DA INUTILIDADE DA INFÂNCIA

" O pai orgulhoso e sólido olha para o filho saudável e imagina o futuro.

- Que é que você vai ser quando crescer?

Pergunta inevitável, necessária, previdente, que ninguém questiona.

- Ah! Quando eu crescer, acho que vou ser médico!

A profissão não importa muito, desde que ela pertença ao rol dos rótulos respeitáveis que um pai gostaria de ver
colados ao nome do seu filho (e ao seu, obviamente)... Engenheiro, Diplomata, Advogado, Cientista...

Imagino um outro pai, diferente, que não pode fazer perguntas sobre o futuro. Pai para quem o filho não é uma
entidade que "vai ser quando crescer", mas que simplesmente é, por enquanto.... é que ele sofre de leucemia e, por
isto mesmo, não vai ser um médico, nem mecânico, nem ascensorista. Que é que seu pai lhe diz? Penso que o pai,
esquecido de todos "os futuros possíveis e gloriosos" e dolorosamente consciente da presença física, corporal da
criança, se aproxima dela com toda a ternura e lhe diz: "se tudo correr bem, iremos ao jardim zoológico no próximo
domingo."

É, são duas maneiras de se pensar a vida de uma criança.

São duas maneiras de se pensar aquilo que fazemos com uma criança.

Eu me lembro daquelas propagandas curtinhas que se fizeram na televisão, por ocasião do ano da criança deficiente,
para provar que ainda havia alguma esperança, para dizer que alguma coisa estava sendo feita. E apareciam lá, na
tela, as crianças e adolescentes, cada uma excepcional a seu modo, desde síndrome de Down até cegueira, e aquilo
que nós estávamos fazendo com elas. Ensinando, com muito amor, muita paciência. E tudo ia bem até que aparecia o
ideólogo da educação dos excepcionais para explicar que, daquela forma, esperava-se que as crianças viessem a
ser úteis, socialmente. E fiquei a me perguntar se não havia uma pessoa sequer que dissesse coisa diferente, que
aquelas escolas não eram para transformar cegos em fazedores de vassouras nem para automatizar os mongoloides
para que aprendessem a pregar botões sem fazer confusão. Será que é isto? Sou o que faço? Ali estavam crianças
excepcionais, não-seres, que virariam seres sociais e receberiam o reconhecimento público se, e somente se, fossem
transformados em meios de produção. Não encontrei um só que dissesse:

" Através desta coisa toda que estamos fazendo esperamos que as crianças sejam felizes, deem muitas risadas,
descubram que a vida é boa. Mesmo um excepcional pode ser feliz. Se uma borboleta, se um pardal e se uma
ignorada rãzinha podem encontrar alegria na vida, por que não estas crianças, só porque nasceram um pouco
diferentes?"

Voltamos ao pai e ao seu filhinho leucêmico.

Que temos a lhes dizer? Que está tudo perdido? Que o seu filho é um não-ser porque nunca chegará a ser útil
socialmente? E ele nos responderá:

" Mas não pode ser... sabe? Ele dá risadas. Adora o jardim zoológico. E está mesmo criando uns peixes num aquário.
Você não imagina a alegria que ele tem, quando nascem os filhotinhos. De noite nós nos sentamos e conversamos.
Lemos estórias, vemos figuras de arte, ouvimos música, rezamos...Você acha que tudo isto é inútil? Que tudo isto não
faz uma pessoa? Que uma criança não é, que ela só será depois que crescer, que ela só será depois de transformada
em um meio de produção?"

E eu me pergunto sobre escola...que crianças ela toma pelas mãos...

(...)

Reconheçamos: as crianças são inúteis.

Entre nós inutilidade é nome feio. Já houve tempo, entretanto, em que ela era a marca de uma virtude teologal.
Duvidam? Invoco Santo Agostinho, mestre venerável que declara em De Doctrina Christiana: "Que há coisas para
serem usufruídas, e outras para serem usadas." E ele acrescenta: " Aquelas que são para serem usufruídas nos
tornam bem-aventurados." Coisas que podem ser usadas são úteis: são meios para um fim exterior a elas. Mas as
coisas que são usufruídas nunca são meio para nada. São fins em si mesmas. Elas nos dão prazer. São inúteis.

Uma sonata de Scarlatti é útil? E um poema? E um jogo de xadrez? Ou empinar papagaios?

Inúteis.

Ninguém fica mais rico.

Nenhuma dívida é paga.

Por que nos envolvemos nestas atividades, se lhes falta a seriedade do pragmatismo responsável e os resultados
práticos de toda atividade técnica? É que, muito embora não produzam nada, elas produzem prazer.

O primeiro pai fazia ao filho a pergunta da utilidade: "qual o nome do meio de produção em que você deseja ser
transformado?" O segundo, impossibilitado de fazer tal pergunta, descobriu um filho que nunca descobriria, de outra
forma: "vamos brincar juntos, no domingo?"

E as nossas escolas? Para quê?

Conheço um mundo de artifícios de psicologia e de didática para tornar a aprendizagem mais eficiente.
Aprendizagem mais eficiente: mais sucesso na transformação do corpo infantil brincante no corpo adulto produtor.
Mas para saber se vale a pena seria necessário que comparássemos os risos das crianças com os risos dos adultos, e
comparássemos o sono das crianças com o sono dos adultos.

Diz a psicanálise que o projeto inconsciente do ego, o impulso que vai empurrando a gente pela vida afora, esta
infelicidade e insatisfação indefinível que nos faz lutar para ver se, depois, num momento de futuro, a gente volta a
rir. Sim, diz a psicanálise que este projeto inconsciente é a recuperação de uma experiência infantil de prazer.
Redescobrir a vida como brinquedo. Já pensaram no que isto implicaria? É difícil. Afinal de contas as escolas são
instituições dedicadas à destruição das crianças. Algumas, de forma brutal. Outras, de forma delicada. Mas em todas
elas se encontra o moto:

"A criança que brinca é nada mais que um meio para o adulto que produz."

(RUBEM ALVES) Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1984, p. 5-8.

FATORES DE RISCO NA INFÂNCIA

No artigo “Fatores de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil: uma revisão da área”, os autores Maia
e Willians (2005), apresentam os seguintes resultados de sua pesquisa quanto aos fatores de risco da infância:

Segundo Reppold et al. (2002), os eventos estressantes da vida, considerados como quaisquer mudanças no
ambiente que normalmente induzem a um alto grau de tensão e interferem nos padrões normais de resposta do
indivíduo, têm sido associados a uma grande variedade de distúrbios físicos e mentais. Barnett (1997) afirma que
nenhum outro fator de risco tem uma associação mais forte com a psicopatologia do desenvolvimento do que uma
criança maltratada, ou seja, o abuso e a negligência causam efeitos profundamente negativos no curso de vida da
criança. Segundo tal autor, as sequelas do abuso e da negligência abrangem grande variedade de domínios do
desenvolvimento, incluindo as áreas da cognição, linguagem, desempenho acadêmico e desenvolvimento sócio
emocional. As crianças maltratadas, geralmente, apresentam déficit em suas habilidades de regular afeto e no
comportamento geral.

A temática da violência intrafamiliar está cada vez mais presente no cenário atual, sendo frequentemente divulgada
pela mídia. Diariamente, crianças e adolescentes vêm sendo submetidos, em seus próprios lares, a condições
adversas, o que refletirá em prejuízos no seu desenvolvimento. Entende-se como fatores de risco ao desenvolvimento
infantil todas as modalidades de violência doméstica, a saber: a violência física, a negligência e a violência
psicológica, sendo que a última inclui a exposição à violência conjugal (Brancalhone, Fogo & Williams, 2004;
Brancalhone & Williams, 2003; Cardoso, 2001; Maldonado & Williams, 2005) e a violência sexual (Azevedo & Guerra,
1989; Brino & Williams, 2006, Brino & Williams, 2003a; Brino & Williams, 2003b; Deslandes, 1994).

A violência física envolve maus tratos corporais (espancamento, queimaduras, fraturas, contusões, etc). As
consequências da vitimização física de crianças abrangem impactos deletérios para o desenvolvimento infantil
(Barnett, 1997; Santos, 2001). Widom (1989) assinala que, as crianças maltratadas fisicamente, foram identificadas
por agências de assistência social, como tendo o dobro de probabilidade (15,8%) em relação às outras crianças
(7,9%) de serem presas mais tarde por cometerem crimes violentos. Maus tratos na infância constituem, deste modo,
um fator que pode aumentar a probabilidade futura de crimes violentos. A violência doméstica é o fator que mais
estimula crianças e adolescentes a viverem nas ruas.

Barnett (1997) destaca que as crianças mais jovens ou bebês são mais vulneráveis a sofrerem abuso físico, pois não
são capazes de escapar ou "apaziguar" pais eminentemente abusivos. Segundo tal autor, há várias razões para crer
que os maus-tratos de crianças pequenas podem ser até mais extensos do que o estimado, pois, no geral, essas
crianças não possuem contato diário com professores que poderiam detectar e comunicar suspeitas de abuso e
negligência, e também por ser difícil distinguir em crianças pequenas, maus-tratos de injúrias acidentais. Vale
destacar que tal tipo de violência permanece como principal causa de morte na infância (Azevedo & Guerra, 1995).

Segundo Hughes, Graham-Bermann e Gruber (2001), vários estudos identificam características da personalidade dos
pais associadas ao comportamento abusivo. Aqueles que cometeram abuso físico em crianças relataram mais raiva e
tiveram problemas no manejo desta raiva, quando comparados com os que não cometeram abuso físico. Os mesmos
autores mencionam estudos sugerindo ligações entre adultos que abusam de crianças e características como: baixa
tolerância à frustração, baixa autoestima, rigidez, ausência de empatia, abuso ou dependência de substâncias,
depressão e problemas físicos de saúde. Quando comparados com pais não abusivos, os pais abusivos possuíam
menor compreensão da complexidade dos relacionamentos sociais, particularmente menor compreensão sobre o
papel parental e sobre o atendimento às necessidades da outra pessoa. Tais pais apresentaram também, expectativa
não realista e percepção negativa de seus filhos. Consideravam seu papel de pai como sendo estressante e
interagiam menos com seus filhos do que pais os não abusivos. Segundo Williams (2003) pais que são portadores de
deficiência mental tem maior probabilidade de agredir seus filhos.

Como características da criança que aumentam sua vulnerabilidade para o abuso físico, Hughes et al. (2001)
destacam: idade menor do que cinco anos, complicações no nascimento, deficiências físicas e mentais e
comportamentos considerados difíceis. Como variáveis de relacionamento que podem aumentar a probabilidade de
abuso, os mesmos autores destacam: viver em um lar no qual há violência doméstica ou discórdia marital, crianças
de famílias com histórias intergeracionais de abuso e baixo status socioeconômico. Finalmente, como fatores da
comunidade relacionados com o risco da criança vir a ser abusada fisicamente, Hughes et al. (2001) apontam para o
senso de aprovação da violência pela sociedade, aprovação de punição corporal e distribuição desigual de poder
dentro da família e da sociedade.

A negligência, por sua vez, ocorre quando se priva a criança de algo que ela necessite, quando isto é essencial para o
seu desenvolvimento sadio (alimentação, vestuário, segurança, oportunidade de estudo etc). Seus efeitos podem
levar à desnutrição, ao atraso global no desenvolvimento e até mesmo à fatalidade (Monteiro, Abreu & Febos,
1997a).

A violência psicológica ocorre quando alguém é submetido a ameaças, humilhações e privação emocional. Esta
violência pode consistir em ameaças de vários tipos (suicídio, morte, danificação de propriedade, agressão à vítima
ou a seus entes queridos, entre outras) (França, 2003). Cabe mencionar que a pesquisa relativa a tal tema é ainda
recente (O'Leary, 2001). Como consequências da violência psicológica, o Conselho Americano de Pediatria (American
Academy of Pediatrics, 2002) destaca prejuízos nas seguintes áreas: pensamentos intrapessoais (medo, baixa-estima,
sintomas de ansiedade, depressão, pensamentos suicidas etc), saúde emocional (instabilidade emocional, problemas
em controlar impulso e raiva, transtorno alimentar e abuso de substâncias), habilidades sociais (comportamentos
antissocial, problemas de apego, baixa competência social, baixa simpatia e empatia pelos outros, delinquência e
criminalidade), aprendizado (baixa realização acadêmica, prejuízo moral), e saúde física (queixa somática, falha no
desenvolvimento, alta mortalidade).

A mesma fonte destaca que a severidade das consequências da violência psicológica é influenciada pela intensidade,
gravidade, frequência, cronicidade e apaziguamento, ou realce dos fatores relacionados aos cuidadores da criança,
da própria criança ou do ambiente. O estágio do desenvolvimento da criança pode também influenciar as
consequências da violência psicológica (American Academy of Pediatrics, 2002).

A violência psicológica é a mais difícil de ser identificada, apesar de ocorrer com significativa frequência. Ela pode
levar a pessoa a sentir-se desvalorizada, sofrer de ansiedade e adoecer com facilidade. Situações que se arrastam
por muito tempo e se agravam, podem provocar o suicídio (Ministério da Saúde & Ministério da Justiça, 2001).

Como fatores de risco para a ocorrência da violência psicológica associados aos pais, pode-se destacar: habilidades
parentais pobres, abuso de substâncias, depressão, tentativas de suicídio ou outros problemas psicológicos, baixa
autoestima, habilidades sociais pobres, pais autoritários, perda da empatia, estresse social, violência doméstica e
disfunção familiar (American Academy of Pediatrics, 2002).

Uma criança que nasce em um lar violento está exposta a fatores de risco ao seu desenvolvimento (Koller, 1999). De
modo geral, mesmo não sendo vítima direta da violência, a criança pode apresentar problemas em decorrência da
exposição à violência conjugal.

Segundo Sinclair (1985), estudos realizados indicaram que a observação da violência doméstica afeta e interfere no
desenvolvimento físico e mental das crianças. Cardoso (2001) salienta que a criança que observa a violência
doméstica no lar vivenciará a ambivalência das emoções e reações entre amor e ódio, além de confusões, conflitos e
outras vivências negativas. Outros efeitos nocivos da exposição da criança à violência conjugal indicados na literatura
são: a agressão, uso de drogas e/ou álcool, distúrbio de atenção, baixo rendimento escolar (Brancalhone & Williams,
2003), ansiedade, depressão, Transtorno de Estresse Pós-Traumático e os problemas somáticos, entre outros
(Barnett, 1997; Santos, 2001). Brancalhone, Fogo e Williams (2004) salientam que crianças que assistem à agressão
do pai contra a mãe, no geral, assistem rotineiramente essa violência.

Para Sinclair (1985), uma criança que convive com a violência ou ameaça do pai contra a mãe é uma criança que
precisa de proteção, pois tem risco de ser ela própria física e sexualmente abusada. Para Holden et al. (1998), a
mulher agredida pode descontar sua raiva e frustração na criança, a criança pode machucar-se acidentalmente
tentando parar a violência ou proteger sua mãe e, finalmente, a criança que testemunha a agressão contra a própria
mãe poderá tornar-se um marido agressor ou uma mulher agredida.

Os efeitos da observação da violência podem ser entendidos com base na teoria da Aprendizagem Social. Tal teoria
sustenta que padrões aprendidos por crianças em um lar violento agem como modelos de como se comportar em
interações sociais (Bandura, 1976). Além disso, crianças expostas a ambientes estressantes podem apresentar
quadros de dissociação a ponto de gerar rupturas bruscas e patológicas com a realidade (Caminha, 1999). Segundo o
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (American Psychiatric Association, 2000), a característica
essencial dos transtornos dissociativos é uma perturbação nas funções habitualmente integradas de consciência,
memória, identidade ou percepção de ambiente.

A violência sexual compreende toda situação na qual um ou mais adultos, do mesmo sexo ou não, utilizam a criança
ou adolescente com a finalidade de obter prazer sexual. Tal ato pode incluir desde conversas ou telefonemas
obscenos, passando por exibição dos órgãos sexuais, até relações sexuais impostas (vaginais, anais ou orais) (CRAMI,
2000).

Segundo Monteiro, Abreu e Febos (1997b) tal tipo de violência pode abranger:

abuso sem contato físico - abuso sexual verbal, telefonemas obscenos, exibicionismo, voyeurismo, mostrar para a
criança fotos ou vídeos pornográficos, e fotografar crianças nuas ou em posições sedutoras;
abuso sexual com contato físico - atos físico-genitais, relações sexuais com penetração vaginal, tentativa de relações
sexuais, carícias nos órgãos genitais, masturbação, sexo oral e penetração anal;
prostituição de crianças e adolescentes - essencialmente casos de exploração sexual visando fins econômicos.

Williams (2002) realizou uma revisão da literatura sobre os possíveis efeitos do abuso sexual. A curto prazo podem
aparecer problemas tais como: comportamento sexualizado, ansiedade, depressão, queixas somáticas, agressão,
comportamentos regressivos (enurese, encoprese, birras, choros), comportamentos auto lesivos, problemas
escolares, entre outros. A longo prazo há risco de: depressão, ansiedade, prostituição, problemas com
relacionamento sexual, promiscuidade, abuso de substâncias, ideação suicida entre outros. Azevedo e Guerra (1989),
também destacaram efeitos similares do abuso sexual a curto e a longo prazo.

Como fatores que influenciam o prognóstico dos casos de abuso sexual infantil, pode-se destacar, segundo Williams
(2002), a proximidade do agressor em relação à vítima (os casos de incestos são os mais graves), o número de
agressores, a intensidade da violência empregada (quanto maior, pior o prognóstico), a topografia do ato sexual em
si (havendo penetração oral, vaginal ou anal, os resultados são mais graves do que sem penetração), a duração do
abuso (quanto mais longo, maiores as dificuldades), a frequência e o apoio dado à vítima pelo membro não agressor
(no geral a mãe da criança).

No que se refere à identificação dos sintomas apresentados por uma criança que sofreu abuso sexual, Caminha
(1999) destaca que os estudiosos da área parecem ter chegado a um consenso, porém, educadores, conselheiros
tutelares e profissionais da saúde, ainda não estão capacitados para identificar o fenômeno da violência infantil e tão
pouco para lidar com eles. Padilha (2002) afirma que a peculiaridade do abuso sexual reside no fato de não haver,
muitas vezes, provas físicas de sua ocorrência e pela ideia errônea do abusador argumentar que não forçou a criança
a fazer nada.

