"AGORA, RECONTE A HISTORlA!

"- 0 GENERO 'INSTRUCOES DA ATIVIDADE

DE PRODUCAo ESCRITA' EAT AREFA ESCOLAR DE NARRAR

Sandoval Nonato Gomes SANTOS (NPI/Universidade Federal do Para -

PG/Universidade Estadual de Campinas)

ABSTRACT: This paper presents a tentative discussion about the relationship between
teachers' instructions which we consider as a particular discoursive genre and texts
written by elementary school children (2nd, Grade) in the context of retelling stories.

E nossa proposta, neste estudo, compreender a rela~ilo de textos escritos por

alunos de 2' serie do ensino fundamental com as instru~oes por escrito que precedem e
tentam orientar a atividade de produ~ilo escrita. Ao discutir essa rela~ilo, estaremos
pondo em questilo 0 proprio estatuto das instru~oes da atividade de produ~ilo escrita:
poderiamos supor que elas constituem urn genero discursivo? Quais os modos de
funcionamento delas e que rela~oes elas mantem com as condi~oes de produ~ilo da
escrita na escola? Estando graficamente configuradas, qual a utiliza~ilo que os
escreventes fazem delas?
Urn tal proposito exige que retomemos 0 conceito de dialogia (Bakhtin, 1929;
1952-3) como principio constitutivo da concep~ilo de linguagem por que optamos neste
estudo - a linguagem e, aqui, concebida como constru~ilo dialogica de sujeitos s6cio-
historicamente organizados que se inscrevem na lingua para significar. 0 conceito de
dialogia e, portanto, necessario para compreendermos 0 modo heterogeneo de
constitui~ilo dos textos que iremos analisar. E exatamente esse conceito que nos pode
levar a considerar urn outro bastante relevante no pensamento bakhtiniano - 0 conceito
de genero discursivo. Ao tratar dos generos do discurso como os diferentes modos de
existencia, de funcionamento e de circula~ilo dos enunciados em uma determinada
esfera de intera~ilo verbal, Bakhtin, de certo modo, materializa seu conceito de
dialogia.
Os textos de que dispomos para a analise foram produzidos a partir da leitura,
feita pelo professor aos alunos, do conto "Chapeuzinho Vermelho", de Perrault e do
livro "Chapeuzinho Amarelo", de Chico Buarque. Esse fato e significativo porque
parece apontar para uma suposta percep~ilo da. importfmcia de dispor aos alunos uma
leitura previa como pretexto para a produ~ilo do texto, ao mesmo tempo em que nos faz
abordar os textos produzidos como urn registro da leitura dos alunos.
Poderiamos p6r em questilo qual 0 sentido que ganha 0 "recontar hist6rias"
dentro da atividade de produ~ilo de textos, mesmo por que recontar parece ja pressupor
uma rela~ilo dialogica entre, pelo menos, dois textos. Urn primeiro olhar para essa
questilo talvez possa nos levar a tomar 0 "recontar historias" como ''tarefa de
parafrasagem do ja-dito". Indo mais alem, poderiamos supor que 0 que esta na base da
proposta de "recontar hist6rias" e a concep~ilo que trata a linguagem como
transparencia de sentido - ao recontar uma historia, os alunos estariam reproduzindo tal
equal 0 que ja foi dito na historia que serviu de pretext03 para a atividade. Suporiamos,
entao, que por tras dessa atividade estaria esbo~ada uma exigencia de litemlidade do
sentido e, ainda, de um efeito de referencialidade absoluta entre 0 texto que serve de
pretexto pam a atividade e os textos produzidos pelos alunos. Pensando essa questao de
um outro modo, poderiamos considerar que 0 "recontar historias" constitui-se nao
como uma atividade de representa~ao automatica de um ja-dito, mas como
representa~ao daquilo que os escreventes supoem como ja-dito, ou seja, quando
recontamos uma historia, estamos recontando a memoria da leitura que fizemos do
texto que serviu de pretexto para a atividade.

