SESI EF1 3ANO Multidisciplinar CAD1 Prof

LIVRO DO
PROFESSOR
ANOS INICIAIS
3
o ano SESI
Ensino Fundamental
1caderno
LIVRO DO
PROFESSOR
ANOS INICIAIS
o
3 ano SESI
Ensino Fundamental
1 caderno
Direção Presidência:
Mario Ghio Júnior
Direção Editorial:
Lidiane Vivaldini Olo
Gestão de Unidade de Negócios:
Claudia Regina Baleiro Rossini
Gestão de Projeto Editorial:
Renato Tresolavy
Coordenação de Projeto Pedagógico:
Erika Czorny Buch
Produção Editorial:
Equipe SOMOS Educação e Texto e Forma
Autores:
André Luís Messetti Christofoletti/Texto e Forma (Geografia); Cristiane Boneto (Matemática);
Juliana Palhares/Texto e Forma (Arte); Luiz Gustavo Bonatto Rufino (Educação Física);
Patricia Montezano (Língua Portuguesa); Priscila Fernanda Ferreira | Texto e Forma (História);
Sofia Valeriano Silva Ratz | Texto e Forma (Ciências)
Projeto Gráfico:
Talita Guedes da Silva e Erik Takeda (coord)
Capa:
Talita Guedes da Silva e Gustavo Vanini e Erik Takeda (coord)
Imagem de capa:
Klaus Vedfelt/Getty Images
Presidência CNI:
Robson Braga de Andrade
Diretor de Educação e Tecnologia CNI:
Rafael Lucchesi Ramacciotti
Gerente-Executivo de Educação:
Sergio Jamal Gotti
Gerência de Educação Básica:
Wisley João Pereira
Coordenação do Projeto:
Paulo Alves da Silva e Edilene Rodrigues Vieira Aguiar
Líder Ensino Fundamental:
Aricélia Ribeiro do Nascimento
Especialistas Áreas de Conhecimento:
Vanessa Ramos Teixeira (Língua Portuguesa Anos Iniciais); Antônio dos Santos Oliveira (Geografia
Anos Iniciais e Finais); Stella Alves Rocha da Silva (Ciências da Natureza Anos Iniciais); Renato
Ferreira da Silva (Matemática Anos Iniciais); Maria de Fátima Castro Ribeiro (Matemática Anos
Finais); Eduardo Fofonca (Língua Portuguesa Anos Finais); Silvana Carolina Fürstenau Santos
(Educação Física); Valéria Vogado da Cruz (Língua Espanhola); Cléria Maria Costa (Língua Inglesa);
Rosângela do Nascimento Lisboa (Arte); Leonardo Augusto Ribeiro de Oliveira (História);
Heloize da Cunha Charret (Ciências da Natureza Anos Finais)
Todos os direitos reservados por SOMOS Sistemas de Ensino S.A.

Avenida Paulista, 901, 6o andar – Bela Vista
São Paulo – SP – CEP 01310-200.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ensino fundamental : 3¼ ano : caderno 1 : manual do
professor / coordenador respons‡vel Renato Luiz Tresolavy. -
1. ed. - SOMOS Sistemas de Ensino, 2020.
Bibliografia
ISBN 978-65-5746-193-8
1. Ensino fundamental I. Tresolavy, Renato Luiz
CDD 372
20-3816
Angélica Ilacqua – CRB–8/7057

2020
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Uma publicação
APRESENTAÇÃO
A Rede SESI de Educação tem um diferencial que constitui sua identidade: formar integralmente os
cidadãos como críticos e preparados para a vida social, profissional, ambiental e tecnológica, ou seja, formar
pessoas que atuem em um mundo confuso, incerto e repleto de desafios, sendo capazes de transformá-lo
em um lugar mais justo e sustentável para si, para a comunidade e para o planeta.
No Ensino Fundamental, torna-se urgente assegurar aos estudantes o acesso aos conhecimentos
considerados, atualmente, indispensáveis ao pleno desenvolvimento humano e ao exercício efetivo da
cidadania, bem como as condições favoráveis para futura inserção no mundo do trabalho. Portanto,
objetivando promover uma educação que assegure o desenvolvimento integral dos estudantes, o
Departamento Nacional do SESI, em diálogo com os Departamentos Regionais e considerando a premência
de suscitar o almejado salto na qualidade do Ensino Fundamental oferecido pelas escolas da rede, propõe
a reorientação curricular dessa etapa da Educação Básica.
Para essa reorientação curricular foram adotados Pilares Estruturantes da Identidade da Rede SESI
(Tecnologias/Compartilhando inovações; Sustentabilidade/Solidariedade e Meio Ambiente; Mundo do
trabalho/Sociedade em ação), além de integração, transversalidade e horizontalidade dos saberes ao longo
dos nove anos do Ensino Fundamental. Organizadores anuais e eixos estruturantes bimestrais (observando
a Base Nacional Comum Curricular, BNCC) também contribuem para a reorientação curricular proposta
pelo SESI.
No 3o ano, apresentamos como organizador anual, para o desenvolvimento de todos os componentes
curriculares, o tema Os tempos e espaços escolares para sujeitos subjetivos e constituídos pela cultura.
Repertório, identidade e diversidade cultural são algumas das dimensões discutidas durante o ano. O tema
também busca explorar experiências pessoais, sociais e culturais por meio de atividades que valorizam a
fruição, a expressão, a consciência multicultural e o respeito à diversidade. Além desses aspectos, postura ética
e participação social são assuntos que fazem parte da pauta do 3o ano, como preservação ambiental, cidadania
no trânsito e alimentação saudável.
Assim, com essa nova proposta de material didático, o SESI pretende facultar às novas gerações o uso
eficaz da língua portuguesa, a fruição das diversas linguagens, artísticas ou não, o uso das tecnologias digitais
da informação e da comunicação, de forma crítica e responsável, bem como o domínio de procedimentos e
noções essenciais das Ciências da Natureza, das Humanas e da Matemática, com vistas à inserção criativa e à
intervenção inovadora neste mundo complexo.
Um grande abraço!
SESI
CONHEÇA SEU LIVRO
Seu caderno bimestral é dividido em nove Componentes Curriculares. Cada
componente, por sua vez, é dividido em quatro capítulos. Os capítulos apresentam
diferentes partes que se completam. Conheça as principais partes de seu livro para
aproveitá-lo ao máximo.
CAP
ÍTULO ABERTURA DE CAPÍTULO
1 TÍTULO DOOCAPÍTULO
PRESENTE,
DUAS
EM LINHAS
QUE
MOMENTO
VIVEMOS
COM O AUXÍLIO DO(A) PROFESSOR(A), OBSERVE A IMAGEM E RESPONDA
ÀS PERGUNTAS:
1. OBSERVE A ILUSTRAÇÃO E DESCREVA O QUE VOCÊ VÊ.
2. TENDO VOCÊ COMO REFERÊNCIA, QUE PARTE DA ILUSTRAÇÃO
As aberturas têm textos, perguntas,
HABILIDADES REPRESENTA O TEMPO PRESENTE? POR QUÊ?
imagens e ilustrações que buscam

TRABALHADAS
 EF01HI01
 EF01HI03
 XXXXXXXX 3. EM QUE PARTES DA ILUSTRAÇÃO ESTÃO REPRESENTADOS O
PASSADO E O FUTURO? EXPLIQUE.
estimular a curiosidade e apresentar

os assuntos que serão abordados no
capítulo.
ALGUNS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DE QUE VOCÊ GOSTAVA QUANDO

ERA UM BEBÊ HOJE PODEM NÃO SER MAIS TÃO DIVERTIDOS. OS SEUS GOSTOS
E O SEU CORPO SÃO EXEMPLOS DE COISAS QUE MUDARAM NO DECORRER DO
TEMPO. ESSA MUDANÇA NÃO OCORREU APENAS EM VOCÊ, MAS EM TODOS À
SUA VOLTA.
2 3
SEÇÕES ESPECÍFICAS
HORA DA LEITURA,
DESVENDANDO O TEXTO E
HORA DA LEITURA A AUTORIA É SUA!
EF01LP01; EF01LP05; EF15LP01; EF15LP02; EF15LP04 EF01LP02; EF01LP03;
EF01LP17; EF15LP05; EF15LP06;
EF15LP07; EF15LP10; EF15LP11
NOSSA CASA É UM LUGAR MUITO ESPECIAL. NELA, SEMPRE HÁ UM LOCAL O QUE VOCÊ FARIA SE
PUDESSE VIAJAR AGORA
FAVORITO EM QUE NOS SENTIMOS BEM. PODE SER O QUARTO, A SALA OU O QUINTAL. NO MUNDO, EXISTEM PARA UM LUGAR DIFEREN
MUITOS LUGARES CURIOSO TE?
SE VOCÊ MORA EM APARTAMENTO, PODE SER O SALÃO DE JOGOS, O JARDIM OU A COMO AS PRAIAS COM S PARA CONHECERMOS,
QUADRA DE ESPORTES. TEMOS QUE LEMBRAR QUE NÃO VIVEMOS SOZINHOS EM AREIA COLORIDA, OS
A AUTORIA É SUA!
AS FLORESTAS COBERT PARQUES CHEIOS DE
AS POR NEVE. QUAL CACHOEIRAS E
CASA, TEMOS SEMPRE QUE PENSAR NAS PESSOAS COM QUEM MORAMOS. CONHECER? POR QUÊ? DESSES LUGARES VOCÊ
GOSTARIA DE
NEM SEMPRE AS PESSOAS EM CASA TÊM OPINIÕES IGUAIS E CONCORDAM ASSIM COMO MANOEL
COM TUDO. PEQUENAS DISCUSSÕES ACONTECEM COMO NO POEMA. OS IRMÃOS ESCREVEU UM BILHETE
BILHETE PARA UM(UMA PARA BETO, ESCREVA
) COLEGA, PARA QUE UM
GOSTAM DE BRINCADEIRAS DIFERENTES E PRECISAM CONVERSAR E COMBINAR SABER MAIS SOBRE ESSA ELE(ELA) TENHA INTERES
VIAGEM QUE VOCÊ QUER SE EM
UM JEITO PARA QUE TODOS POSSAM SE DIVERTIR E PARA QUE AS DIFERENÇAS FAZER. VAMOS LÁ?
PARA PRODUZIR O BILHETE
Seções especiais de Língua Portuguesa

NÃO SE TRANSFORMEM EM BRIGAS. , SIGA AS ETAPAS.
MANOEL ESTAVA ANSIOSO, POIS JÁ TINHA COMBINADO COM A IRMÃ QUE A
1. ORGANIZE-SE
TARDE SERIA “A TARDE DO VIDEOGAME”, AFINAL, TINHA GANHADO UM JOGO PRIMEIRO, OBSERVE OS
DESTINOS E TENTE ENCONT
NOVO E NÃO VIA A HORA DE JOGAR. NO MEIO DE UMA AULA, O MENINO TEVE A DEPOIS, ESCOLHA O(A) RAR UM QUE AGRADE
COLEGA QUE RECEBER A VOCÊ.
ESPECIAL PARA BILHETE Á O SEU BILHETE E RECORTE
IDEIA DE CONTAR A NOVIDADE PARA O MELHOR PARCEIRO DE BRINCADEIRAS E QUE ESTÁ NO ANEXO O PAPEL
que o convidam a ler, interpretar e

4. GUARDE-O PARA A
PROPOR QUE ELE PARTICIPASSE DESSA TARDE ESPECIAL. 2. PLANEJE VERSÃO FINAL.
VOCÊS SABEM QUEM ERA O MELHOR PARCEIRO DE MANOEL? O BETO, AMIGO AGORA, ESCOLHA O
DESTINO E PENSE EM
DELE DESDE O MATERNAL E QUE, AGORA, NO PRIMEIRO ANO, ESTAVA SENTADO AMIGO OU AMIGA INTERES COMO VOCÊ FARÁ PARA
SADO(A) EM CONHEC DEIXAR SEU
BEM PERTINHO DE MANOEL. ER O LUGAR QUE VOCÊ
NÃO SE ESQUEÇA DE ESCOLHEU.
QUE, PARA O BILHETE
produzir textos.
FOI ENTÃO QUE MANOEL DECIDIU USAR A MELHOR E MAIS RÁPIDA MANEIRA • ESCREVER O NOME DA
PESSOA QUE RECEBER
FICAR COMPLETO, VOCÊ
PRECISA:
DE COMPARTILHAR A NOVIDADE E FAZER A PROPOSTA. SEM INTERROMPER O(A)
PROFESSOR(A), ELE MANDOU UM BILHETE.
• MENCIONAR O DESTINO
DA VIAGEM QUE ELA
Á O BILHETE ESCRITO
;
• ESCREVER UMA DESPEDI
DA;
NÃO VAI QUERER PERDER;
Oi, Beto, tudo bem? • ESCREVER A SUA ASSINAT

URA.
Ganhei aquele jogo novo e hoje vai ser a tarde do 3. ESCREVA
videogame lá em casa. Já combinei com a minha UTILIZE AS IMAGENS
E DESCRIÇÕES A SEGUIR,
ESCREVA A PRIMEIRA ESCOLHA O MELHOR
VERSÃO DO SEU BILHETE LUGAR E
irmã: por hoje, nada de televisão. .
BeetrootStudio/Shutterstock
Já está tudo certo.