Barnett (1997) enfatiza quatro fatores de risco que estão associados à ocorrência de abuso infantil crônico e
negligência: pobreza, história e personalidade dos pais e habilidades dos mesmos. A pobreza é destacada por incluir
todo um ambiente de estresse gerando problemas situacionais que comprovadamente comprometam o
desenvolvimento. Guralnick (1998) confirma que tal estado é um estressor frequentemente associado a
consequências sérias e globais para o desenvolvimento da criança. Aiello e Williams (2000) salientam que a grande
desigualdade social brasileira faz com que: "a população de crianças consideradas de risco torna-se gigantesca,
apenas levando-se em conta fator de condições econômicas" (Aiello & Williams, 2000, p. 24).

Com relação à história dos pais, Barnett (1997) destaca dados como: 30% das crianças maltratadas produzirão abuso
ou negligência em suas crianças no futuro, já 70% de pais que maltratam seus filhos foram maltratados quando
crianças. É importante destacar também fatores associados à gravidez com aumento de risco de maus tratos, como:
gravidez de pais adolescentes sem suporte social, gravidez não planejada e/ou não desejada, gravidez de risco,
depressão na gravidez, e falta de acompanhamento pré-natal, bem como pai/mãe com múltiplos parceiros,
expectativas demasiadamente altas ou irrealista em relação à criança e prostituição.

No que se refere à personalidade dos pais, Barnett (1997) afirma que a maioria dos pais possui características que
podem prejudicar seus filhos, no entanto, grande parte não permite que tais características interfiram no cuidado
destinado a eles. O autor destaca também, que as pesquisas têm apontado para o egocentrismo e a imaturidade de
pais que maltratam, particularmente no que diz respeito ao entendimento de seus papéis de cuidadores. Finalmente,
no que se refere às habilidades dos pais, Barnett (1997) destaca que os pais que maltratam são menos positivos e
dão menos suporte na educação de suas crianças, sendo mais negativos, hostis e punitivos do que pais que não
maltratam. Tais pais tendem a reagir mais negativamente do que outros pais a desafios como o choro de uma
criança.

Ainda dentro da noção de risco, Guralnick (1998) aponta para os estressores que podem afetar o desenvolvimento da
criança, destacando:

características interpessoais dos pais - grau de depressão, nível instrucional, experiências intergeracionais
aprendidas sobre habilidades parentais, incluindo expectativas culturais;
características não diretamente relacionadas a alguma deficiência da criança, como a qualidade do relacionamento
conjugal, o temperamento da criança, e fontes de apoio disponíveis, incluindo recursos e rede de apoio social da
família.

Adicionalmente, outros fatores de risco ao desenvolvimento psicológico e social citados pela literatura são: pais
portadores de deficiência mental (Aiello & Buonadio, 2003; Santos, 2001; Turnbull & Turnbull, 1990; Williams, 2003),
baixa escolaridade dos pais, famílias numerosas, ausência de um dos pais, depressão materna, abuso de drogas
(Barnett, 1997; Fox & Benson, 2003; Guralnick, 1998).

Segundo Gomide (2003), a fim de cumprir o papel de agentes de socialização dos filhos, os pais utilizam-se de
diversas estratégias e técnicas para orientar seus comportamentos que são denominadas por muitos autores pela
expressão: práticas educativas parentais. Tais práticas poderão desenvolver tanto comportamentos pró-sociais como
antissociais, dependendo da frequência e intensidade que o casal parental utiliza determinadas estratégias
educativas. Em seu estudo sobre estilos parentais Gomide (2003), selecionou variáveis vinculadas ao
desenvolvimento do comportamento antissocial, sendo as práticas educativas negativas:

negligência - ausência de atenção e afeto;

abuso físico e psicológico - disciplina por meio de práticas corporais negativas, ameaça ou chantagem de abandono
ou humilhação do filho;
disciplina relaxada - relaxamento das regras estabelecidas;
punição inconsistente - pais que se orientam pelo seu humor para punir ou reforçar e não pelo ato praticado;
monitoria negativa - excesso de instruções independente de seu cumprimento, o que gera um ambiente de
convivência hostil.

No que se refere ao engajamento em atos infracionais, cabe salientar que as crianças que iniciam precocemente
comportamentos agressivos têm maior risco de cometer tais atos infracionais ou abusarem de drogas (Kumpfer &
Alvarado, 2003). Os fatores de risco para problemas como atos infracionais por jovens têm sido tema de alguns
estudos preocupados em identificar variáveis preditoras deste padrão. Reppold, Pacheco, Bardagi e Hutz (2002)
destacam a revisão de literatura de Loeber e Dishion (1983) que culminou em quatro principais preditores: práticas
parentais, presença de problemas de comportamentos durante a infância, ocorrência de comportamento antissocial
em algum membro da família, e abandono ou pouco envolvimento escolar (Gallo & Williams, 2005).
Silva e Hutz (2002) assinalam para o fato de a criança ter sido vítima de abuso (físico, sexual, psicológico e/ou
negligência) como risco para o surgimento de atos infracionais, aumentando as chances de que ela venha a
apresentar tal comportamento. Kumpfer e Alvarado (2003) ressaltam que a probabilidade do jovem ter problemas no
desenvolvimento aumenta rapidamente na presença de fatores de risco como: conflitos familiares, perda do vínculo
pai-filho, desorganização, práticas parentais ineficazes, estressores e depressão parental.

O Ministério da Saúde (2002) identifica fatores de risco ao desenvolvimento infantil referentes à família e à criança.
Como fatores de risco inerentes à família ele destaca:

famílias baseadas em uma distribuição desigual de autoridade e poder;

famílias nas quais não há uma diferenciação de papéis, levando ao apagamento de limites entre os membros;
famílias com nível de tensão permanente, manifestado por dificuldades de diálogo e descontrole da agressividade;
famílias nas quais não há abertura para contatos externos;
famílias nas quais há ausência ou pouca manifestação positiva de afeto entre pai/mãe/filho;
famílias que se encontram em situação de crise, perdas (separação do casal, desemprego, morte, etc).

Como fatores de risco referentes à criança, a mesma fonte menciona: crianças com falta de vínculo parental nos
primeiros anos de vida, distúrbios evolutivos, crianças separadas da mãe ao nascer por doença ou prematuridade,
crianças nascidas com mal-formações congênitas ou doenças crônicas (retardo mental, anormalidades físicas,
hiperatividade), baixo desempenho escolar e evasão (Ministério da Saúde, 2002).

No que se refere aos comportamentos de risco emitidos por adolescentes, a Associação Americana de Psicologia
aponta: fumo, abuso de álcool e/ou drogas, relações sexuais que podem levar à gravidez e doenças sexualmente
transmissíveis, evasão escolar, uso de armas, violência sexual, brigas etc. Fox e Benson (2003) apontam para a
existência de pesquisas destacando o papel da comunidade como sendo, também, uma influência no
desenvolvimento da criança, porém tais efeitos são complexos, não lineares e mediados pelo comportamento
parental e pelo processo familiar. Tais autores realizaram um estudo relacionando práticas parentais e contexto de
relação com a comunidade, extraindo como conclusões que as famílias com características positivas podem oferecer
proteção às suas crianças dos riscos da comunidade, e famílias de alto risco podem encobrir as vantagens oferecidas
por uma "boa" vizinhança ou bairro.

FATORES DE PROTEÇÃO NA INFÂNCIA

No artigo “Fatores de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil: uma revisão da área”, os autores Maia
e Willians (2005), apresentam os seguintes resultados de sua pesquisa quanto aos fatores de proteção da infância:

No artigo “Fatores de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil: uma revisão da área”, os autores Maia
e Willians (2005), apresentam os seguintes resultados de sua pesquisa quanto aos fatores de proteção da infância:

Fatores de proteção ao desenvolvimento infantil

Garmezy (1985) classifica os fatores de proteção em três categorias, que serão discutidos no presente tema:

a) atributos disposicionais da criança - atividades, autonomia, orientação social positiva, autoestima, preferências,
etc);

b) características da família - coesão, afetividade e ausência de discórdia e negligência etc);

c) fontes de apoio individual ou institucional disponíveis para a criança e a família - relacionamento da criança com
pares e pessoas de fora da família, suporte cultural, atendimento individual como atendimento médico ou psicológico,
instituições religiosas, etc.

Segundo Bee (1995), a família pode ser destacada como responsável pelo processo de socialização da criança, sendo
que, por meio dessa, a criança adquire comportamentos, habilidades e valores apropriados e desejáveis à sua
cultura. Nesse contexto, a internalização de normas e regras possibilitarão à criança um desempenho social mais
adaptado e aquisição de autonomia.

Se hostilidade e negligência parental contribuem para o engajamento de indivíduos com distúrbios de conduta em
grupos criminosos, por outro lado, práticas efetivas, um bom funcionamento familiar, a existência de vínculo afetivo,
o apoio e monitoramento parental são indicativos de fatores protetores que reduzem a probabilidade de adolescentes
se engajarem em atos infracionais. Desse modo, a família pode ser identificada como fator de risco ou como fator de
proteção, dependendo do estilo parental utilizado (Reppold et al., 2002).

No estudo anteriormente citado de Gomide (2003) sobre estilos parentais, além das práticas educativas negativas, a
autora destaca práticas educativas positivas que envolvem: a) uso adequado da atenção e distribuição de privilégios,
o adequado estabelecimento de regras, a distribuição contínua e segura de afeto, o acompanhamento e supervisão
das atividades escolares e de lazer; e b) comportamento moral que implica no desenvolvimento da empatia, do senso
de justiça, da responsabilidade, do trabalho, da generosidade e no conhecimento do certo e do errado quanto ao uso
de drogas, álcool e sexo seguro.

Guralnick (1998) assinalou três padrões que podem ser identificados como essenciais na interação da família: a
qualidade da interação dos pais com a criança; a medida em que a família fornece à criança experiências diversas e
apropriadas com o ambiente físico e social ao seu redor; e o modo pelo qual a família garante a saúde e a segurança
da criança, como, por exemplo, levando a mesma para ser vacinada e dando-lhe nutrição adequada.

Segundo Kumpfer e Alvarado (2003), práticas parentais efetivas constituem-se no mais poderoso meio de se reduzir
problemas de comportamentos de adolescentes. Tais autores apontam para pesquisas longitudinais, sugerindo que
os pais possuem um maior impacto nos comportamentos de saúde dos adolescentes do que previamente pensado.
Os mesmos autores salientam que, apesar da influência dos pares ser a principal razão para o adolescente iniciar
comportamentos negativos, uma análise mais cuidadosa apontou para a preocupação dos adolescentes com a
desaprovação dos pais referente ao uso de álcool ou drogas, como principal razão para não usá-los.

Kumpfer e Alvarado (2003) destacam algumas pesquisas salientando o ambiente familiar positivo como a principal
razão para os jovens não se engajarem em comportamentos delinquentes ou comportamentos não saudáveis. Como
exemplo de ambiente familiar positivo, destacaram: relacionamento positivo entre pais e filho, supervisão e disciplina
consistente e comunicação dos valores familiares.

A oportunidade de a criança interagir com os pares e com outras pessoas fora da família, o grau de escolaridade
materna e seu baixo-nível de depressão, estilos parentais adequados, uma qualidade de interação boa com a
comunidade e uma rede social fortemente estabelecida, podem ser destacados como exemplos de fatores positivos à
proteção da criança, que podem diminuir a expectativa de consequências negativas (Holden et al., 1998). Cabe,
também, ressaltar que dentro do contexto familiar a criança não é simplesmente um recipiente passivo que recebe
as influências familiares, sendo ela agente no sentido de participar das transações familiares (Holden et al., 1998).

Rae-Grant, Thomas, Offord e Boyle (1989) identificam como fatores de proteção da criança: o temperamento positivo,
a inteligência acima da média e a competência social (realização acadêmica, participação e competência em
atividades, habilidade de se relacionar facilmente, alta autoestima e senso de eficácia). Como fatores familiares
favoráveis, os autores destacam o suporte dos pais, a proximidade da família e um ambiente de regras adequado.
Finalmente, como fatores da comunidade, os autores destacam: os relacionamentos que a criança apresenta com
seus pares (fora da família), com outros adultos significativos e com instituições com as quais ela mantenha contato,
dentre outros.

Werner (1998) assinala algumas características de crianças que conseguem lidar de forma adequada com as
adversidades. Tais indivíduos possuem senso de eficácia e auto competência, são socialmente mais perceptivos do
que seus pares que não conseguem lidar com as adversidades, são capazes de despertar atenção positiva das outras
pessoas, possuem habilidades de resolução de problemas, possuem a habilidade de solicitar ajuda de outras pessoas
quando necessário e possuem a crença de que podem influenciar positivamente o seu ambiente.

A mesma autora aponta, ainda, como fator de proteção o vínculo afetivo com um cuidador alternativo, tal como os
avós ou irmãos. Tal pessoa pode se tornar um suporte importante nos momentos de estresse promovendo, também,
a competência, a autonomia e a confiança da criança. Werner (1998) destaca, também, a importância da segurança e
da coerência na vida dessa criança, afirmando que crenças religiosas (independente da religião) oferecem a
convicção de que suas vidas possuem um sentido e um senso de enraizamento e de coerência. Os amigos e a escola,
também, são citados como fatores de proteção importantes no sentido de fornecerem suporte emocional, e os
professores podem vir a ser um modelo positivo de identificação pessoal para uma criança de risco (Werner, 1998).

A Associação Americana de Psicologia (APA) destaca fatores que podem ajudar a proteger pessoas jovens de
problemas no desenvolvimento, vivendo até mesmo em condições adversas, tais como a pobreza. Neste contexto a
Associação destaca a "resiliência" para se referir à ocorrência de bons resultados apesar de sérias ameaças ao
desenvolvimento saudável (Rutter, 1985).

A Associação exemplifica como fatores associados a resiliência:

a) o relacionamento positivo com ao menos um adulto significativo (parente ou não);

b) a existência de uma âncora religiosa ou espiritual (fornece senso de significado);

c) expectativa acadêmica alta e realista, e suporte adequado;

d) ambiente familiar positivo (limites claros, respeito pela autonomia do adolescente etc);

e) inteligência emocional;

f) habilidade para lidar com o estresse.

A APA ressalta que não são necessários todos esses fatores para que o adolescente se torne resiliente frente às
adversidades, porém uma forte tendência a resiliência tem sido associada como tendo presente um número maior de
tais fatores de proteção.

Segundo Hughes et al. (2001), os pesquisadores têm estudado crianças resilientes há vinte anos, como crianças
advindas de situações adversas, que vivem em abrigos, sob condições de pobreza, com transtorno parental, crianças
nascidas prematuramente ou com baixo-peso, crianças sem lar, e crianças cujos pais se divorciaram. Porém, não há,
segundo os autores, investigações de resiliência em criança expostas à violência doméstica.

Para os autores, os fatores de proteção associados à derrota da adversidade por crianças expostas à violência
doméstica incluem particularidades da criança, dos pais e do ambiente. Como uma característica da criança
associada a baixo risco de resultados negativos, pode-se destacar a idade acima de cinco anos. Como fatores
parentais para proteger crianças que vivem em famílias que experienciam violência doméstica destacam-se: a
competência parental e saúde mental da mãe. Finalmente, como fatores de proteção associados a um amplo
contexto ambiental destacam-se: validade e força do suporte social (Hughes et al., 2001).

Para Kumpfer e Alvarado (2003), os mecanismos familiares de proteção e o processo de resiliência individual devem
ser direcionados para reduzir os fatores de risco familiares. Como principais fatores de proteção familiares para
promover comportamentos adolescentes saudáveis, os autores apontam: um relacionamento positivo entre pais e
criança, método positivo de disciplina, monitoramento e supervisão, comunicação de valores e expectativas pró-
sociais e saudáveis. Segundo tais autores, as pesquisas em resiliência sugeriram como principais fatores de proteção:
o suporte parental auxiliando crianças a desenvolverem sonhos, objetivos, e propostas de vida.

Uma revisão realizada por Kumpfer e Alvarado (2003), sobre os programas de treinamento de habilidades familiares
e de terapia familiar breve em programas de prevenção para adolescentes de alto risco e seus jovens pares, concluiu
serem tais métodos eficazes na redução de problemas adolescentes, com base na promoção da supervisão familiar e
no monitoramento, na facilitação da comunicação efetiva de expectativas, normas e valores familiares, e na
promoção do tempo que a família permanece junto para aumentar o vínculo e reduzir a influência inadequada dos
pares.

MÉTODO CANGURU - MINISTÉRIO DA SAÚDE

O Ministério da Saúde, reconhece o Método Canguru como uma das ações a serem empregadas no atendimento ao
recém-nascido prematuro.

Método Canguru

MINISTÉRIO DA SAÚDE

Em todo o mundo, nascem anualmente 20 milhões de bebês prematuros e de baixo peso (menores de 2,5kg). Destes,
um terço morre antes de completar um ano de vida.

No Brasil, aproximadamente 10% dos bebês nascem antes do tempo. Mas o avanço da medicina tem possibilitado
que a grande maioria consiga se desenvolver e crescer com saúde. São considerados prematuros (ou pré-termos), os
bebês que vem ao mundo antes de completar 37 semanas de gestação.

Caso o bebê nasça prematuro e/ou com baixo peso (menor que 2.500gr), e precise ficar internado, o SUS disponibiliza
uma atenção humanizada não só ao recém-nascido, mas a toda sua família, para que possam participar dos cuidados
com a criança e passar por esse período de forma mais tranquila e confiante.
O Método Canguru, atenção Humanizada ao recém-nascido de baixo peso, é uma estratégia que busca reverter esta
realidade.

Método Canguru

A iniciativa, que integra a Atenção Humanizada ao Recém-Nascido de Baixo Peso, buscar melhorar a qualidade da
atenção prestada à gestante, ao recém-nascido e sua família, promovendo, a partir de uma abordagem humanizada
e segura, o contato pele a pele (posição canguru) precoce entre a mãe/pai e o bebê, de forma gradual e progressiva,
favorecendo vínculo afetivo, estabilidade térmica, estímulo à amamentação e o desenvolvimento do bebê.

