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I 72
Fundamentos de Psicologia
8. EMOÇÃO: DESENVOLVIMENTO E
REGULAÇÃO
MARCO TORRADO
Doutorado em Ciências da Saúde (2013) pela Faculdade de Medicina da
Universidade de Lisboa (FMUL), licenciado em Psicologia (Clínica) pela
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
em 2002 e mestre na área dos comportamentos aditivos e dependências pela
FMUL em 2007. Membro do Conselho Redactorial da Revista Portuguesa de
Psicossomática, da Sociedade Portuguesa de Psicossomática. Assistente da
Carreira dos Técnicos Superiores de Saúde (ramo de Psicologia Clínica).
Professor Auxiliar Convidado de Psicologia Médica e Saúde Mental na FMUL.
SÍLVIA OUAKININ
Licenciada em Medicina em 1983 pela Faculdade de Medicina de Lisboa,
especialista em Psiquiatria desde 1992. Doutorada em Psiquiatra e Saúde Mental
em 2000, pela Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa(FMUL).
Sócia fundadora da Sociedade Portuguesa de Psicossomádca.
Professora Auxiliar de Psicologia Médica, Psiquiatria e Saúde Mental na FMUL.
241
Emoção: Desenvolvimento e Regulação
Como definir emoção?
Da arte à literatura científica, a emoção tem sido objeto de largas dissertações e

interrogações ao longo dos tempos. Não se tratando de fenómenos estritamente
cerebrais, elas são antes de tudo corporalizadas, sendo-lhes atribuído um papel
determinante na diferenciação humana e no modo como os indivíduos de
relacionam com o meio envolvente e com o seu mundo interior.
A etimologia da palavra emoção sugere corretamente uma direção externa a
partir do corpo, uma preparação para a ação (verbo latino emovere, isto é,
movimento para fora), oferecendo significado a uma dimensão do
comportamento cuja essência é plurideterminada. Emoções são, segundo
Davidson, Scherer e Goldsmith (2003), episódios breves de resposta do
organismo a eventos internos ou externos significativos, orquestrados a nível
cerebral, autonômico e comportamental. De acordo com Damásio (1994, 2000),
compõem conjuntos específicos e consistentes de respostas fisiológicas
desencadeadas por certo tipo de sistemas cerebrais quando o organismo atribui
uma representação a objetos e ou situações, fundamentados na combinação de
processos avaliativos mentais, simples ou complexos, com respostas
disposicionais a esses processos, dirigidas maioritariamente ao próprio corpo e
ao cérebro por meio dos núcleos do tronco cerebral, culminando em
subsequentes alterações mentais.
Embora a composição e dinâmica das respostas emocionais emerjam em cada
indivíduo em função de um desenvolvimento e de um ambiente singulares, a
evidência sugere que na sua maior parte, ou até mesmo na totalidade, as emoções
resultam de uma longa genealogia de sintonização evolutiva, fazendo parte dos
dispositivos bio-reguladores com que o ser humano nasce preparado para
sobreviver. Damásio (2000) salienta que as emoções detêm uma função biológica
dupla de sobrevivência: a primeira consiste na produção de uma reacçao
específica (luta, fuga) face a potenciais estímulos; a segunda é a regulação do
estado interno do organismo de tal modo que este possa estar preparado para
essa reação específica. Ainda que antigas no processo evolutivo, as emoções são
componentes de nível superior no panorama dos mecanismos de regulação vital.
A resposta emocional, complexa na sua determinação, envolve em si mesma
processos de ordem neurofisiológica (ativação neuroendócrina e do sistema
nervoso autónomo), motora e comportamental/expressiva (expressão facial,
postura, voz) e cognitivo-experiencial, que abarca a representação subjetiva e a
242
dimensão simbólica dos estados emocionais (Torrado, 2011; Rago, Solano e

Bucci, 2007; Taylor et al., 1997). Salienta-se assim a importância de analisar a
resposta emocional de acordo com os seus diferentes componentes (subjetivo,
fisiológico e comportamental), objetiváveis através de metodologias de avaliação
diversas e que têm sido usadas particularmente no domínio da investigação, no
sentido de caracterizar e descrever a complexidade de um estado emocional.
É ainda continuado o uso indiferenciado dos termos emoção e afecto em alguma
literatura. Ainda que na amplitude de trabalhos por si desenvolvidos se escuse a
segmentar largamente os dois conceitos, Taylor (1997) situa o termo emoção numa
dimensão predominantemente fisiológica (central e periférica) e
comportamental/expressiva; e o termo sentimento como a representação mental
subjetiva das mudanças fisiológicas subjacentes à emoção (Schwartz, 1987;
Sifneos, 1988, cit. por Taylor, 1997; Damasio, 1994; Davidson et al., 2003). O
humor corresponde a um estado difuso, de maior duração e frequentemente de
menor intensidade do que a emoção. Finalmente, o afeto tem sido perspetivado
como o termo que melhor engloba estados compósitos de emoções, sentimentos
e humor, envolvendo igualmente representações mentais de sentimentos
envoltas de memórias de experiências, que vão conferindo um significado
pessoal a esses estados.
O processamento da informação emocional desempenha um papel muito
relevante em várias dimensões da cognição (Cacioppo e Gardner, 1999), como
a tomada de decisão, a atenção e a memória, sendo a percepção e a expressão da
informação emocional componentes integrais da experiência e do
comportamento humanos. Muitos dos estados emocionais são desencadeados,
embora nem sempre, por um processo mental de avaliação que é voluntário e
não automático. Este aspeto, ao qual William James deu pouco ênfase, tem sido
objeto de múltipla investigação que procura compreender em que medida as
emoções são definidas pelas avaliações cognitivas subjacentes, face a uma vasta
discussão conceptual sobre a primazia da emoção ou da cognição na experiência
dos estados emocionais. Damásio (1994) contribuiu de forma relevante para esta
discussão com a hipótese do ‘marcador-somático’, salientando o papel da
emoção enquanto crucial nas tomadas de decisão que, noutros tempos, eram
perspetivadas como processos estritamente cognitivos.
243
Percurso evolutivo das teorias da Emoção
Nos finais do século XIX, e num enquadramento evolucionista e cultural de

invesdgação das emoções, James e Langc tentaram de forma independente (mas
pradcamente simultânea) explicar a natureza das emoções, enfadzando que a
experiência subjetiva da emoção não mais se devia do que a uma tomada de
consciência das mudanças corporais — dos músculos esquelédcos ou reações
viscerais - na presença de um estímulo desencadeador. Entre muitos crídcos a
esta perspedva simplista da resposta emocional, um dos pioneiros do estudo do
funcionamento autonômico, Walter Cannon, salientou nos anos 20 do século
passado que as reações simpádeas a diversos estímulos desencadeadores eram
de modo geral similares, ao passo que as experiências emocionais variavam
amplamente. A este propósito Cannon e Bard referiam, por exemplo, que
emoções como o medo ou a raiva, ainda que correspondessem a experiências
emocionais totalmente distintas, seriam acompanhadas por descargas idênticas a
nível do sistema nervoso simpático. As reações viscerais não seriam, por isso,
uma condição suficiente para a experiência emocional. Contrariamente a James,
Cannon ressaltava o facto do alerta fisiológico poder ocorrer sem experiência
emocional e que o comportamento emocional e a sua regulação dependiam
exclusivamente de mecanismos cerebrais localizados no hipotálamo e tronco
cerebral.
Schachter e Singer vieram mais tarde enfatizar o papel dos fatores cognitivos na
resposta emocional (anos 60). Defendiam que a experiência emocional seria
produzida não pela ativação autonômica per se (esta seria sempre idêntica e tão
somente a ‘matéria-prima’ para a ativação fisiológica emocional) mas pela
interpretação relativa dessa excitação, guiada pelo modo como o sujeito
apreende a situação e pelas atribuições que lhe confere. Esta posição, no pólo
oposto ao da teoria de James-Lange, veio a ser igualmente criticada por alguns
investigadores que defendiam existir diferenças nos padrões autonômicos que
acompanham emoções tão diferentes quanto a raiva, o medo ou a repulsa
(Ekman, Levenson e Friesen, 1983). Porém, esta hipótese de que padrões
vegetativos particulares estejam associados a respostas emocionais específicas
tem sido atualmente questionada por vários investigadores da emoção (ex:
Feldman-Barrett, 2006).
244
Figuras 1, 2 e 3. Algumas perspetivas históricas sobre Emoção
Activaçâo
do Sistema Experiência
Evento
Nervoso emocional
Activador
Autónomo subjectiva /
(SNA)
Figura 1 - Perspectiva do James-lange
Activaçâo do SNA
Experiência emociona!
subjectiva
/
Figura 2 - Perspectiva de Cannon-Bard
Experiência
Evento Actsvação do Avaliação
emocional
Activador SNA Cognitiva
subjectiva
Figura 3 - Perspectiva do Schachter o Smçor
(Adaptado de Fox, 2008)
As teorias evolutivas propuseram o estudo da emoção a partir da premissa da

existência generalizada de fenómenos emocionais nas várias espécies e do seu
valor adaptativo (Plutchik, 1980). Cedo as emoções foram objeto de estudo por
parte de Darwin que, nos seus trabalhos publicados em 1872, catalogou
expressões emocionais de inúmeros grupos de indivíduos, tendo encontrado
padrões de consistência entre as mesmas. Nesta linha, Tomkins sugeriu a
existência de oito emoções básicas, umas de carácter positivo (interesse,
surpresa, alegria) e outras de carácter negativo (angústia, medo, vergonha,
aversão e raiva). Considerou as emoções básicas padrões de resposta inata,
ocorridos perante determinados estímulos e expressos através de reações
corporais, decorrendo de programas específicos armazenados nas regiões
245
subcorticais e geneticamente determinados em cada espécie. Izard, seu

colaborador, desenvolveu esta teoria particularmente no que se refere ao papel
da expressão facial das emoções e embora a emoção e cognição fossem vistas
como sistema separados, postulou a sua interação desde o nível neurofisiológico
até ao nível expressivo e subjedvo/experiencial, valorizando a relação entre
fenómenos biológicos e socioculturais.
Também numa perspetiva evolucionista, Plutchik (nos anos 60 do século XX)
desenvolveu um modelo conceptual das emoções segundo o qual, no adulto, a
maior parte das emoções correspondem a padrões mistos complexos, formados
a partir dos mesmos componentes básicos que se podem observar em crianças
e animais. Neste modelo, as emoções básicas são aquelas que se podem
idendficar em todos os níveis filogenédcos (incluindo o humano) e que têm um
significado adaptativo. Isolou oito emoções básicas a que chamou padrões-
protótipo das emoções e demonstrou em trabalhos experimentais que a mistura de
dois ou mais padrões produzia as diferentes emoções observáveis no quoddiano
e na clínica. Conceptualizou as dimensões básicas das emoções em termos de
polaridade (tristeza/alegria) e similaridade (raiva/desgosto), construindo um
modelo circular que combina diferentes graus dessas dimensões. Valorizou
igualmente a dimensão da avaliação cognidva nos processos emocionais,
sublinhando no entanto que a avaliação, em si mesma, não é uma emoção mas
sim parte de um processo de interação organismo/meio, num sentido
biologicamente adaptativo.
A proposta de modelos dimensionais do estudo da emoção não remonta,

contudo, ao século XX. Já no final do século XIX, Wundt foi pioneiro em
propor um modelo dimensional de organização da vida emocional,
argumentando que o afeto resultaria de variações ao nível de duas dimensões
básicas, a de ativação/alerta e a do prazer. Mais tarde, Osgood, Suei, &
Tannenbaum (1957) e Russel (1980) desenvolveram uma teoria dimensional do
significado semântico da emoção, a partir da constatação de que a maior parte
das variações na expressão semântica do que é emocional era fundamentada
apenas num único fator (a valência hedónica), que variava entre o desprazer
(infeliz, enojado, por exemplo) até ao prazer (contente, satisfeito, entre outros).
O papel fundamental da valência hedónica na emoção recebeu a posteriori outros
fundamentos em estudos de categorização da linguagem (Ortony, Clore, &
Collins, 1988; Shaver et al., 1987), nomeadamente ao propor-se que o
246
conhecimento humano acerca da emoção seria hierarquicamente organizado por

meio de uma divisão superordenada entre a dimensão positiva (estados
positivos: amor, alegria) e a negativa (estados negativos: raiva, tristeza, medo).
Uma segunda dimensão resultante da análise fatorial desenvolvida por Osgood
foi ainda considerada para justificar a variação substancial nos julgamentos
apreciativos do afeto, dimensão essa que foi denominada de alerta (aromai). Esta
segunda dimensão reflecte um parâmetro de ativação envolvido na experiência
emocional, variando entre um estado de fraca ou ausente ativação (calmo,
relaxado) até um estado de elevada ativação (excitado, estimulado).
Mais contemporaneamente, Peter Lang e os seus colaboradores (1995)

propuseram a existência de dois sistemas motivacionais cerebrais (apetitivo e
aversivo/defensivo) na base da valência hedónica e do alerta envolvidos na
expressão emocional. Estes sistemas neurais são evolutivamente antigos,
partilhados com as espécies da classe Mammalia e mostraram-se determinantes
na mediação dos comportamentos que suportam e protegem a vida humana. O
sistema defensivo é primariamente ativado em contextos que envolvem ameaça,
com um reportório comportamental básico baseado em movimentos de fuga ou
ataque. Inversamente, o sistema apetitivo é ativado em contextos promotores da
sobrevivência, incluindo alimentação, procriação e proteção, com um reportório
comportamental básico de ingestão, cópula e cuidados. Tais sistemas são
implementados por circuitos neuronais presumivelmente com ligações comuns
a estruturas cerebrais que medeiam os sistemas somático e autonômico
envolvidos na atenção e na ação (Davis e Lang, 2003; LeDoux, 1990). A ativação
motivacional está associada a atividade cortical diversa, autonômica e
comportamental, que varia na sua intensidade. As apreciações da valência
hedónica de um dado estímulo indiciam que sistema motivacional é ativado,
enquanto que juízos avaliativos relativos ao alerta emocional promovido por esse
estímulo indicam a intensidade de tal ativação.
No modelo proposto por Lang, todas as emoções se organizam em torno desta
base motivacional. Nesse sentido, a avaliação que os indivíduos elaboram sobre
a sua experiência emocional face ao mais variado tipo de estímulos deve
inevitavelmente integrar a apreciação das duas dimensões supra-referidas, como
se salientará mais diante.
247
É presentemente consensual que os fatores cognitivos têm um peso importante

na experiência emocional. Mesmo que se admita a existência de várias emoções
fundamentais de base biológica, o seu número é seguramente bastante reduzido
(seis a dez). A distinção entre muitas outras experiências emocionais decorre,
segundo Schachter e Singer, do facto de, numa primeira fase, uma dada situação
desencadear os estados corporais correspondentes a uma de entre as poucas
emoções fundamentais, dando este processo então lugar a uma experiência
emocional modulada por fatores contextuais e pelo modo como o indivíduo a
avalia/interpreta. Neste âmbito Jones (1995; citado por Taylor et al., 1997) refere
que a vivência e experiência dos afetos incluem em si mesmas a dimensão
cognitiva do mundo interno e do mundo externo.
E também consensual que as emoções são globalmente reguladas em função de
dois tipos de avaliação, designadamente através de processos bottom-up e top-
domA, que, segundo Clore e Ortony (2000) não são exclusivos da regulação das
emoções mas inerentes à globalidade dos processos cognitivos.
Os estudos de Smith e Ellsworth, dos finais dos anos 80, vieram sublinhar a
existência de várias dimensões que são objeto de avaliação cognitiva perante
estímulos ativadores de emoção, que não somente representadas por dimensões
da valência (positiva ou negadva) e da advação (esforço antecipado). Dimensões
como a atenção, o coping de controlo sobre o evento, os obstáculos percebidos
ou a perceção de responsabilidade sobre os eventos têm sido referidas em várias
perspedvas teóricas como muito relevantes na construção e modulação da
experiência emocional.
Breves considerações sobre a neurobiologia da emoção

Na primeira metade do século XX a assumpção de que a emoção envolveria o
sistema límbico foi tomando consistência científica, tendo as técnicas de
55 Os processos top-down caracterizam-se pela primazia da avaliação cognitiva e das atribuições

que influenciam a resposta emocional, modulando padrões de activação vegetativa, endócrina e
comportamental. Nos processos bottom-up, os diferentes estados emocionais são promovidos em
função de uma análise situacional em que o organismo processa determinados objectos e ou
situações por meio de um dos seus dispositivos sensoriais. Na medida em que estes processos
permitem a transformação de inputs sensoriais em representações psicológicas com significado
emocional, influenciam também processos como a cognição e a aprendizagem, com efeitos na
atenção e memória e determinando a auto-regulação homeostática.
248
neuroimagem funcional mais recentes sustentado também o envolvimento e

ativação das regiões corticais e paralímbicas no funcionamento emocional.
Deve-se ao anatomista James Papez a proposta de um circuito reverberante entre
as estruturas das regiões límbicas do cérebro como a base neural da emoção
(Circuito de Papez), nos anos 30. Mais tarde o neurocientista Paul MacLean,
retomando nos anos 50 as ideias de Papez, introduziu o conceito de sistema
límbico e atribuiu-lhe a essência das funções afetivas. A sua teoria de evolução
do cérebro, partindo do Cérebro Triuno, levou MacLean a descrever o cérebro
humano como um sistema de filogenia tripartida, refletindo a ligação evolutiva
dos humanos aos répteis e aos mamíferos inferiores. Este autor considerou os
cérebros dos répteis, dos mamíferos do paleolítico e do neolítico como camadas
evolutivas, de funcionalidades gradativamente mais complexas, estabelecendo
um paralelo com as estruturas do tronco cerebral, sistema límbico e neocórtex.
Pribram (1980) perspetivou de modo mais abrangente os correlatos
psicobiológicos da experiência emocional, clarificando o papel das estruturas
centrais da sua complexidade. O autor sublinhou que o ‘cérebro inteiro’ estaria
envolvido na regulação da experiência e expressão emocional, promovendo a
leitura e o controlo não apenas de eventos neuronais mas também das funções
corporais. Na sua perspetiva, os estímulos que introduzem dor ou novidade
alteram um estado de homeostasia do organismo a nível neuroquímico, que é
integrado a nível dos centros inferiores (tronco cerebral, amígdala, hipocampo)
sob a forma de uma experiência sensorial protocrítica. Esta intensidade do
estímulo só é transformada na definição clara de uma emoção quando, em
função de variáveis qualitativas contextuais e com a intervenção dos centros
corticais superiores, permite formar uma dimensão epicrítica da emoção e assim
identificá-la e até localizá-la temporalmente.
Progressivamente assistiu-se à valorização do papel do neocórtex, assim como

das conexões cortico-límbicas, da diferenciação e especialização hemisférica e
do córtex associativo que determina a comunicação inter-hemisférica, num
modelo funcional explicativo da emoção. Os diferentes sistemas neuronais
parecem então relacionar-se através de vias ascendentes e descendentes,
possibilitando que os estados emocionais influenciem a cognição e a
aprendizagem e que os processos cognitivos modulem os afetos (Taylor et al.,
1997). De modo similar, o papel da amígdala e do sistema hipocâmpico tem sido
igualmente valorizado já que a demonstração do seu envolvimento no
249
processamento da informação e na memória, para além de nos estados

emocionais, os torna por excelência em estruturas mediadoras entre a emoção e
a cognição (Derryberry e Tucker, 1992).
O conhecimento das diferentes fases de maturação das estruturas cerebrais ao
longo do desenvolvimento oferece um substrato biológico à compreensão do
funcionamento afetivo humano. Ao longo do desenvolvimento das estruturas
do sistema nervoso central, a maturação da amígdala (estrutura envolvida na
produção de tonalidades emocionais) ocorre precocemente em comparação à
mielinização completa do hipocampo, que só ocorre mais tarde (cerca dos 4 anos
de idade), revelando todavia já um importante nível de maturação aos 8 meses.
Deste modo, parece ser possível a experiência de diferentes tonalidades
emocionais desde muito precocemente. Contudo, a passagem da memória de
um nível sensório-motor primário para a representação percetiva ou para uma
organização simbólica da experiência mental só poderá acontecer com a
maturação do hipocampo e das estruturas corticais, possibilitando a
consolidação mnésica e da modulação verbal (Ouakinin, 2011; Taylor, 1997). Daí
que não se aceda a uma memória consciente declarativa da infância mais precoce
(Cozoiino, 2006).
No que concerne ao processamento cortical da emoção, os dados de
investigação são hoje mais consensuais, ainda que decorram de dados
relativamente recentes. Taylor (1997) sublinhou duas hipóteses relativamente à
lateralidade cerebral do processamento da emoção, aparentemente
contraditórias: uma, a da primazia do hemisfério direito no processamento das
emoções básicas, independentemente da sua valência positiva ou negativa; outra,
sugerindo que o processamento das emoções positivas ocorre preferencialmente
no hemisfério esquerdo e o das emoções negativas no direito. Atualmente, e em
virtude da linearidade que parece estar subjacente às hipóteses anteriores, é
comummente aceite a complementaridade de papéis entre os hemisférios,
considerando-se que o processamento inicial (mais holístico) dos estímulos
emocionais ocorre à direita enquanto que o processamento diferencial (emoções
positivas/negativas) ocorre nas regiões anteriores dos dois hemisférios (região
frontal-temporal esquerda para as emoções positivas e frontal-temporal direita
para as emoções negativas).
Outros autores, nomeadamente Gainotti e colaboradores (1993) propuseram um
modelo mais complexo, procurando integrar a especialização cortical e os
mecanismos subcorticais, sugerindo que o hemisfério direito está
250
>s preferencialmente envolvido no alerta emocional (pardcularmente na ativação

e do Sistema Nervoso Autónomo) e que o hemisfério esquerdo está sobretudo
envolvido nos processos de inibição e controlo da expressão emocional.
10 Davidson e colaboradores (1990) propõem que o processamento emocional
lo ocorre à direita numa fase precoce. A medida que decorre a maturação do corpo
as caloso e se torna possível a comunicação inter-hemisférica, o hemisfério
ia esquerdo envolve-se no processamento de emoções positivas enquanto que o
à direito mantém primazia do processamento de emoções negadvas.
os A proximidade anatómica existente entre o córtex orbitofrontal e a amígdala,
iS. assim como os resultados de lesões ocorridas nessa região sugerem que ambas
es as estruturas estão fortemente envolvidas na regulação das emoções (Kolb e
de Whishaw, 2003).
na O estudo de meta-análise desenvolvido por Phan e colaboradores (2002),
a concredzado a partir de mais de cinquenta estudos ou publicações ciendficas em
a torno da neuroanatomia da emoção, sugere o envolvimento da globalidade do
)aí cérebro na regulação e emergência das emoções, em pardeular as seguintes
>ce considerações: 1. O córtex pré-frontal medial parece deter um papel transversal
a todo o processamento emocional, nas várias categorias e domínios; 2. O medo
de é especificamente objeto de processamento e ativação ao nível da amígdala; 3. a
los tristeza está particularmente associada à atividade do cingulado subcaloso; 4. a
eà indução de estados emocionais através de estímulos visuais ativa o córtex
nte occipital e a amígdala e 5. A indução de estímulos emocionais por meio da
das recuperação mnésica (conteúdos verbais ou imagens) ativam o córtex cingulado
tra, anterior e a região insular.
nte
em Correlatos expressivos e fisiológicos da emoção.
5, é A expressão das emoções assume uma dimensão transcultural, fundamentando
ios, que, em diversas partes do mundo e em culturas tão diferentes, as emoções sejam
lios facilmente reconhecíveis, não obstante a aprendizagem e a cultura introduzirem
ões pequenas alterações na expressão das mesmas e eventualmente as revestirem de
pão novos significados. E essa semelhança que torna possíveis as relações
eita interculturais e que permite que a arte, a literatura ou a música atravessem
fronteiras geográficas com tanta facilidade.
um Um dos grandes investigadores da dimensão comportamental/expressiva das
: os emoções, Paul Ekman (1992a; 1992b) identificou seis emoções básicas, de
está carácter universal e portanto transversais às várias culturas: alegria, surpresa,
251
tristeza, medo, nojo e zanga. Num estudo transcultural com 31 grupos de

indivíduos, incluindo de culturas mais isoladas e aliteradas, Ekman encontrou
evidências da consistência na avaliação destas emoções através de expressões
faciais. Segundo Ekman, estas emoções básicas parecem apresentar correlatos
únicos em termos de fisiologia e sinal, contemplando igualmente vários pontos
em comum tais como a sua rápida expressão, curta duração, ocorrência
espontânea, avaliação automática e coerência entre respostas.
Uma extensa linha de invesdgação tem sido construída em torno do recurso ao
paradigma do reconhecimento de estímulos faciais das emoções em várias
psicopatologias (ver Besche-Richard e Bungener, 2008), sendo atualmente
identificados vieses típicos de perturbação desse reconhecimento
nomeadamente nas perturbações afetivas, esquizofrenia e psicopatias, corolário
dos défices de processamento afetivo manifestado. Por exemplo, a investigação
tem demonstrado que amostras de pacientes depressivos tendem a apresentar
um enviesamento negativo na apreciação de faces emocionais (Gur et al, 1992)
assim como uma menor atenção a expressões faciais positivas contrariamente a
uma focalização anómala sobre as expressões faciais negativas (Suslow,
Junghanns, & Arolt, 2001). Estes estudos oferecem novas perspetivas de
compreensão sobre as dificuldades de natureza interpessoal manifestadas por
um conjunto importante de populações psiquiátricas.
A prosódia constitui de modo similar um importante correlato expressivo da

emoção. O reconhecimento de emoções básicas através da tonalidade das
vocalizações poderá, porém, ser influenciado de modo mais evidente pela
cultura, não obstante existir alguma evidência que realce o carácter universal do
mesmo (Fox, 2008).
O Sistema Nervoso Autónomo (SNA) é apontado como o sistema anatómico

que mais se evidencia na fisiologia das emoções, atuando como regulador do
alerta e dos processos que preparam o organismo para uma ação vigorosa
(divisão simpática); assegurando também os processos de conservação e
reposição, logo, as funções nutritiva, recuperadora e restauradora do corpo em
repouso (divisão parassimpática). As funções autonômicas são influenciadas
pelo funcionamento das estruturas centrais, estando sob o controlo direto de
diversos núcleos do tronco cerebral e estes, por sua vez, sob a influência do
hipotálamo e das estruturas límbicas do cérebro anterior.
252
A evidência suporta que um número (ainda que relativamente pequeno) de

emoções discretas possa estar associado a padrões particulares de ativação do
SNA (Kreibig et al., 2010), não obstante alguns autores salientarem que a
especificidade autonômica é muito fraca quando considerado um leque vasto de
emoções (Cacciopo et al., 1997). Neste sentido, também Feldman-Barret (2006)
sublinha que não é possível afirmar de modo absoluto que existem tipos de
emoções com um padrão autonômico único e invariável, orientando-se para uma
perspectiva de entendimento da emoção enquanto fenómeno enquadrável em
dimensões contínuas (calma/excitação, alegria/tristeza), em conformidade com
o modelo de Margaret Bradley e Peter Lang (2000, 2007). Esta discussão em
torno das perspetivas dimensional e categorial das emoções detém implicações
para a investigação, nomeadamente na escolha de metodologias de avaliação da
emoção em estudos psicofisiológicos, como se salientará adiante.
Regulação afetiva, regulação emocional.

Gross e Thompson (2007) consideram que, em certa medida, o reportório
comportamental humano encerra em si mesmo a regulação do afeto, em geral,
porquanto todos os comportamentos orientados por objetivos poderão ser
perspetivados (na óptica bidimensional de Lang) como tentativas de maximizar
o prazer (aproximação) e minimizar a dor (evitamento). Nesse sentido a
regulação afetiva é um conceito de largo espectro, abrangendo quatro grandes
constructos que, por sua vez, refletem diferentes conjuntos de processos: o coping
(uma gama diversificada de processos empreendidos visando particularmente a
redução do afeto negativo, o que normalmente envolve longos períodos de
tempo); a regulação emocional (processos implementados para regular emoções
específicas e mecanismos conscientes e inconscientes que aumentam ou
diminuem a capacidade de experienciar e expressar emoções positivas e
negativas); a regulação do humor (dinâmicas focalizadas na alteração da
experiência emocional, em detrimento de tendências expressivas da resposta
emocional) e as defesas, que constituem mecanismos inconscientes, estáveis,
diferenciados de indivíduo para indivíduo, logo, não tanto considerados como
processos, mas que tipicamente têm o seu foco na regulação de experiências
emocionais negativas, em particular a ansiedade (Bond et al., 1983; Fox, 2008).
Num artigo de revisão de final dos anos 90, Gross pontua a regulação emocional
como um campo de investigação em emergência, designando-a como o conjunto
abrangente de processos através dos quais os indivíduos influenciam as emoções
253
que vivenciam, em que contexto as vivenciam e o modo como as identificam,

experienciam e expressam. Tais mecanismos de regulação podem ser
automáticos ou controlados, conscientes ou inconscientes, com impacto nos
domínios comportamental, experiencial e fisiológico (Gross, 1998).
A regulação emocional saudável pressupõe, portanto, a aquisição de domínios
de competência (e/ou a maturação de mecanismos), entre os quais a capacidade
de experienciar e identificar uma gama diversificada de emoções; a modulação
da experiência emocional, em intensidade e duração; e a sua exposição adequada
em diferentes contextos, nomeadamente a nível interpessoal. Estes domínios de
competência permitem aos indivíduos desenvolver um sentimento de segurança
e de controlo relativamente a si próprios, assim como de domínio sobre a sua
experiência interna (Gross, 1998). A capacidade de expressar emoções de formas
socialmente aceitáveis facilita as relações interpessoais, aumentando a
probabilidade de as necessidades de um certo indivíduo poderem ser objeto de
resposta na relação com outrem (Pavio e Laurent, 2001), garantindo deste modo
o seu sucesso adaptativo.
A regulação das emoções abarca um amplo conjunto de mecanismos que atuam
de modo a amplificar, reduzir ou manter a intensidade das respostas emocionais
(Thompson, 1994). Lumley e colaboradores (2011) consideram que o termo
‘regulação emocional’ tem-se centrado de forma limitativa na discriminação de
mecanismos que visam a redução ou moderação da expressão emocional,
preferindo uma conceptualização mais alargada de ‘processos emocionais’ para
designar uma vasto conjunto de domínios que incluem a consciência, a
experiência e a expressão das emoções.
O percurso de investigação nesta área iniciou-se pela procura de entendimento
de como as crianças regulavam as suas emoções, incidindo sobre estudos
desenvolvimentistas que salientaram o modo como certos fatores externos
operavam sobre a regulação emocional das crianças. Tal escolha terá feito todo
o sentido, nomeadamente na tentativa de compreender de que forma adultos,
pais e educadores poderiam auxiliar as crianças a regular (e, em especial, a
suprimir) determinadas expressões emocionais, logo, a controlar o aronsal. Já na
investigação com adultos, os estudos centraram-se primordialmente na
investigação de fatores internos que poderiam ajudar a manter, suprimir ou
incrementar certas emoções (Gross, 1998), nomeadamente em áreas como a
psicologia da saúde. Todavia, nem todos os processos implicados na regulação
das emoções são conscientes, tendo a investigação salientado que muitos podem
254
atuar a um nível implícito ou nào consciente (Bargh e Williams, 2007), logo,

ocorrendo de forma automática.
A nível consciente, as estratégias de avaliação e reavaliação cognitiva são
comummente utilizadas para alterar o significado conferido a uma situação ou
estímulo, de tal modo que o seu impacto emocional possa ser alterado. Os
estudos de Lazarus dos anos 60 demonstraram, por meio do visionamento de
vídeos muito violentos, que os sujeitos experimentais apresentavam reações
notoriamente menos negadvas quando eram informados de que os indivíduos
envolvidos nos vídeos eram atores e não sentiam qualquer dor; logo,
demonstrando que a reavaliação de uma situação (que não foi alterada, apenas a
forma como era interpretada) consdtui um modo efetivo de regular as emoções.
Também a modulação da resposta é uma estratégia explícita de regulação das
emoções. Um exemplo de estratégias de regulação a este nível pode ser
considerado o uso de substâncias psicotrópicas como forma de modular aspetos
fisiológicos e experienciais de certas emoções despoletadas face a determinados
contextos ou situações (Fox, 2008).
No âmbito do estudo dos processos não conscientes destacam-se os trabalhos
de Rizzolad (2005) como determinantes da investigação em torno dos neurónios-
espelho, cuja existência em macacos e humanos parece coordenar as tendências
para mimetizar o outro e que se prevê poderem estar na base do
desenvolvimento da empatia. A investigação subsequente tem suportado a ideia
de que se a observação de uma determinada ação e a performance dessa mesma
ação ativa o mesmo grupo de neurónios, então a observação e a performance da
mesma ação poderão solicitar vivências emocionais subjetivas similares. Nesse
sentido, os neurónios-espelho poderão estar implicados na base neural de
processos automáticos de regulação emocional. Todavia ainda não se reconhece
suficiente investigação que aborde em que medida existem diferenças individuais
na forma de operar dos neurónios-espelho.
E consensual que, na sua globalidade, os processos de regulação das vivências

afetivas se desenvolvem de forma consistente desde os primeiros tempos de
vida. As solicitações das crianças aos seus cuidadores, no sentido de que esses
regulem os seus estados emocionais relativamente indiferenciados, vão dando
lugar a uma progressiva autonomia das mesmas na auto-regulação da sua maior
ou menor ativação fisiológica ou desconforto emocional por meio da
diferenciação dos processos de aprendizagem. Nas crianças pequenas, o
255
desenvolvimento gradativo de estratégias de controlo efetivo sobre a resposta

do organismo a certos estímulos (que naturalmente contribuem para a
sedimentação dos processos inibitórios do adulto) permite-lhes conter as
respostas que a priori seriam dominantes e responder de outras formas às
solicitações do meio, nomeadamente de modo mais adaptadvo e em certa
concordância com as expectadvas sociais (Rothbart e Rueda, 2005).
A capacidade de controlo da reatividade emocional, na medida em que não seja
sobrecontrolada, está associada ao desenvolvimento de melhores relações sociais
e a níveis mais elevados de empada — a função social da emoção (Mota-Cardoso,
2001); prevendo-se que um indivíduo que consiga suprimir em certa medida o
seu próprio alerta emocional tenderá a conseguir focar-se mais naquilo que o
outro sente (Rothbart et al., 1994). Do mesmo modo, a utilização de processos
de controlo efedvo está associado ao maior uso de equipamento verbal
(simbólico) para a gestão de emoções negadvas — por exemplo, a zanga -
enquanto que crianças com fracas competências de controlo inibitório lidam
com tais emoções com recurso mais frequente à agressão (Eisenberg et al., 1994),
ou seja, através da tendência para o agir e aquém de uma maior mentalização.
Sobre o desenvolvimento afetivo: o papel das

interações precoces
Talvez uma das questões mais relevantes e andgas das ciências psicológicas seja
justamente a definição do lugar que as variáveis ambientais ocupam no
desenvolvimento dos indivíduos, sendo que numa ótica ontogenética os pais (ou
os principais cuidadores) e o contexto familiar compõem naturalmente o núcleo
vivencial de origem para a emergência de uma história individual e dos processos
mentais. Vygotsky, revisitado por Mota-Cardoso (2001) referiu-se ao princípio
basilar de desenvolvimento dos processos psicológicos, o de que estes surgem
primeiro a um ‘nível interpessoal e só depois a nível intrapessoal’, sublinhando
implicitamente a interface necessária entre processos relacionais e
neurofisiológicos como determinantes do aparecimento dos fenómenos mentais
no indivíduo em desenvolvimento.
Mota-Cardoso (2001) salienta que os circuitos responsáveis pela perceção social
se interligam com os implicados na modulação emocional, regulação corpórea,
organização mnésica e comunicação interpessoal, sugerindo que as funções
256
mentais superiores, incluindo a regulação dos afetos, se estruturam por meio das
interações sociais estabelecidas desde tempos precoces.
A investigação na área do Desenvolvimento tem mostrado que no domínio da
relação mãe-bebé, e especialmente quando a criança desenvolve algumas
competências, se instauram momentos de sincronia afetiva, permitindo a
regulação e adaptação mútua de comportamentos e necessidades (Emde, 1988;
Stern, 1984). Osofsky (1992) salienta que o facto do cuidador primordial de uma
criança estar disponível a partilhar emoções é determinante para o
desenvolvimento afetivo, dado ser este clima relacional que permite à criança
compreender o que sente. Esta partilha, assim como a capacidade de espelhar à
criança as emoções positivas e a possibilidade de experienciar sentimentos de
segurança no ambiente de desenvolvimento precoce, oferecem uma influência
determinante no desenvolvimento emocional do indivíduo, assim como na
emergência do seu se/f e das representações internas. As protoconversaçÕes do
primeiro trimestre de vida entre mãe e bebé (mediadas pelo olhar, vocalizações
e movimentos das mãos e braços), se dotadas de ressonância e sincronia afetivas,
permitem a maturação da atividade do hemisfério direito pela regulação materna
de neurotransmissores e modulação dos níveis de activação somática do bebé
(Trevarthen, 1993; Schore, 1997). Esta regulação externa desencadeia padrões
neurohormonais e produção de neuromoduladores essenciais à estruturação das
regiões corticais (Hofer, 1984). Ao longo do primeiro ano estas interações
determinam ainda que se processe de forma decisiva a organização e processos
regulatórios do sistema límbico do hemisfério direito não-verbal e do córtex
cingulado anterior direito, implicados no reconhecimento de faces e
processamento não consciente das emoções.
O aparecimento da simbolização e da linguagem durante o segundo ano de vida

propicia à criança um aumento gradual do seu nível de consciência emocional.
Damásio salienta que a aquisição da linguagem tem um impacto dramático no
desenvolvimento da capacidade de regular as emoções, quer ao nível intrapessoal
quer no domínio das relações interpessoais. Na perspetiva de Stern, desde que a
criança beneficie de um contexto sócio-familiar onde os sentimentos são
simbolizados, logo, verbalmente explicitados e validados, ser-lhe-á possível uma
progressiva verbalização das emoções o que a conduzirá a novas experiências
emocionais e a uma consciência crescente de estados emocionais mais
complexos e diferenciados (Taylor et al, 1997).
257
Esta capacidade gradual de representar verbalmente e pensar sobre experiências

