RELAÇÕES DE PODER ENVOLVIDAS NO PROCESSO DE PATOLOGIZAÇÃO DA

INFÂNCIA 1
Alice Anne Ferreira2
Caio Proite Lombardi3
Rafaela Almeida de Sousa4
Yuri de Jesus Costa5

Resumo: Este trabalho teve como objetivo compreender as relações de poder envolvidas no
processo de medicalização da infância. Para tal, utilizamos a metodologia pesquisa bibliográ-
fica por meio da qual os temas infância, patologização e medicalização foram correlacionados,
a fim de compreendermos e discutirmos a importância de um diagnóstico dos possíveis trans-
tornos psicológicos encontrados na infância, de modo contextualizado, a fim de que a lógica
patologizante e medicalizante seja superada; uma vez que os resultados da pesquisa apontam
ser urgente um posicionamento crítico quanto aos processos psicodiagnósticos; E é de grande
importância que a infância seja compreendida de maneira singular, e os transtornos psicopato-
lógicos sejam investigados de maneira contextualizada. Desse modo, provavelmente, seja pos-
sível enfrentarmos as relações de poder envolvidas no processo de patologização da vida infan-
til.
Palavra-chave: Infância, Medicalização, Patologização, Psicodiagnóstico, Comportamento.

Abstract: This work aimed to understand the power relations involved in the process of medi-
calization of childhood. The methodology used was bibliographical research through which the
themes childhood, pathologization and medicalization were correlated, in order to understand
and discuss the importance of a diagnosis of possible psychological disorders found in child-
hood, in a contextualized way, so that the pathological and medicalizing logic is overcome. The
research results indicate that a critical position regarding the psychodiagnostic processes is ur-
gent. It is very important that childhood is understood in a unique way and that psychopatho-
logical disorders are investigated in a contextualized way. In this way, it will probably be pos-
sible to face the power relations involved in the pathological process of childhood life.
Keywords: Childhood, Medicalization, Pathologization, Psychodiagnosis, Behavior.

1
Trabalho apresentado como requisito parcial de avaliação para obtenção do título de bacharel no curso de Psicologia no Centro
Universitário Una, sob a orientação da professora Dra. Fabiola Fernanda Patrocínio Alves.
2
Graduando em psicologia pelo centro universitário UNA. Email: lyceanne@gmail.com
3
Graduando em psicologia pelo centro universitário UNA. Email: caio.proite@outlook.com
4
Graduando em psicologia pelo centro universitário UNA. Email: rafaela-asp@outlook.com
5
Graduando em psicologia pelo centro universitário UNA. Email: costayuri120@gmail.com

1
1. INTRODUÇÃO
Ao longo da nossa formação como psicólogos, atendemos como estagiários entre os
anos de 2016 e 2019 na clínica-escola do Centro Universitário UNA, que oferece atendimento
psicológico gratuito para a comunidade, como requisito obrigatório para a nossa formação.
Neste período em que atuamos como estagiários, chamou-nos a atenção o encaminhamento de
crianças com demanda escolar para investigação de suspeitas de Transtornos como o Transtorno
do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), definido pela 5ª versão do Manual Diagnós-
tico e Estatístico de Saúde Mental (DSM 5) com “um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento e no desenvolvimento”. Dentre
as queixas apresentadas, destacam-se aquelas relacionadas ao comportamento, como agressivi-
dade, inquietude, falta de atenção, conversas fora de hora, entre outras. Diante desse cenário
nos despertou o interesse em investigar qual o mecanismo envolvido no aumento das queixas
em relação ao comportamento das crianças.
Manifestado o interesse dos autores pelo tema, o presente estudo foi organizado, tendo
como objetivo geral compreender as relações de poder envolvidas no processo de medicaliza-
ção da infância. Para tanto, foram elaborados os seguintes objetivos específicos: compreender
o contexto histórico acerca do conceito de infância na sociedade; debater sobre o conceito de
normalidade e sua influência na avaliação do comportamento infantil; analisar as relações de
poder envolvidas no processo de patologização da infância; com a pretensão de responder, por
meio desta pesquisa, quais as relações de poder envolvidas no processo de patologização da
infância.
O debate sobre a infância é uma discussão recente. Os principais estudos sobre o tema
começaram a surgir a partir do século XVII pois foi identificada a necessidade de um olhar
mais atento para as crianças devido ao alto índice de mortalidade infantil. Com o passar dos
anos e o advento da ciência moderna, observa-se a busca pela definição do que é normal e
esperado no comportamento infantil. Há um avanço nos estudos sobre a infância e os transtor-
nos que ocorrem nesta fase da vida. Em contrapartida, não houve uma evolução no modelo
educacional, que segue a mesma lógica do modelo criado no século XVIII, sustentado por uma
lógica positivista que instituiu certa normalização em torno dos modos de vida infantil.
Com o aumento dos estudos sobre transtornos da infância, como o TDAH e o interesse
da indústria farmacêutica por este novo público, há um aumento do número de pacientes diag-
nosticados, e em consequência aumento na venda de medicamentos, como o metilfenidato. Es-
tudiosos da infância, como Moysés e Collares (2013) criticam o elevado número de

2
diagnósticos e dão a esse processo o nome de patologização da infância, que seria o processo
de nomear como transtorno as variações comportamentais típicas da infância.
Para o desenvolvimento da nossa argumentação, o artigo está organizado da seguinte
forma: após esta introdução, na segunda seção, será apresentada a metodologia da pesquisa. Na
seção três, será feita uma breve contextualização acerca do conceito de infância na sociedade e
sobre a forma como o comportamento infantil vem sendo analisado na sociedade. Na quarta
seção, discutiremos sobre o processo de psicodiagnóstico, a tentativa de estabelecimento de um
conceito de normalidade e sua relação com o processo de patologização da infância. Na quinta
seção, realizaremos uma análise sobre as relações de poder envolvidas no processo de patolo-
gização infantil e a forma como a psiquiatria se relaciona com este processo. Por fim, estabele-
ceremos nossas considerações finais a respeito do tema.

2. METODOLOGIA

O presente estudo foi construído por meio de uma revisão de literatura. Este método é
definido por Mendes, Silveira e Galvão (2008) como um método de pesquisa que permite, atra-
vés da sistematização dos estudos disponíveis na literatura, a análise e síntese de um determi-
nado tema. Cooper e Hedges apud Mancini e Sampaio definem a revisão de literatura como

Revisões da literatura são caracterizadas pela análise e pela síntese da informação

disponibilizada por todos os estudos relevantes publicados sobre um determinado
tema, de forma a resumir o corpo de conhecimento existente e levar a concluir sobre
o assunto de interesse (COOPER; HEDGES, 1994 apud MANCINI; SAMPAIO,
2006).

Quanto aos procedimentos metodológicos, adotou-se as seguintes estratégias: analisa-

mos sessenta e três artigos. Dentre eles, utilizou-se foram utilizados um total de vinte e quatro.
Os critérios de inclusão foram: discussão dos temas avaliados; período histórico abordado e
áreas de conhecimento. Como critérios de exclusão, determinamos o distanciamento do tema,
a abordagem teórica e a área de conhecimento.

