PSICOMOTRICIDADE E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DOS ÚLTIMOS 5 ANOS

Maria Teresa Martins Fávero1 - UEM

Grupo de Trabalho – Educação na infância

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A psicomotricidade tem um importante papel no desenvolvimento de funções cognitivas e

na apropriação simbólica. A literatura aponta que o perfil psicomotor está normalmente
afetado em crianças com Dificuldades de Aprendizagem. Apesar do progresso dos estudos
no sentido de destacar a importância da psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo na
aprendizagem da leitura, da escrita e na formação da inteligência, tradicionalmente, a
escola tem dado pouca importância à atividade motora das crianças. Partindo desta
premissa, este estudo teve por objetivo revisar a literatura, nos últimos cinco anos, sobre a
relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem (DA) na população de 6 a
12 anos. A busca de dados foi realizada em duas bases de dados (ERIC e PUBMED), na
lista de referências dos artigos e por contato com autores. Foram incluídos na revisão os
estudos originais que investigaram a relação entre psicomotricidade e DA nas áreas
acadêmicas de matemática, leitura e escrita, publicados entre 2010 e 2015, e que incluíram
indivíduos com até 12 anos de idade, sem necessidades especiais. A busca de dados rendeu
550 títulos potencialmente relevantes; destes 10 estudos atenderam os critérios de inclusão
e foram revisados. Grande parte dos estudos demonstrou relações entre psicomotricidade e
DA. Os resultados apontam que os aspectos da psicomotricidade que mais se relacionam
com as DA são à percepção visual, coordenação motora fina, coordenação motora grossa e
integração viso motora. Outro fator relevante indicado em todos os trabalhos é a
necessidade de estudos de intervenção que permitam a avaliação dos resultados e o
planejamento de estratégias a serem adotadas no ambiente escolar.

Palavras-chave: Psicomotricidade. Dificuldades de Aprendizagem. Transtorno do

Desenvolvimento da Coordenação.

1
Discente do Curso de Doutoramento em Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Integrante
do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura – GEPAC/UEM, vinculado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPE/UEM. Professora de Educação Física Infantil do Curso de
Educação Física da UNESPAR/FAFIPA. Coordenadora do Curso de Educação Física da
UNESPAR/FAFIPA. E-mail:leomate@uol.com.br

ISSN 2176-1396
 9017

Introdução

O importante papel da motricidade no desenvolvimento de funções cognitivas foi

apontado primeiramente por Piaget (1952). O autor considera a ação psicomotora uma
precursora do pensamento representativo e do desenvolvimento cognitivo. Nessa
perspectiva a criança deve agir sobre o meio através de atividades motoras, visuais, táteis e
auditivas. A formação de conceitos psicomotores (pré-simbólicos) não acontece pela
padronização das ações, mas sim: pela experiência, complexidade, diversidade e
variabilidade de ações (PIAGET, 1977).
Apesar do progresso dos estudos no sentido de destacar a importância da
psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo, na aprendizagem da leitura e da escrita e
na formação da inteligência, tradicionalmente, a escola tem dado pouca importância à
atividade motora das crianças.
No estudo sobre Dificuldades de Aprendizagem a literatura destaca dois principais
perfis. O primeiro, cujo enfoque é mais clínico, está relacionado a problemas em
habilidades acadêmicas, manifestado principalmente sob a forma de dificuldades de
linguagem e aritmética (discalculia, disgrafia, dislexia). No segundo perfil, os principais
problemas dizem respeito a aspectos não verbais. Crianças inábeis, com dificuldades na
aquisição de movimento motor complexo, baixa coordenação, falta de equilíbrio e controle
postural, diminuição do tônus muscular e pouca coordenação motora fina. (BONIFACCI,
2004). Do ponto de vista cognitivo, este grupo é descrito como tendo dificuldades
aritméticas, problemas em componentes motores da escrita e em resolver problemas que
envolva aspectos espaciais (ROURKE, 1987), resultando em possíveis dificuldades
linguísticas no domínio produtivo.
Diferentes definições vêm sendo utilizadas para nomear este perfil, tais como falta
de jeito, dificuldade psicomotora, dispraxia, inaptidão, disfunção cerebral mínima e TDC
(Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação).
Pesquisas nacionais e internacionais mostram uma relação clara entre Dificuldades
de Aprendizagem e desempenho psicomotor, um relacionamento que se torna mais forte
quando a Dificuldade de Aprendizagem é acompanhada por um transtorno do
desenvolvimento ou comorbidade (DEWEY; WILSON; CRAWFORD; KAPLAN, 2000;
FAWCETT; NICOLSON, 1995; KAPLAN; DEWEY; CRAWFORD; WILSON, 2001 ;
FÁVERO; CALSA, 2003; PIEK; DYCK; FRANCIS; CONWELL, 2007; CAPELLINI, et
 9018

al, 2010; MEDINA-PAPST; MARQUES, 2010; FIN; BARRETO, 2010; SILVA;

