro quadrado, características urbanas pronunciadas e
pelo menos três quartos da população adulta masculina empregada em atividades não
agrícolas. (DUARTE, 2003, p. 37)
Diversos autores, com destaque para Veiga (2002), chamam a atenção

também para o critério da OCDE visando definir não os aglomerados, mas as
áreas urbanas e rurais, o qual é baseado na densidade demográfica. Esse crité-
rio, segundo o autor citado, daria a ideia do grau de artificialização do espaço,
ajudando na construção de um possível “índice de pressão antrópica”.
Nas regiões de seus países membros a OCDE considera como rural toda
unidade administrativa ou estatística elementar com densidade inferior a 150
hab./km², classificando-as, desde 1994, em três categorias. A unidade rural
pode apresentar um núcleo urbano com densidade demográfica superior a
150 hab./km², desde que o resultado geral, computando-se a área do entor-
no, não ultrapasse esse patamar. As categorias definidas são as seguintes:
1 – Essencialmente rurais: são aquelas em que mais de 50% da população

regional habita em unidades de base rurais;
2 – Relativamente rurais: são aquelas em que entre 15% e 50% da popu-

lação regional habita em unidades de base rurais;
3 – Essencialmente urbanizadas: são aquelas em que menos de 15% da

população regional habita em unidades de base rurais;
Uma decorrência dessa questão para o trabalho em sala de aula é a im-

portância de mostrarmos aos alunos que a definição de espaços urbanos e
rurais não é uma lógica binária e que há margem para encontrarmos espa-
ços matizados nos quais é muito difícil identificar o predomínio das dinâ-
micas urbanas ou rurais e que, por isso mesmo, são espaços em situações
intermediárias entre o rural e urbano. Nesse sentido, o termo urbano poderia
ser uma saída para identificar esses espaços híbridos (como o faz José Eli
da Veiga), contrapondo-se ao uso desse termo como referência ao “campo
urbanizado” feito por alguns autores, conforme nos referimos na primeira
parte deste texto.
217
O campo e a cidade
Reboratti (2007, p. 122) reforça o ponto de vista de Veiga quando afirma

que:
É possível que devamos ir modificando nossos conceitos para outros mais adaptados
às realidades atuais. Hoje o espaço da sociedade é um contínuo que abarca desde
áreas de grande densidade demográfica, econômica e comunicacional (o que antes
poderíamos considerar como muito urbanas) até outras de densidade muito baixas que
antes poderíamos considerar, sem lugar a dúvidas, rurais. Colocar demasiada atenção
entre os extremos do contínuo nos fez esquecer que no meio ficava um enorme espaço,
inclassificável se nos aferrarmos a esses extremos e cheio de contradições: espaços rurais
de alta densidade, indústrias situadas no campo, bordas urbano-rurais onde se mesclam
todo tipo de atividade, trabalhadores agrícolas que vivem na cidade, máquinas agrícolas
que se conectam com satélites[...]
Um terceiro parâmetro para a temática em tela é a necessária abordagem

da multiplicidade de atividades que podem ser encontradas atualmente nos
espaços rurais. As relações cada vez mais intensas entre campo e cidade,
a velocidade da circulação de bens, pessoas, capitais, serviços e informa-
ções, proporcionada pelas novas tecnologias de telecomunicações e pelo
avanço das redes técnicas de transporte não promoveram a urbanização do
campo, mas, por outro lado, ampliaram muito as atividades não agrícolas no
campo.
Especialmente nos países desenvolvidos, mas cada vez mais em países

semi-periféricos, como alguns da América Latina, cresce a quantidade de
pessoas que residem em áreas rurais mas que dedicam-se a atividades como
o comércio, o artesanato, a indústria e os serviços. Frequentemente tais ati-
vidades estão associadas ao envolvimento em tempo parcial com as ativida-
des primárias, o que caracteriza a chamada pluriatividade.
Além disso, o inverso também é verdadeiro. O Censo Agropecuário de

1995/96 do Brasil já mostrava que muitos agricultores não moram no esta-
belecimento rural e sim em área considerada como urbana (é bem verdade
que segundo os padrões brasileiros). Cerca de 50% dos agricultores de São
Paulo e Goiás estão nessa situação.
José Eli da Veiga (2002) aponta inclusive que as áreas rurais mais próspe-
ras dos países desenvolvidos não são aquelas fortemente vinculadas à agri-
218
O campo e a cidade
cultura de ponta. Ele destaca que essa vitalidade é tanto maior quanto mais
significativa for a adjacência campo-cidade, termo que expressa relações
intensas entre espaços urbanos e as áreas rurais circunvizinhas. Nos EUA, o
maior dinamismo regional é encontrado nos condados rurais onde predomi-
na o setor terciário com destaque para aqueles que são os destinos preferi-
dos dos aposentados urbanos.
Um quarto parâmetro orientador do tema deste artigo para o ensino

de Geografia é a necessidade de reforçar com os alunos a ideia de que por
mais intensas que sejam as relações campo-cidade no mundo de hoje e por
maiores que sejam as “urbanidades” (RUA, 2001a) presentes no rural, os dois
espaços apresentam naturezas e características distintas, o que não autoriza,
portanto, qualquer conclusão quanto ao fim dos espaços rurais.
Os espaços rurais contemporâneos, não há dúvida, são em grande parte

construídos a partir de impulsos emanados da dinâmica urbana. Apesar disso,
suas relações sociais e suas manifestações culturais possuem características
próprias, embora não necessariamente exclusivas. Características como a
forte vinculação às dinâmicas naturais, as quais frequentemente impõem
uma certa sazonalidade, uma forte e particular identidade com o território, a
condição de um habitat de ocupação mais rarefeita e representações sociais
específicas são marcantes no espaço rural. Todos esses aspectos podem ser
explorados em sala de aula com os alunos para ajudar a construir as diferen-
ças entre os dois tipos de espaços aqui analisados e suas interações.
Um bom exemplo de temática para viabilizar essa proposta no ensino

de Geografia é organizar situações de aprendizagem que levem os alunos
a perceberem que as novas possibilidades de crescimento das áreas rurais
estão muito ligadas a particularidades do patrimônio cultural (por exemplo,
o turismo histórico em áreas rurais) e natural (como o turismo ecológico e
o turismo de aventura), o que só reafirma os contrastes entre os contextos
ambientais do campo e da cidade.
[...]
219
O campo e a cidade
Dica de estudo
A página do Movimento dos Sem Terra <www.mst.org.br> apresenta o his-
tórico dessa que é considerada uma das maiores organizações de trabalhadores
rurais do mundo. Nela você encontrará textos, reportagens, vídeos e diversas in-
formações sobre a questão agrária brasileira, suas principais lutas e distribuição
do movimento nas unidades da federação.
Atividades
1. Observe a tabela a seguir que trata da distribuição dos estabelecimentos ru-
rais segundo o tamanho e registre suas conclusões para serem levadas ao
grupo de estudo.
Brasil – Distribuição dos estabelecimentos rurais segundo o tamanho
Tamanho dos % do total de % da área total de

estabelecimentos estabelecimentos estabelecimentos
Menos de 100ha 52,90 2,7
De 10 a 100ha 37,20 18,5
De 100 a 1 000ha 8,90 35,0
De 1 000 a 10 000ha 0,90 28,8
Mais de 10 000ha 0,03 15,0
Fonte: IBGE, Censo agropecuário de 1985. Adaptado.
220
O campo e a cidade
2. Realize uma pesquisa sobre as relações de trabalho no campo (despossuí-

dos, assalariados permanentes e temporários, arrendatários, meeiros e pro-
prietários) e na cidade (despossuídos, assalariados, terceiros, informais e de-
sempregados).
221
O campo e a cidade
3. Como você classifica o lugar onde você mora: urbano ou rural? Quais são
as características que permitem a você definir essa classificação? Quais os
aspectos positivos e negativos do modo de vida de seu lugar?
Referências
CARNEIRO, S.M.M. A Dimensão Ambiental da Educação Escolar de 1.ª a 4.ª
séries do Ensino Fundamental na Rede Escolar Pública da Cidade de Para-
naguá. Tese (Doutorado em meio Ambiente e Desenvolvimento), Universidade
Federal do Paraná Curitiba, 1999.
DELVAL, Juan. Crescer e Pensar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
DUARTE, Ronaldo Goulart. A Geografia no Ensino Básico Frente aos Novos Ce-
nários Rurais e Urbanos na América Latina. Disponível em: <http://egal2009.
easyplanners.info/area03/3092_Duarte_Ronaldo.doc>. Acesso em 11 out. 2009.
222
O campo e a cidade
IBGE. Anuário Estatístico do Brasil: 1980, 1988, 1990, 1994 e 1998. Rio de Ja-
neiro, 1998.
KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didática de Geografia: memória da terra: espaço vivido.

São Paulo: FTD, 1996.

MOREIRA, M.; MASINI, E. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ause-

bel. São Paulo: Moraes, 1982.


Brasiliense, 1975.



