19

O processo de ensino
e aprendizagem de
educandos com

AULA
deficiência visual
Edicléa Mascarenhas Fernandes

Meta da aula
Apresentar a área de deficiência visual, os aspec-
tos históricos do atendimento a estes alunos, as
metodologias de acompanhamento, e o processo
de escolarização na perspectiva da Educação
Inclusiva.
objetivos

Esperamos que, ao final desta aula, você seja

capaz de:
1. identificar o conceito de deficiência visual;
2. reconhecer o mecanismo da visão e sua
importância no processo ensino-aprendizagem;
3. identificar alterações visuais e sua implicação
no aprendizado;
4. identificar adaptações curriculares para
educandos com visão subnormal e deficiência
visual;
5. reconhecer a importância do sistema braille
e sua oferta no processo educacional de
educandos com deficiência visual;
6. identificar ajudas técnicas e tiflotecnologia para
educandos com visão subnormal e cegueira.

PRÉ-REQUISITOS
Para que você encontre maior facilidade na com-
preensão desta aula, é importante que tenha
assimilado os conteúdos anteriores das unidades
em que foram abordados os conceitos de Educa-
ção Inclusiva, necessidade educacional especial
e as modalidades de atendimento a alunos com
estas necessidades, para que possa identificá-las
no contexto pedagógico do atendimento aos alu-
nos com deficiência visual.
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

INTRODUÇÃO
QUEM SÃO OS EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL?

A 10ª revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados à Saúde, da Organização Mundial de Saúde (CID-10) define:
s Cegueira: acuidade visual desde 3/60 (0,05), no olho de melhor visão
e com a melhor correção ótica possível, até ausência de percepção de
luz, ou correspondente perda de campo visual no melhor olho com
a melhor correção possível. A cegueira corresponde às categorias 3,
4 e 5 de visão subnormal.
s Visão subnormal: acuidade visual igual ou menor que 6/18 (0,3),
mas igual ou maior que 3/60 (0,05) no melhor olho com a melhor
correção possível, ou correspondente perda de campo visual menor
que 20 graus. Categorias de deficiência visual 1 e 2, de acordo com
o CID-10.
Os níveis de visão subnormal:
a) Cego total – é aquele que possui ausência total de visão ou simples per-
cepção luminosa.
b) Cego parcial – é aquele que possui resíduo visual que permite a orientação
à luz e à percepção de massas, facilitando de forma considerável o desloca-
mento e a apreensão do mundo exterior.
AMBLÍOPE c) A M B L Í O P E profundo – é aquele que possui resíduo visual que permite
É aquele que possui definir volumes, perceber cores. Visão de perto útil para a leitura e a escrita
ambliopia que é uma
imprecisão de visão com tinta, leitura de grandes manchetes, distingue esquemas, vê mapas.
sem que haja lesão
Entretanto, essa possibilidade não lhe permite prosseguir uma escolarização
orgânica perceptível
do olho. exclusivamente com tinta.
Acuidade visual é
definida como a niti- d) Amblíope propriamente dito – é aquele que possui visão de perto que
dez da visão, a qual
varia da visão com- permite uma escolarização em tinta com métodos pedagógicos particulares.
pleta até a ausência Quanto à idade, pode ainda haver a classificação como cego congênito;
da visão. Neste sen-
tido, existe variação pessoa com visão tênue (pode aproveitar luz e cores em sua formação de
da quantidade de
visão que há em rela- experiência mental visual); pessoa em cuja educação e desenvolvimento
ção aos objetos, a
mental geral a visão teve papel importante (início da adolescência); pessoa
uma dada distância.
cega na maturidade e cego no final da maturidade ou velhice. Podemos,
então, verificar a importância de uma equipe multiprofissional para este
diagnóstico, para que a escola possa adequar as adaptações curriculares
necessárias e recursos necessários a cada aluno e ao tipo de deficiência visual
que ele apresente.

60 CEDERJ
 MÓDULO 5
MECANISMO DA VISÃO

19
AULA
Figura 19.1: Mecanismo da visão.

Um longo caminho até o cérebro

O olho pode ser dividido em uma parte anterior no qual se encon-

tram as estruturas que são atravessadas pelos raios luminosos: a córnea,
o cristalino, o humor vítreo. Na parte posterior do olho, há a retina que
é composta por células fotorreceptoras: cones e bastonetes. Ao final da
retina, encontra-se o nervo ótico cujo papel é o de receber os estímulos
luminosos transformados em impulsos elétricos provenientes da parte
anterior do olho até o córtex óptico cerebral que se localiza no lobo
occpital do cérebro. É no cérebro que os impulsos nervosos oriundos dos
olhos são reunidos numa só imagem. O que nos permite as sensações de
profundidade e relevo são as camadas da retina.
As afecções que causam as perdas e anomalias das funções visu-
ais, bem como suas repercussões nas diversas áreas do comportamento,
devem se constituir como campo de interesse para o profissional de edu-
cação. Estas afecções, quando atingem as estruturas dos olhos, causam
patologias distintas. Elas podem ser de caráter hereditário ou adquiridas.