BELTRAME, 2011; PINHO, 2013)
Compreender as relações entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem é
um fator relevante para se pensar a utilização da psicomotricidade na construção do
conhecimento simbólico, deixando de lado a dissociação corpo-mente, e a fragmentação do
desenvolvimento da criança em cognitivo, lingüístico e motor. Uma revisão sobre
Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem permitirá uma melhor compreensão
sobre o assunto, além de indicar lacunas na literatura que apontem o sentido para novas
pesquisas. Com base nessas premissas, o presente artigo tem como objetivo revisar a
literatura, nos últimos cinco anos, sobre as relações entre Psicomotricidade e Dificuldades
de Aprendizagem em Escrita em crianças.

Metodologia

Estratégia de busca

A Estratégia de busca para a identificação dos artigos relevantes para esta revisão
foi feita por meio de busca em duas bases de dados eletrônicas: MEDLINE/Pubmed, e
ERIC. A busca de artigos se limitou ao período de 2010 a 2015, levando em consideração
artigos publicados em inglês. Foram utilizados descritores caracterizando componentes da
DA (Learning Disorders, Learning Disabilities, Difficulties, Handwriting, Scholastic Skills
e Development Disorders) em combinação com o descritor Psicomotricidade
(Psychomotor Performance, Visual Perception, Motor Skills, Visual Motor Coordination,
Psychomotor Performance, Sensory Motor Learning, Psychomotor Skills, Perceptual
Motor Learning, Coordination, Perceptual Motor, Motor Development, Perceptual Motor
Learning, Perceptual Development e Perceptual Motor Coordination) e da população
estudada (Child, children, students, Young Children e Elementary School Children),
As buscas de estudos foram realizadas com descritores em língua inglesa. Foram
realizadas combinações entre os descritores mediante a utilização dos operadores
booleanos “AND” e “OR”. Optou-se por não incluir teses, dissertações e monografias,
visto que a realização de uma busca sistemática das mesmas seria inviável logisticamente.
Todos os processos de seleção de artigos foram realizados por pares e, caso houvesse
discordância entre os avaliadores sobre os critérios de inclusão e exclusão, era então feita
uma discussão específica sobre o artigo em questão até um consenso final. Uma análise
 9019

inicial foi realizada com base nos títulos dos manuscritos; em seguida, outra avaliação foi
realizada nos resumos de todos os artigos que preenchiam os critérios de inclusão ou que
não permitiam haver certeza de que deveriam ser excluídos. Após análise dos resumos,
todos os artigos selecionados foram obtidos na íntegra e posteriormente examinados de
acordo com os critérios de inclusão estabelecidos. Também foi realizada uma busca
manual em listas de referências dos artigos selecionados.

Critérios de inclusão e exclusão

Foram considerados os seguintes critérios de inclusão: (i) artigos originais

publicados em periódicos peer-reviewed com objetivo de verificar as relações entre DA e
aspectos da Psicomotricidade; (ii) estudos publicados entre julho de 2010 e julho de 2015 e
(iii) amostras com indivíduos de idade igual ou inferior a 12 anos, ou com média de idade
nessa faixa etária. Estudos de intervenção, transversais e longitudinais foram considerados
na referida revisão. Foram considerados os seguintes critérios de exclusão: (i) relacionar
transtornos e deficiências sensoriais com psicomotricidade e (ii) não ter como desfecho as
relações entre Dificuldades de Aprendizagem e aspectos da Psicomotricidade.

Extração dos dados

Para os estudos incluídos na presente revisão, os seguintes dados foram extraídos:

país e local do estudo, objetivo do estudo, tipo e tamanho da amostra, idade dos
participantes e os principais resultados. Os artigos foram organizados em ordem
cronológica considerando o ano de publicação do estudo (TABELA 1).

Resultados

A Figura 1 apresenta o fluxograma descrevendo o processo de busca e seleção dos

estudos. Foram identificados 550 artigos relevantes para esta revisão. Após a análise dos
títulos, 74 estudos foram selecionados para leitura dos resumos. A leitura dos resumos
resultou numa seleção de 19 trabalhos considerados relevantes e selecionados para leitura
do texto na íntegra. Destes, 9 estudos (47,3%) foram excluídos por não apresentaram
associações entre dificuldades de aprendizagem e psicomotricidade como desfecho,
privilegiando aspectos como memória visual, perfil cognitivo, aprendizagem motora, etc.
 9020

Portanto, a busca eletrônica gerou onze (10) estudos relevantes para essa revisão
sistemática.
Figura 1: Fluxograma de busca e seleção dos estudos na presente revisão

