A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA COMO EXPERIÊNCIA TRANSGRESSORA

João Francisco Barroso Silva1

Luís Henrique dos Santos2
Tiago Augusto Assaf Mendes3

RESUMO

A Residência Pedagógica (RP) é um dos mais valiosos momentos que os

professores em formação podem vivenciar. É onde, pisando no chão da escola, em
contato direto com os alunos e a comunidade escolar, pode-se aperfeiçoar a
formação prática de estudantes em licenciatura fora das torres de marfim da
academia. Este trabalho tem como objetivo central defender as contribuições da RP
para a formação de professores comprometidos com a educação como prática da
liberdade por meio de uma reflexão sobre a prática de três alunos residentes do
Curso de História da UFSJ4. O projeto foi realizado na Escola Municipal Professora
Luzia Ferreira, em Santa Cruz de Minas - MG, que possui uma parceria com a
proposta Cívico-Militar implementada pelo Projeto Nacional das Escolas
Cívico-Militares (PECIM). Foi adotada uma abordagem qualitativa a partir das obras
de Paulo Freire e bell hooks5 e uma análise dos relatórios, planos de aula e a própria
práxis pedagógica dos residentes. O trabalho possui quatro pontos de ancoragem: a
escola e a questão Cívico-Militar; a RP como uma experiência transgressora; a
formação de sujeitos críticos e o ensino de História; o professor residente como
sujeito de transformação. De maneira geral, foi possível aferir que o caráter
formativo da RP incentiva os docentes em formação a refletirem sobre suas práticas

1
Graduando e residente no curso de História pela UFSJ.
2
Graduando e residente no curso de História pela UFSJ.
3
Graduando e residente no curso de História pela UFSJ.
4
Universidade Federal de São João del-Rei.
5
Utilizamos bell hooks neste artigo sempre em minúsculo, pois para a autora, o destaque deveria ser no conteúdo e não na
pessoa que o proferia.

1
pedagógicas e agirem para aperfeiçoá-las, em um espaço onde podem manifestar
seus temores, ideias e reflexões em uma relação de troca com os professores
preceptores e coordenadores institucionais. Conclui-se que a RP possui imenso
potencial de transformação da ação de docentes em formação.

Palavras-chave: Residência Pedagógica; Formação de professores; Práxis; Freire;

hooks.

INTRODUÇÃO

O Programa de Residência Pedagógica (RP), fomentado pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tem como objetivo
fortalecer a formação teórico-prática de estudantes dos cursos de licenciatura,
aperfeiçoando sua formação inicial por meio da inserção em instituições de ensino
básico. Este texto tem como objetivo compartilhar as reflexões feitas durante nossa
experiência no Subprojeto História do projeto institucional da Universidade Federal
de São João del Rei, realizado na Escola Municipal Professora Luzia Ferreira em
Santa Cruz de Minas – MG.
Nossa atuação como residentes na escola, após o período de observação, foi
realizada em dois grupos, um responsável pelos sétimos anos e outro pelos oitavos
anos. No sétimo ano João Francisco atuou com outros dois colegas, Carlos Augusto
e Wesley Maciel. No oitavo ano aturam, além de Tiago Augusto e Luís Henrique, a
residente Letícia Xavier.
Ambos os grupos foram instigados pela professora preceptora Maria Cristina
a tratarem sobre relações étnico-raciais com os estudantes durante sua atuação.
Este texto, portanto, apresentará as intervenções realizadas por cada grupo e
realizará um diálogo com os autores Paulo Freire e bell hooks
Por meio de nossa experiência pedagógica, vimos como é importante a
reflexão sobre a prática, buscando aprimorar de forma crítica nossos encontros com
as turmas. Com base nos autores Paulo Freire e bell hooks, acreditamos que a RP

2
pode ser uma experiência de educação transgressora, ou seja, que rompe com os
princípios de educação bancária e hegemônica. Uma educação bancária, que
segundo Freire em sua obra Pedagogia do oprimido analisa seu funcionamento
como uma linha de produção, na qual os alunos são meros receptores de
informações que devem ser armazenadas em suas mentes, sem espaço para a
reflexão necessária, a construção do conhecimento e a formação integral dos
sujeitos. Em nossa experiência, contudo, buscamos um diálogo em conjunto com os
alunos e a comunidade escolar, por meio de projetos que estimulem o pensamento
crítico e uma relação direta entre ensino-aprendizagem.