ROSS, J.L.S. Geografia do Brasil. 2. ed. São Paulo: Edusp, 1998.

tec, 1982.
Hucitec, 1997.
223
O campo e a cidade
Gabarito
1. A tabela indica a concentração da terra produtiva no Brasil onde os menores
estabelecimentos ultrapassam 50% do total nacional de estabelecimentos,
mas ocupam uma área produtiva menor que 3%. Ao contrário, os grandes
estabelecimentos equivalem a 0,03 % do total de estabelecimentos grandes e
ocupam uma área de 15% do total.
2. Espera-se que os acadêmicos reflitam sobre as relações de trabalho que se

estabelecem no campo e cidade, uma vez que os estudos sobre os modos
de produção, a cidade e o campo, são temas da Geografia que permitem
analisar como são esses espaços e resultam das interações humanas e suas
relações com o modo de produção, produzindo vários segmentos de traba-
lhadores e condições de exploração da natureza e do trabalho humano.
3. Espera-se que, de acordo com o espaço vivido dos acadêmicos, se possa

identificar o urbano e o rural, a partir da observação dos processos produ-
tivos, das paisagens produzidas e os aspectos culturais da população. Uma
vez identificado esse espaço, podem ser inferidas opiniões sobre a qualidade
do modo de vida.
224
O campo e a cidade
225
Atividades produtivas
Justificativa
As primeiras formas de produção do ser humano deram-se pelo Homo
habilis, o nosso ancestral humano. A partir da confecção de ferramentas
para a produção de suas necessidades, o ser humano foi transformando-se
em um artesão.
O artesão é um trabalhador que projeta, prepara, constrói e utiliza o

seu produto. Assim, o artesanato foi a primeira forma que o ser humano
criou para conseguir a sua subsistência.
As técnicas de fabricação desenvolveram-se e passaram a ser organiza-

das em forma de linha de artesãos, denominadas de manufaturas. Dessa
maneira, a produção acelerava-se e o trabalhador dedicava-se à confecção
segmentada de mercadorias, gerando a divisão do trabalho.
Com a Revolução Industrial do século XVII, os processos de produção

foram reordenados pela descoberta da energia termodinâmica e, pos-
teriormente, pela elétrica e fóssil. A indústria consolidou-se como um
modo de produção no qual o trabalhador dedica-se numa fase da produ-
ção que se dá em série e concentrou-se em fábricas que exigiam cada vez
mais matéria-prima para a produção em larga escala.
Portanto, o trabalho humano foi se alienando e se desenvolvendo à

medida que os centros industriais urbanizavam-se e a população sofria
fortes processos de explosão demográfica, gerando desigualdades sociais
e econômicas.
A tecnologia que se desenvolveu nas últimas décadas levou a uma frag-

mentação e organização de novas redes de trabalho. O desenvolvimento
das telecomunicações, da robótica, da informática, da energia nuclear e
da biotecnologia ampliaram as formas de ordenamento dos processos
produtivos.
Assim, quando trabalhamos as atividades produtivas com as crianças, deve-

mos ter claro que o processo de organização das atividades produtivas está em
sua realidade, assim como na do educador.
Objetivos
Reconhecer as atividades artesanais como fonte de organização das socie-
dades, por meio da realização de um trabalho prático.
Identificar as diferenças e semelhanças das atividades comerciais nos dife-

rentes povos do planeta, por meio de pesquisa histórica.
Desenvolver as capacidades criativas e inventivas da criança na elabo

ração, construção e apresentação de um produto.
Tema 1 – feira de artesanato

Massa colorida, argila, barbante, papéis coloridos, peças de bijuterias, cola,
tesoura, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
Esse trabalho consiste em organizar uma feira com o artesanato produzi-
do pelas crianças, na qual todos irão expor seus produtos e realizarão uma
atividade de trocas diretas ou por meio de moedas.
Inicialmente, é importante que a turma conheça a história das técnicas

artesanais e reconheça essa forma de produção.
É nesse momento que entra o papel criativo do educador, pois ele po-
derá explorar toda a criatividade das crianças. Podem ser confeccionados
brinquedos, pinturas, escultura em massa ou argila, colagens, bijuterias,
decorações e outros.
228
Além dos produtos artesanais, podem ser confeccionadas moedas de pa-

pel com os valores que a turma achar melhor. Todos receberão uma quan-
tia para desenvolverem as trocas durante a feira.
Tudo pronto. Agora é só decorar as barracas dos pequenos artesãos e dar

início ao mercado de artesanato.
Façam uma relação de todos os produtos que foram vendidos e trocados

durante a feira para que o movimento financeiro seja utilizado para estu-
dos de matemática.
Ao final da feira, todos devem fazer uma reflexão sobre o que descobriram
de importante sobre o artesanato.
Tema 2 – o comércio tem história

Papéis coloridos, cola, tesoura, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
Essa proposta de trabalho tem por finalidade a identificação das formas
de comércio nos diferentes povos do mundo.
É importante que as crianças tenham um conhecimento prévio sobre o

surgimento das trocas de produtos entre as comunidades para atender
suas necessidades materiais e seus desejos.
Para organizar essa pesquisa, podem ser formados grupos de três crianças
e cada equipe escolherá um povo para pesquisar sobre a forma de co-
mércio que desenvolveram (egípcios, árabes, chineses, hindus, ocidentais,
americanos e outros).
Orientar para que as crianças coletem imagens sobre os produtos e as

moedas que são utilizadas nas trocas nos diferentes povos.
Após os dados levantados, os grupos irão produzir um cartaz que conte-

nha as principais informações sobre o seu tema.
229
Todos os grupos farão uma apresentação dos resultados de suas pesqui-

sas e, juntos, realizarão a avaliação coletiva.
Tema 3 – o inventor dos produtos

Papéis coloridos, revistas para recorte, papel para cartaz, materiais de pin-
tura e desenho.
Procedimentos
Esse trabalho consiste em desafiar a criatividade das crianças para que
elas projetem um novo produto para ser vendido no mercado. Todas as
etapas, desde a sua idealização até a divulgação do produto, poderão ser
acompanhadas e auxiliarão na aprendizagem.
É possível formar duplas de trabalho. Cada grupo pesquisará sobre algum

tipo de produto que é consumido pelas crianças.
Os alunos farão um relatório de tudo o que for feito durante o trabalho.

Esse relatório será útil para que elas apresentem melhor o seu produto.
Após a escolha de cada dupla, inicia-se a fase de descrição das atividades

que são necessárias para a obtenção do produto. Todos os procedimentos
devem ser anotados nas seguintes fases:
obtenção da matéria-prima;
forma de fabricação;
forma de distribuição;
forma de divulgação;
forma de comercialização.
As duplas confeccionarão um protótipo de seu produto para ser apresen-

tado na reunião dos inventores.
Poderá ser confeccionado, também, um cartaz com a propaganda e o de-

senho do produto, para ser exposto na sala e utilizado na apresentação da
equipe.
230
O educador poderá inserir uma abordagem ambiental, sensibilizando as

crianças no desenvolvimento de seus produtos com a utilização de ener-
gias limpas, processos industriais não poluentes, materiais recicláveis e
benéficos à saúde.
Ao final da exposição, todos farão uma avaliação coletiva do que foi pro-
duzido.
Fontes de pesquisa
Revistas de circulação geral.
História das civilizações.
História da moeda.
Propagandas e comerciais publicitários.
Avaliação
As diferenças sociais e culturais são fundamentais para explicar as relações
de produção de consumo na sociedade. As atividades produtivas estão direta-
mente ligadas aos processos históricos. Por isso, é fundamental que o educador
tenha em mente que, ao explicar sobre um tipo de atividade produtiva, estará
construindo um olhar sobre a construção do espaço geográfico.
É importante que a criança possa descrever as atividades profissionais perce-

bendo suas diferenças. Ao associar as profissões aos locais de trabalho, podem
diferenciar funções sociais dos trabalhadores.
Ao diferenciar os principais meios de comunicação e associar a propaganda

ao produto, a criança desenvolve o seu senso crítico em relação aos interesses
econômicos que existem por trás das campanhas publicitárias.
Nesse trabalho, podem ser utilizados recursos de análise e interpretação de

frases ou pequenos textos relativos ao Código do Consumidor. Ao introduzir
uma relação de cidadania para o consumo, o educador estará possibilitando a
formação de uma visão ampla sobre o consumo e a qualidade de vida.
231
Ainda como processo avaliativo poderão ser utilizados recursos que permi-
tam, em meio ao trabalho com as propostas anteriormente indicadas, explicar
a utilização de mão de obra barata dos trabalhadores e que ainda existe, em
alguns lugares, a exploração do trabalho infantil.
Ao informar e formar as crianças sobre as atividades produtivas, o educador

contribui para que sejam cumpridos os direitos da criança ao acesso à informa-
ção e à cidadania.
Texto complementar
A criança e o consumo
(DUARTE, 2009)
Um dos grandes desafios dos educadores (pais e professores) na atuali-

dade é a competição entre os valores familiares e a forte propaganda desti-
nada às crianças. Susan Linn, no livro Infância Roubada, descreve como sua
missão “trabalhar com a mídia a fim de promover a saúde e o bem estar das
crianças e abrandar os efeitos negativos da mídia”. Mesmo que os pais sejam
considerados responsáveis pelo comportamento dos filhos, as propagandas
exercem mais influências que os conselhos ou atitudes dos pais de forma
que a vida da criança é afetada negativamente pelo marketing. Com ajuda
de psicólogos, as empresas elaboram slogans que irão afetar o emocional
das pessoas e não o intelecto. Como as crianças não são capazes de julgar
o que é propaganda, elas são mais vulneráveis ao consumo. As grandes cor-
porações controlam e ditam o que as crianças vestem, comem, leem, ouvem
e brincam. Uma consequência prática dos efeitos disso tudo se deu numa
pesquisa em que Linn coloca que antes (quando a mídia não era tão massi-
ficada) era perguntado às crianças como elas viam seu futuro. As respostas
eram sobre profissões que seguiriam. Hoje elas falam de coisas que querem
possuir. A conclusão que podemos ter é que a essência está sendo cada vez
mais substituída pela aparência.
Sem dúvida, isso é preocupante, pois as pessoas que valorizam bem ma-
teriais em demasia tendem a ser infelizes e frustradas, uma vez que é im-
possível estar satisfeito ao conseguir a posse de um produto, pois a cada se-
232
gundo um novo produto, mais sofisticado, está sendo lançado. O marketing

não define somente os produtos que a criança irá consumir, mas também os
valores que ela irá adotar, como por exemplo, “O que é felicidade?” e “O que
é vida?”
No segundo capítulo do livro, Linn discute o “fator amolação”. Alguns