Esse jogo é para ser jogado em dupla. Preciso de
OLHA ESSA PRAIA QUE
ENCONTREI! A
você. É hoje ou nunca! Espero você na hora da AREIA DELA É COLORID
A.
saída da escola, no horário e no lugar de EU NUNCA VI NADA IGUAL.
VOCÊ QUER IR
COMIGO E COM MEUS
sempre. Não vale dizer não! PAIS CONHECER ESSE
LUGAR? VAMOS FAZER
Manoel – 13/ 2/ 2021 OBRAS DE ARTE NA
PRAIA, NADAR E SURFAR!
26 38
PARA APRECIAR,
VAMOS JUNTOS! E
PARA APRECIAR COMPREENDENDO
O CONCEITO||||||||||||||||||||
EF15AR01; SEF15AR02
FONTE SONORA
|||||||||||
PODE SER UM OBJETO,
APRECIE A IMAGEM. VIVO QUE EMITE SONS. UM INSTRUMENTO OU
UM SER
Obra e Foto: © Néle Azevedo/AUTVIS, Brasil, 2020.
VOCÊ É O ARTISTA!
VAMOS JUNTOS!
EF15AR15; SEF15AR11;
SEF15AR13
1 AS FONTES SONORA
S PODEM SER VARIADA
OS INSTRUMENTOS MUSICAI S: NOSSO CORPO, O
AMBIENTE,
S E OS OBJETOS QUE
EXPERIMENTAR? PRODUZEM SONS. VAMOS
Exclusivas de Arte, essas seções

VAMOS COMEÇAR PELO
CORPO. SIGAM AS INSTRUÇ
MONUMENTO MÍNIMO DE E, JUNTOS, EXPERIMENTEM ÕES DO(A) PROFESS
CRIAR SONS BATEND OR(A)
NÉLE DE AZEVEDO, AÇÃO O PALMAS, OS PÉS,
ESTALANDO OS DEDOS
URBANA REALIZADA EM E OUTRAS FORMAS QUE
LIMA-PERU, EM 2014. CRIE UM DESENHO SOBRE FOREM DESCOBRINDO.
COMO VOCÊ SENTIU
SEU CORPO FAZENDO
o convidam a apreciar as diversas

MÚSICA.
DESDE 2005, A ARTISTA NÉLE AZEVEDO VEM FAZENDO UM TRABALHO COM
ESCULTURAS DE GELO COM FORMAS DE PESSOAS. AS ESCULTURAS PEQUENAS SÃO
COLOCADAS JUNTAS, EM UM MESMO ESPAÇO, FORMANDO UMA INSTALAÇÃO.
A ARTISTA MONTOU ESSA INSTALAÇÃO EM UMA ESCADA E AS ESCULTURAS
linguagens artísticas, além de

FORAM DERRETENDO, VAGAROSAMENTE, MUDANDO DE FORMA, CRIANDO
PEQUENAS POÇAS D’ÁGUA, ATÉ SUMIREM.
OBSERVE AS FORMAS, O MATERIAL E SUAS SENSAÇÕES AO APRECIAR A

OBRA. ESCREVA TRÊS PALAVRAS QUE EXPRESSEM SEUS SENTIMENTOS E
desenvolver a criatividade em produções

REFLEXÕES SOBRE AS ESCULTURAS DE GELO.
individuais e coletivas.
COMPREENDENDO O CONCEITO|||||||||||||||||||||||||||||||
APRECIAR É OLHAR ALGO COM MUITO CUIDADO, ANALISANDO OS
ELEMENTOS, OS DETALHES.
7 20
EU E O MEU CORPO,
COOPERAÇÃO E NOSSO
||| EU E O MEU CORPO PARA AMPLIAR SABER
ES ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
OS ANIMAIS TAMBÉ |||
VOCÊ CONHECE A HISTÓRIA DA BRANCA DE NEVE? NESSA HISTÓRIA, A BRUXA M BRINCAM?
TINHA UM ESPELHO E SEMPRE PERGUNTAVA A ELE SE HAVIA ALGUÉM MAIS BONITA ESSA É UMA QUESTÃ
O QUE DEIXA EM DÚVIDA
PESQUISADORES HÁ CIENTISTAS E
DO QUE ELA. ELA SE PREOCUPAVA MUITO COM AS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS MUITO TEMPO. PARA
OS ANIMAIS TAMBÉM MUITOS ESTUDIOSOS
DELA. TODOS NÓS TEMOS SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS. ESSA DIVERSIDADE, TÊM COMPORTAMENT DO TEMA,
CORPO CONTA HISTÓRIA

SI E COM O SER HUMANO OS LÚDICOS E BRINCAM
PORÉM, É O QUE NOS CONSTITUI HUMANOS. LEMBRE-SE SEMPRE DISSO, POIS, AO . POR EXEMPLO, QUEM ENTRE
OU UM GATO BRINCAN NUNCA VIU UM CACHOR
COMPREENDERMOS O PRÓPRIO CORPO, TAMBÉM PASSAMOS A RESPEITAR E A DO COM O DONO, NÃO RO
DE NÓS, SERES HUMANO É MESMO? DIFERENTEMENT
VALORIZAR O CORPO DOS COLEGAS E O DE TODAS AS DEMAIS PESSOAS. S, OS ANIMAIS NÃO PERCEBE E
NÓS, HUMANOS, SOMOS M QUE BRINCAM. JÁ
CAPAZES DE BRINCAR
E BRINCADEIRAS. ALÉM E CRIAR INÚMEROS JOGOS
muskocabas/Shutterstock
DISSO, CONSEGUIMOS
DIFERENTES ÉPOCAS ENSINÁ-LOS A PESSOAS
Essas são algumas partes do componente

E CRIAR UM MODO DE DE
TRANSFORMANDO OS VIDA E DE COMUNICAÇÃO,
JOGOS E AS BRINCAD
EIRAS.
curricular de Educação Física neste

||| COOPERAÇÃO
material. Atividades coletivas, respeito às
SEF12EF01; SEF12EF03; SEF12EF05
NA QUADRA, EM DUPLAS E USANDO GIZ, CADA ALUNO DESENHARÁ A SILHUETA

DO CORPO DO COLEGA. AO FINAL, COM O(A) PROFESSOR(A), OBSERVE CADA
UM DOS CONTORNOS PARA COMPREENDER AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS
||| NOSSO CORPO CONT
SEF12EF01; SEF12EF04;
TODOS NÓS TEMOS

SEF12EF06;
NOSSAS DIFICULDADES
A HISTÓRIA
SEF12EF08
E TAMBÉM NOSSAS
regras, mundo dos esportes, superação
ENTRE OS CORPOS DOS ALUNOS DA SALA DE AULA. CAPACIDADES DE REALIZA
R DIFERENTES TAREFA
e competição são alguns dos temas

PODEM CORRER MAIS S. ALGUMAS PESSOA
RÁPIDO, OUTRAS TERMINA S
HlubokiDzianis/Shutterstock
TÊM MAIS FACILIDA M ANTES A LIÇÃO. ALGUMA

DE PARA DESENHAR S
POR EXEMPLO. CADA E OUTRAS PARA MEXER
PESSOA TEM SEU JEITO NO CELULAR,
ISSO É O MAIS IMPORTA PRÓPRIO DE SER E DE
NTE. O RESPEITO É AGIR, E
SOCIEDADE. NECESSÁRIO PARA
VIVERMOS EM
O QUE VOCÊ ACHA QUE FAZ

COM O PRÓPRIO CORPO?
PROFESSOR(A) SOBRE
BEM E O QUE GOSTAR
CONVERSE COM OS
ESSA QUESTÃO.
IA DE FAZER MELHOR
COLEGAS E COM O(A)
desenvolvidos nelas.
23
31
Professor(a), veja orientações

no Manual do Professor.
NÚMEROS PARA QUE TE
QUERO E A MATEMÁTICA
NÚMEROS PRA QUE TE QUERO A MATEMÁTICA QUE
EF01MA10 EF01MA10; SEF01MA03 NOS MOVE
VOCÊ SABIA QUE, MUITAS
1 PINTE OS ALGARISMOS QUE SÃO UTILIZADOS PARA IDENTIFICAR A SUA CASA VEZES, COMPRAMOS
COISAS DAS QUAIS NEM
NA RUA OU PRÉDIO ONDE MORA. PRECISAMOS?
VEJA O EXEMPLO DOS
QUE NOS MOVE

IRMÃOS.
OS LÁPIS DE COR USADOS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 O MESMO COMPRIMENTO,
NÃO TÊM MAIS
MAS PODEM SER
TRANQUILAMENTE USADOS
.
2 ALGUM DESSES ALGARISMOS APARECE MAIS DE UMA VEZ?
POR QUE, ENTÃO, COMPRA
R LÁPIS DE COR
3 VAMOS MONTAR O NUMERAL QUE INDICA A CASA EM QUE VOCÊ MORA? NOVOS? CONVERSE
Números, gráficos, tabelas, economia,

COM O(A) PROFESSOR(A)
RECORTE AS CARTELAS CONTENDO OS ALGARISMOS DO ANEXO 3 E MONTE E OS COLEGAS.
O NUMERAL QUE INDICA A SUA CASA.
OS PAIS DE CARMEN
E CARLOS, PARA ECONOM
DE COLA GRANDE E, IZAR, COMPRAM UM
QUANDO A COLA DOS TUBO
TUBOS MENORES ACABA,
sustentabilidade e educação financeira

ENCHEM NOVAMENTE. ELES OS
TUDO PRONTO! BASTA
ORGANIZAR OS MATERIA
COMPLETANDO A TABELA IS NA MOCHILA. AJUDE-O
A SEGUIR. PARA ISSO, S
RECORTE AS IMAGENS
DO ANEXO 2.
+ são alguns dos temas presentes na área

de Matemática.
Dmitrij Plehanov/Shutterstock
VEJA A PLACA QUE APARECE NA ESCOLA DAS

CRIANÇAS QUE CONHECEMOS AQUI.
4 VOCÊ SABE FALAR O NOME DESSE NUMERAL?
5 NESSE CASO, O NÚMERO DA ESCOLA REPRESENTA QUANTIDADE?
35
11
VOCÊ CONHECE O
BRINCANDO E APRENDENDO
COM HISTÓRIA, A MÚSICA
SESI EM QUE ESTUDA?
||| BRINCANDO E APRENDENDO COM A HISTÓRIA VAMOS FAZER UMA
EF01HI03
ATIVIDADE PARA
EXPLORAR ESSE
O CONTO O ÚLTIMO PINGO DE ÁGUA DA TERRA! CONTA A HISTÓRIA DE JOSÉ,
LUGAR?
UM HOMEM QUE VIVIA DESPERDIÇANDO ÁGUA. OS FILHOS SEMPRE TENTAVAM
FAZER COM QUE ELE PARASSE DE FAZER ISSO, MAS ELE IGNORAVA TODOS OS
E SEU TEMPO E VIAGEM NO

AVISOS. UM DIA, ELE ESTAVA LAVANDO O CARRO E DECIDIU VER O QUE ESTAVA
PASSANDO NA TELEVISÃO. ELE ACABOU ADORMECENDO NO SOFÁ. QUANDO
ACORDOU, ELE SE SURPREENDEU COM A NOTÍCIA QUE UMA REPÓRTER ESTAVA
DANDO NO NOTICIÁRIO:
— URGENTE! ESTÁ FALTANDO ÁGUA NO MUNDO INTEIRO! AS PESSOAS ESTÃO
ESPAÇO
DESESPERADAS! OS CIENTISTAS ACABARAM DE CONFIRMAR, A ÁGUA NO MUNDO
ACABOU E O QUE RESTA É APENAS UM PINGO.
E A REPÓRTER CONTINUOU:
— ESSE É O RESULTADO DA FALTA DE COMPREENSÃO DE MUITAS PESSOAS QUE VIAGEM NO ESPAÇO
EF01GE01; SEF01GE01;
SEF01GE02; SEF01GE03
DESPERDIÇAM ÁGUA E NÃO ACREDITAVAM QUE UM DIA ELA IRIA ACABAR. AGORA ; SEF01GE07
VAMOS TODOS TER QUE SOFRER AS CONSEQUÊNCIAS. 1 COM O(A) PROFESSOR(A)

E OS COLEGAS, FAÇA
Em História e Geografia, essas seções

PRESTE ATENÇÃO AOS UM PASSEIO PELO SESI.
SEUS FILHOS E SUA ESPOSA COMEÇARAM A CHORAR E FALARAM: DIFERENTES ESPAÇO
S QUE FAZEM PARTE
DA ESCOLA.
— TUDO FOI CULPA SUA... TUDO CULPA SUA! 2 AGORA, OBSERVE
AS IMAGENS E CIRCULE AQUELAS
O PAI COMEÇOU A CHORAR TAMBÉM PEDINDO DESCULPAS, DIZENDO QUE, VOCÊ ENCONTROU NO SEMELHANTES AO QUE
PASSEIO.
SE TIVESSE OUTRA CHANCE, NÃO IRIA MAIS DESPERDIÇAR TANTA ÁGUA COMO
apresentam propostas de leitura de

ANTES, MAS NO MEIO DAS LÁGRIMAS, ACORDOU! TUDO NÃO PASSOU DE UM
wavebreakmedia/Shutterstock
SONHO, DE UM TRISTE SONHO!