Benefícios do Método Canguru

Menor tempo de internação do bebê

Oxigenação adequada
Aumento da temperatura do corpo e estabilidade
Menos episódios de apneia – paradas respiratórias durante o sono
Diminuição do choro
Aumento do aleitamento materno
Aumento do vínculo pai-mãe-bebê-família
Diminuição do tempo de separação pai-mãe-bebê-família
Melhor relacionamento família/equipe
Estimulação sensorial positiva
Diminuição de infecção hospitalar
Controle e alívio da dor
Acolhimento ao bebê e sua família
Respeito às individualidades
Promoção do contato pele a pele precoce

Acompanhante para o bebê durante todo o período de internação

Caso o bebê precise ficar internado após o parto, é direito do pai e da mãe ter livre acesso ao recém-nascido durante
todo o período de internação, 24 horas por dia, mesmo no caso de recém-nascidos críticos que estejam internados
em Unidades de Terapia Neonatal Intensiva (UTI neonatal). O acompanhante para o bebê internado em período
integral é um direito previsto no Artigo 12 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e na Portaria nº
930, de 10 de maio de 2012, que define as diretrizes e objetivos para a organização da atenção integral e
humanizada ao recém-nascido grave ou potencialmente grave e os critérios de classificação e habilitação de leitos de
Unidade Neonatal no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS).

O Método Canguru buscar melhorar a qualidade da atenção prestada à gestante, ao recém-nascido e sua família,
promovendo, a partir de uma abordagem humanizada e segura, o contato pele a pele (posição canguru) precoce
entre a mãe/pai e o bebê, de forma gradual e progressiva, favorecendo vínculo afetivo, estabilidade térmica, estímulo
à amamentação e o desenvolvimento do bebê.

A atuação dos profissionais de saúde capacitados começa numa fase prévia ao nascimento do bebê, com a
identificação das gestantes em risco de darem à luz a uma criança prematura e de baixo peso. Nessa situação, a mãe
e a família recebem as orientações e cuidados específicos que devem ter com o bebê, além de apoio e estímulo para
que estabeleçam contato físico e se aproximem da criança.

O Método Canguru é, portanto, uma tecnologia de saúde que vem mudando o paradigma da assistência neonatal no
Brasil, pois amplia os cuidados prestados ao bebê para além de suas necessidades biológicas na perspectiva da
clínica ampliada. Essa abrangência deriva da compreensão de que o sucesso do tratamento de um recém-nascido
internado em UTI Neonatal não é determinado apenas pela sua sobrevivência e alta hospitalar, mas que para cada
bebê deve ser construído um projeto de cuidado singular envolvendo pais, irmãos, avós e redes de apoio familiar e
social.

HUMANIZAÇÃO HOSPITALAR PEDIÁTRICA

Humanização: pioneirismo nos direitos e no bem-estar das crianças e adolescentes e precursor de política pública.

O foco na eficiência tecnocientífica que o Hospital Pequeno Príncipe coloca nas suas atividades de assistência tem na
humanização o seu complemento essencial. Não há como conceber o saber fazer da pediatria sem a dimensão
humana do cuidar.

Com tal concepção, em 1982 o Pequeno Príncipe introduziu o familiar ou responsável como acompanhante da criança
e do adolescente hospitalizados. Na época ainda não era lei a criança poder contar com um acompanhante durante a
internação. A iniciativa partiu do setor de Psicologia do Hospital que identificou no distanciamento do tratamento por
parte da família a origem ou o agravamento de problemas tais como o maior sofrimento da criança, o aumento do
estresse na equipe de trabalho, assim como mais dias de hospitalização.

Pouco a pouco foi sendo ampliado o tempo de permanência dos pais ou responsáveis junto à criança internada, até
atingir o ponto em que todos os hospitalizados — inclusive na UTI —, passaram a ter um acompanhante. Além de
causar a diminuição do estresse e dos casos de depressão entre as crianças e jovens hospitalizados, a iniciativa
quebrou paradigmas.

Profissionais da saúde que viam na permanência de pessoas estranhas às atividades médicas no ambiente hospitalar
o risco da ampliação do índice de infecção hospitalar verificaram o contrário. Dos 3,6% de infecção hospitalar
registrados em 1996, o índice caiu para 1,3% em 2010.

Quanto ao tempo médio de internação das crianças e jovens, caiu de 9,69 dias para aquelas que não contavam com
acompanhantes em 1992, para os atuais 3,91 dias de média geral de permanência no Hospital. O Programa Família
Participante foi pioneiro em hospital de grande porte e precursor de política pública. Voltado para crianças e
adolescentes de famílias em sua maioria de baixa renda e baixo nível de escolarização, a experiência foi
sistematizada, virou livro e passou a ser utilizada como referência em outros hospitais do país.

Por conta do seu papel de protagonista na humanização hospitalar, o Pequeno Príncipe participa da Rede Humaniza
SUS, criada em 2003 pelo Ministério da Saúde que, entre outras atribuições, dissemina a Política Nacional de
Humanização Hospitalar.

IMPACTOS NA INSTITUIÇÃO HOSPITALAR:

Transforma a cultura organizacional, promove a revisão das formas, posturas e políticas de atendimento da
instituição e busca, constantemente, maior valorização e comprometimento de todos os profissionais envolvidos;
Gera uma maior transparência na conduta dos profissionais pela presença constante da família;
Promove a democratização das informações, com o estímulo ao diálogo entre as famílias e os profissionais de saúde;
Permite a todos os colaboradores, corpo clínico, voluntários, pacientes e seus responsáveis a lembrança do princípio
básico da organização: o amor à criança.

Os programas que garantem a permanência qualificada do familiar ao lado da criança internada pelo SUS são
responsáveis pela redução de mais de 50% no tempo de internação e em 20% no índice de infecção hospitalar. O
Pequeno Príncipe mantém mais de 15 programas de humanização.

POLÍTICAS DE HUMANIZAÇÃO - HOSPITAL PEQUENO PRÍNCIPE (CURITIBA).

O PSIQUISMO MATERNO E SUA RELAÇÃO COM O BEBÊ

Eliana Marcello De Felice, desenvolveu uma pesquisa de doutorado pela USP, com 12 mães de “primeira viagem”.
Sua pesquisa foi publicada com o título Trajetórias da maternidade e seus efeitos sobre o desenvolvimento infantil, na
revista Psicologia da Saúde, de 2006 e veja que interessante a discussão que a autora faz!

“O psiquismo materno Acompanhar as doze mulheres em seus caminhos pela maternidade possibilitou observar doze
formas diferentes de relacionamento com o papel de mãe. Cada uma, com seu estilo característico de
comportamento materno, com suas angústias próprias, seus sentimentos e afetos, que muitas vezes as
acompanharam durante o crescimento do filho, revelou um padrão individual na experiência de ser mãe, uma
maneira própria de viver sua condição materna. Na determinação desse padrão, influiu de forma preponderante o
psiquismo da mãe, ou seja, a constelação de objetos de seu mundo interno.

Os aspectos provenientes do mundo mental da mulher, seu psicodinamismo inconsciente, suas relações objetais
internas – em especial a relação com a figura materna internalizada – atuaram com força decisiva em sua
experiência, determinando atitudes e sentimentos que muitas vezes se repetiam no decorrer do tempo, o que gerava
uma característica de continuidade das vivências.

A relação mãe-filho estabelecida foi assim determinada em grande medida pelos fatores oriundos do psiquismo
materno. Inúmeras situações emocionais descritas pelas mães revelavam sua associação com fontes originadas em
áreas profundas e inconscientes de seu mundo mental. Assim, desejos inconscientes eram realizados através do filho,
relações objetais internas eram reproduzidas no vínculo com ele, angústias primitivas e conflitos não resolvidos eram
atualizados e projetados na relação com a criança.

Quando uma mãe, por exemplo, preocupava-se constantemente pelo bem-estar do filho e seu desenvolvimento, em
razão de seus sentimentos de culpa persecutória originados em fantasias primitivas na relação com a mãe interna;
quando outra buscava realizar com o filho seus próprios desejos de fusão com a mãe, o que a levava a procurar
manter um vínculo inseparável com ele; ou ainda quando outra sentia-se permanentemente preocupada com seu
desempenho como mãe, imaginando-se acusada de incapaz e incompetente por um objeto superegóico altamente
exigente, foram alguns dos exemplos que ilustraram a interferência do psiquismo materno sobre a relação mãe-filho.

Todas essas configurações psíquicas do universo mental materno fazem com que a maternidade, uma experiência
universal, adquira um caráter de singularidade. Não existiram duas mães iguais, como não existem dois indivíduos
iguais. Ocorreram algumas similaridades, determinadas por constelações psíquicas semelhantes, que, combinadas
com os fatores da realidade da mãe, configuravam as particularidades de cada uma. Na experiência materna,
atuavam diversos fatores da realidade psíquica da mãe: dos aspectos mais saudáveis aos mais patológicos, dos mais
desenvolvidos aos mais primitivos.

A predominância das partes mais sadias da mente materna atuando sobre sua experiência favoreceu o
desenvolvimento de uma maternidade mais feliz e gratificante para ela e, ao mesmo tempo, promotora de saúde
mental para o filho. Algumas mães, por exemplo, demonstraram possuir recursos psíquicos valiosos para suas
experiências maternas, como maturidade emocional, bom contato com o próprio mundo mental, flexibilidade da
personalidade e capacidade de elaboração psíquica.

Esses recursos permitiram que elas aceitassem as mudanças e frustrações impostas pela maternidade sem grandes
ressentimentos ou sensação de infelicidade, que compreendessem de forma sensível o mundo mental e as
necessidades dos filhos, demonstrando grande capacidade de “reverie” (Bion, 1962-1991), e que aprendessem com a
experiência, se enriquecendo como pessoa e amadurecendo ainda mais com a vivência de ser mãe. As angústias
com que se defrontaram não comprometeram a alegria e o sentimento de ganho que a maternidade lhes
proporcionou, e algumas dessas angústias puderam ser lidadas e superadas com êxito no decorrer do tempo.

Dessa forma, a saúde psíquica da mãe pôde provê-la de recursos fundamentais para o exercício satisfatório de seu
papel materno, proporcionando as condições para que a evolução da maternidade e da relação mãe-filho pudesse
ocorrer de forma psicologicamente saudável para a dupla. Geralmente, em todas as esferas da vida, a saúde mental
capacita o indivíduo a enfrentar satisfatoriamente as vicissitudes da existência humana. Com a maternidade, não é
diferente. A mulher “carrega” para sua vida de mãe os aspectos de sua vida psíquica, e com eles “imprime” sua
experiência materna, podendo dar-lhe um colorido mais saudável ou mais patológico. Em seu artigo intitulado “Sobre
a saúde mental”, Melanie Klein (1960-1991) considera que a base da saúde mental é uma personalidade bem
integrada, a qual apresenta alguns elementos, entre eles: “maturidade emocional, força de caráter, capacidade de
lidar com emoções conflitantes, equilíbrio entre a vida interna e a adaptação à realidade e uma bem-sucedida fusão
das diferentes partes da personalidade em um todo” (p. 306). Maturidade emocional, capacidade de integrar o amor
e o ódio na relação com o filho, possibilidade de se adaptar à realidade, juntamente com capacidade de insight sobre
sentimentos próprios e do filho, foram alguns dos fatores internos que, de modo geral, atuaram positivamente sobre
a experiência materna. Entre os fatores externos que contribuíram para o desenvolvimento saudável da maternidade,
destacaram-se a relação amorosa e gratificante com o marido e com as outras pessoas importantes do ambiente da
mulher.”

DESMAME - FATOS E MITOS

Elsa Regina Justo Giugliani, Pediatra, professora da Faculdade de Medicina da UFRGS, presidente do Departamento de
Aleitamento Materno da SBP, Especialista em Aleitamento Materno pelo IBLCE (International Board of Lactation
Consultant Examiners)

O desmame pode ser agrupado em quatro categorias básicas: abrupto, planejado ou gradual, parcial e natural. Sob a
ótica de que o desmame é um processo de desenvolvimento da criança, parece razoável afirmar que o ideal seria
que ele ocorresse naturalmente, na medida em que a criança vai adquirindo competências para tal.

No desmame natural a criança se autodesarma, o que pode ocorrer em diferentes idades, em média entre dois e
quatro anos e raramente antes de um ano. Costuma ser gradual, mas às vezes pode ser súbito, como por exemplo
em uma nova gravidez da mãe (a criança pode estranhar o gosto do leite, que se altera, e o volume, que diminui).

A mãe também participa ativamente no processo, sugerindo passos quando a criança estiver pronta para aceitá‐los e
impondo limites adequados à idade.

O Quadro 1 apresenta os sinais indicativos de que criança pode estar pronta para iniciar o desmame:

Quadro 1. Sinais sugestivos de que a criança está madura para o desmame

• Idade maior que um ano;

• Menos interesse nas mamadas;

• Aceita variedade de outros alimentos;

• É segura na sua relação com a mãe;

• Aceita outras formas de consolo;

• Aceita não ser amamentada em certas ocasiões e locais;

• Às vezes dorme sem mamar no peito;

• Mostra pouca ansiedade quando encorajada a não amamentar;

• Às vezes prefere brincar ou fazer outra atividade com a mãe ao invés de mamar.

É importante que a mãe não confunda o auto desmame natural com a chamada “greve de amamentação” do bebê.
Esta ocorre principalmente em crianças menores de um ano, é de início súbito e inesperado, a criança parece
insatisfeita e em geral é possível identificar uma causa: doença, dentição, diminuição do volume ou sabor do leite,
estresse e excesso de mamadeira ou chupeta. Essa condição usualmente não dura mais que 2‐4 dias.

Algumas vantagens do desmame natural encontram‐se no Quadro 2:

Quadro 2. Vantagens do desmame natural

• Transição tranquila, menos estressante para a mãe e a criança;

• Preenche as necessidades da criança até elas estarem maduras para o desmame;

• Fortalece a relação mãe‐filho;

• Ajuda a mãe a ser menos ansiosa com relação aos estágios de desenvolvimento de seu filho.

O desmame abrupto é desencorajado, pois se a criança não está pronta, ela pode se sentir rejeitada pela mãe,
gerando insegurança e muitas vezes rebeldia. Na mãe, o desmame abrupto pode precipitar ingurgitamento mamário,
bloqueio de ducto lactífero e mastite, além de tristeza ou depressão, por luto pela perda da amamentação ou por
mudanças hormonais.

Muitas vezes a mulher se depara com a situação de querer ou ter que desmamar antes de a criança estar pronta.
Nesses casos, o profissional de saúde, em especial o pediatra, deve respeitar o desejo da mãe e ajudá‐la nesse
processo.

O quadro 3 apresenta os fatores que facilitam o encorajamento do bebê para o desmame.

Quadro 3. Encorajando o bebê a desmamar: facilitadores

• Mãe segura de que quer (ou deve) desmamar;

• Entendimento da mãe de que o processo pode ser lento e demandar energia, tanto maior quanto menos pronta
estiver a criança;

• Flexibilidade, pois o curso é imprevisível;

• Paciência (dar tempo à criança) e compreensão;

• Suporte e atenção adicionais à criança – mãe não deve se afastar neste período;

• Ausência de outras mudanças ocorrendo: Ex.: controle dos esfíncteres;

• Sempre que possível, desmame gradual, retirando uma mamada do dia a cada 1‐2 semanas.

A técnica utilizada para fazer a criança desmamar varia de acordo com a idade da mesma. Se a criança for maior, o
desmame pode ser planejado com ela. Pode‐se propor uma data, oferecer uma recompensa e até mesmo uma festa.

A mãe pode começar não oferecendo o seio, mas também não recusando. Pode também encurtar as mamadas e
adiá‐las. Mamadas podem ser suprimidas distraindo a criança com brincadeiras, chamando amiguinhos, entretendo a
criança com algo que lhe prenda a atenção. A participação do pai no processo, sempre que possível, é importante.

A mãe pode também evitar certas atitudes que estimulam a criança a mamar, por exemplo, não sentar na poltrona
em que costuma amamentar. Algumas vezes, o desmame forçado gera tanta ansiedade na mãe e no bebê, que é
preferível adiar um pouco mais o processo, se possível.

A mãe pode, também, optar por restringir as mamadas a certos horários e locais. As mulheres devem estar
preparadas para as mudanças físicas e emocionais que o desmame pode desencadear, tais como: mudança de
tamanho das mamas, mudança de peso e sentimentos diversos tais como alívio, paz, tristeza, depressão, culpa e
arrependimento.

DESMAME (Psicóloga Bianca Martins)

A mãe vai amamentado e desmamando seu filho, diariamente. A cada mamada, é promovido um pequeno desmame.
Tudo é gradual. Quando há qualquer interferência brusca no processo, podem surgir os traumas. E o trauma é algo
que nós psicanalistas estudamos muito. Um desmame traumático, do tipo deixar a criança na casa de outra pessoa
por 3 dias, passar substâncias com sabor ruim na mama, entre tantas outras modalidades, são sem dúvida práticas a
não serem utilizadas.

A mãe quando se sente pronta, irá conduzindo a si mesma e ao seu filho, por meio da palavra, ao desmame, um
tempo de suficiência desse primeiro e exclusivo cuidado nutricional – o mamar, e isso se dá para ambos. Para o bebê
e para a mãe.

– Bem, diz a mãe, você já está grande, não precisa mais mamar, olha, já se interessa por outras coisas, já come
comidinhas. Olha que delícia, hummm. – enfim, uma série de dizeres carinhosos, vão deslocando a atenção da mama
da mãe e introduzindo aos poucos outras possibilidades nutricionais, provocando um primeiro descolamento do bebê
de sua mãe.

Quando isso acontece? Depende de cada mãe. Cada maternidade é única e cada amamentação e desmame também.
Tudo o que está direcionado a uma ortopedia do cuidado, ou seja, um modo de fazer único. As receitas prontas
falharão. O psiquismo de mãe e bebê, na teoria psicanalítica, conversam o tempo todo, em atos, gestos, intenções,
em não dizeres e, aos poucos, essa dupla vai encontrando novos modos de se relacionar.