CEDERJ 61
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

Como por exemplo, a catarata é uma afecção que compromete o

cristalino causando opacidade e impossibilitando a visão do ambiente, a
leitura e a autonomia. Pode ter como causa infecções congênitas, traumas
oculares ou idade avançada.
Outra afecção, o albinismo, que é de causa genética por falta de
pigmentação adequada nos olhos pode levar a um tipo de cegueira diurna.
Os erros de refração, como a miopia, a hipermetropia e o astig-
matismo, estão relacionados a desvios em alguma estrutura anatômica
do olho levando a erros na formação da imagem. Em muitos casos, a
simples correção com óculos resolve o problema do aluno; em casos
mais graves são indicados procedimentos cirúrgicos ou usos de lupas e
telelupas auxiliares.
Existem também alterações que são degenarativas, como o glauco-
ma, causado por pressão alta intraocular do humor vítreo que, se tratada
precocemente, pode ser controlada. A retinose pigmentar, a degeneração
macular e a doença de stargart compõem o grupo das doenças degene-
rativas da retina. Dessas, você estudará a retinose pigmentar.
Cada uma destas patologias pode trazer formas muito específicas
de seu aluno perceber o mundo. A seguir, verifique, através das fotos,
como pode ficar a visão do seu aluno com algumas destas alterações:

Figura 19.2: Modelo de campo visual de uma pessoa acometida por retinose pig-
mentar.

62 CEDERJ
 MÓDULO 5
A retinose pigmentar destrói as células da retina (cones e bastonetes)

19
e a pessoa acometida perde a visão periférica ou central enxergando o

AULA
mundo da forma como é apresentada na figura anterior. Porém, a pessoa
pode não possuir consciência de sua própria deficiência visual. Imagine
um aluno seu tentando localizar o quadro de giz, ou as pautas do caderno,
possuindo um campo visual como o mostrado nas figuras anteriores? Ou
então, ao andar, pode esbarrar por não possuir visão lateral. Portanto, é
muito importante que o professor esteja atento às características compor-
tamentais do aluno e indicar uma avaliação oftalmológica antes de que
o mesmo seja rotulado como “desatento”, “dispersivo”.

Você sabia que alguns consagrados pintores possuíam deficiência visuais?

Claudia Meyer

Figura 19.3: Ponte japonesa, de Claude Monet.

Monet, pintor impressionista, ficou famoso pelos Jardins de Monet, pin-

tados em diversas horas do dia para captar a incidência da luz solar. A
Ponte Japonesa, ele pintou em diversos momentos de sua vida, inclusive
quando perdeu parte da visão pela catarata. A ponte japonesa pintada
durante a catarata mantinha uma forma em que se podia perceber os
detalhes da estrutura da ponte, isto porque mesmo perdendo a visão o
cérebro manteve a memória visual.
Outro exemplo é o do famoso pintor El Greco, que viveu entre 1541 a
1614, precursor dos gêneros expressionista e cubista. Seus biógrafos e
estudiosos da oftalmologia atual postulam hipóteses de que as tão con-
sagradas características de suas figuras verticalmente alongadas eram
decorrência de forte astigmatismo, que naquela não havia diagnóstico
nem correção.
Para verificar algumas das características obras de El Greco acesse-as no
site: http://youtu.be/Vr4fY21qxTo

CEDERJ 63
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

A DEFICIÊNCIA VISUAL SEGUNDO A TEORIA DE VYGOTSKY

Em seu livro A Defectologia (1999), Vygotsky nos apresenta uma

análise histórica sobre a concepção da cegueira. Tratavam o cego como
um ser inválido, indefeso e abandonado, fazendo surgir uma afirmação
generalizada de que o cego se desenvolvia nas forças místicas superiores
da alma, que é o meio de acesso ao conhecimento espiritual e a visão
no lugar do sentido da vista perdida. Na realidade, as capacidades que
se atribuíam aos cegos eram consideradas forças superiores da alma.
Só na época do Iluminismo (século XVIII) iniciou-se uma nova era na
compreensão da cegueira. No lugar da mística, foi posta a ciência e no
lugar do prejuízo, a experiência e o estudo. O grande significado histó-
rico desta época, para o problema, segundo Vygotsky, deveu-se ao fato
da nova compreensão que a psicologia havia possibilitado à educação
e à assistência dos cegos incorporando-os a uma vida social e abrindo
acesso a uma cultura.
Vygostsky explica esta nova compreensão a partir de uma con-
cepção teórica da substituição dos órgãos dos sentidos, segundo a qual
o desaparecimento de uma das funções da percepção ou a falta de um
órgão, se compensariam com o funcionamento elevado e o desenvolvi-
mento dos outros órgãos. Como no caso de perda de um dos órgãos
pares, por exemplo, os rins e os pulmões; quando o outro órgão bom se
desenvolve, amplia suas capacidades e ocupa o lugar do ruim assumindo
uma parte de suas funções; também o defeito de uma vista provocaria
o desenvolvimento intensificado da outra remanescente, do tato e dos
outros sentidos que restavam.
Vygotsky aponta que esta concepção biológica, ainda que ingênua,
foi cedendo lugar a outras teorias, que avançaram na conquista do que
ele denominou “verdade científica sobre a cegueira”.
Com a criação do sistema braille, a possibilidade de ler e escrever
passou a superar o pressuposto do “sexto sentido” e a agudeza do tato
e do ouvido. Valentin Haüy, criador da alfabetização dos cegos, escre-
veu as seguintes palavras para um menino cego: “Encontrarás a luz na
alfabetização e no trabalho."
Segundo Vygotsky, sem dúvida, não existe uma saída única na
luta pela compensação da deficiência. Seria ingênuo pensar que qualquer
doença sempre termina de um modo vitorioso e que toda deficiência se