Monkey Business Images/Shutterstock
PACHECO, MINÉIA. O ÚLTIMO PINGO DE ÁGUA DA TERRA! DISPONÍVEL EM:

<HTTPS://MINEIAPACHECO.COM.BR/2010/05/O-ULTIMO-PINGO-DE-AGUA-DA-TERRA.HTML>
ACESSO EM: 10 SET. 2020.
A FALTA DE ÁGUA JÁ É UMA REALIDADE PARA MUITAS PESSOAS NO MUNDO.

PESQUISE, ESCREVA NO CADERNO E COMPARTILHE COM OS COLEGAS ATITUDES
QUE PODEM PRESERVAR A ÁGUA. EM SEGUIDA, REFLITA: POR QUE PRESERVAR A BIBLIOTECA
imagens e documentos históricos,
ÁGUA É SE PREOCUPAR COM O FUTURO? REFEITÓRIO
diálogo entre Música e História,

Umesh1874/Shutterstock
Jan Martin Will/Shutterstock
PRESERVAR A ÁGUA É
PAPEL DE TODOS.
ÁRVORE
manifestações culturais e artísticas
18 6
voltadas ao mundo da Geografia,

além da compreensão de mapas,
cartas, plantas, croquis, desenhos e
cartogramas.
O QUE TEMOS NA CABEÇ
VOCÊ É O CIENTISTA E
A CIÊNCIA QUE NOS MOVE
VOCÊ É O CIENTISTA A?
SEF01CI03 NA CABEÇA, PODEMO
S ENCONTRAR OS OLHOS,
ORELHAS. TAMBÉM É O NARIZ, A BOCA E AS
VAMOS FAZER UMA SEMENTEIRA? O LOCAL EM QUE CRESCE
O CABELO.
MATERIAL
• SUPORTE DE OVOS VAZIO (DE PAPELÃO)
Aplicação de conhecimento científico

• TERRA PARA JARDINAGEM TESTA CABELO
• SEMENTES DE ALFACE
• BORRIFADOR
COMO FAZER
por meio de experimentos e reflexão

PEGUE O SUPORTE DE OVOS E PREENCHA CADA COMPARTIMENTO COM UM
POUCO DE TERRA PARA JARDINAGEM. ORELHA OLHO
COM O DEDO, FAÇA UM PEQUENO BURACO NA TERRA QUE ESTÁ EM CADA UM
DOS COMPARTIMENTOS.
NARIZ
sobre a relação entre Ciência, Tecnologia

COLOQUE DE 3 A 5 SEMENTES DE ALFACE EM CADA BURACO.
CUBRA AS SEMENTES QUE ESTÃO NO BURACO COM UM POUCO DE TERRA. BOCA
COLOQUE A SEMENTEIRA EM UM LOCAL ILUMINADO, MAS QUE NÃO RECEBA
DIRETAMENTE LUZ DO SOL.
e Sociedade fazem parte das atividades

USE O BORRIFADOR PARA REGAR COM ÁGUA CADA UM DOS COMPARTIMENTOS Gelpi/Shutterstock
DUAS VEZES AO DIA. CUIDADO PARA NÃO ENCHARCAR A TERRA.

REGISTRE SUAS OBSERVAÇÕES NO DECORRER DO TEMPO. ||| A CIÊNCIA QUE NOS
EF01CI02 MOVE
1º DIA DE OBSERVAÇÃO – 2º DIA DE OBSERVAÇÃO – 3º DIA DE OBSERVAÇÃO –
1º DIA DE PLANTIO 5º DIA DEPOIS DO PLANTIO 10º DIA DEPOIS DO PLANTIO LEIA COM O(A) PROFESS
OR(A) O TEXTO A SEGUIR:
TRÊS EM CADA QUATRO

DE ACESSIBILIDADE,
A ESCOLA ACESSÍVEL
ESCOLAS DO PAÍS NÃO
COMO RAMPAS, CORRIM
CONTAM COM ITENS
BÁSICOS
(OU NÃO)
da área de Ciências.
ÃOS E SINALIZAÇÃO.
[...] APENAS 23 MUNICÍP [...]
IOS DO BRASIL CONTAM
ACESSÍVEIS – INCLUIN COM TODAS AS SUAS
DO BANHEIROS TOTALM ESCOLAS
ENTE ADEQUADOS A
REIS, THIAGO; DEFICIENTES.
MORENO, ANA CAROLINA
. A ESCOLA ACESSÍVEL
2015. DISPONÍVEL EM: (OU NÃO). G1, 19 AGO.
<HTTP://ESPECIAIS.G1.GLOBO.CO
CENSO-ESCOLAR-2014/A-ESCO M/EDUCACAO/2015/
LA-ACESSIVEL-OU-NA
O.HTML>. ACESSO EM:
6 AGO. 2020.
1 A ESCOLA EM QUE VOCÊ
ESTUDA APRESENTA
ITENS DE ACESSIBILIDADE?
QUAIS SÃO OS COMPONENTES NÃO VIVOS DO AMBIENTE QUE FORAM 2 O QUE PODERIA SER
MELHOR ADO NA ESCOLA PARA
IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO DA ALFACE? COM DEFICIÊNCIA? RECEBER CRIANÇAS
13 20
SEÇÕES E BOXES GERAIS

||| O PASSADO E O PRESENTE
LEITURA DE IMAGENS
As atividades de leitura de imagens o
LEITURA DE IMAGENS
EF01HI01
OBSERVE AS IMAGENS E CONVERSE SOBRE ELAS COM OS COLEGAS E O(A)

PROFESSOR(A).
KatrinaBrown/Shutterstock
Rido/Shutterstock
ajudarão a entender melhor as imagens

selecionadas para o capítulo e como elas
FOTOGRAFIA DE UMA FAMÍLIA DO PASSADO. FOTOGRAFIA DE UMA FAMÍLIA DO PRESENTE.
aprimoram seu aprendizado.
O QUE VOCÊ VÊ NAS IMAGENS? QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS ENTRE ELAS?
O PRESENTE É O MOMENTO QUE VOCÊ ESTÁ VIVENDO AGORA. POR
EXEMPLO, NESTE MOMENTO, VOCÊ ESTÁ ESTUDANDO HISTÓRIA NA ESCOLA,
VOCÊ TEM 6 ANOS E ESTÁ NO 1º ANO.
O PASSADO REPRESENTA MOMENTOS QUE VOCÊ JÁ VIVEU. POR
EXEMPLO, UM PASSEIO QUE VOCÊ FEZ COM UM FAMILIAR OU A
COMEMORAÇÃO DO SEU ANIVERSÁRIO DE 5 ANOS.
||| PARA PENSAR

EF01HI01
APRENDEMOS DURANTE TODA A VIDA. CONTE AOS COLEGAS SOBRE UM

ACONTECIMENTO DO PASSADO QUE FEZ VOCÊ APRENDER ALGO. CONTE TAMBÉM
O QUE VOCÊ APRENDEU.
10
||| OS ESPAÇOS E OS LUGARES

MEU REPERTÓRIO
Propostas de atividades para você
NO DIA A DIA, FREQUENTAMOS DIFERENTES ESPAÇOS, COMO NOSSAS CASAS,
A ESCOLA E A SALA DE AULA EM QUE ESTUDAMOS.
ENQUANTO ESTAMOS NA ESCOLA, A SALA DE AULA ACABA SENDO UM DOS
LUGARES QUE MAIS FREQUENTAMOS.
||| MEU REPERTÓRIO

EF01GE01; SEF01GE03
PEGUE UM DICIONÁRIO E, COM A AJUDA DO(A) PROFESSOR(A), FAÇA O QUE

SE PEDE.
explorar o dicionário e aprender o
significado das palavras.
1 PARA VOCÊ, O QUE É UM ESPAÇO?
2 LOCALIZE NO DICIONÁRIO O SIGNIFICADO DE ESPAÇO.
3 ENCONTRE NO DICIONÁRIO O SIGNIFICADO DE SALA.

Alfredo Camacho/Freeimages
tirachard/Freepik
UM CAMPO DE FUTEBOL É UM A SALA DE AULA É UM ESPAÇO ONDE

ESPAÇO ONDE ENCONTRAMOS APRENDEMOS COM O AUXÍLIO DOS(AS)
PESSOAS E OBJETOS ENVOLVIDOS PROFESSORES(AS) E NA COMPANHIA
COM ESSE JOGO DE BOLA. DOS COLEGAS.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

FAÇA VOCÊ MESMO!
Nessa seção, há atividades para serem
EF01CI02
1 NA IMAGEM, COLOQUE EM SEUS RESPECTIVOS LOCAIS OS NOMES DAS

PARTES DO CORPO.
CABEÇA TRONCO MÃO PÉ PERNA BRAÇO
feitas em casa, a fim de que você

paulaphoto/Shutterstock
continue aprendendo.
2 ASSOCIE AS PARTES DO CORPO COM SUAS RESPECTIVAS FUNÇÕES.

PARTES DO CORPO FUNÇÍES
A) PERNAS 1. MANIPULAM OS OBJETOS, POR EXEMPLO,
B) TRONCO SEPARAM AS ROUPAS QUE SERÃO USADAS.
C) CABEÇA 2. É A PARTE QUE TEM OS OLHOS, A ORELHA, A
D) MÃOS BOCA E O NARIZ.
3. SÃO USADAS PARA ANDAR E CORRER.
4. É O LOCAL ONDE FICAM ÓRGÃOS INTERNOS
IMPORTANTES, COMO O CORAÇÃO, OS
PULMÕES E O INTESTINO.
23
SÓ ENCONTRO ONDE MORO
SÓ ENCONTRO ONDE
MORO!
EF01MA10
ASSIM COMO CADA UM DE NÓS, AS RUAS, AVENIDAS, ESTRADAS E RODOVIAS

TAMBÉM RECEBEM UM NOME OU SÍMBOLOS PARA IDENTIFICÁ-LAS. MUITAS VEZES,
HÁ UMA PLACA COM ESSA INFORMAÇÃO.
Rita Barreto/Fotoarena
Fernando Favoretto/Criar Imagem

Propostas de atividades em que você
vai relacionar os temas ou assuntos
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Box Lab/Shutterstock
trabalhados no capítulo ao contexto da
1 NA RUA ONDE ESTÁ SUA CASA, HÁ UMA PLACA QUE INDICA O NOME OU O
SÍMBOLO QUE A REPRESENTA? DESENHE ESSA PLACA.
região onde mora.
2 ALGUM COLEGA MORA NA MESMA RUA QUE VOCÊ?
3 É IMPORTANTE QUE AS RUAS TENHAM UMA IDENTIFICAÇÃO? POR QUÊ?
34
COMPREENDENDO O GÊNERO ||||||||||||||||||||||||||||||||||