550 referências encontradas

MEDLINE/Pubmed – 247
ERIC– 303
ERIC – 723
LILACS - 4 476 referências
excluídas

74 referências selecionadas para a leitura dos

resumos

55 referências
excluídas

19 referências selecionadas para a leitura

dos textos completos
9 referências excluídas por
não apresentaram associações
entre DA em escrita e
psicomotricidade como
desfecho

10 estudos foram selecionados

Fonte: Elaborado pela autora, 2015


Quadro 1: Estudos incluídos na revisão sistemática sobre a relação entre Dificuldades de Aprendizagem (DA) e Psicomotricidade.
Título/Autor (es)
Educational Gymnastics: The
Effectiveness of Montessori Practical Life
Activities in Developing Fine Motor Skills
in Kindergartners
(Punum Bhatiaa, Alan Davisb & Ellen Shamas-
Brandtc)
Effects of a Sport Stacking Intervention on
Second-Grade Students
(Yuhua Li, Diane Coleman, Mary Ransdell,
Lyndsie Coleman, Carol Irwin)
A longitudinal study on gross motor
development in children with learning
disorders
(Marieke Westendorp, Esther Hartman, Suzanne
Houwen, Joanne Smith, Chris Visscher,
Mombarg,)
Associations Between Low-Income
Children's Fine Motor Skills in Preschool
and Academic Performance in Second
Grade
(Laura Dinehart e Louis Manfra)
Identifying Subtypes Among Children With
Developmental Coordination Disorder and
Mathematical Learning Disabilities, Using
Model-Based Clustering
(Stefanie Pieters, Herbert Roeyers, Yves
Rosseel, Hilde Van Waelvelde e Annemie
Desoete)
Behind mathematical learning disabilities:
What about visual perception and
motor skills?
(Stefanie Pieters, Annemie Desoete, Herbert
Roeyers, Ruth Vanderswalmen, Hilde Van
Waelvelde)
Ano Objetivo
Analisar o efeito da prática baseada
na
Ginástica educacional (Montessori)
2015
sobre o desenvolvimento motor fino
de crianças pequenas
.
Examinar os efeitos de uma
intervenção (esporte de
2014 empilhamento) sobre a coordenação
olho-mão, tempo de reação e
habilidades de escrita manual
Traçar a trajetória de
desenvolvimento de habilidades
2014 motoras em crianças com
Dificuldades de Aprendizagem e
comparar os resultados com crianças
com desenvolvimento típico
Examinar as habilidades motoras
finas de crianças da pré escola
2013 economicamente desfavorecidas e
prever o desempenho acadêmico na
segunda série.
Investigar as habilidades de leitura e
escrita de crianças com MLD, com
2013 DCD, e com DCD e MLD e em
crianças com desenvolvimento
típico.
Investigar se crianças com
Dificuldades de Aprendizagem
Matemáticas tem problemas nos
domínios da percepção visual,
2012a
habilidades motoras
E integração visual-motora, em
comparação com crianças controle.
9021
Amostra; Idade Principais achados
100 crianças (50 do GC e 50 Sobre a relação entre desenvolvimento motor e cognitivo, os resultados apontam a necessidade de
no GE) entre 4 e 5 anos de uma abordagem equilibrada para a primeira infância e sustentam a importância da atividade física e
idade. do desenvolvimento motor fino em conjunto com habilidades cognitivas
83 crianças com média de Os resultados não foram conclusivos. No entanto, houve uma tendência para melhorias significativas
idade de 7.65 (± 0,55 anos). no grupo experimental sobre o grupo de controle. Foram observadas melhorias na habilidade de
41 no CG e 42 no GE. escrita e no comportamento em sala de aula.
As comparações entre os grupos mostraram que as crianças com DA pontuaram mais baixo do que as
56 crianças com DA e 253 crianças com desenvolvimento típico em todas as idades, exceto aos sete anos.
com desenvolvimento O estudo enfatiza a importância de fornecer intervenções para crianças com DA para ajudá -las a
típico. A faixa etária das desenvolver e manter níveis adequados de proficiência motora grossa.
crianças foi 7-11 anos As habilidades motoras e habilidades cognitivas estão relacionadas, a detecção precoce de problemas
(idade média de 9,5 anos de habilidade motora é recomendada e pode ser útil na identificação de problemas com desempenho
escolar tardio.
Há crescente evidência de que as habilidades motoras finas têm um efeito significativo sobre a
3234 crianças. matriculadas
realização acadêmica mais tarde. Os resultados sugerem que as habilidades motoras finas, e as
em 2004 e
habilidades de escrita motora fina, devem ser incluídas no currículo de educação precoce.
, em 2007.
No geral, o estudo sugere que as habilidades motoras finas, a escrita motora devem ser consideradas
A Idade média das crianças
um indicador valioso de prontidão escolar. Além de aumentar a literatura que mostra uma ligação
foi de 62,5 meses no
entre as primeiras habilidades motoras finas e realização acadêmica mais tarde, o presente estudo
momento da avaliação pré-
estabelece as bases para futuras pesquisas para explorar como a Aprendizagem Motora pode
escolar.
contribuir coma realização acadêmicas nas séries posteriores.
Quatro grupos de crianças
com idade entre 7 e 12 anos.
73 crianças com MLD, 102
Nossa pesquisa sugere comorbidade significativa entre dificuldades motoras e (especialmente)
crianças com DCD, 99
semânticas e dificuldades matemáticas, mas isso não significa que todas as crianças com dificuldades
crianças com comorbidade
motoras devem ter dificuldades matemáticas, ou vice-versa. É importante que educadores e clínicos
MLD e DCD e 136 crianças
verifiquem se há problemas adicionais (leitura, ortografia, habilidades motoras, habilidades de
com desenvolvimento
integração visual-motor, e escrita) em crianças que demonstram qualquer tipo de dificuldade.
tipico, sem problemas
matemáticos ou a motor.
Quatro grupos de crianças
com idade entre 7
e 9 anos participaram deste
Crianças com MLD apresentam realizações significativamente piores na percepção visual,
estudo: 39 crianças com
coordenação motora e Integração visual-motora em comparação com seus pares da mesma idade.
MLD
Foram encontrados atrasos de desenvolvimento leve (para a percepção visual, visual-motora
e 106 controles com
Integração e de coordenação motora), bem como uma grave atraso no desenvolvimento (para
desenvolvimento típico
habilidades motoras) em crianças com MLD.
pertencentes a três
grupos de controle de três
idades diferentes.

