UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ

SITEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

CURSO DE GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

NOME DO ALUNO

ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Cidade
2017
 CURSO DE GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

NOME DO ALUNO

ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Monografia apresentada ao Programa de Pós-

graduação lato sensu da Faculdade ...... como
requisito parcial para a obtenção do título de
Especialista em Direito e Processo Eleitoral.

Orientador(a): Prof....)

Cidade
2017
 AGRADECIMENTOS

(corpo 12- Arial, justificado)

 RESUMO

A acessibilidade e a inclusão se tornaram foco central de diversas pesquisas,

principalmente quando inseridas dentro do contexto escolar. Esses estudos
buscam identificar, descrever e avaliar a intervenção precoce no atendimento
de alunos com algum tipo de necessidade especial seja essa temporária ou
permanente. Nesse sentido, este estudo, pretende analisar o contexto em que
a acessibilidade e a educação inclusiva se encontram e compreender seus
conceitos, suas características e a importância do olhar especializado aos
portadores de deficiências. Trata-se de uma revisão integrativa da literatura
que teve como foco artigos acadêmicos, dissertações, teses e livros
relacionados ao tema. A maior parte da pesquisa foi realizada no Google
Acadêmico, sendo utilizada também a base de dados Scielo. Em face do
exposto, concluímos que, os avanços nas pesquisas sobre a acessibilidade e a
educação especial inclusiva, são importantes para desenvolver nas crianças
especiais uma aprendizagem que ainda não foi alcançada em um espaço
adequado ao seu desenvolvimento. Nesse sentido a inclusão dos alunos com
deficiências no contexto escolar é importante para promover a interação com
os colegas, transformando suas necessidades em igualdade.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Necessidades especiais; Deficiências;

Espaços.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................6

1 CONSIDERAÇÕES SOBRE
A ACESSIBILIDADE...................................8

1.1 A incapacidade ......................................................................................8

1.2 A convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com

Deficiência ..111.3 Conceito de
acessibilidade .......................................... ........................14

1.4 Estatuto da Pessoa com

Deficiência ...................................................101.5 A Lei 13.146/2015 e as
alterações no cóigo civil.................................19

2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.....................................................................26
2.1 A inclusão .............................................................................................26

2.2 Histórico da educação de alunos com necessidades especiais ..........28

2.3 A inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.............33

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO.......................................................................41

REFERÊNCIAS ........................................................................................43
Introdução

Ao longo da história, as pessoas que possuem algum tipo de

deficiência vêm procurando conquistar o espaço que merecem na
sociedade, assim como qualquer outra pessoa que busca seus plenos
direitos. A população deficiente tem adquirido direito à educação, ao
trabalho, ao lazer e também a práticas de atos da vida civil (SANTOS;
ESTENDER; BARBOSA, 2015).
A Constituição Federal, instituída no ano de 1988, e os
Códigos Civis brasileiros, de 1916 e 2002, já implementaram dispositivos
inovadores que, de forma benéfica, consideram esses direitos um avanço
na democracia brasileira, sendo que, por meio destes, todos os indivíduos
inseridos na sociedade, até mesmo aqueles com incapacidade absoluta,
segundo os regramentos, passam a ser considerados cidadãos, aos quais
são assegurados os direitos no âmbito civil, social e político (SCHIMIDT,
2017).
A proposta de acessibilidade na educação surgiu no cenário
mundial a partir dos anos 90 e foi se constituindo também dentro de uma
área de interesse de estudos por parte da educação, diante dos desafios
enfrentados pelos profissionais da educação e alunos que passaram a
atuar dentro desta nova proposta. Assim, o tema passou a despertar
questionamentos principalmente pela transformação de todo o sistema
educacional excludente que prevaleceu por muitas décadas, para um
sistema mais acessível.
Segundo o censo demográfico realizado pelo IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística) em 2014, nosso país apresentava
cerca de 45 milhões de pessoa que apresentam pelo menos um tipo de
deficiência, em nosso cenário político, o desemprego é crescente e o
mercado busca somente mais habilitados ao exercício das funções. Nesse
contexto preocupante, surge a preocupação de como a pessoa com
deficiência poderia se sobressair em um mercado de trabalho que busca
 obter o máximo de ganho com os profissionais aptos e sem se preocupar
com a habilitação de pessoas com limitações psicológicas, sensoriais ou
de locomoção (MEZERA, 2017).

De acordo com a Lei 4767/98 que trata das Normas gerais e

Critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou mobilidade reduzida, a acessibilidade é a possibilidade e
condições de alcance para utilização, o espaços, mobiliário e equipamentos
com segurança e autonomia, em edificações, transportes e sistemas e meios
de comunicação por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida (BRASIL, 1998).

A legislação brasileira garante que todas as pessoas tenham

direito a educação, à saúde, ao lazer e ao trabalho, inclusive aquelas com
deficiências. Assim, deve haver uma percepção com igualdade para com as
mesmas, reconhecendo e atendendo as suas necessidades específicas
(ANDRADE et al., 2007).

Esta pesquisa busca tratar das questões da deficiência,

acessibilidade e inclusão no ambiente escolar, apresentando uma
necessidade de expansão nos debates, a partir de pressupostos jurídicos.
Por meio do estudo, busca-se responder ao seguinte problema de
pesquisa: como se dá o processo de inclusão e de acessibilidade de
alunos com necessidades especiais no ambiente escolar?

Objetivo Geral

Compreender como se deu o processo de acessibilidade

escolar dos alunos com necessidades especiais e de como a inclusão dos
mesmos vem ocorrendo nesses espaços educacionais.

Objetivos Específicos

Levantar um breve histórico dos primeiros estudos sobre

acessibilidade na educação;
 Compreender como se deu o processo de inclusão de alunos
com necessidades especiais;

Destacar as dificuldades e desafios enfrentados dentro do

processo de inclusão no ambiente escolar;

Relacionar estudos sobre o acessibilidade e o quais as

perspectivas para melhorias no cenário atual.

Justificativa

Dentro desse contexto, a escolha desse tema se justifica pela

necessidade de compilar dados que possibilitem refinar os conhecimentos
sobre a acessibilidade voltada principalmente para espaços educacionais.
Nesse sentido, a promoção de reflexões sobre as dificuldades de acesso pelas
barreiras físicas são importantes pois estimulam as pessoas a repensar as
práticas e ações que favorecem a qualidade de vida e promoção da saúde dos
indivíduos com necessidades especiais, tendo um favorecimento na
convivência e transformando comportamentos e relações interpessoais.

Metodologia
Para tanto esta pesquisa pautou-se na metodologia qualitativa,
que segundo Godemberg (1999) “É o conjunto de diferentes pontos de vista e
diferentes maneiras de coletar e analisar os dados (qualitativamente e
quantitativamente) que permite uma ideia mais ampla e inteligível da
complexidade de um problema”. As bibliografias foram selecionadas,
analisadas e os dados interpretados e organizados.
1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A ACESSIBILIDADE

1.1 A incapacidade

As duas grandes Codificações Civis existentes no Brasil, de

1916 e de 2002, ao contrário das legislações que foram aplicadas
anteriormente em solo pátrio, trouxeram de modo sistematizado a questão da
incapacidade - jurídica, civil e absoluta, dentre outros pressupostos da seara do
Direito. Pode-se até afirmar que, entre elas, mantiveram as suas características
de modo muito aproximado, entretanto apresentando avanços significativos no
que tange, em especial, ao reconhecimento dos direitos das pessoas
incapazes, colocando-as dentro de um contexto de inclusão social.

Resumindo, para o doutrinador Gonçalves (2006, p. 84):

A incapacidade é a restrição legal ao exercício dos atos

da vida civil, imposta pela lei somente aos que,
excepcionalmente, necessitam de proteção, pois a
capacidade é a regra. Decorre aquela do reconhecimento
da inexistência, numa pessoa, dos requistos
indispensáveis aos exercícios dos seus direitos.

Na regulamentação dos desafios da autonomia por

incapacidade, houve, nas duas codificações, congruência na fundamentação,
nas consequências e, de certa maneira, também no rol dos incapazes. Em
ambas o fundamento para a limitação via incapacidade foi o da proteção do
incapaz. Esses fundamentos se tornam perceptíveis por meio da leitura da
doutrina, que costuma se referir ao incapaz como alguém exposto à
vulnerabilidade e, por isso, merecedor de proteção.

As consequências também foram as mesmas, qual seja a

limitação para o exercício das atividades cotidianas, no caso dos
absolutamente incapazes, e para a práticas de determinados atos, ainda mais
de convivência, no caso dos relativamente incapazes. Essa redação
diferenciada para cada um dos tipos de incapacidade reflete o fato de que
impactos produzidos, nos dois regramentos, dividiram-se em dois graus, para
tornar o ato praticado pelo absolutamente incapaz nulo e o realizado pelo
relativamente incapaz anulável.