A psicanálise, por conseguinte, ocupou-se em determinar as fases do desenvolvimento humano a partir da maturação
biológica que, concomitantemente, levou à maturação psíquica. Os traumas surgem quando esses dois “senhores”
são invadidos por agentes externos de maneira brusca.

Perguntaram-me sobre o que a psicanálise tem a dizer a respeito da amamentação prolongada, convido-os, portanto,
a refletir atentamente sobre as seguintes informações:

Sabe-se que, aos 2 anos, a criança já se interessa pelo mundo. Ela já anda, já inicia a formação de frases, portanto,
está se inserindo no mundo da linguagem. Abandona sua posição de infante – aquele que não fala, para aquele que
fala. Nessa idade, naturalmente, há um distanciamento entre as demandas de sobrevivência dela – da criança – para
com a mãe. Isto, para algumas famílias é o suficiente, para outras, ainda não.

Por exemplo, uma mãe que trabalha o dia inteiro e confia o bebê a uma creche ou a uma cuidadora, talvez precisem
de mais tempo no processo de desmame, enfim, cada história é uma. E ser nutrido pela mãe, acolhido em sua
necessidade de aconchego e segurança é base para o desenvolvimento da sexualidade da criança. A partir do
segundo ano, o pai entra com um outro elemento, é ele quem apresenta um mundo mais ampliado, e essa conexão é
extremamente importante e estruturante para a personalidade da criança.

Perguntaram-me também se amamentar o filho ao seio pode interferir em sua sexualidade. Eu espero que sim. Todas
as nossas peripécias sexuais derivam desse enamoramento dos pais por seus bebês.

Crianças que foram acolhidas, cuidadas, acarinhadas, que foram fonte de satisfação e júbilo para seus pais,
certamente serão adultos que vivenciarão sua sexualidade de maneira mais satisfatória. Nos cuidados com o bebê,
tudo é sexualidade. O contato do corpo a corpo, é sexualidade e afeto. Isso difere totalmente do coito genital, que é
apenas uma das modalidades da prática sexual dos adultos. Digo isso, porque o coito genital deve ser resguardado
apenas aos adultos e os bebês devem ser protegidos das vivências sexuais do casal.

Amamentar diminui a libido? Sim e não. Tanto para homens quanto para as mulheres. Os hormônios puerperais
influenciarão muito, particularmente, cada mulher. Algumas, ao serem banhadas pelas exigências da maternidade,
podem se deprimir e não estar libidinalmente acessíveis às práticas sexuais com o parceiro. Voltam-se totalmente
aos bebês. Já outras, é justamente o contrário. Sentem-se poderosas com a maternidade e tornam-se mais
disponíveis às trocas afetivas. Cada vivência é única.

Um bebê amamentado exclusivamente até os 6 meses é o que esperamos. Uma mãe que esteja preparada e
disposta a amamentar seu bebê, é uma mulher que necessitará de muita ajuda, pois para amamentar é necessário
ser também nutrida e cuidada. Se uma mulher deseja prolongar a amamentação e se o bebê topar, ok. Vale ressaltar
que também devemos observar o desenvolvimento do bebê e não impor uma amamentação forçada, então toda a
família e a sociedade devem ajudar nessa empreitada. Afinal, tem que ser bacana para todos os envolvidos.

Se houver qualquer elemento que angustie ou que ponha em dúvida o desejo, a segurança ou a vontade da mulher
na prática de amamentação, eu sugiro que busque um bom psicanalista, de preferência que tenha experiência com
temáticas da perinatalidade e parentalidade. Afinal, a amamentação é um dos elementos constitutivos da
maternidade, não o único.

CRECHES E BERÇÁRIOS

Ana Lucia Paes de Barros Pacheco e Leila Dupret desenvolveram uma pesquisa, com 819 famílias, a respeito do
serviço que é oferecido pelas creches do Programa Rio – Creches da Prefeitura do Rio de Janeiro, cujos resultados
foram apresentados no artigo CRECHE: DESENVOLVIMENTO OU SOBREVIVÊNCIA?

Abaixo, veja parte do artigo em que as autoras falam sobre o papel social da creche e discutem:

O papel social da creche

O conhecimento que os pais têm do que deve ser oferecido pela creche, ou seja, a consciência do papel social dessa
instituição educativa, é extremamente importante, pois esta compreensão, provavelmente, corresponderá às suas
expectativas de atendimento e, consequentemente, à satisfação com esse serviço.

Alguns estudos têm mostrado que, muito frequentemente, as famílias pobres não têm clareza de qual deve ser o
papel desempenhado pela creche junto à criança e à sociedade, até porque essa visão depende de uma concepção
de desenvolvimento infantil, de criança e de educação.

Nesse sentido, segundo Piotto et al. (1998, p. 54), “é necessário que se informe melhor aos pais, para que eles
possam tornar-se mais exigentes em relação aos serviços oferecidos aos seus filhos”.

Nesse sentido, com o propósito de conhecer a visão e as expectativas dos pais a respeito dos serviços oferecidos
pelas creches, foram realizadas 819 entrevistas, com famílias beneficiárias do Programa Rio–Creches, escolhidas
aleatoriamente, moradoras em comunidades pobres (na maioria, favelas), cujas condições de moradia e acesso aos
serviços públicos eram bastante precárias.

Foi utilizado um questionário fechado abordando as opiniões dos familiares a respeito de diferentes aspectos das
condições de serviços da creche, tais como: atividades realizadas, relacionamento educador-criança, equipamento,
condições de limpeza, tempo de permanência da criança e o motivo para o ingresso da criança. As famílias foram
entrevistadas na creche, no horário de saída das crianças.

Os resultados encontrados em nossa pesquisa revelam que a visão que os pais têm da creche ainda é
assistencialista-custodial. As famílias entrevistadas, em sua grande maioria (97%), se mostraram satisfeitas com os
serviços da creche. Todos os aspectos referentes às condições de serviço – limpeza, infraestrutura, equipamentos,
alimentação – são percebidos como adequados e atendendo aos interesses dos pais. Esse resultado surpreende
quando consideramos a realidade das creches públicas do país, descritas em diversos estudos como bastante
precária e ineficientes.

A questão que surge, a partir desse resultado, diz respeito ao que as famílias esperam que seja oferecido.
Acreditamos que a opinião expressa por elas está ligada, provavelmente, à sua compreensão de creche como
extensão do trato familiar, e não como um local que estimula o desenvolvimento infantil. O que, possivelmente,
justifique o fato do resultado encontrado ter sido tão favorável.

O principal motivo alegado pela família para ter matriculado o filho na creche é em razão da inserção da mãe no
mercado de trabalho (76,3%). Essa escolha tende a levar muito mais em consideração uma questão social de
sobrevivência – atendimento às crianças cujos pais não têm condições de cuidar delas em casa –, do que as
necessidades de desenvolvimento da própria criança. Apenas 7,6% dos pais disseram ter colocado seu filho na
creche porque era bom para a criança.

Cabe ressaltar que 84,7% das crianças cujos pais foram entrevistados permanecem na creche de 9 a 11 horas por
dia. Esse período parece corresponder, exatamente, ao afastamento da mãe do lar, em função de uma jornada
regular de 8 horas de trabalho por dia. Apesar de essas mães trabalhadoras colocarem seus filhos na creche, elas
acreditam que a mãe é a pessoa mais indicada para cuidar de seus próprios bebês e/ou a creche não é o melhor
lugar para as crianças.

Quanto à decisão pelo ingresso da criança na creche, no grupo entrevistado, ela parte predominantemente das
mulheres – mães e avós – (82,8%); em primeiro lugar, da mãe (77,1%), em segundo lugar, do pai (13,6%). Além
disso, na maior parte das vezes (58,3%), é responsabilidade também da mulher levar e buscar seus filhos na creche.
De fato, os cuidados com as crianças e as decisões decorrentes deles revelam ser, sobretudo nas famílias estudadas,
responsabilidade das mulheres.

Quanto aos objetivos da creche, as ações ensinar e educar são bastante enfatizadas pelas famílias (19,9% e 18,6%,
respectivamente) e, conjuntamente, concentram a maioria das respostas; entretanto, aspectos como carinho,
alimentação e cuidados aparecem também bastantes valorizados (46,8%).

As famílias entrevistadas, em sua maioria, relataram que a sua interação e seu o relacionamento com a creche é
adequado, ou seja, conhecem e participam das atividades oferecidas pela creche e mantêm com ela uma
comunicação frequente. É claro que é fundamental que entre a família e a creche exista uma interação, que as
tarefas realizadas com as crianças sejam conhecidas e que os convites institucionais para a participação em
atividades sejam atendidos pela família. Contudo, embora a comunicação seja frequente, ela permanece no nível da
informação, e não existe uma real integração creche–família; tampouco ocorre um espaço onde trocas possam
acontecer, onde dúvidas, inquietações, insatisfações e sugestões tenham lugar para serem expostas, discutidas e
reavaliadas.

Quanto ao tratamento dispensado pelos educadores às crianças, os pais, em geral, mostraram-se bastante satisfeitos
com ele, considerando-o como sendo afetuoso e atencioso. Em relação à percepção dos pais quanto às mudanças da
criança após seu ingresso na creche, a mais frequente observada foi “ficar mais esperto”, seguida de “falar melhor” e
“brincar melhor”. Praticamente, todos os pais perceberam melhorias no desenvolvimento de seus filhos, após o
ingresso na creche, além de relatarem não terem tido problemas com o filho na instituição. Isso, porém, deve ser
analisado mais cautelosamente, pois devemos considerar que, nessa época, as aquisições e transformações das
crianças são rápidas e variadas. Dessa forma, as mudanças percebidas podem ser relativas, ou ao instrumental
oferecido pela creche e às vivências tidas nesse contexto, ou apenas fruto das diferentes inserções e intervenções
destes indivíduos na sociedade da qual a creche faz parte.

Na verdade, as relações interpessoais estabelecidas com a criança e membros do corpo técnico e pedagógico da
creche são essenciais, uma vez que o relacionamento dos profissionais que trabalham na creche com a criança, o
tipo de tratamento que lhe é dado podem ser fontes de estimulações de potencialidades, se estiverem voltados para
esse fim. Sem dúvida, os equipamentos, o espaço físico e as dependências de que dispõe uma creche, além do
planejamento nutricional e as condições de limpeza, são elementos indispensáveis para um bom atendimento. Tais
aspectos, porém, não podem ser pensados isoladamente.

Os equipamentos devem ser considerados de forma dinâmica, ou seja, se existem em número suficiente, se estão em
bom estado, de que modo estão sendo utilizados e com qual objetivo.

Considerações Finais

Esses resultados, mais do que trazerem conclusões, nos levam a algumas reflexões. Talvez para essas famílias, um
espaço que mantenha as crianças fora da violência urbana e local, além de bem alimentadas e bem cuidadas, seja
suficiente para atender às suas necessidades mais imediatas, especialmente as da mãe trabalhadora: não poder
permanecer em casa e não ter com quem, nem onde deixar as crianças.

Mesmo que a creche atenda às necessidades da família em termos da disponibilidade de seu tempo, é imprescindível
que se esteja atento para o que a criança está sentindo e como são utilizadas e preenchidas essas longas horas de
afastamento familiar e permanência na creche. Obviamente, a creche minimiza a despesa familiar porque contribui
com a alimentação infantil; todavia, ela deve garantir outros atendimentos favoráveis ao bem-estar pessoal e social
da criança e não somente fornecer condições de sobrevivência.

Entretanto, para que isso ocorra, talvez seja necessário que tanto a visão dos pais como as dos educadores sobre o
que deve ser realizado, oferecido e atendido por uma creche se transforme e amplie. A possibilidade de a criança
estar em contato com outras pessoas – adultos e crianças – que estimulem suas potencialidades, de ser atendida
com carinho e atenção e de receber subsídios que propiciem seu desenvolvimento, se configura como fundamental
para o trabalho realizado em qualquer creche e para as famílias e crianças que se utilizam desse serviço.

A creche, embora tenha sido criada fundamentalmente para atender às necessidades políticas e econômicas da
sociedade, pode ser um ambiente educativo valorizado, onde o acesso aos bens culturais seja facilitado e oferecido à
criança, estimulando o seu desenvolvimento, respeitando a sua dignidade, alteridade e os seus direitos de cidadã.

DESFRALDE

Ser do contra é normal em processo do desfralde - Rachel Cantelli

O processo de desfralde ocorre por volta dos 2 anos para as meninas e 2 anos e meio para os meninos, não sendo o
mesmo uma regra, mas um parâmetro do desenvolvimento infantil. O que denota que a criança encontra-se pronta
ao início deste aprendizado é a parte muscular da região denominada esfíncteres. Pode-se perceber que esta
maturidade muscular ocorreu quando a criança consegue caminhar um trajeto com mais de 3 passos de forma
agachada (igual patinho), ou como cita alguns pediatras, subir e descer mais de 5 degraus, sem segurar-se no
corrimão, objeto ou pessoa em uma escada desconhecida da rotina da criança.

Importante ressaltar que o desfralde é um momento de grande aprendizado para as crianças e pais, visto que é uma
marca social: deixar de usar fraldas significa passar de bebê à criança e essa nova situação modifica a relação
familiar.

Sendo este um aprendizado exigido pela sociedade, é necessário que os pais, responsáveis e educadores tenham
conhecimento que é algo que irá contra os instintos. Assim, a criança só solicitará a utilização do banheiro depois do
aprendizado já sedimentado. Neste sentido, o adulto deve lembrar a criança de utilizar o banheiro, ou dito de outra
forma, o adulto deve oferecer, acompanhar e aguardar que a criança faça as suas necessidades fisiológicas no
banheiro em intervalos de 20 minutos e para que este seja um aprendizado harmonioso, a tranquilidade deve vir do
adulto. A assimilação desta rotina ocorre em tempo variado, mas dificilmente antes de 3 semanas. Após a criança ter
se habituado a solicitar o banheiro e a controlar os esfíncteres, esse hábito será incorporado ao período da noite.
Assim, a fralda torna-se desnecessária quando a criança passar a acordar com a mesma seca por vários dias. Com
estimulação por parte dos pais com palavras de incentivo, este processo tende a ser mais rápido. Vale ressaltar que
para ajudar o desfralde noturno, deve-se diminuir a ingestão de líquidos após as 18:00 horas.

Aos 2 anos, a criança já possui controle de muitos movimentos como subir, descer, escalar, jogar, correr, parar,
segurar algum objeto por um tempo prolongado (dependendo da sua intenção para com o objeto), conter, executar
curvas mais fechadas durante a corrida, etc. É uma idade na qual ela só aprende mexendo e se movendo. O parar,
seja para ir ao banheiro, almoçar ou dormir é contra os seus impulsos. Assim, embora pare para ouvir o adulto,
principalmente no momento de escutar histórias, ou ver televisão, são paradas momentâneas. Apesar do crescente
controle de seu corpo, ela não deixa de ser impulsiva. Essa impulsividade só diminuirá com o crescimento e
consequente aumento da idade, se tiver uma organização familiar e escolar adequada, com regras e limites
esclarecidos e coerentes.

Devida ao maior controle muscular e cognitivo, crescente organização de seus pensamentos e compreensão de
mundo, juntamente ao momento do desfralde, a criança passará a tentar controlar o outro para agir conforme seus
desejos através de suas atitudes. Se ao “fazer” a birra, ela conseguir uma atenção maior de seus educadores do que
quando está brincando adequadamente, utilizará a birra como forma de controle. Cabe então ao professor valorizar
os momentos das brincadeiras, enriquecer e mostrar a criança suas conquistas obtidas.
A birra é um comportamento no qual o corpo se move e grita como consequência de toda uma sensação fisiológica
de agitação. A criança quando está em birra, sente o mesmo que um adulto que quase provocou um acidente de
carro, seu corpo pulsa, mas não pensa. Assim, é importante o adulto esperar passar a birra, não dando atenção a
cena a qual a criança faz, ou contê-la num abraço firme, mas sem machucar, falando baixo, explicitando que aquela
situação não auxilia a ninguém, que conversando haverá possibilidade de ela conseguir o que deseja, que nem o
adulto quer machucá-la e não permitirá que a criança se ou o machuque. Depois de acalmar-se, deve-se conversar
calmamente com a criança, questionando-a e aguardando até que ela se comprometa verbalmente em não repetir tal
situação, bem como estabelecer, pensar e programar outras formas de resolver situações similares. Se possível,
refazer a ação que ocasionou a birra juntamente com a verbalização do que está acontecendo e organizando o
comportamento da criança de forma que ela consiga explicitar o que deseja e que o adulto mostre o porquê da não
autorização da satisfação da vontade imediata da criança.

Em muitas ocasiões a criança repete que fará novamente a situação ou silencia. Nestes momentos é preciso que o
adulto permaneça firme e demonstre que enquanto o infante não se comprometer verbalmente, ambos não brincarão
novamente. Logicamente que esta situação demanda de um tempo que nem sempre o adulto tem. Desta forma, é
importante que se a situação não se resolveu no instante, assim que o reencontro ocorrer, retome a situação para
que a mesma se ajuste e ocorra o comprometimento verbal da criança. Exemplo: se a criança fez birra porque queria
um doce antes da refeição e por este motivo jogou um talher no chão, após reencontrar a mesma em casa, o pai
deve sentar-se à frente do filho, relembrar o que aconteceu e perguntar se a criança jogará novamente o talher
quando ela quiser um doce. Se a criança responder simplesmente com um gesto de não, ou falar somente a palavra
“não”, o adulto deve-lhe dizer que somente entenderá quando ela falar com palavras e a frase completa (eu não vou
jogar o talher quando quiser doce). Depois da frase o adulto deve esclarecer quais objetos pode-se jogar (bola,
bexigas, etc.) e quais não se pode jogar (talher, pratos, vasilhas, brinquedos, comida). Ressalta-se que não se pode
falar pela a criança, mesmo que ela demore a falar ou busque desviar a atenção, pois deve-se alertá-la que ambos
não sairão daquela conversa até a criança comprometer-se.