1. APRESENTAÇÃO DA ESCOLA

A Escola Municipal Professora Luzia Ferreira situa-se em Santa Cruz de

Minas - MG, um pequeno município limítrofe à São João del-Rei. A escola, em 2021,
possuía uma parceria com a Polícia Militar e, desde 2022, tornou-se uma escola
Cívico-Militar, implementação iniciada pelo PECIM. O município possui 8.109
habitantes6, uma área de 3.565 km² e um PIB per capita (2020) de R$10.312,09,
sendo o salário médio mensal dos trabalhadores formais (2021) um total de 1,5
salários-mínimos. 7

Em nossas observações, percebemos em conversas com alunos e

professores que há uma influência da religiosidade local na escola, visto que não há
como dissociar a relação entre escola e comunidade. A maior parte da população
adere à crenças evangélicas8 ou católicas, grupos que por vezes têm um histórico
de discriminação em relação a religiões de matriz africana. Levantamos a hipótese
que essa hegemonia religiosa dificulta o acesso dos alunos a uma visão

6
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Brasileiro de 2022. Rio
de Janeiro: IBGE, 2023.
7
Idem.
8
Segundo a última amostra da religião da população residente disponível no censo do IBGE de 2010,
verificamos a seguinte distribuição: católica apostólica romana: 5.868 e Evangélica: 1.347, totalizando
juntas um total de 88,98% da população. (IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E
ESTATÍSTICA. Censo Brasileiro de 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.)

3
diversificada sobre expressões afro culturais em suas famílias (aqui pensando
especificamente sobre o tema religioso), também não encontram possibilidades
desse tipo de troca de conhecimentos por meio das relações sociais em sua
comunidade.

1.1 INFRAESTRUTURA

A Escola Municipal Prof. Luzia Ferreira possui um edifício de dois andares

onde são divididas as turmas (primeiro andar dedicado aos anos iniciais e segundo
andar ao Ensino Fundamental II). A escola possui um refeitório com 11 mesas,
sendo 6 cadeiras em cada, portanto, não há espaço suficiente para todos os alunos,
sendo necessária a rotatividade entre as salas durante o horário de almoço. A
escola conta com uma quadra esportiva na parte traseira do edifício e um espaço
dedicado ao recreio dos alunos na parte dianteira. No primeiro andar encontra-se a
supervisão da escola, a secretaria, dois banheiros e um bebedouro, salas de aula
para os anos iniciais e um espaço improvisado para alocar os livros que,
anteriormente, ficavam em uma biblioteca no primeiro andar. A biblioteca junto com
a sala de supervisão precisou ser realocada, pois as salas em que se encontravam
tornaram-se salas de aula devido ao aumento no número de alunos no ano de 2022
(antes havia uma brinquedoteca que não pôde ser realocada). O segundo andar é
dedicado ao Ensino Fundamental II, possui dois banheiros e dois bebedouros. Há
câmeras espalhadas pela escola e as salas de aula possuem ventilador. Algumas
salas de aula possuem televisão para projeção e dispõem de ar-condicionado.
Uma observação interessante é que no pátio da escola há uma pista de skate,
que fica trancada. Segundo os funcionários, o funcionamento da pista é
responsabilidade da prefeitura e não da administração da escola, embora ocupe as
imediações dela.

1.2. A QUESTÃO CÍVICO-MILITAR

As escolas cívico-militares foram implementadas por todo Brasil pelo PECIM,

programa lançado pelo Ministério da Educação no dia 05/09/2019. Embora o decreto

4
tenha sido revogado no dia 19/07/2023, os estados da União possuem autonomia
para o encerramento ou continuidade das atividades. O governo de Minas Gerais até
o momento não encerrou a execução do PECIM.
A gestão cívico-militar condiciona os alunos em uma rotina de obediência e
disciplina militar, na qual os estudantes devem responder a comandos, como a
continência, vestir fardas e seguir normas de cortes de cabelo. Tal prática faz parte
da formação de soldados e sua adoção na formação de educandos civis pouco
contribui para uma educação libertadora, já que os alunos têm parte de sua
individualidade anulada por uma padronização artificial dentro da própria instituição
escolar, além de serem submetidos a uma rotina de robotização do comportamento
que transforma o ensino, que deveria ser empolgante, em uma rotina tediosa de
obediência e postura artificiais. Para hooks9 é necessário:

Ensinar de um jeito que respeite e proteja as almas de nossos alunos é

essencial para criar as condições necessárias para que o aprendizado
possa começar do modo mais profundo e mais íntimo.