Para a construção do presente artigo, foram retirados materiais de bases de dados online
como Pepsic e Scielo, bem como foram utilizados materiais de propriedade pessoal dos autores,
como o livro “Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais” do autor Paulo Dalgalar-
rondo, em ambas as edições utilizadas e o livro “Psicodiagnóstico V” da autora Jurema Alcides
Cunha.

Priorizamos artigos que tinham como ênfase os séculos XVII em diante, pois foi a partir
desse período que a infância passou a ser considerada. Em relação às áreas de conhecimento,
selecionamos aqueles que se pautavam no estudo da educação, da psicologia sócio-histórica e

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da medicina. Quanto aos temas avaliados, optamos por aqueles que tinham como foco o tema
patologização da vida, preferencialmente dando enfoque à patologização da infância.

Os descritores utilizados nas bases de dados para localização dos artigos foram: “Histó-
ria da Infância”; “Patologização”; “Psicodiagnóstico”; “Normatização”; “DSM” e “Medicali-
zação”.

3. A VISÃO ACERCA DA INFÂNCIA – UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

Os primeiros registros encontrados sobre o conceito de infância e o papel da criança na

sociedade, tem início no século XII. O debate sobre a infância iniciou-se, principalmente, de-
vido à situação de saúde à qual as crianças estavam submetidas. As condições de higiene e
saúde eram precárias e como consequência, houve um assustador aumento na taxa de mortali-
dade infantil. Em outras palavras, a atenção voltada à infância como etapa específica da vida
foi, gradualmente, sendo construída, ao longo da história. Não se constitui nosso objetivo, deste
trabalho, fazer uma apreciação detalhada sobre a construção histórica da noção de infância.
O foco neste trabalho será voltado para as produções sobre a infância realizadas a partir
do séc. XVII, momento em que se começa a diferenciar sistematicamente a criança dos “peque-
nos adultos”, como eram anteriormente chamados, de acordo com Heywood (2004) apud Lins,
et al. (2014). Anteriormente à concepção de infância produzida a partir do século XVII, “[...] a
criança era tida como uma espécie de instrumento de manipulação ideológica dos adultos e, a
partir do momento em que elas apresentavam independência física, eram logo inseridas no
mundo adulto” (BARBOSA, MAGALHÃES, 2008, p.3). Antes, pretendemos apontar que a
proteção social em torno da infância é uma concepção presente apenas no século XX.
De acordo com Barbosa e Magalhães (2008), forma-se uma nova concepção acerca da
infância, trazida a partir da influência da obra de Phillippe Ariés, a partir da idade média, época
considerada como um marco pioneiro no que se trata do conceito de criança e sua relação com
as políticas públicas. Várias políticas de proteção foram criadas para atender as crianças, inclu-
indo políticas de saúde física e mental, políticas de proteção jurídica, políticas acerca da sexu-
alidade entre outras. Em 1990, institucionaliza-se então, no Brasil o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), por meio da lei 8069/1990. Esta lei “[...] estabelece as diretrizes no campo
das políticas públicas de atendimento à criança e adolescentes, buscando assim, descriminar a
infância e juventude pobre, para que todos sejam reconhecidos como sujeitos de direitos”
(BARBOSA; MAGALHÃES, 2008, p.5).

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 Considerando a dependência que as crianças têm em relação aos adultos, seja para in-
terpretá-las, seja para representá-las, Corrêa (2010) declara uma realidade atual acerca da pri-
vação que os adultos acometem as crianças, com o objetivo de discipliná-las, pontuando tam-
bém, que, mesmo com o avanço científico em relação ao tema da infância ainda se trata com
desprezo as necessidades específicas que estes sujeitos apresentam. Segundo Queiroz, Maciel
e Branco (2006) existem muitos estudos que discutem e comprovam a importância do brincar
no processo de desenvolvimento infantil, mostrando que por essa via a criança pode se entender
como sujeito, além de criar sua identidade, conseguir elaborar melhor as situações reais da vida
e criar estratégias e ideias a partir do imaginário.
Cordazzo e Vieira (2007) apresentam diversas influências que a brincadeira tem para o
desenvolvimento da criança e destacam como a atividade predominante e principal na fase da
infância. Além disso, citam autores que elucidaram sobre o processo de desenvolvimento in-
fantil e subsidiaram o entendimento sobre a importância das brincadeiras neste processo. Em
suas palavras:
Vygotsky (1991) ressalta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal
e que estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem
infantil. Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria afirmando que durante
a brincadeira ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico
infantil. Para estes autores a brincadeira é o caminho de transição para níveis mais
elevados de desenvolvimento. [...] A característica social, de acordo com a perspectiva
sócio-cultural, é vista como a mola propulsora para o desenvolvimento infantil. Le-
ontiev (1994) afirma que na atividade lúdica a criança descobre as relações existentes
entre os homens. (CORDAZZO; VIEIRA, 2007, p.93)

Considerando o âmbito sócio-histórico, Queiroz, Maciel e Branco (2006) mencionam a

brincadeira como um marco crucial da infância. De acordo com o progresso das pesquisas sobre
o desenvolvimento humano, o ato de brincar se evidenciou em diferentes âmbitos, se desta-
cando principalmente nos espaços e discussões educacionais e familiares. Além de ser enten-
dida como uma atividade essencial para o desenvolvimento global das crianças, a brincadeira
também promove e incentiva a interação entre os pares, a formação de cidadãos mais críticos e
reflexivos, além da resolução mais positiva de conflitos. Queiroz, Maciel e Branco (2006) apon-
tam que brincadeira está colocada no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
de 1998 como “um dos princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma parti-
cular de expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças.” (p.169).

