0

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO. ..................................................................................................... 2

2 A CEGUEIRA E BAIXA VISÃO ............................................................................. 3

3 O SISTEMA BRAILLE ........................................................................................... 8

3.1 Recursos ópticos e não-ópticos ......................................................... 10

4 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM .............................................................. 12

4.1 Criança vidente e criança cega no processo de alfabetização ........... 15

4.2 Atividades ........................................................................................... 17

4.3 Avaliação ............................................................................................ 18

4.4 Avaliação Funcional da Visão ............................................................ 19

5 A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA INFORMÁTICA ................................................... 20

5.1 Algumas imagens do sistema DOSVOX ............................................ 23

6 ADAPTAÇÕES E RECURSOS PEDÁGOGICOS ............................................... 24

7 INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL ..................................... 27

8 LEIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................... 28

8.1 O Estatuto da Criança e do Adolescente............................................ 28

9 MECANISMOS PARA ACESSIBILIDADE .......................................................... 29

10 O BRINCAR DA CRIANÇA COM DEFICIENCIA VISUAL .................................. 31

11 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE .......................................................................... 33

12 COMUNICAÇÃO E RELACIONAMENTO ........................................................... 35

13 POLITICAS PUBLICAS NA EDUCAÇÃO ........................................................... 36

14 COMPETÊNCIA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA VISUAL .............................................................................................. 39

15 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 43

16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 44

17 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 48

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

2
2 A CEGUEIRA E BAIXA VISÃO

Fonte: www.medicina.ufmg.

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor,
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro
assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito
ao uso satisfatório e eficiente da visão. Os sentidos têm as mesmas características e
potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e
olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses
sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações.
Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente,
fugidia e fragmentária.
A definição de baixa visão (amblíope, visão subnormal ou visão residual) é
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da
acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o
desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e

3
involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a
leitura.
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita
que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão
apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado
emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das
condições de iluminação natural ou artificial. Trata-se de uma situação angustiante
para o indivíduo e para quem lida com ele que é a complexidade dos fatores e
contingências que influenciam nessa condição sensorial. As medidas de quantificação
das dificuldades visuais mostram-se insuficientes por si só e insatisfatórias. É, pois,
muito importante estabelecer uma relação entre a mensuração e o uso prático da
visão, uma vez que mais de 70% das crianças identificadas como legalmente cegas
possuem alguma visão útil.
A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo
recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e
que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em
outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia.
A aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da
capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar
e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com
outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais
tarde.
Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente
algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o
não ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em
determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal
iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não
proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade,
percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e tipos
impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão.
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a
utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na
superação de dificuldades e conflitos emocionais. Para isso, é necessário conhecer e

4
identificar, por meio da observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos
característicos e condutas frequentes, tais como: tentar remover manchas, esfregar
excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a
cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar
para ler o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro
negro faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na
leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o
habitual, chorar com frequência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou
cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem
perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade.
Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a sequência das
linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta de
interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de distância.
Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o
professor deve despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver a
eficiência visual, estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a
exploração dirigida e organizada. As atividades realizadas devem proporcionar prazer
e motivação, o que leva à intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a
autônomia, que são os objetivos primordiais da estimulação visual.
A baixa visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que
influênciam o desempenho visual, a conduta do aluno, refletindo na aprendizagem.
Um ambiente de calma, encorajamento e confiança contribuirá positivamente para a
eficiência na melhor utilização da visão potencial que deve ser explorada e estimulada
no ambiente educacional.
A DV (deficiência visual) compreende as pessoas cegas e com baixa visão. Ou
seja, deficiência visual não é sinônimo de cego nem de baixa visão. Ambos os termos
possuem suas definições e características próprias. A cegueira é entendida como a
perda total da visão, até a ausência da percepção da luz. Conhecer a origem da
cegueira pode ser importante para fins educacionais, isso porque qualquer resquício
de memória visual pode auxiliar o trabalho do professor na alfabetização do estudante
cego. A baixa visão pode ser compreendida como:

[...] a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros

fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa,
redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de
5
 sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho
visual do indivíduo (AMIRALIAN, 1997, apud BRASIL, 2006, p. 16).

Inicialmente, a medicina teve uma preocupação em compreender o quanto uma

pessoa com DV poderia enxergar e, nesse sentido, foram desenvolvidas medidas que
informavam a capacidade visual das pessoas com DV. Dois conceitos são utilizados
para medir a funcionalidade ocular: a acuidade visual e o campo visual. A acuidade
visual (AV) é a função (visual) que exprime a capacidade discriminativa de formas. Já
o campo visual corresponde à área total da visão.
Autores da área da saúde como RODRIGUES; TEMPORINI; KARA-JOSÉ,
colocam que as principais causas de DV estão relacionadas com o nível de
desenvolvimento do país e da região que, por sua vez, está intimamente relacionado
ao nível de assistência médica oferecida a população. Existem três classificações de
países/regiões: a) pouco desenvolvidos; b) em fase intermediária de desenvolvimento
e c) em fase adiantada de desenvolvimento. A Tabela 1 apresenta as possíveis causas
de deficiência visual, de acordo com o nível de desenvolvimento do país.

Tabela 1. Principais causas de deficiência visual.

POUCO DESENVOLVIDO DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO EM FASE

EM FASE
INTERMEDIÁRIA ADIANTADA

- traumatismos
- tracoma
- glaucomas - glaucomas
- oncocercose
tracoma - diabetes
- xeroftalmia
- degeneração macular
- cataratas - oncocercose relacionada com a idade
- traumatismos - xeroftalmia
- cataratas

Fonte: adaptado de Rodrigues (1997, p. 85).

O tracoma consiste em uma inflamação crônica da conjuntiva e da córnea,

sendo que se ocorrerem infecções repetidamente pode levar a cicatrizes na conjuntiva
palpebral. Casos mais graves acarretam em lesões corneanas, causando a cegueira.
A oncocercose consiste em uma infecção parasitária que ocorre após a picada
de um mosquito preto que fica próximo de rios e águas correntes. Um verme parasita
entra no corpo hospedeiro, produzindo inúmeras larvas que infectam a pele e os olhos.

6
Quando esses vermes morrem, dão origem a substâncias tóxicas, o que ocasiona
fortes irritações e lesões nos olhos.
A xeroftalmia, também conhecida como cegueira noturna, consiste em um
termo médico utilizado para um conjunto de sintomas e sinais oculares que são
atribuídos à falta de vitamina A.
A Degeneração Macular Relacionada com a Idade (DMRI) consiste em uma
doença degenerativa da retina que ocasiona uma perda progressiva da visão central.
Ela é a causa mais comum de perda da visão em pessoas com mais de 55 anos.
Diagnosticar precocemente a deficiência visual é primordial para que o
desenvolvimento da criança não seja prejudicado. Sendo assim, cabe ao professor
estar atento aos sinais que podem estar relacionados a algum tipo de deficiência
visual. Nesse sentido, tem-se a Tabela 2, na qual se apresentam os principais
sintomas e os comportamentos mais recorrentes apresentados pelo estudante com
baixa visão, cabendo ao professor estar atento a eles.

Fonte: adaptado de Brasil (2006, n.p.).

Caso o professor perceba um ou mais desses sintomas ou comportamentos,
faz-se necessário informar a coordenação da escola, visando conversar com os pais
7
e orientá-los a procurar um oftalmologista. Além disso, também é importante que a
escola e, consequentemente, o docente orientem os familiares em relação à higiene
e prevenção de possíveis problemas oculares.

3 O SISTEMA BRAILLE

Fonte:www.seatmobile.com.br

Em 1825, na França, Louis Braille cria o sistema braile que é conhecido

universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Louis
Braille era cego desde os três anos de idade, estudou na instituição fundada por
Valentin Haüy e, após várias pesquisas, percebeu a necessidade de criar uma
combinação de pontos que pudessem ser lidos apenas com as pontas dos dedos.
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os
números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela
disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas
verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada
cela braille.
A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma
máquina de escrever braille.
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas
braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. A punção é um
instrumento em madeira ou plástico no formato de pera ou anatômico, com ponta

8
metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de
perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em
relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita.
Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de
cada ponto, exige boa coordenação motora.
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da
cela braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos que
correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita mais
rápido, prático e eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em
componentes específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de
linha, adequação da postura e manuseio do papel.