64 CEDERJ
 MÓDULO 5
transforma felizmente em um talento. Para ele é importante compre-

19
ender totalmente as particularidades do cego, descobrir as tendências

AULA
existentes, os embriões do futuro. Em essência, estas são as exigências
gerais do pensamento dialético na ciência: para entender completamente
algum fenômeno é necessário examiná-lo em relação com seu passado
e seu futuro, o que este autor define como desenvolvimento proximal,
um vir a ser. Desse modo, o ponto final do desenvolvimento, e assim, a
conquista da posição social, e todo o processo do desenvolvimento, são
iguais para a criança cega e vidente.
Em resumo, Vygotsky enfatizou o meio social como primordial
para o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, tendo como
ênfase os aspectos prospectivos e a ênfase na educação e no trabalho
como mecanismos de superação da deficiência.
Atualmente, os pressupostos de Vygotsky estão sendo utilizados
amplamente tanto na neurociência, quanto na educação inclusiva, porque
devemos enfatizar no sujeito a sua vocação à prospecção (ao futuro),
isto é, ao desenvolvimento e também a capacidade da compensação, do
que é possível em termos de crescimento afetivo e cognitivo, apesar da
deficiência orgânica. Há também uma forte ênfase no meio social.

Para compreender que a visão ou cegueira é muito mais do

que a perda ou existência deste sentido,você pode assistir ao
filme Ver e não ver, que relata a história de Virgil, um rapaz
cego devido a uma doença genética que, após cirurgia, volta
a enxergar. Porém, esta saída do mundo da cegueira lhe traz
uma série de dificuldades no plano psíquico, psicomotor e
social. Na realidade, a normalidade de Virgil não era mais o
mundo da vidência. Este filme baseou-se no livro Um antro-
pólogo em Marte ,do neurologista Oliver Sacks publicado pela
Companhia das Letras.

ATIVIDADE

Atende aos Objetivos 1 e 2

1. Até aqui, você estudou o processo da visão e também pôde identificar

que as alterações visuais relacionam-se ao modo de a pessoa perceber
o mundo a sua volta. A vida escolar exige do aluno ações em que precisa
utilizar o aparelho visual. Escreva, a seguir, em quais atividades escolares
um aluno com comprometimento visual pode apresentar dificuldades.

CEDERJ 65
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

RESPOSTA COMENTADA
Você deve ter respondido que atividades como cópia do quadro,
desenhos de figuras geométricas, respostas a exercícios em folhas
mimeografadas com letras pequenas ou pouco contraste e manter
atenção em mapas ou painéis, nos quais esteja refletindo luminosi-
dade podem gerar dificuldades para estes educandos.

COMO UM PROFESSOR PODE IDENTIFICAR SINAIS DE

DEFICIÊNCIA VISUAL EM SEUS ALUNOS?

Várias patologias da visão podem ser identificadas através de

observações comportamentais de nossos alunos. Então é importante
que o professor esteja atento a alguma destas condições em seus alunos.
UÊ Os olhos podem estar vermelhos, com secreção entre as pálpe-
bras ou entre os cílios; pálpebras frequentemente inchadas, olhos
sempre molhados ou com corrimento, estrabismo, pupilas de
tamanho desigual, olhos com cobertura palpebral excessiva ou
pálpebras caídas.
UÊ Esfrega os olhos com frequência ou durante trabalhos que exijam
fixação visual.
UÊ Fecha ou cobre um dos olhos, demonstrando dificuldade de
enxergar com aquele olho, ou inclina a cabeça lateralmente ou a
projeta para frente.
UÊ Comportamento facial incomum: um aluno pode apertar excessi-
vamente os olhos, ou piscar, franzir a testa ou apresentar qualquer
outro tipo de distorção facial durante a leitura ou outro tipo de
exercício que exija visualização de perto.
UÊ Incapacidade de localizar e apanhar um objeto pequeno.
UÊ Sensibilidade ou dificuldade quanto à luminosidade: um indício
de sensibilidade incomum à claridade pode ser observado quando
o aluno aperta ou fecha com frequência os olhos, indicando difi-
culdade de enxergar à pouca luz ou incapacidade de visualização