acreditam que a culpa é dos pais por não saberem dizer não! A autora discor-
da, por dois motivos principais:
A sociedade toda influencia na educação da criança; e
A cultura do marketing compete com os valores familiares.
Por mais desumano que seja, há estudos que visam como ampliar as amo-
lações dos filhos. A saúde da criança nunca é levada em consideração. Para a
autora, os pais lutam sim pelo melhor de seus filhos, mas o problema é que
enquanto estão tentando estabelecer limites, os executivos do marketing
trabalham dia e noite para acabar com sua autoridade. Algumas empresas
defendem que os pais é que são os responsáveis pelo excessivo consumo
infantil, pois não têm tempo para os filhos[...] Mas Linn retruca afirmando
que isso não lhes dá o direito de tirar vantagem (lucro) em cima da vida das
crianças. E as corporações respondem: “Se é ético não sei, mas nosso papel é
promover produtos”.
No que se refere ao marketing dentro das escolas, apesar de não ser uma
realidade tão presente em nosso país, nos EUA é extremamente comum e
forte. A partir dos anos 1990 a publicidade nas escolas aumentou seriamen-
te nos EUA. Empresas patrocinam materiais educativos, porém não se jus-
tificam com base filosófica ou política, nem sugerem o que é bom para a
criança; para eles tudo se resume a dinheiro. O problema da propaganda nas
escolas é que há uma mensagem implícita aos alunos nos produtos anuncia-
dos nas escolas. E seja qual for o sentimento da criança em relação à escola,
ela irá acreditar que é bom pra ela, porque de qualquer forma a escola é vista
como o lugar do conhecimento verdadeiro.
Linn faz também uma crítica ao Channel One, um programa que transmite
notícias (muito superficiais) e durante os intervalos comerciais bombardeiam
aos alunos com propagandas. Um estudo concluiu que os espectadores do
programa concordam que dinheiro é tudo, um carro legal é mais importante
que escola e que pessoas ricas são mais felizes que as pobres. Uma outra crí-
233
tica que a autora faz é ao marketing de alimentos e bebidas nada saudáveis

para as crianças dentro da escola, uma das causa da obesidade infantil nos
EUA. Enfim, os investimentos do governo em escola pública vêm diminuindo
e as empresas estão dispostas a assumir essa responsabilidade[...] por um
preço nada barato para a vida das crianças. A criança é um importante alvo
para grandes empresas. O investimento no marketing infantil é bastante
generoso, “No entanto, a publicidade não se dirige às crianças apenas para
vender produtos infantis. Elas são assediadas pelo mercado como eficientes
promotoras de vendas de produtos direcionados também aos adultos” (Ins-
tituto Alana), por exemplo, o comercial do produto de limpeza Pato Purific,
com personagem infantilizado e transmissão durante intervalo de desenho
infantil, ou seja, em horário em que muitas crianças assistem.
Os educadores devem estar conscientes dessa problemática e agir em

benefício das crianças e, consequentemente da sociedade em geral. O tra-
balho com arte no processo de ensino e aprendizagem é um exemplo de
que é possível utilizar as manifestações artísticas como meio de expressão
diante da realidade que nos cerca. Por meio da arte visual podemos enxergar
e também expressar criticamente o mundo em todos os seus ângulos. Enfim,
o professor como responsável pela educação do país poderá, por meio da
arte, fazer com que o aluno tenha uma visão crítica dos fatos e não apenas
reproduza a sociedade como é. Muitos trabalhos como o de Susan Linn
tem-se realizado, no entanto, é fundamental que sejam bastante divulgados
e compreendidos pela sociedade. Ou seja, é fundamental que a desaliena-
ção social aconteça para que os efeitos negativos do consumo em excesso
não só psicológicos, mas também ambientais, como a escassez de recursos
naturais, não alcancem o seu ápice.
Dica de estudo
Assista ao documentário sobre publicidade, consumo e infância Criança, a
Alma do Negócio.
Por que meu filho sempre me pede um brinquedo novo? Por que minha filha
quer mais uma boneca se ela já tem uma caixa cheia de bonecas? Por que meu
filho acha que precisa de mais um tênis? Por que eu comprei maquiagem para
minha filha se ela só tem 5 anos? Esse documentário reflete sobre essas e outras
234
questões e mostra como no Brasil a criança se tornou a alma do negócio para a

publicidade. Contundente, ousado e real, esse documentário escancara a per-
plexidade desse cenário, convidando você a refletir sobre seu papel dentro dele
e sobre o futuro da infância.
Disponível em 5 partes:
Parte 1 <www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU>.
Parte 2 <www.youtube.com/watch?v=UkcVM0Vcwd0>.
Parte 3 <www.youtube.com/watch?v=eq0gqEeaNL8>.
Parte 4 <www.youtube.com/watch?v=2d0DWuZsAfM>.
Parte 5 <www.youtube.com/watch?v=88v1i9BXTS8>.
Créditos finais: <www.youtube.com/watch?v=Oqk7uUnEurY>.
Atividades
1. A ação do trabalho humano esteve diretamente ligada à construção dos mo-
dos de vida. Faça uma pesquisa sobre as formas de produção dos objetos de
uso e consumo pessoal. Seguem, a seguir, as formas de produção que você
deverá pesquisar.
a) Artesanato.
b) Manufatura.
c) Maquinofatura.
d) Robotização.
2. Após o desenvolvimento da pesquisa sobre as formas de produção, faça uma

reflexão sobre quais dessas atividades mais se encontram em sua cidade e
escreva suas conclusões para serem lidas no grupo de estudo.
235
3. Que relação você faz da expansão das relações comerciais que evoluíram du-
rante as grandes navegações mundiais, com o desenvolvimento econômico
e social do nosso país? Anote aqui suas conclusões e leia-as para o seu grupo
de estudos.
236
Referências
DEL RIO, Vicente; OLIVEIRA, Lívia de. Percepção Ambiental: experiência brasilei-
ra. São Carlos: Editora da UFSCar/Studio Nobel, 1996.
DUARTE, Dih. A Criança e o Consumo. Disponível em: <www.alana.org.br/Crian-

caConsumo/Projeto.aspx>. Acesso em: 12 out. 2009.



Brasiliense, 1975.
NOVAES, Washington; RIBAS, Otto; NOVAES, Pedro da Costa. (Org.). Agenda 21

Brasileira – base para discussões. Brasília: MMA/PNUD, 2000.




tec, 1982.
Hucitec, 1997.
237
Gabarito
1. Espera-se que a partir da identificação dos bens de consumo pessoal se pos-
sa classificá-los de acordo como as diferentes formas de produção e perceber
que de acordo com a opção de consumo estamos ativando processos diver-
sos da produção, como a exploração do trabalho, a degradação ambiental e
a concentração da terra e da renda.
2. A identificação dos lugares da produção dos bens de consumo pessoal per-

mite que o acadêmico perceba a relação entre produção e consumo na esca-
la local e global, identificado os sistemas de produção e circulação de bens e
mercadorias que movimentam a produção e o consumo.
3. Espera-se que os acadêmicos indiquem os modelos de exploração e a divi-

são internacional do trabalho a qual o Brasil foi submetida em grande parte
de sua história, relacionado esse contexto ao modo de vida das populações
urbanas e rurais da atualidade.
238
239
A cultura e os grupos sociais
Justificativa
Ao estudar sobre a cultura do povo brasileiro, busca-se que a crian-
ça amplie a sua noção de diversidade cultural, procurando compreender
de que forma as sociedades estruturam-se em suas diferentes formas de
manifestações.
Nesse sentido, o estudo visa compreender que a cultura é uma criação

humana, ampliando, dessa forma, a noção de diversidade e alteridade, na
medida em que eles conhecem e reconhecem os grupos humanos em
suas diferentes formas de viver.
Os costumes, hábitos, crenças, festas e outras manifestações da cultu-

ra necessitam ser entendidos no contexto em que são produzidos e no
momento em que recebem seus significados. Assim, o educador poderá
evitar os estereótipos e alegorizações.
A experiência com as tradições culturais brasileiras como recurso di-

dático-pedagógico pode auxiliar no estudo da geografia local, regional e
nacional. Assim, serão ampliadas e ressignificadas, a partir da escola, para
o conhecimento cada vez mais subjetivo.
A criança recebe e oferece ao seu grupo social a influência da cultu-

ra de suas origens. As tradições e os hábitos culturais são transmitidos
pelos pais aos filhos e tornam-se as suas referências para reconhecer o
seu espaço. Nesse sentido, é fundamental que o educador construa um
diálogo que permita a livre expressão de sua percepção sobre seu espaço
vivido e a partir dela amplie para a compreensão dos elementos culturais
de outros lugares.
O Brasil, pela história de formação do seu povo, possui uma das maio-
res diversidades culturais do mundo. Portanto, muitas tradições conserva-
ram-se e misturaram-se no interior e nos centros urbanos. Em todo o país,
festas populares, festas religiosas, folguedos e hábitos regionais são reali-
zados todos os anos e podem oferecer um universo de possibilidades de
relacionar a cultura nacional com a realidade do espaço vivido da criança.
Objetivos
Resgatar, a partir de uma pesquisa, os elementos que formam o imaginá-
rio das crianças a respeito de lendas e contos do seu lugar.
Identificar e representar as festas populares do lugar e compará-las com

festas de outras regiões brasileiras, buscando diferenças e semelhanças.
Organizar um baile de carnaval que tenha como elementos centrais os

ritmos e costumes locais, buscando as diferenças e semelhanças com as
festas de outras regiões do Brasil.
Tema 1 – causos e lendas

Procedimentos
Essa proposta de trabalho busca compreender, a partir de histórias do lu-
gar da criança, a sua percepção dos aspectos culturais e sua interpretação
do imaginário popular.
Primeiramente, é importante que o educador tenha um conhecimento pré-

vio de diferentes histórias, contos, lendas e causos do lugar onde vive. Isso
facilitará o acompanhamento do trabalho das crianças. Alguns personagens
das lendas brasileiras sempre estão nos contos locais (Saci-Pererê, Lobiso-
mem, Boitatá, Iara, Negrinho do Pastoreio, Mula sem Cabeça, Caipora etc.).
As crianças formarão duplas para desenvolver a pesquisa sobre os causos

e lendas de sua região.
Cada dupla pesquisará, junto aos livros, sobre a história da cidade e de

suas principais personalidades, além de descobrir se existem lendas ou
histórias populares.
242
Poderão ser entrevistados os moradores mais antigos que geralmente co-

nhecem algum causo interessante para contar.
Após o trabalho de investigação, a dupla fará uma produção de texto, que

deve ser lida para a turma.
Cada apresentação poderá ser valorizada, à medida que são realizadas,

com a confecção de desenhos feitos pelos alunos para gerar ilustrações ou
dramatizações sobre as personagens.
Após todas as histórias lidas e comentadas, pode-se formar um grande

mural na sala de aula com os textos e as ilustrações.
É importante que o educador aproveite esse recurso para ensinar a im-

portância da cultura na organização espacial e na formação dos valores
culturais dos grupos humanos.
Tema 2 – as festas populares

Procedimentos
Essa proposta envolve uma investigação sobre as diferentes festas popu-
lares que existem em nossa região e também em outras regiões do Brasil.
Assim, as crianças serão levadas ao universo das comunidades em suas
manifestações de identidades culturais.
As festas populares costumam celebrar algum acontecimento importante.