Mathematical problems in children with
developmental coordination
disorder
(Stefanie Pieters, Annemie Desoete, Hilde Van
Waelvelde, Ruth Vanderswalmen,
Herbert Roeyers)
The relationship between gross motor skills
and academic achievement
in children with learning disabilities
(Marieke Westendorp, Esther Hartman, Suzanne
Houwen, Joanne Smith, Chris Visscher)
Associations Between Academic
and Motor Performance in
a Heterogeneous Sample of Children
With Learning Disabilities
(Pieter Jelle Vuijk, Esther Hartman, Remo
Mombarg,
Erik Scherder e Chris Visscher)
Reading and writing performances of
children 7–8 years of age with
developmental coordination disorder in
Taiwan
(Hsiang-Chun Cheng, Jenn-Yeu Chen, Chia-
Liang Tsai, Miau-Lin Shen e Rong-Ju Cherng
Fonte: Elaborado pela autora, 2015
Investigar se (a) crianças com TDC
são heterogêneas ou apresentam
2012b As diferenças individuais, além das
Diferenças existentes entre os
grupos.
Investigar em
Crianças com Dificuldades de
Aprendizagem Específicas se as
relações entre os diferentes
subgrupos de habilidades motoras
2011
e os diferentes domínios de
desempenho acadêmico (ou seja,
leitura, ortografia e matemática)
poderia ser
estabelecida.
Investigar se as relações entre o
desempenho do motor e Dificuldades
de Aprendizagem Específicas com
ou sem desenvolvimento de
2011 comorbidades.
Analisar o desempenho de leitura e
escrita de crianças com TDC
2011 (Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação)
9022
Os resultados revelaram que as crianças com TDC são um grupo bastante heterogêneo quanto à sua
Quarenta e três crianças de 9
competência matemática. Problemas com a matemática podem ocorrer em algumas, mas não em
anos de idade com TDC
todas as crianças com TDC. No entanto, a maioria das crianças com TDC tem problemas
participaram deste estudo
matemáticos.
Assim como crianças com DA são um grupo heterogêneo no desempenho acadêmico (ou
seja,diferentes níveis de desempenho em leitura, escrita e matemática), eles mostram também uma
variedade de desempenho motor;
Os resultados sobre a relação entre habilidades motoras e desempenho escolar em crianças com DA
104 crianças com DA e 104
mostrou uma clara relação entre as habilidades de leitura e locomotoras: quanto maior a defasagem
crianças com
de aprendizagem na leitura tanto mais pobre é o desempenho locomotor.
desenvolvimento típico.
Crianças com idade escolar primária com DA apresentam um desempenho pior do que crianças com
Idade média de 10,1 anos
desenvolvimento típico em habilidades motoras grossas. Correlações
significativas foram obtidas entre leitura e habilidades locomotoras, ortografia e habilidades
locomotoras, e gênero e habilidades locomotoras.
Crianças com DA tem mais problemas com destreza manual, 52,6% apresentaram habilidades
motoras abaixo da média, e 38,0% apresentaram problemas motores definitivos.
A correlação dos testes de leitura, ortografia e realizações matemáticas com as pontuações MABC,
renderam efeitos significativos para a ortografia e matemática. A
137 crianças com DA. Faixa subescala de destreza manual produziu uma correlação significativa com a ortografia, a subescala de
etária de 7 a 12 anos (média habilidades com bola com a leitura, e a subescala de equilíbrio com a matemática.
de idade = 10,7 anos) As associações entre o desempenho motor e DAs específicas relatados em pesquisas anteriores de
grupos de estudo mais homogêneos também foram evidentes em nossa amostra heterogênea. Este
achado sugere que, pelo menos em partes isso explica as altas comorbidades em crianças com
problemas de movimento.
37 crianças com
Dificuldades Motoras e 93
crianças com As crianças com Dificuldades Motoras tiveram escores significativamente mais baixos na
Desenvolvimento Típico. composição escrita do que as crianças com desenvolvimento típico.
Crianças com Dificuldades O desempenho de escrita é mais pobres nas crianças com Dificuldades motoras do que nas crianças
Motoras tinha em média 7,8 com desenvolvimento típico
anos (± 0,6 anos) e crianças Não encontramos nenhuma diferença no desempenho de leitura entre crianças com
com Desenvolvimento dificuldades motoras e com desenvolvimento típico. O DCD tende a ser associado com as
Típico tinham em média 8.0 dificuldades de escrita em Inglês e Chinês.
anos (± 0,7 anos).
 9023