Inúmeros autores, ao tratar das causas de incapacidade no

Código Civil tradicional, o de 1916, dissertam sobre a incapacidade de
exercício como podendo ser natural ou legal. Na abordagem natural, este inclui
as pessoas privadas de discernimento, menores, loucos de todo gênero
durante o tempo da moléstia, os surdos-mudos que não puderem exprimir a
sua vontade e o ausente.

Por outro lado, o viés legal abrangeria os "defeitos de

madureza do espírito, enfermidades morais, o estado da mulher casada, etc".
O Código Civil de 1916 elencava como absolutamente incapazes, no seu art.
5.º que:

São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente

aos atos da vida civil: I - Os menores de dezesseis anos.
II - Os loucos de todo o gênero. III - Surdos-mudos, que
não puderem exprimir a sua vontade. IV - Os ausentes,
declarados tais por ato do juiz.

Nota-se que a incapacidade só existe para aquele indivíduo

que não possui qualquer dos requisitos legais imposto pela lei, sendo, portanto
uma exceção no que tange a capacidade jurídica, já que essa é a regra, uma
vez que a maioria da população é plenamente capaz no âmbito civil (FARIAS;
ROSENVALD, 2011).

Farias e Rosenvald (2011) expõem acerca da incapacidade: “a

incapacidade é reconhecimento da inexistência na pessoa, daqueles requisitos
que a lei acha indispensável para que ele exerça os seus direito”. Dessa forma,
é imprescindível que para o individuo não ser incapaz, é necessário que ele
tenha requisitos como maioridade ou minoridade legal, saúde e até
discernimento mental/intelectual, de acordo com o Código Civil de 2002.

Com as alterações e promulgação do Código Civil de 2002, no

entanto, perceberam-se diferenças expressivas na qualificação daqueles
considerados absolutamente incapazes. Em relação ao menor, pouca inovação
se observou, continuando os menores de dezesseis anos a serem
absolutamente incapazes; no que concerne aos portadores de transtornos
mentais, percebeu-se que há uma tímida mudança, contudo nada
significativamente moderno.

Pelo Código Civil de 2002, de acordo com a Teoria da

Incapacidade, temos como requisitos para ter essa capacidade de fato ou de
exercício a: idade, saúde e desenvolvimento mental. Ocorre que na ausência
de qualquer requisito acima o indivíduo se torna limitado juridicamente, não
sendo permitido o exercício individual de seus direitos, exigindo a lei, que
sejam assistidos ou representados em juízo, sob pena de nulidade.
(GONÇALVES, 2006).

1.2 A Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência

(CPDP)

Considerando outras iniciativas e âmbito internacional, de

acordo com o relatório mundial divulgado pela Organização Mundial da Saúde
(OMS), mais de um bilhão de pessoas no mundo, atualmente, possuem alguma
modalidade de deficiência, ou seja, cerca de 15% da população mundial
encontra-se nessa condição que enseja a garantia dos direitos humanos e
respeito à condição em que se encontra. No Brasil, evolutivamente, uma
pesquisa realizada no ano de 2000 pelo IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística, se verificou que cerca de 45,6 milhões de pessoas se declararam
portadoras de alguma deficiência.

Este número correspondia, na época, a 23,9% da população

brasileira. Hoje, houve um crescimento significativo de aproximadamente 32%
no número de deficientes no país, segundo o IBGE (2014). Diante desses
dados, não só o Brasil, mas o mundo todo precisou abordar de forma mais
intensa a questão da pessoa com deficiência, reconhecendo os espaços para
discussão e também as constantes reflexões e preocupações desafiadoras que
abarcam a temática.
 Em dezembro de 2006, por exemplo, na cidade de Nova York,
nos EUA, ocorreu a Convenção Internacional sobre Direitos das Pessoas com
Deficiência (CPDP). Segundo Del Castillo (2015):

Elaborada ao longo de 4 anos, a Convenção sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência – 2007 contou com
a participação de 192 países membros da ONU e de
centenas de representantes da sociedade civil de todo o
mundo. Em 13 de dezembro de 2006, em sessão solene
da ONU, foi aprovado o texto final deste tratado
internacional, firmado pelo Brasil e por mais 85 nações,
em 30 de março de 2007, cuja finalidade é proteger os
direitos e a dignidade das pessoas com deficiência. As
Partes da Convenção são obrigadas a promover,
proteger e assegurar o exercício pleno dos direitos
humanos das pessoas com deficiência e assegurar que
gozem de plena igualdade perante a lei. Esse texto da
convenção foi aprovado pela Assembleia Geral das
Nações Unidas em 13 de dezembro de 2006 e
promulgado pelo Brasil em 25 de agosto de 2009.

O grande objetivo da convenção foi o de mudar o atual

conceito que existe, o de que a pessoa com deficiência é quem tem que se
adequar à sociedade, por um modelo social de direito humanos, onde o que se
deve fazer é, reabilitar a sociedade, para eliminar toda e qualquer barreira
existente, fazendo com que realmente aconteça uma inclusão.

Aprovada pelo Brasil por meio do Decreto nº 186/2008,

ratificada em 2008 e finalmente promulgada pelo Decreto Federal nº
6.949/2009, a CDPD se consubstancia em inestimável documento jurídico e
histórico.

A Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com

Deficiência (CPDP) foi o primeiro tratado internacional de Direitos Humanos
aprovado pelo Congresso Nacional conforme o que expõe o procedimento
qualificado previsto no § 3º do art. 5º da Constituição Federal de 1988,
promulgado pelo Decreto Nº 6.949/09, e também em vigor no plano interno
desde agosto de 2009. Então, a convenção internacional possui status de
norma constitucional.
 A CDPD consagra, dentre outros atributos, uma inovadora
visão jurídica a despeito dos portadores de deficiência, com foco na
qualificação dos direitos humanos e questões que promovem igualdade e
inclusão social para sujeitos expostos à vulnerabilidade, adotando um modelo
social cuja finalidade central é garantir ao deficiente uma vida independente,
com a igualdade no exercício da capacidade jurídica, tornando-o um ser
plenamente engajado e participativo, no aspecto do trabalho também.

Nesse sentido, segundo afirma a CPDP, reconhecendo o

caráter de uma valorização incutida na cultura local, a deficiência é um conceito
em evolução e que, para reverter cenário de preconceito e exclusão
qualificada, incentiva-se a promoção da interação entre pessoas com
deficiência e as barreiras devidas às atitudes e a ambiente que impedem
efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas.

Segundo Maior (2007):

Trata-se de importante instrumento legal no

reconhecimento e promoção dos direitos humanos
das pessoas com deficiência e na proibição da
discriminação contra estas pessoas nas áreas da
vida, incluindo ainda previsões específicas no que
respeita à reabilitação, habilitação, mercado de
trabalho, educação, lazer, saúde, acesso à
informação, serviços, etc. Simultaneamente à
proibição da discriminação, a Convenção
responsabiliza toda a sociedade na criação de
condições que garantam os direitos fundamentais
das pessoas com deficiência.

Além dessa extrema relevância para o contexto social dos

deficientes na comunidade em que se encontram inseridos, a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência também ganhou
destaque histórico na legislação brasileira, pois se trata do primeiro tratado
internacional de direitos humanos aprovado nos termos do art. 5º, §3.º, da
Constituição Federal, com a redação dada pela Emenda Constitucional n°
45/2004 (MAIOR, 2007).
1.3 Conceito de acessibilidade

O conceito de acessibilidade está paralelo ao de cidadania,

onde os indivíduos tem seus direitos respeitados por serem assegurados por
lei, no entanto, alguns destes direitos vão contra barreiras arquitetônicas e
sociais presentes no cotidiano (MANZINI et al., 2003).

Para a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT,

acessível é “o espaço, edificações, mobiliário ou elemento que possa ser
alcançado, visitado e utilizado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com
deficiência. Quando um espaço construído é acessível a todos é capaz de
oferecer oportunidades igualitárias a todos os usuários (BITTENCOURT et al.,
2004).

A percepção do espaço é um processo cultural. Por isso, não

percebemos espaços e sim lugares, isto é, espaços elaborados construídos,
com significados e representações que propiciam interpretações, as quais
resultam não apenas da disposição material de tais espaços, mas também de
sua dimensão simbólica. Assim, o espaço tem uma dimensão educativa,
mesmo que seus usuários não tenham consciência disso (FRAGO, 1998).

O conceito de espaço e como este é organizado, apropriado e

transformado tem importância pedagógica já que é neste que as relações
educativas acontecem. Nesse sentido, Foucault (1979) ressaltava que ao
analisar o retrospecto dos espaços, acontecia também a história dos poderes
e o problema aparecia no contexto sociopolítico. Escolano (1998) diz que:

Os espaços educativos como lugares que abrigam a

liturgia acadêmica, estão dotados de significados e
transmitem uma importante quantidade de estímulos,
conteúdos e valores do chamado currículo oculto. [...] a
arquitetura escolar pode ser vista como um programa
educador, ou seja, como um elemento do currículo
invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma,
bem explicita ou manifesta. [...].
 Mesmo num contexto de adversidades, onde há um domínio
por políticas neoliberais, que reduzem verbas para a educação; dão
flexibilidade aos direitos; estimulam a competição e o individualismo; vincula
educação a mercados, compreende-se que as mudanças podem acontecer.
Assim, Ferreira (2004) afirma que “urge ter esperança de um mundo mais
humano, porque a história dos homens e de suas instituições é feita pelos
homens que fazem a vida e constroem seu mundo.”.