3.1 - A Relação da Criança com a Lógica Patologizante

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 Considerando o fato exposto anteriormente, em que a brincadeira deveria ser algo pre-
servado e incentivado na fase infantil, Corrêa (2010), chama a atenção para a forma como os
adultos têm disciplinado as crianças, demonstrando demasiado desprezo para com as necessi-
dades específicas da infância.
Corrêa (2010) utiliza o termo controle como algo relevante em sua obra, para elucidar
esta ideia e sua relação com o desenvolvimento infantil, resgata estudos de Michel Foucault
(1926 – 1984), evidenciando a força da produção do conhecimento médico que se naturalizou
nos mais diversos meios de convivência (incluindo escola e família) e muitas vezes é visto
como verdade inquestionável, normatizando e regulando as relações sociais. A normatização é
colocada, como uma força que opera funções de exclusão, uma vez que estabelece critérios para
desagregar os indivíduos, classificando-os como os que atuam ‘dentro’ ou ‘fora’ da margem da
norma. Nesse sentido, é possível identificar práticas que tentam garantir que todos cumpram, a
norma da performance individual máxima, produzindo uma série de prescrições de toda ordem,
a partir da abordagem bioquímica de saúde, fazendo então a manutenção do controle mais ab-
soluto possível de comportamentos.
Segundo Corrêa (2010), os mecanismos de controle social se mostram efetivos e pre-
sentes nas relações pessoais, por exemplo: na relação adulto-criança, o adulto responde pela
criança e tem função de cuidar/controlar e representá-lo; na medicina-psicologia, a concepção
biologicista acerca do sujeito é a mais aceita e prevalente, e por fim; a perspectiva ‘dentro-fora
da norma’, que serviria para subsidiar o entendimento sobre o funcionamento humano, e propor
estratégias de equidade, na verdade dá continuidade para a lógica de controle que promove a
utilidade dos corpos e adestramento dos indivíduos. Sendo assim, o controle do adulto sobre a
criança passa de um fator de proteção para o desenvolvimento infantil, tornando-se muitas ve-
zes em um fator que priva a criança de um desenvolvimento saudável.
Vagostello et al. (2017) realizaram estudos de acordo com os as demandas que chega-
vam em uma clínica-escola em São Paulo, no período entre 2007 e 2013. Os dados obtidos
proporcionaram a análise estatística das demandas, queixas, público entre outras informações.
Segundo as autoras:
As queixas escolares (27,0%) foram as mais frequentes em crianças do sexo mascu-
lino (N=101), seguidas por agressividade (18,8%), dificuldade no controle dos impul-
sos (18,8%) e reações emocionais às relações familiares. É importante esclarecer que
muitas crianças apresentaram mais de uma queixa, razão pela qual o número de quei-
xas é superior ao número de crianças inscritas [...] (VAGOSTELLO et al., 2017, p.47)

É possível notar, então, que normalmente, uma criança apresenta mais de uma queixa,
justamente o que Moysés (2013) questiona quanto à Medicalização da Infância, quando critica

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os novos critérios de avaliação e formas de punição que surgem de forma requintada. A autora
também contribuiu com o CRPSP (2019) na construção do conceito patologização.

Cérebros disfuncionais são a causa da violência. Cérebros disléxicos e baixo QI justi-

ficam o fracasso na escola. Alterações genéticas explicam os medos de viver em meio
à violência. Frustrações na infância provocam instabilidade emocional. A normatiza-
ção da vida tem por corolário a transformação dos problemas da vida em doenças,
distúrbios. O que escapa às normas, o que não vai bem, o que não funciona como
deveria... tudo é transformado em doença, em problema individual. (MOYSÉS, 2013
p.12)

A visão de Moysés (2013) esclarece, portanto, que a patologização é um movimento,

que expõe questões que são inerentes à vida humana, como se fossem sintomas ou até mesmo
questões adoecedoras.
Em muitos estudos, a escola se destaca quando se trata do assunto infância. Um dos
fatores primordiais que comprovam esta relação é a obrigatoriedade da educação básica defi-
nida pelo Art. 4° da Lei 12.796/2013, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Conforme o referido artigo do Brasil (2013), o acesso à educação básica deve ser
gratuito e obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade e deve ser organizado de forma específica,
seguindo a seguinte ordem: pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. Cunha (2007)
afirma que na década de 1990, muitos casos diagnosticados em crianças eram diretamente liga-
dos e constituíam um histórico de fracasso escolar, um tema que começou a ser muito discutido
no âmbito do desenvolvimento infantil.
Esteban (2019) destaca que o movimento de patologização é mais intensificado dentro
do serviço público de educação, prejudicando principalmente as crianças das classes populares.
A autora esclarece que dentro da escola pública, normalmente, as diferenças entre as crianças
são traduzidas pelos adultos como deficiências, dificuldades ou mesmo impossibilidade de
êxito escolar, esta interpretação dá margem para a criação de uma história de fracasso escolar.
As ideias de Esteban (2019) têm concordância com as de Moysés e Collares (1997), elas des-
tacam o fracasso escolar como o resultado de uma avaliação ‘malfeita’, uma interpretação dis-
torcida sobre os comportamentos das crianças. Consideram que a introjeção de doenças, as in-
capacidades que são atribuídas às crianças pela escola, são o real motivo de adoecimento, não
pelo fracasso escolar de fato, mas pelo estigma com o qual vivem essas crianças. Em suas pa-
lavras “muitas já precisariam de um tratamento psicológico, para reconquistar sua normalidade,
da qual foram privadas. Pela escola, pelas avaliações médicas, psicológicas, fonoaudiológicas,
que se propuseram a ver apenas o que já se sabia que elas não sabiam”. (MOYSÉS;
COLLARES, 1997, p.87)

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 Pensando nessa privação, na qual mencionam Moysés e Collares (1997), que destacam
a escola como agente importante, Vagostello et al (2017), realizaram seus estudos em uma
clínica-escola na cidade de São Paulo, porém, também realizaram uma busca de dados e levan-
tamentos documentais de estudos em outras cidades do Brasil. O resultado das análises feitas
apontou que a escola é uma das principais demandantes do psicodiagnóstico infantil e a princi-
pal fonte de encaminhamentos de crianças para a psicologia clínica, revelando uma relação
entre escola e patologização e que, além disso, pode ser tratada então como uma questão de
cunho nacional.
Podemos relacionar também a realidade constatada por Vagostello (2017), com a ideia
de Esteban (2019), no que tange à escola como marco essencial da infância e extremamente
relevante na história do fracasso escolar. No estudo de Vagostello (2017), a escola mostra-se
como principal representante, tanto no que diz respeito ao demasiado índice de encaminha-
mento de crianças ao psicodiagnóstico (27%), quanto no que diz respeito à identificação de
condições de vulnerabilidade na qual a criança possa estar submetida. As autoras ressaltam a
partir dos estudos feitos em clínicas-escola que é possível relacionar a classe social do público
atendido com a inacessibilidade aos serviços públicos de saúde mental.

As clínicas-escola proporcionam o acesso a serviços psicológicos gratuitos ou de

baixo custo, supervisionados por profissionais experientes e qualificados. Ressalta-se
que grande parcela da população atendida nesses serviços não dispõe de recursos para
arcar com os custos da assistência psicológica privada e que os serviços públicos de
saúde mental são insuficientes para absorver a demanda. A produção de pesquisas no
contexto da clínica-escola permite conhecer “quem são, de onde vêm, o que buscam,
como vivem e quais são as expectativas dos seus clientes” (Campezatto et al., 2005,
p. 127) e reavaliar a efetividade das atividades de extensão. Estudos nessa área opor-
tunizam a reflexão sobre a prática psicológica institucional e a revisão dos modelos
adotados no atendimento de demandas da comunidade e no processo de ensino-apren-
dizagem (VAGOSTELLO, et al., 2017, p.43).