66 CEDERJ
 MÓDULO 5
após o anoitecer.

19
UÊ Dificuldade de leitura: uma dificuldade durante os trabalhos

AULA
que requerem que o aluno aproxime, de seus olhos, o livro ou
objeto de trabalho. Mas ele pode se sair muito bem em relação
a comandos e tarefas orais.
UÊ Dificuldade com a realização de trabalho escrito (sem conseguir
seguir as pautas do caderno ou respeitar os espaços destinados
à escrita).
UÊ Dificuldade com visão a distância, que pode levar o aluno a evitar
brincadeiras no parquinho ou a participação em qualquer ativi-
dade que exija grande coordenação motora ampla. Ele pode até
preferir ler ou realizar outras atividades acadêmicas.

DEFICIÊNCIA VISUAL E ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

Segundo Carroll (1961), a perda da mobilidade, é talvez a maior

de todas as perdas da realidade na cegueira; pois se vincula à adequação
social, ambas dentro da sua realidade e de seus aspectos emocionais.
Restaurar a mobilidade na medida exigida para uma vida e trabalho
normais é, necessariamente, um dos mais importantes objetivos de um
programa de reabilitação.
Para que se compreenda a complexidade do problema da restaura-
ção da mobilidade perdida relembremos o que uma pessoa necessita para
que possa andar à vontade: precisa perceber sua posição no momento
(renovando em cada passo esta distinção), deve perceber qual o seu des-
tino – não precisamente o destino final, mas pelo menos algo da direção
do seu alcance, a meta seguinte que deve ser alcançada no próximo passo.
Deve também perceber os obstáculos do caminho, os que estão
abaixo de seus pés e nos quais pode cair ou tropeçar: as árvores, as
casas, carrinhos de bebê, que ela precisa passar ao lado, cantos ásperos
ou galhos que podem ferir; coisas caindo ou que ameaçam cair na sua
cabeça. Ainda necessita perceber o próprio caminho em si (uma metacog-
nição do espaço vivido), percebendo as mudanças nos planos horizontais
ou verticais – degraus que sobem ou descem, ladeiras, buracos, curvas
menores ou maiores, para a direita ou esquerda, mudanças repentinas
ou graduais de desnível e, ainda, se a calçada em frente é segura, áspera
ou derrapante.

CEDERJ 67
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

Estas percepções numa pessoa vidente acontecem de forma auto-

mática pelo seu sistema de percepção do ambiente; porém, numa pessoa
cega este ato ocorre durante o tempo inteiro a partir de uma análise tátil,
auditiva e cinestésica.
O problema da restauração da mobilidade é, portanto, primaria-
mente, o de treinar a pessoa cega no uso dos sentidos remanescentes e
no uso dos instrumentos de locomoção que ampliam o alcance dos seus
sentidos para perceber todas estas coisas do ambiente.
Segundo Mariño e Figueiredo, (1988), a Orientação e Mobilidade,
podem ser definidas como a capacidade de deslocamento intencional
de uma a outra parte, a partir de estímulos internos e externos. Esta
capacidade implica e depende do conhecimento do meio (orientação), do
domínio de habilidades motoras (mobilidade) e do desejo para se mover.
A orientação provém do uso da cognição, da percepção e dos sentidos
remanescentes (tato, audição e olfato) para estabelecer posição e relacio-
namento com os objetos do meio circundante. Requer o conhecimento
dos objetos e do espaço, pois isto ajuda a pessoa cega a construir seu
mapa mental, fruto de suas imagens mentais, e lhe permite se localizar
no ambiente (se está longe ou perto de determinado ponto).
Um professor pode ajudar procurando saber do aluno de que
lugar ele tem mais facilidade para enxergar o quadro, por exemplo,se
sentado à frente da classe.
Na escola, verifique se a luz não está gerando reflexos sobre o
quadro e você deve garantir que as marcações feitas a giz sejam claras
sobre a lousa.
Se os olhos do aluno apresentam sensibilidade à luz, posicione o
longe da janela. Peça a ele que use um chapéu com aba, a fim de fazer
sombra sobre os olhos, ou dê a ele um cartão de papel que ele possa usar
como anteparo à luz na hora de ler ou escrever.
Certifique-se de que o aluno sabe andar pela escola e como chegar
à sala de aula.
Os educadores e os alunos que enxergam bem devem conduzir
os alunos com deficiência visual, caminhando à frente deles, e se posi-
cionando ligeiramente atrás e ao lado dele segurando-o pelo cotovelo.
Devem adverti-los quanto à presença de obstáculos, tais como
degraus e portais estreitos. Mas seja preciso: não use expressões como
“vire ali” ou “ sente-se aqui”.

68 CEDERJ
 MÓDULO 5
Diga a direção exata: “Vire agora à direita”, “no próximo passo,

19
há um desnível no chão”, “Estamos frente a uma escada que desce”.