Em alguns lugares, essas festas envolvem a participação de grande parte
da comunidade.
As crianças formarão grupos de trabalho e, sob a orientação do educador,

realizarão uma pesquisa em livros da história local. Todas as festas popu-
lares que ocorrem na localidade servirão para comparar com outras festas
no país.
Para orientar o roteiro da pesquisa apresentamos a seguinte sugestão de

dados a serem coletados:
243
comidas e bebidas da festa;
brincadeiras e jogos;
músicas e danças;
roupas e enfeites;
motivo principal.
A partir desse roteiro, podem ser estudadas outras festas do país, que ser-
virão para orientar a apresentação do trabalho.
Com os dados coletados, os grupos produzirão um texto e uma apresen-

tação de suas conclusões à turma.
Poderão ser realizados cartazes e outras representações das característi-

cas principais das festas estudadas.
Cada grupo fará a sua apresentação e, ao final, pode-se realizar uma ava-
liação coletiva.
Tema 3 – baile de carnaval

Papéis coloridos, fitas coloridas, materiais de desenho e pintura, máscaras
de carnaval, fantasias, aparelho de som e decorações de festa.
Procedimentos
O trabalho com essa temática justifica-se pela sua abrangência na cultura
nacional. Desse baile participam milhões de pessoas em todo o país, o que
o torna mais interessante, porque em cada região do país essa festa adqui-
re características próprias e ressignificam-se os valores culturais locais.
Em primeiro lugar, é importante que a turma conheça um pouco da histó-

ria do carnaval. Sabe-se que essa festa assemelhava-se às festas portugue-
sas de rua. Mais tarde, sob a influência da cultura afro-descendente, asso-
ciou-se o samba, as marchinhas e o frevo. Atualmente, assumiu diferentes
configurações de acordo com os muitos lugares onde essa festa ocorre.
244
A tarefa consiste em coletar o máximo de informações sobre o carnaval de

nossa cidade, ou verificar se o nosso bairro possui algum bloco de carna-
val, para que seja possível conhecer as características locais da festa.
As crianças pesquisarão sobre as fantasias, alegorias e as músicas que são

mais tocadas nos carnavais do lugar.
Essas músicas devem ser copiadas em fita K7 ou CD, pois servirão para
animar o baile na escola.
As letras das músicas serão também copiadas para serem analisadas nas
aulas.
Agora que já sabemos sobre o carnaval de nosso lugar, vamos montar

uma oficina de máscaras e fantasias, para que todos possam escolher um
personagem para se vestir no baile.
Após a decoração concluída e os materiais prontos, é só dar início ao baile

de carnaval e se divertir.
Fontes de pesquisa
Livros de história da cidade.
Acervos culturais e documentos antigos.
Manuais de pintura e desenho.
Livros de História e Geografia do Brasil.
Avaliação
A utilização da cultura como referência para o estudo da geografia dos luga-
res permite trabalhar com a criança, aproveitando o espírito de transcendência
e de subversão de valores que permeia o imaginário dos grupos sociais. A ex-
periência de contar e recontar os contos e lendas de cada lugar é o exercício da
cultura na sua cognição espacial.
As diferenças sociais e culturais são percebidas nas festas e tradições dos di-
ferentes povos. Ao diferenciar traços culturais de grupos, tais como indígenas,
negros e brancos, a criança inicia um processo de compreensão da diversidade
cultural de seu país.
245
Em cada região do Brasil, as festas são comemoradas de formas diferentes,

assim, as alegorias, as fantasias e as máscaras são resultantes de um processo de
acumulação histórica e podem revelar diferentes impressões dos povos em suas
relações com o ambiente vivido.
A ideia do sincretismo religioso, tão presente em nossa sociedade, pode

ser trabalhada na medida em que muitos dos festejos são de ordem religiosa
e podem revelar muitos processos de representação simbólica dos povos dos
diversos lugares.
Assim, a avaliação da criança nesse tipo de trabalho requer do educador um

profundo conhecimento sobre a realidade que a cerca, para que possa compre-
ender seu desenvolvimento intelectual em relação ao espaço em que vive.
Texto complementar
Diversidade cultural e educação geográfica

(UNIÃO GEOGRÁFICA INTERNACIONAL, 1992)
Declaração internacional da educação geográfica

para a diversidade cultural
Comissão de Educação Geográfica
Seul, Coreia
Agosto de 2000
Preâmbulo:
Ciente que o status da educação geográfica varia de nação à nação e que
nossa compreensão dos povos e de seu relacionamento com o meio am-
biente estão sendo influenciados pelo rápido desenvolvimento das tecno-
logias de comunicações e pelas mudanças das atitudes sociais, políticas e
econômicas em níveis locais, nacionais e internacionais; nós, participantes
do 29.º Congresso Geográfico realizado em Seul, Coreia do Sul, em agosto
de 2000, comprometemo-nos e nossa disciplina para realçar a habilidade de
todos os cidadãos na contribuição pela criação de um mundo justo, susten-
tável e agradável para todos, assim proclamamos:
246
A educação geográfica oferece fundamentos para os povos do mundo

e o desenvolvimento das seguintes habilidades:
sensibilidade para defender os direitos humanos;
compreender, aceitar e apreciar a diversidade cultural;
compreender as visões de mundo alternativas e a crítica sobre po-

vos e suas circunstâncias sociais;
estar ciente do impacto de seus próprios estilos de vida em seus

contextos sociais, local e globalmente;
apreciação da necessidade urgente em proteger nosso ambiente

e trazer a justiça ambiental às comunidades locais e regiões que
experimentam situações de devastação ambiental; e
habilidade em agir como representante dos seus próprios e da so-

ciedade como um todo.
A pesquisa geográfica e o ensino contribuem para a nossa compreen-

são dos ambientes culturais, sociais e econômicos do mundo.
A Geografia tem um importante papel na identificação da diversidade

cultural dos povos em torno do mundo e de sua comunidade com o
estudo do lugar, do espaço, do território, dos recursos naturais e dos
meios de subsistência. Assim, a Geografia age como ”elo” entre as ciên-
cias físicas e sociais. Geógrafos têm uma história longa de contribuições
significativas à tomada de decisão em escalas locais, regionais e globais
em relação à gestão de recursos naturais, da saúde, da avaliação am-
biental, do transporte, ao estudo das mudanças do clima. O interesse
comum da humanidade no início do século XXI reside nas implicações
resultantes da relação do homem com a natureza – o espaço geográfi-
co. Para isso, a Geografia tem importante função na discussão sobre o
futuro do planeta, identificando esforços pedagógicos e científicos na
explicação e compreensão da relação entre a sociedade e a natureza.
A instrução geográfica contribui para a compreensão da necessidade

em proteger o meio ambiente em escalas locais, regionais, nacionais
e internacionais.
A educação geográfica permite à comunidade avaliar criticamente

suas condutas próprias de viver. Possibilita ainda a compreensão das
247
implicações e os impactos dessas práticas para o desenvolvimento da

comunidade, dos lugares e das regiões. A educação geográfica promo-
ve uma cultura ambiental solidária em todas as escalas da interação.
O currículo de Geografia desenvolve indivíduos em vários níveis edu-

cacionais para proteger nosso planeta como um patrimônio global
Em todos os níveis de instrução, da Educação Infantil à Superior, o

desenvolvimento de uma perspectiva geográfica do mundo desen-
volve as habilidades necessitadas para que os indivíduos enfrentem
os desafios do século XXI nas seguintes dimensões: •
Pessoal, que envolve a consciência das contribuições individuais do

cidadão dentro do contexto de preservação ambiental;
Social, que envolve a habilidade e a voluntariedade de trabalhar

com outros cidadãos com uma variedade de identidades culturais,
nos ajustes públicos para criar um planeta comum; e
Espacial, para a necessidade dos indivíduos se sentirem participan-

tes das múltiplas sobreposições culturais locais, regionais e globais.
Consequentemente, declaramos que:
A Geografia, como um campo de estudo, possui aspecto essencial na

compreensão do nosso lugar no mundo e como os povos interagem
um com o outro e seus ambientes. A pesquisa e o ensino de Geografia
promovem e realçam a compreensão, a interação, a igualdade e a justi-
ça cultural em escalas locais, regionais ou globais. Todos os estudantes
são convocados à oportunidade de desenvolver valores sociais, cultu-
rais e ambientais através da educação geográfica, que promoverá seu
desenvolvimento como povos geograficamente informados. Nós como
geógrafos profissionais e educadores geográficos comprometemo-nos
a promover a educação geográfica global para enfrentar os desafios
futuros colocados ao meio ambiente.
248
Dica de estudo
O blog do Ministério da Cultura <http://blogs.cultura.gov.br/diversidadecul-
tural> apresenta os principais documentos e ações em nível nacional da Con-
venção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais,
adotada pela Assembleia Geral em outubro de 2005, e promulgada no Brasil pelo
Decreto-Lei 6.177, de agosto de 2007. O MinC vem desenvolvendo, por meio da
Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural, um trabalho de divulgação
da Convenção, para que seu conteúdo e seus objetivos sejam apreendidos por
toda a sociedade brasileira, e especialmente pelos gestores públicos e privados
de cultura.
Atividades
1. Leia o fragmento de texto abaixo e faça um comentário sobre a importância
do trabalho e da cultura para o desenvolvimento do ser humano.
Por ser uma atividade relacional, o trabalho, além de desenvolver as habilidades, permite que
a convivência não só facilite a aprendizagem e o aperfeiçoamento dos instrumentos, mas
também enriqueça a afetividade resultante do relacionamento humano: experimentando
emoções de expectativa, desejo, prazer, medo, inveja, o homem aprende a conhecer a natureza,
as pessoas e a si mesmo. A cultura é, portanto, um processo de autoliberação progressiva do
homem, o que o caracteriza como um ser de mutação, um ser de projeto que se faz à medida
que transcende a sua própria existência. (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 5-6)
249
2. Quais as características culturais fundamentais da população de sua região?
Referências
CORNELL, Joseph. Brincar e Aprender com a Natureza: guia de atividades in-
fantis para pais e monitores. São Paulo. Melhoramentos, 1996.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 4. ed. São Paulo: Gaia, 1992.
_____. Atividades Interdisciplinares de Educação Ambiental. 3. ed. São Paulo:

Global, 1997.
DIAS, Genebaldo Freire Dias. Educação Ambiental – princípios e práticas. 4. ed.