Partindo, então, do pressuposto de que a classe social de baixa renda é mais negligenci-
ada pelo sistema público educacional e de saúde pública, Esteban (2019), como pedagoga, cri-
tica práticas idealizadas para o sistema educacional brasileiro e considera-o como um sistema
que estimula e evidencia um movimento de exclusão social. A autora considera que para os(as)
profissionais da educação têm-se “[...] um movimento de redução da função da escola e de
redução do que se compreende que seja educação escolar, do que seja escolarização, do que
seja educação.” (ESTEBAN, 2019, p.31).
No texto em questão, Esteban (2019) utiliza, como exemplo, o movimento ‘Escola sem
Partido’, um sistema que reforça a tendência de uniformização ou normatização de professo-
ras(es) e alunas(os). Uma das sugestões deste movimento é que crianças, adolescentes e jovens

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sejam submetidos, num determinado período, ao mesmo exame e “[...] terão os seus desempe-
nhos verificados a partir das mesmas perguntas, das mesmas respostas e da mesma escala de
classificação.” (ESTEBAN, 2019, p.31), será, portanto, um exame elaborado e aplicado de ma-
neira padronizada.
Temos aí um sistema que se estrutura, que se consolida, começando aos sete anos.
Essas crianças estão fazendo provas em que têm de preencher cartão resposta. Há toda
uma defesa para isso e já tem um movimento em curso de expansão para educação
infantil. Imagino eu que as crianças da educação infantil não farão as provas de múl-
tipla escolha, mas esse olhar do exame, é um olhar que padroniza, classifica e, por-
tanto, segrega e exclui. Então, é desse lugar que eu venho pensando essas relações que
estão tão naturalizadas e intensificadas que nós quase não percebemos que elas vão
abarcando a quase totalidade das crianças. (ESTEBAN, 2019, p.31)

A realidade atual mencionada por Esteban (2019) assemelha-se de fato com uma reali-
dade antiga ressaltada por Barbosa e Magalhães (2008) em que até o final do século XVIII,
muitos pensadores não apoiavam a ideia de que o ensino deveria se estender a todos, propuse-
ram que a educação deveria ser diferenciada de acordo com as classes sociais. Antes, os centros
(conhecidos hoje como escolas) tinham como objetivo uma formação de caráter técnico e não
pedagógico, além de acolher pessoas de qualquer faixa etária; por esse motivo, os centros aca-
bavam sendo frequentados apenas pelos jovens. Essa política de educação diferenciava e jul-
gava as crianças em vários sentidos, principalmente as menores, que eram vistas como fracas
ou incapazes, principalmente aquelas que pertenciam às classes baixas, isso justificava uma
entrada tardia no ambiente escolar.
É possível perceber que a visão de Esteban (2019) contrapõe-se a esta proposta antiga,
vista pela autora como uma forma de retrocesso. Em suas palavras, a autora elucida sua ideia
de que a escola assume um papel para além da profissionalização de indivíduos:

Vou pensar aqui a escola como um espaço de reexistência, como um espaço potente,
exatamente pelas microrrelações que ela pode estabelecer. Não que esteja à margem
da dinâmica mais ampla, mas é ainda um espaço que possibilita encontros múltiplos,
encontros diversos e, portanto, pensar e praticar outras possibilidades com enfrenta-
mento, com o debate e com avanço e retrocessos, mas entendo que ainda é um espaço
que tem essa possibilidade. (ESTEBAN, 2019, p.32)

Ressaltando que todo indivíduo é um ser biopsicossocial e que passa por um processo
de subjetivação, assim como diz Machado (2019), é possível compreender a subjetivação como
uma dimensão que se expressa também como prática política. Portanto, o papel social da cri-
ança; a eclosão e apropriação do debate acerca da infância; as relações de poder envolvidas
acerca do tema; a discussão sobre a vulnerabilidade social; a relevância do controle social e da
escola na compreensão das demandas de atenção psicológica para crianças e o fracasso escolar
que presume uma tendência a patologização e medicalização da infância, são todas ideias
9
expostas nesta seção, que consideramos extremamente necessárias para entender o que é de fato
a criança e a infância, como esses sujeitos se colocam no mundo e são vistos e tratados pela
sociedade, além de como estão envolvidos na lógica patologizante e seus mecanismos de ma-
nutenção.

4. RELAÇÃO ENTRE NORMALIDADE E PATOLOGIZAÇÃO DA INFÂNCIA

Para entender a lógica patologizante é necessário que esclareçamos sobre o que significa
o conceito patologização e sobre como esse fenômeno acontece. E para compreender o tema da
patologização é preciso definir antes aquilo que se compreende como patológico/doença ou
normal. Conforme afima Dalgalarrondo (2008), mais de um critério já foi utilizado para definir
a normalidade e anormalidade; e todos eles passam por questões diretamente ligadas à cultura
local e suas opções filosóficas e ideológicas. Dentre vários critérios, alguns deles definem a
normalidade como ausência de doenças
Segundo Dalgalarrondo (2008), conforme os estudos construídos sobre psicopatologia
foram avançando, novos conceitos e questionamentos sobre a normalidade surgiram. Entre tan-
tos, uma das definições do que seria “ser um ser humano normal”, vigorou a idéia de que esse
indivíduo seria aquele que não apresentava sinais, sintomas ou comportamentos que o enqua-
drassem em algum transtorno mental. A normalidade como ausência de doenças, é um de nove
critérios de normalidade definidos por Dalgalarrondo, os demais, sobre os quais não entraremos
em maiores detalhes, são: normalidade ideal; normalidade estatística; normalidade como bem-
estar; normalidade funcional; normalidade como processo; normalidade subjetiva; normalidade
como liberdade, e normalidade operacional. Logo, tamanha é a diversidade do que é normal
que nos faz refletir sobre a extensa complexidade ou perigo de pressupor e apontar: a doença
psíquica é pertencente a algum grupo que se desvia do ser considerado ‘normal’ em um deter-
minado período da história. Por exemplo, Dalgalarrondo (2008) afirma, que se analisarmos na
perspectiva da normalidade como ausência de doenças, podemos aprofundar a percepção deste
ponto de vista que tal critério é falho por se basear em uma definição negativa e redundante, a
qual não define ao certo o que é ser supostamente normal, mas, sim por aquilo que não é ser
normal, aquilo que falta à normalidade. O autor ainda ressalta que:

O conceito de normalidade em psicopatologia também implica a própria definição do

que é saúde e doença/transtorno mental. Os próprios termos levantam discussão. No
século XIX, usava-se o termo “alienação”, oriundo do direito; no século XX, passou-
se a usar o termo “doença mental”; e, nas últimas décadas, com os sistemas diagnós-
ticos Classificação internacional de doenças e problemas relacionados à saúde (CID)
10
 e Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM) ganhando protago-
nismo, passou-se a usar o termo “transtorno mental” - (DALGALARRONDO, 2019,
p. 42 e 43).