As diferentes estratégias de conversa e a sinceridade do adulto quanto ao comportamento que ele espera de seus
filhos e ou alunos facilita a relação entre ambos. Ressalta-se também que a criança organiza a compreensão de
mundo e amplia seus conhecimentos muito intensamente pela linguagem recebida através da fala do adulto e de
suas expressões. Desta forma, tudo que lhe for comunicado com antecedência, facilitará a ambos a organização
interna e de seus pensamentos e ampliará sua compreensão. Exemplo disso, quando se for a um passeio, dizer para
a criança que depois do almoço, pais e filhos escovarão os dentes, trocarão de roupa, pegarão o carro, chegarão ao
local. Lá brincarão de bola, brincarão de correr, tomarão água de coco e voltarão para casa (felizes) sem brigar para
que o passeio seja bem legal. Depois que terminar de falar, os pais devem perguntar a criança o que eles farão para
ver a compreensão da mesma, bem como ao que ela está se comprometendo em fazer.

Para controlar o ambiente, inicia-se um período conhecido como “Fase da Oposição” que possui como característica
essencial a criança negar a tudo, inclusive a alimentos e situações que até então aceitava e apreciava. Essa negação
ocorre por duas especificidades: para a criança se diferenciar do adulto ela necessita opor-se ao mesmo, bem como
encontrar a sua posição no seio familiar e estabelecer o seu lugar na sociedade. Neste diferenciar-se do outro,
tentará impor a sua regra que ainda é regida pelo impulso e pelo desejo imediato. Importante ressaltar que se lhe é
demonstrado que todos seguem regras dentro da família, constituir-se-á um ser que compreende a sua regra, a regra
da sociedade e saberá como utilizar os limites sociais instituídos a seu favor, porém sem desafiá-las ou estando
ciente e assumindo as consequências. Se há uma idade adequada para o desafio das regras sociais, esta é a idade
dos 2 anos. O término desta fase depende muito de como a família estabelece e cumpre os limites estabelecidos.
Caso ocorra de um dos pais estabelecer um combinado e o outro flexibilizá-lo, a criança ficará confusa e continuará
desafiando ou se opondo as regras, justamente porque não percebe a importância da mesma. Quando ambos os pais
cumprem as regras estabelecidas e não as flexibilizam, a criança terá mais facilidade em superar esta fase, bem
como ter maior facilidade no convívio social.

Devido a ser uma etapa bastante complexa, inclusive pelo intenso desenvolvimento cerebral, ocorrem também
alterações no sono, no qual a criança passará a sonhar muito, e por estar estimulada a ater-se às sensações
esfincterianas, essas sensações lhe trarão um estágio no qual não estará nem dormindo e nem acordada, inclusiva
abrindo às vezes os olhos e percebendo sombras visuais ou auditivas que a assustará, desencadeando assim o
“Terror Noturno”, termo este utilizado para explicar as situações em que a criança acorda aos gritos, ou expressa os
mesmos dormindo. Nestes momentos é de vital importância que o responsável a acalente e lhe transmita segurança.
Em outro momento em que haja um tempo maior, preferencialmente durante o dia, o adulto pode explicar-lhe o que
significa o sonho e para facilitar, brincar mais intensamente neste recinto, relatando o nome dos objetos que
compõem o mesmo, bem como da sensação prazerosa de brincar naquele ambiente. Essas alterações no sono da
noite, muitas vezes influenciam no humor da criança durante o dia e para que isso não provoque mais situações que
disparem as birras, é preciso que o adulto atenha-se a este período de sono quanto à qualidade e quantidade do
mesmo. Há algumas crianças que dorme com os olhos entreabertos e possuem boa qualidade de sono, mas é
importante relatar esse aspecto ao pediatra, visto que pode ser um sintoma importante.

As alterações de humor também são expressas pelo sentimento de vergonha e medos, nos quais a criança utilizar-s-
-á de qualquer nomenclatura para expressar seu sentimento. A vergonha é importante para que o ser humano não se
exponha a episódios constrangedores e para que a criança supere esse sentimento, no momento em que o
demonstra, é imprescindível que o adulto a acolha e ressalte pela linguagem; exemplificando: se ao entrar no
elevador ou ao receber uma visita, a criança demonstre vergonha em cumprimentar a pessoa, o responsável deve
acolhê-la falando que em dias anteriores, a criança cumprimentava as pessoas e em momento seguinte, voltará a
fazê-lo.

Em relação à alimentação, as recusas devem ser tratadas com firmeza, pois se a criança deixar de comer uma
refeição e não receber outro alimento no lugar, após sentir fome comerá o que lhe for oferecido e não pulará mais as
refeições. Ressaltas devem ser feitas, caso haja indisposição física!

Cuidados importantes no processo de desfralde:

Ter de forma bem esclarecida que o desfralde é um processo de aprendizado individual e depende da orientação do
adulto.
Oferecer a ida ao banheiro de 30 em 30 minutos, de preferência com algum atrativo. Neste sentido, sugere-se livros
que fiquem somente no banheiro, adesivos (deixando a criança tirar os mesmos da cartela, pois esta também será
uma atividade que fará com que ele permaneça sentada). Se urinar ou evacuar, colar o adesivo na mão, senão,
organize para que ele fique colado ao azulejo, utilizando o mesmo para contar histórias.
Lembrar que o ser humano após iniciar o andar, somente consegue evacuar ou urinar se estiver com os pés
apoiados. Assim é de vital importância um apoio para os pés.
Para facilitar o desfralde noturno, diminuir a oferta de líquido após as 19:00 horas.
A paciência dos pais influencia no processo de espera do funcionamento fisiológico.
Estimule a permanência sentada da criança através de elogios e histórias que a encante, mas não a force. Lembre-se
que se o adulto conversa com emoção, a criança possui vontade em obedecer e cumprir a solicitação que lhe é feita.

Como o desfralde é um processo que ativa várias áreas cerebrais sendo estas bem peculiares, bem como é um
aprendizado que refere-se à intimidade, o mesmo deve ser iniciado em casa, num final de semana tranquilo, nos
quais os pais tenham uma dedicação integral a este momento. Depois de iniciado no aconchego do lar, a escola deve
continuar o processo seguindo os mesmos cuidados acima relatados, bem como enviando na mochila escolar mais
trocas de roupas: calças, roupas íntimas, meias e calçados.

Concluímos essa reflexão sobre o desfralde desfazendo 2 mitos:

O primeiro diz respeito a que neste período não se pode mais colocar fraldas no infante. Caso o adulto sinta que o
trajeto a ser executado seja longo de mais para a criança conseguir esperar a chegada até o banheiro, ou mesmo, o
banheiro mais próximo não tenha uma higiene adequada para a utilização de uma criança, o educador deve assumir
essa responsabilidade quanto ao seu receio, falando para a criança que ela está em processo de aprendizagem e a
dúvida, o receio, a decisão da fralda é do adulto, mas que a criança já consegue ficar sem a fralda

Outro mito é quanto ao inverno ou temperaturas mais frias. O tempo investido numa troca de fraldas e numa roupa
molhada é o mesmo. O importante no desfralde é a organização do adulto quanto a constante oferta das idas ao
banheiro. Assim, a estação do ano não compromete o processo.

Quando houver o escape na roupa, as broncas poderão assustar a criança e assim, devem ser evitadas. Como a
criança possui um vocabulário compreensível, basta-lhe perguntar onde é o local que todas as pessoas usam para
urinar ou evacuar. Se ela responder, elogiar o conhecimento citado e demonstrar que confia que ela utilizará o local
adequado nas próximas vezes. Caso não responda, o adulto deve responder. No momento desta higienização, o
adulto não deve fazer do mesmo uma grande festa com a criança, pois assim a mesma perceberá que terá uma
atenção especial para si. Sendo assim, a higienização deve ser feita de forma carinhosa, mas ao mesmo tempo séria,
tendo o desenvolvimento da conversa acima.

Finalizamos com 2 pensamentos de Paulo Freire:

“Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos.”.

“Não se pode falar de educação sem amor.”.

DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As conquistas na primeira infância

A infância é um importante período no qual a criança conhece e explora o mundo. Logo nos primeiros anos de vida,
ainda na primeira infância, ela obtém importantes conquistas, que refletem os primeiros marcos de sua
independência: aprende a andar sozinha, adquire linguagem, desenvolve habilidades motoras e se torna um ser
sociável.

Tudo é novidade para os pequenos e muitas vezes, isso é encarado como um grande desafio a ser enfrentado. Nesta
fase, é essencial a presença e o suporte de um adulto em quem a criança confia, para permitir que ela desenvolva a
sua autoconfiança e, assim, conquiste cada vez mais a sua autonomia. A maneira como o adulto reage aos
comportamentos da criança tem relação direta com a construção da sua autoconfiança.

Desenvolvendo a autoconfiança

A autoconfiança é um aprendizado que se desenvolve ao longo da nossa vida, à medida que percebemos que
podemos conseguir aquilo que queremos, a partir dos nossos próprios atos e esforços e, também, à medida que
vamos sendo valorizados ou encorajados por outras pessoas (e por nós mesmos), em nossas realizações.

No processo do desenvolvimento infantil, as relações têm um papel essencial e, assim, o afeto é um ingrediente
indispensável! Desta forma, é importante que a criança se sinta amada e protegida, da mesma forma que aprenda a
lidar com limites e frustrações. Como já dissemos, a criança se depara com muitas novidades, e o adulto irá auxiliá-
la, demonstrando o que é esperado dela, fornecendo orientações do que deve fazer e como fazer, além daquilo que
não é esperado ou permitido.

A criança pode ou não pode fazer sozinha?

É importante conhecer o desenvolvimento infantil e permitir que a criança faça algumas coisas sozinha, levando em
conta o nível de desempenho de cada faixa etária. Além disso, o adulto precisa perceber que nem sempre poderá
evitar todos os perigos e frustrações. A criança não só pode, como deve aprender através das experiênciasa e nós
como importantes mediadores, temos um papel central neste processo.

Muitas Escolas criam Projetos de Identidade e Autonomia e essa é uma maneira bem interessante de trazer esse
tema para que as crianças exercitem a identidade e a autonomia.

Na faixa de 0 a 3 anos, explorar o eixo identidade e autonomia envolve ajudar os pequenos a desenvolver o
reconhecimento da própria imagem, essas oportunidades de exploração vão ajudá-los a manter o contato com a
própria imagem e a identificar a figura do outro. Além disso, você pode trabalhar características diversas como por
exemplo:

Partes do corpo;
Desenvolver a coordenação motora;
Identificar limites;
Identificar potencialidades;
Fortalecer identidade;
Respeitar o outro;
Estimular linguagem oral;
Estimular cuidado com o corpo.

Analisando a identidade, autonomia e autoconfiança

É muito importante desenvolver a atividade com as crianças e perceber como cada pequeno interagiu com a
proposta, aproveite a duração da atividade não apenas para acompanhar e facilitar o aprendizado da turma, como
também para registrar esse desenvolvimento se possível faça registros individuais, pois como analisar o
desenvolvimento das crianças e provar que você fez um bom trabalho se não tem evidências do que aconteceu na
sala de aula?

As análises do desenvolvimento são feitas com base na observação e reflexão das suas práticas, mas se não
documentar não terá o que analisar! Por isso atente-se e registre o comportamento e desenvolvimento das crianças.
Os registros podem ser feitos com textos, fotos e vídeos que são ferramentas simples que podem ser usadas durante
a aula para gravar detalhes na evolução de cada aluno, facilitando o relatório pedagógico que será feito mais adiante
mas principalmente sua reorientação da prática pedagógica através da análise!

Para analisar identidade e autonomia é muito importante que você separe e organize suas atividades por área de
conhecimento, você precisa saber quais áreas ou eixos está estimulando em meio aos seus registros. Faça isso com
fichas ou folhas de fichário e organize em pastas. A ficha é uma boa ideia pois é pequena e fácil de carregar, você
pode colar post it, ou adesivos coloridos para marcar qual área de conhecimento cada ficha pertence. Uma outra boa
alternativa é ter um caderno de matérias e organizar onde cada matéria é dedicada a uma área de conhecimento,
com isso seus registros em textos passam a ficar mais organizados.

As observações individuais

Se estamos falando de identidade, autonomia e autoconfiança cada comportamento individual revela muita coisa e
os avanços e dificuldades ficam claros e podem te ajudar ainda mais na intervenção com aquela criança. Por isso em
seus registros e anotações lembre-se de escrever uma fala, um comentário ou um comportamento individual dizendo
quem foi a criança que o fez.

Para os registros em texto a facilidade é ainda maior, você pode escrever o que aconteceu com toda a turma e além
de ter a opção de fazer anotações individuais na mesma hora! Essas anotações individuais vão para uma área
específica só daquele aluno, então você já consegue imaginar o quão fácil será fazer os relatórios individuais não
é? lembre-se muitas vezes a autonomia se confunde com a atitude de deixar a criança sozinha, mas na realidade ela
se constrói na capacidade da criança de aprender a modular a necessidade da presença do adulto. Quando se trata
de identidade e autonomia os dizeres das crianças mostram muito sobre suas experiências então, passe a salvá-los
em um local seguro de maneira simples.

Juliana Camila do Nascimento Ferreira-Psicóloga, Neuropsicóloga, colaboradora do Projeto Pela Primeira Infância.

EDUCAÇÃO SEXUAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A criança é um ser sexuado, em relação consigo mesma e com os demais - Vilma Medina (Diretora de Guiainfantil).

A presença de manifestações e desejos sexuais em crianças, desde a pequena infância, foi uma das mais importantes
polêmicas levantadas por Sigmund Freud, o pai da psicanálise, há quase um século. Imaginem o escândalo dessa
tese para a sociedade da época! A partir dali os estudos sobre o tema não pararam, e hoje em dia, a educação sexual
ocupa espaços em muitas escolas e em muitas famílias.

A identidade sexual da criança

O desenvolvimento da sexualidade humana começa com o contato físico, quando os bebês são seguros e acariciados.
Isso é necessário e natural que ocorra. Não se deve privar o bebê de contatos corporais. É necessário conhecer a
criança como um ser sexuado, em relação consigo mesma e com as outras, para que se construa uma identidade
sexual própria e positiva, sem maldades. A sexualidade infantil é uma das portas pela qual a criança desenvolve
sua personalidade e suas relações com a afetividade.

Esse assunto é polêmico, mas necessário ser tocado, porque vemos, no mundo de hoje o aparecimento assustador de
pedófilos por toda rede e queremos deixar bem claro que a sexualidade na primeira infância trata-se de descobertas
da criança, um ser puro e inocente. Não tem nada a ver com sexo erotizado.

A sexualidade é uma coisa natural nos seres humanos, uma função como tantas outras, como comer, caminhar, ler,
estudar, etc. E como tal, deve ser um tema a ser tratado com naturalidade, carinho, honestidade, e tendo seu próprio
espaço dentro do processo educacional da criança.

Educação sexual e os pais

Os caminhos que levam ao conhecimento do próprio corpo, de suas sensações, etc., nem sempre são os mais
adequados para as crianças. Hoje em dia, as interferências neste processo de aprendizagem, fazem com que a
criança esteja, cada vez mais cedo, exposta a manifestações severas, e em muitos casos incompreensíveis, da
sexualidade. O culto à beleza, ao físico e à sedução, nos meios de comunicação, não distingue a idade do seu público.

Existe um abuso das manifestações sexuais, na qual as crianças estão indiscriminadamente expostas. Os conteúdos
sexuais podem acelerar as manifestações das crianças no tema da sexualidade, considerando que elas aprendem o
que veem fazendo a seus pais, da televisão, outdoors, de baladas e roupas eróticas que estão na moda, etc. As más
influências dão noções equivocadas e prejudiciais à criança.

De maneira geral, a única que pode evitar essas más influências é a família. São os adultos, os pais, que devem
exercer o papel de filtro das informações. É necessário criar e manter um canal aberto de comunicação com os filhos,
espaços de discussão e de intervenção sobre o que é correto e o que não é, isso relacionado a todos os assuntos,
mas em especial à sexualidade.

É conveniente vigiar de muito perto o meio e as atividades da criança, para orientá-la quando for necessário. Na
medida do possível, não se deve perder nenhuma oportunidade para iniciar uma conversa sobre suas dúvidas,
interesses, etc. Melhor aprenderem em casa, de uma maneira natural e segura, do que aprender na rua, através de
colegas ou pessoas maiores, com intenções deturpadas também. A sexualidade deve ser assunto nas escolas, de
acordo com cada idade.

QUADRO DE INTERESSES DE ACORDO COM FAIXA ETÁRIA

FAIXA ETÁRIA

INTERESSES

PERGUNTAS FREQUENTES

0 - 18 meses

- Experimenta sensações através da região oral: sugar, mamar, chupar o dedo, levar coisas à boca

- Reconhece e brinca com o corpo, explorando as possibilidades;

18 meses a 3 anos

- Começa a descobrir o controle dos esfíncteres (controlar o xixi e o cocô);

- Percebe as diferenças entre crianças e adultos;

- Brinca com os genitais durante o banho ou durante a troca de fraldas – descoberta sexual.

- Por que o pipi do papai é maior que o meu?

- Por que a mamãe tem cabelinho na perereca?

- O que são esses saquinhos?

3 - 6 anos

- Desenvolve curiosidade sobre as diferenças entre meninos e meninas;

- Descobre que a região genital proporciona

prazer;

- Identifica-se com seu papel sexual (comportamento de homem ou de mulher);

- Começa a questionar sobre a origem dos bebês.

- Por que a mamãe não tem pipi?

- De onde eu vim?

- De onde vêm os bebês?

- Por onde os bebês nascem?

- Como os bebês são feitos?

- Por que o Piu-Piu fica duro?

FONTE: Guia do Professor: Educação Sexual de 0 a 10 anos.

COMO RESPONDER ÀS DÚVIDAS DAS CRIANÇAS

Como falar com a criança sobre sexo?

Como falar sobre sexo com a criança: a idade ideal, se o pai pode tomar banho com a filha ou os pais podem andar
pelados em casa. Especialista explica (Bruna Capistrano).

Qual mãe ou o pai nunca foi pego de surpresa com uma pergunta dos filhos sobre sexo? Conforme a criança vai
crescendo as dúvidas e curiosidades vão aumentando. E eis que de repente seu filho pergunta o que é transar. Ou o
que é sexo.

"O que deve ser falado vai de acordo com a capacidade de compreensão da criança. A primeira coisa a
fazer é entender o que ela quer saber, então pergunte 'por que você quer saber', 'onde você ouviu
isso'. Senão você corre o risco de explicar o coito quando, na verdade, ela quer saber o que é sexo feminino e
masculino. Ou ainda não está preparada para entender aquilo e merece uma resposta mais simples", explica Cynthia
Boscovich, psicóloga clínica que trabalha com crianças de zero a dois anos há mais de 19 anos.