São Paulo: Gaia, 1992.
neiro, 1998.


250


Brasiliense, 1975.




tec, 1982.
SANTOS, M. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2. ed. São

UNIÃO GEOGRÁFICA INTERNACIONAL (UGI)/Comissão da Educação Geográfica.

Carta Internacional da Educação Geográfica. Tradução portuguesa de: Manuela
Malheiro Dias Ferreira. Lisboa: Associação de Professores de Geografia, 1992.
Gabarito
1. Espera-se que os acadêmicos relacionem o trabalho à cultura, uma vez que
das relações da produção resultam não apenas bens e mercadorias, mas
também um conjunto de sentimentos humanos que são a base da autolibe-
ração progressiva do homem, produzindo a cultura. Ao mesmo tempo em
que produz socialmente a sociedade transcende a sua própria existência.
2. De acordo com o espaço regional dos acadêmicos podem ser identificados

alguns elementos culturais específicos como, alimentação, costumes, dan-
ças, festividades, música e folclore. Uma vez identificadas e classificadas es-
sas manifestações podem ser inferidas propostas de trabalho na escola com
temáticas culturais aplicadas no estudo geográfico.
251
O espaço geográfico brasileiro
Justificativa
O conhecimento sobre a origem e a evolução do território brasileiro
deve ter seu início nas primeiras séries do ensino básico, pois a identida-
de da criança é diariamente associada com seu país e sua comunidade.
Vejamos o exemplo dos eventos esportivos internacionais, como as Olim-
píadas e a Copa do Mundo. Nesses, e em muitos outros momentos, cada
criança ressignifica sua percepção sobre o que é o Brasil.
Ao pensarmos sobre o espaço geográfico brasileiro temos que orga-

nizar um estudo individual sobre os principais aspectos da geografia do
Brasil. Nesse caso, é fundamental que se tenha alguns conhecimentos bá-
sicos como: aspectos históricos, aspectos naturais, aspectos culturais, as-
pectos humanos e ambientais. Assim, o educador terá apoio em sua ação
prático-pedagógica.
As ideias que as crianças têm sobre o Brasil foram formadas a partir de

suas experiências e das informações que foram adquirindo pela vivência e
convívio com seus familiares e amigos. No espaço vivido de cada criança
estão contidos os elementos que orientam seu olhar-mundo.
A ocupação humana do Brasil, antes da chegada dos europeus, era

uma forma de relação com seus recursos naturais baseada na extração
natural de subsistência. Após a colonização, a exploração desordenada al-
terou a forma de organização socioespacial dando lugar ao modelo agrí-
cola, extrativista e minerador português. É importante perceber que esse
processo de extração, como recurso, tinha como objetivo a transformação
de mercadorias para enriquecer as classes dominantes europeias. Esse
processo seguiu após a industrialização e a urbanização do país.
Nesse sentido, cada lugar está, de algum modo, marcado pelo proces-
so histórico que orientou o desenvolvimento dos lugares. As cidades e as
regiões rurais são interligadas por uma cadeia de fluxos de objetos, infor-
mações e ideias. A aprendizagem sobre os aspectos geográficos do Brasil
pode contribuir para que a criança perceba esses fluxos no seu cotidiano.
Objetivos
Reconhecer, a partir da produção de representações, as principais paisa-
gens brasileiras.
Reconhecer e diferenciar as formas de regionalização do Brasil, por meio

da confecção de quebra-cabeça.
Reconhecer e diferenciar as culturas regionais a partir de pesquisa e apre-

sentação musical.
Tema 1 – as paisagens do Brasil

Atlas do Brasil, revistas para recorte, fotos e catálogos com paisagens bra-
sileiras, materiais de pintura e desenho.
Procedimentos
Esse tema permite o trabalho com a percepção das crianças, a partir da com-
paração das diferentes paisagens brasileiras com as paisagens de sua região,
permitindo que percebam as características naturais de seu ambiente.
Em primeiro lugar, é importante providenciar um mapa da vegetação

do Brasil (Floresta Amazônica, Mata dos Cocais, Mata Atlântica, Mata de
Araucária, Cerrado, Caatinga, Campo, vegetação do Pantanal, vegetação
litorânea). Esse mapa será ampliado para produzir os cartazes ao final do
trabalho.
Serão formados grupos para pesquisar sobre as principais características

naturais dessas florestas, que coletarão imagens que representem cada
tipo de vegetação.
Poderão ser realizadas, também, oficinas de desenho de observação des-

sas paisagens naturais. Nesse momento, podem ser utilizados outros re-
254
cursos, tais como filmes sobre diferentes lugares do Brasil, para identifica-
ção das paisagens.
Após, deve-se fazer a confecção do mapa das paisagens naturais.
Ampliar o mapa da vegetação do Brasil, utilizando a técnica da quadricu-

lação e transporte de desenho (ex.: se a folha do Atlas for de 30cm x 20cm
quadricule de 1 em 1cm. Faça um quadriculado numa folha usando 4cm
por quadrícula, assim terá um mapa de 120cm x 80cm).
Agora é só fazer uma colagem sobre o mapa utilizando as imagens coleta-

das e anexando textos que informam as características.
Produzir uma legenda para o mapa e indicar um título, lançar a escala, a fonte
e a indicação do norte. Assim, teremos o mapa das paisagens naturais.
Podem ser utilizadas várias formas de análises como descrição visual, pro-
dução textual, representações gráficas etc.
Tema 2 – as divisões regionais

Cartolinas, papel transparente, Atlas do Brasil, cola branca, materiais de
desenho e pintura.
Procedimentos
A proposta dessa atividade resume-se na confecção de um quebra-cabeça
com as diferentes divisões regionais que o Brasil possui.
Para a confecção do quebra-cabeça serão necessárias cópias das divisões

regionais (segundo o IBGE: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul –
segundo GEIGER: Amazônia, Nordeste e Centro-Sul). Essas cópias devem
ser do mesmo tamanho para melhorar o resultado.
Agora, basta copiar no papel transparente e colar sobre a cartolina. As re-

giões devem ser coloridas cada uma com uma cor para que, depois, pos-
sam ser comparadas e identificadas.
255
Aplica-se uma camada de cola sobre toda a superfície para que se torne
mais resistente. Recortam-se, com cuidado, todas a regiões dos dois ma-
pas. Pronto, está feito o quebra-cabeça.
Para montá-lo, podem-se utilizar várias dinâmicas, por exemplo: cada alu-
no irá pesquisar alguma curiosidade de uma região e expor para a turma.
No dia da montagem, faz-se um sorteio e cada um coloca a sua peça de-
pois de apresentar sua pesquisa.
Jogos de perguntas e respostas entre equipes, para ver quem fica por últi-
mo para colocar a sua região no quebra-cabeça.
A partir do desenvolvimento da percepção espacial, pode-se aprofundar a

cognição das diferenças regionais e de suas paisagens humanas e naturais.
Tema 3 – música e geografia do Brasil

Letras de músicas, aparelho de som, papel para cartazes, material de de-
senho e pintura.
Procedimentos
Esse trabalho consiste em realizar um festival musical com a turma, a partir
de uma pesquisa sobre estilos musicais das cinco regiões brasileiras.
A turma será dividida em cinco grupos, sendo que cada equipe desenvol-
verá uma pesquisa sobre os tipos musicais de uma região e escolherá duas
músicas e suas respectivas letras. As músicas devem ser gravadas em fitas
ou CDs e, juntamente com a letra, serão apresentadas na escola.
O educador deve orientar para que as letras das músicas contenham in-
formações sobre os aspectos históricos, os costumes, as paisagens e os
conflitos vividos pelos povos em sua região.
Após coletado todo o material, cada grupo apresentará suas músicas em

um festival na escola. Cada canção pode ser apresentada de forma oral,
comentando sua importância na cultura regional e o que quer dizer em
sua melodia.
256
Nesse momento, pode-se utilizar, também, a dança como expressão cor-

poral de acompanhamento da música. A utilização de instrumentos e das
roupas típicas para cada estilo de música também podem ser recursos
para a ampliação dessa atividade.
Agora, resta debater com a turma sobre as diferenças regionais do Brasil e

registrar tudo o que for debatido e analisado.
Fontes de pesquisa
Atlas do Brasil.
Mapas de vegetação, relevo e político do Brasil.
Guias turísticos e revistas de paisagens brasileiras.
Livros de História e Geografia do Brasil.
Internet: IBGE (www.ibge.gov.br).
Avaliação
O ensino da geografia do Brasil assume um caráter dinâmico na medida em
que o educador promove situações de ensino-aprendizagem que correspondam
aos interesses dos educandos. Interesses que são estimulados pela sensibiliza-
ção aos conteúdos de Geografia. A natureza e a cultura do Brasil são, sem dúvida,
as principais dimensões que atraem o interesse das crianças.
Ao reconhecer elementos da natureza a partir da observação de uma gravu-

ra, comparar as condições do tempo atmosférico (frio ou calor, umidade do ar)
a partir de duas figuras de um mesmo lugar em momentos diferentes, a criança
estabelece referenciais para pensar a diversidade dos lugares e regiões.
Para que se inicie um processo de reconhecimento das formações naturais

do território nacional podem-se apresentar imagens dos principais tipos de for-
mação vegetal (Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Campos, Cerrado, Caatinga,
Floresta de Araucária, Pantanal e vegetação litorânea). Assim, o educador pro-
moverá, por meio da análise de paisagens, uma reflexão e uma explicação dos
fenômenos geográficos que elas revelam.
257
À medida que a criança conhece e identifica as diferenças naturais e humanas

das regiões brasileiras pode-se aprofundar o conhecimento sobre a diversidade
cultural do país. Por intermédio de histórias, contos, festas populares, comidas
típicas, danças, artes e música, podem ser abordados todos os elementos que se
manifestam no espaço geográfico de cada região e dos diferentes lugares.
Texto complementar
Papel do ensino de Geografia na compreensão de

problemas do mundo atual
(VLACH, 2009)
[...]
Ensino de Geografia no Brasil contemporâneo