Discussão

A tabela 1 descreve as principais características e os resultados dos estudos revisados.

Foram encontrados dez estudos, seis na Europa (WESTENDORP et al, 2014 PIETERS et al,
2013; PIETERS et al, 2012a; PIETERS et al, 2012b; WESTENDORP et al, 2011 e VUJIK et
al, 2011); três nos Estados Unidos (BHATIA; DAVIS; SHAMAS-BRANDT, 2015; YUHUA
LI et al 2014; DINEHART; MANFRA, 2013) e um em Taiwan (CHENG et al, 2011).
A maioria dos estudos (WESTENDORP et al, 2014; PIETERS et al, 2013; PIETERS
et al, 2012a; PIETERS et al, 2012b; WESTENDORP et al, 2011 e VUJIK et al, 2011),
mesmo os excluídos da leitura final por não apresentarem desfechos envolvendo DA e
Psicomotricidade, foram realizados em países europeus, talvez em função da importância
atribuída ao aspecto psicomotor na educação desses países.
Os estudos tiveram suas amostras formadas por crianças entre 6 e 12 anos de idade.
Isso se justifica em função de ser a idade ideal para se estimular ou intervir no
desenvolvimento psicomotor. De acordo com Bueno (1998) o desenvolvimento psicomotor
acontece num processo conjunto em todos os aspectos (motor, intelectual, emocional e
expressivo), sendo mais expressivo em duas fases: primeira infância (0 a 3 anos) e Segunda
infância (4 a 7 anos), estando completo em termos maturacionais por volta dos 8 anos de
idade.
Para a avaliação do desenvolvimento psicomotor a maioria dos estudos (60%) utilizou
o Movement Assessment Battery for Children (MABC). A Bateria de Avaliação de
Movimento para Crianças é composta por dois testes distintos e complementares. Um é
constituído de uma bateria de testes motores (MABC Teste) e o outro é um questionário na
forma de uma lista de checagem (MABC Checklist) aplicado para detectar dificuldades
motoras em crianças de 4 a 16 anos.

Relações entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem

Todos os estudos analisados concordam em afirmar que é aceito que as crianças com
Dificuldade de Aprendizagem têm menor desempenho para habilidades motoras em relação a
crianças de Desenvolvimento Típico (BHATIA; DAVIS; SHAMAS-BRANDT, 2015;
YUHUA LI et al 2014; DINEHART; MANFRA, 2013; WESTENDORP et al, 2014;
 9024