subjedvas permite ao indivíduo em desenvolvimento conter e tolerar as tensões
geradas por sentimentos e necessidades, abdicando gradualmente da ação dos
pais nesse sentido. Adicionalmente ao desenvolvimento de uma tolerância
emocional, a criança aprende a identificar episódios de maior raiva, tristeza, entre
outros, como sinais que podem ser avaliados e usados para determinar o seu
próprio comportamento no sentido de eliminar ou alterar situações sentidas
como perigosas ou angustiantes. Esta competência, particularmente a de
conseguir criar uma representação de uma determinada emoção ou de outras
experiências subjetivas, assim como a consciência de um determinado estado
mental, implica a aquisição de uma teoria da mente, o que normalmente sucede
a partir do terceiro ano de vida (Fonagy, 1991; Hobson, 1994).
Bowlby (1969, 1973, 1980, 1988) e outros psicanalistas descreveram ao longo
das últimas décadas a influência das experiências de vinculação precoce na
evolução das representações internas de si e dos outros, investigando o modo
como um determinado modelo interno dinâmico de funcionamento (internai
mrking-model, IWM) influencia as futuras relações de intimidade assim como as
estratégias de regulação dos afetos quer na adolescência, quer na adultícia. Na
perspetiva de West e Sheldon-Keller (1994), o que é internalizado pela criança é
a criança em relação com a figura de vinculação e não tanto a figura de vinculação
per se, desenvolvendo um esquema cognitivo-afetivo desta primeira relação de
vinculação. Os percursos de vinculação subsequentes irão naturalmente reforçar
ou modular este esquema inicial.
A investigação no âmbito dos Estilos de Vinculação na primeira e segunda
infância tem confirmado que a sensibilidade e responsividade do primeiro
cuidador aos estados emocionalmente experimentados pela criança têm um
papel determinante no modo com esta aprende a regular os afetos mais
ansiógenos e a relacionar-se a nível interpessoal (Goldberg Mackay-Soroka &
Rochester, 1994). Vários estudos têm salientado que crianças com uma
vinculação segura experienciaram uma responsividade adequada e consistente às
suas necessidades afetivas, identificando a necessidade de modular as emoções
para a obtenção de ganhos em diferentes esferas do seu quotidiano. São crianças
que tendencialmente apresentam elevados níveis de jogo simbólico
(comparativamente às crianças com estilos de vinculação insegura) exibindo
mais afectos positivos, maior capacidade de adaptação e competência no
estabelecimento de relações de intimidade. Nesse sentido, indivíduos em
258
desenvolvimento com estilos de vinculação insegura tendem a regular as suas

emoções seja por meio de estratégias de evitamento e da manutenção de uma
distância relativa (estilo evitante); seja exibindo níveis elevados de sofrimento
emocional, apelando ao cuidado do outro (estilo ambivalente); seja apresentando
comportamentos francamente desajustados e pouco usuais, reveladores de
dissociações importantes na gestão do equilíbrio emocional (estilo
desorganizado).
Existe forte evidência de que os estilos de vinculação desenvolvidos na infância
permanecem reladvamente estáveis ao longo da vida, podendo inclusivamente
ser transmitidos de geração em geração (Goldberg, 1991; Slade e Aber, 1992).
De acordo com os princípios ontogenéticos que orientam uma perspetiva de

desenvolvimento bem sucedido do cérebro humano, a organização do selfocorre
‘na presença de um outro self de um outro cérebro’ (Schore, 1997). Este processo
de maturação não é linear e decorre em função de padrões descontínuos no
desenvolvimento. Allan Schore (1994, 1997, 2000, 2001) tem salientado que a
teoria da vinculação é fundamentalmente uma teoria regulatória, na perspetiva
de que a regulação e o reconhecimento afetivos apreendidos pela criança desde
muito precocemente são integrados num modelo interno de funcionamento de
vinculação alocado em processos cerebrais que envolvem nomeadamente o
córtex orbito frontal, em especial no hemisfério direito. A maturação desta
região, tendencialmente em curso até ao final do segundo ano de vida,
consubstancia uma evidente dominância do hemisfério direito prolongada pelos
primeiros três anos de vida, antecedendo um período de maior consolidação à
esquerda por meio do início da transmissão pelo corpo caloso e do crescimento
dos axónios do sector pré-frontal esquerdo para o direito. Estas estruturas
centrais, inerentes à manutenção da homeostasia e estabilidade do organismo
estão conectadas (mais do que no hemisfério esquerdo) com o sistema límbico
e com mecanismos de alerta autonômico e comportamental. Os modelos
internos de funcionamento formados no contexto da relação de vinculação são
processados e armazenados em sistemas de memória implícita (processual,
sensorial) no hemisfério direito, consubstanciando o substrato de conteúdos que
mais tarde integrarão memórias declarativas e não-declarativas inerentes ao self.
Schore sugere que certas alterações microestruturais desenvolvidas
precocemente e específicas dos sistemas centrais e periféricos, nomeadamente
na organização das regiões frontolímbicas, estão associadas a uma predisposição
259
ao aparecimento de perturbações psiquiátricas. Propõe que as interações afetivas

precoces são determinantes dos mecanismos futuros de regulação do afeto,
pontuando essa dinâmica relacional como responsável pela modulação da
ativação neuroendócrina da criança e do processo de maturação e
desenvolvimento do seu sistema nervoso. Considera que as modificações
psicobiológicas que acompanham essa relação afetiva desencadeiam padrões
neuro-hormonais que influenciam o desenvolvimento das regiões
frontolímbicas, hipotalâmicas e das conexões cordco-subcordcais que irão
mediar a regulação e expressão dos afetos (em especial no hemisfério direito).
Sublinha que a morte celular, em períodos crídcos de neurodesenvolvimento,
nomeadamente de neurónios dos córdces orbito frontal e ou temporal
especialmente implicados na resposta a estímulos faciais levam a défices estáveis
na leitura de expressões faciais de estados emocionais. Estudos da década de 80
trouxeram evidência de défices de descodificação emocional em crianças
maltratadas (Camras, Grow, & Ribordy, 1983).
Dado que as áreas orbito frontais estão intimamente ligadas aos circuitos
límbicos e ao controlo do sistema nervoso autónomo, um desenvolvimento
parcelar destes circuitos sustentado em variáveis ambientais de dpo relacional
rejeitante/desorganizado poderá resultar num contexto cordcal frontolímbico
pobre, com o qual as componentes simpática e parassimpática não poderão
operar reciprocamente (Berntson, Cacioppo, & Quigley, 1991). Este dpo de
organização do controlo autonômico previne a integração de estados
autonômicos mais primitivos que subjaz à elaboração de novos estados
psico fisiológicos mais diferenciados. Esta fragilidade nas capacidades
regulatórias, mesmo sobre situações de moderado stress, torna o ‘hardware’
cerebral vulnerável à desorganização e a mudanças no desenvolvimento afetivo
pautadas por padrões descontínuos e lábeis. Partindo desta ordem de
assumpções, De Brito e colaboradores (2012) mostraram que crianças e
adolescentes sujeitos a práticas de mau-trato e negligência, comparados a
controlos emparelhados em diversas variáveis demográficas e psicopatológicas,
apresentava um volume de substância cinzenta menor ao nível do córtex
orbitofrontal medial e do giro temporal médio. Sendo os padrões disfuncionais
destas regiões fortemente correlacionados com perturbações executivas
nomeadamente na tomada de decisão, mas também da regulação emocional (por
sua vez, compatíveis com várias perturbações psiquiátricas) os autores sugerem
que esta perturbação poderá representar um fator de vulnerabilidade neural
260
latente para a emergência posterior de psicopatologia nos indivíduos cujas fases

precoces do desenvolvimento foram marcadas por prádcas relacionais
dis funcionais.
Por outro lado, Schore enfatizou que estas regiões, em maturação nos primeiros
tempos de vida, integram um circuito que modula e é reciprocamente modulado
pelo sistema imunitário. A interacção emocional diádica precoce, desde que
gradficante, introduz alterações a curto prazo em termos de alterações estruturais
a nível cortico-subcordcal, determinando futuros mecanismos de mediação da
influência dos fatores psicossociais sobre o funcionamento imunológico. Nesta
perspetiva, a vulnerabilidade psicossomática é também consequência da falência
de mecanismos reguladores, determinada em fases muito precoces do
desenvolvimento (Mota-Cardoso, 2001; Schore, 1994).
Pelo exposto, a presença de cuidadores ‘suficientemente bons’ (retomando
Winnicott) contribui para o desenvolvimento de circuitos que são vitais à
regulação do afeto e à maturação do cérebro social. Histórias de abuso,
negligência, fraca estimulação e pobreza relacional criam o ambiente
neuroquímico ideal a uma gradual inibição da neuroplasticidade (em virtude da
redução de opióides endógenos, dopamina e do aumento da secreção de
hormonas associadas ao stress, nomeadamente noradrenalina e cortisol)
aumentando a vulnerabilidade à doença. O fato da criança beneficiar de bons
cuidadores que a ajudam repetidamente a voltar a regular-se após uma situação
de desregulação emocional é integrado e codificado em memórias implícitas de
estados transicionais positivos que, numa perspetiva neuropsicanalítica
(Cozolino, 2006), se tornam bons objetos internos auto-reguladores e que
propiciam ao indivíduo em desenvolvimento um restaurar da regulação perante
acontecimentos de vida mais exigentes como desafios ou mudanças.
A avaliação das emoções
Escalas de auto-relato
Ao longo de várias décadas, a avaliação do funcionamento e da experiência
emocionais centrou-se predominantemente na utilização de instrumentos que
medem a intensidade ou frequência de estados emocionais ou de certos perfis
do humor por meio de escalas de natureza categorial ou ordinal. Disso são
exemplo escalas como a Affect Intensity Measure, o Beck Depression Inventory ou a
Taylor Manifest A nxiety Scale.
261
Contudo, e não obstante a sua relevância, a investigação das últimas décadas tem
dedicado pardcular atenção não somente à presença de afeto negativo como a
características ou estilos de funcionamento (nomeadamente a nível cognitivo-
afetivo) cuja presença pode modular a experiência emocional bem como
interferir na manutenção de determinados processos de morbilidade.
A alexitimia (presentemente considerada um traço de personalidade, com uma
distribuição normal na população) está associada a dificuldades importantes na
utilização de mecanismos adaptativos de regulação afetiva, nomeadamente a
capacidade de idendficação e expressão apropriada das emoções, a introdução
da fantasia e imaginação, a tolerância a emoções negadvas e um estilo cognidvo
predominantemente orientado para o exterior. E perspedvada como um défice
alargado de processamento da informação emocional e um de vários fatores que
contribui para diversos problemas de saúde física e mental, incluindo estados
negadvos e indiferenciados de humor, depressão e ansiedade, comportamentos
compulsivos e adidvos, ativação fisiológica intensificada ou prolongada com
hipersensibilidade à dor e (relatos de) sintomas físicos e de doença somática
(Taylor et al., 1997; Lumley et al. 2007). O seu estudo num conjunto importante
de síndromes, nomeadamente psiquiátricas e físicas, tem convidado as ciências
psicológicas da emoção a um debate alargado em torno dos fatores precipitantes
e de manutenção dos processos de doença.
A Escala de Alexitimia de Toronto (Toronto Alexithymia Scale — 20 items, TAS-20)

é largamente utilizada a nível internacional no estudo do constructo da alexitimia
e, em geral, de défices de processamento emocional em populações clínicas e
não-clínicas. Constitui um questionário de auto-resposta composto por 20 itens,
em que é pedido ao sujeito que registe o seu grau de concordância com cada um
dos itens, numa escala de tipo Likert de cinco pontos (desde a opção Discordo
Totalmente até à opção Concordo Totalmenté).
A TAS-20 foi desenvolvida em 1985 pela equipa da Universidade de Toronto,
liderada pelo médico psiquiatra e psicanalista Graeme Taylor. A primeira versão
da escala contemplava um conjunto de cinco domínios de avaliação da alexitimia,
entre os quais a conformidade social e a pobreza de fantasia que, adicionalmente
aos três factores que contemporaneamente compõem a TAS-20, constituíam um
questionário inicial de 41 itens. A análise fatorial viria a recomendar uma redução
da versão para 26 itens, incluindo a reduzida fantasia como fator acrescido aos
presentes três fatores, pese embora com fragilidades psicométricas.
262
Posteriormente, a solução fatorial de uma escala com 20 itens acabou por se

mostrar mais robusta em termos de consistência interna, ainda que as dimensões
da pobreza da fantasia e do conformismo social tivessem deixado de ter
expressão mais relevante no instrumento.
T.A.S. - 20: ESCALA DE ALEXITIMIA

Indique o seu grau de concordância com cada uma das seguintes afirmações,
colocando uma cruz no espaço que considere mais adequado. Dê só uma
resposta por afirmação.
Figura 4. Alguns itens da Escala de Alexitimia de Toronto — 20 itens, TAS-20

Nem
Discordo Discordo Discordo Concordo Concordo
Totalmente em parte Nem em parte Totalmente
Concordo
1. Fico muitas vezes
confuso sobre qual a
emoção que estou a
sentir
2. Tenho dificuldade
em encontrar as
palavras certas para
descrever os meus
sentimentos.
3. Tenho sensações
físicas que nem os
médicos
compreendem.
(Prazeres et al., 2000).
Os itens distribuem-se por três fatores correspondentes a ‘dificuldade em

identificar sentimentos e em distingui-los das sensações corporais da emoção’
(DIF), ‘dificuldade em descrever sentimentos aos outros’ (DDF) e ‘pensamento
orientado para o exterior’ (EOT). Os factores referidos, confirmados por diversa
literatura (Parker et al., 1993; Bagbv et al., 1994; Loas et al., 1997; Parker et al.,
2003; Taylor et al., 2003) procuram caracterizar um estilo de funcionamento que
a investigação tem vindo a demonstrar tratar-se mais de um traço de
personalidade estável e não tanto um estado exclusivo a determinadas condições
psicopatológicas, com uma distribuição normal na população em geral (Mattilla,
2009).
263
Embora a TAS-20 constitua uma medida robusta e largamente validada a nível

internacional, têm sido enfatizadas algumas limitações no seu uso exclusivo para
avaliar défices de regulação emocional, em virtude do constructo medido se
correlacionar significativamente com medidas de afeto negativo e esse facto
poder conduzir a uma elevação no perfil alexitímico traduzido na TAS-20. Na
perspectiva de que o afeto negativo influencia a capacidade do próprio avaliar a
sua competência em identificar emoções, o mesmo pode ter impacto nas
pontuações da TAS-20 sem que para isso haja um défice alargado de consciência
emocional (Lane et al., 1998).
Tais limitações, enfatizadas por alguns autores (Igarashi et al., 2011; Lane et al.,
1996) poderão ser particularmente notórias em indivíduos com fraca
diferenciação na sua capacidade de caracterizar e descrever a experiência
emocional, nomeadamente em sujeitos muito alexitímicos. Nessas situações, tem
sido questionado em alguma literatura em que medida tais indivíduos serão
suficientemente capazes de avaliar as suas dificuldades ao nível da consciência
emocional ou da expressão de sentimentos (Lane et al., 1998; Subic-Wrana et al.,
2005; Carton et al., 2010; Torrado e Ouakinin, 2011b).
A importância de garantir medidas das diferenças individuais na capacidade de
estar consciente de uma gama de emoções despoletadas face a determinados
estímulos motivou a construção da Escala de Níveis de Consciência Emocional
(LEAS) por parte de Lane e Schwartz (1987, 1990).
Esta escala decorre de um modelo de conceptualização da organização
desenvolvimentista da experiência emocional. Essa organização decorre do
processo singular de desenvolvimento psicológico e reflete-se na diferenciação
das representações simbólicas, nomeadamente verbais, utilizadas para descrever
o conteúdo do que é emocionalmente percebido e experienciado. Sugerem 5
níveis de consciência emocional, que expressam uma capacidade gradativamente
diferenciada de descrever as respostas emocionais: 1. sensações
físicas/corporais; 2. tendências para a ação; 3. emoções simples ou básicas; 4.
misturas de emoções e 5. conjuntos de experiências emocionais diversificadas,
correspondendo à capacidade para apreciar a complexidade da experiência
emocional em si próprio e no outro.
A LEAS é uma prova de cariz semi-projectivo, composta por vinte itens/
situações que descrevem cenários hipotéticos e que foram construídos de forma
a evocar quatro tipos de emoções básicas (raiva/medo/alegria/tristeza).
264
No protocolo é apresentada uma situação por página, no topo, seguida de duas

questões: Como é que você se sentiria? e Como é que essa outra pessoa se sentiria?
(Figura 5).
Os sujeitos escrevem as suas respostas na página correspondente, sendo
instruídos inicialmente para darem respostas tão longas ou tão curtas quanto
quiserem. Os vinte cenários são cotados em três níveis ou subescalas: Self, Outro
e Total.
Figura 5. Exemplo de um item da Escala de Níveis de Consciência Emocional,

LEAS
8. O seu patrão diz-lhe que o seu trabalho tem sido inaceitável e

que precisa de ser melhorado. Como é que você se sentiria?
Como é que o seu patrão se sentiria?
(Torrado, Ouakinin e Lane, 2013; Torrado e Ouakinin, 2011a).
O sistema de cotação avalia a estrutura do relato da experiência, mas não a

adequação (moral, social) do conteúdo do mesmo. As cotações ao nível das
dimensões Self e Outro são cotadas de 0 a 4 que, de acordo com critérios
específicos, correspondem de um modo geral às seguintes caracterísdcas:
0 — respostas que não incluem descrição de emoção ou em que o verbo
‘sentir’ seja utilizado para descrever conteúdos mais associados a pensamentos e
não tanto a afetos;
1 - respostas que refletem a consciência de emoções enquanto sensações
físicas (‘sentir-me-ia cansado’);
2 — respostas que refletem emoções indiferenciadas (‘sentir-me-ia mal)
ou tendências de ação (‘sentir-me-ia com vontade de dar um murro na parede’);
3 — respostas que utilizam palavras que descrevem emoções
diferenciadas (‘sentir-me-ia contente’);
4 — respostas com mais palavras ou expressões tipicamente de nível 3 e
que refletem maior diferenciação emocional (‘sentir-me-ia muito feliz mas ao
mesmo tempo triste e culpabilizado’).
265
Uma última cotação de ‘5’ c dada apenas no Total referente a cada item quando
as dimensões de Self e Outro de um mesmo cenário apresentaram respostas
cotadas como ‘4’ e que simultaneamente correspondem a experiências
emocionais diferentes.
Estes níveis permitem descrever a organização da experiência, numa perspedva
de descrição de traços de funcionamento afetivo ou estados emocionais.
Numa perspedva dimensional de avaliação das emoções, importa destacar os

contributos de Peter Lang e Margaret Bradley no estudo da emoção por meio de
um conjunto relevante de instrumentos muito utilizados em invesdgação, que
comportam estímulos e medidas visuo-analógicas.
Na década de 80, Lang e colaboradores desenvolveram um sistema de estímulos
pictóricos, o International Affective Pictnre System (IAPS) que congrega um vasto
conjunto de imagens reais, representadvas de múldplas esferas da experiência
humana (ex: paisagens naturais, objectos, pessoas em relação, imagens eróticas,
corpos mutilados, entre outros).
Estes estímulos foram estandardizados a partir de médias de auto-relatos por
parte de grandes amostras de sujeitos reladvamente à apreciação da valência
hedónica e da activação propiciada pelos estímulos. Um terceiro nível de análise
(dominância ou controlo) chegou a ser ponderado, decorrente das propostas de
Osgood nos anos 50, pese embora a investigação ter demonstrado que esta
dimensão contribui parcamente para explicar a variância dos juízos apreciativos
dos estímulos emocionais e, daí, ser pouco considerada ao nível da investigação
(Bradley e Lang, 2007).
A avaliação subjetiva da experiência emocional (prazer/desprazer e

ativação/não activação) conferida por cada um desses estímulos é conseguida
através da aplicação da Escala de auto-avaliação de Maniquin, SAM (Lang, 1980).
Trata-se de uma medida não-verbal, de cariz visuo-analógico, que permite o juízo
avaliativo sobre a reatividade emocional face a estímulos pictóricos, que
contempla três escalas; uma das quais varia entre uma figura sorridente e
contente e uma outra triste, representativa da dimensão ‘valência hedónica’; uma
outra, destinada à apreciação do ‘arousat, variando entre uma figura excitada e
em alerta, e uma outra relaxada e sonolenta. O modelo original contempla
também uma terceira escala, a de caracterização da ‘dominância’ enquanto
266
dimensão informativa sobre a perceção de controlo sobre os estímulos.

Contudo, a investigação não tem demonstrado a sua relevância.
Os sujeitos podem escolher cada uma das cinco figuras que compõe cada escala
ou os estados intermédios a cada par de figuras, resultando em escalas de 9
pontos para cada dimensão (Figura 6).
Investigações desenvolvidas por Bradley e Lang (1994) demonstraram existir

uma forte correlação entre a apreciação subjetiva reportada no SAM
relativamente a um conjunto de imagens IAPS e as escolhas semânticas dos
sujeitos relativamente a um largo conjunto de pares de adjetivos bipolares para
caracterizar semanticamente essas mesmas imagens (ex: satisfeito/insatisfeito;
melancólico/agradado; lento/frenético; aborrecido/nervoso). Inclusivamente a
análise fatorial sustentou uma solução bidimensional explicativa de grande parte
da variância (27% para o prazer; 23% para o arousal) conferindo um suporte
empírico rico à hipótese de que o SAM permite avaliar de um modo válido e
rápido estas dimensões fundamentais da emoção.
Figura 6. O Self-Assessment Manikin é utilizado para a aquisição de juízos

avaliativos sobre a valência e o aromai das imagens do sistema IAPS, constituindo
2 escalas de 9 pontos cada
tM] PP PP [^] PP
—i pLJ® iJi®h
• q r• —i • r—i •
PP Jpt Jj^J
• fb
I—i *—
m
] —\J~
- -
-1
Scoring: 9 8765 43 21
{in Bradley & Lang, 2007).
267
Parâmetros psicofisiológicos
A investigação na área da avaliação de padrões fisiológicos periféricos de
reatividade emocional é relativamente recente, pese embora se reconheça há
longas décadas que as vias aferentes e eferentes que ligam o cérebro aos tecidos
periféricos possibilitam que a experiência de emoções (os sentimentos) promova
alterações vegetativas e que estas, por sua vez, contribuam para a experiência de
certas emoções. Nesse sentido, certos estados emocionais podem ser
desencadeados por processos top-doivn (ex: juízos avaliativos) ou bottom-up (ex:
ativação visceral), e ambos os mecanismos podem reforçar-se mutuamente,
como de resto parece suceder em certas perturbações psiquiátricas, como por
exemplo na perturbação de pânico (Larsen et al., 2008). Tal reconhecimento não
só foi determinante para uma conceção mais alargada e holística dos fenómenos
psicofisiológicos envolvidos na emoção, trazendo adicionalmente importantes
implicações para o domínio terapêutico (ex: técnicas de biofeedback).
O reconhecimento da dimensão periférica da resposta emocional promoveu ao
longo dos tempos a criação de vários dispositivos de recolha de sinal
psicofisiológico. Estes detêm uma especificidade em termos da sua maior ou
menor sensibilidade às dimensões (ex: valência, alerta emocional) em estudo. Por
exemplo, estudos com recurso ao sistema de imagens IAPS têm demonstrado
globalmente que a atividade eletromiográfica (do músculo facial corrugador) e o
ritmo cardíaco variam de modo consistente em função da valência (positiva ou
negativa) das imagens, enquanto que a condutância da pele e os potenciais
evocados corticais variam especialmente em função do arousal das imagens. As
correlações estabelecidas entre as apreciações (por auto-relato) do prazer e da
ativação e as respostas fisiológicas e comportamentais face a imagens têm
revelado igualmente conclusões interessantes. Assim, a atividade dos músculos
faciais (ex: zigomático ou corrugador) e o ritmo cardíaco parecem covariar em
função do prazer apreciado subjetivamente; e, de modo inverso, a condutância
da pele e os potenciais evocados parecem variar de modo consistente com os
julgamentos apreciativos dos sujeitos relativamente ao potencial excitatório dos
estímulos emocionais (ver Bradley e Lang, 2000; 2007).
Os indicadores de funcionamento autonômico mais comummente utilizados na
investigação e descritos na literatura baseiam-se no estudo da atividade
eletrodérmica e cardiovascular. A resposta eletrodérmica é tipicamente
quantificada em termos do nível tónico de condutância da pele (SCL) ou das
respostas de condutância de curta duração (SCRs). As medidas cardiovasculares
268
comummente utilizadas incluem o ritmo cardíaco (HR), pressão sanguínea (BP)

e a variabilidade cardíaca (HRV). Enquanto por exemplo o SCL reflete
predominantemente atividade simpática, o HR reflete uma combinação de
atividade simpática e paras simpática, enquanto que o HRV parece refletir
primordialmente atividade paras simpática (Mauss e Robinson, 2009; Cacioppo
et al., 2000).
O sistema de atividade eletrodérmica (EDA) é talvez o mais estudado na história
da psicoflsiologia, constituindo uma das medidas mais utilizadas na investigação
básica relativa a múltiplas áreas da psicologia tais como o processamento da
informação, a atenção ou a emoção; mas também aplicada ao estudo de
preditores ou correlatos do comportamento normativo ou patológico (Dawson
et al., 2007).
Historicamente, ambas as divisões simpática e parassimpática do sistema
nervoso autónomo foram sendo consideradas possíveis mediadores do EDA.
Atualmente é consensual que as glândulas sudoríferas detêm
predominantemente enervação simpática colinérgica, proveniente de fibras
sudo-motoras originárias da cadeia simpática, embora existam algumas fibras
adrenérgicas na proximidade. Deste modo, estudos têm demonstrado elevadas
correlações entre um aumento da atividade simpática e as respostas de
condutância da pele (Wallin, 1981).
O sistema cardiovascular tem sido igualmente um foco de estudo na investigação
em psicoflsiologia e na medicina psicossomática, não só por ser muito sensível
a processos neurocomportamentais, como também pela sua complexidade o
tornar mais suscetível a uma série de perturbações, muitas das quais associadas
a fatores psicológicos (ex: stress). Este sistema, contrariamente a outros
estudados no domínio das medidas periféricas da emoção, encontra-se sob
controlo de ambas as dimensões simpática e parassimpádea do SNA.
Os parâmetros cardíacos têm sido descritos como pardeularmente variáveis em
função da valência hedónica dos contextos/estímulos a que os indivíduos são
submeddos. Alguns autores têm descrito os estilos de coping como determinantes
de uma maior aceleração ou desaceleração do ritmo cardíaco. Um estilo mais
passivo e de conservação tende a associar-se a uma maior desaceleração,
enquanto que o coping advo, o esforço cognitivo e a preparação do organismo
para luta/fuga encontra-se associado a uma maior aceleração (Bosch et al., 2001;
Overbeek et al., 2011). A aceleração também foi descrita como mais exacerbada
em tarefas de recuperação mnésica de episódios autobiográficos pautados por
269
conteúdos emocionais, nomeadamente envolvendo sentimentos de rejeição ou

raiva (Marci et al, 2007).
A função respiratória tem sido igualmente privilegiada em investigação
psicofisiológica recente. Pese embora seja em certa medida determinada pelo
controlo voluntário do indivíduo, ela é igualmente regulada por mecanismos de
feedback promovidos por vários tipos de recetores. A sua conexão ao
luncionamento cardíaco é íntima, de tal modo que o ritmo cardíaco é
considerado uma função do ciclo respiratório.
Trata-se de uma função sensível a uma série de variáveis psicológicas, tendo a
emoção sido ao longo dos tempos perspetivada como detendo um efeito muito
relevante sobre a função respiratória. Em doenças como a asma, por exemplo,
o papel das dimensões psicológicas tem sido largamente estudado.
Uma revisão de literatura dos anos 90 (Boiten et al., 1994) concluiu que os
aspetos emocionais que mais parecem influenciar a função respiratória são o
continuum dimensional de calma-excitação e o de coping activo-passivo. Os autores
verificaram que o confronto com stressors emocionais e cognitivos (requerentes
de um coping ativo e esforço cognitivo) produzia geralmente nos indivíduos um
maior nível de frequência respiratória, um maior ou menor volume de ar
(dependendo do tipo de stressor), uma irregularidade pronunciada da inspiração
e o aumento dos movimentos respiratórios torácicos comparativamente aos
abdominais.
Inversamente, a dimensão da valência emocional parece não deter um impacto
consistente na atividade respiratória. Embora Boiten (1998) demonstrasse que
indivíduos denunciavam alterações nos seus padrões respiratórios dependendo
da valência do conteúdo de filmes (em que os de tonalidade positiva pareciam
associar-se a ciclos mais curtos de inspiração), a evidência da distinção entre
emoções específicas com base nos padrões respiratórios é escassa.
Técnicas de Neuroimagem
As neurociências afetivas têm evoluído bastante nas últimas décadas, graças às
técnicas mais recentes de imagiologia cerebral. A avaliação do funcionamento de
diferentes regiões associadas ao processamento emocional, a nível do sistema
nervoso central, foi possibilitada pela introdução de técnicas de neuroimagem
tais como a ressonância magnética funcional (fMRI) e a tomografia por emissão
de positrões (PET).
270
A partir de um estudo de meta-análise, Wager e colaboradores (2008)

sintetizaram dados recentes de estudos em torno da neuroimagiologia da
emoção, salientando a importância de procurar separar diferentes dimensões dos
processos emocionais, como a pcrcepçào e a experiência da emoção, bem como
a disdnção entre experiências de valências positivas e negativas.
Os autores fundamentam a diferença entre experiência e perceção como
decorrendo da emergência de sentimentos em resposta a estímulos, no caso da
experiência; ou da observação e julgamento acerca do conteúdo normativo dos
estímulos, no caso da perceção. A este propósito, relatam uma ativação seletiva
das estruturas do tronco cerebral, hipotalâmicas e paralímbicas na experiência da
emoção, assim como da amígdala e córtex posterior para a perceção.
No que se refere à distinção entre valências emocionais (positivas e negativas)
observam um predomínio de ativação nas estruturas médias do tronco cerebral,
hipotálamo e regiões do córtex frontral ventromedial associadas a experiências
de prazer; enquanto que nas experiências negativas a ativação foi observada
noutra região do tronco cerebral (a substância cinzenta peri-aqueductal) e nas
regiões da ínsula, do estriado e regiões orbitais corticais.
Todavia, os dados dos estudos de neuroimagem devem ser comparados entre si
com cautela, o que constitui de certo modo uma limitação dos estudos de meta-
análise neste domínio do conhecimento. E particularmente difícil comparar
resultados de ativação emocional decorrentes de contextos experimentais
diferenciados em termos dos estímulos c tarefas emocionais, dos métodos de
processamento de imagem e dos métodos estatísticos utilizados para estabelecer
inferências (Phan et al., 2002).
Síntese
O percurso desenvolvido pelos téoricos e investigadores da emoção é bastante
amplo e detém raízes ancestrais. As perspetivas distintas de James e de Cannon
do início do século XX seguiram-se contributos muito relevantes para o modo
como presentemente se concebe a experiência emocional, nomeadamente de
Singer e Lazarus que sublinharam a importância dos fatores cognitivos na
regulação dessa experiência. E atualmente consensual que a separação entre
cognição e emoção se consubstancia mais num artificialismo auxiliador da
investigação num dado período cio que num facto científico, não traduzindo a
dinâmica recíproca dos processos envolvidos.
271
A regulação emocional, enquanto parte de uma vasta área de conhecimento e

agregadora de múltiplos processos de regulação afetiva, compreende o estudo
de capacidades de idendficação, expressão e experiência das emoções a um nível
mais diferenciado sob ponto de vista simbólico, competências essas que
potenciam o sucesso adaptativo do indivíduo.
Nas últimas décadas, a invesdgação neurobiológica em crescendo veio oferecer
novas pistas sobre os correlatos do sistema nervoso central envolvidos nos
processos emocionais, salientando a pardcipação de regiões pré-frontais,
límbicas e hipotalâmicas e respetivas conexões como fortemente implicadas na
regulação das emoções. Também o estudo dos correlatos periféricos da emoção
tem promovido novo interesse em torno do funcionamento autonômico
envolvido na experiência emocional, não obstante a discussão sobre as
perspetivas dimensional e categorial do estudo da emoção continuar ainda em
aberto.
Por outro lado, os processos basilares de regulação da esfera afetiva, porque
pressupõem competências em maturação desde tempos precoces, obedecem
globalmente a uma lógica desenvolvimentista, em que as variáveis de nível
relacional se entrecmzam com outras de domínio psicobiológico, num percurso
de interatuação e influência mútuas. O estudo da emoção e das perturbações da
regulação emocional poderá compreender, por isso, áreas de investigação tão
vastas como as neurociências afetivas, as teorias da vinculação e da personalidade
ou as correntes psicossociais.
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279
10. PERSONALIDADE
TITO ROSA LANEIRO

Doutorado em Psicologia. Professor a tempo integral na Universidade
Autónoma de Lisboa onde também é Coordenador Científico da Licenciatura
cm Psicologia, e do Grupo de Investigação do Novo Trabalho. Psicoterapeuta,
Counselor e Coach, Facilitador de Grupos de Encontro, de Psicoterapia, de
Psicodrama e de Teambuilding é ainda autor e revisor de vários artigos
publicados em reputadas Revistas Científicas nacionais e internacionais.
LUISA RIBEIRO
Doutorada em Psicologia pela Universidade Autónoma de Lisboa (tema da tese:
Variáveis Individuais e Grupais que promovem a Criatividade e a Inovação
Organizacional). Professora na Universidade Autónoma de Lisboa onde
também é Coordenadora do CUPL - Centro Universitário de Psicologia e
Logopedia. Responsável pelo tratamento estatístico do Grupo de Investigação
do Novo Trabalho, inserido no CIP-UAL (Centro de investigação em Psicologia
da Universidade Autónoma de Lisboa), avaliado pela FCT como Good em 2014.
Formadora certificada e Coach, Facilitadora de Teambuilding. Autora e revisora
dc vários artigos publicados em reputadas Revistas Científicas nacionais e
internacionais.
305
Personalidade
Conceito
O campo da personalidade aborda a natureza humana e as diferenças individuais,
concentrando o seu estudo nos processos psicológicos e na relação entre as
pessoas. “A personalidade representa aquelas características das pessoas que
explicam padrões consistentes de sentimentos, pensamentos e
comportamentos” (Pervin & John, 2001, p. 23). As investigações parecem
sugerir quanto à estabilidade e mudança da personalidade o seguinte: (a) que a
personalidade é mais estável durante períodos curtos do que durante períodos
longos de tempo, (b) que revela maior estabilidade na idade adulta que na
infância, (c) que apesar de se verificarem evidências de uma estabilidade geral de
traços, que estas irão diferir de indivíduo para indivíduo durante o
desenvolvimento (d) e que apesar de se verificarem evidências de uma
estabilidade geral dos traços, os limites da influência ambiental das mudanças
durante a infância e a idade adulta ainda devem ser determinados (Pervin & John,
2001). E de notar que, segundo alguns autores (eg. Rogers, 1954), quando a
formação da personalidade assenta em fatores ambientais que não se revelaram
favoráveis à pessoa, a psicoterapia pode ter uma grande influência na promoção
da sua mudança. Confrontamo-nos assim com um conceito complexo e dos
estudados há mais tempo na psicologia, que dá origem a uma pluralidade de
teorias que poderão ser agrupadas em quatro conjuntos: as teorias
psicodinâmicas, que se focam nos motivos inconscientes e no conflito
intrapsíquico daí resultante; as teorias estruturais que colocam a tónica nas
diferentes tendências comportamentais que descrevem os indivíduos; as teorias
experienciais que estudam a maneira pela qual a pessoa compreende a realidade
e experiencia o mundo; por fim, as teorias da aprendizagem que enfatizam a base
aprendida das tendências de respostas, dando relevo ao processo de
aprendizagem (Hall, Lindzey & Campbell, 2000).
O estudo formal da personalidade iniciou-se com Freud e a psicanálise, no final
o século XIX. A sua teoria e as ideias que propôs são ainda hoje muito influentes,
quer a nível da Psicologia quer fora dela (Schultz & Schultz, 2004).
Sigmund Freud
A teoria da personalidade desenvolvida por Freud foi várias vezes reformulada,
sofrendo modificações sempre que o autor encontrava na sua prática casos que
lhe pareciam contradizer o até então estabelecido, ou que ilustravam processos
306
ainda não descritos ou considerados. Mesmo a tipologia de consciente/pré-

consciente e inconsciente, apesar de ter condnuado presente desde o início na
sua obra, foi considerada progressivamente menos estanque e rígida. O seu
modelo foi sendo detalhado e alterado ao longo dos anos, acompanhando a sua
tentativa de capturar a complexidade e diversidade humanas. Freud preocupou-
se não apenas em trabalhar com o aparente (à superfície) em cada indivíduo, mas
tentando explorar o que considerava as profundezas da psique, dificilmente
acedidas. A psicanálise é um estucio não apenas da consciência, mas também da
dinâmica dos processos mentais (Freud, n.d; Freud, 1969).
Consciente e Inconsciente
Para Freud, a essência da Psicanálise assenta na divisão e diferenciação entre
consciente e inconsciente. Os fenómenos e conteúdos psíquicos podem residir
num ou noutro, e de forma dinâmica. O mesmo é dizer que algo pode em dado
momento ser inconsciente, mas mais tarde tornar-se consciente, e ainda depois
voltar a situar-se no inconsciente. Esta transitoriedade revela a dinâmica dos
estados psíquicos humanos. Uma ideia, ou processo, inconscientes, mas que
poderão a qualquer momento tornar-se conscientes, são considerados latentes.
Algo latente é assim algo que de momento é inconsciente, mas que possui a
capacidade de se tornar consciente (Freud, n.d.; Freud, 1969).
Freud define inconsciente como um processo psíquico. Dada a sua natureza, não
é possível observá-lo diretamente. O que podemos observar, e daí inferir a sua
existência, são os seus efeitos (Freud, n.d.).
O fato de uma ideia ou processo mental residir a determinada altura no
inconsciente não significa que não possam produzir efeitos a nível psíquico e
mental, tal como os conteúdos conscientes. Estes podem permanecer
inconscientes por existir alguma força que os impede de assomar à consciência.
Esta força é assim uma força de oposição e resistência, que provoca o
recalcamento dos conteúdos, mantendo-os a um nível inconsciente (Freud, n.d.;
Freud, 1969).
A teoria psicanalídca disdngue, dentro do inconsciente, dois dpos de conteúdos.
Os que são ainda inconscientes, mas com o potencial de se revelarem na
consciência, estando portanto latentes, e os que estão recalcados — estes,
residindo no inconsciente, sofrem o efeito de uma força que não os deixa
manifestar-se na consciência, recalcando-os. Neste último caso a psicanálise
considera que apenas uma intervenção externa poderá transformar esta dinâmica
307
Personalidade
e assim permitir a sua passagem ao consciente. Esta passagem é o que nos