AULA
Os alunos cegos devem ser encorajados a caminhar sozinhos
pela escola com o auxílio de uma bengala, que deve ter comprimento
suficiente para ir do solo até a metade da distância entre os ombros e a
cintura da pessoa que a utiliza. Uma bengala curta demais irá forçar o
usuário a caminhar inclinado. O ideal é que o aluno receba orientações
de especialistas. Não remova os obstáculos da frente o tempo todo, pois o
aluno deve ser treinado para dar a volta e evitá-los. É possível que caiam
e o professor deve estar atento e encorajá-los na atividade.

!
O Decreto nº 5.904 de 21 de setembro de 2006 regulamentou a Lei nº
11.126 de 27 de junho de 2005, que dispõe sobre o direito da pessoa com
deficiência visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso cole-
tivo acompanhada de cão-guia, que também é um aliado na orientação
e mobilidade da pessoa cega.

ATIVIDADE

Atende ao Objetivo 3

2. Carlos tem dez anos, está no terceiro ano de escolaridade e foi trans-
ferido para sua escola, devido à mudança de residência da família. Ele é
cego desde um ano de idade. Como você pode auxiliá-lo na orientação
e mobilidade?

RESPOSTA COMENTADA
Você deve ter respondido que, inicialmente, mostraria todos os
ambientes da escola, e as rotas mais fáceis para sua chegada à
sala de aula. Lembrando-se de que a melhor forma de condução
é caminhando ligeiramente à frente, com o educando atrás e lhe
segurando pelo cotovelo. A cada marco importante é aconselhável
informá-lo, como, por exemplo, à direita, no final do corredor, temos o
bebedouro. Importante também saber que este é apenas o primeiro
encontro de seu aluno com o ambiente novo da escola. O mapa
mental ela fará com seu apoio, mas também podendo explorá-lo
de forma independente após as visitas guiadas.

CEDERJ 69
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

O SISTEMA BRAILLE

Você já estudou, nas aulas iniciais, a história da educação de

cegos. A primeira tentativa de alfabetizar cegos foi usada por Valentin
Hauy com letras maiores e em relevo, mas que não ofereciam muita
funcionalidade e autonomia aos cegos.
Foi com a invenção do sistema braille que o problema da educação
dos cegos foi resolvido de forma satisfatória. Este processo de leitura e
escrita, por meio de pontos em relevo, é empregado até hoje no mundo
inteiro, e pode ser adaptado a todas as línguas e espécies de grafias.
Louis Braille nasceu em 1809, na França. Aos três anos de idade,
ao brincar na oficina do pai, fere um dos olhos, o que acarreta grave
infecção tornando-lhe cego algum tempo depois. Em sua biografia, consta
que frequentou a escola de sua aldeia, beneficiando-se assim do contato
com seus pares videntes.
Em 1819, foi encaminhado à escola de Valentin Haüy que, nesta
época, chamava-se Instituição Real dos Jovens Cegos. Louis Braille
possuía aptidão para tecer franjas de armaduras, o que lhe possibilitava
destreza manual.
Neste mesmo ano, o capitão de artilharia Carlos Barbier de La
Serre começou a se interessar pela escrita dos cegos. Ele teve a ideia de
designar as coordenadas de seus símbolos sonográficos por um certo
número de pontos indicativos da linha e da coluna a que o símbolo per-
tencia, colocando-os em duas filas verticais e paralelas. Este sistema era
organizado de forma que os videntes se entendessem na escrita secreta
por meio de pontos, que eram feitos com lápis ou à pena.
Tentando evoluir seu modelo de comunicação para missões notur-
nas, Barbier introduziu os pontos em relevo, ao inventar um pequeno
instrumento por meio do qual, com auxílio de um estilete, podiam gravar-
se no papel todos os símbolos do seu sistema, dando-lhe o nome de
escrita noturna sem lápis e sem tinta a esta sonografia. A escrita noturna
podia até tornar possível decifrar mensagens no escuro, contando com
as pontas dos dedos.
O tato passa a ser um elemento essencial para a interpretação dos
símbolos formados por pontos em relevo. A partir deste momento, esta
escrita foi posta a serviço dos cegos, porque se constitui como forma
mais adequada do que as letras comuns em relevo linear.

70 CEDERJ
 MÓDULO 5
Após ter experimentado essa escrita noturna com cegos, Carlos

19
Barbier apresentou seu modelo no Instituto Real dos Cegos. Porém, as

AULA
grandes dimensões dos pontos tornavam difícil, ao primeiro contato,
o cego poder ziguezaguear os dedos através das linhas. Este sistema
constituiu a base com a qual Louis Braille criou o alfabeto, reduzindo
as proporções e criando os sinais que poderiam ser tocados pelos dedos,
dando um valor ortográfico e não fonético a cada símbolo.

