Psicopedagogia e Neurociências

Psicopedagogia Institucional

FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

Prof. Me. Erica Fernanda Ursulino Lemos

Prof. Me. Edna Barberato Genghini

1
LEMOS, Érica Fernanda Ursulino
GENGHINI, Edna Barberato
GHINI EDNA BARBERATO GENGHI EEDNA BARBATO
GENGHINDNA BARBERATO EDNA BARBERATO GENGHINI
I
Fundamentos da Psicopedagogia (livro-texto) / Érica
Fernanda Ursulino Lemos; Edna Barberato Genghini. – São
Paulo: Pós-graduação Lato Sensu UNIP, 2019.
163 p.: il.

1. Psicopedagogia. 2. Neurociências. 3. Psicologia

Educacional. I. Lemos, Érica Fernanda Ursulino. Genghini, Edna
Barberato. II. Pós-Graduação Lato Sensu UNIP. III.
Fundamentos da Psicopedagogia.

2
 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

Professor Conteudista
ERICA FERNANDA URSULINO LEMOS é natural do Estado de São Paulo. Cursou
Magistério (1997). Graduou-se em Pedagogia, com habilitação em Orientação Educacional
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2002). Pós-Graduação Lato Sensu em
Neurociências, Transtornos de Aprendizagem e Educação Especial, Psicanálise e Docência
de 3º grau pela Faculdade Escola Paulista de Direito (2012). Pós-Graduação Lato Sensu em
Formação em EAD- Educação a Distância pela Universidade Paulista (2014). É Mestre em
Psicologia Educacional formada pelo Centro Universitário UNIFIEO (2018). Atuou como
professora dos segmentos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I de 2004 a 2013.
Exerceu a liderança da equipe de tutores dos cursos de Sociologia e Artes Visuais na EAD na
Universidade Paulista – UNIP de 2012 a 2016. Possui experiência como professora
universitária nas disciplinas dos cursos de graduação em Pedagogia, pós-graduação em
Psicopedagogia, Deficiência Intelectual e AEE - Atendimento Educacional Especializado.
Atualmente realiza formações, cursos e palestras na área de Educação Inclusiva e Legislação.
Trabalha na Secretaria de Educação do Município de Osasco como Assistente Técnico
Pedagógico. É docente do Centro Universitário UNIFIEO.

Professora Colaboradora/coordenadora:
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. Atualmente
no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos ao nível de Pós
Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O
ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP -
UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas
modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica -
Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela
Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São
Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-
graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade
Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós Graduação Lato
Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em
Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva
- Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a Distância -
Formação de Docentes para o Ensino Superior.

3
SUMÁRIO

Apresentação 06
Introdução 08

Unidade I
INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA: história, conceito e atuação profissional 10
1.1. Apresentação da Psicopedagogia e seu objeto de estudo: os processos de
ensino e de aprendizagem 11
1.1.1 A história da psicopedagogia, conceitos e as diferentes visões sobre o
“Fazer Psicopedagógico” 11
1.2. Jorge Visca e a Epistemologia Convergente: a psicopedagogia argentina que
influenciou o mundo 16
1.3. O conhecimento psicopedagógico no Brasil e a atuação da Associação Brasileira
de Psicopedagogia - ABPp 18
1.3.1 A Psicopedagogia: suas bases e conceitos 21
1.4. O objeto de estudo, a causa e a razão da Psicopedagogia 27
1.5. A práxis psicopedagógica no Brasil, campos de atuação e a APPp 30

Unidade II
PSICOPEDAGOGIA NA ATUALIDADE: ética, áreas de atuação e desafios 40
2.1. A psicopedagogia e o psicopedagogo 41
2.2. Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e as
Perspectivas Futuras do Trabalho Psicopedagógico 46
2.3. Campo de Atuação e Mercado de Trabalho 50
2.4. As diferentes nomenclaturas do trabalho Psicopedagógico 52
2.4.1. Psicopedagogia Clínica 52
2.4.2. Psicopedagogia Institucional 53
2.4.3. Psicopedagogia Hospitalar 54
2.4.4. Psicopedagogia Empresarial 57
2.5. A Psicopedagogia contemporânea e as Novas Tecnologias: Novos Enfoques no
Trabalho Psicopedagógico 58
2.6. Ética e Responsabilidade Social no Trabalho Psicopedagógico 62
2.6.1 Código de Ética do Psicopedagogo 64

Unidade III
A PSICOPEDAGOGIA DAS RELAÇÕES: dinâmica dos grupos e as relações
interpessoais na família, no trabalho e na escola 67
3.1. As Relações interpessoais na Família, no trabalho e na escola 71
3.2. Relações Interpessoais no cotidiano e a aprendizagem 75
3.3. Relações interpessoais no ambiente escolar: formas de intervenção
psicopedagógica 78
3.4. A importância do Feedback nas relações interpessoais 79
3.4.1. A Técnica do Sanduiche 81
3.5. Os pilares da relação interpessoal e convivência 83

4
3.6. Estudos sobre Dinâmica Grupal e Grupos Operativos 85
3.7. A abordagem centrada na pessoa: duas tendências em ação/educação poder ou
pessoas 89
3.7.1. Vínculo, comunicação e aprendizagem 91
3.7.2. A Janela Johari – o estudo da percepção humana 92
3.8. As principais correntes que influenciam o pensamento pedagógico 95
3.8.1. Fundamentações cognitivistas 97
3.8.1.1. SKINNER:- Condicionamento Operante 98
3.8.1.2. GAGNÉ: - Condições de Aprendizado 98
3.8.1.3. PIAGET: - Desenvolvimento das Estruturas Cognitivas 100
3.8.1.4. VYGOTSKY: - Desenvolvimento do Pensamento através da
Linguagem 103
3.8.1.5. AUSUBEL: - Aprendizagem Significativa 105
3.8.1.6. KÖHLER: - Objetivos Educacionais e Valores da
Gestaltpedagogia 107
3.8.1.7 GARDNER: - Expansão da Inteligência 111
3.8.2. Considerações humanistas na educação 113
3.8.2.1. ROGERS e a Aprendizagem Significante 113
3.8.2.2 FREUD e a Aprendizagem Centrada no Saber 115
3.8.2.3 GOLEMAN e a Inteligência Emocional 119
3.8.3. Implicações socioconstrutivistas 123
3.8.3.1. PIAGET e a Interação do Sujeito com o Meio Ambiente Favorecendo a
Aprendizagem 123
3.8.3.2 VYGOTSKY e a Troca de Estímulos no Desenvolvimento da
Linguagem e do Pensamento 125
3.8.3.3 WALLON: Afetividade e Cognição na Construção da Inteligência 128
3.8.3.4 FEUERSTEIN e o Programa de Enriquecimento Instrumental 130

Unidade IV
INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS: contexto histórico e contribuições para
Educação 136
4.1. Introdução às Neurociências: contexto histórico 139
4.2. Neurociências e Educação 140
4.2.1. Alfabetização em Neurociências 141
4.2.2. A relação entre cérebro e aprendizagem 143
4.2.3. Neurociência Cognitiva e Educação 145
4.2.3.1. Motivação para a aprendizagem 146
4.2.3.2. Atenção e aprendizagem 147
4.2.3.3. Plasticidade cerebral, memória e aprendizagem 148

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 152

ANEXO I: CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO 160

5
APRESENTAÇÃO

Olá aluno (a), seja bem vindo!

É com muito prazer que lhe apresento o Livro Texto, seu principal material de
leitura e consulta durante o curso. Nele você encontrará os conteúdos pertinentes à
disciplina Fundamentos da Psicopedagogia, na qual serão discutidos,
fundamentalmente, a compreensão do processo de aprendizagem e a busca de
soluções para a difícil questão do problema de aprendizagem.

Sabemos que a aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos

ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o
desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade
e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.

Para tanto, precisamos analisar e compreender os diferentes conceitos e

teorias que embasam as práticas educativas e ao processo de aprendizagem dentro
e fora do ambiente escolar, partindo dos estudos e contribuições das Neurociências e
Psicologia Educacional, para formação integral do individuo. Ao longo das 3 unidades
a seguir, o aluno entrará em contato com as questões:

 Qual o objeto de estudo desta área do conhecimento;

 Embasamentos teóricos;
 O campo de atuação do psicopedagogo;
 Ética profissional;
 Neurociências e educação multidisciplinar.

Na modalidade de ensino a distância você terá oportunidade de ler o seu livro

texto, assistir as videoaulas, participar dos chats e fórum de discussão sobre temas
relacionados à aula e consultar a biblioteca virtual para aprofundar seus
conhecimentos.

6
 Além disso, é importante para o aluno da UNIP INTERATIVA compreender
como funcionam os meios de comunicação em EAD, seu planejamento –
potencialidades e possibilidades e as concepções atuais e procedimentos
pedagógicos que reorientam a prática profissional do Psicopedagogo.
Também estudaremos a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação – TICs, aplicadas à Educação, visando despertar atitudes de
aprendizagem mais complexas e significativas.

E então, preparado (a)? Animado (a)?

Embarque e dedique-se nesse novo desafio, mãos à obra!

Você já é um vencedor!

7
INTRODUÇÃO

Ao optar pelo curso na modalidade de ensino a distância o aluno conta com

vantagens e oportunidades para aperfeiçoar seus estudos, entre elas, o acesso à
plataforma digital Blackboard, um ambiente virtual de aprendizagem pensado e criado
para atender as necessidades do aluno, flexibilidade de horário, local e autonomia
para criar sua própria rotina de estudos. Dessa forma, você poderá se organizar para
garantir a leitura do seu material digital chamado de Livro texto, a qualquer momento.

Deste modo, e por essa razão, você, aluno (a) do curso de pós-graduação da
UNIP Interativa está aqui e agora estudando esse livro texto: para compreender e
refletir sobre o sistema educacional e enfatizar a importância da Psicopedagogia na
alfabetização, certo?

Vamos trabalhar com os conteúdos baseados na Ementa a seguir, constante

nos Projetos Pedagógicos dos Cursos Psicopedagogia e Neurociências e
Psicopedagogia Institucional:

História, conceituação, campos de atuação e áreas de estudo. Fundamentos

e Objeto da Psicopedagogia. Reflexão crítica e sistemática sobre a práxis
psicopedagógica e a identidade profissional do Psicopedagogo. A presença
e a atuação do Psicopedagogo nos diferentes mercados de trabalho.
Regulamentação da profissão, ética profissional, formas de atuação no
mercado de trabalho e desafios. Ética na atuação do psicopedagogo. Manual
de Ética Profissional do Psicopedagogo. Principais referenciais teóricos
cognitivistas, humanistas e sócios construtivistas. Relações Interpessoais,
Dinâmica Grupal e os Grupos Operativos. Fundamentos das Neurociências:
contexto histórico, estudo das bases neurobiológicas das Dificuldades e
Distúrbios da Aprendizagem. Pensamento. Funções Executivas. Emoção.
Consciência. A importância Psicologia Educacional e suas contribuições
práticas em sala de aula. Conhecimento de estudos e investigações
neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral e aprendizagem com
aporte teórico de autores da Psicologia cognitiva: Piaget, Vygotsky, Wallon,
Ausubel.

O material que agora você tem em seu poder está dividido em quatro unidades
didáticas distintas, porém complementares. Cada uma delas apresenta uma
particularidade do tema e foi organizada tendo em vista facilitar seu percurso dentro
da temática.

Veja como estão organizadas:

8
Unidade 1: Introdução à Psicopedagogia: história, conceito e atuação
profissional: Histórico da psicopedagogia e as interfaces com as áreas da psicologia,
pedagogia, fonoaudiologia e neurociências. A Psicopedagogia: definição e seu objeto
de estudo - os processos de ensino e de aprendizagem; Perfil profissional: campos de
atuação no mercado de trabalho e desafios deste terceiro milênio. Psicopedagogia e
a realidade educacional brasileira.

Unidade 2: Psicopedagogia na Atualidade: ética, áreas de atuação e desafios.

Quem é o Profissional Psicopedagogo. Campo de Atuação e Mercado de Trabalho do
Psicopedagogo. Caráter Preventivo e Curativo da Psicopedagogia.
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade no Trabalho
Psicopedagógico. A Psicopedagogia contemporânea e as Novas Tecnologias Novos
Enfoques no Trabalho Psicopedagógico. A Associação Brasileira de Psicopedagogia
(ABPp). O Código de Ética do Psicopedagogo. Ética e Responsabilidade Social no
Trabalho Psicopedagógico.

Unidade 3: Compreensão das relações interpessoais e as principais teorias de

conhecimento e aprendizagem na formação do Psicopedagogo. As Relações
interpessoais na Família, no trabalho e na escola; Relações Interpessoais, Ambiente
de Trabalho e a importância do trabalho em grupo; Funções e etapas de
desenvolvimento dos Grupos Operativos, segundo Pichon-Rivière; Relações
interpessoais no cotidiano e a aprendizagem; Relações interpessoais no ambiente
escolar; formas de intervenção psicopedagógica; Fundamentações Cognitivistas na
Educação e seus principais teóricos: Piaget e o Desenvolvimento das Estruturas
Cognitivas; Vygotsky e o Desenvolvimento do Pensamento através da Linguagem;
Ausubel e a Aprendizagem Significativa; Köhler e os Objetivos Educacionais e Valores
da Gestalt-pedagogia; Gardner e a Expansão da Inteligência.

Unidade 4: Introdução às Neurociências: contexto histórico e contribuições,

O conhecimento de novas descobertas das Neurociências e suas contribuições na
prática educativa. O estudo das ciências cognitivas nos processos de ensino-
aprendizagem. A relação entre cérebro, emoção e aprendizagem; O conhecimento
sobre a memória, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os
sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente e
suas influências para aprendizagem. A Educação do futuro e as perspectivas do
Psicopedagogo nesse contexto.

Aproveite a leitura e as imagens do seu livro texto e não deixe de buscar as

indicações do “Saiba mais”, “Observação”, “Lembretes”, “Atividades de Aplicação”,
entre outros, para aprimorar seus conhecimentos!

Seja bem-vindo(a) e boa jornada!

9
 UNIDADE 1

INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA: história, conceito e atuação profissional

Nesta unidade apresentaremos a trajetória percorrida pela Psicopedagogia e

sua evolução ao longo dos anos.

Objetivos da Unidade:

a) Proporcionar aos futuros profissionais uma reflexão crítica e sistemática do

saber psicopedagógico, a partir do conhecimento histórico, dos contextos,
conceitos e formas de atuação no mercado de trabalho e desafios deste
terceiro milênio.
b) Conhecer a história da psicopedagogia e as interfaces com as áreas da
psicologia, pedagogia, fonoaudiologia e neurociências.
c) Entender a práxis psicopedagógica, seus campos de atuação e sua identidade.
d) Relacionar a práxis psicopedagógica à realidade educacional brasileira.
e) Conceituar os fundamentos da psicopedagogia do processo ensino
aprendizagem.
f) Buscar compreensões e afinidades equivalentes entre pedagogia e
neurociência, numa abordagem sobre os aspectos essenciais entre esses dois
campos de saberes, entendendo a fundamentação e relação da neurociência
para com a educação e suas cooperações para as práticas educacionais,
dirigidas no ensino-aprendizagem.

Por ser a primeira unidade da primeira disciplina do curso, lembramos que seu
livro texto é uma excelente ferramenta de estudo, indicado para leitura prévia e acesso
à disciplina, facilitando a compreensão e assimilação do conteúdo. Além de possibilitar
o processo de reflexão a partir das leituras propostas, das indicações bibliográficas e
assim por diante, certo?

10
 Com este pensamento em mente, vamos voltar um pouquinho na história e
trazer para nossa conversa a principal ferramenta que todo educador deve conhecer
para seguir em frente com seus estudos pedagógicos.

1.1. Apresentação da Psicopedagogia e de seu objeto de estudo: os

processos de ensino e de aprendizagem

Nesta Unidade I serão apresentados e comentados, de forma breve, os

aspectos históricos que permearam a formação do campo de atuação
psicopedagógico e suas interlocuções. Iremos delinear o surgimento e o
desenvolvimento dessa área de conhecimento, facilitadora dos processos do aprender
e do ensinar na atualidade.

Buscaremos apresentar as estratégias que vêm sendo utilizadas para o

aprimoramento de potencialidades como autonomia e expressão, bem como destacar
a necessidade permanente de discussões e reflexões em favor da competência e
profissionalização, produtos do esforço de fazer a diferença no mundo de hoje:
competitivo, globalizado e altamente tecnológico.

1.1.1. A história da psicopedagogia1, conceitos e as diferentes visões sobre o

“Fazer Psicopedagógico”

A gênese da Psicopedagogia pode ser localizada no quarto e quinto séculos

a.C. com os filósofos gregos Sócrates, Platão e Aristóteles levantando
questionamentos e reflexões fundamentais sobre o funcionamento da razão humana:
como as pessoas percebiam a realidade, o que é alma, consciência e o livre arbítrio.

1
Texto fundamentado em: BARBOSA, L.M.S. A História da Psicopedagogia contou também com
Visca. in Psicopedagogia e Aprendizagem: Coletânea de Reflexões. Curitiba, 2002 e BOSSA,
N.A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Apresentado, também como introdução do Curso de Neuropsicologia, Módulo 1, ministrado por
www.gpeconline.com.br em 13/02/2019.

11
 O conhecimento baseado em questionamentos típicos da Filosofia começou a
ser insuficiente para a sociedade. O conhecimento precisava ser mais sistemático,
crítico e rigoroso, e surgiu a utilização do método experimental, para consolidar uma
fonte de verdade e sabedoria, a Ciência. A primeira das ciências a se desvincular da
Filosofia foi a Matemática, já no ano 300 a.C. com Euclides. Outras ciências só muito
mais tarde se tornaram autônomas: a Física, na primeira metade do século XVII com
Galileu.

Tão diferente dos tempos atuais, vamos nos reportar a um período pré-
científico, que vai até o século XVIII. Não existiam conceitos de aprendizagem, muito
menos de dificuldades para isso. Tudo o que não era compreendido, apresentava-se
como doenças mentais, explicadas por forças sobrenaturais, por demônios que
ameaçavam ou as punia por falhas humanas.

Entre os finais do século XIX e começo do século XX, ocorreu uma etapa de
transição entre as explicações pré-científicas e as científicas. Neste período, estudos
realizados pelo Dr. Itard2 trouxeram uma visão ambiental para os fatos:

Por volta de 1799, um menino de cerca de 12 anos foi encontrado perto da

floresta de Aveyron, sul da França. Estava sozinho, sem roupa, andava de
quatro e não falava uma palavra. Aparentemente fora abandonado pelos pais
e cresceu sozinho na floresta. O menino abandonado, que cresceu na
floresta, recebeu o nome de Victor de Aveyron (cerca de 1788 — 1828) e foi
levado para Paris, aos cuidados do médico Jean-Marc-Gaspar Itard. A
criança foi sujeita a um completo exame médico, que concluiu não existirem
doenças. No início, ele tentava fugir constantemente, sendo capturado com
alguma dificuldade. Recusava-se a usar roupas e se observa nele um
comportamento animal. Pequenos detalhes provaram que esta criança não
era totalmente desprovida de inteligência, reflexão e poder de raciocínio, mas
tiveram pouco sucesso em seu relacionameno com o novo ambiente que lhe
proporcionaram. Durante cinco anos o Dr. Itard dedicou-se a ensinar Victor a
falar, a ler e a se comportar como um ser humano, mas seus esforços foram
em vão. Pouco progresso foi conseguido durante esse tempo. Victor nunca
falou e aprendeu a ler somente uma palavra (leite).

Deste mesmo período destaca-se o trabalho do Dr. Pinel, médico e humanista

que, com sua preocupação em minorar o sofrimento de doentes, trouxe mudanças
que influenciaram para sempre a visão social das pessoas. Philippe Pinel (1745-1826)
viveu a época em que tomavam vulto na França as ideias de Voltaire e de Jean-

2
LEITE, L.B. & GALVÃO, I. (org.). A Educação de um Selvagem. São Paulo: Cortez, 2000. Livro
baseado em MALSON, L. Les Enfants Sauvages. Paris: Editora 10/18, 1964. Texto também pesquisado
em: Wikipédia, a enciclopédia livre. http://pt.wikipedia.org/wiki/Victor_de_Aveyron.

12
Jacques Rousseau (1767) e Pinel não escapou à influência das ideias revolucionárias
de ambos.

Médico, em 1792, o Dr. Pinel passou a dirigir a Gazeta de Saúde, na qual

publicou o “Tratado de Higiene“. Dedicou-se ao estudo das afecções de origem mental
e interessou-se pelo assunto. Com dificuldade, Pinel conseguiu do Governo
Revolucionário, “La Terreur”, autorização para remoção dos grilhões aos quais os
habitantes daquele lugar terrível estavam aprisionados, mudando, também, as
condições desumanas com que eram tratados doentes de asilos.

A fase seguinte começa com o nascimento de escolas psicológicas

contemporâneas. O grande desafio da época se resumia em estudar a consciência
através dos métodos experimentais e quantitativos que eram pertinentes às outras
ciências. Wilhelm Wundt foi o fundador da Psicologia como ciência, em 1879, na
Universidade de Leipzig, na Alemanha, ao criar o primeiro laboratório experimental de
psicologia. Wundt criou o que, mais tarde, seria chamado de estruturalismo. Definiu
regras importantes para o estudo da introspecção em laboratório. Titchener levou a
ideia da Psicologia para os Estados Unidos, modificando-a em alguns pontos.

A Psicologia científica foi fundada por Wundt e seguida por Titchener.

Posteriormente, com o trabalho de W. James, seguido por Dewey e Woodwort, o
estudo se ramificou em duas escolas: Estruturalismo e Funcionalismo. Estas correntes
foram abandonadas por volta da metade do século XX, quando surgiram novas teorias
melhor fundamentadas como: o Behaviorismo de Watson, a Gestalt de Wertheimer,
Koehler e Koffka, a Psicanálise de Freud e os estudos sobre a cognição de Piaget,
que se tornaram as mais importantes tendências teóricas da Psicopedagogia atual.

Todas estas escolas preocupavam-se com a causa dos problemas, quer fosse
o inconsciente, o estímulo, a estrutura, o ambiente. Antes de mais nada, a Ciência
buscava explicações comprovadas para que pudesse ser reconhecida e aplicada. No
final do século XIX educadores, psiquiatras e neuropsiquiatras preocupavam-se com
as variantes que interferiam na aprendizagem e começaram a organizar novos
métodos para a educação infantil.

Nesta época, apontaram como grandes colaboradores Seguin, Esquirol e

Decroly, entre outros. Maria Montessori, educadora e psiquiatra italiana, por exemplo,
criou um método de aprendizagem destinado, inicialmente, às crianças com retardo

13
mental, marcado pela expressão: "o que é bom para o excepcional é
excepcionalmente bom para o normal".

Nos Estados Unidos, neste mesmo período, a ênfase era maior nos aspectos
médicos, dando um caráter biológico à abordagem das dificuldades de aprendizagem.
Com o avanço das ciências da Educação, as questões das dificuldades escolares
surgiram no sistema educativo regular, que reconheceu as influências da família, do
meio social e as características da própria criança em interação com a família.

Historicamente, segundo BOSSA (2000) os primórdios da Psicopedagogia

ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os
problemas de aprendizagem na área médica. Acreditava-se na época que os
comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas, pois
procurava-se identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente.
Com isto, constituiu-se um caráter orgânico da Psicopedagogia.

O século XX foi marcado pela expansão dos sistemas educativos das nações
industrializadas, e a educação básica tornou-se obrigatória em praticamente todo o
mundo. Assim, o processo ensino-aprendizagem ganhou espaço, bem como
avançaram os estudos e pesquisas sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Na
década de 30, começou um período de integração de ideias, quando os cientistas
abandonam suas posições irredutíveis para analisar o conhecimento de outros,
tomando consciência de limitações, descrições e explicações de distintas correntes,
gerando um movimento integracionista.

A inclusão, apesar de decorrente da integração, se diferenciou desta por

preconizar que não são as crianças que devem se ajustar às exigências da escola:
era o sistema da Educação que deveria ser reestruturado para se tornar capaz de
efetivamente cuidar de todos os alunos. Dentro da premissa maior de que todos têm
direito a uma escola de qualidade, é da escola o papel facilitador na integração social.

A Psicopedagogia é essencial no movimento pela inclusão. Trata de conhecer

a criança e o seu meio, para compreender a dificuldade de aprendizagem e determinar
uma ação reeducadora, além de diferenciar os que não aprendem, mesmo sendo
inteligentes, daqueles que apresentam alguma deficiência mental, física ou sensorial.

Na busca pelo reconhecimento dos direitos de todas as crianças frequentarem

a escola regular, se estabeleceu um conceito mais claro de NEE (Necessidades

14
Educativas Especiais). O NEE defendia que as crianças, que por razões congênitas
ou adquiridas apresentassem dificuldades de aprendizagem ao longo da escolaridade,
necessitariam de atenção específica e de mais recursos educativos para minimizar as
desvantagens e aproveitar as suas capacidades. A preocupação com o
desenvolvimento infantil refletiu mudanças no pensamento do mundo com relação à
importância da Educação.

De acordo com BOSSA (2000), a crença de que os problemas de

aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e
determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem
recentemente. Nas décadas de 40 a 60, na França, a ação do pedagogo era vinculada
à do médico. No ano de 1946, em Paris foi criado o primeiro centro psicopedagógico,
fundado por J Boutonier e George Mauco. Tinham direção médica e pedagógica e
reuniam conhecimentos conjuntos das áreas de Psicologia, Psicanálise, Neurologia e
Pedagogia.

Esses centros de reabilitação tinham o objetivo de readaptar crianças que,

apesar de inteligentes, apresentavam comportamentos dificuldades de aprendizagem
ou comportamentos socialmente inadequados na escola ou em casa, tratando de suas
dificuldades de aprendizagem.

Ressalte-se que o trabalho cooperativo entre médico e pedagogo era destinado

a crianças “com problemas escolares”, ou de comportamento e eram definidas como
aquelas que apresentavam doenças crônicas como diabetes, tuberculose, cegueira,
surdez ou problemas motores. A denominação “Psicopedagógico” foi escolhida, em
detrimento de “Médico Pedagógico”, porque acreditava-se que os pais enviariam seus
filhos com menor resistência.

De acordo com Grandjean-Thomsen3, esperava-se através desta união

Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse
possível compreender a dificuldade de aprendizagem para determinar uma ação
reeducadora e, diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes,
daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial. No início

3
GRANDJEAN-THOMSEN, D.B. Psicopedagogia: Contexto, Conceito e Atuação. Artigo parte da
Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em Psicopedagogia, da
Universidade Braz Cubas. (fevereiro de 2007). www.abpp.com.br/artigos/74.htm. Consulta feita em
19/02/2019.

15
a psicopedagogia teve uma trajetória de caráter médico-pedagógico. Hoje essas
ações são independentes, mas complementares.

1.2. Jorge Visca e a Epistemologia Convergente: a psicopedagogia argentina

que influenciou o mundo.

A Argentina representa o berço da Psicopedagogia na América do Sul, a origem

do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia está fortemente marcada pela
literatura francesa. Para melhor compreender essa influência, vamos conhecer um
pouco dessa história e parte dos autores que deram sua contribuição para esse
nascimento, entre eles pode-se destacar Jacques Lacan, Maud Mannoni, Françoise
Dolto, Julián de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice
Debesse, René Diatkine, George Mauco, Pichón-Rivière e outros, foram e continuam
sendo frequentemente citados nos trabalhos argentinos.

Para BOSSA (2000, p. 39), os trabalhos realizados na França por Janine Mery,
influenciaram fortemente a Psicopedagogia na Argentina, especialmente porque
colocou em discussão as questões relacionadas ao termo e concepção da
Psicopedagogia. A Psicopedagogia se tornou atividade popular em Buenos Aires,
onde existem cursos de graduação e o trabalho psicopedagógico é oferecido na rede
pública de ensino.

Segundo Visca4 (2000), foram três tristes fatos que contribuíram para o
desenvolvimento da Psicopedagogia na Argentina:

 a Guerra Civil Espanhola (na década de 30: motivou a emigração de um

grande número de intelectuais: entre os quais cabe mencionar a visão
humanística de José Ortega y Gasseta);
 a Segunda Guerra Mundial (entre os anos 40 e 45), a qual fez com que
um número significativo de psicanalistas europeus buscasse na América

4 Na Argentina, Jorge Visca é considerado o “pai da Psicopedagogia”, porque foi um dos primeiros a
propor estudos fundamentados no construtivismo e interacionismo, em 1987.

16
 do Sul um novo lar e difundisse suas práticas e conhecimentos, inclusive
a teoria piagetiana);
 a repressão militar (nas décadas de 70 e 80) - a Argentina sofreu grande
repressão e intimidação, em que desaparecem 30.000 pessoas. Esse
triste episódio sensibilizou estudiosos à reflexão e busca de novos
recursos para a Educação.

VISCA (2000, p. 16), assim declara:

Eu comecei com a psicopedagogia clínica, clínica num sentido mal utilizado

da palavra, querendo dizer que é trabalho no consultório; porque clínica não
significa isto de forma alguma. Na escola se faz clínica, na comunidade se
faz clínica... no sentido de perceber o sujeito como ele é. Diagnosticar este
sujeito, trabalhar com este sujeito, mesmo que seja um grupo ou uma
comunidade, aceitando este sujeito como ele é, isto é o trabalho de
psicopedagogia institucional. (...). Por exemplo: por que os sujeitos têm que
entrar na escola por idade e não por capacidade? Por que não esperar o
momento em que o sujeito esteja amadurecido para entrar na escola primária,
ou qualquer sistema? Quantas inteligências nós perdemos (...) porque se cria
um vínculo negativo entre o sujeito e a situação de aprendizagem e a
escolaridade?

Na proposta de Visca, o trabalho com a aprendizagem se utiliza de uma

confluência dos achados teóricos da escola de Genebra sobre os níveis de
inteligência, com as teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais e,
ainda, as proposições da psicologia social de Pichon Rivière, porque a aprendizagem
escolar precisa relacionar os aspectos cognitivos e emocionais, além de trabalhar com
as relações interpessoais que ocorrem em grupos sociais específicos. Visca chamou
seus estudos de “epistemologia convergente”.

A Epistemologia Convergente é uma linha teórica que propõe um trabalho com

a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia:

 Escola de Genebra - Psicogenética de Jean Piaget, que descreve a estrutura

cognitiva e o processo de aprendizagem;

 Escola Psicanalítica - Sigmund Freud, que destaca uma visão de aspectos

afetivos em relação a um objeto influenciando a percepção do mundo, desde a
infância;

 Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière, que trata da paridade entre

os aspectos cognitivo e afetivo nos sujeitos de distinta cultura e suas

17
 aprendizagens em relação a um mesmo objeto, que se diferenciam conforme as
influências que sofram de seus ambientes socioculturais (VISCA, 1991, p. 66).

1.3. O conhecimento psicopedagógico no Brasil e a atuação da Associação

Brasileira de Psicopedagogia - ABPp

O termo psicopedagogia curativa foi usado e adotado pela primeira vez por
Janine Mery, para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos
pedagógicos e psicológicos no tratamento de crianças que apresentam fracasso
escolar. Tais crianças “experimentam dificuldades ou demonstram lentidão em relação
aos seus colegas no qual diz respeito às aquisições escolares" (Janine Mery, 1985, p.
16).

Conforme Mery (1985), em 1946 foram fundados os primeiros Centros

Psicopedagógicos, onde se buscava unir conhecimentos da Psicologia, da Psicanálise
e da Pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados de crianças,
tanto na escola como no lar, objetivando a sua adaptação. A Psicopedagogia era a
junção de ciências como a Psicologia, Medicina e Pedagogia e tinha como finalidade
a reabilitação de crianças com comportamentos inadequados na escola ou em casa.
Estas crianças eram definidas como aquelas que obtinham doenças crônicas como
cegueira, problemas motores, diabetes, tuberculose e outros.

De acordo com o professor Lino de Macedo, "a Psicopedagogia é uma (nova)

área de atuação profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer
uma formação de nível interdisciplinar (o que já é sugerido no próprio termo
psicopedagogia)" (1992 p. VIII).

Nessa época existia a preocupação em diferenciar crianças que obtinham

alguma deficiência mental, das demais crianças que apesar de serem inteligentes,
não apresentavam um bom desempenho na escola.

Foi somente na década de 1970 que a Psicopedagogia chega ao Brasil com

o dever de atender as crianças com dificuldades de aprendizagem nas diferentes
áreas do desenvolvimento.