No caso brasileiro, não há como negar que a violência interna de uma
sociedade autoritária e escravista, resultante do processo de colonização de
exploração, tanto tempo escamoteada, mas internalizada por aqueles man-
tidos à margem da “boa sociedade”, explode quase cotidianamente nas ruas
das metrópoles (nacionais e regionais) e das cidades médias (VLACH; BRAGA,
2005) com toda a força da ira que, entretanto, ao longo de nossa história, não
foi capaz de provocar a irrupção de um movimento revolucionário quando
da emancipação do jugo de Portugal (1822), ou quando se desejou comba-
ter o denominado subdesenvolvimento econômico (antes do golpe militar
de 1964), ou, ainda, quando se reivindicou o retorno da democracia (que
acabou resgatando o Estado de direito, em 1985).
Entendendo que aqueles que fazem a ciência também precisam se com-

prometer com o resgate da sabedoria humana, e que tal resgate é indissociá-
vel da política e do político, defende-se uma ruptura epistemológica “colada”
às transformações da prática social. Nessa medida, a prática social deve
mudar também na escola. Ou, sobretudo, na escola, porque a educação con-
tinua fortemente marcada pelo espírito do Iluminismo (ADORNO; HORKHEI-
MER, 1985), isto é, a crença na possibilidade de se disseminar, por meio de
258
sua universalização, a ideologia do progresso a todos os seres humanos, o

que transformaria a Terra em um jardim paradisíaco (as diferenças sociais e
as diversidades étnico-regionais-nacionais desapareceriam!).
Assim, mudanças da prática social dos professores de Geografia são, igual-

mente, necessárias. Por meio da abordagem de temas da Geografia Política
e da Geopolítica, suas aulas certamente podem contribuir para a construção
de “raciocínios geográficos”, essenciais na compreensão de problemas do
mundo atual. Esse é o papel do ensino de Geografia na formação de cida-
dãos brasileiros participativos, ativos e críticos!
Por outro lado, há algumas décadas, a Geopolítica está comprometida

com os valores da democracia e da cidadania (LACOSTE, 1993). Em outras
palavras: deixou de ser apenas um instrumento de poder do Estado para o
controle da população no território nacional (como aconteceu no Brasil du-
rante o regime militar, de 1964 a 1985); para justificar uma política de expan-
são territorial (Estados europeus, entre fins do século XIX e começo do século
XX, na África e na Ásia); para legitimar a hegemonia mundial (Estados Unidos
da América e União Soviética, durante a guerra fria, do pós Segunda Guerra
Mundial até a queda do Muro de Berlim, em 1989).
O resgate de valores como democracia e cidadania não é uma necessi-

dade real, cada vez mais urgente, no contexto da crise paradigmática da
ciência? Não é necessário trabalhar tal resgate na escola, estudando temas
de Geografia Política e Geopolítica?
Isso é particularmente significativo no Brasil, um Estado cuja dimen-

são territorial colocou em tela, na concepção dos dirigentes políticos e das
elites.
[...]
Dica de estudo
A página eletrônica Brasil em Síntese <www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese/
default.htm> é disponibilizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE). Apresenta diversas informações sobre o território brasileiro (dados
geográficos, unidades de conservação, divisão política, densidade demográfica)
além de vários temas da geografia como: população, educação, trabalho, habi-
tação, agropecuária, indústria, comércio e serviços.
259
Atividades
1. Realize uma pesquisa sobre as principais características humanas e naturais
destas três regiões indicadas abaixo.
a) Amazônia:
b) Nordeste:
c) Centro-Sul:
260
2. Agora que você já desenvolveu um olhar sobre essas regiões, faça uma com-
paração entre a divisão da questão 1 e a divisão regional utilizada pelo IBGE –
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste, Sul). Registre suas conclusões e leve-as para seu grupo de estudos.
Referências
CAPRA, F. A Teia da Vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.
São Paulo: Cultrix, 1996.
COLL, César. Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1994.
neiro, 1998.
MENDONÇA, F. de A. Geografia e Meio Ambiente. 3. ed. São Paulo: Contexto,

1998.
MENDONÇA, F.; KOZEL, S. Elementos da Epistemologia da Geografia Contem-

porânea. Curitiba: Editora da UFPR, 2002.
261



Brasiliense, 1975.




tec, 1982.
Hucitec, 1997.
VLACH, Vânia. Papel do Ensino de Geografia na Compreensão de Proble-

mas do Mundo Atual. Disponível em: <www.ub.es/geocrit/sn/sn-24563.htm>.
Acesso em: 16 out. 2009.
262
Gabarito
1. Amazônia: também conhecida como Complexo Regional Amazônico, com-
preende quase todos os estados da região Norte, grande parte do Mato
Grosso e parte do Maranhão. Apresenta uma área de aproximadamente 5,1
milhões de km², mais de 60% do território do país. É a região geoconômica
menos populosa do país, com populações tradicionais e algumas cidades
urbanizadas.
Centro-Sul: abrange os estados das regiões Sul, partes da região Sudeste e

Centro-Oeste do Brasil. Compreende aproximadamente 2,2 milhões de km² ,
mais de 25% do Brasil. Predominam as florestas tropicais, subtropicais, Cam-
pos e Cerrados, apresentando uma das maiores faixas de Floresta Atlântica.
Abriga a maior concentração populacional nacional e concentra a produção
industrial e agropecuária nacional.
Nordeste: compreende os estados do Nordeste (exceto a parte oeste do Ma-

ranhão) mais o norte de Minas Gerais. Tem o povoamento mais antigo do
Brasil e, atualmente, a segunda do país em população. Representa uma área
de aproximadamente 1 542 271km². Destaca-se pela predominância do cli-
ma semiárido e vegetações adaptadas aos longos períodos de seca que pre-
carizam as condições de vida de grande parte das populações dessa região,
além dos demais ecossistemas (Agreste, Zona da Mata, Mata de Cocais).
2. Espera-se que os acadêmicos apresentem os elementos comuns dessas

formas de divisão, levando em conta que os aspectos geoeconômicos são
importantes para o conhecimento mais integrado do Brasil. Por outro lado,
perceber que a divisão regional oficial resulta da necessidade dos processos
da gestão governamental e oficial.
263
O espaço geográfico mundial
Justificativa
Uma importante contribuição do educador é a organização do pensa-
mento a partir do conhecimento informal, da cultura que a criança adqui-
re fora do ambiente escolar, pois ela atua como sujeito de uma sociedade.
Considerando esse papel ativo da criança, o educador deve estar alerta
para que o conhecimento que ela traz acerca do mundo seja tomado
como ponto de partida para o conhecimento e a formação dos conceitos.
O conhecimento dos aspectos globais e locais tem contribuído com

a formação de um projeto educacional em Geografia que leve em consi-
deração o ambiente terrestre. Assim, estudos sobre os fenômenos geo-
gráficos internacionais ou globais são fortemente marcados por questões
de âmbito geográfico, por exemplo, os efeitos climáticos como o efeito
estufa e a camada de ozônio. A fome e a falta de recursos básicos para a
subsistência de muitos habitantes do planeta levam à revisão de todas as
políticas dos governos do mundo e a sentir a falta de uma educação volta-
da aos interesses da humanidade.
Ensinar a condição terrena está entre uma das premissas da educa-

ção do futuro, segundo Edgar Morin em sua reflexão sobre os saberes do
futuro. Nesse sentido, o ensino da Geografia poderá contribuir com a elu-
cidação dos principais momentos da evolução do planeta Terra e de sua
ocupação pelos humanos.
Ao se trabalhar o espaço geográfico mundial temos certeza de que es-

tamos apresentando a complexidade dos fenômenos naturais e humanos
na sua menor escala e na sua maior amplitude.
O educador deve estar atento a esse estudo, pois será diretamente

responsável pelo trabalho dos educandos em sua comunidade. Educado-
res e educandos deverão estar conscientes de suas atribuições sociais e
culturais.
Objetivos
Produzir um mapa dos principais ecossistemas planetários e desenvolver
uma análise sobre suas principais características.
Organizar um debate sobre os problemas enfrentados pelos países mun-

diais por meio da simulação de uma Assembleia Geral da ONU.
Promover uma pesquisa sobre os pratos típicos de outros países e identi-

ficar suas principais formas de produção e consumo, comparando-os com
os pratos brasileiros.
Tema 1 – as paisagens mundiais

Atlas geográfico, papel para cartaz, materiais para desenho e pintura.
Procedimentos
Essa proposta de trabalho pretende construir uma ampliação do mapa-
-múndi e a cartografação dos grandes biomas terrestres. A partir da re-
presentação dos biomas, as crianças serão capazes de desenvolver sua
percepção sobre as características de cada bioma e compará-las com a
paisagem natural do espaço regional da criança.
Para começar, vamos fazer uma pesquisa sobre os principais ecossistemas

do globo (tundra, taiga, floresta temperada, pradarias e estepes, savanas,
florestas úmidas e desertos). Podem ser montados grupos de pesquisa
para cada tema na turma.
As equipes deverão buscar informações como a localização, tipo climáti-

co, formação vegetal, fauna e a utilização econômica de cada um desses
biomas.
Serão, também, recolhidas imagens dessas paisagens para que se possa

visualizar e representar cada uma delas.
266
Após as equipes recolherem todas as informações necessárias, os grupos

produzirão textos e organizarão suas imagens para que sejam coladas no
mapa-múndi.
A ampliação do mapa mundial será feita a partir das técnicas de quadricu-

lação e transporte de desenho.
Após o mapa dos biomas mundiais ser ampliado em tamanho adequado

serão coladas as imagens dos biomas sobre cada região. Os textos serão
lidos e fixados em forma de painel.
Será produzida uma legenda para o mapa mundial dos biomas e cada
equipe irá apresentar sua pesquisa.
Nessa atividade podem ser utilizados filmes para ilustrar o trabalho de

confecção das imagens. Também podem ser realizadas atividades de in-
terpretação e produção de textos.
Tema 2 – os defensores da paz mundial