Dalgalarrondo (2019) afirma que a economia, indústria farmacêutica, sistema judicial e

político produzem implicações diretas à vida de milhares de pessoas, simplesmente pela defi-
nição das psicopatologias, transtornos mentais ou anormalidades sociais.
A Segunda Guerra Mundial foi um evento extremamente relevante para promover o
surgimento de técnicas de avaliação psicológica já que, de acordo com Cunha (2007), muitas
investigações foram realizadas com sobreviventes do desastre para entender o que se denomi-
navam crises, muitas vezes confundidas com uma grande variedade de situações de cunho pes-
soal. “Durante a Segunda Guerra Mundial, foram desenvolvidos extensos projetos para pesqui-
sas sobre “o papel do estressor como um precipitador da doença mental” (KLERMAN, 1990,
p.34 apud CUNHA, 2007, p.35).
É certo que há casos de crianças que apresentam um comportamento diferenciado ou
demonstram-se mais intensos quando estas crianças são comparadas com a maioria populacio-
nal da mesma faixa etária. Tais crianças, consideradas “diferentes”, encontram obstáculos e
prejuízos durante seu desenvolvimento biopsicossocial. Para Dalgalarrondo (2019), a questão
de maior interesse não é o fato de um indivíduo receber ou não um diagnóstico e tratamento
médico, mas se os que de fato necessitam, recebem diagnóstico e tratamento adequado; e aque-
les que não tenham necessidade realmente comprovada, sejam isentos de ações e tratamentos
médicos inadequados. O autor ressalta que:

[...] o comportamento e o estado mental das pessoas não são fatos neutros, exteriores
aos interesses e preocupações humanas. Não se fica indiferente perante outros indiví-
duos, ao lidar com seus comportamentos, sentimentos e outros estados mentais. [...]
Assim, o debate sobre normalidade em psicopatologia é um debate vivo, intenso, in-
teressado, repleto de valores (explícitos ou não), com conotações políticas e filosófi-
cas (explícitas ou não) e conceitos que implicam o modo como milhares de pessoas
serão situadas em suas vidas na sociedade. (DALGALARRONDO, 2019, p.42 e 43)

É compreensível que há casos que não apresentam tanta dificuldade para que se defina o limite
entre normal e patológico. Trata-se de casos extremos, cujo sofrimento mental é intenso, que
apresentam disfunções graves no dia a dia e que as alterações nos comportamentos e pensa-
mento são de grande evidência e de duração longa. Como refere-se Dalgalarrondo (2008), tais
casos podem ser exemplificados como psicoses graves e formas mais avançadas de doença.
Porém, existem casos que se mostram mais complexos em sua definição devido ao fato de terem
características menos claras em relação a se situar no campo do normal ou do patológico. Para
o referido autor:

11
 Nessas situações, o conceito de normalidade em psicopatologia e saúde mental ganha
especial relevância. Na CID-11, o transtorno leve de personalidade (mild personality
disorder) é um exemplo infeliz de criação de entidade nosológica que, por ser muito
próxima ao comportamento de um grande número de pessoas em geral tidas como
normais (p. ex., que, em apenas alguns contextos sociais, apresentam problemas não
graves na identidade, alguma dificuldade em relações interpessoais, desempenho no
trabalho e em relações sociais), poderá gerar diagnósticos psicopatológicos exagera-
dos e medicalização inapropriada (DALGALARRONDO, 2008, p.31).

Segundo Cunha (2007), o profissional de psicologia utiliza atualmente, estratégias de

avaliação psicológica que não se resumem a testes. “O processo do psicodiagnóstico pode ter
um ou vários objetivos, dependendo dos motivos alegados ou reais do encaminhamento e/ou da
consulta, que norteiam o elenco de hipóteses inicialmente formuladas, e delimitam o escopo da
avaliação.” (CUNHA, 2007, p.26). A autora menciona que:

Atualmente, o psicólogo utiliza estratégias de avaliação psicológica, com objetivos

bem definidos, para encontrar respostas a questões propostas com vistas à solução de
problemas. A testagem pode ser um passo importante do processo, mas constitui ape-
nas um dos recursos de avaliação possíveis (CUNHA, 2007, p.19).

Cunha (2007) ressalta a importância de se lembrar, dentro de um processo psicodiag-

nóstico, que o contexto total dos sujeitos e seus problemas singulares que enfrentam, vai além
dos dados obtidos nos testes psicométricos, os quais consistem em uma série de descrições de
capacidades e traços de comportamento.
Como conhecimento que visa ser científico, a psicopatologia não inclui critérios de
valor, nem aceita dogmas ou verdades a priori. Ao se estudar e praticar a psicopatolo-
gia, não se julga moralmente aquilo que se estuda; busca-se apenas observar, identifi-
car e compreender os diversos elementos do transtorno mental. Além disso, em psi-
copatologia, deve-se rejeitar qualquer tipo de dogma, qualquer verdade pronta e into-
cável, seja ela religiosa, seja ela filosófica, psicológica ou biológica; o conhecimento
que se busca está permanentemente sujeito a revisões, críticas e reformulações. Ou
seja, a psicopatologia como ciência dos transtornos mentais requer um debate cientí-
fico e público constante de todos os seus postulados, noções e verdades encontradas
(CUNHA, 2007, p.26).

É de extrema importância avaliar e reavaliar categoricamente os critérios que definem

o que é ou não normal, pois, uma vez conformados eles marcam, prescrevem e são cristalizados
na cultura. Uma vez diluídos na cultura, a sociedade naturalmente busca o “defeito” em supos-
tos diagnósticos como: Transtorno de Défict de Atenção e Hiperatividade – TDAH; Transtorno
Disruptivo da Desregulação do Humor – TDDH; Transtornos de Ansiedade; Transtornos De-
pressivos e Transtorno Bipolar. E são muitos dos casos em que se buscam uma suposta “solu-
ção” para um determinado comportamento. No entanto, Dalgalarrondo (2008) afirma que os
critérios são variados em função dos fenômenos específicos provocados por amplas contingên-
cias, os quais fazem parte do trabalho de análise dos profissionais da área de saúde mental; e
12
que se ainda considerarmos as distintas referências científicas de cada profissional, temos outra
somatória de fatores que forjam uma nova normatização, e a partir dela dar início à lógica pa-
tologizante.
De acordo com Moysés (2013), a lógica patologizante tem se fortalecido intensamente
na atualidade com relação a convivência e a tolerância do comportamento das crianças. As
repercussões da excessiva tendência para responder ao controle do comportamento infantil vem
através do uso da medicalização, principalmente no âmbito escolar, familiar e dentro dos con-
sultórios. Sendo esses uns dos indicadores do demasiado crescimento da lógica patologizante
na infância.
Em 2019, o Conselho Regional de Psicologia de São Paulo – CRPSP levanta uma dis-
cussão ampla e bem elaborada no Caderno Temático n° 33, intitulado como: “Patologização e
medicalização das vidas: reconhecimento e enfrentamento”. O referido Conselho define a pa-
tologização, como um processo artificial, que consiste em transformar questões ‘não médicas’
em questões ‘médicas’, classificando-as então como transtornos, distúrbios, doenças etc. Estas
questões são enfrentadas por uma coletividade, porém quando retratadas sob a perspectivas do
indivíduo, o resultado muitas vezes, é a prescrição do uso de medicamentos.
A urgência da temática na discussão e atuação do Conselho se deu principalmente de-
vido às consequências vistas a partir do processo de patologização, uma lógica que desrespon-
sabiliza instituições e governos em relações a essas questões que geram na população, discri-
minação, exclusão e sofrimento. (CRPSP, 2019)
Moysés e Collares (2013) analisam de forma mais ampla essa questão da patologização
e denunciam diversos riscos da medicalização na infância. As autoras mostram dados de estu-
dos que comprovam a fraca evidência de efeitos benéficos com o uso de certas drogas utilizadas
no tratamento de crianças. “O único efeito comprovado dos psicoestimulantes foi a “melhora”
isolada do comportamento, em meninos de idade escolar. Mas é esse o objetivo? Que parem de
ser ‘descomportados’ e se enquadrem em normas rígidas, que negam a vida?” (MOYSÉS;
COLLARES, 2013, p.17)
Welch, Schwartz e Woloshin (2008) apud Meira (2012) apontam que a medicalização
é “capaz de transformar sensações físicas ou psicológicas normais (tais como insônia e tristeza)
em sintomas de doenças (como distúrbios do sono e depressão), o que vem provocando uma
verdadeira ‘epidemia’ de diagnósticos” (MEIRA, 2012, p.136)
Segundo Azevedo (2019), essa lógica patologizante define normas de relações e silencia
os sofrimentos do processo natural do desenvolvimento humano. Certas dificuldades da criança,