Fonte: politics.org.br

Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem

conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bi
manual, discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema
braille deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e
complementar para cegos e pessoas com baixa visão.
O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos
educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e
rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem aprender
individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas
disponíveis.

9
 Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-line, criado e
desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo – USP –
com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples,
gratuita e lúdica.
Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades de
produção e impressão braille. Existem diferentes tipos de impressoras com
capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um
ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção braille em termos de
velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação.
O sistema Braille é indispensável para a leitura e escrita do cego. Apesar da
evolução tecnológica, com inúmeros recursos de áudio, como o livro falado, o Braille
continua sendo relevante no processo de alfabetização, considerando que a nossa
língua materna, a Língua Portuguesa, diferem-se enquanto língua escrita e falada.
Assim, é por meio do Braille que o sujeito terá acesso direto à grafia e aos diferentes
tipos de gêneros textuais na forma escrita.

O surgimento do sistema Braille serviu para oportunizar à pessoa cega o

acesso à leitura e à escrita, pois, por meio do aprendizado desse código, é
possível inserir a pessoa cega nas práticas sociais de letramento,
vislumbrando-se sua inclusão na cultura letrada. O Braille constitui-se em
uma porta que abre caminho para diversos saberes e para a possibilidade de
compartilhar diferentes esferas de realidade com os outros indivíduos da
cultura (BELARMINO, 2007 apud NICOLAIEWSKY & CORREA, 2008, p.14).

3.1 Recursos ópticos e não-ópticos

Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado

por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a
imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação
oftalmológica. É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de
cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os
utilizam.
Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios
representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual
para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de outros
cuidados. A utilização de recursos ópticos e não- ópticos envolve o trabalho de
pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem
10
necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso
devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles,
destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária,
preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de
adaptações e as atividades mais adequadas.

Fonte:mirales.com.br

1. Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro,
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.
2. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que
servem para melhorar a visão de perto. (Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas,
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos).
3. Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de
fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto
maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da
velocidade de leitura e maior fadiga visual.
4. Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros,
apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros.
5. Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.
6. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.
7. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros,
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores.
8. Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz.
11
9. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em
ambientes externos.
10. Circuito fechado de televisão -CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV
monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere
para o monitor.
Mas devemos ficar atentos ao trabalhar com esse grupo, por isso, existem algumas
recomendações úteis a serem seguidas:
11. Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro
na parte central da sala.
12. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
13. Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
14. Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro.
15. Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.
16. Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
17. Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas,
principalmente quando houver indicação de telescópio.
18. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
19. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em
ambiente com muita luz).
20. Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
21. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números,
traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
22. Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
23. Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
24. Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

4 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM

A maioria das crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura
no período escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta
é a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir
frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências. O que deve ficar claro
é que, no caso da educação de crianças cegas, independente da concepção

12
pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não se pode negligenciar o
desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e recursos específicos
fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem da leitura e escrita,
pelo sistema Braille.
É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se procura
dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são
importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille. O professor alfabetizador deve
levar a criança a experimentar várias situações de aprendizagem, a fim de que ela
possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a
conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela também se descubra e
se identifique como indivíduo inteiro e capaz.
O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem
devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como
reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos, elaboração e
construção de esquemas lúdicos, de evocação, de memória, representação mental e
temporal, jogos de representação e raciocínio espacial, lógico-matemático, etc. Além
dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a utilização de
recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e ao texto braile
deverão ser priorizados no contexto escolar. Em grande parte dos sistemas de ensino
no nosso país as crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes
especiais em escolas regulares, com apoio ou não de salas de recursos e professores
itinerantes, entretanto, nas escolas onde o processo de inclusão já segue mais
adiantado, esses alunos são matriculados diretamente na classe comum, sendo
alfabetizados, paralelamente no sistema Braille, na sala de recursos.

[...]não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem essas

duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a decisão do
momento de inclusão na turma regular mais ao nível da opinião da equipe da
escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da decisão da família, que sempre
deve ser ouvida. Por isso consideramos bastante oportuno o
desenvolvimento de estudos focados na alfabetização de crianças cegas
através das tecnologias da informação e comunicação, como por exemplo, o
uso de um programa de alfabetização com recurso de voz sintetizada, o que
permitiria verificar a adequação de alfabetizar a criança cega pela oralidade,
ou seja, com base no desenvolvimento da consciência fonológica (GLAT,
2007, apud NASCIMENTO, 2008, p.41).

Após estar alfabetizada, a criança deve frequentar o ensino regular contando

com o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor itinerante cuja
13
função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto relevo e quaisquer
outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o aluno, dotado dos
recursos necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado totalmente pelo
professor nas atividades rotineiras de sala de aula.
Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilitar a
coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o
paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações
que serão levados ao cérebro. Lembramos que se torna necessário criar um ambiente
que privilegia a convivência e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à
escrita e aos conteúdos escolares em geral. A linguagem amplia o desenvolvimento
cognitivo porque favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle do
que está fora de alcance pela falta da visão.
Trata-se de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as
representações, sendo um valioso instrumento de interação com o meio físico e social.
O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita manifestam-se nas
habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. É tarefa do educador observar como os
alunos se relacionam com os seus colegas e com os adultos e verificar a qualidade
da experiência comunicativa nas diversas situações de aprendizagem. As crianças
cegas operam com dois tipos de conceitos:
1). Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências.
2). Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes
meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou
decodificados e ficam desprovidos de sentido.

Fonte: colmeia.am.br
14
 Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões
descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não se basearem em
experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua
preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao
desenvolvimento. Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar
maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão
compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades
de percepção.
A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados
pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez
de informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é
necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e a
experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global necessária
ao processo de análise e síntese.
Portanto não basta matricular um aluno cego no ensino regular dizendo que
está incluído, se não for oferecido a este aluno, igualdade de condições de
aprendizagem e acesso aos conteúdos em sua integridade, e não a parte dele, o que
depois ou este aluno seria reprovado por não alcançar os objetivos propostos, ou seria
aprovado com alguma ressalva de defasagem ou impossibilidade de alcançar
determinados objetivos, com justificativa na sua deficiência, mas não na deficiência
do sistema de ensino e oportunidades de aprendizagem oferecidos de forma
insuficiente a este aluno

4.1 Criança vidente e criança cega no processo de alfabetização

É notória a diferença no processo de aquisição da leitura e escrita entre a

criança vidente e a criança cega. A criança vidente tem acesso natural a diferentes
produções de escrita (jornais, livros, rótulos, panfletos, etc.), estabelecendo um
contato precoce mesmo antes de ingressar na escola. O mesmo não acontece com a
criança cega, em virtude de o Braille não ser um objeto socialmente estabelecido, não
fazendo, portanto, parte da sua vivência diária. Esse fato causa um atraso no processo
de alfabetização da criança cega, na medida em que é somente no ambiente escolar
que ela terá contato com a leitura e a escrita, de materiais em Braille.

15
 Apesar dessa diferenciação vale ressaltar que uma criança não é mais ou
menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a ninguém nem
qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento
efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas,
da forma pela qual a sociedade a ver, da maneira como ela própria se aceita
(ALMEIDA, 1997, apud, LIMA 2010, p.111).