Sem isso, o ensino passa por um embrutecimento durante o processo de

aprendizagem, uma vez que visa a disciplina, rigidez e obediência, compromete a
construção de uma educação crítica, curiosa e consciente. Um exemplo deste tipo
de conduta pode ser visto nos movimentos e comportamentos obrigatórios na escola
em questão que devem ser feitos quando há troca de professores em sala de aula: o
“xerife” da sala (como é chamado na escola o representante de sala, que não é
escolhido pelos alunos, mas pela direção da escola) deve se levantar e é
responsável por colocar os demais alunos em posição de continência. Em seguida, o
professor pode entrar e dar o comando de “descanso”. Como pensar em romper
com uma educação bancária se o próprio modelo de educação da instituição
cívico-militar parece saído de uma linha de produção? Este é um desafio que os
educadores compromissados com a educação como uma prática libertadora tem de
enfrentar nas instituições cívico-militares.

9
hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo
Brandão Cipolla. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013

5
2. OS PROJETOS

Durante o período do primeiro semestre do ano de 2023, nossas atividades

dentro da escola foram divididas em dois momentos estabelecidos pela professora
preceptora Maria Cristina e o coordenador institucional do Subprojeto História, Luiz
Francisco. O primeiro cronograma norteou as atividades iniciais entre 27 de fevereiro
e 28 de abril, como observação, prática de aula, elaboração, aplicação e correção de
atividades avaliativas. O segundo dispõe sobre a aplicação do projeto entre 2 de
maio e 22 de junho, cujo tema foi proposto pela professora preceptora. A partir do
fim do período de observação e início da formação prática, os residentes atuantes
na escola e foram divididos em dois grupos. João Francisco, Wesley e Carlos; e Luís
Henrique, Tiago Augusto e Letícia, que atuaram, respectivamente, nos sétimos e
oitavos anos. Os projetos foram elaborados em acordo com as diretrizes das Leis
10.639/200310 e 11.645/200811.

2.1 EXPERIÊNCIA NOS SÉTIMOS ANOS

Durante o período de observação das turmas notou-se que, de forma geral, os

alunos demonstravam pouco conhecimento sobre vários aspectos culturais de
origem africana que têm presença na realidade brasileira. Por vezes, os alunos
manifestaram dúvidas em como fazer referência a pessoas negras. Utilizavam
termos como “moreno” ou “moreninho” para esse fim, quando os residentes
observaram que não eram os termos mais adequados, houve espanto. A partir disto,

10
Lei 10639, de 9 de janeiro de 2003. “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira. § 1º
O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinente à História do Brasil”
11
Lei 11.645, de 10 de março de 2008: Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

6
surgiu a proposta de trabalhar com os temas “Identidade racial” e “Racismo”
naquelas salas. Pelo cronograma, o conteúdo de História da África seria abordado
pela professora Maria Cristina no segundo bimestre, sendo assim, a pedido de
nossa preceptora e tendo em mente as demandas observadas em sala de aula,
desenvolvemos um projeto com o tema “Identidade e diversidade étnico-racial,
influência cultural dos povos africanos no Brasil”.

Nosso projeto foi uma estratégia para abordar a temática de África prevista no
currículo. Desenvolvemos uma série de aulas em que tratamos de questões relativas
à identidade racial, preconceito racial ou racismo, colorismo, influência cultural
africana no Brasil através das religiões de matriz africana ou expressões culturais
como o Congado. O objetivo geral era expandir o conhecimento dos alunos dos
sétimos anos sobre temáticas que envolvem a cultura africana e suas heranças
culturais no Brasil, a fim de desconstruir preceitos limitados pré-estabelecidos e
construir um entendimento mais complexo e diversificado sobre os temas
abordados. Nosso intuito era facilitar o acesso a conhecimentos a fim de
desmistificar o tratamento dos problemas raciais, partindo da premissa que o
preconceito se forma, entre outros fatores, a partir do desconhecimento da realidade
de determinados indivíduos ou crenças.