COMPREENDENDO
CONCEITO/GÊNERO
O BILHETE É UM JEITO RÁPIDO DE PESSOAS PRÓXIMAS SE
COMUNICAREM. É MUITO USADO PARA PASSAR UMA INFORMAÇÃO SIMPLES,
CONVIDAR, PERGUNTAR, AVISAR OU LEMBRAR ALGUMA COISA. GERALMENTE,
É ESCRITO EM UM PEDAÇO DE PAPEL.
NÃO HÁ REGRAS PARA ESCREVER UM BILHETE, MAS UM BILHETE
COMPLETO, COMO O ESCRITO PELO MANOEL, COSTUMA TER:
•
•
•
UMA SAUDAÇÃO E O NOME DE QUEM RECEBE O BILHETE;
UMA MENSAGEM CURTA;
UMA DESPEDIDA;
Boxe que explica conceitos e/ou gêneros
• A ASSINATURA DE QUEM MANDOU O BILHETE;
• O DIA EM QUE O BILHETE FOI ESCRITO.
10 AGORA, COM BASE NA LEGENDA, CIRCULE CADA UMA DAS PARTES DO

textuais trabalhados em cada capítulo.
BILHETE (A SAUDAÇÃO, A MENSAGEM, A DESPEDIDA, A ASSINATURA E O DIA
EM QUE ELE FOI ESCRITO) QUE O PAI DO MANOEL DEIXOU PARA ELE.
PattyChan/Shutterstock
SAUDAÇÃO
MENSAGEM
DESPEDIDA
ASSINATURA
ANA,
TEM UMA
SURPRESA
PARA VOC
Ê AQUI!
BEIJO,
MAMÌE
29
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
VIAJANDO NA CULTURA||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
VIAJANDO NA CULTURA
Boxe com sugestões de livros, sites,
MichaelSanDiego/Shutterstock
filmes, vídeos e músicas para você

aprofundar seus conhecimentos.
BONECOS DOS PERSONAGENS PRINCIPAIS DA SÉRIE DE FILMES TOY STORY.
VOCÊ JÁ ASSISTIU A ALGUM DOS FILMES DE ANIMAÇÃO DA SÉRIE TOY

Y?
STORY
Y?
UMA DAS SÉRIES DE FILMES MAIS CONHECIDAS DO PÚBLICO INFANTIL,
Y FOI PRODUZIDA PELAS EMPRESAS PIXAR E WALT DISNEY
TOY STORY
PICTURES. EM CADA FILME, OS PERSONAGENS SE ENVOLVEM EM HISTÓRIAS
DIVERTIDAS. WOODY, O BONECO CAUBÓI, E BUZZ LIGHTYEAR, COM TODOS
OS SEUS AMIGOS BRINQUEDOS, NOS LEVAM A UM MUNDO DE SONHOS E
ALEGRIAS.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF12EF02
1 DESENHE A BRINCADEIRA QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE PRATICAR DURANTE

AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
2 DESENHE O BRINQUEDO QUE VOCÊ CONSTRUIU DURANTE AS AULAS COM O

MATERIAL REUTILIZÁVEL.
17
||| LIDANDO COM AS EMOÇÕES

LIDANDO COM AS EMOÇÕES
Nesse boxe, vamos discutir temas para
EF01MA11
CARMEN FICOU TRISTE AO SABER QUE O IRMÃO NÃO ESTARIA NO MESMO

CORREDOR QUE ELA.
PERCEBENDO A TRISTEZA DA MENINA, JOÃO, O MENINO QUE ESTAVA COM O
CRACHÁ DE COR AMARELA, FOI LOGO DIZENDO.
QUE LEGAL!
MINHA SALA É
BEM PERTINHO
DA SUA!
ajudá-lo a aprender a agir, pessoal e
coletivamente, valorizando princípios
1 VOCÊ ACHA QUE JOÃO ESTÁ CERTO? POR QUÊ?
2 O QUE VOCÊ ACHOU DA ATITUDE DE JOÃO? VOCÊ FARIA ALGO DIFERENTE SE

éticos, democráticos, inclusivos,
ESTIVESSE NO LUGAR DELE?
sustentáveis e solidários.
CARMEN SE ANIMOU E RESPONDEU PARA O MENINO.
OLHA, MINHA
SALA FICA
EM FRENTE
DA SUA!
3 VOCÊ ACHA QUE CARMEN ESTÁ CERTA?
4 E VOCÊ? JÁ AJUDOU ALGUM AMIGO QUANDO ESTAVA TRISTE OU JÁ FOI

AJUDADO? CONVERSE COM O(A) PROFESSOR(A) E OS COLEGAS SOBRE
ESSAS SITUAÇÕES.
29
MATERIAIS ETIQUETADOS E MOCHILAS PRONTAS! AH, VOCÊ SABIA QUE É
PARA AMPLIAR SABERES
Boxe de informações que ampliam ou
IMPORTANTE FICAR DE OLHO NO “PESO” DA MOCHILA?
PARA AMPLIAR SABERES |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

COMO DEVE SER A MOCHILA E O TRANSPORTE
• DEVE SER DE MATERIAL LEVE;
• NÃO DEVE SER MAIOR QUE A ALTURA DAS COSTAS DA CRIANÇA;
• DEVE TER ALÇAS FIRMES, ACOLCHOADAS E LARGAS;
• A ALÇA PARA PUXAR DEVE SER SUFICIENTE PARA QUE A CRIANÇA FIQUE
COM AS COSTAS RETAS AO PUXÁ-LA;
complementam conceitos e assuntos
trabalhados na teoria. É um espaço
• CASO A MOCHILA SEJA DE RODINHAS, VERIFIQUE SE A ESCOLA POSSUI
MUITAS ESCADAS, POIS CARREGAR A MOCHILA NAS MÃOS TAMBÉM PODE
SER PREJUDICIAL;
• QUANDO NÃO FOR DE RODINHAS, DEVE SER TRANSPORTADA NOS DOIS
OMBROS PARA QUE O PESO SEJA MELHOR DISTRIBUÍDO;
para apresentar curiosidades e

• A MOCHILA DEVE DESCANSAR UNIFORMEMENTE NO MEIO DAS COSTAS E
NÃO DEVE SE ESTENDER PARA A PARTE INFERIOR DO DORSO;
• SEMPRE QUE POSSÍVEL, PARTE DO MATERIAL ESCOLAR DEVE SER DEIXADO
NA SALA DE AULA PARA EVITAR O TRANSPORTE DESNECESSÁRIO DE PESO;
personalidades importantes (cientistas,

• AS ALÇAS DEVEM SER AJUSTADAS PARA QUE A CRIANÇA TIRE E COLOQUE
A MOCHILA SEM DIFICULDADE.
DISPONÍVEL EM: <WWW.MEDCOMPANYCAMPINAS.COM.BR/MOCHILA-ESCOLAR-
CUIDADO-COM-O-PESO-E-O-TRANSPORTE/>. ACESSO EM: 27 JUL. 2020.
escritores, artistas, etc.).

QUANDO ESTIVER CHEIA,
NÃO DEVE ULTRAPASSAR
10% DO PESO DA CRIANÇA.
ALÇAS LARGAS E
APOIADAS SOBRE OS
DOIS OMBROS PARA QUE
O PESO SEJA MELHOR
DISTRIBUÍDO. A MOCHILA DEVE DESCANSAR
UNIFORMEMENTE NO MEIO DAS
COSTAS E NÃO DEVE SE ESTENDER
PARA A PARTE INFERIOR DO DORSO.
FONTE: SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA (SBP)/ HOSPITAL ALBERT EINSTEIN/ AMERICAN

PHYSICAL THERAPY ASSOCIATION (APTA).
CHEGOU A HORA DE DORMIR, POIS, LOGO CEDO, OS IRMÃOS DEVEM IR PARA A

ESCOLA NOVA.
18
||| TRABALHANDO JUNTOS

TRABALHANDO JUNTOS
OUVINDO E CONTANDO HISTÓRIAS
PARTICIPE DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS EM SUA TURMA. FORMEM GRUPOS COM
QUATRO INTEGRANTES E CRIEM UMA HISTÓRIA INTERESSANTE!
Convite para atividades coletivas de
estudo e investigação, porque aprender
VasilyevAlexandrShutterstock
com os amigos também é importante.
CRIANÇAS IMAGINANDO UMA HISTÓRIA COM AVIÕES E PILOTOS CORAJOSOS.
PRODUTO: CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

HABILIDADE:
SEF15AR16 APRENDER A VER E A OUVIR HISTÓRIAS DRAMATIZADAS, CULTIVAR A
PERCEPÇÃO, O IMAGINÁRIO, A CAPACIDADE DE SIMBOLIZAR E O REPERTÓRIO FICCIONAL.
COMPETæNCIA:
C8 DESENVOLVER A AUTONOMIA, A CRÍTICA, A AUTORIA E O TRABALHO COLETIVO E
COLABORATIVO NAS ARTES.
26
||| CRIANÇA CRIATIVA

CRIANÇA CRIATIVA
Propostas de atividades individuais para
EF15AR04; EF15AR08; EF15AR18
CONHECER AS ARTES
NESTE PRIMEIRO BIMESTRE, CONHECEMOS UM POUCO SOBRE AS
MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS (ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA E TEATRO). AGORA
que você desenvolva a criatividade.

CHEGOU O MOMENTO DE VOCÊ RELEMBRAR E USAR SUA IMAGINAÇÃO PARA
REALIZAR AS ATIVIDADES.
Nessa seção, as atividades podem

envolver diferentes tecnologias (uso de
laboratório, computador, celular).
INVENTANDO E DESENHANDO UM MUNDO IMAGINÁRIO
• AS ARTES VISUAIS POSSIBILITAM A CRIAÇÃO DE IMAGENS DAQUILO QUE
EXISTE E DO QUE INVENTAMOS. SE VOCÊ PUDESSE CRIAR UM MUNDO NOVO
COMO ELE SERIA?
• IMAGINE UM PLANETA, OS HABITANTES, O LUGAR ONDE MORAM, AS PLANTAS
E OS ANIMAIS QUE HABITAM ESSE MUNDO.
• CRIE UM DESENHO DETALHADO DESSE MUNDO IMAGINÁRIO, USANDO GIZ,
LÁPIS, CANETINHAS E O QUE MAIS DESEJAR!
A HISTÓRIA DO MEU MUNDO IMAGINÁRIO

• AGORA CHEGOU O MOMENTO DE CRIAR UMA HISTÓRIA PARA ESSE NOVO
MUNDO. PODE SER UMA HISTÓRIA SOBRE A ORIGEM DELE, OU SOBRE UM
GUERREIRO OU SOBRE A AMIZADE ENTRE UM ANIMAL INVENTADO E UM
HABITANTE DO SEU MUNDO IMAGINÁRIO. PODE SER A HISTÓRIA QUE VOCÊ
QUISER!
• IMAGINE OS ACONTECIMENTOS DA HISTÓRIA, OS PERSONAGENS, O LOCAL DO
MUNDO IMAGINÁRIO ONDE A HISTÓRIA ACONTECE. INVENTE E ESCREVA O
TÍTULO DA HISTÓRIA. CRIE UMA SEQUÊNCIA DE DESENHOS, PARECIDOS COM
UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS, DOS ACONTECIMENTOS.
28
3 o
ano LINGUAGENS
CAD
ERNO
LÍNGUA
PORTUGUESA 1
CAPÍTULO 1 Conta pra mim? 2
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 2 Que tal aprender a fazer? 22

||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 3 Segredos guardados a sete chaves 42

||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 4 Minha palavra 58

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Para a organização temática deste bimestre em Língua Portuguesa, adotamos