18
 A Psicopedagogia brasileira passou por um processo demorado de
regulamentação. O verdadeiro papel desta nova ciência foi bastante questionado e
indagado quanto a sua consistência e autonomia. Os primeiros psicopedagogos
eram profissionais da área da Educação que tinham como objetivo ajudar as crianças
que estavam à margem, por vez discriminadas e por isso sofriam. Visto que as
dificuldades eram atribuídas a uma inaptidão, o aprendiz deveria ser portador de
algum distúrbio que o impedia de aprender.

Em 1979 foi inaugurado o primeiro curso regular em Psicopedagogia em São

Paulo, no Instituto Sedes, tendo como objetivo um curso que valorizasse a visão do
educador ou pedagogo, visto que o mesmo era só ocupado por psicanalistas e
psicólogos.

A Psicopedagogia nas décadas de 80 e 90 mostrou-se bastante eficiente na

área clínica e com isso foi estruturada como corpo teórico multidisciplinar e
importantes constatações, onde a experiência clínica mostrou que a relação
psicopedagógica não se estabelecia entre o psicopedagogo e o processo de
aprendizagem, mas entre o psicopedagogo e o sujeito deste processo.

O objeto de estudo da psicopedagogia, neste momento era o ser cognoscente.

Todo ser humano é um ser que constrói seu próprio conhecimento, sendo um ser
pluridimensional constituído por três dimensões: dimensão racional, dimensão
afetiva e dimensão relacional.

 Dimensão racional: diz respeito ao conhecimento, à cognição. Explicada

pela Psicogênese- Piaget.
 Dimensão afetiva: diz respeito ao saber inconsciente, ao desejo. Explicada
pela teoria Psicanalista- Freud.

 Dimensão relacional: diz respeito ao saber como produto das

interrelações, mediatizadas pela comunicação entre os sujeitos. Explicada
por Vygotsky e Pichon (teoria do vínculo).

Nesta década, os cursos de Psicopedagogia eram ministrados em Faculdades

de Educação de São Paulo. Hoje, o ensino se ampliou e recebe contribuições de
diversas ciências como: Sociologia, Linguística, Psicolinguística, Antropologia,
Medicina, Fonoaudiologia, Psicologia e Pedagogia, inclusive das Neurociências.

19
 De acordo com Scoz, a identidade do psicopedagogo, relacionada à sua
atuação, refere-se ora à identidade clínica, ora à institucional, porém explica que
ambas estão vinculadas ao processo de aprendizagem. Encontra-se então o
Psicopedagogo como sendo um profissional ligado estritamente a educação.

Para Moojen, ao conceituarmos a Psicopedagogia, deveremos proceder com

cautela, pois um conceito teórico deve atender a determinadas características,
devendo ser: dinâmico, histórico, flexível e contextualizado.

Na atualidade, a Psicopedagogia é uma ciência complexa porque agrega

diversas formações profissionais na compreensão do ser humano que aprende. Em
nível de pós-graduação, somam-se graduados de Pedagogia, Psicologia,
Fonoaudiologia, Assistente Social, Fisioterapeuta, Terapeuta Ocupacional e
Licenciados de todas as disciplinas o que acaba justificando perfis de atuação
diferentes.

Em função da grande extensão territorial brasileira, ainda temos que considerar

culturas muito diversas, que formam o mosaico de um país muito especial, com um
verdadeiro quebra-cabeça de necessidades e características histórico-culturais.

A Psicopedagogia, em amplo crescimento como área profissional, tem o

desafio de transformar a Educação, buscar de novos instrumentos de avaliação,
orientação e pesquisa, renovando saberes e criando novas perspectivas para o
profissional e para a Instituição. Ela busca compreender os processos de ensino-
aprendizagem e o desenvolvimento sociocultural do indivíduo para proporcionar-lhe
melhores condições de promoção de seu potencial e prevenção de dificuldades de
aprendizagem, que emergem como barreiras sociais, impedindo o indivíduo de
alcançar sua realização e integração na família e na sociedade.

A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuação próprios,

que estão sendo organizados e estruturados, especialmente quanto à sua expansão
na publicação de artigos e produções científicas que referenciam o campo do
conhecimento e pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).

A Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp elaborou diversos

documentos sobre a identidade e os objetivos do psicopedagogo, dos quais pode-se
citar o Código de Ética da Psicopedagogia, destacando o papel e a responsabilidade
do psicopedagogo:

20
  Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que
tratem o fenômeno de aprendizagem humana;

 Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas,

mantendo uma atitude critica, de abertura e respeito em relação às
diferentes visões do mundo;

 Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado

dentro dos limites da competência psicopedagógica;

 Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;

 Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de

classe sempre que possível;

 Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma

definição clara do seu diagnóstico;

 Preservar a identidade, parecer e/ou diagnostico do cliente de relatos e

discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos;

 Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;

 Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser

convincente ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou
calúnia. O respeito e a dignidade na relação profissional são deveres
fundamentais do psicopedagogo para a harmonia da classe e manutenção
do conceito público.

1.3.1. A Psicopedagogia: suas bases e conceitos

Caro(a) Aluno(a): o que fizemos até o presente momento foram as

apresentações oficiais: de um lado você aluno matriculado do curso, do outro, nosso
objeto de estudo a Psicopedagogia5, campo de conhecimento e atuação em Saúde e

5
Texto fundamentado em: SCHROEDER, M.M. & MECKING, M.L.M. Pedagogia e Psicopedagogia:
artigo publicado na FCHLA - Centro de Atendimento Psicopedagógico da Universidade Tuiuti do
Paraná.

21
Educação que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais
e patológicos, considerando a influência do meio – família, escola e sociedade.

Vimos que a autora Nádia Bossa (2000) define a Psicopedagogia como linha
de atuação teórico-prática que se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de
uma demanda – o problema de aprendizagem6, colocado num território pouco
explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu
devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender essa demanda,
constituindo-se, assim, numa prática.

A Psicopedagogia, área científica7 que atua na aprendizagem humana, surgiu

para atender crianças, que por diferentes motivos, não conseguiam aprender. Como
ciência, seu objeto de estudo é o sujeito em processo de aprendizagem. O
psicopedagogo é o profissional capacitado para se ocupar da prevenção e do
tratamento das dificuldades de aprendizagem.

É um trabalho multidisciplinar, que faz interface com diferentes áreas de

conhecimento. O espaço de atuação em Psicopedagogia no Brasil que, de início, se
restringia à atuação clínica, seguindo o modelo da Europa, se expandiu até as
instituições escolares, hospitais, empresas, área de pesquisa e produção de
conhecimento.

O conhecimento psicopedagógico converge de várias áreas, como: Medicina,

Linguística, Antropologia, Sociologia e Filosofia. Constituem o pensamento
Psicopedagógico, principalmente, os advindos das áreas de:

a) Psicanálise: Ciência que estuda o mundo inconsciente, com representações

da realidade que não conseguimos perceber, mas que acontecem em nosso
dinamismo psíquico e se expressa por sintomas e símbolos. Mesmo sem
percebermos, cada pessoa tem preferências, interesses ou aversões que se
ligam às suas experiências passadas e às pessoas que fizeram parte desse

6 As dificuldades ou problemas de aprendizagem caracterizam-se como déficits manifestados sob a

forma de discrepância entre o nível de realização esperado e o atingido, nos processos: da linguagem
falada, da leitura e da escrita, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética.
7
VISCA (2000, p. 17), faz a seguinte citação a respeito deste termo: “Eu não sei se a psicopedagogia
é uma ciência, mas ela era considerada a rainha das profissões porque, assim como se instrumentou
a formação de psicopedagogia na Argentina em geral não acontece no mundo inteiro. Acredito que o
único país que tem formação em termos formais seja a Argentina. Não sei (...) não tenho informações
de que em algum outro país alguém obtenha um diploma em psicopedagogia. Temos formações muito
diferentes.”

22
 mundo. Na aprendizagem essas vivências estão presentes motivando ou
perturbando o relacionamento do aluno com o ambiente e refletindo em seu
aprendizado. A Psicanálise dirige-se aos conhecimentos de Sigmund Freud,
com o principal objetivo de recorrer na compreensão dos diversos sintomas
apresentados pela criança, o termo sintoma remete-se aos princípios
psicanalíticos. O problema ou dificuldade de aprendizagem enquanto sintoma
se apresenta como patologia que surge no corpo, sem explicação médica. O
inconsciente investigado por Freud não se manifesta de forma direta, mas
aparece nos sonhos, nos erros, nas dores inexplicáveis. A psicanálise, como
ciência do inconsciente, desvenda o sintoma como uma manifestação humana
carregada de significado, que permanece desconhecido numa análise
superficial.
b) Psicologia: Algumas áreas da Psicologia são especialmente interessantes
para a Psicopedagogia:
 Psicologia social é a área que se preocupar com a constituição do sujeito
social, que se relaciona com a família, grupos e instituições, em condições
socioculturais e econômicas específicas e que estão envolvidas com a
aprendizagem, inevitavelmente. A criança que vê nos pais uma rotina de
interesses em sua aprendizagem e lhe oferecem estímulos diversos, terá
uma reação diferente da criança que não recebe incentivo do meio nem
mesmo para ir à escola.
 Epistemologia Genética, que teve Piaget como seu criador, descreve o
processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os
outros e com os objetos. Para compreender e intervir nas questões de
aprendizagem é essencial que se conheça o desenvolvimento da
inteligência, das etapas de aprendizagem, da forma como o conhecimento
se forma. A formação simbólica na linguística também foi investigada por
Piaget, uma vez que a linguagem é uma característica sociocultural do
homem, constitui seu processo de pensamento, essencial para a
aprendizagem, comunicação, produção e acesso à história.
c) Neuropsicologia é uma extensão desses estudos que se relacionam com a
construção do conhecimento, porque estuda o cérebro e as funções cognitivas
e os distúrbios de aprendizagem.
d) Pedagogia é a Ciência que trata do processo ensino-aprendizagem,

23
 analisando-o e preocupando-se em criar novos instrumentos e saberes que
funcionem como facilitadores da aprendizagem. A Pedagogia com suas
questões educacionais e atividades especificamente humanas e socioculturais
liga-se à subjetividade dos estudos psicológicos relacionando os dois temas na
Psicopedagogia. Preocupa-se com o saber e como é transmitido para que
ocorra aprendizagem, na qual a verdadeira aprendizagem é aquela que se
incorpora nossa vida. Não aprendemos apenas para saber, mas para melhorar
em qualquer sentido: na saúde, no intelecto, na vida moral ou social, ou
econômica.

Com essa integração de saberes, desdobra-se o novo conceito de

aprendizagem: aprender é mudar, melhorar na vida, num processo contínuo.

KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de

organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências
pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológico e psicolinguístico para
uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. Esta
informação é compartilhada por VISCA (2000, p. 16), quando declarou:

Anteriormente, psicopedagogia significava o conhecimento e o estudo do

sujeito individual, enquanto educação significava o conhecimento da
comunidade, da sociedade. Eu acredito que, naquele momento, por motivos
manifestos e latentes, fez-se uma divisão porque conhecer verdadeiramente
como o sujeito aprende é um conceito revolucionário, no sentido de aceitar o
sujeito como ele é, fazer com que este sujeito aprenda de verdade, não
fazendo de conta. Isso significaria uma modificação no sistema e na
educação muito grande.

O objeto de estudo deste campo do conhecimento é a aprendizagem humana

e seus padrões evolutivos normais e patológicos. Mas antes é importante falar sobre
o saber que fundamenta a didática do docente, da diferença entre o pedagogo e o
professor e dos saberes que compõe a profissão e o exercício da educação. Afinal, o
que é a Pedagogia?

A Pedagogia é uma ciência teórico-prática, que tem por objeto de estudo a

educação em suas três modalidades formal, informal e não formal; é uma ciência
interdisciplinar por apoiar-se, pois, nas ciências humanas tais como, filosofia,
sociologia, história psicologia entre outras. A palavra Pedagogia vem do grego (peda

24
– paidos - criança; Agogia – agogé – condução) partindo da etimologia pedagogia
significa condução da criança, mas Libâneo (2010) rompe as barreiras da etimologia
e define a pedagogia como “prática cultural que envolve uma prática intencional de
produção e internalização de significados”.

Podemos afirmar então, que o pedagogo é um criador de caminhos para se

chegar a um fim, podendo atuar com qualquer que seja o tipo de educação que esteja
sendo apresentada, bem como utilizador de métodos educacionais, por isso é lhe
imposta à tarefa de educar as crianças. Em suma, o pedagogo é um especialista em
educação que associa as questões sociais e políticas ao aprendizado para fazer com
que este seja melhor.

Já o professor, é quem usa os métodos para ensinar algo a alguém, por

exemplo, o professor de filosofia aprende a filosofia e a forma de ensiná-la, não é
preparado para educar, e sim para ensinar a filosofia, o objeto principal de estudo dele
é a filosofia, assim como o professor de matemática e assim por diante. O pedagogo
pode atuar como professor aplicando o sistema que por ele foi criado para a
transmissão do conhecimento, o docente não foi preparado para atuar em todas as
áreas do saber educacional.

Esclarecida as diferenças e compreendido os papéis do pedagogo e do

professor, é necessário agora compreender os fundamentos da Psicopedagogia
segundo alguns autores.

Para os profissionais brasileiros como Maria M. Neves; Kiguel; Scoz; Golbert;

Weiss; Rubinstein pode-se verificar que o tema da aprendizagem além de preocupá-
los, ocupa-nos, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a
razão da psicopedagogia.

a) Para SISTO a Psicopedagogia é uma área de estudos que trata da

aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades.

b) CAMPOS considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no

campo da Psicopedagogia.

c) Por SOUSA, a Psicopedagogia é vista como área que investiga a relação

da criança com o conhecimento.

25
 d) Segundo o Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1º,
afirma que “A Psicopedagogia é campo de atuação em saúde e educação
o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções,
diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos”. A
Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo
os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem.

e) BOSSA articula que a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a

demanda – dificuldades de aprendizagem.

f) FERREIRA (1982, P.1412) Psicopedagogia “é o estudo da atividade

psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, para regular a ação
educativa do indivíduo”.

g) Segundo MULLER, a Psicopedagogia liga-se as características da

aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia
evolutivamente e está condicionada por outros fatores; como e porque
ocorrem as alterações da aprendizagem, como reconhecê-las e tratá-las,
que fazer para preveni-las, e para promover processos de aprendizagem
que tenham sentido para os participantes.

Para a Psicopedagogia, esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado

por outro sujeito, adquire características específicas e depende tanto do trabalho
clínico ou preventivo.

No caso do trabalho clínico, funciona também como preventivo, pois trata

alguns transtornos de aprendizagem, podendo evitar o aparecimento de outros. O
profissional nessa modalidade de trabalho deve compreender o que o sujeito aprende,
como ele aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre
psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.

No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da

aprendizagem é objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que são avaliados os
processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no
processo de aprendizagem.

26
 Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de
que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.

Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam
aprender, bem como às leis que regem esse processo: as influências afetivas e as
representações inconscientes que o acompanham, o que pode comprometê-lo e o que
pode favorecê-lo.

O psicopedagogo precisa saber o que é ensinar e o que é aprender; como

interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm
no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.

Enfim, a psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de

uma demanda – o problema de aprendizagem. – Como se preocupa com o problema
de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem,
estudando assim as características da aprendizagem humana.

É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como

aquela que atende crianças com dificuldades de aprendizagem. É notório o fato de
que as dificuldades, distúrbios ou patologias podem aparecer em qualquer momento
da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de idade ou sexo para o
atendimento.

Atualmente, a Psicopedagogia vem ganhando espaço, se estabelecendo no

mundo do trabalho como profissão.

1.4. O objeto de estudo, a causa e a razão da psicopedagogia

No livro da autora Nádia Bossa, a Psicopedagogia no Brasil (1991), são citados

vários autores que se referem ao objeto de estudo da psicopedagogia.

a) Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se

estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus
padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência de meio
(família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" (1991, p. 24).

27
 b) De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e
ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da
aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a
construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando
colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que
lhe estão implícitos" (1991, p. 12).

Para a autora Scoz, "a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e

suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários campos do
conhecimento, integrando-os e sintetizando-os” (1992, p.2).

Segundo Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser

entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo
considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento
enquanto educável. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da
psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de
diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13).

Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para

a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores
de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta
forma promover o desaparecimento do sintoma". E ainda, "a partir do momento em
que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a
relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa
a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico,
e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem,
bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas
as variáveis que intervêm nesse processo" (RUBINSTEIN, 1992, p. 103).

Do ponto de vista de Weiss, "a psicopedagogia busca a melhoria das relações

com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria
aprendizagem de alunos e educadores" (WEISS, 1991, p. 6).

Com referência aos profissionais brasileiros supracitados, pode-se verificar que

o tema aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo
(de aprendizagem) a causa e a razão da Psicopedagogia.

28
 Pode-se observar esse pensamento traduzido nas palavras de profissionais
argentinos como Alicia Fernandez, Sara Paín, Jorge Visca, Marina Müller, etc., que
atuam na área e estão envolvidos no trabalho teórico. Para eles, "a aprendizagem
com seus problemas" constitui-se no pilar-base da Psicopedagogia.

Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação

subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento
independente e complementar, possuída de um objeto de estudo – o processo de
aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios.

Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem

segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições
afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo
que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais
do sujeito e do seu meio.

Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se

transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de
que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso,
também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como
interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm
no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.

Segundo Bossa, faz-se, necessário que, enquanto psicopedagogos possamos

aprender sobre como os outros sujeitos aprendem e também sobre como nós mesmos
aprendemos. Para Alicia Fernández, esse saber só é possível com uma formação que
os oriente sobre três pilares:- prática clínica, construção teórica, tratamento
psicopedagógico-didático.

De acordo com Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua modalidade de
aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para conhecer. É necessário
incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo,
estando estes quatro níveis basicamente implicados no aprender. Considerando-se o
problema de aprendizagem na interseção desses níveis, as teorias que ocupam da
inteligência, do inconsciente, do organismo e do corpo, separadamente, não
conseguem resolvê-lo.

29
 Daí a importância de aprofundar conhecimentos e dedicar-se a leitura outros
autores, pois, uma teoria psicopedagógica fundamentada em conhecimentos de
outros corpos teóricos, ressignificam e embasem nossa essa prática.

1.5. A práxis psicopedagógica no Brasil, campos de atuação e a APPp

Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a

aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares
na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica
e abrangente.

A Psicopedagogia moderna atua como uma forma interdisciplinar, buscando

desenvolver seu próprio campo de conhecimento e atuando sobre as dificuldades de
aprendizagens e distúrbios dos educandos. Podemos encontrá-la em diversas
instituições, tais como: escola, hospital e até empresa.

Com a necessidade e a oferta surgiram também novas formas e locais de

formação destes profissionais. Segundo Scoz poderão exercer a função de
Psicopedagogo no Brasil os portadores de certificado de conclusão em curso de
especialização em Psicopedagogia em nível de pós-graduação, expedidos por
escolas ou instituições devidamente autorizadas ou credenciadas pelo MEC nos
termos da legislação pertinente.

A formação do Psicopedagogo deve ser em primeiro lugar, multidisciplinar,

assentada em diversas ciências. Do ponto de vista filosófico, seu embasamento deve
lhe permitir encontrar a ideia de homem e os valores implícitos em cada teoria
educacional.

Devido a crescente procura e expansão da Psicopedagogia surgiram inúmeras

dúvidas sobre esta área, e a partir daí, a Associação Brasileira de Psicopedagogia -
ABPp, uma instituição localizada em São Paulo, elaborou um documento sobre a
Identidade Profissional do Psicopedagogo e os objetivos da Psicopedagogia. A ABPp
investe constantemente em congressos e palestras sobre esta área de estudos para

30
todo Brasil. O psicopedagogo ainda encontra desafios e dúvidas com relação a sua
prática no dia-a-dia e o espaço que deve ocupar em uma instituição escolar.

Já sabemos que a Psicopedagogia possui como objeto de estudo o sujeito e a

aprendizagem e suas dificuldades, com um caráter preventivo e terapêutico. Esta
ciência não só atua no ambiente escolar, mas também com a família e a comunidade,
explicando e mostrando as diferentes etapas do desenvolvimento de uma criança,
para que possam entender e respeitar as características das mesmas.

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, estudando as

particularidades, tais como: como se aprende, como a aprendizagem transforma-se,
como se criam as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, preveni-las e
tratá-las.

Durante muito tempo a Psicopedagogia era direcionada a reeducação em

função das dificuldades de aprendizagem nas diferentes áreas do desenvolvimento.
E obtinha o sujeito que não possuía um bom desempenho na escola, como objeto de
estudo.

A Psicopedagogia trabalha, hoje, a aprendizagem com formação de ideias, no

qual o sujeito participa com o seu meio e sua bagagem cultural, sendo ele o sujeito
do processo de construção da aprendizagem.

“Para o Psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ação

diferentes sistemas que intervêm em todo o sujeito: a rede de relações e
códigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar
em casa ser humano à medida que ele se incorpora a sociedade.” (BOSSA,
1994, pág. 51).

As escolas, hoje, estão cada vez mais preocupadas com os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Daí a importância da psicopedagogia se
ocupar com a aprendizagem humana, estudando suas particularidades, tais como se
aprende, como a aprendizagem transforma-se, como se criam as alterações na
aprendizagem, como reconhecê-las, preveni-las e tratá-las.

31
 Fonte: neurosaber.com.br/psicomotricidade-na-concepcao-neuroeducacional

Durante muito tempo a Psicopedagogia era direcionada a reeducação em

função das dificuldades de aprendizagem nas diferentes áreas do desenvolvimento.
E obtinha o sujeito que não possuía um bom desempenho na escola, como objeto de
estudo. Hoje, o foco é a aprendizagem com formação de ideias, no qual o sujeito
participa com o seu meio e sua bagagem cultural, sendo ele o sujeito do processo de
construção da aprendizagem.

“Para o Psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ação

diferentes sistemas que intervêm em todo o sujeito: a rede de relações e
códigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar
em casa ser humano à medida que ele se incorpora a sociedade.” (BOSSA,
1994, pág. 51).

As escolas, hoje, estão cada vez mais preocupadas com os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem. E muitas vezes não sabem qual
procedimento tomar, visto que muitas não possuem uma política de intervenção
capaz de contribuir para a superação destes problemas.

É necessário, então, que o psicopedagogo ganhe seu espaço em uma

instituição escolar e desenvolva de maneira eficaz o seu trabalho, com o foco também
na prevenção dos problemas de aprendizagem.

É fundamental que ele ofereça assistência e trabalhe também com os

professores e outros profissionais da escola, para a melhoria das condições do
processo ensino-aprendizagem.

32
 O Psicopedagogo tem a função de fortalecer a identidade da instituição
escolar e apoiar a equipe procurando sintonizá-la com a realidade que está sendo
vivenciada no momento histórico atual e buscando adequar esta escola às reais
demandas da sociedade.

Durante o processo educativo a ação psicopedagógica procura investir numa

concepção de ensino-aprendizagem que fomente interações pessoais, estimule a
postura transformadora de toda a comunidade educativa e busque inovar a prática
escolar contextualizando-a e enfatize o essencial: conteúdos e conceitos
estruturados, com significado relevante.

É papel do Psicopedagogo orientar e interagir com o corpo docente no sentido

desenvolver mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a
estabelecer relações entre os diversos conteúdos trabalhados.

Segundo João Beauclair, entre as principais habilidades e competências do

psicopedagogo em uma instituição escolar, estão a capacidade de usar a liberdade
e amorosidade na relação do “aprender-ensinar”. Essa relação deve ser envolvida
de zelo, cuidado e afeto. Para Prandini o amor é a emoção que funda as relações
entre os seres humanos. Com isto esta relação tão árdua tornar-se-ia mais prazerosa
e fácil.

Com o objetivo de amenizar o medo e ampliar a esperança no mundo atual, é

fundamental que a Psicopedagogia através da educação humanize o ser humano,
fazendo valer princípios básicos, porém perdidos como a justiça, solidariedade,
cooperação e originalidade.

33
 Fonte: Pinterest / domínio público/ dificuldades de aprendizagem

Assim, a Psicopedagogia é importante e contribui para a sociedade, pois sua

reflexão está relacionada a vencer o medo, nutrir a esperança, cuidar da vida e
construir a paz onde os educadores forem capazes de se influenciar.

O olhar do Psicopedagogo se constrói na busca pela reflexão teórica,

vivências e pesquisas cotidianas. Mas reconhecem-se as dificuldades e embates
encontrados na trajetória profissional dos psicopedagogos, principalmente em
relação à inserção e reconhecimento destes.

Cabe à Psicopedagogia humanizar o seu humano, ou seja, despertar nele o

interesse pelo outro, perceber que ele faz parte de um grupo, e sua interação e
bem estar com todos é necessário para sua vivência, desfrutando do amor e
carinho pelo próximo.

O Psicopedagogo também atua na relação da escola com a família

fortificando e mostrando o valor desta parceria. Na instituição escolar podem ser
detectadas duas naturezas de trabalhos psicopedagógicos: preventiva e curativa.

A psicopedagogia preventiva refere-se à assessoria e o acompanhamento

junto a pedagogos, orientadores e professores. Sua função é trabalhar todas as
questões ligadas à relação professor - aluno e redefinir procedimentos
pedagógicos, integrando sempre o cognitivo e o afetivo.

34
 Ela tem como meta desenvolver projetos pedagógicos educacionais,
enriquecendo os processos de sala de aula, como: metodologia, planejamento,
avaliação.

“Há diferentes níveis de prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo atua

nos processos educativos com o objetivo de diminuir a frequência dos
problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas questões didático-
metodológicas, bem como a formação e orientação dos professores, além
de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir
e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados. Para tanto, cria-se
um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de
intervenção baseados neste diagnóstico, a partir do qual procura-se avaliar
os currículos com os professores, para que não se repitam transtorno,
estamos prevenindo o aparecimento de outros.” (BOSSA, 1994,pag 102)

Com o educador, o Psicopedagogo tem a função de instrumentalizar e

sistematizar sua atuação profissional. Propiciando melhorias em suas condições
de trabalho, levando sempre, em consideração, as características do educando.

O profissional da psicopedagogia, junto com o professor, procura dinamizar

as atividades escolares, tornando a aprendizagem cada vez mais prazerosa. Ele
deve capacitar os professores, para que estes profissionais compreendam com
mais clareza o processo ensino-aprendizagem e suas interfaces, possibilitando a
intervenção e o discernimento entre dificuldades nascidas e desenvolvidas na
escola, daquelas que já vem com a criança na sua trajetória escolar.

O Psicopedagogo deve instrumentalizar a criança para o conteúdo que ela

irá aprender, ou seja, a criança precisa receber preventivamente as condições
para a aprendizagem de específicos conteúdos. Ele é o suporte para os
professores lidarem com as diversas diferenças encontradas em uma sala de aula.

A Psicopedagogia curativa em uma instituição escolar ocupa-se em atender

crianças encaminhadas por professores, que apresentam baixo rendimento
escolar e dificuldade de aprendizagem.

Alunos com déficit de aprendizagem incluem problemas mais localizados

nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:

 Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade; dificuldade de

coordenação.
 Atenção: dispersão; baixo nível de concentração.
 Área matemática: problemas em seriações; inversão de números;

35
 reiterados erros de cálculos.
 Área verbal: problemas na codificação/decodificação simbólica;
irregularidades na lectoescrita; disgrafias.
 Emoções: desajustes emocionais leves; baixa autoestima.
 Memória: dificuldades de fixação de conteúdos.
 Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas; confusão
entre figuras e fundos; inversão de letras.
 Sociabilidade: inibição participativa; pouca habilidade social;
agressividade.

Diante das dificuldades de aprendizagem é importante que o

Psicopedagogo assuma os princípios da normalização e individualização do
ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Colocar o acento no
próprio processo de interação ensino/aprendizagem, entendendo que todas as
dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas.

A aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em

que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que a criança apresenta em
casa tarefa de aprendizagem.

Neste vasto e complexo cenário a Psicopedagogia curativa obtém como

objetivo reintegrar o aluno portador de dificuldades de aprendizagem ao processo
de construção de conhecimento. Ela procura identificar, analisar e elaborar uma
metodologia de diagnóstico e tratamento destas dificuldades.

O trabalho curativo se dá na relação entre o sujeito com sua história pessoal

e seu modo peculiar de aprendizagem, procurando abranger a mensagem do
outro sujeito, que está envolvido no não aprender. Neste método onde o
investigador é objeto-sujeito de estudo interage constantemente, a própria
alteração e torna-se alvo de estudo da psicopedagogia.

Neste caso o profissional deve compreender o quê a criança aprende, como

aprende e porquê, compreendendo a importância da relação entre o
psicopedagogo e a criança, favorecendo sempre a aprendizagem.

36
 Vale a pena conferir as sugestões de leituras sobre o tema da psicopedagogia
e neurociências! Aproveite!

 Código de ética do Psicopedagogo (ABPp, 2013);

 Capítulo: O papel do Psicopedagogo – Professora Leda Barone
(Psicanalista e Psicopedagoga brasileira)
Fonte: https://www.fnac.com.br

1 - Qual o motivo do surgimento da Psicopedagogia?

a) A psicopedagogia como ciência surgiu para atender exclusivamente em clinicas

as crianças e seus familiares que apresentavam dificuldades de aprendizagem
e transtornos psíquicos e emocionais.
b) Segundo Visca, foram três tristes fatos que contribuíram para o desenvolvimento
da Psicopedagogia na Argentina: a Guerra Civil Espanhola, a Segunda Guerra
Mundial e a repressão militar (nas décadas de 70 e 80) a Argentina sofreu grande
repressão e intimidação, em que desaparecem 30.000 pessoas.
c) A Psicopedagogia, área científica que atua na aprendizagem humana, surgiu
para atender crianças, que por diferentes motivos, não conseguiam aprender.
Como ciência, seu objeto de estudo é o sujeito em processo de aprendizagem.
d) Surgiu no final do século XIX para concorrer com a psicologia que se consolidava
enquanto ciência que se dedicava a estudar o comportamento humano. Seu
objetivo inicial era estritamente clinico.

37
e) A Psicopedagogia que surgiu na Europa através da junção de ciências como a
Psicologia e a Medicina e tinha como objetivo a reabilitação de crianças com
baixo desempenho escolar

ALTERNATIVA CORRETA: C
A Psicopedagogia, área científica que atua na aprendizagem humana, surgiu para
atender crianças, que por diferentes motivos, não conseguiam aprender. Como
ciência, seu objeto de estudo é o sujeito em processo de aprendizagem.

Vale a pena conferir as sugestões de leituras sobre o tema da psicopedagogia

e neurociências! Aproveite

Fonte: https://www.fnac.com.br

38
 Nesta unidade você estudou e conheceu tudo sobre a Psicopedagogia: como
surgiu, sua trajetória ao longo da história no Brasil e no mundo, os principais autores
e as contribuições que a partir dela foram geradas visando o processo de ensino e de
aprendizagem.

Você foi levado (a) a pensar sobre a aprendizagem e os conflitos que a

envolvem entre elas, as dificuldades que surgirão e fazem parte desse processo.

Sabemos que para Piaget a construção do conhecimento ocorre quando

acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio,
resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em
construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a
criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após,
uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado.

Conhecendo a teoria, fica mais fácil identificar as anormalidades dentro desse

processo, ou seja, quando o educando por algum motivo não conseguiu assimilar o
conteúdo trabalhado em sala.

Nesse sentido, o conhecimento e a atuação do psicopedagogo são de extrema

importância para intervenção e busca de resultados, reversão do quadro e o trabalho
preventivo na escola.

Esperamos que os conteúdos tenham sido proveitosos para você, nas próximas
unidades você conhecerá um pouco mais sobre as neurociências e sua contribuição
para a educação.

Tenha sempre em mente que a razão da instituição escolar existir é a promoção

da aprendizagem e da construção de conhecimento dos alunos e você serão
responsáveis por parte disso.

Vamos agora para a Unidade II, conhecer mais um pouco sobre a

Psicopedagogia na atualidade: ética, áreas de atuação e desafios.
Bons estudos!

39
 UNIDADE II

PSICOPEDAGOGIA NA ATUALIDADE: ética, áreas de atuação e desafios

Conteúdos trabalhados na unidade: Campo de Atuação e Mercado de

Trabalho do Psicopedagogo. Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade,
Transdisciplinaridade no Trabalho Psicopedagógico. A Psicopedagogia
contemporânea e as Novas Tecnologias Novos Enfoques no Trabalho
Psicopedagógico. O Código de Ética do Psicopedagogo. Ética e Responsabilidade
Social no Trabalho Psicopedagógico.