Levando em consideração o fator religioso na escola, iniciamos nosso projeto

buscando dialogar com essa realidade estimulando a discussão desses temas em
sala de aula. Paulo Freire12 sugere relacionar a experiência pessoal do aluno, sua
realidade e vivência e seu conhecimento pré-construído, ao conteúdo da disciplina.
Ele pergunta: “Por que não estabelecer uma necessária ‘intimidade’ entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos?”13 . Pensando nisto, ao início das intervenções, aplicamos um
formulário com perguntas voltadas a identificar as noções raciais do aluno, para

12
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996.
13
Ibid., p. 17

7
obter uma compreensão mais exata de quais seriam os pontos que precisavam ser
atendidos, além de adquirir uma percepção de sua identificação racial e o
conhecimento que eles traziam, com os quais nos propomos a dialogar. Por fim,
projetamos executar uma abordagem mais adequada de cada assunto de acordo
com a demanda apresentada por cada turma. O projeto foi realizado em etapas,
pelas quais desenvolvemos os temas com aulas expositivas, diálogo com os alunos
sobre a temática e confecção de cartazes, realizados no encerramento do projeto.

Nossa primeira intervenção objetivou introduzir a proposta, investigando os

conhecimentos e as ideias prévias que os alunos tinham sobre a temática que nos
propusemos desenvolver. Utilizamos a técnica de tempestade de ideias e o
questionário. A intenção foi levar as turmas a conhecer a diversidade cultural e
religiosa dos povos africanos, bem como apresentar o quadro religioso de países
africanos na atualidade e as religiões tradicionais do continente. Por fim,
introduzimos o conceito de identidade e sua importância para os povos
apresentados.

Para a aula seguinte, apresentamos os aspectos gerais das religiões e cultura

afro-brasileiras, destacando as religiões que interferiram na formação cultural
brasileira e suas expressões. Portanto, dialogamos com os conhecimentos
relacionados à Umbanda e ao Candomblé. Nessa aula, também falamos sobre o
Congado, festividade de culto a Nossa Senhora do Rosário, relacionando-a a
resistência cultural africana no Brasil durante o período da escravidão. O Congado é
uma expressão cultural afro-brasileira muito presente em Minas Gerais e faz parte
do arcabouço cultural popular de Santa Cruz de Minas, São João del-Rei e outras
cidades da região.

Primeiramente, lembramos um panorama geral da escravidão no Brasil e a

diáspora africana. A seguir, expusemos as principais características da Umbanda e
do Candomblé. Junto aos alunos, buscamos entender o legado dos escravizados na
expressão cultural e religiosa do Congado. Por fim, debatemos com os alunos o
racismo e os preconceitos relacionados à cultura e religião afro-brasileiras.

8
 Devido ao tempo curto de nossa aula, não seria possível abarcar aspectos
aprofundados dessas religiões, portanto, planejamos e realizamos uma visita ao
Campus Dom Bosco da Universidade Federal de São João del-Rei, onde trabalha o
Professor Dr. Cláudio Márcio do Carmo do Departamento de Letras da UFSJ.
Convidamos Cláudio por sua relação profunda com o candomblé, sua vivência
nesse meio religioso e pela larga experiência com o ensino básico, fator de
adequação ao nível de cognição dos alunos. Ele poderia, portanto, apresentar
elementos e relatos sobre essa experiência religiosa desconhecida pelos alunos em
uma linguagem acessível.

A intervenção final almejava possibilitar a compreensão do conceito de

hierarquização das diferenças que moldou o pensamento ocidental durante o século
XIX, o qual teve influência nas classes dominantes brasileiras orientadas pela cultura
europeia. A partir disto, foi possível visualizar os impactos sociais dessas ideias no
Brasil durante e após a abolição, lembrando que os mesmos conceitos também
legitimaram a colonização do continente africano pelos impérios europeus.

Apresentamos a formação do movimento negro no Brasil, destacando suas

lutas e principais agentes a fim de construir a noção de sujeitos históricos,
congruente com a ideia de Freire. Para ele, mais que objeto, o ser humano é um
agente transformador da história14, conclui-se, portanto, que é, por conseguinte,
capaz de refletir sobre a própria realidade, promover resistência e lutar pela justiça
étnico-social. Completamos com uma reflexão junto aos alunos sobre a identidade
negra no Brasil atual, destacando o colorismo e o racismo enquanto fenômenos
históricos.

A oficina de cartazes foi um destaque da nossa experiência na RP, um

momento que permitiu nos aproximarmos dos alunos e auxiliá-los na construção
artística de cartazes, combinando vários elementos vistos em aula e extrapolando
concepções tradicionais enraizadas sobre na prática avaliativa. Tínhamos a intenção

14
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17º.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

9
de proporcionar um ambiente de exercício da liberdade criativa dos alunos para
associar o conteúdo em sala de aula à confecção dos cartazes. Participamos
instigando os alunos a refletirem sobre os conceitos propostos em sala de aula,
como: alteridade, colorismo, racismo estrutural, identidade, entre outros. Além disso,
auxiliamos os alunos na prática artística atuando como monitores que ajudaram a
trazer à tona suas ideias, desenvolvê-las e executá-las.