como eixo organizador CONECTADOS PARA SER, CONHECER E CRESCER:
MUITO PRAZER! Com foco em diferentes gêneros, como relato pessoal, receita
e diário, o aluno terá subsídio para desenvolver diversas competências que vão
dos gêneros escritos ao estudo de aspectos mais estruturais, como os encontros
consonantais e vocálicos.
Acesse o QR Code acima para ter
acesso aos textos das habilidades
desenvolvidas neste caderno.
ÍTULO
CAP
1 Conta pra mim?
Habilidades
 EF03LP01
 EF03LP02
 EF03LP05
 EF03LP07
 EF03LP12
 EF03LP13
 EF03LP17
 EF15LP01
 EF15LP02
 EF15LP03
 EF15LP05
 EF15LP06
 EF15LP07
 EF15LP09
 EF15LP10
 EF15LP11
 EF35LP01
 EF35LP02
 EF35LP03
 EF35LP04
 EF35LP05
 EF35LP09
 EF35LP10
 EF35LP12
Pode contar
Quero saber
O que te faz sorrir?
É só você dizer
Pra aonde podemos ir?
Basta conectar
De longe ou de perto
O que vale é nossa amizade
O destino é certo:
Vamos ler, ver, ouvir
Simples assim,
Aprender, de verdade!
Conta pra mim?
Patrícia Montezano
2
Halfpoint/Shutterstock
Com o auxílio do(a) professor(a), responda às
perguntas.
1. Você costuma contar as coisas que
acontecem com você aos amigos e amigas?
2. Você gosta quando as pessoas lhe ensinam
coisas novas? E de descobrir coisas novas?
Por quê?
3. Qual foi a última coisa que você se lembra de
ter aprendido? Quem lhe ensinou?
4. Você conversa ou joga em algum aparelho
eletrônico com colegas? Se sim, qual(is)?
3
||| Conheceu, leu, assistiu, gostou?
Conte o que achou!
EF03LP17; EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05
Quem não gosta quando um amigo nos indica um bom filme, uma música, um livro ou
um passeio imperdível? É muito bom! E quando alguém compartilha opiniões contando
se algo foi ou não bom e dá dicas para que a nossa experiência seja melhor? É melhor
ainda!
Isso já aconteceu com você?
Leia o relato que Marina fez no recreio da escola para os colegas contando sobre o
passeio que ela fez com a família no último fim de semana.
Ontem, eu e minha família fomos a um parque aquático. Foi muito bom, mas vou dizer uma
coisa: quando vocês forem, não caiam na besteira de levar brinquedos.
Eu teimei com a minha mãe, teimei tanto que ela acabou deixando que eu levasse alguns
brinquedos, mas impôs uma condição: a de que eu me responsabilizasse por carregar, brincar e
não perder nenhum.
Vocês conseguem imaginar alguém mudando de piscina ou querendo subir no tobogã com
uma bolsa de plástico com brinquedos dentro? O lugar tem tudo o que a gente precisa para se
divertir sem carregar na-da! Quando vocês forem, levem apenas muita disposição e uma troca
de roupa seca para voltar, mais na-da, certo?
Fica a dica!
1 Que fato a menina relata?
Um passeio ao parque aquático com a família.
2 Como você imagina que a menina compartilhou esse fato com os amigos?
× Em uma conversa.
Por escrito.
3 Quando o passeio aconteceu? Qual foi a dica que você seguiu para elaborar essa
resposta?
No fim de semana antes da conversa, que foi em uma segunda-feira: Ontem...
4
Professor(a), reforce os traços de oralidade presentes no relato com os alunos e observe se eles conseguem inferir que se
trata de um relato oral, transcrito para a situação de estudo.
4 Por que a palavra teimei se repete no trecho “Eu teimei com a minha mãe, teimei
tanto que ela acabou deixando que eu levasse alguns brinquedos”?
Por causa da oralidade que está presente no texto. Nesse caso, a repetição da palavra teimei é usada para dar ênfase nessa ação.
5 O que o uso da palavra na-da, com as sílabas separadas, tem a ver com a dica que
Marina deu aos amigos?
A palavra na-da separada reforça a importância de não levar nenhum brinquedo/objeto quando forem ao parque, para não
atrapalhar a diversão.
6 Você considera a dica importante? Por quê? Resposta pessoal.
HORA DA LEITURA
EF03LP17; EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05
Normalmente, procuramos os amigos quando queremos uma boa indicação de filme

ou de livro. Isso porque uma pessoa que conhece a gente ou que possui gostos parecidos
tem sempre mais chances de acertar na indicação.
Porém, quando estamos conectados pela internet, podemos pesquisar, ouvir ou ler
diferentes experiências e opiniões sobre o mesmo tema, livro ou filme.
Você conhece uma história da Turma da Mônica chamada Laços? Vamos ver o que as
pessoas estão dizendo sobre ela?

Reprodução/MSP
A história Laços da Turma da Mônica começou com um qua-

drinho, em um projeto diferente. A equipe do Mauricio de Sousa,
criador da Turma da Mônica, convidou diferentes artistas para
contar histórias sobre a turma. As histórias contadas pelos ir-
mãos Lu e Vitor Cafaggi fizeram tanto sucesso que, em 2019,
viraram um filme muito premiado.
5
Leia a recomendação de Bernardo, de 9 anos. Ele publicou o texto a seguir no mural
de recomendações de leitura, da sala de aula do 4o ano.
Turma da Mônica – Laços: uma história de união e amizade

Eu recomendo muito o livro Turma da Mônica – Laços, escrito pelos irmãos Lu e Vitor Cafaggi.
Quem recomendou para mim foi o Matheus, que também gostou da leitura. O livro conta a his-
tória do desaparecimento do Floquinho, o cachorrinho de estimação do Cebolinha.
Com o desaparecimento do seu amigão, o Cebolinha ficou mal e se recusava a sair do quarto. Até
que o Cascão o instigou a bolar um plano infalível para encontrar o Floquinho. E assim a turma parte
para uma grande aventura que faz a gente perder o sono de tanta vontade de continuar lendo.
É uma história muito boa feita para que a gente perceba a importância de valorizar as pes-
soas, mesmo que elas sejam diferentes de nós, para mostrar que a amizade é mais forte que tudo.
Pra mim, Laços é uma leitura que vale a pena. Eu gostei muito e acho que você vai gostar também.
Bernardo, 9 anos.
Professor(a), antes de propor aos alunos que respondam aos

DESVENDANDO O TEXTO exercícios, peça-lhes que digam se na opinião deles Bernardo
EF15LP03; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP09 gostou ou não do texto, que apontem o trecho que comprova o
raciocínio deles e que digam se ficaram interessados ou não na
história da Turma da Mônica.
1 Qual é o título do texto escrito por Bernardo?
Turma da Mônica – Laços: uma história de união e amizade
2 Onde esse texto foi publicado?
No mural de recomendações de leitura da sala de aula do autor, Bernardo.
3 Sobre o que o texto traz informações?
Sobre um filme.
Sobre uma brincadeira.
× Sobre um livro.
× Sobre uma história.
4 Qual é o objetivo de Bernardo, o autor do texto?
Recomendar um livro aos colegas.
6
5 Por que Bernardo escolheu ler esse livro?
Por causa da indicação do Matheus.
6 Como Bernardo se sentiu enquanto lia o livro?
Bernardo sentia muita vontade de ler até o final, disse até que perdeu o sono.
Professor(a), questione o significado da expressão usada por Bernardo para ter certeza de que a turma entendeu.
7 Segundo Bernardo, quais são os principais assuntos do livro que ele está indicando
aos amigos?
× O sumiço de um cachorrinho.
Os perigos da floresta.
A sujeira do Cascão.
× A amizade.
8 Quem são os autores do livro?
Vitor e Lu Cafaggi.
9 Responda ao que se pede.

a) Em sua opinião, Bernardo gostou do livro?
× Sim.
Não.
b) Reescreva um trecho que comprova sua constatação.
E assim a turma parte para uma grande aventura que faz a gente perder o sono de tanta vontade de continuar lendo.
7
10 Ao todo, o texto possui 4 parágrafos. Faça a correspondência e iden-
tifique o início, o meio e o fim do texto.
O autor do relato conta suas

Parágrafo 1 Laranja início
percepções sobre a história. Roxo
O autor do relato conta o nome do

livro, o nome dos autores, como
Parágrafo 2 meio
Azul
ele descobriu o livro e o assunto da
história. Laranja
O autor do relato conta o início da
Parágrafo 3 Roxo meio história e a empolgação que teve ao
ler a história. Azul
O autor do relato diz o que achou da
Parágrafo 4 Verde fim
história e aconselha os colegas a lê-la. Verde
11 Você ficou interessado(a) no livro? Por quê?
Resposta pessoal.
12 Quais são as diferenças entre o relato feito por Marina e a indicação de leitura feita
por Bernardo? Converse com a turma sobre cada um dos textos, comparando-os.
Professor(a), há orientações específicas acerca desta atividade no Manual do Professor.
Indicação de leitura
Recomendação
Nome dos autores

Título do livro Assunto
do livro
Um pouquinho As percepções A opinião e a

da história do leitor sobre recomendação do
a história, o que leitor para outros
pensa, o que sentiu. leitores.
8
SOLTE A LÍNGUA
EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP02; EF35LP10
Escolha um livro da biblioteca, leia a história e conte à turma a experiência que você
teve, recomendando a leitura caso goste ou não recomendando caso não goste.
Faça assim como o Bernardo e explique por que você gostou ou não da história.
Lembre-se de não contar a história toda ou o final dela, apenas dê pistas sobre o que
acontece e deixe os colegas curiosos. Até mesmo uma história que alguém achou ruim
pode despertar a curiosidade de entender em que ela é ruim, não acha?
Marque com o(a) professor(a) as datas para escolher o livro, para ler o livro e para
fazer a apresentação oral. Anote-as a seguir.
Dia – escolha do livro
Até dia – leitura do livro
Dia – apresentação oral

Para facilitar a elaboração da sua fala, preencha o quadro, organizando as informa-
ções e escolhendo como e de que forma você quer recomendar a leitura à turma. Na
hora de se apresentar, você só poderá ter o livro nas mãos e mostrar a capa ou alguma
imagem ou página interessante. O resto é com você!
Lembre-se de que seu maior objetivo é despertar, na turma, a curiosidade e a von-

tade de ler o livro que você escolheu. Por isso, até a data marcada pelo(a) professor(a),
guarde segredo!
Título do livro Respostas pessoais.
Nome dos autores
Nome da editora
Do que gostei mais na

história do livro?
O que poderia ser melhor
na história?
Como eu me senti quando
li o livro?
Por que vou recomendar
esse livro?
Como vou contar o
relato?
9
A AUTORIA É SUA!
Depois de ter feito oralmente a recomendação de leitura para os colegas, é hora de

fazer como Bernardo e o amigo Matheus: montar um painel de recomendações para a
turma.
1. Organize-se
Procure e reserve um lápis e um pedaço de papel que servirá de rascunho. Então, vá
ao anexo 1 e recorte a página específica na qual você deverá escrever a recomendação
de leitura.
2. Planeje
1. Lembre-se do que você relatou oralmente à turma, dê uma olhada no quadro de
informações que você organizou e verifique se alguma coisa está faltando.
2. Não se esqueça de responder às questões: Qual é o título do livro que você leu?
Como foi a leitura? O que eu achei da história? Quais são as partes mais importan-
tes? Como eu me senti? Por que recomendar a história?
3. Escreva
Agora que você já tem tudo o que é necessário, escreva a primeira versão da sua ficha
de recomendação na folha de rascunho que você separou.
Professor(a), atente nas produções dos alunos e, se necessário, ofereça ajuda e auxilie-os.
4. Avalie o texto e faça ajustes quando necessário
Leia mais uma vez e verifique se falta alguma informação. Compartilhe com um(a)
amigo(a) e pergunte-lhe:
• Você acha que o meu texto ficou claro?
• Você escreveria alguma palavra de outra forma?
• Você ficou em dúvida sobre alguma pontuação?
Se houver alguma divergência, conversem um pouco, busquem referências ou peça
auxílio ao(à) professor(a).
5. Prepare a versão final

Quando você estiver seguro, copie o texto finalizado na folha específica, como a ver-
são final. Faça uma bela ilustração.
6. Compartilhe
Pensem juntos em diferentes formas de organizar um painel de recomendações. As
fichas podem ser coladas em uma folha de papel kraft, que será fixada na sala ou na bi-
blioteca pelo(a) professor(a). Elas também podem ficar dentro dos livros ou ser coloca-
das em uma caixinha, organizadas na ordem alfabética.
Que tal ampliar a proposta e convidar cada leitor a complementar a ficha do livro que
está lendo? Para isso, basta criar novas fichas com o mesmo formato e tamanho e solici-
tar a cada leitor que dê a opinião dele e faça uma recomendação.
10
Leia o texto que Raphael Martins escreveu e publicou no site Relatos de um
Garoto de Outro Planeta sobre o filme Turma da Mônica – Laços. Direção de Daniel
Rezende. Produção: Karen Castanho, Fernando Fraiha, Cassio Pardini, Cao Quintas,
Bianca Villar, Charles Miranda, Marcio Fraccaroli. Brasil: Paris Filmes, 2019.
Reprodução/Biônica Filmes/Quintal Digital/Latina Estúdio/MSP

Professor(a), explique aos alunos
o que é uma graphic novel.
Visualmente o filme impressiona bastante pelos detalhes. O bairro do Limoeiro realmente

lembra os quadrinhos e todas as casas são bem coloridas. […]
O enredo também é fiel à graphic novel, porém, apresenta alguns complementos, como a
aparição do Louco (Rodrigo Santoro) que está fenomenal.
O tom do filme mistura o estilo dramático e emocionante da Graphic MSP com a leveza dos
gibis tradicionais do próprio Maurício.
A atuação das crianças está incrível, bastante natural e tem umas cenas surpreendentes
(não vou dar detalhes para não estragar a surpresa). A caracterização está levemente diferen-
te, o personagem mais diferente é o Cebolinha porque possui cabelo, mas a personalidade de
todos está bem fiel e consistente. A trilha sonora é ótima e contribui bastante para os momen-
tos emocionantes.
Os laços da verdadeira amizade

Na história, Floquinho, o cachorro verde do Cebolinha, some durante a noite e a turma
precisa bolar um plano para resgatá-lo. Os personagens são muito bem desenvolvidos no
decorrer do filme e precisam aprender a lidar com as suas características mais fortes e
diferenças para se unir. Só assim conseguiram salvar o cachorrinho. Fiquei arrepiado em di-
versos momentos e até emocionado. Na minha opinião, é o filme mais interessante dos que
estão em cartaz.
O cachorro que interpreta o Floquinho no filme foi colorido de verde com efeitos especiais.
MARTINS, Raphael. Turma da Mônica: Laços (2019) é perfeito! (Resenha do filme e HQ).
Disponível em: <www.relatosdeumgarotodeoutroplaneta.com/2019/07/
turma-da-monica-lacos-filme-resenha.html>. Acesso em: 25 set. 2020.
11
||| MEU REPERTÓRIO
EF35LP12
Leia a seguir o significado da palavra fenomenal e responda ao que se pede.