O ponto forte da questão está na “preocupação lícita e legítima em se

ultrapassar as barreiras do conceito de alfabetização, por si só, e alcançar a ideia de
letramento deflagraria a reprodução de uma lógica de pensar e agir preconceituosa e
discriminatória”. Nesse sentido, é equivocado afirmar que a criança cega é iletrada,
sendo esta uma criança como outra qualquer, ou seja, um sujeito em processo de
aquisição da leitura e escrita, em contato com os inúmeros gêneros textuais. É
importante salientar que o letramento é um processo que se inicia antes mesmo de a
criança aprender a ler, o letramento está relacionado a convivência com o universo de
sinais escritos e sendo precedido pelo domínio da oralidade.
Assim, durante a Educação Infantil, a criança cega necessita passar pela
experiência de inúmeras estratégias que possibilitem o contato precoce com os
gêneros textuais tanto por via oral quanto pelo contato do material impresso em Braille,
despertando, dessa maneira, a curiosidade pelo seu aprendizado. As atividades
devem também ter por objetivo o desenvolvimento das áreas cognitivas, sócio afetiva
e psicomotora, o que facilitará no processo de aquisição do Sistema Braille.
É importante salientar que o sistema Braille não é um método de alfabetização,
assim como o letramento também não o é. Cabe ao professor definir, segundo as
características e capacidades da criança, qual o melhor método para a aprendizagem
da leitura e escrita em Braille. Nesse sentido, a

Significância da aprendizagem não é uma questão de tudo ou nada e sim de

grau; em consequência, em vez de propor-nos que os alunos realizem
aprendizagens significativas, talvez fosse mais adequado tentar que as
aprendizagens que executam sejam, a cada momento da escolaridade, a
mais significativa possível. Longe de ser um jogo de palavras, esta mudança
de perspectiva é importante porque sublinha o caráter aberto e dinâmico da
aprendizagem escolar e coloca o problema da direção ou direções nas quais
o ensino deve agir para que os alunos aprofundem e ampliem os significados
que constroem mediante a sua participação nas atividades de aprendizagem
(COLL, 1994 apud RIBEIRO, 2004, p.109).

Portanto, como para qualquer outra criança, a aprendizagem precisa ser

sempre significativa, para que ela não aprenda apenas a codificar e decodificar, mas
que realmente faça sentido. Assim, o professor precisa desenvolver atividades com

16
enfoque na prática letrada, contribuindo de maneira qualitativa para a formação de
sujeitos competentes e atuantes na sociedade.

4.2 Atividades

Fonte: folhadelondrina.com.br

As atividades lúdicas devem ser planejadas com cuidado e responsabilidade

por parte do professor. Essas atividades não devem ser apenas um passatempo. O
professor precisa ter clareza de seus objetivos, levando em conta o interesse e a
necessidade do aluno. O jogo deve ser selecionado respeitando a faixa etária dos
alunos envolvidos. As atividades realizadas por meio de jogos estimulam a autoestima
do aluno e facilitam a aprendizagem na matemática, já que:

Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas

mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em
igualdade de condições com os inúmeros recursos a que o aluno tem acesso
fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com
assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento nas atividades,
sendo agente no processo de ensino e aprendizagem, já que aprende e se
diverte, simultaneamente (SILVA, 2005,apud, FRANTIOZI, 2014, p.24).

O professor deve tomar cuidado ao propor atividades de jogos para seus

alunos, para que isso não se torne apenas uma brincadeira. Ele deve planejar essas
atividades, dentro do conteúdo selecionado para trabalhar, oportunizando aos alunos
a aquisição do conhecimento. O jogo é um instrumento facilitador da aprendizagem e
não apenas um instrumento recreativo

17
 Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com
antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação
tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a configuração do
cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou
documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a descrição
oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não houver
dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não
apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar
a atividade programada para esses alunos. Os esquemas, símbolos e diagramas
presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente.
Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e
representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação
em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente.
Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de
outros canais de coleta de informação. As atividades de educação física podem ser
adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso etc.
O aluno deve ficar próximo do professor que recorrerá a ele para demonstrar
os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende. Outras atividades que envolvem
expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser desenvolvidas com pouca
ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos podem e devem participar de
praticamente todas as atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação
que envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.

4.3 Avaliação

Fonte:www.vitoria.es.gov.br
18
 Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em referências
visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. É o
caso, por exemplo, de desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, uso de microscópios.
Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais. A adaptação
e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de textos em geral para
o sistema braille podem ser realizadas em salas, núcleos, serviços ou centros de apoio
pedagógico.
Se não houver ninguém na escola que domine o sistema braille, será
igualmente necessário fazer a conversão da escrita braille para a escrita em tinta.
Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, considerando-se
as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não visual. Os alunos
podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a máquina de escrever em
braille ou o computador, sempre que possível.

4.4 Avaliação Funcional da Visão

Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo visual

e o uso eficiente do potencial da visão. A acuidade visual é a distância de um ponto
ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através
da utilização de escalas a partir de um padrão de normalidade da visão. O campo
visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são
focalizados. A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade
e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação
e de ativação das funções visuais.
Esta peculiaridade fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente
apresentarem uma notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança
na realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isto
significa que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem
significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada,
considerando-se a interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as
contingências de vida do indivíduo.
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de
observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração

19
e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional
do potencial da visão.

5 A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA INFORMÁTICA

Fonte: intervox.nce.ufrj.br

O isolamento das pessoas cegas pode ser muito diminuído com o uso de
computador. Neste modulo iremos estudar o sistema DOSVOX. Esse sistema
(intervox.nce.ufrj.br/dosvox) vem sendo desenvolvido desde 1993 e foi desenvolvido
com tecnologia totalmente nacional, sendo o primeiro sistema comercial a sintetizar
vocalmente textos genéricos na língua portuguesa. Tanto o software quanto o
hardware são projetos originais, de baixa complexidade e adequados a nossa
realidade, possibilitando ao usuário recursos que abrangem desde a edição de textos
até utilitários e navegação na Internet. O referido sistema foi desenvolvido no Brasil,
pela UFRJ, como projeto de pesquisa do Prof. José Antônio dos Santos Borges.
O sistema DOSVOX é um ambiente operacional para pessoas cegas, que vem
ajudando muito no que se refere aos problemas educacionais de deficientes visuais.
O sistema DOSVOX é hoje usado por mais de 10.000 pessoas cegas em todo Brasil,
que através dele podem editar textos em tinta e em Braille, ler jornais e livros, acessar
a Internet, e realizar inúmeras funções profissionais e de lazer através de um
microcomputador, atingindo um nível de independência inimaginável há pouco tempo
atrás.

20
 O Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
vem nos últimos anos se dedicando à criação de um sistema de computação
destinado a atender aos deficientes visuais. O sistema operacional DOSVOX permite
que pessoas cegas utilizem um microcomputador comum (PC) para desempenhar
uma série de tarefas, adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e no
trabalho.
O DOSVOX é um sistema que se comunica com o usuário através do uso de
sintetizador de voz. O sistema conversa com o deficiente visual em Português, sem
sotaque, proporcionando a ele acessibilidade facilidade do mesmo modo que um
usuário vidente tem, como sistema de gerência de arquivos adequado ao uso por D.V.,
editor e leitor de textos, impressor a tinta e em Braille, ampliador de telas para visão
subnormal, diversos jogos, além de programas para acesso à Internet. O DOSVOX
dá também suporte a operação de programas que não foram criados para cegos,
através de adaptações que permitem leitura sintética de telas ou substituição de
interações bidimensionais ou cliques de mouse. A maior diferença entre o DOSVOX
e os muitos programas que existem no mercado internacional, voltados para auxílio
ao D.V. reside no fato de que o DOSVOX não é apenas uma “casca de interface”
colocada sobre os programas convencionais, mas um ambiente operacional
totalmente projetado com características de comunicação coerentes com as
limitações do cego.
Todo acesso é feito pelo teclado, e o sistema de seleção por menus, conduz o
deficiente a uma operação com muito menos erros. É interessante ver um cego
operando o computador com muito mais rapidez com DOSVOX que um vidente
usando o Windows.
O impacto do sistema DOSVOX sobre a comunidade cega e deficiente visual é
excelente, e pode ser facilmente avaliado pela imensa repercussão nos meios de
comunicação e nas escolas especializadas. As principais vantagens do DOSVOX são
sua simplicidade, custo e adequação à realidade educacional dos deficientes visuais
do Brasil. O projeto DOSVOX é uma cunha que abre novos espaços a uma parte
importante da população brasileira. Com o uso efetivo do sistema, adaptado às reais
necessidades dos cegos do Brasil, mais um passo foi dado no sentido de tornar os
deficientes visuais em elementos mais produtivos e melhor integrados à sociedade.
Entretanto, ele é apenas uma ferramenta. Para que ela possa ser efetivamente