É interessante destacar um dos elementos trabalhados em aula e que

retornou no momento de produção dos cartazes em pelo menos um cartaz de cada
sala dos sétimos anos. Durante o desenvolvimento do projeto, um episódio de
racismo contra o jogador de futebol Vini Jr. ocorreu em 21 de maio de 2023, durante
uma partida de futebol na Espanha e teve alta repercussão. O fato aconteceu às
vésperas de uma das intervenções e utilizamos o caso para abrir o debate em sala
sobre isso e começar a introduzir discussões acerca do racismo previstas no
planejamento do projeto. Tivemos um grande engajamento dos alunos, que de
maneira geral demonstraram gostar muito de futebol. Isso nos permitiu uma
discussão sobre o racismo na sociedade contemporânea em diálogo com a cultura
que permeia a realidade e os interesses do aluno.

2.1.1. REFLEXÕES

Apesar de ter uma proposta de desconstrução do conteúdo, pecamos pelo

modo de execução. A maior parte das aulas foram em modelo expositivo. Agora é
possível ver que teria sido possível mesclar tipos diferentes de atividades que
poderiam tornar o projeto mais dinâmico, em que os alunos teriam mais
possibilidades de intervenção e interação mais profunda com os conteúdos.

O trabalho com alunos do 7º ano evidenciou que determinados conceitos não

foram absorvidos ou abstraídos, o que pode ter dificultado a compreensão da
mensagem em diferentes momentos. Nossa proposta incluía introduzir alguns deles,

10
porém, pelo modo expositivo das aulas, seria necessário um nível de abstração,
atenção, foco que esses jovens alunos podem ter enfrentado dificuldades em
absorver. Possivelmente, abordagens mais dinâmicas ou que tornassem o aluno
mais ativo poderiam proporcionar resultados diferentes.

2.2. A EXPERIÊNCIA COM OS OITAVOS ANOS

Durante nosso período enquanto educadores na RP, fomos confrontados com

a demanda de abordar educação étnico-racial com os alunos dos 8º anos, instigados
pela regente professora Maria Cristina. Durante os encontros formativos, fora aferido
no cronograma um planejamento de uma série de aulas abordando a temática
étnico-racial que ficaram compreendidas no período de 05/05/2023 a 22/06/2023.

Ao longo do processo, mais precisamente a partir do momento em que nos

inserimos na comunidade escolar, saindo do campo de observadores e passando a
atuar diretamente nas aulas, tivemos a oportunidade de refletir não apenas sobre as
teorias acadêmicas, buscando as respostas nas páginas dos livros, mas também
sobre práticas do cotidiano escolar. Em uma perspectiva freiriana, a reflexão sobre a
prática docente se faz importante, pois:

Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas
da ação, o que nos parece fundamental, é que esta não se cinja a mero
ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja
práxis. 15

Dessa forma, a RP, como espaço formativo da docência, nos permite estar
em constante investigação e reinvenção de nossa própria prática pedagógica em

15
FREIRE, 1987, p.33

11
conjunto com a preceptora. Por meio dessa troca, é possível expressar nossos
temores, colhendo saberes de suas longas experiências docentes, ao mesmo tempo
em que é possível propor novas estratégias e perspectivas que poderão ser
aplicadas em sala de aula. É interessante pensar nesta experiência em diálogo com
hooks quando ela diz:

É preciso instituir locais de formação onde os professores tenham a oportunidade

de expressar seus temores e ao mesmo tempo aprender a criar estratégias para
abordar a sala de aula e o currículo multiculturais.16

Ao sermos confrontados com a necessidade do estudo de africanidades,

negritude e cultura afro-brasileira, torna-se evidente a necessidade de abraçar uma
perspectiva de ensino multicultural17, proposta por hooks. A autora salienta a
necessidade de experiências e discussões práticas sobre a educação como forma
de inclusão e reforça que para abraçar um ensino multicultural é necessário
repensar nossa forma de ensino, que na maioria das vezes reflete a noção de uma
única forma de pensamento e experiência como uma norma universal.18