permite conhecer esses conteúdos (Freud, n.d.; Freud, 1969).
Assim, a nível descritivo assumimos três termos: inconsciente, pré-consciente e
consciente. O pré-consciente considera-se mais perto do consciente do que o
inconsciente, sendo este último o conteúdo recalcado. Por outro lado, quando
consideramos o aspeto dinâmico deste trio, considera-se na prática apenas a
distinção entre consciente e inconsciente. Este último caso é frequente, e
engloba o pré-consciente no consciente, pois considera-se o pré-consciente
inconsciente em termos descritivos, mas não a nível dinâmico. Esta ambiguidade
é assumida pelo próprio Freud (Freud, n.d.; Freud, 1969).
A passagem do inconsciente ao consciente dá-se primeiro pela passagem ao pré-
consciente, que ocorre quando pensamentos se ligam a representações de
palavras e a percepções que a eles correspondem. Fornecer estes elementos de
ligação é o trabalho da análise. O inconsciente engloba os conteúdos reprimidos
mas não se restringe a estes (Freud, n.d.; Freud, 1969).
Figura 1. Estrutura da psique segundo Freud (n.d.)
Freud define assim uma estrutura para a psique e uma determinada dinâmica
para o seu funcionamento. A doença mental surge quando esta estrutura se
divide e desagrega a partir dos seus pontos fracos estruturais (Freud, n.d.).
Id
Freud considera o Id como constituído por forças que não conhecemos nem
controlamos, de comportamento inconsciente. A parte mais profunda do ego
308
encontra-se inserida no Id, bem como os conteúdos recalcados. Estes últimos

não contatam com o Ego diretamente, mas podem fazê-lo através do Id (Freud,
n.d.).
Ego
O ego de cada indivíduo representa a sua organização de processos mentais, que
é coerente e que apresenta uma ligação à consciência. Assim, é o ego que
controla o nosso comportamento, e a interação motora com o exterior, estando
num estado adormecido durante o sono. E também esta instância psíquica a
responsável pelo recalcamento. Freud considera assim que uma parte do ego é
inconsciente, embora este inconsciente seja distinto do conteúdo recalcado. O
ego possui uma parte consciente, pré-consciente e inconsciente (Freud, n.d.).
O ego é uma parte do Id, modificada pela interação com o exterior. O seu papel
é criar harmonia através de compromissos criados entre o exterior e o Id. Freud
considera o ego como um servo com três mestres: o exterior, o Id e o super-ego.
Por um lado, tenta sadsfazer as necessidades do Id e as regras do super-ego, de
forma adequada ao exterior, tentanto criar um equilíbrio entre toda as partes
(Freud, 1969,1992).
Super-ego
O super-ego é o ideal do ego. Tem também um aspeto inconsciente, e
parcialmente mergulha no Id. No adulto assume o papel que na criança é
primeiramente assumido pelos pais, alargado depois aos professores e outras
figuras de autoridade, mas sobretudo no seu aspeto severo e de restrição da
conduta conforme estritas regras morais e sociais. Evoluindo a partir destas
figuras de referência, torna-se impessoal e internalizada. A sua natureza é
essencialmente proibitiva e castigadora, e a não observância das suas regras (ou
esta possibilidade) carrega o indivíduo com sentimentos de culpa e inferioridade.
Também representa a luta individual pela perfeição e pelo ideal, através da
constante auto-observação (Freud, 1969,1992). O super-ego é ativado por tudo
o que é associado aos aspetos mais elevados da natureza humana. Desta forma
está na base das religiões que o Homem construiu (Freud, 1992).
309
Personalidade
Cari Jung
Cari Jung conheceu e trabalhou com Freud, sendo considerado por este como
seu sucessor. Contudo, ao longo do seu trabalho, Cari Jung criou na sua teoria
(a psicologia analítica) divergências com a Psicanálise, que acabariam por afastá-
lo do contato com Sigmund Freud (Schultz & Schultz, 2004).
Para Jung, a personalidade era consdtuída pelo ego, pelo inconsciente pessoal e
pelo inconsciente coletivo. Desenvolvendo o seu sistema de personalidade a
partir do de Freud, Jung enfatizou e detalhou a importância do inconsciente
(Jung, 1976, 1983a, 1983b), definindo não apenas a sua dimensão pessoal, mas
também a sua dimensão filogenética (Jung, 1976, 1986).
O ego é a nossa estrutura consciente, responsável pelo nosso funcionamento no
dia-a-dia, enquanto estamos acordados. E o ego que nos permite ter consciência
de nós mesmos, e que encerra em si o controle do raciocínio, da sensorialidade
e da memória. E também esta estrutura que filtra os nossos estímulos, e permite
que alguns se manifestem conscientes, e outros se releguem para o inconsciente
(Jung, 1983b).
De uma forma geral, cada pessoa pode ter um funcionamento mais orientado
para o mundo exterior, ou para o seu mundo interno, ou seja, ter uma atitude
mais extrovertida ou introvertida (1983a). Uma delas será a dominante, embora
a outra não cesse de existir e se torne parte do inconsciente pessoal. A sua
influência revela-se em determinadas circunstâncias, em que a pessoa demonstra
a atitude não dominante, ou no seu desejo de o ser ou na sua atração por pessoas
que o sejam (1967a).
Esta divisão bi-partida não foi suficiente para Jung, que definiu ainda quatro
funções psicológicas: sensação e intuição (funções não racionais), e o
pensamento e sentimento (funções racionais). A sensação e a intuição não são
avaliativas, e constatam experiências dos sentidos (sensação) ou internas
(intuição). A função do pensamento avalia se as experiências são verdadeiras ou
falsas, e a função sentimento avalia de gostamos ou não delas. Estas são funções
da consciência (Jung, 1983b).
Estas duas atitudes e quatro funções geral oito tipos psicológicos. O tipo
extrovertido pensamento vive de acordo com regras sociais, é objetivo e rígido,
tendencialmente dogmático. O tipo extrovertido sentimento também atende às regras
sociais e morais instituídas, mas é mais sociável. E muito sensível às opiniões
dos outros e muito emotivo. O extrovertido sensação é um tipo adaptável e voltado
para busca do prazer. O extrovertido intuitivo é criativo e inspirador para os outros,
310
conseguindo motivá-los. O tipo introvertido pensamento prefere lidar com ideias e

teorias, e apresenta dificuldade em lidar como os outros e com os aspetos
práticos da vida quotidiana. O introvertido sentimento é muito emodvo, mas não
permite que as suas emoções transpareçam, parecendo tímidas, frias e
autoconfiantes. O introvertido sensação é esteticamente muito sensível, mas
parecem desligados dos outros e das atividades do dia-a-dia. O introvertido intuitivo
é visionário e apresenta dificuldades em lidar com os aspetos do quotidiano
(Jung, 1967b).
Inconsciente pessoal
O conceito de inconsciente pessoal no sistema de Jung é equivalente ao pré-
consciente definido por Freud. Alguns conteúdos podem alternar entre o
inconsciente pessoal e o ego, a parte consciente, à medida que vão sendo
esquecidos e relembrados, por exemplo. O inconsciente pessoal armazena todas
as nossas experiências pessoais.
As experiências que vamos acumulando vão-se organizando em padrões,
chamados complexos. Cada complexo obedece a um tema comum, como o
poder, por exemplo. Estes complexos influenciam a nossa vida, por exemplo,
procurando posições de poder, e podem fazê-lo de forma consciente ou
inconsciente. Os complexos podem ser prejudiciais, mas também úteis, como
no caso do complexo de perfeição que leva os indivíduos a se dedicarem e
desenvolverem numa área. Estes padrões são formados pelas nossas
experiências pessoais, mas em parte também pelo conteúdo do nosso
inconsciente coletivo (Jung, 1983b).
Inconsciente coletivo
O inconsciente coletivo é como um reservatório de experiências poderosas
comuns a toda a humanidade. Por exemplo, todos temos uma mãe, todos
observamos (e derradeiramente experienciaremos) a morte, todos encontramos
figuras de poder, etc. Estas experiências intrinsecamente humanas residem no
inconsciente coletivo, que é a nossa herança filogenética, a nível do
funcionamento psíquico (Jung, 1967a). O inconsciente coletivo determina a
nossa predisposição face a uma determinada situação, embora a sua realização
dependa dos factos concretos da vida do indivíduo. Por exemplo, à partida a
mãe representa e será percebida de uma determinada forma pelo bebé. Se a sua
mãe se comportar de uma forma relativamente normal (dentro do padrão
filogenético de uma mãe), o bebé concretizará essa sua perceção individual. Mas
311
Personalidade
caso a màe se comporte de forma bastante divergente, tal já não acontecerá

(Jung, 1967b, 1983b).
Jung chegou a este conceito do inconsciente coletivo através das suas leituras e
estudos sobre diversas culturas e mitologias, identificando uma série de padrões
semelhantes, sem que aparentemente tivesse havido uma transmissão oral ou
escrita entre eles. Pareciam assim surgir de algum conhecimento implícito e
presente de forma universal na humanidade. Também os pacientes de Jung
relatavam símbolos antigos dos quais não tinham tido conhecimento. Esta
existência tão transversal, quer a nível temporal quer geográfico levaram Jung a
considerar que este tipo de conhecimento residira num inconsciente coletivo que
todos herdaríamos e que desta forma partilhávamos entre toda a Humanidade
(Jung, 1967b, 1983b).
Arquétipos
No inconsciente coletivo encontramos padrões recorrentes na história humana,
histórias comuns a todos os indivíduos, e que influenciam o desenvolvimento
da nossa personalidade. Entre estes arquétipos, ou histórias primordiais,
contam-se a mãe, o herói, a morte, Deus, o velho sábio, o poder, etc. os
arquétipos que Jung considerava que mais poder detinham sobre o indivíduo
eram apersona, a anima, o animus, a sombra e o self (Jung, 1967a, 1967b, 1983b).
A persona é a nossa máscara pública, que utilizamos para representar os vários
papéis na nossa vida. Embora não seja prejudicial em si mesma, poderá tornar-
se, caso a confundamos com a nossa verdadeira natureza. Esta falsa identificação
tornará impossível o desenvolvimento integral (Jung, 1967b).
A anima representa os aspetos femininos de cada homem, e o animus o aspeto
masculino de cada mulher. Desta forma, Jung reconhecia que ainda que
divididos em dois géneros distintos, cada ser humano partilha características que
poderiam ser consideradas do género oposto. Este reconhecimento encontra um
espelho na biologia humana, pois em cada indivíduo encontramos por exemplo
hormonas masculinas e femininas. Jung considerava pertinente para a nossa
saúde que ambos os arquétipos encontrassem expressão, e que numa
personalidade totalmente desenvolvida o indivíduo mostraria comportamentos
típicos dos dois géneros (Jung, 1967b, 1976).
A sombra é o arquétipo mais poderoso proposto por Jung. Ela contém os
instintos mais básicos e primitivos, os nossos instintos animais. A sombra
encontra-se associada a comportamentos condenados pela sociedade, e neste
sentido a nossa integração social depende em parte do controle e domínio da
312
sombra. No entanto a sombra também possui aspetos que devem ser permitidos,
caso contrário perderemos a nossa dimensão espontânea, criadva e emocional
(Jung, 1976). A sombra pode portanto conferir-nos uma unicidade, e se for
totalmente reprimida poderá em momentos de crise dominar a personalidade,
através do inconsciente (jung, 1967a).
Para Jung, o objetivo da vida é o desenvolvimento integral e harmonioso da
personalidade. O seu centro é o se/f. Durante o desenvolvimento pessoal, o se/f
desloca-se do ego para o caminho intermédio entre o consciente e o
inconsciente, tomando este último progressivamente maior importância. O
desenvolvimento do se/f depende do desenvolvimento prévio dos outros
sistemas considerados, e por isso ocorrerá a partir da meia idade. E um processo
de autoconhecimento, virado para o futuro, pois a sua meta, o desenvolvimento
pleno, é raramente alcançado (Jung, 1967b).
Etapas de desenvolvimento da personalidade
Jung dpificou três etapas de desenvolvimento humano. Na primeira, a Infância,
o ego inicia-se quase como uma cópia dos pais, devido à sua grande influência.
Quando a criança se percebe como um ser independente e diferente, o ego
começa a desenvolver-se. A partir da Puberdade, os indivíduos desenvolvem
autonomia e crescentes recursos para lidar com o mundo externo. O foco é a
realidade e o consciente. A partir da Meia-idade o indivíduo torna-se mais atento
à sua realidade interna, tentando equilibrar o lado consciente e inconsciente. E
nesta altura que o self se começa a desenvolver e integrar, no processo de
individuação (integração harmoniosa de todas estruturas psicológicas) (Shultz &
Schultz, 2004).
Erik Erikson
Erik Erikson estudou com Anna Freud, filha de Sigmund Freud, e considerou a
Psicanálise a base do seu trabalho. Apesar disso, Erikson defendia que a
personalidade se desenvolvia ao longo de toda a vida, e que não são apenas as
forças biológicas e a experiência da infância que contribuem para o nosso
funcionamento psicológico. Fatores contextuais, sociais e genédcos são
importantes para este desenvolvimento. Ao contrário de Freud, para Erikson o
ego não é submisso face ao Id (Erikson, 1959).
As fases de desenvolvimento psicossocial humano são regidas pelo princípio
genético da maturação, consdtuída por forças genédcas herdadas por todos os
indivíduos. Cada fase contém em si uma crise, ou desafio, que deve ser
313
Personalidade
ultrapassado, encerrando uma mudança no comportamento e na personalidade.

A nossa resposta a cada crise pode ser positiva ou negativa, e se não for adequada
terá impacto negativo na nossa possibilidade de resposta adequado aos
problemas seguintes (Erikson, 1959). Em cada estágio, existe uma força básica,
também chamada de virtude, que poderemos desenvolver se a crise
correspondente for resolvida de forma positiva, ou sadsfatória. Erikson
considerava estas forças interdependentes, e que o não desenvolvimento de uma
comprometeria o desenvolvimento das seguintes (Erikson, 1977).
No primeiro estágio oral-sensorial, que ocorre durante o primeiro ano de vida, a
criança desenvolve confiança (ou desconfiança), conforme a relação que
desenvolve com a sua mãe. Neste período o bebé depende da mãe para a
satisfação das suas necessidades, e satisfaz algumas delas através da boca. Uma
atitude consistente de amor, carinho e segurança por parte da mãe fará com que
o bebé incorpore um sentimento de que o mundo é seguro, e de que poderá
confiar que os seus desejos serão satisfeitos. Esta confiança poderá ser desfeita
em casos traumáticos, e refeita em posteriores relações significativas que
apresentem as qualidades necessárias. E semelhante à fase oral definida por
Freud (Erikson, 1959, 1977, 1999 a). A força básica associada a este estágio é a
Esperança (Erikson, 1977,1999 a, 1999b).
O segundo estágio, o muscular-anal, ocorre entre o primeiro e o terceiro anos.
Durante este período, a criança desenvolve uma crescente autonomia, devido às
suas crescentes capacidades, mas também dependendo do que os pais lhe
permitem. Pais demasiado críticos poderão conduzir uma cirança a desenvolver
dúvida e vergonha, em vez de autonomia. A criança aprende a segurar e a soltar
(tipificado no domínio dos esfíncteres), mas também a agarrar e a largar objetos
e relações dependendo das suas próprias escolhas. Erikson considerava o agarrar
e o largar dois protótipos que se desenvolvem para mais tarde os utilizarmos em
conflitos. O agarrar pode assim ser agressivo ou carinhoso, e o largar pode ser
revestido de uma certa passividade, ou ao contrário, de agressividade.
Corresponde à fase anal definida por Freud (Erikson, 1959,1977, 1999a).
Durante esta fase, desenvolvemos a nossa Vontade (Erikson, 1977, 1999,
1999b).
Entre os três e os cinco anos, as crianças passam pelo estágio locomotor-genital,
aprendendo a tomar a iniciativa. Os pais e a sociedade podem cercear as suas
escolhas, quando estas não são consideradas admissíveis, demonstrando o que é
considerado responsável e moral na idade adulta. A iniciativa, quando revelada
314
no seu aspeto negativo, transforma-se em culpa. Corresponde à fase fálica

Freudiana (Erikson, 1959, 1977, 1999a). Aprendendo a criar objetivos e a lutar
por eles, a criança desenvolve a virtude denominada Objetivo (Erikson, 1977,
1999a, 1999b).
Durante a fase de latência, que ocorre entre os 6 e os 11 anos, a criança entra em
contato com um círculo social mais alargado, aprendendo a satisfação retirada
de concluir uma tarefa com sucesso. Para tal necessita de desenvolver a
diligência, persistência até ao cumprimento da tarefa. No caso negativo,
aparecerá a inferioridade (Erikson, 1959, 1977, 1999 a). A virtude associada a
esta fase é assim a Competência (Erikson, 1977, 1999 a, 1999b).
Erikson considerava que o desenvolvimento psicossocial nas primeiras quatro
fases dependiam quase exclusivamente dos adultos (pais, professores) que
rodeiam a criança. Nas fases seguintes o controle do desenvolvimento está mais
nas mãos e vontade de cada indivíduo (Erikson, 1959, 1977, 1999a).
A fase da adolescência ocorre entre os 12 e os 18 anos. Nesta altura formamos
a nossa identidade básica do ego. Especialmente importantes nesta idade são os
grupos de amigos. Se conseguimos decidir cjuem somos, de forma coesa e
integrada, ficaremos bem preparados para a idade adulta. Senão, encontraremos
uma confusão de papéis, não sabendo ao certo quem somos ou o que queremos
ser. Erikson considerava que o envolvimento em crime, ou drogas, motivados
por esta crise, pode fornecer uma identidade negativa, que apesar de tudo será
preferível a não desenvolver qualquer sentido de identidade (Erikson, 1959,
1977,1999a). No sentido positivo, desenvolveremos a virtude da Fidelidade, que
se revela em formas de relacionamento sinceras e genuínas, incluindo um senddo
de dever para com os outros (Erikson, 1977, 1999 a, 1999b).
Dos dezoito aos 35 anos, o indivíduo encontra-se na idade jovem adulta. Nesta
fase de integração social, como adulto responsável e independente, poderemos
desenvolver a nossa intimidade, que não inclui apenas o aspeto sexual, mas
também o carinho e o compromisso para com o outro. Se esta crise for mal
resolvida, em vez da intimidade encontraremos isolamento (Erikson, 1959,1977,
1999a). A virtude associada a esta fase é considerada por Erikson a maior virtude
humana, o Amor (Erikson, 1977, 1999 a, 1999b).
A fase adulta ocorre, segundo Erikson, entre os 35 e os 55 anos. Esta é a fase
madura, e segundo Erikson as preocupações humanas alargam-se além do nosso
círculo imediato, exisdndo uma preocupação com as gerações posteriores
(generatividade), em termos de cuidar e ensinar, de variadas formas. Se tal não
315
Personalidade
acontecer, estagnaremos, e o nosso desenvolvimento pessoal ficará mais pobre

(Erikson, 1959. 1999 a). A virtude que podemos desenvolver nesta fase é o
Carinho (Erikson, 1977,1999 a, 1999b).
A partir dos 55 anos Erikson considera a fase de maturidade e velhice. Se, ao
olharmos para a nossa vida, e tudo o que nos aconteceu, tivermos uma atitude
de aceitação e realização, obteremos uma integridade do ego. Caso contrário
poderemos entrar em desespero, sentindo-nos frustrados e arrependidos,
desgostosos connosco próprios e desdenhando os outros (Erikson, 1959, 1999
a). A virtude correspondente a esta fase é a Sabedoria, que pode ser atingida
através de um envolvimento ativo na vida, procurando atividades e interesses
que nos mantenham estimulados (Erikson, 1977, 1999 a, 1999b).
Burrhus Skinner
No início do séc. XX, o psicólogo norte-americano John B. Watson fundou um
novo movimento na psicologia, chamado behaviorismo (ou
comportamentalismo). Desvalorizando o estudo do consciente, do inconsciente,
e de qualquer força interna aos indivíduos, Watson propunha estudar apenas os
fenómenos observáveis, o que daria à Psicologia o estatuto de verdadeira ciência.
O que se passa dentro de cada indivíduo não pode ser visto, e por isso não pode
ser conhecido objetivamente. Apenas o comportamento, e não os processos
mentais, devem ser estudados, medidos e controlados (Naour, 2009; Schultz &
Schultz, 2004).
Seguindo a abordagem de John Watson, B. F. Skinner defendia que a Psicologia
não se deveria deter no estudo de nada mais que não fosse o comportamento,
pois apenas ele é visível, objetivo e mensurável. Assim, nada do que se poderia
passar internamente ao indivíduo interessava a Skinner. Apenas o
comportamento observável e manipulável lhe interessava estudar, e assumia que
todo ele poderia ser explicado em termos de ambiente, portanto em fatores
externos ao indivíduo. Este seria moldado pelos fatores contextuais externos,
por muito que tal não fosse imediatamente compreendido. O indivíduo é visto
como um recetáculo vazio que será moldado através da sua interação com o
exterior, e com as recompensas que obterá para os seus comportamentos
(Skinner, 1953, 1994).
Skinner dedicou o seu esforço a trabalho laboratorial, experimental, e apesar de
admitir que o comportamento humano é mais complexo que o animal, utilizou
ratos e pombos nas suas pesquisas. Considerava os processos fundamentais de
316
resposta a estímulos externos semelhantes entre espécies, apenas variando na sua

intensidade. Mais do que estudar a personalidade, Skinner estudou formas de
modificar e manipular o comportamento, conforme o resultado desejado por
quem detinha o poder de o controlar (Skinner, 1953).
O comportamento acarreta certas consecjuências, e é através destas
consequências que poderemos intervir, alterar e controlar o comportamento.
Para Skinner seria possível controlar e alterar o comportamento de qualquer
animal ou indivíduo, se controlássemos as suas consequências (Skinner, 1953,
1994).
Reforço
A ideia de reforço é central para a teoria e técnica de Skinner. Um reforço é uma
recompensa, que se obtém com o objetivo de encorajar a repetição de uma
resposta a um determinado comportamento, quando se considera essa resposta
desejável. Desta forma, dá-se uma aprendizagem. Quando o reforço é retirado,
o comportamento será eliminado, ou extinto (Skinner, 1971).
Não existe apenas um tipo de comportamento, mas sim dois: o comportamento
respondente e o comportamento operante. O comportamento respondente é
aquele que surge de um estímulo específico. A retirada rápida da mão de uma
superfície quente é um exemplo. Neste caso, a resposta é automática, sem que
haja necessidade de aprendizagem. No entanto, outras respostas a um estímulo
podem ser ensinadas através de condicionamento (Skinner, 1994).
Condicionamento
O condicionamento consiste em substituir um estímulo por outro, de forma a
obtermos uma resposta que inicialmente estava associada a um estímulo,
passando a obtê-la via o estímulo de substituição. E o famoso caso da
experiência efetuada por Pavlov, que observou que um cão, ao ver comida,
salivava. Uma campainha passou a ser tocada logo antes da alimentação do cão.
Este passou a salivar ao ouvir a campainha - o estímulo visual da comida foi
substituído pelo estímulo auditivo da campainha, obtendo-se a mesma resposta.
Ao retira a comida, retiramos a recompensa, e com algum tempo o
comportamento de resposta extingue-se (Skinner, 1953).
317
Personalidade
Comportamento operante
Alguns comportamentos que observamos são voluntários, e não resposta a
estímulos externos. Este comportamento, operante, tem efeito sobre o ambiente
externo, e poderá ser modificado através do reforço a ele associado (Skinner,
1953, 1971, 1994). Por exemplo, um animal que execute determinado
comportamento obterá comida. A introdução de comida como resposta a esse
comportamento desencadeará novo comportamento, com a finalidade de obter
mais comida (Skinner, 1953).
Skinner estudou a melhor forma de administrar os reforços, de maneira a manter
a realização do comportamento num nível alto e estável. As suas pesquisas
apontam para que esquemas de reforço variável (a recompensa não é
administrada sempre da mesma forma ou no mesmo intervalo de tempo) sejam
os mais eficazes para este fim (Skinner, 1953).
Segundo esta abordagem, o que somos não é determinado por um conceito
abstrato chamado personalidade, mas sim por uma série de reforços que fomos
obtendo do nosso ambiente externo (pais, familiares, amigos, colegas, etc.),
durante o nosso crescimento. A medida que nos aproximávamos ou exibíamos
um comportamento considerado desejável, o reforço obtido reforçava esse
comportamento. Para Skinner, tal como para Watson, a personalidade é apenas
um conjunto de respostas que fomos aprendendo através da nossa interação
com o exterior (Skinner, 1971,1994).
Cari Rogers
Opondo-se às posturas dos movimentos psicodinâmicos e comportamentalistas
vigentes em meados do séc. XX, surge um movimento considerado como a
terceira força da psicologia, a Psicologia Humanista da qual Cari Rogers (1902-
1987) é um dos principais representantes. Rogers seria provavelmente o mais
relevante teórico no campo da personalidade das doutrinas humanísticas
(Kaplan & Sadock citados por Hipólito, 2011). Rejeita a visão pessimista da
psicanálise sobre o ser humano e a conceção robotizada do
comportamentalismo, propondo uma psicologia mais otimista sobre o
funcionamento do Homem. Rogers (1951) acredita que todo o organismo tem
dentro de si um potencial de desenvolvimento saudável tendente a um
funcionamento pleno. A sua teoria da personalidade teve origem na sua
experiência terapêutica, surgindo com a designação de Terapia Centrada no
Cliente. Esta conceção começou a progredir nos Estados Unidos da América,
318
no final da década de 30, princípio da década de 40 do século XX. Mais tarde os

seus fundamentos passaram para outras áreas de aplicação, como a educação ou
o trabalho nas empresas ficando conhecida como Abordagem Centrada na
Pessoa (Wood, 1998).
Segundo Thorne (1991), as novas ideias surgiram da necessidade expressa de dar
uma resposta mais eficiente às crianças e aos seus pais enquanto trabalhava como
psicólogo no Child Study Department of the Rochester Society for the
Prevention of Cruelty to Children, período em que Cari Rogers foi bastante
influenciado pelo trabalho de Otto Rank e Jessie Taft. E também durante essa
época que Rogers se apercebe que existe em cada cliente uma forma particular
de sentir e de proceder fazendo com que o mesmo comportamento possa ser
vivido de uma forma diferente. Perante tal facto, ao terapeuta seria atribuído o
papel de o ajudar no seu próprio direcionamento, através da construção de uma
relação de confiança facilitadora dessa evolução, reservando o papel de
especialista do movimento terapêutico para a pessoa em estado de
incongruência.
Para Prouty (1994), as ideias de Rogers radicam numa psicologia humanista
influenciada pela fenomenologia de Husserl e Buber e pelo existencialismo de
Kierkegaard, Heidegger, Nietsche e Sartre. Segundo Mearns (1994) a
Abordagem Centrada na Pessoa não tem objetivos para a pessoa que ela já não
possua para si própria. Sobre certas condições o cliente tem a possibilidade de
melhor compreender o seu passado e o seu presente, o que lhe confere um maior
poder pessoal para tomar decisões acerca do seu futuro.
A não diretividade
Muitas vezes a Terapia Centrada no Cliente ou a Abordagem Centrada na Pessoa
é conhecida como “Abordagem não diretiva”. A este respeito Rogers (2003)
refere-se à incompreensão que o conceito de não diretividade suscita nas pessoas
que não detêm um conhecimento sustentado do que consiste a orientação não
diretiva nesta Abordagem. Uma das críticas que lhe é feita reside na ideia de
estaticidade que esta abordagem possui. Refere o autor que contrariamente a
essas ideias esta orientação tem sobretudo um carácter dinâmico, sendo
justamente esse carácter ativo um das suas pedras basilares. Sublinha que não se
trata de uma postura técnica, mecânica ou rígida mas que a terapia centrada no
cliente se baseia na fluência da mudança experimentada por todos aqueles que
trabalham e investigam este paradigma, “é a mudança, e não a rigidez, que
319
Personalidade
caracteriza o domínio terapêutico (...) esta característica de desenvolvimento, de

reformulação, de mudança, surge como uma das qualidades mais evidentes”(p.
7).
Rogers e Kinget (1977) diferenciam a noção de não diretividade de laisser-faire.
Para os autores a primeira alicerça-se numa postura de confiança na capacidade
de auto realização das potencialidades da pessoa. A segunda pode ser uma atitude
de indiferença ou tolerância próxima do desprezo. A atitude não diretiva reside
na confiança que o cliente tem uma direção que não deve ser obstruída pelas
avaliações ou interpretações do terapeuta.
Nas palavras de Nunes (2000) “o conceito de não diretividade implica uma
atitude não dirigista de uma pessoa face a outra. No caso de uma situação
terapêutica, a atitude não diretiva traduz-se pelo respeito que o terapeuta
comprova ao olhar do paciente, aceitando e dando-lhe a possibilidade de
escolher e de tomar as decisões em consonância com o seu próprio projeto
pessoal” (p. 95).
A tendência formativa e a tendência atualizante

Rogers (1983) defende como tese fundamental na sua abordagem uma força que
existe no universo a que chama “tendência formativa que pode ser observada a
qualquer nível”(p. 44). Uma fonte de energia que tende à plenitude e auto
realização, uma tendência que se atualiza de realização em realização. Esta
tendência à atualização é uma das pedras angulares da Terapia Centrada no
Cliente e o único conceito motivacional na obra de Rogers. E um conceito que
se aplica a todos os organismos englobando os humanos uma fonte de energia e
de direção associada à vida organísmica (Brodley, 1998). Como tem vindo a ser
referido, quer a prática, quer a teoria, como a investigação revelam que a
Abordagem Centrada na Pessoa assenta numa confiança básica na pessoa,
depende de uma tendência atualizante presente em todos os organismos vivos.
Uma tendência para crescer, desenvolver e realizar plenamente as suas
potencialidades. Confiando-se assim, no fluxo direcional construtivo do ser
humano em direção a um desenvolvimento mais completo e complexo.
Desta forma, a tendência atualizante será uma força integradora e agregadora
dos organismos, uma meta-motivaçâo dinâmica, que existe em todos os seres
vivos e por inerência nos seres humanos, para se manterem a si próprios e para
se moverem no sentido de alcançarem o máximo do seu potencial e também o
motor energético que promove a cura (Prouty, 2001; Thorne, 1991).
320
A pessoa em funcionamento pleno

Rogers (1983) constrói a partir desta força motivacional, desta ideia de direção
do organismo no sentido do crescimento máximo do seu potencial auto
realizador, a conceção da pessoa em funcionamento pleno.
Este conceito afigura-se como utópico na sua possibilidade de realização
máxima, revelando no entanto um sentido nuclear do processo da expansão
sistémica do universo, daí em harmonia com essa existência processual que faz
parte de “um tudo” e de “um todo”.
Esta pessoa em potência fazendo uso de todo o seu equipamento orgânico seria
capaz de sentir tão exatamente quanto possível, a sua situação vital tanto interna
como externa, sendo capaz de viver integralmente com todos e cada um dos seus
sentimentos e reações. Esse organismo em pleno funcionamento poderia fluir
livremente alicerçado nessa consciência, originando uma pessoa completamente
comprometida no processo de ser e tornar-se a própria descobrindo assim, que
pode ser sadia e verdadeiramente social.
Esta pessoa seria aberta à sua experiência em oposição a uma postura defensiva,
vivendo sem incongruência nem distorção para se adaptar a uma imagem
premeditada ou pressuposta. Adotaria uma postura de total confiança no seu
organismo como o meio mais confiável de chegar a uma forma de
comportamento o mais sadsfatório possível para se colocar em cada situação
existencial. Fluiria nesse modo existencial, onde cada momento é novo e emerge
de em acordo com a sua experiência haveria nessa pessoa ausência de rigidez
estando aberta à mudança e â flexibilidade e versatilidade do eu vivendo cada
momento no imediato como um guia competente de confiança.
r Contudo, para que exista este desenvolvimento e/ou uma mudança terapêutica
i a pessoa deveria encontrar determinadas condições que facilitem esse progresso.
As seis condições necessárias e suficientes

s Rogers (1957) propõe seis condições necessárias e suficientes para que a
r mudança psicológica se produza.
1. Que duas pessoas estejam em contacto psicológico;
a 2. Que a primeira que se denominará cliente, esteja num estado de
:s incongruência, encontrando-se vulnerável ou ansiosa;
:a 3. A segunda pessoa a quem chamaremos de terapeuta está congruente
o ou integrada na relação;
321
Personalidade
4. O terapeuta experiencia um olhar positivo incondicional para com o

cliente;
5. O terapeuta experiencia uma compreensão empádea a pardr do
quadro de referência do cliente comunicando-a;
6. A comunicação da compreensão empádea e do olhar positivo
incondicional ao cliente é minimamente eficaz.
Defende que se estas condições estiverem presentes por um certo período de
tempo nenhumas outras serão necessárias para que uma mudança de
personalidade construtiva ocorra.
Condições de valor
Contudo, se existem condições que promovem um desenvolvimento ajustado,
outras existem que têm o papel oposto, distorcendo e impedindo o
desenvolvimento sadio. Esta noção de obstrução à dinâmica de um progresso
saudável do organismo é para Mearns (1995) tão relevante que chega a colocar
este conceito como uma noção central desta abordagem a par da tendência
atualizante.
Debrucemo-nos então sobre a compreensão deste conceito e da sua dinâmica.
Rogers (1957) observa que as crianças acolhem as experiências que valorizam o
que é positivo para o organismo e evitam as que podem ser danosas para esse
mesmo organismo, para si, para o seu Se/f.
Observou também que o Se/f da criança precisa de um olhar positivo por parte
das pessoas que lhe são significativas. As crianças que vão tendo essas
necessidades supridas evoluem de acordo com a tendência auto reguladora do
seu organismo em desenvolvimento. Por outro lado, se tal não se verificar e se
a criança só recebe esse olhar positivo por parte das pessoas significativas
mediante certas condições, que até podem ser contrárias às de atualização do
organismo, sente um conflito entre a valorização que necessita das pessoas
significativas e a valorização do seu saber organísmico. Para Thorne (1991) os
indivíduos que na procura de um olhar positivo sobre si próprias, assimilaram
muitas condições de valor terão pouca confiança nas suas apreciações.
A partir da investigação Rogers (2004) Propõe uma teoria da personalidade e da
conduta com XIX preposições.
I) Todo o indivíduo existe num mundo de experiência, em
permanente mudança do qual é o centro.
322
II) O organismo reage ao campo percetivo tal como este é

experienciado ou percecionado. Este campo é para o indivíduo a realidade.
III) O organismo reage como um todo organizado ao seu campo
fenomenal.
IV) O organismo tem tendência para atualizar manter e realçar a
experiência organísmica.
V) O comportamento é sobretudo a expressão do esforço dirigido de
um organismo para satisfazer as suas necessidades, tal como as experiencia no
campo percecionado.
VI) A emoção acompanha e de uma forma geral facilita o
comportamento dirigido para um fim. O tipo de emoção relaciona-se com os
aspetos de procura do comportamento em contraste com os aspetos atingidos.
A intensidade da emoção está relacionada com o significado percecionado do
comportamento para a subsistência e progresso do organismo.
VII) A melhor perspetiva para a compreensão do comportamento é a
partir do quadro de referência interno do indivíduo.
VIII) Uma parte do campo total da perceção vai-se distinguindo
progressivamente com o Se/f
IX) Como consequência da interação com o ambiente e de forma
particular, como efeito da interação valorativa com os outros, forma-se a
estrutura do Se/f - um modelo conceptual, organizado, fluído, mas consistente
de perceções, de particularidades e relações do “eu” ou do “mim”, juntamente
com valores representantes desses conceitos.
X) Os valores relacionados com a experiência e os valores que são
uma parte da edificação do Se/fsão em alguns casos experimentados diretamente
pelo organismo e noutros casos são valores interiorizados ou adquiridos de
outros, mas percecionados de um modo distorcido, como se fossem
experimentados diretamente.
XI) Á medidas que vão ocorrendo experiências na vida de uma pessoa,
estas são: a) simbolizadas, percecionadas e estruturadas numa certa relação com
o Se/f b) ignoradas porque não se perceciona a relação com a disposição do Se/f
c) recusadas à simbolização ou simbolizadas de uma forma deturpada porque a
experiência é incoerente com a estrutura do Se/f
XII) A maior parte das formas de comportamento adquiridas pelo
organismo são as consistentes com o conceito de Se/f
323
Personalidade
XIII) O comportamento pode aparecer, em certos casos, de

experiências organísmicas e de necessidades que não foram simbolizadas. Esse
comportamento pode ser incoerente com a estrutura do Se/f. Quando tal se
verifica o comportamento não é interiorizado pelo indivíduo.
XIV) A desadaptação psicológica subsiste quando o organismo declina
da consciência, experiências percetuais e viscerais relevantes que por conseguinte
não se simbolizam nem se constituem na “gesta/f ’ da estrutura do Se/f. Face a esta
situação aparece uma tensão psicológica de base ou em potencial.
XV) A adaptação psicológica existe, sempre que o conceito do Se/f e tal
que todas as experiências viscerais e sensoriais do organismo são ou podem ser
acomodadas de um modo simbólico, dentro do conceito do Se/f
XVI) Qualquer experiência que seja inconsistente com a disposição ou
estrutura do Se/f pode ser percecionada como uma ameaça. Quanto mais
numerosas forem essas perceções mais rigidamente a estrutura do Se/f se
constitui de forma a manter-se a si mesma.
XVII) Na presença de determinadas condições em que exista ausência
total de qualquer ameaça à estrutura do Se/f a pessoa pode percecionar e analisar
experiências que são inconsistentes com essa estrutura. Desta forma pode ser
revista pela sua parte uma maneira a assinalar e incluir tais experiências.
XVIII) Quando o indivíduo aprende e aceita todas as suas experiências
viscerais e sensoriais num sistema coerente e integrado, compreende melhor os
outros e aceita-os melhor como pessoas diferentes.
XIX) A medida que o indivíduo acede e aceita na estrutura do Se/f uma
maior quantidade de experiências organísmicas, descobre que está a modificar o
seu atual sistema de valores, alterando interiorizações que foram simbolizadas
de um modo distorcido, por um processamento contínuo de valorização
organísmica.
Como podemos verificar, a teoria da personalidade de Rogers (2004) é
essencialmente fenomenológica, apoiando-se na congruência entre a estrutura
do Se/fe o campo fenomenológico. O aumento da sintonia desta relação implica
uma diminuição de tensão ou de ansiedade interna. A adaptação seria
concordante com o sistema de valores do indivíduo e a realidade partilhada com
outros seres humanos.
Mas tal como nos foi dado verificar anteriormente, se existem condições que
promovem o desenvolvimento “adaptado”, outras que contrariam este processo
evolutivo como no caso das condições de valor. Hipólito (2011), baseando-se
324
no estudo aprofundado da Abordagem Centrada na Pessoa e na sua experiência

no campo da psiquiatria, psicologia e psicoterapia propõe um Modelo do
Desenvolvimento Psicoafectivo em que considera estes dois tipos de
desenvolvimento.
O Desenvolvimento Psicoafectivo de Hipólito

Inspirado pela obra de Rogers e do seu conceito de Tendência Formativa
considerando-o um dos conceitos basilares da sua teoria da personalidade,
Hipólito (2011) propõe um desenvolvimento psicoafectivo da sua formação.
Hipólito (2011). Evocando o conceito de “sintropia” de Szent-Gyoergy, de
“tendência mórfica” de Whyte e de drive básica de Goldstein para a atualização
do universo e/ou da “pessoa”, defende uma tendência à complexificação
universal que atinge no Homem o seu auge, uma Híper Híper Complexificação.
No esquema que se segue Hipólito (2011), representa a dinâmica entre as forças
que propiciam um desenvolvimento saudável e os acontecimentos traumáticos
que contribuem para o desenvolvimento da psicopatologia.
Podemos verificar que em condições apropriadas a tendência ao máximo
desenvolvimento possível se inicia no ser humano na célula primordial onde já está
expressa a tendência atuali^ante. Nela encontra-se inscrita toda a informação de
natureza biológica e psicológica tendente ao desenvolvimento do embrião.
Contudo, o processo de desenvolvimento do embrião é vulnerável podendo
estar sujeito a “traumas” de várias origens (a mãe poderá sofrer de uma doença
ou não estar preparada para aceitar o bebé, ou por problemas genéticos, por
exemplo). Apesar de tudo o embrião continua a desenvolver-se autonomamente
sem interferência exterior. Com a evolução do sistema neurológico começa a
surgir o Selfembrionário e a experiência sensorial de “ser”.
325
Personalidade
300.000 milhões de anos
Condições Optimais Potencialidades

deActualização Bio Psico Sociais (?)
Bio Psico Social
Condições Optimais
deActualização
Traumas
Bio Psico Sociais
Condições de valor
Cognição ■ Emoção
120 anos
Figura 2. Esquema do desenvolvimento Psicoafecdvo de Hipólito.