Nesse sentido, a promoção da acessibilidade

arquitetônica/física depende da mobilização da escola e da sociedade, no que
se refere aos espaços construídos sem barreiras que possam atrapalhar,
impedir a locomoção, o direcionamento, a interação e ainda, que possa por em
risco a segurança dos usuários com necessidades especiais temporárias ou
permanentes. Sobre as adaptações escolares, Solé (2001) destaca que:

“Uma adaptação curricular não é mais do que isso: uma

medida ou conjunto de medidas que buscam flexibilizar e
adequar o currículo geral às características dos alunos
nos diferentes níveis de concretização: o projeto
curricular de centro e as programações de sala de aula.
Quando as adaptações têm como destinatário um aluno
que apresenta necessidades educacionais especiais,
estamos diante de uma adaptação curricular
individualizada.”

Os obstáculos construídos na região urbana ou em edifícios

são denominados barreiras arquitetônicas e acabam por dificultar ou impedir a
circulação livre das pessoas que sofrem de alguma necessidade especial
transitória ou permanente (EMMEL; CASTRO, 2003). Tais barreiras podem se
caracterizar por obstáculos aos acessos de edificações de uso público ou
particular. De acordo com o Manual de Acessibilidade da ABNT (2004), estes
obstáculos são descritos como:
“Escadas sem corrimão e sem contraste de cor nos
degraus;
Ausência de corrimãos e/ou guarda-corpos normatizados;
Ausência de banheiros adaptados;
Ausência de rampas de acesso para cadeirante;
Pouca iluminação;
Ausência de orelhão, extintores de incêndio e caixas de
correio adaptados a altura compatível com usuários de
 cadeira de rodas (a 1m do chão), ausência de sinalização
tátil no chão, identificação desse mobiliário urbano pelos
deficientes visuais;
Falta de manutenção de ruas e calçadas, bueiros sem
tampa ou grades de proteção;
Salas de aula, teatros, anfiteatros e ginásios sem vagas
ou espaços nos corredores entre as poltronas, carteiras,
arquibancadas para cadeiras de rodas;
Desníveis nas portas que sejam maiores que 5 cm;
Portas e corredores estreitos (menor que 85 cm),
catracas sem porta alternativa;
Portas emperradas e com maçanetas roliças ao invés do
tipo alavanca, principalmente em banheiros adaptados;
Banheiros sem identificação escrita, ao invés de símbolo
que designem o gênero (para identificação dos
analfabetos) e em relevo (para deficientes visuais);
Falta de abrigos para sol e chuva nos pontos de ônibus.

As pessoas com deficiência física são menos propensas do

que os seus pares com validade a ter educação pós-secundária e são menos
propensas a obter emprego significativo (CANADIAN COUNCIL ON SOCIAL
DEVELOPMENT, 2001; KAYE, 2003; MALHOTRA, 2006). A acessibilidade
abrange formatos e serviços acessíveis, bem como ambientes de bibliotecas
físicas e virtuais. A acessibilidade do ambiente físico inclui tudo o que é
necessário para pessoas com deficiência para acessar e manobrar através do
espaço físico da biblioteca.

Além do que, a acessibilidade inclui tanto "acomodações

razoáveis", como "modificações e ajustes necessários e adequados que não
imponham um encargo desproporcional ou indevido para garantir às pessoas
com deficiência o gozo ou exercício em igualdade de condições com outros de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais") e "design universal", em
que "produtos, ambientes, programas e serviços [são] utilizáveis por todas as
pessoas, na medida do possível, sem a necessidade de adaptação ou design
especializado" (Nações Unidas, 2006, artigo 2, parágrafo 5).

Na literatura, a acessibilidade relaciona-se principalmente com

descrições de desafios de acesso, juntamente com recomendações de solução
que são apoiadas com pouca pesquisa empírica (DAVIES, 2007). Davies
(2007) conclui sua literatura sobre pesquisa de deficiência visual com o
seguinte: "Mais tem que ser descoberto sobre preferências das pessoas para
entrega de serviços e conteúdos de informações e suas percepções e
experiências sobre o que é oferecido”. Suas conclusões coincidem com outros
pesquisadores que observam a falta de pesquisa de comportamento de
informação (BEVERLEY, BATH, & BARBER, 2007; SAUMURE & GIVEN, 2004;
WILLIAMSON et al., 2000), que destacam a necessidade de estudos
(CREASER, DAVIES E WISDOM, 2002; DAVIES, 2007; WILLIAMSON et al.,
2000) e a falta de informações de primeira mão de pessoas com deficiência
(CREASER ET AL., 2002).

Foram realizados grandas pesquisas em países como os

Estados Unidos (BONNICI, MATTA E WELLS, 2009), Reino Unido (HARRIS &
OPPENHEIM, 2003; KINNELL & CREASER, 2001; RYDER, 2004) e Argentina
(TODARO, 2005). Embora as descobertas mostram que as equipes das
escolas geralmente apoiam a inclusão de pessoas com deficiência, existem
impedimentos e constrangimentos significativos. Avanços significativos foram
feitos no ambiente físico, mas outras áreas como funcionários e políticas
poderiam ter melhorias (KHAILOVA, 2005).

Pesquisas mais estreitamente centradas sobre serviços para

crianças com deficiência de aprendizado (AKIN & ROSS, 2002) e sobre como
os programas de pós-graduação estão incorporando serviços para pessoas
com deficiência no currículo também existem (KOULIKOURDI, 2008;
WALLING, 2004). O último descobriu que o conhecimento da lei era
freqüentemente divulgado nos currículos, mas a pesquisa também sugeria que
entender as necessidades dos indivíduos com deficiência e a exposição a
informações sobre serviços e tecnologias adaptativas poderia ser maior.

1.4 Estatuto da Pessoa com Deficiência

Sancionada dia 6 de julho de 2015, a Lei n° 13.146 de 2015,

sem dúvida alguma, representa para sociedade brasileira um gigantesco passo
na história da legislação, no que diz respeito aos direitos das pessoas com
deficiência.
 A Legislação que possui como título Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência, também conhecida como Estatuto da Pessoa com
Deficiência, de autoria do Senador Paulo Paim ganhou conformidade de
elaboração em meados de 2006, portando uma vacatio legis de 180 dias e
trazendo mudanças significativas ao ordenamento jurídico.

Evidentemente, por sua condição e viés histórico, sempre

percebeu-se, no Brasil, retrocesso no que tange a acesso dos deficientes aos
mecanismos direcionados para sociedade comunitária, ao passo que o mundo
desenvolvido experimentava avanços expressivos nesse sentido. A Lei n°
13.146/15, logo em seu art. 1º e parágrafo único, exprime a natureza que lhe
deu fundamento:

Art. 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a
assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre

os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do
Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em
conformidade com o procedimento previsto no § 3o do art. 5o
da Constituição da República Federativa do Brasil, em vigor
para o Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de
2008, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto
de 2009, data de início de sua vigência no plano interno
(BRASIL, 2015).

Coincidentes com princípio da dignidade da pessoa humana e

do direito à igualdade, inclusive nas oportunidades de acesso à informação e
ao mercado de trabalho, o Estatuto da Pessoa com Deficiência endossa as
disposições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência
(CPDP), assim como as expressas Recomendações da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) que, a partir de seus pressupostos jurídicos
amplamente difundidos, buscavam-se instituir mecanismos que garantissem
“Inclusão da Pessoa com Deficiência”, em todos os âmbitos, espaços e
condições sociais, sem distinção.

A referida lei constitui-se um marco na defesa e proteção da

pessoa com deficiência e instituiu a Lei de Inclusão, também conhecida como
Estatuto da Pessoa com Deficiência e tem por objetivo principal efetivar a
inclusão social e a cidadania dos portadores de deficiência, através de
mecanismos legais que visam assegurar e promover o exercício de direitos e
liberdades fundamentais, dos deficientes, em condições de igualdade com as
demais pessoas.

Igualmente, a lei atendimento prioritário e dá ênfase às

políticas públicas em áreas como saúde, trabalho, educação, infraestrutura
urbana, esporte e cultura para as pessoas com deficiência e inova ao instituir o
auxílio-inclusão, que será pago às pessoas com a deficiência moderada ou
grave que entrarem no mercado de trabalho; ao estabelecer pena de reclusão
de um a três anos para quem discriminar pessoas com deficiência; e reserva
de 10% de vagas nos processos seletivos de curso de ensino superior, técnico
e tecnológico para este público.

Estabelece a legislação, a criação do Cadastro Nacional de

Inclusão da Pessoa com Deficiência para coletar, processar e disseminar
informações que permitam a identificação e a caracterização socioeconômica
da pessoa com deficiência, bem como das barreiras que impedem realização
de seus direitos.