21
importante, é necessário a concretização de muitas ações políticas e educacionais
que permitam que ele seja aplicado ao maior número de deficientes visuais do nosso
país. Muitas delas já se iniciaram, em especial a nível universitário. Mas a maior parte
delas envolve uma conscientização maior por parte dos deficientes visuais e mais
ainda, de seus professores.
 O DOSVOX é composto de:
 Sistema operacional que contém os elementos de interface com o
usuário;
 Sistema de síntese de fala, incorporando um sintetizador simples para
português e conexão para sistemas profissionais de síntese de voz;
 Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
 Impressor/formatador para Braille;
 Programas sonoros para acesso à Internet, como Correio Eletrônico,
Telnet, FTP e acesso à WWW;
 Diversos programas de uso geral para o cego, como caderno de
telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de
cheques, cronômetro, etc.
 Jogos de caráter didático e lúdico;
 Ampliador de telas para pessoas com visão reduzida;
 Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual;
 Leitor de telas/janelas (versão para Windows).
O que diferencia o Dosvox de outros sistemas voltados para uso por deficientes
visuais é que no Dosvox a comunicação homem-máquina é muito mais simples e leva
em conta as especificidades e as limitações dessas pessoas. Ao invés de
simplesmente ler o que está escrito na tela, o Dosvox estabelece um diálogo amigável,
por meio de programas específicos e interfaces adaptativas. Isso o torna insuperável
em qualidade e facilidade de uso para os usuários que veem no computador um meio
de comunicação e acesso que deve ser o mais confortável e amigável possível.
Para utilização do Dosvox, não é necessária nenhuma adaptação especial com
relação à parte de hardware. Apenas a aquisição de fone de ouvido e caixas de som.
De preferência que tanto as caixas quanto o fone possuam controle de volume.
Durante as aulas, o aluno DV utilizará o fone de ouvido. No caso em que o professor
e/ou aluno precisem ouvir o som, de modo que outras pessoas acompanhem as
22
informações em áudio, seriam utilizadas caixas de som. Não é preciso que as caixas
possuam grande potência. O controle de volume no fone e nas caixas possibilita que
o aluno DV modifique a altura do som de forma fácil e rápida a qualquer tempo.
Sua acessibilidade é fundamental para as pessoas que estão iniciando seu
conhecimento em informática, sendo importante o seu uso para as pessoas cegas e
de baixa visão, tanto no âmbito social como educacional. Ressalta-se ainda, a
importância das políticas sociais e tecnológicas no uso e incentivo de softwares livres,
para a promoção da igualdade de condições para esses sujeitos, no que se refere a
acessibilidade digital.

Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia.

Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora
passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de
tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avôs para
proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um
aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou
mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI, 2005,
apud, ACOSTA, 2017 p. 39).

O DOSVOX tem uma importância Social imensa e deve ser estimulado e

preservado a todo custo. Ele não serve apenas para permitir que cegos façam amigos,
tenham mais oportunidades de emprego, ou que possam ler seus jornais ou possam
estudar com mais facilidade; comunicar com mais rapidez, estudar e ler em outros
idiomas e auxiliar na alfabetização. Ele insere o deficiente visual na sociedade dando
a ele oportunidades e autonomia.

5.1 Algumas imagens do sistema DOSVOX

23
 Fonte:intervox.nce.ufrj.br

Fonte: intervox.nce.ufrj.br

Fonte: intervox.nce.ufrj.br

6 ADAPTAÇÕES E RECURSOS PEDÁGOGICOS

Fonte:www.manaus.am.gov.br
24
 Um dos desafios enfrentados pelos educandos cegos e de baixa visão diz
respeito à oferta e ao uso de recursos didáticos adaptados, imprescindíveis na
escolarização e inclusão desses alunos no sistema regular de ensino. A falta de
recursos didáticos adaptados pode gerar um verbalismo desassociado da realidade e
os educandos deficientes visuais causando uma dificuldade desses alunos em
acompanhar a matéria nas primeiras séries do ensino fundamental, bem como a partir
do sexto ano de escolaridade, quando as exigências começam a aumentar. Desta
forma os recursos didáticos auxiliam, facilitam, incentivam ou possibilitam o processo
de ensino-aprendizagem, permitindo que os educandos cegos e com baixa visão
construam imagens mentais sobre o assunto estudado e estruturem o pensamento e
a linguagem, a respeito do que a observação visual não permite.

Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou

menor frequência em todas as disciplinas, nas áreas de estudo ou atividades,
sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o
educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente. (Cerqueira &
Ferreira, 2000, apud PONTES, FERNANDES, 2018 p.03)

Neste caso a predominância de recursos didáticos eminentemente visuais

ocasiona uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de
motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao
Atendimento Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em
situações e vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento
pleno dos outros sentidos.
A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam
o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa. Recursos
tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações
de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de
cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é
possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso
específico.
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem
ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se
tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que
são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos,
instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser

25
adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com
material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários
tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos,
crachás, barbantes, sementes etc.
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. A
confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios
muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles, destacamos a
fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao
modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato.

Fonte:portalamazonia.com

A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência

em relação ao conteúdo e à faixa etária. As dimensões e o tamanho devem ser
observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam
detalhes de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no
tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a percepção
global. A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter
cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e
significado tátil.

26
 O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do
todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. O
material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se
estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante.
Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e
não deve oferecer perigo para os alunos. A disponibilidade de recursos que atendam
ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do
sistema braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de
aprendizagem.

7 INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL

Fonte: deficienteciente.com.br

Desde muito tempo a inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais nas escolas regulares, tem buscado sua institucionalização e normatização
para um ensino igualitário, com qualidade, priorizando o respeito às diferenças
existentes no ambiente escolar. É um tema que suscita um grande debate no âmbito
escolar, na família e na sociedade. Desta forma sendo necessário a criação de
políticas públicas voltadas para qualificação de todos os educadores no intuito que
haja conhecimentos também entre sociedade e família.

27
 O marco inicial para a Educação Inclusiva como processo educacional surge
com a Declaração de Salamanca (1994) que, entre outros méritos, prorroga a inclusão
para diversidade, tendo como objetivo integrar as diversas deficiências dando apoio
necessário, na idade adequada e no ensino regular. A partir da metade dos anos 90
foi proposto que crianças com necessidades educativas especiais deveriam ter
acesso ao ensino regular e assim as escolas deveriam se adaptar (por exemplo: caso
a escola fosse receber cadeirantes, ela deveria disponibilizar rampas para que a
locomoção do aluno fosse fácil). Assim os alunos com necessidades especiais não
sofreriam descriminação, a educação inclusiva como o nome já bem diz, ela inclui
esses alunos dentro do âmbito escolar com alunos que não necessitam de um ensino
especial. Com essa interação torna os alunos mais abertos a aceitar as diferenças e
respeita-las e também faz com que o aluno necessitado de uma educação especial
não se sinta excluído.
De acordo com a Constituição Federal de 1988, a pessoa com deficiência tem
garantido o acesso à educação desde o nível infantil até a universidade, de preferência
na rede pública regular de ensino. (CF/88 – Art. 208). Desta forma a inclusão escolar
é um desafio que precisa ser enfrentado pelas instituições de educação superior no
processo educativo da pessoa com deficiência. As entidades educacionais são
instituídas para promover educação para todos; portanto, todos os indivíduos têm o
direito ao acesso, como membro ativo da sociedade, aos serviços educacionais
garantidos por lei.