Papéis coloridos, lápis de cor, varetas, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
Essa proposta busca despertar nas crianças o interesse pelos temas atu-
ais do mundo, desenvolvendo o senso crítico em relação aos organismos
internacionais de poder político e econômico. Por meio da simulação de
uma reunião da Organização das Nações Unidas (ONU).
Cada criança irá escolher um país do mundo que tenha representação

na Assembleia Geral da ONU. Em seguida, deverá realizar uma pesquisa
sobre os principais problemas que o país escolhido enfrenta e fazer um
pequeno relatório para apresentar na assembleia.
Além do relatório, cada criança irá confeccionar uma bandeirinha do

país que for representar para que fique fácil a identificação durante a
assembleia.
267
No dia da assembleia, a turma escolherá um presidente e um secretário. O

presidente chamará cada um dos membros que se apresentará com sua
bandeira para compor a mesa da reunião.
Após o relatório de cada país, a assembleia decidirá quais são os assuntos

mais importantes a serem discutidos sobre a atualidade.
A reunião poderá durar vários dias, se for necessário, e deverá apontar so-
luções para cada assunto escolhido. Só serão aprovadas decisões da as-
sembleia com mais de 50% de votos dos países.
Os países em conflitos deverão assinar os acordos e se comprometerem,

caso a assembleia decida, em manter a paz mundial.
Nesse tipo de proposta, o educador deve estar atento às sugestões das

crianças para que tudo seja devidamente anotado pelo secretário e para
que os encaminhamentos sejam aprovados com a maior clareza possível.
Tema 3 – cardápio internacional

Papéis coloridos, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
Esse trabalho consiste em organizar uma pesquisa sobre os principais
pratos originários dos diversos países do mundo. Com base nesse estudo,
podem ser realizadas reflexões sobre a origem e o desenvolvimento das
culturas e da produção de cada um desses países.
As crianças formarão duplas de trabalho e cada dupla escolherá um país

do mundo que lhe agrade. Em seguida, pesquisarão seguindo um breve
roteiro.
Roteiro para pesquisa

Origens históricas e geográficas: nome do prato, receita, ingredientes e
técnicas de preparo, país de origem e como se deu a disseminação desse
alimento pelo mundo.
268
Origens dos ingredientes: forma de obtenção da matéria-prima, forma de

transformação artesanal ou industrial.
Mapeamento do lugar: local da matéria-prima, local da indústria, regiões

consumidoras, gráficos e tabelas do produto.
Composição dos alimentos: conservantes, calorias, proteínas, carboidra-

tos, importância para a saúde.
Além dos registros sobre os pratos, os alunos irão confeccionar um cartaz

com a ilustração ou imagem do tipo de prato com as informações neces-
sárias sobre suas principais características.
Nesse momento podem ser desenvolvidas atividades em relação à quali-

dade dos alimentos consumidos em nossa região, bem como a compara-
ção com os pratos típicos e sua ligação com os pratos internacionais.
Após tudo pronto, as duplas apresentarão seu trabalho em forma de pa-

lestras e murais com exposições de tudo o que foi produzido.
Fontes de pesquisa
Guias turísticos internacionais.
Atlas mundial.
Guias de alimentos e de saúde alimentar.
Livros de História e Geografia mundiais.
Filmes sobre gastronomia.
Avaliação
O processo de avaliação sobre os temas da geografia mundial deve privilegiar
o conhecimento abstrato do aluno, pois se trata de temas que estão fora do seu
âmbito espacial. O ensino dos temas internacionais deve ser relacionado com os
temas de seu espaço vivido para que ele tenha os parâmetros necessários para
compreender o conteúdo apresentado pelo educador.
Nesse caso, é fundamental que, a partir de sua compreensão das dinâmicas

espaciais, de sua região e do país, ele estabeleça os critérios para que possa com-
preender as dinâmicas internacionais.
269
Ao estudar sobre os ecossistemas globais, a criança reconhece as diferenças a

partir de sua compreensão dos ecossistemas, aos quais tem acesso e reconhece
no próprio país as semelhanças e diferenças que existem em outros ecossiste-
mas dos diferentes lugares do globo terrestre.
No desenvolvimento do tema sobre a paz mundial, é importante perceber a

postura da criança em relação aos problemas que são enfrentados pelos países,
em relação à sua economia, aos recursos naturais, à crise social e à ameaça da
guerra. A criança, ao manifestar sua posição em relação aos problemas mun-
diais, utiliza como parâmetros os valores de sua cultura e, assim, permite que
o educador acompanhe seu raciocínio crítico e, a partir dele, redimensione seu
trabalho com a Geografia.
As diferentes culturas globais produziram hábitos e costumes que podem ser

utilizados como recurso didático para que se conheça a diversidade humana.
Nesse caso, o uso de propostas que trazem para a sala de aula os costumes, as
tradições, as comidas, as danças e as músicas podem contribuir para o desenvol-
vimento de um olhar mais atento sobre a diversidade das culturas.
Texto complementar
O espaço geográfico em questão:

uma experiência de renovação teórico-
-metodológica no ensino de Geografia
(VIEIRA, 2009)
[...]
O espaço geográfico: algumas reflexões

A Geografia juntamente com a Antropologia, a História, a Economia e a
Filosofia, são classificadas como Ciências Sociais, isso significa que elas têm
como campo de investigação científica, a sociedade. Porém, não podemos
perder de vista que essas ciências diferenciam-se entre si pela dimensão da
sociedade que se propõem a investigar.
270
Assim, a ciência geográfica tem se construído historicamente como uma

ciência que estuda a sociedade em sua dimensão espacial. O que significa
dizer que ela terá como preocupação estudar a sociedade investigando a
lógica que preside a sua organização espacial.
Corrêa (1986, p. 53) que em uma discussão acerca do objeto de estudo da

ciência geográfica afirma: “o objeto da Geografia é, portanto, a sociedade, e
a Geografia viabiliza o seu estudo pela sua organização espacial”.
Portanto, toda investigação de cunho geográfico, envolve o uso de mé-

todos e procedimentos que deem conta de investigar as múltiplas relações
existentes entre os fenômenos sociais e sua espacialização, ou seja, o “trato
com o espaço” é o que separa o campo de atuação da Geografia das demais
Ciências Sociais. Daí a importância das técnicas cartográficas de representa-
ção e sistematização do conhecimento geográfico.
Podemos então dizer que o objeto da Geografia é a organização espacial

da sociedade, ou seja, o espaço geográfico.
Outra dimensão importante dessa discussão diz respeito a questões rela-

tivas à natureza do espaço geográfico.
O espaço geográfico não deve ser visto como simples resultado de uma
interação entre o homem e a natureza, nem sequer como uma “mistura” da
sociedade e o meio ambiente.
O espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, deve ser “conside-

rado como um conjunto indissociável de que participam, de um lado, certo
arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e objetos sociais, e de outro,
a vida que os preenche e os anima” (SANTOS, 1996, p. 26).
Nesse contexto, é importante o geógrafo compreender que paisagem e

espaço não são sinônimos, pois:
A primeira é a materialização de um instante da sociedade. [...] O espaço contém o movimento.
Por isso, paisagem e espaço são um par dialético. Complementam-se e se opõem. Um esforço
analítico impõe que os separemos como categorias diferentes, se não queremos correr o
risco de não reconhecer o movimento da sociedade. (SANTOS,1996, p. 72)
Assim, para a compreensão do significado de espaço, há de se considerar

que “o espaço é igual à paisagem mais a vida nela existente; é a sociedade
encaixada na paisagem, a vida que palpita conjuntamente com a materiali-
dade” (SANTOS, 1996, p. 73).
271
Em sua discussão sobre a natureza do espaço, Santos (1997, p. 51) nos

aponta que “o espaço é formado pelo conjunto indissociável, solidário e
também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não consi-
derados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”.
Considerando que o espaço geográfico constitui um conjunto de siste-

mas de objetos e de sistemas de ações, torna-se pertinente refletirmos no
que consistem os objetos e no que consistem as ações.
Os objetos podem ser definidos como tudo o que representa a materia-

lidade da sociedade e da natureza, ou seja, os fixos, os quais estão cada vez
mais artificiais, tais como fatos sociais coisificados, os quais são testemunhos
de ações passadas ou de ações atuais; a configuração territorial, formada
pelos sistemas naturais e artificiais que os homens impuseram aos sistemas
naturais; a configuração espacial; a paisagem com suas formas-conteúdo, o
lugar; o meio ecológico; a infraestrutura – casas, plantações, caminhos, insti-
tuições, técnica (SANTOS,1997).
Enfim,
Os objetos são tudo o que existe na superfície da Terra, toda herança da história natural
e todo o resultado da ação humana que se objetivou. Os objetos são extensos, essa
objetividade, isso que se cria fora do homem e se torna instrumento material de sua vida,
em ambos os casos uma exterioridade “. (SANTOS, 1997, p. 59)
Quanto à natureza desses objetos, Santos destaca a importância do geó-

grafo conceber a sua continuidade e sua extensão. Assim enfatiza:
o enfoque geográfico supõe a existência dos objetos como sistemas e não apenas como
coleções: sua utilidade atual, passada, ou futura vem, exatamente, do seu uso combinado
pelos grupos humanos que os criaram ou que os herdaram das gerações anteriores. Seu
papel pode ser apenas simbólico, mas, geralmente, é também funcional. (p. 59-60)
As ações do espaço são representadas pelo movimento social, toda a vida

que anima a sociedade, as relações sociais; o processo produtivo; os fluxos, os
quais estão cada vez mais rápidos. Cada ação constitui um dado independen-
te, mas resultado do próprio processo social. Da mesma forma que os objetos,
as ações devem ser concebidas como sistemas de ações (SANTOS, 1997).
Em termos metodológicos, para uma compreensão do espaço geográfico

em sua totalidade, é preciso que objetos e ações, ambos considerados como
sistemas, sejam analisados unitariamente, pois
272
Objetos não agem, mas, sobretudo no período histórico atual, podem nascer predestinados
a um certo tipo de ações, a cuja plena eficácia se tornam indispensáveis [sic]. São as
ações que, em última análise, definem os objetos, dando-lhes um sentido. Mas hoje, os
objetos “valorizam” diferentemente as ações em virtude de seu conteúdo técnico. Assim,
considerar as ações separadamente ou os objetos separadamente, não dá conta da sua
realidade histórica. Uma geografia social deve encarar, de modo uno, isto é, não separado,
objetos e ações, “agindo” em concerto. (SANTOS, 1997, p. 70)
Assim, a compreensão do espaço passa necessariamente pela compreen-

