Movimento Do Aprender: Orientações Didáticas Do

3
ano
º
Orientações didáticas do
MOVIMENTO DO APRENDER
MATEMÁTICA
3ANO_MP_matematica.indb 1 31/10/18 17:08

Serviço Social da Indústria – SESI
Departamento Regional de São Paulo
Avenida Paulista, 1313 – Bela Vista
CEP 01311-923 – São Paulo – SP. Brasil
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Presidente do Conselho Regional

Paulo Skaf
Diretor Regional do SESI-SP

Paulo Skaf
Superintendente do SESI-SP
Alexandre Ribeiro Meyer Pflug
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
SESI-SP Educação
Orientações didáticas do Movimento do aprender : Matemática, 3º ano /
SESI-SP Educação. – São Paulo : SESI-SP editora, 2018.
264 p. : il. – (Movimento do aprender)
ISBN 978-85-504-0312-0
1. Ensino Fundamental 2. Fazer Pedagógico 3. Matemática.

4. Prática Pedagógica 5. Procedimentos metodológicos I. Título.
CDD: 372.7
Índice para o catálogo sistemático:

1. Fazer Pedagógico : Procedimentos metodológicos : Ensino Fundamental
2. Procedimentos metodológicos : Fazer Pedagógico : Ensino Fundamental
3. Ensino Fundamental : Fazer Pedagógico : Procedimentos metodológicos
Bibliotecária responsável: Enisete Malaquias CRB-8 5821
A SESI-SP Editora empenhou-se em identificar e contatar todos os responsáveis pelos direitos autorais das imagens e dos textos
reproduzidos neste livro. Se porventura for constatada omissão na identificação de algum material, dispomo-nos a efetuar,
futuramente, os possíveis acertos.
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3
ano
º
Orientações didáticas do
MOVIMENTO DO APRENDER
MATEMÁTICA
ENSINO
FUNDAMENTAL
1a edição
São Paulo, 2019

Elaboração e coordenação do projeto Revisão técnica
Anaide Trevizan Anaide Trevizan
Christiane Moreira Jorge Christiane Moreira Jorge
Irene Vieira da Rocha
Elaboração do conteúdo – edição de 2010
Sebastião Fernandes
Anne Heloíse Coltro Stelmastchuk
Ceres Luehring Medeiros Editor-chefe
Jane Gonçalves Rodrigo de Faria e Silva
Laércio de Mello
Coordenação editorial
Lucimara Regina de Souza Vasconcelos
Monalisa Neves
Michelle Taís Faria Feliciano
Roselise Stallivieri Berno Edição
Tereza Regina Blum Matucheski Fernanda Batista dos Santos
Thania Mara Teixeira Asinelli
Assistentes editoriais
Colaboradores – edição de 2010 Bruno Ghetti
Adriana Teixeira Rago Lyvia Felix
Carla Regina Mantovani Monique Gonçalves
Elizabeth Feffermann Tania Mano
Irene Vieira da Rocha
Luciana Nassif Cavichioli Estagiários
Maria Beatriz Gomes da Cunha Julia Braga
Maria Cristina de Castro Farias Victor Rodrigues de Araujo
Meire Martins Mocci
Produção gráfica
Nádia Hatsue Aoyama
Rafael Zemantauskas
Rosangela de Souza B. Lara
Sirlene Nascimento
Roselaine Ripa
Vanessa Lopes
Scarlett Angelotti
Sebastião Fernandes Projeto gráfico
Tânia Rosie Ferreira dos Santos A+ Design
Elaboração do conteúdo desta edição Diagramação

Kathya da Silva Cruz Alves Globaltec Editora
Lilian Engracia dos Santos
Preparação
Luís Paulo Martins
Arlete Sousa
Nádia Hatsue Aoyama
Tânia Rosie Ferreira dos Santos Revisão
Elaine Azevedo Pinto
Colaboradores desta edição
Lilian Garrafa
Ana Flávia Alonço Castanho
Deivid Bilhasi Luz
Maria Priscila Bacelar Monteiro
© SESI-SP Editora, 2018

Todos os direitos reservados.
Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida ou transmitida sem a permissão expressa do SESI-SP.
SESI-SP Editora
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APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Este livro apresenta orientações que nortearão o seu trabalho em sala de

aula, estabelecendo um diálogo para auxiliá-lo na importante tarefa de mediar
o processo de ensino e aprendizagem.
O trabalho com a área de Matemática contribui para que os estudantes
construam conhecimentos que lhes permitam interagir diretamente com a rea-
lidade nas mais diversas situações, formulando perguntas e buscando respostas
para as suas indagações.
Desde o início da escolarização, o ensino dessa área desempenha um papel
importante na formação dos estudantes, pois colabora para que saibam utilizar
diferentes recursos para se expressar, representar ideias e atuar socialmente de
forma autônoma.
Esperamos que as orientações didáticas possam enriquecer o seu trabalho
e o planejamento das atividades que serão desenvolvidas com os estudantes,
tornando-as mais dinâmicas e significativas.
Sabemos que você tem um papel importante como mediador na constru-
ção do conhecimento pelos estudantes. Portanto, oferecer atividades proble-
matizadoras e condições para que eles, aos poucos, relacionem os conheci-
mentos aprendidos com as diferentes situações do cotidiano é um desafio que
também faz parte da atuação do professor como mediador.
Desejamos que o uso deste livro enriqueça seu dia a dia e que você apro-
veite as sugestões aqui propostas para manter sua prática em constante
aperfeiçoamento.
Bom trabalho!
Os autores
Apresentação • Matemática 5

SUMÁRIO
1. Caracterização da área de conhecimento e do

componente curricular
1.1. A Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental 8
1.2. Encaminhamentos didáticos 9
2. Estrutura da coleção
2.1. Identificação dos livros 13
2.2. Livro-texto – Muitos textos... Tantas palavras 13
2.3. Livreto – Saiba mais 14
2.4. Livro do estudante – Movimento do aprender 14
2.5. Livro do professor – Orientações didáticas do Movimento do aprender 16
3. Expectativas de ensino e aprendizagem 17
4. Unidades
Unidade 1 – Números: onde encontrá-los? 18
Unidade 2 – Será que medimos tudo da mesma forma? 43
Unidade 3 – Desenhando em malhas 61
Unidade 4 – Organizando informações: gráficos e tabelas 75
Unidade 5 – Qual é o caminho? 95
Unidade 6 – Medindo o tempo 111
Unidade 7 – Vamos multiplicar? 131
Unidade 8 – Dividir e multiplicar: você sabe calcular? 143
Unidade 9 – Muitas figuras, diferentes formas 165
Unidade 10 – O nosso sistema monetário 177
5. R
eferências bibliográficas 197
6. Encartes 199
Sumário • Matemática 7

1. Caracterização da área de conhecimento e
do componente curricular
A Matemática, entre outras áreas de conhecimento, tem grande importância na Educa-
ção Básica para o desenvolvimento de competências dos estudantes. No currículo escolar,
esse componente corresponde a uma área de conhecimento própria, tendo em vista a
natureza do seu objeto de estudo.
Há duas especificidades significativas do conhecimento matemático: a Matemática en-
quanto linguagem e instrumento, utilizada como ferramenta para o desenvolvimento das
demais ciências, e a Matemática enquanto ciência e objeto de conhecimento, em que os
conhecimentos matemáticos produzidos são consequências do próprio desenvolvimento
da área. A Matemática é elemento fundamental para a expressão e a compreensão da
realidade, por meio dos seus objetos de estudo principais, como os números, as formas e
suas relações, e de ferramentas como tabelas e gráficos. Também tem grande importância
para a argumentação e a ação sobre o mundo, por meio do desenvolvimento do raciocínio
lógico e da razão.
Tendo em vista as especificidades apontadas e a sua importância na Educação Básica,
algumas reflexões sobre a sua contextualização, relevância e encaminhamentos didáticos
serão feitas nestas Orientações didáticas. O objetivo é que sejam criadas condições para
explorar essa área de conhecimento de maneira integral, tanto dentro de seu universo
próprio de objetos, instrumentos e interesses, como na sua aproximação com a realidade
e a vida cotidiana, sem deixar de lado sua articulação com outras áreas de conhecimento
(SESI-SP, 2016, texto adaptado).
1.1. A Matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental
A Matemática está presente na vida de todas as pessoas, de maneiras e em momentos
diversos, pois todos, de alguma forma, precisam contar, calcular, localizar-se no espaço, ler
e interpretar tabelas, gráficos, mapas, plantas e maquetes, fazer previsões, intuir, deduzir,
analisar, raciocinar, argumentar, entre outras habilidades.
Considerando a importância da aprendizagem de Matemática para a formação do ci-
dadão, é necessário compreender o papel da escola durante esse processo.
A expressão “alfabetização matemática” pode ser tomada como ponto de partida. Em
um sentido mais restrito, tal expressão é utilizada por alguns pesquisadores da educação
matemática para designar o aprendizado das primeiras noções de Matemática, como a
construção do conceito de número (a partir de habilidades como contar, ordenar, codificar,
classificar, entre outras), a compreensão do sistema decimal de numeração, a resolução de
problemas que envolvem as operações fundamentais com números naturais e conceitos
iniciais de geometria. Assim concebida, a expressão “alfabetização matemática” é ado-
tada simplesmente como a aprendizagem da escrita matemática e, portanto, aquela que
ocorre nos anos iniciais da escolarização e que, de certa maneira, aponta para a aquisição
do conhecimento matemático dado principalmente pela abordagem escolar.
Outra abordagem, representada pelas pesquisas contemporâneas na área do ensino da
Matemática, sugere a utilização de novas terminologias, como numeramento e letramento
8 Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender

matemático, com o propósito de analisar os aspectos relacionados à dimensão social desse
conhecimento. Em outras palavras, privilegiam o uso social das competências adquiridas
por meio do ensino de Matemática.
O Sistema SESI-SP de Ensino utiliza-se da expressão alfabetização

matemática para fazer referência ao processo de ensino e aprendi-
zagem desse conhecimento, reconhecendo-o como uma constru-
ção, um percurso com desdobramentos e avanços progressivos, no
qual o indivíduo se apropria da linguagem matemática como ins-
trumento de leitura, interpretação, compreensão e atuação no seu
contexto. Dessa maneira, a alfabetização matemática não se limita
aos primeiros passos da construção das habilidades matemáticas
nos anos iniciais de sua escolaridade (construção do conceito de nú-
mero, sistema de numeração decimal, operações básicas e noções
de geometria), mas diz respeito também às aprendizagens que se
darão durante toda a trajetória escolar e fora dela. Considera, ainda,
o aspecto social dessas aprendizagens, que favorecem o exercício
pleno da cidadania, capacitando o estudante para o entendimento
e o posicionamento crítico ante as diversas leituras, desafios e inter-
pretações de informações que circulam socialmente.
Além da aprendizagem de conceitos, o ensino de Matemática
deve visar ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à aprendiza-
gem, como a confiança na própria capacidade de lidar com desafios,
a curiosidade para explorar novos conhecimentos, a autonomia e a
atuação coletiva.
Dessa forma, contribuirá diretamente na formação deste cidadão,
desenvolvendo habilidades e competências que serão úteis na sua
vida social e profissional, sem desconsiderar, no entanto, os saberes
que ele traz de seu grupo sociocultural, respeitando sua diversidade.
(SESI-SP, 2016, p. 169-171)
1.2. Encaminhamentos didáticos

Ao compreender a importância da alfabetização matemática na formação do cidadão,
o Sistema SESI-SP de Ensino optou por teorias que se traduzem em metodologias, encami-
nhamentos didáticos, novos recursos e conexões com outras áreas de conhecimento. Tais
teorias envolvem basicamente os problemas e a sua resolução, já que eles estão presentes
em toda a vida do indivíduo nos seus diversos campos de atuação e nas diversas áreas do
conhecimento. São elas: a resolução de problemas, a teoria das situações didáticas e a
teoria dos campos conceituais.
Resolução de problemas
Na metodologia de resolução de problemas, o professor atua como mediador, in-
centivando os estudantes a utilizar seus conhecimentos prévios e a superar suas dificul-
dades, fazendo intervenções, quando necessário, no processo de ensino e aprendizagem.
Há também um momento em que o conhecimento é sistematizado coletivamente e o
conteúdo pode ser formalizado e aplicado a outras situações e contextos. Essas ideias se
materializam nos seguintes passos (ONUCHIC, 2012): preparação do problema, leitura in-
dividual/leitura em grupo, resolução do problema, registro das resoluções, plenária e busca
de consenso e de formalização do conteúdo.
Caracterização da área de conhecimento e do componente curricular • Matemática 9

O mapa conceitual a seguir ilustra a metodologia da resolução de problemas.
Metodologia da
resolução de problemas
Problema como Os conhecimentos são construídos

ponto de partida durante a resolução do problema
Interação entre
professor e
estudantes
estudantes
Formalização do conteúdo
A atividade apresentada ao estudante deve propor um verdadeiro problema, de modo

que ele o resolva utilizando seus conhecimentos anteriores e, ao mesmo tempo, ofereça
resistência suficiente para impulsionar a evolução de seus saberes. Assim, o desafio deve
provocar inquietude e questionamentos que possibilitem a elaboração de novas indaga-
ções (CHARNAY, 1996).
Teoria das situações didáticas

A teoria das situações didáticas, desenvolvida por Brousseau (2008), propõe uma
aprendizagem que passe pela pesquisa, pela formulação de hipóteses e pela construção
de modelos e conceitos por meio da solução de problemas. Essa teoria concentra a aten-
ção nas situações didáticas, que são definidas como o conjunto de relações estabelecidas,
explícita e/ou implicitamente, entre o estudante, o milieu (ambiente de aprendizagem) e
o professor.
Professor
Ambiente de
aprendizagem
Estudante
Como parte essencial dessa teoria estão as situações adidáticas, caracterizadas por con-
junturas que não revelam ao estudante a intencionalidade de ensinar do professor. Esse
modelo teórico propõe fases de aprendizagem no ensino da Matemática. Nesse processo,
destaca-se a decomposição de uma situação didática em quatro fases distintas e interliga-
das, nas quais o saber tem funções diferentes, assim como ocorre com as relações que o
estudante estabelece com esse saber.

Essas fases são:
• ação: agir sobre o problema;
• formulação: trocar informações, compor um modelo de resolução, explicitar as ferra-
mentas utilizadas e a solução encontrada;
• validação: submeter o modelo criado ao julgamento dos outros estudantes;
• institucionalização: formalizar o saber matemático proposto pelo professor e desen-
volvido nas fases anteriores.
Teoria dos campos conceituais

Nessa teoria, proposta por Vergnaud (1993), entende-se que o conhecimento está or-
ganizado em campos conceituais, que podem ser definidos como conjuntos informais e
heterogêneos de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e ope-
rações de pensamento, conectados uns aos outros. O domínio de um campo conceitual
ocorre ao longo de vários anos, no estudo de um grande e variado número de situações.
Campo aditivo
Quando reunimos duas Quando de uma

quantidades, geralmente quantidade existente
de naturezas diferentes. r Ti tomamos uma parte.
ta r
n
ar
Ju
Campo
aditivo
ar
Co
nt
pa
m
ce
Quando temos duas ra r es

quantidades de mesma A cr Quando colocamos
natureza e queremos verificar uma quantidade em uma
qual tem mais ou menos que a outra. já existente.
Campo multiplicativo
Quando percebemos a Quando relacionamos

regularidade entre os de Com conjuntos de naturezas
elementos dados. alida bi distintas, procurando saber
n
quantas são no total as
io
na
orc
tór
diferentes maneiras de
Prop
ia
combinar os conjuntos.
Campo
multiplicativo
Co
la r o
gu a ç ã
m
ar
iz
p
Quando tempos duas aç an Quando temos

quantidades de mesma
ão O rg ta n um cálculo similar ao da
re
natureza e queremos verificar área de um retângulo ou
qual tem mais ou menos que a outra. dela propriamente dita.
É fundamental que, ao planejar a ação docente, o professor tenha em vista as carac-

terísticas dos diferentes tipos de problema (convencionais ou não convencionais), dando
prioridade aos contextualizados, que são mais interessantes aos estudantes. Dessa forma,
poderá selecionar os mais adequados ao processo de ensino e aprendizagem – aqueles
que interfiram na zona de desenvolvimento proximal dos estudantes –, visando ao desen-
volvimento de habilidades e competências.
Caracterização da área de conhecimento e do componente curricular • Matemática 11

O trabalho em grupos é importante e favorece a discussão, o entendimento, a desco-
berta e a reflexão sobre as estratégias escolhidas, desenvolvendo a argumentação e a co-
municação matemática. Para o êxito desse trabalho, é importante que o professor agrupe
os estudantes, considerando os seus respectivos níveis de conhecimento.
Cabe salientar que, em todo o processo de aprendizagem, devem-se valorizar os pro-
cedimentos pessoais de resolução dos estudantes, assim como suas diferentes formas de
representar os resultados (desenhos, oralidade, corpo, materiais manipuláveis, entre ou-
tros), pois essas representações revelam as formas de raciocinar de cada um. As diferentes
maneiras de pensar e registrar precisam ser respeitadas e incentivadas.
Não se pode esquecer de que a construção dos conhecimentos também ocorre du-
rante resoluções de problemas e de que o professor atua como mediador, incentivando
os estudantes a utilizar os conhecimentos prévios e fazendo intervenções no processo de
ensino e aprendizagem. Assim, é importante que haja um investimento em práticas que
investiguem o que os estudantes sabem e o que precisam saber.
Por isso, é interessante oferecer a eles atividades que promovam a descoberta dos seus
conhecimentos prévios para que, a partir deles, você planeje suas aulas, com base nas
necessidades de aprendizagem do grupo.
Levando em conta as inúmeras possibilidades de descobrir o que os estudantes sabem e
precisam saber a respeito do sistema de numeração, como representam seus cálculos dian-
te da resolução de problemas e quais procedimentos utilizam para isso, seguem sugestões
de leitura que favorecem o direcionamento de sua prática:
• Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem? Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/2698/diagnostico-em-matematica-voce-sabe-
-o-que-eles-ja-sabem>. Acesso em: 7 jun. 2018.
• Programa Ler e Escrever. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas Professor
– Volume I, 2a série. Disponível em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/16092.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2017.

2. Estrutura da coleção
2.1. Identificação dos livros
As capas dos livros do estudante (Movimento do aprender) e do professor (Orienta-
ções didáticas do Movimento do aprender) têm cor e imagens específicas que identi-
ficam cada componente curricular.
A capa do livro-texto Muitos textos... Tantas palavras tem uma cor própria, que
permanece a mesma em todos os anos e o diferencia dos demais.
2.2. Livro-texto – Muitos textos...

Tantas palavras
Dirigido aos estudantes, contempla todos os componentes curriculares, contendo uma
seleção de textos – cujo critério de escolha está ancorado na qualidade, na adequação e
na variedade de gêneros textuais – que o professor poderá selecionar para serem lidos
pelo estudante, conforme as expectativas e os conteúdos a serem trabalhados. Tais textos
podem também ser usados em diferentes momentos e espaços do cotidiano escolar, pois
o Muitos textos... Tantas palavras foi organizado com o objetivo de possibilitar aos
estudantes que o consultem não apenas para obter uma informação, mas também para
usufruir de um momento prazeroso e sem cobranças.
Estrutura da coleção • Matemática 13

2.3. Livreto – Saiba mais
Indicações de livros acompanhadas por resenhas que têm como objetivo incentivar o
estudante a buscar novos conhecimentos.
2.4. Livro do estudante – Movimento do

aprender
O livro Movimento do aprender está organizado em tópicos (ícones) que refletem os
pressupostos metodológicos da rede. São eles:
Roda de conversa
Momento de identificar os saberes dos estudantes sobre o conteúdo (levantamento dos
conhecimentos prévios). O professor inicia um diálogo com os estudantes para levantar
esses conhecimentos. O diálogo pode ter como ponto de partida as questões destacadas
no início da unidade, assim como imagens, textos, jogos e/ou problemas.
RODA DE CONVERSA
• Observe os números que aparecem em

algumas embalagens de produtos que
costumamos consumir. Quais são as
informações que eles nos fornecem?
Desafio
Propõe atividades encadeadas que permitem o desenvolvimento de conteúdos, habi-
lidades e competências presentes nas expectativas de ensino e aprendizagem. Em geral,
inicia-se com atividades envolvendo levantamento de conhecimentos prévios e problema-
tizações e, com base nisso, os novos conceitos são abordados e sistematizados, as ativida-
des vão se alargando em complexidade até o momento em que se apresentam atividades
para ampliação e prática. Podem ser desdobradas em diferentes níveis de dificuldade e
aprofundamento, assim como podem contemplar propostas de leitura de texto, de pes-
quisa, de jogo, de manipulação, de debate e de sistematização.
Entre as atividades propostas no ícone Desafio há outros ícones, alguns dos quais mó-
veis, apresentados a seguir.

Você sabia?
Informações complementares relacionadas ao conteúdo da unidade. Por exemplo:
curiosidades, biografias, atualidades, aspectos históricos, entre outros.
VOCÊ SABIA ?
Pitágoras foi um importante matemático e filósofo grego que nasceu
no ano 570 a.C. Desde jovem ele demonstrava grandes conhecimentos
de Matemática e Filosofia. Atribui-se a ele o desenvolvimento da tábua de
multiplicação, do sistema decimal, das proporções aritméticas e de vários
outros conhecimentos matemáticos. Sua influência nos estudos futuros da
Matemática foi enorme, pois ajudou a construir a base dos conhecimentos
matemáticos, geométricos e filosóficos que temos atualmente.
Conecte-se
Sugestões de leituras do livro Muitos textos... Tantas palavras e de outras ferramen-
tas para apropriação e prática dos conteúdos trabalhados na unidade. São sugeridos links
de páginas com jogos na web, softwares, vídeos etc.
Que tal montar um álbum virtual? No link a seguir você encontrará um

álbum de figurinhas para preencher virtualmente. Divirta-se!
<http://turmadamonica.uol.com.br/figurinhasdaturma>. Acesso em: 12 mar.
2017.
O que aprendi sobre...

Momento de reflexão, autoavaliação sobre os conhecimentos apresentados, discutidos
e formalizados. Tem como objetivo propor ao estudante a sistematização da aprendizagem
ocorrida ao longo da unidade.
O QUE APRENDI SOBRE…

• O que é preciso considerar ao se aumentar ou
reduzir um desenho em uma malha quadriculada?
Estrutura da coleção • Matemática 15

2.5. Livro do professor – Orientações didáticas
do Movimento do aprender
A fim de nortear a ação docente no planejamento de situações diversas de aprendiza-

gem, o livro do professor traz sugestões para o desenvolvimento das atividades propostas
e apresenta-se organizado em seções com as funções descritas a seguir.
Expectativas de ensino e aprendizagem

Nessa seção, há uma lista de expectativas de ensino e aprendizagem contempladas
para o ano e distribuídas em cada unidade. As expectativas, baseadas na tríade objetivo,
habilidade/competência e conteúdo, explicitam a ação do professor e do estudante, esta-
belecendo um vínculo no processo de ensino e aprendizagem e possibilitando a intencio-
nalidade da prática educativa.
Diálogo com o professor

Apresentação da unidade contendo referencial teórico articulado à prática pedagógica
do componente curricular e ao encaminhamento didático-metodológico para o desenvol-
vimento dos conteúdos e atividades.
Avançar
Sugestões de atividades complementares que possam ir além do que foi proposto na
sequência didática, norteando a ação do docente no planejamento de situações que am-
pliem a aprendizagem dos estudantes.
Aprendendo com a comunidade

Propõe sugestões que extrapolam a sala de aula, possibilitando a interação com a comu-
nidade, além de propiciar uma reflexão sobre o contexto sociocultural, quando necessário.
Para saber mais

Sugestões de livros, artigos, sites, filmes, documentários e vídeos, com o objetivo de
proporcionar ao professor referências que ampliem seus conhecimentos e subsidiem a
ação docente.

3. Expectativas de ensino e aprendizagem
1. U
tilizar diferentes estratégias para quantificar e ordenar elementos de uma coleção,
entre elas, contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.
2. U tilizar e estabelecer relações entre os números naturais e seus significados (código,
quantidade, ordem e medida) em diferentes contextos.
3. C ontar, em situações lúdicas e cotidianas, em escalas ascendentes e descendentes, de
um em um, de dois em dois, de cinco em cinco e de dez em dez, entre outras conta-
gens, a partir de qualquer número dado.
4. L er, escrever, comparar e ordenar números naturais em diferentes contextos.
5. Identificar e utilizar as regularidades do sistema de numeração decimal para nomear,
ler, escrever, compor e decompor números.
6. U tilizar estimativas e aproximações, por meio de cálculo mental, cálculo escrito ou uso
de calculadora.
7. Interpretar, resolver e formular problemas contextualizados que envolvam a adição, a
subtração, a multiplicação e a divisão nas suas diferentes ideias, utilizando representa-
ções pessoais e convencionais de cálculo com os números naturais.
8. Identificar, comparar e descrever sólidos geométricos (pirâmide, esfera, cilindro e cubo),
em situações contextualizadas.
9. Identificar semelhanças e diferenças entre figuras planas e espaciais (quadrados e
cubos, retângulos e paralelepípedos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos).
10. Identificar e descrever deslocamentos e localização de pessoas e objetos no espaço,
considerando mais de um ponto de referência e mudanças de direção.
11. D escrever e representar a movimentação de pessoas e objetos no espaço, utilizando o
vocabulário correspondente a cada situação.
12. C ompreender a ideia de perímetro de figuras planas que envolvam ambientes próxi-
mos aos estudantes.
13. U tilizar régua e malha quadriculada para traçar quadrados e retângulos, preenchendo
superfícies planas e contornos de figuras.
14. R elacionar as unidades de medida de tempo (dia, semana, mês, bimestre, semestre e
ano), utilizando o calendário em situações contextualizadas.
15. Relacionar as unidades de medida de tempo (horas, minutos e segundos) em situações
contextualizadas.
16. R esolver problemas que envolvam unidades de medida (comprimento, massa, capaci-
dade e temperatura).
17. U tilizar os instrumentos de medida (régua, metro, fita métrica e termômetro), para
resolver problemas em diversas situações.
18. U tilizar cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro para resolver problemas
contextualizados.
19. E laborar e organizar tabelas simples e gráficos de colunas e de barras, utilizando dados
coletados previamente.
20. L er e interpretar informações em tabelas simples e gráficos de colunas e de barras.
21. R esolver problemas com dados organizados em tabelas simples e gráficos de colunas
e de barras.
22. C lassificar a ideia de probabilidade em quaisquer acontecimentos (acontecimentos pro-
váveis, pouco prováveis e improváveis).
Expectativas de ensino e aprendizagem • Matemática 17

Orientações didáticas
UNIDADE
1
Expectativas de ensino
e aprendizagem NÚMEROS: ONDE
1. U
tilizar diferentes estraté-
gias para quantificar e or-
ENCONTRÁ-LOS?
denar elementos de uma
coleção, entre elas, conta-
gem, pareamento, estima-
tiva e correspondência de
agrupamentos.
2. U
tilizar e estabelecer re-
lações entre os números
naturais e seus significa-
dos (código, quantidade,
ordem e medida) em dife-
rentes contextos.
3. C
ontar, em situações lú-
dicas e cotidianas, em es-
calas ascendentes e des-
cendentes, de um em um,
de dois em dois, de cinco
em cinco e de dez em dez,
entre outras contagens, a
partir de qualquer número
dado.
4. L er, escrever, comparar e
ordenar números naturais
em diferentes contextos.
5. Identificar e utilizar as re-
gularidades do sistema de
numeração decimal para
nomear, ler, escrever, com-
por e decompor números.
10
Diálogo com o professor funções, refletir sobre o que informam em cada contexto, suas
características, colocando em jogo suas hipóteses e reformu-
É importante distinguir a noção de número como conceito lando-as. Assim, o ponto de partida do trabalho com o sistema
abstrato que surge de relações lógicas internas do pensamen- de numeração é o uso dos números sem qualquer limitação de
to da noção de sistema de numeração (oral ou escrito) como valor numérico.
construção social. Enquanto a ideia de número é universal, as Nas atividades propostas nesta Unidade os estudantes te-
regras que regem os diferentes sistemas de numeração produ- rão oportunidade de produzir, interpretar, comparar e ordenar
zidos pela humanidade não são. escritas numéricas, mesmo que ainda não o façam de manei-
A aprendizagem do sistema de numeração é um processo ra convencional. O estabelecimento de regularidades é uma
de longo prazo, que leva os estudantes a participarem de di- condição necessária para que eles comecem a refletir sobre as
versas situações em que podem usar os números em diferentes regras que regem o sistema de numeração.