A abordagem e valorização da identidade negra e da cultura afro-brasileira

dentro das escolas é fundamental para a construção de uma sociedade igualitária,
consciente das desigualdades no Brasil e da necessidade de seu enfrentamento.
Além disso, a cultura africana e afro-brasileira foi silenciada por muito tempo nas
escolas e materiais didáticos, mesmo fazendo parte da construção cultural e
identitária do Brasil, sendo importante não somente para a luta antirracista, mas
também para a autoidentificação e promoção do senso de pertencimento
étnico-racial de alunos pretos e pardos. Esta importância é tamanha que a

16
hooks, 2013, p. 52
17
Entende-se aqui como multiculturalismo uma práxis educativa que permita o conhecimento,
valorização e respeito das diversas culturas presentes dentro e fora da sala de aula. Portanto um
ensino multicultural é, necessariamente, aliado às lutas contra a desigualdade social e a opressão e
discriminação de grupos minoritários na sociedade.
18
Ibid.

12
necessidade desse ensino está expressa na já citada Lei nº 10.639/03 que institui a
obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. É necessário
também abordar os temas sobre a população africana e afro-brasileira
desprendendo-os dos colonizadores, ou seja, tratá-los com a sua complexidade
próprias. Entende-se que, dessa forma, os alunos afrodescendentes possam
reconhecer-se como agentes ativos da História e da formação cultural brasileira.

Assim, tendo em vista que o projeto deveria estar em consonância com a

matéria que estava sendo ensinada, no projeto realizado nos 8º anos procuramos
uma abordagem multicultural nas aulas sobre a Revolução Francesa. Motivamos os
alunos a questionar até que ponto os ideais de igualdade, liberdade e fraternidade,
defendidos no lema dos revolucionários, chegaram nas colônias francesas. Será que
este era um lema universal ou apenas valia para a metrópole? Mesmo na metrópole,
quais eram os direitos do homem e do cidadão para todos?

No mesmo período encontramos dois acontecimentos marcantes que se

conectam a esse conteúdo programático: a Revolução do Haiti e a Conjuração
Baiana. Ambos os movimentos protagonizados por negros que se rebelam contra a
repressão colonial escravista, em parte motivados pela Revolução Francesa.

No caso da Revolução do Haiti, que aconteceu em terras coloniais francesas,

mais especificamente na Ilha de São Domingos, os revolucionários foram inspirados
tanto pela liberdade, fraternidade e igualdade, quanto pela contradição de um
movimento revolucionário francês, defensor da liberdade, que mantinha o trabalho
escravo em suas colônias, ou seja, estes ideais eram pensados apenas para os
metropolitanos. Tematizamos então a revolução autônoma dos povos negros que
deu fim à escravidão na colônia francesa na ilha de São Domingos e,
posteriormente, alcançou a independência por meio de líderes e exércitos negros
em conflitos diretos com tropas napoleônicas.

Também foi possível fazer conexões com movimentos de resistência negra

aqui no Brasil, como a Conjuração Baiana. Assim, ambos acontecimentos nos

13
permitem trazer para a sala de aula acontecimentos históricos de protagonismo
negro e promover conversas sobre liberdade, racismo, resistência, cultura negra e
afro-brasileira, questões importantes para um ensino antirracista e multicultural.

Parindo dessas questões realizamos um exercício junto com alunos de

problematização histórica da Revolução Francesa, conectando o contexto francês e
o contexto haitiano. Esperávamos assim tornar os alunos capazes de analisar,
interpretar e comparar os processos históricos, considerando a autonomia dos
estudantes, pois, como exposto por Schimidt.

É preciso que se leve em consideração o fato de que a História suscita

questões que ela própria não consegue responder e de que há inúmeras
interpretações possíveis dos fatos históricos. Nesse caso, a
problematização é um procedimento fundamental para a educação
histórica19.

Portanto, o processo de problematização histórica dentro da sala de aula

contribui para a apreensão da substantividade do objeto aprendido. Assim, através
de um diálogo com a obra de Paulo Freire e hooks, defere-se a potencialidade do
ensino de História em transgredir o modelo de educação bancária e adotar uma
postura na qual o aprender torna-se um processo de apreensão que leva ao
aprendizado, recusando a noção de que os alunos são meros receptáculos de
informação, mas sim sujeitos de sua própria autonomia, capazes de pensar
criticamente20

Decidimos assim, estimular o debate sobre temáticas étnico-raciais

recorrendo à exibição do filme Mulher rei21, seguido de uma roda de conversa com
os estudantes. A obra permitiu trazer um pouco da cultura africana para sala de aula
e instigar reflexões nos alunos, pois trata-se de um filme hollywoodiano com um
elenco predominantemente negro e, assim, permite vislumbrar formas

19
SCHMIDT, Maria. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. in: Bittencourt,
Circe (org.). O saber histórico em sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001.p. 60.
20
hooks, 2013; FREIRE, 1996.
21
A mulher rei. Direção: Gina Prince-Bythewood. TrisStar Pictures, 2022. 2:22 h.