Reproduzido com a autorização do autor.
Até ao momento do nascimento podem aparecer outras situações traumáticas

(ex. anoxias, incompatibilidades sanguíneas). Após o nascimento o bebé vai
tomando noção das suas fronteiras, simbolizando a totalidade das suas
experiências. Ele é a sua realidade, não sente tristeza ou alegria. Ele é a tristeza
ou a alegria. Simultaneamente começa a ter noção do Outro significativo (a mãe)
ou não significativos (outros). Cerca dos 8 meses de idade na interação com a
mãe percebe que a mãe algumas vezes aceita as suas necessidades e outras, que
não são bem aceites por ela surgindo as condições de valor. Para não perder o
amor da mãe tenta ajustar-se para ter essa aceitação, podendo afastar-se do seu
Self. Esta perceção das condições de valor cria uma dissociação que pode
movimentar o locus de controlo de interno para externo criando tensão e
afastamento entre o ^^percecionado (o que a criança é) e o ÓV^fdesejado (como
326
a criança desejará ser para ser aceite pelo outro), podendo surgir um sintoma.
Na perspcdva de Hipólito (2011), o sintoma reveste-se de um carácter positivo
em virtude de proporcionar o melhor equilíbrio que um organismo pode ter em
determinado momento. A dissociação que a criança sente pode provocar baixa
de estima de si na presença da distância entre o Self percecionado e o Se/f
desejado quando envolve a cognição e a emoção pode surgir como sintoma a
alexitimia. Por volta de um ano e meio de vida a criança já diferencia entre o seu
“eu” e do “me”, já não se refere a si própria como o bebé. Aproximadamente
entre os quatro e os oito anos alcança a capacidade de diferenciar o real do
imaginário. Perante condições de cuidado incondicional a criança irá atualizando
o máximo das suas potencialidades biopsicossociais. Em oposição, podem
aparecer traumas e sintomas no decorrer do seu percurso existencial, que se
exprimam ao nível do corpo (sintomas somáticos) ou ao nível do funcionamento
psicológico (sintomas neuróticos). Contudo a finalidade será a mesma: manter o
melhor funcionamento que o organismo poderá obter face às condições que
encontra. Agravando-se a capacidade de descriminar entre o real e o imaginário
os sintomas podem ser da ordem da psicose. Se esta discrepância se tornar ainda
mais grave pode verificar-se uma pcrda total da relação podendo aparecer o
autismo a catatonia.
Na perspetiva de Hipólito (2011), a psicopatologia poderá ser entendida na
regulação entre as condições que o organismo encontra (mais ou menos
traumáticas) e as forças de atualização e de auto cura.
As Teorias dos Traços

Na procura de um acordo da ciência do desenvolvimento e condição da
personalidade aceite de forma universal surgem as teorias dos traços de
personalidade.
O que são traços de personalidade?

De uma forma abrangente referimo-nos a traços de personalidade como padrões
consistentes na maneira como os indivíduos se comportam, sentem ou pensam.
Ou seja, à ideia de que as pessoas possuem predisposições amplas para responder
de maneira específica a uma situação. Por exemplo a probabilidade de uma
pessoa ter uma conduta amável e extrovertida ou pensar de uma determinada
forma sobre uma ideia estaria ligada à possibilidade de ter um elevado traço de
327
Personalidade
extroversão enquanto uma pessoa mais reservada e tímida poderia estar mais
associada a um traço de introversão.
De seguida referiremos de forma sintetizada alguns dos autores que
desenvolveram as teorias focadas nos traços de personalidade,
A teoria dos traços de Gordon Allport

Apesar de contemporâneo de Freud, o entendimento de Allport sobre a
personalidade era divergente a vários níveis. Este autor enfatizava o
comportamento consciente e racional, acreditando que o inconsciente apenas se
revelava interessante no estudo de casos patológicos. Este autor também não
entendia a personalidade como presa ao passado, mas sim dirigida ao futuro que
cada ser humano desejava e construía. Acreditava que era mais útil estudar as
pessoas saudáveis para a compreensão da personalidade, e apesar de definir
traços gerais, defendia uma visão do ser humano único e singular (Schultz &
Schultz, 2004).
Allport (1927) a partir das sua análise dos estudos mais conclusivos para
investigar a personalidade considera cinco requisitos básicos: (1), o
reconhecimento de "traço", como a unidade de personalidade, (2) a admissão de
uma hierarquia provável de traços, (3) uma abordagem para o problema de
limites da generalização das suas características mais abrangentes, (4) a admissão
de uma grande síntese de personalidade, bem como sínteses menores, (5) a
tentativa de admissão de valores subjetivos como o núcleo de tais sínteses.
Para Allport (1937, 1955, 1961) os traços eram as unidades básicas da
personalidade. Baseados no sistema nervoso, os traços representavam as
disposições generalizadas da personalidade que explicam as regularidades do
funcionamento da pessoa. Poderiam ser definidos de acordo com três
propriedades: frequência, intensidade e variedade de situação. Por exemplo uma
pessoa dominadora seria dominadora numa vasta multiplicidade de situações.
Allport (1961) fez também uma distinção entre traços cardeais, traços centrais e
disposições secundárias. O traço cardeal seria uma disposição tão marcante na
pessoa que todos os seus atos seriam marcados por a sua influência (por exemplo
a postura de resistência pacifica de Mahatma Gandhi). Os traços centrais (por
exemplo a generosidade e a honestidade) dizem respeito a disposições que
ocorrem de forma mais limitada. Por fim, as disposições secundárias são traços
que se revelam de uma forma menos generalizada e consistente.
328
A abordagem analítico-factorial de Raymond Cattell

A obra de Cattell foi em muito influenciada pela sua formação em Química onde
concluiu uma formação superior. Posteriormente voltou os seus interesses para
a Psicologia, ciência em que se doutorou, investigou e adquiriu experiência
clinica (Whitney, 1997).
Cattell foi colega de Allport e também defendia o estudo da personalidade com
indivíduos saudáveis. A sua preocupação em conduzir um estudo rigoroso e
científico e a partilha dos seus interesses de pesquisa com a sua mulher, formada
em matemática, conduziram este autor a um método baseado em conhecimentos
e tratamentos estatísticos para a determinação da personalidade (Schultz &
Schultz, 2004).
Cattell (1957) distinguiu três métodos do estudo da personalidade: bivariado,
multivariado e clínico. O bivariado segue a lógica da experimentação das ciências
físicas com uma variável independente manipulada pelo investigador e uma
dependente. O multivariado estuda as inter-relações entre múltiplas variáveis de
uma só vez, não havendo manipulação de variáveis. O clínico teria a vantagem
de proporcionar ao investigador comportamentos importantes à medida que
ocorrem permitindo fazer um historial do processo e a sua compreensão.
Considerando que o conceito de traço presume que o comportamento segue
algum padrão de normalidade ao longo do tempo e em distintas situações, entre
as muitas distinções de traço possíveis Cattell distingue duas como de particular
importância. A primeira engloba os traços de capacidade, de temperamento e
dinâmicos e a segunda os traços de superfície e de origem. Os traços de
capacidade são aqueles que permitem que o indivíduo funcione de forma forma
eficaz como por exemplo, o traço de inteligência. O de temperamento diz
respeito ao funcionamento emocional com que a pessoa opera por exemplo se
é calma ou impulsiva. Os dinâmicos estão mais relacionados com a vida
motivacional da pessoa. A distinção entre os traços de origem e de superfície
reside no nível em que o comportamento é observável. Enquanto os primeiros
podem parecer revelar comportamentos relacionados mas que nem sempre
diminuem ou variam juntos, os traços de origem expressam uma dimensão
independente e unitária da personalidade variando em conjunto.
A partir das suas pesquisas constrói um teste de personalidade muito utilizado,
o 16 PF (Conn & Rieke, 1994) que considera 16 traços de personalidade:
Afabilidade; Raciocínio; Estabilidade; Dominância; Animação; Atenção às
329
Personalidade
normas; Atrevimento; Sensibilidade; Vigilância; Abstração; Privacidade;

Apreensão; Abertura à mudança; Autosuficiência; Perfecionismo e Tensão.
A Teoria dos três factores de Hans Eysenck

Eysenck (1967, 1979, 1997) dava grande ênfase à clareza conceptual e à
mensuração. Apesar de apoiar a teoria dos traços ressaltava a necessidade de
desenvolver medidas adequadas para a sua mensuração. Para aceder ao objetivo
de classificar os traços recorreu à técnica estatística da análise fatorial. Esta
técnica que permite identificar grupos, agrupamentos e fatores relacionados
servia esse propósito.
Inicialmente identificou duas dimensões que comporiam a personalidade que
intitulou introversão-extroversão e neuroticismo, vindo depois a adicionar uma
terceira o psicoticismo (1979). Por exemplo um extrovertido típico gosta de
festas, é sociável, possui muitos amigos é espontâneo e age sobre impulso. Em
oposição o introvertido típico prefere uma vida ordenada, é avesso a riscos, mais
reservado, reflexivo e não toma decisões que possam afetar a sua vida com
facilidade. Uma pessoa cuja cotação seja elevada no neuroticismo terá
predisposição para ser tensa, mal-humorada e com baixa auto-estima. Uma
elevada cotação significaria uma tendência para que a pessoa fosse insensível,
desinteressada na relação com os outros e pouco aceitante das regras sociais, por
exemplo enquanto a dimensão de psicoticíssimo compreenderia um
comportamento criminoso ou mesmo psicopático.
O Modelo dos cinco fatores de personalidade

Vários autores divergem no número de fatores a considerar para o estudo da
personalidade, sendo esta divergência não uma prova da falibilidade dos
métodos utilizados ou das teorias desenvolvidas, mas sim um reflexo da forma
de mensuração utilizada (Schultz & Schultz, 2004).
O modelo de cinco fatores de personalidade é uma organização de traços de
personalidade baseada em cinco dimensões: neuroticismo, extroversão,
amabilidade, escrupulosidade e abertura à experiência (McCrae & John, 1992).
McCrae e John (1992) referem que o modelo dos cinco fatores de personalidade
resulta dos da investigação de décadas de estudiosos como Guilford, Cattell,
Eysenck, Norman, Christal, Golberg, entre outros. Contudo, se as preposições
destes últimos se podem por vezes apresentar controversas, nessa dinâmica,
foram constituindo um corpo teórico que vai sendo aceite de forma quase
330
idade; universal, nomeadamente para as teorias cjue fazem a abordagem da

D. personalidade através dos seus traços.
Uma das hipóteses mais prementes do estudo da personalidade tem sido a de
identificar a universalidade das diferenças individuais, colocando-se a questão de
1 e à perceber se a cultura poderia ter efeito no seu desenvolvimento. Com o
de de crescente interesse das pesquisas interculturais facilitado pela utilização da
etivo internet a partir da década de 1990 foi possível aceder de forma mais fácil e mais
Esta ampla a amostras que tendiam a confirmar os cinco grandes fatores de
lados personalidade. Contudo, seria necessário ter em atenção que aspetos ligados à
tradução e lexicais, principalmente em culturas orientais ou muito específicas
que poderiam colocar em causa a ideia desse agrupamento ser universal (Hofstede &
uma McCrae, 2004; McCrae, 2002). Outros estudos têm sido efectuados, cruzando os
a de testes das cinco dimensões dos traços de personalidade com outras teorias e
Em testes para perceber a sua congruência (e.g. Costa e McCrae, 2005) reladvamente
mais ao Rorschach.
com Na Tabela 1, podemos observar as cinco dimensões e as seis facetas de
terá personalidade que compõem esta teoria. Contudo, nem sempre existe total
Jma concordância na definição destas dimensões. Tal como vimos anteriormente
vel, estas vão resultando da evolução teórica de vários autores McCrae e John (1992).
por
um Tabela 1. Exemplos de adjedvos que compõe as cinco dimensões e seis facetas
do teste de personalidade NEO-PI-R
Gregarismo
da Nível de atividade
los Asserdvidade
Extroversão
ma Busca de excitação
Emoções positivas
de Cordialidade
IO,
Honestidade
de Confiança
11, Altruísmo
Amabilidade
es Modéstia
a, Afabilidade
se Complacência
331
Personalidade
Autodisciplina
Sentido do dever
Competência
Consciência
Ordem
Deliberação
Procura de realização
Ansiedade
Constrangimento
Depressão
Neuroticismo
Vulnerabilidade
Impulsividade
Hostilidade
Fantasia
Estética
Abertura a novas Sentimentos
experiências Ideias
Ações
Valores
(Adaptado de McCrae & John, 1992)
Por exemplo no teste de personalidade de Costa e McCrae NEO-PI-R, a

extroversão é constituída por seis facetas: gregarismo; nível de actividade;
assertividade, busca de excitação, emoções positivas e cordialidade, sendo cada
uma dessas cinco facetas acedidas por 8 itens perfazendo 240 itens no total. Os
respondentes indicam para cada item numa escala tipo Likert de 5 pontos o seu
grau de concordância ou discordância com o teor da frase, avaliando-se
posteriormente o seu perfil de personalidade segundo este teste.
Como podemos verificar neste capítulo, a abordagem ao estudo da
personalidade tem sido do interesse de muitos investigadores da área das
ciências, sobretudo da psicologia. Se por um lado procuram um entendimento
sobre o seu conceito, desenvolvimento e medição, na tentativa de melhor
compreender o Homem, revelam também nas suas obras uma determinada visão
do mundo que de certa forma pode também ser reveladora da sua personalidade.
332
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Fundamentos de Psicolopya
11. INTELIGÊNCIA E SUA AVALIAÇÃO
LEANDRO S.T\IN'ftr,IDÂ
Pr<lf-cssor Catcdrático do f)epartamcnto cle Psicokrgta cla Eclucacào c Educaçàg
Especial, c1o Instituto ilc Flducacâo da Unn-ersiclade do N{inho. Docente cm
clomírrios da coppição e aprendtzaÍlcm, da ar-aliacão psicológica e cla mctocl«tlogia
da inr.estigacão. Inr-estigação nos campos cla ilteligência, aprcnclizagem,
adaptação e sucesso académico. N'Iembro IIonorário cla Orclem dos psicólogos
Portugucses.
RLJI N,TÀNU EL BÁI{TOLO.RIBtr,IRO

Doutorado cm Psicolo!+a com especializacão em Âr-aliacào Psicológica pcla
unir-ersidade de c-oimbra, À{estre em Comportamento ()rganiz,lcictnal e
r,icenciaclo em Psicologia Social e das organizacões pelo lspÂ - Instituto
Unir-ersitário, onclc é Profcssor Âuxiliar e l)iretor do Ccntro cie Âr-a1iacão
Psicológica. Ex-Diretor clo Ccntro cle psicolo.gia c1a Força Aérea portuguesa.
ÂLExÀNr)R A NI. :\RÂUJO.

Doutora em Psicologia pcla unircrsidade «lo NÍinho, com pós-Doutoramento
cm Ciências da Educacão pela mcsma LTnir-ersidade, ó atualmente professora
Âuriliar no Departamento de psicol,ga c Irclucação da LInir ersidaclc
Portucalense Infante D. Henrique, porto. os seus intercsses clc inr.estigação
incluem a aprendtzagem, adaptaçào, pcrsistência c sucesso académico, a
constrr;cào e r-alidacào dc instrumentos de ar-aLiacão psicológica e as difcrencas
de género nos peÍcursos acailómicos e cle carceira de jovens.
ôô-
JJ/
Inteligência e sua avaliacão
Introdução
Este capítuio estrutura-se em tornct da lesposta a duas importantes questões: o
quc é e como se ar..alia a inteligência. Procurarem()s, assim, ccntfaÍ este capítulo
nos moclelos tcóricos mais signifrcativos da Psicologia a pfopósito da dcfrnição
e cla medida da inteligência, destacando dcsta forma autoÍes e tecrrias com
contributos reler-antes la,ra ), resposta simultânea a ambas as questões.
Àrthur ltobertJens et (1923-2012), um cóiebrc e polémico pesquisador ta átea,
a{lrmata" Intelligerce, like e/ectriciry, is easier to meavtrc than to defne" (f cnsen, 1969, p'
"mcdiÍ" do que de definir. Com efeito, a prccisão
5): ambas são mais fácers clc
clos elcmeltos rcientitários da inteligôncia ou a delimitaçào clos scus
componertes e ssenciais não é tarefa fácil, muito cmbora a possamos reconhccet
nas oossas interacões sociais e aa qualidadc do nosso desempenho quotidiano.
(iom alguma facilidacle, porleremos r-crificar que flcm todos entendem bem as
flossas aÍredotas, ou se orientam da mesmâ forma Ílumâ cidadc com muitas rurs
. rotundas. Na verdacle, a intcligônciaíaz a cliferenca nas nossas r-iclas (Flolve,
1991),mglclando âs nossâs aprendizagefls, es nossas habilidades e as estratégias
que escolhcmos pâfa enftentat a rez;liTacãt) dos probiemas do dia-a-dia'
uo;ra vez
Â Psicologâ tem um importantc desafio no que respeita à inteligôncia,
quc a sociedadc conta com o seu conhecimento pâÍa â sua a\ÍaliaÇão em situaCõcs
c problcmas socialmente reler-antes. Âcreclita-se, poÍ exemplo, que os pilotos
que dirigem os ariões que nos tfaflspoftam possuem a inteligência necessária
para analisafem corretâmt:nte as situações de perigo e tomârem as melhores
decisôes, fesoh-endo eficazmente trs problemâs. Nas áreas da eciucação, dcr
trabalho ou do exercício da iustiça, os psicólogos são mútas Yezes chamados a
pronunciar-se sobÍe a inteligência clos indir'íduos, utiüzando-se essâ informação'
por eremplo, paÍa selecionar quadros das empresas, ajudar os cstudantcs fla-s
suas escolhas académicas ou apoiar os juízes flas suas decisões sobre o
grau de
consciência ou â ifltencionalidade do réu num detetminado crime pÍâticado'
Pace apfo\as daclas, a sociedade acreclita que os psicólogos são os pro{issicilais
que possltem conhecimento e competêflcias necessárias à mensuração eficientc'
da inteligência, incluindo aqui a nccessár'ia ponderação dos erros de medida
sempÍc presefltes cm quaiquer ar''aliação humana'
Neste quaclro, apontamos o r.alor de algumas teorias. PoÍ outÍâs palal'ras, 1ls
melhores teste s dc a\-aliâcão da inteligência são os suportados em teorias ráliclas.
Não podcmos, poÍ isso, scparar a as-ahação da defi.nicão da inteligência'
Subscrcvemos Iiurt'1,.Lew-tn (1890-1947), quando afi.rmava a interdcpendência
338
F-undarlentos de Psicolog;ta
forcosa entÍc uma boa teoria uma boaprâttca. Âqui, interessa sobrctuclo tealçar
e
aquelas teorias que se prolongaram no tempo e quc fotam obieto de diversos

estudos empíÍicos de validação, isto é, que passafam por succssit-os "testes da
rcaüdade". Âssim, incluircmos neste capítulo as teodas que mais contributos
fcrran-i danrlo, ao longo de nrars cle r:m 'sóclllo de esistêlcia .la P-cicologia comti
ciência aut<inoma, à ar.aliaçàr., cla rnteligência. Algumas tcorias ccntraLlas ne
gerética ou clcseovolr-inento cla intcügência, ou ainda tec,rixs ítsscotcs nx
cstÍLltuÍa e funcionamcnto do SNC (Sistema Netr.oso Central), por muitcl
prrimissorirs que scjam, oão serãci obleto clc clesenr.olr-imcnto nestc capítulo. I)a
mesma forma, não serão cletalhadas as teorias que emergifam nâs últimas
décadas, cntre a opiniâo púbJica e os mcios acadérnicos, e quc mcnci, Inam a
existêncra de r.rma inteligência para cada área de talento, ou ainda a sirrahzacã<t
de rnteligências reportadas à r-ida social e emocional das pessoas (i.e., inteligência
social e inteligência emocional). Nào se trata de menospÍczar a investigacãcr
nestas no\-âs áreas (a1iás, o assLrnto nào scrá esqueciclo lcste capítulo), mas
apcnas de fazer nma opçâo e dclimitar cste capítulo aos modclos teóricos quc
supoÍtam cls testes de intcligência que os psicólogos utilizam, m:rior-itariamcnte,
fla suâ práttca.
C)s testes psicologicos, "bem e mal-amados" inclusire no seio dos psicólogos,
cootinuam a seÍ o meio mais eficiente de avaiiação das caraterísticas psicolilgicas,
incluindo a rnteligência. Esta apreciaçào dos seus méritos decorre de
propriedades e mais-r.alias inerentcs â estcs instrument<ls, tais como o tcmpo e
os recursos gastos facc ao vaior cla informação recolhida. Pelos cuiclados hal'idos
nâ sua construçã«r e validação, os testes cle inteligência asseguram informação
tecnicamente hár-e1 e socialmente váüda p^Ía dcfinicào das capacidades
^
intelectuais das pessoas e para clescrcr-er o scu perhl intelectual (por exemplo,
em teÍmos da diferenciaçào de aptidões fortes e aptidões fracas). Para isso, é
importante asse5lurar que tais testes psicológicos não ptoduzam artihcialmentc
diferencas nas capacidadcs cognitir-as tum dado grupo ou íto perhl intelectual
de cada indir.íduo. () scu papel é, apeflas, o de captar tais diferenças inerentcs
aos "traçOs latettcs", tornanclo-sc aqui relcr-ante a atitude "inteligettc" Clo
psicólcrgo. O termómetro não produz a tempefatura do corpo, antes capta-a e
mede-a. De rgual modo, a mediçâo da temperatura não prescinde de uma
uttbzacão coÍreta no posicirrnemcnto e lcitura do termómetro. Falando dos
testcs psicológicos, e dos testes de inteligôncia em particular, concordamos com
I{aufman G 982) quando a{lrma que a qualidade da avaiiação c1a inteligência passa
339
Inteligência e sua ar-aii,eção
pclo uso inteligente dos testes disponír.eis. Este prlncípio pressupôre, mas va1
além, c1a prâttca de avaliação. À invcstigâcão mostfa que, sobretudo cm testes de
aplicacão indiridual em que a apfesefltaçào dos itens, o tempo gâsto e a quaiidade
das respostas são ponderados na pontuaçào dos ar.aliados, os muitos anos de
prâttca podem aparecer associados a enr-iesamcntos pessoars sistemáticos por
parte do psicólogo afctando a validade das avaliações e dos relatórios produzidos
(I{cDermcitt, \I'atkins, & Rhoad, 2014).
Colocadas estes consideraçôe s introdutórias, r.oltamos às duas questõcs
estruturantes deste capítulo: O que é? Como se ar..alia a inteJigência? Na linha drr
exposto, tomercm()s, rlcste capítulo, a teoria como supoÍte à forma de avaliar.
sendo certo quc este posicic)flamento é feito rcconhecendo a inr-estigação c1.
supoÍte or,r a r-alidade empírica clessas fllesmas tcorias. NIais concretamente.
clescrcr.eremos os prircipais moclelos teóricos que consubstatciam zr abordagem
fatorial da inteligência. Trata-se claramente de uma abordagem que pefspeti\-a e
inteltgência como traço inttapsicoló5;ico (i.c., habilidadc, aptidão), cujo impactc'
flos compoÍtameotos (dcsenr.olrimento, aprenclizagem, desempenho), sendr'
óbr.io, não é dirctamentc acessír ei. Neste sentido, os testes, descdtos .
analisados também nestc capítulo, enquanto coniunto padronzado de itens ou
cstímulos, permitcm descrevcr e estimar tais traços attrrós das tespcstas
fornecidas pclos sujcitos. Àqui resicle precisamentc a força c a fragilidade dos
testes psicológicos, e nccessariamcírte também dos tcstes de inteligência: :i
compoflente int-erencial ou a margem de erro neste exercício de dedução de um:t
variár.el latente atÍâyés das suas manifestacões, poÍ mais testados que scjam c,s
estímulos desencadeadorcs clas Íespostâs ou dos comportamentos obsen-ados
(Âlmeitla, 1994).
Definindo inteligência
i\inteligôncia pode scr clefinida como "... a capacrdade para raciocinar, resoh-e r
problemas, pcnsar de forma abstracta, compreender ideias complexâs, aprendcr
rapidameote, e apre nde r à partiÍ da experiôncia" (G ottfre clson, 1 997, p.1 3). E -str
definicão, parecendo simples e clara, não espeiha a história do estudo cir
inteligência, que tcm siclo marcada por fortc controvérsia e falta de consenso.
Com eleito, a teortzacão em torno da inteligôncia, e por conseguinte da sua
dcfinicão, caminha basicamcnte entre duas propostas distintas. Na abc'r.lagen-r
fatonal da inteligência, também desiqnada abordagcm psicométrica em rütude
da ênfasc colocada na suâ mensuracàr) e na prcocupacào com a qualitlade dos
344
|undamentos de Psicoiogta
p* §upoe, mas Yal iÍrstrumertos para esse efeito, duas questões são maÍcantes da controvérsia
D,,
- do em testes de eristente entÍe estas duas propostas: pocle ser a inteligência melhor definida
to e a qualidade como uma capacidacle mcntal genérica ou deve seÍ ântcs entendicla como um
muitos anos de conjunto pol-imorfo de aptidões? E, neste ú1timo caso, Íecusando-se a sua
llr lstemáticos por tinicidade, der-cremos cclocar os comp()ncntes isolados todos ao rnestro lí. el
rios produzidos ou scrá quc alguns sãr, mlis importantcs que outrcts? À descricão c1a contror-érsia
eflf tofno da deftticào e da medida ila inteligência, no âmbito da abordagem
úuas questões fatorial, pocle ser aprcsentada relatando os esforcos dos autorcs paÍa se
F if Na linha do posicionarem fl cstâs intcrrrtgaçires.
l- rma de avúiar,
h nr,estQação de Em defesa da unicidade da inteligência
L cD[cfetameÍrte, Âs primeiras formas de defrnir e ar.aliar a intcliglência na psicologia assumiram-
lfl m a abordagem ra como uma capacidade básica da mentc, esscnte nas prc,priedades do sistema
F: Jue perspetiva a ncl1-oso. No fundo, cstÍllnos fice r um potencial cie aprcndizagcm e dc resoluçãcl
M-
- cuio impacto de problemas, com uma clara função adaptatir-a paÍa o inclir-íduo e pafa a espécie,
h, penho), sendo traduzindo a aptidào do sujeito para percebef, compfccnder, racioctrrat. cfiar,
as, descritos e tofllaÍ dccisões e ar.aüar. Esta conceçào de inteligência está presente oos
r rdo de itens ou trabalhos de Âlfred Binet (1857-1911), assumido na Psicologiâ como o pai da
@: das tespostas primeira escala de araliação da intcligência (Binct & Simon, 1905).
l trrgilidade dos Aprofuldando um pouco mais, a inteligôncia poderia ser dcscdta como a
k , forteligência: a capaciclacle ou energfa mental c1o irdir.iduo, permitinclo-ihc a rcabzaçã.o de um
!, iedução de uma conjunto de tarcfas, dir.ersas no seu contcúdo e contexto, mas apelando aos
B )s que sejam os mesmos processos ou fuaçõcs mentais (i.c., atenção, percecão, rnem,iria,
t- ros observados raciocínio). Esta mcsma cclnceção, simultaneamcnte unitária e compósita, sutgc
meliror sistcmatizada em termos <1e definição c cle meciida nos trabalhos dc
Darid Wechsler (1896-1981) e nas suas três escalas de rnteligência sequenciadas
por níveis etádos - primeira tnfàrrcta e pré-esco1ar, crianças/adolescentes, e
[ - ::rar, resolver acluitos §Vechsler, 1.939, 1949, 1961). No caso coflcÍcto das escalas de
r - ...ts, aprender
intcligência de \X'cchslel, encofltfamos não só essa diversidadc cie funçires
Ii . p.13). Iista
cogpritir-as distribuídas por subtestcs espccíficos, como sc r-ai mais longc c se
* ,: estudo da
,,,,,,,,,,,,,,,
propõe a sua avaliaçào quer através dc itens r-erbais (usando a linguagcm), queÍ
- lc collsc1lso. de itens tào-r'erbais (recorrendo à manipulação e conteitclos figurati.os).
r' .,
--imte i1a sua
m . r abordagem
[ ].--.r cm r-irtude
r :ualidacle clos
341
Inteligência e sua arzliação
WAIS-III
Á lY.'ethtierAdt:; Iz:e,:jrctte §;cle, em Portugal validada a 3^ edição §\nIS-III; \\iechsleq 2008;
Àfon-*o, 200,i), fomece um conjunto de rnforrnaçires acerca da capacidade rntelectual,
incluindo quocientes de intehgência (Qi) e índices padronizados. Obtêm-se três resultados de
Qf (Qf \rerbal. QI de Realização e QI Total) e quatro índices (Compreensão \rcrbal,
C)rganizacão Percetir.a. \{emória cle Trabzrlho e \:elociciacie cle Processamento) (Iiaufman,
199-l). De seguida, âpresenta--se uma brcvc descncão do-s -scu-s subtcstcs, di-stribuídos por
conteúdo-c r-erbais e não-r-erbais.
Subtestes verbâis:
Informação qr-restões que procunlm aceder a conhecimento fzrctual ndquindo na nossa

cultura, acerc'.r dc pcssoãs reievantes. iocais, objetos e acontecimentos l'ristóricos;
Memória de dígitos - repeticào de urna secluência de clígito-. por orciem directa ou tnr.ersa,
mC.1in.l,, lnCmufll :r Curto pr:zo. .rlenci, ) e c.flüÇnl,'ec.i, ,:
Vocabulário -deflnição de palavras, aprcsentada-s num'.r lrrdcm dc progrcssir.a dificuldaclc,

zu.aliancio conhecínento vcrbal c forrnação de conccitos;
Aritmética resolucão de problemas cle '.rritn-rética, mcdinckr conhccrmentos de maternática,

concentracào e capâci.ladc si,stcmi.rtrca dc rcsolucão de problema-*;
Compreensão - cluestões qlrc re.lucrcm a rc-solucão dc problemas do quotidiano ou a

compreensão de provérbic,,-.. cc,,nceito-. ou prátrcas sociais, 2-t\.âliafldo o râciocíflio prático,
scr-lso colTlulTl e a captrcrdaclc de compreensão c adaptação à costumes sociaisl
Semelhanças - identificação dc semelhanças cfltre dois objetos ou conceitos, medindo a

formação dc conccitos concretos e ailstÍato-s;
Sequência de letras e ÍrúmeÍos (subteste opcionai) - repetiÇão, por ordem, de letras e

núrleros apresentados alcatoriamcntc, mcdindo a merncina cle trabalho, a capacidade para
strnultancamcntc cvocar/recordar e organizar estímulos de trpos diferentes e semelhantes.
Subtestes não-verbais:
Completamento de gravuras - identificação dos elementos em falta numa sya\-ura,

mcdindo a capacidadc dc obscrçar dctalhcs c rcconhcccr cspccrhcidadcs clo ambicnte;
Disposição de grar,,uras - arranjo de imagens rle modo a que estas contcln urna história,
meclindo raciocínio não verbal e competêflcias de sequenciacão. bem como a percecão de
c.rLlsl L eí. itu em -iruaçue- soci.ris:
Cubos - reprodução de desenhos atrar.és de cubos, avaliando a clrpacidadc dc rcsolucão cle

problen-ras espaciais, de manipulacão de obietos, de abstração e de organização partc-todo;
Código - emparelhamentos de símboios e dígrtos, medinclo a acuiclacle e velocidacle de

f ruccssâmcnio dr in tormacàol
342
Fundamentos de Psicologra
Matrizes iclentificação de secções em falta para completar desenhos geométncos, avaliando

raciocínio analítico nào-vcrbal;
Pesquisa de símbolos - empzrrelhamento de símbolos com números, ar-a[ando a velocidade

de execuçào e a coordenacão visuo-motora.
I.lsta pnmcira conceção Linitária da mtcl1gêflcia tcm sido deirnicla por "teoÍiâ
c( )nrf {',sit.t '. Jrnd, , r,rigt m a Ltstrttntt rtl, ,s tlc rnt'didr .1uc irltt'grrln cssâ
dir.crsiclacle de funçôes (pinctpio oruribu.s)c pemritiÍrdo a cstimatir:a do potcncial

intelectual do indir'ícluo. No caso cle tsinct, Lrsse poteflcral tratTuzia a idadc mental
(IN'I), podendo-se posici<lnar a cÍiança fluma dada iclade poÍ referência aos itens
clue realizaye com sllcesso (os itens estão organizados por idades em função r1a
crigência cogyritir-a inercnte à sua correta resolução). Por seu lad<;, 11o caso dt:
Wechsler, e sse poteÍ1cia1 de inteligência passou a scr definido poÍ "quociente de
inteligência" ((]I), uÍn conccito muito popularizado ilo seio da Psicokrgia, de
r-ários organismos internacionais (por eremplo, e ()rgatrzaçào N{undial da
Saírde), c também da sociedadc cm geral.
,\ rersão ir.ricial cia EsLa;.u de lr.re:yô;rticiBira;Sinor (1905) continha 30 itens, distribuídos por
ordem cresccnte de cliflculdade e clirigda a crianças dos 3 aos 12 anos dc idacle. Na revisão
da escala em 1908. os itens 21p21recem aeupados por idades, de acordo com a proporção cie
acertos cm cad..r farxa ctánzr. Com cste procecltmcnto slrlge ?1 noção de "iclade \Ier-rtal" (IlD,
corresponclenc'lo à rdacle em quc a cdança rcalizava toclos os itens (Iclacle de Rase), zrcrescida
de boniilcações em rneses pela resolução corret'.l de itens cle idades posteriores. -ctern (19i2)
tomará esta rciadc mentzrl dir.idida pela "Iclade Cronolog,rca" (IC) para obter o QI (í]I de
razào). -\ escala de Binet-Simon foi revista cm 1911, sendo adaptacla porLouis Terman nos
I,lstados t,Inidos, passanclo a ser conhecida por llscala Standford-Llinet c objeto de sucessir..zrs
rer.isõcs até ri:rtu:rlidade. l:m Frar-rça, a escala foi ro-ista em 19-19 c 19ó6. passando a dcsignar-
sc Naru E:;ai; ].{í;rita da ltie;";,.i;ttia ('l.az.zo, Gi11v, & \:erba-I{ad, 1966). Fl-sta versão veio a ser
r.alicladui ern Portugai atra\.és t1e ur-r-r:r equipa coorclenada por Bnir-rào ltuirc: (laz,zo, Gilh,, &
Verba-Rad, l97B). O conceito cle (]I manto-e se fla P-sicoiogia, deixando dc scr calcuhdc,
com base narttzàa entre I\I pcla IC. mas no desvio-padrão do-s result:rdos. :\ clistrrburção das
notas de (]I na populacão assume uma n-rédia cle 100 e um desvio paclrão de 15 pontos.
,Eccrto que ainda hojc sc usam as escalas de QI, que sc cstÍutuÍam nlrm coniuotcl
de subtestes com basc no pÍessuposto teórico de a inteligência ser melhor
definida como urna "unidade na diversidade", ou seja, como resultante da
conffuôncia de diversas funçôes cognitivas diferenciár'eis. No entanto, os
investigadoÍes na área sempre se questtt)flaÍzim sobre a lcgitimidacle dessa
343
Inteligência e sua ar.aiiação
pretensa unidadc. Com efeito, é r.isível que os sujeitos podem atingir nír'eis
dir.ersos c1e desempenho nos r-ários subtestes, apontando assim para a
especiÍicrdade das funções cognitir.zs presentes em cada um destes.
Um dos trabalhos quc mais contribúu paÍa a afirl:;.acã,o da unicidadc da
inteügência foi ler.ado a cabo pelo psicólogo britânico Charles Fldrr,-ard Spearman
(1863-1945) conhecido como pai do fator gerai (fator g) da inteligôncia
(Spearman, 7904, 1927). Recorrendo à ar.aliação de grandes amostras de
indir-íduos e a testes dc intcligôncia rclatir-amcnte diferenciadc)s entre si nas
funcões cogyritir-as avaliadas, r-crihcou que os resultados se correlacionavam dc
forma erpressir.a. Esta constatação legitimou a inferência de um fator comufil a
todos esses testes, ou seja, a possibilidade cla inteirgência poder ser entendida
como url elemento comum a todas as reaüzaçires e diferenças indiüduais.
Podcndo ter ido krnge dernais na quase redução de toda a r-ariâacia nos
desempenhos â esse fator geral, é cerlo quc a sua tcoria comemorou já um século
de eristência e continua bastante pÍesefltc na rnr-cstigação c na ar.aliação da
iateligôncia (I-ubinski, 200,+).
Assim, é Spearman qucm aprescnta a pnmeira definicão de intehgência,
entendida e sta como fatt>r g. liace ao pouco sucesso na especifrcação neurológica
clo que entendia por inteligência como "cnergia fl1cflta1", por falta dc mcios,
voltou-se para uma fundamcatação na base ilos pÍocessos cognitivos envolr.-idos
(Gardacr, I{ornhaber, & Wake, 1998; Sattler,1992). Nesta akura, associa o fator
g à capacidade dos indir.íduos de apteender o significado das coisas (entender,
comprccndcr, pcrcecionar), à capacidade de inferir relações entÍe âs coisas e à
capacidade dc aplicar tais relações inferidas a flo\râs situacões ou circunstâncias
(Âlmeida, 1994; Simões, 1994). E,stas três faculclades clefiniam a essência da
inteligência, formanclo o seu núcleo estruturâflte e ilelimitando a capacidade
inteiectuai de cada indiríduo.
Passando da sua conceção para meclida da inteligência, Spearman (1927)
^
propõe que os melhclres teste s der-eriam incluir itens reunindo três caraterísticas
fundamentais: (i) recorreÍem a material figuraú-o e er-itar mater-ial verbal, pois
este é mais marcado pela cultuta, linguagem e aprcndizagens académicas; (ii)
recorrerem a pÍocessos cognitivos centrados na apÍccnsão e aplicação de
relaçõcs <xt enfaízanclo a capacidade de raciocínio; e, (iii) recorreÍem a situações
pautadas pela nor.idade onde os conhecimentos e a crperiência prél-ia dos
indiriduos não são determinantes da sua tesolucão. ltecortendo sobretudo a
u4
Funciamentos de Psicologta
analog.as e mattizcs, na Frgura 1 ilustramtrs um itcm que podeda servit a
avaliação do fatorg.
F'igura 1 - Ilustração de item pzra avahação do fatorg (analogia figutativa)
o+e /-i\
ii)+
/t\
\i./
A 1_) C D
ffi 't/
ffi ,'i\
t\
. iit
,., \-__l l
\-*1_-/
Dc referir quc esta conceção cle inteligência perdurou flo tempo e cleu origem a
tcstes aincla hoje usados em todo o mundo, sendo as "N{atrizes Ptogessir-as de
Rar-cn" (Rar cn, Itar.en, & Court, 2003, atuaLizado em 2004) o eremplo mais
cmblemático destas pforas, ocupando r.rm d«ts primeiros lugares dos testes dc
inteligência mais utilizados pelos psicólcigos nos diferentes países. Também os
testes de Cattell (Cattell, 1949; Cattcli, Iirug, & Barton, 1973) ou o testc dos
dominós (D4B) de Ânstev (2000) podem incluit-sc no gÍupo de testes de fatt>rg.
Em defesa da diversidade da inteligência