Confira abaixo algumas respostas para dúvidas dos pais quando o assunto é sexo e criança.

A idade ideal para falar sobre sexo com a criança é.

Entre os 8 e 9 anos, normalmente, a criança começa a desenvolver sua sexualidade, mas é comum as dúvidas sobre
o tema aparecerem antes disso. É consenso que a verdade é sempre a melhor resposta. E não menos
importante é que os pais saibam o nível de compreensão da criança para explicar o tema da melhor
maneira possível, com naturalidade.

"O comportamento dos pais depende da forma como eles lidam com o corpo, com a sexualidade. Muitas pessoas não
conseguem falar sobre sexo com os filhos porque para elas também é um tabu", explica a psicóloga Cynthia
Boscovich. Portanto, se a pergunta for 'o que é transar', só você vai saber se é a hora de dizer para seu filho que é
como os adultos namoram, ou se chegou o momento de explicar o que é a relação sexual. Da mesma forma, se a
dúvida da criança for como ela nasceu, a resposta pode ser que o papai colocou uma sementinha dentro da mamãe,
ou que o bebê é o resultado do sexo sem proteção. Neste caso, não esqueça de falar que existe camisinha e doenças
podem ser adquiridas sem o seu uso.

A menina pode tomar banho com o papai? E a mãe com o filho?

Chega uma idade em que não é mais necessário a criança tomar banho com os pais. A mudança ocorre
naturalmente, conforme ela vai aprendendo os cuidados com a higiene. Até lá, os banhos com o pai ou com a mãe
podem acontecer ou não. Depende da postura dos pais. "Se a criança perguntar sobre os órgãos genitais, por
que não explicar que a mulher tem a vagina e o homem o pênis? É importante dizer que quando ela
crescer seu corpo também vai mudar. Mas a partir do momento em que vira uma situação constrangedora, deixa
de ser natural", afirma a psicóloga.

Masturbação: a criança pode se tocar ou a maldade está na cabeça do adulto?

Se masturbar é uma sensação prazerosa tanto para o adulto, como para a criança. Se é por volta dos 8 ou 9 que ela
começa a desenvolver a sexualidade ao ter a percepção de atração pelo sexo oposto (ou pelo mesmo sexo), é a
partir dos 3 ou 4 anos de idade que a criança percebe que tocar em certas partes do corpo é gostoso. As
regras sociais começam a aparecer neste momento, quando os pais precisam dizer para ela que aquilo é
normal, mas não deve ser feito na frente das pessoas. A psicóloga Cynthia Boscovich simplifica: "Aos 4 ou 5
anos, a criança se toca e tem noção de que está fazendo algo diferente, mas a maldade vem dos adultos. Se o adulto
enxergar aquela atitude como proibida, a criança também vai perceber que se tocar é proibido. Dizer que é natural e
explicar que se deve fazer aquilo quando se está sozinho é a melhor atitude".

Trate o tema com naturalidade

Se o tema não for tratado com naturalidade pelos pais, para a criança também não vai ser. O melhor é que não
existe certo, nem errado: tudo depende como a família lida com isso. "Em casa mesmo meu filho não se
troca na minha frente. Mas eu faço isso com naturalidade, sempre fizemos, e para ele é muito normal. Às vezes estou
no banho e ele entra no banheiro, conversa comigo e tudo bem. Mas é uma opção dele não se trocar na minha frente
e eu respeito", comenta a psicóloga Cynthia Boscovich. Se os pais andam dentro de casa sem roupa, o filho vai
encarar aquilo com naturalidade. "No entanto, se o pai se sente envergonhado, a criança percebe a situação. É
melhor mudar a atitude", sugere a especialista.

A FASE DOS PORQUÊS

Uma mãe blogueira, escreve assim em seu site:

FASE DOS “PORQUÊS” – TRÊS TIPOS DE PORQUÊS QUE OS PEQUENOS NOS LANÇAM E COMO LIDO COM CADA
SITUAÇÃO.

Por que as crianças pequenas perguntam toda hora: “Por que?”, “Por que?”? Quais os tipos de porquês que existem e
como lidar com cada tipo.

Não sei quando foi por aí, mas aqui em casa, quando Clara começou a falar de tudo e formar bem as frases (com uns
2 aninhos), logo em seguida ela começou com a fase: “Por que?”, “Por que?”.

Crianças são pequenos cientistas, mas especialmente as pequenas, confiam aos seus pais com todo tipo de
perguntas e o que no começo é um privilégio explicar, ao longo dos dias, com porquês para todo o lado, nossa
disposição diminui (somos humanos, a gente tenta disfarçar, mas um monte de porquês o dia todo começa a
incomodar, rsrsrs e, sejamos realistas, uma dose incessante de “porquês” pode desgastar até mesmo os pais mais
entusiastas do planeta).

Eu já cheguei a me perguntar: Por que esta mini pessoa está me levando à loucura para manter-me calma
(paradoxal, não?) com perguntas infinitas? Qual o sentido disso?

Comecei a agir diferente a cada tipo de “porquê” que Clarinha lançava. Aí me intriguei, comecei a ler (um texto de
Jen Wilkin para um site me chamou para reflexão), analisar e entender que há TIPOS de “porquês” que as crianças
pequenas nos lançam e, eu agia com minha pequena exatamente nessas categorizações por tipos de porquês.

Percebi que, entender a diferença entre elas é um fator fundamental para que possamos distinguir quando
efetivamente eles precisam de respostas doces e amáveis. Isso ajuda, e muito, a não pirarmos.

Vou dividir com vocês:

1. O PORQUÊ DA DÚVIDA EM SI

É quando efetivamente a criança quer compreender algo.

“Por que o bebê chora?”.

“Por que vem o arco íris após a chuva?”.

“Por que a semente de feijão brotou no algodão?”.

Esses porquês são os mais deliciosos de responder. A gente vê nessas perguntas-respostas o desenvolvimento do
pensamento das nossas crianças.

Como pais que querem incentivar nossos filhos a questionarem-se das coisas, acredito muito que esse tipo de
“porquê” deve ser muito valorizado e merece ser respondido com muita atenção, sem nenhum tipo de frustração
(tipo: “ai, de novo outra pergunta?” ou distração.

As crianças, como pequenos cientistas, com esses porquês estão testando algumas hipóteses e não sabem qual a
hora mais conveniente para te perguntar, mas quando esses questionamentos acontecem, eu paro o que está
fazendo, olho bem nos olhos da minha pequena Clara, e tento responder da forma mais sincera possível.

O responder com sinceridade é importante. Gera confiança na relação.

2. O PORQUÊ INTERMINÁVEL
Sabendo que você valoriza o aprendizado, as crianças nada bobas, as vezes querem prender nossas atenções com
perguntas intermináveis, aquelas em que você responde uma e vem outra em seguida?

Tipo:

Pergunta: “Por que o ovo é amarelo?”

Resposta: “Por que de lá virão pintinhos, que são amarelos”.

Pergunta: “Mas por que dos ovos nascem pintinhos?”

Resposta: “Por que são os filhinhos da galinha”

Pergunta: “Mas por que a gente come ovos se eles vão virar pintinhos?”

Resposta: “Por que precisamos nos alimentar também, e os humanos são predadores”.

Trinta minutos depois…

Pergunta: “O que é predador?”

AHHHHHH rsrsrsrs. Quem é que nunca se enrolou num porquê desses infinitos também!

Nesse caso, é nítido que os porquês são para segurar a atenção da mãe, mais do que o interesse na resposta. Às
vezes a sua própria resposta vira uma pergunta. O que faço é mostrar que ela não precisa desse tipo de recurso para
manter uma interação, nem comigo, nem com ninguém.

E, quando vejo que as perguntas nunca mais acabarão, mudo o rumo das respostas, dividindo com a criança a carga
dos “porquês”, lançando outra pergunta para pensar:

Pergunta: “Por que o suco de morango é vermelho?”

Resposta: “Qual é a cor do morango? Boa pergunta, né?”

De duas uma: ou a criança vai se cansar em ter que pensar nas respostas também ou ela vai criar maravilhosas
teorias, fazendo com que o porquê dela suba para a categoria 1, o porquê curioso.

3. O PORQUÊ DESAFIADOR

Aquele porquê em tom de desobediência.

Em casa, 21h é o horário limite para Clara ir para a cama. Foi a rotina que criamos pois, ela precisa dormir bem para
acordar cedo disposta para algumas atividades que fazemos pelas manhãs.

E, como em qualquer casa comum, existem dias em que ela não quer dormir.

Adivinhem o que ela faz?

Recorre à uma cartada muito comum às crianças pequenas”

“Por queeeeeeeee tenho que dormir agora?” seguido de um bico e uma cara emburrada.

Acreditem: as crianças não são nada bobas e sabem que você vai parar e refletir: explico ou mando ir para o quarto
de uma vez? A intenção da criança é ganhar tempo com explicações sem fim e, se possível, ela levará para o porquê
interminável.

Quando percebo que o objetivo é desobedecer, não perco muito tempo explicando não. Eu digo: você já sabe que
precisa dormir cedo nos dias de semana. E assunto encerrado.

Ah masssss…

Só se a argumentação for relevante o suficiente prossigo. Se percebo que é enrolado, paro por ali.

Discernir os tipos de porquês é muito bacana pois, dá um norte para quando efetivamente precisamos parar tudo
para explicar alguma coisa, quando precisamos mostrar aos nossos filhos que eles podem obter nossa atenção sem
ficar forçando “porquês” ou ainda quando querem nos desobedecer, mostrar que estamos ali para negociar sim, mas
que não vamos cair em qualquer papo para que regras sejam burladas a todo o momento.

HOMOSSEXUALIDADE E PSICANÁLISE

Em 1935, Freud recebeu uma carta de uma mãe que lhe pedia que curasse seu filho homossexual. Veja a resposta de
Freud:

19 de abril de 1935

Minha querida Senhora,

Lendo a sua carta, deduzo que seu filho é homossexual. Chamou fortemente a minha atenção o fato de a senhora
não mencionar este termo na informação que acerca dele me enviou. Poderia lhe perguntar por que razão? Não
tenho dúvidas que a homossexualidade não representa uma vantagem, no entanto, também não existem motivos
para se envergonhar dela, já que isso não supõe vício nem degradação alguma.

Não pode ser qualificada como uma doença e nós a consideramos como uma variante da função sexual, produto de
certa interrupção no desenvolvimento sexual. Muitos homens de grande respeito da Antiguidade e Atualidade foram
homossexuais, e dentre eles, alguns dos personagens de maior destaque na história como Platão, Michelangelo,
Leonardo da Vinci, etc. É uma grande injustiça e também uma crueldade, perseguir a homossexualidade como se
esta fosse um delito. Caso não acredite na minha palavra, sugiro-lhe a leitura dos livros de Havelock Ellis.

Ao me perguntar se eu posso lhe oferecer a minha ajuda, imagino que isso seja uma tentativa de indagar acerca da
minha posição em relação à abolição da homossexualidade, visando substituí-la por uma heterossexualidade normal.
A minha resposta é que, em termos gerais, nada parecido podemos prometer. Em certos casos conseguimos
desenvolver rudimentos das tendências heterossexuais presentes em todo homossexual, embora na maioria dos
casos não seja possível. A questão fundamenta-se principalmente, na qualidade e idade do sujeito, sem possibilidade
de determinar o resultado do tratamento.

A análise pode fazer outra coisa pelo seu filho. Se ele estiver experimentando descontentamento por causa de
milhares de conflitos e inibição em relação à sua vida social a análise poderá lhe proporcionar tranquilidade, paz
psíquica e plena eficiência, independentemente de continuar sendo homossexual ou de mudar sua condição.

Se você mudar de ideia ele deve ser analisado por mim – eu não espero que você vá – ele terá de vir a Viena. Não
tenho a intenção de sair daqui. No entanto, não deixe de me responder.

Sinceramente meus melhores desejos,

Freud

A cura da homossexualidade (Contardo Calligaris)

Em 1980, a homossexualidade sumiu do "Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais". Em 1990, ela foi
retirada da lista de doenças da Organização Mundial da Saúde.

Médicos, psiquiatras e psicólogos não podem oferecer uma cura para uma condição que, em suas disciplinas, não é
uma doença, nem um distúrbio, nem um transtorno. Isso foi lembrado por Humberto Verona, presidente do Conselho
Federal de Psicologia, numa entrevista à Folha de 29 de junho.

No entanto, o deputado João Campos (PSDB-GO), da bancada evangélica, pede que, por decreto legislativo, os
psicólogos sejam autorizados a "curar" os homossexuais que desejem se livrar de sua homossexualidade.

Um pressuposto desse pedido é a ideia de que os psicólogos saberiam como mudar a orientação sexual de alguém
(transformá-lo de heterossexual em homossexual e vice-versa), mas seriam impedidos de exercer essa arte por
razões ideológicas, morais, politicamente corretas etc.

Ora, no estado atual de suas disciplinas, mesmo se eles quisessem, psicólogos e psiquiatras não saberiam modificar a
orientação sexual de alguém tampouco, aliás, eles saberiam modificar a "fantasia sexual" de alguém (ou seja, o
cenário, consciente ou inconsciente, com o qual ele alimenta seu desejo).

Claro, ao longo de uma terapia, alguém pode conseguir conviver melhor com seu próprio desejo, mas sem mudar
fundamentalmente sua orientação e sua fantasia.

Por via química ou cirúrgica (administração de hormônios ou castração real todos os horrores já foram tentados),
consegue-se diminuir o interesse de alguém na vida sexual em geral, mas não afastá-lo de sua orientação ou de sua
fantasia, que permanecem as mesmas, embora impedidas de serem atuadas. A terapia pela palavra (psicodinâmica
ou comportamental que seja) tampouco permite mudar radicalmente a orientação ou a fantasia de alguém.

O que acontece, perguntará João Campos, nos casos de homossexualidade com a qual o próprio indivíduo não
concorda? Posso ser homossexual e não querer isso para mim: será que ninguém me ajudará?

Sim, é possível curar o sofrimento de quem discorda de sua própria sexualidade (é a dita egodistonia), mas o alívio é
no sentido de permitir que o indivíduo aceite sua sexualidade e pare de se condenar e de tentar se reprimir além da
conta.

Por exemplo, se eu não concordo com minha homossexualidade (porque ela faz a infelicidade de meus pais, porque
sou discriminado por causa dela, porque sou evangélico ou católico), não posso mudar minha orientação para aliviar
meu sofrimento, mas posso, isso sim, mudar o ambiente no qual eu vivo e as ideias, conscientes ou inconscientes,
que me levam a não admitir minha orientação sexual.

Campos preferiria outro caminho: o terapeuta deveria fortalecer as ideias que, de dentro do paciente, opõem-se à
homossexualidade dele. Mas o desejo sexual humano é teimoso: uma psicoterapia que vise reforçar os argumentos
(internos ou externos) pelos quais o indivíduo se opõe à sua própria fantasia ou orientação não consegue mudança
alguma, mas apenas acirra a contradição da qual o indivíduo sofre. Conclusão, o paciente acaba vivendo na culpa de
estar se traindo sempre traindo quer seja seu desejo, quer seja os princípios em nome dos quais ele queria e não
consegue reprimir seu desejo.

Isso vale também e especialmente em casos extremos, em que é absolutamente necessário que o indivíduo controle
seu desejo. Se eu fosse terapeuta no Irã, para ajudar meus pacientes homossexuais a evitar a forca, eu não os
encorajaria a reprimir seu desejo (que sempre explodiria na hora e do jeito mais perigosos), mas tentaria levá-los, ao
contrário, a aceitar seu desejo, primeiro passo para eles conseguirem vivê-lo às escondidas.

O mesmo vale para os indivíduos que são animados por fantasias que a nossa lei reprova e pune. Prometer-lhes uma
mudança de fantasia só significa expô-los (e expor a comunidade) a suas recidivas incontroláveis. Levá-los a
reconhecer a fantasia da qual eles não têm como se desfazer é o jeito para que eles consigam, eventualmente,
controlar seus atos.

Agora, não entendo por que João Campos precisa recorrer à psicologia ou à psiquiatria para prometer sua "cura" da
homossexualidade. Ele poderia criar e nomear seus especialistas; que tal "psicopompos"? Ou, então, não é melhor
mesmo "exorcistas"?

Contardo Calligaris, italiano, é psicanalista, doutor em psicologia clínica e escritor. Ensinou Estudos Culturais na
New School de NY e foi professor de antropologia médica na Universidade da Califórnia em Berkeley. Reflete sobre
cultura, modernidade e as aventuras do espírito contemporâneo (patológicas e ordinárias). Escreve às quintas na
versão impressa de “Ilustrada”.

A IMPORTÂNCIA DA FIGURA PATERNA NO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

Pai, seu papel é muito importante no desenvolvimento de seus filhos!

“Meu pai era um homem simples, mas teve grandeza. E o mais importante, ele torcia por mim. Para mim, esse é o
significado maior de um pai. Alguém capaz de torcer, sempre, sem nenhuma condição, nenhuma imposição. Porque a
única condição entre pai e filho deve ser sempre o amor”. Esse trecho emocionante foi retirado do depoimento do
jornalista e escritor Walcyr Carrasco sobre seu pai, para o livro Grandes Amigos: Pais e Filhos.

Não se nasce pai, torna-se pai. Criar e cuidar de uma criança são tarefas árduas que exigem esforço, tempo,
dedicação, paciência… Por isso, não deve ser responsabilidade única da mãe. Quando o trabalho é dividido entre mãe
e pai, além de ficar mais rico, ele fica mais fácil. Pai e mãe devem participar de todo o processo de desenvolvimento
e a função paterna vai muito além de “ajudar” a mãe a cuidar dos filhos.
É normal que nos primeiros meses de vida do bebê, enquanto ele ainda está sendo amamentado e durante o período
de licença-maternidade, a mãe se dedique mais tempo ao filho. Mas depois deste período, o pai também deve estar
presente em tudo. Na consulta com o pediatra, nas reuniões escolares ou em emergências que exigem que os pais
saiam do trabalho, a presença de ambos é essencial.