Roda de conversa
A proposta desta Roda de con-
versa é que os estudantes refli-
tam sobre diferentes informações
numéricas presentes nas embala-
gens de produtos que costumam
consumir. Organize a turma em
grupos e peça que comparem as
informações presentes nas dife-
rentes embalagens das imagens.
Para conduzir a análise, faça per-
guntas como:
• Por que no pacote de feijão
aparece duas vezes o 1? O que
esses números informam?
• O que quer dizer o 3 na emba-
lagem de macarrão? E o que in-
dica o 500?
• O 3 que aparece na embalagem
de leite representa o mesmo que
o 3 presente na embalagem do
macarrão e do papel higiênico?
Vale salientar que não é neces-
sário que os estudantes saibam
ler 3% da embalagem de leite
nem compreender exatamente
o que o símbolo % representa.
O importante é que observem as
diferentes funções do 3 em cada
RODA DE CONVERSA
embalagem. Para tanto, organize
um debate entre todos para que
• Observe os números que aparecem em
falem o que pensam que o núme-
algumas embalagens de produtos que ro 3 representa em cada embala-
costumamos consumir. Quais são as gem. O uso social das informações
informações que eles nos fornecem? permite aos estudantes recorrer
a conhecimentos extraescolares
como apoio. Por isso, não deixe
11 de acolher e valorizar os comen-
tários que aparecerem no debate.
Espera-se que os estudantes che-
guem à conclusão de que, mesmo
“A numeração escrita é um objeto social com o qual as estando expresso em contextos
crianças estão em contato antes e fora da escola e acerca da diferentes, o número 3 presente
qual elaboram desde muito cedo conceitualizações próprias – na embalagem de leite e no papel
como tem mostrado diversas investigações – […] Considerar o higiênico apresenta a mesma fun-
que as crianças já sabem acerca do objeto de conhecimento, ção: quantidade.
planejar situações didáticas que permitam que coloquem em Apenas o 3 da embalagem de
jogo suas conceitualizações e propor desafios que os convi- macarrão tem a função de indicar
dem a produzir novos conhecimentos são condições essenciais medida (tempo).
para um projeto didático que aspira atrelar os conhecimentos Socialize as descobertas dos gru-
infantis aos saberes culturalmente produzidos” (LERNER, 2005, pos e anote em um cartaz suas
p. 148). conclusões. Se julgar oportuno,
Números: onde encontrá-los? • Matemática 19

peça que tragam embalagens de

casa e solicite aos estudantes que
leiam os números que aparecem
nessas embalagens e identifiquem
DESAFIO
a sua função.
Atividade 1
Dando sequência à discussão que
1 Estas duas embalagens de iogurte têm o mesmo preço. Qual dos dois
produtos vale a pena comprar? Por quê?
se iniciou na Roda de conversa,
esta atividade tem como objetivo
apresentar uma situação em que
os estudantes analisem e compa-
rem dois produtos vendidos pelo
mesmo valor, porém com pesos
diferentes. Espera-se que, ao
compararem as duas embalagens,
percebam que, embora o preço
indique o mesmo valor, a quanti-
dade do produto não é a mesma.
Para tanto, questione-os sobre
como saber qual é o melhor pro-
duto a ser comprado. Incentive-os
a ler as embalagens em busca de
informações que possam auxiliá-
-los nessa escolha.
12 Matemática • Movimento do aprender

anotações

Atividade 2
As atividades 2, 3 e 4 têm como
2 Observe os pacotes de feijão e de arroz que foram organizados nas
intuito retomar conhecimentos re-
prateleiras de um supermercado.
lativos às diferentes estratégias de
contagem trabalhadas no 2o ano.
Para resolver os problemas, os es-
tudantes podem utilizar diferentes
estratégias, como contar de 1 em
1, formar pares, contar de 5 em
5, de 10 em 10 etc. Observe quais
são as estratégias de contagem
que eles utilizam para realizar a
atividade 2. É provável que os
estudantes já dominem bem essas
estratégias, mas, caso alguns ain-
a. Quantos pacotes de feijão há nas prateleiras? da apresentem dificuldades para
contar os produtos, aproveite esse
momento e forme duplas produti-
vas para a realização das ativida-
des 3 e 4.
b. Quantos pacotes de arroz há nas prateleiras?
c. No total, quantos pacotes de arroz e de feijão há nas prateleiras?
Números: onde encontrá-los? • Unidade 1 13

anotações

Atividade 3
Converse com os estudantes so-
3 O repositor de estoque de um supermercado organizou, em
bre o problema e pergunte se eles
prateleiras, embalagens de 7 tipos diferentes de detergente.
sabem o que faz um repositor de Ele colocou 20 detergentes de cada tipo. Quantos detergentes
estoque ou se conhecem alguém ele colocou nas prateleiras?
que trabalha nessa função.
Organize a turma em duplas e pro-
ponha que debatam de que forma
poderão calcular a quantidade de
embalagens que o estoquista or-
ganizou nas prateleiras. Observe
como as duplas farão a contagem.
Como há a impossibilidade de
ver todas as embalagens na ima-
gem, espera-se que as crianças
cheguem ao total de detergentes
apoiando-se na contagem de 10
em 10 ou de 20 em 20.
Atividade 4
Nesta atividade, os estudantes
podem se apoiar nas cédulas de
dinheiro para contar de 2 em 2. É
importante observar as estratégias
que eles utilizam ao contar, se fa- 4 Sofia juntou 20 cédulas de R$ 2,00 para comprar alguns produtos no
zem registro, se contam de 2 em supermercado. Observe as cédulas que Sofia juntou:
2, se utilizam o quadro numérico
como apoio etc.
Após concluírem a atividade,
proponha à turma que socialize
as estratégias que utilizaram nas
atividades 2, 3 e 4 e promova um
debate para que possam avaliar os
diversos procedimentos utilizados.
Conduza as discussões de modo
que as crianças percebam as po-
tencialidades de cada estratégia. • Quanto dinheiro Sofia juntou?

anotações

Atividade 5
Nesta atividade, os estudantes te-
5 Anote quantas notas de R$ 2,00 serão necessárias para Sofia comprar
rão mais uma oportunidade para
cada um dos produtos a seguir:
contar de 2 em 2. Diferente da
atividade anterior, agora sabem
qual é o total e precisam descobrir
quantas notas serão necessárias.
a. Se você observar que algumas
crianças não conseguem elaborar
um procedimento próprio para
chegar ao resultado, ofereça di-
nheirinho de brinquedo ou cons-
trua com elas algumas notas de
2 reais para que utilizem como
apoio para a contagem. É impor-
tante notar que, para comprar o
b. panetone, serão necessárias 13
notas, uma vez que de 2 em 2 só
é possível compor números pares.
Assim, explore com os estudantes
a necessidade de ter as 13 notas e
não 12, mesmo que sobre troco.
c.
d.

anotações

Atividade 6
Para responder à questão, os es-
tudantes precisarão considerar a
resposta da atividade 4 e o valor
dos produtos da atividade 5. De-
pois que eles resolverem, reúna-os e.
em quartetos para que socializem
suas respostas e as comparem
com as respostas dos colegas.
Ao final da atividade, você pode
confeccionar um cartaz com as
diferentes respostas encontradas
pelas crianças. Isso ampliará ainda
mais as diferentes possibilidades f.
de combinações para se comprar
os produtos.
Atividade 7
Esta atividade solicita o registro
dos números em escalas de 5 em 6 Quais produtos Sofia pode comprar com o dinheiro que possui?
Compare sua resposta com as de seus colegas. Será que todas
5. Proponha aos estudantes que a
foram iguais?
realizem individualmente e apro-
veite este momento para observar
as estratégias que utilizam para
fazer a contagem e o registro dos
números. Caso perceba que al-
gum estudante apresenta dificul-
dades para contar e fazer os regis-
tros, você pode oferecer o quadro
numérico de 1 a 100 como apoio.
7 Escreva os números de 5 em 5, do 50 até o 95.

anotações

Atividade 8
Esta atividade oferece um desafio
8 Em duplas, observe e descubra qual é o número que é preciso
maior que realizar apenas a con-
adicionar ou subtrair em cada uma das séries e escreva os três
tagem. Além de descobrir qual
próximos números.
é o intervalo entre os números e
fazer a contagem somando, os
4 8 12
estudantes também precisarão
realizar a subtração em alguns ca-
6 12 18 sos. Oriente-os a observar atenta-
mente cada uma das linhas para
60 63 66 descobrir qual é o intervalo entre
os números. Você pode oferecer
60 55 50 à turma uma folha de sulfite para
que façam os cálculos e o quadro
numérico também pode ser utili-
130 120 110
zado como apoio para a resolução
da atividade.
58 108 158
Atividade 9
O objetivo desta atividade é que
9 A escola de Felipe organizou uma quermesse com muitas barracas
os estudantes ampliem as estraté-
de brincadeiras. Felipe jogou Derruba-latas. Observe e anote quantos
gias que utilizam para fazer conta-
pontos ele fez em cada jogada.
gem e resolver problemas. Orien-
te-os a resolvê-la individualmente.
Em seguida, proponha a eles que
socializem os resultados que en-
contraram. Depois, se necessário,
você pode analisar, coletivamente,
a questão.

anotações

a.
b.
c.

anotações

Atividade 10
Esta atividade propõe aos estu-
10 Felipe e seus amigos foram à barraca de tiro ao alvo. Ao final de
dantes que analisem a decom-
suas jogadas, Felipe fez 132 pontos. Quais números ele pode ter
posição aditiva e multiplicativa
acertado? Existe apenas uma possibilidade?
dos números. Como não há uma
100 restrição à quantidade de dardos
50 lançados, podem surgir diferentes
25
10
respostas. No momento da socia-
5 lização, aproveite para conversar
1 com a turma sobre a validade de
cada uma delas.
Atividade 11
Esta atividade propõe aos estudan-
tes que comparem os registros da
quantidade de pontos das quatro
11 Observe a pontuação que Felipe e seus amigos anotaram na tabela. crianças e depois respondam aos
itens a e b. Enquanto no item a a
Nome Pontos Colocação
resposta depende apenas da com-
Paola 108 paração e identificação de qual
criança tem mais pontos, o item b
Felipe 132 traz mais de uma possibilidade de
resposta, pois é possível que Isabel
ganhe se acertar no número 100 e
Ricardo 111
há duas possibilidades de que não
ganhe, caso acerte o número 10
Isabel 42 ou o 1.
a. Quem está vencendo o jogo? . Anote a

colocação de cada jogador na coluna destinada.
b. Isabel ainda tem um lance. Ela pode ganhar o jogo? Por quê?

anotações

Atividade 12
Nesta atividade, é trabalhada a
12 Vamos trabalhar com os quadros numéricos?
sequência numérica com a utiliza-
ção de quadros numéricos, o que a. Escreva os números que estão faltando.
favorece a observação de certas
regularidades e o estabelecimen- 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
to de relações entre diferentes
intervalos de números. Como o
100 110 120 130 140 150 160 170 180 190
quadro numérico já foi trabalha-
do em anos anteriores, espera-se
200 210 220 230 240 250 260 270 280 290
que os estudantes se apoiem nas
regularidades dele para realizar a
atividade, mas, caso perceba que 300 310 320 330 340 350 360 370 380 390
eles apresentam dificuldades para
identificar o número solicitado e 400 410 420 430 440 450 460 470 480 490
registrá-lo, é importante que você
retome e explore com a turma as
500 510 530 540 550 560 570 580 590
regularidades do quadro numé-
rico. Nas linhas, os números são
contados de 10 em 10 e, nas co- 600 610 630 640 650 660 670 680 690
lunas, eles são contados de 100
em 100, terminando sempre com 700 710 730 740 750 760 770 780 790
o mesmo número (na segunda co-
luna, todos os números terminam 800 810 830
com o número 10, na terceira
com o número 20...).
900 910 930 940 950 960 970 980 990
b. Quais infomações você considerou para escrever os números que

faltavam no quadro?

anotações

c. Escreva os números que correspondem aos espaços destacados.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
200
300
400
500
600
700
800
900
d. Para preencher os números no quadro, quais informações você

considerou?

anotações

e. Escreva, no lugar correspondente, os números indicados nos cartões.
170 550 370 490 220 450
710 850 590 860 970 1.090
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1.000

anotações

Atividade 13
13 Escreva dois números menores e dois números maiores que 259
novamente deverão pensar sobre
terminados em 0.
a ordem dos números, mas agora
259 com uma restrição, pois eles pre-
cisarão registrar apenas números
terminados em zero, o que irá ge-
rar um novo desafio. Esta é uma
VOCÊ SABIA ? atividade que pode ser feita indi-
vidualmente; durante a sua rea-
O número que vem imediatamente antes de outro na sequência lização, aproveite para observar
numérica é chamado de antecessor desse número, e o número que vem as estratégias que os estudantes
imediatamente depois é chamado de sucessor. utilizam para resolver o proble-
ma. Essas estratégias podem ser
discutidas coletivamente com a
14 Escreva o antecessor e o sucessor dos números a seguir: turma, para que tomem ciência
de outras maneiras de resolução
a. 49 do problema.
Atividade 14
Antes de propor aos estudantes
b. 100 esta atividade, verifique se eles sa-
bem o que significa número ante-
cessor e sucessor. Em seguida, su-
299 gira a leitura do boxe Você sabia?
c.
para resolverem a atividade. Caso
considere necessário ou verifique
que eles ainda apresentam dificul-
d. 700 dades com os números antecesso-
res e sucessores, escreva na lousa
números de diferentes ordens de
e. 869 grandeza e peça que leiam e iden-
tifiquem quais são os números su-
cessores e antecessores.
f. 1.230

anotações

Atividade 15
Esta atividade apresenta aos es-
15 Ordene estes números do menor para o maior.
tudantes o desafio de ordenar,
do menor para o maior, números
com o algarismo 3. Para tanto, 3 300 31 103
eles precisarão se apoiar na quan-
tidade de algarismos e na ordem
301
259 3.000 310 1.300
259
em que estes aparecem, isto é, no
valor posicional.
Utilize esta atividade como son-
dagem, para verificar como os
estudantes estão compreenden-
do o valor posicional dos núme-
ros. Observe quais são os critérios
que utilizam, se eles se apoiam na
quantidade de algarismos ou no 16 Sofia quer comprar um produto que custa R$ 120,00, e possui
valor do maior algarismo para or- apenas cédulas de R$ 10,00. Quantas cédulas ela necessita para fazer
ganizá-los. É importante resgatar a compra?
o valor posicional do algarismo 3
em cada número. Por exemplo, o
número 103 tem os mesmos alga-
rismos do número 301, mas apre-
senta valores diferentes. Discutir
essas questões com os estudan-
tes ajuda-os a avançar em seus
conhecimentos. Assim, espera-se
que percebam que o número 103
tem uma centena e três unidades, a. E se ela tivesse apenas moedas de R$ 1,00, quantas seriam
e o número 301 tem três centenas necessárias?
e uma unidade, por isso ele repre-
senta uma quantidade maior.
Atividade 16
Esta atividade apresenta aos es-
tudantes o desafio de compor e
decompor números. Inicialmente
o valor R$ 120,00 deve ser de-

anotações

composto em notas de R$ 10,00
e moedas de R$ 1,00. No item
b. E se tivesse 21 cédulas de R$ 10,00, quanto dinheiro teria? b, os estudantes devem fazer a
composição, pois possuem 21 no-
tas de R$ 10,00. Organize-os em
duplas e proponha que discutam
e encontrem uma solução para os
problemas. Para resolvê-los, eles
poderão utilizar várias estratégias,
entre elas desenhar e contar as cé-
dulas ou moedas, somar, subtrair.
17 Francisco precisa pagar R$ 1.200,00, e o caixa do banco só tem É importante que, após concluí-
cédulas de R$ 100,00. Quantas notas ele precisa sacar para compor rem a atividade, eles socializem
essa quantia? e discutam com os colegas como
chegaram ao resultado.
Atividade 17
A atividade 17 amplia a proposta
da atividade 16, apresentando
um desafio maior em que os es-
tudantes deverão decompor nú-
meros que envolvem os milhares.
18 Será que você consegue resolver os desafios a seguir? Mantenha a organização em du-
plas, como na atividade anterior.
a. Quantas cédulas de R$ 100,00 são necessárias para ter
Após resolverem a atividade, soli-
R$ 1.000,00?
cite que socializem os resultados
encontrados.
Atividade 18
b. Quantas cédulas de R$ 100,00 são necessárias para ter Esta atividade retoma e amplia a
R$ 2.000,00? discussão iniciada nos problemas
anteriores. Além de decompor nú-
meros da classe dos milhares, os
estudantes deverão pensar sobre
c. E para ter R$ 3.500,00? diferentes possibilidades para a
decomposição em termos de 1,
10 e 100 e refletir sobre as rela-
ções entre as diferentes posições
dos algarismos em um numeral:
anotações

- o algarismo 1 no 100 equivale

10 x 10;
d. Quantas cédulas de R$ 100,00 e de R$ 10,00, bem como quantas
- o algarismo 1 no 1.000 equivale
moedas de R$ 1,00, podem ser utilizadas para formar R$ 397,00?
10 x 100.
Só há uma possibilidade? Escreva todas as possibilidades que você
Dessa forma, nos itens a, b e c, os encontrar.
estudantes deverão decompor os
números em centenas. Já no item
d, o desafio é maior, eles deverão
fazer a decomposição de um nú-
mero não redondo.
Ao final, é importante socializar as
respostas encontradas pela turma
e solicitar que eles justifiquem as
suas respostas.
e. Compartilhe sua solução com seus colegas. Qual das opções

que vocês encontraram utiliza a menor quantidade de cédulas e
moedas?

anotações

Atividade 19
Nesta atividade espera-se que os
19 Complete a tabela com a quantidade de cédulas e moedas
estudantes percebam que os al-
necessárias para formar as quantidades de dinheiro indicadas em
garismos escritos em cada um dos
cada caso.
espaços da tabela são os mesmos
Cédulas de R$ 100,00 Cédulas de R$ 10,00 Moedas de R$ 1,00 que compõem o número, ou seja,
aqui se discute uma das caracte-
135 rísticas do Sistema de Numeração
Decimal: o valor posicional dos
87 números. Este é um conceito im-
portante a ser trabalhado com os
570 estudantes. Ao propor a ativida-
de, organize-os em duplas e, ao
final, com a tabela já finalizada,
302
proponha uma discussão coletiva
para que eles exponham suas so-
1.243 luções e as percepções que tive-
ram ao completá-la.
20 Dois caixas de um supermercado fecharam o dia com um saldo em Atividade 20

dinheiro de R$ 510,00. Joana recebeu 51 cédulas e Paula apenas 6. O desafio dos estudantes nesta
Isso é possível? Explique como isso foi possível ou não. Se necessário, atividade é pensar sobre as dife-
desenhe as cédulas que cada uma recebeu. rentes possibilidades de compor
e decompor os números – neste
caso, um determinado valor em
dinheiro. Embora o sistema mo-
netário brasileiro também possua
cédulas de 2, 5, 20 e 50, a ativida-
de restringe a quantidade de cé-
dulas recebidas. Assim, espera-se
que eles cheguem à conclusão de
que somente poderão decompor
o número em termos de 10 e 100.
Se nas atividades anteriores os es-
tudantes apresentarem dificulda-
des para entender a questão da
composição e decomposição dos
números e o seu valor posicional,
utilize esta atividade para discutir
coletivamente sobre o caráter po-
sicional dos números, ou seja, que
o número varia de acordo com a
anotações
posição que ocupa multiplicando

por 1, 10, 100, ...

Atividade 21
Esta atividade desafia, novamen-
21 Nesta série de números falta um algarismo em cada um. Complete-os
te, os estudantes a pensar sobre
de modo que fiquem ordenados do menor para o maior.
o valor posicional dos algarismos
e ela poderá ser dividida em dois
75 1 8 24 45
momentos. Primeiro, eles deverão
registrar os algarismos que faltam,
considerando que eles devem es- a. Compare sua sequência com a de seus colegas. Todos colocaram
tar ordenados do menor para o os mesmos algarismos?
maior. Após a resolução, solicite à b. Anote os algarismos possíveis para cada caso e, a seguir,
turma que socialize as diferentes ordene-os do menor para o maior.
respostas e, então, proponha a
eles que registrem novas possibi-
75 1 8 24 45
lidades de formar novos números
para, somente depois, ordená-los.
A conclusão desta atividade é um
bom momento para organizar
uma roda de conversa para que
os estudantes possam questionar,
defender posições com os argu- 75 1 8 24 45
mentos disponíveis e, assim, reor-
ganizar os saberes que possuem.
75 1 8 24 45
75 1 8 24 45

anotações

Atividade 22
Nesta atividade, é explorado o
22 Escreva o valor de cada algarismo, considerando sua posição no
valor posicional dos números,
número. Faça conforme este exemplo:
apoiado nas operações ocultas do
sistema de numeração decimal –
2.537 nesse caso, as relações aditivas.
Vale destacar que, em alguns
documentos curriculares, as rela-
ções exploradas aqui (operações
2.000 + 500 + 30 + 7 ocultas do sistema de numeração)
aparecem com a seguinte nomen-
clatura: composição e decomposi-
Complete com o número que falta: ção de números naturais em sua
a. forma polinomial. É importante
235 propor aos estudantes um mo-
mento de reflexão e discussão
sobre o papel do zero no sistema
de numeração decimal (ele indica
200 + + 5 a ausência de unidades de uma
determinada ordem).
b.
128
100 + 20 +
c.
976
+ 70 + 6

anotações

d.
352
300 + + 2
e.
4.652
+ + +
f.
8.073
+ + +
g.
1.904
+ + +
h.
6.730
+ + +

anotações

Atividade 23
A resolução desta atividade re-
23 Coloque os símbolos < (menor que), > (maior que) ou = (igual).
quer analisar o significado de cada
a. 400 + 30 + 2 432 um dos algarismos em função de
sua posição. Certifique-se de que
b. 200 + 40 204
os estudantes conhecem os sinais
c. 600 + 70 + 8 687 que serão utilizados < (menor
que), > (maior que) ou = (igual).
d. 300 + 90 + 5 395 Caso não conheçam esses sinais,
discuta com eles sobre o que cada
24 Conheça, a seguir, os botões de uma calculadora. Em seguida, um quer dizer, para somente de-
digite o número 998 em uma calculadora e responda aos itens que pois propor a atividade. É impor-
se seguem. tante lembrar que essa discussão
tem como objetivo levantar o que
eles já sabem e, ao mesmo tempo,
ajudá-los a construir o significado
de cada um deles.
Atividade 24
Este botão é usado
para divisão. A incorporação da calculadora na
Este botão é usado escola é um meio de propor pro-
Este botão desliga para multiplicação.
blemas e uma ferramenta para ex-
a calculadora. Este botão é usado plorar relações matemáticas.
para subtração.
Este botão liga Estes problemas foram agrupa-
a calculadora e
dos em torno da exploração dos
também apaga Este botão é usado
os números. para soma. aspectos posicionais das escritas
numéricas e das decomposições
aditivas de um número. Antes de
Este botão é usado para propô-los, verifique a familiarida-
se obter o resultado dos de dos estudantes com a calcu-
cálculos.
ladora: eles costumam utilizá-la
em outras situações? Conhecem
a. Que teclas você deve apertar, sem apagar o número 998, para as teclas? Se for necessário, você
que apareça no visor o número 1.000? pode apresentar a calculadora,
sugerir alguns cálculos para que
se familiarizem com a ferramenta
e, somente depois, propor a ati-
vidade. Especialmente no item c,
Números: onde encontrá-los? • Unidade 1 31 discuta com os estudantes, mais
uma vez, a importância do valor
posicional, pois, dependendo da
posição do algarismo no número
anotações
indicado, ele apresentará um de-

terminado valor.

Atividade 25
Esta atividade propõe, mais uma
b. Sem apagar o 1.000, que teclas é preciso apertar para aparecer o
vez, o uso da calculadora e tem
número 990?
como objetivo a decomposição
aditiva de um número. Neste
caso, os estudantes deverão ante-
cipar os valores, pois realizarão a
c. E que teclas você apertaria para aparecer o número 890?
operação com apenas um cálculo.
Você pode discutir coletivamente,
com os estudantes, essa anteci-
pação e pedir que testem com a
calculadora. Considere os valores 25 Anote na calculadora o número 783. Com apenas um cálculo, faça
apresentados pela turma. Depois, aparecer o número 703 no visor. Anote o cálculo que você fez.
peça aos estudantes que anotem
o valor que verificaram estar cor-
reto. Assim, é possível mais uma
vez discutir o valor posicional dos
números, concluindo que, neste
caso, não basta subtrair 8, é preci-
so subtrair 80, uma vez que 8 está
na ordem das dezenas.
Atividade 26
Mais uma vez, a atividade prevê a
antecipação de valores para a rea-
lização de uma operação de adi- 26 Anote na calculadora o número 1.509. Com apenas um cálculo, faça
ção. Você pode pedir aos estudan- aparecer o número 1.709 no visor. Anote o cálculo que você fez.
tes que, em duplas, façam testes
para saber qual ou quais seriam
os valores que devem ser somados
(ou subtraídos) para se chegar ao
resultado esperado. Se você per-
ceber que estão com dificuldade
de perceber que a soma deve ser
com um número da ordem das
centenas, oriente-os quanto à ca-
racterística posicional do sistema
de numeração decimal.
Jogo dos pontinhos

Número de jogadores: 2
• Desenvolvimento:
• Cada jogador escolhe uma cor de caneta ou lápis.
Avançar • Na sua vez, cada um desenha uma linha ligando dois pontos.
• Quem formar um quadrado ganha dois pontos e joga novamente.
• No final, ganha o jogador que tiver mais quadrados.

Atividade 27
27 Para resolver o problema da atividade anterior, Rafael pensou:
devem argumentar sobre o erro
″De 5 para chegar no 7 faltam 2, então se eu somar 2 ao 1.509 chego
de Rafael. Peça que discutam na
no 1.709‶. Contudo, quando fez o cálculo com a calculadora, não
apareceu 1.709. O que não deu certo no jeito de pensar de Rafael? mesma dupla da atividade ante-
rior e depois organize uma plená-
ria para que possam argumentar
seus pontos de vista. Valorize as
ideias das duplas e conduza-os
àquela justificativa mais adequada
para o erro de Rafael.

Nesta atividade, espera-se que os
estudantes utilizem os conheci-
mentos que construíram durante
a sequência de atividades para
O QUE APRENDI SOBRE… resolverem os problemas. Observe
os estudantes durante a resolução
• Em um hotel, os quartos do primeiro andar são numerados de 101 a 120, os e, caso perceba que eles apresen-
quartos do segundo andar são numerados de 201 a 220, e os quartos do terceiro
tam dificuldades, planeje novas si-
andar são numerados de 301 a 320. Descubra e escreva os números dos quartos
do quarto andar. tuações envolvendo o Sistema de
Numeração Decimal (composição/
decomposição; valor posicional,
inclusive com o uso da calculado-
ra) para propor à turma. É impor-
• Luiza disse que digitou os números 40 + 90 na calculadora, e o resultado que tante que essas atividades sejam
apareceu no visor foi 130. Será que existem outros cálculos com esse mesmo desafiadoras e discutidas coletiva-
resultado? Usando a calculadora, encontre três cálculos diferentes que obtenham
mente.
o mesmo resultado de Luiza.
Aprendendo com a
comunidade
Proponha aos estudantes que con-
feccionem tabuleiros do jogo dos
pontinhos para levar para casa e
jogar com seus familiares.
Você pode propor o jogo dos pontinhos com diferentes

pontuações: 5, 3 ou ainda 10, 100 e 1.000, para que os
estudantes ganhem agilidade nos cálculos apoiados no sis-
tema de numeração.

Para saber mais...
Unidade 1
Livro:
O SISTEMA DE NUMERAÇÃO: UM PROBLEMA DIDÁTICO

Autoras: Delia Lerner; Patricia Sadovsky; Susana Wolman
(In: PARRA, Cecilia; SAISZ, Irma. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas)
Editora: Artes Médicas
Nesse capítulo, as autoras discorrem sobre as representações que as crianças têm do

Sistema de Numeração Decimal, as hipóteses sobre ele e os critérios que utilizam para
determinar o maior e o menor número, além de apresentarem situações didáticas e
intervenções que permitem às crianças avançarem em seus conhecimentos.
3ANO_MP_matematica_Unid_01.indd 42 22/11/18 14:31

UNIDADE 2 Será que medimos tudo
da mesma forma?
Expectativas
de ensino e 16. R
esolver problemas que envolvam unidades de medida (comprimento, massa, ca-
aprendizagem pacidade e temperatura).
17. U
tilizar os instrumentos de medida (régua, metro, fita métrica e termômetro), para
resolver problemas em diversas situações.
Será que medimos tudo da mesma forma? • Matemática 43

UNIDADE
SERÁ QUE
2 MEDIMOS TUDO DA
MESMA FORMA?
34
O trabalho relacionado às medidas no 3o ano aborda obje- ser medidos, os quais são denominados grandezas. Grandeza
tivos distintos, como saber qual instrumento de medida utilizar é um atributo mensurável (massa, capacidade, comprimento
de acordo com a informação que se pretende obter, determi- etc.) e envolve qualquer propriedade física que possa ser me-
nar em qual unidade é conveniente expressar o resultado, rea- dida. Ou seja, medir é calcular quantas vezes a unidade de
lizar uma estimativa ao medir um objeto etc. Assim, aprender medida eleita cabe em um determinado objeto.
a medir significa apropriar-se de uma multiplicidade de conhe- Para compreender os diferentes aspectos ligados às medidas
cimentos. é preciso praticar. Nesse sentido, cabe à escola apresentar pro-
Para planejar o trabalho com medidas, é essencial consi- blemas que permitam às crianças realizar medições de massa,
derar a diferença entre os objetos e os atributos que podem comprimento, capacidade e temperatura em diversos contextos.

Roda de conversa
As perguntas sugeridas para a
Roda de conversa oferecem
aos estudantes um momento em
Valueline / Thinkstock
que possam pensar em termos de
medidas que façam sentido para
eles. Convide-os a pesquisar essas
informações em casa (caso a es-
cola disponha de balança, é mais
interessante que eles se pesem
juntos na sala), antes da aula em
que acontecerá a Roda de con-
versa, de forma que todos pos-
sam participar, contribuindo com
suas informações pessoais. Expli-
que que essa será uma informa-
ção necessária para o desafio que
resolverão na próxima aula. Soli-
cite, também, que tragam fitas
métricas e trenas para as medidas
que farão em sala de aula. Duran-
te a discussão explore o que sig-
nifica a medida que os estudantes
possuíam quando nasceram, ou o
quanto esse tamanho representa.
RODA DE CONVERSA
• Qual era o seu comprimento

quando você nasceu?
• E o seu peso?
35
anotações

Atividade 1
O objetivo desta atividade é permi-
tir, dentro de um contexto signifi- DESAFIO
cativo, aos estudantes compararem
suas próprias medidas, de peso e
comprimento, com as medidas que
tinham quando nasceram. Na sala 1 Quanto você cresceu desde que nasceu até agora? Anote no quadro
de aula, sugira que eles completem suas medidas ao nascer e suas medidas atuais.
a segunda coluna da tabela. Para
isso, organize-os em duplas ou em Comprimento (altura) ao nascer Comprimento (altura) hoje
pequenos grupos, forre a parede
com papel e oriente-os a fazer as
medidas de suas alturas, marcan-
do-as no papel da parede, depois Peso ao nascer Peso hoje
medindo do chão até a marca que
fizeram, e a registrarem na tabela
suas medidas pessoais.
Após toda a turma ter realizado as
Agora calcule:
medidas, proponha um momento
de socialização para que possam a. Em quanto aumentou sua altura?
confrontá-las com as medidas dos
colegas e tenham a oportunidade
de verificar se é necessário refa-
zer alguma. Por exemplo, quando
duas crianças têm praticamente
a mesma altura, mas as medidas
anotadas estão bem diferentes.
No caso de acontecerem impasses
como esses na sua turma, discuta b. Em quanto aumentou seu ″peso‶ (massa)?
com eles o que pode ter levado a
resultados tão diferentes.
Encaminhe a segunda parte da
atividade, em que cada estudante
deve calcular quanto cresceu em al-
tura e massa desde quando nasceu.
Observe como os estudantes fa-
zem as anotações de suas medi-
das. Isso será fundamental para a
discussão da próxima atividade.
anotações

Atividade 2
O objetivo desta atividade, ao te-
2 Helena, Iara e Artur estavam fazendo as medidas da altura uns dos
matizar duas formas diferentes
outros, com a trena, para completar suas tabelas de crescimento. Ao
de anotar a mesma medida, é
medir Iara, Helena anotou 1 metro e 38 cm e Artur anotou 138 cm.
provocar uma discussão em tor-
Artur achou que Helena anotou errado, mas ela justificou que anotou
no da equivalência entre 1 metro
dessa maneira porque 1 metro é igual a 100 cm. Quem mediu e
registrou corretamente a altura de Iara, Helena ou Artur? Em duplas, e 100 centímetros. Questione os
conversem e registrem a conclusão a que chegaram. estudantes sobre as duas formas
de registro, qual delas consideram
correta e por quê. Essa discussão
pode ser encaminhada coletiva-
mente. Para tanto, incentive-os
a expor suas percepções sobre a
equivalência das medidas e apro-
veite para conversar sobre o sig-
3 Meça com sua dupla os objetos listados no quadro a seguir. nificado da palavra centímetro
(centi+metro). Assim, eles po-
Objeto Medida em metro Medida em centímetro derão relacionar o centímetro à
centésima parte de um metro. Em
Largura da lousa
de sua sala de aula seguida, solicite que respondam
àquestão.
Altura da porta da Durante o trabalho com a unida-
sala de aula de, elabore com a turma um car-
taz coletivo sobre a equivalência
Largura da mesa dessas medidas. Esse cartaz pode-
de seu professor rá ser ampliado durante o desen-
volvimento da unidade, de acordo
Comprimento do com as unidades de medida que
seu estojo forem exploradas.
Comprimento da Atividade 3
parede da sala de Esta atividade propõe aos estu-
aula
dantes que escolham, diante das
proporções de cada objeto, quan-
• Converse com seu colega sobre quais objetos é mais fácil medir do é interessante anotar sua me-
usando o metro ou o centímetro como unidade de medida. Depois, dida em centímetros e quando é
socialize com sua turma a conclusão a que chegaram. melhor fazê-lo em metros. Orien-
te-os a usar a fita métrica ou a
trena para as medições. É possível
Será que medimos tudo da mesma forma? • Unidade 2 37
que eles se sintam tentados a usar
sempre o centímetro, unidade de
medida que foi explorada no livro do 2o ano, mas a própria pode ser realizada em duplas. As respostas devem ser bem
magnitude das medidas envolvidas na atividade, em espe- exploradas no momento da socialização das atividades para
cial do comprimento da parede da sala de aula, convida ao que os estudantes reflitam sobre a relação entre o tamanho
uso da unidade de medida metro. Esta é uma atividade que do objeto medido e o tipo de unidade utilizada.