14
contemporâneas de resistência negra e a própria luta para a produção de filmes com
maior representatividade negra.

Estas e outras questões discutidas na aula nos fizeram experienciar um

momento construtivo de debate sobre as desigualdades raciais junto aos alunos.
Essa frutífera interação culminou na apresentação de uma proposta de atividade: a
realização de uma instalação de cartazes pela escola que expressassem os debates
realizados em sala. Foi proposto que os alunos escolhessem pessoas negras com
quem se identificassem ou admirassem, tratando-as como símbolos de resistência
negra. Para nós licenciandos em história, nomes como Martin Luther King, Zumbi
dos Palmares dentre outros surgiram, entretanto, as referências apresentadas pelos
alunos no debate contemplavam o campo da representatividade muito mais
contemporâneo.
Nossos alunos produziram seus cartazes e instalaram-nos pelos corredores
da escola retratando os seguintes nomes: Iza, Pelé, The Weeknd, Martin Luther
King, Nelson Mandela, Terry Crews, Rihanna, Lebron James e Zumbi dos Palmares.
Procuramos combinar a liberdade de escolha e de busca de referencial como o que
foi discutido em sala, orientando-nos por Freire quando afirma:

No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando,

reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da
curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista,
assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente
científica22.

Acreditamos que a confecção de cartazes sobre personalidades negras,

símbolos de resistência, pôde promover nos alunos um processo de reconhecimento
e valorização da cultura africana e afro-brasileira, bem como a consciência de sua
importância. Além disso, a instalação destes cartazes no ambiente escolar contribui
para um espaço de maior pertencimento e representatividade dos estudantes
negros. Esta ação se faz importante partindo do princípio de que a diversidade
étnico-racial deve estar presente no cotidiano de ambientes escolares para a defesa
22
FREIRE,1996, p.63

15
de uma educação multicultural, que crie caminhos cultivando o respeito e a riqueza
das diferenças na sociedade.

3. O PROFESSOR RESIDENTE COMO SUJEITO EM TRANSFORMAÇÃO

A RP é um espaço de liberdade experimental, tem limitações, claro, pois

segue uma série de diretrizes necessárias para o norteamento do trabalho, ainda
assim, os residentes possuem mais liberdade para aplicação de ideias e práticas.
Por outro lado, a devolutiva para o professor residente, escola e turmas com que
trabalhamos acontece de forma quase imediata, dada a possibilidade de observação
atenta do comportamento, resposta ou reação dos alunos às nossas propostas de
intervenção, reflexão e subsequente aplicação dos pontos refletidos. Dito isso, em
nossa experiência de ensino fomos transformados em nosso papel como
professores em uma troca na qual o educador pode ser tão transformado quanto o
educando em sala aula. Utilizando das palavras de Freire “É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.23

A reflexão nos permite entender como a experiência de ensino na RP afetou

nossa prática pedagógica. Por exemplo, trabalhar com alunos do ensino
fundamental mostrou a necessidade de adequar o vocabulário da universidade ao
ensino básico, possível através do exercício de observação das suas necessidades,
adequação a elas pelo professor e consequente transformação da sua prática
pedagógica.

Uma experiência de transformação na RP foi a adaptação da linguagem. Temos um

problema conhecido, a tendência na qual o conhecimento produzido na universidade
retém-se ao ambiente acadêmico. Isso, em parte, deve-se à fala academicista, a
qual tende a ser uma barreira à comunicação entre os âmbitos de ensino.

23
FREIRE, 1996, p.21

16
Estudantes da graduação e licenciatura em história desenvolvem-se, absorvem essa
linguagem e quando chegam a atuar em sala de aula deparam-se com uma
realidade na qual não se pode esperar que os alunos do ensino básico
simplesmente se adaptem à complexidade dos dizeres, debatendo e entendendo a
mensagem. Dependendo do nível de desenvolvimento escolar ou contexto de
origem, os alunos não conhecerão ainda termos científicos mais complexos. O
primeiro movimento deve partir de quem se propõe facilitar o processo de formação
do saber, o professor.