Os símbolos são produzidos dentro da cela braille, que é constituída

por seis pontos. Para isto, o aluno cego utiliza a reglete, onde encaixa o
papel para escrita de textura 40kg e faz os pontos utilizando um outro
instrumento a punção. Assim como caderno, lápis e canetas para videntes,
estes são os materiais de escrita do aluno cego.

Figura 19.4: Alfabeto braille.

Fonte: www.sxc.hu

Figura 19.5: Reglete e punção utilizadas para a produção da escrita braille.

Fonte: Edicléa Mascarenhas Fernandes.

CEDERJ 71
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

Figura 19.6: Processo de leitura.

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/600953

1) O Brasil possui uma comissão do sistema braille. Acesse o

site: www.deficientesvisuais.org.br/Braille.htm
2) Quer aprender virtualmente o sistema braille? Então acesse
o site http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html, leia e
escreva palavras neste sistema de escrita.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

O atendimento educacional ao aluno com deficiência visual tem

início na Educação Infantil, em que o professor do atendimento educacio-
nal especializado adequará o currículo oferecendo oportunidades de seu
aluno explorar seus sentidos remanescentes com ênfase no tato, audição,
olfato e gustação. A exploração dos campos sensoriais é fundamental
para o bebê cego. A percepção e identificação de sons e suas diferenças
intensidades, o sabor, as diferentes texturas e suas gradações auxiliam
a criança a construir as imagens mentais dos objetos por meio dos sen-
tidos remanescentes. Para os bebês com visão subnormal, o professor
poderá confeccionar materiais com contrastes em preto e branco para
trabalhar sua percepção.

72 CEDERJ
 MÓDULO 5
19
AULA
Figura 19.7: Materiais em contraste preto e branco utilizados com bebês com resí-
duo visual.
Fonte: Edicléa Mascarenhas Fernandes.

Ao longo do ensino fundamental, segundo Martinez (2003), são

várias as adaptações curriculares, adequando-se a cada caso concreto.
Por exemplo, pode-se construir objetivos específicos para o aluno com
deficiência visual que proporcionem atingir o acesso ao currículo:
UÊ estabelecer um ambiente redundante em códigos alternativos aos
visuais, tais como códigos orais, táteis;
UÊ promover habilidades que permitam ao aluno cego funcionar de
forma independente no ambiente no qual se encontra;
UÊ organizar a sala de aula de maneira que a iluminação seja a correta,
bem como o posicionamento do aluno em relação ao quadro, aos
materiais, ao professor;
UÊ promover a cooperação entre os pares da classe;
UÊ habilitar espaço suficiente para que os alunos cegos ou com visão
reduzida possa utilizar seus recursos da tecnologia assistiva;
UÊ adequar a organização interna da sala de aula e de todo o espaço
educativo;
UÊ estruturar as tarefas particulares de aprendizagem nas quais o uso
da visão seja prioritário;
UÊ fornecer tarefas alternativas às visuais para os alunos não videntes;
UÊ avaliar as respostas educacionais do educando diante da atividade
proposta;

CEDERJ 73
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

UÊ adequar o ritmo de acesso às tarefas de aprendizagem;

UÊ selecionar materiais escolares adequados aos educandos; no caso
de cego total substituir canal visual pelo auditivo e tátil (relevos,
descrições gravadas);
UÊ solucionar a necessidade de fornecimento de sistemas de acesso
ao currículo, seja por meio de auxiliares óticos ou mediante a
elaboração de materiais específicos;
UÊ suprir a necessidade de professor de apoio que atenda às neces-
sidades específicas destes educandos (orientação e mobilidade,
quando for o caso; técnicas de estudo, organização de recursos).
Em relação às adaptações relativas à área emocional-social, Argyle
(1978, citado em MARTIN e BUENO, 2003) destaca a importância do
professor proporcionar aos alunos condutas interativas. Nas pessoas
videntes, esta interação é obtida por meio do canal não verbal. Uma
pessoa, quando fala, recorre frequentemente ao rosto de outra pessoa
tentando obter aprovação e os sinais advindos de acordo ou desacordo.
Devido ao fato de o aluno cego não possuir este canal interativo, é
importante que o professor transfira o que deseja para o canal auditivo,
com reações expressivas verbais: “compreendo”, “realmente”.
Você pode usar de várias estratégias para ajudar o aluno. Portanto:
UÊ faça letras grandes no quadro negro ou utilize auxílios à visuali-
zação. O uso de giz colorido é recomendado. Deixe que a criança
se aproxime do quadro ou do material que o educador estiver
usando, a fim de permitir melhor visualização;
UÊ leia em voz alta o que está escrito no quadro;
UÊ prepare materiais que o aluno possa ler com facilidade como, por
exemplo, impressos com letras grandes. Outros alunos na sala
podem ajudar nessa preparação. Esses materiais também podem
ser produzidos pela ampliação de imagens sobre fotocópias ou
usando-se fontes de grandes tamanhos nos documentos impres-
sos por computador. Isso também pode ser útil para alunos com
dificuldade de leitura;
UÊ os alunos podem ter dificuldade de enxergar as pautas do caderno.
Para resolver o problema, organize cadernos com pautas mais
grossas;
UÊ alguns alunos podem se adaptar bem ao uso de lentes de aumento.
Dois tipos de lentes encontram-se à disposição. O primeiro tipo