PIETERS et al, 2013; PIETERS et al, 2012a; PIETERS et al, 2012b; WESTENDORP et al,
2011 e VUJIK et al, 2011; CHENG et al, 2011).
A pesquisa realizada por Bhatia, Davis e Shamas-Brandt (2015) destaca duas vertentes
atuais de pesquisa em apoio ao desenvolvimento da primeira infância com interesse no
desenvolvimento motor fino e na relação entre o desenvolvimento motor, desenvolvimento
cognitivo e desempenho escolar. A primeira vertente se destaca apresentando estudos
longitudinais que mostram que as habilidades motoras finas no jardim de infância são
preditivos de desempenho acadêmico subsequente na alfabetização e matemática. A segunda
vertente de investigação, por meio da utilização de imagens cerebrais sugere que a maioria
das atividades que desenvolvem ou exigem habilidades cognitivas também envolvem o uso de
habilidades motoras finas, e embora
funções motoras e cognitivas finas sejam processadas em diferentes partes do cérebro, estas
funções são desenvolvidas de forma coordenada e são ativadas em conjunto ao executar uma
ampla gama de tarefas. Analisando os estudos desenvolvidos por ambas as vertentes, bem
como os resultados da Ginástica Educacional, proposta pelo Método Montessori os autores
enfatizam e recomendam a interação recíproca dos aspectos cognitivos e motores. As
conclusões defendem uma abordagem equilibrada para a educação infantil que mantém a
importância da atividade física e do desenvolvimento motor fino em conjunto com o
desenvolvimentos das habilidades cognitivas (BHATIA; DAVIS; SHAMAS-BRANDT,
2015).
Ainda investigando esta linha de pesquisa, o estudo desenvolvido por Dinehart e
Manfra (2013) indica que as habilidades motoras finas são preditores significativos de
conquista acadêmica mais tarde, corroborando com os achados de Bhatia, Davis e Shamas-
Brandt (2015) e de outros autores (GRISSMER et al, 2010;. LUO; JOSE; HUNTSINGER;
PIGOTT, de 2007).
As Habilidades motoras finas podem ser definidas como movimentos dos pequenos
músculos (aqueles dos dedos). Investigadores que examinam a capacidade motora fina têm
historicamente utilizado vários termos para defini-la, como por exemplo, integração visual-
motora ou habilidade perceptivo-motor, refletindo o fato de que o desempenho motor bem
sucedido requer uma boa percepção visual e habilidade motora, bem como a integração dos
dois (DINEHART; MANFRA, 2013).
Os resultados encontrados por Dinehart e Manfra (2013) afirmam que as crianças com
habilidade grafomotoras mais fortes na pré-escola apresentaram melhor desempenho
 9025

acadêmico na segunda série, isto porque elas já tinham formado ou eram mais propensas a
formar modelos internos de símbolos que fornecem a base para as disciplinas acadêmicas.
Embora as habilidades motoras de manipulação sejam essenciais para a execução de força e
controle adequado da braço, mão e dedos, para a realização da escrita, as tarefas grafomotoras
devem ser consideradas um conjunto de vários processos cognitivos e neuromotores. As
atividades motoras da pré-escola devem incluir tarefas de destreza manual, como dobrar o
papel, construir com blocos, pintar, etc. apesar de estas atividades muitas vezes serem vistas
como não-acadêmicas. No entanto, o estudo conclui que dada a sua associação significativa
com a realização de matemática, as tarefas de manipulação motora podem ser uma janela para
as primeiras experiências infantis nas habilidades de compreensão espacial.
A conclusão de que Crianças com idade escolar primária com DA apresentam um
desempenho pior do que crianças com desenvolvimento típico em habilidades motoras
grossas, habilidades motoras finas e habilidades de controle de objetos foi apresentada em
vários estudos (WESTENDORP et al, 2014; WESTENDORP et al, 2011; VUJIK et al, 2011;
CHENG et al, 2011; CHANG & YU, 2009).
O estudo de Pieters et al (2013) Investigou as habilidades de leitura e escrita de
crianças em combinação com Dificuldades Matemáticas, com Transtorno do
Desenvolvimento da Coordenação (TDC) e com Dificuldades Matemáticas e de Coordenação
concomitantemente. O “Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação” (TDC) fo i
formalizado na terceira edição do DSM e revisado na quarta edição e quinta edição (DSM-IV
e DSM-V), nominado anteriormente como: distúrbio perceptual motor, síndrome da criança
desajeitada, apraxia do desenvolvimento, dispraxia do desenvolvimento, e dificuldades
psicomotora, o TDC compreende variadas dificuldades que afetam a capacidade do indivíduo
em aprender e realizar habilidades motoras coordenadas.
Visser (2003) analisou vários estudos realizados com crianças com TDC e concluiu
que, apesar dos resultados diversos , existe um subtipo comum, caracterizado por problemas
sensório-motoras generalizados. Este subtipo geralmente apresenta um prejuízo global em
todos os domínios motores relacionados medidos, e comorbidade com dificuldades de
aprendizagem. Adotando esta linha de pesquisa, o estudo de Pieters et al (2013) concluiu que
há uma significativa comorbidade entre dificuldades motoras e dificuldades matemáticas.
Porem, os autores ressaltam que isso não significa que todas as crianças com dificuldades
motoras devem ter dificuldades matemáticas, ou vice-versa.
 9026