É necessária uma superação didática para alcançar a construção do conhecimento. No planejamento

da experimentação também é possível raciocinar e montar estratégias para ampliar o vocabulário do
aluno, já que a linguagem científica é uma necessidade no mundo contemporâneo e seu domínio é
necessário para se inserir nesse mundo sem exclusão.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A RP apresenta a possibilidade da prática pedagógica como uma experiência

transgressora do ciclo que se perpetua dentro das academias e do ensino superior
da educação bancária, que ante uma sala de aula de ensino básico se tornam
ineficientes e desatualizados. Como hooks elucida é necessário fazer frente a esse
ciclo que, afastando a realidade da sala de aula, se perpetua distante dos
pensamentos de Freire:

Quando entrei na faculdade, o pensamento de Freire me deu o apoio de que

eu precisava para desafiar o sistema da “educação bancária”, a abordagem
baseada na noção de que tudo o que os alunos precisam fazer é consumir a
informação dada por um professor e ser capazes de memorizá-la e
armazená-la24

24
hooks, 2013, p. 17

17
 Dessa forma, a experiência em sala de aula no Ensino Fundamental se torna
reveladora, na qual os signos e conceitos apreendidos durante a graduação se
fazem ineficientes se aplicados no ensino sem as mediações necessárias para o
Ensino Básico], que só podem ser efetivadas com a prática. O educador deve
relacionar estes conceitos com os contextos vivenciados na comunidade escolar.
Assim, somos confrontados com a necessidade de adequação ao linguajar escolar e
uma transposição didática que articule sua formação acadêmica com o mundo
cotidiano de seus alunos. Segundo Schimidt:

Em relação à transposição didática do procedimento histórico, o que se

procura é [...] a realização na sala de aula da própria atividade do
historiador, a articulação entre elementos constitutivos do fazer histórico e
do fazer pedagógico. Assim, o objetivo é fazer com que o conhecimento
histórico seja ensinado de tal forma dê ao aluno condições de participar do
processo do fazer, do construir a história.25

É, portanto, necessário se aproximar da realidade do estudante, por meio de

uma transposição didática que motive a autonomia do estudante como sujeito crítico.
É nesse sentido que pensamos a RP como transgressão do ciclo repetitivo da
educação bancária, perpetuada por um modelo de ensino nas universidades que
muitas vezes reflete uma única forma de pensamento e experiência26 , modelo este
que exige atenção e esforço de mediação e adaptação. Ou seja, é pela práxis (ação
e reflexão sobre o ato), exigida pela RP enquanto experiência de um professor em
formação, que podemos agir de forma transgressora.

Além disso, acredita-se que o ensino de História em sala de aula seja uma
poderosa ferramenta para a educação como prática da liberdade, já que a própria
especificidade do conhecimento histórico exige do aluno uma reflexão crítica do
saber construído para abstrair o conteúdo e relacioná-lo seja com outros
acontecimentos históricos ou com o próprio presente. Portanto, “ao professor cabe
ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de

25
SCHIMIDT, 2001, p.59
26
hooks, 2013

18
outros problemas, procurando transformar, em cada aula de História, temas em
problemáticas” 27

Assim, defende-se a RP como um espaço fundamental para a formação de

docentes por permitir o aprimoramento de sua prática pedagógica por meio de um
contato direto com o cotidiano escolar, das reuniões e conversas com a professora
preceptora e o coordenador do Subprojeto História, que permitem uma reflexão
conjunta sobre prática docente com os residentes.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos à CAPES pela concessão das bolsas do Programa Residência

Pedagógica. Também gostaríamos de deixar nossos agradecimentos à professora
preceptora Maria Cristina e ao coordenador Luís Francisco e aos colegas residentes,
Carlos, Letícia e Wesley, sem os quais este trabalho não seria possível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural / Silvio Luiz de Almeida. -- São Paulo:
Sueli Carneiro; Pólen, 2019.

DIAS e col. (2014) A produção de material didático-pedagógico e a construção de

um novo imaginário sobre as culturas afro-brasileiras e indígenas. Revista da
ABPN, v. 6, n. 13 mar-jun. 2014, p. 403-424.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17º.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

27
SCHIMIDT, 2001, p.57

19
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade.

Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
2013.

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo

Brasileiro de 2022. Rio de Janeiro: IBGE, 2023.
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo
Brasileiro de 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.
SCHMIDT, Maria. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de
aula. in: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico em sala de aula São Paulo:
Contexto, 2001.

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