Objetivos desta Unidade:

a) Proporcionar aos futuros profissionais uma reflexão crítica e sistemática sobre

a práxis psicopedagógica e a busca da identidade profissional do
Psicopedagogo Institucional;
b) Regulamentação da profissão, ética profissional, formas de atuação no
mercado de trabalho e desafios;
c) Relacionar a práxis psicopedagógica à realidade educacional brasileira,
fundamentando o trabalho nos princípios do Manual de Ética Profissional do
Psicopedagogo.

Essa é a Unidade II da sua disciplina Fundamentos da Psicopedagogia. Nela,

iremos conhecer os campos de trabalho do profissional e discutir sobre o fazer
psicopedagógico. Você irá compreender como a Psicopedagogia está pronta para
atender crianças, adolescentes e adultos que, por diferentes motivos, não conseguem
aprender.

40
2.1. A psicopedagogia e o psicopedagogo

Sabemos que a Psicopedagogia é uma ciência que busca compreender as

diferentes formas de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o sujeito em
processo de aprendizagem. O psicopedagogo é o profissional capacitado para se
ocupar da prevenção e do tratamento das dificuldades de aprendizagem em
interlocução com diferentes áreas de conhecimento.

O espaço de atuação em Psicopedagogia no Brasil, que de início se restringia

às clínicas seguindo o modelo europeu e norte-americano, se expandiu para as
instituições escolares, hospitais, empresas e área de pesquisa e produção de
conhecimento. A Psicopedagogia, em amplo crescimento como área profissional, tem
o desafio de preparar profissionais aptos a atuarem num mercado de trabalho cada
vez mais exigente e complexo.

A psicopedagogia contemporânea tem contribuído para transformar as

condições em que ocorrem os processos de ensino-aprendizagem, usando a seu
favor os recursos tecnológicos, as mídias digitais, mas sem perder seu principal foco,
as dificuldades de aprendizagem.

Ao longo do curso você terá a oportunidade de estreitar seu interesse acerca

dos conteúdos. Em cada disciplina e unidades, irá conhecer e se aprofundar dos
conhecimentos que envolvem o desenvolvimento humano e aprendizagem, em seus
vários aspectos.

A Psicopedagogia evoluiu e se consolidou para se constituir numa área

aplicada, interdisciplinar e transdisciplinar. Ela integra e constrói sua própria síntese a
partir das contribuições de várias áreas de conhecimento, tais como a Pedagogia, a
Psicologia, a Psicolinguística, a Sociologia, a Epistemologia Genética, a Neurologia,
a Psicanálise e das Neurociências, buscando não só o tratamento, mas também a
prevenção das dificuldades no processo de aprendizagem na especificidade do sujeito
que aprende, enquanto singular e único.

Nessa Unidade abordaremos conceitos importantes para a prática profissional

de atendimento do Psicopedagogo como:

41
• Multidisciplinaridade: ocorre quando para a solução de um problema torna
necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas
mesmas modificadas ou enriquecidas.
• Interdisciplinaridade: mais pela prática do que pela teoria, uma vez que a
interdisciplinaridade esta acontecendo, e a partir disso, uma teria tem sido
desenvolvida. A interdisciplinaridade confere ao trabalho psicopedagógico o
cunho científico ao estabelecer os vínculos entre a Pedagogia, a Filosofia, a
Sociologia.
• Transdisciplinaridade - abordagem científica que visa a unidade do
conhecimento, buscando elementos que passam entre, além e através das
disciplinas. Conhecimentos da neurolinguística, neurociência, psicologia,
sociologia, filosofia, pedagogia e psicologia.

Abordaremos também a Ética e as relações humanas nas diferentes

instituições: família, escola, empresa, ou outras organizações que se caracterizam
como centros educacionais e de saúde, seja do campo privado, público ou do terceiro
setor. Discutir a dinâmica das relações Inter e Intrapessoais para compreender de que
maneira, interferem e influenciam na aprendizagem.

O Psicopedagogo, em equipe com os outros profissionais, ouve e discute os

assuntos da escola, propõe mudanças, elabora propostas educativas, faz mediação
entre os diferentes grupos envolvidos na relação ensino-aprendizagem (alunos,
professores, famílias, funcionários), aprimora e cria metodologias e estratégias que
garantem melhor aprendizagem e colabora na formação dos professores.

As atuais propostas dos projetos psicopedagógicos devem tratar das novas

configurações de agrupamentos e dinâmicas. A construção do saber psicopedagógico
deve estar aliada à relevância da aprendizagem, ao uso das tecnologias e ancorada
no conhecimento técnico.

Nesse sentido é importante, garantir uma formação completa, capaz de

preparar o profissional para o ingresso e atuação em diferentes ambientes e
contextos. Os desafios da globalização comercial e da conectividade mundial são

42
considerados hoje, facilitadores nesse processo, já que permitem a expansão do
conhecimento e a atualização constante.

O mundo mudou e a aprendizagem não é mais considerada um fenômeno

passivo. Os novos enfoques didático-pedagógicos e modelos teóricos acompanharam
as transformações rápidas e constantes da sociedade tecnológica, a qual exigiu novos
posicionamentos e leituras de recursos diferenciados, buscando a integração do
sujeito que aprende, com e o meio institucional que o ensina.

Nesta unidade continuaremos a conhecer a trajetória percorrida pela

Psicopedagogia, também serão apresentados os aspectos legais acerca da profissão,
como o código de Ética, principal ferramenta e diretriz utilizada atualmente, também
as características dos principais campos de atuação, os avanços e tecnologias que
facilitam o trabalho do Psicopedagogo.

SARGO et al (1994) publicaram “A Práxis Psicopedagógica Brasileira”, com os

trabalhos apresentados no II Congresso Brasileiro de Psicopedagogia e V Encontro
de Psicopedagogos, ocorrido dois anos antes. Decorridos quase trinta anos, a obra
mantém-se atual, dado o pioneirismo e o arrojo dos pensamentos desenvolvidos neste
evento, por expoentes da psicopedagogia brasileira: Leda Barone, Mônica Hohne
Mendes e Beatriz Judith Lima Scoz, entre outras. Vamos destacar, neste momento,
trechos do trabalho de MENDES – A Práxis Brasileira, seus Campos de Atuação e
sua Identidade – e de SCOZ – Algumas Considerações sobre a Práxis
Psicopedagógica na Realidade Educacional Brasileira.

De acordo com MENDES (1994), “A formação do psicopedagogo não tem

limites se pensarmos e almejarmos uma situação cada vez mais abrangente, séria e
comprometida com uma ética que trata o fenômeno humano do conhecimento.” A
autora cita a importância de se desenvolver o trabalho psicopedagógico lastreado no
Código de Ética – e cita alguns compromissos que devem ser assumidos pelos
psicopedagogos no exercício de sua profissão. Entre outros, destacamos:

 O conhecimento e aprofundamento de referenciais teóricos;

 Utilização de técnicas e estratégias adequadas ao processo de
intervenção;
 Manter o sigilo e respeito em relação ao histórico do cliente (ou aluno),
assim como com os conteúdos surgidos durante o processo de intervenção.

43
  Participar e refletir com outros profissionais ligados à área do conhecimento
e da aprendizagem – discussão de casos e supervisão;
 Contribuir com a comunidade, prestando serviços e desenvolvendo
pesquisas na área psicopedagógica.

Já SCOZ (1994) traz as definições de práxis 8 para, a seguir, relacionar a

atuação psicopedagógica no contexto educacional brasileiro, a partir de um trabalho
investigativo sobre as concepções dos educadores a respeito do problema da
aprendizagem, os meios e os agentes pelos quais eles têm abordado esta questão.
Os resultados desta pesquisa foram:

1) Os educadores sentem grande dificuldade para compreender o processo

de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, para caracterizar o
que, de fato, configura-se como um problema de aprendizagem.
2) Os educadores confundem problemas de aprendizagem com dificuldades
normais do processo de desenvolvimento, choque de padrões culturais ou,
ainda, com questões isoladamente percebidas, pouco significativas.
3) Há educadores que deixam de apontar as dificuldades de aprendizagem,
seja porque não conseguem detectá-las, seja por proporem aos alunos
atividades que impedem o raciocínio profundo e, consequentemente, a
manifestação de possíveis problemas de aprendizagem.
4) O número de alunos com reais problemas de aprendizagem é bem maior
do que mostram os dados, justamente porque eles não tiveram suas
dificuldades iniciais prontamente atendidas, desenvolveram vínculos
negativos com o objeto do conhecimento e passaram efetivamente a ter
problemas para aprender.
5) Os caminhos encontrados pela escola para resolver os problemas destes
alunos, prendem-se a exercícios repetitivos e sem sentido que, além de
pouco ou nada contribuírem para uma mudança de desempenho, acabam

8
SCOZ, B.J.L. Algumas Considerações sobre a Práxis Psicopedagógica na Realidade Educacional
Brasileira. In A Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo: Editora ABPp,1994, p. 19. Práxis: termo
de origem grega que designa uma ação, mas uma ação com um fim em si mesma, que não cria, nem
produz qualquer objeto alheio à sua atividade. Práxis (definição marxista): atividade prática, material,
que coloca o homem como ser ativo e criador, que é transformado na medida em que transforma o
mundo pela sua ação material e social.

44
 inibindo ou prejudicando a aprendizagem.
6) As falhas na estrutura e funcionamento da escola também desfavorecem o
trabalho dos professores que, premidos pela superlotação das salas de
aula e pela sobrecarga de trabalho, dificilmente conseguem atender aos
alunos individualmente.

A autora encerra os comentários acerca dos dados coletados em sua pesquisa,

abordando a questão dos alunos:

É dramática a situação dos alunos encaminhados para os serviços públicos

de atendimento, onde a primeira triagem é feita por médicos que, por
desconhecerem questões relacionadas ao processo ensino/aprendizagem,
ou deixam de perceber os problemas ou propõem uma linha medicamentosa
de tratamento. Além disso, a demora desses atendimentos e as frequentes
interrupções, levam professores, alunos e suas famílias a adotarem a
desistência, como caminho natural. (SCOZ, 1994, p. 19).

A autora propõe ações transformadoras junto aos alunos de escolas públicas

que apresentam dificuldades para aprender, através de atendimentos individuais ou
grupais, seja na escola ou nos serviços de atendimento. Essa transformação também
deve passar por investimento na competência dos educadores e ação
psicopedagógica junto aos profissionais dos serviços públicos de atendimento, “para
que estes possam desenvolver uma proposta mais fecunda de trabalho, a partir da
compreensão de questões relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem.”
(SCOZ, 1994, p. 19).

SCOZ (1994) elabora a realidade educacional brasileira dos anos 90 afirmando

que não se devem esquecer os efeitos nocivos da rotulação ou da patologização dos
problemas de aprendizagem e que os problemas de aprendizagem decorrem, por
vezes da forma pela qual a sociedade se organiza e se desenvolve:

(...) a Psicopedagogia também não desconhece que, apesar da educação

sofrer as determinações da sociedade, exerce sobre ela determinados
influxos, podendo auxiliá-la em seu processo de transformação. (...) As
instituições educativas, incluindo as escolas e as Associações, precisam
acompanhar de forma vigilante as questões relacionadas à educação, não
permitindo, por exemplo, que sejam feridos os direitos constitucionais através
da sonegação e do desperdício das verbas destinadas à educação. Também
é papel das Instituições atuar no cotidiano, buscando alternativas como as
oferecidas pela Psicopedagogia, porque elas também representam uma
forma de interferir no nível político mais geral e de alcançar as tão desejadas
liberdade e qualidade de vida. (SCOZ, 1994, p. 39).

45
 Analisando os pensamentos de MENDES & SCOZ, vê-se que aprender tornou-
se um direito constitucional de todos os brasileiros e toda sociedade passou a ter o
dever de se empenhar em promover a educação, em seu sentido mais amplo, de
valorização das pessoas, oferecendo oportunidades que permitam a cada um a
possibilidade de ser um cidadão participante. É um dever que cabe à família, à escola,
às empresas, aos profissionais das diversas áreas, enfim, a toda a sociedade, que de
alguma forma tem um papel a cumprir na vida social de seu país.

Há muito que se fazer ainda, mas as bases já foram lançadas e cabe agora, à
sociedade civil, através de seus representantes legais, propor a legalização dos
serviços e do atendimento psicopedagógico, estendendo-o a todos os níveis
educacionais, em escolas públicas e particulares, de norte a sul do País.

Por isso, o Psicopedagogo precisa entender que seu trabalho não é feito
sozinho e que um dos princípios básicos, para tanto, é entender os conceitos de
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade no Trabalho
Psicopedagógico.

2.2 Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e as

Perspectivas Futuras do Trabalho Psicopedagógico

A preocupação com a reflexão teórica sobre a prática psicopedagógica se

manifesta no significativo número de trabalhos publicados. que cresceu nos últimos
ano, construindo seu próprio saber teórico. A Psicopedagogia está inserida no
contexto da transdisciplinaridade, alcançando seu espaço de reconhecimento e
valorização, fortalecido pelo seu objeto de estudo, a aprendizagem e a preocupação
com a qualidade de vida do ser humano.

Os fazeres psicopedagógicos passam pela Multidisciplinaridade,

Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.

Vamos definir, antes de mais nada, o que são estes princípios:

46
a) Atendimento Multidisciplinar é o conjunto de disciplinas a serem
trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações que possam
existir entre elas, destinando-se a um sistema de um só nível e de objetivos
únicos, sem nenhuma cooperação. (...). Segundo Piaget, a
multidisciplinaridade ocorre quando "a solução de um problema torna
necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas
mesmas modificadas ou enriquecidas”. A multidisciplinaridade foi
considerada importante para acabar com um ensino extremamente
especializado, concentrado em uma única disciplina. A
multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade porque esta, apesar
de também considerar um sistema de disciplinas de um só nível, possui
disciplinas justapostas situadas geralmente ao mesmo nível hierárquico e
agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas. A
Psicopedagogia configura sua linha de ação na aprendizagem humana
utilizando-se, para tanto, diversas teorias do conhecimento, principalmente
nas áreas de comunicação e linguagem, raciocínio lógico-matemático,
ciências e línguas estrangeiras modernas.

b) Atendimento Interdisciplinar: A interdisciplinaridade tem suas raízes na

historia da ciência moderna, sobretudo aquela produzida a partir do século
XX. Trata-se de um movimento, um conceito e uma prática que está em
processo de construção e desenvolvimento dentro das ciências e do ensino
das ciências, sendo estes, dois campos distintos nos quais a
interdisciplinariedade se faz presente. Definir um objeto que está em
construção, co-existindo com aquele que o estuda é uma tarefa difícil e até
certo ponto parcial, uma vez que este objeto está se transformando e se
alterando, assim, toda discussão sobre interdisciplinaridade é passível de
análise comparativa com o material contemporâneo sobre o tema até que
este esteja melhor desenvolvido e articulado, muito mais pela prática do
que pela teoria, uma vez que a interdisciplinariedade esta acontecendo, e
a partir disso, uma teria tem sido desenvolvida. A interdisciplinaridade
confere ao trabalho psicopedagógico o cunho científico ao estabelecer os
vínculos entre a Pedagogia, a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a

47
 Fonoaudiologia, a Neurologia, entre outros campos do saber.

c) Atendimento Transdisciplinar: para que o psicopedagogo trabalhe num

enfoque preventivo, curativo ou profilático, é preciso que seu atendimento
seja transdisciplinar. A transdisciplinaridade é uma abordagem científica
que visa a unidade do conhecimento. Desta forma, procura articular uma
nova compreensão da realidade articulando elementos que passam entre,
além e através das disciplinas, numa busca de compreensão da
complexidade. O termo Transdisciplinaridade foi originalmente criado por
Piaget, que no I seminário Internacional sobre pluri e interdisciplinaridade,
realizado na Universidade de Nice, também conhecido com Seminário de
Nice, em 1970. No âmbito acadêmico, já no século XX, com o intuito de unir
o mundo "não universitário" ao universitário, cuja separação se dá
primordialmente pela hiperespecialização profissional, com grande número
de disciplinas que não acompanham todo o desenvolvimento,
principalmente na área tecnológica, temos um aprofundamento na
utilização deste conceito, visando formar profissionais cada vez mais
completos, compatíveis com as exigências do mercado de trabalho que
este futuro profissional encontrará. Assim tão complexo quanto os
problemas que tenta solucionar, tem-se a transdisciplinaridade, que por ser
tão sutil, ser a linha tênue que une e serve de limite entre o
comprometimento e o individualismo de cada disciplina, que não possui
uma definição exata, e ao mesmo tempo é um dos mais necessários
conceitos quando tratamos de formação e educação.

E é nessa tênue linha que trabalha a psicopedagogia, unindo e entrelaçando

os conhecimentos da neurolinguística, neurociência, psicologia, sociologia, filosofia,
pedagogia e psicologia, com o único propósito de facilitar a aprendizagem,
desenvolver o potencial humano e resgatar a motivação e a dignidade do aprendente
e do ensinante.
A Psicopedagogia se constituiu numa área aplicada, interdisciplinar e
transdisciplinar. Ela integra e constrói sua própria síntese a partir das contribuições de
várias áreas de conhecimento, tais como a Pedagogia, a Psicologia, a
Psicolinguística, a Sociologia, a Epistemologia Genética, a Neurologia e a Psicanálise.

48
1- Veja a imagem abaixo e responda: o que você entende sobre
Transdisciplinaridade?

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49
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2.3. Campo de atuação e Mercado de Trabalho

O campo de atuação desse profissional é bastante amplo. Assim, esse

profissional detecta problemas psicopedagógicos que possam interferir no
aprendizado de qualquer pessoa. Quando no ambiente escolar, por exemplo, o
psicopedagogo pode contribuir com o sistema educacional, realizando intervenções
em busca de reduzir casos de evasão escolar (IGEA, 2005).

Nas empresas, a psicopedagogia visa melhorar a assimilação dos conteúdos e

a performance dos funcionários. O profissional pode atuar na área de recursos
humanos, prestando assessoria a empresas, órgãos públicos e ONGs.

Nas clínicas e consultórios, ele pode atuar prestando atendimento

psicopedagógico como forma de auxílio extraescolar, por exemplo, visando solucionar
dificuldades no processo de aprendizagem do indivíduo.

O psicopedagogo pode, ainda, ser requisitado na área da saúde, atuando com

pacientes em hospitais. Nesse contexto, o profissional trabalha questões ligadas a
trauma e doenças que levam à falta de memória, redução da capacidade de
aprendizado ou queda no desempenho funcional.

Portanto, o psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já

que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana.
Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de
aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais
como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos. No campo empresarial,
o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da
qualidade das relações Inter e Intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa
(MASINI, 2007).

50
 Vale mencionar que, além da demanda pelo profissional nas áreas clínicas, de
ensino e em hospitais, as grandes empresas e corporações costumam requerer o
psicopedagogo para orientar no processo de contratação de pessoas com alguma
deficiência, visto que elas têm garantido por lei uma cota de 5% das vagas de trabalho.

O psicopedagogo também tem ganhado espaço em instituições jurídicas, na

área sobre família e infância, no intuito de identificar problemas que porventura uma
criança esteja passando no contexto familiar. Entretanto, de todo o seu campo de
atuação, a psicopedagogia clínica e a institucional são as principais. Por isso, saiba
mais suas características e as diferenças entre elas!

A regulamentação da profissão de psicopedagogia foi aprovada em 2014 pelo

Senado Federal. De acordo com a legislação, podem atuar no mercado de trabalho
como psicopedagogo os profissionais graduados em Psicopedagogia, Psicologia,
Pedagogia ou em alguma licenciatura com um posterior curso de especialização em
psicopedagogia.

Em relação ao salário, a remuneração do psicopedagogo pode variar bastante

de acordo com a cidade ou com a área em que o profissional atua.

O curso forma profissionais aptos a realizar intervenções psicopedagógicas em

instituições de ensino, hospitais e organizações empresariais, seja na esfera pública
ou privada. A formação também capacita o psicopedagogo institucional a atuar na
educação de pessoas com necessidades especiais, em áreas de
neuropsicopedagogia ou relacionadas ao desenvolvimento psicomotor.

Como você viu, esta é uma importante área, que contribui para um processo
saudável de aprendizagem, ajudando o ser humano a desenvolver melhor suas
potencialidades.

Agora que você já sabe o que é Psicopedagogia, saiba mais sobre esta pós-
graduação inscrevendo-se na Associação Brasileira de Psicopedagogia in
www.abpp.com.br e comece a monitorar sua carreira!

51
2.4. As diferentes nomenclaturas do trabalho Psicopedagógico

A partir do momento em que a profissão for regulamentada passaremos a ser

“somente” Psicopedagogos, assim como, após 6 anos de curso temos “somente” o
“Médico”. Na Medicina, as especializações veem com a Residência Médica. Nos
primórdios da Psicopedagogia no Brasil formava-se (o correto), somente o
Psicopedagogo. No entanto, dado à liberdade acadêmica, diferentes instituições de
ensino superior começaram a dar diferentes nomes aos seus cursos para atraírem um
público diferenciado, surgindo, assim, as nomenclaturas que conhecemos hoje.

Vamos ver o que são e quais são seus foco de atuação, embora a
recomendação da Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp seja a de que,
para fins de regulamentação da profissão, todos os cursos voltem à denominação
Pós-graduação em Psicopedagogia.

Apesar de todas as diferentes nomenclaturas de cursos, para fins de concursos

públicos basta comprovar que você fez uma Pós-graduação com carga horária mínima
de 360 horas/aula em Psicopedagogia para validar sua inscrição, de acordo com a
atual legislação.

Então, as definições abaixo são complementares e não excludentes à formação

do Psicopedagogo, conforme exposto.

2.4.1. Psicopedagogia Clínica

O Psicopedagogo clínico trabalha em consultório atendendo crianças, jovens

ou adultos, com dificuldades de aprendizagem, tendo a parceria de outros
profissionais (Pediatra, Neuropediatra, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Psicomotricista,
dentre outros) para o caso de haver necessidade de encaminhamento. Neste caso, o
profissional atua em uma linha terapêutica, onde efetua as avaliações diagnósticas,

52
desenvolve técnicas remediativas, orienta pais e professores de forma que seu
trabalho seja integrado e não individual (FERNANDEZ, 2001).

Sua função é investigar as causas e buscar soluções para os problemas de

aprendizagem. Nesse sentido, o profissional contribui para manter o estado
psicológico saudável do paciente, permitindo-o construir saberes e transformar
informações em conhecimento adquirido.

Além das intervenções por meio de jogos e técnicas para acompanhamento e

desenvolvimento cognitivo, busca desenvolver ações para gerar mudanças
comportamentais no paciente e, assim, corrigir e facilitar as dificuldades de
assimilação de conteúdo. (FERNANDEZ, 1994).

2.4.2. Psicopedagogia Institucional

O psicopedagogo institucional, por sua vez, trabalha com um grupo de pessoas,

seja em instituições de ensino, empresas ou hospitais. Dependendo do local de
trabalho, sua função é avaliar o comportamento de alunos, pacientes ou funcionários,
identificar os fatores que interferem na aprendizagem ou desempenho dessas
pessoas e oferecer soluções para a melhora nesse campo (CHAMAT, 2005).

 Nas escolas, ele analisa os mais diversos aspectos da instituição de ensino,

prestando, por exemplo, orientação ao quadro docente, auxiliando no
planejamento de aulas e desenvolvendo projetos escolares.
 Nas empresas, ele, geralmente, trabalha no RH, facilitando a compreensão
de informações, melhorando o relacionamento entre funcionários e
gestores bem como a performance dos colaboradores.

O Psicopedagogo institucional dá assistência aos professores e a outros

profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo de
ensino-aprendizagem, assim como para prevenção dos problemas de aprendizagem
utilizando de técnicas e métodos próprios, possibilita a intervenção Psicopedagógica
visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais.
Juntamente com toda a equipe escolar, o Psicopedagogo Institucional procura

53
construir um espaço adequado às condições de aprendizagem evitando
comprometimentos maiores.

Dentre suas atribuições, destacam-se:

 Participação na dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de

favorecer o processo de integração e troca;
 Orientações metodológicas de acordo com as características dos
indivíduos e grupos;
 Realização do processo de orientação educacional, vocacional e
ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo;
 Contribuição com as relações, visando à melhoria da qualidade das
relações inter e intrapessoais dos indivíduos de toda a comunidade escolar;
 Desenvolvimento de projetos socioeducativos, a fim de resgatar valores e
autoconhecimento;
 Desenvolvimento de ações preventivas, detectando possíveis perturbações
no processo de ensino- aprendizagem.

2.4.3. Psicopedagogia Hospitalar

Em 1935, Henri Sellier, funda em Paris a Classe Hospitalar para crianças. Em

seguida, na Alemanha e Estados Unidos, criam-se estes espaços educacionais para
suprir dificuldades escolares de crianças tuberculosas. Devido aos problemas
decorrentes da 2ª Guerra Mundial surgem as escolas nos hospitais. No Brasil, em
1950, criou-se este espaço de suporte educacional no Hospital Municipal Jesus. Em
1999, já havia 30 hospitais com classes hospitalares.

A ABPp, em novembro de 2007, organizou um Simpósio Internacional, cujo

tema essencial referia-se à Psicopedagogia, a Neurociência e a Psicanálise, evento
em que se comemorava o 27º aniversário da ABPp Nacional e os 25 anos da revista
Psicopedagogia. Nele, se percebeu claramente que o trabalho na interface desses
conhecimentos é riquíssimo e indispensável para o mundo globalizado.

54
 Do ponto de vista da Psicopedagogia Hospitalar, segundo Gallar (1998, s/p),
“(...) a hospitalização pode acarretar à criança alguns problemas no seu
desenvolvimento, muitos dos quais a Psicopedagogia pode prevenir e/ou remediar...”.
Remediações de natureza emocional (ansiedade, depressão), cognitiva (dificuldades
de aprendizagem) e motivacional (autoestima negativa).

Sabemos que a enfermidade afeta as interações da criança com o ambiente

físico e social em que vive e, por sua vez, os aspectos do ambiente são alterados
como consequência da enfermidade.

O que faz, em função de alguns projetos e pesquisas, o psicopedagogo no

contexto hospitalar?

a) Intervém nas instituições de saúde, integrando equipes multidisciplinares,

colaborando com outros profissionais, orientando seu procedimento no trato
com o paciente e sua família;
b) Elabora avaliações diagnósticas das condições de aprendizagem das
pessoas internadas;
c) Adapta os recursos psicopedagógicos para o contexto da saúde, utilizando
recursos psicopedagógicos para elaborar programas terapêuticos de
ensino/aprendizagem nas situações em que as pessoas estejam com as
suas capacidades adaptativas diminuídas por razões de saúde;
d) Elabora e aplica programas comunitários de prevenção de comportamentos
de risco e de promoção de comportamentos saudáveis;
e) Cria e desenvolve métodos e programas psicopedagógicos em contextos
de reabilitação psicossocial, para pessoas em recuperação de doença;
f) Elabora relatórios de condições terapêuticas de ensino/aprendizagem e
outras comunicações com a finalidade de promover a integração escolar em
pacientes de longa internação ou que necessitem de apoio tipo home care.

55
 Segundo pesquisas de Vivian Rachman e Neide Noffs, apresentadas no artigo
“Psicopedagogia e Saúde”, da revista Psicopedagogia, edição 74, a Lei 10.685, de
30/11/2000, dispõe sobre acompanhamento educacional da criança e adolescente
internados. No Brasil, há diferentes projetos psicopedagógicos na área de saúde.

Neste momento, caro(a) aluno(a), você deve estar se perguntando, como

caracterizar as diferentes formas de intervenções Psicopedagógicas e quais as
demandas na área de saúde?

A Psicopedagogia Hospitalar consiste em avaliações e intervenções no

contexto de saúde, levando em conta o processo de aprendizagem que engloba, o
desenvolvimento e o uso de uma série de competências, tanto físicas, como mentais
e emocionais. Trata-se de um modo de intervenção institucional e também clínica,
levando em conta diferentes contextos diferenciados a seguir:

 Suporte psicopedagógico à Instituição de saúde como um todo e com a

equipe de profissionais, com construções de projetos e atuações em grupo
para evitar a fragmentação do conhecimento e promover trocas entre os
especialistas, propiciando a integração das disciplinas no âmago de um
mesmo projeto de trabalho;
 Orientação ao paciente hospitalizado, com o objetivo de trabalhar não só
os conhecimentos básicos, apesar da importância de se cuidar do não
afastamento destes pacientes do mundo acadêmico. É importante, no
entanto, focalizar o trabalho no desenvolvimento das competências de
natureza psicossociais para que o paciente se habilite como agente ativo
do seu próprio processo de tratamento, recuperação e promoção de sua
saúde. Pode ser realizada em grupo, como o que se verifica nas chamadas
classes hospitalares, ou individualmente;

56
  Suporte à família, profissionais e acompanhantes que permitem a
instalação e o resgate das potencialidades de parentes, e cuidadores, na
estimulação dos enfermos em suas habilidades cognitivas e afetivas.

2.4.4. Psicopedagogia Empresarial

Você, caro(a) aluno(a), certamente tem acompanhado as mudanças que estão

acontecendo no desenvolvimento das organizações, algumas determinadas ora pelas
imposições do mercado, ora pela necessidade de reorganização do ambiente interno
organizacional.

Nesse contexto, o conhecimento humano surge como principal fonte de

vantagem competitiva para as organizações. Isso pede uma série de mudanças
organizacionais que possibilitem o compartilhamento do conhecimento por meio de
adaptação do ambiente e, principalmente pela mudança de comportamento das
pessoas.

Um dos grandes desafios das organizações do futuro é o de saber usar o

conhecimento de cada colaborador, saber somá-los e criar um ambiente de sinergia
que lhes garanta o sucesso. As organizações passam a ser, portanto, espaços de
processos de aprendizagem efetivos e, saber a forma individual como as pessoas
constroem conhecimentos e como os utilizam para explicar a realidade e resolver
problemas do cotidiano da organização passa a ser imprescindível.

É, nesse cenário, acompanhando o aprender a aprender constante no ambiente

organizacional, que o psicopedagogo assume papel significativo ao lado dos
profissionais de recursos humanos. Sua ação se dá no sentido de facilitar a construção
e compartilhar o conhecimento, incentivando novas formas de relacionamentos,
criando sinergia entre o comportamento de gestores e colaboradores.

Sua contribuição no planejamento, gestão, controle e avaliação de

aprendizagens, pode favorecer a qualidade dos processos de recrutamento, seleção
e organização de pessoal, bem como os de diagnóstico organizacional, dando

57
subsídios significativos e perfis específicos aos treinamentos que se efetivam no
interior da organização.

A Psicopedagogia dentro da organização pode orientar ações avaliando a

aprendizagem profissional, propondo e coordenando cursos de atualização que
atendam às necessidades específicas desse espaço.

É importante ressaltar que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar que

não atua sozinha, dependendo e enriquecendo outras áreas de atuação e trabalhando
em parceria com os diversos profissionais da organização (MASINI, 2007).

2.5. A Psicopedagogia contemporânea e as Novas Tecnologias: Novos

Enfoques no Trabalho Psicopedagógico

No campo psicopedagógico, para que a aprendizagem aconteça, é necessário

ter presente três instâncias: o aprendente, o ensinante e o objeto de conhecimento.

Quando os vínculos que se estabelecem entre essas instâncias são

adequados, configura-se a aprendizagem e, quando surgem "nós" entre esses
vínculos, colocando em risco a circulação dos saberes e dos conhecimentos,
mobilizando o pensamento, surgem as diferentes fraturas na aprendizagem. Em
nossa concepção, a aprendizagem se dá na trama dialética de interação com o mundo
objetivo e sociocultural, entrelaçada na estruturação da lógica (estrutura epistêmica)
e da dramática (estrutura desejante) do sujeito.

Para Fernández (2004), a capacidade de organização lógica e a significação

simbólica acontecem ao mesmo tempo, no entanto, uma estrutura é de caráter
genético, que vai se autoconstruindo, e a outra estrutura é desejante, que embora não
seja genética, vai entrelaçando um sujeito que tem uma história. Então, a
aprendizagem se dá na concepção de um sujeito que no uso de sua singularidade
estruturada e estruturante, na medida em que interage dialeticamente com o mundo
sociocultural (afeta e é afetado) aprende com as relações estabelecidas com o outro,
por meio dos vínculos sócio-afetivos, entrelaçados pela ação e pela linguagem.

58
 Situamos aqui o contexto de construção de um corpo teórico psicopedagógico
que, usando as diversas áreas do conhecimento, tem o propósito de compreender o
sutil entrelaçamento entre a inteligência e o desejo do sujeito que "suporta" a
aprendizagem. Pain (1991), aponta o problema de aprendizagem como um lugar
privilegiado e talvez o único que permite observar as relações entre ambas às
estruturas.