A seguir, observe a definição da palavra fenomenal.
fenomenal
fe.no.me.nal
adj. m+f
1 Que tem a natureza ou o caráter de fenômeno […]
2 FILOS Que é percebido pelos sentidos ou pela experiência; aparente, perceptível.
3 Relativo a fenômeno; fenomênico.
4 Que é fora do comum; excepcional, extraordinário, fantástico, fenomenoso […]
FENOMENAL. Dicion‡rio Michaelis On-line.
Disponível em: <https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/
portugues-brasileiro/fenomenal/>.
Acesso em: 8 out. 2020.
• Os pontos usados em “fe.no.me.nal” indicam a separação silábica da palavra.

• adj. é a abreviatura da palavra adjetivo, que indica que essa palavra descreve uma
característica. No caso, podemos dizer que a aparição do personagem Louco no fil-
me é surpreendente.
• m+f indica que esse adjetivo pode ser usado tanto no masculino quanto no
feminino.
• Os números elencados indicam a quantidade de significados atribuídos às palavras
do dicionário. A palavra fenomenal, por exemplo, tem quatro significados.
O dicionário traz informações importantes para a utilização correta das palavras oral-
mente e por escrito em diferentes situações.
1 Agora que você já sabe o que é fenomenal, deduza o que é aparição fenomenal.
Como você imagina que o ator Rodrigo Santoro apareceu como o personagem
Louco?
2 Sobre dicionários, marque o que for correto.
× Dicionários servem para buscarmos o significado de palavras.
× Dicionários servem para conferirmos a grafia correta de uma palavra.
× Dicionários servem para termos certeza da quantidade de letras e síla-

bas que uma palavra tem.
12
A LÍNGUA EM PÉ
As crianças da Turma da Mônica moram e vivem as aventuras contadas nos livros no

Bairro do Limoeiro. Limoeiro é o nome de uma árvore cujo fruto é o limão. Observe a palavra.
LI MO EI RO
1 A palavra limoeiro tem quantas sílabas? 4
2 Observe outras palavras que são formadas com as duas sílabas iniciais e finais da
palavra limoeiro. Depois, faça o que se pede.
LI MO EI RO
LIMONADA ABACATEIRO
LIMO CHUVEIRO
Agora, tente formar outra palavra usando o final -moeiro. Dica: A palavra nomeia a
árvore em cujo fruto nasce o mamão.
MA MOEIRO
3 Converse com o(a) professor(a) e com os colegas e responda às perguntas.

a) Como as letras foram usadas para formar as palavras limo e limonada?
b) Como foram usadas para formar abacateiro e chuveiro?
c) E a última palavra? Como você formou?
4 Agora, forme outras palavras com as sílabas destacadas das palavras a seguir e es-
creva-as no quadro.
cachorrinho criança
Resposta pessoal.
13
5 Observe o exemplo, depois pinte as vogais das palavras e analise cada palavra como
no exemplo.
A palavra limoeiro possui 5 vogais. As

vogais oei estão juntas na palavra, mas,
limoeiro li|mo|ei|ro quando separamos as sílabas, a vogal o
se separa das vogais ei. A palavra
limoeiro possui 4 sílabas.
A palavra pelúcia possui 4 vogais.
As vogais ia aparecem juntas na
pelúcia pe|lú|cia palavra, e, quando separamos as sílabas,
as vogais ia continuam juntas.
A palavra pelúcia possui 3 sílabas.
A palavra efeito possui 4 vogais.
As vogais ei aparecem juntas na

efeito e|fei|to palavra, e, quando separamos as sílabas,
as vogais ei não se separam.
A palavra efeito possui 3 sílabas.
6 Circule nas palavras a seguir as vogais que se encontram sem uma consoante in-
termediária, isto é, sem uma consoante no meio. Depois, separe as sílabas, indique
quantas sílabas cada palavra possui e marque um X quando as vogais que estavam
juntas ficarem em sílabas diferentes.
limoeiro
li|mo|ei|ro ñ 4 sílabas
a) história d) união
his|tó|ri|a ñ 4 sílabas u|ni|ão ñ 3 sílabas
b) emocionar e) cacau
e|mo|ci|o|nar ñ 5 sílabas X ca|cau ñ 2 sílabas
c) dicionário f) bananeira
di|ci|o|ná|ri|o ñ 6 sílabas X ba|na|nei|ra ñ 4 sílabas
14
7 Reescreva as frases completando-as com a palavra que falta. Depois, assinale os
encontros vocálicos.
[1] KoBoZaa/Shutterstock. [2] Pixfiction/Shutterstock. [3] MaksNarodenko/Shutterstock

[1]
a) A mãe da Ana faz o melhor do mundo.
A mãe da Ana faz o melhor pão do mundo.

[2]
b) Este anel de é meu.
Este anel de ouro é meu.

[3]
c) Eu adoro leite batido com !
Eu adoro leite batido com morango!
O encontro de duas ou mais vogais sem consoante intermediária em uma palavra é

chamado de encontro vocálico.
É importante que os alunos relembrem que cada sílaba corresponde a um
8 Você tem algum tipo de dificuldade para perceber como as vogais que aparecem
juntas em uma palavra podem pertencer a sílabas diferentes? Converse com a turma
sobre as estratégias utilizadas para ter certeza se devem separar ou não as vogais
em sílabas diferentes. grupo de fonemas emitidos de uma vez só (cada vez que abre/mexe a boca)
e que às vezes as vogais ficam separadas. Há estratégias, como exagerar na
abertura da boca, bater palmas, marcar o som de alguma forma.
9 Destaque os encontros vocálicos, separe as sílabas das palavras e escreva o número
de sílabas de cada uma.
a) melancia
me|lan|ci|a ñ 4 sílabas
b) cacau
ca|cau ñ 2 sílabas
c) framboesa
fram|bo|e|sa ñ 4 sílabas
d) açaí
a|ça|í ñ 3 sílabas
e) goiaba
goi|a|ba ñ 3 sílabas
f) mão
mão ñ 1 sílaba
15
10 Sobre o exercício anterior, responda.
a) Em que palavras as vogais pertencem a sílabas diferentes?
As vogais ficam em sílabas diferentes nas palavras melancia, framboesa, açaí e goiaba.
b) Em que palavras as vogais pertencem à mesma sílaba?
As vogais ficam na mesma sílaba nas palavras cacau, goiaba e mão.
c) O que acontece com a palavra goiaba?
A palavra possui três vogais juntas (oia) e, na hora de separá-las, as vogais oi ficam na mesma sílaba goi- e a vogal a forma
uma sílaba sozinha.
11 Crie um pequeno texto utilizando o nome de cinco frutas que estão na cesta.
ViktarMalyshchyts/Shutterstock
Resposta pessoal.
16
12 Você sabia que as palavras podem receber nomes de acordo com o número de síla-
bas que elas têm? Vamos ver se você descobre.
fram|bo|e|sa duas sílabas monossílaba
pão três sílabas dissílaba
ca|cau quatro sílabas ou mais trissílaba
goi|a|ba uma sílaba polissílaba
13 Agora, complete as frases para registrar sua descoberta.

• As palavras que possuem 1 só sílaba são chamadas monossílabas .
• As palavras que possuem 2 sílabas são chamadas dissílabas .
• As palavras que possuem 3 sílabas são chamadas trissílabas .
• As palavras que possuem 4 sílabas ou mais são chamadas polissílabas .
14 Separe as sílabas das palavras e classifique-as de acordo com o número de sílabas,

como no exemplo.
palavra sílabas número classificação

amizade a|mi|za|de 4 polissílaba
dia di|a 2 dissílaba
precioso pre|ci|o|so 4 polissílaba
céu céu 1 monossílaba
anoitecer a|noi|te|cer 4 polissílaba
cão cão 1 monossílaba
madeira ma|dei|ra 3 trissílaba
17
APRENDER BRINCANDO
EF35LP05; EF35LP12
Professor(a), as questões desta seção devem ser respondidas no caderno.
O jogo do dicionário - Desafio (1o)
Em grupos de quatro pessoas e com um dicionário em mãos, abra-o em uma página
aleatória e encontre uma palavra bem esquisita.
Leia a palavra em voz alta e peça aos outros três integrantes do grupo que atribuam
um significado a ela. Eles devem anotar o significado e cada um vota no significado que
considerar mais adequado. Quando terminarem, você deve ler o significado trazido pelo
dicionário.
Ganha três pontos quem conseguir acertar o significado, dois pontos quem se apro-
ximar, um ponto quem responder algo parecido e nenhum ponto quem errar totalmente.
Para decidir sobre a pontuação, todo o grupo deve estar de acordo e, em caso de dúvi-
das, deve pedir auxílio ao(à) professor(a).
A tabela do anexo 2 ajudará você e o grupo em que você está a contar e registrar os
pontos deste desafio.
1o lugar – 2o lugar –
3o lugar – 4o lugar –
Cada jogador deverá pegar seu adesivo e colá-lo na casa 10 do tabuleiro que se en-
contra no anexo 8. Você ainda terá de resolver dois outros desafios para ter os adesivos
necessários para iniciar o jogo de tabuleiro.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03LP02; EF03LP05; EF03LP07; EF15LP01; EF15LP03; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP09
Leia o comentário de Serginho Hallais sobre o filme Turma da Mônica – Laços, publi-
cada no site Adoro Cinema, em 2 de maio de 2020.
Eu achei o filme Turma da Mônica – Laços muito divertido e cheio de aventuras principalmente
quando a Mônica, o Cebolinha, a Magali e o Cascão se unem para achar o cachorrinho do Cebolinha,
o Floquinho, e eles se perdem na floresta. [...]
Na minha opinião, a caracterização do Cebolinha deveria estar mais perto do que vemos nos
quadrinhos, pois o cabelo dele estava grande e liso e nos quadrinhos ele só tem 5 fios de cabelo es-
petados. O Cascão também parece bem limpo no filme e nas histórias ele sempre tem uma sujeira
no rosto.
O que eu mais gostei, além do filme ser de aventura e ser bem divertido foi a mensagem passada
por ele que é a de amizade e união entre os personagens, o que também sempre é mostrado nas
histórias em quadrinhos da Turma da Mônica.
HALLAIS, Serginho. Adoro Cinema, 2 maio 2020. Disponível em: <www.adorocinema.com/
filmes/filme-248374/criticas/espectadores/recentes/>. Acesso em: 10 set. 2020.
18
Agora, responda às perguntas sobre o texto escrito por Serginho Hallais.
1 Sobre o que Serginho escreveu?
Sobre um filme.
Sobre um livro.
Sobre uma novela.
2 Onde o texto foi publicado?
3 Com que objetivo Serginho publicou o texto no site?
4 Quem você acha que são as pessoas interessadas nesse tipo de site?
5 Observe as sílabas do quadro a seguir e, com elas, complete os quadros formando

outras palavras com base na palavra amigo.
bri an lo con có do co i za de
ti ni fa si di mar pe de gá vel
a mi go a mi go a mi go
go a go a mi
go a go a mi
go a go a mi
go a go a mi
a mi go
mi go
mi go
¥ Escolha três palavras que você descobriu e forme frases.

19
6 Observe as frases e faça o que se pede.
• A mãe da Ana faz o melhor pão do mundo!
• De repente, Caio freou o carro e deu um susto no pai.
• A cadeira de madeira é mais confortável.
• A saída do prédio deve ser feita pelo saguão principal.
a) Sublinhe as palavras que possuem encontros vocálicos.
b) Separe as sílabas das palavras e divida-as nos dois grupos a seguir.
Encontros vocálicos Encontros vocálicos

na mesma sílaba em sílabas diferentes
7 Divida as palavras em sílabas e agrupe-as de acordo com a classificação.