13
naturalmente presentes no desenvolvimento, frequentemente são vistas e tratadas como trans-
torno ou uma somatória de sintomas que devem ser revertidos a priori, cada vez mais através
da medicação. Além disso, as propostas terapêuticas oferecidas às crianças têm sido muitas
vezes inapropriadas, assemelhando ao percurso de tratamento oferecido aos adultos; e como já
foi ressaltado, apresentam outra dinâmica de funcionamento assim como outras necessidades
práticas da intervenção terapêutica.
Acerca da infância, questionamos: como devem ser tratados os comportamentos que
pertencem à infância? Assim como aponta Meira (2012), quais critérios estão sendo utilizados
para justificar o exacerbado aumento de diagnósticos de crianças nos últimos anos, como por
exemplo os de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), que se destacam
em quantidade e índice de medicalização precoce? Moysés e Collares (2013) também questio-
nam que não há evidencias que comprovem que o uso de medicamentos seja realmente benéfico
ao logo prazo.
Meira (2012) menciona uma estratégia utilizada pela Associação Brasileira do Déficit
de Atenção (ABDA) que disponibiliza em seu site: um questionário (SNAP-IV) que teorica-
mente auxilia pais e profissionais da educação a identificarem sintomas de TDAH. Esse ques-
tionário contém perguntas e afirmações sobre os comportamentos infantis, o qual os adultos
respondem de acordo com seu próprio julgamento, sem uma análise crítica, a intensidade ou
relevância de tal comportamento para a criança que está “sendo avaliada”. Além disso, a ABDA
(2010) também afirma que a maioria dos casos de TDAH é tratada com a inclusão de medica-
mentos.
Moysés e Collares (2013), em seu texto Controle e Medicalização da Infância, relacio-
nam o uso desnecessário de medicações com uma tendência à dependência química na fase
adulta. Conforme as autoras, “[...] podemos afirmar que o Brasil é um dos países em que esse
processo é mais intenso, pelo fato de ser o segundo maior consumidor mundial de metildeni-
dato, substância psicoativa comercializada com o nome de Ritalina” (MOYSÉS; COLLARES,
2013, p.16). Em suas palavras:

O mecanismo de ação do metilfenidato e das anfetaminas é exatamente o mesmo da

cocaína: poderosos psicoestimulantes. Com estrutura química semelhante, aumentam
os níveis de dopamina no cérebro, neurotransmissor responsável pela sensação de pra-
zer. Como consequência desse aumento artificial, o cérebro torna-se dessensibilizado
a situações comuns da vida que provocam prazer, como alimentos, emoções, intera-
ções sociais, afetos, o que leva à busca contínua do prazer artificial provocado pela
droga, culminando na drogadição. [...] As reações adversas do MPH são inúmeras e
bastante graves, ao contrário do que costumam afirmar os que defendem seu uso.

14
 Afetam todos os aparelhos e sistemas do corpo humano [...] (MOYSÉS; COLLARES,
2013, p. 16)

Considerando as explanações anteriores, buscamos com este trabalho, denunciar as prá-

ticas inadequadas de atendimento e diagnóstico às crianças, e enaltecer o sujeito, para além da
idade cronológica e repressões sociais. Concordamos com Corrêa (2010), ao afirmar que:
Como sujeito, a criança pode expressar suas ideias, sentimentos e também sintomas,
deixando de ser apenas um objeto de intervenção médica, um corpo exposto à catalo-
gação de doenças para sustentar um discurso que constitui, na realidade, o exercício
daquilo que Foucault denominou biopoder (CORRÊA, 2010, p. 100).

E é exatamente sobre as relações de poder envolvidas nessa lógica patologizante que

falaremos na próxima seção.

5. RELAÇÕES DE PODER ENVOLVIDAS NO PROCESSO DE PATOLOGIZAÇÃO

DA INFÂNCIA

A fim de entender as relações de poder envolvidas no processo de patologização da

infância, faz-se necessário entender o processo de criação e evolução do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais – 5ª Edição (DSM-5), que se deu paralelamente ao desen-
volvimento dos estudos em Saúde Mental, uma vez que este é até o momento atual, a principal
fonte utilizada como referência para a realização de diagnósticos em Saúde Mental.
Nas primeiras décadas do séc XX, a psiquiatria nos Estados Unidos que era predomi-
nantemente medicalizante, começa a sofrer influência da psicanálise, que no pós-guerra foi di-
fundida do centro europeu para os países de língua inglesa. Na segunda metade do séc XX, é
notado um movimento semelhante na França e no Brasil. No pós-guerra, surgia uma vertente
conhecida como “antipsiquiatria” que tinha como princípio a democratização da psicanálise e
dar voz ao sujeito considerado louco. (RUSSO; VENANCIO, 2006). Para estes autores,

[...] foi também a partir do pós-guerra, quando se assistia à “politização democrática”

e à “psicanalização” (ou psicologização) da psiquiatria, que ocorreu uma espécie de
“revolução” silenciosa no campo da psicofarmocologia, que conviveu – no início
muito bem – com o discurso e a ideologia psicanalíticos e mesmo com a ideologia
antipsiquiátrica, e que, no entanto, iria mudar a face da psiquiatria. Podemos citar
como marco inicial dessa revolução o ano de 1952, quando foi testado o primeiro
medicamento antipsicótico – a clorpromazina (RUSSO; VENANCIO, 2006, p. 463).