1.5 A Lei 13.146/2015 e as alterações no código civil

O Estatuto da pessoa com deficiência é um marco para o

exercício dos direito da Pessoa com Deficiência, pelo fato desta altera a visão
retrógrada que possua a legislação cível a seu respeito, por meio no disposto
nos artigos 6º e 84° da referida lei retirou as pessoas com alguma deficiência
do patamar de pessoa civilmente incapaz para garantir-lhes capacidade plena,
deixando expresso que a deficiência não afeta o pleno exercício dos direito
cíveis.

Segundo um entendimento jurídico, essas exposições são

expressas por meio da leitura do art. 6º:

Art. 6° A deficiência não afeta a capacidade civil da pessoa,

inclusive para:

I - casar-se e constituir união estável;

II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos e de
ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e
planejamento familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização
compulsória;
V - exercer o direito à família e à convivência familiar e
comunitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção,
como adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas (BRASIL, 2015).

O art. 84, por sua vez, expõe em seus pressupostos que: "A
pessoa com deficiência tem assegurado o direito ao exercício de sua
capacidade legal em igualdade de condições com as demais pessoas"
(BRASIL, 2015).

Estes dispositivos ocasionam alteração profunda e sem

precedentes no mundo jurídico, uma vez que eles alteram o entendimento do
art. 3º do Código de Civil que dispõe sobre a capacidade civil que antigamente
constava:

Art. 3° São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente

os atos da vida civil:
I - os menores de dezesseis anos;
II - os que, por enfermidade ou deficiência mental, não tiverem
o necessário discernimento para a prática desses atos;
III - os que, mesmo por causa transitória, não puderem exprimir
sua vontade (BRASIL, 2015).

Com alterações ocasionadas pelos artigos 6º e 84° do Lei

13.146/15, os incisos II e III foram retirados do rol de Civilmente Incapazes,
alterando de forma profunda e inovadora esse entendimento, vigendo agora
com a redação o seguinte: “Art. 3° São absolutamente incapazes de exercer
pessoalmente os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis) anos”
(BRASIL, 2015).

Essas alterações também alcançaram os incisos do artigo 4°

do Código Civil que trata dos Parcialmente Capazes que possuía a redação:

Art. 4° São incapazes, relativamente a certos atos, ou à

maneira de os exercer:
I - os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos;
II - os ébrios habituais, os viciados em tóxicos, e os que, por
deficiência mental, tenham o discernimento reduzido;
III - os excepcionais, sem desenvolvimento mental completo;
IV - os pródigos (BRASIL, 2015).

Onde foram retirados os incisos II e III, elevando a figura

“daquele que de maneira transitória ou permanente, não puderem exprimir sua
vontade” que antigamente era tratado pela lei como absolutamente incapaz à
categoria de parcialmente capaz, fazendo com que o artigo possua a seguinte
redação:

Art. 4° São incapazes, relativamente a certos atos ou à maneira

de os exercer:
I - os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos;
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não
puderem exprimir sua vontade;
IV - os pródigos (BRASIL, 2015).

Evidentemente, essas mesmas alterações trazem severas

modificações ao mundo jurídico, pois não alcançam somente o Código Civil,
mas repercutem profundamente sobre todas as legislações que se utilizam da
capacidade civil para o pleno exercício no que tange a determinados direitos e
deveres, estes que, antes dessa inovação jurídica, careciam de exames
periciais e também de acompanhamento por profissionais especializados, com
finalidade de sustentar a fundamentação da sentença judicial.
 Atualmente, com a instituição da nova lei em vigor, esses
pressupostos podem ser exercidos de pleno direito e exercício, devendo ser
assistido em somente caráter extraordinário.

Como exemplifica tal mudança temos o próprio artigo 228 do

Código Civil que trata da prova testemunhal, tal artigo possuía a seguinte
redação:

Art. 228. Não podem ser admitidos como testemunhas:

(...)
II - aqueles que, por enfermidade ou retardamento mental, não
tiverem discernimento para a prática dos atos da vida civil;
III - os cegos e surdos, quando a ciência do fato que se quer
provar dependa dos sentidos que lhes faltam; (BRASIL, 2015).

Ocorre que com a vigência do Estatuto do Portador de

Deficiência, os incisos II e III do referido artigo foram evidentemente revogados,
tornando a pessoa com uma deficiência de caráter mental e sensorial,
plenamente capaz a prestar testemunho, por mais que seja necessário
profissional qualificado à leitura e tradução em libras para colheita do
depoimento.

Alcançando legislações diferentes do Código Civil, chegando a

modificar o entendimento da própria Constituição Federal de 1988, por
exemplo, em seu artigo 15, que diz respeito à suspenção e perda dos Direito
Políticos, observa-se que:

Art. 15. É vedada a cassação de direitos políticos, cuja perda

ou suspensão só se dará nos casos de:
(...)
II - incapacidade civil absoluta;

A partir do antigo Código Civil, que expunha outras condições e

meios de reconhecimento dos direitos e garantias, entendia-se que a pessoa
com deficiência de caráter psicológico não teria condições necessárias para
exercer os direitos políticos, entretanto com a mudança ocasionada pela lei
13.146/15 a pessoa com deficiência passa a ser entendida pelo ordenamento
jurídico como plenamente ou potencialmente capaz de exercer os direitos e
deveres políticos, bem como os decorrentes do suffragium universal, podendo
não só votar como ser votado.

Não obstante ao entendimento jurídico, é inegável que há

casos onde a pessoa com deficiência não possua capacidade plena para
exercer os atos da vida civil e em sociedade, com o entendimento da nova
legislação não se exclui se possibilidade da intervenção da pessoa, porém esta
deve-se reger por cinco princípios básicos: Protagonismo do Interditando;
Melhor Interesse do Interditando; Proporcionalidade; Temporalidade;
Acompanhamento periódico.

Os princípios expressos ratificam, naturalmente, que a

intervenção deve ser adotada como uma alternativa viável de medida protetiva,
levando sempre em consideração a vontade do interditado, de maneira que o
interditado possa exercer os atos da vida social, com acesso a entendimentos
de inclusão social e redução de vulnerabilidade, que este estiver apto a
exercer, deve ter tempo determinado quando se tratar de situação que deve ser
acompanhada de forma contínua e persistente, com o intuito central de
averiguar bom desempenho do interditando.

Porém com a inserção do artigo 1783-A do Código Civil, que

produziu as implicações necessárias na seara do Direito, o deficiente ganha
mais um meio de ter os seus atos da vida civil acompanhados nem
necessidade da limitação de seus direitos, conforme explana o capute do
referido artigo:

Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo pelo

qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas)
pessoas idôneas, com as quais mantenha vínculos e que
gozem de sua confiança, para prestar-lhe apoio na tomada de
decisão sobre atos da vida civil, fornecendo-lhes os elementos
e informações necessários para que possa exercer sua
capacidade (BRASIL, 2015).

Obviamente, esse instituto jurídico possibilita maior

liberdade de diretos aos deficientes, trazendo à superfície das discussões,
que, segundo o artigo 6º supracitado, a deficiência, por mais que limite o
exercício de alguns ou todos os atos da vida civil, não é capaz de retirar-
lhe o direito de contrair núpcias, por exemplo, de constituir uma família e
exigir a guarda dos filhos, bem como optar pela adoção,se houver
necessidade e desde que manifestado um interesse por parte do agente.
Fazendo um paralelo entre o novo entendimento da
capacidade civil e o tratado pelo Código Civil de 1916, in fine:

Art. 5. São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente

os atos da vida civil:
I. Os menores de dezesseis anos.
II. Os loucos de todo o gênero.
III. Os surdos-mudos, que não puderem exprimir a sua
vontade.
IV. Os ausentes, declarados tais por ato do juiz (BRASIL,
1916).

É, aqui, relevante ressaltar a respeito da evolução da

tratativa em escala exponencial, até mesmo em relação ao termo jurídico
utilizado, como visto no capítulo específico, a pessoa com deficiência
psicológica, antigamente rotulada como “Louco de todo o gênero”, passou
a ser respeitada como pessoa capaz e digna de exercer direitos,
garantidos e resguardados por ordenamento jurídico, concordando
posiciona-se Gagliano (2015, p. 47):

Pensamos que a nova Lei veio em boa hora, ao conferir um

tratamento mais digno às pessoas com deficiência. Verdadeira
reconstrução valorativa na tradicional tessitura do sistema
jurídico brasileiro da incapacidade civil. Mas o grande desafio é
a mudança de mentalidade, na perspectiva de respeito à
dimensão existencial do outro. Mais do que leis, precisamos
mudar mentes e corações.