Atividade 4
Esta atividade amplia a reflexão
4 Indique qual instrumento de medida – régua, trena ou fita métrica –
iniciada anteriormente, agora rela-
você usaria para medir cada um dos casos a seguir.
cionando o tamanho e o formato
de cada um dos itens solicitados
a. O comprimento de sua carteira.
ao instrumento de medida esco-
lhido: a carteira pode ser medida
com a régua, com a trena ou a fita
métrica, mas para medir a altura
b. A altura de seu professor.
do professor seria melhor que uti-
lizassem a fita métrica ou a trena.
No caso do bambolê, o melhor ins-
c. O comprimento de um bambolê.
trumento seria a fita métrica; para
a distância entre a sala de aula e o
banheiro, a trena; e o comprimen-
to de uma borracha poderia ser
d. A distância entre sua sala de aula e o banheiro da escola.
medido com uma régua.
É importante salientar que, ex-
ceto no caso do bambolê, todos
os itens admitem mais de uma e. O comprimento de uma borracha.
resposta. O grande desafio desta
atividade está na discussão que se
pode promover sobre a escolha
dos instrumentos de medida para
cada caso. Para tanto, proponha 5 Será que você consegue estimar a medida de cada um dos casos a
aos estudantes que realizem a seguir?
atividade em duplas e socializem Entre Entre Entre Entre Entre
suas respostas com a turma, ques- 1 cm e 10 cm 10 cm e 50 cm 50 cm e 1 m 1 m e 10 m 10 m e 50 m
tionando-os sobre os instrumen- Comprimento
tos escolhidos e comparando suas de um
respostas. caminhão
Atividade 5 Altura de uma

porta
Esta atividade convida os estudan-
tes a estimarem em qual interva- Largura de
lo de medidas está cada um dos uma tampa de
objetos da tabela. Como se trata garrafa PET
de estimativas, é interessante fa-
zer o levantamento prévio sobre 38 Matemática • Movimento do aprender
anotações

o que eles pensam/sabem acerca
das medidas solicitadas. A pes-
Entre Entre Entre Entre Entre quisa sobre as dimensões reais
1 cm e 10 cm 10 cm e 50 cm 50 cm e 1 m 1 m e 10 m 10 m e 50 m
desses objetos pode ser realizada
Comprimento em casa ou na escola. Proponha à
de uma corda de turma um momento de conversa
pular
coletiva para que possam sociali-
Comprimento zar suas respostas e fazer a confe-
de um caderno rência dos valores estimados.
Atividade 6
6 Veja na tabela as distâncias entre a cidade de São Paulo e outras
cidades. Nesta atividade, os estudantes
deverão analisar uma tabela que
Da cidade de São Paulo até Distância (em quilômetros) informa distâncias entre algumas
Marília 438 cidades utilizando a unidade de
medida km. Embora ainda não
Rio Claro 190
se tenha discutido o quilômetro
Americana 126 (km) como unidade de medida, a
Campinas 96 própria experiência de vida deles
Limeira 150 e as informações que compõem a
tabela possibilitam a realização da
Ribeirão Preto 336
atividade, visto que esta unidade
Fonte: <http://www.emsampa.com.br/page4.htm>. Acesso em: 6 jun. 2017. de medida é muito utilizada e
De acordo com as informações apresentadas na tabela: está presente em placas de rodo-
a. Qual das cidades é mais próxima de São Paulo? vias e cidades. Se necessário, leia
a tabela e os itens da atividade
com os estudantes questionan-
do-os sobre como encontrar as
b. Se uma pessoa fosse de Marília para São Paulo, e depois para distâncias entre as cidades e quais
Campinas, quantos quilômetros ela percorreria? cálculos podem ser feitos para
responder às questões propostas
pela atividade.
c. Qual é a diferença da distância entre a cidade mais próxima e a

mais distante de São Paulo?

anotações

Atividade 7
Esta atividade propõe a compara-
7 Observe na tabela a velocidade de cada um dos animais.
ção as velocidades de alguns ani-
mais a partir da análise de infor-
Velocidade Velocidade
mações presentes em uma tabela (em quilômetros por hora) (em quilômetros por hora)
bem como o cálculo da velocida-
Photodisk / Thinkstock
Purestock / Thinkstock
de em um período maior que 1 h.
Digital Vision. /
Embora o objetivo não seja estu- Porco 17 Coelho 56
dar a relação de km/h (quilômetro
por hora), discuta coletivamente
StructuresXX / iStock/
Deposit Photos /
com os estudantes o que significa
Glow Images
essa notação. Na sequência, soli- Búfalo 55 Guepardo 100
Thinkstock
cite que façam a análise da veloci-
dade de cada animal e os cálculos
Stock byte / Thinkstock

Virgonira / Fotosearch
solicitados.
Comstck Images /
Cavalo 77 Lobo 45
LBRF/Easypix
a. Que animal é mais rápido?
b. E qual é o mais lento?
c. Se um guepardo correr por 2 horas, quantos quilômetros ele

percorrerá?
d. Qual é o animal que chega mais perto da velocidade do

guepardo? Quantos quilômetros ele percorreria em 2 horas?

anotações

Atividade 8
Esta atividade retoma o que foi
8 Observe as imagens. Você consegue estimar quanto pesam as
trabalhado sobre medidas de
pessoas, objetos e animais que aparecem em cada uma delas?
massa. O desafio dos estudantes
ENCARTE
Destaque as etiquetas do Encarte 1 e cole-as no local que achar mais
é estimar o peso de cada objeto,
1 apropriado.
alimento ou ser vivo apresentado.
Oriente-os a colocar os valores das
Andre Seale / /Easypix

Elena Elisseeva / Hemera / Thinkstock
a. b.
massas sobre cada item e compar-
tilharem suas escolhas com um
colega, analisando e discutindo
no caso de uma escolha diferente.
Caso perceba que algum estudan-
te apresenta dificuldade em reali-
zar as estimativas, faça questiona-
mentos que o leve a analisar cada
caso, pensando sobre o que pode
Jupiterimages /Thinkstock
pesar mais (ter uma massa maior),
e.
como:
CSP_Gelpi / Fosearch LBRF / Easypix
c. d.
Mood board / Thinkstock
• Observando as imagens, qual

objeto, alimento ou ser vivo pesa
mais? Qual será o seu peso?
• Vamos analisar os pesos que te-
mos nas etiquetas?
Selecione um dos pesos e ques-
tione os estudantes qual objeto,
alimento ou ser vivo se refere ao
peso apresentado, e assim sucessi-
vamente, caso seja necessário.
f. g.
drferry / iStock / Thinkstock
perk meup / iStock / Thinkstock

anotações

Atividade 9
Nesta atividade, discute-se o sig-
9 Nas atividades anteriores você teve contato com as seguintes
nificado do prefixo quilo a partir
relações:
de duas relações de equivalência:
1 quilômetro = 1.000 metros
1 quilômetro = 1.000 metros e
1 quilograma = 1.000 gramas. O 1 quilograma = 1.000 gramas
mesmo pode ser feito com outros • Por que as palavras quilômetro e quilograma têm o prefixo quilo em
prefixos, como “mili”, “centi”, comum? Você sabe o que esse prefixo significa?
“deci” e assim por diante.
Durante as socializações das res-
postas, converse com os estudan-
tes sobre as situações em que uti-
lizamos as palavras quilômetro e
quilograma.
Atente-se para o seguinte:
• Prefixo quilo
O prefixo quilo (símbolo k) indica
10 A professora Célia lançou um desafio aos estudantes do 3o ano.
Vamos ver se vocês também conseguem descobrir a resposta do que
que a unidade está multiplicada
ela perguntou.
por mil. Portanto, o prefixo não
pode ser usado sozinho. 1.000 gramas (g) equivalem a 1 quilograma (kg)
Atividade 10 a. Dois quilogramas equivalem a quantos gramas?

Esta atividade apresenta a relação
entre gramas e quilogramas, já
tematizada anteriormente, como
b. E 5.000 gramas equivalem a quantos quilogramas?
informação fundamental para a
solução de dois cálculos de equi-
valência.
O primeiro trata da quantidade
de gramas equivalente a 2 quilo- 11 Escreva ao lado de cada medida o nome de um item com esta massa:
gramas, ou seja, trata-se de uma a. 1 kg:
relação de dobro – sabe-se que
1 quilograma equivale a 1.000 b. 500 kg:
gramas, portanto 2 quilogramas
equivalem a 2.000 gramas. c. 60 kg:
O segundo apresenta o valor de
5.000 gramas e pede a equivalên- d. 250 g:
cia em quilogramas. Você pode in-
formar os estudantes de que saber 42 Matemática • Movimento do aprender
que 1.000 gramas equivalem a
1 quilograma ajuda a descobrir a
quanto equivalem 5.000 g ramas.
É importante que os estudantes possam discutir esses pro- medidas exatas, em outros eles farão estimativas. Caso tenha
blemas e percebam as relações de equivalência que há entre itens que tragam muitas dúvidas em relação ao peso (mas-
as medidas. sa), proponha aos estudantes que façam uma pesquisa para
Atividade 11 que possam confirmar ou refutar o que haviam respondido.
Esta atividade propõe aos estudantes que relacionem va- Como a atividade também propõe a estimativa, após a pes-
lores em gramas ou quilogramas com objetos que tenham quisa e socialização, oriente-os a substituir um item por outro
essa massa. Em alguns casos, os estudantes colocarão somente se houver uma diferença muito grande.

Atividade 12
Nesta atividade os estudantes de-
e. 1 kg: vem compor 1 quilograma a partir
2
de suas frações: pacotes de 250 g
f. 100 g: ou 500 g. É importante ressaltar
que há 3 respostas possíveis: 2 pa-
12 Na casa de Antônio, consome-se 1 kg de café por mês e sua mãe cotes de 500 g; 4 pacotes de 250
pediu que comprasse essa quantidade de café no mercado. Ao g; ou 1 pacote de 500 g e 2 pa-
chegar lá, Antônio encontrou apenas pacotes de café com 250 g
cotes de 250 g. Por isso, durante
e 500 g. De que modo ele pode fazer sua compra?
a socialização das respostas, ao fi-
nal da atividade, observe e analise
com a turma essas diferentes pos-
sibilidades, validando os diferen-
tes caminhos de resolução para o
problema.
Atividade 13
Esta atividade aborda uma nova
unidade de medida, a tonelada.
Organize os estudantes em du-
plas e proponha que listem cin-
13 Alguns animais são extremamente pesados, como os elefantes e co elementos que eles acreditem
as baleias. Para medir massas tão grandes, há outra unidade de pesar uma tonelada ou mais. Na
medida – a tonelada (t). Uma tonelada equivale a 1.000 kg. sequência, proponha à turma que
realize uma pesquisa sobre o peso
Ingram / Thinkstock
Musat / iStock / Thinkstock
(massa) dos elementos listados e

verifiquem juntos se eles corres-
pondem a uma tonelada. Durante
a socialização, faça listas coletivas
ou cartazes ordenando os ele-
mentos com maior massa aponta-
dos por eles. Outra possibilidade
é solicitar aos estudantes que tra-
gam imagens dos itens listados e
propor a elaboração de um cartaz
coletivo com essas imagens, orde-
nando-as do menor para o maior
peso.
anotações

Atividade 14
a. Em duplas, listem 5 elementos que vocês acreditam pesar uma
analisarão no rótulo de uma gar-
tonelada ou mais.
rafa de suco a informação de que
essa embalagem contém 500 mL.
Trata-se de um contexto, prova-
velmente, muito familiar a eles,
permitindo abordar a pergun-
ta apresentada: trata-se de uma
quantidade maior ou menor que
um litro? Caso apresentem dúvi-
das para resolver essa questão,
solicite que a respondam após a
pesquisa da atividade 16. b. Em seguida, faça uma pesquisa e descubra se os elementos
que vocês listaram realmente são pesados em toneladas. Após
a conclusão da atividade, socialize o que descobriram com seus
colegas.
14 Observe o rótulo a seguir.

anotações

Atividade 15
A pesquisa que será realizada
• Você sabe o que significa ″mL‶? Observe a informação do rótulo.
nesta atividade propõe aos estu-
Qual é a quantidade de líquido da garrafa? Essa quantidade é
dantes que investiguem a relação
maior ou menor do que 1 litro? Por quê?
entre litro e mililitro. É importan-
te que, ao final da pesquisa, eles
socializem e discutam com os co-
legas as conclusões a que chega-
ram. Ao final, proponha à turma
acrescentar as relações de equi-
valência das medidas estudadas
ao cartaz que tem sido elaborado
desde o início desta unidade:
1 litro = 1.000 mililitros
15 Faça uma pesquisa e discuta com os colegas sobre a relação entre o 1 quilo = 1.000 gramas
litro e o mililitro. 1 quilômetro = 1.000 metros
Atividade 16
Esta atividade prossegue com
a análise da relação de equiva-
lência estudada nas atividades
anteriores, solicitando aos estu-
dantes que pensem em exemplos
16 Quais produtos você conhece que são vendidos em litro ou mililitro?
de produtos vendidos nas quatro
Escreva o nome de um produto que seja vendido em recipientes com medidas de capacidades informa-
as capacidades a seguir: das. Você pode construir com a
turma cartazes ou listas agrupan-
a. 1 litro:
do os produtos que são comer-
b. 5 litros: cializados com a mesma medida
de capacidade.
c. 500 mL:
d. 200 mL:
e. 300 mL:

anotações

Atividade 17
Esta atividade é semelhante à an-
17 Bianca comprou no supermercado os produtos listados a seguir.
terior. Porém, neste caso, os es-
Indique se eles são vendidos em mililitro ou em litro.
tudantes devem buscar em casa
ou no mercado informações que a. Iogurte:
os ajudem a informar em que
unidade são comercializados os b. Leite:
produtos citados. Novamente, em
alguns itens vai ser possível uma
c. Água:
dupla resposta (água pode ser co-
d. Refrigerante:
mercializada em litros ou mililitros,
refrigerantes e sucos também – e. Detergente:
em mercados comuns). Como se
trata de uma atividade de análise f. Xampu:
de práticas sociais, essas diferen-
ças são esperadas e bem-vindas. g. Desodorante:
No momento de socialização das
respostas é muito importante dis-
h. Suco:
cutir essas diferenças e também
i. Sabão líquido:
as vantagens e desvantagens de
se comprar um produto num reci- j. Azeite:
piente maior ou menor.
k. Amaciante:
Atividade 18
Esta atividade apresenta um pro- 18 Com uma caixa de 1 litro de leite, Luciano conseguiu encher 5 xícaras
blema a partir da divisão igual de mesma capacidade. Qual é a quantidade de leite que cabe em
(equitativa) em 5 partes de 1 litro. cada xícara?
Solicite aos estudantes que com-
partilhem e discutam as estraté-
gias que utilizaram para chegar ao
resultado: desenhos, esquemas,
cálculos.
Observe os caminhos que os estu-
dantes percorrem para solucionar
o problema e, antecipadamente,
selecione diferentes estratégias
para registrar na lousa e discuti-las
com a turma coletivamente.
anotações

Atividade 19
Aqui o problema apresentado so-
19 A mãe de Bianca não sabe se compra refrigerantes em lata ou em
licita aos estudantes que avaliem
garrafa para a festa de aniversário da filha. No supermercado, ela
qual formato de compra é mais
comparou os preços.
vantajoso: latas de 350 mL ou
– Refrigerante em lata (350 mL): R$ 2,50. garrafas de 2 L. Observe os proce-
– Refrigerante em garrafa (2 litros): R$ 6,00. dimentos de cálculo utilizados por
eles para a resolução do problema
• O que a mãe de Bianca deverá fazer: comprar latas ou garrafas de
e incentive-os a expor e defender
refrigerante? Por quê?
suas posições em relação à com-
pra mais vantajosa.
Ao propor problemas que envol-
vam situações cotidianas, apro-
ximamos os estudantes de co-
nhecimentos relativos à área da
matemática, dando-lhes condi-
ções para que possam pensar a
respeito, buscar uma solução e se
posicionar.
20 Se uma torneira gotejando gasta aproximadamente 40 litros de
água em um dia, quantos litros seriam gastos em uma semana? Atividade 20
E em um mês? Esta atividade apresenta um pro-
blema que envolve uma questão
social: a quantidade de litros de
água desperdiçada por uma tor-
neira pingando durante um dia,
uma semana, um mês. Organize
os estudantes em duplas, pro-
ponha que resolvam os cálculos
e observe os procedimentos que
eles utilizam para calcular. Depois
de socializar os resultados dos cál-
culos, você poderá discutir com
eles acerca da questão de econo-
mia de água, já que os resultados
a que chegarão possivelmente
indicarão um desperdício muito
alto.
anotações

Atividade 21
Esta atividade apresenta uma
21 A mãe de Carlinhos mediu sua temperatura. Observe o que ela falou
nova grandeza – a temperatura.
ao ler o termômetro.
Para medi-la, utilizamos como
unidade de medida (no Brasil)
o grau Celsius (°C). Analise com
os estudantes a imagem apre-
sentada na atividade e converse
com eles sobre situações em que
tenham passado por momentos
semelhantes, buscando construir
um consenso sobre o que é a fe-
bre: um aumento da temperatu-
ra normal do corpo. Verifique se
a turma conhece o termômetro e
seu funcionamento e solicite aos
estudantes que registrem a tem-
peratura do menino.
• Observe o desenho do termômetro e marque qual era a

temperatura de Carlinhos.
Você pode aprofundar as discussões de equivalência trabalhadas ao longo desta unidade

para propor o preenchimento de tabelas de conversão de quilogramas para gramas,
gramas para quilogramas, metros para quilômetros, litros para mililitros etc. Para isso,
relembre com os estudantes as relações de equivalência estudadas e proponha como
desafio que encontrem as respostas para preencher as tabelas a seguir:
Avançar
Complete as tabelas com a medida equivalente a:
a.
100 cm 200 cm 500 cm 800 cm 950 cm

1m 3m 7m

Atividade 22
Nesta atividade será retomada a
22 A mãe de Carlinhos disse que ele estava com febre porque sua
grandeza temperatura. Propo-
temperatura era trinta e oito e meio. Qual deveria ser a temperatura
nha aos estudantes que realizem
de Carlinhos para que ele não estivesse com febre? Faça uma
pesquisa sobre qual é a temperatura normal do nosso corpo. Registre uma pesquisa sobre a temperatu-
as informações que você encontrou e socialize com seus colegas. ra normal do organismo humano
e socializem o que descobriram.
Registre coletivamente as infor-
mações mais importantes. Neste
caso, se for conveniente, explore
outras medições, como a tempe-
ratura do dia e a temperatura da
água do bebedouro, até para que
os estudantes compreendam que,
quanto mais frio, menor é a tem-
peratura e vice-versa.

estudantes se apoiem nos conhe-
cimentos que construíram duran-
te o trabalho com a unidade para
O QUE APRENDI SOBRE… que possam apontar quais gran-
dezas podem ser medidas com
Escreva ao lado de cada instrumento de medida um exemplo de grandeza que pode o uso de cada instrumento. Para
ser medida com ele: tanto, solicite a eles que a reali-
zem individualmente.
• Termômetro:
• Régua:
• Jarra medidora:
• Trena:
• Balança:
• Fita métrica:
b.
1 km 2 km 5 km 6 km
1.000 m 4.000 m 9.000 m 10.000 m
c.
1.000 g 500 g 2.000 g 6.000 g 7.500 g

1 kg 4 kg 5 ½ kg
d.
1L 2L 3L 4L 10 L 20 L
1.000 mL 6.500 mL

Para saber mais...
Unidade 2
Artigo:
CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS DE GRANDEZAS E MEDIDAS NOS ANOS INICIAIS:

COMPRIMENTO, MASSA E CAPACIDADE
Autora: Cília Cardoso Rodrigues da Silva
<http://repositorio.unb.br/handle/10482/9386>. Acesso em: 21 mar. 2018.
O artigo apresenta uma pesquisa desenvolvida em uma escola pública no Distrito
Federal. Nele, a autora discorre sobre suas inquietações e questionamentos em relação ao
ensino de Matemática, especificamente no que se refere à formação de conceitos para o
ensino e aprendizagem das grandezas e medidas no Ensino Fundamental.

UNIDADE 3 Desenhando
em malhas
Expectativas
de ensino e 12. C
ompreender a ideia de perímetro de figuras planas que envolvam ambientes pró-
aprendizagem ximos aos estudantes.
13. U
tilizar régua e malha quadriculada para traçar quadrados e retângulos, preenchen-
do superfícies planas e contornos de figuras.
Desenhando em malhas • Matemática 61

UNIDADE
3 DESENHANDO
EM MALHAS
50
e diferenças de figuras planas mais usuais, como retângulo e

Diálogo com o professor quadrado, de tal maneira que eles explorem a independên-
cia dessas duas grandezas. Nesta unidade, serão abordadas
Área e perímetro são grandezas distintas que costumam as primeiras noções de área e perímetro de uma superfície
gerar muitas dúvidas nos estudantes, possivelmente porque
por meio da resolução de problemas que envolvem a cópia de
são tratadas de maneira desvinculada da realidade ou pelo en-
figuras em malhas quadriculadas, pois, ao copiar uma figura, é
sino precoce da medição dessas grandezas. O trabalho em tor-
necessário identificar o número de lados, reconhecer suas po-
no da área e do perímetro costuma ser desenvolvido no 5o ano
por meio de problemas que demandam a medição efetiva ou sições e o seu comprimento. Nesse caso, o papel quadriculado
o cálculo com o intuito de que os estudantes produzam estra- facilita a medição dos comprimentos porque é possível contar
tégias que possam ser generalizadas. Os problemas propostos o número de quadradinhos que cada lado ocupa na vertical
no 3o ano envolvem a comparação e análise das semelhanças ou na horizontal.

Roda de conversa
Proponha aos estudantes que ob-
servem os desenhos realizados
sobre o papel quadriculado. Per-
gunte a eles se conhecem e se já
desenharam utilizando a malha
quadriculada. Caso os estudantes
não conheçam ou nunca a te-
nham utilizado, ofereça folhas de
papel quadriculado (Encarte 2)
para que eles reproduzam um dos
desenhos apresentados na abertu-
ra da unidade.
RODA DE CONVERSA
• Você sabe o que é uma malha quadriculada?

Já desenhou em uma?
51
anotações

Atividade 1
criarão seu próprio desenho na DESAFIO
malha quadriculada. Após con-
cluírem, organize um momento
de conversa coletiva para que so-
cializem suas produções e questio- 1 Faça o seu próprio desenho na malha quadriculada a seguir.
ne-os sobre o que consideraram
para fazer o desenho. A discussão
deve ressaltar tópicos importantes
para a criação de desenhos em
malhas, como a utilização dos vér-
tices dos quadradinhos, que po-
dem ser pontos de referência para
a contagem de quadradinhos dos
lados da figura desenhada, ou,
caso tenham aparecido desenhos
que utilizaram partes simétricas,
em que um lado tenha o mesmo
tamanho do outro, evidenciar a
necessidade de contar cada qua-
dradinho para fazer o desenho de
maneira correta.

anotações

Atividade 2
Nesta atividade, o desafio dos es-
2 Destaque uma folha quadriculada do Encarte 2 e reproduza as
tudantes é reproduzir as figuras
figuras a seguir.
de um retângulo e um quadrado,
a. Figura 1
ENCARTE
o que favorece a investigação das

2 propriedades que as caracterizam
e que não são evidentes. Expli-
que a eles que deverão copiar o
retângulo na folha destacada e
que os desenhos precisam ficar
iguais. Podem usar o que preci-
sarem para isso, só não podem
decalcá-lo. Disponibilize réguas
para quem quiser usar. Depois de
desenharem, precisarão sobrepor
a cópia e o modelo e olhar contra
b. Figura 2 a luz para ver se ficaram iguais ou
não. Em seguida, proponha que
copiem o quadrado seguindo o
mesmo procedimento.
Ao final da atividade, organize os
estudantes em quartetos e pro-
ponha que realizem a análise dos
desenhos. Faça as seguintes per-
guntas:
• As figuras ficaram iguais ao ori-
ginal? O que há de diferente?
Em que se parecem?
• O que é necessário fazer para
c. Compare seu desenho com o de três colegas. Converse sobre o
que, ao sobrepor o que vocês
que é preciso fazer para conseguir reproduzir uma figura e anote
desenharam, não sobre nem
suas conclusões.
falte nada?
É esperado que eles compartilhem
procedimentos como: usar as li-
nhas para fazer as retas, marcar
os quatro “cantinhos” (vértices),
contar os quadradinhos. Se julgar
Desenhando em malhas • Unidade 3 53 necessário, promova uma nova
atividade de reprodução para que
as crianças usem o que foi discuti-
do na socialização para aprimorar
anotações
os seus desenhos.

Atividade 3
Ao analisar as duas figuras que
3 Observe: em que se diferenciam as duas figuras que você reproduziu
copiaram, os estudantes poderão
anteriormente? E em que se parecem?
observar semelhanças e diferen-
ças entre elas, isto é, que o qua- Figura 1 Figura 2
drado é um tipo de retângulo es-
pecífico, pois tem todos os lados
iguais. Espera-se que concluam
que: ambas as formas têm quatro
lados (são quadriláteros), os “can-
tinhos” (vértices) das duas figuras
têm a mesma abertura e podem
ser desenhados sobre as linhas
do papel quadriculado (os lados
formam ângulos retos). E, ainda,
que os lados do quadrado têm o
mesmo número de quadradinhos,
isto é, são todos iguais, e que o
retângulo tem dois pares de lados
iguais (um retângulo possui qua-
tro lados, dois a dois congruen-
tes). Além disso, as duas figuras
têm a mesma área, o que muda é
o perímetro. 4 Destaque mais uma folha quadriculada do Encarte 2 e reproduza
a seguinte figura. Antes de reproduzi-la, revise as ideias que você
Atividade 4 ENCARTE
anotou na atividade 2. Se quiser, pode usar uma régua.
Nesta atividade, os estudantes 2
serão desafiados a reproduzir
uma figura e, em seguida, fazer
a comparação e a análise entre a
original e a cópia realizada. Este é
um bom momento para retomar e
discutir com a turma quais são os
procedimentos que permitem rea-
lizar uma cópia igual à original. Na
sequência, proponha que obser-
vem uma cópia feita por dois es-
tudantes fictícios. Espera-se que,
após as discussões realizadas, eles 54 Matemática • Movimento do aprender
anotações

consigam analisar as figuras, des-
crevendo as semelhanças e dife-
a. Após desenhar a figura, analise se ela ficou igual à original. Existe renças entre as cópias e as origi-
alguma diferença entre elas? Registre o que você observou. nais, além de identificar possíveis
soluções para a realização de uma
cópia fiel.
b. Agora, observe as cópias feitas por dois estudantes de um 3o ano.
c. As figuras ficaram iguais?
d. O que elas têm de diferente?
Desenhando em malhas • Unidade 3 55

anotações

Atividade 5
Este problema envolve uma cópia
e. Em que se parecem?
em escala diferente. Isso gera uma
modificação nas possibilidades de
validação: já não é possível sobre-
por original e cópia porque são de
tamanhos diferentes. Para asse-
gurar que a nova figura continue
sendo um quadrado, será neces-
f. Que dicas sobre o desenho você daria a esses estudantes? Registre
sário explicitar que os quatro la-
suas ideias.
dos são iguais. Após os registros,
analise com a turma as figuras,
original e cópia. É importante que
os estudantes percebam que não
importa o tamanho da cópia, é
necessário manter a relação entre
os lados.
5 Ana começou a copiar a figura a seguir em tamanho maior.
Figura original

anotações

Atividade 6
Esta atividade permite problema-
Cópia da Ana
tizar uma das regularidades do
retângulo: os lados opostos têm
a mesma medida entre si. Para
favorecer essa reflexão, solicite
aos estudantes que desenhem
o primeiro retângulo e promova
uma rápida troca de ideias sobre
essa construção, compartilhando
os procedimentos que utilizaram
para o desenho – se necessário,
reproduza na lousa a figura (re-
tângulo 4 3 3). Em seguida, so-
licite que avaliem se é possível
desenhar o segundo retângulo.
Depois que os estudantes fizerem
suas tentativas, questione-os se
foi possível desenhar o retângulo.
Por que não? Espera-se deles a
• Complete a cópia iniciada por Ana para que a figura continue conclusão de que:
sendo um quadrado. • O retângulo não fecha – caso
tentem seguir as linhas do qua-
6 Avalie se é possível desenhar em uma folha quadriculada: driculado para traçar a figu-
ra, um dos lados (o de medida
a. Um retângulo que tenha lados de 4 quadradinhos e de
1 cm) ficará “sem um pedaço”.
3 quadradinhos.
• Não é um retângulo – caso de-
senhem os lados 1 cm, 5 cm e
3 cm e com a régua fechem a
figura, encontrarão um trapézio
e verificarão que o quarto lado,
desenhado, não mede o mesmo
que 5 quadradinhos.
Aproveite essa discussão para lis-
tar com a turma o que caracteriza
um retângulo. É importante que
eles percebam que as medidas
dos lados opostos são iguais e que
os ângulos são sempre iguais (ân-
gulos retos, nome que damos aos
ângulos de 90º).
anotações

b. Um retângulo que tenha dois lados de 5 quadradinhos, um lado

de 3 quadradinhos e outro de 1 quadradinho.
c. Após a conclusão da atividade, converse com seus colegas sobre

o que você observou enquanto desenhava as figuras solicitadas.
Houve alguma figura que não foi possível desenhar? Por quê?

anotações

Atividade 7
Nesta atividade, os estudantes fa-
7 Na malha quadriculada a seguir, o lado de cada quadradinho
rão a medida dos lados dos qua-
mede 1 cm. Calcule a medida do contorno das figuras que estão
drados e retângulos considerando
desenhadas.
a medida de cada quadradinho da
malha. No momento da socializa-
ção, problematize com as pergun-
tas:
• Quais figuras têm a menor me-
dida de contorno (os dois retân-
gulos menores amarelo e laranja
– e o quadrado menor – verde
– têm a medida do contorno
(perímetro) igual a 8 cm)?
• Qual figura tem a maior medida
de contorno (o retângulo ver-
melho tem 20 cm de contorno)?
Neste momento, você pode dizer
à turma que a medida do contor-
no de uma figura, na Matemática,
recebe o nome de perímetro.
a. Qual figura teve a maior medida? E a menor?
b. Algumas figuras tiveram medidas iguais? Qual(is)?

anotações

Atividade 8
Nesta atividade, o desafio dos es-
8 O piso da lavanderia de Gabriela será trocado. Veja como ele é.
tudantes consiste em descobrir
quantos pisos formam cada lado
da lavanderia, ou seja, qual é a área
dela. Durante a socialização, pro-
blematize com as perguntas: “Sa-
ber quantos pisos serão colocados
em cada lado da lavanderia ajuda
a descobrir a quantidade necessá-
ria para cobrir toda a lavanderia?”
ou “Será que é possível desenhar
na figura os pisos que estão faltan-
do para cobrir toda a lavanderia?
Como podemos nos certificar de
que não foram desenhados pisos
a mais ou a menos?”. Essas per-
guntas, especialmente a última,
permitem aos estudantes esta-
belecer relações com o uso das a. Quantos pisos serão necessários para cobrir o piso da lavanderia?
malhas quadriculadas para fazer
o cálculo que se pede. Uma solu-
ção possível seria “quadricular” o
fundo do desenho, certificando-se b. Supondo que cada lado do piso mede 20 cm, qual é o perímetro
de que cada quadrado desenhado da lavanderia de Gabriela?
tenha as mesmas medidas do piso,
para saber com certeza quantos
pisos faltam. Na sequência, solicite
à turma que encontre o perímetro
da lavanderia.
Copie a seguinte figura em uma folha lisa. Se precisar, utilize régua ou esquadro.
Avançar
A variação de alguma característica muda consideravelmente a figura. Neste problema,
a modificação é no tipo de papel. O trabalho sobre o papel quadriculado permite aos
estudantes resolver o problema sem atentar para certas propriedades (como os ângulos
retos) que permaneceram até o momento implícitas. Porém, copiar uma figura em uma
folha lisa implica um desafio muito maior, pois é necessário que os estudantes atentem
aos lados da figura para que o paralelismo seja mantido.