74 CEDERJ
 MÓDULO 5
aumenta a página inteira, enquanto o outro amplia apenas uma

19
linha de cada vez, o que pode ser útil como auxílio de leitura;

AULA
UÊ encoraje o aluno a acompanhar a leitura com os dedos ou com
outro tipo de instrumento. Cubra o restante da página com papel,
deixando à mostra apenas o parágrafo que ele está lendo. Use um
apoio de livros, para evitar reflexos;
UÊ alunos com baixa visão precisam aprender tanto pelo tato quanto
pela audição. Devem ter a chance de manusear os objetos;
UÊ coloque o aluno com deficiência visual para trabalhar em dupla
com um colega de boa visão que possa assisti-lo na organização
de seu trabalho. O parceiro poderá ajudar a encontrar a página
correta, repetir as instruções do educador etc.;
UÊ use elogios verbais e também o toque para dar encorajamento ao
aluno. Um bom abraço nunca é demais!
UÊ pronuncie o nome dos alunos durante as discussões em sala de
aula, para que a criança deficiente saiba quem está falando;
UÊ coloque o sorobã à disposição da criança durante as aulas de
Matemática;

Figura 19.8: Sorobã utilizado por cegos.

Fonte: www.sxc.hu

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Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

UÊ as aulas podem ser gravadas em fitas cassete ou mp3 para repro-

dução posterior em casa ou como revisão. Os alunos que expe-
rimentam dificuldades com a escrita também podem apresentar
seus trabalhos de forma gravada. Versões gravadas de livros às
vezes se encontram disponíveis nas bibliotecas;

Para saber mais sobre livros gravados e disponíveis

Audioteca Sal e Luz: em que o deficiente visual poderá se
associar e ter acesso a livros gravados. Acesse: www.audio-
teca.org.br

UÊ imagens táteis podem ser feitas em papel braile, usando-se um

apoio especial e um marcador para a produção de imagem em
alto relevo que possa ser percebida ao toque. Imagens semelhantes
podem ser produzidas usando-se materiais disponíveis localmen-
te, tais como barbante, areia, palitos e sementes. Os educadores
podem pedir ajuda aos alunos de boa visão para a produção de
materiais didáticos. Esses materiais são úteis para todos os alunos.

Figura 19.9: Modelo atômico tridimensional.

Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

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 MÓDULO 5
19
AULA
Figura 19.10: Mapa geográfico do Brasil com regiões retratadas por texturas dife-
renciadas.
Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

Figura 19.11: Estrutura de um neurônio em material de relevo.

Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

Figura 19.12: Estrutura de uma célula.

Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

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Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

Figura 19.13: Modelo explicativo de sistema digestório confeccionado com materiais

táteis como tubo de PVC, barbante, papelão corrugado, esponja, algodão.
Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

Figura 19.14: Aparelho reprodutor feminino confeccionado com materiais táteis:

cola para relevo, bolas de isopor.
Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

Figura 19.15: Jogo com experiência tátil.

Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

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 MÓDULO 5
19
AULA
Figura 19.16: Estratégias de adaptações para deficientes visuais com visão subnormal
– caderno com pauta ampliada, gravuras de livros de história sem coloração com
contraste em preto e branco e as letras ampliadas.
Fonte: Acervo do Núcleo de Estudos de Educação Especial e Inclusiva produzido por alunos
da disciplina Prática Pedagógica em Educação Inclusiva.

AJUDAS TÉCNICAS E TIFLOTECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Talvez você nunca tenha ouvido falar no termo “tiflotecnologia",

que é o conjunto de técnicas, conhecimentos e recursos para proporcionar
aos cegos ou deficientes visuais os meios adequados para sua autonomia
pessoal e plena integração social, educacional e do trabalho.
E, na legislação brasileira o decreto 5.296/2004, no artigo 8º define
o conceito de ajuda técnica como os produtos, instrumentos, equipamen-
tos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar
a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal total ou assistida.
Existem diversos materiais à disposição das pessoas cegas, como:
relógios e calculadoras sonoros, máquinas especiais que produzem texto
em braille, lupas e telelupas para ampliação, termômetros, balança
e fitas métricas com marcadores braille, além de materiais para lazer
como dominós, dama, cartas adaptadas, e bolas com guizos para prática
desportiva.
Os computadores oferecem um especial apoio aos estudantes
com deficiência visual e cegueira. Os alunos podem imprimir cópias
ampliadas, ler texto na tela usando software de ampliação, escutar o
texto lido por um sintetizador de voz ou obter a conversão do texto em
braile, que você estudará a seguir.
A síntese de voz é uma forma de adaptação específica para cegos
com saídas de voz. Seu objetivo é o de proporcionar a verbalização da

CEDERJ 79
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

tela do computador. O cego poderá explorar a tela, situar-se no lugar

escolhido e acionar um comando escolhendo, assim, a leitura de toda
a tela, de várias linhas, uma linha, palavras, letras, bem como indicar
a posição do cursor. Existem atualmente alguns programas como o
DOSVOX, o Virtual Vision , Jaws e NVDA que, quando instalados no
computador, permitem ao cego a leitura da tela. O dispositivo talk de
síntese de voz já está também disponível em celulares, como no modelo
E65 Talks.
Há ainda recursos como máquinas de escrita em braille composta
por sete teclas, seis delas correspondem aos pontos da cela braille e há
uma tecla para espaçamento.