8 LEIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

8.1 O Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados

ao determinar que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos
na rede regular de ensino. Também nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
As Diretrizes acrescentam o caráter da educação especial, para isto o
atendimento educacional especializado suplementa ou complementa à escolarização,

28
no entanto, não há adoção eficaz de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino no Brasil. Somente em 1999, com o Decreto nº 3.298, que
regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
de indivíduos com deficiência, determina que a educação especial como uma
modalidade transversal atenda a todos os níveis e modalidades de ensino,
ressaltando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

9 MECANISMOS PARA ACESSIBILIDADE

Ao se referir sobre os recursos de acessibilidades nas instituições de ensino

menciona-se especificamente a Tecnologia Assistiva (TA) aplicada no processo
educativo, sob uma forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Uma das inovações trazidas pela política de educação Especial na

perspectiva de Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional
Especializado - AEE, um serviço da educação especial que [...] identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminam
barreiras para a plena participação dos alunos (ROPOLI et al., 2010, apud,
SOUZA, SOUZA, 2017, p.45)

A atual conjuntura da Educação Especial propõe uma nova abordagem teórica

– prática do ensino especial. De acordo com essa nova didática o professor de
educação especial direciona-se para interagir e despertar o conhecimento do
educando. Para isso, o educador tem que observar identificar e conhecer as limitações
do discente que o impedem de interagir efetivamente no processo de ensino.
E posteriormente coletar dados significativos sobre as peculiaridades para o
atendimento do aluno utilizando recursos pedagógicos de acessibilidade escolar.
Contudo, a proposta da Educação Inclusiva se norteia justamente no pressuposto em
que a escola possa oferecer um currículo flexível aos alunos com deficiência visual,
em Braille e vinculado a seus interesses, garantindo-lhe acessibilidade de locomoção
e comunicação em suas dependências.
Além de desenvolver metodologias senso motoras e práticas de ensino que
atendam às necessidades acopladas nas diferenças, todos terão condições de
apreender e se desenvolver cognitivamente, desta forma:

Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meio utilizados

para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou
material didático projetados para proporcionar participação autônoma do
29
 aluno com deficiência no seu percurso escola (SARTORETTO; BERSCH,
2010, apud, SOUZA, SOUZA, 2017, p. 46).

Os alunos com deficiência visual aprendem a desenvolver a escrita Braille;

utilizando a reglete (um dos primeiros instrumentos criados para a escrita Braille.)
Como também a máquina de Braille e computador com impressora Braille durante as
aulas do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Outro instrumento de
inclusão são os livros didáticos adaptados ilustrados conforme as normas e regras
constituídas pela Comissão Brasileira de Braille. Isso significa que deve ser concebido
a partir de uma matriz que possibilite a produção de livros em formato digital, em áudio,
em Braille e com fontes ampliadas. Esse é o livro ideal, mas ainda não disponível nas
prateleiras das livrarias e das bibliotecas e se constitui como objeto de debate que
depende de regulamentação e de negociação entre o governo e os elos da cadeia
produtiva do livro.
Compete ao educador do AEE analisar as necessidades do alunado e
selecionar os recursos apropriados e ensinar o modo correto de utilizá-lo. No entanto
é recomendável avaliar os tais recursos e adequar as necessidades afim de que o
aluno passe por novas experiências em sala de aula.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como prioridade, a participação e a aprendizagem dos discentes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação
nas escolas regulares, orientando os preceitos de ensino para atender as
necessidades socioeducativas especiais, garantindo acesso ao atendimento
especializado, participação da família e comunidade, formação especializada da
equipe educacional para a inclusão escolar.

30
10 O BRINCAR DA CRIANÇA COM DEFICIENCIA VISUAL

Fonte:rioeduca.net

As crianças com deficiência visual podem e devem ser incluídas nas atividades
lúdicas, observando adaptações eventuais. O contato é benéfico para todos, pois
estimula o respeito e conscientização dos demais alunos. Com a inclusão nessas
atividades a criança passa a reconhecer e adaptar-se em novo ambiente, conhecendo
obstáculos e evitando acidentes.
A estimulação tátil é uma habilidade básica que deve ser desenvolvida em
crianças com deficiência visual de forma contextualizada e significativa. O tato é uma
via alternativa de acesso e processamento de informações que não deve ser
negligenciado na educação. A criança com deficiência visual precisa explorar suas
possibilidades através da liberdade para manusear, tocar e receber conceitos
concretos e abstratos do mundo que o cerca para que possa usar este conhecimento
na escola e outros ambientes. E desenvolver atividades artísticas que envolvam
dinâmica corporal, dança, teatro com e sem nenhuma adequação em síntese os
alunos podem e devem ser inseridos em quase todas as atividades da escola. Para
se trabalhar as cores pode ser incluído aos modelos, as formas geométricas, texturas
entre outros critérios. Iniciando o aprendizado das cores em casa, depois na escola.
Os recursos sonoros também são usados na educação especial, além da
observação do som dos objetos no ambiente, com olfato consegue distinguir odores
diversos.

31
 As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas
pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais
frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a
visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma
intermitente, fugidia e fragmentária (SÁ, CAMPOS; SILVA, 2007, apud
SOUZA, SOUZA, 2017, p.47).

É importante ressaltar que a criança com deficiência visual deve receber os

mesmos estimulos para que possa viver e sentir situações normais da infância, pois
tem as mesma condições de aprendizado. Para desenvolver autonomia há
brinquedos que possibilitam o desenvolvimento lúdico, motor, social e o despertar
para o conhecimento proporcinando igualdade entre as crianças no ambito escolar e
posteriormente na vida social adulta.
Fato é que as crianças precisam brincar independentemente, de suas
condições de mobilidade física ou intelectual, pois com as atividades lúdicas permitem
a troca de experiência e socialização entre os que enxergam e os que não enxergam,
pois para toda criança é importante participar das brincadeiras em especial as com
deficiência visual. Brincando elas desenvolvem habilidades sensoriais e motoras
passando a entrar em contato diretamente com as demais pessoas, ambiente e, por
conseguinte elevando a autoestima e interessando-se em aprender sendo um
indivíduo ativo.
Um bom exemplo é a Brinquedoteca Larabrinc, que foi inaugurada na Laramara
em 1997, com a proposta de garantir à criança com deficiência visual o direito à
brincadeira e ao desenvolvimento integral de suas potencialidades. Eles realizam uma
variedade de atividades lúdicas em grupos, com a participação da família e da
comunidade, tendo como objetivo principal a inclusão. A Laramara fabrica mais de
100 brinquedos que ajudam a criança cega ou de baixa visão a ter autonomia e
independência na brincadeira e a se sentir incluída nas diversas atividades lúdicas
que fazem parte do mundo infantil. Com texturas variadas, palavras ampliadas e em
braille e cores contrastantes, esses jogos interessantes permitem a brincadeira em
grupos de amigos com e sem deficiência visual, facilitando a interação e garantindo a
diversão e aprendizado.

32
 Fonte: abrinquedoteca.com.br

11 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

desenvolvimentosocial.pr.gov.br

Para que a locomoção dos deficientes visuais ocorra de forma independente e

segura, pode ser usado várias ferramentas e técnicas. Os especialistas em orientação
e mobilidade são aptos e treinados especificamente para ensinar como se locomover
com segurança, confiança, utilizando a bengala longa, cão-guia, equipamentos
eletrônicos de forma independente em vários ambientes entre eles escola, casa e
comunidade.