Atividade 9
Nesta atividade, semelhante à
9 Os pisos do banheiro de Gabriela também serão trocados por outros
anterior, os estudantes deverão
do mesmo tamanho dos que já estavam instalados. Veja o tamanho
calcular o perímetro do banheiro.
que eles tinham e calcule quantos pisos precisarão ser comprados.
Este é um bom momento para
problematizar e esclarecer dúvidas
que tenham ficado da atividade
anterior. Ao final, proponha um
momento de conversa coletiva
para que a turma socialize os pro-
cedimentos utilizados e a resposta
a que chegaram.

A pergunta presente neste boxe
retoma o que foi trabalhado du-
rante a sequência didática. Ao
respondê-la, os estudantes farão
uma breve síntese do que apren-
deram. Atente-se aos registros
que eles farão, pois são importan-
tes para identificar possíveis equí-
O QUE APRENDI SOBRE… vocos e, assim, planejar as inter-
venções necessárias.
• O que é preciso considerar ao se aumentar ou
reduzir um desenho em uma malha quadriculada? Aprendendo com a
comunidade
Proponha aos estudantes que pes-
quisem com seus familiares como
fazem para saber a quantidade
de material necessário para os se-
guintes casos:
• cercar um determinado espaço,
como a quadra de esportes da
escola.
• colocar o piso de lajotas neste
mesmo espaço.
De volta à escola, organize uma
Desenhando em malhas • Unidade 3 61 roda de conversa sobre as infor-
mações coletadas. A ideia é que
os estudantes comecem a atentar
para a diferença entre essas gran-
anotações
dezas, área e perímetro.

Para saber mais...
Unidade 3
Livro:
O USO DE QUADRICULADOS NO ENSINO DA GEOMETRIA

Divulgação
Autores: Fusako H. Ochi; Rosa M. Paulo; Joana H. Yoshida; João K. Ikegami

Editora: IME-USP
Nesse livro, os autores respondem a algumas perguntas sobre a importância do ensino
da Geometria. Entre os muitos recursos que o professor pode utilizar, no livro será explorado
o uso das malhas quadriculadas para o desenvolvimento de habilidades importantes ao
aprendizado.

UNIDADE 4 Organizando
informações: gráficos e
tabelas
Expectativas
de ensino e 6. U
tilizar estimativas e aproximações, por meio de cálculo mental, cálculo escrito ou
aprendizagem calculadora.
7. Interpretar, resolver e formular problemas contextualizados que envolvam a adição,
a subtração, a multiplicação e a divisão nas suas diferentes ideias, utilizando repre-
sentações pessoais e convencionais de cálculo com os números naturais.
19. E
laborar e organizar tabelas simples e gráficos de colunas e de barras, utilizando
dados coletados previamente.
20. L er e interpretar informações em tabelas simples e gráficos de colunas e de barras.
21. R
esolver problemas com dados organizados em tabelas simples e gráficos de colu-
nas e de barras.
22. C
lassificar a ideia de probabilidade em quaisquer acontecimentos (acontecimentos
prováveis, pouco prováveis e improváveis).
Organizando informações: gráficos e tabelas • Matemática 75

UNIDADE
ORGANIZANDO
4 INFORMAÇÕES:
GRÁFICOS E
TABELAS
Esportes praticados em 2013
%
100
90
80
70
60
55,7
50
40
30
20
10 12,1 11,2 9,9 8,2
5,9 5,1 5,0 3,9 3,6
0
Futebol (51,6%) + futsal (4,1%) Lutas Corrida

Modalidades de academia Natação Handebol, basquetebol
e rúgbi
Caminhada, trilha Esportes individuais
e montanhismo (surfe, tênis, dança) Ciclismo
Voleibol
Adaptado de: <http://www.esporte.gov.br/diesporte17.php>. Acesso em: 6 jun. 2017.
62
Ao resolver problemas, os estudantes enfrentam algumas selecionar a maneira mais adequada de representar as solu-
questões que se relacionam com a maneira como a informação ções etc. são conhecimentos necessários quando se resolve um
está organizada. Selecionar e organizar a informação, obter problema. Chamamos este grupo de conhecimentos de trata-
novos dados necessários para a resolução quando estes não mento da informação. Nas atividades desta unidade, os estu-
aparecem no problema proposto, interpretar a informação dantes terão a oportunidade de interpretar e produzir gráficos
apresentada em diferentes suportes (gráfico, tabela, enunciado e tabelas e refletir sobre os diferentes modos de comunicar as
verbal etc.), transformar os dados para obter nova informação, informações.

Roda de conversa
Ao apresentar os gráficos que es-
tão na abertura da unidade, con-
verse com os estudantes sobre a
importância da prática de espor-
tes e da atividade física. Pergunte
a eles sobre os esportes que pra-
ticam e os de que mais gostam.
Classificação da frequência da prática de atividades físicas e esportivas em 2013 Questione-os sobre o que é possí-
vel saber por meio de um gráfico,
oriente-os a ler o título e as legen-
das. Para explorar as informações
5,7% visuais contidas no gráfico, faça
16,3% perguntas como: É possível saber
45,9% qual era o esporte mais praticado
Indivíduos sedentários em 2013? Como? Qual era o es-
Prática de atividade física porte com menor quantidade de
e esportiva regular
praticantes?
Prática de atividade física
e esportiva quase regular Nesse momento, não é necessário
Prática de atividade física dar destaque às informações nu-
e esportiva irregular
ou ocasional méricas, o importante é que os es-
32,1%
tudantes consigam realizar a sua
interpretação.
Adaptado de: <http://www.esporte.gov.br/diesporte17.php>. Acesso em: 6 jun. 2017.
Você pode consultar mais dados
sobre a pesquisa acessando o site
do Ministério do Esporte, dispo-
nível em: <http://www.esporte.
gov.br/diesporte/index.html>.
RODA DE CONVERSA Acesso em: 28 dez. 2017.
• Em 2013, o Ministério do Esporte realizou

uma pesquisa sobre o esporte no Brasil.
Veja os gráficos apresentados: quais são as
informações que eles fornecem?
63
anotações

Atividade 1
Inicialmente, organize os estu-
dantes em duplas e proponha DESAFIO
um momento de conversa, ques-
tionando-os sobre quais seriam
as melhores perguntas para se
obter as informações desejadas 1 Agora é a sua vez! Faça uma pesquisa em sua escola sobre as práticas
e quantas pessoas serão entrevis- esportivas. Converse com um colega sobre:
tadas. Na sequência, proponha a. Quais perguntas fazer para saber os esportes praticados pelos
a cada dupla que elabore uma entrevistados.
ou duas perguntas e registre em
uma folha de sulfite. Solicite aos
estudantes que socializem com a
turma as perguntas que formula-
ram. Registre cada uma delas na
lousa e faça uma revisão coletiva
para que depois seja elaborado o
roteiro de entrevista. Oriente os
estudantes sobre a quantidade de
pessoas que serão entrevistadas,
no mínimo 5 e no máximo 10.
Em seguida, discuta com a turma
como organizarão as informações
b. Quantas pessoas e quem serão os entrevistados.
coletadas e quem serão os entre-
vistados (podem ser estudantes,
professores ou outros funcioná-
rios da escola). Em um outro dia,
organize o momento da coleta de
dados, se todos irão juntos ou se
é melhor ir duas duplas por vez.
c. Qual é a melhor maneira de organizar as informações coletadas.
Após a coleta dos dados, organize
com a turma uma tabela para que
possam inserir as informações. O
preenchimento dessa tabela po-
derá ser realizado em grupos ou
coletivamente. Analise com eles d. Organize com a sua turma as informações que coletaram,
os dados, verificando qual é o construam um gráfico e o exponham em um mural na escola.
esporte mais praticado, o menos
praticado etc. E, ao final, propo- 64 Matemática • Movimento do aprender
nha a construção de um gráfico
que deverá ser exposto em um lo-
cal de grande circulação da escola
anotações
para que todos tenham acesso a

essas informações.

Atividade 2
Espera-se que os estudantes, ao
2 Bento fez uma pesquisa com os estudantes de sua classe para saber a
analisar o gráfico, observem que
qual esporte eles mais gostavam de assistir durante os Jogos Olímpicos.
no eixo horizontal estão as mo-
Veja os resultados obtidos e responda às perguntas a seguir.
dalidades esportivas citadas pelos
colegas da sala de Bento e o eixo
vertical informa a quantidade de
estudantes que escolheu cada es-
porte. Embora seja fácil determi-
nar que se trata de uma pesquisa
sobre preferências esportivas, não
é possível saber se os dados apre-
sentados indicam os esportes mais
praticados, os esportes de que os
estudantes mais gostam ou até
mesmo aqueles que são mais as-
sistidos pelos alunos na TV, por
exemplo. Para responder ao item
a, eles podem somar os números
indicados pela altura das colunas
e, para responder ao item b, bas-
ta que os estudantes contem as
modalidades esportivas presentes
no gráfico.
a. Quantas pessoas foram entrevistadas nessa pesquisa?
b. Quantas modalidades esportivas foram citadas pelos

entrevistados?
Organizando informações: gráficos e tabelas • Unidade 4 65

anotações

Atividade 3
Explore oralmente a tabela antes
3 Observe o quadro de medalhas dos Jogos Olímpicos realizados no Rio
da realização da atividade. Per-
de Janeiro em 2016 e responda às perguntas a seguir.
gunte aos estudantes por que eles
acham que os dez primeiros paí- Pos. País Total
ses são numerados seguindo a sé- 1 Estados Unidos 46 37 38 121

rie de 1 em 1 e no final aparece o
2 Grã-Bretanha 27 23 17 67
Brasil com o número 13. Deixe um
tempo para que eles conversem 3 China 26 18 26 70
entre si. Em seguida, solicite que 4 Rússia 19 18 19 56

socializem com a turma a conclu-
5 Alemanha 17 10 15 42
são a que chegaram. Você pode
informar que a redução da tabela 6 Japão 12 8 21 41
é um recurso das mídias, impressas 7 França 10 18 14 42

ou digitais, para facilitar a visuali- 8 Coreia do Sul 9 3 9 21
zação dos dados selecionados. Na
9 Itália 8 12 8 28
sequência, organize os estudantes
em duplas para que respondam 10 Austrália 8 11 10 29
as questões. Os problemas pro- 13 Brasil 7 6 6 19

postos apresentam uma série de
desafios para os estudantes. Com Fonte: <http://olimpiadas.globoesporte.globo.com/medalhas>. Acesso em: 12 abr. 2018.
exceção do item a, todos os de-

a. Quantas medalhas o Brasil recebeu no total? E o primeiro
mais envolvem uma operação. Os
colocado?
dados necessários para resolver
os problemas não estão todos no
enunciado, é preciso buscar na
tabela e selecionar a informação
sobre a quantidade de meda-
lhas que cada país recebeu. Em b. Quantas medalhas de ouro os Estados Unidos ganharam a mais
seguida, é necessário comparar que a Grã-Bretanha?
essas quantidades e encontrar a
diferença entre elas. A associação
de uma operação com a ideia de
comparação não é simples para os c. Quantas medalhas de ouro a Grã-Bretanha ganhou a mais que o
estudantes, além disso, a expres- Brasil?
são “quantos a mais” pode ser
entendida como “pista falsa” da
operação que deve ser utilizada,
anotações

levando-os a realizar uma adição
em vez de uma subtração.
d. Quantas medalhas de ouro os Estados Unidos ganharam a mais
que o Brasil? Atividade 4
Oriente os estudantes a analisar o
gráfico para responder às pergun-
tas. Para tanto, organize-os em
e. Quantas medalhas a Coreia do Sul ganhou a mais que o Brasil? duplas e aproveite para observar
como estão fazendo a leitura e in-
terpretação das informações. Isso
lhe permitirá realizar intervenções
f. Quantas medalhas de prata o Brasil ganhou a mais que a Coreia pontuais. Durante a socialização,
do Sul? pergunte a eles se as informações
fornecidas pelo gráfico foram su-
ficientes para responder às ques-
tões, se é possível saber a quan-
g. No total, quantas medalhas os Estados Unidos ganharam a mais tidade de países representados
que o Brasil? nele, se o gráfico mostra as me-
dalhas de ouro, prata, bronze ou
a quantidade total de medalhas
conquistadas.
4 Observe o gráfico construído por Bia mostrando as medalhas que os

países mais bem colocados ganharam nos Jogos Olímpicos de 2016 e
responda às perguntas a seguir.

anotações

a. O que esse gráfico representa?
b. Quantos países estão representados no gráfico?
c. Qual país recebeu mais medalhas, de acordo com o gráfico?
d. Qual país recebeu menos medalhas, de acordo com o gráfico?
e. É possível saber a quantidade exata de medalhas que os países

ganharam por meio da observação do gráfico? Converse com
seus colegas e professor sobre essa questão e registre a conclusão
a que chegaram.
f. Dê um título para o gráfico feito por Bia.

anotações

Atividade 5
Para realizar esta atividade, man-
5 Construa um gráfico que apresente as medalhas de bronze obtidas
tenha os estudantes em duplas e
pelos 5 países mais bem colocados e o Brasil nas Olimpíadas de 2016.
leia com eles o enunciado. Liste
Para isso, consulte o quadro de medalhas da atividade 3. Você pode
utilizar uma régua para ajudar na construção de seu gráfico. com a turma o que é importante
Lembre-se de dar um título a ele. para a construção de um gráfico e
oriente-os a retomar essa lista du-
rante a elaboração do gráfico para
que não se esqueçam de nenhu-
ma informação.

anotações

Atividade 6
Esta atividade apresenta uma ta-
6 Neste quadro de medalhas dos Jogos Olímpicos de 2012, alguns
bela com a quantidade de meda-
números não apareceram. Observe:
lhas que alguns países receberam
Quadro de medalhas
nos Jogos Olímpicos de 2012. O
País Ouro Prata Bronze Total
primeiro desafio dos estudantes é
1o
Estados Unidos 46 29 29
fazer as estimativas para descobrir
2o
China 38 23 88
os números que faltam na tabela.
3o
Reino Unido 17 19 65
Na sequência, eles devem fazer
4o
Rússia 24 26 32
os cálculos e registrar na tabela
os números que estão faltando. 5o
Coreia do Sul 8 7 28
Em alguns casos, basta somar as 6o

Alemanha 11 19 44
medalhas de ouro, prata e bron- 7o
França 11 12 34
ze, enquanto em outros é preciso 8o
Itália 8 11 28
fazer somas parciais e subtrair do 9o
Hungria 8 4 17
total.
10 o
Austrália 16 12 35
É provável que, para encontrar,
22 o
Brasil 3 5 17
por exemplo, a quantidade de
medalhas de prata da China, al- Adaptado de: <http://olimpiadas.uol.com.br/2012/quadro-de-medalhas>. Acesso em: 12 abr. 2018.
guns estudantes somem as três a. Sem fazer cálculos, vamos estimar entre quais números estão os
informações da tabela. Você pode valores que faltam.
organizar a turma em duplas e Estados Unidos 95 e 100 100 e 105 105 e 110
oferecer uma calculadora para
auxiliar nos cálculos. Em segui- China 20 e 25 25 e 30 30 e 35
da, os estudantes responderão às Reino Unido 25 e 30 30 e 35 35 e 40
perguntas consultando a tabela já
Rússia 80 e 85 85 e 90 90 e 95
completa.
Coreia do Sul 10 e 15 15 e 20 20 e 25
Alemanha 10 e 15 15 e 20 20 e 25
França 5 e 10 10 e 15 15 e 20
Itália 5 e 10 10 e 15 15 e 20
Hungria 5 e 10 10 e 15 15 e 20
Austrália 5 e 10 10 e 15 15 e 20
Brasil 5 e 10 10 e 15 15 e 20

anotações

b. Agora volte à tabela, faça os cálculos e registre os números que
faltam.
c. Qual foi a posição do Brasil nas Olimpíadas de 2012? Em 2016,
o país melhorou sua posição?
d. Por que a Rússia aparece atrás do Reino Unido na classificação

geral se a Rússia tem mais medalhas que o Reino Unido?
e. Por que a Austrália aparece atrás da França na classificação geral

se os dois países têm a mesma quantidade de medalhas de ouro?
f. Quais medalhas devem ser consideradas para definir a posição de

um país na classificação geral?

anotações

Atividade 7
7 Formule um problema considerando informações da tabela da
os estudantes formulem e resol-
atividade 6 e, em seguida, troque de livro com um colega para que
vam problemas que impliquem o cada um resolva o problema proposto pelo outro.
recolhimento de dados e a análise
de informações. Criar problemas é
uma ferramenta importante para
ajudá-los na leitura e interpreta-
ção de dados. Oriente os estu-
dantes a criar problemas possíveis
de se resolver. Após terminarem,
proponha à turma que troquem 8 Observe o gráfico a seguir, compare com as tabelas das atividades
o livro com um colega para resol- anteriores e responda às perguntas.
verem os problemas. É importan-
46
te que os estudantes tenham um 38
momento para discutir a resolu- 29
24
ção dos problemas e analisar os
13 11 11
enunciados elaborados, avaliando 8 8 7 7 7 6 6 6 5 4 4
quais informações não podem fal-
tar. Ao final, proponha à turma a EUA CHINA GBR RUS COS ALE FRA ITA HUN AUS JAP CAZ HOL UCR NZL CUBA IRÃ JAM
criação de um cartaz com “dicas Fonte: <http://olimpiadas.uol.com.br/2012/quadro-de-medalhas/>. Acesso em: 26 mar. 2017.
para elaborar problemas”.
a. É possível saber qual era o tema da pesquisa que deu origem a
Atividade 8 esse gráfico e que tipo de informação ele nos apresenta?
Nesta atividade é apresentado um
gráfico das medalhas de ouro dos
18 melhores colocados nos Jogos
Olímpicos de 2012. Para respon-
der às perguntas é preciso que os
estudantes façam a leitura do grá-
fico, para isso, organize a turma b. Qual poderia ser o título desse gráfico? Justifique sua escolha.
em trios e, depois que responde-
rem às perguntas, proponha um
momento de socialização das res-
postas.

anotações

Atividade 9
Esta atividade retoma conheci-
c. Além do título, há alguma outra informação importante que
mentos trabalhados na Unida-
deveria ser colocada nesse gráfico? Qual ou quais?
de 1. Faça um levantamento dos
conhecimentos que a turma tem
sobre os Jogos Olímpicos e cer-
tifique-se de que eles sabem de
quanto em quanto tempo os jo-
gos acontecem. Observe os es-
tudantes enquanto realizam a
atividade e, no momento da so-
cialização, aproveite para explicar
9 Sabendo que os Jogos Olímpicos de Londres foram realizados em
que a Edição Comemorativa dos
2012 e os do Rio de Janeiro em 2016, responda às questões.
Jogos Olímpicos foi realizada em
a. Os próximos Jogos Olímpicos acontecerão em Tóquio. Em que ano um intervalo menor, e a razão
eles serão realizados? de não ter havido Jogos Olímpi-
cos em 1916, 1940 e 1944 foi
a Primeira Guerra Mundial, que
aconteceu entre 1914 e 1917, e
b. Preencha a tabela com os anos de realização dos Jogos Olímpicos a Segunda Guerra Mundial, entre
em cada cidade. 1939 e 1945.
Atenas, Grécia Para ampliar a discussão, orien-
te os estudantes a pesquisar o
Paris, França
quadro de medalhas dos Jogos
1904 Saint Louis, Estados Unidos Olímpicos do Rio de Janeiro de
1906 Edição comemorativa – Atenas, Grécia 2016. Aproveite e peça-lhes que
selecionem os mesmos países in-
1908 Londres, Reino Unido dicados na tabela e no gráfico das
Estocolmo, Suécia atividades 6 e 8 e produzam um
gráfico com os dados pesquisados
Não houve em função da Primeira Guerra Mundial
a fim de comparar o crescimento,
Antuérpia, Bélgica decrescimento ou manutenção do
número de medalhas. Questione-
Paris, França
-os sobre a posição das equipes
Amsterdã, Países Baixos (Holanda) nos dois rankings, a quantidade
Los Angeles, Estados Unidos de medalhas (total e de ouro),
estimulando assim a comparação
entre gráficos e o comportamento
Organizando informações: gráficos e tabelas • Unidade 4 73 de variáveis a partir de diferentes
textos.
anotações

Berlim, Alemanha
Não houve, em função da Segunda Guerra Mundial
Não houve, em função da Segunda Guerra Mundial
Londres, Reino Unido
Helsinque, Finlândia
Melbourne, Austrália
Roma, Itália
Tóquio, Japão
Cidade do México, México
Munique, Alemanha
Montreal, Canadá
Moscou, União Soviética
Los Angeles, Estados Unidos
Seul, Coreia do Sul
Barcelona, Espanha
Atlanta, Estados Unidos
Sydney, Austrália
Atenas, Grécia
Pequim, China
2012 Londres, Reino Unido
2016 Rio de Janeiro, Brasil
Tóquio, Japão
c. Qual foi o ano dos primeiros Jogos Olímpicos? Onde eles foram
realizados?

anotações

Atividade 10
O jogo proposto nesta atividade
d. Qual foi a cidade que sediou mais vezes os Jogos Olímpicos?
tem como objetivo propiciar aos
estudantes que, a partir de uma
situação real, construam uma ta-
e. Em quais anos não houve Jogos Olímpicos? Por que eles não bela. Organize os grupos e faça
ocorreram? uma partida coletiva para que a
turma compreenda as regras do
jogo. Enquanto os grupos esti-
verem jogando, aproveite para
observá-los e fazer intervenções
pontuais. Oriente-os a responde-
10 Observe as regras do jogo Somando pontos. rem às questões após o jogo e so-
cializá-las com a turma.
Somando pontos
Material necessário: 2 dados.

Número de jogadores: 4.
Como jogar:
• Em cada rodada, todos os jogadores devem lançar os dados e
somar mentalmente os pontos obtidos. No final da rodada, deve
ser feito um ranking dos colocados: o primeiro colocado é o
jogador que obteve mais pontos na soma dos dados, o segundo
colocado é o jogador que obteve a segunda maior pontuação e,
assim, sucessivamente, até o último colocado.
• São premiados apenas os três primeiros colocados. O primeiro
colocado ganha uma medalha de ouro, o segundo, uma medalha
de prata, e o terceiro, uma medalha de bronze.
• O jogo deve ter três rodadas. A cada rodada deve ser registrada a
premiação de cada jogador.
• Agora é com você! Reúna-se com três colegas e treinem
algumas partidas de Somando Pontos. Depois do treino vocês
deverão fazer uma partida oficial que deverá ser registrada na
tabela a seguir.

anotações

Atividade 11
Esta atividade provoca a reflexão e
Jogador Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3
discussão sobre uma situação em
que há várias possibilidades. O es-
tudo da Probabilidade permite aos
estudantes desenvolver o pensa-
mento e o raciocínio para posicio-
namento crítico, fazer previsões
e tomar decisões. É importante
que as crianças percebam que a
Probabilidade consiste em resulta-
dos possíveis, mas não exatos. As
a. Como ficou a colocação dos jogadores?
perguntas propostas na atividade
poderão ser realizadas em duplas
e depois discutidas com toda a
turma.
b. Como podemos calcular a pontuação final do jogo? Discuta com

seus colegas e registre as conclusões a que chegaram.
11 Lúcia, Ana, Luís e Marcos vão jogar Somando pontos.

a. Qual é a chance de Lúcia ganhar o jogo? E a de Luís?

anotações

b. Em uma das partidas do jogo, a soma dos pontos de Lúcia era de
4 pontos, de Ana era de 3 pontos, e Luís tinha 5 pontos. Faltava
apenas Marcos jogar. Discuta com um colega e assinale qual é a
probabilidade de Marcos vencer a partida. Depois, registre as suas
conclusões.
Muito provável Provável Pouco provável
c. O grupo decidiu registrar as medalhas de cada rodada em uma

tabela. Observe como ficou:
Jogador Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3 Pontuação
Lúcia Ouro Prata
Ana Prata Prata Bronze
Luís Ouro Ouro
Marcos Bronze Bronze
d. É possível saber quem ganhou o jogo? Registre as suas

conclusões.

anotações

e. Cada medalha equivale a uma pontuação:

Ouro: 3 pontos
Prata: 2 pontos
Bronze: 1 ponto
Calcule a pontuação de cada jogador e preencha a última coluna
da tabela. Utilize o espaço a seguir para fazer os cálculos. Agora é
possível determinar quem venceu o jogo?
f. Agora que você já conhece quanto vale cada medalha, calcule

a pontuação da partida oficial que você jogou na atividade 10 e
descubra quem foi o vencedor.
O uso de gráficos e tabelas como meio de divulgação de dados é muito presente em

nossa sociedade. Jornais, revistas, sites e até mesmo panfletos publicitários recorrem
cada vez mais a esse recurso de tratamento e comunicação de dados coletados por
meio de pesquisas (sejam elas confiáveis ou não). Solicite aos estudantes que façam
Avançar uma pesquisa em jornais ou revistas, recortem alguns gráficos diferentes e monte com
a turma um cartaz coletivo. Questione a turma sobre os gráficos que encontraram, se
conhecem seus nomes (por exemplo, gráficos de colunas, de barras, de linha e de se-
tor). Selecione algumas revistas, jornais ou sites que contenham gráficos de diferentes

A atividade retoma o que foi dis-
O QUE APRENDI SOBRE… cutido durante o trabalho com a
unidade. É interessante que os
Os estudantes de um 3o ano fizeram uma pesquisa e divulgaram os resultados no estudantes a realizem individual-
seguinte gráfico: mente. Aproveite o momento da
30
resolução para registrar possíveis
25
25 dúvidas que surgirem para que
20 possam ser discutidas coletiva-
15
15 mente, caso julgue necessário.
12 12 Meninos
10 10 Meninas
10
8
9
Aprendendo com a
6
5
5 comunidade
0 Proponha às crianças que pesqui-
Futebol Vôlei Basquete Atletismo Tênis
sem quais esportes ou atividades
a. Qual foi o tema da pesquisa que eles realizaram? físicas suas famílias praticam. Para
tanto, organize com a turma quais
serão as perguntas feitas, quan-
tas pessoas serão entrevistadas e
b. É possível saber quantas pessoas foram entrevistadas nessa pesquisa? como organizarão os dados cole-
tados. De volta à escola, discuta
com a turma sobre como eles or-
ganizarão as informações obtidas
(pode ser por meio de tabelas ou
c. Crie um título para esse gráfico. gráficos). Finalmente, os resul-
tados podem ser apresentados
às famílias, com um cartaz na en-
trada da escola ou durante reu-
nião de pais.
d. Quais perguntas você acha que os pesquisadores fizeram para obter essas
informações?
tipos. No caso de sites, o IBGE e o Data Folha podem ser uso de números decimais e porcentagem, por exemplo. O
boas fontes de consulta. Após a seleção dos gráficos, con- objetivo é que eles tenham a oportunidade de visualizar di-
vide os estudantes a apresentá-los para a turma, fazendo a ferentes tipos de gráficos e observar que as informações
leitura e interpretação das informações que eles fornecem. podem ser organizadas de diversas maneiras.
Não é esperado que os estudantes interpretem as informa- Observe se, durante a apresentação, os estudantes leem o
ções presentes em todos os gráficos, uma vez que podem título, a fonte das informações apresentadas (quem realizou
apresentar recursos que eles ainda não dominam, como o a pesquisa ou onde foram coletados os dados).

Para saber mais...
Unidade 4
Artigo:
O DESENVOLVIMENTO DA PROBABILIDADE E DA ESTATÍSTICA

Autoras: Celi Espasandin Lopes; Elaine Meirelles.
<https://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc02_b.pdf>. Acesso em: 8
mar. 2018.
Neste artigo, as autoras discorrem sobre a importância do ensino da probabilidade e
estatística e a organização das informações coletadas, o levantamento, a coleta e a análise
dos dados desde os anos iniciais.

UNIDADE 5 Qual é o
caminho?
Expectativas
de ensino e 10. Identificar e descrever deslocamentos e localização de pessoas e objetos no espaço,
aprendizagem considerando mais de um ponto de referência e mudanças de direção.
11. D
escrever e representar a movimentação de pessoas e objetos no espaço, utilizan-
do o vocabulário correspondente a cada situação.
Qual é o caminho? • Matemática 95

UNIDADE
5 QUAL É O
CAMINHO?
O “mapa do mundo” da
Babilônia está no Museu
Britânico de Londres. Os
babilônios representavam a
Terra como uma montanha
oca rodeada pelo mar.
Adaptado de: <http://www.cartographic-images.net/

Cartographic_Images/103_Babylonian_World.html>.
Acesso em: 2 ago. 2018.
Na Idade Média, surgiu esse mapa,

dividido em três continentes: Ásia,
Europa e África.
Adaptado de: A Terra. Biblioteca da Natureza, Life.

Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1970.
80
Em seu cotidiano, os estudantes constroem um conjunto de anos do Ensino Fundamental, as situações propostas envolvem
referências espaciais em algumas situações, como o caminho problemas que apontem para a insuficiência de estruturar o
que devem fazer até a escola, o trajeto de um ônibus ou a lo- espaço tomando como referência apenas o próprio corpo o
calização da casa de um parente. Essas referências espaciais se que permite avançar na construção de novas referências que
articulam progressivamente em um sistema que permite loca- articulem tanto a posição dos sujeitos como a dos objetos. Para
lizar os objetos em um espaço sensível. Por isso, nos primeiros resolver os problemas propostos, os estudantes precisarão des-

Roda de conversa
Os mapas representam no papel
aquilo que existe na Terra. Há mui-
to tempo que os homens cons-
troem representações do mundo
em mapas.
Desenho de Matari Kayabi
Desenho de Antonio Shawanawá

No momento da Roda de con-
versa, chame a atenção dos es-
tudantes para a representação de
um espaço tridimensional em um
plano. Incentive-os a analisar os
diferentes mapas e converse so-
bre as diversas maneiras de repre-
sentar a Terra.
Fonte: FERREIRA, Marian Kawall. Mandikauku: os dez Fonte: FERREIRA, Marian Kawall. Mandikauku: os dez
dedos das mãos – Matemática e povos indígenas no Brasil. dedos das mãos – Matemática e povos indígenas no Brasil.
Brasil: MEC, 1998, p. 156. Brasil: MEC, 1998, p. 59.
Mapas desenhados por povos indígenas do Brasil.
RODA DE CONVERSA
• O que é um mapa?
• Você sabe como ler um mapa?
• Converse com seus colegas e professor
sobre o que os mapas apresentados
representam.
81
crever e interpretar relações que permitam localizar posições, de situações que possibilitem o reconhecimento e o uso de
realizar percursos e começar a conhecer o espaço representado relações espaciais em diferentes espaços: pequenos, médios e
em diferentes esquemas e planos. grandes. Dessa maneira, esperamos que consigam resolver as
O objetivo do 3o ano é ampliar e aprofundar as experiências situações apresentadas de maneira cada vez mais precisa, tan-
dos anos anteriores. Assim, é importante propor um conjunto to em espaços conhecidos como em espaços novos.

Atividade 1
Converse com a turma sobre as
imagens apresentadas, levando os DESAFIO
estudantes a perceber que os ma-
pas mostram o mesmo local, mas
de distâncias diferentes. Aproveite
as questões para explorar a ideia 1 Observe as imagens de um mesmo lugar, mas visto de distâncias
de ponto de vista do observador diferentes.
nos mapas e na visão aérea.
a. Numere-as ordenando a distância das imagens, começando da
mais distante para a mais próxima do chão.
Google Earth
Google Earth
Google Earth
Google Earth

anotações

Google Earth
João Prudente / Pulsar Imagens
b. O que há em comum nas imagens?
c. O que há de diferente nas imagens?
Qual é o caminho? • Unidade 5 83

anotações

Atividade 2
Antes de propor aos estudantes
2 Arthur mora na cidade de São Paulo, próximo ao shopping
que resolvam a atividade, deixe
Ibirapuera.
que explorem bem o mapa. Pode
ser necessário conversar sobre as
informações contidas nele, cole-
tivamente, para só depois propor
que resolvam as questões indivi-
dualmente ou em duplas. No mo-
mento de socialização, aproveite
para discutir com a turma sobre
as diferentes possibilidades de
caminho.
a. A casa de Arthur está indicada no mapa. Quais são as ruas que

a rodeiam?

anotações

b. Que caminho ele poderá fazer para ir de sua casa até a escola,
que fica na Avenida Jurucê?
c. Depois da aula, Arthur passará no shopping Ibirapuera para

almoçar. Que caminho ele poderá fazer?
d. Em outro dia a mãe de Arthur pediu que, ao sair da escola, ele

fosse ao supermercado para comprar algumas frutas, mas ele não
sabia o caminho. Escreva a seguir que orientação sua mãe poderia
dar para ajudá-lo.

anotações

Atividade 3
3 Os desenhos a seguir foram feitos por crianças de um 3o ano para
dantes analisarem e refletirem
representar os arredores de sua escola. Analise-os para responder
sobre diferentes representações às perguntas.
de um mesmo espaço e avalia-
Desenho 1
rem sua eficiência: se uma pessoa
que não conhece o local poderá
saber como é o bairro e como
chegar à escola. Eles poderão ob-
servar que há diversas maneiras
de cumprir esse objetivo, que não
existe um desenho que faz melhor
que os outros. Organize a turma
em duplas ou trios e incentive os
estudantes a trocar ideias sobre
os desenhos. É preciso que as dis-
Desenho 2
cussões girem em torno do que as
produções têm de parecido e do
que têm de diferente, consideran-
do os seguintes aspectos: O que Desenho 4
incluir no desenho? O que iden-
tificamos nos desenhos (casas,
árvores, ruas)? Todos os desenhos
têm os mesmos elementos? É
necessário incluí-los? Os elemen-
tos que se movem, como carros
e pessoas, devem aparecer no Desenho 3
desenho? Como representar os
objetos? De que ponto de vista?
Desenhando-os completamente
ou só uma parte deles? É possí-
vel desenhar o mesmo objeto de
diferentes maneiras? Que infor-
mações oferecem ou deixam de
oferecer as diferentes maneiras de
desenhá-los? Como representar a
localização dos objetos em relação
aos outros? Que tamanho terão
os elementos do desenho em re- 86 Matemática • Movimento do aprender
anotações

lação aos outros? Como controlar
para que caibam todos na folha?
a. Quais produções representaram a quadra da escola? Esses aspectos envolvem dificul-
dades intrínsecas à representação
bidimensional de objetos tridi-
mensionais e, portanto, é preciso
reservar um momento para dis-
b. Quais produções representaram as ruas dos arredores da escola e cutir com os estudantes sobre as
as casas vizinhas?
representações e seus pontos de
vista, além dos elementos que as
compõem.
c. Em quais produções as casas são vistas de lado?
d. Em quais produções a escola é vista de cima?
e. Quais produções representaram a porta e as janelas da escola?
f. Quais produções representaram os carros e/ou as pessoas na rua?
g. Quais produções representaram as árvores?

anotações

Atividade 4
Nesta atividade, o desafio dos
4 Você já prestou atenção no caminho que percorre todos os dias de
estudantes é retomar o caminho
casa até a escola?
que fazem de casa até a escola,
observando os locais por onde
a. Anote os principais pontos pelos quais você passa.
passam. Convide-os a descrever
para a turma os trajetos que fa-
zem. Você pode listar os locais de
referência de acordo com o que os
estudantes forem falando. Se sen-
tir falta de algum, questione-os,
por exemplo, ”Você não passa
pela padaria?“. Em seguida, pe- b. Como você faz esse trajeto? A pé, de ônibus, de carro ou de
ça-lhes que respondam individual- transporte escolar?
mente às questões propostas pela
atividade.
c. Você costuma andar de ônibus? Com que frequência?
d. Já reparou que os ônibus costumam trazer o itinerário que

percorrem anotado próximo à porta de entrada de passageiros?

anotações

Atividade 5
Nesta atividade, os estudantes de-
e. Quais são os transportes públicos da sua cidade?
verão fazer a leitura do mapa do
metrô, observando e identifican-
do a maior e menor linha, quanti-
dade de estações e possibilidades
de percurso. Organize a turma em
5 Você já andou de metrô? Lucas mora em uma grande cidade e utiliza duplas para que possam realizar
o metrô para se locomover. Observe o mapa do metrô da cidade a leitura e discutir juntos as ques-
onde Lucas mora e responda às perguntas de acordo com o mapa. tões propostas. Para favorecer as
discussões e o entendimento do
Mapa – Metrô
Beija-Flor
mapa, você pode projetá-lo na
Roseiral
lousa, utilizando o data show ou
Willian Souza outro recurso.
9 13 Marília
10 12
Utilize o Você sabia? para ex-
Jardim Marajós Bela Vista
Legenda
Praça
plorar com os estudantes o que
Linhas de metrô Perimetral
Caetâneo da Paz
Linha 1 – Amarela Major Diogo é metrô e sua funcionalidade nos
l
ta
Na
Linha 2 – Azul Crisálida

grandes centros urbanos.
la
Linha 3 – Verde
Vi
Quincas 12
Caramelo
Linha 4 – Vermelha Borba
Linha 5 – Roxa Leão Mercedes Madureira
iel
Ga ão
Linha 6 – Marrom Helena Maia

br
11 Beira-Rio
S
Transferência gratuita Jardim Rafael

Anastácio
Integração gratuita Calamari
Vitória Maziero Penélope
ão
ga
uz a
Catmandu
b
Cr enh
di
in
du
ri
or
P
an
Ci
Madeira Vila Boa Esperança

ar
M
id es
ra s
Un açõ
Ge ina
as
is
Miranda Lima Maioritária

M
La Rosa
8
8
Bertioga
Caixa
d’Água
Passaláqua
Parque 8 11
Mirante
Amorge
ão
Hortênsias
o
lo e
ad
Sa adr
m
J
Pezolato
a. Qual é a maior linha de metrô dessa cidade?
b. Qual é a menor linha de metrô?

anotações

c. Quantas estações há na linha verde?
d. Quantas estações há na linha azul?
e. Entre a estação Padre Salomão e a estação Quincas Borba há

quantas estações?
f. Se um passageiro está na estação Caetâneo e quer ir até a estação

São Gabriel, deve tomar o metrô em qual sentido: Crisálida ou
Beija-Flor?
g. Se um passageiro chegar na estação Catmandu e quiser ir para a

estação Madeira, o que ele precisará fazer?
VOCÊ SABIA ?
O metrô é um meio de transporte coletivo urbano. É uma alternativa para
descongestionar o trânsito caótico dos grandes centros urbanos. No Brasil,
algumas cidades têm sistemas de trânsito ferroviário urbano: São Paulo (SP),
Teresina (PI), Sobral (CE), Salvador (BA), Rio de Janeiro (RJ), Recife (PE), Porto
Alegre (RS), Natal (RN), Maceió (AL), João Pessoa (PB), Fortaleza (CE), Cariri
(CE), Brasília (DF) e Belo Horizonte (MG). Na cidade de São Paulo, a construção
do metrô começou em 1968. A primeira linha – Norte-Sul – foi inaugurada
em 1974 e atualmente é chamada de Linha 1-Azul.

anotações

Atividade 6
Esta atividade solicitará a leitura
6 Observe este outro mapa de transporte da cidade de Lucas.
e análise de outro mapa de trans-
Mapa – Trilhos porte da cidade de Lucas e de sua
Albuquerque Lima Jardim Guimaraens legenda. A partir disso, o desafio
Jacu Pêssego Leopoldo será identificar as estações em
a s
ai te
M res
P
Maria Joaquina que há conexões entre as linhas
ta
in
Qu
Legenda Bela Parque Jucá de metrô e trens. Para isso, é pro-
Linhas de metrô Willian Souza Cintra
Linha 1 – Amarela São Sebastião posta uma discussão mais ampla,
Linha 2 – Azul
Linha 3 – Verde Maragogi Bela Vista
na busca de identificar quais in-
Linha 4 – Vermelha
Linha 5 – Roxa
Parque Jequiti
formações são apresentadas pelo
Linha 6 – Marrom
Linhas de trem
Constantino mapa. Explique que conexão é a
Linha 8 – Preta Lucas Leão Crisálida
Linha 9 – Laranja Ubatuba possibilidade de mudança de li-
Linha 10 – Petróleo Pingado
Linha 11 – Musgo va
ld
o
Le
ão nha, gratuita ou tarifada. Explore
Linha 12 – Rosa Os ruz
Linha 13 – Prata
C as conexões indicadas no mapa,
Transferência gratuita
Integração gratuita entre metrô e metrô, e entre me-
Pedro Mor
Beira-Mar
trô e trem. Essas conexões são
indicadas pelo ícone presente na
Minas Gerais La Rosa
legenda. Peça aos estudantes que,
São João
Vila Magnífica Jardim Indígena em duplas, registrem as conexões

entre linhas de metrô e linhas de
Vila Carmosina Magnólia
Vila Rosalina
Padre trem. Proponha um discussão co-
Salomão
letiva para que troquem informa-
Limoeiro
São Gabriel ções sobre o que determinaram
Jacuri para escolher as conexões regis-
a. Além das linhas do metrô, quais outras informações o mapa tradas.
apresenta?
b. Em quais estações de metrô há conexão com o trem?

anotações

Atividade 7
Esta atividade envolve a elabora-
7 Observe a tabela e veja a quantidade de pessoas que andam de
ção de perguntas que podem ser
metrô na cidade de São Paulo todos os dias.
respondidas com base nos da-
Passageiros transportados por linha – Janeiro/2018
dos contidos na tabela e no mapa
do metrô de São Paulo. Você Demanda Linha 1 – Linha 2 – Linha 3 – Linha 5 – Linha 15 –
Rede
pode sugerir que pesquisem o (milhares) Azul Verde Vermelha Lilás Prata
mapa e tragam-no para a aula, ou Total 28.972 13.602 29.999 5.522 379 78.475
leve o mapa para sala, projetan-
Média dos
do-o na lousa por meio do data 1.169 570 1.196 226 17 3.178
dias úteis
show ou outro recurso. Esta tare-
fa ajuda os estudantes a retomar Média dos
701 276 748 139 6 1.868
algumas ideias que surgiram na sábados
discussão sobre as perguntas e Média dos
402 167 439 55 3 1.065
respostas da atividade anterior. domingos
Ao finalizarem a tarefa, proponha Máxima
1.289 639 1.309 249 19 3.497
à turma compartilhar as pergun- diária
tas elaboradas e discutir sobre os Fonte: <http://transparencia.metrosp.com.br/dataset/demanda>. Acesso em: 19 mar. 2018.
dados usados para formulá-las.
a. Em qual linha circula a maior quantidade de pessoas?
b. Pesquise o mapa das linhas de metrô da cidade de São Paulo.

Com um colega, elabore perguntas que possam ser respondidas
consultando o mapa pesquisado e a tabela apresentada
anteriormente.
Projete o mapa indicado no site <http://www.sp-turismo.com/metro-sp.htm> (acesso

em: 30 abr. 2018) e proponha aos estudantes, coletivamente, que o comparem com o
mapa da atividade 7. Provavelmente, foram trazidos mapas com configurações diferen-
tes acerca da representação das linhas do metrô (em linha reta ou não).
Avançar Observe se os estudantes percebem que na verdade o caminho percorrido pelo metrô
e pelo trem não é tão reto como mostram os mapas possivelmente pesquisados. Eles
foram desenhados utilizando linhas retas para os usuários se localizarem com maior
facilidade.

Esta atividade tem como objetivo
O QUE APRENDI SOBRE… retomar o que foi discutido duran-
te o trabalho com a unidade, pois
• Agora é a sua vez! Desenhe um mapa do entorno da sua escola. Lembre-se de os estudantes serão desafiados a
escrever os nomes das ruas e de assinalar o local da escola e de outros pontos fazer sua própria representação
de referência.
do espaço – no caso um espaço
conhecido, o entorno da escola.
Você pode fazer um passeio com
as crianças no entorno da escola
para que elas possam observar o
que querem representar em seus
desenhos e, na sala de aula, listar
com a turma os locais de referên-
cia ao redor da escola. Ao final da
atividade, organize uma roda de
apreciação dos desenhos. Deixe
que eles falem sobre suas produ-
ções, levantando os aspectos po-
sitivos sobre o que conseguiram
representar e sobre o que faltou.
Proponha a eles o seguinte desafio: b. Organize essas informações montando o seu itinerário.
a. Retome as anotações que você fez no seu caderno sobre c. Com o auxílio de uma régua, desenhe o percurso da sua
os pontos de referência no caminho que você percorre casa até a escola utilizando apenas linhas retas.
todos os dias de casa até a escola.

Para saber mais...
Unidade 5
Entrevista:
CLAUDIA BROITMAN FALA SOBRE O ENSINO DE ESPAÇO E FORMA

Entrevista concedida por: Claudia Broitman e 12(ntes): empresa privada com sede
em Buenos Aires que produz conteúdos voltados para a capacitação de professores
e diretores de escolas.
<http://acervo.novaescola.org.br/matematica/pratica-pedagogica/claudia-
broitman-fala-ensino-espaco-forma-ensino-fundamental-1-627109.shtml>. Acesso
em: 5 mar. 2018.
Assista à entrevista com a especialista argentina Claudia Broitman sobre as relações
entre o estudo e o ensino do espaço, que envolvem um espaço físico, empírico, real e o
ensino e o estudo da geometria, teórico, ideal, abstrato.

UNIDADE 6 Medindo
o tempo
Expectativas
de ensino e 14. R
elacionar as unidades de medida de tempo (dia, semana, mês, bimestre, semestre
aprendizagem e ano), utilizando o calendário em situações contextualizadas.
15. R
elacionar as unidades de medida de tempo (horas, minutos e segundos) em situa-
ções contextualizadas.
Medindo o tempo • Matemática 111

UNIDADE
6 MEDINDO
O TEMPO
94
O tempo permeia e organiza o cotidiano das crianças e em horas, um evento desejado pode demorar dias ou semanas
ajuda a instaurar marcos que permitem avaliar o próprio cres- para acontecer, o ano escolar é dividido em bimestres ou tri-
cimento e as mudanças no entorno familiar. A escola apre- mestres. Neste ano, o trabalho com o tempo amplia as unida-
senta outra perspectiva no tratamento do tempo, em que os des de medida já estudadas no ano anterior, incluindo segun-
estudantes precisam compreendê-lo como uma grandeza que dos, bimestres, trimestres e semestres, e propõe aos estudantes
pode ser medida com distintas unidades de acordo com o pe- que construam estratégias para determinar a duração de um
ríodo em questão. Os acontecimentos do dia vêm marcados evento, tomando como base seu início e fim.

Roda de conversa
As perguntas propostas para a
Roda de conversa permitem
fazer um levantamento sobre os
conhecimentos que os estudantes
têm acerca do conteúdo. Questio-
ne se eles sabem como é o funcio-
namento de cada relógio e cons-
trua uma lista coletiva na lousa,
dando destaque para as particu-
laridades da leitura de horas nos
relógios analógicos (de ponteiros)
e digitais.
Depois da Roda de conversa,
leia o texto do boxe Você sabia?
na página 99 e converse com os
estudantes sobre a instituição das
horas, explicando que se trata
de uma convenção humana para
marcar a passagem do tempo: nós
seguimos a convenção iniciada
pelos egípcios, de dividir o tempo
do dia em 24 horas.
RODA DE CONVERSA
• Você sabe como funcionam esses relógios?

• Você consegue ler as horas em um relógio
de ponteiros? E em um relógio digital?
95
anotações

Atividade 1
Esta atividade apresenta uma si-
tuação de análise sobre os proce- DESAFIO
dimentos para ler as horas. Nos
itens a e b, os estudantes são
convidados a refletir sobre duas
formas diferentes de ler as horas: 1 Helena e Iara acabaram de fazer aniversário e, entre os presentes,
em um relógio digital e em um cada uma ganhou um relógio de pulso. Veja o relógio que cada uma
relógio de ponteiros. O item c ganhou:
propõe um trabalho exploratório
sobre as características do relógio
analógico, tematizando a função
dos ponteiros, o que marca cada
um, e o significado do mostrador
do relógio, os traços indicando a
passagem dos minutos e segun-
dos. O item d propõe que os estu-
dantes representem o horário das
10 horas no relógio de ponteiros.
a. Que horário marca o relógio de cada uma das meninas?
b. No que os relógios de Helena e Iara são diferentes?

anotações

c. Observe o relógio de Helena.
– Os ponteiros são iguais? Por quê?
– O que marca cada um dos ponteiros?
– Os números dispostos no mostrador do relógio marcam as

horas. Quantos números estão escritos no contorno do relógio?
– Os tracinhos ao redor do mostrador do relógio marcam os

minutos e os segundos. Quantos tracinhos há no contorno do
mostrador do relógio?
d. Agora o relógio de Helena marca 10 horas em ponto. Onde deve

ficar cada ponteiro para indicar que são 10 horas em ponto?
Medindo o tempo • Unidade 6 97

anotações

Atividade 2
Nesta atividade, além do registro
2 Observe os relógios e registre os horários que eles marcam de duas
dos horários de duas formas dife-
maneiras diferentes.
rentes (manhã – 10h30 ou noite
– 22h30), você pode explorar com
a turma as expressões utilizadas a.
cotidianamente, ”em ponto“, ”e
meia“, ”e quinze“ e ”quinze para
as...“.
Explore com eles um relógio ana-
lógico que marque horas, minutos
e segundos, tanto para que pos-
sam observar o movimento real
dos ponteiros, como para realizar
leituras de horas dentro de um
contexto significativo: ”Que ho-
ras são?“, ”Que horas vamos sair b.
para o recreio?“ etc.
Se for possível, mantenha um re-
lógio na sala durante o tempo de
trabalho com esta unidade e ela-
bore com eles cartazes com dicas
e conclusões da turma sobre a lei-
tura de horas. Afixe-os ao lado do
relógio, de forma que todos pos-
sam consultar, além das horas, as
ideias pensadas até o momento.
c.

anotações

VOCÊ SABIA ?
Os egípcios e as horas
Quando os egípcios começaram a medir o tempo, eles dividiram o dia em
duas partes de 12 horas (12 para o período claro do dia e 12 para o período
escuro). Na verdade, o dia foi dividido em 10 horas, e, acrescentando mais
2 horas: uma para a alvorada (nascer do sol) e mais uma hora para o
crepúsculo (pôr do sol). Depois, deram o mesmo tempo para a noite,
12 horas, e o dia ficou com o total de 24 horas. Os relógios têm 12 horas
para facilitar a visualização, mas há relógios que têm as 24 horas. Em Curitiba
(PR), existe uma rua chamada Rua 24 Horas. Veja o relógio que há na entrada
dessa rua:
Quando utilizamos um relógio
Nereu Jr. / Pulsar Imagens
comum, precisamos nos referir ao

período do dia. Por exemplo: se
for pela manhã, podemos dizer
que são 10 horas da manhã; se
for à noite, dizemos 10 horas
da noite. Se for à tarde, e o
relógio estiver marcando 4 horas,
dizemos 4 horas da tarde.
Ou, ainda, podemos utilizar as
Relógio da Rua 24 Horas, em Curitiba, 24 horas, basta começar a contar
Paraná.
13, 14, 15... depois do meio-dia.
Norasit/Kaewsai/Alamy Stock Photos
Além disso, temos os relógios

digitais, que não apresentam
essa característica. Normalmente,
ao programar esses relógios,
podemos escolher utilizá-los
com 12 ou 24 horas. Nesse caso,
os dois algarismos que aparecem
à esquerda dos dois-pontos (:)
indicam as horas, e os que
aparecem à direita indicam
Relógio de pulso de 24 horas.
os minutos.

anotações

Atividade 3
Esta atividade inicia o estudo sis-
3 Complete os quadros que acompanham os relógios a seguir,
temático da equivalência entre
informando, em cada caso, como se leem e se escrevem as horas
horas e minutos (1 hora = 60 mi- ali marcadas.
nutos), que será aprofundado ao
longo desta unidade. Se necessá-
a.
rio, organize a turma em duplas
para realizarem a atividade e, de-
pois, proponha um momento de
conversa coletiva para que sociali-
zem suas respostas.
É interessante que você utilize b.
um relógio analógico de parede
para demonstrar aos estudantes a
equivalência entre horas e minu-
tos. Para isso, você pode adiantar
o relógio aos poucos (de cinco em
cinco minutos) até que se passe
uma hora. É importante questio- c.
nar os estudantes sobre a passa-
gem de tempo à medida que você
adianta o relógio.
d.
e.

anotações

f.
g.
h.
i.
j.
k.

anotações

Atividade 4
Esta atividade prossegue com o
l.
estudo sobre a equivalência entre
unidades de medida de tempo,
neste caso entre minutos e se-
gundos.
É interessante explorar com os es-
tudantes um relógio digital, como
o de Iara da atividade 1, obser-
m.
vando, junto com eles, que os mi-
nutos mudam de 0 a 59 e, que o
minuto seguinte ao 59 é o minuto
0 da próxima hora. Caso o reló-
gio marque também os segundos,
passe em pequenos grupos mos- n. Pinte o espaço percorrido pelo ponteiro dos minutos em cada um
trando que acontece o mesmo dos relógios.
com os números que marcam os
o. Enquanto o ponteiro dos minutos deu uma volta completa, o que
segundos – seguem de 0 a 59.
aconteceu com o ponteiro das horas?
Para ajudá-los a refletir sobre o
período de 1 minuto, lance um
desafio: solicite que realizem
uma tarefa no espaço de 1 minu-
to (guardem o material que está
sobre a mesa, busquem um copo 4 As meninas perceberam que o ponteiro mais fininho do relógio de
com água no pátio da escola, es- Helena era muito mais rápido que os outros. Decidiram observar no
crevam uma palavra, uma frase e relógio de Iara o que mudava depois que o ponteiro fininho dava
depois um pequeno texto). uma volta completa.
Quando o ponteiro fininho começou a sua volta, o relógio de
Iara marcava 15:20. Quando o ponteiro terminou sua volta, o relógio
marcava 15:21.
a. Converse com sua dupla e anote a seguir quantos segundos se
passaram para que o relógio de Iara marcasse um minuto a mais.

anotações

b. Os relógios digitais a seguir marcam as horas, os minutos
e os segundos. Circule, em cada um deles, os números que
marcam os segundos.
c. Escreva no relógio digital o horário marcado no relógio de

ponteiros.

anotações

Atividade 5
O propósito desta atividade é ana-
5 Observe o relógio a seguir:
lisar as diferentes formas com que
os relógios digitais marcam horas,
minutos e segundos e proporcio-
nar situações em que os estudan-
tes possam perceber a passagem
do tempo dentro do período de
um dia. Alguns relógios tomam
como referência o dia como um
período de 24 horas, marcando a. É possível saber se é de manhã ou de tarde? Dica: consulte o texto
as horas de 0h até 23h59. Outros do Você sabia? apresentado anteriormente nesta unidade, pois
tomam como referência dois pe- ele pode ajudar a responder a essa questão.
ríodos de 12h, um para a manhã
– AM – e outro para a tarde – PM.
Converse com os estudantes sobre
essas formas de marcar as horas.
Questione qual é a maior quanti-
dade de horas que se pode regis-
trar em um dia e anote na lousa b. Desenhe os ponteiros das horas e dos minutos no relógio de
as conclusões da turma. Caso não ponteiros ao lado de cada eletrodoméstico, informando como o
cheguem à resposta 23:59:59, ex- horário indicado no aparelho apareceria no relógio.
plique a eles que essa é a maior
quantidade de horas que pode
ser marcada no dia, pois o segun-
do seguinte será marcado como •
00:00:00, início do próximo dia.
Questione-os sobre os eletrodo-
mésticos e aparelhos eletrônicos
que marcam horas. Pergunte se
na casa deles existe algum apare-
lho que registre as horas e solicite
que observem em que formato
•
estes relógios marcam o tempo,
se em 24 horas ou de 12 em 12
horas (AM e PM). Depois, eles po-
derão socializar essa informação
com os colegas.
anotações

Atividade 6
Esta atividade proporciona uma
nova situação para que os estu-
dantes observem e leiam as horas
• nos relógios digitais e analógicos.
Em alguns casos, o relógio digi-
tal está em branco, devendo ser
preenchido a partir da informa-
ção do relógio analógico. Assim,
c. Anote ao lado de cada relógio e eletrodoméstico se é de manhã, haverá duas possibilidades de
de tarde ou de noite. resposta. Observe como eles fa-
rão o registro, certamente apre-
6 Observe os relógios e marque as horas correspondentes. sentarão as duas possibilidades.
Por exemplo, no relógio analógico
que marca dez horas e quinze mi-
nutos, a hora pode ser registrada
a. como 10:15 ou 22:15 e as duas
estarão corretas. No momento da
socialização, é interessante que as
duas formas sejam discutidas com
a turma.
b.
c.
d.

anotações

Atividade 7
Esta atividade tem como objetivo
retomar com os estudantes a rela-
ção de equivalência entre hora e e.
minuto: 1 hora igual a 60 minu-
tos. Proponha a atividade, primei-
ro, em duplas e oriente-os a ano-
tar as conclusões a que chegaram
para que possam socializar com a
7 Agora, converse com os colegas.
turma. Na sequência, proponha
• Quantas voltas o ponteiro dos minutos precisa dar para que o
uma roda de conversa e incenti-
ponteiro das horas mude de hora?
ve-os a expor o que anotaram. Se
necessário, leia os itens propostos • Se uma hora tem 60 minutos, quantos minutos tem meia hora?
na atividade e analise cada um • E uma hora e meia tem quantos minutos?
deles, de modo que eles possam • Metade de meia hora tem quantos minutos?
confrontar suas respostas com as • Para que se passem 3 horas, quantas voltas o ponteiro dos minutos
dos colegas e refletir sobre a uni- deve dar?
dade de medida ”hora“, levando- • Um quarto de hora tem quantos minutos?
-os a compreender a equivalência
existente. Após a conversa, registre as conclusões a que chegaram.

anotações

Atividade 8
8 Observe o desenho: o menino está atrasado ou adiantado? Quantos
estudantes observem e analisem
minutos?
as informações apresentadas no
cartaz e no relógio, verificando se
o menino está atrasado ou adian-
tado. Ao apresentá-la, converse
com eles sobre situações em que
se atrasaram ou se adiantaram
para algum compromisso. É im-
portante ouvir as respostas dos
estudantes, pois elas o ajudarão
a entender como eles estão com-
preendendo a passagem de tem-
po indicada pela passagem das
horas.
Atividade 9
ILUSTRADOR Esta atividade pode ser utilizada
CORRIGIR
como sondagem do conteúdo
que está sendo trabalhado. Veri-
fique se os estudantes, mediante
o que foi explorado e discutido
até aqui, estabelecem relações
de equivalência entre 1 dia e 24
horas e se eles se apoiam nesses
conhecimentos para encontrar o
valor em horas de outros perío-
dos de tempo (meio-dia, um dia e
9 Um dia é o intervalo de tempo para que a Terra complete uma volta meio e três dias).
em torno de seu eixo. Cada dia equivale a 24 horas. Dessa maneira,
quantas horas há em:
a. meio dia?
b. um dia e meio?
c. três dias?

anotações

Atividade 10
Nesta atividade, trabalha-se com
10 Observe as ilustrações:
a passagem do tempo. Os estu-
dantes devem observar as ima-
gens apresentadas e calcular o
tempo gasto por uma professora
desde que acorda até iniciar seu
trabalho. Organize-os em duplas
e observe quais procedimentos
eles utilizam para solucionar o
problema. Em seguida, propo-
nha que socializem com a turma
como chegaram ao resultado. É
importante que todas as duplas
exponham suas resoluções, pois
é a partir dessa troca que você
poderá fazer intervenções, como
questionar, comparar resultados,
voltar ao problema e retomar as
imagens que eles analisaram, se
necessário.
• Quanto tempo se passou desde que a professora Lúcia acordou até
Atividade 11 a hora em que chegou ao trabalho?
Esta atividade retoma o cálculo do
tempo, mas com um novo desa-
fio: o problema apresentado con-
siste em determinar o horário de
término de um filme. Você pode 11 Daniela e Rafael foram ao cinema. O filme começa às 18 horas e sua
manter os estudantes em duplas duração é de 2 horas e 45 minutos. A que horas o filme terminará?
e ler com eles o problema. Assim
como na atividade anterior, pro-
ponha que socializem como che-
garam ao resultado. Questione se 12 Se 1 hora tem 60 minutos e 1 minuto tem 60 segundos, 1 hora tem
os procedimentos utilizados ante- quantos segundos?
riormente também os ajudara a
resolver este problema.
Atividade 12
Nesta atividade, retoma-se a re-
lação de equivalência entre hora,
minutos e segundos, já analisa-
da nesta unidade. Observe se
os estudantes conseguem perceber essa equivalência. Se dos estudantes para que possam ser discutidos com toda
necessário, leia com eles o problema, questione como po- a turma e convide-os a registrar na lousa a solução que en-
dem fazer para encontrar a quantidade de segundos dentro contraram. É importante escolher, dentre todos os registros,
de 1 hora, deixe que eles discutam e registrem como farão aqueles que chegaram à resposta correta e também aqueles
para resolvê-lo. Selecione, previamente, alguns registros que não chegaram.