A inclusão da portador de deficiência é obrigação do Estado

democrático de Direito, tal qual prega a Constituição Federal de 1988 e
seus regramentos, contudo, ainda é extremamente perceptível uma
resistência no que diz respeito a essa inclusão, além de preconceito, por
exemplo, no mercado de trabalho. Apesar das mudanças na inclusão e
acessibilidade a cargos aos portadores de deficiência, ainda assim é
possível perceber preconceito e ruptura do conceito constitucional.
 A respeito disso muito se tem refletido sobre o tema, incorporando
novas perspectivas que vão surgindo e, com isso, implementando
programas que dão ao portador de deficiência os instrumentos que
resguardem seus direitos e sua garantia de acesso às oportunidades de
inclusão social.
Em função de se constituir como discussão profundamente
relevante e de alta relevância social, tem-se observado na seara diversos
programas sobre a ampliação das abordagens de participação,
engajamento, inserção cultural, acessibilidade, dentre outros assuntos
ligados ao tema em questão.
Conforme as percepções anteriormente, o art. 37, VIII, da
Constituição Federal de 1988, estabelece que a lei reservará um
percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de
deficiência, sendo assim, a partir da Constituição de 1988, as pessoas
portadoras de deficiência puderam contar com cotas em todos os
concursos públicos destinados ao ingresso de pessoal em serviço público.
Considerando o mesmo entendimento, a lei 8.112/90,
dispõe em seu art. 5º, §2º, que às pessoas portadoras de deficiência é
assegurado o direito de se inscrever em concurso público para o
provimento de cargos cujas atribuições sejam compatíveis com a
deficiência de que são portadoras.
Dessa forma, são reservadas 20% das vagas oferecidas no
concurso para as pessoas portadoras de deficiência.
Cabe destacar, o texto do art. 34, §1º, da Lei n° 13.146/2015,
que dispõe que as pessoas jurídicas de direito público, privado ou de
qualquer natureza são obrigadas, evidentemente, a implementar
instrumentos que condicionem ambientes de trabalho acessíveis, plurais e
inclusivos. Corroborando com o §1º do supra artigo, o §2º do mesmo
continua afirmando que pessoa portadora de deficiência tem direito a
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ou seja, não admite-
se nenhum tipo de discriminação.
Não obstante ao exposto, a Lei n° 8.213/91, tem como
objetivo aumentar a participação das pessoas portadoras de deficiência no
 mercado de trabalho. Tal lei é conhecida como “lei das cotas”, tendo em
vista o objetivo mencionado acima.

2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2.1 A inclusão

A inclusão faz parte de políticas que preveem criar ambientes

sociais e educacionais mais acessíveis para pessoas com deficiência. O
conceito de inclusão simboliza uma "reviravolta" ideológica, visando a
mobilização de mudanças transformadoras para aumentar a participação justa
de pessoas com deficiência em todos os domínios sociais e educacionais.
Emanando do modelo social de deficiência, a inclusão é o antídoto para a
marginalização e desaprovação de longa data de indivíduos com deficiência
cujos direitos foram sistematicamente negados e violados.

Os desenvolvimentos legislativos e políticos internacionais

reconhecem a natureza altamente política e complexa da experiência da
deficiência, que não pode ser reduzido a um fenômeno de patologia individual,
ao mesmo tempo em que promove a um ser humano direitos e perspectivas de
justiça social preocupados com o desafio de uma série de desigualdades e
regimes discriminatórios que afetam negativamente a vida das pessoas com
deficiência (ARMSTRONG & BARTON, 2007; RIOUX, 2002; ROAF & BINES,
2004).

Apesar da sobreposição de "necessidades educacionais

especiais" e "deficiência", as duas noções não são sinônimos; indivíduos com
necessidades educacionais especiais não são necessariamente desativados,
enquanto alguns outros estão desativados, mas não têm necessidades
educacionais especiais (LEWIS et al., 2010). Assim, a noção de "necessidades
especiais educacionais" não deve ser considerada como um aspecto endêmico
e imutável de uma pessoa com deficiência.
 Em vez disso, deve ser visto como o resultado da acumulação
e interseção efeitos de patologias institucionais e ideológicas que criam
barreiras para aprendizagem e participação (DYSON & KOZLESKI, 2008; VAN
KAMPEN et al., 2008). Esta perspectiva exige a remoção de obstáculos
incapacitantes por meio da problematização e modificação das atitudes e
processos organizacionais existentes e práticas que excluem certos indivíduos
das culturas comuns e comunidades.

A introdução de legislação contra a discriminação em matéria

de deficiência tem trazido à tona a multidão de barreiras sociais encontradas
por indivíduos deficientes em suas vidas diárias (BURGSTAHLER & CORY,
2008). As advertências legislativas estipulam que as instituições sociais e
educacionais devem promover a inclusão e responder às diversas
necessidades dos indivíduos em formas não discriminatórias. Um importante
desenvolvimento legislativo relativo a uma abordagem dos direitos humanos da
deficiência foi a aplicação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiências em 3 de maio de 2008.

A Convenção subscreve um relacionamento social abordagem

da incapacidade para primeiro plano a interação da deficiência de um indivíduo
com dinâmicas contextuais que minam "sua participação plena e efetiva em
sociedade em igualdade de condições com os outros" (UN, 2008). Não
obstante a propagação de mandatos legais que promovam um quadro de
justiça social e direitos humanos para atender às necessidades das pessoas
com deficiência.

A deficiência não é considerada uma questão de justiça social

à semelhança de outras fontes de desvantagem social ligada à etnia/raça e
classe social. Em vez disso, é monodimensionalmente considerada em termos
de resposta aos alunos com "necessidades” (CLAIBORNE et al., 2011;
RUNSWICK-COLE & HODGE, 2009). Essa perspectiva também se reflete na
legislação antidiscriminação que estipula a necessidade de fazer
"acomodações razoáveis" para se encontrar necessidades das pessoas com
deficiência. Esse tipo de fraseologia retrata a deficiência como um problema
individual na necessidade de "acomodações razoáveis", em vez de um sistema
sistêmico problema que resulta de desigualdades de poder e regimes
discriminatórios (GUILLAUME, 2011).

Ao mesmo tempo, a noção de justiça social é um termo

contestado e ambíguo (JOHNSON, 2008), pois ocasionalmente pode ser
entendido a partir de um meritocrático e perspectiva neoliberal
(MASSCHELEIN & SIMON, 2005). Como resultado, certos grupos de
estudantes são excluídos das instituições de ensino superior por exemplo, com
base em suas alegadas incapacidades de contribuir com indicadores de
desempenho e lidar com o mercado competitivo de "capital humano" das
instituições de ensino superior. Tal abordagem elitista deixa pouco espaço para
se mobilizar e alcançar mudanças sociais apenas educação superior (SINGH,
2011).

Os serviços de apoio à deficiência são, portanto, amplamente

vistos como sendo distinto do papel do tutor acadêmico na incorporação de
exclusão regimes no processo de aprendizagem e no relacionamento
estudante-tutor. Como um resultado, ocasionalmente, o caso é que os alunos
com deficiência são segregados dos seus não-incapazes pares para ter tempo
adicional durante os exames. Em certos casos, a segregação não só resulta da
necessidade de dar mais tempo durante exames.

Em vez disso, a alocação de uma "sala separada" é

apresentada como autônoma "Acordo de acesso ao exame" para estudantes
com deficiência. Ao fazê-lo, estudantes com deficiência são considerados
"diferentes" e precisam de medidas compensatórias de suporte (MADRIAGA et
al., 2011). Essas práticas são antitéticas aos princípios de um discurso
inclusivo orientado para a necessidade de respondendo à diversidade do
aprendiz sem recorrer à segregação e estigmatização formas de provisão.

2.2 Histórico da educação de alunos com necessidades especiais

No decorrer da evolução da educação especial podemos

observar que o espaço conquistado pelas pessoas consideradas excepcionais
aconteceu aos poucos (CASTRO, 1989). No século XIX iniciaram-se as
primeiras pesquisas e estudos relacionados à deficiência, especialmente sobre
deficiência mental. Neste período destacaram-se os trabalhos de Wundt,
Ireland, Esquirol, Séguin, Itard, Ducan e Millard, Morel e outros (FONSECA,
1995). Apesar disso, as pessoas portadoras de deficiências eram julgadas
religiosamente, sendo assim negligenciadas e vivendo enclausuradas em
instituições (PESSOTI, 1984).

Em 1905 Alfred Binet e Theodore Simon iniciaram pesquisas a

fim de quantificar em escalas a inteligência das crianças estavam matriculadas
nas escolas da França, pois havia uma preocupação com os alunos com
necessidades especiais que frequentavam a escola pública, mas não se
beneficiavam diretamente dos ensinamentos dela (HOBSBAWN, 1989). Foi a
partir de então que surgiu a ideia de separar alunos “normais” e “anormais”. No
Brasil, foi Clemente Quaglio que separou em escalas e compilou os resultados
obtidos. Essas descobertas foram publicadas em seu livro “A solução do
problema pedagógico social da educação da infância anormal de inteligência
do Brasil” (MONARCHA, 2007).