33
 Nas escolas, os colegas também poderão ser instruídos a guiar os colegas com
deficiência visual e com essa experiência os fará capazes de conviver e aceitar as
diferenças. Com as técnicas de autoajuda em ambiente interno permite o acesso dos
educandos de forma independente tanto na escola como também em ambiente
familiar, as técnicas de autoajuda são: proteção inferior; proteção superior;
rastreamento com a mão; enquadramento e tomada de direção; localização de
objetos; técnicas para o cumprimento e familiarização de ambientes.
Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma
imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da
disposição do mobiliário.
A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da
exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos:
entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos
professores e da diretoria, escadas, obstáculos. As portas devem ficar completamente
abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes.
O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém
reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos
instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e
organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles.
A questão Orientação e Mobilidade é tão importante para o desenvolvimento
do aluno com cegueira ou com baixa visão, que deve ser apresentada a ele no mesmo
nível de seriedade que é apresentado os recursos para a escrita Braille. Sabemos que
a Orientação e Mobilidade favorece o raciocínio lógico, pois os alunos aprendem na
prática a como resolver problemas eventuais que surjam em seus trajetos, tanto os
internos quanto os externos. Oportuniza uma vida social mais rica e com maior
integração com outras pessoas. Valoriza o sentimento de autoestima e privacidade,
em poder realizar coisas importantes para si, sozinho. Dá segurança e harmonia ao
andar, realizando-o com uma postura mais ereta e descontraída, isto não quer dizer
sem atenção. Enfim, a Orientação e Mobilidade é necessária e não existe a
possibilidade de ficar adiando o começo de um programa, pois o aluno precisa se
movimentar e para isso ele necessita aprender as técnicas que irá utilizar para o resto

34
de sua vida. Portanto o professor especializado deve orientar o aluno ao
conhecimento dos espaços da escola.

12 COMUNICAÇÃO E RELACIONAMENTO

A falta da visão desperta curiosidade, interesse, inquietações e não raro,

provoca grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco
natural e pouco espontânea porque os professores não sabem como proceder em
relação aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproximação e de
comunicação, não sabem o que fazer e como fazer.
Nesse caso, torna-se necessário quebrar o tabu, dissipar os fantasmas,
explicitar o conflito e dialogar com a situação. Somente assim será possível assimilar
novas atitudes, procedimentos e posturas. Os educadores devem estabelecer um
relacionamento aberto e cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas
necessidades, hábitos e comportamentos.

Faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as

necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências
de gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades. É
importante que os profissionais desenvolvam relações interpessoais
saudáveis e respeitosas, garantindo-se assim maior eficiência no alcance de
seus objetivos (ARANHA, 2004, apud, SOUZA, SOUZA, 2017, p.44)

Desta forma os educadores devem conversar naturalmente e esclarecer

dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o
hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É
recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes
discriminatórias.
Para desenvolver certa habilidade através das referidas técnicas, é necessário,
conhecer pontos de referência, pistas táteis, sonora, olfativa, medição, auto
familiarização, mapas táteis, orientação pelos pontos cardeais.
É importante ressaltar outros aspectos relacionados a orientação e mobilidade
para deficiente visual e outras deficiências especificamente como postura, andar,
equilíbrio, maneirismo (tiques), desenvolvimento motor, destreza de mobilidade.
Em contrapartida, os alunos sem deficiência precisam estar preparados para
receber esse colega especial como um ser humano igual aos demais no intelecto e

35
na emoção, dotado de virtudes e defeitos. E compreender que a deficiência visual de
seu semelhante não o priva de realizar determinadas atividades. Para tanto, faz se
necessário que a comunidade escolar (família, corpo técnico, professor, alunos) tenha
a incumbência de abordar a inclusão especial como uma realidade que deve ser
enfrentada não como uma barreira para o ensino-aprendizagem e o convívio social, e
nem vista com compaixão; e sim como uma vitória sobre as dificuldades advindas pela
deficiência. É responsabilidade do Estado implementar medidas que venham a
beneficiar a inclusão de alunos, garantindo-lhes um atendimento com mais equidade
e, respeitando as limitações individuais de cada discente, imposta por sua deficiência.
Nesse contexto, exige-se da instituição de ensino um espaço físico adaptado para
receber essa clientela especial que, cada vez mais, encontra-se presente no ambiente
estudantil.

13 POLITICAS PUBLICAS NA EDUCAÇÃO

As políticas de inclusão existem, e garantem a igualdade a todos perante a lei,

porém a sua aplicabilidade ainda é lenta, ou seja, caminha a passos curtos, pois não
basta apenas a implementação de Leis para incluir por incluir, e sim, faltam políticas
públicas eficazes em que o estado invista na qualificação dos educadores, corpo
técnico e demais funcionários das escolas, promovendo mais discussões sobre a
inclusão, não apenas na escola, mas na sociedade em geral. Percebeu-se também
que a interação entre alunos com deficiência visual e os de ensino regular é vista de
forma positiva, pois eleva a autoestima do aluno com esta deficiência, dando sentido
a sua presença em sala de aula e estimulando-o ao desenvolvimento cognitivo e
crítico, oportunizando-o assim a exercer sua função de cidadão na sociedade.
Políticas públicas para educação especial voltadas para educação inclusiva
vem sendo implementadas no país nos últimos anos. O governo federal vem
apresentando políticas, planos, programas e ações nessa perspectiva. A Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é um
documento importante apresentado em 2008 pelo governo federal, através do
Ministério da Educação, com o objetivo de constituir políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os alunos. O documento apresenta um
diagnóstico da educação especial, estabelece objetivos, define os alunos atendidos

36
pela educação especial e traça diretrizes. A referida política tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva defende a inserção da modalidade da educação especial na proposta
pedagógica da escola regular, trazendo contribuições para a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, mas também apresenta limites. Ao definir a função
do atendimento educacional especializado, essa política deixa claro que esse tipo de
atendimento não substitui a escolarização, mas sim complementa a formação dos
alunos. Essa política, ao afirmar a educação especial como ação não substitutiva à
escolarização no ensino comum, evita a configuração paralela entre o atendimento
educacional especializado e o ensino comum. Outro ponto a ser destacado é que o
atendimento educacional especializado deve ser realizado por profissionais com
conhecimentos específicos. O documento também ressalta que o acesso à educação
especial perpassa desde a Educação Infantil até a Educação Superior e tem interface
com outras modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos e a
Educação Profissional, por possibilitarem a ampliação das oportunidades de
escolarização e acesso ao mundo do trabalho. O documento aborda ainda a questão
da formação dos professores: para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exercício da docência e conhecimentos específicos da área. E os sistemas de ensino
devem garantir a acessibilidade mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas,
urbanísticas, na edificação, nos transportes escolares, das barreiras nas
comunicações e informações. Essa política apresenta uma perspectiva inclusiva na
qual os estudantes com necessidades educacionais especiais devem ter acesso ao
sistema regular de ensino, que, por sua vez, deve atender às necessidades
específicas desses educandos a fim garantir a sua participação e aprendizagem.
De acordo com as Políticas Públicas da Educação, os alunos com deficiência
intelectual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/
superdotação e transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as salas
comuns de ensino com os demais alunos e receber o Atendimento Educacional

37
Especializado (AEE), no turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos
Multifuncionais:

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela (BRASIL, 2008, apud MILANEZ, MISQUIATTI,
OLIVEIRA,2013 p.14).

Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas

de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas sejam
equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento especializado a todos
os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como tem investido na
formação dos professores que atuarão nessas salas.
Frente ao desafio de construir um sistema educacional inclusivo no país, o
governo federal lançou uma série de programas e ações, que contribuem para o
processo de inclusão nas escolas de ensino regular ao prestarem assistência técnica
e financeira aos sistemas públicos de ensino. Há avanços quanto à formação de
profissionais, instalações e recursos, mas ainda é preciso avançar muito.
A grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão
fora de qualquer tipo de escola. Além da falta de acesso dos alunos com necessidades
especiais à educação escolar, os estudantes público-alvo da educação especial que
têm tido acesso à escola nem sempre recebem uma educação de qualidade: as
mazelas da educação especial brasileira, entretanto, não se limitam a falta de acesso,
pois os poucos alunos com necessidades educacionais especiais que tem tido acesso
a algum tipo de escola não estão necessariamente recebendo uma educação
apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta
generalizada de recursos. Apesar das políticas, planos, ações e programas
desenvolvidos nos últimos anos, voltados para a educação especial na perspectiva
inclusiva, os desafios em torno dessa modalidade persistem. Há a necessidade de
uma maior intervenção do governo federal mediante a ampliação das ações e
investimentos públicos na área, da ampliação do acesso dos educandos com
necessidades especiais às escolas, formação de profissionais qualificados e
promoção dos recursos necessários para as instituições educacionais.
A educação inclusiva pressupõe que todas as pessoas devem ter o direito à
educação, isso implica no direito das pessoas com deficiência de frequentarem as
38
escolas regulares. Esse modelo requer mudanças na organização das escolas a fim
de dar respostas às necessidades de todos os alunos. Portanto, não basta apenas
garantir o acesso, é necessário realizar mudanças na organização das escolas para
que as mesmas sejam capazes de incluir os alunos com necessidades educacionais
especiais, garantindo, além do acesso, a permanência e a aprendizagem dos
educandos. A educação especial na perspectiva inclusiva requer mudanças profundas
nos sistemas educacionais, as escolas precisam rever as suas formas de
organização, sua estrutura e, até mesmo, a cultura escolar para atender a todos os
alunos. É preciso que a escola promova as condições necessárias para a participação
e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse
sentido, faz-se necessária a definição e implementação de políticas públicas, em
âmbito nacional, que garantam as condições necessárias para efetivar um sistema
educacional inclusivo.