Conforme Fernández (1994), para interpretar um problema de aprendizagem é

necessário conhecer o lugar que tal problema está enganchado no simbólico, uma vez
que existe certa dependência, uma ligação entre o simbolizado e o símbolo escolhido.
Assim, segundo a autora, o problema de aprendizagem "sintoma" está ligado ao
fracasso da simbolização frente à anulação do desconhecimento, ou seja, a
impossibilidade de simbolizar sobre uma determinada situação, é que provocaria um
sintoma.

Nesse sentido, a autora mostra que entender a diferença e eliminar a distância

entre o real e o imaginário implica encontrar na ordem do simbólico um novo
significado. Para a autora, a passagem da simbolização torna possível mobilizar a
circulação patológica do conhecimento na criança e em seu grupo familiar, abrindo-se
assim a via da ressignificação da aprendizagem.

Desse modo, temos evidências de que o sintoma, ao cristalizar-se na

aprendizagem, bloqueia as possibilidades desse processo. Então, como
psicopedagogos, precisamos desvendá-lo, ou melhor, desembrulhá-lo e constatar
nesse sintoma aquilo que está ausente. No trabalho clínico, compete ao
psicopedagogo, trabalhar para o desaparecimento do sintoma e criar condições,
estratégias para que a aprendizagem aconteça, liberando os entraves que existem na
relação do sujeito com o conhecimento.

Acreditamos que, nos espaços digitais virtuais, a simbolização se insinua a todo

instante. A "navegação" nesses ambientes possibilita um grande "mergulho" no
simbólico e as crianças de hoje, os nativos digitais, já são testemunhas do
revestimento simbólico proporcionado pelo computador e suas múltiplas
interconexões, porque as tecnologias fazem parte do seu mundo, da sua cultura.

59
 Pode-se pensar então, não seriam os espaços digitais virtuais instrumentos ou
recursos propícios para investigação e/ou manifestação dos problemas de
aprendizagem?

Por isso, a importância de utilizarmos o computador e suas múltiplas conexões,

por meio das TDVs, como instrumentos de construção simbólica, que podem participar
desse processo de desvelamento do simbólico e, por consequência, dos sintomas de
aprendizagem. Consideramos importante utilizar essas tecnologias, enquanto
psicopedagogos, para que as crianças, adolescentes e até mesmo os adultos,
estabeleçam novos vínculos e/ou relações com a aprendizagem.

Visca (2009) destaca que a aprendizagem não é só escolar, por isso em uma
investigação psicopedagógica deve-se investigar o tipo de vínculo que o sujeito
estabelece com o professor, a sala de aula, os conteúdos, os colegas e a escola, mas
também a relação com as pessoas fora do contexto escolar. Nessa perspectiva, Weiss
aponta que é necessário investigar a relação da criança com os adultos significativos
que lhe oferecem ou não modelos de aprendizagem, bem como os cenários onde isto
ocorre.

Nesse caso, Visca (2009) sugere a aplicação das Técnicas Projetivas

Psicopedagógicas, que permitem investigar os vínculos que o sujeito estabelece com
a aprendizagem, como também com as circunstâncias dentro das quais ocorre tal
construção. Assim, o objetivo dessas técnicas é estudar as redes de vínculos que o
sujeito estabelece em três grandes domínios: escolar, familiar e consigo mesmo.

Desse modo, Visca (2009) considera as Técnicas Projetivas Psicopedagógicas

instrumentos para a compreensão dos fatores emocionais que condicionam de forma
positiva ou negativa a aprendizagem, sendo que o foco é o processo de
aprendizagem, as significações do ato de aprender e a representação social que o
sujeito faz dos conhecimentos escolares, familiares e consigo mesmo.

Dentre as técnicas projetivas propostas por Visca (2009) em relação aos

vínculos escolares, destaca-se o par educativo: “eu e minha professora”, "eu com
meus colegas"; a planta da sala de aula. Em relação aos vínculos familiares estão: a
planta da minha casa; os quatro momentos do dia; a família educativa. E, em relação
aos vínculos consigo mesmo: o desenho em episódios; o dia do meu aniversário; em
minhas férias; fazendo o que mais gosto.

60
 Chamat (2004) também apresenta e resgata algumas técnicas projetivas, tais
como o par educativo, o par educativo familiar, a técnica do "eu" ideal e real, desenho
livre e da família, da figura humana, situação agradável e desagradável, entre outras.
A autora alerta que a aplicação dos instrumentos projetivos requer do psicopedagogo
sustentação teórica para subsidiar a interpretação e a compreensão de que tais
instrumentos não podem ser analisados individualmente, mas, sim, inseridos em um
determinado contexto, considerando a história de vida individual e familiar do sujeito.

Diante das considerações aqui referidas, podemos inferir que o uso das TDVs
na clínica psicopedagógica, por atuar no campo das representações virtuais, agiliza
os mecanismos da projeção no sentido de deslocamento, ou seja, o sujeito projeta
para fora de si o que se recusa a reconhecer em si mesmo. Então, através da
projeção, é possível que o inconsciente se manifeste liberto dos entraves que
habitualmente o impedem de expressar-se, deslocando para o plano objetivo os
conteúdos latentes que podem estar significando suas aprendizagens em aprender
ou não aprender (CHAMAT, 2004).

A seleção e o processo de escolha das tecnologias a serem utilizadas no

contexto psicopedagógico deverão ser criteriosos, por isso faz-se necessário
considerar alguns requisitos técnicos e pedagógicos, para garantir a qualidade desses
recursos computacionais.

Através dos estudos realizados, referenciados em autores, tais como Padovani

e Moura, Giraffa e na Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), da experiência
dessas autoras com o uso de diversas TDVs e da prática no desenvolvimento de
software, jogos e websites educacionais, bem como na construção de MDV3D,
destacamos a seguir os principais requisitos que devem orientar a seleção de tais
tecnologias.

Em relação aos requisitos pedagógicos, os recursos computacionais deverão

ser didaticamente bem estruturados, explorando a interatividade proporcionada pelos
recursos multimídia, aliados aos ambientes hipermídia, para instigar o sujeito a:

 Desenvolver a capacidade de representação por meio de palavras (signos

verbais) e/ou imagens mentais (símbolos imagéticos);
 Testar diferentes caminhos;
 Visualizar conceitos de diferentes pontos de vista;

61
  Relacionar conceitos, organizar e construir conhecimentos;
 Comprovar e formular novas hipóteses;
 Tomar decisões e resolver problemas;
 Aguçar a curiosidade, criatividade e imaginação;
 Trabalhar em equipe promovendo os processos de colaboração e
cooperação;
 Promover situações que favoreçam a independência e a autonomia;
 Instigar o desenvolvimento de diversas competências e habilidades;
 Ampliar as possibilidades de interação por meio de atividades variadas,
criativas e com nível de complexidade.

2.6. Ética e Responsabilidade Social no Trabalho Psicopedagógico

O psicopedagogo deve entender a Educação como a criação de espaços para

que o aluno possa empreender ele próprio a construção do seu ser. Partimos do
princípio de que ninguém poderá educar outra pessoa, se ela não quiser educar-se.
Por isso, vemos o trabalho educativo como criação de espaços, isto é, de
oportunidades e condições para que o educando possa desenvolver o seu potencial,
atualizando, ou seja, tornando realidade o potencial que ele trouxe consigo ao vir a
este mundo. O aluno está na escola para educar-se e nós, psicopedagogos, temos a
missão de ajudá-lo neste processo.

O estudante de hoje conhece pouco sobre sua comunidade e cidade e suas

vivências em detrimento do conhecimento do seu continente e do mundo que o
envolve e o alcança na internet. Numa visão dicotômica, a tecnologia tem
“aproximado” virtualmente quem está distante e afastado quem está perto, muitas
vezes do nosso lado. Mesmo diante do acesso rápido e facilitado à informação, a
geração de jovens tem dificuldades para se posicionar sobre o que ele conhece,
realmente, de si mesmo, do mundo e do macrocosmo.

Daí a importância, da Ética aplicada ao trabalho psicopedagógico, no sentido

de refletir sobre o conceito de Educação para Valores, ou seja, como a criação de

62
espaços (oportunidades e condições) para o aluno identificar, incorporar e vivenciar
valores positivos. Uma educação assim, evidentemente, deve dar-se não somente
pelo discurso, mas pelo curso mesmo dos acontecimentos na comunidade educativa,
dentro e fora da sala de aula. A postura do psicopedagogo nesse processo deve ser
a de um líder, um co-organizador e um co-criador de acontecimentos.

Entendemos por Ética no trabalho psicopedagógico aquele posicionamento

ético fundado no compromisso de construir uma vida digna para todos os seres
humanos, mas não se limitando a isso, ou seja, uma ética que tenha como fundamento
uma atitude (fonte de atos), de respeito, zelo, veneração e celebração da vida em
todas as suas dimensões.

Esse é o ponto forte da Ética psicopedagógica, tida como uma dimensão nova,
promissora – e, por que não dizer? Radical, no jeito de pensar e agir.

A visão do educando como fonte e não como receptáculo, vem reforçar a

postura ontoconstrutiva9 da ética aplicada ao trabalho psicopedagógico. Para isso a
estruturação do trabalho educativo deve ser orientada em torno de três grandes eixos:
a docência (atividade letiva), as práticas e vivências (atividades extraclasse) e a
presença educativa (qualificação das interações educador-educando).

A avaliação destas atividades vem em decorrência de reflexões sobre questões

mais amplas da existência de um Ser Superior, da Natureza Humana e de valores
coletivos e solidários. Ao se conseguir implantá-los em nosso trabalho, essas
conquistas passam a representar um crescimento em direção ao amadurecimento
moral e social de todos os envolvidos no processo ético-educacional.

Finalmente, nesta proposta de Educação para Valores Éticos no trabalho

psicopedagógico devemos ter um entendimento de nosso educando como um ser de
relações abertas em todas as direções, ou seja, uma educação baseada numa ética

9
Ontoconstrutivista (onto = ser, em grego). Uma perspectiva ontoconstrutivista é aquela que pretende
extrair do educando, através da sua passagem por situações de aprendizagem, decisões, ações e
compromissos para consigo mesmo e com os outros. Este termo vem da ONTOPSICOLOGIA, QUE É
UMA CIÊNCIA QUE SEGUE A MESMA DIREÇÃO DA INTENCIONALIDADE DA VIDA NO INTERIOR
DO SER HUMANO. Para compreender essa ciência é necessário conhecer as premissas científicas da
Ontopsicologia, contidas no texto Ontopsicologia Clínica; do ponto de vista filosófico, em Ontopsicologia
Filosófica e Epistemologia Evangélica. Sucessivamente, foram diluídos em outros textos. Atualmente,
a prospectiva global teórico-prática é apresentada no texto Manual de Ontopsicologia. In
MENEGHETTI, ANTONIO. Projeto Homem. Florianópolis: Editora Meneghetti, 1999 – 2ª edição, pp. 9-
11.

63
de amor, reverência, zelo e respeito pela vida em todas as suas manifestações, a qual
vê o aluno/cliente:

1) Na relação consigo mesmo:- o auto-conhecimento em termos de

identidade, auto-estima, auto-conceito, autoconfiança, visão de futuro,
querer-ser, projeto de vida, autodeterminação, resiliência, auto-realização
e plenitude humana.

2) Na relação com o outro:- relações pessoais intra e extra-familiares, a

amizade, o amor, a sexualidade. As relações sociais, a ética, a política, a
cidadania, como um eixo de projeto de Nação; os direitos humanos, como
um eixo de projeto de humanidade.

3) Nas relações com o meio ambiente: o respeito ao meio-ambiente, à

biodiversidade, à sustentabilidade, o compromisso com as gerações
futuras, a dimensão cósmica da existência humana, o universalismo do
direito à vida, a importância da relação fraterna com as bases físicas e
biológicas da nossa existência.

4) Nas relações com a dimensão transcendente da vida: as grandes

questões e a diversidade das respostas. De onde viemos? Para onde
vamos? O que estamos fazendo aqui? Qual o sentido da vida? Qual é a
minha relação com Deus? Como o ser humano, ao longo da história tem
respondido a estas questões?

2.6.1. O Código de Ética do Psicopedagogo10

Reformulado pelo Conselho da ABPp, gestão 2011/2013 e aprovado em

Assembleia Geral em 5/11/2011, O Código de Ética tem o propósito de estabelecer
parâmetros e orientar os profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos
princípios, normas e valores ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo
diretrizes para o exercício da Psicopedagogia e para os relacionamentos internos e
externos à ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia.

10
Encontra-se anexo ao final deste Livro-texto.

64
 A revisão do Código de Ética é prevista para que se mantenha atualizado com
as expectativas da classe profissional e da sociedade. O código em vigência,
atualmente, está disponível em:

http://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html - acesso em
28/02/2019.

1.) Faça uma pesquisa ao Código de Ética do Psicopedagogo e responda à

seguinte questão: Constituem infrações ao exercício profissional previstas no
Código de Ética do Psicopedagogo, EXCETO:

(A) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua.

(B) receber remuneração ou vantagem por serviços psicopedagógicos efetivamente

realizados.

(C) permitir pessoas sem capacitação realizar práticas psicopedagógicas.

(D) fazer declarações inverídicas em situações da prática psicopedagógica.

(E) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si.

Escolha a alternativa e, depois, justifique o “porquê” desta resposta ser a correta.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

65
 Nesta unidade você aprofundou estudos sobre a Psicopedagogia:
regulamentação da profissão, exercício da atividade psicopedagógica, campos
diversos de atuação e regras e normas éticas para um bom trabalho. Sabemos que
ao longo dos anos, houve avanços significativos de um estudo teórico para um estudo
empírico.

A psicopedagogia se mostra nova e ao mesmo tempo experiente quando se

propõe a desvendar as queixas de não aprendizagem. E, entendemos que isso
independe da idade, formação, contexto social ou econômico do indivíduo. O não
aprender pode acontecer com aquele que se desafia, experimenta, estão abertas as
descobertas e as situações da vida.

Após passar por uma unidade que explanou os conhecimentos teóricos, bases
de estudos e o contexto histórico da psicopedagogia, essa unidade teve por objetivo
transmitir o campo das possibilidades da psicopedagogia em prática e nas práxis,
abordando as questões éticas no trabalho.

Estamos na metade dessa jornada! Vamos em frente conhecer os assuntos da

Unidade 3: Relações Interpessoais e as principais Teorias do Conhecimento e da
Aprendizagem, na formação do Psicopedagogo.

Bons estudos!

66
 UNIDADE III
A PSICOPEDAGOGIA DAS RELAÇÕES: dinâmica dos grupos e as
relações interpessoais na família, no trabalho e na escola

Conteúdos da Unidade
Relações interpessoais; Tipos de comportamentos; Necessidades Humanas;
Formação de Grupos: primários e secundários; formais e informais; não diretivos e
semi-diretivos; Ambiente; atenuação de intimidações; liderança distribuída;
formulação de objetivos; flexibilidade; consenso; compreensão do processo e
avaliação contínua; Dinâmicas de grupo; Apresentação pessoal (formal e projetiva);
Ouvindo o outro; Doação pessoal; Auto avaliação; A importância do Feedback –
técnica do sanduiche; Inteligência, Afetividade, Aprendizagem e Obstáculos à
Aprendizagem. Teorias de conhecimento aplicadas ao trabalho psicopedagógico.
Teorias do Conhecimento e da Aprendizagem aplicadas ao trabalho do
psicopedagogo.

Objetivos desta Unidade

 Conhecer as Teorias sobre Relações Interpessoais na Família e no Trabalho.
 Preparar o Psicopedagogo para lidar com as diferenças individuais e grupais
no trabalho: tolerância, política, respeito, integração, adequação, avaliação,
feedback e continuidade.
 Conhecer as principais Teorias do Conhecimento e da Aprendizagem que
influenciam as diferentes correntes do pensamento pedagógico presentes nas
Instituições de Ensino em seus diversos níveis.
 Revisar e atualizar o conhecimento acerca dos principais referenciais teóricos
Cognitivistas
o SKINNER:- Condicionamento Operante
o GAGNÉ: - Condições de Aprendizado
o PIAGET: - Desenvolvimento das Estruturas Cognitivas
o VYGOTSKY: - Desenvolvimento do Pensamento através da Linguagem
o AUSUBEL: - Aprendizagem Significativa
o KÖHLER: - Objetivos Educacionais e Valores da Gestaltpedagogia
o GARDNER: - Expansão da Inteligência
 Revisar e atualizar o conhecimento acerca dos principais referenciais teóricos
Humanistas
o Rogers e a Aprendizagem Significante
o Freud e a Aprendizagem Centrada no Saber
o Goleman e a Inteligência Emocional
 Revisar e atualizar o conhecimento acerca dos principais referenciais teóricos
Socioconstrutivistas
o Piaget e a Interação do Sujeito com o Meio Ambiente Favorecendo a
Aprendizagem
o Vygotsky e a Troca de Estímulos no Desenvolvimento da Linguagem e
do Pensamento
o Wallon: Afetividade e Cognição na Construção da Inteligência

67
 o Feuerstein e o Programa de Enriquecimento Instrumental
 Preparar o Psicopedagogo Institucional para lidar com as diferenças individuais
e grupais no trabalho: tolerância, política, respeito, integração, adequação,
avaliação, feedback e continuidade.

Caro(a) aluno(a): na Unidade III da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia

vamos nos aprofundar sobre as realações humanas e conhecer as teorias que
embasam a compreensão do comportamento humano e como acontecem as
Relações Interpessoais na família e no trabalho.

O Psicopedagogo precisa conhecer e estar pronto para organizar, dirigir,

controlar, avaliar os processos sócio interativos e as abordagens contemporâneas da
aprendizagem centrada na pessoa, nas situações de interação pessoal, relações
grupais e grupos operativos e buscar uma constante avaliação crítica no sentido da
congruência pessoal.

Principalmente na condução do trabalho psicopedagógico, faz-se necessário

que o profissional saiba lidar, conviver e se relacionar com pessoas. Sabemos que
lidar com pessoas, em qualquer faixa etária, é tarefa que exige flexibilidade e
sabedoria. Pessoas não pensam, não se comportam e não reagem de maneira igual
umas às outras, portanto, é necessário o profissional conhecer os diferentes perfis de
comportamentos para poder interagir.

Ainda nessa unidade você irá tomar conhecimento da teoria de Pichon-Rivière;

que envolve a organização, funções e etapas de desenvolvimento dos Grupos
Operativos, que pode ser definido como um conjunto de pessoas ligadas entre si, um
grupo de pessoas que tenham um objetivo em comum e que buscam abordá-lo em
equipe enquanto operam.

Durante o curso você estará aprendendo e se preparando para lidar com as

diferenças individuais e grupais no trabalho, nos diferentes aspectos, exercendo a
tolerância, política, respeito, integração, adequação, avaliação e muitas vezes,
oferecendo feedback, isto é, uma devolutiva, a qual o Psicopedagogo precisa se
reportar ao colega de profissão, seja ele um professor, um gestor, uma mãe ou o
próprio aprendente, para apontar de maneira diretiva, consciente e construtiva os
pontos fortes e que precisam melhorar do seu comportamento e sua capacidade de
rendimento.

68
 As pessoas são produtos do meio em que vivem, têm emoções, sentimentos e
agem de acordo com o conjunto que as cercam seja o espaço físico ou social. De
acordo com os estudos de Bom Sucesso (1997, p. 36):

A valorização do ser humano, a preocupação com sentimentos e emoções, e

com a qualidade de vida são fatores que fazem a diferença. O trabalho é a
forma como o homem, por um lado, interage e transforma o meio ambiente,
assegurando a sobrevivência, e, por outro, estabelece relações
interpessoais, que teoricamente serviriam para reforçar a sua identidade e o
senso de contribuição.

Cada pessoa tem uma história de vida, uma maneira de pensar a vida e assim
também o ambiente escolar ou de trabalho é visto de sua forma especial.

Há pessoas mais dispostas a ouvir, outras nem tanto, há pessoas que se

interessam em aprender constantemente, outras não, enfim as pessoas têm objetivos
diferenciados e nesta situação muitas vezes priorizam o que melhor lhes convém e,
às vezes, estarão em conflito com a própria escola, empresa ou outro local de
convivência social ou profissional.

Esta questão foi observada por Bom Sucesso (1997, p. 38). Embora a autora
tenha um discurso voltado para a palavra “ambiente de trabalho”, a mesmo não excluir
qualquer outro ambiente onde se processam as Relações Interpessoais:

O autoconhecimento e o conhecimento do outro são componentes essenciais

na compreensão de como a pessoa atua no trabalho, dificultando ou
facilitando as relações. Dentre as dificuldades mais observadas, destacam-
se: falta de objetivos pessoais, dificuldade em priorizar, dificuldade em ouvir.

Finalmente, em se tratando de Relações Interpessoais, ocorram elas em

quaisquer ambientes de trabalho, é bom lembrar também que o ser humano é
individual, é único e que, portanto também reage de forma única e individual a
situações semelhantes. Nem sempre podemos prever quais serão as reações
desencadeadas durante um conflito ou que está por trás de um comportamento
resistente.

Conforme observado por Bom Sucesso (1997, p. 176):

No cenário idealizado de pleno emprego, mesmo de ótimas condições

financeiras, conforto e segurança, alguns trabalhadores ainda estarão
tomados pelo sofrimento emocional. Outros, necessitados, cavando o

69
 alimento diário com esforço excessivo, ainda assim se declaram felizes,
esperançosos.

Quando tratamos das relações interpessoais o ambiente de trabalho o

Psicopedagogo precisa estar atento e procurar, junto com a equipe ou grupo de
trabalho responder às questões abaixo (não necessariamente nesta ordem), para
tentar amenizar ou eliminar situações que possam gerar conflitos e afetar,
negativamente, as Relações Interpessoais:

 Procurar identificar o sentimento enquanto ele está acontecendo (estou triste?

zangado? contente? confuso? feliz? ansioso?). Por quê?
 Admitir e conhecer esse sentimento. Desenvolver a introspecção psicológica e
o autoconhecimento. Lembre-se: é normal e natural para o ser humano ter
sentimentos. O que é errado é o sentimento sobrepor-se à razão, de forma a
prejudicar os relacionamentos inter e intrapessoais.
 Identificar a “fonte” a “raiz” desse sentimento. Desenvolver a autoconsciência.
 Partilhar com alguém de confiança os pensamentos e sentimentos. Alguém que
tenha a capacidade em ouvir ativamente.
 Aprender a gerir as emoções de uma maneira construtiva. Mobilizar as nossas
emoções ao “serviço” de uma causa humana e espiritual (nós e Ele/Ela ou Algo
que nos transcende, que nos surpreende, nos inspira, nos liberta, nos orienta e
nos aceita como somos).
 Reconhecer e valorizar os sentimentos dos outros. Favorecer a empatia,
espontaneidade e a autenticidade.

O processo de reflexão começa com perguntas, portanto não hesitamos em

fazê-las e suscitá-las em nossa prática psicopedagógica. Começando pelo campo
das relações que marcam nossa vida, você compreenderá como elas se organizam
e de que maneira nos influenciam.

É importante que o psicopedagogo possa conhecer os tipos de

comportamentos mais frequentes vistos no ambiente de trabalho (consultório, escola,
empresa, hospital, centros comunitários, postos de saúde, ou seja, o local onde o
psicopedagogo estará atendendo), os desafios de lidar e interagir com pessoas tão
diferentes e ao mesmo tempo, aprender com técnicas de feedback e sugestões

70
lúdicas para desenvolver habilidades de autoconhecimento, empatia, cordialidade,
altruísmo e ética.

3.1. Relações interpessoais na família, no trabalho e na escola

Relações Interpessoais são relações que ocorrem entre duas ou mais pessoas,
seja no núcleo familiar, escola ou corporativo. Seja nas escolas ou em ambiente
empresarial, encontraremos com pessoas com diferentes tipos de comportamento:
agressivo, manipulativo, não assertivo e assertivo.

O Psicopedagogo poderá intervir no ambiente profissional, visando contribuir

com a formação de mais pessoas assertivas e criação de um ambiente equilibrado e
proativo, se assim for necessário. Principalmente na condução do trabalho
psicopedagógico é importante saber lidar, conviver e se relacionar com pessoas
coerentemente, respeitando e se fazendo respeitado.

Para se relacionar e compreender as pessoas, você precisará conhecer um

pouco mais sobre seus comportamentos. A partir dos deles, poderemos traçar um
perfil e assim, saber como agir em determinadas situações.

a) Comportamento agressivo: pessoas agressivas, mentirosas,

autossuficientes, irônicas, autoritárias, que se julgam melhores que os
outros, não gostam de receber ordens, sabem criticar, mas não gostam
de serem criticadas. São pessoas que têm uma maior probabilidade de
perder a confiança das pessoas ou as próprias pessoas podem dar uma
resposta agressiva a esse comportamento agressivo. É preciso ficar
atento à manifestação deste comportamento em crianças, as quais
prejudicam o seu desenvolvimento intelectual e social e carecem de
acompanhamento terapêutico.
b) Comportamento assertivo: são pessoas cujo comportamento e atitudes
baseiam-se em fatos e não em julgamentos. Pessoas assim sabem ouvir,
falam a verdade, são confiáveis, aceitam suas diferenças e as diferenças

71
 dos outros, sabem dizer sim e não na hora certa, são honestas e
respeitam a si e aos outros. Pessoas que tendem a ter boa relação com
as demais, além de facilitar as relações sociais por serem sinceras e
respeitarem pelos outros. O Comportamento Assertivo pode vir desde a
infância através de mensagens positivas, incentivo a sinceridade ou pelo
simples fato do próprio adulto respeitar o outro, a criança já aprende.
c) Comportamento manipulativo: nome atribuído às pessoas artificiais,
pessoas que desvalorizam a capacidade dos outros, distorcem
informações para conseguir o que querem, são chantagistas, usam as
pessoas para benefício próprio, vivem para enganar as pessoas.
Comportamento que gera mal estar em qualquer relacionamento
interpessoal que essa pessoa estabelecer e provoca sentimento de culpa.
A origem de pessoas assim também é da infância, por pais que passaram
mensagens negativas às crianças, falta de estímulo, decepções e
insegurança na infância. A criança aprende a viver na mentira com os pais
e aprende a elaborar justificativas, o que dificulta a desistir da mentira.
d) Comportamento não assertivo: aquelas pessoas que são facilmente
manipuladas, “usadas” pelos colegas; frequentemente são vítimas de
reações agressivas à sua personalidade e não produzem reação a essas
agressividades. Esse comportamento tem origem na infância, quando a
criança aprende que “criança educada” é aquela que não atrapalha o
professor para fazer perguntas se tiver dúvida, tem medo de reagir e ser
punida, por isso é reprimida por motivos diversos (carência afetiva, perdas
familiares, forte impacto por rígida formação moral e/ou religiosa, etc.)

Tanto em escolas do Ensino Fundamental, quanto em ambiente empresarial,

encontramos facilmente mais pessoas de comportamento agressivo; em segundo
lugar, encontramos pessoas de comportamento manipulativo; em terceiro, pessoas
de comportamento não assertivo e por último, pessoas de comportamento assertivo.
Justifica-se essa ordem pela dificuldade em se formar o caráter, a personalidade das
pessoas, em ambiente saudável, equilibrado, a começar pelo primeiro núcleo social:
a família, que se estende ao segundo ambiente: a escola, culminando essa sequência
no ambiente profissional, que refaz o ciclo.

72
 É mais difícil encontrar pessoas honestas ou de comportamento assertivo
porque nem todos respeitam as diferenças: a assertividade não garante a não
ocorrência dos conflitos, mas melhora as relações interpessoais a partir da forma que
agimos, com sinceridade, honestidade. Começar a ser assertivo é começar a respeitar
as diferenças, ter consciência de que ninguém precisa ser igual a você para ser
perfeito, reconhecer erros, aceitar críticas, ser flexível, aberto para opiniões, dar sua
opinião, expressar seu ponto de vista.

Daí a importância desse estudo: se o Psicopedagogo conseguir intervir no

ambiente profissional “escola”, estará contribuindo para a formação de mais pessoas
assertivas, via alunos que se formarão em ambiente equilibrado e proativo.

Você sabia que as habilidades de relacionamento interpessoal

podem pesar mais do que as qualidades técnicas na visão empresarial?

Virtudes como comunicação clara, proatividade, bom relacionamento com

equipe interna, capacidade de tomar decisões eficientes e imediatas são
atributos que nenhum diploma consegue garantir.

73
 PARA REFLETIR....

Analise a imagem a seguir e escreva sobre o que representa cada atributo.

Depois, ordene em ordem crescente de valor os atributos de acordo com a importância
no dia-a-dia do Psicopedagogo.

Fonte: https://exame.abril.com.br/blog/sua-carreira-sua-gestao

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3.2. Relações interpessoais no cotidiano e a aprendizagem

Magalhães (1999)11, afirma que, quando se trata de aprendizagem e relações

interpessoais devemos considerar cada indivíduo como portador de conhecimentos
únicos e de estruturas de pensamento únicas de acordo com sua constituição
biológica, oportunidades sociais e culturais, experiências e interações.

A autora fundamenta-se nos estudos de Piaget, ao demonstrar que existe uma

matriz cognitiva que possibilita o desenvolvimento da inteligência e que esta matriz é
comum à espécie humana, mas que para esse desenvolvimento ocorra é
imprescindível à ação, torna-se inquestionável a exigência das relações interpessoais
nessa perspectiva.

Para avançar em conhecimentos é preciso que a pessoa seja capaz de

conectar-se consigo mesma, com as informações e saberes que dispõe e precisa
conectar-se com o outro que, invariavelmente, dispõe de conhecimentos informações
e saberes diferentes dos seus. Mediante confrontação, comparação e reflexão, desse
processo interativo, resultará o avanço do conhecimento pessoal e coletivo. Aí estão

11
MAGALHÃES, L.R. Relações Interpessoais no Cotidiano e a Aprendizagem. Trechos extraídos
de entrevista concedida em 03/05/2004 à Revista Psicopedagogia online. Acesso em 18/02/2019.

75
as interseções de estruturas de pensamento. Elas poderão ser mais ou menos
abrangentes, confirmadas ou negadas. Mas, de qualquer forma, representarão
avanços em domínios cognitivos.

Assim, tornam-se essenciais às relações interpessoais. Quanto mais

elaboradas, conscientes e respeitosas elas sejam, maior será a extensão das
conquistas em estruturas de pensamento. Indivíduos que dispõem de conhecimentos
específicos e não se permitem submetê-los a trocas, a equivalências e a prova
mediante interações pessoais e grupais deixam de receber contribuições que, muitas
vezes, não integram seu particular campo perceptual e de conhecimentos.

O processo de aprendizagem está atrelado às relações interpessoais. Nesse

âmbito encontra-se um infindável número de sujeitos, circunstâncias, espaços e
tempos. As relações familiares, sociais, institucionais estão estreitamente
relacionadas aos resultados finais de avanços ou estagnações em processos de
aprendizagem.

Reduzindo-se à sala de aula temos nas relações e interpessoais entre

professores e alunos e a construção de vínculos com a aprendizagem, um dos
aspectos fundamentais a serem considerados. Cada um pode reportar-se a
experiências em que passaram a interessar-se ou a rejeitar determinadas “disciplinas”
a partir de certos tipos de relações interpessoais. Exemplificando: por vezes nos
deparamos com depoimentos de alunos que detestavam um assunto e passaram a
“gostar” e interessar-se pelos mesmos a partir da presença de um novo professor. Ou
seja, o professor passa a representar um vínculo favorável ou desfavorável com
determinado tipo de conhecimento.

Se o desenvolvimento da inteligência exige a ação e a interação com o objeto

de conhecimento, quanto menos se lida com esse objeto, menor desenvolvimento ou
nenhum ocorre. Estabeleça-se então a relação com as consequências das nossas de
“ensinar-se” a um aluno por meio de relações interpessoais negativas, a não gostar
de aprender. A sala de aula é um verdadeiro fenômeno social. Tudo que ocorre no
contexto social maior ali estará representado. Lidar com as conexões que emergem e
estão subjacentes nesse espaço exigem perspicácia e atitudes de observação e
pesquisa continuada por parte do professor. As trocas interpessoais são incessantes
e permeiam todo e qualquer procedimento de aprendizagem.

76
 De acordo com Magalhães (1999), o psicopedagogo pode atuar procurando
tornar mais agradável à convivência das pessoas em diferentes espaços profissionais,
buscando minimizar atritos, a partir do momento em que percebe que em
determinados casos, as pessoas com quem lidamos não estão disponíveis e seus
percursos de pensamento e condutas seguem traços paralelos aos nossos. Usando
uma linguagem da informática os programas pessoais não são compatíveis, não
existe possibilidade de decodificação recíproca.