Em 1914 Ugo Pizzoli publicou um artigo demonstrando

preocupação na classificação das crianças:

O aspecto externo (atitude geral, a fisionomia, o

vestuário, a postura espontânea) caracteriza e revela a
condição psicológica da criança [...] O primeiro cuidado
do professor será distinguir o tipo inteligente normal
médio do tipo débil de espírito (imbecilidade, deficiências
por paradas de desenvolvimento, atrasos, etc) (Pizzoli,
1914).

Assim, apesar da presença de alunos com deficiência nas

escolas terem registro no final do século XIX, é possível afirmar que no Brasil a
educação inclusiva teve inspiração pela organização de instituições
especializadas nesse tipo de ensino para o atendimento aos alunos especiais
nas escolas-padrão. Em 1932, Helena Antipoff criou a Instituição Pestalozzi de
Minas Gerais, impulsionando a educação especial e influenciando todas as
outras ações posteriores ligadas à educação no Brasil. Outro fato importante foi
o decreto de 1933 que instituiu e normatizou o código da educação no Estado
de São Paulo e indicou a implantação das classes especiais (BRASIL, 1975).
Nesse período alguns critérios foram estabelecidos na aplicação dos testes
para auxiliar no agrupamento das crianças:

Conforme dissemos, o primeiro passo no sentido de

individualizar o ensino é agrupar os alunos, tendo em
vista o ritmo de desenvolvimento mental. O processo
mais empregado hoje em dia é a seleção das crianças e
sua concentração em classes homogêneas de valor forte,
médio e fraco, organizadas em escalas de idades
mentais. São numerosos os testes de inteligência global,
de aplicação individual e coletiva, destinados às crianças
em idade escolar. [...] O critério do Quociente Intelectual,
como a experiência demonstrou, é superior ao simples
critério da idade mental, para a formação de classes
homogêneas [...] (Secretaria de Educação, 1934 apud
Antipoff, 1934).

Percebe-se assim que a separação das crianças foi uma

proposta para a educação de maneira geral. Entretanto, em meados do
século XX, profissionais e pais de pessoas com necessidades especiais
passaram a se organizar e criar instituições privadas com atendimento
específico para essa demanda. Dessa forma, surgiram a Pestalozzi do
Brasil, em 1945, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE – em 1954, ambas no Rio de Janeiro, passando a preencher o
espaço vazio da educação especial no Brasil (SILVA, 1995).

A configuração da Constituição Federal de 1988 deu ênfase

aos direitos sociais e estabeleceu os princípios de descentralização para a
executar as políticas sociais, inclusive a educação, que passou a ser
considerada direito subjetivo. Em 1990, na Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, o Brasil se tornou signatário da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, que mostrava a responsabilidade de
assegurar a universalização do direito à Educação (BRASIL, 1993). Em
1996 foi promulgada a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB/96 – e propôs a adequação no ensino das escolas brasileiras para
atender adequadamente a todas as crianças.

Dessa forma, a implantação da política de “educação

inclusiva” surgiu da relação que foi estabelecida entre a legislação e o
poder público, instituições privadas e rede de ensino, caracterizando-se por
uma complementariedade de ações, onde os grupos privados (Pestalozzi e
APAE) atendiam os alunos mais comprometidos e a classes pública
atendiam a população menos comprometida (PLANK, 1991; JANNUZZI,
1997). A partir desse momento, o termo “inclusão” passou a fazer parte do
cotidiano dos profissionais da educação, não somente no Brasil.

“O termo inclusão está sendo adotado nos Estados

Unidos, Canadá, Reino Unido, com a ideia de dar um
passo à frente do que pretendeu a proposta integradora,
que não tem servido para dar respostas à diversidade
que se origina no seio da comunidade como se havia
pretendido...” (Gonzáles, 2005).

Considerada um caso de direitos humanos, a educação

inclusiva defende que não podemos segregar uma pessoa em decorrência
de sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem. As posturas e valores
adotados pelas escolas influencia diretamente a perspectiva do deficiente
no sistema de ensino. Da mesma forma, a partir do momento em a pessoa
com deficiência está segregada na escola, esta tem o dever de incluí-la
como parte do todo.

Observações da perda do funcionamento mental em

pessoas que tinham adquirido lesões cerebrais levaram ao
desenvolvimento de teorias sobre como o cérebro funciona e, nesta base,
as intervenções educativas foram recomendadas para remediar ou
compensar essas deficiências. Muitos pesquisadores começaram a se
concentrar mais especificamente na aprendizagem, levando ao
desenvolvimento de novas estratégias destinadas a apoiar os alunos no
acesso ao conteúdo, ao invés de tentar corrigir déficits cognitivos
subjacentes. Muitas delas foram associadas com as teorias de ensino e
aprendizagem que enfatizam a importância da aptidão para a finalidade; ou
seja, sobre a base do que deve ser aprendido e não o que pode ser feito
para ensinar o aluno. O mais importante era que os objetivos e o conteúdo
eram postos à disposição do aluno, mas não havia profissionais habilitados
para esse fim (FLORIAN, 2008).

Em 2001, com a aprovação da RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº

2, instituindo as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, algumas mudanças começaram a
ocorrer nas escolas e o governo brasileiro criou uma nova política
denominada “Educação Inclusiva”, remodelando o quadro educacional que
até então havia se configurado. Para atender a essa política, os alunos
especiais passaram a ser matriculados em salas comuns de escolas
públicas, desde o jardim de infância, acompanhados ou não de um
atendimento especializado (BAPTISTA, 2011):

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes

Nacionais para a educação de alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos
terá início na educação infantil, nas creches e pré-
escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e
interação com a família e a comunidade, a necessidade
de atendimento educacional especializado (Brasil, 2001).

A frustração com a natureza contraditória da educação

especial levou muitos a abraçar a ideia da educação inclusiva como uma
alternativa. A educação inclusiva é baseia-se no princípio de que as
escolas devem fornecer para todas as crianças, independentemente de
qualquer diferença percebida, deficiência ou outra diferença social,
emocional, cultural ou linguística. Se a educação inclusiva deveria ser um
processo que responde a diferenças individuais dentro dos processos
educacionais e das estruturas que estão disponíveis para todos os alunos,
e não algo separado delas, qual deveria ser o papel dos professores
especializados, e qual seria a natureza de sua experiência (FLORIAN,
2008).

A partir de então diversas ações surgiram, como o

“Programa Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação
Especial”, “Formação de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado”, “Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais”, “Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”,
“Programa Incluir” e passaram a atingir a maioria dos municípios
brasileiros, fortalecendo o atual sistema educacional inclusivo.
 O posicionamento da educação especial, seus problemas e
soluções para a injustiça na educação destacou os dilemas de acesso e
equidade inerente aos sistemas de ensino, que dependem de diferentes
formas de ensino para diferentes tipos de alunos. Diante desse panorama,
a ideia sobre educação inclusiva tem se fortalecido no sentido de que a
escola precisa estar atenta e aberta aos diversos tipos de alunos,
acolhendo-os, respeitando-os e valorizando-os como um pilar na
sustentação de uma sociedade justa e democrática. Morin (2011)
apresenta esse princípio:

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de

unidade da espécie humana não apague a ideia de
diversidade, e que a da sua diversidade não apague a da
unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade
humana. A unidade não está apenas nos traços
biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não
está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do
ser humano. Existe também diversidade propriamente
biológica no seio da unidade humana; não apenas existe
unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva,
intelectual; além disso, as mais diversas culturas e
sociedades têm princípios geradores ou organizacionais
comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios
de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano
é compreender sua unidade na diversidade, sua
diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do
múltiplo, a multiplicidade do uno.

Atualmente, o termo inclusão se firmou dentro de um novo

paradigma de pensamento e atuação, sendo concebido no sentido de
incluir todos os indivíduos socialmente, principalmente no contexto
educacional. O acesso a diferentes formas de prestação onde as
necessidades individuais possam ser atendidas é visto como preferível à
educação em um ambiente tradicional para aqueles que foram
diagnosticados com falha nesse tipo de ambiente, ou para a educação,
como um todo. Novos meios de ensinamento foram criados para que a
educação inclusiva fosse um substituto para educação especial e seus
problemas associados de marginalização e exclusão.

2.3 A inclusão escolar dos alunos portadores de necessidades especiais

 No contexto educacional a inclusão de pessoas com
necessidades especiais passou por controvérsias e amplas discussões,
levando a reflexão sobre novas possibilidades dentro do processo de ensino e
aprendizagem. A nova proposta de educação inclusiva surgiu na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia em 1990 e que
tinha como objetivo principal garantir a democratização da educação,
independente das particularidades dos alunos (OSÓRIO, 1999). Assim, as
ações pedagógicas passaram a ser fundamentadas na superação da
diversidade, buscando a democratização da educação.

Já em 1994 foi assinada a Declaração de Salamanca, um

marco na reafirmação do movimento pedagógico e fortalecimento da inclusão
dos alunos com necessidades especiais. Tal documento enfatizava que além
das características democráticas, a inclusão deveria ser pluralista, garantindo
a permanência do aluno e respeitando sua identidade social, promovendo as
adaptações necessárias que atendam as necessidades de aprendizagem de
cada indivíduo (Declaração de Salamanca, 1994).