Em estudos anteriores (PIETERS et al, 2012a; PIETERS et al, 2012b) já haviam

descrito que crianças com Dificuldades de Aprendizagem Matemática (DAM) têm
significativamente mais problemas de percepção visual, de integração viso-motora e
coordenação motora em comparação a crianças com desenvolvimento típico. Os dados destes
estudos revelam que crianças com TDC são um grupo bastante heterogêneo quanto à
aprendizagem da matemática. Portanto, problemas com a matemática podem ocorrer em
algumas, mas não em todas as crianças com TDC. No entanto, a maioria das crianças com
TDC tem problemas matemáticos. Os autores enfatizam que a co-morbidade se apresenta
mais como uma regra do que como uma exceção e isso sugere que uma avaliação diagnóstica
multidisciplinar deve também incluir uma avaliação matemática e psicomotora.
As crianças que têm grandes problemas em habilidades acadêmicas são crianças com
Dificuldades de Aprendizagem (DA). Estas crianças têm déficits em um ou mais domínios de
desempenho acadêmico, tais como distúrbios de leitura, distúrbios matemáticos, e / ou
distúrbios de expressão escrita (American Psychiatric Association, 2000). De acordo com a
literatura as habilidades de coordenação motora grossa é a base para a aprendizagem de
habilidades academicas (SON; MEISELS, 2006; VIHOLAINEN et al, 2006). Nesse sentido,
Westendorp et al, (2011) consideraram importante investigar as relações específicas entre os
diferentes subconjuntos de habilidades motoras grossa (ou seja, habilidades motoras e
habilidades de controle de objeto) e os diferentes domínios da desempenho acadêmico (ou
seja, leitura, ortografia e matemática) em crianças com DA em vez de uma relação geral entre
DA e desempenho do motor. Os resultados mostraram que o grupo de crianças com DA,
comparado ao grupo de crianças sem DA, obteve pontuações significativamente mais baixas
(refletindo a menor performance) em ambos os subtestes (teste de habilidade motora grossa,
subdividido em habilidades locomotoras (correr, galopar, saltar, pular) e habilidades de
controle de objeto (agarrar com as duas mãos, apanhar, chutar, jogar) em comparação com o
grupo controle, com tamanhos de efeito sendo de moderado a grande. Correlações
significativas foram obtidas entre ortografia e habilidades locomotoras (WESTENDORP et al,
2011)
Após demonstrar que crianças em idade escolar primária com DA tem habilidades
motoras inferiores em comparação com seus pares com desenvolvimento típico
(WESTENDORP et al, 2011; WESTENDORP et al, 2013) , Westendorp et al, (2014)
averiguaram o desenvolvimento motor grosso de crianças com DA durante os anos do ensino
fundamental, buscando centrar-se na trajetória de desenvolvimento das habilidades motoras
 9027

grossas (habilidades locomotoras e habilidades com a bola). Partiram do pressuposto que

crianças com DA apresentavam um desempenho inferior na habilidade motora grossa em
relação a crianças com desenvolvimento típico, e que esta diferença entre os grupos poderia
tornar-se maior com a idade. O estudo foi conclusivo ao afirmar que crianças com DA
desenvolvem suas habilidades com a bola no final do período de ensino fundamental em
comparação com seus pares com desenvolvimento típico. No entanto, no final do período de
ensino fundamental, ainda há uma lacuna entre os dois grupos de crianças de pelo menos três
anos.
O estudo conduzido por Vujik et al (2011) investigou o desenvolvimento psicomotor
nas DA quando esta vem acompanhada de uma comorbidade. Os resultados indicaram que
ortografia e matemática apresentaram relações significativas com as pontuações obtidas pelas
crianças no Movement Assessment Battery for Children (MABC-2) (HENDERSON;
SUGDEN, 2007). Os resultados mostraram ainda associações entre o desempenho psicomotor
e DAs específicas em uma amostra heterogênea. Este achado sugere que, pelo menos em
parte, uma teoria que explique as altas comorbidades em crianças com problemas de
movimento realmente exista, ou seja, a associação entre o TDAH, a dislexia e os distúrbios
psicomotores deve ser melhor investigada. Na verdade, os testes do Movement Assessment
Battery for Children (MABC -2) revelaram que a proporção de crianças com problemas
motores na educação especial é significativamente mais elevada do que a encontrada na
população normal.
O estudo realizado em Tawain (CHENG et al , 2011) objetivou analisar o desempenho
da leitura e escrita de crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação e
compará-los com as crianças de desenvolvimento típico. Os autores observaram que o
desempenho da escrita se mostrou mais pobre nas crianças com Transtorno do
Desenvolvimento da Coordenação do que nas crianças com desenvolvimento típico. O fraco
desempenho da escrita das crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
pode ser atribuído à sua dificuldade motora.
A pesquisa realizada por Yuhua Li e colaboradores (2014) foi o único estudo de
intervenção encontrado pela presente revisão. O objetivo foi verificar o efeito de uma
Intervenção de 14 semanas com estudantes da segunda série sobre a qualidade e velocidade da
escrita. Os resultados não foram conclusivos, apenas indicaram que o grupo experimental
demonstrou uma maior melhoria na velocidade de escrita do que o controle no pós- teste,
mantendo a formação da letra correta igualmente bem entre os dois grupos.
 9028