14 COMPETÊNCIA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

Fonte: novaescola.org.br

A docência se configura em um trabalho árduo para os profissionais que optam

pela área da educação, uma vez que a incumbência do ensinar, do educar, recai,
especialmente, nos ombros do professor que atua em todos os níveis de ensino:
fundamental, médio, profissionalizante e superior. E não poderia ser diferente.

39
Entretanto, quando se trata da Educação Especial, à qual abarca a inclusão de alunos
com necessidades especiais, a responsabilidade estende-se aos demais membros
que direta ou indiretamente compõem o ambiente escolar: corpo técnico, o discente
especial ou não; bem como a comunidade em geral, o governo e a própria instituição.
O docente necessita de uma formação inicial continuada sobre os
conhecimentos específicos da Educação Especial, para atuar em sala de aula.
Igualmente, há necessidade de o educador aperfeiçoar-se em determinado ramo da
educação especial – deficiência visual, auditiva, intelectual dentre outras -, objetivando
o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem de todas as partes
envolvidas no processo educativo.

Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional

especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial
(BRASIL, 2008 apud MILANEZ, MISQUIATTI, OLIVEIRA,2013 p.13).

Além do educador que ministra aula na Educação Especial, o corpo técnico da

instituição de ensino, a saber, pedagogo; orientador; supervisor; diretor e demais
funcionários da escola, precisam estar habilitados para atender esse público especial
que cada vez mais está incorporando-se nas escolas de ensino fundamental, médio,
profissionalizante e também nas instituições de ensino superior. A qualificação do
corpo técnico é requerida para auxiliar o professor a lidar com esse alunado, caso
surjam problemas, e também ajudar o aluno a sobrepujar suas dificuldades.

[...]a aceitação e flexibilidade do professor em relação à sua limitação é um

dos principais fatores que afeta a inclusão do aluno com baixa visão. É
necessário incluí-lo na sala de aula e no ambiente escolar, propiciar interação
com seus colegas promover sua socialização, resgatar sua autoestima e
cidadania. (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.21)

Assim no que concerne ao discente com deficiência visual, ele precisa sentir-
se integrado a turma como um aluno considerado dotado de inteligência e apto a
superar suas limitações, prosseguindo nos seus estudos, não se sentindo inferior aos
demais colegas de classe. Contudo para que isso se torne possível o ambiente escolar
deve mostrar-se benévolo, acolhedor e isento de preconceitos. Esse educando, em
razão dessa deficiência, precisa ter um professor acompanhante que o auxilie em sua
aprendizagem; bem como de materiais específicos para esse tipo de deficiência.
40
 Quanto à formação docente, o Programa de Formação Continuada de
Professores na Educação Especial ofereceu, no período de 2007 a 2010, 55 cursos
de formação para 44.951 professores, de acordo com dados do MEC. A leitura desses
dados permite inferir a necessidade de ofertar um número maior de cursos de
formação na área para os professores. Apesar do atual discurso inclusivo, a educação
especial no país ainda apresenta fragilidades: a despeito das evoluções no discurso,
na atualidade constata-se que, para uma estimativa de cerca de seis milhões de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, cerca de 800 mil
matrículas, considerando o conjunto de todos os tipos de recursos disponíveis, ou
seja, desde os matriculados em escolas especiais até os que estão nas escolas
comuns.
No novo panorama educacional, a formação e capacitação docente, para
atender a inclusão, constituem-se em um dos maiores desafios. No entanto, quando
falamos de formação, estamos nos referindo a que formação? Falemos sobre três
tipos de formação:

A 1ª é impossível utilizar o conceito formação como conceito de linguagem

técnica em educação, devido, fundamentalmente, à tradição filosófica que lhe
é subjacente: “Devido à sua origem histórica e às implicações metafísicas que
lhes são próprias, está tão viciado e tem tantas significações que não só é
impossível fazer um uso razoável dele, mas, além disso, quem o utiliza
expõe-se à suspeita de ideologia.(1980, p. 267) Uma segunda tendência,
citada por García (1999, p. 18), identificada por Menze “é a de utilizar o
conceito de formação para identificar conceitos múltiplos e por vezes
contraditórios. Considera-se que a formação não se limita, enquanto conceito,
a um campo especificamente profissional, mas que se refere a múltiplas
dimensões: formação de utente9, formação de pais, formação sexual”.
Sobretudo, é a terceira tendência citada por García (1999, p. 18-19) e
identificada por Menze (1980, p. 269) que “formação não é nem um conceito
geral que englobe a educação e o ensino, nem tão pouco está subordinado a
estes. (Apud, SILVEIRA 2010 p.23)

Esta terceira opção reflete uma ação em prática do exterior para dar condições
de aprendizagem educacional dos indivíduos:

É oportuno salientar que o conceito do termo formação, está sujeito a

inúmeras interpretações, como é o caso de outros termos em nossa área.
Exemplificamos com alguns conceitos de outros autores, todos citados em
García (1999, p. 19): “-o processo de desenvolvimento que o sujeito humano
percorre até atingir um estado de “plenitude” pessoal (ZABALZA, 1990, p.
201); -formar-se nada mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente
imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios que são
oferecidos ou o próprio procura (FERRY, 1991 apud, SILVEIRA 2010 p. 23).

41
 A visão dos autores quanto à formação dos professores, se dá de forma
contextualizada e coletiva. Desta forma, apesar de respeitar a individualidade de cada
um, o processo de aprendizado se dá no grupo, e o professor se vê como pertencente
deste grupo, o que lhe dá muito mais sentido na hora da construção da sua própria
aprendizagem. Nessa perspectiva, professores competentes são essenciais para
construir sistemas educacionais inclusivos que constituem o meio mais eficaz para
combater a exclusão educacional e promover a inclusão social das pessoas com
deficiência, no caso, das pessoas com deficiência visual. Na política de inclusão
educacional, vislumbramos uma educação inclusiva, a partir do reconhecimento e
valorização da diversidade como fator de enriquecimento do processo educacional,
provocando mudanças na escola e na formação docente. Com esses procedimentos,
entendemos que os responsáveis propõem uma reestruturação da educação que
beneficie todos os alunos. A organização de uma escola para todos prevê o acesso à
escolarização e ao atendimento às necessidades educacionais especiais.
Por vezes, encontramos materiais dirigidos aos professores que apostam na
informação como eixo central da sua formação. A apropriação de alguns conceitos é
fundamental, contudo é necessário articular esses conceitos com as situações vividas
em cada realidade escolar e na experiência de cada profissional da Educação. Este
trabalho de articulação é um processo cotidiano e sistemático. Não acontece de uma
vez por todas, podendo se dar somente através da análise da vivência de cada
profissional em seu fazer diário. Caso não se leve em conta o caráter processual da
formação desses profissionais, corre-se o risco de desprezar o conhecimento e a
experiência prévia que cada um traz consigo. De fato, os professores têm um papel
fundamental na construção de uma escola que valorize as possibilidades de cada um
para realizarem sua função social como educadores. Eles devem adquirir
competências para poderem refletir sobre as práticas de ensino em sala de aula, bem
como, para trabalhar em colaboração com seus pares. Isso é importante, a fim de
contribuir na construção de abordagens educacionais dinâmicas e inclusivas a partir
das quais os estudantes com deficiência visual tenham acesso às mesmas
oportunidades de aprendizagem e de participação na vida escolar e na comunidade
que têm os demais alunos.