Araújo e Neto (2014) apontam que a Organização Mundial da Saúde influenciada por
um documento elaborado pelo Exército norte-americano para atendimento de ex-combatentes,
incluiu uma seção destinada aos Transtornos Mentais no CID-6. Como alternativa ao CID-6,

15
em 1952, a Associação Psiquiátrica Americana (APA) desenvolveu o primeiro DSM que se
baseava em uma compreensão da “doença mental” e baseava-se na reação do sujeito com os
problemas da vida. Como influência da psicanálise no manual, eram frequentemente emprega-
dos conceitos como “neurose”, “conflito neurótico” e “mecanismos de defesa” (RUSSO;
VENANCIO, 2006).
O DSM-II foi publicado em 1968 e diferenciava-se do primeiro manual por pequenas
alterações na terminologia (ARAÚJO; NETO, 2014). O domínio da psicanálise no campo psi-
quiátrico, portanto, manteve sua hegemonia, como apontam Russo e Venancio (2006, p.464):
o modo psicanalítico de compreender a perturbação mental tornou-se ainda mais evi-
dente. Nele foram abandonados tanto o uso da noção de “reação” quanto a concepção
“biopsicossocial” dos transtornos mentais, surgindo em seu lugar um modo específico
de conceber a doença mental, que corresponderia a níveis de desorganização psicoló-
gica do indivíduo.

Diferentemente de seu antecessor, o DSM-III, em sua elaboração e posteriormente em

sua publicação em 1980, representou a ruptura com a classificação que até então era utilizada.
Foi elaborado com a intenção de ser um manual a-teórico, utilizando-se de critérios empíricos
e acessíveis à mensuração (RUSSO; VENANCIO, 2006). Corroborando com a mesma ideia,
Araújo e Neto (2014, p.69) afirmam que “O DSM-III apresentou um enfoque mais descritivo,
com critérios explícitos de diagnóstico organizados em um sistema multiaxial, com o objetivo
de oferecer ferramentas para clínicos e pesquisadores, além de facilitar a coleta de dados esta-
tísticos.” Essa versão do manual teve a publicação de uma versão com revisões e correções
lançada em 1987 – o DSM-III-R.
Russo e Venancio (2006) apontam que as duas primeiras versões do manual não possu-
íam grandes pretensões científicas, porém o DSM-III, por pretender ser uma classificação neu-
tra, generalizável e empírica, foi responsável pela globalização da psiquiatria norte-americana.
Os autores apontam, ainda, que pela possibilidade de realização de ensaios clínicos randomiza-
dos, o uso do DSM-III foi bastante incentivado pela indústria farmacêutica, tornando o manual
uma espécie de “bíblia psiquiátrica”. Em suas palavras:

Como se sabe, a FDA exige dos laboratórios a apresentação do resultado de pesquisas

que possam ser replicadas de modo a provar sua validade. Essa exigência reforça a
necessidade do diagnóstico criterial (com fronteiras claramente definidas, critérios de
inclusão e exclusão etc.). A articulação entre o interesse dos grandes laboratórios e as
exigências da agência reguladora americana, portanto, acaba por disseminar a lógica
diagnóstica do DSM III. Como os grandes laboratórios estão sempre buscando o re-
gistro no mercado americano, os critérios diagnósticos do DSM III acabaram sendo
adotados no resto do mundo, sobretudo nos periódicos científicos especializados que
publicam os resultados das pesquisas. Essa articulação fica evidente quando se ob-
serva a evolução do DSM III para o DSM IV, com a inclusão constante de novos

16
 diagnósticos ocorrendo paralelamente à produção de novos medicamentos (RUSSO;
VENANCIO, 2006, p. 466).

Em 1994, a Associação Psiquiátrica Americana (APA) lançou o DSM-IV, que contava

com um aumento expressivo de dados com o aumento de diagnósticos decritos com critérios
objetivos e precisos. Em 2000, foi lançada a revisão do manual com o nome de DSM-IV-TR
que foi utilizada até 2013 (ARAÚJO; NETO, 2014). Fazendo a mesma apreciação das edições
do DSM, Russo e Venancio (2006) ressaltam que o número de categorias no DSM-IV era de
350, enquanto o DSM-III dispunha de 295 categorias.
Em maio de 2013, a Associação Psiquiatrica Americana publicou a versão mais atual
do manual, o DSM-5, com o objetivo de garantir que a nova classificação fosse uma fonte
cientificamente embasada e segura para a prática clínica e a realização de pesquisas. Sua estru-
tura rompeu com o modelo multiaxial do DSM-III que visava estimular uma avaliação completa
e detalhada do paciente ao dividir os diagnósticos em três eixos (ARAÚJO; NETO, 2014).
A terceira versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais foi pro-
posto um instrumento para facilitar a prática e a pesquisa em saúde mental, mas à medida que
novas edições foram lançadas, debates sobre os interesses por trás das categorizações vão sur-
gindo. Segundo Araújo e Neto (2014), a principal crítica “é de que esta classificação se tornou
pouco criteriosa fazendo aumentar o número de pessoas que podem ser diagnosticados com
algum transtorno mental” (p. 82). É possível notar que a criação dos manuais busca cada vez
mais explicar e abranger todas as variações do comportamento humano. Russo e Venancio
(2006, p. 475) afirmam que:
essa velha pretensão se realiza de formas diferentes em diferentes épocas. Se todos éramos
neuróticos no período de hegemonia da psicanálise, hoje cada um é capaz de encontrar seu
próprio transtorno. A extrema banalização do diagnóstico psiquiátrico, se por um lado con-
tribui para diminuir o estigma associado à doença mental, favorece ao mesmo tempo e na
mesma proporção uma penetração intensa da psiquiatria e de sua lógica no dia a dia das
pessoas. [...] Os responsáveis pelas versões mais recentes do DSM assemelham-se aos cartó-
grafos do conto de Borges (1960) que, insatisfeitos com o resultado de mapas cada vez mai-
ores e mais detalhados, construíram um mapa do Império que tinha o tamanho do Império,
coincidindo inteiramente com ele. Do mesmo modo que um mapa “do tamanho do Império”
é inútil como mapa, a atual abrangência classificatória dos DSM’s, ao se estender indefini-
damente, corre o risco de abolir a própria razão de ser do manual: assinalar a presença ou a
ausência de patologia.