Os softwares Dosvox e NVDA são livres e podem ser baixados

gratuitamente através dos sites: http://www.nce.ufrj.br e
http://www.nvda-project.org/. É uma boa oportunidade de
você ter em seu computador pessoal estes sistemas de ledores
de tela e descobrir uma série de atividades que deficientes
visuais e videntes podem se beneficiar, como produção e leitu-
ra de textos, jogos infantis e de adultos, além de acesso a web.
Outros recursos tiflotecnológicos e ajudas técnicas podem ser
encontrados na loja do Instituto Benjamin Constant, no Rio de
Janeiro www.ibc.gov , na Fundação Laramara, em São Paulo
www.laramara.org, na Bengala Branca em Porto Alegre www.
bengalabranca .org e na Fundação Dorina Nowill.

CONCLUSÃO

Nesta aula, você estudou os conceitos de cegueira e visão subnor-

mal, que são fundamentais para que se definam as estratégias pedagó-
gicas a serem utilizadas para estes educandos, bem como as adaptações
curriculares e os auxílios tiflotecnológicos e ajudas técnicas que são
procedimentos que deverão estar garantidos a estes educandos.

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 MÓDULO 5
ATIVIDADE FINAL

19
AULA
No fim do ano letivo, a Escola Professora Maria Celestina matriculou um aluno
cego no quarto ano do ensino fundamental. Você foi convidado (a) pelo gestor
de sua escola a planejar um sistema de suporte para recepção deste aluno. Quais
seriam suas sugestões?

RESPOSTA COMENTADA
Você deve ter iniciado sua reflexão entendendo que este aluno já possui uma vida
educacional e sem dúvida propôs uma entrevista com a família e o aluno para
identificar quais suportes ele vem utilizando, até então, em sua vida acadêmica.
Você poderá sugerir à direção a aquisição de reglete, punção e a possibilidade de
máquina Perkins para confecção de materiais em braille. Destinar um local com
computador para instalação de softwares livres para ledores de tela. Se a escola
possui sala de leitura, poderá iniciar um projeto de livros e textos gravados. O preparo
dos recursos humanos da escola também é fundamental para acolhida ao aluno,
tais como pequenas orientações e oficinas acerca de mobilidade para a equipe da
escola (porteiros, pessoal de limpeza e merendeiras) e adaptações curriculares para
a equipe de professores. Lembre-se de que, num projeto de educação inclusiva, o
aluno pertence à escola e todos precisam estar envolvidos.

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Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual

RESUMO

A deficiência visual é uma condição que clinicamente pode acometer tanto uma
perda parcial quanto a cegueira total. Suas causas podem ser, tanto de base
genética quanto adquirida e, dependendo da estrutura do sistema visual afetada,
produz condições clínicas diferenciadas. Por exemplo, a retinose pigmentar é uma
condição que afeta a retina e o campo visual, ao passo que o astigmatismo e a
catarata comprometem a acuidade visual. O resultado subjetivo é particular e, afeta
diretamente o processo de aprendizagem destes alunos. Neste sentido, é impor-
tante que o professor possa detectar os sinais da perda visual em seu aluno para
que a intervenção ocorra o mais cedo possível: olhos lacrimejantes, avermelhados,
dificuldade para copiar do quadro podem ser alguns sinais de comprometimento
visual. As ajudas técnicas e a tiflotecnologia, são recursos especiais para alunos
com baixa visão e cegos e devem ser utilizados nas escolas tanto nas classes comuns
como, nos suportes de salas de recursos, as lupas, lentes de aumento, recursos de
ledores de tela são essenciais. É fundamental que o sistema Braille, que consiste
em códigos tateados, seja disponibilizado aos alunos com perda visual progressiva
ou cegueira. As adaptações curriculares baseadas em materiais tridimensionais
são também de fundamental importância para que o aluno cego possa adquirir
os conceitos estudados.

INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA

Na próxima aula, você estudará a deficiência auditiva e a surdez, causas e formas

de tratamento. Aprenderá sobre a história da educação destes alunos, abordagens
teóricas mais utilizadas e a importância do aprendizado da Língua Brasileira de
Sinais (como primeira língua para educandos surdos). Você verificará também a
importância do intérprete de sinais no projeto de Educação Inclusiva.

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