CJ recurso à cstatística, e norneadameÍlte às correlaçõcs entÍe os resultados nos
testes c ao estudo da estrutuf a fatonal latente, possibilitou - e contilua a
1-rossibilitar nos clias dc hoje -

posicionamcntos teciricos dir'-ersos rclatir-amcntc
à uniciclacie ou muitip[cidade da ioteligência. Na Unir-ersidade de (ihicago, e
dando ongcm a uma maior tendôncia nos psicírlogos americanos pcla defesa da
dir-ersidade da irteligência, Louis l,eon Thurstonc (1887-1955) propôs quc a
inteligência seria melhot def,nida atrar.és de uma diversidade de aptidõtes
autónomas entrc si, podendo erplicar a\lflà7acrz- dos desempenhos indiüduais
num conjunto alargado de tarefas, mas não em todas (el.itando fatores gerais)
(Thutstone, 1938). Emergiu, então, uma teoria que parecia melhor respeitar as
345
Inteligência e sua a\ialiacão
difereoças interindhicluais de habrlidadcs intelectuais, e que Íccoflhecia de forma

tácita que cada indir-íduo podeÍia apresentaÍ um peÍfiIintelectual próprio cm que
certas habilidades estadam mais desenrrclr.idas que outras, explicando assim â
diferenciação dos seus desempenhos. Esta suposicão, do ponto de r,ista social,
scnria meihor o Ícconhecimento das difctencas intelectuais dos indir-íduos,
justificando, aliás, o trabalho dos psicokrgos na orientação académica dos jor-ens
paÍa determinados cursos ou sefl-indo o mundo das empresas Íra escolha clos
seus quadros.
Na base das suas pesquisas com É+âfldes alnostr:ts c mútos testes, Thurstone
(1938) postulou inicralmente a existência dc no\-e fâtoÍes de g-upo (fator ou
aptidão, explicando a r-ariância nos resultados indiüduais num coÍtjunto
cocreflte cle tarefas). N'Iais tatdc, o scu mcJdekr teírricct e\.o1uiu c ftxou-se eln sete
fatores ou aptidiles primárias, juntando num único fator raciocínio @) o que c1e
antes se repârtia por raciocínio aÍitmético (AR), deducã" @) e inducão (I). N"
Quaclro 1 descrcvenos as sete aptidões básicas ou pÍimáriâs postuladas por
Thurstone, indicando tâmbém o tipo dc tarefas que podem ser\:iÍ a sua a\-aliação.
Quadro 1 - Descrição dos fatores identificados por Thurstone
Fator Ca$cteÍiz^ção do fator Tipo de itens que lhe são associados

Capacidade dc visu:rlizzrção de Itens compostos por dcsenhos e figuras
objetos ou figuras num esp2lco gcométricas srmples que rodam em várias
l'ispacral (-i) br- ou tridimensional. drrecões ou que podem assumir diferentes
lormrs Jc rcordo corn J peÍsfetir a rm .1ue
são obsen zrdos.
Capacrdade cle, rapidamente e Os itcns compõem se de conjuntos de
\relocidzrde
com acuidade, r-isualizar f,rguras simples, cabenclo ao sujeito
percetrva (?)
pequeflas diftrencas ou rdcnuficlr figuras di{-erentes ou iguris.
semelhancas cntrc um grupo de avaliando relocidacle e acuidade n^
írguras. r eahz'açáo c olanitiva.
Capacidade de lidar com Itens representando cálcu1os já efetuaclos de

números e efetuâr, cle forma forma cxata ou lnexâta, cabendo ao sujeito a
Numérico §) r:iprJa r eficrent.. ',pcmcôc. tarefa de :rs-.in:rlar as operaçôes realmentc
aritmótica-s simples. corrctas, ou então tendo que cf-etuar os
cálcu1os.
Capacidade dc compreensão de Iten-s rccorrendo a srnónimos ou antónimos

Compreensão
ideias expressas através de par'.r pala\:râs datlas, ou ainda à compreensão
verbal (! palal.ras. de frases.
346
Iiunclamentos de Psicologra
-lr I i111,-. Capaciclade cie produzir Àpresentada umâ letra, o sujeito reclige o
rapid.lmcnte prtl:r'ra-,t P.irtir maior númcro po-s-sível de palavras iniciaclas
L rlll - --.
liluêncra de in-struções apresentâdas. por cssa letra. ÍIum curto espaço de tempo.
- rsslill .. l.erbal (\\) Outro tipo de teste, ne ste fator, sena a
indicação ráprcla de três sinónimo-s parâ uma
:-_ -' :-_ dada palavra.
.t . a:la Capaciclacle cie croc?lr L. ma pro\-a ne ste se nhclo, e mbore

. .'-. estimr-rkrs, como por exemplo recorrendo a números, é a "mcmóna c1e
mür
Memóna (Nf)
.lr rai uu
- ;
,-,-i r- )
p.rrr.. t.,tl.tr l:'.1.c--. dígrto-s" nâs escalas de \\'echsler.
aÍltcrlofineÍllc apre-s entad os.
Cap',rcidade de resolver Cada itern prcs-supõe a de scobcrtir e a

'-f problcmas ló$cos. aplicaçào de uma lei geral de sucessão de
Raciocínro @)
- -- : - . -. -
dígrtos (letras, números) ou de
- - '1--- úaniÍ,,rm.icr, ' de figuras.
'- --1- )!.-
'! tl:--
Âs aptidões mencionadas flo Quadro 1 estão pÍeseÍltcs í7abater7a Primary A'íenta/
T\
Ábilities (l']NÍÀ; 'I'hurstone & J'hurst«rnle, 1,941). r\ versào poÍtuÉpesâ do PÀ'{À
I
ml'
- ,.: -rs r. :
't-'
ilclui cinco apticlões 0., S, R, N, e \f,) c foi traduzida a partir da versão t: spadrola
(Bártolo-Rrbciro & NIarqucs, 1989). Âs apticlires primárias sào tambóm â\.aliadas
em outfas dr:as baterias: Dffirentia/ ,lptintde Te.çls c Generu/ Ábili4t Te.rts
Battery, (esta última validada pafa PoÍtilgal; Pinto, 2A02). No Quaclro 2 listamos
...,-^ ciados um coÍljunto de testes dc inteligôncia estudados cilt Portugal, alcrtando não se
trrtxr de umr üstagcm c\austi\ a.
Quadro 2 - Âlguns testcs de intcligência estudados em Portugal
Designação Refetência Observações

untos de BPR - ISatena de Àl'-rcrda. 1.. ,s. (2009); Âlunos clo 5" ao 12" ano; 3 r-crsões por
, sujeito Prcrvils Raciocínicr Àlmeicla, L. S. & nívcis de escolandacie.
,u 1guals, Lemos, G. C. (200ó)
dade fla BPRD - Bateria cle: :\lmeida, L. S. (1986) Àlunos do 7 ao 12" ano; Normas por
Prl».as de llaciocír-rio sexo; ano; n-reio.
etuados de Diferencial
ro suieito a D48 - Dominós Áastey, A. (200ú) 8" a 11" 21no; por scxos; i3/18 anos e
realmente adultosl íator g.
efetLrar os
ECCOs 4/10 Ilscala Ilrito, L. & .\lmcida, I Cnancas dos.l aos 10 anos; notas de
de Con-rpetências s. (2002) QI; normas para a zona Notle .
Cognitivas
ECNI - Escaia Nlirancla, \'t. J. (1982, 6 aos 13 anos; -[ cadernos por nívcis de
(lolectiya de Nívcl 1 e83) escoland:rc1e.
lntelectual
347
Inteligêncra e sua ar-aliacão
GATB - Batena Gcral Pinto, H. R. (1998, 13 aos 18 anos; Âdultos; ,\ptrc1ôres e

de 'l'estes de Àptrdão 2002) fãtores de gr-upo.
BAC - Bateria de Lemos, G. C. & \-ersão Â (5" ao 9" ano) e \rersão B
Apadões Cognitivas .\lnerda, L. S. (2015) (10" ao 72" ano, e ensino superior);
aplicacà^ inJividual e cc,leuve.
NEMI - Nor-a llscala Zazztl. R., Grllv. \,Í., & 3 a 1-l anos; estucio na crdade de
À{ótrica de Intclgência \rcrba-Rad, l\{. (1978) Lisboa.
PCIS - Pror-a Candeias. ,{. A. (2003; 12-17 anos; .l índices reportados à
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à ; Bárto lo -Ri b eiro.
R.. & \'larques. C. ,\.
(1e8e)
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Inteiigência cle \'I. I. (200+) cogntttr-os ; aplicação inciivi dual.
'\fbnso.
§('echslcr para Adultos
WISC-III - Flscala de \\iechsler, D. (2003); 6 aos 1ó anos; notes de QI e fatores
Inteligência de Simõcs et al., 2003 cognitivos; aplicação individual.
Wechsler para
Cnanças
§/PPSI-R - Escala de Seabra-Santos, \'t. -J., & Cnanças dos 3 aos ó anos e 6 meses
Intelig5ência dc Ferreira. C. (2003) Notas de QI (global, realizacào c
Wechslcr para a Idadc verbai) ; apltcacão indrr-idual.
Pró-Escolar e
Pnmária; L,dição
revista
BANC - Batcria de Simões, NI. R. et al. Crianças dos 5 aos 15 anos; aplicação
,,\vaIação (2016) indivrdual.
Ncurop -s ic ol (rgi ca cle Informacôes:
Coimbra simoesmr@fpce.uc.pr
Uma segunda teoria que Íecusa a unicidadc da inteligência foi proposta por
Guilford (1959, 1967), desrgnada inrcrnacionalmente poÍ sol (Strunttre-of
Intelk$. Partindo mais t1e uma concccão teírrica que de dados empídcos,
Guilforcl a\-ançou com uma pÍoposta 'alargada dc aptidões intelectuais, definidas
na base da combinação i1e três componeÍltes: (i) operacão ou função cognitir-a
inerente à realiracào cognitiva; (ii) conteúdo subjacente às tarcfas ou pÍoblemas
348
l'undamentos de Psicologta
a ÍesohreÍ; c,(iii) produto espcrado da atiriclade cognitiva a rcalizar. Dc seguida

descrer.emos as operações, conteúdos e produtos considerados pelo âutoÍ fla sua
teoria e na base dos quais estipulou as 120 aptidões do seu modclo inicial (este
número foi sucessir.amentc ampJiado para 150 e 180, na base de alguma
strbdir-isão ocorrida il,,s círrtf( )Il(1rtus originais; r\lmeida, 1991):
(, cinrc operucões L,ogttilit.,rts: cc.,pyricào (reconhccimento e comprecnsào da
informacào), memória (reterrção e erocacào da rnformação),
prodr,rção con\-cr€leflte (rcsoluçào cle problcmas em-olr-encicr
processos cle ilducão e rleciuçào de rclaÇões), producão dir-ergetrte
(resoluçào de problemas enr.oh.endo a produção de r-árias e diversas
soluçõcs possír-cis), e ar,-aliação (proccsso de aná[se das respostas
possír-eis dc acordo com critérios lógicos);
(ii) qaatro conteildot: figuratir-o (informação ta forma de imagens),

simb<ilico (ioformação ra {orrrta dc sipyros cuja silyriÍrcacào decorrc
dc códigos), semântico (inf<rrmaçâo dccorrente do siglhcado de
palar-ras ou outros elemcntos), c colrrpoÍtamental (intormaçào
associada a peflsamefltos e scntimentos âceÍca do pr<iprio indir-íducr
e dos outros); e
(r, seis infbrmacão rclatir.amcate limitadas),

prudutos: unidades (partcs de
classes (agrupamcntos de intormação em funcâo ile características
comuns), relações (conerões entre itens de informação), sistemas
(agrupamentos de unidades cstruturadas segundo padrõcs
interrclacionados), transformaçõcs (modiftcações ou definiÇão de
fases da informaçào) e implicações (conerão circunstancial entrc
itens der-id«r à sua ptorimidade).
A r-criÍicação cmpír'ica deste modelo deirou bastante a desejar (Âlmeida, 1994).

Dihcilmentc se podcria apostaÍ na não correlação entrc as aptidõcs c1o modclo,
quando âs mesmas patilham entre si alguma operação, conteírdo ou ptoduto.
De igtral modo, não tbi conseguida a construçã«t dc testes espccíficos pan cada
uma das apudÕes propostâs. Nlc-smo assim, o conteúdo "c{rmportemental" dcu
origem a noyas pfo\:âs pare- ar-aliacão cla inteligência, scndo inclusivc
F ^
rentabilizado na ar.aliação do que hoje se entcnde por "inteLigência social"
Ao mesmo tempo, a operação "produção dir-er€lentc"
(Candeias, 2007, 2008).
oripfnou um conjunto dc testes, ainda hoie refctenciados ra avaliação da
criatir.idacle (N{orais, 2001).
349
Intehgência e sua araliacão
Irinalmente, csta leitura polimorfa da inteligôncia pode sen-iÍ o esforço de análise

das difereaças indiriduais no campo das habilidadcs e desempenhos cognitivos
aos irvestrgadores e profrssionais da psicologia. Na r.erdade, o modelo SoI e as
suas pÍovas têm seryido no mundo da educacão paÍa avaltação das
potencialidades e diflculdadcs cognitir-as dos alunos, e também pzra a
sistematizacão de progamas de treilo tendo em r.-ista o seu desenr.olr.imento. Â
interligacão entÍe as capacidadcs cognitir-as e o currículo académico facilitou, por
eremplo, a constntcão de "Stntcture-oflnte/lecl Learning Abilities Tests" (SOI-LA;
N{eeker, i\ eeker, & R«rid, i 985), contemplando uma listagem bastante cxausúr-a
dos diferentes proccssos cognitivos subjacentes ao trabalho intelectual. Esta
listagem paÍece-nos estar de acordo com a deÍlnição de inteligência como "uma
coietânea sistcmática de aptidôes para o proccssamento, por vários modos, de
diferentes tipos cle infbrmacão" (Guilford, 1980).
N{ais Íecentemeflte, podemos ainda mencionar a teona das "l\Iultiplas
IntcJigê'cias" cle Gardner (1983). Incluímos aqr.ii a sua referência pela
popularidade da sua teoria c poÍ assumir a recusa de uma inteligência singular
pvta a Íepresentacão do leque tào r,-ariado de comportâmentos cognitir.os (Chen
& Gardner, 1997; Prieto & -r\{artíne2,2003). Âfastando-se da tradição fatoralista
na identificacâo e dcfinição dos compoÍrefltes da inteligôncia, partc de um
cr;njunto alargado de indicadores, desde dados neurológicos a consideracões
culturais, para a proposta de r-árias inteligências autónomas eÍrtre si, construídas
na interacão de potencialidades biológicas e oportr-rridades de aprendizagem
existentes flLlma dada cultura (Gardner, 1993; Kornhaber, Krechevskv, &
Gardner, 1990).
Clardner (1983) inicialmente postulou a eristência de setc inteligências:
t) l'Iusical: capacidade para criar, comunicar e compÍeender signiÍrcados
attar-és de soas. l)esenr.olve-se muito cedo (cm crianças talentosas
aos 2 ou 3 anos de idade). Os componentes desta inteligência incluem,
por cxemplo, a sensibilidade ao ritmo e ao timbre. Â sua locahzaçã<t
cerebral, nos indir-íduos considcrados normais, situa-se no hemisfério
direitct. Nào sendo tão valonzacla na nossa cultura face à inteligência
linguística ou lirgico-matcrnâtica, eriste pouco incentir-o ao scu
clesenr.oh-imcnto com cxcccào de indiríduos talentosos (I{recher-skv
& Gardner,1994; Gardner et a1., 1998).
iil Lingistica: os compoÍrentes en\-olr.idos nesta inteligência incluem a
fonrlogia (sons do discurso), sintare @rarnâttca), semântica
350
Fuadamentos de Psicolo.ça
(sigoificado) pragrática (implicações e usos da linggagem em r-ários

e
contcxtos). Â autonomia desta inteligência é mais facilmente
demonsttada poÍ uma loca\zaçào no hemisfério esquerdo, como o
comprovam as clifrculdades de discdminação fonológica ou de
prag,n-rática .1o discursr; associadas a lesões tcsta regiâo tlo cérebro
(I{rccher.skv & Clarclncr,l()94 Gardner et al., 1998).
üi) Etpacial: capacidarle para pcr:ceber informacão r-isual ou espacial ,l)ztit

transfrtrmar e rnodiÍicaÍ esta inforrnaçãtt, e pafâ tccrilr rmagcns
r-isuais mr:smo sem rcÍ'erência a um estímulo físico origioal [,aadau,
()leitman, & Spcrke, 1981). Às habiüdades básicas desta inteligência
incluem a capacidade para construir imrgcns em duas ou três
dimensões, mo\ieÍ c rodar estes Íepfesentações. O processamento da
informacão espacial eÍlr-oh,e as pafies pcrsteriorcs do hemisfério
clircitct, mais concretamefltc, nos iobos parietal e temporal. Lesões
restas zooas dificultam a atenção r-isua1, a reptcsentaçâo e a
orientacào espacial, a pfoduÇão dc imagcns mentais e sua memória
((iardner ct al., 1998; I{rec}rer-skr-& (lardner,1994).
i\) habilidades para usaÍ objetos ou utilizar todci o cofpo
Corpor"al-cyinesfésit:a:
ou paÍtes dele na sol:cão de problemas ou rcalizações. O controlo
dos morimeotos corporais está localizaclo no córtex motol nc)
hemisfério esquerclo. A perda cie mor.imentos r-oluntários específicos

na ausência de paralisias gerais ou a perda de scrsibilidade cridenciam
a errstência de sta intcligêrcia (I{re chevskv & Gardner, 1994; Walters
& Gardnet, 1986).
r) Ltígico-materttítica: enrolve o uso e a apreciação de relaçÔes abstlatâs ou o

cálculo mental. Em conttaste com a linguagem e a música, sabe-se
nuito pouco sobre os anteccdefltes evolucionários da habilitlade
matemâtica c a sua srganização cerebral (Iúccher.sky & Gardncr,
1994; \{zalters & Carclner, 1986).
.i) lnh"ape.rsoa/: habiüdade para discernir os seus prciprios scntimelltos,

forças, fraquezas e desejos. Podc assumir-se como uma "centra/
inte//igences dgeilüt", capacitando os indir'íduos paÍa um melhor
conhecimento e utilizaçào eilcaz das suas habilidades (Iiorahaber &
Gardner, 1991).
351
lnteligência e sua avali,tção
,.r) compÍeender os outros indiúduos, de forma

Iruterpessoal: capacidade para
particular os scrls sentimentos, motivacões c intenções. Engloba
também a capacidade paÍa trabalhar e relacionar-se com os outros,
podendo assumir distintos papéis, tais como 1íder, negociador,
facilitador ou amigo. C) funcionâmeÍrto cerebral da inteligência
pessoal (intra e irterpessoal) está relacionado com os lobos frontais
clo cérebro (Gardner et a1., 1998; I{recher-skv & Gardner,1994).
Iim publicações posteriores (Gardner, 1995, 1999;'I'orfÍ & Gardner,1999)

foram acrescentadas outÍas inteligências ao modelo. Uma delas, por exemplo,
foi denomina<1a "naÍtnalist inte//igetrce",traduzindo a capacidadr.- plÍacompreender
e trabalhar c1e forma cftcaz no mundo natural. Na sua dcfinição, Gardter faz
reftrôncia a que seria lrm tipo dc competência no reconhecimcnto c classificacão
da flora e t1a fàuna, muito associada aos zoólogt.,s, naturalistas e bióloeos.
Contudo, a r.erificação empírica c1a teoria não é fácil, nomeadamentc a
r-erificacão cia inclependência dcstas r-árias rnteligências entÍe si. Rcsuitados nas
ptóprias pÍo\-as do autor nào confirmarn tal indcpendência, pelo contráricr
far.orecem posicionamentos teóricos defensores cle fatores comufls ou rnais
gerais de inteligência (Âlmeida et a1., 2009). N{esmo assim, a teoria parece ter
alguma aplicação educacional, nomeadamente na planificacão curricular (Prieto
& F'crrándi2,2001).
Conciliando a unicidade e a diversidade da inteligência

Nas duas últimas décadas foi-sc afirmando, t abordagem fatonal da
inteligência, um modelo teór-ico quc concilia a coeístôncia de fatores mais gerais
e fatores mais cspccíficos na de scrição das habilidades intelectuais e na
explicaçâo dos descmpenhos dos indir-ícluos lros testcs de inteligência e situações
do seu quotidiano. Um modelo euÍopelr baseado na teor-ia hicrárquica da
inteligência pÍoposta poÍ Burt (1,949) e Vernon (1961) foi perilendo
referenciacão na pesquisa. Em alternativa, reforÇou-sc um c()flsenso cm t()rno
do modelo da inteligência lluida e inteligôncta cnstalizada proposto pelos autores
americanos (Cattcll, 1963, 1.971; Horn, 1965). No primciro caso, suÍgc uma
pÍoposta de orgatrzação clas irabilidades cognitir.as que destaca a comunalidade
inerente às diferentes pro\:as ou testes dc inteligência, emergindo acssa altura o
fator g (na perspetir.a de Verncr podcria explicar cntre 50 a 609,0 da vadância
dos resultados nos testes dc inteliuência). Com a varràrrcra remanesceflte por
explicar, o modelo propõe dois fatores de grande grupo, que podem cxplicar
352
F-undamento s clc P sicologra
cntre 25f 3A9,'o da r-ariância c tomando cm consideracão o conteúdo vetbal-

educaci.onal de umas pÍovas (fator r:ed)e o conteúdo percetirio-prático dc outras
(fator k:nt). De seguida, e já num tetceiro nír-el da estÍutuÍa hierárquica, podemos
encofltÍar os fatores de pequeno gÍupo, faz,endo os autoÍes cr,rincidit aqui os
fatorcs c1e Tl-rur:stonc c e,xpLicando 10 a 150ô da r-ariância ile um conjunto tnais
ou rleflos homogéleo dc tarefas ou testcs. Em írltimo lugar, e nufil quarto
pâtâmaÍ, apÍesenta-se a possibilidarlc c1e har-er r-ariância dos dados rcmaflesceflte
e associada à especitlcidacle cie cada tatcfa ou teste.
O moclelo clc conciliacão do diferendo fatot geral t'ersus {atc;tes dc grupo que
pteclomina no fliomento preseflte decorre da teoria da inteligência fluida (CfS e
inteligêocia cnstaltzada (G,). ,\ inteligôncia fluida define-se como a inteJigência
neuropsicoiógica, muito prcixima do fatorg de Spearman, enquâflto a inteligência
crrstakzada está associada às aprendizagens e r-ivências culturais do indivíduo. G/
está associada a componcntes não-r-erbais, pouco dependcntes de
conhecimentos prór-ios, nâ«r associaclos à cultr-rra e requercodo novidadc (Aiken,
2000; Florn, 1991; tr{cGreu., 1991). Âssrimida como uma irteligência mars
"oÍgânica", cncofltra-se afctacla pot lcsõcs cerebrais ou problemas dectttrentes
da ma nutricào, pelo mcnos na primeire infância (Brodv, 2000). Prórimo dcr
significaclo do fator g de Spearrolra4 GJ traduz a capacidade dc formação e o
reconhecinerto de conceitos, a idcntificacão e aphcação de relaçôes, implicações
e inferências lógicas (Carroll, 1993; Cattell, 1987), potlendo-sc rfirmar a sua
equir.alôncia (IIârnqr-ist, (]ustafsson, NÍuthén, & Nelson, 1994).
Por sua yez) a rnteügência cristalizada (G) está presente na resoh.rção da maioria
dos probiemas do nosso quotidiano (IIorn, 199i), decortente das erperiências
culturais e educacionais. Esta associação à aculturação c, em particular, às
aprendizagens e formação acaciémica e pro{issional, pcrmi.te dizer que, acr
contrário de G/que com a iclade parece decrescer, Gr tende â aumcntar com â
iclacle c com as erperiôncias pessoais (Brod1,-,2000; Horn & Nol1, 1997; Sattlet,
2001; Llndheim, 1981).
;\s relaccles ettrc Gf e Gi'mcrecem uma refcrência particular. No quadro da
tcoria inr-estimento, também conhccida pela teoria da diferenciaçào cognitir-a
c1o
progressir-a (Cattell, l91l), postr,rla-sc que na infância criste essencialmentc uma

inteligência fluida que, a partu da adolescência, vai coexistindo com uma
inteligência cnstahzada marcada pclos interesses, apÍendizagens académicas,
experiências e contextos de rida dos indiúduos (Àlmcicia & Àraújo, 201,4;Berer,
Campbell, & Crook,2010). Àssim, podemos accitar uma inteligência mais básica
3s3
Intcligência e sua araliação
e geral, coeistindo com umâ rnteligência cnstaltzada. trsta última reúne as

aptidõcs intclcctuais desenr.ohidas pelo rndir,'íduo, podendo acontecer que umas
se eflcontÍam mais desenr-olr-idas quc outÍas, o que aliás permite diferenciar os
desempenho s interindividuais.
Voltando à conciJiação do difcrcndo fator g ttersils fatorcs de grupo, Flora c
Cattell (1966) assumem um modelo de análise fatonal diferente de Vernon.
Âssim, tomando as intercorrelacões dos resultados numa bateria alargada de
testes, o primeiro passo consiste na iclentificação dos fatores pnmários latentes.
Na base dos fatores primários identificados, Lrma análise fatoriaT de segunda
ordem podc scr conduzida tomanclo as intercorrelacões agora esistcotcs cntrtr
os fatores primários. Tomando cstc modelo, num estudo reunindo r.árias
centenas rle claclos de inr-estigacào nesta área, Cartoll (1993, 1997), propôs a
<trganizacã<t cla intcligôncia auma sequência de três estratos de habiLidades
cognitivas, desde as aptidões primárias na linha de Thurstone e de Guilford,
introduzindo a nor-idacle de fatores intermédios de segunda oÍdem, e colocando
o fator g de Spearmar como fator isolado oum terceiro patatria;r ou nír.el de
análise tatorial, com base nas intercorrelacões clos fatorcs de 2" ordem (Âlmeida,
Guisande, & Ferreira, 2009).
Dada a proxrmidade metodológica entre estes autores, assim como x
prorimiclade no sig'niflcado entre Cí" g, flo momcflto pÍcscntc fundiram-se as
posições de Cattell, FIom e Carroll flumâ teoria com os seus próprios Íromes,
conhecida pela teoria CÍIC das habiiidades cognitir.-as. O consenso eristente
apoflta para a§umas dezcnas de fatores de 1'ordem, uma dezena de fatores de
2'ordem e um fator gcral dc 3'ordem (Âlmeida et a1., 2009; F-lanagan, N{cGrev,,
& Ortiz, 2000; Flanagan & arnz, 2001; Florn & No1i, 1997; NIcGrew- &
Flanagan, 1998). No Quadro 3 elencamos os fatores de 1'e 2" ordem propostos
nesta teoria, mantendo â Íespeti\:a sigla do iaglês.
Pela sua novidade, importa uma breve referência aos fatores de 2" ordem. Uma
dezena deles poderá erplicar as correlações esistentes entre os fatore s primários;
inteligêrrcia fluida (Cfl, cctrhecimeflto quantitatir.c, (Cq), inteligência cristaltzada
(G),leiwa e escdta (Gru), memória â curto prazo (Gsm), pÍocessameoto l.isual
(Ct), processamento auditir.o (Ga), armazcnamento e Íecuperação da memória a
longo pÍazo (Clr),:.elocidacle de processamento (Cs), e rupidez de decisão (Gr).
Tomando este conjunto de fatores, e reiacionando com a ataltação da
inteligência, podemos teconhecet aqui o interesse clessa ar.aliação tomar em
considcração fatorcs mais amplos e mais gerais em função de determinados
354
Fundamcntos de Psicologta
pÍocessos cognitix)s a considerar (e.g., fliemóriâ, raciocínio, fluência, r'elocidadc

dc decrsão) e/ou cm função dos conteúdos das tarefas (e.g., quantitativo, \-eÍbal-
auditir-o, figurath.o-esp acial).
(lladro 3 - Fatotes na teoriâ de Cattcll-i Iorn-(larroli (lr{C) das habilidades

c, rgrritir ts
Estrato II - Definição ou descrição Estrâto I - Fatores esPecíficos

Fatotes amplos (exemPlos)
(,,'- Intcligência Ractc,cínio em situ:rçrircs no\-a-q. ()u RG - Racrochic, Sequcnctei ou
Fluida scja, a resolução não depende de Dedudr.o
conhecimentos aclquiriclos. I Raciocínio lnduttvo
Capecidade de re-.c,lrer problemas Rt] - R.rcr, ,cinrn (Jurnutrúr u
novos, rclacionar iefetas, induztr RP - Raciocínio l)iagetianc)
conceitos abstrãtos, compreender
rrnplic.rc,',ç5. errrapolar e r( urgÀniz1r
ir-rformacões, apreendcr e rrplicar
relacões.
C Conl-recimentos dcclarativos e hr\I - Conhecitnento lI2ltemtiflco
[]onhe cin-rento procedimer-rtais na área cla materr-rátic'.r .\ 1 Rcrliz.Lc,r,r \latrmitrca
Quantrtirflvo c cá1culo. Habilidade pâra user
infonnação quanfltanva e para
mantpular -címbrilos nurnóncos.
6,, - Inteligêncra Flabilidacle associada à ertensão e LI) - Dc-senvoh-imento da
Cnstalizada protunJidadc Jos c.nhccime nt, ,s Linguagem
adqurridos numa determinada cultura. \'-I- Conhccitrento Léxtccr
e à sua aplcação no quotidiano. l:.O - Informacão Gcral
Habilidade cle raciocínici adquinda I{2 - Informação sobre a Cultura
pelo investlrnento nas experiência-. c1e I{1 - Informzrção sobre a Ciêncizr
'.rprendizagem c conhecirtentos OP - Proc'lução ()ral e Fluência
scntes na lingr,ragcm. Flnbrlld'.rde
a-c \{Y - Scnsibilidacle Grarnatical
as-. o ct'.rcla tro conhectmcn
tcr I{L - Irroírciêncra em l-ín5ya
declaraflvo (conhecimento de factos) llstrarrge ira
e ao conhecimento procedimental
(pensar us'.rnclo proceclimcnto,s
aprendidos,).
Gru -Leiítra Refere -se ao conhecimcnto zrclquiridcr R(- - Comprcen-cão cti-I Lettula
E scrita em habilidacles básicas dc CZ - Ilabildade de Fechamento
compreensào de testos c cle erpressão (ckr-sc)
es crita. PC - Coclflcacão lionéüca
Esta habilidadc, colrro sc depreende. \\ \ - ll,LbrliJ-r.lt .le F.:cril:t
está iorlet-rcnte :rssoctada à RS - \'elocrdade de Lcitura
cscolarizacão. SG ()rtogrnlra
Grta - Memóna e Flabilidncle assoctacla à manutenç2io de NIS - trxtensão da \{emórra
Aprendizagem inf,,nnac.e. rrl conscirnciit Iror urn \,t\\'' - \{emória de tr:rbalho
curto espâço de tempo. c su21 1,1 - Habilidadc de Âprendizagem
recuperacão.
355
Intcligência e sua ar.aliaÇào
Estrato II - Definição ou descrição EstÍato I - Fatores específicos

Fatores amplos (exemDlos)
Habilidade associada à quzintidade de
iniormação rctida após a erposição do
sujeito a uma situação de
aprenclizagcm (geralmente conteúdos
srmples).
(,t'- Ilabrlidacle de gcrar, perceber, retcr, \-Z , \rrsuaiizaçãcr
Proccssamentcr an'.rlisar. manipular c trans foffn2rr \ÍV - I{emónzr vi-.ual
\jrsual imagcns visuais. Está ligadn aos SR - Relações Espaciais
diferentes âspetos do processamento CS - \:elocidade de F'echan-rento
cie tmagens (geração, transformação, (close)
armazefl âlTrcnto e recuperação). CF - Flextbilidade dc Fechamentcr
P YelocidadePercetir-a
Co: - Perceção, anáLsc e síntese de sons, LI.\ - ncuidade Âudiar.a
Proce ssamentcr crimrnaçào de padrõe-s s onor.r-c
dis LIS - Discriminacão Fonén-uczr
Ar-rc'liuvo zr Lng'uagcn-r oral).
(incluindc-, L-R Resrstôncia') l)istorção de
parl iculrrrnr rttr eln con fL \tus mais Estímulos ,\uditir.os
con'rplexos envoh.endo distorções ou Lih - Àcompanhamento Temporal
em cstftlturas musicais complexas. L.lNt - llernóna de Padrôcs
\Íais relacronada com a consciência Sonoros
fonoló-gica do qr-re com c> LII- - Localizzrção Sonorzr
conhecimento lir-rgr-rístico.
r- Ilabrlidacle associada à exter-rsão e à IJC) - C)n.qnalidade e Cnatrr-idade
r\nnazcnârnento e fh-rôncra com c'lue itcns de infonnacão IiI - Fluência de ldeias
Rccuperaçào da ou conceito-s são recuperados da NÀ - Àssociação de Nomes
\,Icmóna a Longo rnemória a iongo prazo par l- E - Fluêncir Frprr's.ir a
1)razo associaçào. Armazenamento e F'\\' Fluência de Palar-ra-.

rccuperação, por associação, dc FF - Fiuência de Figuras
conhccimentos (se Gc se reportâ âo
conjunto de conhecimentos, Cilr tem
mais ,r ver com a habiliclacle de os
e\iocar ou reconhecer).
Cl - Velocidade N{anuteflção da atenção em târefas R9 - \relocidade nos Testes
Cognitiva Geral simples e sua resolução de forma N - Facilidadc de Cálculo
ráprJa. Terelas reguerendo .rtcnçào P - \'elocidadc Percetivzr
(acuidade) e l.elocidade de realização.
Facc à capacidade limitada de
proccssarnento, um proccssamento
rápido libcrt.r rr cursni para oper'lcõcs
cosnitlr.as adiciontris.
Ct - Velocidacle de Rapidcz em re'agir ou cm tomar R1 - Tcmpo de Rezrção Srmplcs
Processamento dccisões. Ilnciuanto Cls se refere zi R2 - Tempo de Reacão com
(rapidez de habilidade para trabalhar rapidamente E-qcolha
decisão) num dado período cle tempcr R-t - \relocidade de Processamento
(su-stentabrlidade), Gt prende se com Semântico
a reação rápida a um probiemzr R7 \ clc,ci.laclr de C.rmperacoe.
enr-olvendo processamento e decrsão NÍentais
íimediaticidacie).
356
Funclamentos cie Psicolo.gia
Não sendo clara adistinção ertfe o fatot G/de 2' ordem e o fator g dc 3^ ordem,
como a1iás se pode infent analisando a descrição de Gf ta teoria CIIC, podemos
aceitar a conciliação do diferenclo antedot (Àlmcida et a1., 2009; Primi, 2002).
I)epteencle-se, também, a importância da inteligência fluida (Gfl, traduzinclo a
capaciclade gcral de adaptação às situaçõcs noras c às iarcfas pouco estrr-rturadas.
l)e acordo com F-lanagar e ()rtrz (2001, p.9), "a intcligência fluic1a rcfcre-se às
operacões mentais qlle ume pessoa usa quando está pcrante tarcfas flovas que
nà<t podem scr e\ecutadas automaticamcnte. Itstas opetaçõcs rnentais incluem
o rcconhecimcnto e formação de conccitt)s, â compteensào de implicaçõles,
resoluçào de problemas, extÍapolação, c reorganização ou transfotmação de
informações".
À investigaçào em neufopsicologia tem apontado coruelações relevantes
tomando os tesultados em testes de G/ e testes de atenção, memóda a cufto-
pÍazo e mcmóda de trabalho. F-,sta associação tem sido intetpretacla pela
exigêncra cm tais tarefas do controlo ativo e r-oh.rntário dos processos clc atenção,
selccão e compactaçào de informação. Segtiildo uma linha de pcsquisa
cogpitir-ista, fala-se oa rcler.ância dc um "cxecutit o centraf' na tesolução de
tarefas mais complcxas, pautadas pela novidade e com muita informação a
processar (Badcleley, 1986; Iiunt, 1999; Unss'orth, Reclick, l,akev, & Young,
2010). Trata-se, sobtctudo, de uma capacidade de atenção seletiva, capâz de rctet
inttrrmações cspecíficas reler,.antcs e, ao mesmo tcmpo, inibir a ativação de
outras tidas como irreler.antes. Ilstas funções gerais de controlo e supen-isão
aprorimam-se do conceito cle metacompoflcntes cctgtitir-as ou de esttatégas
metacognitiras (F'lar.eil, 1979; Shimamura, 2000; Sternberg, 1985), hoie
valorizadas fla ar.aliação da inteügência, atnda que meflos pfeseÍltes t1a
informação obtida com os testes traclicionais.
Medidas da atir.idade cerebral