Um ponto importante ressaltado na Declaração de Salamanca

é que os programas de estudos devem se adaptar às necessidades da criança
e não o contrário. Salientando que as escolas têm o papel de oferecer opções
curriculares que atendam as necessidades das crianças com diferentes
capacidades (Declaração de Salamanca, 1994).

A educação inclusiva envolve não somente conscientização das

escolas, mas também uma reestruturação social, onde a sociedade como um
todo deixe de enxergar as pessoas com necessidades especiais como
incapacitado ou limitado, buscando olhar as possibilidades e competências de
cada indivíduo, encontrando alternativas viáveis que os ajudem a
desempenhar seu papel social. Frequentemente a falta de conhecimento por
parte dos professores em sala de aula, atribuída a uma falta de treinamento, é
uma das principais barreiras à inclusão.

Segundo Jannuzzi (1985), a educação dos deficientes vem se

desenvolvendo muitas vezes de maneira prática, a medida que as famílias e
escolas vão buscando opções que possam atender a esses alunos especiais.
Para Florian (2008), evidências sobre a prática pedagógica e pedagogia na
educação especial e convencional sugere que as estratégias de ensino
utilizados no ensino regular pode ser adaptada para ajudar os alunos que
foram identificados como tendo necessidades educativas especiais.

Intervenção pedagógica adequada é um dos passos que

podem ser tomados para a educação inclusiva. Um suporte adequado aos pais
e profissionais da área, com estratégias educacionais que fomentem o
aprendizado, adequando o ensino à real necessidade do aluno também é uma
forma eficiente de promover a educação inclusiva. A abordagem de ensino real
adotada pelo professor é geralmente determinada por crenças do professor
sobre como as pessoas aprendem. Algumas escolas particulares criam uma
abordagem para o ensino em torno de uma filosofia particular da educação,
mas geralmente os professores são atraídos para trabalhar nestes tipos de
escolas, porque eles concordam com a filosofia que sustenta a abordagem
educativa (FLORIAN, 2008).

A educação pensada para portadores de necessidades

especiais foi organizada em torno de tipos de deficiência, abordagens de
ensino e formas de disposição são frequentemente confundidos. A sabedoria
convencional é que os professores que trabalham com métodos específicos e
procedimentos de ensino específico que não podem ser utilizados ou
encontrados em outros lugares. Na realidade, tal como discutido acima, não é
o real métodos de ensino ou procedimentos que são diferentes, embora o
contexto possa ser bastante diferente. Isso levanta uma série de perguntas
sobre as relações entre formas de ensino e as teorias de abordagens de
ensino e aprendizagem. Embora existam muitas outras discussões
importantes a serem feitas (FLORIAN, 2008).

Independente da época, a terminologia utilizada para descrever

pessoas com necessidades especiais sempre esteve atrelada ao conceito
social do indivíduo. Somente no terceiro milênio verificou-se a necessidade de
adequar a educação de forma a diferenciar as crianças com necessidades
educativas especiais, tratando-as com dignidade, respeito e uma convivência
harmoniosa. Um desafio central para os professores que desejam desenvolver
uma prática inclusiva é considerar a maneira como eles pensam sobre o
problema da inclusão. O desafio não é para defender a necessidade de ajustar
as diferenças dos alunos- como tem sido o caso até agora-, mas para desafiar
nossa complacência coletiva sobre qual seria a outra forma possível de educá-
los.

Enquanto que, para muitos estudiosos, o conceito de

educação inclusiva envolve uma rejeição da educação especial, a escola é
organizada em torno da ideia de que alguns alunos vão precisar de uma
atenção a mais que aqueles outros alunos de idade semelhante. Esta
capacidade adicional está dentro do domínio profissional dos professores. Os
educadores têm muitas escolhas a fazer sobre como agir para ajudar os
alunos em dificuldades. Essas escolhas são influenciadas e limitadas por
diversos fatores, como o papel da formação profissional que receberam, e
como ele se preparou para assumir os desafios do ensino de diversos grupos
de estudantes que variam em muitas dimensões, e para trabalhar com e
através de outros adultos (FLORIAN, 2008).

As inovações tecnológicas contribuem substancialmente para o

auxílio da educação inclusiva, não só pela facilidade que existe em pesquisar
as informações científicas que foram surgindo nas últimas décadas, mas
também dando a esses jovens deficientes uma nova forma de inclusão social a
partir do momento em que têm nos computadores e smartfones jogos e
aplicativos que possibilitam a descoberta de um novo mundo que não era
possível há 20 anos.

A forma de avaliar como a inclusão acontece começa com um

entendimento de que a prática inclusiva é mais do que a diferenciação. Trata-
se de uma compreensão dos fatores socioculturais que interagem para
produzir diferenças individuais (biologia, cultura, família, escola), ao invés de
explicações que enfatizam uma única causa. A prática inclusiva envolve a
compreensão de como resolver a contribuição relativa de cada um desses
fatores na determinação de respostas apropriadas quando as crianças
experimentam dificuldades.
 Além disso, envolve a compreensão de que nem todas as
crianças experimentam as mesmas dificuldades, apesar de serem afetada por
fatores socioculturais (FLORIAN, 2008). Os professores podem fazer a
diferença. Estes são os fundamentos da prática baseada em evidências, e é a
base do conhecimento - sabendo quando, porque e como responder às
dúvidas não é uma simples questão de “se essa ou aquela prática funcionam”.

Uma das consequências da adopção da educação inclusiva

tem sido um foco diminuindo pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura-UNESCO sobre a educação das crianças
com deficiência. A deficiência dispõe de muito menos agora que a educação
inclusiva foi promovida nas escolas, que quando UNESCO era focada em
Educação Especial (KIUPPIS, 2014). Dado a influência que a UNESCO tem
sobre a agenda da educação global, talvez esta tenha contribuído para a atual
situação em que os órgãos governamentais não dão mais a devida atenção ao
movimento de educação inclusiva.

Há uma ausência de informação relativa a dados concretos

sobre o número de crianças com algum tipo de deficiência no ensino regular e
na sua educação em níveis mais elevados (o que também se aplica aos do
ensino especial). Ou seja, não é ainda possível dizer com algum grau de
certeza, que tipos de abordagens educacionais funcionam melhor para
crianças com deficiência. Em termos gerais, a literatura que existem
atualmente não define quais abordagens estão sendo usados para aumentar o
acesso à educação das crianças com deficiência, tampouco na forma
sistemática de aplicação ou avaliação (WAPLING, 2016).

A educação inclusiva não dispõe de muita literatura recente,

apesar de ter sido incluída nas escolas há mais de 20 anos. Isto sugere que
tem o modus operandi das abordagens educacionais para crianças com
deficiência, mas deve-se manter em mente que grande parte desta análise
incidiu sobre os problemas associados com a sua aplicação. A educação
inclusiva, atualmente, está acontecendo em grande parte não declarada,
embora seja possível ver uma ligação direta entre o estado de
provisionamento educação especial e o apoio disponível para integração. É
necessária uma investigação mais profunda sobre o papel da educação
especial e a forma que o Governo tem de apoiar a integração de crianças com
deficiência, especialmente aqueles com moderada ou deficiências graves.

Mais recentemente, a inclusão para crianças com deficiência

vem sendo fortemente defendida (BUNCH & VALEO, 1997; HELMSTETTER et
al., 1994; HUNT & GOETZ, 1997), dessa maneira estudantes com deficiência
aprendem ao lado de seus colegas apropriados para a idade em geral em
salas de aula de educação com ajuda e serviços adequados (GILHOOL,
1989).

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO

Para avaliar se uma escola ou de um ambiente com tem

práticas inclusivas e de acessibilidade o primeiro passo é a avaliação do
ambiente estrutural, pela governo, organizações especializadas, engenheiros,
pesquisadores e profissionais de saúde. Zoller et al. (1999) exploraram os
elementos do clima e da cultura em uma escola considerada um modelo para
práticas inclusivas. Usando métodos qualitativos, esses autores concluíram
que um clima escolar bem sucedido dependia das atitudes e ações do diretor,
uma comunidade escolar solidária e valores compartilhados e linguagem.

Esforços inclusivos por parte dos professores e da equipe

escolar em matéria de acomodação, necessidades educacionais e currículo
também foram examinados (DESTEFANO et al., 2001). Esses autores
descobriram que a formação de professores nessas áreas melhorou os
esforços de participação e acomodação, bem como a confiança dos
professores.

Outro método valioso para determinar a qualidade da

inclusão dentro das escolas é verificar as experiências dos pais de crianças
com deficiência. Em um estudo exemplar, Law (1993) usou grupos focais e
entrevistas com os pais de 22 crianças com deficiência para explorar
atividades culturais, econômicas, institucionais, físicas e sociais. As
barreiras físicas observadas na maioria das vezes incluíam rampas
íngremes, bordas não cortadas, portas pesadas e limiares de uma
polegada.