Assim, o profissional terá sucesso em seu trabalho mediador quando identifica

o que é significativo para uma pessoa e se tenta decifrar seu código particular de
crenças e valores. De uma maneira geral, a convivência se tornará sempre mais
agradável quando se embasar no seguinte princípio: “Nem só eu, nem só o outro. Mas
sim, eu e o outro.”

Finalmente, profissionais em busca de harmonia no ambiente de trabalho não

devem esquecer quais são os maiores equívocos nas relações inter pessoais:

• Esquecer que o outro é outro;

• Exigir do outro condutas que ele não tem condições de desempenhar;

• Querer que o outro pense como eu penso, goste do que eu gosto, queira o
que eu quero;

• Achar que o poder se concentra de um único lado das partes envolvidas

em um relacionamento;

• Acreditar que se pode mudar o outro;

• Negar-se como pessoa única;

• Ver a possibilidade de abdicar de um querer pessoal como sinal de

fraqueza.

Se assim agirem, na opinião de Magalhães (1999), os psicopedagogos estarão

atentos às reações de pais, alunos, professores, funcionários administrativos e
poderão agir proativamente na busca pela solução de problemas e na intervenção
profilática para se evitar recorrências futuras.

77
3.3. Relações interpessoais no ambiente escolar: formas de intervenção
psicopedagógica

Dentre as tantas inteligências emocionais que uma pessoa possui, a relação

interpessoal é uma de grande destaque, pois é a forma como o indivíduo lida com o
seu meio social, seja na família, na escola ou no trabalho. Mas, nem sempre
encontramos pelo caminho pessoas que somente nos agradam, tendo aqueles que,
de uma forma ou de outra, causam sensações que não queríamos viver, afastando-
nos dos mesmos.

Como a escola é um espaço social onde convivem, grande e diversificado

número de pessoas, é normal que aconteçam os conflitos. O que não pode ser comum
é o desprezo em relação aos incômodos, pois esses devem ser trabalhados a fim de
tornar os sujeitos mais tolerantes com o seu próximo.

Algumas atividades podem auxiliar os alunos (ou mesmo a equipe de

profissionais) a perceberem as diferenças entre as pessoas, além de mostrar que
cada um deve ser respeitado e valorizado em suas características próprias.

Uma atividade interessante na condução do trabalho psicopedagógico em

escolas, proposta por Barros (2010, in
http://www.educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/palavroes.htm
acesso em 20/02/19), é:

a) Trabalhar com Revistas: num primeiro momento, pode-se propor aos

alunos que pesquisem diferentes pessoas e recortem as gravuras para
montar um cartaz. Alguns pontos devem ser ressaltados, como: altura,
peso, idade, temperamento (através da expressão da pessoa), etc. Essa
atividade leva os participantes a perceberem que as diferenças entre as
pessoas são muitas, e o guia da atividade deve advertir que todos merecem
respeito, independente de suas características.
b) Leilão de Coisas e Sentimentos: uma brincadeira que trabalha os valores
de cada sujeito. Nessa brincadeira, cada integrante recebe notinhas de
dinheirinho pedagógico (comprado em papelarias). As coisas leiloadas vão
sendo retiradas de um saco onde, depois de “cantadas”, devem receber os
lances. Os lances serão livres, mas os participantes deverão controlar suas

78
 despesas, pois o banco estará fechado, não tendo como fazer novos
saques. Além disso, deve haver coerência sobre a hierarquia das coisas e
seus respectivos valores. Por exemplo: amizade deve valer mais que uma
bicicleta. Dentre as coisas a serem leiloadas, sugere-se: amizade, respeito,
harmonia, amor ao próximo, solidariedade, bondade, viagem, bicicleta,
buquê de flores, automóvel, religião, esportes, etc.
c) Confeccionar Crachás é outra forma de trabalhar o respeito ao próximo.
Neles, os integrantes colocam suas características principais, como: nome,
apelido (se tiver), o que o deixa feliz, o que o chateia, seu maior sonho, etc.
O crachá deverá ser usado todos os dias, sendo que todos os membros do
grupo devem ficar atentos para os gostos dos outros integrantes.

Todas essas atividades exercitam a capacidade de valorizar o que o outro traz

consigo, que cada pessoa é diferente da outra, que os nossos sentimentos podem
mudar, dependendo do que vivenciamos, etc., amenizando os conflitos e melhorando
as relações interpessoais entre os elementos de um mesmo grupo.

3.4. A importância do Feedback nas relações interpessoais

O termo Feedback é utilizado na eletrônica e significa “retroalimentação”. É

utilizado como uma ferramenta extremamente útil na condução das relações
humanas. As pessoas se comunicam umas com as outras e dão feedback de suas
ações e atitudes constantemente, como uma se estivessem oferecendo uma
devolutiva.

Essa devolutiva funciona como uma importante ferramenta para a manutenção

de um bom clima em quaisquer ambientes profissionais: escolas, clubes, ONGs,
hospitais, empresas, etc.

A dificuldade das pessoas em receber feedback, isso nos inclui, está no fato de
não aceitarmos nossas ineficiências, nossas falhas e resistir às mudanças. Podemos
dizer que quanto menor o nível de feedback dado e recebido por uma pessoa, menor

79
será seu nível de transparência e, consequentemente, maior índice de ineficiência nas
relações interpessoais.

O ato de “dar feedback” é dificultado quando há conflitos de interesses, levando

a situações pessoais indesejáveis para o bom andamento das relações interpessoais
nos diferentes ambientes seja familiar, escolar, profissional ou social.

As pessoas, em sua grande maioria, não estão preparadas para receber

feedback, sendo assim, os Psicopedagogos devem estimular esta cultura entre seus
colaboradores (alunos, professores, membros da administração das escolas ou
empresas, etc.). Para se trabalhar adequadamente a técnica e superar estas
dificuldades é preciso:

 Estabelecer relação de confiança entre os membros (equipe, personagens)

envolvidos;

 Reconhecer o feedback como um processo que leva tempo e uma boa

educação social (aprofundamento nos estudos das relações e dinâmicas
interpessoais);

 Aprender a ouvir, aprender a dar feedback de forma habilidosa.

O Feedback é importante para facilitar o relacionamento interpessoal; sem esta

ferramenta dificilmente um ambiente de estudos ou de trabalho poderá sustentar uma
forma harmoniosa e progressiva de crescimento e desenvolvimento social. No
entanto, fazê-lo da maneira correta e ideal, exige que haja conhecimento de técnicas
e que seja construtivo. Deve ser feito de uma forma a garantir o melhor retorno de
uma pessoa para outra, que seja entendido o resultado das ações e das melhorias
desenvolvidas neste relacionamento.

O Psicopedagogo em suas atribuições, muitas vezes se utilizará desse recurso

na tentativa de garantir a qualidade nas relações e situações de Ensino-
Aprendizagem.

80
 Ferramenta útil na condução das relações humanas, o feedback deve ser:

 Descritivo (essência do tema)

 Específico (objetividade)

 Compatível com as necessidades do comunicador e do receptor (que

atenda a cada um)

 Dirigido (indicar claramente a quem está dirigido)

 Solicitado (disponível quando solicitado),

 Oportuno (para que haja fluência no relacionamento)

 Esclarecido (o outro lado precisa saber que se trata).

3.4.1. Técnica do Sanduiche

A técnica consiste em passar o feedback por etapas, como se de fato, o líder

ou profissional que for aplicar o Feedback tivesse montando um sanduíche. O
método tem sido bastante utilizado por grandes empresas e líderes para que os seus
colaboradores passem a valorizar uma crítica construtiva e, assim, melhorarem o
desempenho e o relacionamento em determinadas situações.

A aplicação da ‘Técnica do Sanduíche’ deve ser iniciada pela “base do pão”,

momento em que ele deve valorizar os pontos positivos do colaborador, elogiar e
lembrar o quanto sua função é importante. O ideal é que a conversa seja no próprio
local de trabalho ou em um ambiente profissional e, de preferência, adequando para
a realidade profissional de trabalho do Psicopedagogo, de acordo com a idade e
serie escolar do educando ou de acordo com as características do elemento
“colaborador” da equipe psicopedagógica que se quer modificar.

81
 Entende-se que o feedback pode ser aplicado com os educadores em relação
á sua prática pedagógica, as famílias em relação aos encaminhamentos e
tratamentos iniciados quando necessários e solicitados, aos gestores das escolas
em relação a organização do Projeto Politico Pedagógico da instituição de ensino e
para o sujeito que aprende, que precisa ser valorizado, elogiado e ter reconhecido
seus avanços, bem como sinalizado o que precisa ser melhorar e buscar.

Fonte: http://psidinamicus.blogspot.com

Na sequência, o Psicopedagogo deve se preocupar com a parte mais

importante do sanduíche: o “recheio”. É aí que ele deve frisar os problemas e os
pontos que precisam ser melhorados, permitindo que a pessoa que vai receber o
feedback também fale os motivos que o levam ou levaram ao erro.

Em seguida, o Psicopedagogo deve descrever o comportamento o qual ele

deseja, e procurar junto ao colaborador, soluções eficazes e assertivas. Por fim, o
psicopedagogo “fecha o sanduíche”, reforçando os pontos positivos e demonstrando
confiança de que os erros e problemas conversados não vão se repetir, ressaltando
que acredita que o aluno ou o colaborador vai se aperfeiçoar e crescer de acordo com
suas atribuições.

82
 Buscando em suas experiências pessoais e profissionais, relate um momento
positivo e um momento negativo em que o Feddback (dado ou recebido) alterou suas
relações, seja: na família, no trabalho ou na escola. Relate sua experiência.

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3.5. Os pilares da relação interpessoal e convivência

Entre os relacionamentos que temos na vida, os de trabalho são diferenciados

por dois motivos: um é que não escolhemos nossos colegas, chefes, clientes ou
parceiros; o outro é que, independentemente do grau de afinidade que temos com as
pessoas do ambiente de trabalho, precisamos funcionar bem com elas para realizar
algo juntos.

A convivência no trabalho nos obriga a lidar com diferenças de opinião, de

visão, de formação, de cultura, de comportamento. Fazer isso pode não ser fácil, mas
é possível se basearmos nossos relacionamentos interpessoais em cinco pilares:
autoconhecimento, empatia, assertividade, cordialidade e ética.

83
a) Autoconhecimento: Fundamental para administrar bem os
relacionamentos, autoconhecimento implica reconhecer nossos traços
de comportamento, o impacto que causamos nos outros e que
comportamentos dos outros nos incomodam. Por exemplo: uma pessoa
objetiva e dinâmica, que gosta de agir com independência e rapidez para
atingir seus objetivos, pode ter conflitos na interação com um colega de
perfil mais cauteloso e metódico, que segue regras à risca e tem um
ritmo mais lento por se preocupar com detalhes. Porém, se pelo menos
um dos dois tiver autoconhecimento, pode utilizar estratégias que
minimizam o conflito com o outro.
b) Empatia: Trata-se de considerar os outros, suas opiniões, sentimentos
e motivações. A empatia também nos torna capazes de ampliar nossa
percepção da realidade com os pontos de vista dos outros. Entre as
várias coisas que se pode fazer para praticá-la, a mais básica é saber
ouvir.
c) Assertividade: Para ter relacionamentos saudáveis, não basta ouvir: É
preciso também falar, expressar nossas opiniões, vontades,
dificuldades. É aí que entra a assertividade, a habilidade para nos
expressar de forma franca, direta, clara, serena e respeitosa.
d) Cordialidade: Tratar as pessoas com cordialidade é ser gentil, solícito e
simpático, é demonstrar consideração pelo o outro de várias formas. A
cordialidade desinteressada, que oferecemos por iniciativa própria, sem
esperar nada em troca, é um facilitador do bom relacionamento no
ambiente de trabalho.
e) Ética: Ser ético é ter atitudes que não prejudiquem os outros, não
quebrem acordos e não contrariem o que se considera certo e justo.
Podemos ter muito autoconhecimento, ser altamente empáticos,
assertivos e cordiais, mas, se não nos conduzirmos pela ética, não
conseguiremos manter relacionamentos equilibrados.

84
 Os Pilares da Relação interpessoal e convivência

https://www.google.com.br/search?q=rela%C3%A7%C3%A3o+interpessoal+e+conviv%C3%AAncia&
source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiW3JfWnq_hAhXQILkGHZ5hDd0Q_AUIDigB&biw=136
0&bih=657#imgrc=zgMuwnaVEJyHyM: acesso em 25/02/2019.

Conforme pode-se aferir da imagem acima, fortalecer esses pilares traz

melhorias não só para nossas interações no trabalho, mas também para as de outras
áreas da vida como a familiar, afetiva, social, de amizade.

3.6. Estudos sobre Dinâmica Grupal e Grupos Operativos

Observando-se a história da humanidade, constata-se que uma das

características do século XX foi o grande desenvolvimento dos trabalhos em grupos.
Antes, a maioria dos grandes feitos era individual, tanto em escolas, empresas, nas

85
artes, nas ciências, nos esportes, etc. Hoje, isso vai ficando cada vez mais difícil: são
sempre grupos de pessoas que, com seu trabalho em conjunto, realizam feitos em
tempo menor e com resultados bem mais avançados e práticos.

É crescente a importância de saber conviver em grupos de maneira mais

produtiva e gratificante. Portanto, tem-se exigido muito das pessoas, desde crianças,
um ótimo desenvolvimento nas relações inter e intrapessoais, bem como um maior
desenvolvimento em comunicações e na inteligência emocional.

Os primeiros textos literários sobre o trabalho em grupo surgiram por volta de

1940 e essa literatura expandiu-se de tal forma pelas áreas da psicologia, sociologia,
pedagogia e antropologia, que hoje é impossível conhecê-la na integridade.

É importante e necessário para o Psicopedagogo se aprofundar desse

conteúdo, para compreender as dinâmicas de formação de grupos existentes. Os
grupos formam uma coletividade identificável, estruturada, contínua, de pessoas
sociais que desempenham papéis recíprocos, segundo determinadas normas,
interesses e valores sociais, para a consecução de objetivos comuns.

Vamos então, conhecer como os grupos se organizam e podem ser

classificados:

a) Formação de Grupos:

 Primários, secundários e de referência;

 formais e informais;

 não-diretivos e semi-diretivos;

 ambiente; atenuação de intimidações; liderança distribuída;

formulação de objetivos; flexibilidade; consenso; compreensão do
processo e avaliação contínua.

b) Dinâmicas de grupo:

 Apresentação pessoal (formal e projetiva);

 Ouvindo o outro;

 Doação pessoal;

 Auto-avaliação.

86
 c) Grupos Operativos no Ensino: teoria, organização, funções e etapas de
desenvolvimento dos Grupos Operativos, segundo Pichon-Rivière;

d) O trabalho do Psicopedagogo: lidar com as diferenças individuais e

grupais no ambiente institucional: tolerância, política, respeito, integração,
adequação, avaliação, feedback e continuidade.

Vejamos agora porque é importante para o Psicopedagogo conhecer as

diferentes características de cada grupo e como isso o auxilia na condução de
avaliações, orientações e intervenções psicopedagógicas tanto a nível curativo ou
profilático.

Grupos primários: São caracterizados por uma íntima cooperação e

associação face a face. São primários em vários aspectos, principalmente porque são
fundamentais na formação da natureza social e nos ideais do indivíduo. O resultado
dessa associação íntima é, psicologicamente, certa fusão das individualidades num
todo comum, de modo que o próprio ego individual se identifica pelo menos para vários
fins, com vida e os propósitos comuns ao grupo. Possivelmente a maneira mais
simples de descrever essa totalidade consiste em apresentá-la como "nós", porque
envolve a espécie de simpatia e de identificação mútuas para os quais o "nós" é a
expressão natural.

Grupos de referência: Exercem ascendência sobre os indivíduos pela

natureza e modo de identificação que neles despertam. Geralmente, a pessoa não
pertence (mas pode pertencer) ao grupo de referência, que tem o condão de
influenciá-lo, originando uma "assimilação" psicológica, funcionando como quadro de
referência para as aspirações, tomada de consciência, opiniões, atitudes e padrões
de comportamento do indivíduo.

Grupo secundário: Possui certas características que se apresentam como

opostas às do grupo primário. As relações geralmente são estabelecidas por contato
indireto e, no caso de serem por contato direto, são passageiras e desprovidas de
intimidade; as relações são ainda formais e impessoais. No grupo secundário, a
consciência do "nós" é fraca, o tipo de contato predominantemente secundário e
categórico a posição dos membros define-se em relação aos papéis que lhes cabem
sendo sua participação limitada à contribuição que prestam.

87
 Grupos Operativos no Ensino: teoria, organização, funções e etapas de
desenvolvimento dos Grupos Operativos, segundo Pichon-Rivière. Chamamos grupo
operativo a todo grupo no qual a explicitação da tarefa e a participação através dela
permite não só sua compreensão, mas também, sua execução (...). O grupo pode ser
visualizado em dois planos: o da temática, extensão de temas que constituirão a
armação da tarefa; e o da dinâmica, no qual a inter-relação evidenciará o sentir que
se mobiliza em dita temática.

De acordo com Pichon-Rivière (2005), grupo operativo é todo conjunto de

pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço, e articuladas por sua
mútua representação interna, que se propõe explícita ou implicitamente uma tarefa
que constitui sua finalidade. Podemos dizer então que estrutura, função, coesão e
finalidade, juntamente com o número determinado de integrantes, configuram a
situação grupal que tem seu modelo natural no grupo familiar.

Para conduzir nossa análise utilizamos as concepções de Enrique Pichon-

Rivière referentes aos grupos operativos. As ideias centrais de um grupo operativo
giram em torno da tarefa e do vínculo, que vão se constituindo a partir da comunicação
entre os membros do grupo. Assim, um grupo operativo pode ser definido como um
conjunto de pessoas que tenham um objetivo em comum e que buscam abordá-lo em
equipe enquanto operam.

O fator principal de se considerar que há um objetivo comum é perceber que

há uma tarefa comum. Assim, para (BLEGER, 2001) “a tarefa é um organizador dos
processos de pensamento, de comunicação e de ação que ocorrem na situação de
grupo”. Esta tarefa possui duas dimensões: uma explícita e uma implícita. A primeira
diz respeito ao objetivo direto do grupo, ou seja, o trabalho a ser produzido que, no
caso da aprendizagem de Física, pode ser um exercício (vide análise) ou a realização
de uma experiência. Já a tarefa implícita ou interna se caracteriza na manutenção da
coesão do grupo durante a realização da tarefa explícita.

Portanto, o grupo deve superar os obstáculos surgidos, como por exemplo, a

formação de subgrupos dispersivos, e manter a esperança de que a meta poderá ser
atingida. Como o processo grupal é marcado pelas relações entre sujeitos, admitimos
que existam dois níveis que operam no grupo: o da intencionalidade consciente e o

88
da interferência dos fatores inconscientes. O referencial de grupos operativos dá conta
em certa medida de nos informar sobre estes fatores inconscientes, pois ele focaliza
os elementos que mobilizam as estruturas internas dos sujeitos, fazendo com que eles
superem suas dificuldades de aprendizagem e comunicação.

Estas dificuldades surgem pelo fato de que há um “mundo interno” do sujeito

que é construído por um processo progressivo de internalizarão de objetos e relações.
Dentro deste mundo interno tenta-se reconstruir a realidade exterior, mas na
passagem do “fora” para o “dentro” este cenário exterior sofre certas modificações. O
que se observa é um aspecto dinâmico de intersubjetividades destes mundos interno
e externo. Surge neste contexto a noção de vínculo o qual é definido “como uma
estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto e sua mútua inter-relação com
processos de comunicação e aprendizagem” (PICHON-RIVIÈRE, 2005).

3.7. A abordagem centrada na pessoa: duas tendências em ação/educação

poder ou pessoas

Carls Rogers (1987) foi um Psicólogo americano, bastante atuante na terceira

força da psicologia e desenvolvedor da Abordagem Centrada na Pessoa, deu um
relevo particular à forma como a pessoa entra em relação com outra.

Assim, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras

do processo de comunicação inter-humana. No caso específico da temática em
referência, a qualidade de relação que se estabelece no contexto pedagógico,
nomeadamente as atitudes do professor para com o aluno, determinam não só o nível
qualidade da aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do
aluno.

Rogers (1987), em seus estudos sobre as Relações Interpessoais, assim

classificou a abordagem centrada na pessoa:

 Aceitação incondicional da pessoa por parte da outra, tal como ela é, sem
juízos de valor ou críticas a priori. Desta forma, a pessoa pode sentir-se
livre (liberdade experiencial) para reconhecer e elaborar as suas

89
 experiências da forma como entender e não como julga ser conveniente
para o outro. Poderá então sentir que não é necessário abdicar das suas
convicções para que os outros a aceitem. A aceitação positiva incondicional
é uma atitude assente na crença no potencial interno humano, derivando
do principal conceito proposto por Rogers a Tendência Atualizante (Gobbi
et al., 1998: 14).

 Compreensão empática: é uma "capacidade de se imergir no mundo

subjetivo do outro e de participar na sua experiência, na extensão em que
a comunicação verbal ou não verbal o permite. É a capacidade de se
colocar verdadeiramente no lugar do outro, de ver o mundo como ele o vê".
(Rogers & Kinget, 1977, citado por Gobbi et al., 1998: 45). Assim podemos
dizer que a compreensão empática é um processo dinâmico que significa
a capacidade de penetrar no universo perceptivo do outro, sem julgamento,
tomando consciência dos seus sentimentos, sem no entanto, deixar de
respeitar o seu ritmo de descoberta de si próprio (Rogers, 1987:64) e a
pessoa sente-se não apenas aceite, mas também compreendida enquanto
pessoa na sua globalidade.

 Congruência: indica o estado de coerência ou acordo interno e de

autenticidade de uma pessoa, a qual se traduz na sua capacidade de
aceitar os sentimentos, as atitudes, as experiências, de se ser genuíno e
integrado na relação com o outro.

Rogers (1987) defende que, se estas atitudes, que designou condições

facilitadoras, estiverem presentes na relação, a pessoa entra num processo de
aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se por isso, na pessoa que
deseja ser, mais flexível nas suas percepções, adotando objetivos mais realistas para
si própria e, simultaneamente, torna-se mais capaz de aceitar os outros. Por outro
lado, ao modificar as suas características pessoais básicas de modo construtivo, a
pessoa adota um comportamento mais ajustado à sua realidade.

Assim, quando se trata do binômio ação/educação, ao se trabalhar uma relação

fundada nas atitudes acima descritas, não há que se questionar o poder (positivo) que
se exerce nas pessoas, sintetizado nos seguintes termos:

 Respeito;

90
  Confiança;

 Aceitação;

 Autenticidade;

 Tolerância.

3.7.1. Vínculo, comunicação e aprendizagem

A existência de problemas ou dificuldades nas relações interpessoais gera

muita ansiedade, prejudicando a comunicação humana e a aprendizagem. Para
elucidar o tema, Pichon-Rivière (1998) analisou a sociedade, o indivíduo e o grupo
sob olhar de três vértices: psicossocial, sociodinâmico e institucional. Mais tarde, estes
estudos ficaram conhecidos como a Teoria do Vínculo.
Podemos pensar o vínculo como normal e patológico e suas interações como
sendo: externas e internas à pessoa e ao ambiente. A teoria do vínculo vem sendo
usada como instrumento de trabalho psicopedagógico nas relações aluno-professor.
O vínculo inclui conduta, mais especificamente, a relação com o objeto da
aprendizagem (interno e externo) ao ambiente escolar e, consequentemente, das
relações vinculares que facilitam ou dificultam a aprendizagem, ligando o aluno ao
mediador/professor.
Quando o psicopedagogo conseguir captar o vínculo estabelecido entre quem
ensina e quem aprende, ele poderá saber o tipo de relação de objeto e a natureza dos
processos internos terão se formado e, a partir daí, traçar sua forma de intervenção,
nos casos da ocorrência da não aprendizagem porque, de acordo com Pichon-Rivière
(1998), é na transferência, no deslocamento ou na projeção que o terapeuta terá
acesso ao mundo interno do paciente. E esses vínculos podem ser conscientes
(quando estão no nível racional) ou inconscientes (quando estão no nível irracional).

A investigação e o estudo psicopedagógico acerca do vínculo e da

aprendizagem ou não aprendizagem, tanto em crianças, quanto em adolescente e
adulto, inicia-se a partir da interação do indivíduo com o meio. Essa investigação será

91
orientada por cinco classes principais de dados: 1) contorno, 2) conduta exterior, 3) a
vivência, 4) modificações somáticas, 5) produtos da atividade do sujeito.

O Esquema Conceitual Referencial e Operativo (E.C.R.O.) capta dados, obtém

índices, interpreta e dá a devolutiva para o “cliente”. Há que se levar em consideração
que, nos ambientes institucionais a comunicação entre o psicopedagogo e seu
“cliente” – neste caso entendido como a própria instituição, o professor, o aluno, o
funcionário administrativo, etc., estarão sujeita a uma grande variável de interações e
aprendizados mútuos.

O psicopedagogo poderá interpretar, traduzir, ressignificar, etc., mas deverá

estar sempre atento às interferências a que as relações vinculares estão sujeitas,
quando se trata de relações interpessoais e, antes de elaborar quaisquer conclusões,
soluções, planos ou estratégias de atuação, deverá consultar-se com a equipe de
suporte multidisciplinar, principalmente na figura do supervisor e de terapeutas
psicólogos especialistas em análise do comportamento humano.

3.7.2. A Janela Johari – o estudo da percepção humana

De acordo com Fritzen (1992), é fundamental nos relacionamentos humanos

aprender a dar e receber informações sobre si mesmo e os outros, num clima de
desenvolvimento da autenticidade, da empatia e do respeito.
A Janela de Johari é uma ferramenta conceitual, criada por Joseph Luft e
Harrington Ingham. A palavra Johari, tem origem na composição dos prenomes dos
seus criadores: Jo(seph) e Hari(Harrington) e tem como objetivo auxiliar no
entendimento da comunicação interpessoal e nos relacionamentos com um grupo. É
perfeitamente atual para o acompanhamento e o entendimento atual das relações
inter e intrapessoais.
O conceito tem um modelo de representação, que permite, revelar o grau de
lucidez nas relações interpessoais, relativamente a um dado ego, classificando os
elementos que as dominam, num gráfico de duas entradas (janela): busca de
feedback versus auto exposição. Para compreender o modelo de representação,

92
imagine uma janela com quatro "vidros" e em que cada "vidro", corresponde a uma
área anteriormente descrita, sendo a definição de cada uma delas:

1) Área livre ou “eu aberto”: É a zona que integra conhecimento do ego e

também dos outros. Esta área mostra as qualidades que você sabe que
tem e os outros também. É uma espécie de retrato onde a pessoa se
identifica assim como os outros a identificam;

2) Área cega ou “eu cego”: É a zona de conhecimento apenas detido pelos

outros e, portanto, desconhecido do ego. Esta área mostra as qualidades
que você não sabe que tem, mas os outros sim. A percepção das demais
pessoas sobre você;

3) Área secreta ou “eu secreto”: É a zona de conhecimento pertencente ao

ego e que não partilha com os outros. Esta área mostra as qualidades que
você sabe que tem e os outros não. É o que a pessoa realmente é, mas
esconde das demais;

4) Área inconsciente ou “eu desconhecido”: É a zona que detêm os

elementos de uma relação em que nem o ego, nem os outros têm
consciência ou conhecimento. Esta área mostra as qualidades que nem
você nem os outros sabem que você possui. É o que está presente no
subconsciente, difícil de ser analisado e percebido.

Podemos aplicar a Janela Johari em várias situações: como professor,

terapeuta ou psicopedagogo, quando se sente que os alunos, os professores, a
equipe multidisciplinar não está se entrosando da melhor maneira, temos
oportunidade de evitar muitos problemas e desentendimentos.

Aplicar a Janela de Johari, nada mais é do que aplicar um processo de dinâmica

de grupo, porque sua prática visa auxiliar no entendimento da comunicação
interpessoal e nos relacionamentos com um grupo. No caso de professores,
psicopedagogos e terapeutas da área da saúde mental e demais profissionais da área
de treinamento recomenda-se contar com o auxílio de um psicólogo, durante a
aplicação da Janela de Johari, para analisar, mais a profundo, o comportamento das
pessoas envolvidas na dinâmica.

Durante a dinâmica da aplicação da Janela Johari, cada pessoa recebe um

papel com quatro quadrados para colocar suas características. Os papéis rodam e as

93
outras pessoas também preenchem. (No caso de crianças pequenas a técnica é feita
com o Mediador anotando as características que, oralmente as crianças vão falando
a respeito dos coleguinhas ou de professores ou membros da escola). Para crianças
maiores e adolescentes (com o conhecimento de palavras subjetivas em relação a si
mesmo e aos outros, são os próprios indivíduos que preenchem as fichas).

Esses conceitos podem ser vistos por meio da animação “A janela de Johari”,
http://www.youtube.com/watch?v=s9JzrwCQO4M e do vídeo Janela de JOHARI
em http://www.youtube.com/watch?v=fb2yBWwQZso. Acesso em 23/02/19.

Depois disso, são colocadas para o grupo as qualificações de cada criança,

adolescente, educando ou profissional, em uma lousa. É nessa hora que entra o
psicólogo, para analisar os dados. A realidade pode ser um pouco dura com um
integrante da equipe e, por isso, é preciso maturidade do mediador para interpretar os
dados e fazer com que os membros da equipe sejam motivados a buscar novos
comportamentos e atitudes, quando os dados da Janela Johari revelarem
necessidades de mudanças pessoais e sociais. As discrepâncias entre o que uma
pessoa pensa de si e a percepção do grupo devem ser discutidas e reelaboradas.

94
 A prática da Janela Johari é usada nas equipes para que as pessoas percebam
quais são suas características e saibam notar as dos demais colegas, o que é
importante para o relacionamento, porque a técnica visa aproximar ainda mais as
pessoas, a partir do momento em que elas entendem a si mesmas, compreendem
seus limites e passam a entender e compreender os limites e a atitudes dos demais
colegas e membros de equipe (seja de trabalho, seja de estudo, seja de lazer).

As consequências disso são uma melhor conexão entre a equipe que, a partir
do conhecimento das qualidades de seus membros, passarão a respeitá-los mais e
saber com quem contar para cada tipo de trabalho. Resultado: melhor aprendizado,
melhor rendimento profissional, aumento da interatividade e tudo num ambiente
harmonioso.

Então, a Janela Johari atende aos princípios educativos das Teorias

Psicodinâmicas da Aprendizagem Humanistas e Sócio Construtivistas.

3.8. As principais correntes que influenciam o pensamento pedagógico

Depois de estudar os aspectos da complexidade das relações humanas e sua

relevância para sua atuação. Vamos agora, se dedicar a compreender as teorias que
fomentam a formação do Psicopedagogo e seus principais autores de influência.

A educação, em cada momento da evolução histórica, é sempre um produto

cultural da sociedade e reflete os interesses nela dominantes. Libâneo (1997), diz que
o processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e
politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina
objetivos e lhe provê condições e meios de ação. A educação é, então, um fenômeno
social.

Como ensinam Bordenave & Pereira (2004, 65) “o professor não pode obrigar
o aluno a aprender. Por isso, se o aluno não aprender, todo esforço feito para ensiná-
lo estará perdido.” Muitas vezes, não conseguimos obter êxito na educação de
crianças, jovens e adultos em função da inadequação das práticas pedagógicas, da

95
metodologia de ensino e dos referenciais teóricos utilizados ou aplicados em muitas
instituições tradicionais, por falta de conhecimento ou adaptabilidade à sua clientela.

O binômio Ensino-aprendizagem compreende um processo interativo

constituído pelas ações exercidas pelo docente, bem como ações exercidas pelo
aluno; a interação entre quem ensina e quem aprendem ocorre na medida em que o
comportamento de um serve de estímulo ao comportamento do outro 12. No entanto,
um dos grandes desafios para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, no
sentido de aprender a aprender, está nas experiências de aprendizagem que
permitam construir estratégias que ajudem o aluno a utilizar, de forma consciente e
produtiva, o reconstruir conceitos ensinados e, para isso, é importante reconhecer o
perfil desse aluno.

A transposição da Pedagogia Tradicional para novos métodos de ensino-

aprendizagem, quando feita pela instituição sem um profundo conhecimento das
novas propostas ou, ainda, quando a instituição não faz questão de se aprofundar no
entendimento dos conteúdos desta “Renovação”, é sinônimo de fracasso na
aprendizagem.

No momento em que se assiste a renovações e inovações nas mais distintas

esferas da vida social e econômica, resultantes do processo de globalização e dos
avanços tecnológicos, não se pode ignorar as propostas de atualização dos
referenciais teóricos para a educação de crianças, jovens e adultos neste terceiro
milênio.