A intenção deste artigo não é questionar o DSM ou invalidar a prática psicológica e

psiquiátrica ao definir um diagnóstico, afinal, a elaboração de manuais como o DSM-5 é im-
portante como mais uma ferramenta para auxiliar a prática do profissional em Saúde Mental.
Como afirmam Araújo e Neto (2014), apesar das limitações, é possível obter informações im-
portantes a partir do uso do DSM-5 acerca de indivíduos que tenham sido diagnosticados com

17
algum transtorno mental, além de viabilizar a comunicação entre profissionais de diferentes
áreas, pois permite uma padronização da linguagem em Saúde Mental. Mas é importante dis-
cutir a quem interessa o processo de medicalização da infância.
Ao falar sobre as relações de poder envolvidas no processo de medicalização, é impor-
tante entender o conceito de biopoder a fim de entender a quem interessa a patologização da
vida. Decotelli et al. (2013) citam Foucault ao definir biopoder como o poder sobre a vida, e
que faz viver ou deixa morrer. Guarido (2007, p. 59) acrescenta que para Foucault o biopoder
configura “a passagem do poder soberano sobre a morte ao poder político de ‘gerir a vida’”. O
autor relaciona o saber médico ao biopoder ao afirmar que Foucault coloca a medicina como
“participativa dos discursos que compõe a própria experiência humana na modernidade. A me-
dicina não como soberana no exercício de um poder, mas como discurso que compõe as estra-
tégias de políticas de gestão da vida.” (GUARIDO, 2008, p.22). Na mesma direção, Moysés e
Collares (2013, p. 12) ressaltam que:
Com o advento da ciência moderna esta passa a ocupar os espações discursivos do saber e do
poder, tornando-se a autoridade investida de poder para exercer as mesmas ações, agora re-
nomeadas: identificar, avaliar, tratar e isolar. A medicina será o campo científico a ocupar,
privilegiadamente, esse espaço, passando mais e mais a legislar sobre a normalidade e a anor-
malidade [...] através dessa atuação normatizadora da vida, a medicina assume, na nova or-
dem social que surge, um antigo papel. O controle social dos questionamentos.

Barbosa e Leite (2020) destacam que primeiramente o biopoder se deu de uma maneira
mais ampla, a partir do Estado para a especificação do poder sobre o corpo individual, sem
deixar de atuar na população de modo geral. Os autores citam ainda duas estratégias sobre as
quais é exercido o poder sobre o corpo: a disciplina e a biopolítica. Para Kohan (2005) apud
Barbosa e Leite (2020, p.5):
[...] a disciplina é uma criação conceitual de Foucault que nos permite pensar os mecanismos
e o funcionamento de algumas instituições modernas e as relações entre o saber e o poder nas
sociedades que comportam tais instituições nas quais circulam as crianças. O pesquisador
ainda destaca que as principais técnicas do dispositivo disciplinar são: o exame, a vigilância
hierárquica e a sanção normalizadora. Esta, por sua vez, compara, hierarquiza, diferencia,
homogeneíza e exclui aqueles que apresentam comportamentos considerados inadequados,
tais como: atrasos, falta de atenção, desobediência, descortesia, gestos impertinentes e des-
cuido.

Em termos de infância e educação, Kupfer (2001), apud Guarido (2007) destaca que o
modelo de escola como conhecemos hoje deriva do século XVII, criada para atender às exigên-
cias político sociais da burguesia da época. Para o autor, a consistência do conceito de criança
no discurso social se deve ao fato de estar submetida a uma educação que implica vigilância,
disciplina e segregação. Barbosa e Leite (2020) apontam que a instituição escolar foi se

18
desenvolvendo de modo a servir aos interesses do capital, promovendo a criação de hábitos,
disciplinamento e moralização.
No âmbito da família, Decotelli et al (2013) apontam que no fim do século XVIII e
início do século XIX o saber médico adentra o espaço escolar e volta sua atenção para as famí-
lias. A medicina, partindo do pressuposto de que as famílias não sabiam educar suas crianças,
submete a família moderna à tutela dos especialistas considerados capazes de recuperar a civi-
lidade e o equilíbrio. Esta intervenção é justificada pelo discurso protetivo, que servirá como
princípio para a criação de documentos garantidores dos direitos das crianças.
A criação do ECA, em 1990, transformou a criança em um ser valorizado e portador de
direitos e necessidades básicas específicas, criando assim um fundamento para que se possa
exercer o biopoder sobre as famílias a partir da criação de instituições responsáveis pelo poli-
ciamento das famílias. A criança passa então a ser responsabilidade da família e do Estado que
devem zelar pelo cumprimento de seus direitos (DECOTELLI et. al., 2013).
Quais as relações de poder envolvidas no processo de patologização da infância? Diver-
sos autores ao debaterem o assunto concordam que o processo de patologização da infância
deriva da tentativa de controle social exercida pelo Estado através da medicina. Este movimento
beneficia e é incentivado pela indústria farmacêutica. Ao buscar respostas para a variabilidade
do comportamento das crianças no âmbito escolar, familiar e na vida em sociedade, a medicina
fornece às instâncias de controle social a solução para corrigir o comportamento das crianças
que desviam do padrão que está estabelecido. Passa então a ser aceita, socialmente, a ideia de
que: a criança que não corresponde às expectativas de desempenho, obediência e características
infantis está enquadrada, de alguma forma, em um quadro psiquiátrico. Esse movimento dá
margem para o aumento de diagnósticos realizados, muitas vezes, sem observância do contexto
no qual a criança está inserida.
Tendo em vista todos esses fatores, faz-se muito importante que nós, enquanto profissi-
onais da Psicologia, tenhamos uma postura crítica em relação ao aumento crescente de demanda
de crianças encaminhadas pelas escolas. O processo de psicodiagnóstico realizado pelos pro-
fissionais de psicologia, deve ser abrangente e atencioso. Devemos lançar mão de todas as fer-
ramentas necessárias para que este processo de patologização da infância possa deixar de ser
uma realidade.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

19
 Consideramos que este artigo proporciona um pensamento reflexivo sobre as relações
de poder envolvidas no processo de patologização e medicalização da infância. Apontamos,
diante de um percurso histórico, diversas contingências que corroboram para a edificação de
mecanismos de controle social que modelam o comportamento das crianças e a vivência da
infância. Gradativamente, a forma como a sociedade lida com as crianças está sujeita a meta-
morfose de novas práticas que, ao longo dos séculos, acompanham as mudanças da normativi-
dade do comportamento humano.
Compreendemos que tais mudanças ocorrem dentro de um processo da evolução cultu-
ral de uma sociedade que acompanha a transição de ideais; ideologias; valores; princípios mo-
rais; crenças e, não menos importante: o conhecimento científico.
As relações podem se tornar, se já não o são, tendenciosas nos espaços de interesse e
desejo de todos os envolvidos no processo: o Estado, a medicina, a clínica, a escola ou até
mesmo a família. Nenhuma destas instituições passa desapercebida quanto ao interesse do do-
mínio da infância para a objetificação do exercício de poder, com a finalidade de instrumenta-
lizar o controle social a partir de uma forte tendência à rotulação patologizante do comporta-
mento das crianças e manipulação da infância.
A interdisciplinaridade entre os profissionais da área da saúde e da educação é de suma
importância para observar, identificar, compreender, manejar e intervir com cuidado redobrado
o comportamento das crianças que nela vivenciam, como uma fase da vida que não conseguem
determinar por elas mesmas o sentido para infância.
Consideramos, ao pesquisar sobre as relações de poder envolvidas no processo de me-
dicalização da infância, que há uma necessidade maior de se dar continuidade a novos estudos
sobre a temática. Ainda há várias perspectivas a serem investigadas, a fim de que as questões
relativas às relações de poder no psicodiagnóstico infantil continuem a ser problematizadas.

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