Atividade 13
13 Você sabe estimar o tempo que leva para fazer algumas atividades do
dantes que estimem o tempo gas-
seu dia a dia? Discuta com um colega e registre quanto tempo vocês
to em algumas atividades do dia a
levam para:
dia. Você pode realizar uma roda
a. tomar banho: de conversa para que cada dupla
apresente suas estimativas. É es-
b. ir de casa para a escola: perado que surjam registros bas-
tante diferentes, assim, converse
c. dormir à noite:
com os estudantes a validade de
d. almoçar: cada um deles e, caso perceba
que há estimativas muito distantes
14 Nos anos anteriores, você já estudou como os dias formam os meses da realidade, você pode comparar
e que 12 meses é o período de 1 ano. Você sabe... com o tempo gasto com outras
atividades diárias, questionando-
a. Quantos bimestres há durante um ano? -os se gastam mais tempo com
essa ou aquela atividade. Assim,
poderão perceber o quão próxi-
mas estão as suas estimativas.
b. Quantos trimestres há durante um ano?
Atividade 14
Esta atividade propõe a reflexão
sobre outras formas de subdivisão
c. Quantos semestres há durante um ano? do tempo anual: bimestres, tri-
mestres e semestres. A última per-
gunta solicita aos estudantes que
relacionem o ano convencional
d. E na sua escola, o ano letivo é formado por bimestres ou com o ano letivo; espera-se que
trimestres?
eles percebam que sempre haverá
uma quantidade de bimestres ou
trimestres menor. Caso julgue ne-
e. Agora, analise o calendário a seguir a partir dessas informações: cessário, faça o levantamento do
• Um bimestre é formado por dois meses. que a turma já sabe sobre meses
e anos, pergunte a eles se já ouvi-
• Um trimestre é formado por três meses.
ram falar em bimestres, trimestres
• Um semestre é formado por seis meses.
e semestres, se sabem o que signi-
ficam e solicite que respondam às
perguntas. Depois, proponha que
analisem o calendário, presente
no item e, e discuta com eles o
que significa bimestre, trimestre e
semestre: bi significa dois; mestre, mês, ou seja, mostre que • Quantos dias duram os meses mais longos do ano?
a palavra se refere a um intervalo de dois meses, fazendo a • Quantos meses tem o ano?
mesma exemplificação para trimestre e semestre.
• Quantos dias tem o ano?
Questione-os:
Na sequência, você pode propor a eles que retomem as per-
• Todos os meses têm a mesma duração? guntas que responderam anteriormente e verifiquem se há
• Quantos dias dura o mês mais curto do ano? necessidade de acrescentar alguma informação.

Você pode propor outras situações en- Observe o cartaz a seguir e anote quanto
volvendo o cálculo de determinados pe- tempo leva cada uma das viagens:
ríodos para que os estudantes ampliem
os procedimentos que podem ser usados
Avançar para solucionar problemas relacionados
à passagem de tempo. Uma sugestão é
analisar as informações de um cartaz de
partidas e chegadas, como o que se vê na
imagem ao lado, entre outras situações.

A atividade propõe aos estudan-
O QUE APRENDI SOBRE… tes uma situação em que eles pre-
cisam relacionar as atividades do
• Leia a rotina de um dia de Mariana e ligue cada momento a seu horário: período de um dia aos seus ho-
rários. Na sequência, a pergunta
– Mariana acorda às seis da manhã. 12:00 apresentada envolve uma prática
social: saber ler as horas no dia
– Sua aula começa às oito horas da manhã. 19:30
a dia. Solicite que pensem em si-
– O horário de intervalo na escola é às nove e meia da manhã. tuações do seu cotidiano para res-
6:00
ponder às questões propostas.
– Ao meio-dia, termina a aula de Mariana. 21:00
– Às três da tarde, ela tem aula de judô. 8:00
– Sua mãe chega do trabalho às sete e meia da noite. 9:30
– Mariana vai dormir às nove horas da noite. 15:00
• Em quais situações saber as horas é muito importante? Por quê?
Utilize a notícia presente no site <http://globoesporte.globo. Observe o tempo de corrida de cada atleta. O que é comum
com/atletismo/corrida-de-rua/noticia/2011/02/marilson- entre eles?
gomes-dos-santos-vence-meia-maratona-de-sp-com- Observe a colocação do atleta Damião Ancelmo de Souza e
recorde.html> (acesso em: 30 abr. 2018) para discutir com os do atleta Valdir Sérgio de Oliveira. Quem chegou primeiro?
estudantes sobre situações em que alguns segundos podem Qual foi a diferença de tempo entre os dois?
fazer diferença.
Entre as mulheres aconteceu algo parecido?
Após lerem juntos a notícia, proponha a eles que preencham
Há outra situação em que segundos podem fazer muita dife-
coletivamente uma tabela, previamente preparada, com o
rença? Converse com os colegas e registre.
tempo de cada atleta (uma tabela para os homens, uma tabe-
la para as mulheres). Proponha os seguintes questionamentos:

Para saber mais...
Unidade 6
Artigo:
APRENDENDO DE FORMA LÚDICA AS UNIDADES DE MEDIDA: RELATO DE

EXPERIÊNCIA DO PIBID – PEDAGOGIA (UFRPE)
Autoras: Merielle Cristine da Silva Arruda e Lúcia de Fátima Araújo
<http://www.sbem.com.br/enem2016/anais/pdf/6119_3139_ID.pdf>. Acesso em: 20
mar. 2018.
Este artigo relata uma experiência que contribui para o desenvolvimento de conceitos
de unidades de medida. Embora a atividade tenha se desenvolvido com estudantes do
5o ano, é uma boa fonte de informação para aprofundar o assunto. A autoras ressaltam:
“Com a ludicidade como ferramenta, a sequência didática possibilitou aos alunos
compreenderem, de forma diferente da tradicional, que em seu cotidiano as unidades de
medida estão sendo sempre utilizadas” (p. 1).

UNIDADE 7 Vamos
multiplicar?
Expectativas
de ensino e 3. C
ontar, em situações lúdicas e cotidianas, em escalas ascendentes e descendentes,
aprendizagem de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco e de dez em dez, entre outras
contagens, a partir de qualquer número dado.

Vamos multiplicar? • Matemática 131

UNIDADE
7 VAMOS
MULTIPLICAR?
112

O trabalho com a Tabela de Pitágoras permite a investiga-
Nesta unidade, os estudantes irão explorar a Tabela de Pi- ção de suas regularidades que estão apoiadas nas propriedades
tágoras, um recurso que permite identificar algumas relações e comutativa, distributiva e associativa. Nela é possível que os es-
propriedades da multiplicação. tudantes observem, por exemplo, que todo resultado de uma
Além de explorar as relações multiplicativas, ela favore- multiplicação por 4 é metade do resultado de uma multiplica-
ce aos estudantes que compreendam cálculos, analisando-os ção por 8 e o dobro do resultado de multiplicações por 2, ou
previamente, diferente de apenas memorizar os resultados. seja, a propriedade associativa.

Roda de conversa
A partir das perguntas propos-
tas para essa Roda de conver-
sa, explore com os estudantes a
imagem de abertura da unidade e
questione se sabem como se joga
esse jogo.
Explore a forma como as crianças
registraram os pontos em cada
tabela. Em uma delas, os pontos
são marcados com adições de par-
celas iguais, na outra, com multi-
plicações. Problematize essas duas
formas de registrar, perguntando
se são equivalentes, fazendo os
dois caminhos do cálculo com
eles, se necessário.
Conduza a discussão para a reali-
zação da atividade 1, durante a
qual os estudantes jogarão o jogo.
RODA DE CONVERSA
• Você sabe o que é uma multiplicação?

• Você conhece o jogo Fichas coloridas?
• Você sabe como se brinca com esse jogo?
113
Também podem observar que há vários resultados que se Por isso, usar a Tabela de Pitágoras na sala de aula explo-
repetem, como: 5 3 2 tem o mesmo resultado que 2 3 5, a rando todas as relações que ela oportuniza favorece o avanço
propriedade comutativa. dos estudantes.
Ou, ainda, perceber que se pode descobrir os resultados

das multiplicações por 7 somando os resultados das colunas de
multiplicar 5 e 2, a propriedade distributiva.

Atividade 1
Proponha aos estudantes que jo-
guem algumas rodadas do jogo DESAFIO
das fichas coloridas (Encarte 3).
Utilize o dado, disponibilizado no
encarte, somente se a escola não
1 Conheça o jogo Fichas coloridas.
dispuser de dados convencionais
ideais para jogar esse jogo, pois
Fichas coloridas
os dados montados com papel
não ficam perfeitamente simétri- Material necessário: O dado e as fichas coloridas do Encarte 3,
ENCARTE
cos e acabam rolando e caindo e um caderno.
só em algumas posições, o que 3
Número de jogadores: 2.
compromete seu uso. Deixe-os à
Como jogar:
vontade para registrar seus pon-
tos da maneira que consideram • Destaque as fichas coloridas e o dado do Encarte 3. Monte o dado.
mais segura. • Os jogadores deverão decidir quem iniciará o jogo. Se quiserem,
Ao final da primeira rodada, convi- poderão lançar o dado que montaram. Quem obtiver o maior
de-os a compartilhar com os cole- número começará o jogo.
gas a forma como anotaram seus • Neste jogo, poderão ser utilizadas fichas amarelas, verdes ou
pontos. É importante discutir com vermelhas. As fichas têm os seguintes valores:
a turma sobre a maneira que es-
colheram para registrar os pontos, 3 pontos
seja pela adição de parcelas iguais,
por meio da multiplicação ou por 4 pontos
alguma outra forma, apesar de se
esperar que eles utilizem apenas
números para esse registro. 5 pontos
Combine com a turma um tem-
• Comece a brincadeira pelas fichas amarelas. Jogue o dado e retire
po para as partidas e, ao final,
em fichas a quantidade marcada no dado. Ao terminar as fichas
proponha um momento de con-
amarelas, passe para as fichas verdes e depois para as vermelhas.
versa para que socializem como Organize no caderno uma tabela com seus pontos.
marcaram os pontos durante o
• Ganha o jogo quem fizer a maior pontuação.
jogo. Discuta com a turma esses
registros, questionando sobre o Você deve ter percebido no jogo das Fichas coloridas que na
procedimento mais econômico contagem dos pontos aparecem várias somas repetidas. Como
para registrar e calcular os pontos poderíamos facilitar essa contagem? Registre suas ideias no quadro a
obtidos. seguir e discuta com a turma.

anotações

Atividade 2
A tabela apresentada nesta ati-
vidade é chamada de Tabela de
Pitágoras. Por ser um quadro que
relaciona as diferentes tabuadas,
esta é uma atividade-chave nesta
unidade. Por isso, é interessante
que você encaminhe a resolução
dos itens um a um, promovendo
momentos de conversa para a
socialização das ideias, de forma
2 A tabela a seguir é chamada de tabela de Pitágoras. que eles possam estabelecer rela-
ções para a construção da tabela.
Organize a turma em duplas para
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
favorecer a discussão entre os pa-
res.
0 0
Alguns dos itens a responder apre-
sentam como dicas as relações de
1 4
dobro e metade entre algumas ta-
buadas.
2 8
O item a propõe a análise da for-
3 12 ma como a tabela está organizada
e dos resultados já preenchidos.
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 Chame a atenção dos estudan-
tes para o fato de os resultados
5 20 apresentados na linha 4 também
estarem presentes na coluna 4.
6 24 Observe se eles percebem que, ao
completar a tabuada do 4, tam-
7 28 bém já se completam alguns re-
sultados das outras tabuadas.
8 32 O item b propõe aos estudan-
tes que preencham os resultados
9 36 das multiplicações por 1 e por 2.
Trata-se de resultados mais fáceis
10 40 de encontrar (a multiplicação por
1 tem como resultado o próprio
número multiplicado, e a multipli-
Vamos multiplicar? • Unidade 7 115
anotações

cação por 2 tem como resultado

o dobro de cada número multi-
plicado), por isso a conversa após a. Observe a maneira como ela é organizada em linhas e colunas.
esse item deve incluir também
Analise os quadradinhos já preenchidos e converse com seus
colegas e professor sobre suas ideias acerca do funcionamento
eventuais dificuldades no preen-
dessa tabela. Registre suas observações.
chimento da tabela.
Os itens c, d e e colocam em dis-
cussão o uso das relações de do-
bro e metade a fim de utilizar re-
sultados de multiplicações muitas
vezes mais fáceis para encontrar
resultados de multiplicações con-
b. Preencha os resultados das multiplicações por 1 e por 2, seguindo
sideradas mais difíceis.
o exemplo das multiplicações por 4.
O item f propõe examinar a tabe-
c. Preencha os resultados das multiplicações por 8, da mesma
la para completar algumas células
maneira que os anteriores, tanto na linha do 8 como na coluna
que ficaram em branco. Explore
do 8. Uma dica: as multiplicações por 8 são o dobro dos
com a turma como usar um re-
resultados das multiplicações por 4.
sultado que já consta na tabela,
como 6 3 7, para encontrar um d. Preencha os resultados das multiplicações por 3 e por 6.
que ainda falta, como 7 3 7. Dei- e. Preencha os resultados das multiplicações por 5 e por 10.
xe que os estudantes discutam e Dica: os resultados das multiplicações por 5 são a metade dos
tentem encontrar uma solução. resultados das multiplicações por 10.
Em seguida, proponha um mo- f. Alguns resultados das multiplicações por 0, por 7 e por 9 estão
mento de socialização das solu- em branco. Converse com sua dupla para ver se os resultados já
ções que eles encontraram – é preenchidos ajudam a encontrar aqueles que faltam.
possível que eles cheguem à con- g. Confira sua tabela completa com a de outra dupla.
clusão de que basta somar 7 ao
resultado anterior.
Na sequência, o item g propõe VOCÊ SABIA ?
a troca dos livros entre as duplas
Pitágoras foi um importante matemático e filósofo grego que nasceu
com o propósito de que os estu-
no ano 570 a.C. Desde jovem ele demonstrava grandes conhecimentos
dantes façam a correção da tabe-
de Matemática e Filosofia. Atribui-se a ele o desenvolvimento da tábua de
la, se necessário, quando os re- multiplicação, do sistema decimal, das proporções aritméticas e de vários
sultados não coincidirem, e assim outros conhecimentos matemáticos. Sua influência nos estudos futuros da
reflitam sobre os procedimentos Matemática foi enorme, pois ajudou a construir a base dos conhecimentos
utilizados para o cálculo. matemáticos, geométricos e filosóficos que temos atualmente.
Após a conclusão da atividade,
faça a leitura do texto do boxe
Você sabia?. Ele traz uma breve
biografia de Pitágoras, provavel-
mente o primeiro matemático a
organizar um quadro com os resultados das multiplicações
– a Tabela de Pitágoras.
Espera-se que os estudantes possam construir uma rede
de relações que facilite a memorização de alguns produ-
tos ou uma reconstrução rápida a partir de resultados já
memorizados, e, sobretudo, que eles possam compreen-
der como construir esses resultados.

Atividade 3
3 Para cada um dos seguintes pares de cálculos, circule o que tem
os estudantes comparem as mul-
o resultado maior, sem precisar fazer a conta, e explique o que
tiplicações que têm um fator igual
considerou para decidir cada caso.
entre si e um diferente, e perce-
a. 9 × 4 ou 9 × 6 bam que a multiplicação com
b. 10 × 7 ou 6 × 10 maior resultado será aquela que
c. 3 × 2 ou 4 × 2 tiver os maiores números envolvi-
dos. Por isso, no momento da so-
d. 8 × 4 ou 4 × 4
cialização, é importante conversar
e. 5 × 5 ou 5 × 7 com eles sobre o que considera-
f. 10 × 10 ou 9 × 9 ram para decidir qual cálculo teria
g. 7 × 0 ou 8 × 0 o maior resultado.
h. 9 × 1 ou 9 × 6 É importante notar que os itens

g e i não têm uma multiplicação
i. 5 × 6 ou 6 × 5
com valor maior no resultado. No
primeiro caso, porque ambas são
multiplicações por 0, que têm,
por isso, resultado 0; no segundo
caso, trata-se de multiplicações
em que apenas se variou a ordem
dos fatores, mas os números são
os mesmos. Converse com os es-
tudantes sobre essas regularida-
4 Sem fazer o cálculo, escreva as seguintes multiplicações em ordem des das multiplicações e peça-lhes
crescente: que procurem outros exemplos na
Tabela de Pitágoras que preenche-
6×6 3×5 4×5 6×7 6×9 7×7
ram na atividade anterior.
9×8 9 × 10 8×8 8×6 5×5 10 × 10
Atividade 4
Nesta atividade os estudantes de-
verão descobrir qual multiplica-
ção apresenta o menor resultado.
Por exemplo: procurar a multipli-
cação que envolva os menores
números dentre o conjunto de
multiplicações restantes (3 3 5
e 4 3 5 são as que envolvem os
Vamos multiplicar? • Unidade 7 117 menores números como fatores,
então 3 3 5 vem primeiro, já que
3 é menor que 4; em seguida,
5 3 5 e 6 3 6 são as que têm os
anotações
menores números como fatores;

como 5 é menor que 6, essa mul-
tiplicação vem antes de 6 3 6, e
assim por diante). Esta é uma boa
oportunidade para observar os
avanços e as dificuldades dos es-
tudantes.

Atividade 5
Nesta atividade, é possível reto-
5 Complete as tabelas a seguir. Observe os números multiplicados em
mar as discussões já realizadas
cada linha, pois os resultados de uma podem ajudá-lo a encontrar os
nas atividades anteriores para resultados de outras.
que os estudantes possam obser-
a.
var e utilizar as relações de dobro
e metade a partir dos resultados × 2 3 4 6 7 8 9
que já possuem de memória ou
que consideram mais fáceis de 2
calcular para encontrar outros
resultados. Se perceber que a tur-
4
ma ainda apresenta dificuldades
em relação à multiplicação, rea-
lize esta atividade coletivamente, 8
questionando e analisando cada
resultado da tabela. É importante
b.
que as crianças sejam desafiadas
a pensar sobre os resultados das × 3 4 5 6 7 8
multiplicações e que justifiquem
suas respostas. Este momento de 3
conversa em que cada estudante
expõe a forma como pensou para
6
chegar a um resultado permite
aos colegas validarem, refutarem
ou criarem uma nova hipótese so- 9
bre o assunto estudado, possibili-
tando que avancem.
c.
× 3 4 5 6 7 8 9
10

anotações

Atividade 6
6 Observe os desenhos destes prédios. Crie um problema que tenha
os estudantes utilizem o repertó-
relação com as imagens e que envolva a multiplicação. Depois,
rio multiplicativo de que dispõem
troque com um colega para ele resolver.
para a elaboração de problemas.
Oriente a turma a produzir, em
duplas, um problema envolvendo
a multiplicação; aproveite para
observar e realizar intervenções
pontuais sobre a construção dos
enunciados. Na sequência, propo-
nha a troca de livros entre os co-
legas para resolverem o problema
e acompanhe as duplas durante
a resolução, socializando no final
os problemas elaborados e as so-
luções encontradas. É importante
retomar as dúvidas que surgirem
durante a atividade e fazer ques-
tionamentos que levem os estu-
dantes a refletir e a buscar uma
solução.
Atividade 7
Esta atividade retoma os resulta-
dos da tabuada do 6. O desafio
dos estudantes é resolver um pro-
blema de proporcionalidade ao
relacionar os preços às quantida-
des de figurinhas e registrar o re-
sultado. Observe se, ao realizar os
7 Um pacote de figurinhas custa R$ 6,00. Anote quanto custará cada cálculos, as crianças estabelecem
quantidade de pacotes na tabela a seguir. relação entre a tabela e a tabuada
do 6.
1 pacote 2 pacotes 3 pacotes 4 pacotes 5 pacotes 6 pacotes 7 pacotes 8 pacotes 9 pacotes
R$ 6,00

anotações

Atividade 8
Caso os estudantes ainda apresen-
8 Um picolé de morango custa R$ 7,00. Anote quanto custará cada
tem dificuldades na compreensão
quantidade de picolés na tabela a seguir.
dos cálculos que envolvem a mul-
tiplicação, discuta esta atividade 1 picolé 2 picolés 3 picolés 4 picolés 5 picolés 6 picolés 7 picolés 8 picolés 9 picolés
coletivamente – ela é semelhante
à atividade 7, ou seja, os resul- R$ 7,00
tados que serão encontrados após
os cálculos correspondem à ta-
buada do 7. Ao final da atividade,
você poderá propor à turma que VOCÊ SABIA ?
crie outras tabelas como essa para
Cálculo da tabuada do 9 com as mãos
que encontrem os resultados de
outras tabuadas.
Explore com as crianças o texto do
boxe Você sabia?, que apresenta
uma estratégia para calcular com
as mãos a tabuada do 9.
Cálculo do produto de 9 por 4

Levante as mãos abertas com os dedos esticados e as palmas voltadas para
você. Se quiser multiplicar por 4, dobre o quarto dedo a contar a partir
da esquerda. O número de dedos à esquerda do dedo dobrado indica o
algarismo das dezenas, 3. O número de dedos à direita do dedo dobrado
indica o algarismo das unidades, 6.
Utilizando o mesmo processo, para calcular 9 × 5 teremos:

Se quiser multiplicar por 5, dobre o quinto dedo contando a partir da
esquerda. O número de dedos à esquerda do dedo dobrado indica o
algarismo das dezenas, 4. O número de dedos à direita do dedo dobrado
indica o algarismo das unidades, 5.
Vamos tentar para ver se dá certo?
Para favorecer a ampliação de um repertório multiplicativo nos estudantes, proponha o

jogo STOP DA TABUADA e realize-o algumas vezes por semana. Os estudantes podem
jogar sozinhos ou em duplas que tenham conhecimentos semelhantes. Assim, todos se
Avançar envolverão ativamente para o sucesso no jogo.
Disponibilize para os estudantes papel e lápis e oriente-os a organizar uma tabela como
a que segue.

As questões propostas nesta ati-
vidade apresentam problemas
de proporcionalidade, que os es-
• Você gosta de desafios? Resolva estes problemas: tudantes podem resolver a partir
– Um cachorro tem 4 patas. Seis cachorros têm patas. do repertório multiplicativo. Você
– Uma cadeira tem 4 pés. Oito cadeiras têm pés. pode ler as questões com eles,
– Com 4 palitos consigo fazer um quadrado. De quantos palitos preciso para mas é importante que a respon-
fazer 5 quadrados? dam individualmente. Aproveite
para observar os estudantes e
• Um mecânico conserta 8 motos por dia. Quantas motos ele conserta de segunda
registre as possíveis dúvidas para
a sexta-feira?
que você possa retomar em outro
• Maria está fazendo regime para emagrecer. Toda manhã ela tem que comer momento.
1 maçã e 3 torradas, e tomar um copo de leite desnatado. Quantas torradas ela
come em uma semana?
• Que curiosidades você observa na tabuada do 5?
• E na tabuada do 10?
• Que relações você consegue fazer entre a tabuada do 5 e a tabuada do 10?
A ordem das multiplicações na primeira linha da tabela foi

Número 32 34 38 33 36 39 310 35 37 Pontos
pensada para que eles possam usar os resultados de uma
5 10 20 40 15 30 45 50 25 53 45 tabuada para encontrar os resultados de outra, no caso de
dúvida, favorecendo os resultados já memorizados.
Você dita o número pelo qual devem ser feitas as multipli-
cações em cada linha.
Cada acerto vale 5 pontos e ganha quem fizer mais pontos.

Para saber mais...
Unidade 7
Artigos:
UM JEITO DIFERENTE E CRIATIVO DE APRENDER A TABUADA.

Revista Superinteressante.
<http://super.abril.com.br/ciencia/um-jeito-diferente-e-criativo-de-aprender-a-
tabuada/>. Acesso em: 30 dez. 2017.
UM NOVO JEITO DE ENSINAR A TABUADA.

Revista Nova Escola.
<http://novaescola.org.br/conteudo/162/novo-jeito-ensinar-tabuada>. Acesso em:
30 dez. 2017.
Os artigos mencionados podem contribuir para o planejamento do professor e apoiar
sua reflexão sobre o ensino do repertório da multiplicação.

UNIDADE 8 Dividir e multiplicar:
você sabe calcular?
Expectativas
de ensino e 3. C
ontar, em situações lúdicas e cotidianas, em escalas ascendentes e descendentes,
aprendizagem de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco e de dez em dez, entre outras
contagens, a partir de qualquer número dado.

Dividir e multiplicar: você sabe calcular? • Matemática 143

UNIDADE
8 DIVIDIR E
MULTIPLICAR: VOCÊ
SABE CALCULAR?
CALCULAR
122
Atualmente, contamos com diferentes estudos de especia- Assim, o objetivo é que os estudantes compreendam as di-
listas, como Vergnaud, que apontam para as várias relações ferentes ideias relacionadas às operações e construam estraté-
que se estabelecem entre as operações. Por isso, a prática de gias cada vez mais seguras e econômicas para a resolução de
ensiná-las isoladamente foi superada, dando lugar a um en- problemas em que estas ideias apareçam.
foque didático que busca possibilitar aos estudantes trabalhar Por esse motivo, esta unidade está organizada em torno
com diferentes tipos de problemas e identificar quais opera- das ideias da multiplicação e divisão de forma a contextualizar
ções utilizar para resolvê-los. Desse modo também se apresen- a compreensão dos conceitos por trás destas operações e favo-
tam outros caminhos para resolver um mesmo problema. recer uma aprendizagem significativa.

Roda de conversa
A partir das perguntas propostas
na Roda de conversa, explore
com os estudantes a imagem de
abertura da unidade, solicitando a
eles que descrevam, em voz alta,
a situação retratada e que pensem
em quais elementos da imagem
poderiam inspirar problemas de
multiplicação.
Selecione previamente as infor-
mações oferecidas pela imagem
e problematize com eles, discu-
tindo, por exemplo, que cálculo
poderia ser feito para saber quan-
to custaria comprar ingressos
para todas as crianças, cachor-
ros-quentes ou pipocas, e como
poderíamos escrever uma multi-
plicação que representasse uma
dessas situações. Na sequência,
a atividade 1 explorará as situa-
ções apresentadas e discutidas na
Roda de conversa.
RODA DE CONVERSA
• Você consegue imaginar um problema de

multiplicação a partir dessa cena?
• Converse com seus colegas e veja quantos
problemas diferentes vocês conseguem
propor.
123
anotações

Atividade 1
são convidados a realizar cálculos DESAFIO
em torno da situação discutida
na Roda de conversa. O item
a mantém o número de pessoas
apresentado na ilustração de 1 João e Maria levaram seus 4 filhos ao zoológico.
abertura da unidade, e o desafio a. Ajude-os a calcular a quantia necessária para pagar o valor da
das crianças é calcular quanto se- entrada e um lanche para eles e seus filhos.
ria gasto em entrada e lanche para
Considere os seguintes valores:
toda a família. O item b solicita
• Tíquete de entrada no zoológico: R$ 10,00.
a eles que reflitam sobre um dos
cálculos que realizaram no item • Cachorro-quente: R$ 5,00.
a, qual ou quais cálculos represen- • Suco: R$ 4,00.
tam o valor a ser pago para que • Pipoca: R$ 3,00.
todos comam cachorros-quentes.
Observe se os estudantes já com-
preendem que, ao somar seis ve-
zes o número 5 ou multiplicar 6 3
5, irão obter os mesmos resulta-
dos. O item c solicita aos estudan-
tes que justifiquem a escolha dos
cálculos no item anterior. No item
d problematiza-se como utilizar os
resultados da multiplicação por 10
para achar resultados da multipli-
cação por 30. O item e traz aos b. Quais dos seguintes cálculos representam o valor necessário a ser
estudantes o desafio de registrar pago por um cachorro-quente para cada pessoa da família?
o cálculo da multiplicação. É im-
6x5
portante que você retome essa
questão solicitando-lhes que refli- 6+5
tam sobre esse procedimento de
cálculo. 5+5+5+5+5+5
5x6
5+6

anotações

c. Explique como você pensou para escolher os cálculos no item b.
d. Maria é professora. Ela gostou tanto do passeio que resolveu

propô-lo aos estudantes da escola onde trabalha. Ajude-a
a completar a tabela que preparou para calcular os valores
necessários.
Entrada no Transporte
Pipoca Suco
zoológico escolar
1 criança R$ 10,00 R$ 5,00 R$ 3,00 R$ 4,00
10 crianças R$ 100,00 R$ 40,00
30 crianças R$ 150,00
Dividir e multiplicar: você sabe calcular? • Unidade 8 125

anotações

Atividade 2
O propósito desta atividade é usar
e. Saber o valor necessário para a entrada no zoológico de 10
a multiplicação para resolver um
crianças ajuda a calcular o valor necessário para 30 crianças?
problema de proporcionalidade:
Como podemos escrever esse cálculo na forma de uma
1 cartela = 20 adesivos multiplicação?
9 cartelas = ?
Leia a atividade com os estudan-
tes e discuta com eles como pode-
riam usar os resultados da Tabela
de Pitágoras que preencheram na
unidade anterior para encontrar o
resultado desse cálculo (eles po-
deriam encontrar, por exemplo, o 2 Em uma cartela de adesivos há 20 figurinhas. Quantas figurinhas
valor de 9 3 2 5 18 e conside- há em 9 cartelas iguais a essa? Resolva esse problema usando uma
rar a regularidade das multiplica- multiplicação.
ções por 10 para encontrar que
9 3 20 5 180 ou ainda poderiam
encontrar na tabela 9 3 10 5 90
e dobrar esse resultado para en-
contrar 9 3 20 5 180). Atenção:
esta é uma conclusão à qual eles
devem chegar. Questione-os e
oriente-os a utilizar a Tabela de
3 Em uma caixa de lápis de cor há 12 unidades. Manoela queria saber
Pitágoras.
quantos lápis de cor havia em 9 caixas. Veja como ela calculou.
Atividade 3
Esta atividade propõe um proble-
ma semelhante ao da atividade
anterior, porém trata-se de uma
multiplicação por 12 que, neste
caso, representa um desafio maior.
Os estudantes podem se apoiar
no resultado da multiplicação
9 3 10, que possivelmente já co-
nhecem de memória. Observe os
procedimentos utilizados por eles
e, no momento da socialização,
apresente e discuta com a turma
também esses cálculos que po- 126 Matemática • Movimento do aprender
dem ajudar a resolver o problema:

encontrar os resultados de 9 3 10
anotações
e 9 3 2 e somá-los ou encontrar
o resultado de 9 3 6 e dobrá-lo,
caso os estudantes não os tenham
utilizado. É importante discutir so-
bre esses diferentes procedimen-
tos e propor-lhes uma hipótese de
resolução (por exemplo, “e se al-
guém tivesse resolvido assim...”).