Mamão: Cebola:
Ouro: Mal:
Afago: Continua:
Pó: Publicado:
Emoção: Mágoa:
monossílabas dissílabas trissílabas polissílabas
20
8 Siga as dicas para completar o texto com as palavras que estão faltando.
floresta Cascão divertido se aventuras filme
Palavra monossílaba ñ 1
Palavra dissílaba ñ 2
Palavra trissílaba ñ 3
Palavra polissílaba ñ 4
Eu achei o 2 Turma da Mônica – Laços muito 4 e cheio de 4 , principalmente

quando a Mônica, o Cebolinha, a Magali e o 2 se unem para achar o cachorrinho do
cebolinha, o Floquinho, e eles 1 perdem na 3 . […]
21
ÍTULO
CAP
2 Que tal aprender

a fazer?
Habilidades
 EF03LP02
 EF03LP03
 EF03LP04
 EF03LP07
 EF03LP11
 EF03LP14
 EF03LP16
 EF15LP01
 EF15LP03
 EF15LP04
 EF15LP06
 EF15LP09
 EF15LP10
 EF15LP11
 EF15LP14
 EF15LP17
 EF15LP18
 EF35LP02
 EF35LP03
 EF35LP04
 EF35LP10
É fácil de fazer?
Você precisa tentar.
Será que consigo aprender?
Basta se dedicar
E se não conseguir?
Você pode repetir
Preste muita atenção

Ao seguir a instrução
Espere para se surpreender
Com o tanto que pode aprender
Quer ver?
Entendeu as instruções?
Patrícia Montezano
22
Viacheslav Iakobchuk/Alamy/Fotoarena

perguntas.
1. Você gosta de se desafiar a fazer coisas
novas?
2. Você já precisou ler ou ouvir instruções para
realizar uma atividade? Qual?
3. Quais são os tipos de texto que você conhece
que ensinam a fazer algo?
4. Você já ensinou alguém a fazer alguma coisa?
O quê?
23
||| Textos que organizam e nos ensinam
EF03LP07; EF03LP11; EF03LP16; EF15LP01; EF15LP03; EF35LP03; EF35LP04
Acompanhe a leitura que o(a) professor(a) fará.
Jogo sem regra Monte um caminhão!
É briga na certa Encaixa, parafusa, cola
E muita confusão Cadê a instrução?
Tradição popular Tradição popular
Professor(a), faça a leitura de cada um dos
Comida, panela, fogão. três textos e, em seguida, promova a par-
ticipação dos alunos, fazendo perguntas e
Sem receita? fazendo com que eles relacionem os três
Barriga vazia e sujeira no chão textos iniciais ao tema que será estudado
no capítulo: receitas (textos instrucionais).
Tradição popular
Muitas pessoas aprendem a cozinhar por meio de receitas. Esse tipo de texto pode
ser passado de uma pessoa para outra de forma oral, escrita, por vídeo ou pessoalmente,
quando quem ensina não só fala, mas também faz junto.
Não importa o jeito como a receita é passada, ela é formada por três partes bem defini-
das: o título (o que é), ingredientes (com o que ela é feita) e modo de fazer (como é feita).
Apesar de serem mais conhecidas no preparo de alimentos, você sabia que existem
outros tipos de receita? Conheça a receita de Vampiro Enganado, que foi publicada em
O livro de receitas do Menino Maluquinho.
Professor(a), pergunte aos alunos
Vampiro Enganado se eles conhecem outros tipos de
receita antes de apresentar a receita
1 laranja descascada, cortada em pedaços, sem sementes do livro do Menino Maluquinho. Se
disserem que sim, peça-lhes que
1 cenoura raspada e cortada em pedaços digam a você e aos colegas quais.
Então, pergunte-lhes se eles sabem,
1 tomate maduro sem sementes com base no título, de que tipo de
1 copo de suco de uva receita o texto “Vampiro Enganado“
faz parte (sucos, pratos doces ou
1 colher de sopa de açúcar pratos salgados).
2 ou 3 cubos de gelo
Modo de preparo:
• Coloque no liquidificador a laranja e a cenoura e triture bem.
• Acrescente o tomate, o suco de uva e continue batendo.
• Coloque o açúcar e bata mais um pouco.
• Desligue o liquidificador e passe a bebida por um coador para retirar as fibras.
• Junte o gelo e sirva em copos altos.
ZIRALDO. O livro de receitas do Menino Maluquinho.
São Paulo: Melhoramentos, [s.d]. p. 18.
1 A receita Vampiro Enganado é uma receita de prato salgado, prato doce ou de suco?
É uma receita de suco.
24
2 Você acha que é uma receita fácil de fazer? Por quê?
Resposta pessoal.
3 Quantos ingredientes são necessários para fazer a receita?
São necessários seis ingredientes.
4 Por que você imagina que ela recebeu esse nome? Converse com a turma e registre
aqui a resposta.
Por causa da cor dos ingredientes que podem resultar numa bebida vermelha, como sangue. Explore as hipóteses com os alunos.
HORA DA LEITURA
Texto instrucional
Você já participou de alguma brincadeira ou jogo que terminou em confusão porque as
pessoas não conheciam as regras?
Monte um caminhão!
Encaixa, parafusa, cola.
Cadê a instrução?
Já se perdeu no meio de um monte de pecinhas ao tentar montar um objeto sem o
auxílio de um manual ou de instruções?
Regras, receitas, manuais e instruções são textos importantes para organizar e resolver
diversos tipos de situação. São textos que orientam ações com o objetivo de garantir o
resultado, diminuindo a possibilidade de erros. Podemos dizer que, com esse tipo de texto,
sempre aprendemos a fazer ou a usar alguma coisa.
É possível aprender a desenhar lendo instruções? Leia com atenção e aprenda a dese-
nhar um lindo filhote de girafa em apenas seis passos.
Como desenhar um filhote de girafa Professor(a), pergunte aos alunos se eles

acham que esse tipo de texto tem utilida-
Você vai precisar dos seguintes objetos: de na rotina deles e o porquê.
• 1 lápis grafite
• 1 borracha
• lápis de cor
25
Instruções
Etapa 1
Nesta etapa, com apenas três passos você vai desenhar a cabeça e o tronco da girafa
filhote.
1 2 3
Desenhe um vaso Em vez de uma flor, Em cima da forma
grande, igual ao exem- encaixe no topo do vaso oval que você acabou
plo e aos vasos que são uma forma oval ( ) de fazer, faça
aça um semi-
usados para colocar deitada. círculo, a metade de um
círculo
uma flor só. Ele repre- círculo.
círculo
sentará o corpo do fi-
lhote de girafa
girafa.
Etapa 2
Agora, com mais três passos você vai completar o seu desenho.
4 5
Agora que o corpo do filhote já No semicírculo
semicírculo, faça
aça os olhos
olhos, as
está pronto, desenhe as quatro patas orelhas pontudas e a crina
crina. Embaixo,
dele, grudadas ao corpo. desenhe um círculo bem pequeno no
meio, que representará a boca do fi-
lhote. Atenção! A boca dele deverá
ficar como se ele estivesse dizendo a
vogal o.
26
6
Por último, coloque
oloque os chifres
chifres, as
sobrancelhas e as manchas marrons
em todo o corpo do filhote de girafa
girafa.
Pinte o desenho.
27
Agora é com você!
28
DESVENDANDO O TEXTO
1 O que ensina o texto instrucional que você acabou de ler?
Ensina a desenhar uma girafa.
2 Em sua opinião, a combinação entre as instruções escritas e as imagens facilita a

produção do desenho? Por quê?
Espera-se que o aluno responda que sim, pois as instruções verbais claras e precisas são complementadas por desenhos que
exemplificam e permitem visualizar a relação de proporcionalidade (tamanho) entre uma parte e outra.
3 O texto está dividido em duas etapas. Escreva o que cada uma das etapas representa.
a) Etapa 1:
A primeira etapa representa a estrutura do desenho, o corpo e a cabeça da girafa – parte principal.
b) Etapa 2:
A segunda etapa representa a complementação do desenho, com detalhes e desenhos menores.
4 Por que os passos necessários para a realização do desenho são indicados em or-
dem numérica?
Porque eles seguem uma sequência em que cada passo está relacionado ou depende do que foi feito anteriormente.
5 Se uma pessoa resolvesse trocar a ordem dos passos e realizasse o passo 4 antes do
passo 1, aconteceria o quê? Que dificuldade ela poderia ter?
Não teria um bom resultado, pois não seria possível saber o tamanho nem o lugar certo para desenhar as patas do filhote.
29
6 Em dupla, leia novamente os passos necessários para a produção do desenho, sublinhe
no texto as palavras que indicam ações e escreva-as aqui.
As palavras que indicam ação são desenhe, faça e pinte.
7 Leia o texto instrucional outra vez, identifique os substantivos solicitados e pinte-os.

Depois, complete o quadro com as palavras que você pintou.
Um objeto vaso
Duas formas geométricas semicírculo e círculo
Um animal girafa
Uma planta flor
patas, olhos, orelhas, crina, boca, chifre, sobrancelhas e manchas

Cinco partes do corpo marrons
8 São características dos textos instrucionais:
× indicar o material necessário para um bom resultado.
deixar o leitor livre para fazer como quiser.
× ter instruções claras.
× indicar cada passo necessário.
× indicar a ordem correta para cada ação.
30
9 Leia mais uma vez o passo 5.
No semicírculo, faça os olhos, as orelhas pontudas e a crina. Embaixo, desenhe um
círculo bem pequeno no meio, que representará a boca do filhote. Atenção! A boca
dele deverá ficar como se ele estivesse dizendo a vogal o.
a) Agora, leia outra versão do mesmo texto.
Na parte de cima do desenho, faça os olhos, a boca, a sobrancelha e os chifres,
completando o rosto da girafa.
b) Leia os três critérios que apresentamos para você avaliar essas versões do passo 5.
3 Definir que versão deixaria o leitor mais seguro para fazer a ilustração.
2 Identificar que informações são iguais e quais são diferentes.
1 Ler os textos com bastante atenção.
c) Qual dos dois textos deixa o leitor mais seguro? Por quê?
O primeiro, pois o leitor tem detalhes de onde e como deve colocar cada parte da girafa.
Texto instrucional
Mostra como fazer Traz textos claros e Apresenta ações

ou utilizar algo diretos em sequência
Regras, instruções Apresenta verbos Receitas, manuais

de ação e guias
31
SOLTE A LÍNGUA
Você já fez dobraduras?

Sua missão é instruir oralmente um amigo de forma que ele
consiga fazer a dobradura sem olhar as imagens do passo a passo.
Siga as etapas:
k
toc
1. Escolha uma das duas dobraduras ao lado para estudar e
s
tter
Shu
ensinar alguém. Girafa ou coruja?
ng/
tofa
2. Vá até o anexo 3 e recorte as instruções da dobradura que
você escolheu. Estude cada um dos passos. Você pode
guardar a outra dobradura para outra ocasião.
3. Usando uma folha de papel específica de dobradura, treine
a forma como você vai explicar como fazer a dobradura
que você escolheu, pensando nas palavras que você utiliza-
ria para orientar uma pessoa a realizar cada passo.
4. O(A) professor(a) formará duplas que escolheram dobra-
duras diferentes, ou seja, a sua dupla terá escolhido a dobradura
tofang/Shutterstock
diferente da sua.
5. Você deve orientar sua dupla a fazer a dobradura que você es-
tudou apenas com instruções orais. Depois, ela ensinará você a
fazer a dobradura que ela escolheu.
• Converse com a sua dupla para decidir quem vai começar expli-
cando.
6. Enquanto estiver passando as instruções, você poderá consultar sua ficha sempre
que necessitar, mas é PROIBIDO:
• mostrar a imagem da sua ficha ou mostrar a dobradura que você fez;
• deixar que seu parceiro ou parceira consulte a ficha que está guardada;
•
encostar as mãos na dobradura que está sendo feita pela sua dupla.
Depois que as dobraduras estiverem finalizadas, vocês devem fazer uma roda de con-
versa para contar como foi a experiência e responder às perguntas a seguir.
• Foi mais fácil dar as instruções ou segui-las?
• Foi fácil encontrar as palavras certas para dar as instruções?
• O que você mudaria nas instruções que você deu?
Desafio (2o)
Ao final, avalie a sua atuação nas duas etapas desta atividade vale um adesivo de
ouro, de prata, de bronze ou de chumbo. Conte para a turma os motivos da sua decisão
e registre-os no caderno. Depois, pegue seu adesivo e cole-o na casa 27 do tabuleiro, no
anexo 8.
32
A AUTORIA É SUA!
Você se lembra da história que leu no Capítulo 1 sobre o desaparecimento do Floqui-

nho, o cãozinho do Cebolinha? No filme, a turma espalhou o cartaz a seguir por todo o
bairro.
© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.
33
Sim, o Floquinho é um cachorrinho diferente. Ele é verde. Compare a ilustração do
cartaz com a imagem das histórias em quadrinhos com a foto do cãozinho de verdade
que interpretou o Floquinho no filme.
Reprodução/Biônica Filmes/Quintal Digital/Latina Estúdio/MSP
© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