42
15 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme o exposto observa-se que a Educação Inclusiva para se fortalecer

exige uma participação efetiva da escola, da sociedade e do governo. É preciso um
trabalho em parceria, a fim de proporcionar aos educandos com necessidades
especiais, um tratamento peculiar, conforme a deficiência e o grau em que ela se
apresenta.
A linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou
artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e
sofisticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de
conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e
números.
Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser
ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias.
Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos,
preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as
práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios
positivos e expressão natural das potencialidades humanas.
Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades
pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de
cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos,
características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com
o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista
a inclusão escolar desse alunado.
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para
todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na
infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão
possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor
que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas
pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não
pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o
que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir
a todos o direito à educação sem nenhuma restrição.

43
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. G. Alfabetização: uma reflexão necessária. Revista Benjamin

Constant, Rio de Janeiro, n. 6, março de 1997.

AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da

cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
ARANHA, M. S. F. SEESP/MEC. Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2000.
BORGES, J. A. dos S.; Alfabetização de crianças cegas com ajuda do
computador,1998.

BORGES, J.A, Paixão, B. e Borges, S. - Projeto DEDINHO - Alfabetização de

crianças cegas com ajuda do computador - Anais do Congresso Estadual de
Educação - Rio de Janeiro – 1998.

BORGES, J.A. - DOSVOX - Um novo horizonte para deficientes visuais - Revista

Técnica do Instituto Benjamin Constant - no. 3 – 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente.Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990.

Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.
BRASIL. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos
com deficiência visual: Baixa visão e cegueira. Brasília: 2010
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. Programa de
capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: deficiência
visual.v.1. Brasília, 2001.
BRASIL Estatuto da criança e do adolescente. Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SEESP. Brasília: 2007.
BRASÍLIA: 2004. BRASIL. Educação Inclusiva: a família. Portaria Ministerial nº 555,
de 05 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
BRITO, P. R.; VEITZMAN, S. Causas de cegueira e baixa visão em crianças.
Arquivo Brasileiro de Oftalmologia. São Paulo, v. 63, n. 1, p. 49-54, fev. 2000.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política

educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista
Brasileira de Educação Especial. Piracicaba, UNIMEP, v. 3, n. 5, p.7-24, 1999.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
CERQUEIRA, J. B. & Ferreira, E. D. M. B. (2000). Recursos didáticos na educação
especial. Benjamin Constant. 6 (15) , p. 24-28.
44
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

FERREIRA, M. C. C.; FEREIRA, J. R. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas

pedagógicas. In: GÓES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. (orgs.) Políticas e práticas de
educação inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoria y la
prática. Barcelona: Ediciones Piados, 1991.

GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: Para uma mudança

educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

GASPARETO, M. E. R. F. A pessoa com visão subnormal e seu processo

pedagógico. In: MASINI, E. F. S. GASPARETO, M. E. R. F. (Orgs.). Visão Subnormal:
um enfoque educacional. São Paulo: Vetor, 2007.

GIACOMINI, L.; SARTORETTO, M.; BERSCH, R. A Educação Especial na

Perspectiva da Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação postural
espacial. Ministério da Educação, Brasília: UFC, 2010.
GLAT, Rosana (org) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de
Janeiro: 7 letras, 2007.

GLAT, R.; NOGUEIRA, M. L. de L. Políticas educacionais e a formação de

professores para a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração, v. 24, ano
14, p. 22-27, Brasília: MEC/SEESP, 2002.
LIMA T.H.N.A Importância Do Letramento Escolar Para A Criança Cega, 2010.

MANTOAN, M. T. E. Integração X Inclusão - Educação para Todos. Pátio, n. 5, p.

49-51, 1998.
MANZINI, E. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos
adaptados. In: Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília:
SEESP/MEC, p. 82-86. 2005.
MANZINI, E.; GASPARETTO, M.; MAIA, S. Questionário TAE – Tecnologia Assistiva
para Educação. Brasília, DF, 2008
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretária de Educação Especial. Saberes e práticas
da inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. Brasília,
2006.
MILANEZ, S.G.C, OLIVEIRA, A.A.S. de. MISQUIATTI, A.R.N. Atendimento
Educacional Especializado para alunos com Deficiência Intelectual e
Transtornos Globais do Desenvolvimento. São Paulo, 2013
NASCIMENTO S.V, Políticas Públicas Para Educação Especial Na Perspectiva
Da Educação Inclusiva No Brasil – IFRJ 2015.

45
NICOLAIEWSKY, Clarissa de A. & CORREA, Jane. O aprendizado da escrita
Braille: estabelecendo limites entre as palavras. Revista Benjamin Constant, Rio
de janeiro, Ano 14, n.41, p. 11-20, dezembro de 2008.
OSHIMA E.L: O Uso Dos Softwares Dosvox E Mecdaisy Na Escolarização Dos
Deficientes Visuais Da Educação De Jovens E Adultos, 2016.
OLIVEIRA, M. K. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexão sobre a
educação. In: Cadernos Cedes, ano XX, nº 35, 2ª edição, Julho, 2000.
PAULON, S.; FREITAS, L.; PINHO, S. Documento Subsidiário à Política de
Inclusão. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Brasília: 2005.
ROMAGNOLLI, Gloria Suely Eastwood; ROSS, Paulo Ricardo. Inclusão de aluno
com Baixa Visão na rede pública de ensino: Orientação para professores.
Curitiba, 2008
RIBEIRO, Amélia E. A. Das aprendizagens e das Metodologias de Ensino...
dilemas da gestão escolar. In.: MELLO, Maria C. & RIBEIRO, Amélia E. A. (Org.).
Letramento: significados e tendências. Rio de Janeiro: Wak, 2004, p. 105-128.
RIBEIRO, Alexandre A. Desconstruindo a pergunta “É possível ensinar a ler? ”:
anotações a partir da Psicopedagogia e da Linguística ou “Não adianta trocar o
espelho se não for trocada a imagem”. In.: MELLO, Maria C. & RIBEIRO, Amélia
E. A. (Org.). Letramento: significados e tendências. Rio de Janeiro: Wak, 2004, p. 65-
103.
ROPOLI, E. A. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a
escola comum inclusiva. Brasília: 2010.
SÁ, D.; CAMPOS, C.; SILVA, C. Atendimento Educacional Especializado em
Deficiência Visual. Curitiba: Gráfica e Editora Cromos,2007.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e
alternativa. Brasília: 2010.
SIAULYS, Mara O. C Atendimento Educacional Especializado para Alunos com
Deficiência Visual. Brincar para todos. MEC, SEESP, 2005. MEC. Secretaria de
Educação Especial. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental, Deficiência Visual, vol. 2, 2001.

SILVEIRA C.M, Professores De Alunos Com Deficiência Visual: Saberes,

Competências E Capacitação, 2010.
SOUSA, A.C. da L.L e SOUZA, I.S. A inclusão de alunos com deficiência visual
no âmbito escolar: 2017
SIAULYS, Mara O. C. Brincar para todos. MEC, SEESP, 2005.

TORRES J.P; SANTOS V. Conhecendo a deficiência visual em seus aspectos

legais, históricos e educacionais, 2015.
46
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas
Especiais. Brasília: CORDE, 1994.

47
17 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

CAIADO K.R.M. Aluno com deficiência visual na escola. Lembranças e

depoimentos, janeiro de 2003.

CAMARGO E.P. Inclusão e Necessidade Educacional Especial. Compreendendo

Identidade e Diferença, dezembro de 2016.

FREITAS I.C. Cartografia Tátil. Orientação e Mobilidade às Pessoas com

Deficiência Visual, janeiro de 2011.

SÁ, D.; CAMPOS, C.; SILVA, C. Atendimento Educacional Especializado em

Deficiência Visual. Curitiba: Gráfica e Editora Cromos,2007.

48