Atividade 4
Esta atividade propõe um problema
• De que outra forma ela poderia ter realizado esse cálculo? Registre
em torno da multiplicação 3 3 15.
como você pensou e explique.
Leia a atividade com os estudan-
tes e retome as ideias discutidas
na atividade anterior. Enquanto a
turma resolve o problema, selecio-
ne alguns dos procedimentos uti-
lizados para discutir no momento
da socialização. Desse modo, os
estudantes poderão ampliar seu
4 Júnior e os colegas querem comemorar o aniversário da professora repertório de cálculos. Caso algum
comprando rosas para presenteá-la. Na floricultura, cada rosa é estudante tenha utilizado como
vendida por R$ 3,00. Qual será o valor de 15 rosas? procedimento dobrar um resulta-
do da tabuada, discuta com eles
para que cheguem à conclusão de
que encontrar o resultado de me-
tade de um número multiplicado
e dobrá-lo só é possível quando
ele é multiplicado por um número
par.
5 Além das rosas, Júnior e os colegas decidiram preparar uma festinha. Atividade 5
Para isso, terão que calcular a quantidade de salgados e de doces que Esta atividade permite aos estu-
deverão ser encomendados. Veja como eles pensaram:
dantes observarem e utilizarem as
relações entre dobro e multiplica-
ção por 10 para encontrar o resul-
tado dos cálculos propostos.
Durante a socialização, é impor-
tante deter-se na discussão dos
procedimentos que eles utilizaram
e problematizá-los a partir deles.
Assim, o professor poderá verifi-
car se eles já compreendem bem
as relações mencionadas e se elas
facilitam a resolução dos cálculos.

anotações

Atividade 6
Esta atividade é semelhante às an-
• Seguindo o raciocínio deles, responda quantas coxinhas são
teriores, mas tem como particula-
necessárias para:
ridade tratar-se da adequação de
uma receita para uma situação em – 3 pessoas:
que se busca um resultado 4 vezes
maior. – 6 pessoas:
Caso perceba que os estudantes – 30 pessoas:

apresentam dificuldades em utili-
zar as relações de dobro e multipli- 6 Francine quer preparar massa de modelar para brincar com os
cação já abordadas nas outras ati- colegas. Veja a receita que ela encontrou na internet.
vidades, este é um bom momento
para retomá-las. Inicialmente,
você pode apresentar o problema
e solicitar aos estudantes que do-
brem a quantidade da receita. Na
sequência, seguindo a proposta
da atividade, peça a eles que qua-
drupliquem a receita. Se conside-
rar necessário, esta atividade pode
ser conduzida coletivamente. Du-
rante a sua realização, garanta
questionamentos que os ajudem
a pensar sobre o problema, como:
Quais cálculos podemos fazer MASSA DE MODELAR
para dobrar a quantidade dessa
INGREDIENTES
receita? Para quadruplicar a quan-
tidade da receita, quais cálculos • 2 xícaras de farinha de trigo
podemos fazer? Saber a quanti- • Meia xícara de sal
dade de ingredientes usados para • 1 xícara de água
dobrar a receita ajuda? • 1 colher de óleo
Registre na lousa ou convide os
MODO DE PREPARO
estudantes a registrarem os pro-
cedimentos pensados por eles e • Misture todos os ingredientes com as mãos até obter uma massa lisa.
discuta com todos. Observação: se quiser colorir a massa, basta acrescentar suco em pó
ou corante comestível.

anotações

Atividade 7
Nesta atividade, o objetivo é que
• Reescreva a quantidade de ingredientes necessários para preparar
os estudantes reflitam sobre as
4 receitas dessa massa:
semelhanças entre os problemas
MASSA DE MODELAR que resolveram até aqui. Propo-
nha que discutam primeiro com
INGREDIENTES um colega e depois com toda a
• xícaras de farinha de trigo sala e registre na lousa as con-
clusões da turma. Espera-se que
• xícaras de sal eles percebam que todos os pro-
blemas são organizados em torno
• xícaras de água da ideia de proporcionalidade, ou
seja, que eles digam, com suas
• colheres de óleo
palavras, que nesses problemas é
possível descobrir o valor de várias
MODO DE PREPARO
unidades (caixas de lápis de cor,
• Misture todos os ingredientes com as mãos até obter uma massa lisa. rosas, ingredientes da receita) co-
nhecendo a quantidade ou o valor
Observação: se quiser colorir a massa, basta acrescentar suco em pó
ou corante comestível. unitário de apenas um. Para tan-
to, basta criar uma relação pro-
porcional.
7 Converse com um colega sobre o que as atividades 2, 3, 4, 5 e 6
Exemplos:
têm de parecido entre si e que procedimentos vocês usaram para
• Sabendo a quantidade de lápis
resolvê-las. Depois, compartilhem suas ideias com o restante da
turma e anotem as conclusões a que chegaram. de cor que há em uma caixa,
basta calcular essa quantidade
pelo total que se pretende des-
cobrir (12 3 9).
• Sabendo o valor de uma rosa,
basta calcular o valor a ser pago
pelo ramalhete com 15 rosas
(15 3 3).
Em ambos os casos os estudan-
tes também poderiam utilizar a
adição para calcular, porém a pro-
posta de discutir os procedimen-
tos utilizados por eles é, intencio-
nalmente, planejada para que, a
Dividir e multiplicar: você sabe calcular? • Unidade 8 129 cada atividade, eles possam iden-
tificar qual é o procedimento mais
econômico para resolver o proble-
ma e chegar à resposta – neste
anotações
caso, a multiplicação.

Atividade 8
8 Isabel teve que contar quantos quadradinhos havia em cada figura.
dantes refletirem sobre o procedi-
Em vez de contá-los, veja o que ela fez.
mento de utilizar a multiplicação
para calcular a quantidade de ele-
mentos – quadradinhos, no caso –
organizados em filas iguais e co-
lunas iguais entre si (a ideia de b)
organização retangular). Leia com
a)
eles o problema e convide-os a
testar se o procedimento utilizado
por Isabel leva ao resultado corre-
to e solicite que justifiquem por
que isso acontece. Espera-se que
eles cheguem à conclusão de que,
como as filas – ou colunas – têm 4 3 7 = 2 8
o mesmo número de elementos
entre si, basta contar quantas filas
há e multiplicar pelo número de
colunas ou vice-versa.
9 3 5 = 45
• Você conseguiu entender o que ela fez?

anotações

Atividade 9
O propósito desta atividade é usar
9 Manoela faz biscoitos para vender na comunidade onde mora. Veja
o procedimento analisado ante-
como ela os organiza em cada fôrma.
riormente para resolver um novo
problema. Para tanto, proponha
que ela seja realizada em duplas.
Ao ler o enunciado com os estu-
dantes, convide-os a encontrar
uma solução para o problema.
Caso alguma dupla tenha dificul-
dade para encontrar uma solução,
questione-a sobre o procedimento
utilizado por Isabel (atividade 8)
e se ele ajuda a pensar em como
calcular a quantidade de biscoitos
em cada fôrma.
• Fazendo apenas multiplicações, responda: qual é o total de

biscoitos de cada fôrma?

anotações

Atividade 10
Esta atividade apresenta um novo
10 Suzana é artista plástica. Ela faz painéis utilizando azulejos coloridos.
problema para que os estudantes
Veja quantas linhas e quantas colunas tem cada um desses painéis.
possam retomar procedimentos
para calcular envolvendo a mul-
tiplicação de filas por colunas (a
ideia de organização retangular).
Durante a socialização dos proce-
dimentos registrados pelos estu-
dantes, observe se eles se apoiam
nas estratégias que foram discu-
tidas anteriormente. Caso você
perceba que eles encontram di-
ficuldades em resolver os proble-
mas que foram discutidos até o
momento, proponha uma discus-
são coletiva sobre esta e a próxi-
ma atividade. Lembre-se de que é
importante ouvi-los e propor que
registrem os procedimentos para
resolução do problema na lousa,
para que a turma possa pensar e
discutir sobre eles, buscando no-
vos caminhos, se necessário. Esta • Qual é a multiplicação que representa a quantidade de azulejos de
ação, além de tudo, proporciona cada painel?
um momento em que os estudan-
tes possam sanar dúvidas e, assim,
assimilar e acomodar os conheci-
mentos em construção.

anotações

Atividade 11
11 Cássia é engenheira. O desenho a seguir mostra o edifício que será
dantes o desafio de analisar a
feito pela construtora onde ela trabalha.
figura de um edifício e determi-
nar a quantidade de janelas que
há nele. Novamente, este é um
problema que lhes permite testar
novos procedimentos ou se apoiar
nos discutidos anteriormente para
encontrar uma resposta.
Quantas janelas há:

• em cada linha?
• em cada coluna?
• no total?

anotações

Atividade 12
Esta atividade traz um elemento
12 Francisco está cobrindo o piso da sala de sua casa com cerâmica.
novo em relação às anteriores: os
A figura a seguir mostra quantas lajotas já foram colocadas.
estudantes devem usar as relações
que aprenderam sobre a configu-
ração retangular (organização em
filas e colunas) para antecipar, a
partir de uma fila e de uma co-
luna, quantas lajotas serão ne-
cessárias para cobrir toda a sala.
Discuta com os estudantes como
pensaram para resolver o proble-
ma proposto e convide-os a regis-
trar na lousa alguns procedimen-
tos para que sejam discutidos com a. Agora, com apenas uma multiplicação, calcule a quantidade de
a turma. É importante que sejam lajotas que cobre o piso da sala de Francisco.
discutidos os procedimentos que
levaram ao resultado correto e
também aqueles que não leva-
ram, pois a reflexão sobre esses
diversos procedimentos favorece
o avanço dos estudantes acerca
desse conhecimento.
Atividade 13 b. Com uma régua, complete a figura representando todas as lajotas

Nesta atividade, a proposta é que desse piso. Em seguida, verifique se a quantidade de lajotas
os estudantes reflitam sobre o que corresponde à quantidade que você calculou anteriormente.
torna semelhantes os problemas
que resolveram (nas atividades 8,
13 Converse com um colega sobre o que as atividades 8, 9, 10, 11 e 12
têm de parecido e que procedimentos vocês usaram para resolvê-las.
9, 10, 11 e 12). É interessante que
Depois compartilhem suas ideias com o restante da turma e anotem
eles discutam primeiro em duplas
as conclusões a que chegaram.
e depois com toda a sala, regis-
trando suas conclusões. Espera-se
que eles percebam que todos os
problemas envolvem a ideia de or-
ganização retangular e registrem,
com suas palavras, que estes são
problemas em que os elementos
estão organizados em filas e co- 134 Matemática • Movimento do aprender
lunas e que, para saber o total,
basta multiplicar o número de filas
pelo número de colunas.
anotações

Atividade 14
Esta atividade apresenta um pro-
14 Isabela não sabe com que roupa vai ao cinema.
blema de combinatória utilizando
a. Veja as roupas que ela separou no Encarte 4. Recorte as figuras e a montagem de uma tabela com
monte os conjuntos de roupa para ajudá-la a decidir como irá ao
ENCARTE
figuras do Encarte 4, estratégia

4 cinema. Cole os conjuntos de saia e blusa no quadro a seguir. que torna mais simples a com-
preensão da ideia em jogo. Pro-
ponha a atividade em grupos com
4 estudantes e solicite que repre-
sentem com uma multiplicação o
cálculo que fizeram. Aproveite a
organização da sala para realizar
intervenções nos grupos, fazendo
questionamentos voltados à ne-
cessidade de cada um. Para isso,
planeje com antecedência a orga-
nização dos agrupamentos.
b. De quantas maneiras diferentes Isabela pode combinar as blusas

e as saias para ir ao cinema? Represente a situação com uma
multiplicação.

anotações

Atividade 15
Esta atividade é semelhante à
15 Na sorveteria Sempre Geladinho, há 5 sabores de sorvete e 3 tipos de
14. Trata-se da resolução de um
cobertura.
problema de combinatória envol-
vendo novamente a montagem
ENCARTE
a. Veja os sabores de sorvete e os tipos de cobertura da sorveteria
de uma tabela com figuras do 5 Sempre Geladinho no Encarte 5, destaque-os e monte a maior
quantidade possível de combinações que uma pessoa pode fazer
Encarte 5, mas com um desafio
escolhendo um sabor de sorvete e uma cobertura. Registre cada
maior, pois agora as possibilidades
combinação no quadro a seguir.
de combinação são maiores que
no problema anterior. Solicite aos
estudantes que leiam o problema
e discutam com o grupo como re-
solvê-lo. Se necessário, peça-lhes
que analisem o problema anterior
e questione se ele os ajuda a so-
lucioná-lo.
b. De quantas formas diferentes podemos combinar um sabor

de sorvete com um tipo de cobertura? Represente com uma
multiplicação.

anotações

Atividade 16
Esta atividade visa sistematizar as
16 O time de futebol de Fabiano terá que decidir qual uniforme utilizará
ideias discutidas nos problemas
para disputar o campeonato municipal. As camisas podem ser usadas
anteriores. Os estudantes poderão
ENCARTE com qualquer calção.
utilizar as figuras do Encarte 6
6 a. Destaque as peças de roupa do Encarte 6, monte todas as opções para representar as combinações
de uniforme que poderão ser escolhidas pelo time de Fabiano e
possíveis de uniformes. Proponha
registre cada uma no quadro a seguir.
que a realizem em duplas e dis-
cuta coletivamente com a turma.
Observe as duplas enquanto ela-
boram as combinações e resolvem
o problema e anote as dúvidas
que elas ainda apresentam para
que sejam discutidas com toda a
turma.
b. Quantos uniformes foram montados? Represente as opções com

uma multiplicação.

anotações

Atividade 17
Esta atividade, como das ativida-
17 Converse com um colega sobre o que as atividades 14, 15 e 16 têm
des 7 e 13, propõe aos estudantes
de parecido entre si e que procedimentos vocês usaram para resolvê-
uma reflexão sobre as semelhan- -las. Depois compartilhem suas ideias com o restante da turma e
ças entre os problemas que resol- anotem as conclusões a que chegaram.
veram nas atividades 14, 15 e 16.
Espera-se que eles percebam que
todos são organizados em torno
da ideia de combinatória, que
envolve problemas em que é ne-
cessário pensar na quantidade de
possibilidades que uma situação
pode gerar.
Atividade 18 18 Ana fará aniversário na próxima semana e resolveu dar lembrancinhas

para os convidados. Ela comprou 52 balas para distribuir entre
Nesta atividade, os estudantes dis-
5 convidados. Ana começou colocando 3 balas em cada saquinho.
cutirão problemas de divisão. Leia
Como ainda sobraram balas, ela resolveu colocar mais 2 em cada
e discuta o enunciado do proble-
saquinho. Quantas balas foram colocadas? Ainda sobraram balas?
ma com eles e registre na lousa Represente como você pode terminar essa divisão.
o caminho percorrido por Ana.
Discuta, coletivamente, quantas
balas foram colocadas e quantas
ainda sobraram e solicite a eles
que prossigam com a divisão a fim
de encontrar quantas balas serão
colocadas em cada saquinho. No
momento de socialização dos re-
sultados, é importante conversar
com os estudantes e convidá-los a
compartilhar seus procedimentos
19 Veja como Mariana fez para distribuir suas 16 bolinhas em 3 caixas.
com a sala, além de discutir o que
fazer com as 2 balas que sobra-
ram: deixar dois saquinhos com
uma bala a mais ou deixar as balas
restantes separadas. Retome com
eles o enunciado do problema,
em que Ana queria distribuir (ou
dividir), igualmente, as balas entre
os convidados; anote na lousa as 138 Matemática • Movimento do aprender
soluções apresentadas pela turma
e verifique se eles chegarão à con-
clusão de que essas balas teriam
de ficar de fora da divisão.
Atividade 19
Explique aos estudantes que este problema é semelhante sentação do cálculo da divisão apresentado no item b. É
ao da atividade anterior e convide-os a resolvê-lo. No mo- possível que eles já conheçam esse tipo de cálculo. Porém,
mento de socialização, após compartilharem como fizeram a proposta da atividade é que eles compreendam qual é a
para encontrar o resultado, discuta com eles sobre a repre- representação deste cálculo e a ideia envolvida.

Atividade 20
Esta atividade põe em discussão
a. Ela colocou 1 bolinha em cada caixa. Depois, pegou mais 3 e
a estratégia de utilizar uma mul-
distribuiu 1 em cada caixa, e continuou distribuindo as bolinhas
tiplicação conhecida para encon-
uma a uma. Quantas bolinhas foram colocadas em cada caixa? De
trar o resultado de uma divisão.
que outro modo Mariana poderia distribuir as bolinhas?
Para tanto, os estudantes podem
se apoiar na Tabela de Pitágoras
para resolver alguns cálculos de
divisão. Converse com a turma
sobre esse procedimento; você
pode pedir que encontrem um
determinado resultado e solicitar
às crianças que o dividam por um
número baixo, como 12 dividido
por 2 ou outro cálculo de dividir
exato e com números baixos, que
permita verificar rapidamente, por
desenhos ou esquemas, se esse
b. Em Matemática, representamos a divisão assim: 16 4 3. Você procedimento (recorrer à Tabela
sabe qual é o resultado dessa divisão? Resolva-a. de Pitágoras ou à tabuada) fun-
ciona. No momento de socializar
16 4 3 = . Sobra: . os resultados, convide os estudan-
tes a contar como fizeram para
20 Veja como Helena pensou para resolver a divisão de 21 por 3:
achar na tabela os resultados das
divisões.

anotações

Atividade 21
Esta atividade propõe que se dis-
• Você acha que esse procedimento dá certo? Converse com sua
cuta situações em que se repar-
turma e com seu professor, e registre a conclusão a que chegaram.
te/divide com resultados exatos.
Como nas atividades anteriores,
este problema pode ser resolvido
em duplas. Observe os estudantes
enquanto discutem os procedi-
mentos para chegar a uma solu-
ção, verifique se eles se apoiam
nos procedimentos que usaram e
analisaram anteriormente e solici-
21 Vamos repartir? Sem fazer o cálculo escrito, registre os resultados.
te às duplas que socializem com a
turma o percurso que fizeram para a. 15 laranjas em 3 cestas:
chegar ao resultado. É importante
discutir com os estudantes os pro- b. 15 laranjas em 5 cestas:
cedimentos que levaram a uma
resposta correta e também alguns c. 20 peras em 4 pratos:
que não levaram, permitindo que
eles reflitam e tirem suas próprias d. 20 peras em 5 pratos:
conclusões após a análise.
e. 21 balas para 3 crianças:
Atividade 22
f. 21 balas para 7 crianças:
Esta atividade apresenta problemas
que envolvem a divisão equitativa.
22 Vamos resolver problemas?
Como o número a ser dividido é
maior que nos problemas ante- a. Em 1 metro de fita podemos colocar 7 desenhos. De quantos
riores, a estratégia de buscar o re- metros de fita precisamos para colocar 56 desenhos?
sultado da divisão a partir de uma
multiplicação conhecida é muito
mais rápida e segura que a realiza-
ção de desenhos ou esquemas. No
momento da socialização, convide
os estudantes a compartilharem
seus procedimentos de resolução.
Verifique se eles se apoiaram nos
Para ajudar os estudantes a avançarem na reflexão sobre os problemas de divisão, você

pode propor que resolvam, em duplas, o problema a seguir e depois discutir coletiva-
mente os procedimentos utilizados.
“Uma padaria fabrica 180 tortas por dia e as entrega a cada uma de suas 15 filiais de
modo que todas recebam a mesma quantidade de tortas. Quantas tortas cada filial re-
Avançar cebe?”
Para resolver este problema, os estudantes podem:
• Fazer desenhos (ou representações gráficas) representando as 180 tortas e as 15 filiais
que vão recebê-las, unindo-as com setas. Ou, então, desenhar as 15 filiais e colocar
“marcas” para representar as tortas. Em qualquer um dos casos, as crianças podem

procedimentos anteriores para
resolver o problema e ajude-os a
b. Tenho 54 lápis que devem ser colocados em 3 caixas. Quantos analisar quais são mais econômi-
lápis serão colocados em cada caixa? cos para a resolução.

Nestas atividades, espera-se que
os estudantes apontem as rela-
ções que existem entre as tabua-
das. Para tanto, eles devem se
apoiar nos conhecimentos que
c. A nossa escola recebeu 63 calculadoras que serão distribuídas construíram ao longo do trabalho
igualmente entre as 9 salas. Quantas calculadoras cada sala com a unidade e responder indivi-
receberá? dualmente às questões propostas.

• Como se resolvem problemas que envolvem multiplicação?
• Quais ideias podem ajudar a resolver um problema de divisão? Converse com

seus colegas e, depois, compartilhe suas ideias com a turma.
distribuir uma torta por vez ou mais de uma. A grande tidade conforme o resultado obtido. Embora não seja um
quantidade de tortas dificulta esse tipo de procedimento, procedimento comum, é possível também somar o 15 até
tornando-o cansativo e pouco seguro. Esse é um ponto chegar ao 180 e depois contar quantos “quinzes” somou.
que pode ser colocado em discussão, caso muitas crianças • Fazer aproximações multiplicativas, buscando um número
ainda utilizem esse tipo de procedimento. que multiplicado por 15 dê 180, compondo progressiva-
• Utilizar a adição, estimando uma quantidade para cada mente o quociente. Por exemplo, se forem 10 tortas para
uma das filiais. Experimentar uma quantidade (quociente) cada filial, serão 150, faltarão 30, então serão mais duas
hipotética, repetindo-a 15 vezes, e ir ajustando essa quan- tortas para cada filial.

Para saber mais...
Unidade 8
Artigo:
AS OPERAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Autora: Kátia do Nascimento Venerando de Souza
<http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/272/258>.
Acesso em: 14 mar. 2018.
Nesse artigo, a autora discorre sobre o ensino da multiplicação e divisão nos anos iniciais
bem como sobre os procedimentos utilizados pelas crianças para resolver as operações a
partir de problemas que elas terão de resolver.

UNIDADE 9 Muitas figuras,
diferentes formas
Expectativas
de ensino e 8. Identificar, comparar e descrever sólidos geométricos (pirâmide, esfera, cilindro e
aprendizagem cubo) em situações contextualizadas.
9. Identificar semelhanças e diferenças entre figuras planas e espaciais (quadrados e

cubos, retângulos e paralelepípedos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos).
Muitas figuras, diferentes formas • Matemática 165

UNIDADE
9 MUITAS FIGURAS,
DIFERENTES
FORMAS
142
A geometria considera o conceito de ”figura“ em um sen- não existem estudos didáticos que permitam afirmar que o es-
tido amplo e abstrato tanto para o espaço como para o plano. tudo das figuras tridimensionais ou das bidimensionais deva
Neste material, optamos por continuar com as denominações preceder um ao outro. Assumimos a posição de propor que
figuras bidimensional e tridimensional. O estudo das caracte- figuras tri e bidimensionais são objetos diferentes que podem
rísticas dessas figuras envolve muito mais do que as reconhecer ser estudados no mesmo ano.
perceptivamente e saber seus nomes. Implica também resolver Esta unidade aborda figuras tridimensionais e a relação
diversos tipos de problemas geométricos. com as figuras planas. Os estudantes podem identificar certas
Alguns professores se perguntam o que devem ensinar pri- figuras tridimensionais, reconhecê-las dentro de um conjunto
meiro: figuras tridimensionais ou bidimensionais. No entanto, de figuras baseado na descrição e na comparação, de acordo

Roda de conversa
O propósito desta Roda de con-
versa é chamar a atenção dos es-
tudantes para as diferentes formas
de figuras tridimensionais e suas
características, baseando-se em
um contexto familiar, ou seja, a
montagem com os blocos lógicos.
Você pode propor aos estudantes
a construção de uma ponte bem
alta, por exemplo, utilizando os
blocos lógicos. Em seguida, faça
as perguntas da Roda de conver-
sa para que possam discuti-las.
Dependendo das peças utilizadas
para a construção, a torre não se
sustentará à medida que for au-
mentada. Portanto, a escolha das
peças é fundamental para que a
construção fique mais alta.
RODA DE CONVERSA
• Você já fez uma construção com blocos de

madeira? Já reparou nos diferentes formatos
que eles têm?
• Converse com seus colegas e professor
sobre maneiras de equilibrar os blocos e
construir uma torre bem alta.
143
com suas características. Para tanto, é necessário que resolvam de uma coleção de figuras geométricas. O ideal é que a cole-
situações variadas que permitam explorar essas características. ção tenha vários tipos de prismas e pirâmides (de base quadra-
Para realizar as atividades desta unidade, você vai precisar da, retangular, triangular etc.).

Atividade 1
Nesta atividade, espera-se que
os estudantes separem as figuras DESAFIO
em poliedros e corpos redondos.
No entanto, é possível que for-
mem outros grupos consideran-
do outros critérios. Aceite todas 1 Observe as figuras tridimensionais a seguir. Com um colega, separe-
as respostas, esta é uma ativida- -as em dois grupos, de acordo com as semelhanças e as diferenças
de aberta que permite diferen- entre elas. Não se esqueça de dar um nome para cada grupo.
tes classificações, desde que eles
formem dois grupos e que justi-
fiquem a inclusão das peças em Pirâmide
cada um deles. Oriente os estu- de base
quadrada Cone
dantes a destacarem o Encarte
7 e montarem as figuras. Isso os
ajudará a observá-las e a levantar
Cubo
critérios para a organização dos
grupos. Para a esfera, você pode- Cilindro
rá disponibilizar bolas de plástico,
pingue-pongue etc.
Esfera
Prisma de base
retangular
Pirâmide de base
pentagonal
Prisma de base
triangular
Prisma de base
hexagonal
Grupo ___________________ Grupo ___________________

anotações

Atividade 2
Nesta atividade é importante pro-
a. Junte-se com outra dupla e comparem a classificação que vocês
por aos estudantes anteciparem a
fizeram. Os grupos ficaram iguais? Explique qual foi o critério que
quantidade e as formas que po-
vocês utilizaram e anote no espaço a seguir.
dem ser obtidas ao carimbar as
faces da caixa de pasta de dente
(um prisma retangular/paralelepí-
pedo). Solicite, previamente, às
crianças que tragam para a escola
caixas de pasta de dente e, caso
não consigam fazer essas anteci-
b. Recorte as figuras que estão no Encarte 7, monte-as e verifique
ENCARTE
se há alguma figura que você e sua dupla mudariam de grupo. pações ou não estejam seguras
7 Depois, socializem com a turma a conclusão a que chegaram. dos resultados, proponha que rea-
lizem a atividade, carimbando as
2 Observe a caixa de pasta de dente a seguir. faces da caixa. Providencie pincel,
tinta guache e uma cartolina ou
papel pardo para receber os ca-
rimbos. Uma variação da atividade
pode ser proposta, pedindo a eles
que contornem as faces da caixa
em uma folha de papel.
a. Ana quer carimbar as faces da caixa de pasta de dente. Quantos

carimbos você acha que ela conseguirá fazer, carimbando cada
face apenas uma vez?
b. Desenhe os carimbos que ela poderá obter.
Muitas figuras, diferentes formas • Unidade 9 145

anotações

Atividade 3
Nesta atividade, o desafio dos
3 Priscila, Fabíola e Roberta desenharam as faces do prisma hexagonal
estudantes é analisar as faces de
em seus cadernos. Veja:
uma figura e suas representações
desenhadas por três crianças,
identificando a qual figura corres-
ponde. Para tanto, é preciso que
eles identifiquem a quantidade de
lados e a base da figura.
Atividade 4
serão desafiados a pensar sobre
a planificação de uma figura tri-
dimensional como uma estratégia
possível para encapar a caixa. Isso
exige que considerem as carac- Priscila Fabíola Roberta
terísticas da figura: quantidade e
forma de suas faces e posição re- • Qual delas desenhou corretamente as faces do prisma hexagonal?
lativa entre elas. Organize a turma
em duplas e proponha que discu-
tam se a planificação apresentada
no item b serve para cobrir o pris-
ma de base hexagonal. Para isso, 4 Ana quer encapar uma caixa de chocolate, como a apresentada a
seguir, com papel colorido. Observe as figuras que ela já recortou.
os estudantes poderão contar o
número de faces e ver quais fi-
guras estão envolvidas. Este é um
momento oportuno para intro-
duzir o conceito de planificação
como a representação plana das
faces de uma figura tridimensio-
nal, dispostas de tal maneira que,
ao colá-las, seja possível montar a a. Quais figuras Ana ainda precisa recortar para terminar seu
figura tridimensional. trabalho?

anotações

Atividade 5
Ainda analisando as planificações
b. Veja o que disse Ricardo sobre o trabalho de Ana:
das figuras, os estudantes farão a
análise de quatro planificações de
figuras diferentes para identificar
qual delas permite montar um ci-
lindro. Novamente, o que se pre-
tende é que os estudantes obser-
vem as características das figuras
para que possam identificar qual
é a correta.
c. Ricardo tem razão? Por quê?
5 Pinte a figura que Ricardo usaria para montar um cilindro.

anotações

Atividade 6
Nesta atividade, após os estudan-
6 Ricardo quer encapar algumas caixas e desenhou planificações para
tes analisarem as planificações,
elas. Marque um X nos desenhos que servem para encapar as caixas
proponha um momento de con- de Ricardo.
versa para que eles possam discu-
a.
tir o que observaram. Você pode
fazer perguntas como: É suficien-
te que tenham 6 faces (cubo) ou
7 faces (prisma pentagonal) para
montar a figura? Ter 2 pentágonos
e 5 retângulos é suficiente (no caso
do prisma pentagonal)? Considere
que alguns estudantes precisem
recorrer às figuras tridimensionais
montadas no início da unidade
para validar suas respostas.

anotações

Atividade 7
Esta atividade exige dos estudan-
b.
tes o conhecimento das caracte-
rísticas da figura para que possam
apontar em qual dos lados as fi-
guras devem estar, pois a planifi-
cação foi recortada separando-as.
O desafio dos estudantes é iden-
tificar em qual lado elas devem
estar para que se possa formar a
planificação de um prisma de base
triangular possível de ser monta-
do; quais são as possibilidades?
É importante debater se os dois
triângulos podem ficar ”de um
mesmo lado“, ”frente a frente“
ou ”apoiados em diferentes re-
tângulos“.
7 Maria se distraiu e errou ao recortar a planificação de um prisma

de base triangular. Indique com uma seta onde deveriam estar os
triângulos que foram recortados.

anotações

Atividade 8
8 Helena quer encapar com papel de presente algumas caixas que
dantes identificarem e ligarem as
colecionou. Ela recortou o papel no formato certo para encapar
as figuras às suas faces. Para tan- cada caixa, mas agora não sabe mais qual é o grupo de papéis que
to, é preciso que eles considerem serve para encapar cada uma delas. Ajude-a ligando cada caixa aos
as características de cada uma de- seus papéis.
las. No momento da socialização,
explore com a turma todas essas
características.
Nesta atividade, os estudantes devem prever o número de faces e suas formas, obser-
vando apenas parte da figura tridimensional. Para ligar as figuras às suas faces, espera-se
que eles se apoiem no conhecimento que têm das figuras tridimensionais e nas experiên-
cias que tiveram com elas.
Um projeto que dá sentido a essa proposta pode ser construir móveis, esculturas ou
Avançar maquetes. Apresente ao grupo uma variedade de caixas de papelão: prismas com base
retangular ou quadrada e cubos. Organize a turma em duplas e entregue uma caixa de
papéis coloridos para cada uma. Em seguida, proponha que forrem cada face da caixa
com uma cor diferente, atentando para cortar o papel ”certinho“, para que não sobre
nem falte. Depois que cada grupo forrar uma caixa, colando cada papel recortado sobre

Após a análise das figuras tridi-
O QUE APRENDI SOBRE… mensionais, espera-se que os es-
tudantes identifiquem e apontem
• Você gosta de desafios? A partir das planificações a seguir, desenhe as figuras a quantidade de faces de cada
correspondentes e registre as informações solicitadas. uma delas. O desafio desta ati-
vidade está na identificação das
Planificação Figura Descrição figuras a partir das planificações
Nome da figura
e na descrição delas. Observe se
os estudantes apresentam dificul-
dades para resolvê-la e quais são
Formas encontradas
elas para que você possa retomar,
se necessário, no momento da so-
Quantidade de faces cialização.
Nome da figura
Formas encontradas
Quantidade de faces
Nome da figura
Formas encontradas
Quantidade de faces
Nome da figura
Formas encontradas
Quantidade de faces
a face correspondente, organize um momento coletivo para uma mesa no centro da sala. A caixa selecionada deve ter di-
discutir sobre a maneira como resolveram a tarefa, procuran- mensões maiores do que as caixas com as quais trabalharam
do extrair algumas conclusões ou ”conselhos“ que devem anteriormente. Para resolver esta nova proposta, organize a
ser considerados no momento de forrar as caixas que ainda turma em grupos com quatro integrantes. Todas as vezes que
não foram forradas. Nessa segunda etapa, varie as formas e o grupo precisar, um de seus integrantes será o encarregado
os tamanhos das caixas que os estudantes devem encapar. de aproximar-se da caixa para buscar a informação necessá-
Ofereça também objetos que pareçam um cilindro, como ria para resolver adequadamente a tarefa. Depois de discutir
carretel de linha, tubo de papel higiênico ou de papel toalha. como realizá-la, os estudantes cortam os papéis. Cada grupo
Em uma terceira etapa, proponha a mesma tarefa, mas ago- verifica o resultado de suas decisões sobrepondo seu papel à
ra a caixa ficará a uma distância considerável – pode ser em caixa selecionada.