:\lgumas medrdas da inteligência, melhor dito das funções cognitir.as, assentam r:m
indicadore-. ncul-,1ógico-s c sen'eln objctir-o-s de pc-squi-.a e cle inten-enção clínica. ()s
Simples do eletrocnceialogtama EGG), ti,r.rm ,,s Pflmclrírs
poter-rciars cvocaclos, rcgi-stadci-s atrayé-c
com registos da atir.irlac]e cognttn.a, acor-npzrnhzrndo o processamcnto de difercntes estítrulos,
subentendcndo se o recurso a diiercntcs funçôes cognittvas (.\ndcrson, 1992). Nlcdidas de
cessaÍneÍrto ressonância magnéticzr, trnto estmturais corr-lo funcionats. são ho]e m'.ris utilizadas,
assegurando um lnapcamento das zonas cerebrars envoh.'idas floproces-salncnto de certas
nparações
tarefas ou na resolucão de tipos especíhcos cle problemas. Tr'.lta-se de uma :.rrea de
tnvestigação en-r fr:rnca expansão. sugerindo Colom c Thompson (20i1) a substrtuição da
357
Inteligência e sua avalilcão
abordagem correl.cional pela expenmc"to

rnero de técnicas como a estrmulzrcão rnagnética tran-s61.21ni1n2
G\,fS , Trauttania.,, hla.snetit
Stinuktion)
Teoria CHC e a a.valiaçáo da inteligência

Â "'I'eoria das Capacidades Cognitir.as de cattell-I Iorn-Carroll" (l'eoria cHC)
pode assumir-se, na arualidadc, como poflto cle conr.erÉlência dos autorcs da
abordagem fatorial no estudo da inteligência (Almeida et al.,2oog). Esta teoria
consa€lÍa a existência de um fator gcral de inteiigência, defininclo_o pcla
capacidade de abstraçào, raciocínio e formacâo de conceitos, mas ao mesmo
tempo clestaca também fatorcs comuns mesmo que não tão gerais na
- -
crpücação do descmpcnho cogpitir-o. Flste seguncio grupo de fatorcs,
seguÍamente mais gerais que os fatores identificados por'l'hurstc]ne ou (luilford,
traciuzern funcõcs coqnitir-as cr)mo a rctencão e er.ocacão cia informacão,
fluência de ideias e irfrrmacão da memória a longo prazo, coclificaçãci de
infbrmacão ou r-elocidade cle pÍocessamento cle informação e cle tomacla de
decisào. De igual modo, esta teoria intetrpa nos fatorcs de segunda ordem
climensôes do funcionâmcnto e das habiliclades cognitir.as clecorrentes clo
conteúdo das tarefas. Três destes conteúdos são clássicos na psicologia da
inteiigência:or-erbal-lilguístico,oquantitatir-o-numérico,eofigurativo-espacial
(Lemos, Âbad, Âlmeida, & Colom, 2013).
um outro especto a reteÍ da teoria cHC é a consicleração de um coniunto
bastante úargadr.' de fatores primários ou de primcira ordem na linha dos
trabalhos de Thurstone e, sobretudo, de Guilforcl. f'ratando-sc da descricão das
habilidades cognitir.as, podercmos ter interesse cm difere nciar ra capaciclade
vetbal os seus fatores mais básicos, poÍ exemplcl o desenvolr-imento da
linguagem, o conhecimento lexical, a capacidacle cle comunicação e â
scnsibilidadc Éfamatical
Na base das habiliclades cognitii-as sistematizadas nos três nír.eis ou estratos cla
teoria CI iC, podemos analisar os testes disponír-cis c a\-anÇaÍ na construcão dc
nor-as baterias cle inteligência. Nos últimos anos, poÍ exemplo, alguma pesquisa
tem sicl<r conduzida procurando "a{tíraf'o que carla um clos testes de inteligência
mais usadris ar-alia. Às cscalas de wechslcr, por cremplo, tôm siclo das mais
criticadas em teÍmos da rtão confrmacão empírica cla teoria que thes é
subjacente' Por outro lado, conhecirios hoje os fatores intelectuais de 2o ordem,
358
Funclamentos de Psicologia
â aposta nas rer.isões succssivas clas baterias de testes, inclúndo as escalas de

.ürechs1er, é procurar ilustrar como os seus subtestes ar.aliarn os fatores de 2"
orclem cla tcoria CIIC. F,stamos, assim, melhor apetrechadc)s paÍa entcnder os
resultados nos testes de inteligência c precisat o tipo de itens que melhor os
ar-aliam, e, itclusir-c, meliror munidos rle cstratégias sc o rtbjctirr; ó o seu elcotual
treing e rcabrlitação. (l modelo tcrl sido usado sobrc-tudo na ar.aliaÇão clos testes
eristentes c coilstfução cle nor'<,s testes de inteligê'ncia (F-lalagan & Nlc(,rrcx'',
1998; Flanagan & Orrz. 2001; Nlc(]rcrv & lilanagan, 1998). Como exemplo, na
WAIS,IIT aclicionou-se o subtestc Raciocínio N[atr:icial pem aprim( )r3Í t
ar.aliaÇão <1e GJ eflquanto na WISC-IV se eliminaram as referências aos QIs
Ycrbal c de Execução e se refotçam, âtfa\'és da inclusão dc nor-os subtestcs a
ar.aliaçào dc fatores dc 2' ordem associados à teoria CFIC (Alfonso, I"lanagan, &
Radw-an,2005).
Por outro laclo, podemos anaiisar a teoda CIIC à luz da cr''olr'rção cognitiva
considerando a idadc dos sujeitos. llclativamentc à infância, podcmos aÍirmar
que a inteligôncia ó melhor dclinida atrar-és dc fatores 5;erais, por eremplo fator
g ou intcügência fluida (G/), pcnsando sobretudo flumâ capacidacle gcnérlca de
aprender e dc tesolr.er problemas. No cntânto, a pzrtff da adoiescôncia, e mais
scgurameÍ1te na iclade adulta, a intcligêocia scrá já melhor definicla atrar-ós cle
fatores og habilidades mais cspecíficas. Em fuoção das erperiências formativas
e clos interesscs pessoais, cis indiúduos podem enr-Olt-eÍ-Se mais c com mais
sucesso em clomínios quc apelam a determinados contcúdos e funçõcs
cogyritivas, acabanclo por desenr.olver mais as aptidões nessas áreas (Âlmeida &
Araírjo, 201 ut; Almeida et al., 2009; Cattcll, 191 1; ClaSyré, 2009).
Esta mesma orientação tinha sido anterioÍmeflte tomada por Piaget (19i2).
Confrortaclo com resultaclos discrepantes à sua teoria sobre os estádios de
desenyolr-imento, mais coflcretamerte e constataçào que alunos universitádos
nào tcalizar-am âs tatefas próprias dcl operatódo formal, Piagct colocou a
hipótese das estruturas operatórias cleste seu ú1timo estádio dc esenr-olr-imcnto
cla rnteligôncia podercm assumir forma cliversa em funcão das áreas curriculares
frequcntadas pelos estr.idantcs.
D esenvolvimento co gnitivo segundo J ean Pia get
Nurn capítulo sobre inteligência justifica-se ulrla alusào a-fean Praget (1896-1980), mesmo
sainclo do seu cnfirquc. (lentrado no desenr.oh'imento d:r inteligência, Pingct fropõü quatro
estádios:
359
Intcligência e sua ar-aiiacão
(i) O esÍádtole;:sóitno:or (descle o nascrmcnto até aos 2 anos):Â característic.r mlis marcante
flo comportamento cla cnança até aos dois anos de idacle resulta, em parte, da ausência de
linguagem e da rcpre-sentação rntcrna. Os objetos existctn somente nos sentidos e nas
atividades que a cnance desenvoh-e atrar.és deles, possibilitando as aquisições como â
permanência de objcto, a hnalidacie da ação, ou a causalidade;
(r)) O e:tid:o oré aperaÍóro (do-s 2 aos 7 anos): Lima das maiores aquisrções deste estádio é a
habilidade para rcconhecer símbolos c para comuniczrr atrar.és da linguagem. f'lste estádio ó
subdn-rdido cm dois subestárlios: pensamento pré-conccptual e penszrmento intuiilr-o. O
primerro (do-s 2 aos .1 anos) caracteriza-se pcla habilidade para rcprc-ccntar ob je tos
internamente. ou rnentalmente, e parâ os idcntitrcar c()mo lertencenlcs a detennrnadas
O outro subestádio é marcado pelo pensamcnto rntuitir.o (-l aos 7 anos), tomando se
classes.
o pensamento cia cnança mais lógcr:r^ embora n-ruito marcaclri pcla perceçã.) e o seu ponto dc
vrsta;
(,1)1) O e::idic ottra;rjia ilri:i'e:a (dosl 'aos 11 /
12 anos): PensameÍ]to mais regulado por reÊfas
lógpcas e consen acào cle propriedtrde s cios ,rbjetos na-q suas tran-sformações. -\ reversibilidade
(çando a criança compreende que um?1 zrçào pode ser rer-ersír'el e que detenninadas
consequências ldrgcas clecor:rem da mesma), a identrdade (para cada operação ou ação existe
uma outra que não moclifrca o objeto) e â compensação (definida em tenlro-s de conse quêncizrs
lógicas dc combtnação c1e rnais do que uma opcraçào ou din-rensào^ por cxcmplo, o copo é
maiS ún' ) lnâ: e mei- .tlru. f,)rlânlo ColTlPÇnS.l Câl':ifcnz.lm ,, neni:rlntnro nCsta Íits.: e
(k) O e:ti;d:o u:eiaÍóia.iàrr.tat (11 112 aos 15/16 anos): Os adolcscentes são capazes dc lidar
com o hipotótico e idealizar (o não concreto), operando com problemas que requerem uma
análise sistemátrca de um nirmero elerzdo de possibiliclacles. A par da estrutura cia
combinatória (in-ragrnar todas as possibilidadcs de combrnação de condições de variár,eis ou
situações), emergc a estrutura da dupla rever-cibiiidacle (INRC), sendo clue o I significa a
iclentidadcouoperacãodireta,oNaoperaçãodenegação,oRaoperaçãorecíprocaeoCa
operaçào correlatrr.a ou negaçào da recíproca (Inhelder & Piaget, 1955).
Conceções receÍrtes e novos instrumentos de avaliaçáo

,\s aborclagens teciricas apresentadas tomaram, de um modo geral, a análise
fatt>i.al como suportc à sua conceção e mcdida da inteligêrcia.Trata-se de um
método intcrcssante, contudo bastantc limitado. Seja Í1uma peÍspe ti\-l
erpioratória ou coÍrfumatôrn, a anáiisc fatorial âpenâs coflsideÍa as corrclacõcs
entÍc resultaclos nas pÍor-as c nas afirostÍas tomaclas. 1)or exemplo, sc n«t
conjunto de testes se incluem pÍor:as de apticiào espâciâl, é certo que emergiÍá
um fatoÍ explicando as corÍelâções efltÍe os resultados em tais pÍovas; contudo,
sc não se tncluir um teste dc intcligência emocional, é certo também que esta rão
r.ai cmcrgir e ser r.aiorizada. l)a mesma fbrma, a afliostÍa pode reportâr-se a
360
F'undamentos de Psicologia
crianças ou a adultos, influindo assim nos próprios fatorcs intelectuais

identificados.
podemos ainda reconheccr o esforço dos inr.estigadores cm considetar grandes
amostÍas, bem como batedas extcnsas de testes. Veia-se o trabalho de Caffoll
(1 993) a quc fizcrlos rcferência anteriormcnte. No efltanto. nã«t deira de scr ufla
frrrtc limitaçào clcsta perspctir a teórica dcfinu' inteligência com base los
resr-rltadcls oâs pfo\-as quc se '.rplicam. (Jutras r-ariáveis, que nào cstritameltc
c1;gnitir-as, interfcrem nc,s resultados em testers c1e inteligência. r\ssim, scnclo
ccÍto qlic a aná[sc fatorral procllÍa inferir fatorcs subjacette-s às comur-ralidades
encgntraclas em tais resultados, nem scmpre tais comunalidades estão associadas
e r ariár cis estritxlncntc cugnitir as.
Consciente s de stas limitações, alguns modelos teóricos da inteligência
emergiram nos úitimos anos, estando meflos suportados na análisc fatonaLpara
a sua fundamentacão. Flstes modeios procuraram umâ definicão mais abrangente
e cofltestuel c1a intcligência, ou tomeram elementos icleltltários nãrl usuais. Entre
tais elcmentos, podemrts rcferir a criatir.idade c cl conhecimento ou erpcliência,
ou, aincla, as ligaçôes da cognição com âs cmoções e as intetações sociais' Ne ste
senticlo, a propla teoria das "múitiplas inteligências" de Gardner poder-se-ia
incluir nestc gfupo. Dcstacaremos, rqui, a teorla triárquica c1e RobertJ. Stcrnbcrg
(1g1g- ), pois um capítulo sobre a inteligência nào pode pass2Í ao lado destc
autor.
Teoria Triárquic a dalnteligência de Robert Sternberg

Reccntemente, Sternberg utiliza o termo "si.rccessful intelligencc" plrx se re iedr
ao conjulto de habiüclaclcs mcntais a quc os sujeitos Íecorrem para tesolr'ercm,
com elevado nível dc mestria, problemas clo scu quotidiano. Esta referência à
inteügência de sucesso ou exitosa, em obra traduzrda paÍa poftulluôs (Stcmbcrg,
2005), alicerça-se na teoria triárcluica clo autor. Âssim, esta análise da intcligência
considera uma tríacle de elemcntos: i) o mundo hterno do indir-íc1uo, ou os
mecanismos mentais que estão subjaccntes ao compoÍtamellt.l ilteligente; ii) a
experiência, ou o gyau dc nor.idade ou de automatismo enr.oh'ido na aplicação
clos mecanismos mefltais c1e inteligência; e, tii) o mundo extcrior do indir.ícluo,
ou a apreciacão sobrc que comportamefltos são inteligefltcs ou apropriados em
cacla situação ou momcnto (Sternberg, 1997, 1999; Stcrnberg & Prieto, 199r-).
Estes tÍês elementos de{incm a"te(tÍta triárquica da inteligência", forn;racla pela
subteoria indir.idual ou compoÍrencial (como se procluz o comportameflto
361
Inteligência e sua a\iaiiação
inteligente), pelâ subteoria crpcricncial (quando o comportamento é inteligente),

e peia subteoria cofltextual (que compotramentos podcm scr considerados
inteligentes).
A subteoia clm?lneilcidl, ÍcpoÍtada ao mufldo interior do sujeito, inclú três
componentes básicos do processamento da informação, e que estão detalhados
no Quadro 4: metacompoÍrefltes, componentes de rendimento ou desempenho,
e comporcntcs dc conhecimento-aquisição (Sternberg, 1991, 1994, 1997;
Sternberg & Prieto, 1997). ()s ntetanmplltelttes sào os processos executir,-os de
"ordem superior" utilizados para planeaÍ, monitorizaÍ e a\ÍaliaÍ o que se faz. as
czÍ?ryzfletttes de desentperth, são os processos de ordem inferior quc cxccritam as
instrr.rcões de acordo com â planificação dos metacomponentes. Podemos dizcr
quc. cnquaÍ-ltrr rrS Íxctílcomp()flCntr'S informanr () que faz.ç,r. ,)S COÍnp()nentes
fazet:n-rto c prcdominaln nos testes traclicionais de inteligôncia. Por último, os
cznrylttertes de con/tetimento-aquiricão correspt-indem aos pÍocessos não executivos
qur: sc utilizam paÍa âpreflder como resolrcr um problena, seÍ1cio também
orientados pelas metacompoflefltes. São processos indir-iduais utilizados para
adquirir inforrnacão nova, rccordar a informâcão adquirida enteriormcnte e
transferir o que se apÍendeu pâÍâ outro contexto, assumindo papel relevante na
aprendizagem e flc funcionamcnto irrtclcctuai.
Quadro 4 - Componentes da subteoria compoÍrencial da tcoria triárquica
.\1.,,t.'a<:t,:e:,.,, I it reconhecimento Ja .rist.ncia .lt um problcma - consrste cm

examrnar com cuidado à flaturez?L do problema e a necessidade
de resolrê-1o;
ij) definição danattreza do problerna implica que o sujeito

reconsidere o problerna, simplifique e redeltna os objetrvos;
ii:) seleção clos passos necessários para resolver o problema *

consi-cte em org:rnizar as etzlpas dzr tarefa segundo a sua
dificuldade, considerando diferentes alternattvas antes de chcgar
à soh,rção correta;
tr) combinação dos passos dentro de un-ra estraté51a e{tcaz -na

solucão de um problema é necessár'io selecionar a-s componentes
adequadas e combiná-las de uma iorma eftcaz, considerando o
problema flâ sua tot2llidade e dispondo os pâssos cle uma forrna
lógrca;
362
fiundamentos de Psicologia
4 t.pr"..ttação da inionnacão - o rndivíduo seleciona uma

forla para rePresentar o problerna (por exemplo, diagramas ou
tab elas);
ti) localização das lontes necessárias para a resolucão do problema

- é a componente que se utiliza panlocalizar diferentes fontes c
recllrso,q, c1r-re pctr-ite tr-r rc-sr)ivcr c-, p«rblerla;
r,:;1 rnofiitoúzação clir rcsolucão rio problcrna - c()nsi-stc nl1
h:rbilidalic p'.lra o sujcito dirigir c controlâr :1 Ílâtureztl do

problema. par:;r sclecionar os Procc-c-sos a utilrzar e :r forma de
representar o problema (por ercmplr.'. gerir o esforco, controlar a
impulsrvidacle e considerar a retrotrlimentacào intcrne e exteml)l
:.ii:) avaliação cla solucão - depois c1c chegar à solução do prolrlcrna'

rmpôe -se a tealiz.ação cle uma avaliação qu:rlitatn'a e apropriada
dos resultado-s obfl do-s.
Componentes de ) codiÍicação dos estímulos - processo envolvido na

desenpenho cornprcensão de um probleme, accsso '.i infirrmação artnazenad"t
na mcmírria e centrac:io na informação relevzrnte;
/, inferência de relaçõcs processo envoh-ido na descoberta de
cliiercntes relações entre o-s estímu1os;
relação entre rclações ou mrppinq - Pr,cess(I que se utiliza para

clcscobnr relaçires de orclem superior entrc as relaçõres de ordern
rnfenor, por exernplo na-. analoÉ+as;
aplicação - processo mediante o qual o indivíduo sr>luciona cr
problernzr ap[czrndo uma relacão inienda aotenormente;
u) compâração - processo que compar'à zrlternatlr-as possír'ei's de

rcspostâ e clecide c1uzrl a melhor para a rcsolucão do problema;
t.l. ) justificação - proccsso utilizado. quando neccssário, para

clecrdrr qual é a melhor respostz, ainda que não seja a ideal; e
ni) fesposta.
Componenies de r) codificação seletiva - proces-§o que cliferencia clados
corthecimento- irrelerantes dos dados relevantes numa situaci' ';

aquiiçã.0 ii) combinação seletiva Processo clue con-rbina scleti\.amefltc
- a
tnfofin2rçàci coclificaria com a flnalidaeic de a integr'.rr cle m:rncira

plausirel num todo; c
ii, comparação seletivâ - pressuPõc a relação da informação nova

com a adquirida anteriormente para dar sigpificado à prlmeira'
JOJ
Intcligência e sua ar.alinção
L ytbteoia ex'peiencia/ tepofra-se a dois elementos relerrantes para avaltar e treinar

a inteligência, or.r scja, a capacidad e paÍz lidar com situações no\-as e a capacidade
para automattzaÍ ainformacão (Sternberg, 1997,7994,1997; Stemberg & Prieto,
1997). Segundo a subteoria erperiencial, a inteligência pode ser melhor atalíada
nas zoÍtzts do contimtum experiencial que cnr-olr'em tarefas ou situacões
relatir-amente flo\ras ou, por outro lado, Ítos processos que se torflâm
automatizados (Sternberg, 1991, 1994). Falando em irusight ou not'idade, cstãct
envolr.idos três processos psicológúcos mutr-râmente relacionados: codificacào
seletira, c«rmbinacão seletir-a e compaÍaÇão seletil-a (Sternberg & Prieto, 1997).
A codficação se/elira rl:lphca fcrcar a atelcão nos elemerrtos relcr-antcs clo problema,
ignorando os dados irrelevantes para a solução. A nrubinação se/elit'a consiste em
saber coordcnaÍ todas as r.rnidades t1e informaçào disponír.eis para rcsolvcr cr
probiema ou situacão nor-a. l]inalmt:otc, a comparução .te/etiru pressupõe saber
relacionar a rnformacà() flo\-a cum a rnformacão já disponír.el no conhecimento.
É esta comparacão que ler.a o sr,rjeito à solução criatirz do problema. Pot sua
\ez, a autontatilação referc-se à mudanca do conscicnte pera o subconsciente nos
compoÍtamcntos realizados (por exemplo, ao aprcnder a conduzit, ttu a {úx
uma nova língua, normalmente tÍânsforma-se a informaçào controlada em
automática).
De acrescentâr que as habilidadcs que permitem lidar com e resolr.er problemas
írovos estão, tambóm, muito telacionadas com âs que ajudam a aLtt()ínaízação
do aprendido. Isto significa que a capâcidade superiorparafazer{ace à nor.idade
permite chegar de forma râpida e efrcaz à astornattzaçào e , âo mesmo tempo, a
capacidade superior dc automatização hbcrta mais recuÍsos mentais para ltdar
com a nor-idade. Por outras palar.ras, na mcdida em que o indir-íduo autornatiza
cliferentes aspctos de uma tarefa, podcrá pÍestar maior atenção aos seus
elemcntos meros familiates.
Na .wbíeoria contex*Íua/, Sternberg pÍocura erpiicar a utilidade dos componentes
da inteligência em situacõcs da vida diária (o mundo externo do iadiriduo).
Eristem três tipos de fuaçõcs ou mecanismos através dos quais o sujeito se
relaciona coín o ambiente (Sternberg, 1991,1994, 1997; Sternberg & Prieto,
1997). Estas funcões são as segrintes: adaptaçã0, que consiste nas modificações
que o sujeito erperlencia no sentido de conseguir uma melhor adaptaçãc> ao scu
meio; que é o pÍoccsso desencadearlo pelo sujeito de procura de
seleçã0,
alternatir-as para encontÍar o caminho mais adequado à sua adaptação; e
confi34uraçã0, que implica a modificação do ambieate paÍa conscguir uma melhor
364
adaptacão do indiriduo, nomeadameilte cluanclo é impossír.el abandonar o meio

em que vrve. A adaptação, seleção e configuracão são funções do pensamento
intcligente, sendo que a inteligôncia não pode seÍ compreendida
independentemente da forma como se manifesta flLlm determinado cortexto.
Como efi todas as conccptualizacões teírricas, é possír-ci fcirmular algumas
consideracôes ou críticas à ter-rria triárquica ila intcligência. O própdo autor
(Stcrnberg, 1998) aprcsentou algumas lrmttacõcs à sua tcoria, nâo quetendo com
iss<'r csgotar âs cfíticas dc outr<ts autoles. ,\ssim, i) refere que a intcgraçào das
três subtcrtrias nccessitava dc ser melhor conscguida, epesaf de algumas
especulações já terem sido feitas sobre a fotma como as três pâÍtes se poderiam
articr.rlar (a ideia cle base seÍia coflseguir uma inte€lfacão tal que permitisse
r.isualizar uma teoda completamente unificada); ii) apesar de a sua teoria ser
bastante específica accÍca dos processos mentais, continua um pouco vaÉla
eccfca das represcntações mentâis, sendo que estâs têm um papel muito
importantc no funcionâmcilto intcligente (a teoria triátcluica da inteligência
precisaria cle cspecihcaÍ com mais detalhe as formas de reprcsentação mentai
atrar-és das quais atuam os proccssos cognitivos); itr) considera que os papóis c1e
adaptação, seleção e configyração ao ambiente precisam cle ser melhor
articulados; rcalça a importância de não se dcscutar a opetacionahzacà<t em
termos comportamentais e atitudilars clas ar-aliacões que possam scr feitas da
seleçâcr e das conÍiguracões arnbientais que os indir'íciuos reabzarn; e, n) rclbrça
que o papel da àutorr,ztttzzção na inteligência precisa de maior espccificação,
tornand«t-se também necessário o desenr.ohimeÍrto de formas deaavaTtar,para
quc assim a segunda parte da teoria se toÍfle mais facilmefltc "lTtersurár'ef' e,
consequentefllefl te, ob jeto de verihcação empír-ica.
Tomando elementos desta teoria, o pÍópfio ltobert Sternbcrg pfocuÍou pro\ras
pafa a ar.aliaçâo da inteligência. l)uas batedas po<1em aqui ser mencionadas: o
Sternbery Tiarchic Abilities Test (SI'A'D c a Atrora Baítery. No caso do STAT, os
subtestes cstào organtzados c1e uma forma que ar.aliam as diferentes facctas cla
inteligência, desdc os mctacompc)reÍltes até às funções da inteligêncta prâtrclt,
incluindo arnda a forma como se utilizam alguls mecarúsmos f ara iltera5fr com
o meio. Ncsta batcria obtôm-se pontuações diferenciadas pâfa três tipos dc
inteLigência (analítica, criativa e prâttca) em três modalidades de conteúdo
(verbal, quantitativa e figuratir.a) . A inteligência analíÍjca é avaTtada com tarefas que
incluem problemas que Íecoffem às habiiiclades lógicas e acaclémicas. ,\
inteligencia criatir.'a e at.ahada com problemas cuja s«llução exige pensat "de forma
365
lntchgcncil e sua ar-alilÇào
e â recomposição que o sujeito faz

de
diferente", ponderanclo mais o pÍocesso ava|ta-se
si. Por ultimo, a intetigência pruitica
totlo o Contexto clo que , ,",po,.u em em grupo
cle Yicla' O STÀ1'administra-se
com problemas retir;dos c1o contexto
anos até à idacie adulta' sen'indo a
e abrange nove nír'eis desde os quatÍo
avaliaçãodehabilidatlesgeraiseespecíficas(Sternberg&Prieto'1997)'obietiYo
2008) tem pof a
A Bateria Aurora (chart, Grigorenko, & sternberg,
identificaçãoclecriançassobrec]cltadasetalentosas(entreosgeos12anos),
atrar'és de
ar.alianclo-as nas dimensões «la
inteligência analtttca,criativa e prâttca'
tarefascomconteirdoFrgurativo,tluantitetil-oer,etbal(Satgadoetal.,2013).Ilste
com o
clifetentes r]imensões da inteLigência
conjunto de pror'as, ao combi,,ar as
conteúcloclastarefas,podeofereceÍumâalternativadeciiagnósticodealuocls às suas
as mediclas eilucativas de resposta
sobredotados, orientanclo hmbém
necessiclaclcsespecít1cas.Âaplicaçãoécoietiraeatesclluçãoéfeitanomodode
no Quadto 5 a esttutura da bateria e os
seus
papel-e-1ápis, apresefltândo-se
subtestes.
Qua«lro5.T.iposdeinteligênciaeconteúdosnclsSubtestesdaRateriaAurota
Criativa Pránica
Analítica
,ilo.t.
de p:rpel
'Iangrans Capas de Ltvros
Figurativa Lltensílios Sombras
Rarcos
Diálogos fit.,to, de notícias
l'ol^rrtu. Homófonas 'Iomada de dccisões
Verbal \Ietáforas Ling,ragem Figr-rrativa
Diákrgo entre \,[apas
Problemas matemaflcos
Numérica núrmeros Dinherro
Cartões Numéricils
Considerações finais
orecursoàanálisefatorta|exploratóriaeConflImatórianãotemconsegúdcl
resptrnder,cleformaunir-ersaleuflâflime'2()flúmero'rtatruezÀeorganizlcào
intelectuais. Não lhe retirando o
valor heud-stico' não podemos
das apticlões
assumiresteptoceclimentoestatísticocleanáliseComodecisir.onumdebate
sobreoctlnceitoeiclenticlacletlainteligência.Parece_oosqueosestudcls
cla neuropsicologla acabarão pot tràzet
laboratoriai s rta ârea da cognição e
definit a inteligência' assim como
contribntos mais conclusiYos à â«)üaÍarefade
366
F-unclamentos de Psicologia
as aboÍdagefls mais sociocultuÍais poderão ilustrar formas da sua melhor

rettablTtzação nos espâÇos educatir.os (Araújo & Âlmeida, 201.4).
Por sua \rez, os testes psicológicos, enquaflto as medidas de inteligência mais
fiáveis, têm evoluíclo pouco, seÍ1c1o possir.elmeote uma das "tecnolo[+as" que
sofreri meÍlos insr-acão científica nos írltimos aÍlos (Sterlberrg & I{aulman.
1996).,\ r-etdarle é que os problemâs nào se cefltlam exclusiYameflte nos
proprios testes, mas sim rros seus utilizack-rrcs. Importa que e stes seiam melhorcs
que os rcstes c nào lhcs írquem refóns fles suas decisôres prohssionais (,\Lncida'
1994). 'I'ais exigências tctrnam-se ailda mais premeotes quatdcr trs instrttmcntos
possuem fragilidades na sua capacidade cle operacictrraüzarem um coflstÍucto
que, desrle logo, tem sicio clifíci1 dclimitar. Nestc sentido, importa assumil uma
perspetir.a cautelosa nz uttltzacão dos testes cle inteligência ta avaltaçãct
psicológica.
Em primeiro lugar, a pretensâ e falsa ncutralidade social clos testes é um tema
que suscita clebate, fllesmo num mundo cm que o poder cconómico e os meios
cle comunicação faroreccill a globalizaçãrl dos produtos, ideias c formas ile
peflsaÍ. Tal como os demais produtos cr-rlturais, os tcstes l.lequam-se mais a
determinaclos Élfupos do que a outfos, sendo da responsabilidade dos
utilizaclores saber clistinguir o quc é aptidão em cacla contcrto sociocultutal e
como pocle ou nào determinado teste adequar-se à sua al-aliação' Dcscie logo,
pocle enfati zar-se uma forma diferente de inteligência em cada cofltcxto. Â este
respeito, (lhcn e (larclncr (1991,p.105) desaham-nos com duas questões "Ho»
smdrt are )'0/t?" e 'Tfow ttre J'0// stnatÍ?"' Apesar de ambas as questõcs sc
relacionarem com a capacidade intelectual, PÍo\rocam diferentes fespostâs que
rctfetem diferentes intcligências e modos c1e conceptuahzaçãc> da inteligência. A
Íesposte à primcira clucstão femete-nos peÍa, a inteligôncia c(rmo uma
propriedade unitátia constituítla pol uma dimensão, e que carater.iz^ cadz
inclivírluo. Esta capacidade geral pode scr medida razoavclmcntc pof uma
r.ariedade c1e tcstes estandarclizados, especiaimente c-,s conhecidos tcstes de QI.
,\ segunda questào sugeÍe urrra te<:tização clue tccoflhece difcrettcs facctas da
cepyriçào e defcndc quc os inclir-ícluos possuem distintas capacidades e estilos
co5yritir-os cofltfastantes. Segundi) esta pcfspctiva, a inteligôtcra não pode ser
araliadacoÍÍetamente com umâ pequeoa amostfâ€lem de tarefas psicológicas ou
itens cle Íesposta curta c tlescontextuzhzada. Ptosseguindo esta linha dc
peflsameflto, rcconhecc-se que uma avaliação mais clinâmica da inteligência tem
367
Intcligência e sua ar.aliação
âs suas vantagens e der-e set pririlegiada nalgumas situacões da prática

psicológica, nomeadamente nos contextos cdr.rcatit os.
Avaliação dinâmica da inteügência
À avaLacão dinâmica da rnteligêr-rcra. ou do potenciâl de aprcndizagem. parle da crença quc

os sujeitos podem ter um potcncral cle aprer.rdrzagem, e tambóm c1e inteligêr-rcia, que nãcr
concretizan-r na sua realização e clue esse potenciâi podc rlelhor ser trvzrliado atrzrvés dc uma
avaliação nào estzrndardizada (\raújo & llmcida, 1997; Lidz. lL)97'). Àssim, a avaliação
dinâmica centra-se flos processos utilzado-c pelos suieitos na resolucão de problemas e
tarefas, incluinrlo os processos metacognitivos /por exemplo, controlo da rmpul-sividade) e
aspeto-c moti\.aclonais. Os objetrr.os clzr avirltação dinâmica extra\:a-sam a:u-aliação psicológca
proprizrmente dit:r. -\ sua realizacão tcm em vista o clesenvolvimento e'mclhona das funções
cognitita-. defrcientcs, a gcncraltzação de fr-rncões cognitrvas â contcxtos clferentes, a
regulacão e controlo da impulsn icl:rcle ou o d3-rs11-oh-lmento de atitudes avalizrtiva-c do
clesempenl-ro e das r.anávei-s moti\:acioflals. r\ av'a1iação do potencral dc aprcndizagem orienta
se. assim. para a modificzrbilidade cogrinva e capacidacle para aprender (Feucntcin, 1978;
Feuerstein, Fcucrstcin, & C)ross, i997). F)sta aprendizagcm ocor-re durante a prrlpria
avaliacão, sendo o eraminador ur-n mecli'.rclor atir-o que dinge e modrhca a interação com o
examinando na situação cle teste. 1 avaliação produz-sc no r-nodelo "teste-treino testc" e a
sua ftindamefltziçào remc]te-nos para !-vgotsky (1978) c os scus conceitos de deser:uoiuinenío
o:;rt.i (o que o sujerto realiza por si mesmo) e dise;:ia,:.itiet.::a :ró:.i;rto (r tlue o sujeito realiza
com a aiuda de outros). c à distância entre ambos (l''euerstein, Feuerstcin, & Gross, 1997).
l)e acordo com Sternberg (1998), psicométdca da inteligência deverá