A rotina da família, a carga de trabalho e a divisão de tarefas dentro do lar devem ser decididas em conjunto, de
preferência com equilíbrio entre as partes. “Pesquisas demonstram que a figura paterna possibilita à criança a
entrada no contato social de forma mais segura. Proporciona o equilíbrio que a criança precisa”, explica a psicóloga
Márcia Orsi. Segundo ela, estabelecer limites e ajudar o filho a ter noção de certo e errado são algumas das atitudes
decisivas para a formação do caráter e também fazem parte da função paterna.

Vínculo para a vida

Para Márcia, a participação ativa do pai na criação fortalece o filho para a vida individual e social, além de promover
segurança, autoestima, independência e estabilidade emocional. “Separar um tempo para brincar, ler, estudar e
conversar com os filhos é fundamental. Mostrar o mundo masculino é importante para o equilíbrio da criança”, afirma
a psicóloga. Você, pai, é exemplo a ser seguido e é referência quanto à integridade, ética e valores.

Betty Monteiro, pedagoga e psicóloga explica que o pai é o primeiro ‘outro’ na vida da criança, a primeira pessoa que
introduz uma relação além da materna. “Imagine uma planta que se alimenta da seiva da árvore. Este é o símbolo
simbiótico, o primeiro tipo de vínculo que a criança estabelece com a mãe. O pai vem para quebrar este vínculo”,
justifica a psicóloga. “A criança espera coisas diferentes de pai e mãe. Geralmente o pai representa proteção e a mãe
representa cuidado. Uma criança que tem um pai presente e participativo cresce se sentindo mais segura”, completa.

Presença marcante

“Na nossa cultura, nós não estimulamos que os meninos se preparem para ser pai. Quando um menino brinca de
boneca, sua masculinidade é questionada, por isso temos modelos de pais que são apenas pais mecânicos, que
apenas executam ordens, mas não estão conectados aos filhos. É aquele pai que está dando banho só porque a mãe
pediu”, diz Betty. Ela também afirma que, geralmente, a criança que cresce sem a presença da figura paterna busca
esse modelo masculino em outra pessoa, como um avô, tio ou amigo da família, e que isso é importante para a
construção da identidade.

Por isso, é necessário que o pai não esteja apenas fisicamente presente, mas que contribua para a educação e a
formação dos filhos, e não seja indiferente ao desenvolvimento deles. Quando uma criança se sente rejeitada pelo
pai, ou não se sente que é desejada como um filho, pode ficar frustrada, insegura e ansiosa. Já quando o filho se
sente querido, a sensação de bem-estar é muito maior e isso é essencial para o desenvolvimento emocional.

Consultoria: Márcia Orsi, psicóloga especialista em Intervenção Familiar do Instituto Terapia Sistêmica (ITS), de São
José do Rio Preto. Betty Monteiro, pedagoga, psicóloga, escritora e embaixadora Pais&Filhos.

A importância do pai no desenvolvimento dos filhos

A autoridade do pai deve ser utilizada para dar orientações seguras e gerar confiança e
independência. Por JULIAESCOLAAED

Para um desenvolvimento emocional positivo e seguro dos filhos, que os auxilie a lidar bem com as diversas
situações da vida, é importante crescer em um lar no qual pai e mãe estejam presentes e ofereçam apoio
incondicional, conforto e proteção.

Nesse contexto, o papel da mãe já costuma ser percebido e valorizado pela sociedade, mesmo porque a mulher
naturalmente se vincula com os filhos desde a gestação.

Para o homem este é um processo que precisa ser construído através de um desejo consciente de aproximação aos
filhos desde pequenos. Por esse motivo, dedicaremos este artigo à importância desta relação.

Diversos autores da psicologia afirmam que a ausência da figura masculina pode produzir conflitos no
desenvolvimento psicológico e cognitivo da criança e acarretar distúrbios de comportamento.

Isto porque é a partir da interação com o pai, que a criança começa a descobrir a relação com o mundo e a
desenvolver mais segurança para explorá-lo. A autoridade do pai deve ser utilizada para dar orientações seguras e
gerar confiança e independência.
Cabe aos homens assumirem seu lugar na educação dos filhos. O modelo masculino é fundamental para o
desenvolvimento saudável da identidade dos meninos e também das meninas.

É importante ressaltar aqui que a presença do pai jamais poderá ser delegada ou compensada por bens materiais
(brinquedos, roupas, quartos espaçosos, viagens e outros).

Mais tarde, os filhos adolescentes buscam na figura masculina um modelo para se identificar e, no caso das meninas,
para sua autoestima e segurança. (Recomendamos o livro: Pais fortes, filhas felizes).

Se o pai não ocupar este lugar o quanto antes, os filhos podem colocar outras pessoas em seu lugar, sendo grande o
perigo de não selecionarem um bom modelo para esta identificação.

A complementariedade do pai e da mãe, a capacidade de definirem em conjunto a educação dos filhos, possibilitará
um modelo de crescimento saudável, com uma base estrutural para que cada filho seja um adulto maduro e cada vez
mais feliz. Se por algum motivo o pai biológico não puder estar presente, é importante que outra figura masculina
ocupe este lugar (avô, tio ou outro adulto).

Algumas dicas para os pais:

Desde o nascimento do bebê, seja proativo e compartilhe as tarefas com a mãe: dê banho, troque fraldas, coloque
para dormir. Pode ser que no começo seja mais difícil, pois o bebê está acostumado com a mãe (ela é a fonte de vida
dele), mas insista com sua presença ativa.
Converse com os pediatras, professores e profissionais que atendem sua criança.
Participe da rotina da criança (se você estiver distante e quer se aproximar, comece perguntando para as pessoas
que estão mais próximas, quais são os seus gostos e preferências) das atividades e brincadeiras.
Aprenda junto e proporcione muitos estímulos de qualidade.
Mantenha um fluxo livre de comunicação: faça perguntas, fale sobre seus sentimentos e sempre preste atenção no
que conta.

Vale ressaltar que desenvolver essa convivência não é fácil, exige doação de tempo e doação de si. Mas vale a pena!

Este texto contou com a colaboração das psicólogas Bárbara Subtil de Paula Magalhães e Patrícia de La Sala dos
estudos do “Observatório da Vida”.

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA

Daniel Goleman, pesquisador de Harvard, concedeu uma entrevista à Revista Época sobre a importância de
desenvolvermos a empatia em nossas crianças. Veja abaixo:

Daniel Goleman: "Temos que ensinar nossas crianças a ter empatia pelos outros e pelo mundo".

Estudos mostram que nossa mente divaga cerca de 50% do tempo. De acordo com a neurociência, os circuitos
cerebrais para desenvolvemos o autocontrole e a empatia são desenvolvidos ao longo da infância e da adolescência.
Por essa razão, o psicólogo Daniel Goleman, autor de Inteligência Emocional e pesquisador de Harvard, e o professor
do Massachusetts Institute of Technology (MIT), Peter Senge, se uniram para escrever Foco Triplo: uma nova
abordagem para a educação (editora Objetiva). Nele, defendem que a escola e a sociedade devem ajudar as crianças
e os jovens a desenvolverem o foco em diferentes esferas para que elas estejam aptas a viver bem no mundo
moderno e a tomar decisões que ajudem a preservar esse mundo. Daniel Goleman conversou com ÉPOCA sobre o
novo livro.

ÉPOCA - O senhor tem um trabalho consolidado no mundo do trabalho e de carreira. Por que o senhor
decidiu escrever agora sobre educação para crianças e adolescentes?

Daniel Goleman - Alguém com menos de 18 anos provavelmente nunca conheceu um mundo sem internet.
Crianças de até 10 anos nunca viveram num mundo sem aparelhos portáteis por perto. Essas crianças e jovens
crescem um mundo diferente, que continuará a mudar à medida que a tecnologia evolui. Escrevemos esse livro - eu e
o Peter Senge - pensando em falar das habilidades que temos de ensinar para essa nova geração para ajudá-la a
viver bem nesse mundo.

ÉPOCA - O que são os três tipos de foco?

Goleman - São o foco em si mesmo, o foco nos outros e o foco no mundo.

ÉPOCA - O senhor pode explicá-los?

Goleman - O foco interno trata de prestar atenção a si mesmo, em seu mundo interior para nos conectarmos com
nossas aspirações e propositivos. O segundo tipo de foco trata-se da importância de sintonizarmos com outras
pessoas, de termos empatia e sermos capazes de compreender a realidade alheia e de nos relacionar com essas
realidades sob a perspectiva do outro. Peter Senge fez um trabalho incrível explicando o foco externo. É ele que dará
para a criança a habilidade de perceber os sistemas e como eles se relacionam entre si, seja dentro da família, da
escola, de uma empresa e do mundo como um todo. É muito mais do que levá-los a perceber o modo simplista "A
causa B", mas levá-los gradativamente a perceber que muitas vezes não há uma resposta certa ou errada.

ÉPOCA - De que forma a educação pode ajudar crianças e jovens a ter foco?

Goleman - Há uma variedade ampla de conceitos, ferramentas e estratégias pedagógicas para desenvolver e
aperfeiçoar essas habilidades nas crianças. O problema é que na maioria das escolas que visitamos as crianças não
tinham acesso a esse tipo de ensino.

ÉPOCA - O senhor pode dar exemplos de como ensinar ou treinar o foco nas crianças?

Goleman - Há exercícios muito simples que se mostraram altamente eficazes nessa tarefa. Um deles, adotado há
anos numa escola primária de New Haven, consiste em organizar as crianças numa roda de conversa no início da
aula e dar espaço para cada criança dizer como se sente naquele dia. Essa simples atitude faz com que os alunos
criem o hábito de autoconsciência. Nomear as emoções com precisão ajuda as crianças a ter mais clareza acerca do
que ocorre em seu íntimo. Esse é um fator essencial tanto para se tomar decisões lúcidas como para administrar as
decisões ao longo da vida.

Um outro exercício que se mostrou muito eficaz foram os “amiguinhos da respiração”. Nele, cada criança de segundo
ano (entre 7 e 8 anos de idade) leva um bichinho de estimação para a classe, deita-se no chão e coloca o boneco em
cima da barriga. A tarefa é respirar e observar o bichinho enquanto conta de 1 a 4. Depois, expira e observa o animal
enquanto volta a contar de 1 a 4. É um exercício simples de foco que mobiliza a atenção das crianças daquela faixa
etária de maneira eficiente. Ficou comprovado que o número de conflitos e a bagunça aumentou nos dias em que a
seção de respiração não ocorria. Esses são dois exemplos que mostram que não é preciso dinheiro extra, tecnologia
nem um conhecimento extraordinário para educar nesse sentido.

ÉPOCA - É possível ensinar as crianças a ter empatia?

Goleman - Sim, a escola pode ensinar a criança a cultivar carinho e compaixão. Não se trata apenas de fazer o
exercício mental de se colocar no lugar do outro. Diz respeito a de fato estar pronto para ajudar. Há experimentos
que mostram que expor as crianças e jovens a conteúdos que enfatizem a importância disso já surtem efeitos. Num
estudo feito em Princeton, estudantes de teologia receberam a missão de dar um sermão, pelo qual seriam avaliados.
Metade deles se preparou para dar o sermão do Bom Samaritano, que conta a história de um homem que parava
para a ajudar um estrangeiro na beira da estrada. Depois de um tempo de preparação, cada um dos estudantes se
dirigia a um prédio diferente para dar o sermão. No caminho, passavam por um homem curvado e gemendo. Os
pesquisadores queriam saber se o estudante pararia para ajudar, mesmo estando sob a pressão do tempo (tinham de
chegar no horário) e da avaliação iminente.

Entre aqueles que estudaram o Bom Samaritano, o número de estudantes que se ofereceu a ajudar o homem foi 50%
maior do que entre os que receberam sermões aleatórios.

ÉPOCA - O senhor fala da importância de ensinar empatia às crianças na era do Dilema do Antropoceno.
Pode explicar?

Goleman - O “Dilema do Antropoceno” é a forma como os antropólogos falam da nossa era, em que um espécie - no
caso, nós mesmos - são hoje parte de como todo o sistema da Terra funciona. O dilema é o seguinte: nossos cérebros
foram desenhados para sobreviver em eras geológicas mais antigas, não na nova realidade do Antropoceno. O
alarme do nosso cérebro nos desperta quando reconhece ameaças imediatas. Ocorre que as mudanças atuais de
nosso planeta são críticas, mas são microscópicas demais para nossos sistemas perceptivos. Como não percebemos
imediatamente as consequências negativas de nossos hábitos diários em maior escala, é fácil ignorá-las ou
simplesmente fingir que não ocorrem. Para tomar decisões melhores, e é urgente que as novas gerações o façam,
precisamos aprender a pensar sobre esses sistemas. Isso tem relação direta com nossa capacidade de desenvolver a
empatia e o foco no mundo.
A INFLUÊNCIA DOS PAIS NO DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA

Os pesquisadores Alice Reuwsaat Justo, Janaína Castro Núñez Carvalho e Christian Haag Kristensen, da PUC do Rio
Grande do Sul, desenvolveram uma pesquisa e relacionaram a empatia com os estilos parentais. Veja como eles
descrevem a influência dos pais no desenvolvimento da empatia:

A Influência dos Estilos Parentais no Desenvolvimento da Empatia

Os estilos parentais são padrões gerais de características da relação entre pais e filho, incluindo comportamentos
diretivos, tais como práticas educativas, e comportamentos espontâneos, tais como tom de voz, gesticulação e
expressão emocional. Estes comportamentos irão gerar um padrão emocional de relacionamento (Darling &
Steinberg, 1993). Na literatura revisada, são utilizados instrumentos que avaliam as características parentais que
descrevem esses estilos e também outras variáveis como sua empatia e incentivo à tomada de perspectiva do outro.

Como procedimento para a mensuração das variáveis de estilos parentais e suas práticas aparecem os instrumentos
de: auto-avaliação parental. Porém os instrumentos pouco se repetem, o que pode ser um reflexo da diversidade de
variáveis estudadas e derivadas dos estilos parentais, como, por exemplo, disciplina, expressão emocional, carinho e
crenças sobre parentalidade que podem ser avaliadas separadamente ou como parte da definição de estilos
parentais.

Baseada nas funções de controle, Baumrind desenvolveu uma das teorias pioneiras sobre os estilos parentais,
definindo-os em três estilos: (1) o permissivo, (2) o autoritário e (3) o com autoridade (Baumrid, 1966; Valentini &
Alchieri, 2009). O estilo parental permissivo, caracterizado por práticas de disciplina inconsistente (Baumrind, 1966),
é considerado como prejudicial para o desenvolvimento de empatia quando o filho tem temperamento extrovertido.
No entanto, a disciplina inconsistente não apresenta influência quando o temperamento infantil é de inibição (Cornell
& Frick, 2007). Estes achados apontam para a influência do temperamento mediando a relação entre estilos
parentais e o desenvolvimento da empatia.

O estilo parental autoritário se caracteriza por valorização da obediência. Estes pais moldam, controlam e avaliam os
filhos de maneira rígida e, com grande frequência, utilizam estratégias punitivas como forma de impor limites
(Baumrind, 1966). Em um estudo longitudinal com crianças acompanhadas dos quatro aos dez anos, Hastings e
colaboradores (2000) observaram que os filhos de mães autoritárias tendem a demonstrar menos consideração pelos
outros. Da mesma forma, a prática de punição corporal mostra-se como prejudicial para o desenvolvimento da
empatia independente do temperamento do filho (Cornell & Frick, 2007).

Os pais com autoridade dão limites aos seus filhos, justificando o porquê de o estarem fazendo e seus filhos têm o
direito de expressar sua opinião quando não concordam. Eles também dão suporte para a livre expressão das
emoções e orientam os filhos ao utilizarem estratégias efetivas de resolução de problemas. Desta forma, eles
mantêm a autoridade sem retirar a liberdade de expressão de seus filhos e estimulam a independência deles
(Baumrind, 1966; Gottman & DeClair, 1997). No mesmo estudo longitudinal apresentado anteriormente, Hastings e
colaboradores (2000) observaram que as mães com estilo parental com autoridade e que junto demonstram menos
afeto negativo têm filhos com mais empatia, responsabilidade interpessoal e comportamento pró-social (Hastings et
al., 2000).

A partir destes achados, entende-se que o estilo parental autoritário, que não valoriza a comunicação e, sim, a
obediência e a punição, prejudica o desenvolvimento da empatia e de respostas de ajuda. Já o estilo permissivo, com
inconsistência na aplicação de limites, seria mais prejudicial para as crianças desinibidas. O desenvolvimento da
empatia é, portanto, estimulado por práticas parentais presentes no estilo de pais com autoridade, que visam à
comunicação e ao incentivo de resolução de problemas, expressão e regulação emocional.

Davidov e Grusec (2006), ao avaliarem as estratégias parentais de resposta ao sofrimento dos filhos com crianças de
seis a oito anos, observaram que as estratégias positivas, como reação focada na emoção, reação focada no
problema e estímulo para a criança expressar seus sentimentos, foram preditoras de empatia e comportamento pró-
social. As mesmas respostas maternas foram relacionadas com a capacidade de regulação de emoções negativas das
crianças, sugerindo que a responsividade materna ao sofrimento do filho, no mínimo influenciaria a empatia através
da promoção de estratégias mais efetivas de regulação da emoção negativa. No entanto, estes resultados não foram
significativos para os pais.

A prática de demonstração e troca de carinho está relacionada com um maior nível de empatia (Strayer & Roberts,
2004). Sua maior influência é sobre o aumento da expressão emocional de diferentes sentimentos e o aumento da
empatia para emoções negativas nas crianças (Strayer & Roberts, 2004; Zhou et al., 2002). A expressão da raiva é a
única a diminuir quando os pais demonstram mais carinho (Strayer & Roberts, 2004). Os resultados destas pesquisas
sugerem que a troca de carinho entre pais e filho facilita a expressão de sentimentos e promove o desenvolvimento
de empatia, visto que a expressão emocional das crianças está fortemente relacionada com o seu nível de empatia
(Strayer & Roberts, 2004). Zhou e colaboradores (2002) observaram que, para o carinho parental aumentar a
competência social infantil, é preciso considerar também a expressão emocional positiva materna e o nível de
empatia do filho.