As diversas correntes que influenciam o pensamento pedagógico abrangem,

cada qual sob sua ótica, o cotidiano dos vários níveis de ensino, fornecendo os
referenciais teóricos que serão adotados principalmente na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental. Os referenciais teóricos e as práticas pedagógicas carecem de
constante revisão e atualização, para estarem em sintonia com as necessidades dos
educandos, das instituições de ensino, dos setores de treinamento empresariais e
para a Sociedade, como um todo.

Cabe ao Psicopedagogo incorporar o pensamento crítico à realidade

educacional (num sentido macro, da região geográfica em que trabalha e, num sentido

12
BORDENAVE, J.D. & PEREIRA A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 25ª ed. Petrópolis:
Vozes; 2004. p. 9-14.

96
micro, da instituição para a qual presta serviços), agregando à sua formação
profissional e intelectual, informações sobre Teorias Educacionais que venham
confirmar, reforçar ou modificar a práxis adotada.

Para melhor compreender como se processam as relações aluno-professor e

ensino-aprendizagem, cabe ao Psicopedagogo entender, em primeiro lugar, os
referenciais teóricos adotados por grande parte dos professores, ensinantes e
Instituições de Ensino, posto ser a partir desta “visão de mundo” que o professor,
ensinante ou Instituição estará medindo, avaliando e julgando o aluno quanto ao seu
desenvolvimento intelectual, afetivo, a sua “capacidade de aprender”, relacionar e
aplicar os conhecimentos adquiridos.

3.8.1. Fundamentações Cognitivistas

As teorias comportamental-cognitivistas, (ou também chamadas de

Behaviorismo) entendem o aprendiz como um ser que responde a estímulos do meio
exterior, não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o
processo. A aprendizagem é interpretada somente como mudança de
comportamento. Seus principais representantes são:

 SKINNER:- Condicionamento Operante.

 GAGNÉ: - Condições de Aprendizado.

 PIAGET:- Desenvolvimento das Estruturas Cognitivas.

 VYGOTSKY:- Desenvolvimento do Pensamento através da Linguagem.

 AUSUBEL:- Aprendizagem Significativa.

 KÖHLER:- Objetivos Educacionais e Valores da Gestalt pedagogia.

 GARDNER:- A Expansão da Inteligência.

Aprofundar-se em todas as características e nuances da Teoria Cognitivista e

suas subdivisões, é desenvolver um estudo longo e complexo. Portanto, serão citados
a seguir, de maneira sintética, os referenciais teóricos que mais se aproximam da

97
realidade educacional brasileira, para que se possa ter parâmetros de comparação e
análise de dados, tecendo comparações entre pontos convergentes e divergentes
entre as citadas Teorias Cognitivistas da Educação.

3.8.1.1 SKINNER: para ele, a aprendizagem ocorre devido ao reforço: é a

contingência do reforço que leva à aprendizagem. A teoria de Skinner, denominada
Condicionamento Operante e apoia-se na ideia de que o aprendizado tem a função
de mudança no comportamento manifesto.

O condicionamento operante é baseado na lei do efeito, segundo a qual o

comportamento que produz bons efeitos tende a se tornar mais frequente, enquanto
que o comportamento que produz maus efeitos tende a se tornar menos frequente. As
mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a estímulos
que ocorrem no meio e, portanto, reforçar tais estímulos significa fortalecer o
comportamento.

Os reforçadores são designados como positivos e negativos. Os positivos

dependem dos chamados estímulos reforçadores e os negativos ocorrem com o
término de um estímulo aversivo. Um reforçador é um elogio verbal, uma boa nota, ou
um sentimento de realização ou satisfação crescente. Um reforçador negativo é
qualquer estímulo que resulta no aumento da frequência de uma resposta, quando ele
é retirado. Note-se que um reforçador negativo é diferente de um estímulo
desfavorável.

A punição é diferente do reforço negativo. Em termos conceituais, a punição se

refere à aplicação de um desprazer após um determinado comportamento não
pretendido por aquele que a aplica, enquanto que o reforço negativo caracteriza-se
pela retirada do desprazer após a ocorrência de um comportamento pretendido por
aquele que o promove.

3.8.1.2 GAGNÉ: o qual considera a aprendizagem como uma mudança interior e

tenta integrar os conceitos básicos das teorias cognitivas e comportamentais. A teoria
de Gagné, denominada Condições de Aprendizado, convenciona que existem
diferentes tipos ou níveis de aprendizado.

98
 A importância destas classificações é que cada tipo requer diferentes tipos de
instrução. Gagné identifica cinco categorias de aprendizado:

a) informação verbal;

b) habilidades intelectuais;

c) estratégias cognitivas;

d) habilidades motoras;

e) atitudes.

Condições internas e externas diferentes são necessárias para cada tipo de

aprendizado. Por exemplo: para que estratégias cognitivas sejam aprendidas é
preciso que exista uma chance para se praticar o desenvolvimento de novas soluções
para os problemas. Para aprender atitudes, a pessoa precisa ser exposta a um modelo
verossímil de papel, ou a argumentos persuasivos.

Gagné sugere que tarefas de aprendizado para habilidades intelectuais podem

ser organizadas em hierarquia, de acordo com a complexidade: reconhecimento de
estímulo, geração de resposta, seguir procedimentos, uso da terminologia,
discriminações, formação de conceito, aplicação de regras e resolução de problemas.

A hierarquia é importante para identificar os pré-requisitos que devem ser

completados para facilitar o aprendizado em cada um dos níveis. As hierarquias de
aprendizado fornecem uma base para a sequência de instrução. A teoria esboça nove
eventos de instrução e processos cognitivos correspondentes:

1 - obter atenção (recepção)

2 - informar o objetivo para os aprendizes (expectativa)

3 - estimular a lembrança do aprendizado anterior (recuperação)

4 - apresentar o estímulo (percepção seletiva)

5 - fornecer orientação de aprendizado (código semântico)

6 - obter desempenho (resposta)

7 - fornecer feedback (reforço)

8 - avaliar o desempenho (recuperação)

9 - aumentar a retenção e a transferência (generalização).

99
 Estes eventos devem satisfazer ou fornecer as condições necessárias para o
aprendizado e servir como base para criar a instrução e selecionar os meios
apropriados (Gagné, Briggs & Wager, 1992). Embora a estrutura teórica de Gagné
cubra todos os aspectos do aprendizado, o foco da teoria está nas habilidades
intelectuais. A teoria foi aplicada para criar instruções em todos os domínios (Gagné
& Driscoll, 1988).

3.8.1.3 PIAGET:- Desenvolvimento das Estruturas Cognitivas.

As teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas porque ele não

somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, como também
comprovou, experimentalmente, suas teses. Para Piaget, a inteligência, a
aprendizagem e a construção do conhecimento estão relacionadas.

A inteligência, para Piaget, é o mecanismo de adaptação do organismo a uma

situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta
adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma,
os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos
oferecidos pelo meio que os cercam, o que vale também dizer que a inteligência
humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades.

Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de
condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o
meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia =
estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como
adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta
interação do indivíduo com o meio.

Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente”
será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a
psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia,
além de permitir que os pedagogos e psicopedagogos tracem uma metodologia
baseada em suas descobertas. De acordo com (HAIDT, 2002, p. 48), um dos
pressupostos pedagógicos da teoria de Piaget é:

Respeitar as características de cada etapa do desenvolvimento é considerar

o interesse de cada fase, estimulando a atividade funcional, isto é, a atividade

100
 natural de cada indivíduo. Os estudos experimentais de Piaget permitem ao
professor identificar o estágio em que uma criança está atuando, e ao mesmo
tempo, lhe mostra o que esperar dos alunos nos diferentes estágios de
desenvolvimento.

Dessa forma, percebe-se a relevância e importância acerca dos estudos de

Piaget para os educadores, aprendendo que o desenvolvimento da inteligência é algo
que necessita ser estimulado, sendo bem distinto da aquisição de novos hábitos de
informação. Assim, o primeiro processo é chamado de desenvolvimento e o segundo
de aprendizagem.

O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intrauterino e vai até aos

15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o
nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência
dá-se, portanto, em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas
umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.

Piaget distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo:

sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto, operacional-formal. Cada um
desses períodos, por sua vez, subdivide-se em estágios ou níveis.

a) Período Sensório-Motor: vai do nascimento até cerca de dois anos de idade.

Logo após o nascimento, a criança apresenta alguns poucos comportamentos do
tipo reflexo, tais como: sucção, preensão, choro e atividade corporal
indiferenciada. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das
ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. A criança, neste
estágio, não diferencia o seu “eu” do meio que a rodeia: ela é o centro e os objetos
existem em função dela. Suas ações não são coordenadas, cada uma delas ainda
é algo isolado e a única referência comum e constante é o próprio corpo da
criança, decorrendo daí um egocentrismo total. Entretanto, ela não se percebe
como um eu possuidor de desejos e vontades que seriam as causas de suas
ações. No fim do sensório-motor a criança começa a descentralizar as ações em
relação ao próprio corpo e a considerá-lo como um objeto entre os demais. A
coordenação das ações evidencia um sujeito que começa a se perceber como
fonte de seus movimentos. A criança pode manipular objetos em seu meio para
satisfazer fome ou curiosidade e é capaz de imitar vários movimentos dos adultos.
É também capaz de lidar com deslocamentos invisíveis de objetos externos,
representando-os mentalmente, ou seja: é capaz de responder a objetos que não

101
 vê diretamente, o que significa que os objetos já têm uma realidade cognitiva além
da realidade física.

b) Período Pré-Operacional: é subdividido em duas etapas: b.1 - Período Simbólico

e b.2 – Período Intuitivo.

b.1 - Período Simbólico – vai dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.

Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem,
do desenho, da imitação, da dramatização, etc. Podendo criar imagens mentais
na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo
simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o
objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por
exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos
objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de
monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as
argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não
têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de
forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são
constantemente trocados. Existem outras características do pensamento
simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de
sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes
às coisas das quais não sabe o nome ainda), super-determinação (“teimosia”),
egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

b.2 - Período Intuitivo – vai dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.

Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos
porquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real,
podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua
centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e
conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos menores em conjuntos maiores
(rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma
conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do
companheiro.

c) Período Operacional-Concreto: vai dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.

É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número,

102
 substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou
operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos
maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo
fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é
uma linguagem socializada), sem que, no entanto, possam discutir diferentes
pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

d) Período Operacional-Formal: vai dos 11 anos em diante. É o ápice do

desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento
hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para
calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses
orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A
partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a
linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua
organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

3.8.1.4 VYGOTSKY: - Desenvolvimento do Pensamento através da Linguagem.

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a evolução do

Pensamento e a aquisição da Linguagem: uma delas defende que a linguagem já
nasce conosco; outra, que é aprendida no meio. Vygotsky acredita nas raízes
genéticas do pensamento e da linguagem, onde a linguagem é considerada como o
instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem
linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural.

Para Vygotsky, o pensamento e a palavra não são ligados por um elo primário,
mas, ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma conexão entre
ambos, que se modifica e se desenvolve. Segundo ele, o fato mais importante
revelado pelo estudo genético do pensamento e da fala é que a reação entre ambos
passa por várias mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do
pensamento. As curvas de crescimentos de ambos cruzam-se muitas vezes; podem
atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo,

103
mas acabam se separando novamente. Isso se aplica tanto à filogenia 13 como à
ontogenia14.

Com base na abordagem genética do desenvolvimento da linguagem, Vygotsky

(in SOUZA, 2001) observa que o pensamento da criança pequena inicialmente evolui
sem a linguagem; assim como os seus primeiros balbucios são uma forma de
comunicação sem pensamento. Entretanto, já nos primeiros meses, na fase pré-
intelectual, a função social da fala já é aparente: a criança tenta atrair a atenção do
adulto por meio de sons variados. Até por volta dos dois anos, a criança possui um
pensamento pré-linguístico e uma linguagem pré-intelectual, mas a partir daí, eles se
encontram e se unem, iniciando um novo tipo de organização do pensamento e da
linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal e a fala racional. A criança
descobre que cada objeto tem seu nome e a fala começa a servir ao intelecto e os
pensamentos começam a ser verbalizados.

Recapitulando: para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é

estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com
os outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além
disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar.15 A linguagem tem, antes
de tudo, uma função social de: comunicação, expressão e compreensão. Essa função
comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é
uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo,
organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três
fases:

1) A linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e
seria a primeira linguagem que surge.

2) a linguagem egocêntrica: a linguagem começa a servir o intelecto e os

pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado
pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as

13
Filogenia: História evolucionária das espécies. In FERREIRA, A. B.H Novo Aurélio: o Dicionário
da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, p. 905.
14 Ontogenia: Desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação até a maturidade para a reprodução.

In FERREIRA, A. B.H Novo Aurélio: o Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1999, p. 1447.
15 RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV /

Creche Fiocruz, 2005.

104
 coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.

3) a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento. É quando as palavras

passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas.

Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável

da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do
pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções.
Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky
1998)

Assim, segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento é determinado

pela linguagem, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência
sociocultural da criança. Em 3.8.3 nos aprofundaremos mais nos estudos de Vygotsky
e a Aprendizagem Humana, mas sob a ótica Sociointeracionista.

3.8.1.5 AUSUBEL: - Aprendizagem Significativa16.

Ausubel focaliza a aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora, ou seja,

aquela que resulta do armazenamento organizado de informações (organização
hierárquica dos conceitos relevantes) na mente do ser que aprende, manifestada
através de sinais internos do indivíduo, em cujas respostas podem ser identificados
sinais como: o prazer e a dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade,
entre outros, envolvendo respostas musculares que requerem o treino e a prática.
Para ele, a aprendizagem afetiva é concomitante à cognitiva, sendo esta muito
importante na aquisição das habilidades psicomotoras.

Ausubel17 foi taxativo quando afirmou que: “(...) o fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-
o de acordo”. Moreira & Masini (op. cit. pp 3-5) destacam que a atenção de Ausubel
estava constantemente voltada para a aprendizagem tal como ela ocorre em sala de

16
Ausubel, D.P. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.,
1968, pp 37-41. In Moreira, M.A & Masini, E.F.S. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982, p. 4. “(…) uma experiência consciente, claramente articulada e
precisamente diferenciada, que emerge quando sinais, símbolo, conceitos e proposições
potencialmente significativos são relacionados à estrutura cognitiva e nela incomporados.”
17 Ausubel, D.P. op. cit., p. 13 e p 61.

105
aula, no dia-a-dia da grande maioria das escolas, exemplificando propostas para a
sistematização e aplicação de sua teoria no ensino de diversas disciplinas. Novas
ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do indivíduo e funcionem como ancoragem às novas ideias e conceitos.
Assim, Moreira & Masini (op. cit. pp 62) afirmam que:

“Há um processo de interação através do qual conceitos mais

relevantes e inclusivos interagem com o novo material
funcionando como ancoradouro, isto é, abrangendo e integrando
esse material e, ao mesmo tempo, modificando-se em função
dessa ancoragem.”

Para Ausubel, aprendizagem significa organização e integração do material na

estrutura cognitiva, gerando a aprendizagem significativa, que é aquela que visa a
efetiva compreensão do conteúdo ensinado e não as respostas decoradas, mecânicas
e automáticas. Neste sentido, Moreira (1985, p 63), destaca que:

A aprendizagem mecânica é aquela que ocorre quando novas

informações, com pouca ou nenhuma associação a conceitos
relevante existentes na estrutura cognitiva são armazenados de
maneira arbitrária, não havendo interação entre a nova
informação e aquela já armazenada. O conceito assim adquirido
fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva, sem ligar-
se a conceitos subsunçores específicos.

Portanto, a Aprendizagem Significativa é considerada uma metodologia

avançada de instrução por ter uma teorização psico-cognitiva fincada na interação de
ideias que se expressam de forma simbólica, porém não aleatória, de acordo com
Moreira (1985, p. 62):

A Aprendizagem Significativa ocorre quando a nova informação

ancora-se em conceitos ou proposições relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel vê o
armazenamento de informações no cérebro humano como
altamente organizado, formando uma Hierarquia Conceitual na
qual elementos específicos de conhecimento são ligados (e

106
 assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura
Cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de
conceitos que são representações das experiências sensoriais
do indivíduo.

Finalmente, para que ocorra a Aprendizagem Significativa, faz-se necessário

que a equipe pedagógica esteja atenta:

 À sequência de ensino de um determinado conteúdo, respeitando-se a

organização hierárquica dos conceitos;

 À elaboração de organizadores prévios que facilitem a aprendizagem receptiva

significativa, sem perder de vista o fato de que, para que esta aprendizagem
ocorra, faz-se necessário conhecer seu aluno. Para tanto, é preciso definir os
conhecimentos prévios e estabelecer subsunçores (ganchos) necessários à
ancoragem do que se pretende ensinar;

 À elaboração de planos de aula que tornem possível ao aluno vivenciar situações-

problema que o aproximem, de forma concreta, à realidade do trabalho que o
mesmo irá enfrentar.

3.8.1.6 KÖHLER:- Objetivos Educacionais e Valores da Gestaltpedagogia.

Gestalt18 é totalidade, configuração, plenitude. O conceito de totalidade envolve

a relação entre o todo e suas partes, cujas interconexões harmoniosas e coerentes
formam uma unidade significativa. A abordagem gestáltica não dá primazia ao
indivíduo, tampouco ao meio ambiente, mas aos eventos que emergem na fronteira,
no encontro entre as necessidades dele e os objetos do meio que irão produzir a sua
satisfação. O indivíduo, no aqui e agora, age visando a sua completude, cujo
movimento apresenta-se em sucessivos ciclos de abertura e fechamento de gestalten,
de necessidades e ajustamentos criativos, que permitem o seu desenvolvimento
integral em direção a sua auto-realização. No que se refere ao processo de
aprendizagem, os gestaltistas19 destacaram quatro indicadores comportamentais:

18 Antony, S. & Ribeiro, J. P. (2004). A Criança Hiperativa: Uma Visão da Abordagem Gestáltica.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 20, n. 2, 127-134.
19 CÓRIA-SABINI (1986, p 15). Na área da aprendizagem, um dos principais representantes do

movimento gestaltista, que surgiu em oposição aos teóricos do condicionamento, foi Köhler. “A

107
 a transição da incapacidade para o domínio do problema;

 o desempenho rápido e desembaraçado pela compreensão correta;

 a boa retenção;

 e o imediatismo com que a solução pode ser transferida para outras situações
semelhantes.

A obra de Wertheimer (Schultz & Schultz, 1992, p 314) aplica os princípios

gestaltistas da aprendizagem ao pensamento criativo em seres humanos, afirmando
que o pensamento se processa em termos de todos e que as resoluções só são
possíveis por meio da apreensão dessa totalidade. Nesse sentido, no que tange à
prática docente, “não somente o aprendiz considera a situação como um todo, mas o
professor deve lhe apresentar a situação como um todo”.

Nesse processo, os aspectos motivacionais e emocionais do indivíduo

apontarão as figuras para as quais se direcionarão a atenção, a percepção e a
memória relevantes à aprendizagem e desenvolvimento intelectual. Dessa forma,
diante da totalidade que compreende o ambiente social, físico e psicológico do
contexto escolar - tido como uma unidade total de significações -, é o mundo interior
da pessoa, sua percepção e o significado existencial do ambiente que determinarão a
figura e o fundo no fenômeno. Em outras palavras, é o aluno que, de acordo com as
suas necessidades e interesses singulares (sua subjetividade), identificará e
direcionará sua percepção para aspectos específicos do que lhe é oferecido pela
escola.

Uma vez que o processo de ensino e aprendizagem se inicia nas possibilidades

e necessidades dos alunos, pode-se verificar que, numa visão gestáltica, o processo
de aprendizagem inclui uma configuração de elementos (figura-fundo) que constitui o
objeto de conhecimento, em que a figura aprendida será integrada à totalidade do
indivíduo, interferindo na sua configuração e modificando-a. Dessa forma, a
aprendizagem gera mudança porque reconfigura, reorganiza; e a mudança gera
aprendizagem porque abre um novo ciclo de onde emergem figuras em busca de
significado.

preocupação básica dos gestaltistas refere-se às condições que possibilitam a descoberta da resposta
adequada a um problema proposto. Essa descoberta é feita por meio de ‘insight’.”

108
 A aprendizagem significativa fecha a gestalt, dá sentido à experiência e
organiza harmonicamente o indivíduo em sua totalidade funcional; seja ela montada
por disciplinas escolares ou oriunda da vida cotidiana, promove a awareness20 por
meio da integração dos sistemas cognitivo, sensório e motor, cuja figura objeto de
conhecimento passa a fazer parte da totalidade indivíduo, retornando ao fundo e
criando condições para novas figuras.

Goldstein (1995) aponta que, nesse processo, o material consciente que não é
necessário em determinada situação retorna ao fundo inconsciente de onde emerge
quando se torna apropriado em nova situação. Assim, verifica-se que os conteúdos
aprendidos em momentos anteriores tendem a emergir em uma nova solução de
problemas, tornando-se figura a partir da mobilização do fundo repleto de experiências
já vividas e assimiladas. A aprendizagem refere-se, nesse caso, à aquisição de
respostas por meio da introvisão (insight21) resultante de uma súbita alteração no
campo perceptual, enquanto a solução de problemas consiste na combinação de
elementos já existentes.

Uma gestalt aberta, entretanto, caracteriza uma energia não totalmente

descarregada, que necessita fluir mas não flui, ficando presa em pontos específicos
da história do indivíduo. A figura que não volta totalmente ao fundo passa a competir
com as atuais, fazendo com que ele não consiga vivenciar plenamente o aqui e agora,
uma vez que exige maior investimento de energia no controle das possibilidades do
que numa ação presente. O fenômeno do não-aprender implica o não fechamento de
uma gestalt em formação, a não elaboração de uma situação que permanece
inacabada, fixada, incompleta.

Pode-se identificar tal movimento em um aluno que, vivenciando sérios problemas no

contexto familiar ou social, orienta sua atenção para o campo sensorial e emocional,
apresentando dificuldade em atender, no plano cognitivo, as demandas escolares. De

20
AWARENESS: é sentimento inteligente da presença ou de perturbação, ou bem estar, ou alegria
interior, ou afeto, afeição – que provoca reação de pensamento curioso ou indagador.
http://www.igt.psc.br/Artigos/Awareness.htm Consultado em 12/03/2010.
De acordo com o site: http://www.proz.com/kudoz/english_to_portuguese/psychology/655953-
awareness.html Consultado em 12/03/2010, awareness significa: Compreensão, cognição, percepção,
conscientização.
21 INSIGHT: palavra de origem inglesa que significa: perspicácia, discernimento; penetração,

introspecção. In: SERPA, O. Dicionário Escolar Inglês Português. Rio de Janeiro: MEC/FAE, 1992,
p 363. Em sentido figurado, insight quer dizer aquele “estalo”, aquela luz, aquele momento em que o
cérebro se abre para a aprendizagem; vulgarmente, é o momento do “click”, quando o aluno está pronto:
assimila, compreende e realiza a aprendizagem. (interpretação nossa).

109
igual forma, dificuldades no contato dentro do contexto escolar tendem a representar
figuras que concorrem com os conteúdos trabalhados em sala de aula.

Assim como as partes influenciam o todo, esse conteúdo não-aprendido tende

a influenciar o indivíduo em seu funcionamento, podendo vir a interferir na sua relação
com o objeto de conhecimento, com o meio ou mesmo as pessoas envolvidas no
contexto. A forma de o aprendiz se relacionar com o não saber pode se manifestar,
então, por meio de uma recusa de contato, medo de errar, vergonha de se expor,
dentre outras relações que apontam uma incompletude.

Ressalta-se, entretanto, que tais implicações representam uma forma de auto-

regulação e de ajustamento criativo do indivíduo às situações que se apresentam,
mesmo que os mecanismos impliquem bloqueios do contato, visto que ele cria e
experimenta seu próprio poder e limites enquanto busca como totalidade. Na
aprendizagem, ele se apresenta como agente de conhecimento na medida em que se
mostra ativo no seu processo de reestruturação e ressignificação do campo
perceptual. A percepção do fenômeno aprendizagem como ciclo saudável e fluido de
formação e fechamento de gestalten, torna-se o foco e objetivo de estratégias
educacionais e psicopedagógicas no contexto escolar.

Segundo Burow & Scherpp (1985, p 103), a Gestaltpedagogia representa

“conceitos pedagógicos que se orientam nas ideias teóricas e práticas da Gestalt-
Terapia e da Gestaltpsicologia”, que visam possibilitar ao indivíduo o desenvolvimento
completo de suas capacidades e potencialidades. Os autores apresentam quatro
objetivos amplos da Gestaltpedagogia:

 a autoconscientização e ampliação das próprias possibilidades, dos

modelos de comunicação e comportamento frente aos outros e às coisas;
 o discernimento sobre o próprio funcionamento e as relações históricas e
sociais dele nos contextos interpessoal e social;
 a ampliação das possibilidades de escolha do indivíduo em relação a si,
aos outros e ao mundo;
 a criação de premissas a fim de racionalizar o discernimento da
interdependência de funções e possibilitar a representação ativa de
interesse.

110
 Pode-se então verificar que a abordagem essencial da Gestaltpedagogia é
formulada partindo-se das necessidades dos indivíduos, tentando desencadear um
processo de crescimento que tem como meta a sua modificação e do meio. Segundo
Burow & Scherpp (1985, p 123), “o processo de ensino e aprendizagem não começa
na matéria, mas nas possibilidades e necessidades dos alunos. Em outras palavras,
aquilo que se encontra no aluno é importante e ponto de partida de todas as reflexões.”
O ensino gestalpedagógico implica criar sempre novas situações e possibilidades que
permitam uma aprendizagem repleta de sentido por meio da vivência e da experiência.

A partir de tais fundamentações, os autores abordam a realidade escolar,

apresentando considerações acerca das práticas pedagógicas que tendem a
desconsiderar e dificultar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança
e oferecem propostas de reformulações consideradas necessárias ao alcance dos
objetivos expostos.

3.8.1.7 GARDNER:- A Expansão da Inteligência.

Denomina-se inteligências múltiplas à teoria desenvolvida por uma equipe de

pesquisadores da Universidade de Harvard, liderada pelo psicólogo Howard Gardner,
a partir da década de 1980. A pesquisa identificou e descreveu sete tipos de
inteligência nos seres humanos, e, no início da década de 1980, obteve grande eco
no campo da educação. Mais recentemente, acrescentaram-se à lista original as
inteligências de tipo "naturalista", "existencial" e “pictórica”, assim explicadas:

1. Lógico-matemática - a capacidade de confrontar e avaliar objetos e

abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes.

2. Linguística - caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas e

pelas palavras e por um desejo em os explorar.

3. Musical - identificável pela habilidade para compor e executar padrões

musicais, executando pedaços de ouvido, em termos de ritmo e timbre, mas
também escutando-os e discernindo-os. Pode estar associada a outras
inteligências, como a linguística, espacial ou corporal-sinestésica.

111
4. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual com
precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar experiências
visuais até mesmo sem estímulos físicos.

5. Corporal-sinestésica - traduz-se na maior capacidade de controlar e

orquestrar movimentos do corpo.

6. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais

desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros.

7. Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações

e desejos dos outros.

8. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os

objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar
plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de
fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes.

9. Existencial - investigada no terreno ainda do "possível", carece de maiores

evidências. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões
fundamentais da existência.

10. Pictórica: é a faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetivos e situações

reais ou mentais. E também de organizar elementos visuais de forma
harmônica, estabelecendo relações estéticas entre elas.

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se

analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de
desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a
aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais

atuais, oferecendo uma base para:

 o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas

habilidades humanas;

 uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área
do saber;

 um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do

112
 desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica.

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A

avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante
atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do
ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que
se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a
desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação
apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve
ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre
o quanto está sendo aprendido. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser
um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo,
informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

3.8.2. Considerações humanistas na educação

O enfoque humanista vê o aprendiz em sua totalidade. Nesta abordagem, o

importante é a auto-realização, o crescimento pessoal. A aprendizagem significativa
é autocentrada e estimulada pelo relacionamento entre aluno e o facilitador da
aprendizagem. Seus principais destaques são:

ROGERS:- A Aprendizagem Significante.

FREUD:- A Aprendizagem Centralizada no Saber.

GOLEMAN:- A Inteligência Emocional.

3.8.2.1. Rogers e a Aprendizagem Significante.

Para Rogers, principal representante da abordagem humanista na educação,

as experiências de vida, o clima psicológico da sala de aula, a integração professor
(facilitador)-aluno são fatores importantes para a aprendizagem. A Teoria da
Aprendizagem de Rogers, denominada Aprendizado Experimental ou Aprendizagem

113
Significante, enfatiza os aspectos dinâmicos e ativos do ensino que reforçam o
processo de interação na aprendizagem e considera o aluno capaz de auto-direção,
desde que em ambiente propício e interessante. Rogers classifica o aprendizado da
seguinte forma:

a) Cognitivo - É sem sentido para o aprendiz. Ele apenas é obrigado a aprender

alguma coisa pois faz parte do currículo, mas não consegue enxergar nenhuma
utilidade prática.Ex: Crianças decorando tabuada ou aprendendo a calcular MMC
e MDC.

b) Experimental - tem um sentido bem definido. O estudante aprende com o objetivo

de executar uma tarefa específica, o conhecimento pode ser diretamente aplicado.
Ex: consertar um carro.

Segundo Rogers, deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as

pessoas aprendem melhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são
essenciais para o aprendizado bem-sucedido e eles se apresentam mais claramente
quando o aluno consegue visualizar uma aplicação prática do que está sendo
aprendido.

O aprendizado experimental tem o desenvolvimento pessoal do aprendiz,

fazendo parte assim de uma abordagem humanista. As ideias de Rogers também
estão ligadas à questão da fenomenologia, que considera a percepção peculiar de
cada indivíduo e à educação democrática, que aceita a pluralidade de ideias. Essa
teoria enfatiza também a importância do aspecto interacional do aprendizado
(relações interpessoais e intergrupais). O professor e o aluno aparecem como os
corresponsáveis pela aprendizagem.

Se a importância maior deve ser dada ao desenvolvimento pessoal e interno

do aprendiz, não deve haver avaliação uma avaliação externa. A auto-avaliação é
incentivada, com a participação do professor/facilitador, já que ele é o corresponsável
pela aprendizagem. Para Rogers, todos os seres humanos têm uma propensão
natural para aprender. O papel do professor é facilitar tal aprendizado. Isto inclui:

 proporcionar um clima positivo para o aprendizado;

 esclarecer os propósitos do aprendiz(es);

 organizar e tornar disponíveis os recursos de aprendizado;

114
 balancear os componentes intelectual e emocional do aprendizado;

 compartilhar sentimentos e pensamentos com os aprendizes, mas não

dominando.

Assim, o aprendizado é facilitado quando:

a) o aluno participa completamente do processo de aprendizado e tem controle sobre

sua natureza e direção;

b) é primariamente baseado na confrontação direta com problemas práticos, sociais,

pessoais ou de pesquisa;

c) a auto-avaliação é o principal método de avaliar o progresso ou o sucesso.

3.8.2.2. Freud e a Aprendizagem Centrada no Saber

Silva22 descreve três dimensões do ser cognoscente ou o ser aprendente:

 a dimensão relacional, contextual e interpessoal;

 a dimensão racional;

 a dimensão do desejo ou dimensão desiderativa 23. Desiderativo, segundo Houaiss

é o “que apresenta desejo, vontade”. A dimensão desiderativa é constituinte no
processo de construção do conhecimento na medida em que o ser cognoscente é
determinado por um saber que ele não conhece, por um saber do qual ele não tem
consciência.

Para Freud, o cognoscente ou o ser aprendente deseja conhecer, porque ele

está numa escola, numa instituição, sócio-historicamente construída para que produza
e circule o saber. Para Freud, o sentido de querer aprender (desejo), é a condição
primordial para que o conhecimento se construa. Esse querer não se identifica com o
espontaneismo. Ele exige uma pedagogia progressista, capaz de desmistificar o

22
SILVA, Maria Cecília Almeida. Psicopedagogia em busca de uma fundamentação teórica. São
Paulo: Ed. Scipione, 1989. p. 31/35.
23 HOUAISS. Dicionário Eletrônico Antônio Houaiss da Língua Portuguesa. Versão para Windows.

Rio de Janeiro: Ed. Objetiva Ltda, 10 de dez. 2001, p. 994

115
próprio desejo da criança, capaz de explicar-lhe porque ela tem desejos e capaz de
auxiliar a ultrapassar os seus desejos primitivos, dirigindo-os para desejos culturais,
superiores.