^ ^\:^)ração
scÍ mais permeá\-el âos estudos cognitir-istas. N{ais concretamente i) os testes de :
inteligência devem ter subjaceflte umâ teor-ia cogniti\ra; ii) a conceção de

inteligência sub.iaceflte aos testes der-c scr bastante alargada; iii) os testes de
inteligência dcr.em estar mais L{ados ao treino intelectual; ir) os testes der.em
fornecer informação que peÍmita a elaboração de um diagnóstico, arendendo às
competências de processafliento dc informação; r,) os sczres nos testes der.cm
reÍlctir a r-arieclade de varlávcis pÍeseotes e não apcnas o número dc rcspostas
corÍetes; r-i) os "irrrai dos tcstcs der-em refletir tarto os aspet()s quaotj.txti\-()s
quaflto os qualitati\-os do processamcnto da informação; e, r.ii) os testes det-cm
er-olnir constâotcmerte acompanhando as e\.o1uções opcradâs flapr()pÍta teoria
cognitlra. Um tlesses ilesenroh-imentos prorrém da neuropsicologia, havendo já
algumas pÍoyas psicológicas coflstruídas com esse inteflto.
368
Fundarlentos de Psicologra
,\ u-rtegração de dados da neurologia na dellnição e medida da inteligência encontra-se, por

exemplo. nc: C,ogttiíix Ásset-;r,tc;t; fl's;rz (CÀS; Das & \aglieri, 2001)' O firncionamento
coE-ritir-o descrcve se em termos cle qr-ratro processos, â ciue Se designou sistema PAS-S: r)
P:a.tzit:gou seja, os processos de planeamento da cognicão;i).4;;et:io't, ou seja. os frocessus
ater-rcionais que permiten-r ao indir.ícluo responder a um estímulo particular e inibir a resposta
ii esiín-ruios conca)rrcntesl ttt) 5':ti:,,,:";t.roti" isto á. o procc-i-càntentc; sir-r-rultlineo tclm'ztlclrl;t
intcpg..rção de toclas as c.imponcntes ck:l c-ctímulo: e ir') -5'i;es.çi'.'t. tarnbóm entcndido como o
proce-'isiuxents 5s635'rivo tomando os clementos do-c c'stíinulos orgànizâdos 'scquencialmente
§aglien. 1997). Por outras pai;rvra-c. !1 planiícaÇão rcporta-sc âo controio cognitir-o,
interrcionirlidetle e autorrc.qul:rção pzrra alcancar ob]etivos desejadosl 2-i ateflcão (arot.;a:) esÍá
re1..rci9nad:r c6n-r a scleção da informação; c a codiírcação simultânea e sucessir-a sào cluas
iormtrs de oper:rr sobre â infonr-ração (sínte-se cle clementos separados e orgànlzação seriai,
íespctivâmente). O C-\S, na versão espanhola a que üvemos acesso, é fonlrado por 12
subtestcs que avaliam os processos do sistema P.\-§S em sujeito-s dos 5 aos 17 anos (Deano.
2005). Constitui-.sc de três testcs de planificaçào: (i) cmparelhamento de número-s (sub[nhar
números i55uais em hla de umzr dacla hsta); (ir) planihcação de códigos (aphcar uma legenda
que liga letras e ci-,digos, preenchenelo o espâc() clo código por cleb;rixo das letras); e (iir)
planiircação cle conexõcs (1igar letrzr-s c nún-rcros num':r orclcm sequcncial). Inclui aindn trôs
subtestes de atenção: (i) atenção exprcssir-a (ider-rtiírcar o tamanl-ro de anrmais ou nomcar .ls
cc.,rcs cle palar,ra-s); (ii) busca de núrmcros (scleçzio c resistência à ciistração, por cxemplcl
sublinhar números que obecleçam zr cleterminzrdo princípio); e (iii) atenção recetivzr (as-srnalar
pares cle cle-.enhos igr-rais ou que pefienÇ211n à mesmr crtteg()ria ôu semelhança lcxical). E
tarnbérr-r composto de três subtestes dc process2rmento stn-tultâneo: (i) matnzes não-r-erbais
(analogias r.rào,r-erbais); (ri) relações esp'.rço-r-erbai-s (associar figuras a dcterminada descnçào
vcrbal); (iii) rnemória dc flguras (zrpós r-isu:rlizar por pequcnos intcn'alos de ternpo flguras br
ou ridirnqnsi,,nâij. o ..u jctt, ' Jrvc iJcntificar ess.r tigur:r çln rclrtscnlitcôcs ^u esquemJs
complexo-s). 1)or último, quatro subtestes cle processamento sucessir.o: (r) séries de palavras
(o sujeito repete de 2 a 9 palar-râs llonossilzibicas pcla mesmâ ordem com que o
experirnentaclor 21s apresentou), (ii) repelÇão cle frases ía crianca repete frascs âPresentadas
nr.Llrnrnle. scndn irrt.c. sirrt,rlicLmcnt. currcl:li. m.t- cr'm drss,,nànci.r cugniuvl clr tl'rÍn()s
cle informzrcão), (iir) r.clocidade da fala (repetrr num daclo tempo séries de palzu'ras nessa
ordem), c (ir.) perguntas sobre frases (responder a perguntas sobre irases. cnYolvefldo à sua
compreensão préua).
Âraírjo e ,\lmeicla (1997), salientando a reler.ância cla ar.aliação da inteJigêrcia cÍl

contcxto escolaÍ, destacam que a irformaçào poÍ Yezes obtida é relatir-amcnte
pobre para clescrereÍ as flecessidadcs educativas dos alunos e oÍieÍItar a instrucão
dos professoÍcs. Ne stâ linha, ScribfleÍ (1986) dcfende Lrma noção de inteligência
aplicada, descrer.end()-a Como "meflte em aÇãO", rcferindo-se ao peírsameflto
i.nerente às atividades do dia-a-dia e funções parâ alcarçar os objetir-os dessas
atiddades.
369
Inteligência e sua ar.alirÇãc>
Sternberg e Iiaufman (1996) alertam, ainda, p^Ía o facto dos testes de

intcligência terem muclado muito pouco ao longo dos anos, atribuindo sempÍe
muita importância âo aspcto académico da intcligência e esquecendo aspetos
mais práticos e reler.altes na r-ida quotidiana dos indir.íduos e que,
aparentcmente, não se correlacioflam com o QI. Esta r.isão reducionista r.ai
pcrdendo espaço à medida que se acctta uma relacão de influência ou impacto
das apreadizag;ens e clas erperiôncias dos indir'íduos na formação das suas
habiüdades cognitir.as (Almeida & ,\raújo, 201q.
Finalmente, a avdtaçào da inteligência pode teÍ uma função "educativa", por
eremplo indcntificando os aspetos a trabalhâr, tendo em r-ista a sua promocão
(Âraújo & Âlmeida,2014). Àliás, r.ários pÍogramas dc treino coSyritir-o foram
dcsenr.olr-idos com o objctir-o c1e prolrro\rcr, de fcrrrna intencional, o
clesenr.olr.irlcnto da inteJigência. Fcucrstcin (1 978), autor rcler-ante fleste tópico,
desenr-olveu o Programa de Flnriquecimento Instrumental (PEI), que é
segurâmente o mais conhecido e utilizado internacionalmentc. Os resultaclos clas
avaliações da eficácia de tais programas nem sempÍe são animadores, e tão pouco
consensuais. No entanto, a possibiliclacle pensada de modi{icabilidade cognitir-a,
já t1e si, é rmportante face a um posicionamento maioritário, defensor da
cstabilidacle das habüdades intelectuais.
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12. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
FAUSTO AMARO
Professor catedrático da Universidade Atlântica onde desempenha as funções de
Vice-reitor de Coordenação Académica. É investigador do CAPP — Centro de
Administração e Polídcas Públicas (ISCSP, Universidade de Lisboa) e do
CESOB — Centro de Estudos Sociedade, Organizações e Bem-estar
(Universidade Atlândca). Os seus interesses de pesquisa centram-se no processo
de socialização, nos direitos da criança e na qualidade de vida das pessoas idosas.
Foi Professor de Metodologia da Pesquisa, Psicologia Social e Gerontologia do
ISCSP, Universidade de Lisboa.
NADINE CORREIA
Licenciada em Psicologia pela Faculdade de Psicologia da Universidade de
Lisboa e mestre em PoLídca Social pelo ISCSP. Colaborou em diversos projetos
de investigação e iniciou, em 2014, o Doutoramento em Psicologia no ISCTE-
IUL, com o projeto intitulado “Participação das crianças, qualidade do contexto
pré-escolar e desenvolvimento sociocognitivo: dos direitos às evidências
empíricas”.
381
Psicologia do desenvolvimento
Introdução
O presente capítulo aborda as principais orientações teóricas da Psicologia do
Desenvolvimento, focando diferentes fases de desenvolvimento humano, do
período pré-natal aos adultos idosos, descrevendo as caraterísdcas,
especificidades e fenómenos associados.
A Psicologia do Desenvolvimento, como aliás a generalidade da psicologia,
desenvolveu-se sobretudo no mundo ocidental adotando as perspetivas do
mundo euroamericano sobre o ciclo de vida e os principais problemas do
desenvolvimento humano. O capítulo insere-se nessa tradição, mas não
devemos perder de vista que existem diferenças de natureza cultural e que
fenómenos estudados e analisados recorrentemente na cultura ocidental, como
por exemplo, a crise na adolescência, o divórcio ou a solidão na velhice podem
não ocorrer na mesma forma em outras culturas. Como diz Heidi Keller, não
existe um único modelo de desenvolvimento a que possamos acrescentar
algumas possíveis exceções, mas diferentes trajetórias de desenvolvimento
igualmente adequadas e adaptadvas. (Keller, 2000:236).
A designação das diferentes fases do ciclo de vida tem variado de acordo com
os autores e com o estado de desenvolvimento da disciplina. Neste capítulo
seguiremos a sistematização adotada por Papalia e Feldman (2012), mas
introduzimos diferentes designações para as últimas fases da vida, por nos
parecerem mais adequadas à mudança em curso nas sociedades desenvolvidas,
caraterizadas por um índice elevado de envelhecimento, uma melhor qualidade
de vida e um aumento crescente da esperança média de vida. Assim,
consideramos 6 grandes fases no ciclo de vida:
1. Período pré-natal
2. Infância (do nascimento ao início da adolescência, cerca dos 12 anos)
3. Adolescência (dos 12 aos 18 anos)
4. Jovens adultos (dos 18 aos 40 anos)
5. Adultos jovens (dos 40 aos 65 anos)
6. Adultos idosos (com 65 e mais anos)
Antes porém, de caraterizar cada uma destas fases, faremos referência ao objeto
da Psicologia do Desenvolvimento como área de estudo.
382
O que é a psicologia do Desenvolvimento

3 A Psicologia do Desenvolvimento estuda as transformações físicas, afedvas,
3 cognitivas e sociais, no indivíduo, desde a conceção até à morte. Nesta
5> perspedva, a Psicologia do Desenvolvimento procura descrever e explicar as
transformações ocorridas ao longo do ciclo de vida, concentrando-se “no estudo
l, ciendfico dos processos sistemádeos de mudança e estabilidade que ocorrem nas
D pessoas” (Papalia e Feldman, 2012:36).
D Entre as temáticas que têm recebido a atenção da Psicologia do
D Desenvolvimento, podem indicar-se as teorias explicadvas do desenvolvimento
e humano; as bases biológicas do comportamento, incluindo a interação entre o
3 ambiente e a genética, o sistema nervoso e o cérebro; o desenvolvimento físico
n do corpo; o desenvolvimento cognitivo, incluindo a perceção, pensamento,
3 linguagem e memória; o desenvolvimento afedvo e da personalidade; o
.r desenvolvimento das relações sociais; o desenvolvimento da idenddade; o
3 desenvolvimento do juízo moral, e o desenvolvimento psicopatológico.
Como se pode ver por este breve enunciado dos principais campos de estudo,
n este ramo da Psicologia tem-se interessado por quase todas as áreas da Psicologia
3 adotando, como se disse, a perspetiva do estudo das mudanças que ocorrem ao
S longo do ciclo de vida, sendo colocado especial enfoque no estudo da génese da
s mudança, mas também da sua constância e consistência, em diferentes domínios,
>> físico, cognitivo e psicossocial.
e De acordo com Paula Baltes e colaboradores (citado por Papalia e Feldman
F (2012:51), as mudanças do desenvolvimento são de caráter multidimensional e
mukidirecional, para além de dependerem da história e do contexto em que cada
indivíduo se insere. Podem assumir um caráter quantitativo, como mudanças de
0 número ou quanddade, relativamente ao peso ou altura, por exemplo, ou
qualitativo, relativamente à mudança no tipo, na estrutura ou na organização.
Por outro lado, estas mudanças podem representar eventos normativos, quando
são experimentados de forma semelhante por um grupo de indivíduos, ou não-
normativos, quando envolvem eventos atípicos.
Para Lourenço (2002:29;46;49), o conceito de desenvolvimento, intrinsecamente
3 ligado à noção de mudança, remete para um processo básico conducente a
estádios como níveis de desenvolvimento, que envolvem mudanças
qualitativamente distintas, integrativas, segundo uma sequência invariante e
obedecendo a uma estrutura de conjunto, progressiva e continuamente mais
383
diferenciados, integrados e próximos de um estádio último, mais avançado, que

consdtui o telos, ou pináculo.
Para além de associado à mudança, o desenvolvimento está também associado à
idade, embora não seja redutível à noção de mudanças associadas à idade (que
deverá ser considerada um indicador e não um critério). Deve, pois, falar-se de
mudanças associadas à passagem cio tempo, como o contexto global em que
ocorrem os fatores de desenvolvimento. A essência do desenvolvimento reside
na ideia de direccionalidade, ou seja, na mudança em direção a um nível mais
complexo e diferenciado, obedecendo a um princípio ortogenético, requerendo
integração e transformação.
A Psicologia do Desenvolvimento teve o seu início no final do século XIX,
podendo considerar-se entre os seus principais fundadores Stanley Hall (1844-
1924), James Mark Baldwin (1861-1934), William Stern (1871-1938) e Arnold
Gesell (1880-1961). Muitas das temáticas estudadas nos primórdios da Psicologia
do Desenvolvimento continuam ainda como áreas de estudo na atualidade e
sobretudo as obras de Gesell continuam a ser editadas em várias línguas,
incluindo o português (Gesell, 1977; 1978; 1979).
R. D. Parke et al. (1994) identificam, a este propósito, as cinco áreas de estudo
que têm acompanhado a psicologia do Desenvolvimento desde os seu
primórdios à atualidade: desenvolvimento emocional; as bases biológicas do
desenvolvimento; desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento da consciência
e desenvolvimento do se/f
Principais orientações teóricas

Segundo Lourenço (2002:21), são várias as orientações teóricas que descrevem
o desenvolvimento humano, as quais têm por base questões comuns: (a) que
mudanças ocorrem no decurso da história individual, (b) quando ocorrem as
principais mudanças, (c) que causas ou condições estão na origem das mudanças
verificadas e (d) que processos ocorrem entre a ocorrência das condições e as
manifestações externas da mudança. A estas questões, as diferentes orientações
teóricas fornecem respostas e interpretações distintas.
De entre as abordagens teóricas que enquadram o estudo do desenvolvimento
humano, as principais são as seguintes: (i) a perspetiva psicanalítica, centrada
principalmente na formação e desenvolvimento da personalidade e que remete
para a teoria psicossexual de Freud (1856-1939) ou para a teoria psicossocial de
384
Erickson (1902-1994); (ii) a perspetiva da aprendizagem, incluindo a teoria do

condicionamento clássico de Pavlov (1849-1936), Watson (1978-1958) e a do
condicionamento operante de Skinner (1904-1990), ou a teoria da aprendizagem
social de Bandura (1925 - ); (iii) a perspetiva cognitiva, na qual se insere a teoria
do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1896-1980) e a teoria sociocultural de
Vygotsky (1896-1934). Posteriormente, surgiram novos modelos cognitivistas,
como o modelo de processamento da informação ou as abordagens neo-
piagetianas, procurando integrar a teoria de Piaget na teoria do processamento
da informação; (iv) a perspetiva evolucionista ou sociobiológica, baseada na
teoria da evolução de Darwin da sobrevivência dos mais aptos. Numa perspetiva
evolucionista pode situar-se igualmente a teoria de Lorenz e John Bowlby; (v)
finalmente a perspetiva contextuai onde poderia caber também a abordagem
sociocultural de Vygotsky, atrás referido, representada principalmente por
Brofenbrenner (1917-2005). Segundo esta perspetiva, o desenvolvimento deve
ser estudado no seu contexto social, onde se interligam sistemas de diferentes
amplitudes: microssistema, mesossistema, exossistema, macrossistema e
cronossistema.
Não é possível no espaço de um capítulo desenvolver todas as abordagens
teóricas referidas. Daremos por isso realce apenas a três abordagens. Em
primeiro lugar a teoria de Jean Piaget que tem sido considerada como a grande
teoria de desenvolvimento cognitivo, em segundo lugar a teoria de Vygotsky e
em terceiro, à perspetiva contextuai ou ecológica de Bronfenbrenner.
As teorias de Piaget e de Vygotsky sobre o

desenvolvimento cognitivo
De acordo com Piaget, o que muda, com o desenvolvimento cognitivo, é uma
competência global e estrutural do indivíduo para pensar e raciocinar sobre o
mundo e sobre a realidade que o envolve, ou seja, a sua maturidade inteletual.
Esta competência, a inteligência, é também responsável pelas mudanças que
ocorrem ao nível do conhecimento declarativo, procedimental e metacognitivo,
embora o que se desenvolva, para Piaget, não seja o saber mais, mas sim o saber
melhor.
De acordo com a teoria, o desenvolvimento, com início no nascimento e
término na idade adulta, pode ser descrito como a transição de um estado de
menor equilíbrio, para um estado de equilíbrio superior. Neste processo de
385
equilibração progressiva, é considerado o estudo da (a) estrutura da inteligência

em desenvolvimento, variável e evolutiva, que integra formas de organização da
atividade inteletual, (b) função, que engloba caraterísticas amplas da atividade
inteletual, válidas para todas as idades, num processo ativo de acomodação do
velho ao novo e de assimilação do mundo exterior e (c) conteúdo, que remete
para dados comportamentais, brutos, não interpretados (Flavell, 1996:17; Piaget,
2000:11-13).
Por outras palavras, Piaget apela para uma descontinuidade estrutural e para uma
continuidade funcional. O desenvolvimento cognitivo resulta, assim, da
emergência de estruturas ou formas de pensamento qualitativamente diferentes,
resolvendo os problemas por assimilação e por acomodação. Assimilação e
acomodação, invariantes funcionais, dizem respeito, respetivamente, à
compreensão de um problema em função do nível de desenvolvimento do
individuo e à modificação desse nível em função dos problemas existentes,
encontrados no confronto com a realidade (Lourenço, 2002:76).
Para Piaget, o desenvolvimento mental, na sua organização progressiva, envolve
mudanças na estrutura ou na forma global de pensar e conhecer, que decorrem
ao longo de uma sucessão de quatro estádios do desenvolvimento cognitivo -
inteligência sensório-motora (do nascimento aos 2 anos), pré-operatória (dos 2
aos 7 anos), operatória concreta (dos 7 aos 12 anos) e operatória formal (dos 12
anos à idade adulta). Estes estádios obedecem a uma sequência invariante e
constante, em que estruturas que definem estádios anteriores integram ou
incorporam as estruturas de estádios seguintes, e em que as propriedades
estruturais que definem cada estádio formam um todo integral (Flavell, 1996:19-
21; Piaget, 2000:11-13).
Vygotsky propõe uma teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo,
valorizando a influência da cultura em que o indivíduo cresce e é educado e
dando destaque aos aspetos sociais da aprendizagem. Para o autor, os fenómenos
psicológicos têm uma base social e a ação humana é mediada por instrumentos
ou símbolos, tendo a linguagem um papel fundamental nesta mediação.
Considerando que o desenvolvimento cognitivo tem uma origem social,
Vigotsky propôs a noção de %ona de desenvolvimento proximal, que representa a
diferença entre o que a criança é capaz de fazer sozinha, para resolução de um
problema (i.e., o nível de desenvolvimento real) e o que seria capaz de fazer, se
tivesse apoio de um colega mais competente, ou de um adulto (i.e., o nível de
desenvolvimento potencial). Quando a criança dispõe de informação que surge
386
ia dentro da zona de desenvolvimento proximal, é capaz de aumentar o seu

la conhecimento, ou desempenhar com perícia uma nova tarefa, ou seja, as
ie aprendizagens c]ue ocorram na zona de desenvolvimento proximal permitem
lo que a criança se desenvolva mais (Vigotsky, 1979: 19-27, 86).
te Vygotsky distancia-se de Piaget, entre outros aspetos, ao focar-se nas interaeções
estabelecidas com os outros (mais competentes, ou adultos) e não no
comportamento individual e na autonomia, enquanto motores do
ia desenvolvimento. Também as transformações e reconstruções pessoais, em
la Piaget, dão lugar, em Vygotsky, a um processo de transmissão social e escolar,
s, fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem, processos em
e constante interação (Lourenço, 2002:112-114).
à
lo A teoria contextuai ou ecológica de Bronfenbrenner
:S,
A abordagem contextuai ou ecológica de Bronfenbrenner encara o
desenvolvimento como um processo de acomodação progressiva de um
se organismo em mudança, a contextos em mudança. A teoria defende que o
m desenvolvimento só pode ser compreendido através da identificação de
contextos ecológicos específicos, nos quais a pessoa está inserida e em que o
2 desenvolvimento ocorre. O desenvolvimento é assim definido como a mudança,
.2 de caráter duradouro, na forma como a pessoa percebe e lida com o ambiente
e em que está inserida (Bronfenbrenner, 1979:3).
>u Bronfenbrenner idendficou os seguintes contextos, ou sistemas: (a)
es microsistema, em que a pessoa em desenvolvimento passa boa parte do tempo,
9- referindo-se a um padrão de advidades, papéis e relações interpessoais
experienciadas pela pessoa em desenvolvimento, num setting determinado como
o, a família, o grupo de amigos ou a escola, com caraterísticas físicas, sociais e
e simbólicas particulares, onde as interações sociais são sobretudo relações face a
os face; (b) mesossistema, compreendendo as interações e processos que ocorrem
os entre dois ou mais settings (e.g., relações entre casa e escola, escola e local de
trabalho, etc.) em que a pessoa em desenvolvimento participa. São exemplos de
al, mesossistemas as relações família-escola ou família-local de trabalho; (c)
a exossistema, que engloba um ou mais settings nos quais a pessoa em
m desenvolvimento não participa ativamente, mas onde ocorrem eventos que
se afetam ou são afetados pelo que acontece no setting em que a pessoa em
de desenvolvimento está inserida (e.g. trabalho do pai da criança, direção da escola
ge da criança, etc.); (d) macrossistema, abarcando consistências e regularidades, que
387
na forma e conteúdo, afetam os sistemas de nível inferior (micro-, meso- ou

exossistemas), com particular referência a valores, normas, costumes, recursos,
padrões culturais, ou políticas (e) cronossistema, que remete para a mudança ou
consistência, ao longo do tempo, das caraterísticas da pessoa e do ambiente em
que esta vive, envolvendo tanto efeitos criados pela passagem do tempo, como
períodos críticos do desenvolvimento (e.g., mudanças na estrutura familiar,
estatuto familiar, etc.) (Bronfenbrenner, 1994: 39-41).
Após reformulações ao modelo ecológico, procurando colocar maior enfase nas
caraterísticas da pessoa em desenvolvimento, foi incluído o conceito de
processos proximais, compreendendo formas próprias de interação entre o
organismo e o ambiente, as quais atuam ao longo do tempo e envolvem os
primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano
(Bronfenbrenner e Morris, 2007). Neste modelo, que pretende ser bio ecológico,
e que foi também alvo de revisões, foram considerados a pessoa, o processo, o
contexto e o tempo, enquanto aspetos multidireccionais e inter-relacionados.
Principais etapas do desenvolvimento
O período pré-natal
Da concepção até à morte, o ser humano encontra-se em permanente
desenvolvimento. O período pré-natal marca precisamente o início das
diferentes etapas pelas quais passará, experimentando várias transformações.
Entendido como o período que decorre ao longo de cerca de 9 meses antes do
nascimento, o desenvolvimento pré-natal encontra-se dividido em três estádios:
estádio germinal (da fertilização às 2 semanas), estádio embrionário (das 2 às 8
semanas) e estádio fetal (das 8 semanas ao nascimento).
E durante o estádio germinal que o óvulo fertilizado se divide, tornando-se mais
complexo e implantando-se na parede do útero. A divisão celular que ocorre nas
36 horas que seguem a fecundação permite uma acelerada divisão celular, que
continua até a célula original se desenvolver nos biliões de células que compõem
o nosso organismo. Após várias transformações, formam-se a placenta, o cordão
umbilical e o saco amniótico, que irão proteger e nutrir o novo ser, permitindo
trocas entre este e a mãe. Começam, também, a formar-se outras estruturas do
corpo e órgãos internos (e.g., pele, sistema circulatório, sistema digestivo,
sistema respiratório, etc.).
388
Durante o estádio embrionário, ocorre um rápido desenvolvimento dos órgãos

do corpo e dos principais sistemas - respiratório, digestivo e nervoso. Este é um
período crídco do desenvolvimento, estando o embrião mais vulnerável às
influências externas do ambiente pré-natal, pelo que as estruturas e sistemas em
desenvolvimento têm, nesta fase, mais probabilidades de ser afetadas. Durante
esta fase podem também ocorrer abortos espontâneos, em que o embrião ou
feto é expulso do útero, sendo incapaz de sobreviver fora dele.
O estádio fetal, estádio final de gestação, é marcado pelo aparecimento, às 8
semanas, das primeiras células ósseas. E durante este período que o feto cresce
rapidamente, adquirindo um tamanho cerca de 20 vezes superior ao seu
comprimento inicial, e que ocorre uma complexificação dos diversos órgãos e
sistemas.
A vasta rede de influências ambientais, no período pré-natal, remete-nos para a
importância de proporcionar à criança o melhor início de vida possível. A par
com fatores genédeos, existem também fatores sociais e culturais, não apenas
maternos, mas também paternos, associados â nutrição, à advidade física, ao
consumo de drogas (fármacos, álcool, nicodna, marijuana, etc.) ou outros, que
podem condicionar o desenvolvimento do feto. Atualmente, cuidados e
procedimentos médicos pré-natais avançados permitem uma melhor
identificação e acompanhamento do desenvolvimento do feto e da gravidez da
mãe (Papalia e Feldman, 2012:107-113).
Infância
Primeira infância
Durante os três primeiros anos de vida, o crescimento da criança é muito
acentuado — o peso aumenta, surge a dendção, alteram-se as formas e as
proporções corporais. O funcionamento cerebral, dotado de plasdcidade,
envolve, nesta fase, a formação de sinapses. Acentua-se o desenvolvimento
motor (e.g., controlo da cabeça e das mãos, locomoção) e desenvolvem-se as
capacidades sensoriais (e.g., desenvolvimento do tato e da sensibilidade à dor,
do olfato e do paladar). As competências motoras da criança, primeiro simples,
combinam-se em sistemas de ação progressivamente mais complexos,
conduzindo a um leque mais vasto de movimentos, com consequente controlo
do ambiente. Existindo uma relação bidirecional entre o desenvolvimento motor
e as percepções sensoriais da criança, a perceção de profundidade (i.e.,
389
capacidade inata ou precocemente aprendida, pela criança, para percepcionar

objetos e superfícies a um nível tridimensional) poderá nestas idades depender,
em parte, do desenvolvimento motor.
Desde os primeiros dias de vida, o bebé é sensível a estímulos ambientais e ele
próprio estabelece uma comunicação com o meio ambiente através do choro e,
mais tarde através do sorriso (Amaro: 2014:93).
A partir do 7.° mês de vida, a criança começa a desenvolver uma forte ligação à
mãe ou adulto que cuida dela, iniciando-se uma fase fundamental do processo
de socialização.
A socialização é, assim, um processo que permite ao indivíduo adquirir
conhecimento, capacidades e modvação para o desempenho de papéis sociais
que traduzem o que a sociedade espera do indivíduo.
A socialização não deve ser vista, porém, como uma transmissão de regras dos
adultos para a criança. Como nota Guiddens (2004), a socialização é um processo
no qual a criança também pode modificar o comportamento dos adultos que
dela cuidam, embora os pais e os adultos que cuidam da criança tenham um
papel mais importante.
A primeira infância representa, provavelmente, o período mais importante no
que respeita ao desenvolvimento cognitivo. A perspedva de Piaget, centrando-
se na existência estádios qualitadvos do desenvolvimento, faz corresponder a
esta fase da infância, mais concretamente ao período compreendido entre o
nascimento e os 2 anos, o estádio sensório-motor. Neste, os esquemas
cognitivos e comportamentais da criança tornam-se mais elaborados, evoluindo
de meros exercícios reflexos para reações circulares primárias, secundárias,
terciárias e para a capacidade representacional, para o pensamento simbólico e a
imitação diferida. É durante este estádio que a criança procura ativamente o
objeto desaparecido, desenvolvendo a ideia de permanência do objeto
(Lourenço, 2002: 216-244)
Ao nível da linguagem, a criança, na primeira infância, é dotada de discurso pré-
linguístico (e.g., chorar, balbuciar, etc.). A criança progride, nesta fase, do simples
distinguir os sons da fala, para a pronúncia da primeira palavra (iniciando o
discurso linguístico) e para, mais tarde, a compreensão do sentido do discurso.
E relativamente consensual, nos dias de hoje, a assunção de que as crianças têm
uma capacidade inata para aprender a linguagem, sendo esta ativada ou
potenciada pela maturação, pelo desenvolvimento cognitivo e pela experiência.
Apesar deste carater inato, o desenvolvimento da linguagem depende também
390
de fatores genéticos, do temperamento, da interação social e de caraterísticas

familiares.
A nível psicossocial, na primeira infância, ocorre o desenvolvimento e a
expressão de várias emoções. Mas o desenvolvimento psicossocial inclui
também aspetos como o temperamento ou as experiências com os pais. O
desenvolvimento e expressão emocional parecem estar associados ao
i desenvolvimento cognitivo e à maturação do cérebro, permitindo a emergência
D de autoconsciência (i.e., compreensão da sua existência, separada de outras
pessoas e objetos). Segundo Erikson (1950), naquele a que chama o primeiro
X estádio crítico de desenvolvimento — confiança básica versus desconfiança básica
s —, a criança desenvolve um sentimento de confiança nas pessoas e objetos do
seu mundo, para o qual a mãe ou outra figura parental é fundamental, gerando
)S um equilíbrio entre confiança e desconfiança. O maior ou menor ajustamento
o entre o temperamento (i.e., modo caraterístico de abordar ou reagir a pessoas ou
le situações) das crianças e o ambiente que as envolve é determinante para a sua
m adaptação, podendo inclusivamente influenciar os padrões de vinculação da
criança aos pais. No entanto, os padrões de vinculação, enquanto ligação
10 emocional recíproca e duradoura entre a criança e a figura parental, podem
o- igualmente depender de fatores como a qualidade da atividade parental, com
a inerentes implicações a longo prazo, para o seu desenvolvimento.
o
ias Segunda infância
do Durante a segunda infância, embora o crescimento físico ocorra mais
as, lentamente, surgem mudanças que refletem o desenvolvimento interno da
ea criança. Os diferentes sistemas do organismo desenvolvem-se, ocorrendo
: o notórios progressos nas competências motoras. E também nesta altura que a
;to criança desenvolve a lateralidade (i.e., preferência de uso de uma mão em
detrimento de outra).
ré- A nível cognitivo, e mais uma vez tendo por base a abordagem piagetiana, a
>les segunda infância será coincidente com estádio pré-operatório. Os processos
a o cognitivos deste estádio incluem a função simbólica, semiótica ou representativa
:so. (i.e., capacidade para usar representações mentais às quais é atribuído
:êm significado), a compreensão da causa e efeito, a capacidade para classificar e para
ou compreender o número.
icia. A função simbólica manifesta-se também na linguagem e as crianças na segunda
)ém infância são capazes de se expressar através do discurso, formando a sua visão
391
do mundo. As crianças conseguem absorver o significado de novas palavras e

demonstram conhecimentos básicos, embora ainda imaturos, de gramática e
sintaxe. O seu discurso, embora ainda pautado por centração e egocentrismo, é
marcadamente social, na medida em que pretende ser compreendida pelo outro.
A nível psicossocial, a criança desenvolve o seu autoconceito de forma mais clara
e convincente. Este emerge, primeiro, em termos de reconhecimento físico e da
autoconsciência, progredindo para a capacidade de auto descrição e
autoavaliação, e depois para a capacidade de fornecer uma resposta emocional a
um comportamento errado. A compreensão das suas emoções é, aliás,
fundamental para o processo de socialização, não fosse esta uma fase do jogo,
tanto social como cognitivo, em que a criança está em constante interação com
os pares. Estabelecendo um paralelismo com Erikson (1950), o autor postula
que nesta fase a criança experiencia sentimentos conflituosos (estádio iniciativa
versus culpa), em que o conflito surge, como consequência da finalidade que a
criança coloca nos seus planos e ações e dos problemas de consciência que pode
advir dos mesmos.
Terceira infância
Durante a terceira infância, o desenvolvimento físico é menos rápido do que nos
anos anteriores, existindo grandes diferenças entre indivíduos e grupos e um
acentuado desenvolvimento motor.
A nível cognitivo, as crianças encontram-se no estádio das operações concretas,
proposto pela abordagem de Piaget. São caraterísticas deste estádio a capacidade
de distinguir entre fantasia e realidade, a capacidade de inclusão de classes (i.e.,
compreensão da relação entre o todo e as partes), a capacidade de raciocínio
lógico (dedutivo e indutivo), ou a capacidade para tecer julgamentos sobre causa
e efeito. A criança é ainda capaz de fazer seriações (e.g., ordenar itens de acordo
com uma dimensão) e de compreender a conservação dos objetos
(compreendendo os princípios de identidade e reversibilidade). A inteligência,
nestas idades, é já caraterizada por uma maior descentração, perspetivismo e
reversibilidade. A grande maturidade cognitiva que carateriza esta fase está
intimamente ligada ao desenvolvimento moral, que ocorre primeiro num estádio
de moralidade heterónoma (i.e., de coação, rigidez) e depois num estádio de
moralidade autónoma (i.e., de cooperação e flexibilidade).
A nível da linguagem, a criança domina uma sintaxe progressivamente mais
complexa, progredindo a metacognição. A interação com os pares influenciam
392
o desenvolvimento da literacia, sendo o desempenho escolar influenciado quer

: pelas caraterísdcas individuais da criança (e.g., temperamento, atitudes, estado
: emocional), mas também por fatores familiares, ambientais ou educacionais.
A nível psicossocial, o autoconceito tem o seu grande desenvolvimento e a
t criança forma sistemas representacionais cada vez mais ajustados e realistas. A
i auto estima é nesta fase percepcionada de forma mais realista e equilibrada,
i Erikson (1950) considera que a percepção das crianças sobre a sua capacidade
i produtiva influencia a sua auto estima, aspeto este que se resolve através da
, resolução da crise produtividade versus inferioridade.
>
1 Perspetiva geral sobre a socialização na infância
a Segundo Berger e Luckmann o processo de socialização é composto de 3
a momentos: exteriorização, objetivação e interiorização. O indivíduo “exterioriza
a o seu próprio ser no mundo social e interioriza este último como realidade
e objetiva (1973 [1966: 173). Através deste processo o indivíduo vai adquirindo
conhecimentos, capacidades e motivações para desempenhar os papéis sociais
que a sociedade espera.
A socialização não termina na infância e decorre ao longo da vida. Berger e
s Luckmann falam por isso de socialização primária e de socialização secundária,
n sendo a primeira caraterística da infância e a segunda da adolescência e da idade
adulta.
5, É através da socialização primária que a criança se torna membro da sociedade
,e e aprende a controlar os impulsos tendo em vista a aquisição de comportamentos
:., socialmente aprovados.
o Mais tarde, no processo de socialização secundária o indivíduo aprende a lidar
;a com expetativas diferentes dos outros que podem até ser contraditórias com o
o que aprendeu durante a infância.
)S De entre os agentes de socialização a família, a escola e os meios comunicação
a, assumem um papel fundamental durante a infância. Mas nesta matéria tem-se
e registado uma evolução no que respeita ao peso relativo dos vários agentes. Na
tá sociedade tradicional a família alargada era o principal agente de socialização das
io crianças devido ao fato de até cerca dos 7 anos as crianças permanecerem no
le seio da família onde os elementos femininos estavam sempre presentes devido
à fraca participação da mulher em profissões exercidas fora de casa.
tis
m
393
De acordo com o género, as crianças eram educadas para se identificarem com

o respedvo pai ou màe. A escola começava cerca dos 7 anos consdtuindo
igualmente um importante agente de socialização.
A educação era rígida e lançava recurso frequente aos casdgos corporais só
proibidos em Portugal em 2007, com a revisão do Código Penal.
Adolescência
A adolescência carateriza-se por ser um período em que ocorrem grandes
mudanças, tanto a nível biológico como fisiológico, que determinam um forte
crescimento. Surgem os carateres sexuais secundários e adnge-se a maturação
sexual, surgindo um interesse sexual consistente e afedvo pelo outro.
A adolescência é uma fase da vida, típica das sociedades atuais. Nas sociedades
tradicionais, a criança depois de adngir a puberdade era submedda a ritos de
passagem bem estabelecidos no grupo social a que pertencia, adquirindo por essa
via um estatuto de pessoa adulta.
Nas sociedades atuais, o período da adolescência é caraterizado por alguma
vulnerabilidade, em que se estabelecem e consolidam novas ações e crenças. Para
além das mudanças a nível físico, próprias da puberdade, ocorrem também
mudanças e maturação a nível cognitivo. O adolescente é dotado de raciocínio
mais elaborado, abstrato, hipotético-dedutivo, caraterístico do pensamento
formal proposto pela abordagem de Piaget, para estas idades. Na adolescência é
já frequente a manipulação da informação, o desenvolvimento e teste de
hipóteses, sendo possível o pensamento idealista e experimentando a pessoa
uma notória transição do auto centrismo para o hétero centrismo (Cairns &
Cairns, 2006:107).
O desenvolvimento moral do adolescente acentua-se. Embora alguns
adolescentes se situem no nível pré-convencional da tipologia de Kohlberg (Io
nível do desenvolvimento moral, em que existe uma obediência a regras, para
ser premiado ou evitar o castigo, agindo em função de interesses próprios), a
maioria situa-se naquele a que Kohlberg (1976: 35-37) designou o nível de
moralidade convencional (2o nível do desenvolvimento moral, em que são
internalizados padrões de figuras de autoridade). Em menor número estarão os
adolescentes que se encontram no nível de moralidade pós convencional (3o
nível do desenvolvimento moral, em que são reconhecidos conflitos entre
diferentes padrões morais, com base em princípios como a igualdade e a justiça).
394
>m A nível psicossocial, este é um período de verdadeira construção da identidade,

do desde os aspetos vocacionais, aos sexuais. Erikson (1950) descreve a crise
psicossocial da adolescência como conflito de identidade versus confusão de papéis.
só As relações com a família, com os pares (sendo as amizades pautadas por uma
maior intimidade) e com a sociedade não estão imunes às alterações que ocorrem
nesta fase da vida, sendo a forma como são vividas determinante para o
desenvolvimento e ajustamento emocional do adolescente.
ies E também na adolescência que os indivíduos se tornam sexualmente ativos.
>rte Estudos realizados em Portugal, mostram que existem diferenças de género,
:ão iniciando-se os rapazes, em média, um ano mais cedo. Para os que nasceram
depois de 1970 a moda das idades situava-se em 16 e 17 anos, respetivamente
des no género masculino e feminino (Amaro, Dantas e Teles, 1995).
de
:ssa Jovens Adultos
A fase dos jovens adultos é uma etapa, que se estende do fim da adolescência
ima ate cerca dos 40 anos. A sociedade espera que o jovem termine os seus estudos
5ara e inicie uma atividade profissional de caráter produtivo, assumindo uma atitude
)ém responsável e assinalando a sua independência da família e de instituições.
ínio E também nesta fase que os jovens iniciam a constituição da própria família.
into Contudo nas sociedades desenvolvidas assiste-se a uma mudança no padrão
:ia é relativo ao casamento cuja idade média dos cônjuges tem vindo a aumentar,
: de situando-se em Portugal, no ano de 2013, em 31,7 anos para os homens e em
ssoa 30,2 para as mulheres. O aumento da idade média do primeiro casamento tem
is & sido acompanhado do fenómeno da coabitação que permite aos jovens o início
de uma convivência íntima no início da idade adulta, em substituição ou como
guns um estágio prévio ao casamento.
?(i° Esta fase do desenvolvimento é por Erikson designada de intimidade versus
para isolamento. E nela que os indivíduos, não temendo perder o seu sentido de
»s), a autoidentidade, se envolvem em relacionamentos marcados pela intimidade, que
d de não se cingem apenas a relacionamentos sexuais, mas são antes marcados pelo
são compromisso e pelo amor. O amor é, aliás, visto como uma força que emerge
10 os da intimidade e considerada a maior virtude humana. Os indivíduos que não
11 (3o estabelecem relações de intimidade, nesta fase, possivelmente por a poderem
entre encarar como uma ameaça à sua identidade, tendem a experimentar sensações
tiça). de isolamento, podendo evitar contatos sociais ou relacionamentos pautados por
uma maior intimidade (Schultz & Schultz, 2002:212).
395
Adultos Jovens
A segunda fase da idade adulta, aqui considerada entre os 40 e os 65 anos, é
caraterizada pelo envolvimento ativo dos adultos no ensino e na orientação de
novas gerações. Na tipologia de Erikson esta fase decorre aproximadamente
entre os 35 e os 55 anos, envolvendo necessidades que vão além da própria
tamília, uma vez que as preocupações assumem uma maior dimensão e são
dirigidas não apenas às gerações vindouras, como também à sociedade em que
estas se desenvolverão. São estas preocupações que permitem ao adulto jovem
assumir a postura de alguém que tenta ajudar e guiar os mais jovens em direção
a uma sociedade melhor, podendo fazê-lo através de diferentes insdtuições
governamentais, sociais ou académicas.
Esta fase do desenvolvimento é por Erikson designada por preocupação com as
próximas gerações versus estagnação. Quando, nesta fase, não manifesta
preocupação com as futuras gerações, o indivíduo pode experienciar dificuldades
emocionais, acompanhadas de sensação de estagnação e de empobrecimento
pessoal, ficando centrado nas suas próprias necessidades (Schultz & Schultz,
2002:212-213).
Este período é também caraterizado por mudanças fisiológicas, no caso da
mulher, que atinge o período da menopausa, geralmente entre os 45 e os 55 anos.
O início da menopausa, como paragem definitiva da produção de óvulos e da
menstruação é geralmente considerado um ano após o último ciclo menstrual e
marca o fim do período reprodutivo da mulher. Embora haja variabilidade na
idade de início da menopausa, por convenção, sobretudo para efeito de estudos
demográficas, considera-se a idade de 49 anos como o limite do período fértil da
mulher.
A menopausa é geralmente acompanhada de manifestações de caráter
psicológico, para além das mudanças fisiológicas. Embora nem todas as
mulheres experimentem os sintomas atribuídos à menopausa, são geralmente
referidas sensações de calor e suores noturnos, irritabilidade, tensão e depressão.
Alguns autores têm referido a existência de uma crise da meia-idade que atingiria
igualmente homens e mulheres e que ocorreria por volta dos 45/50 anos. Esta
crise seria acompanhada de níveis mais elevados de stresse e em alguns levaria
inclusive à rotura conjugal. Embora não haja evidência empírica para a
inevitabilidade desta crise da meia-idade, regista-se o fato, de em Portugal a idade
média dos homens e das mulheres que se divorciam se situar nesta fase da vida,
396
tendo sido de 44,5 anos no caso dos homens e em 42,2 no caso das mulheres,
no ano de 2013..
Adultos idosos
Segundo o Departamento de Assuntos Económicos e Sociais das Nações Unidas
a população com 60 ou mais anos passou de 9,2% em 1990 para 11,7% em 2013.
Em 2050 prevê-se que a população idosa, seja de cerca de 2 biliões,
representando 21,1% a nível mundial (ONU, 2013).
Estes números traduzem de uma forma simples o que está a acontecer em todo
o mundo, embora o envelhecimento acentuado da população seja muito mais
evidente nas regiões desenvolvidas, sobretudo na Europa e no Japão.
Em Portugal, segundo dados do 1NE, o índice de envelhecimento que traduz o
número de pessoas com 65 anos e mais por cada 100 jovens com menos de 15
anos, passou de 27 em 1960 para 136 em 2013 e em algumas regiões do país o
, índice atinge valores mais elevados como no distrito da Guarda onde o índice de
envelhecimento no mesmo ano foi de 266,4.
Mas não só aumenta o número de pessoas com 65 anos e mais, como aumentam
t as pessoas com 75 anos e mais as quais, segundo o censo de 2011 representavam
já 47,5 em cada 100 pessoas com 65 e mais anos, existindo mais de 2000 pessoas
1 acima dos 100 anos.
a Um outro índice que interessa considerar é o do aumento da esperança média
a de vida à nascença a qual, segundo os dados do Eurostat de 2012, era em
s Portugal de 82,9 anos para as mulheres e de 76,6 anos para os homens.
a Paralelamente ao fato de haver um maior número de pessoas que atinge idades
mais avançadas, tem-se assistido a uma mudança nas condições de vida das
,r pessoas mais velhas o que certamente levará a uma mudança na forma como
s encaramos o desenvolvimento das pessoas idosas.
:e
d. Teorias do envelhecimento
A que se deve o envelhecimento? A esta pergunta a invesdgação tem tentado
ia responder com algumas hipóteses teóricas,
ta
ia
a
de
la,
397
Teorias de programação genética