Valiente e colaboradores (2004) encontraram, em seu estudo com crianças entre quatro e oito anos, que a expressão
de emoções positivas pela mãe aumenta as respostas de consideração pelo outro apenas quando são expressas de
forma moderada. Ou seja, quando a mãe expressa suas emoções positivas de maneira exagerada ou não as
expressa, ela não contribui para que seu filho apresente comportamento pró-social. Os autores sugerem, a partir
destes resultados, que alta expressão emocional positiva pode gerar na criança uma reatividade prejudicial para a
resposta empática. Também, esta expressividade alta pode ser encontrada em estilos parentais que prejudicam o
desenvolvimento da empatia, como baixo controle ou baixa comunicação. De modo similar, a expressão de emoções
negativas pela mãe aumenta as respostas de consideração pelo outro quando expressas de forma moderada. Este
achado dá suporte para a hipótese de que a exposição a níveis moderados de expressão de emoções negativas
promove entendimento emocional pela criança (Valiente et al., 2004). Assim, considera-se que estes achados
apontam para a importância na qualidade da comunicação, considerando que o que influencia positivamente o
desenvolvimento de empatia e respostas empáticas de ajuda é a forma de expressão emocional moderada e não a
sua valência, positiva ou negativa.

Poucos estudos avaliam a influência materna sobre a empatia durante o primeiro ano de vida. Tong e colaboradores
(2012), através de um estudo longitudinal, observaram que as atitudes maternas quando o filho estava com nove
meses tinham um impacto significativo no nível de empatia apresentado aos 18 meses. Dentre as atitudes maternas
que mais beneficiam o desenvolvimento da empatia, apontadas nesta pesquisa, estão: frequência de elogios,
manutenção de rotina e níveis moderados de estresse associado à criação do filho. Os autores salientam a
importância de elogiar o filho desde cedo. Os dados de sua pesquisa (Tong et al., 2012) apresentaram a seguinte
relação: mães que pouco elogiavam seus filhos quando estes estavam com nove meses de idade, aumenta em
quatro vezes o risco de eles apresentarem baixo escore de empatia aos 18 meses.

Em síntese, os achados relatados apontam para práticas parentais que promovem o desenvolvimento de empatia,
como: relação de carinho, elogios, expressão moderada de emoção e estratégias positivas para lidar com o
sofrimento do filho (focar-se na emoção ou no problema e estímulo para a criança expressar seus sentimentos). Ao
considerar estas práticas como um todo, elas sugerem um ambiente acolhedor para verbalização de sentimentos e
de suporte para resolução de problemas que, por sua vez, desenvolvem o conhecimento sobre as emoções e a
capacidade de colocar-se no lugar de outro.

A empatia parental aparece na literatura como outro fator dentre a relação pais e filho que apresenta influência sobre
o desenvolvimento de empatia. Pais mais empáticos utilizam práticas parentais menos autoritárias e controladoras,
bem como também estimulam a expressão emocional de seu filho (Strayer & Roberts, 2004). A empatia cognitiva
materna aumenta a frequência com que as mães utilizam estratégias de incentivo à tomada de perspectiva do outro
que, por sua vez, aumenta o nível de empatia cognitiva demonstrada por seus filhos. Já a empatia emocional da mãe
influencia a empatia cognitiva do filho através da modelagem de comportamentos empáticos (Farrant et al., 2012).
Estes dados corroboram com os discutidos anteriormente, salientando a importância de estratégias que visam à
tomada de perspectiva e ao benefício da sensibilidade, do carinho e das estratégias responsivas por parte dos pais.

O desenvolvimento cognitivo e de linguagem são fatores importantes para que o indivíduo construa a noção da
existência de outro, essencial para a empatia cognitiva (Hoffman, 1984). Como suporte para esta teoria, encontra-se
na literatura que a idade está relacionada com a capacidade de tomada de perspectiva (Strayer & Roberts, 2004) e
que as práticas de estímulo ao desenvolvimento cognitivo são preditoras de empatia (Tong et al., 2012). O
desenvolvimento cognitivo e de linguagem são variáveis da criança que têm grande importância para a qualidade da
interação mãe e filho, visto que para a disponibilidade materna beneficiar a empatia apresentada por seu filho é
preciso considerar o desenvolvimento cognitivo e de linguagem deste (Moreno et al., 2008).

A influência das variáveis da criança sobre as práticas parentais existe, porém, com menos intensidade que a
influência contrária. Crianças com problemas de comportamento provocam em seus pais atitudes menos carinhosas
e menor responsividade materna, de modo que estas mães também expressam menos emoções positivas (Zhou et
al., 2002). Tal achado, juntamente com os resultados de Moreno e colegas (2008), direciona o olhar para o processo
interacional entre emoções e comportamentos dos pais e da criança.
A qualidade da relação mãe e filho mostrou ser um fator importante para a frequência e intensidade das respostas
empáticas direcionadas a um estranho. Crianças que respondem melhor as interações realizadas por sua mãe
demonstram mais empatia pela pessoa desconhecida (Moreno et al., 2008). O vínculo seguro com a mãe e o bom
nível de empatia anterior também beneficia o quanto a criança irá responder empaticamente ao estranho (van der
Mark et al., 2002). É importante observar que, de modo geral entre os 16 e 22 meses, a empatia direcionada ao
estranho tende a diminuir e a direcionada à mãe tende a aumentar (van der Mark et al., 2002).

Quando o temperamento infantil se caracteriza por medo e inibição, as práticas maternas de proteção e sensibilidade
se mostram prejudiciais para o desenvolvimento de respostas empáticas de consideração pelo outro, direcionadas a
um estranho (van der Mark et al., 2002). No entanto, estas práticas parecem ser positivas quando as respostas
empáticas se direcionam a mãe (Hastings et al., 2005). Desta forma, entende-se que proteção e sensibilidade
fortalecem a relação mãe e filho, porém mantém a inibição e o medo do desconhecido, diminuindo as respostas
empáticas da criança e seu relacionamento interpessoal, podendo gerar dependência da relação com a mãe.

TOLERÂNCIA À FRUSTRAÇÃO E SAÚDE MENTAL

Suicídio é a quarta maior causa de morte de jovens entre 15 e 29 anos (Por Andreia Verdélio – Repórter da
Agência Brasil Brasília).

O suicídio é a quarta maior causa de morte de jovens entre 15 e 29 anos no Brasil. Os dados são do primeiro boletim
epidemiológico sobre suicídio, divulgado hoje (21) pelo Ministério da Saúde, que mostram ainda que, em 2015, 65,6%
dos óbitos nessa faixa etária foram por causas externas: violências e acidentes. A divulgação faz parte das ações do
Setembro Amarelo, mês dedicado à prevenção ao suicídio.

O oficial de justiça aposentado Ivo Oliveira Farias, perdeu a filha Ariele para o suicídio em 2014, quando ela tinha 18
anos de idade. Ele superou o tabu e a vergonha e hoje fala abertamente sobre o suicídio da filha e a importância da
prevenção. “As pessoas não se matam porque querem morrer, mas para acabar com a dor, não para matar a vida.
[Para eles], a única alternativa de parar de sofrer é morrendo, elas querem acabar com a dor da depressão, do
significado da existência. Elas estão em uma situação da qual não encontram uma saída e aí elas saem da vida como
forma de resolver o problema”, disse.

Para ele, é preciso falar cotidianamente sobre suicídio, “até na mesa do bar”. “Aquela pessoa que está vivendo o
drama, pode encontrar um caminho ali para buscar uma ajuda. A gente tem que conversar com as pessoas. Quando
uma pessoa diz que quer se matar, a gente tem que acreditar. A maioria dá sinal, 9 em cada 10 dão sinal”, ressaltou.

Segundo a psicóloga e coordenadora do Instituto Vita Alere de Prevenção e Posvenção do Suicídio, Karen Scavacini
Karen, os sinais de alerta muitas vezes só fazem sentido depois da morte e são muito complexos de serem
observados e entendidos. Entretanto, ela mostrou preocupação com o aumento do suicídio entre jovens. Segundo
Karen, é importante lembrar que o cérebro só termina de se formar aos 21 anos e que os jovens têm mais
impulsividade, menor autocontrole e menor consciência crítica.

“Temos visto jovens que não têm tolerância às frustrações, fazendo alto uso de álcool de drogas, jovens isolados”,
disse ela, explicando que as redes sociais são umas das causas desse isolamento e frustração. “Por mais que haja um
contato virtual, o contato significativo tem diminuído. E tudo que ele vê no Facebook e na rede social, ele acha que é
verdade e compara com a própria vida, porque nas redes sociais todas as pessoas aparentam estar feliz sempre”,
disse.

A pressão com a carreira, a pressão em ser o melhor são preocupações que pesam aos jovens, segundo Karen. “E um
vazio existencial. O próprio sentido da vida das pessoas”, ressaltou.

Fatores de risco

A psicóloga Karen cita ainda a mídia e as séries de TV, como 13 Reasons Why, do canal de streaming Netflix, que,
para ela, têm uma grande influência sobre os jovens. “Quando o jovem se identifica com o personagem, aumenta o
risco de contágio”, disse. Na série, a personagem principal comete suicídio e tenta explicar as suas razões.

“A série é muito boa em trazer esse assunto para a realidade das pessoas. No geral, as pessoas acham que suicídio
só acontece na casa do vizinho. O problema é que a grande maioria dos jovens viu a série mas não teve como
conversar porque os pais não viram. Não teve um diálogo aberto sobre tudo que aconteceu com a Hanna
[personagem que cometeu suicídio]”, disse, argumentando que a própria série, que trouxe à tona a discussão,
poderia mostrar as saídas, os caminhos para se receber ajuda.
Uma outra questão que também influencia os jovens é a descoberta da homossexualidade, quando eles assumem
isso perante a família e a sociedade. “Dependendo da maneira como a situação é tratada é um fator de risco para o
suicídio”, disse. “A decisão recente de que homossexualidade pode ser tratada, pode aumentar esse fator de risco. É
um retrocesso grande”, explicou.

Karen explicou ainda que muitos transtornos mentais iniciam na adolescência e muitas vezes é difícil para a família
entender que o jovem precisa de ajuda especializada e que não são só “sintomas” de adolescência. A demora em
receber o tratamento adequado, o tabu e o preconceito das pessoas em procurar o psiquiatra e o psicólogo são
problemas que precisam de atenção.

Para ela, existe uma dificuldade de acesso a serviços de saúde, tanto para tratamento de uso de substâncias, quanto
para jovens com comportamentos suicidas.

Além disso, é preciso um tratamento mais humano pelos profissionais de saúde quando as pessoas conseguem
acessar esses serviços. “Tenho relatos de pessoas que foram maltratadas em prontos-socorros ou pelo médico. E isso
é uma coisa comum. Eles não têm a formação em prevenção”, disse. “É preciso sensibilizar os profissionais que eles
estão lidando com dor, que o suicídio é a resposta a uma dor terrível que a pessoa não conseguiu outra saída”.

Tentativas repetidas

Um grande fator de risco para o suicídio são as tentativas anteriores. Segundo Karen, os primeiros 30 dias depois da
alta é o período de risco aumentado porque não há uma continuidade no cuidado com essas pessoas. “O que levou
uma pessoa a tentar suicídio foi um sofrimento intenso e isso não vai embora. É preciso continuidade em termos de
tratamento psiquiátrico e psicológico para a aceitação, para que não haja novas tentativas”, explicou.

Ela ressaltou, entretanto, que quem tenta o suicídio não está fadado a repetir esse comportamento, mas precisam de
tratamento adequado.

Karen contou que um estudo da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) mostrou diminuição no risco de
tentativas repetitivas de suicídio com o acompanhamento telefônico das pessoas que tentaram suicídio após a alta
hospitalar. “Isso poderia ser feito por qualquer pessoa treinada. Eles apenas ligavam para saber como o outro
estava”, explicou. “O retorno para casa dessas tentativas é mais difícil e precisa ser acompanhado para que a pessoa
possa seguir caminhos mais saudáveis”.

Sobreviventes enlutados

Os sobreviventes enlutados, familiares ou amigos de pessoas que cometeram suicídio também merecem atenção,
segundo Karen. Ela coordena um grupo de apoio aos enlutados pelo suicídio. “Há um julgamento muito grande e um
julgamento transferido, julga aquele que tenta o suicídio e, quando ele consegue, julga quem fica porque não viu os
sinais. É preciso olhar para quem perdeu alguém com empatia”, disse.

O aposentado Ivo Farias frequenta o grupo coordenado por Karen, além de outros. “Você para de viver. Você luta
para se manter vivo, a vida perde o significado e, no meu caso, o significado é lutar por essa causa [de prevenção ao
suicídio]. A maioria fica no anonimato porque é julgado a todo instante pelas pessoas a sua volta”, disse.

Ele explicou que, mesmo que a pessoa saiba que não é culpada, ela se sente responsável pela pessoa que se foi.
“Sente uma certa incompetência porque não conseguiu mantê-la vida. A grande maioria dos enlutados esconde”,
explicou.

Para Ivo, quando mais se falar em suicídio menos as pessoas vão ter receio em procurar ajuda e pedir apoio. “Nós
enlutados somos suicidas em potencial. No primeiro ano [após a morte da filha], eu passava em viaduto e ficava
pensando em me jogar. É uma dor que não diminuiu. Ou você se fortalece e busca uma alternativa ou você definha e
morre. Quando se fala abertamente, se consegue falar a palavra, a gente consegue superar”, disse.

O BRINCAR E A CRIATIVIDADE

O aspecto lúdico torna-se importante instrumento na mediação do processo de aprendizagem, principalmente das
crianças, pois elas vivem num universo de encantamento, fantasia e sonhos onde o faz de conta e realidade se
misturam, favorecendo o uso do pensamento, a concentração, o desenvolvimento social, pessoal e cultural,
facilitando o processo de construção do pensamento.
A criança constrói e reconstrói sua compreensão de mundo por meio do brincar; amadurecem algumas capacidades
de socialização, por meio da interação, da utilização e experimentação de regras e papéis sociais presentes nas
brincadeiras.

O brincar reflete a maneira que a criança, ordena, organiza, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo ao seu modo.
Podendo ela expressar suas fantasias, desejos, medos, sentimentos e conhecimentos novos que vão incorporando a
sua vida, utilizando uma das qualidades mais importantes do lúdico, que é a confiança que a criança tem quanto à
própria capacidade de encontrar solução.

As atividades lúdicas permitem que o sujeito estabeleça relações com os outros e com diferentes culturas, sendo
assim, pode-se dizer que: brincadeira, cultura e conhecimento se contemplam formando uma tríade da infância com
o caráter lúdico e significativo. Sobre essa afirmativa, Borba (2006) fala que:

A liberdade no brincar se configura no inverter a ordem, virar o mundo de ponta-cabeça, fazer o que parece
impossível, transitar em diferentes tempos passado, presente e futuro. “Rodar até cair, ser rei, caubói, ladrão, polícia,
desafiar os limites da realidade cotidiana.

Nesse sentido, os jogos, as brincadeiras, o faz-de-conta revelam formas diferentes, expressão usadas pelas crianças
como maneiras diferentes de interagir, podemos assim dizer que a brincadeira é uma ação que está associada à
infância, e é por meio dela que a criança brinca, vivendo um cenário articulado e a dimensão imaginária, sendo
impulsionada a conquistar novas possibilidades de criação, sendo assim possível manter a ponte entre o mundo
imaginário e o mundo real.

Podendo (Podemos) então usar estes itens para nos auxiliar na construção de um alicerce que nos possibilita a
compreender o acesso ao espaço escolar, abrindo caminhos para experiências estéticas, provocando novas formas
de sentir, pensar, compreender, dizer e promover o encontro do sujeito com diferentes formas de expressão e de
compreensão de vida.

Essa afirmação caracteriza muito bem o lúdico no processo de aprendizagem, pois se pode observar uma fonte de
inspiração para a construção do conhecimento da criança, aprender brincando e construir conhecimento vão se
tornando faces da mesma realidade. Ronca e Terzi (1995), falam que:

Pelo lúdico a criança ”faz ciência”, pois trabalha com imaginação e produz uma forma complexa de compreensão e
reformulação de sua experiência cotidiana. Ao combinar informações e percepções da realidade, problematiza,
tornando-se criadora e construtora de novos conhecimentos.

Considerando a ideia de que a brincadeira é a atividade mais séria da criança, podemos associar que o conhecimento
da cultura, as diferenças individuais como o tempo e limite de cada um, a ação cognitiva com os sentidos e a
sensibilidade. É a ponte de equilíbrio entre o mundo imaginário e o real, o jogo e a construção do conhecimento vão
sendo gradativamente redimensionados na prática educativa do aluno, sendo impossível não associar o lúdico com o
processo de construção de conhecimento.

Neste sentido, o objetivo central deste estudo é analisar a importância do brincar na Educação, pois, segundo os
autores pesquisados, este é um período fundamental para a criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento e
aprendizagem de forma significativa.

O lúdico é extremamente importante para o desenvolvimento do ser humano, e pode auxiliar na aquisição de novos
conhecimentos, em sala de aula, facilitando muito no processo ensino-aprendizagem. É através de atividades lúdicas,
que “o educando” explora muito mais sua criatividade, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e
sua autoestima

O professor precisa apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar. O adulto é afetivamente importante para
a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas e abre um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga
a criança à descoberta, à curiosidade, ao desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca.

Kishimoto (1994), explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele afirma
também que muitos autores, ao tratar dessa temática, tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade
irresistível de brincar.

“Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo
tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer brincar.

“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real” (FORTUNA, 2000), o que garante à criança a fuga
temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do lúdico a
realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar.

Como afirma Fortuna (2008), “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a
responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”.

É preciso, nesse aspecto, que o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos
como lápis e caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas.
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da aprendizagem,
por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor problemas, assumindo sua condição
de parceiro na interação e sua responsabilidade no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno.

Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e conceitos, nada
melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta enriquecedora, pois brincando o aluno
expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca. Dessa maneira, dá pistas ao professor de como
complementar, no sentido de promover, outros conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de
mundo.

OLIVEIRA, Carla Mendes de; DIAS, Adiclecio Ferreira. A Criança e a Importância do Lúdico na Educação. Revista
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