Os autores dos estudos indicados nesta revisão são unânimes em concluir sobre a
necessidade de estudos intervencionais. Como afirma Westendorp et al (2013), estudos que
investiguem os efeitos positivos da intervenções psicomotoras sobre o funcionamento
cognitivo são limitados. Além dos autores citados nesta revisão, outros pesquisadores são
unânimes em apontar a necessidade de estudos de intervenção controlados para determinar os
efeitos do desenvolvimento de habilidade motora fina intencional sobre o desempenho motor
e desempenho acadêmico subsequente (BROWN, 2010; GRISSMER et al., 2010; RULE;
STEWART, 2002).
Pesquisas futuras devem decidir se as crianças que foram identificadas precocemente,
como estando em risco de desenvolver dificuldades de aprendizagem poderiam se beneficiar
de uma intervenção motora pontual e segmentada (VUJIK et al, 2011).

Limitações do estudo

O trabalho aqui apresentado possui algumas limitações que devem ser

destacadas. A busca eletrônica foi limitada aos estudos publicados entre 2010 e 2015,
havendo uma possibilidade de que alguns estudos relevantes tenham sido publicados
anteriormente a essa período e não tenham sido incluídos na presente revisão. A busca de
estudos também foi limitada à literatura peer-reviewed, não sendo incluídos dados não-
publicados, teses, dissertações e posicionamentos de instituições. Adicionalmente, os
principais estudos originais estão publicados na literatura peer-reviewed. Portanto, acredita-se
que os principais estudos que analisaram a associação entre Dificuldades de Aprendizagem e
Dificuldades Psicomotoras publicados entre 2010 e 2015, estão sumarizados nessa revisão

Considerações Finais

A presente revisão fornece suporte para uma associação entre Dificuldades de

Aprendizagem e Dificuldades Psicomotoras. Contudo, os problemas psicomotores não podem
ser apontados como a causa para tais dificuldades. As Dificuldades de Aprendizagem são
multifatoriais, portanto, as dificuldades psicomotoras são apenas uma das características da
criança com DA.
A literatura sobre a relação entre Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade
em crianças é composta basicamente por estudos transversais. É aceito que existe uma relação
entre a capacidade motora e desenvolvimento cognitivo. A pesquisa mostrou que capacidades
 9029

motoras bem desenvolvidas podem facilitar funcionamento cognitivo infantil e mais

especificamente suas habilidades acadêmicas em leitura, linguagem e matemática.
Em relação aos achados, é importante destacar que as habilidades motoras finas (sejam
elas grafomotoras ou de conteúdo não acadêmico) realizadas na pré escola são preditores
significativos de desempenho acadêmico mais tarde (BHATIA; DAVIS; SHAMAS-
BRANDT, 2015; DINEHART; MANFRA, 2013; GRISSMER et al, 2010). Essas
habilidades ou tarefas são consideradas resultado de um conjunto de processos cognitivos e
neuromotores que incluem a percepção visual-espacial, a discriminação viso espacial, a
recuperação visual, e a discriminação de orientação.
Os estudos evidenciaram que crianças com Dificuldades de Aprendizagem
Matemática têm baixa percepção visual, baixa coordenação motora e de integração viso
motora (PIETERS et al, 2013, PIETERS et al, 2012a, PIETERS et al, 2012b). Além destes
aspectos, crianças com TDC são caracterizadas por déficits na percepção visual. Os déficits na
percepção visual podem afetar sua capacidade de perceber a forma, o tamanho e a orientação
do objeto. Portanto, eles podem ter dificuldades em aprender letras impressas e palavras.
Tomados em conjunto, os resultados discutidos mostram um relação clara entre DA e
desempenho motor, um relacionamento que se torna mais forte quando a DA é acompanhada
por um transtorno do desenvolvimento/comorbidade.
Por fim, os estudos concluem que as habilidades motoras e habilidades cognitivas
estão relacionadas e a detecção precoce de problemas de habilidade motora é recomendado e
pode ser útil na identificação de problemas com o desempenho escolar posterior.
As evidências da associação entre os fatores analisados reforçam que a promoção de
Intervenções pode ser benéfica para a população em questão. Apesar destas conclusões, o
conhecimento de que intervir sobre as Dificuldades de Aprendizagem em Escrita pode parecer
mais complexo do que geralmente se aborda na literatura é um fato incontestável.

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