Küpfer24 diz que o desejo de saber constitui-se em uma teoria freudiana da

aprendizagem. Freud gostava de pensar nos determinantes psíquicos que levam
alguém a ser um desejante de saber. O desejante aparece interrogando “por que?”,
aproximando-se do cientista e das crianças que sempre assim questionam o mundo
e a si mesmos. A questão é: o que se busca quando se quer aprender algo? A partir
dessa pergunta, é que se pode refletir o que é o processo de aprendizagem, pois ele
depende da razão que motiva a busca e a procura do conhecimento.

Por que a criança pergunta tanto? Quando a criança pergunta por que chove,
por que existem noite e dia, por que... e todo o resto, responde Freud, está na verdade
interessada em dois porquês fundamentais: por que nascemos e por que morremos,
ou, dito do modo clássico, de onde viemos e para onde vamos. Há um momento
capital e decisivo na vida de todo ser humano: o momento da descoberta daquilo que
Freud chama de diferença sexual anatômica. Se até então, os meninos e meninas
acreditavam que todos os seres humanos eram ou deviam ser providos de pênis, a
partir desse momento “descobrem” que o mundo se divide em homens e mulheres,
em seres com pênis e seres sem pênis.

A criança, pois, descobre diferenças que a angustiam. É essa angustia que a

faz querer saber. Para Freud as primeiras investigações são sempre sexuais e não
podem deixar de sê-lo, pois o que está em jogo é a necessidade que tem a criança de
definir, antes de qualquer coisa, seu lugar no mundo. E esse lugar, é um lugar sexual.
Esse lugar sexual, a princípio, é situado em relação aos pais. Mais do que isso, em
relação àquilo que os pais esperam que ele seja. O “de onde viemos” equivale a “qual
é minha origem em relação ao desejo de vocês?” Por que me puseram no mundo,
para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o que? (para onde
vamos?).

A criança que vai à escola para aprender a ler e escrever denuncia – ou não –
uma dessas preocupações. Ela pergunta, quer respostas. Ela cria expectativas em

24
Kupfer, Maria Cristina. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Ed. Scipione,
1989, p.78.

116
relação ao professor e também espera se tornar um aluno que agrade esse mesmo
professor. Mas essa relação professor-aluno nem sempre se passa dessa maneira.
Pelo contrário: a criança sente-se literalmente castrada: não pergunta, não porque não
deseje saber, mas porque não sente uma demanda de ensinar. E no mundo, a
aprendizagem muitas vezes fica sob o domínio da repressão: um fala, e o outro
escuta.

As crianças costumam deixar de lado a questão sexual por uma necessidade

própria, não porque lhe dizem que é “feio”. Fazem então um deslocamento dos
interesses sexuais pelos não sexuais, mas não deixam de perguntar, pois tem a força
da pulsão que as estimula. Perguntam então sobre outras coisas para poder continuar
pensando sobre as questões fundamentais. Essa investigação sexual sublimada é
associada com algo que Freud chamou de pulsão de domínio. O saber se associa ao
domínio: quando eu sei, vou em frente, sustento a minha opinião, tenho certeza
daquilo que faço, do que escrevo.

Fernandez25 nos ensina que:

“O ensinante sente prazer ao ensinar e o aprendente recebe o conhecimento

atravessado pelo desejo de conhecer e pelo prazer do ensinante. O
aprendente é também participante do prazer do ensinar que sente seu
professor ao perceber que ele aprende.”

A aprendizagem cumpre a função de incorporar o indivíduo à espécie humana,

o faz Sujeito de uma cultura. Estamos falando da circulação do desejo no processo
de aprendizagem. Cirandando, o desejo ora está no corpo das crianças, enquanto
alunos desejantes de saber que ainda não sabem de quê. Ora habita no corpo dos
professores, que portam um conhecimento e a missão de educar, dita como
impossível pela Psicanálise.

Os limites da ação pedagógica são delicados e também são intrigantes os jogos

transferenciais da sala de aula, disputados em confrontos desiguais, em que a (re)
provação escolar é vivenciada com dor e grande sentimento de rejeição, tanto pelos
pais dos alunos e também por esses, que ainda não conseguem desafiar a escola, tal
como ela funciona. Interrogamos ensinantes e aprendentes: o que desejam aprender?

25FERNANDEZ, Alícia. A mulher escondida na professora. Trad.. Neuza Kein Kickel. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1994, p. 58-61 e 68.

117
Qual é o desafio? Qual o lugar da Pedagogia nesse campo desejante? A escola é um
lugar de enunciação. É neste espaço que a criança vai aprender a dizer a sua palavra,
a colocar um sentido na sua intenção.

De acordo com Freire26, com a palavra o homem se faz homem, abraçando-se

inteiramente enquanto sujeito desejante, dono de sua história. O sujeito humano é
uma construção. Somos seres falantes. Cada criança é falada por antecipação, bem
antes do seu nascimento. Ela já habita o imaginário dos seus pais, que já possuem
por ela uma demanda de amor. Demanda e desejo são tecidos cotidianamente no
universo familiar e social e vão se debruçar na varanda da escola, no exato momento
em que a criança transpõe o portão de entrada, de olhos arregalados diante da “tia”
que, no dizer dos pais, vão cuidar bem delas. Afinal, a escola não é a extensão da
família?

E esse processo de aprendizagem só pode ser iniciado se há um outorgamento

de amor, como nos fala FERNANDEZ (1994, p. 66). As palavras são chamadas,
pedidos, relatam, interrogam. A criança pode falar porque tem um aparelho fonador
disponível, mas não aprende a falar só por isso. Para aprender a falar, como em toda
aprendizagem humana, requerem-se dois personagens: um aprendente e um
ensinante. Um aprendente que, transversalizando seu organismo com sua inteligência
e desejo, constrói um corpo em um vínculo com um ensinante que mostra, através de
sua corporeidade e de sua palavra, a inteligência e o desejo.

Os pais são as primeiras figuras ensinantes: com eles constrói-se a matriz

organizadora de posteriores aprendizagens. O que vem a ser o fenômeno da
aprendizagem? Qual o desejo da Pedagogia? O que habilita uma criança para o
mundo do conhecimento? A presença de um professor, colocado numa determinada
posição, pode ou não propiciar aprendizagem. O ato de aprender sempre pressupõe
uma relação com outra pessoa, a que ensina. O aprender como descoberta
aparentemente espontânea supõe um diálogo interior entre o aprendiz e alguma figura
qualquer, imaginada por ele, que possa servir de suporte para esse diálogo. Diante
da pergunta, “o que é aprender?” podemos responder que aprender é aprender com

26
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1978, p. 13. Ao dizer a sua
palavra, o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. E o método que lhe
propicia essa aprendizagem comensura ao homem todo, e seus princípios fundam toda a pedagogia
desde a alfabetização até os mais altos níveis do labor universitário.

118
alguém. Freud enfatizava a relação professor aluno, porque acreditava se tratar de
uma relação transferencial27.

Qual o sintoma da aprendizagem? Qual é, de quem é a culpa (se ela existe)

que pode deixar o humano prisioneiro nesse sintoma de aprendizagem, traduzido
como fracasso escolar, distúrbio de aprendizagem, transtorno escolar, déficit e tantos
outros nomes e apelidos? Isto parece acontecer no nível desejante quando o outro
(ensinante - pai, mãe, professor, sociedade) não investe o sujeito do caráter de sujeito
pensante, escondendo-lhe, ocultando-lhe ou desmentindo-lhe o conhecimento.

Assim, culpabilizado, o ensinante desloca essa culpa para o aprendente,

dificultando-lhe a possibilidade de articular seu saber com o conhecimento proibido,
isto é, patologizando o espaço de aprender. O educador então, deveria se reconciliar
com a criança que há dentro dele, mas é uma pena que ele tenha esquecido de como
era mesmo essa criança. Por outro lado, é fundamental pensar que os professores
(ensinantes) herdam as inclinações carinhosas ou agressivas antes dirigidas aos pais.
E são essas inclinações (inconscientes) que vão fazer parte do seu roteiro em sala de
aula, que vão demarcar a sua relação com os alunos (aprendentes).

3.8.2.3 Goleman e a Inteligência Emocional.

No seu livro "Inteligência Emocional28", Daniel Goleman parte de uma pesquisa

científica para afirmar que o controle das emoções contribui de forma essencial para
o desenvolvimento da inteligência do indivíduo. Essa tese científica revela de qual
modo a incapacidade de lidar com as próprias emoções pode dificultar ou até destruir
nossas vidas. O autor ressalta que a crise que a humanidade vive hoje, com aumento
da criminalidade, violência e infelicidade é o reflexo de uma cultura que se preocupou
apenas com o intelecto, esquecendo o lado emocional da pessoa.

27
Sobre transferência, cf.: Obras de Freud, vol. I, no artigo “Análise fragmentária de uma histeria”
(1901) e também “Interpretação dos sonhos” (vol. IV e V) quando mencionou a palavra transferência
pela primeira vez. Nesse último artigo, Freud se deu conta da constância com que a transferência
também ocorria nas diferentes relações estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas vidas,
chegando a afirmar que a transferência está presente, também, na relação professor-aluno.
28 GOLEMAN, D. Inteligência Emocional: Teoria Revolucionária. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2001.

Utilizando inovadoras pesquisas cerebrais e comportamentais, Goleman, PhD pela Universidade de

Harvard, mostra porque pessoas de QI alto fracassam e outras, cujo quociente é mais modesto,
apresentam uma trajetória de vida de sucesso.

119
 O autor afirma que existem duas mentes: a que raciocina e a que sente. Esses
dois modos de conhecimento diferentes interagem na construção de nossa vida
mental. Um, a mente racional, é o modo de compreensão, de que quase sempre temos
consciência, é mais destacado na consciência, mais atento, capaz de ponderar e
refletir. Já, o outro modo, a mente emocional, é um sistema de conhecimento
impulsivo. Na maior parte do tempo, essas duas mentes operam em harmonia,
mesclando seus modos de conhecimento para que nos orientemos no mundo.

Em muitos momentos, essas mentes se coordenam; os sentimentos são

essenciais para o pensamento e vice-versa. Mas quando as paixões surgem, esse
equilíbrio se desfaz. E então a mente emocional assume o comando. Muitas das
nossas ações são determinadas pelas emoções que têm sua razão e uma lógica
peculiares. A mente emocional é muito mais rápida do que a racional, levando à ação,
sem dar tempo para pensar. Essa rapidez não permite a reflexão que caracteriza a
mente racional. Provavelmente, essa rapidez na ação, se explique, no curso da
evolução humana, como um meio de preservação da vida, da necessidade de defesa
diante do perigo.

As ações que provêm da mente emocional trazem uma sólida sensação de

certeza, permitem que determinadas coisas sejam encaradas de forma simplificada,
coisas essas que, para a mente racional seriam intrigantes e questionáveis. Passado
o momento de ímpeto, surgirá um questionamento sobre o motivo da ação; aí está o
sinal da percepção da mente racional. As emoções se apossam de nós com muita
rapidez, antes mesmo de nos darmos conta de que já se instalaram em nós.

A mente racional demora mais para registrar os fatos e para reagir a eles do
que a mente emocional. Em circunstâncias emotivas, o primeiro impulso vem do
coração e não da cabeça. Existe também o tipo de reação emocional que não é tão
rápida, desenvolve-se e fermenta-se no pensamento até configurar-se como
sentimento. Esse caminho é mais deliberado e permite que se tenha consciência do
raciocínio que leva à eclosão da emoção. Nesse caso, a reação que se desencadeia
é precedida de uma avaliação extensa que engloba o pensamento, o processo
cognitivo. Nesse processo mais lento, um pensamento mais articulado precede o
sentimento e surge a resposta emocional adequada.

120
 No processo de resposta rápida, ao contrário, o sentimento precede ou é
simultâneo ao pensamento. Essa reação emocional assume o comando em situações
de urgência, por isso, essa reação tem o poder de mobilizar-nos quando se trata de
sobreviver a um iminente perigo. Da mesma forma que há caminhos rápidos e lentos
para o desencadeamento de uma emoção, há emoções que alimentamos e que
convidamos para permanecer conosco. São sensações provocadas propositalmente.

Embora não saibamos, com certeza, qual o tipo de emoção que um

pensamento pode desencadear, podemos escolher em que pensar. A mente racional,
por outro lado, não decide que emoções devemos ter. Diante disso, o que a mente
racional pode fazer é controlar o curso da nossa reação, pois não podemos decidir
quando ficar tristes, furiosos, alegres, etc. A mente emocional considera que suas
crenças são totalmente verdadeiras e assim despreza qualquer coisa que lhe seja
contrária.

Por isso, é muito difícil fazer com que uma pessoa, sob perturbação emocional,
raciocine; não há argumento do ponto de vista lógico que o demova de suas
convicções. A mente emocional reage, no presente, a um fato, como reagiu no
passado a esse mesmo fato.

A obra de Daniel Goleman “Inteligência Emocional” ressalta a importância de

conhecermos nossos sentimentos, ter consciência de que estamos sendo arrebatados
por eles, porque mentes em conflito emocional têm dificuldade de raciocinar
logicamente, portanto, abre-se uma enorme brecha para os conflitos intelectuais e as
dificuldades de aprendizagem. O autor salienta os pensamentos de outros teóricos
sobre a inteligência emocional e cita cinco domínios principais em que se expandem
as aptidões desse tipo de inteligência:

1 - conhecer as próprias emoções, reconhecer um sentimento quando ele

ocorre.

2 - Lidar com emoções.

3 - Motivar-se.

4 - reconhecer emoções nos outros.

5 - Lidar com relacionamentos.

121
 A pedra basilar da inteligência emocional é a autoconsciência, isto é, o
reconhecimento de um sentimento enquanto ele decorre. O sentimento desempenha
um papel crucial na nossa navegação pelas decisões que temos que tomar. Segundo
Goleman, "a chave para tomar boas decisões pessoais é ouvir os sentimentos".

O objetivo é o equilíbrio e não a supressão dos sentimentos. Todos os

sentimentos têm o seu valor e significado. Controlar as emoções é a chave para o
bem estar emocional. Finalmente, para se ter sucesso na vida acadêmica, pessoal e
profissional é preciso trabalhar as emoções em três frentes distintas:

 A motivação própria. É muito importante que as pessoas se sintam

motivadas. Quanto mais motivadas e persistentes formam maior capacidade
e potencialidade terão para atingir os seus objetivos. O controle emocional -
adiar a recompensa e dominar a impulsividade - está subjacente a qualquer
realização. Uma fonte de otimismo e persistência pode muito bem ser um
comportamento inato, no entanto pode também ser adquirido pela
experiência. Seja qual for a sua origem está-lhe subjacente a ideia de auto-
eficácia, a convicção que se domina os acontecimentos da própria vida e se
é capaz de vencer os desafios. O desenvolvimento de uma aptidão, ao tornar
a pessoa mais apta e mais disposta a correr riscos e a procurar desafios,
reforça o sentimento de auto-eficácia.
 Reconhecer as emoções dos outros. A empatia, habilidade de reconhecer
o que os outros sentem, desempenha um papel fundamental numa vasta
gama de áreas da vida. Nasce da autoconsciência. Só sendo capazes de
reconhecer as próprias emoções seremos capazes de reconhecer as dos
outros. Uma vez que 90% da comunicação é não verbal, devemos estar
particularmente atentos a estas, pois é extremamente reveladora dos
sentimentos do seu emissor. As pessoas empáticas são mais sensíveis a
esses sinais que indicam aquilo de que os outros necessitam e tornam-se
mais aptas para profissões que envolvam contacto e negociações com
outras pessoas, tais como a gestão, por exemplo.
 Gerir relacionamentos. A arte de nos relacionarmos com os outros é
também a aptidão de gerir as emoções dos outros, que está na base da
popularidade, da liderança e da eficácia interpessoal. Gerir as emoções dos

122
 outros requer a maturação de duas habilidades emocionais: autocontrole e
empatia.

3.8.3 Implicações sócio construtivistas, cujos principais representes são:

PIAGET:- A interação do sujeito com o ambiente favorece a aprendizagem.

VYGOTSKY:- A troca de estímulos desenvolvem a Linguagem e o Pensamento.

WALLON:- Afetividade e Cognição: a Construção da Inteligência.

FEUERSTEIN:- Programa de Enriquecimento Instrumental.

3.8.3.1 Piaget e a Interação do Sujeito com o Meio Ambiente Favorecendo a

Aprendizagem

Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através

de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget
aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada
e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir.

A Psicologia de Piaget está fundamentada na ideia de equilibração e

desequilibração. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento,
há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio.

O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação

às estruturas já esquematizadas, através da interação. Há mudanças no sujeito e tem
início o processo de acomodação, que aos poucos chega à organização interna.
Começa a adaptação externa do sujeito e a internalização já aconteceu.

Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carência,

curiosidade, dúvida etc. O movimento é dialético (de movimento constante) e o
domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo
endógeno.

Piaget reconheceu o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual.

As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo,

123
portanto, de desequilibração e, consequentemente, de desenvolvimento. Ou seja,
também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social.

Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da

criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito
cognitivo e apontam que há construção a ser feita. Para Piaget, a verdadeira
construção do conhecimento não é medida pelo fator social e ambiente; ele não é
copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante
da desequilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto
basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e
invenção. Em Piaget (1973. p16), temos:

“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no

sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que
introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é
necessário para proporcionar contraexemplos que forcem a reflexão e a
reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor
deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu
papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a
pesquisa.”

Piaget vê, de maneira singular, a interação social no desenvolvimento e

aprendizagem escolar: a aprendizagem não começa na escola e toda situação de
aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia,
ou seja, o ambiente da sala de aula requer interação social, uma interação com os
colegas e adultos.

Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação

no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um
livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar
um modelo, mas o de inventá-lo. As Dificuldades de Aprendizagem surgem porque
muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso
é refletido no dia a dia, com um jeito particular de pensar.

Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos, estágios.

Para Piaget, se uma pessoa erra e continua errando, uma das três situações está
ocorrendo:

124
  Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender determinado
conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima,
diálogo, porque é impossível criar estruturas necessárias. EX: não se deve
ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma criança
que ainda não atingiu a faixa etária esperada, que se encontra no período
das operações concretas;
 Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar
com a ideia de que o erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando
o aluno a superar as dificuldades;
 Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão
errados. O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência
do erro. Em muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos é o
professor.

3.8.3.2 Vygotsky e a Troca de Estímulos no Desenvolvimento da Linguagem e

do Pensamento.

Vygotsky (1996) trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de

colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos,
alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criança como
ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto em miniatura. O teórico
pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico,
histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo
assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento
do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica. Sua abordagem
sociointeracionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam
ao longo da história do indivíduo.

Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no

desenvolvimento. Sua teoria trata o indivíduo como um agente: com isso, os
indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as

125
crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como
são passados os conhecimentos.

Vygotsky preocupava-se como os fatores sociais e culturais influenciavam o

desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do
conhecimento da cultura para a criança, onde os indivíduos interagem com agentes
sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e
internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem.

Para Vygotsky (1998), os fatores sociais desempenham um papel fundamental

no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é
internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se
indivíduos com funções e habilidades intelectuais. O autor afirma que a aprendizagem
não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre
com uma história de aprendizagem prévia.

Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do

desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como
mediador”, por isso que a sua teoria ficou conhecida como sociointeracionista.

Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem

e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais
velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido
pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a
mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos
“porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será
mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar
meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos
que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas
capacidades.

Vygotsky retoma o tema da Zona de Desenvolvimento Proximal e sua relação

com a aprendizagem porque o ambiente da sala de aula requer interação social. Para
ele, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções mentais devem
se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo
e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são
adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança.

126
 Para Vygotsky (1998), a Zona de Desenvolvimento Proximal representa o
espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a
criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento
potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A
referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras
ideias que completa a ideia central, tais como:

a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais

especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.
b) A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da
assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando
desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e
desenvolvimento.
c) Segundo Vygotsky (1998), a aprendizagem acelera processos superiores
internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida
com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância
de que esses processos sejam internalizados pela criança.

Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros
dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é
observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa
ao redor. Em função desta constatação. Assim, a aprendizagem da criança se dá
pelas interações com outras crianças de seu ambiente, fator este que determina o que
por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas linguísticas e cognitivas,
conhecimento este mediado pelo grupo.

Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo é de fora para dentro, através da

internalização. O teórico afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto,
afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da
aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a
aprendizagem uma consequência do desenvolvimento.

127
3.8.3.3 Wallon: Afetividade e Cognição na Construção da Inteligência.

Henri Wallon29 (1879-1962), filósofo, médico e psicólogo francês,

reconhecendo na vida orgânica as raízes da emoção, trouxe contribuições
significativas acerca da temática “Afetividade e Cognição – Novas Teorias do
Conhecimento”. Interessado em compreender o psiquismo humano, Wallon se
debruçou sobre a dimensão afetiva, criticando vorazmente as teorias clássicas
contrárias entre si, que concebem as emoções ou como reações incoerentes e
tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual é perturbador, ou como
reações positivas, cujo poder sobre as ações é ativador, energético.

Criticando tais concepções, pautadas, a seu ver, numa lógica mecanicista e

linear, Wallon rompe com uma visão valorativa das emoções, buscando compreendê-
las a partir da apreensão de suas funções, e atribuindo-lhes um papel central na
evolução da consciência de si. Em suas postulações concebe as emoções como um
fenômeno psíquico e social, além de orgânico.

Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon (1986), mostra-nos, em seus escritos,

compartilhar da ideia de que emoção e razão estão, intrinsecamente, conectadas:

"A comoção do medo ou da cólera diminui quando o sujeito se esforça para

definir-lhe as causas. Um sofrimento físico, que procuramos traduzir em
imagens, perde algo de sua agudez orgânica. O sofrimento moral, que
conseguimos relatar a nós mesmos, cessa de ser lancinante e intolerável.
Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de
furtar-se a ela."

Wallon30, dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da

afetividade. Identificou as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas
características e a grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento,

29
ARANTES, V.A. Afetividade e Cognição: Rompendo a Dicotomia na educação. Psicóloga,
doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona e professora da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Publicações recentes: ARANTES, V. Cognição, afetividade e moralidade.
São Paulo, Educação e Pesquisa, 26(2): 137-153, 2001; ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognición,
sentimientos y educación. Barcelona, Educar, v. 27, 2002. varantes@usp.br In
http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm, consultado em 23/02/2019.
30 Tassoni, E.C.M. AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.

Universidade Estadual de Campinas. In http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/2019t.PDF,

consultado em 23/02/2019.

128
assim como suas múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Afirma que a
afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da
inteligência, determinando os interesses e necessidades individuais. O autor atribui às
emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando
como uma amálgama entre o social e o orgânico. Para Wallon (1971, p. 262), as
relações da criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de
sociabilidade, visto que, ao nascer, não tem

“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação das

suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das
pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação
que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a
realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de
sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage”

Na perspectiva genética de Henri Wallon, inteligência e afetividade estão

integradas: a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano
da inteligência, assim como a evolução da inteligência depende das construções
afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano,
existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a
inteligência.

Após um período inicial em que se destacam as necessidades orgânicas da

criança, Wallon identifica um outro período - aproximadamente a partir dos seis meses
-, em que a sensibilidade social começa a se configurar. Esta etapa vai sendo
superada à medida que os processos de diferenciação - entre si e o outro -, vão se
tornando cada vez mais elaborados.

Assim, considera o psiquismo como uma síntese entre o orgânico e o social.

Para tal, as emoções vão se subordinando cada vez mais às funções mentais. Em
suma, a afetividade reflui para dar espaço à atividade cognitiva. Vale a pena
recorrermos a uma afirmação de Heloisa Dantas (1990, p.67), estudiosa da obra de
Wallon, que parece ilustrar a relação entre emoção e razão, posta pelo autor: "A razão
nasce da emoção e vive da sua morte."

De acordo com Wallon31 (1978), a relação que caracteriza o ensinar e o

aprender transcorre a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar.

31
WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978.

129
A base desta relação vincular é afetiva, pois é através de uma forma de comunicação
emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que necessita.
Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a
etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu status é fundamental nos primeiros
meses de vida, determinando a sobrevivência.

Da mesma forma, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo

que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim,
conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. Nesse sentido, para a
criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que inicialmente
apresenta-se na relação pai-mãe-filho e, muitas vezes, irmão (s).

Fernández (1991, p. 47 e 52), afirma que no decorrer do desenvolvimento, os

vínculos afetivos vão ampliando-se e a figura do professor surge com grande
importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar.

“Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e

um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não aprendemos de qualquer
um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar”.

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das

interações sociais, num processo vincular. Pensando especificamente na
aprendizagem escolar, a trama que se tece entre: alunos, professores, conteúdo
escolar, livros, escrita, etc., não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma
base afetiva permeando essas relações.

As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os

indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão
se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história
individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as
experiências afetivas com relação a um objeto específico.

3.8.3.4. Feuerstein e o Programa de Enriquecimento Instrumental.

Professor e psicólogo judeu-israelense, Feuerstein é o criador da Teoria da

Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a Teoria da Experiência da
Aprendizagem Mediada (MLE), e do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).

130
A ideia de que inteligência pode ser desenvolvida está associada ao trabalho do
Professor Feuerstein, o qual estudou na Universidade de Genebra sob orientação de
Jean Piaget, André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster e é um seguidor de
Lev Vygotsky. Ele é o presidente do Centro Internacional pelo Desenvolvimento do
Potencial de Aprendizagem (ICELP)32 em Jerusalém. Os conceitos de que a
inteligência é plástica e modificável, e que a inteligência pode ser pensada, são
centrais na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Para Feuerstein, a
Inteligência pode ser desenvolvida em um ambiente de aprendizagem mediado, criado
a partir da teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada.

Depois de desenvolver suas teorias e de aplicar uma série intervenções

práticas para mediação com crianças sobreviventes do holocausto, Feuerstein
respondeu à demanda de professores por métodos que pudessem solidificar seu
trabalho no formato curricular. Para esse fim, ele desenvolveu 14 “instrumentos” que
mediadores33 e estudantes usaram para enriquecer funções cognitivas e construir o
hábito de se ter um pensamento eficiente. Ele organizou esses instrumentos “livres de
conteúdo” em um programa de 3 anos para estudantes acima de 9 anos. Esse
programa é chamado de Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI)34.

O PEI é um programa de intervenção multidimensional que compreende uma

fundamentação teórica, um repertório rico de instrumentos práticos e um conjunto de
ferramentas analítico-didáticas, focalizando em cada um dos três componentes de
uma interação: o aprendiz, o estímulo e o mediador, com o objetivo de aumentar a
eficiência do processo de aprendizagem.

Feuerstein desenvolveu uma versão básica do PEI para uso com crianças e
adolescentes com dificuldades cognitivas profundas. Projetos através do estado do
Alasca (EUA), Grã-Bretanha, Itália, Índia e Japão tem sido desenvolvidos, explorando
a aplicabilidade de novos instrumentos com jovens com dificuldades diversas de
aprendizagem.

32 http://www.icelp.org in http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein, consultado em 88/02/2019.

33 Mediador. Um mediador é uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz estimulando suas
funções cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem
34 O PEI- Programa de Enriquecimento Instrumental está documentado por mais de 1500 pesquisas

científicas com várias populações, incluindo engenheiros da Motorola (USA), estudantes carente em
comunidades rurais do Brasil (Bahia), imigrantes não-alfabetizados (Etiópia), crianças autistas e com
síndrome de Down (Jerusalém-Israel), estudantes do ensino médio com baixo aproveitamento em
matemática (Cleveland, Ohio, USA) e muitos outros grupos.

131
 De acordo com o Prof. Feuerstein35

“O PEI foi testado durante muito tempo e em uma grande e variada

população, e essas pesquisas demonstram que apesar dos danos cognitivos
causados por choque cultural, acidentes físicos, traumas na infância por
abusos ou extrema pobreza, negligência dos familiares... apesar de tudo isso,
o funcionamento cognitivo desses sujeitos se desenvolveram. Experiências
nos dizem que esse desenvolvimento é sem limites”.

Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediação, deve ser compreendida

diferentemente da aprendizagem pela exposição direta do sujeito ao objeto ou
estímulo. Ou seja, há a necessidade da intervenção de um mediador humano, que
para ele é um sujeito cuja ação mediadora é intencional e não-ingênua.

Ele se interpõe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido

amplo – conteúdo, estímulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexão e interação tendo em
vista a introdução de pré-requisitos ou recursos cognitivos (da dimensão do pensar)
que potencializarão progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito.

Deve-se mencionar que o conceito de “mediador” e “mediação”, são tratados

aqui de forma específica, e não em sentido amplo. Tais terminologias são aplicadas
em outros âmbitos da educação com conotações diversas. Porém, para a abordagem
de Feuerstein ou da EAM (Experiência da Aprendizagem Mediada), para que haja
mediação são necessários pelo menos 3 critérios:

a) Mediação de intencionalidade e reciprocidade: Intencionalidade por

parte do mediador e reciprocidade perante o mediado para focagem e
satisfação das necessidades do mediado. Por intencionalidade do
mediador e reciprocidade do mediando, entende-se a consciência do
interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estímulo, ou seja,
clareza de suas intenções educativas. Não se ensina ou se estimula para
o nada. Há sempre uma intenção um objetivo, nenhum processo educativo
pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar
um feedback e estar consciente de que, ante uma situação de
aprendizagem mediada, o que se tem não é apenas o cumprimento de uma
tarefa, mas que há uma intenção que transcende a situação posta.

35
Pronunciamento do Prof. Feuerstein na cerimônia de abertura da 18ª Conferência Anual do ICELP
(Centro Internacional pelo Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem), em Julho de 1997:

132
 b) Mediação de transcendência: Transcendência da realidade concreta, “do
aqui-e-agora” e da tarefa aprendida, generalizando para posterior
aplicação da compreensão de um fenômeno apreendido em outras
situações e contextos. Por transcendência, entende-se algo que foi
aprendido e logo foi extrapolado para outras dimensões espaço-temporal
da vida do mediado. Ou seja, no processo de mediação o mediador deve
ter a capacidade de conduzir o aprendiz para além do problema a ser
resolvido. Universalizando ou transcendendo as soluções adquiridas ante
uma situação-problema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a
aplicabilidade destes conceitos em outras situações de sua realidade.
c) Mediação de significado: Construção (incitada pelo mediador) de
significados que permitam compreender a importância da aprendizagem e
interpretar os resultados alcançados. A construção de significados é
quando o mediador trabalha com a elaboração de valores e códigos
culturais (linguagem). Para que haja mediação, é necessário trabalhar com
o uso apropriado das palavras e a significação de símbolos e
representações que estão antepostas ao mediado. O mediador introduz
problematizando, conceitos e significados. Afinal o mediado compreenderá
uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez é
elaborada por sentidos e significados que ele dá aos estímulos de sua
realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana, é um
instrumento ou uma ferramenta psicológica de intervenção e estruturação
do pensamento. O mediador tem como função introduzir e aprimorar no
mediado estes instrumentos.

Estes critérios foram observados empiricamente por Feuerstein, como fatores

comuns em toda situação de mediação. Para Feuerstein, se há a presença destes 3
critérios, há Aprendizagem Mediada. Quando se fala de EAM (Experiência da
Aprendizagem Mediada) dentro desta estrutura básica, fala-se de aprendizagem
mediada em todas as dimensões humanas. Informalmente, uma mãe ensina seu filho
a andar e falar, uma criança aprende a andar de bicicleta, etc.

O programa completo do PEI é composto de 14 instrumentos (14 conjuntos de

tarefas de diversos conteúdos e modalidades, contendo 20 a 30 páginas cada). Seu
crescente nível de complexidade favorece a construção sistemática e estrutural de

133
funções cognitivas e operações mentais necessárias à aprendizagem. O PEI pode ser
utilizado em grupo ou individualmente em crianças na idade escolar e em adultos de
vários níveis de funcionamento e pode ser aplicado em diferentes áreas:

 Área educacional - para alunos do ensino regular, de sala de recursos,

superdotados e na educação de adultos.
 Área clínica – com todos os indivíduos a partir de 8 anos que necessitem de uma
abordagem cognitiva para superar suas dificuldades de aprendizagem e/ou de
comportamento.
 Área empresarial – em programas de treinamento das habilidades de
pensamento e de aprendizagem e na promoção da produtividade.
 Área institucional e social – como uma ferramenta adicional para ajudar
indivíduos que necessitam socializar-se, praticar atividades intelectuais, recuperar
a autoestima e melhorar suas capacidades cognitivas.