Recontando a historia...
VOCE GOSTOU DA HISTORIA DA CHAPEUZINHO AMARELO?
E BEM DIVERTIDA, NAO E MESMO?
AGORA, RECONTE A HISTORlA!
VOCE E LIVRE ATE PRA MUDAR AQUILO QUE GOSTARIA QUE FOSSE
DIFERENTE!
APROVEITE 0 ESPA90!

o modo como a instru~ao esta materialmente configurada e indiciativo do

sentido pam 0 qual a atividade pode estar apontando. Inicialmente, temos 0 uso de duas
constru~oes interrogativas. Esse recurso as perguntas parece estar indiciando a tentativa
da instru~ao de interpelar 0 outro-escrevente como um parceiro da interlocu~ao, mesmo
porque essas perguntas "revelam muito do que seria efetivamente perguntado numa
situa~ao de comunica~ao oml" (Correa, op. cit.: 259). Assim, 0 recurso as perguntas
parece estar relacionado com a tentativa de gamntir uma reciprocidade de rela~ao entre
quem propoe a atividade e quem deve executa-Ia. Com 0 recurso as perguntas, a
instru~ao nao busca obter uma resposta, 0 que caracterizaria 0 estabelecimento de um
dililogo. As perguntas servem mais como um pretexto para 0 direcionamento que a
atividade deve ganhar-Agora, reconte a historia!.
A altemancia prosodica (Chacon, 1995) que se verifica na instru~ao entre
enunciados interrogativos e enunciados exclamativos da a medida do sentido que a
atlvidade deve tomar. Essa altemancia tem a ver com um certo modo de antecipa~ao
das rea~oes - verbais ou nao-verbais - que 0 escrevente projeta no Outro que antecipa
(Chacon op. cit.: 232). 0 enunciado interrogativo E bem divertida, nao e mesmo?
parece-nos ser bem representativo da altemancia, a que faz referencia Chacon, entre
unidades ritmicas e antecipa~ao da presen~a do Outro - no caso, aqui, do Outro-
escrevente.
Quanto ao enunciado exclamativo Voce e livre ate pra mudar aquilo que
gostaria que fosse diferente!, podemos supor que, embom expresse, no dito, uma

J NAo estarnos atribuindo, aqui, Ii expressAo 'texto-pretexto' 0 sentido que a ela e dado por Lajolo (1986).
Aqui, essa expressAo e tornada sirnplesrnente para situar 0 leitor quanto a urn aspecto constitutivo da atividade
de 'Recontar hist6rias': a ancoragern do texto a ser produzido em urn texto previo.
pretensilo de garantir a liberdade do escrevente, no funcionamento da instru~ilo age
como urna exigencia de Clizerde urn determinado modo, que pode ate ser diferente do
dizer do texto-pretexto. .
A exigencia de direcionamento da atividade pela instru~ilo pode ser evidenciada no
enunciado final, tambem exclamativo, que, embora apare~a como .enunciado-
motiva~ilo, indicia urna orienta~ilo de cunho pedag6gico - Aproveite 0 espa~o! parece
apontar para Niio deixe nenhuma linha em branco!.

Passando a analise, 0 que nos parece relevante assinalar, inicialmente, e que

nenhurn dos 10 (dez) textos que constituem 0 corpus de nossa pesquisa4 - do qual os 02
(dois) textos que selecionamos para esta breve exposi~ilo fazem parte - configurou-se
como urna resposta strictu senso aos enunciados interrogativos da instru~ilo, nenhum
deles respondeu diretamente a esses enunciados. Isso, a nosso ver, e significativo
porque pode estar revelando particularidades das hist6rias de leituras de instru~oes
desses alunos, ou seja, revela que os alunos ja tern urna hist6ria de circula~ilo por esse
genero, do que pode estar decorrendo sua percep~ilo de que nem tudo em urna instru~ilo
de produ~ilo escrita na escola tern 0 carater de comando. Assim, 0 silenciamento quanto
aos enunciados interrogativos da instru~ilopelos alunos, longe de revelar urna suposta
falta de aten~ilo desses alunos, indicia ja urn certo modo de dialogia com a instru~ilo,
atravessado pelo efeito de pressuposi~ilo da fun~ilo que os enunciados interrogativos
tern nessa instru~ilo particular - os alunos parecem representar os enunciados
interrogativos como meramente ret6ricos, nilo estando ali para serem respondidos. Por
outro lado, esse silenciamento indicia tambem 0 al~amento de urn outro enunciado
como 0 mais proeminente na instru~ilo- Agora, reconte a histbria!
A proeminencia desse enunciado no todo da instru~ilo confmna-se pelo
pr6prio modo como os alunos iniciam seus textos, que trazem marcas de
circunstancializa~ilo temporal, 0 que indicia que os alunos representam a orienta~ilo da
instru~ilo como circunscrevendo-se a ordem da "tarefa de narrar" e nilo a de dissertar -
que poderia ser urna altemativa levando-se em conta os enunciados interrogativos no
inicio da instru~ilo.Vejamos que marcas silo essas de circunstancializa~ilo temporal:

Textos Marcas lin~isticas

1. Os fantasmas Uma vez, urn menino chamado Gustavo
2. Chapeuzinho Amarelo e suas aventuras Certa vez, Chapeuzinho Amarelo
estava passeando

Embora as marcas de circunstancializa~ilo temporal constituam-se

regularidade nos textos - 0 que indicia, conforme dissemos, que os alunos
representaram 0 reconte a histbria como principal enunciado da instru~ilo-, e possivel
perceber que os textos atendem, de diferentes modos, a proposta de recontar. Ao

4 A pesquisa esta sendo desenvolvida no ambito do Programa de Mestrado em Lingiiistica Aplicada do

Instituto de Estudos da Linguagem/IEL da Unicamp.
mudarem aquilo que gostariam que fosse diferente, os escreventes organizam de
diferentes modos a dialogia com 0 texto que serviu de pretexto para a atividade:
a) narrando eventos em que os elementos "medo", "misterio", "suspense" ganham
maior visibilidade e, em alguns casos, em que esse elemento apaga totalmente
componentes do texto-primeiro, tais como a personagem feminina (Chapeuzinho
Vermelho ou Chapeuzinho Amarelo), a personagem lobo etc.

01) "Vma vez, urn menino chamado Gustavo estava passeando no cimiterio,
e depois que visitou uns tumulos viu urn fantasma, e 0 fantasma correu
muito atnis dele e se cansou
Gustavo viu uma casa e entrou para se esconder do fantasma e It\ encontrou
mais fantasmas ainda do que tinha no cimiterio, e correll pela casa toda mais
n1\o conseguio sair cada porta que ele encontrava nao era a da saida, ficou
disisperado abril uma das portas que tinha, e caiu pra fora da casa. E
resolveu se vistir de fantasma para ver se eles eram pessoas fantasiadas ou se
era fantasmas mesmo.
Mais nao era, era urn monte de ladroes, c que a casa possuia urn monte de
dinheiro e esses ladroes queriam pegar toda a riquesa da casa, e 0 menino
telefonou para a policia e a policia prendeu todos os ladroes e a casa ficou
salva.
Depois Gustavo foi pra casa feliz da vida porque tinha sauvo a casa."
FIM

b) narrando eventos em que a dialogia com a instru~ao se da por meio de "colagem"

de elementos dos textos que serviram de pretexto para a atividade. Aa 0 acrescimo
de outros elementos it narrativa, 0 que se da pela constitui~ao de urn efeito de
parodia. Poderiamos supor, entao, que 0 que ocorre na narrativa abaixo nao c
simplesmente a "colagem" do texto primeiro, mas a combina~ao de elementos do
"Chapeuzinho Vermelho" com elementos do "Chapeuzinho Amarelo". \