As teorias de programação genética procuram explicar o envelhecimento através
de uma programação cie genes específicos. Esta influência genética far-se-ia
sendr sobretudo depois dos 60 anos.
As teorias de programação genética têm explorado diversos aspetos conforme
as linhas de pescjuisa pondo em destaque por exemplo, os genes que controlam
as mudanças hormonais, ou o sistema imunológico.
Também dentro desta perspetiva, o envelhecimento resultaria segundo alguns
autores da redução dos telómeros, termo que designa as extremidades dos
cromossomas. A redução dos telómeros ocorre sempre que as células se
dividem, havendo um número limitado de divisões possíveis, o que explicaria o
envelhecimento. Apesar das teorias de programação genética poderem parecer
ter um caráter determinista, as mudanças podem também sofrer influências
ambientais e no caso da redução dos telómeros há pesquisas que mostram a
influência do stresse na sua alteração (Papalia e Feldman, 2012:576,577).
Teorias estocásticas
Estas teorias consideram que o envelhecimento resulta de um conjunto de
agressões resultantes de processos aleatórios, variáveis de pessoa para pessoa e
que ocorrem quer em processos internos quer externos.
Estas agressões levariam ao desgaste do organismo provocando o
envelhecimento.
Dentro destas teorias, uma das mais citadas é a teoria dos radicais livres que são
moléculas instáveis e que têm efeitos tóxicos sobre o organismo. Embora estas
moléculas sejam destruídas por uma enzima quando ocorrem, algumas podem
acumular-se em certos pontos importantes do organismo contribuindo para o
envelhecimento das células.
Dado que está demonstrada a existência destes radicais livres de oxigénio, tem
havido diversas pesquisas sobre o efeito de substâncias antioxidantes para
combater os radicais livres, retardando dessa forma o envelhecimento. Contudo
parece não haver ainda evidência empírica sobre a ação positiva dos
antioxidantes na eliminação os radicais livres (Almeida, 2012: 38).
398
O desenvolvimento dos adultos idosos

Do ponto de vista da Psicologia do Desenvolvimento atual as idades avançadas
devem ser vistas como mais uma etapa do desenvolvimento humano e não como
fases da vida associadas a doença ou incapacidades.
Esta visão do envelhecimento não ignora as perdas verificadas em algumas
funções nos indivíduos mais velhos. Processos já iniciados em fases anteriores
mostram que o adulto idoso tem diminuída a sua capacidade de visão e audição.
A sua força, resistência, equilíbrio e tempo de reação também diminuem e
aumenta a probabilidade da ocorrência de doenças. Mas é preciso ter em conta
que existe bastante variabilidade de indivíduo para indivíduo e que estas
dificuldades podem ser compensadas pelo recurso à experiência e a processos
de adaptação diversos.
Problemas físicos e mentais nos adultos idosos

No Inquérito Nacional de Saúde realizado em 2005/2006, em Portugal, 36,5%
dos homens e 25,7% das mulheres com 75 e mais anos consideraram que a sua
saúde era boa ou muito boa. Só 17% dos homens e 19,1% das mulheres
qualificaram a sua saúde como má ou muito má (INSA/INE, 2009).
A saúde precária não pode ser atribuída ao processo de envelhecimento, mas o
envelhecimento aumenta a probabilidade de ocorrerem problemas de saúde nas
idades avançadas. Entre os principais problemas de saúde estão as doenças
crónicas não transmissíveis tais como doenças cardiovasculares; hipertensão;
enfarte; diabetes; cancro; doenças respiratórias; artrite e osteoporose;
perturbações neuro-cognitivas; depressão; e cegueira e incapacidades visuais.
Estes problemas podem ser minimizados se houver políticas preventivas e se
houver mudanças de comportamento na população idosa.
Entre as mudanças possíveis inscrevem-se as que propiciam o envelhecimento
ativo assente em três pilares: saúde, segurança e participação.
A saúde e a longevidade são fortemente influenciadas pelo estilo de vida
reconhecendo-se hoje fundamental a prática do exercício físico e a existência de
uma alimentação saudável.
No domínio das perturbações neuro-cognitivas, designadas anteriormente por
demências, tem assumido um maior destaque a perturbação neuro-cognitiva
relacionada com a doença de Alzheimer.
Segundo a OMS a prevalência desta perturbação é de 5% nos homens e 6% das
mulheres com mais de 60 anos (OMS, 2001:35).
399
Entre os principais sintomas estão a perda de memória, dificuldades com

vocabulário, problemas com o raciocínio abstrato, mudanças de humor e
comportamento e mudanças de personalidade, os quais afetam fortemente as
relações sociais e familiares e diminuem a qualidade de vida das pessoas que
sofrem de doença de Alzheimer.
Uma das questões que tem sido invesdgada a respeito das demências tem sido a
da possibilidade da sua prevenção. É possível prevenir os défices cognitivos,
como a perda de memória, os problemas com o raciocínio abstrato ou com o
uso adequado do vocabulário?
A pesquisa realizada até à data parece ser afirmativa a esse respeito. As atividades
cognitivamente estimulantes têm sido associadas a um menor risco de demência.
Essas atividades cognitivas contribuiriam para aumentar o potencial cognitivo
do indivíduo o que lhe permitiria criar uma espécie de reserva cognitiva e desse
modo adiar o aparecimento da doença. Deste modo, um aumento de reserva
cognitiva de 5% poderia evitar um terço de casos de Alzheimer (Papalia e
Feldman, 2012:592; Fuente-Hernandez, 2006).
A memória nas idades avançadas

As queixas de perda de memória são as mais comuns entre os adultos idosos e
existe a crença de que a memória se altera com a idade. Porém, as pesquisas
realizadas indicam que as alterações da memória não são inerentes ao
envelhecimento (Feldman, 2007: 374).
A idade parece afetar sobretudo a memória episódica a qual está relacionada com
detalhes pessoais localizados no tempo e no espaço. A memória semântica que
armazena informações gerais mantém-se ao longo da vida, bem como a memória
de procedimentos.
As falhas de memória nas idades avançadas têm sido atribuídas a alterações
neurológicas ou a deficiente processo de codificação, armazenamento e
recuperação da informação.
A codificação é um processo de tratamento da informação de modo a permitir
a seu armazenamento e recuperação futura e ocorre ao longo da vida, à medida
que vamos armazenando informação na memória. Por isso a falta de codificação
adequada não é um fenómeno só das idades avançadas. As pessoas nestas idades
podem através do treino melhorar a memória a qual é essencial em qualquer
processo de aprendizagem. Porém, quando grupos de pessoas mais velhas são
comparados com pessoas mais jovens, verifica-se uma maior dificuldade de
400
codificação no grupo das pessoas mais idosas as quais têm mais dificuldade em
criar imagens mentais e usar outras estratégias.
Estas dificuldades parecem estar relacionadas, com “alterações nas funções
executivas, nomeadamente a diminuição de recursos de processamento e de
processos de controlo executivo” (Pinho, 2012:149).
A sexualidade nos adultos idosos

No que respeita à função sexual e contrariamente ao mito muito divulgado de
que as pessoas já não têm essa função neste período da vida, a pesquisa mostra
que homens e mulheres continuam sexualmente ativos até idades avançadas.
Um estudo realizado na cidade de Lisboa, através de um questionário
confidencial e anónimo, aplicado a uma amostra representativa da população,
mostrou que apenas 10% dos homens e 27% das mulheres com mais de 60 anos
não tinham interesse pelo sexo (Amaro, et al., 1991). No mesmo estudo os
maiores de 60 anos com atividade sexual responderam que tinham relações
sexuais pelo menos uma vez por semana.
Outros estudos mostram igual tendência. Mathias et al. (1997) num estudo
realizado em Los Angeles, numa amostra de 1.216 pessoas idosas, encontraram
30% dos inquiridos que tinham tido atividade sexual no último mês.
No estudo de âmbito nacional realizado nos Estados Unidos verificou-se que
26% das pessoas idosas no grupo dos 75 aos 85 anos estavam sexualmente ativas
(Lindau et al. 2007).
As diversas pesquisas realizadas neste domínio têm demostrado que a função
sexual não é afetada pela idade, mas a atividade sexual nas idades avançadas é
influenciada pela experiencia sexual ao longo da vida, pela existência de um
parceiro sexual disponível e pelas atitudes positivas a respeito da sexualidade.
Embora a idade não afete a função sexual há que ter em conta que doenças e
alguns tipos de fármacos podem interferir negativamente na função sexual. A
vivência da sexualidade nas idades avançadas implica também algumas
adaptações na vida do casal devido a alterações de caráter fisiológico.
No homem as principais modificações são as seguintes: redução do tamanho e
firmeza dos testículos; diminuição na produção de esperma; contrações mais
fracas da próstata durante a ejaculação; menor força na saída do esperma durante
a ejaculação; período refratário mais longo; menor sensibilidade da glande do
pénis; menor afluência de sangue ao pénis; menor rigidez e duração das ereções;
menor número de ereções espontâneas.
401
No caso da mulher ocorrem também modificações: diminuição da lubrificação

vaginal; gradual atrofia do útero, diminuindo o seu papel na resposta sexual;
atrofia dos tecidos do peito; paredes vaginais mais finas e menos elásticas
podendo ocasionar algum desconforto durante a relação sexual; alteração da
forma da vagina; e aumento do tempo necessário para produzir lubrificação.
Estas alterações não são impeditivas da vida sexual exigindo porém estratégias
adaptativas tais como a estimulação direta e a lubrificação por meios artificiais.
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POSFÁCIO
Helena Agueda Marujo & Luis Miguel Neto
Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa
As raízes e as razões
Terminar este livro a sobrevoar o mais recente e o mais intensamente amado e
odiado domínio cientifico e de aplicação da Psicologia - a Psicologia Positiva - é
à vez esperançoso e desafiador.
Como disciplina emergente tem necessariamente um passado jovem, mas
sobretudo original. Nascida por decisão afirmativa de um grupo de psicólogos a
meio das suas carreiras, liderados por Martin Seligman, os quais se reuniram
entre 1999 e 2002 em Akumal, no México, para dar forma e conceptualizar o seu
desenvolvimento, molda-se e cresce em reuniões sucessivas em vários pontos
dos Estados Unidos, disseminando-se depois pelo mundo de forma acelerada,
sobretudo a partir de 2002. Na primeira dessas reuniões é redigido um
Manifesto, revisto e publicado em 2000, que ficará conhecido como o Manifesto
Akumal, que introduz clarividência sobre a visão destes investigadores, e
apontará alguns itinerários.
Aí se propões que a investigação sobre o funcionamento humano ótimo fosse
realizada a múltiplos níveis, que incluíssem o biológico, pessoal, relacional,
experiencial, institucional, cultural e universal (Sheldon, Fredrickson, Rathunde,
Csikszentmihalyi & Haidt, 2000). Para isso os autores recomendavam que
fossem investigadas as relações dinâmicas entre os processos presentes em todos
estes níveis; que se tivesse em atenção a capacidade humana de construir sentido
para responder âs inevitáveis calamidades da existência; e que se explorassem os
meios através dos quais a vida que vale a pena ser vivida, em todas as suas
manifestações, poderia emergir destes processos (op. cit.). Na construção da
“Ciência Positiva” — simultaneamente próxima e distante do ‘positivismo’ de
Auguste Comte - previa-se já uma abermra e alargamento a outros domínios,
nomeadamente a criação de redes entre investigadores, que integrassem
membros de diversas ciências sociais, e que em conjunto analisassem (a) os
estados subjetivos positivos, em busca da caraterização e promoção de
experiências ótimas; (b) a ‘boa’ pessoa/a vida ‘boa’, procurando entender o que
407
define e otimiza indivíduos e vidas admiráveis; e (c) a ‘boa’ sociedade (atendendo

a sistemas humanos como famílias, organizações e comunidades), tentando
apreender o que determina e fomenta grupos a funcionar em excelência.
Note-se no anterior parágrafo a intenção inerente à colocação de aspas na
palavra “boa” em relação à Vida. É que, bem vistas as coisas, o termo transcende
a utilização corrente como adjetivo qualificativo. O seu sentido está, outrossim,
próximo da reflexão filosófica e ética de Aristóteles. Não se trata de ser “boa”
por contraste com “má”, mas sim de ser, na sua essência, refletida. Este autor
clássico é também reconsiderado, não apenas pela Psicologia Positiva, mas
também pela abordagem filosófica de Martha Nussbaum (por exemplo, no seu
livro “The fragility ofgoodness”) ou na perspetiva da economia ética de Amartya
Sen. Assim sendo, conceitos como ‘florescimento’ e ‘eudaimonia’ são
coincidentes na Psicologia Positiva e, entre outros, nas obras dos autores acima
referidos. As raízes e dimensões aqui discutidas marcaram de forma inequívoca
a história da psicologia positiva.
Com efeito, na continuidade deste início, o tema da psicologia positiva aparece
formalmente no numero 1 do milénio da Revista American Psjchologist, que lhe é
todo dedicado, e cativa progressivamente académicos e interventores, oriundos
de múltiplos outros domínios dentro da psicologia. O que os prendeu foi a
vontade de complementar a ideologia associada ao modelo médico, centrada na
doença e na disfuncionalidade, vigorante na psicologia desde a II Guerra
Mundial, com uma ideologia de estudo e ampliação do melhor e mais talentoso
da vivência humana. Especificamente, atraiu-os a busca cientifica, concertada e
determinada dos passos do caminho para o florescimento e a felicidade de
pessoas individuais e comunidades. Desde aí, a expansão deste domínio
particular tem sido vibrante e inusitada. Tal levou ao aparecimento e
sedimentação de revistas cientificas específicas na área, como o Journal of Positive
Psychology ou o Journal ofHappiness Studies, bem como a coleções de livros sobre o
assunto, de que é exemplar a série Cross-CidturalAdvancements in Positive Psjchology,
que conta já com cerca de uma dúzia de volumes sobre temas muito
diversificados, escritos por autores de múltiplos continentes e países. O passo
atual das publicações cientificas é tão rápido e tão disperso que custa a
acompanhar, mas teve até agora a vantagem de propiciar desapegos - aos temas
tradicionais — e encontros com novos desassossegos, abrindo inquietantes
horizontes temáticos.
408
Singularidades e âncoras
Com a psicologia positiva, as referências e as perguntas mudaram, e em
consequência, também se desenvolveram as fundamentações e os pressupostos
teóricos das respostas encontradas. Condnuando a beber do rio cientifico da
psicologia e dos conhecimentos das suas áreas de especialidade, psicólogos
experimentais, sociais, clínicos, educacionais, cognidvos, organizacionais,
comunitários, começaram a quesdonar se vivemos uma vida que valha a pena; o
cjue são organizações e lideranças positivas; para que servem as emoções
positivas; se podemos aprender a ser mais felizes; se conhecer as nossas virtudes,
e como as pomos em ação, nos ajuda a funcionar e a sentir melhor; se e como
se prospera em vidas despedaçadas ou perante experiências de trauma; o que dá
sentido à vida e ao trabalho; de que forma o bem-estar subjetivo é afetado por
condições sociais, demográficas e políticas...enfim, perguntas que têm ajudado a
fundamentar uma perspetiva salutogénica e “fortológica” sobre os seres
humanos (Wissing et al., 2014), tão abrangente quanto vital.
Em paralelo, há nesta história recente uma outra originalidade, que é também
uma extraordinária riqueza, e que dá substância e promessas de continuidade a
esta disciplina: o facto de, para além de ser transversal a todos os domínios da
ciência psicológica, se ter propagado noutras ciências sociais, nas artes e nas
humanidades. A psicologia positiva ganhou uma tração imensa ao tocar
domínios como a economia (onde os estudos da Economia da Felicidade ou da
Felicidade Pública são emblemáticos, Bruni & Porta, 2007; Frey & Stutzer,
2012), ao ligar-se de forma cada vez mais consistente ao domínio dos estudos
sociológicos sobre qualidade de vida (Marujo & Neto, no prelo); ao debruçar-se
sobre a sua aplicabilidade a áreas tão diversas quanto a literatura ou os estudos
da cultura (Pawelski & Moores, 2012); ou ao implantar os estudos da felicidade
em Faculdades de Medicina, como acontece em Portugal com o LIMMIT —
Laboratório de Investigação Mente Matéria com Intenção Terapêutica,
coordenado pelo Prof. Mário Simões na Universidade de Lisboa.
As temáticas estudadas por este domínio da ciência psicológica, em especial no
que se prende com a medição e promoção da felicidade, abrangem assim tópicos
mais dedicados ao hedonismo, outros mais ligados à perspetiva eudaimonica, e
outros ao funcionamento positivo, cobrindo domínios tão diversos como os
traços positivos (ou forças de carácter, como por exemplo a esperança, o
otimismo, a gratidão, a sabedoria, a resiliência e a criatividade), o fluir, a
inteligência emocional, a identidade positiva, as relações positivas, a terapia
409
positiva, o desenvolvimento positivo da juventude, as emoções positivas, o

sentido da vida, o crescimento pós-traumático, as instituições e lideranças
positivas, ou o bem-estar das sociedades, nações e culturas (Carr, 2011; Wissing
et al., 2014; Marujo & Neto, 2013; Neto & Marujo, 2011).
As chagas e as bênçãos
Um dos problemas subjacentes à resistência sinalizada por alguns face aos temas
estudados começa na designação do próprio domínio, que constrange muitos: a
palavra positivo, por todas as contradições que encerra e já expostas (“Será que o
positivo é o oposto do negativo?” e “Mas há coisas positivas muito negativas, e
coisas negadvas muito positivas”...); e a palavra psicologia, que para muitos
condnua a acordar uma resposta epidérmica por considerarem ser uma área
pouco rigorosa, mesmo depois de mais de um século de demarcação e uso da
metodologia científica para estudar os fenómenos e processos humanos.
Por extensão de raciocínio, o mesmo se aplica ao conceito de psicologia posidva
aplicada. O senddo do termo ‘aplicada’ não se circunscreve e limita a condições
de utilização metodológica circunstancial, mas radica na noção de ‘praxis’, ou
seja, emana da noção de conhecimento reflexivo necessariamente derivado da
prádea e das sensações, tal como proposto por Aristóteles.
Percebe-se o interesse intrínseco das respostas a estas inquietudes, procedente
de quem está na prática da intervenção psicológica, bem como do público e
consumidores em geral, e jusdfica-se também facilmente o valor de sex appeal
para os media. Mas percebe-se em paralelo a resistência de muitos académicos
em relação às temádeas estudadas, quanto não seja pela sua proximidade
evidente com a filosofia, de que a psicologia tanto tem fugido por causa da
aspiração meticulosa em relação ao rigor das hard Sciences. E disso evidente o facto
de, quase duas décadas depois do seu surgimento, apenas haver no mundo um
Doutoramento em Psicologia Posidva (na Universidade de Claremont, USA), ou
de muitos dos programas pós-graduados e de mestrado nesta área especifica,
agora cada vez mais comuns em muitos cantos do planeta, estarem sediados, não
nas faculdades de psicologia, mas em escolas de Educação ou, como acontece
em Portugal, numa escola de Ciências Sociais e Polidcas (Marujo, Neto &
Balancho, 2013).
E se os temas fundamentais vigentes na psicologia posidva são entusiasmantes
e ricos, ninguém dentro do domínio esquece que estamos perante um trabalho
ainda frágil, incompleto e em progresso. Conseguir avançar sem comprometer
410
> as complexidades da investigação e da teoria é o maior desafio deste e outros

campos da ciência psicológica. Alguns têm sido os melindres metodológicos -
como o que se abateu sobre a teoria do Rácio de Positividade de Fredrickson e
Losada — e muitos os críticos externos que se têm feito ouvir.
Estas são vozes essenciais para o crescimento em maturidade.
Algumas das crídcas recentes à psicologia posidva são, a nosso ver, inspiradoras
para todo o domínio da psicologia. Seguindo de perto Pennock (2015) e Marujo
3
e Neto (no prelo), vejamos quais têm sido as censuras.
1
No que toca aspetos de invesdgaçâo, tem sido acusada de: descomedimento no
uso de métodos de autorrelato e de corte transversal; apresentar dados
incorretamente generalizados, mal-interpretados e precocemente disponíveis
s
para aplicação; não ter uma teoria global que guie os estudos e lhes dê senddo;
a
deixar de fora alguns conteúdos e conceitos relevantes na psicologia como, por
a
exemplo, fenómenos não racionais e inconscientes; apresentar uma excessiva
generalização sobre alguns dos conceitos-chave, como as causas da felicidade
a
humana, muitas vezes suportando-se em poucos estudos que envolveram apenas
s
amostras de estudantes universitários. Aqui se entroncam também cridcas
u
associadas a questões culturais e de valores, como a subordinação a sistemas de
a
valores e contextos socioeconómicos ocidentais, enfadzando individualismo,
capitalismo e definições oblíquas e especificas dos conceitos em análise, como o
e
da felicidade; enviesamentos de classe média e etnia branca e desconhecimento
e
e afastamento de grupos desfavorecidos e minorias; desconsideração de
il
problemas como pobreza, desigualdade, repressão, e outros problemas sociais
•s
gritantes. A psicologia positiva tem ainda sido criticada por problemas de ética,
e
nomeadamente a expectativa de que as pessoas se sintam bem, em especial em
la
contextos laborais, negligenciando as condições associadas, e pressionando ou
o
mesmo manipulando para a conformidade, e não para a liberdade. Por isso, tem
n
sido incriminada pelo perigo de advogar a “happylogia” ou a proposta de uma
■u
felicidade maniqueísta, pouco sofisticada, imatura e superficial, encaminhando
a,
em consequência o uso dos dados empíricos para prescrições apoiadas em regras
o
(assumidas como) universais. A proposta subjacente é também reprovada por
:e
defender uma mudança sobretudo intrapessoal, afastando-se de perspetivas mais
5c
relacionais, sistémicas e contextualizadas. Tem também sido considerada
demasiado simplista e com um foco muito limitado. Aqui elencam-se os perigos
ss
do “pensamento positivo”, bem como a divulgação e elevação pública de dados
10
que não são mais do que senso comum. Finalmente, há quem considere que o
er
411
foco no positivo, com a falta de substancia que está associada à palavra,

pressupõe que o resto da psicologia é negativa, ao mesmo tempo que se
desinteressa da presença da negatividade nas dinâmicas de vida, perdendo assim
de vista o sentido de complexidade, de dialética e de busca de síntese que lhe é
inerente.
A aplicação dos dados empíricos da psicologia positiva, atraente em si mesma,
tem também desencadeado muitas cridcas sobre a celeridade excessiva da sua
aplicação para desenvolvimento pessoal, e sobre as questões éticas associadas,
da mesma forma que sublinha que os estudos empíricos que avaliem programas
de aplicação e estratégias de promoção da felicidade são escassos e a precisar de
mais folego metodológico (Baumgardner & Crothers, 2009).
E excecional que o domínio tenha sobre ele um tão atento escrutínio, pois isso
só aguça a exigência de qualidade e rigor das investigações, e a serena
determinação da compreensão aprofundada e refletida sobre o que pode de facto
ser facilitador de vidas felizes. Já muitos especialistas do domínio responderam
com mais ou menos propriedade às criticas feitas (Marujo & Neto, no prelo;
Vazquez, 2013), integrando-as também como candeias a trazer luz sobre as
escolhas a fazer na posteridade.
Sobretudo, e enquanto aprendemos com estas censuras, queremos deixar aqui
esclarecido que tal não significa que a psicologia positiva não tenha já muito a
dizer sobre o que de melhor podemos fazer para ter uma vida com sentido e
qualidade.
Tornar público tudo o que a psicologia positiva já concluiu de credível desde o
seu surgimento, e como tem ajudado a pensar criticamente a vida em sociedade,
parece-nos uma boa janela para espreitar o futuro da ciência psicológica.
Queremos por isso sublinhar, deixando breves exemplos oriundos da
investigação neste domínio, como faz mais sentido para a felicidade, para o bem-
estar subjetivo e para o bem-estar psicológico ter sociedades democráticas,
participadas, justas, com boa governação, com qualidade de vida material e física
tanto quanto subjetiva, e atuantes em prol da sustentabilidade ambiental; quanto
a felicidade está ligada a lideranças económicas, politicas e organizacionais
positivas e autênticas; como a experiência humana ótima está associada a
relações interpessoais fortes, recíprocas e dignificadas, que deverão ser
protegidas e fomentadas nos sistemas humanos em que nos movemos; como o
ato de nutrir as emoções positivas é tão relevante para o desempenho, para a
saúde e para a longevidade, mas sobretudo se for acompanhado de vidas onde
412
há, simultaneamente, propósito; sublinhar ainda como uma consciência refletida

sobre as forças e virtudes pessoais as faz poder ser usadas de forma mais
luminosa e determinada para o bem próprio e para o bem comum. Repetimos
que estas sào apenas notas passageiras de uma área em ebulição cientifica.
A equipa que no Instituto Superior de Ciências Sociais e Polidcas da
Universidade de Lisboa tem realizado investigações aplicadas no âmbito da
psicologia positiva tem tentado contornar algumas das fragilidades aludidas.
Uma das formas tem implicado refledr sobre as metodologias de investigação, e
como elas poderão estar mais alinhadas com os propósitos desta subdisciplina.
Assim, propusemos já que se complemente a invesdgação clássica com
invesdgaçào transformativa e apreciadva, bem como se realize mais investigação
qualitativa de qualidade, e “quantitativa com sentido” (Marujo & Neto, 2011b).
Em simultâneo, os estudos de investigação-ação desenvolvidos têm-se
debruçado sobre populações marginalizadas, fragilizadas, psicologicamente
comprometidas e socialmente excluídas, e proposto intervenções com carácter
coletivo, comunitário e regional (e.g. D’Araújo, Alpuim, Rivero, Marujo, no
prelo; D’Araújo, Alpuim, Rivero, Marujo, 2015; Marujo & Neto, 2011a; Lopes,
Palma & Cunha, 2010; Marujo & Neto, 2010). Ainda, que o positivo e o negativo
sejam vistos em toda a sua complexa dança (Lopes, 2013). Os estudos dos alunos
e docentes do Executive Master em Psicologia Positiva Aplicada, sempre com a
preocupação de edificar uma ciência de qualidade e intervencionista, têm por
isso versado temas tão diversos quanto: o uso de histórias e narrativas
partilhadas, de entrevistas narrativas-apreciativas sobre as forças de carácter ou
de pacotes com estratégias de intervenção para promoção da saúde psicológica,
relacional e física, para otimizar o florescimento humano (nomeadamente em
populações desempregadas, envelhecidas, reformadas ou em vias de sê-lo);
programas de intervenção promotores de motivação e de forças de carácter, em
especial de floiv, otimismo, resiliência, esperança, mindjulness e consciência
ambiental, em contexto escolar ou hospitalar, junto de crianças e jovens, das suas
famílias, professores, auxiliares e técnicos de saúde; programas de promoção de
tempos livres saudáveis nos mais jovens; programas de treino para pais na área
da educação positiva através de filmologia sobre forças e virtudes; intervenções
positivas junto de clientes atípicos, com limitações psicológicas e sociais, que
visitam frequentemente as consultas de Unidades de Saúde Familiar; programas
de intervenção para populações adultas com distúrbios de alimentação, em
especial problemas de obesidade; programas de intervenção junto de jovens
413
delinquentes sob a alçada da justiça em programas tutelares de menores; estudos

e promoção do bem-estar em minorias com doenças raras (como pessoas com
nanismo) e em cuidadores informais de doentes crónicos; investigação-ação
destinada a valorizar o papel dos ajudantes operacionais nas escolas, integrando
a voz de alunos de todos os níveis de ensino, doentes e responsáveis; promoção
da felicidade em contexto organizacional, integrando, ou toda a organização, ou
os trabalhadores nas posições hierárquicas mais baixas; de empreendedorismo,
optimismo e comportamento organizacional positivo; e até estudos de análise de
discursos de políticos nacionais na compreensão dos elementos associados ao
otimismo face ao futuro do país e às politicas sociais.
Educação, organizações, saúde, justiça, intervenção social e comunitária, estudos
políticos...em todos vemos o mesmo padrão de: diálogo metodológico
(qualitativo e quantitativo); dialética entre o positivo e o negativo; de
envolvimento de grupos humanos vulneráveis e pouco estudados na psicologia
positiva; preocupação com a transformação social através da construção,
aplicação e avaliação de projetos que fundamentem práticas de mudança
positiva; interesse por temas ligados às politicas públicas e organizacionais que
integram questões económicas e sociais, a par das psicológicas e de gestão;
procura de uma apreensão da realidade que vai para além do intraindividual e se
desenrola pelo entrelaçado relacional e coletivo em que as vidas humanas e as
organizações se tecem.
Múltiplos futuros
Este domínio pode assim servir de modelo para o campo mais geral onde se
enraíza, ao apontar caminhos fundamentais, aplicáveis a tudo o que se passa na
psicologia: ter uma visão cada vez mais abrangente e alargada sobre a vida
individual e coletiva; um escrutínio cada vez mais cuidadoso das metodologias
cientificas usadas na escolha das populações, e na recolha e análise dos dados,
sobre as quais se retiram conclusões e se constroem, em consequência,
perspetivas ontológicas; assumir uma progressiva sensibilidade a questões
culturais, coletivas e de valores; cuidar da qualidade, validade e ética das
aplicações que emergem da investigação básica; encaminhar-se para uma visão
mais relacional, contextuai e sistémica.
Talvez este apontar de caminhos que pode advir da psicologia positiva, quer
partindo do melhor que tem trazido ao seu domínio cientifico geral, quer
aprendendo com as suas maiores fragilidades, possa iluminar e reverberar sobre
414
a ciência básica. Que a psicologia positiva nos faça orgulhar cada vez mais, como
psicólogos, investigadores e interventores, pela sua capacidade critica e reflexiva
no que toca a compreensão teórica sobre as mais nobres e mais dignas formas
de viver a vida; e pelas aplicações subsequentes, cada vez mais indubitável e
manifestamente transformadoras, e facilitadoras de sociedades com maior
qualidade de vida e bem-estar para todos.
Voltando a Aristóteles, desejamos que esta nossa ciência possa contribuir
simultaneamente para a praxis — as virtudes do puro exercício do sujeito, e para
a transitiva poiesis - as artes e as técnicas, não se limitando a esta última. Estes
são horizontes talvez grandiosos para uma singular ciência humana, mas pela
psicologia podemos contemplar a eficácia da virtude e a maturidade plena da
vida comum.
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416
AUTORES
Marco Torrado
FMUL/UIjsboa
Margarida Piteira
S( )CIUS/ISEG/ULisboa
Margarida Vaz Garrido

ISCTE / IUL
Miguel Pereira Lopes

1SCSP / ULisboa
Nadine Correia
ISCTE / IUL
Patrícia Jardim Palma

ISCSP / U Lisboa
Rui Bártolo Ribeiro

ISPA
Rui Gaspar
W1I.LI AM JAMES CENTER FOR
Research / ISPA
Sílvia Ouakinin
FMUL/ULisboa
Susana Costa
CAPP-ISCSP/ULisboa
Teimo Ferreira Alves

CAPP-ISCSP/ULisboa
Ti to Laneiro
UAL
Numa época em que se hípervaloriza a publicação de artigos em revistas ISI/
Thompson ou Scopus, quase que se desvalorizando a importância de livros
científicos, é quase um ato de coragem a publicação deste livro.
Este livro surge quase que de forma natural, como o “outro” livro necessário para
uma abordagem completa da Psicologia, nas complementaridades que existem entre
a prática e a teoria psicológica. No presente livro foram chamados a colaborar
vários especialistas portugueses nos tópicos a que cada capítulo se refere,
procurando sintetizar o conhecimento científico da Psicologia nos seus domínios
clássicos fundamentais.
Parece-nos que o objetivo deste livro foi cumprido e podemos dizer que a
Psicologia em Portugal fica mais rica com a publicação do mesmo.
Saul Neves de Jesus, in Prefácio
-p., . Alexandra Carochmhc

KlDeirO Almeida influência bnmano
cognição . - IjUHIcUIU
Magalhães Nadine SOCial COmportamenro
perceptivas fundamentais Ouakimn emoções
individual
. Alves
Kui dual
Sílvia expectati’,■as Rosa adultos Mii
Masíow Inés Rcgers Gaspar inteligência pressão
Lmsa Freud Laneiro IVffl pçrp yjçfo Jír: :íoi integrado
processos ascendentes ^>c.iaiS consenso biológicas
descendentes p2jma motivação %,aja - Piteira
Nsareo Araijo SlBalla po-cepçio fac“r?
Ferrara JJancfera Garrido sensaçao Teimo Pa\lov
Jardim envelhecimento ?*** ár Lihvm
teorias cQgaíjjvistgi, processamento Piaget
•Amaro humana psicooiolègicas inovação José-António
obediência compcrtamentais F.-.uítc- Skinner
Casanova personalidade pacoftóca
Correia humanistas Catarina
indivíduo psicossociais

Fundamentos Da Psicologia - Miguel Lopes, Patricia Palma e Alberto Lopes

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l;undamentos de Psicologa

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Wciner, I. B. (2003). Assessment Psr:ch«rlogr, Fim D' I{' F-recdheim & I. B.

Como definir emoção?

Da arte à literatura científica, a emoção tem sido objeto de largas dissertações e

dimensão simbólica dos estados emocionais (Torrado, 2011; Rago, Solano e

Percurso evolutivo das teorias da Emoção

Nos finais do século XIX, e num enquadramento evolucionista e cultural de

Figuras 1, 2 e 3. Algumas perspetivas históricas sobre Emoção

Figura 1 - Perspectiva do James-lange

Figura 2 - Perspectiva de Cannon-Bard

Figura 3 - Perspectiva do Schachter o Smçor

(Adaptado de Fox, 2008)

As teorias evolutivas propuseram o estudo da emoção a partir da premissa da

subcorticais e geneticamente determinados em cada espécie. Izard, seu

A proposta de modelos dimensionais do estudo da emoção não remonta,

conhecimento humano acerca da emoção seria hierarquicamente organizado por

Mais contemporaneamente, Peter Lang e os seus colaboradores (1995)

É presentemente consensual que os fatores cognitivos têm um peso importante

Breves considerações sobre a neurobiologia da emoção

55 Os processos top-down caracterizam-se pela primazia da avaliação cognitiva e das atribuições

neuroimagem funcional mais recentes sustentado também o envolvimento e

Progressivamente assistiu-se à valorização do papel do neocórtex, assim como

processamento da informação e na memória, para além de nos estados

>s preferencialmente envolvido no alerta emocional (pardcularmente na ativação

tristeza, medo, nojo e zanga. Num estudo transcultural com 31 grupos de

A prosódia constitui de modo similar um importante correlato expressivo da

O Sistema Nervoso Autónomo (SNA) é apontado como o sistema anatómico

A evidência suporta que um número (ainda que relativamente pequeno) de

Regulação afetiva, regulação emocional.

que vivenciam, em que contexto as vivenciam e o modo como as identificam,

atuar a um nível implícito ou nào consciente (Bargh e Williams, 2007), logo,

E consensual que, na sua globalidade, os processos de regulação das vivências

desenvolvimento gradativo de estratégias de controlo efetivo sobre a resposta