são de que os objetos e as ações estão em continuidade e são sistematica-
mente interligados. Objetos e ações só podem ser entendidos à luz de sua
história e do presente.
Outro ponto importante das discussões sobre o espaço, é a necessidade

do geógrafo levar em consideração o movimento histórico-social de cons-
trução do espaço.
O espaço deve ser concebido como um fator e não como causa, pois ele
“testemunha a realização da história, sendo ao mesmo tempo, passado pre-
sente e futuro”. (SANTOS, 1997, p. 124)
Isso nos remete a uma discussão realizada por Carlos, na qual essa autora
ressalta que
O espaço geográfico é produto, condição e meio para a reprodução das relações sociais
no sentido amplo de reprodução da sociedade, num determinado momento histórico –
um processo que se define como social e histórico; o que significa que há uma relação
necessária entre espaço e sociedade. (CARLOS, 2001, p. 65)
Nesse contexto, a análise dos objetos do espaço deve levar em conta o

movimento da história, pois o valor dos elementos do espaço varia com o
tempo, pois a “cada momento histórico cada elemento muda seu papel e a
sua posição no sistema temporal e no sistema espacial, e, a cada momento, o
valor de cada qual deve ser tomado da sua relação com os demais elementos
e com o todo”. (SANTOS,1985, p. 9)
Portanto, compreender o espaço geográfico é compreender a dinâmica

histórica da sociedade. É compreender que o “espaço é resultado da ação
dos homens sobre o próprio espaço intermediados pelos objetos naturais e
artificiais” (SANTOS, 1996, p. 71). É compreender a relação dialética existente
entre espaço e sociedade.
[...]
273
Dica de estudo
O portal Apolo 11 <www.apolo11.com> apresenta informações e educação
científica, divulgação de organizações ligadas às atividades espaciais, como ima-
gens de satélite e GPS. Divulga campanhas relacionadas a rastreio de automó-
veis, cartografia, turismo, energia solar e energias alternativas. Nele se encontram
diversos temas da geografia mundial como: meteorologia, furacões, terremotos,
fenômenos naturais, astronomia, astronáutica, tecnologia espacial, ciências em
geral, geografia e artigos educacionais.
Atividades
1. Realize uma pesquisa sobre as diferenças climáticas que ocorrem no planeta
Terra. O que explica a existência de calotas polares nos polos terrestres e
faixas tropicais, subtropicais e equatoriais?
274
2. Com a formação de blocos econômicos, iniciados a partir da Segunda Guerra

Mundial, houve alterações nas relações econômicas entre os países capita-
listas e, também, na divisão internacional do trabalho. Isso ocorreu porque o
processo de formação de cada bloco, que previa a criação de zonas de livre
comércio e a isenção de tarifas alfandegárias, por exemplo, modificou o per-
fil dos diferentes países envolvidos com o comércio internacional. Com base
nesse estudo, realize uma pesquisa sobre os principais blocos econômicos
de hoje e como o Brasil está envolvido no comércio internacional.
275
Referências
ANDRÉ, Y. Ensinar as Representações Espaciais. Paris: Anthropos-Economica,
1998.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. 15. ed. São Paulo: Hucitec,
1997.



Brasiliense, 1975.




tec, 1982.
Hucitec, 1997.
VIEIRA, Noemia Ramos. O Espaço Geográfico em Questão: uma experiência

de renovação teórico-metodológica no ensino de geografia. Disponível em:
<http://www4.fct.unesp.br/nera/publicacoes/ProdNoemia3.pdf>. Acesso em:
16 out. 2009.
276
Gabarito
1. Espera-se que o acadêmico identifique as zonas climáticas do Planeta Terra,
explicando as diferenças a partir de seus conhecimentos sobre a posição dos
continentes e oceanos, os gradientes de radiação solar, a circulação de ar e
a água na atmosfera, a esfericidade terrestre, os movimentos do planeta no
sistema solar e outras reflexões sobre as dinâmicas naturais.
2. Os blocos econômicos classificam-se em zona de livre comércio, união adua-

neira, mercado comum e união econômica e monetária. Atualmente o Brasil
estabelece contatos e atividades comerciais com grande parte desses blocos
com ênfase no Mercosul, Nafta, Alca e Comunidade Europeia.
Os principais na atualidade são:
União Europeia – é o segundo maior bloco econômico do mundo em termos

de PIB.
Nafta – Acordo de Livre Comércio da América do Norte (1988).
Mercosul – Mercado Comum do Sul (1991).
Alca – Área de Livre Comércio das Américas (1994).
Cafta-DR – Central American Free Trade Agreement – Dominican Republic. O

Congresso norte-americano aprovou o Cafta-DR no dia 28 de julho de 2005.
Caricom – Mercado Comum e Comunidade do Caribe (1973).
Pacto Andino – conhecido como Grupo ou Comunidade Andina (1969).
Cei – Comunidade dos Estados Independentes (1991).
Apec – Cooperação Econômica da Ásia e do Pacífico (1993).
Asean – Associação das Nações do Sudeste Asiático (1967).
Sadc – Comunidade da África Meridional para o Desenvolvimento (1992).
277
Anotações
e Práticos do Ensino de Geografia
Fundamentos
Fundamentos
do Ensino de Geografia Paulo César Medeiros
Fundamentos Teóricos
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-0893-3
788538 708933

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e Práticos do Ensino de Geografia

Fundação Biblioteca Nacional

Doutorando, Mestre e Graduado em Geografia pela Universidade Federal do

A sistematização do saber geográfico............................... 31

Ser humano: o construtor do espaço................................. 51

O espaço vivido e o espaço percebido.............................. 67

O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares... 99

O ensino de Geografia e os Temas Transversais...........121

O trabalho e a organização do espaço............................179

A natureza e suas dinâmicas...............................................193

A cultura e os grupos sociais...............................................241

O espaço geográfico brasileiro...........................................253

O espaço geográfico mundial.............................................265

O ensino da Geografia na educação básica possibilita reflexões e ações siste-

O convívio com a família, os grupos de amigos, a religião, os esportes, o lazer

A escola e seu entorno representam as primeiras referências socioespaciais,

O presente estudo busca uma abordagem plural da Geografia, consideran-

Paulo César Medeiros

(HOBSBAWN, 1995, p. 562)

Por que ensinar a Geografia?

Simultaneamente, a humanidade defronta-se com limitações para sa-

O conhecimento empírico do espaço é o primeiro estágio de desenvolvimen-

Ao iniciarmos o estudo da Geografia temos de ter a clareza de estarmos tra-

O encolhimento do planeta Terra

Antes mundo era pequeno Ê, volta do mundo, camará

Antes do processo de mundialização das relações capitalistas de produção, a

Vejamos a figura a seguir que sugere o encolhimento do mapa do mundo

(MOREIRA; SENE, 2000, p. 11)

A melhor média de velocidade das carruagens e

As locomotivas a vapor alcançavam em média

Aviões a propulsão: 480-640km/h.

Após um longo processo de mundialização das relações capitalistas, percebe-

MOREIRA; SENE, 2000, p. 11. Mapa reproduzido em 1456 Domínio Público.

Jupiter Images/DPI Images.

Diante da crise ambiental, anun­

e possivelmente a um colapso”. Nesse mesmo ano, a realização da Conferência

Em 1975, a Carta de Belgrado3 indicava a necessidade de uma nova ética global,

Em 1977, realizou-se em Tiblisi – Geórgia (ex-URSS) – a Primeira Conferên-

A conferência realizada no Rio de Janeiro em 1992 foi, sem dúvida, um marco

A Geografia no século XXI

Os avanços disciplinares das ciências não trouxeram apenas as vantagens

O espaço social apresenta-se como uma organização que se adapta e evolui

Podemos pensar, então, em um sistema espacial como o produto de decisões

 Os processos da construção do espaço e da organização espacial como

 As transformações no espaço sofrem uma construção contínua de cada

 O ser humano como indivíduo ou sociedade de seres humanos ­atuam

 As decisões são tomadas mediante a racionalidade econômica dentro de

Pensar em ensinar Geografia para as gerações do futuro significa refletir

Em todas as séries escolares, mas, sobretudo nas primeiras, o professor de

A tarefa é modesta; alguns a julgarão mesmo excessivamente modesta; e

Para evitar a monotonia e, aproveitando o crescente amadurecimento

O professor de Geografia no curso secundário tem obrigação de ser muito

Finalmente, o ensino da Geografia desenvolve o senso do tempo e ajuda a

o senso da realidade e ao mesmo tempo o da evolução. Pode ajudá-los a se

Senso de realidade, sentimento de evolução, compreensão da complexi-

Um jovem brasileiro aprenderá na aula de Geografia o que é o problema

A eficácia da Geografia Econômica não será menor. Certamente não se

Convém que o ensino acompanhe as transformações do globo. Outrora

A Geografia encontra no ensino cívico sua função de representar o

2. Leia “O papel e o valor do ensino da Geografia” e elabore um texto sobre as

Pensar em ensinar Geografia para as gerações do futuro significa refle-

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-

CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE O MEIO AMBIENTE E DESENVOLVI-

Diante da crise ambiental, anun

Os processos da construção do espaço e da organização espacial como

As transformações no espaço sofrem uma construção contínua de cada

O ser humano como indivíduo ou sociedade de seres humanos atuam

As decisões são tomadas mediante a racionalidade econômica dentro de

Humboldt era naturalista de formação, suas viagens eram, sobretudo, gran-

Os Estados Unidos, por sua vez, preocuparam-se em formular metodologias

O princípio da extensão – todo fenômeno geográfico tem sua ocorrência

O princípio da analogia – todo fenômeno geográfico é possível de ser

O princípio da causalidade – todo fenômeno geográfico tem uma ou

O princípio da atividade – todo fenômeno geográfico tem um caráter

O princípio da conexidade – todo fenômeno geográfico provoca muta-

Forma – é o aspecto visível, exterior e perceptível ao observador de um

Função – implica em uma tarefa, atividade ou papel a ser desempenhado

Estrutura – diz respeito à natureza social e econômica de uma sociedade

Processo – é definido como uma ação que se realiza de modo contínuo,

Podemos considerar em nosso estudo de Geografia que a região manifesta-se