Para saber mais...
Unidade 9
Livro:
CALIDOCICLOS DE M. C. ESCHER.
Divulgação
Autores: Doris Schattschneider; Wallace Walker. Trad. Maria Odete Gonçalves

Keller.
Editora: Evergreen
Este livro apresenta a obra de Escher na realização de objetos tridimensionais. Com a
ajuda dele é possível construir, com folhas de papel, figuras geométricas tridimensionais.
Aproveite para descobrir a beleza da regularidade e da simetria que resulta da combinação
da geometria com a criação artística de Escher.

UNIDADE 10 O nosso sistema
monetário
Expectativas
de ensino e 18. U
tilizar cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro para resolver problemas
aprendizagem contextualizados.
O nosso sistema monetário • Matemática 177

UNIDADE
10 O NOSSO SISTEMA
MONETÁRIO
Acervo SESI-SP
Acervo SESI-SP
152
No 3o ano, os estudantes já sabem de memória o resulta- e utilizá-los como base para fazer cálculos mentalmente. Uti-
do de alguns cálculos, como somas que apresentam resultado lizar o dinheiro para este fim é especialmente favorável, uma
10 (7 1 3; 8 1 2; 6 1 4 etc.), dobros de alguns números vez que as práticas em torno do seu uso são bem conhecidas,
(2 1 2 5 4; 5 1 5 5 10 etc.) e a regularidade da adição de um em tanto no seu fazer escolar como, e principalmente, na sua ex-
um (9 1 1 5 10; 99 1 1 5 100). Cabe ao professor planejar si- periência familiar cotidiana, possibilitando que os estudantes
tuações de aprendizagem em que os estudantes possam expan- estabeleçam relações entre práticas sociais, valores e procedi-
dir o repertório de cálculos cujo resultado já sabem de memória mentos de cálculo.

Roda de conversa
A partir das perguntas propostas
na Roda de conversa, promova
uma discussão com os estudan-
tes e levante os conhecimentos
que eles têm sobre o trabalho dos
atendentes de caixa dos bancos;
em seguida, registre na lousa o
que foi dito. Esta conversa favo-
recerá o jogo que será proposto
durante o trabalho com a unida-
de. Conte a eles que, entre outras
coisas, o atendente de caixa pode
fazer o pagamento de cheques,
entregando, em dinheiro, o valor
neles anotados.
RODA DE CONVERSA
• Você já viu um atendente de caixa de banco

trabalhando?
• O que ele faz?
• Você conhece o Jogo do caixa?
• Sabe como se brinca com ele?
153
anotações

Atividade 1
Antes de explicar as regras do
jogo, é interessante que os estu-
DESAFIO
dantes possam explorar as notas,
moedas e cheques que compõem
o material do jogo (disponíveis no 1 Vamos jogar?
Encarte 8). Questione a turma so-
bre o nosso dinheiro. Você pode Jogo do caixa
fazer as perguntas a seguir:
• Quais são as notas e moedas ENCARTE
Materiais necessários: Notas, moedas e cheques do Encarte 8.
que compõem o material do 8 Número de jogadores: 4.
jogo?
Como jogar:
• Qual das notas tem o maior va-
lor? • Os jogadores escolhem quem será o caixa. O caixa deve organizar
o dinheiro do Encarte 8 para fazer os pagamentos e embaralhar
• Qual das moedas tem o maior
os cheques, deixando-os com a face virada para baixo.
valor?
• Qual das notas tem o menor va-
• Cada jogador, na sua vez, retira um cheque da pilha e o entrega
ao caixa para trocá-lo por dinheiro. O caixa entrega ao jogador a
lor?
quantia de notas e moedas referente ao valor escrito no cheque e
• Qual das moedas tem o menor
o jogador confere se a quantia está correta.
valor?
• Após 3 rodadas, cada jogador calcula quanto recebeu no total e
• Vocês sabem por que as notas
anota na tabela de pontos. Ganha a partida quem tiver recebido
são utilizadas cada vez menos? a maior quantia em dinheiro.
(Conversar sobre o uso dos car- •
tões magnéticos na maioria das a. Forme um grupo com seus amigos para se divertirem com o
lojas e magazines). Jogo do caixa. Jogue 4 partidas, mas em cada uma o grupo deve
• Qual o cheque de menor valor? escolher uma pessoa diferente para ser o caixa; assim, todos terão
a sua vez de cumprir esse papel. Anote os resultados a seguir.
• Qual o cheque de maior valor?
Em seguida, é importante com- Total por
Partida 1 Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3
jogador
partilhar com eles as regras do
Jogo do Caixa. A seguir, algumas Jogador 1
sugestões de como encaminhar o
jogo com os estudantes:
Jogador 2
1. Uma primeira ideia é começar
o jogo com um pequeno gru-
Jogador 3
po de estudantes, de forma
que todos possam observar e
anotações

aprender. Você pode fazer par-
te desse grupo que fará a de-
Total por monstração do jogo para os de-
Partida 2 Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3
jogador
mais. Depois de concluída uma
Jogador 1 partida, proponha uma conver-
sa coletiva sobre o que observa-
ram e como se joga o Jogo do
Jogador 2
Caixa. A partir das colocações,
as regras podem ser retomadas
Jogador 3 e esclarecidas.
2. Outra ideia possível é expor as
Total por
Partida 3 Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3 regras do jogo e, em seguida,
jogador
ouvir o que os estudantes en-
Jogador 1 tenderam, solucionar as dúvi-
das e propor que eles joguem.
Jogador 2 Ainda que se opte pela suges-
tão 1, é interessante pensar em
uma roda de conversa após a
Jogador 3
primeira partida: ouvir as dú-
vidas que eles tiveram; conhe-
Total por
Partida 4 Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3 cer e esclarecer as dificuldades
jogador
que enfrentaram e retomar as
Jogador 1 regras, garantindo que estas
estejam claras para que possam
Jogador 2 jogar com mais segurança e
clareza.
Jogador 3 3.
É possível também separar a
classe em três grandes grupos,
cada um com a tarefa de ser
Total por
Partida 5 Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3 um jogador (na sua vez, cada
jogador
estudante vai à frente da sala
Jogador 1 e sorteia um cheque para ser
descontado), e o professor faz
Jogador 2 o trabalho do caixa, contando
o dinheiro necessário para cada
Jogador 3 pagamento e compartilhando
com a turma as suas ações.
Após três rodadas, verifica-
O nosso sistema monetário • Unidade 10 155 -se qual foi o grupo vencedor
anotações

a partir da soma das quantias

que cada um recebeu.
b. Depois de jogar, converse com seu grupo e anote a seguir suas
O propósito de jogar as quatro
ideias para formar quantias em dinheiro sem errar nos cálculos.
partidas é permitir que eles te-
nham várias oportunidades de
calcular valores com dinheiro,
somando o valor recebido pelos
cheques, e que todos possam fa-
zer o papel do operador de caixa
uma vez, situação em que os estu-
dantes têm oportunidade de fazer 2 Escreva os valores correspondentes às quantias apresentadas a seguir.
uma quantidade maior de cálcu- a.
los. Após quatro partidas, a dis- Acervo SESI-SP
cussão do item b permite cons-

truir coletivamente um conjunto
de boas ideias para calcular com
dinheiro – os estudantes podem
utilizar, por exemplo, estratégias
de separar em montes por quantia
– somas que dão dez, somas que
dão 50, somas que dão 1 real etc.,
b.
ou de separar as notas por valor e
Acervo SESI-SP
somar o conjunto de cada valor.

É muito importante ouvir as dicas
apresentadas por eles e registrá-
-las em um cartaz para que pos-
sam consultar quando necessário.
Atividade 2
c.
Na atividade 2, o propósito é
prosseguir com as situações de
Acervo SESI-SP
cálculo dos valores utilizando as

notas e moedas do sistema mo-
netário. Observe quais são os
procedimentos utilizados pelos
estudantes para fazer o cálcu-
lo dos valores e proponha a eles
que socializem com a turma como
pensaram para resolver. 156 Matemática • Movimento do aprender
anotações

d.
Acervo SESI-SP
e.
Acervo SESI-SP
f.
Acervo SESI-SP
O nosso sistema monetário • Unidade 10 157

anotações

Atividade 3
O propósito desta atividade é sis- 3 Complete a tabela a seguir respondendo quantas notas de cada valor
tematizar algumas equivalências são necessárias para trocar R$ 100,00, R$ 200,00, R$ 500,00 e
entre conjuntos de notas e valores, R$ 1.000,00.
usando a proporção identificada
para a troca de uma nota de 100 Notas de Notas de Notas de
Valor
R$ 100,00 R$ 50,00 R$ 20,00
reais como base para descobrir os
valores seguintes. Proponha aos
R$ 100,00
estudantes que resolvam, inicial-
mente, a primeira linha da tabe-
la e questione-os sobre algumas R$ 200,00
possibilidades de troca, como:
• Para trocar 100 reais, é preciso R$ 500,00
de duas notas de 50 reais. Isso
ajuda a descobrir quantas notas R$ 1.000,00
de 50 reais é preciso para trocar
200 reais? E 500 reais?
• Se você tiver 5 notas de 20 4 Observe o cupom fiscal a seguir.
reais, é possível trocar por uma
de 100 reais. Isso ajuda a pensar 22/01/2012 13:11:36 CCF:00000P COO:000022
em quantas notas de 20 é preci- CUPOM FISCAL

ITEM CÓDIGO DESCRIÇÃO
so para trocar 200 reais? QTD. UN. VL.UNIT R$ ST VL ITEM R$
Depois dessa reflexão coletiva, 1 8 CAMISA BRASIL 15UN X 10,00 11 150,00
proponha que terminem de com-
pletar a tabela. TOTAL R$ 150,00
Dinheiro 150,00
Atividade 4
Val. Aprox. dos Tributos: R$48,14 (23,09%) IBPT)
A atividade 4 propõe aos estu-
AC124 2CDAE4 53E13B 13D3A4 3CBC2A 21C521
dantes que analisem um cupom TM-T81 FBII
fiscal identificando nele o valor ECF-IF VERSÃO; 01.03.00 ECF:001 LJ:LJ01
<<<<<<<<<<<<&>?<< 22052013 15:11:40
total pago pela compra. Em se- FAB: EPMM0400000000000001
guida, solicita que eles pensem
em duas formas de fazer esse pa-
gamento apresentando a quantia a. Ele informa o valor a ser pago por uma compra. Registre esse
exata em dinheiro. Como o valor
valor.
em questão é de 150 reais, espe-
ra-se que os estudantes utilizem
as equivalências discutidas na ati-
vidade anterior.
anotações

Atividade 5
Esta atividade amplia a reflexão
b. Anote duas formas diferentes para pagar essa compra em
dinheiro, entregando o valor exato, sem troco. sobre a leitura de cupons fiscais
e pagamentos. Proponha aos
estudantes, a partir da análise
do cupom, que organizem duas
formas distintas para um paga-
mento. Nesta atividade eles terão
dois desafios: pensar em como
compor o valor exato e também
preencher um cheque com o valor
5 Observe o cupom fiscal a seguir. do pagamento. Nesse caso, além
de registrar o valor em números,
eles também precisarão escrevê-lo
03/05/2013 10:05:40 CCF: 002260 C00:010169
por extenso. Caso os estudantes
CUPOM FISCAL tenham dúvidas em relação ao
ITEM CODIGO DESCRIÇÃO preenchimento, solicite que con-
QTD. UN. V. UNIT ( R$) ST IAT VL. ITEM ( R$)
001 530236310 Blusa n3 4 sultem os cheques utilizados no
1,000Un x 89,90 T04 A 89,90
Jogo do Caixa.
002 520196220 Perfume PA
1,000Un x 199,00 F1 A 199,00
TOTAL R$ 288,90
Dinheiro 288,90
T04=17,00%
MD5:1b94ecab054d01b1fd8ac75ed0e3d9f1
Total Impostos Pagos R$116,56(40,35%)Fonte:IBPT
YYT2bXshRDOT-R/h@2px-pb=S*XYYR&!&R-Yx9u*>T=T==>
ZPM ZPM/2EFC LOGGER ECF-IF
VERSÃ:03.04.00 ECF:014 LJ:0015 OPR:B
$$$$$$$$$$IPGMONSE 03/05/2013 10:05:52
FAB:ZP030501143 BR
a. Anote uma maneira de pagar exatamente o valor do cupom, sem

precisar receber o troco.

anotações

Atividade 6
Com o propósito de verificar o
b. Preencha o cheque a seguir para pagar o valor desse cupom fiscal.
entendimento que os estudantes Dica: você pode consultar os cheques do Jogo do caixa para saber
têm sobre a leitura dos números, como preencher este.
esta atividade propõe, como um
desafio maior, que eles não ape-
nas leiam, mas também registrem
por extenso cada valor solicitado.
Observe-os enquanto realizam a
atividade e aproveite para fazer
intervenções pontuais.
6 Escreva por extenso os valores a seguir.

a. R$ 25,00
b. R$ 14,15
c. R$ 108,00
d. R$ 236,50

anotações

Atividade 7
Esta atividade apresenta um pro-
7 A mãe de Sofia quer trocar o fogão de sua casa. Veja o fogão que ela
quer comprar: blema em que os estudantes pre-
cisam ler o anúncio de um fogão
para que possam resolvê-lo. O
cartaz do anúncio apresenta dois
valores que precisam ser analisa-
dos e, em seguida, é preciso se-
lecionar o valor que corresponde
àquele que será parcelado em 10
vezes. Atente-se para os procedi-
mentos utilizados pelos estudan-
tes para que possam resolver o
problema e proponha que, ao fi-
nal, eles troquem de livro com um
colega e apresentem a este colega
a solução que encontraram e vi-
ce-versa. Na sequência, proponha
um momento de conversa coleti-
va com a turma para que cada um
exponha suas soluções validando
e propondo reflexões sobre os
procedimentos utilizados.
• Se ela resolver parcelar o valor do fogão em 10 vezes, qual será o

valor de cada parcela?

anotações

Atividade 8
Nesta atividade, os estudantes 8 Carlos resolveu ir a uma lanchonete e convidou Pedro para ir com ele.
farão a análise da tabela de pre-
ços de uma lanchonete para ve-
rificar se a compra pretendida
pelos amigos é possível, justifi-
cando suas respostas. No caso, a
compra ultrapassa o valor de que
os meninos dispõem. O desafio
da atividade é propor uma nova
compra que os meninos possam
pagar. Nesse caso, há várias op-
ções, como manter os sanduíches
e trocar as bebidas por água, ou
manter as bebidas e trocar os san-
duíches por outros mais baratos.
O importante é valorizar as solu-
ções originais encontradas pela
turma e discuti-las.
Veja o que eles pediram na lanchonete.

anotações

Esta é a tabela de preço da lanchonete:
a. Carlos conseguirá pagar a conta com o dinheiro que tem?

Justifique.
b. O que eles podem comer e beber sem que falte dinheiro?
c. Quanto vai custar esse lanche que você sugeriu? Vai sobrar troco?
Quanto?

anotações

Atividade 9
Esta atividade propõe aos estu- 9 A lista a seguir apresenta os produtos de uma cesta básica.
dantes que façam a pesquisa dos
a. Pesquise os valores desses produtos em um supermercado
preços de produtos que compõem
próximo de sua casa. Após coletar os preços, calcule o valor total
a cesta básica e comparem esses
desta cesta básica.
valores com outros encontrados
pela turma, identificando itens Produtos da cesta básica
mais baratos e mais caros. O obje-
Produtos Quantidade Valor unitário Valor total
tivo é possibilitar que os estudan-
tes avancem em relação à leitura
Arroz (tipo 1) 1 pacote (5 kg)
de números do sistema monetário
e nas suas possibilidades de ana-
lisar criticamente os preços e o Açúcar 2 pacotes (1 kg)
funcionamento do comércio, por
isso é importante deter-se na eta- Café 1 pacote (250 g)
pa de comparação de preços e na
discussão. Farinha de
1 pacote (500 g)
A pesquisa desta atividade tam- mandioca
bém pode ser realizada em sala
Farinha de trigo 1 pacote (1 kg)
de aula; para tanto, recolha com
antecedência folhetos de super-
Feijão carioca
mercados diferentes e organize a 1 pacote (1 kg)
(tipo 1)
turma em grupos com quatro es-
tudantes. Fubá 1 pacote (500 g)
Macarrão
2 pacotes (500 g)
(espaguete)
Óleo de soja 1 lata (900 mL)
Sal 1 pacote (1 kg)
Lata de sardinha
1 lata (130 g)
em óleo
Valor total da
cesta básica

anotações

Atividade 10
Nesta atividade, os estudantes de-
b. Compare a sua lista com as dos colegas. Os valores das cestas
básicas se aproximaram? Explique. vem considerar o valor que a mãe
de Arthur tem para fazer as com-
pras, a lista de produtos que ela
precisa comprar e se sobrará troco
suficiente para que Arthur compre
os produtos que deseja. Os produ-
c. Qual foi a cesta básica mais cara? Em sua opinião, o que a deixou
tos apresentam preços variados,
mais cara?
mais econômicos e mais caros. É
preciso que os estudantes avaliem
cada um desses pontos antes de
fazer suas escolhas e, para isso,
a discussão da atividade anterior
d. Qual ou quais produtos deixaram sua cesta mais barata ou mais cara? poderá ajudar.
Você pode fazer alguns questio-
namentos à turma, como:
• Qual bandeja de ovos vale mais
a pena comprar?
10 A mãe de Artur foi ao supermercado comprar os ingredientes para • Devemos levar em conta a
fazer um bolo. quantidade ou o valor a ser
Em sua lista estavam os seguintes produtos: pago pelo produto?
Organize a turma em duplas para
Lista de compras favorecer a discussão. É impor-
1 litro de leite tante que cada um dos itens seja
discutido no momento da socia-
Ovos lização e, como não há uma res-
1 kg de farinha de trigo posta única, ouvir as respostas e
justificativas dos estudantes será
1 kg de açúcar fundamental para que eles pos-
1 lata de leite condensado sam refletir sobre questões que
envolvem a economia doméstica.
1 pote de margarina
1 pote de achocolatado em pó

anotações

No supermercado, a mãe de Artur pediu que ele a ajudasse a

escolher os produtos. Disse também que ele poderia comprar algo
com o troco que sobrasse das compras.
A seguir, há uma tabela com alguns produtos que a mãe de Artur
precisa comprar e seus respectivos preços, em reais.
Leite
3,00 2,50 4,00
Ovos
3,50 6,00 12,00
Farinha de trigo
3,50 3,00 2,50
Açúcar
3,50 4,00 7,00
Achocolatado
6,50 4,50 7,00
Margarina
3,00 5,50 4,00

anotações

a. Considerando que a mãe de Artur foi ao supermercado com
R$ 40,00 para pagar suas compras, essa quantia será suficiente
para comprar todos os produtos de sua lista?
b. Sobrará troco ou faltará dinheiro? Quanto?
c. Considerando a quantidade e o valor dos produtos, quais seriam

os mais econômicos para a compra?
d. Artur tinha a intenção de comprar um pacote de balas, uma caixa

de bombons e uma bola de futebol com o troco das compras.
Veja na tabela a seguir o valor de cada um desses produtos.
Pacote de balas Caixa de bombons Bola de futebol
R$ 4,00 R$ 9,50 R$ 25,00

anotações


Leia com os estudantes as per-
e. Sobrará troco suficiente para ele comprar todos os produtos que
guntas propostas, refletindo so-
deseja? Qual ou quais produtos ele poderá comprar com o troco?
bre as situações em que eles e
os responsáveis utilizam a mate-
mática no supermercado, tanto
para escolher os produtos para
comprar como também para pa-
gar. Oriente-os a pensar e registrar
essas situações para que depois,
em uma roda de conversa, eles
possam socializar com a turma.
O momento de socialização é
importante para que você possa O QUE APRENDI SOBRE…
fazer intervenções e propor no-
• De que modo a Matemática pode me ajudar nas compras em um supermercado?
vas situações para análise da tur-
ma (ex.: Mariana estava no mer-
cado com sua mãe, elas tinham
R$ 20,00 e precisavam comprar...),
caso julgue necessário.
• Como posso saber se o dinheiro que tenho é suficiente para comprar os produtos
em um supermercado?
Para ajudar os estudantes a avançar em suas

reflexões sobre gastos e no controle de quando
utilizamos o cartão de crédito, você pode apre-
meu cartão
VIA CLIENTE
sentar um conjunto de cupons e tíquetes como MEU CARTÃO – CRÉDITO À VISTA
o da imagem e pedir que verifiquem quanto foi

FARMÁCIA LTDA
gasto até o momento e que reflitam sobre a
Avançar necessidade de um orçamento mensal.
AV RIO BRANCO, 999
CNPJ: 11.111.111/1111-11
AID: A0000000000011111 ARQC: 1258B8996A2569F
“Veja a seguir um comprovante de compra que NSU
Maria fez com seu cartão”. MARIA DA SILVA

**********8962
29/09/15 Valor
18:22 R$ 22,50

a. Quanto Maria gastou nessa compra?
b. Ela havia planejado gastar até R$ 50,00 na farmácia,

por mês. Ainda pode fazer compras na farmácia? De
quanto, no máximo?
Estas são algumas situações que podem ser adequadas
ao cupom fiscal que será apresentado e explorado com
a turma.

Para saber mais...
Unidade 10
Artigo:
CÁLCULO MENTAL: QUANTO MAIS DIVERSOS OS CAMINHOS, MELHOR

<http://acervo.novaescola.org.br/matematica/pratica-pedagogica/calculo-mental-
quanto-mais-diversos-caminhos-melhor-427462.shtml>. Acesso em: 6 mar. 2018.
O texto aborda o desenvolvimento desse importante recurso em matemática: o cálculo
mental. Além disso, aponta para a necessidade de fazê-lo em contextos de compra e
venda, pois é um dos momentos em nossa vida em que mais utilizamos os cálculos.
Apresenta também estratégias que podem auxiliar você e seus alunos no desenvolvimento
dessa habilidade.

5. Referências bibliográficas
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UFPR, 2007.
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numéricas vistas desde la psicología, la didáctica y la historia. México: Editorial Paidós, 2005.
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mática: orientações para o professor, Saeb/Prova Brasil: 4a série/5o ano, Ensino Funda-
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BRIZUELA, Bárbara. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações.
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BROITMAN, Claudia (comp.). Matematicas en la escuela primaria [I y II]: Números na-
turales y decimales con ñinos y adultos. Buenos Aires: Paidós, 2013.
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tricos: atividades para o Ensino Fundamental I. São Paulo: Scipione, 2012.
BROUSSEAU, Guy. Fundamentos e métodos da didáctica da Matemática. In: BRUN, J.
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CARRAHER, David; CARRAHER, Terezinha Nunes; SCHILIEMANN, Analúcia. Na vida dez,
na escola zero. São Paulo: Cortez, 2003.
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TER JR., Frank. K. (Ed.). Second handbook of research on mathematics teaching and
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WOLMAN, Susana. La Enseñanza de los Números en el Nivel Inicial y en el Primer Año
de la EGB. In: KAUFMAN, A. M. (org.). Letras y números. Buenos Aires: Santillana, 2000.
ZUNINO, Delia Lerner. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed,
1995.

ENCARTES
MOVIMENTO DO APRENDER • LÍNGUA PORTUGUESA • ENCARTE 1

anotações

Encarte 2 • Matemática • Desenhando em malhas
anotações
Encartes • Matemática 201

anotações

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ENCARTE 1
15.000 kg 12 kg
60 kg 1 kg
200 g 10.000 kg
30 g
ENCARTE 3
Encartes 1 e 3 • Matemática • Vamos multiplicar? • Será que medimos tudo da mesma forma?
anotações

anotações

Encarte 3 • Matemática • Vamos multiplicar?
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anotações

Encarte 3 • Matemática • Vamos multiplicar?
anotações

anotações

Encarte 4 • Matemática • Dividir e multiplicar: você sabe calcular?
anotações

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ENCARTE 5
ENCARTE 6
Encartes 5 e 6 • Matemática • Dividir e multiplicar: você sabe calcular?

anotações

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Encarte 7 • Matemática • Muitas figuras, diferentes formas
anotações

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Acervo SESI-SP
Encarte 8 • Matemática • O nosso sistema monetário

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Acervo SESI-SP

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Acervo SESI-SP

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Acervo SESI-SP

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Acervo SESI-SP

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263

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264

Movimento Do Aprender: Orientações Didáticas Do

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3

3ANO_MP_matematica.indb 1 31/10/18 17:08

Presidente do Conselho Regional

Diretor Regional do SESI-SP

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Ensino Fundamental 2. Fazer Pedagógico 3. Matemática.

Índice para o catálogo sistemático:

Bibliotecária responsável: Enisete Malaquias CRB-8 5821

3ANO_MP_matematica_INICIAIS.indd 2 22/11/18 14:28

3ANO_MP_matematica.indb 3 31/10/18 17:08

Elaboração do conteúdo desta edição Diagramação

© SESI-SP Editora, 2018

3ANO_MP_matematica_INICIAIS.indd 4 22/11/18 14:29

Este livro apresenta orientações que nortearão o seu trabalho em sala de

3ANO_MP_matematica.indb 5 31/10/18 17:08

1. Caracterização da área de conhecimento e do

3. Expectativas de ensino e aprendizagem 17

3ANO_MP_matematica.indb 7 31/10/18 17:08

1.1. A Matemática nos anos iniciais do Ensino

8 Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender

3ANO_MP_matematica.indb 8 31/10/18 17:08

O Sistema SESI-SP de Ensino utiliza-se da expressão alfabetização

1.2. Encaminhamentos didáticos

Caracterização da área de conhecimento e do componente curricular • Matemática 9

3ANO_MP_matematica.indb 9 31/10/18 17:08

Problema como Os conhecimentos são construídos

A atividade apresentada ao estudante deve propor um verdadeiro problema, de modo

Teoria das situações didáticas

10 Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender

3ANO_MP_matematica.indb 10 31/10/18 17:08

Teoria dos campos conceituais

Quando reunimos duas Quando de uma

Quando temos duas ra r es

Quando percebemos a Quando relacionamos

Quando tempos duas aç an Quando temos

É fundamental que, ao planejar a ação docente, o professor tenha em vista as carac-

Caracterização da área de conhecimento e do componente curricular • Matemática 11

3ANO_MP_matematica.indb 11 31/10/18 17:08

12 Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender

3ANO_MP_matematica.indb 12 31/10/18 17:08

2.2. Livro-texto – Muitos textos...

Estrutura da coleção • Matemática 13

3ANO_MP_matematica.indb 13 31/10/18 17:08

2.4. Livro do estudante – Movimento do

• Observe os números que aparecem em

14 Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender

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Que tal montar um álbum virtual? No link a seguir você encontrará um

O que aprendi sobre...

O QUE APRENDI SOBRE…

Estrutura da coleção • Matemática 15

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A fim de nortear a ação docente no planejamento de situações diversas de aprendiza-

Expectativas de ensino e aprendizagem

Diálogo com o professor

Aprendendo com a comunidade

Para saber mais

16 Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender

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Expectativas de ensino e aprendizagem • Matemática 17

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18 Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender

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1. Caracterização da área de conhecimento e do

3. Expectativas de ensino e aprendizagem 17