134
 Na Unidade III você teve oportunidade de conhecer e explorar o universo das
relações interpessoais, compreender os diferentes conceitos de grupos e como estão
organizados. Aprendeu sobre a importância de receber feedback, de estar preparado
para ouvir críticas sobre nosso trabalho e entendeu que, essa ferramenta deve ser
usada para elogiar, apontar melhorias e apoiar o outro no momento de devolutiva dos
seus resultados e no planejamento de metas.

O Psicopedagogo deve ser um profissional bastante flexível e ao mesmo tempo

sensível, estar atento as pessoas que o cercam e a dinâmica de suas relações, deve
estar pronto para mediar conflitos e lidar com diferentes comportamentos humanos,
sem com isso, desestabilizar-se, mas mantendo o foco no seu objetivo maior, o de
ampliar possibilidades para o aluno ou sujeito aprendente, de superar as barreiras das
dificuldades de aprendizagem.

Aprendeu ainda sobre os pilares de uma convivência pacifica e produtiva e

técnicas para aplicar visando o autoconhecimento do grupo.

Essa unidade proporcionou ainda, a revisão de conteúdos ou o seu primeiro

contato com as teorias de aprendizagem e desenvolvimento dos principais autores da
Psicologia e Pedagogia, as quais fornecem todo embasamento para a atuação
profissional do Psicopedagogo.

As Teorias de conhecimentos apresentadas partem de fundamentações

cognitivistas, de estudos e avanços da área da Psicologia, que evoluíram, agregando
às outras áreas de conhecimento, atribuindo considerações humanistas na educação
e implicações sócio construtivistas que conhecemos hoje.

Viu como a aprendizagem humana se processa de forma complexa? Sabemos

que os conteúdos aqui apresentados não representam totalmente este universo,
então, na Unidade IV falaremos um pouquinho sobre as Neurociências e suas
contribuições para a Educação.

Até a próxima!

135
 UNIDADE IV
INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS: contexto histórico e contribuições para
Educação

Conteúdos trabalhados na unidade: O conhecimento de novas descobertas das

Neurociências e suas contribuições na prática educativa. O estudo das ciências
cognitivas nos processos de ensino-aprendizagem. A relação entre cérebro, emoção
e aprendizagem; O conhecimento sobre a memória, o sono, a atenção, o medo, o
humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das
imagens que fazemos mentalmente e suas influências para aprendizagem. A
Educação do futuro e as perspectivas do Psicopedagogo nesse contexto.

Objetivos desta Unidade:

 Delinear o surgimento e o desenvolvimento dessa área de conhecimento,

facilitadora dos processos do aprender e do ensinar na atualidade.
 Compreender o desenvolvimento dos circuitos neurais responsáveis pela leitura
ajuda os professores a ter modelos concretos para alicerçar a prática
pedagógica.
 Compreender o processo padrão de desenvolvimento e aprendizagem,
ampliando a visão do profissional sob as possíveis alterações e suas
consequências diretas à prática.

Caro(a) aluno(a)

Na Unidade IV da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia, iremos conhecer

e discutir outra área de conhecimento que muito tem contribuido com a formação e a
atuação profissional do Psicopedagogo: as Neurociências aplicadas à educação.

Sabemos que com avanço da ciência e tecnologia, muitas foram às

descobertas sobre a estrutura e o funcionamento do cérebro. Para que os resultados

136
das pesquisas realizadas nesse sentido, alcancem a sociedade e pudessem melhorar
a qualidade de vida das pessoas, foi necessário um esforço científico muito grande.
Um deles tinha como objetivo integrar conhecimentos de diferentes áreas que
estudam a aprendizagem e desenvolvimento humano, por meio da educação, biologia
e ciências cognitivas, gerando assim a proposta da Neurociência da Educação.

Entre as principais descobertas científicas mencionadas, podemos destacar

que atualmente temos a possibilidade de visualizar em tempo real o funcionamento
cerebral com técnicas de neuroimagem, o mapeamento genético detalhado e os
procedimentos de avaliação cognitiva desenvolvimentos pela Neuropsicologia. Com
a possibilidade de observar biologicamente como ocorrem os processos de
aprendizagem, podemos agora verificar o impacto de intervenções educacionais no
funcionamento cerebral e cognitivo, ao invés de contar apenas com os tradicionais e
questionáveis métodos de avaliação escolar.

Para que as principais questões relacionadas à mente, cérebro e educação

sejam estudadas é muito importante uma interação recíproca entre as práticas dos
pesquisadores e dos educadores. É necessário contínuo esforço de ambas as partes
para que os cientistas entendam e colaborem diante dos reais problemas vividos pela
educação, assim como os educadores do nosso país busquem atualização e
capacitação científica que auxilie o ensino. Os cientistas precisam conduzir mais
experimentos que auxiliem no entendimento de situações da vida real (e não apenas
dos laboratórios).

Dos educadores, o esforço surge com o questionamento crítico dos métodos

de ensino e a adoção de práticas educacionais com evidências científicas
comprovadas. Uma vez que a aprendizagem é um fenômeno muito complexo e
influenciado por diversos fatores, a pesquisa científica e a prática educacional sempre
enriquecem uma à outra, pois a ciência auxilia o educador para melhor ensinar e a
educação contribui em sua complexidade para alimentar novas curiosidades e temas
de pesquisa sobre a aprendizagem.

O Psicopedagogo certamente terá muito a contribuir com os estudos, pesquisas

voltadas para o universo da aprendizagem, pela sua própria atuação preventiva ou
terapêutica, pelo seu conhecimento advindo de diferentes áreas.

137
 Ao longo do curso você terá a oportunidade de estreitar seu interesse acerca
dos conteúdos. Em cada disciplina futura você irá conhecer e se aprofundar nos
conhecimentos que envolvem o desenvolvimento humano e aprendizagem, em seus
vários aspectos.

Para começarmos os estudos, segue uma pergunta:

 Você saberia explicar que é a Neurociência?

Você provavelmente já escutou esta palavra, correto? Embora este campo do

conhecimento seja constantemente mencionado nos noticiários após a divulgação
de um estudo, a maioria das pessoas não sabe explicar o que a neurociência significa
de fato.

A Neurociência consiste no estudo sobre o sistema nervoso e suas

funcionalidades, além de estruturas, processos de desenvolvimento e alguma
alteração que possa surgir no decorrer da vida. Trata-se de uma análise minuciosa
sobre o que manda e desmanda em nossa vida.

Em sua versão mais aprofundada a neurociência, consiste em conhecer e

estudar o cérebro e como funciona o sistema nervoso, por isso essa área de estudo
trabalha com três elementos: o cérebro, a medula espinhal e os nervos periféricos.

Você deve estar se perguntando: mas por quê? Lembre-se de que você se
tornará um Psicopedagogo e precisa conhecer o funcionamento do cérebro. O
sistema nervoso é algo complexo a quem se destina a estudá-lo a fim de desenvolver
pesquisas para algum conhecimento científico ou voluntário. Sendo assim, é preciso
separar por partes para que haja uma divisão que facilite a assimilação dos
profissionais e estudiosos.

No entanto, a separação da neurociência não é só a que foi citada acima, pois

é necessário dividir os campos que especificam a complexidade do sistema nervoso.
Vamos conhecer, então, quais são esses campos?

 Neuropsicologia: esta parte estuda a interação que há entre as ações

dos nervos e as funções ligadas à área psíquica.

 Neurociência cognitiva: este campo foca na capacidade cognitiva

(conhecimento) do indivíduo, como o raciocínio, a memória e o
aprendizado.

138
  Neurociência comportamental: quem segue esta linha procura
estabelecer uma ligação entre o contato do organismo e seus fatores
internos (emoções e pensamentos) ao comportamento visível, como a
forma de falar, de se postar e até mesmos os gestos usados pela pessoa.

 Neuroanatomia: uma das partes mais complexas da neurociência, ela

tem por objetivo compreender toda a estrutura do sistema nervoso. Com
isso, o estudioso precisa separar o cérebro, a coluna vertebral e os nervos
periféricos externos para analisar cada item com muita cautela a fim de
compreender a respectiva função de cada parte e nomeá-la.

 Neurofisiologia: por último, temos a neurofisiologia, que estuda as

funções ligadas às várias áreas do sistema nervoso.

As neurociências tiveram um avanço nas últimas décadas, por isso,

acreditamos que as sociedades atuais caminham para a criação de práticas
multidisciplinares, éticas e baseadas na compreensão holística do desenvolvimento
humano.

Percebemos, assim, a abrangência das Neurociências nas diferentes áreas

do conhecimento mencionadas anteriormente, mesmo se tratando de um campo de
pesquisa de extrema complexidade e que está sempre em pauta, em evolução, por
se tratar do sistema nervoso e suas implicações na vida de uma pessoa, ainda há
muito que desvelar em termos de pesquisas e estudos, acreditam os cientistas.

Embora o seja assunto complexo, vale muito a pena conhecer. Certamente

você irá se identificar com cada disciplina do seu curso.

4.1. Introdução às Neurociências: contexto histórico

A neurociência é uma disciplina recente, agrupando: Neurologia, Psicologia e

Biologia. Estudos fundamentais sobre a função da percepção, emoções,
aprendizagem e memória mostraram significativo progresso, especialmente adotando
abordagens da neurociência cognitiva.

139
 A evolução da neurociência permite, atualmente, visualizar cada parte do
cérebro vivo em ação, do maior circuito até a sinapse no diminuto espaço entre
neurônios. É possível registrar a atividade elétrica de uma única molécula no cérebro.

Utilizando essas técnicas está ocorrendo um extraordinário fluxo de estudos

científicos sobre a mente e o cérebro, sobre o processo de pensamento e
aprendizagem, nos processos neurológicos que ocorrem durante o pensamento e a
aprendizagem e no desenvolvimento de competências.

Na antiguidade os filósofos imaginavam o cérebro como uma caixa vazia

esperando para ser preenchida. Na segunda metade do século passado essa
metáfora mudou para uma analogia com um computador esperando para ser
programado, acreditando-se que estímulos externos e não uma motivação intrínseca
eram os propulsores da aprendizagem. Ensino e aprendizagem eram vistos como
sinônimos. O professor é que controlava a aprendizagem e não o cérebro do
estudante. Diferenças entre a inteligência individual eram vistas como hereditárias e
praticamente imutáveis

Hoje, aprendizagem e educação podem ser estudadas como um novo campo

das ciências naturais, variando de ambiente fetal até a idade adulta avançada. A
alfabetização em neurociência reveste-se de importância para o cotidiano, ajudando
a população a ter melhor entendimento de si e dos avanços científicos,

4.2. Neurociências e Educação

Ao compreender circuitos neurais envolvidos na aprendizagem,

a neurociência pode contribuir para a prática pedagógica.
Sidarta Ribeiro
Fonte: Revista Mente Cérebro, maio de 2014

A neurociência é uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os

achados de subáreas que a compõe, por exemplo, a Neurofisiologia, a
Neurofarmacologia, a psicologia evolucionária, Neuroimageamento, visando

140
esclarecer como funciona o sistema nervoso (Purpura, 1992; Purves et al., 1997;
Kandel et al., 2000; Lent, 2001).

O desenvolvimento de técnicas modernas para o estudo da atividade cerebral

em crianças, adolescentes e adultos, durante a realização de tarefas cognitivas, tem
permitido uma investigação mais precisa dos circuitos neuronais durante seu
funcionamento, que geram as capacidades intelectuais humanas, como linguagem,
criatividade, raciocínio (Rocha & Rocha, 2000).

4.2.1 Alfabetização em Neurociência

Baseada no conceito amplo de alfabetização científica a alfabetização em

neurociência pode ser definida como o entendimento dos processos e conceitos para
a compreensão de tópicos relativos às doenças do cérebro e distúrbios do
comportamento.

Os frutos da alfabetização científica para a sociedade em geral e o indivíduo

em particular incluem:

 Uso do conhecimento em neurociência para a concepção de ambientes para a

participação social de indivíduos portadores de características específicas de
processamento pelo sistema nervoso;
 Tomada de decisões esclarecidas em caráter pessoal ou familiar em relação à
saúde, como suporte para o bom funcionamento do sistema nervoso na faixa
etária de criança a adulto;
 Aplicação do conhecimento neurocientífico para o bom desenvolvimento e
funcionamento do cérebro de recém-nascidos, crianças, adolescentes e
adultos.

141
A função do Psicopedagogo com especialização em Neurociências é justamente a de
propor novos olhares educativos, pautados na neurofisiologia do indivíduo que aliadas
às práticas pedagógicas vão procurar a facilitação da aprendizagem, além de
identificação e redução dos problemas educacionais nos diversos níveis de
escolaridade.

Como sabemos, a Neurociência contribui significativamente para uma

aprendizagem consolidada e não apenas memorizada, uma vez que se dedica a
estudar o cérebro humano e sua complexidade.

O cérebro é responsável pelo raciocínio lógico do ser humano capaz de

assimilar, processar, acomodar novas informações, lembrar-se daquelas já existentes
na memória e também associá-las para, formular uma resposta mais apropriada para
um determinado problema. Recebe, processa e organiza informações, sejam elas
provenientes de sons, de imagens, de textos, de músicas ou de discursos. Depois
descarta ou armazena aquelas que julga necessárias para o indivíduo.

Quanto mais estímulos o cérebro receber, de diferentes fontes, maior será a

capacidade de estabelecer ligações com as informações já arquivadas e, maior será
a capacidade de novas conexões sinápticas, maior será a capacidade de
aprendizagem. No entanto, para que a aprendizagem ocorra é necessário que o
cérebro “se emocione”.

A emoção interfere no processo de retenção da informação no cérebro. Logo,

é preciso motivação para aprender, assim como atenção é fundamental na
aprendizagem. O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida. A
formação da memória é mais efetiva quando a nova informação é associada a um
conhecimento prévio, ou seja, algo que faça parte da vivência de quem está
aprendendo.

142
 "Quanto mais emoção contenha determinado evento, mais ele será gravado no
cérebro", afirma o Iván Izquierdo36, médico, neurologista e coordenador do Centro de
Memória da PUC-RS. De acordo com Piaget (1998) que valorizava o termo
afetividade, em vez de emoção, e em seus estudos ponderou que ela (emoção)
influencia positiva ou negativamente os processos de aprendizagem, acelerando ou
atrasando o desenvolvimento intelectual.

A emoção, para Vygotsky está intimamente ligada ao funcionamento cognitivo

(razão ou inteligência). Para o autor, os dois processos fazem parte e formam uma
unidade: o afeto interfere na cognição, e vice-versa.

Para Wallon, que se dedicou a estudar a afetividade geneticamente, os

acontecimentos à nossa volta estimulam tanto os movimentos do corpo quanto a
atividade mental, interferindo no desenvolvimento. A pessoa é resultado da integração
entre afetividade, cognição e movimento. O que é conquistado em um desses
conjuntos interfere nos demais. O afetivo, as emoções, sentimentos e paixões,
sinalizam como o mundo interno e externo nos afeta diretamente.

Nesse sentido o Psicopedagogo pode auxiliar o professor, enfatizando a

importância de observar as emoções dos estudantes durante as atividades,
orientando sobre algumas pistas no meio escolar que os afeta: se está instigando
emocionalmente ou causando apatia por ser desestimulante. Dessa forma, o
educador é convidado a refletir sobre sua prática e consegue reverter com estratégias
direcionadas um quadro negativo, que não favorece a aprendizagem.

4.2.2 A relação entre cérebro e aprendizagem

Todo mundo sabe que o aprender e o lembrar do estudante ocorre no seu

cérebro. Agora nem todos sabem, que conhecer como o cérebro funciona não é a
mesma coisa do que saber, qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender.

36
Iván Izquierdo in http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2013/01/experiencia-conta-
muito-mas-saber.html acesso em 22/02/2019.

143
A aprendizagem e a educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do
cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente (Fischer & Rose, 1998).

Os estímulos do ambiente levam os neurônios a formar novas sinapses. Assim,

a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente,
ativando sinapses, tornando-as mais “intensas”. Como consequência estas se
constituem em circuitos que processam as informações, com capacidade de
armazenamento molecular. (Shepherd, 1994; Mussak, 1999; Koizumi, 2004).

Figura 1. Visão holística do cérebro

Fonte: Revista Mente Cérebro, maio de 2014.

A neurociência investiga o processo sobre como o cérebro aprende e lembra,

desde o nível molecular e celular até as áreas corticais. O ensino bem-sucedido
provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função cerebral. Claro
que isto também depende da natureza do currículo, da capacidade do professor, do

144
método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e comunidade. Todos
estes fatores interagem com as características do cérebro dos indivíduos.

Você já deve ter ouvido falar que a alimentação afeta o cérebro da criança em idade
escolar. Se a dieta é de baixa qualidade, o aluno não responde adequadamente a
excelência do ensino fornecido, daí a necessidade de garantir uma alimentação
saudável e equilibrada. O Psicopedagogo geralmente consegue identificar situações
como essas nos momentos de conversas e entrevistas com os pais e professores nas
escolas.

4.2.3 Neurociência cognitiva e Educação

A neurociência cognitiva utiliza vários métodos de investigação para

compreender o funcionamento cerebral, como por exemplo, tempo de reação,
eletroencefalograma, lesões em estruturas neurais em animais de laboratório, exames
de neuroimagem, a partir das observações coletadas busca estabelecer relações
cérebro e cognição em áreas relevantes para a educação. Esta abordagem permitirá
o diagnóstico precoce de transtornos de aprendizagem.

Investigações focalizadas no cérebro como foi dito, averiguando aspectos de

atenção, memória, linguagem, leitura, matemática, sono e emoção e cognição, estão
trazendo valiosas contribuições para a educação.

Claro que isso exigirá novos métodos de educação especial, ao mesmo tempo
a identificação de estilos individuais de aprendizagem e a descoberta da melhor
maneira de introduzir informação nova no contexto escolar, (Byrnes & Fox, 1998).

Evidências neurocientíficas afirmam que há uma correlação entre um ambiente

rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células cerebrais). Mas quem define

145
o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais devem ser as
intervenções para intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir?

A pergunta que não quer calar, no entanto, é como então o professor pode
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as contribuições da
Neurociência em sua prática educativa?

Responder essa e outras questões é o grande desafio do século 21. Sabemos

que um ensino bem-sucedido provoca alteração na taxa de conexão sináptica e afeta
a função cerebral. Mas para se conseguir isto, se faz necessário avaliar outros
aspectos, que dependem, por exemplo, da natureza do currículo, da capacidade do
professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e
comunidade. Todos estes fatores interagem com as características do cérebro dos
indivíduos.

Além dos aspectos já vistos acima, além da emoção, o cérebro também precisa
de outros fatores para aprender: a motivação, a atenção e a memória.

4.2.3.1. Motivação para a aprendizagem

A motivação é necessária para aprender, os estudos comprovam que no

cérebro existe um sistema dedicado à motivação e à recompensa. Assim quando o
sujeito é afetado positivamente por algo, a região responsável pelos centros de prazer
produz uma substância chamada dopamina. A ativação desses centros gera bem-
estar, que mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento dela em relação
ao objeto que a afetou.

A motivação, para Ausubel, deve estar associada ao prazer, mais do que estar
na situação de ensino ou mediação, ela pode fazer parte do próprio ato de aprender.
Quando o estudante se percebe capaz de explicar certo fenômeno ou de vencer um
desafio usando apenas o que já sabe, trata-se de um momento de superação e
motivação.

De acordo com Vygotsky, a cognição tem origem na motivação. Mas ela não
brota espontaneamente, como se existissem algumas crianças com vontade e
naturalmente motivadas e outras não. Esse impulso para agir em direção a algo é

146
também culturalmente modulado, isto significa que o sujeito aprende a direcioná-lo
para aquilo que quer, como estudar, por exemplo.

Por tudo isso, você há de concordar que a escola deve ser um espaço que
motive e não somente que se ocupe em transmitir conteúdo. Para que isso ocorra, o
professor precisa propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que
despertem a curiosidade deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar
desafios, a fazer perguntas e procurar respostas.

4.2.3.2. Atenção e Aprendizagem

A atenção é fundamental para a percepção e para a aprendizagem. O desvio

significativo de atenção pode gerar prejuízos na aquisição de habilidade e na
memorização.

Segundo Piaget (1998) prestamos atenção porque entendemos, ou seja,

porque o que está sendo apresentado tem significado e representa uma novidade. Se
há um desafio e se for possível estabelecer uma relação entre esse elemento novo e
o que já se sabe, a atenção é despertada.

A atenção, para Ausubel, depende da seletividade da mente. Só reconhecemos

nos fenômenos que acontecem a nossa volta, aquilo que o nosso conhecimento prévio
nos permite perceber. Não hesitamos, por exemplo, em interromper uma atividade
quando algo que já conhecemos chama nossa atenção, quando sentimos um cheiro
de fumaça no ambiente, por exemplo. Conhecer padrões é fundamental para se
dedicar, agir e aprender sobre o que importa.

Para Vygotsky, atenção e memória se desenvolvem de modo interdependente,

num processo de progressiva intelectualização. Durante o processo de
desenvolvimento, a atenção passa de automática para dirigida, sendo orientada de
forma intencional e estreitamente relacionada com o pensamento. Ou seja, ela sofre
influência dos símbolos de um meio cultural, que acaba por orientá-la.

Dessa forma, a falta de atenção não é sinônimo de indisciplina ou de

desinteresse por parte das crianças. Ela pode ser decorrente de um meio
desestimulante ou de situações inadequadas à aprendizagem.

147
 Muitas vezes as dificuldades de aprendizagem incorrem desse discurso, para
evitar isso, o professor deve focar a interação entre ele, o saber e o aluno, refletindo
sobre as atividades propostas e modificando-as se necessário.

Mais uma vez o Psicopedagogo precisa estar atento às dinâmicas do

encaminhamento recebido, já na leitura dos relatórios individuais do aluno ou mesmo
durante a entrevista ou visita a escola.

4.2.3.3. Plasticidade Cerebral, Memória e Aprendizagem

Você sabia que o cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a
vida? Isso acontece graças a interferência do ambiente no sistema nervoso que causa
mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de neurônios e
as conexões entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais
se passa. Antes, acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam
imutáveis pelo resto da vida, mas há indícios de que não é assim.

Neuropsicopedagogia, Psicopedagogia e Educação Especial. 01/12/2013 in

http://amaliapsicopedagoga.blogspot.com/2013/12/a-leitura-e-memoria.html acessado em 22/02/2019.

148
 Em 1980, um estudo pioneiro do neurocientista norte-americano Michael
Merzenich, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, demonstrou que o
cérebro de macacos adultos se modificava depois da amputação de um dos dedos da
mão. A perda do membro provocava atrofia dos neurônios da região responsável pelo
controle motor do dedo amputado. Porém ele observou também que essa área
acabava sendo ocupada pelos neurônios responsáveis pelo movimento do dedo ao
lado.

Para Vygotsky a cognição se constitui pelas experiências sociais, e a

importância do ambiente nesse enfoque é fundamental. À medida que aprende, a
criança - e seu cérebro - se desenvolve.

Para Piaget, a aprendizagem, não é a mesma para todos e também difere de

acordo com os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há domínios exigidos para
que seja possível construir determinados conhecimentos.

Sabemos que o processo de aprendizagem requer memorização, sem

repetição a memorização não acontece. A quantidade de repetição vai depender da
emoção envolvida na passagem da informação. Quanto mais emoção, maior a chance
da informação ficar fixada na memória dos alunos.

A memória parte do conhecimento prévio, isso significa que, dificilmente vai

haver aprendizagem se a informação nova não está contextualizada e conectada a
conhecimentos que já existem no cérebro da criança.

Ela também se consolida do concreto para o abstrato, pois o lobo frontal, sede
do nosso pensamento abstrato, demora mais a se desenvolver, até por volta da
segunda década de vida.

Nesse sentido, os professores devem explorar em suas aulas exemplos

concretos para atingir ideações abstratas, partindo das vivências e conhecimentos dos
alunos.

Aprender não é só memorizar informações. É preciso saber relacioná-las,

ressignifica-las e refletir sobre elas. O Psicopedagogo pode orientar o professor,
durante sua atuação no ambiente escolar, a apresentar bons pontos de ancoragem,
para que os conteúdos sejam aprendidos e fiquem na memória do aluno. Para isso, é
necessário dar condições para que o aluno construa sentido sobre o que está vendo
em sala.

149
 1- "A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da
integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa
interação por parte das crianças", afirma Laurinda Ramalho de Almeida37,
professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e especialista em
Wallon. Partindo dos estudos e pesquisas apresentadas recentemente nessa
área, é possível ao Psicopedagogo estabelecer uma relação entre as
contribuições das neurociências e o trabalho realizado nas instituições de
ensino. De que maneira o Psicopedagogo pode auxiliar o educador a
potencializar os conhecimentos dos seus alunos?

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Entrevista concedida sob o título de: Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem
https://novaescola.org.br/conteudo/217/neurociencia-aprendizagem Reportagem de Fernanda Salla
para a Revista Nova Escola em 15/06/12. Acesso em 14/02/2019.

150
 Chegamos ao final da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia
apresentando a você, aluno(a), questionamentos acerca da importância do
conhecimento das neurociências para o atendimento psicopedagógico nas instâncias
clínica e institucional. É claro que estes conhecimentos não se esgotam aqui e serão
melhor detalhados nas disciplinas seguintes. Você conheceu os diferentes enfoques
das neurociências para o desenvolvimento e aprendizagem e as ideias dos principais
autores e suas teorias sobre as contribuições que, a partir delas, foram geradas.

Nesta unidade você conheceu as implicações das Neurociências para a

Educação e consequentemente para a Psicopedagogia, já que é a ciência que se
dedica a investigar e compreender o processo de aprendizagem e suas interfaces.
Aprendeu que é importante estar atento à biologia do afeto para acolher o humano
que tem expectativas e curiosidades do que virá a aprender, a importância das
emoções no processo de troca e criação de vinculo na relação professor-aluno.

A partir desta disciplina, você pôde refletir sobre o papel do Psicopedagogo e

sua atuação, que com uma postura ética, tem como ponto de partida seu objeto de
estudo, no caso o sujeito que aprende, completo, com toda sua vivência, sua história
de vida. Para investigar os processos que envolvem de ensino e de aprendizagem,
bem como transpor seus desafios, você viu que o psicopedagogo deve conhecer o
ser humano em sua integralidade e se dedicar a estudar suas complexidades, de
modo a manter-se atualizado.

Como vimos, muitos são os fatores estudados, várias estratégias

metodológicas foram aplicadas, pesquisas e estudos têm sido realizados em
diferentes áreas, visando compreender as dimensões da aprendizagem humana.
Esperamos que você tenha conseguido visualizar a complexidade do trabalho
psicopedagógico e que faça as leituras e estudos complementares para seguir tão
nobre profissão.

Até a próxima!

151
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/editalrived.pdf.

VÍDEO 1: Janela de Johari http://www.youtube.com/watch?v=s9JzrwCQO4M,

consultado em 05/03/2010.

VÍDEO 2: Janela de JOHARI http://www.youtube.com/watch?v=fb2yBWwQZso,

consultado em 05/03/2010.

VÍDEO 3: Relacionamentos Interpessoais

http://www.youtube.com/watch?v=Hy7EQ3ffo_E, consultado em 05/03/2010.

VÍDEO 4: Coaching Relações Interpessoais

http://www.youtube.com/watch?v=HP8s61ctcDw, consultado em 05/03/2010.

VÍDEO 5: Feedback http://www.youtube.com/watch?v=B5wI7ouPw18, consultado em

05/03/2010.

159
ANEXO I

CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO

Reformulado pelo Conselho da ABPp, gestão 2011/2013 e aprovado em Assembleia

Geral em 5/11/2011
O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e orientar os
profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, normas e valores
ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo diretrizes para o exercício da
Psicopedagogia e para os relacionamentos internos e externos à ABPp – Associação
Brasileira de Psicopedagogia.
A revisão do Código de Ética é prevista para que se mantenha atualizado com as
expectativas da classe profissional e da sociedade.

Capítulo I – Dos princípios

Artigo 1º
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do
processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e
o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em
diferentes referenciais teóricos.
§1 A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento,
relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre
os processos de aprendizagem e as suas dificuldades.
§2 A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em diferentes
âmbitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre o
institucional e o clínico.

Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza métodos, instrumentos
e recursos próprios para compreensão do processo de aprendizagem, cabíveis na
intervenção.

Artigo 3º
A atividade psicopedagógica tem como objetivos:
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclusão escolar e
social;
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendizagem;
c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia;
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem.

Artigo 4º
O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, refletir e elaborar a
organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde no que
concerne às questões psicopedagógicas.

160
Capítulo II – Da formação

Artigo 5º
A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em curso de pós-
graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia, ministrados em
estabelecimentos de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por órgãos
competentes, de acordo com a legislação em vigor.

Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas

Artigo 6º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados
e/ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu” - e os
profissionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de titulação acadêmica
e reconhecidos pela ABPp. É indispensável ao psicopedagogo submeter-se à
supervisão psicopedagógica e recomendável processo terapêutico pessoal.

§ 1º O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços,

deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e os princípios
deste Código de Ética.
§ 2º Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou seus
responsáveis legais e o profissional, a fim de que:
a) representem justa contribuição pelos serviços prestados, considerando
condições socioeconômicas da região, natureza da assistência prestada e
tempo despendido;
b) assegurem a qualidade dos serviços prestados.

Artigo 7º
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissional, protegendo a
confidencialidade dos dados obtidos em decorrência do exercício de sua atividade e
não revelando fatos que possam comprometer a intimidade das pessoas, grupos e
instituições sob seu atendimento.
§ 1º Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a especialistas
e/ou instituições, comprometidos com o atendido e/ou com o atendimento.
§ 2º O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que tenha
conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor
perante autoridade judicial.

Artigo 8º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante
concordância do próprio avaliado ou de seu representante legal.

Artigo 9º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo acesso não será
franqueado a pessoas estranhas ao caso.

Artigo 10º

161
O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os
componentes de diferentes categorias profissionais, observando para esse fim, o
seguinte:
a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas;
b) reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização,
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.

Capítulo IV – Das responsabilidades

Artigo 11º
São deveres do psicopedagogo:
a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que
tratem da aprendizagem humana;
b) desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respeito, pela
atitude crítica e pela cooperação com outros profissionais;
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos parâmetros
da competência psicopedagógica;
d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição clara do seu
parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de documento
pertinente;
f) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a título de
exemplos e estudos de casos;
g) manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a harmonia da
classe e a manutenção do conceito público.

Capítulo V – Dos instrumentos

Artigo 12º
São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto de estudo –
a aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação profissional e competência
técnica, sendo vetado o uso de procedimentos, técnicas e recursos não reconhecidos
como psicopedagógicos.

Capítulo VI – Das publicações científicas

Artigo 13º
Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as seguintes normas:
a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e não
ao seu autor;
b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos
autores e seguir normas científicas vigentes de publicação. Em nenhum caso o
psicopedagogo se valerá da posição hierárquica para fazer publicar, em seu
nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
c) em todo trabalho científico devem ser indicadas as referências bibliográficas
utilizadas, bem como esclarecidas as ideias, descobertas e as ilustrações
extraídas de cada autor, de acordo com normas e técnicas científicas vigentes.

162
Capítulo VII – Da publicidade profissional

Artigo 14º
Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo com
exatidão e honestidade.

Capítulo VIII- Dos honorários

Artigo 15º
O psicopedagogo, ao fixar seus honorários, deverá considerar como parâmetros
básicos as condições socioeconômicas da região, a natureza da assistência prestada
e o tempo despendido.

Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de Ética

Artigo 16º
Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética.
§ Único Constitui infração ética:
a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua;
b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopedagógicas;
c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática
psicopedagógica;
d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si;
e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços
psicopedagógicos que não tenha efetivamente realizado;
f) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por terceiros, ou
solicitar que outros profissionais assinem seus procedimentos.

Artigo 17º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar pela fiel observância dos
princípios éticos da classe e advertir infrações se necessário.

Artigo 18º
O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do Conselho Nacional
da ABPp, devendo ser aprovado em Assembleia Geral.

Capítulo X – Das disposições gerais

Artigo 19º
O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conselhos Nacional e
Estaduais da ABPp.
O presente Código de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da ABPp do biênio
1991/1992, reformulado pelo Conselho Nacional do biênio 1995/1996, passa por nova
reformulação feita pelas Comissões de Ética triênios 2008/2010 e 2011/2013,

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submetida para discussão e aprovado em Assembleia Geral em 05 de novembro de
2011.

Quézia Bombonatto
Presidente do Conselho Nacional da ABPp
Presidente Nacional da ABPp - Gestão 2008/2010 e 2011/2013

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