Um facilitador (uma solução que melhora as barreiras), de

acordo com esses pais, seria o envolvimento de indivíduos com deficiência
nas fases de planejamento do desenvolvimento de instalações públicas. As
barreiras estruturais ou físicas dentro do ambiente da criança incluíram
uma falta de conhecimento, inflexibilidade burocrática e crenças em
relação à disponibilidade de recursos.

Embora as barreiras físicas tenham sido consideradas um

impedimento para a participação plena, as barreiras de atividade e
participação mais freqüentemente relatadas para crianças com deficiência
foram institucionais e atitudes. As barreiras institucionais referiam-se
àqueles que refletiam a burocracia institucional em escolas e conselhos
escolares, instalações de saúde, programas recreativos e organizações de
caridade. Esses pais sentiram frustração em relação à falta de informação
e sensação de desamparo para que suas necessidades sejam abordadas.

Os facilitadores para superar as barreiras institucionais

relatadas pelos pais incluíram melhores métodos de comunicação, a
oportunidade de educar os prestadores de serviços sobre os requisitos de
seus filhos, a oportunidade de ser consultada sobre a melhoria dos
ambientes incapacitantes e a oferta de mais coordenados e
compreensíveis com informações sobre programas e políticas. Esses pais
identificaram atitudes e barreiras sociais como a maior dificuldade para
seus filhos, incluindo comentários inadequados, falta de conhecimento ou
comportamento grosseiro tanto de adultos como de crianças.

A principal sugestão para melhorar essa situação foi a

integração e inclusão de indivíduos com deficiência em todos os aspectos
da sociedade. Especificamente para ambientes escolares, Hanson et al.
(2001) entrevistaram pais para determinar sua perspectiva das
experiências escolares de seus filhos, a fim de identificar os fatores que
influenciaram as decisões de colocação inclusivas. Embora a maioria dos
pais valorizaram a colocação inclusiva, as preocupações com o tamanho
 da turma, a disponibilidade de serviços terapêuticos, a aceitação de outras
crianças, as atitudes sobre a deficiência da criança, bem como o nível de
formação e experiência dos professores.

As opiniões dos pais (junto com os professores e terapeutas)

também foram obtidas para examinar as influências ambientais das
experiências sociais das crianças na escola (BAKER & DONELLY, 2001).
Embora apenas uma das quatro crianças com a síndrome de X frágil
frequentou uma aula totalmente inclusiva, os autores enfatizam a
importância do ambiente escolar para influenciar a qualidade das
experiências sociais, especificamente, seu ambiente físico, outras crianças,
funcionários executivos, profissionais, política e ethos. As preocupações
observadas nestes estudos descrevem barreiras à educação inclusiva e
sublinham o valor dos relatórios parentes para avaliar e avaliar ambientes e
práticas escolares inclusivas.

No entanto, o que falta na literatura são estudos empíricamente

baseados em examinar as barreiras à inclusão e a participação plena em
contextos escolares em geral, identificados pelos alunos com deficiência mais
afetados. É nossa afirmação de que os alunos são plenamente capazes de
identificar e expressar preocupações de acessibilidade e devem ser permitidos
e incentivados a participar na avaliação de ambientes inclusivos.

Esta capacidade foi observada por Ronen et al. (1999) quando

pediram aos jovens epilepsia que forneçam suas percepções da doença, a fim
de identificar fatores de qualidade de vida relacionados à saúde. Aprovação
para adquirir a opinião dos jovens com deficiência também foi dado por Cook
et al. (2001) depois de explorarem os pontos de vista dos alunos com
deficiência após o encerramento da escola segregada. Da mesma forma,
Hemmingsson e Borell (2000) entrevistaram estudantes com deficiência física
sobre suas necessidades de acomodação em relação a uma adaptação
especialmente adaptada.
2 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente, a educação foi pensada para atender a

diferentes tipos de alunos e suas necessidades de aprendizagem. O conceito
de educação inclusiva passou a significar muitas coisas: desde o específico -
por exemplo, a inclusão de crianças com deficiência em escolas regulares -
para uma ampla noção de inclusão social como o usado por governos e da
comunidade internacional como forma de respondendo a diversidade entre
alunos. Sem surpresa, há uma confusão na literatura sobre os sentidos da
educação inclusiva e muitos destes significados são contestados.

Ao longo do tempo, a pessoa com qualquer abordagem de

deficiência sempre foi estigmatizada e tratada de maneira diversa das
demais pessoas da sociedade, por muito a sua imagem foi associada a um
conceito místico de possessão ou punição divina pelo pecado dos pais, o
que justificava para as famílias da época praticarem espécie de
enclausuramento social. A dignidade, nesse sentido, é, pois, uma
qualidade relativa ao indivíduo e observar a sua efetividade significa não
admitir tratamento capaz de desonrar a pessoa, assim como lhe garantir
uma existência salutar. Resta, aqui, dizer que a dignidade não tem seu
reconhecimento inerente ao Direito, com vistas a proporcionar a existência,
pois se consolida num conceito anterior atribuído ao homem.
O desenvolvimento de políticas de acessibilidade e práticas
inclusivas para mudar rapidamente o sistema de ensino é um assunto
complexo. Este trabalho é, portanto, uma tentativa de contribuir para uma
melhor compreensão de como ocorreu a inclusão de alunos com
necessidades especiais e quais pontos podem ser melhorados para a
acessibilidade dos mesmos. Como tal, este trabalho pretende que as ideias
discutidas aqui estimulem o pensamento e o debate de forma que permita
que novos progressos sejam feitos para que a inclusão avance.

Desde que as leis foram regulamentadas, o processo de

inclusão caminhou para uma nova sistemática. Não estamos perto de obter
respostas conclusivas para o problema de inclusão e acessibilidade dos
portadores de necessidades educativas especiais nas escolas regulares,
mas muitas alternativas e perspectivas que podem tornar efetiva a
implementação dessa modalidade de ensino vem sendo falada nos últimos
anos, mas que na prática se mostra bem diferente do esperado.

Nesse sentido, as escolas devem procurar criar ambientes

que ajudem nas ações, a fim de que sejam moldadas no modelo
pedagógico e estrutural de cada instituição de ensino, respeitando a
hegemonia de cada aluno e mostrando que todos são capazes de
aprender, com estratégias que possam ser agregadas às práticas
escolares e se reconsidere que caso diminua as atividades e interação dos
alunos, pode ocorrer o insucesso do projeto.

As escolas devem promover melhores condições estruturais

para os alunos que necessitam de atenção especial. Assim, poderão
trabalhar as necessidades dos mesmos, a fim de alinhar o processo de
aprendizagem com atividades desafiadoras, a fim de fomentar a
aprendizagem e promover a inclusão social como deve ser.

Além de uma maior conscientização e melhor apuração, por

ter sido debatida acaloradamente na mídia leiga, os termos acessibilidade
e educação inclusiva tornaram-se conhecidos e passaram a despertar a
atenção da sociedade. A partir de então, muitas barreiras foram
derrubadas e a educação inclusiva virou lei. A falta de atendimento
especializado nas escolas passou a ter uma nova consolidação, alterando
a proposta de Educação Especial enquanto subsistema, a fim de chegar à
proposta de Educação Inclusiva. Contudo, muitas barreiras ainda serão
enfrentadas, pois a descriminalização, segregação e a marginalização
ainda permanecem como reflexo da cultura nacional.

As nomenclaturas utilizadas para se referir às pessoas com

deficiência ao longo de toda a história refletem essas barreiras. No
contexto moderno é possível encontrar no mesmo cenário educacional as
mesmas expressões utilizadas no começo do século: inválidos,
excepcionais, aleijados, anormais, incapacitados, deficientes, portador de
deficiência, portadores de necessidades educacionais especiais e, mais
recentemente, a terminologia utilizada é pessoas com deficiência.

Há inquietação sobre o termo "inclusão". Por um lado,

tem-se observado que conceptualizações estreitas resultaram em
simplesmente substituir a palavra "especial" por "inclusiva" e nada mudou
muito. Por outro lado, há um medo de que a definição tenha se tornado tão
ampla que tenha ficado sem sentido ou, pior, que as diferenças
educacionais importantes estão sendo negligenciados. De fato, uma
rejeição dos modelos de disposição que dependem da identificação de
diferenças individuais não significa que não há essas diferenças.

Por fim, diante do exposto conclui-se que a acessibilidade e a

inclusão de pessoas com deficiência são pontos que necessitam ser
amplamente expandidos e discutidos na sociedade atual. Muito se fala, as
leis existem, entretanto pouco se faz pela pessoas portadoras de
necessidades especiais nos diversos ambientes em que necessitam
passar, inclusive o ambiente escolar. Porém, existe um avanço na
legislação que pode ser relevante para que essas pessoas sejam incluídas
e tenham acesso ao que a sociedade oferece, bastando a nós, os demais
indivíduos fazermos também a nossa parte e darmos os primeiros passos
na sensibilização e conscientização da importância da acessibilidade e da
inclusão social.
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