02) "Certa vez, Chapeuzinho Amarelo estava passeando com sua boneca Flora
e encontrou urn lobo, 0 lobo disse:
- Nao tenha medo menina, sou vegetariano.
E chapeuzinho amarelo come~ou a bater papo com 0 lobo e derrepente 0 lobo
disse:
- Para onde voce vai? Perguntou 0 lobo. Ela respondeu.
- Para lugar nem urn. respondeu Chapeuzinho. A gente podia colher uns
legumes e frutas- disse 0 lobo.
Chapeuzinho foi com urn lobo mas teve a maior surpresa quando sobe que 0
lobo era camivoro. Chapeuzinho ficou amarelada de medo quando soube que
a comida era ela. A sorte de Chapeuzinho foi que uma velhimha estava
passando com cintas e deu uma cintada no lobo e levou a Chapeuzinho com
sigo mal disconfiava Chapeuzinho que a velhinha era a madrasta de uma
princesa chamada Branca de Neve c a velhinha levou a Chapeuzinho para urn
castelo sombriu a velhinha queria Chapeuzinho para ser sua aprendiz.
 A madrasta de Branca de Neve explicou que ela queria vingan~a contraBranca
de Neve por isso que ela te raptou. - Voce aceita? Perguntou a madrasta
Chapeuzinho respondeu:
- Claro que niio! Respondeu Chapeuzinho.
Pois voce vai participar! Disse a madrasta.
Derrepente abriram a porta, era Branca de Neve.
Branca de Neve pegou Chapeuzinho e ticou sendo sua miie adotiva." FIM

Niio podemos deixar de fazer referencia a urn elemento que tern recorrencia em
todos os textos - a demarca~ao explicita do tinal do texto. Essa demarca~ao e feita por
meio da palavra "FIM". Qual 0 sentido dessa demarca~iio, principalmente se
considerarmos que, em alguns textos, 0 termo "tim" ocupa varias das linhas que
deveriam supostamente ser preenchidas pela narrativa?
A analise dos textos nos leva a duas percep~oes complementares a respeito do
funcionamento do elemento "tim". De urn lado, ele marca a tinaliza~ao da seqiiencia~ao
temporal que se vinha constituindo na narrativa, mantendo urna rela~ao muito estreita
com 0 ultimo enunciado da narrativa e funcionando como urna especie de refor~o desse
enunciado. Por outro lado, 0 elemento "tim" pode estar constituindo uma replica em
rela~iio ao enunciado da instru~iioque orienta Aproveite 0 espa90!, enunciado esse que,
conforme ja referimos, pode estar funcionando como Nao deixe nenhuma linha em
branco!. Assim, 0 elemento "tim", ao contigurar-se como uma resposta it exigencia de
completude como aspecto imprescindivel para que 0 texto constitua-se como tal, produz
urn efeito de monofonia no processo de enuncia~iio via escrita: a voz do professor, da
institui~iio e a que se estabelece; isto e, 0 aluno responde aquilo que e esperado que ele
responda. Trata-se, nos termos de De Lemos (1988), de uma "estrategia reparat6ria"
utilizada pelo aluno. "Tal estrategia, porem, niio resulta seniio na anula~ao da estrutura
dial6gica e na instancia~iio de urn bizarro mon610go em que a voz que fala e apenas a
do Outro" (De Lemos, 1988: 75).
Nossa pretensiio aqui foi tentar explicitar dois modos possiveis de dialogia
dos textos produzidos pelos alunos com as instru~oes que serviram de norteadoras para
a atividade de "recontar hist6rias". Conforme pudemos perceber, a dialogia com as
instru~oes aponta, na verdade, para urna rela~iio dial6gica mais ampla - com os textos
que serviram de pretexto para a atividade de produ~iio escrita. Podemos considerar,
entiio, que, nessa pratica de textualiza~iio, as instru~oes adquirem tambem 0 papel de
colocar em destaque os textos primeiros, salvaguardando seu lugar de referencia para a
atividade.

RESUMO: Pretendemos, neste estudo, apresentar urna primeira discussao sobre a

rela~iio entre as instru~oes da atividade de produ~iio escrita escolar - tomadas, aqui,
como urn genero discursivo particular - e os textos produzidos por alunos de 23• serie
do ensino fundamental no contexto da atividade de "recontar hist6rias".
BAKHTIN, M. M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem [1929].
Sao Paulo: HUCITEC, 1979.
BAKHTIN, M. M. Os Generos do Discurso [1952-3]. In: __ . Estetica da Cria{:iio
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CHACON, LourenlYo. Ritmo da escrita - uma organizalYao do heterogeneo da
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DE LEMOS, C. CoerlYao e criatividade na produlYao do discurso escrito em contexto
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