O que as imagens anteriores têm em comum? Você vai criar um texto instrucional com
seis passos para desenhar Floquinho, o cãozinho do Cebolinha. Depois, você poderá convidar
algum amigo, alguma amiga ou alguém da família para seguir as instruções e fazer o desenho.
1. Organize-se
Providencie um lápis e um papel de rascunho.
Então, destaque a página específica para a produção do texto instrucional, dispo-
nível no anexo 4. Observe-a e utilize como modelo o texto que você leu que ensina a
desenhar um filhote de girafa. Volte ao texto e analise cada etapa, atentando no texto
e nas imagens.
Então, seguindo as orientações do(a) professor(a), assista aos vídeos instrucionais
disponíveis em: <www.youtube.com/watch?v=98sM0zU61Qc>, <www.youtube.com/
watch?v=224XdY6UWO4> e <www.youtube.com/watch?v=T3vp2Moe_SM>. Acesso em:
30 set. 2020.
2. Planeje
Agora, com essas informações, comece a pensar nas etapas para desenhar o Floquinho.
Divida uma folha de rascunho na quantidade de partes que o seu texto vai ter.
Se você fizer um texto de seis passos, como o do filhote de girafa, divida a folha de
rascunho em seis partes. Em cada uma delas, reserve espaço para fazer um desenho e o
texto.
Para isso, pense em quantas partes tem o corpo do Floquinho, se essas partes se
parecem com algum objeto, que parte deve ser desenhada primeiro, o que deve ser de-
senhado primeiro e se você pode dar alguma dica para ajudar o leitor.
3. Escreva
Escreva a primeira versão do seu texto instrucional na folha de rascunho. Teste os
desenhos e deixe a imagem alinhada ao que o texto propõe.
34
4. Avalie o texto e faça ajustes quando necessário Professor(a), atente nas produções dos
alunos e, se necessário, auxilie-os.
Leia o texto mais uma vez e verifique se falta alguma informação. Compartilhe-o com
um colega e pergunte-lhe:
• Você acha que ficou claro?
• Você escreveria alguma palavra de outra forma?
• Consegue compreender as imagens?
Se houver alguma divergência, conversem um pouco, busquem referências ou peçam-
-nas ao(à) professor(a).
Quando estiver seguro, copie o texto na folha específica, como a versão final, e capri-
che nas ilustrações de cada passo.
6. Compartilhe
Depois de compartilhar com a turma, leve seu texto para casa e convide alguém para
seguir as instruções e fazer o desenho do Floquinho. Se quiser, traga o desenho feito por
essa pessoa para compartilhar com a turma em uma conversa.
Professor(a), leia o poema com os alunos. Promo-

A LÍNGUA EM PÉ va a interação deles com o poema, incentivando-
EF15LP17; EF15LP18 -os a ler e entender a progressão das palavras.
MIUMIUMIUMIUMIUMIUMIUMIUMIU
SUMIUSUMIUSUMIUSUMIUSUMIUSUMIU
NHOSUMIUNHOSUMIUNHOSUMIUNHOSUMIU
QUINHOSUMIUQUINHOSUMIUQUINHOSUMIU
F LO Q U I N H O S U M I U F LO Q U I N H O S U M I U F LO Q U I N H O S U M I U
OFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIU
OFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIU
OFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIU
OFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIU
OFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIUOFLOQUINHOSUMIU
Agora, leia a frase a seguir e responda às questões.

© Mauricio de Sousa/Mau-
ricio de Sousa Editora Ltda.
O sumiu, mas foi encontrado pela turma. Que alegria!
1 Observe as três palavras em destaque. O que elas têm em comum?
É esperado que os alunos utilizem os conhecimentos sobre encontros vocálicos para inferir sobre encontros de consoantes.
35
2 Pinte as consoantes das palavras.
ENCONTRADO TURMA ALEGRIA
3 Siga as indicações do quadro e responda ao que se pede.
Classificação
Consoantes Consoantes
Consoantes Divisão quanto ao
na mesma em sílabas
juntas silábica número de
sílaba diferentes
sílabas
encontrado NC e NTR en|con|tra|do tra en|con|tra polissílaba
turma RM tur|ma 0 tur|ma dissílaba
alegria GR a|le|gri|a gri 0 polissílaba
4 As consoantes juntas em uma mesma palavra formam encontros consonantais. Esses

encontros seguem os mesmos princípios dos encontros vocálicos, que você já apren-
deu. Então, utilize seus conhecimentos e assinale as alternativas mais adequadas.
Encontros consonantais são os encontros de duas consoantes em uma

mesma palavra com ou sem a presença de uma vogal intermediária.
× Encontros consonantais são os encontros de duas ou mais consoantes

em uma mesma palavra sem a presença de uma vogal intermediária.
× Ao lermos a palavra em voz alta, percebemos que cada consoante é

pronunciada com um som, por isso é possível ouvir dois sons ou mais.
Ao lermos a palavra em voz alta, percebemos que as consoantes juntas

são pronunciadas com um único som.
Os encontros consonantais podem ocorrer na mesma sílaba ou em síla-

bas diferentes.
5 Sublinhe os encontros consonantais das palavras a seguir. Depois, separe as sílabas e pin-
te de azul as consoantes que ficam na mesma sílaba e de verde as que ficam separadas.
a) instrução ins|tru|ção azul vverde
b) grande gra n | d e
c) corpo co r | p o
36
d) flor flor
e) centralizada ce n | t ra|li|za|da
f) pontuda po n | t u|da
g) última ú l | t i|ma
6 Complete o quadro com as palavras da atividade anterior levando em consideração

as categorias indicadas.
Monossílaba Dissílaba Trissílaba Polissílaba
flor grande instrução centralizada
corpo última pontuada
7 Complete as frases trocando a imagem pela palavra que falta. Então, assinale os en-
contros consonantais presentes na frase.
ck
te rsto
hut
a) Comprei um de aventura.
v/S
xva
ale
Comprei um livro de aventura.
k
/Shutterstoc
b) Beto aprendeu a tocar RemarkEliza
.
Beto aprendeu a tocar violão.
Não se esqueça! O encontro de duas ou mais consoantes em uma mesma palavra

sem a presença de uma vogal intermediária é chamado de encontro consonantal. Por
sua vez, o encontro de duas ou mais vogais em uma mesma palavra sem a presença de
uma consoante intermediária é chamado de encontro vocálico.
8 Leia os trava-línguas a seguir bem rápido. Depois, faça o que se pede.
• Pe|dro pre|gou um pre|go na por|ta pre|ta.

• Ba|gre bran|co, bran|co ba|gre.
• Tra|zei três pra|tos de tri|go pa|ra três ti|gres tris|tes co|me|rem.
37
a) Separe as sílabas das palavras dos trava-línguas.
b) Todos os encontros consonantais pertencem às mesmas sílabas? Em que palavras
as consoantes se separaram?
Não. Nem todos. Apenas nas palavras porta, branco e tristes.
c) Pinte de verde os encontros consonantais que não se separaram. Quais são

eles?
9 Agora, complete o quadro como no exemplo.

Encontro(s)
Palavra Divisão silábica Classificação
consonantal(is)
fraco fra|co dissílaba fr
claridade cla|ri|da|de polissílaba cl
blindado blin|da|do trissílaba bl e nd
credo cre|do dissílaba cr
floco flo|co dissílaba fl
globo glo|bo dissílaba gl
plástico plás|ti|co trissílaba pl e st
atleta a|tle|ta trissílaba tl
livraria li|vra|ri|a polissílaba vr
¥ Pinte de verde todos os encontros de consoantes que pertencem à mesma sílaba.

38
10 Observe os encontros consonantais que não se separaram nas atividades 8 e 9 e
organize-os em ordem alfabética.
bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, tl, tr e vr
11 Converse com a turma e, com a orientação do(a) professor(a), registre o que vocês
conseguem concluir ao analisar as atividades 8 a 10.
Espera-se que os alunos entendam que os encontros de algumas consoantes com as letras L e R nunca são separados, pois
essas letras, quando acompanhadas por uma vogal, formam uma única sílaba. São elas: bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, tl, tr e vr.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03LP02; EF03LP04; EF15LP03; EF15LP04; EF35LP03; EF35LP04
Você conhece o YouTube Kids? É um site de vídeo exclusivo para crianças de até
12 anos, com seleções de conteúdo, recursos de controle dos pais e filtragem de vídeos,
para garantir a qualidade das informações e a segurança do internauta. E isso é muito
importante quando estamos on-line, não é?
Para realizar as atividades propostas, você poderá assistir ao vídeo, que está
disponível no YouTube Kids. Basta pesquisar o canal Criança na Cozinha: A Fantástica
Cozinha de Clara e procurar o título “Palitinhos de queijo” ou acessar o vídeo, disponível
em: <www.youtube.com/watch?v=oPoERVQicmI>. Acesso em: 23 out. 2020.
E, se você tiver condições, que tal aproveitar o tempo em casa e combinar com a
família de fazer a receita? Vocês também podem explorar as possibilidades do canal e
combinar datas para testar novos pratos. Pode ser bastante divertido! Se você fizer, com-
partilhe sua experiência com a turma.
Palitos de queijo
Ingredientes
• 100 gramas de parmesão ralado
VolodymyrKrasyuk/Shutterstock
39
PixelEmbargo/Shutterstock
• de chá de farinha de trigo
• 100 gramas de
k
rstoc
utte
x/Sh
vila
Modo de preparo
• Coloque todos os ingredientes em um recipiente e misture-os com as mãos até a massa virar
uma bola bem lisinha.
• Separe pequenas porções da massa e faça palitos.
• Enquanto isso, preaqueça seu forno a 200 graus Celsius.
• Coloque os palitos em uma forma, um do lado do outro e com uma distância de mais ou
menos dois dedos entre um palito e outro.
• Leve a forma ao forno e asse os palitos de queijo por 30 minutos.
1 Qual é o título da receita?
2 Essa receita foi retirada de um vídeo, disponível em um canal específico para crian-
ças. Observe a estrutura e a forma como o texto foi escrito. A quem você acha que
ele se destina?
3 De quem é a receita?
4 Você sente falta da imagem do alimento que está sendo preparado?
Sim.
Não.
Por quê?
5 Observe com atenção o texto da receita. Em quantas partes ele é dividido?
Uma parte só.
Duas partes.
Três partes.
6 Quais são as partes de uma receita?
40
7 Para fazer uma receita dar certo, é importante utilizar a medida correta de cada
ingrediente. A receita de palitos de queijo utiliza dois tipos de medida: o peso do
alimento e o tamanho de um objeto. Copie as informações pedidas.
a) Peso.
b) Objeto.
8 Além da medida, a receita traz a quantidade de cada ingrediente utilizado.

a) Quantos gramas de queijo ralado?
b) Quantas xícaras de farinha?
c) Quantos gramas de margarina?
9 O que as palavras coloque, separe e leve indicam?

10 Essa receita foi retirada de um vídeo disponível na internet. Além deste, em que ou-
tros lugares você pode encontrar receitas?
11 Leia as palavras.
dubladora luz antecedência escola cravo
a) Circule de azul os encontros consonantais.

b) Circule de vermelho o encontro vocálico.
c) Faça mentalmente a divisão silábica de cada palavra e escreva-a no espaço mais
adequado.
monossílaba
dissílaba
trissílaba
polissílaba
12 Leia a combinação de palavras tiradas de receitas culinárias. Circule os encontros

consonantais e forme frases com as palavras.
a) frutas sem semente
b) palmito cortado
c) agrião temperado
d) laranja espremida
e) gelo triturado
41
ÍTULO
CAP
3 Segredos guardados
a sete chaves
Habilidades
 EF03LP02
 EF03LP05
 EF03LP12
 EF03LP13
 EF03LP17
 EF15LP01
 EF15LP03
 EF15LP04
 EF15LP05
 EF15LP09
 EF15LP10
 EF15LP11
 EF15LP12
 EF15LP13
 EF15LP14
 EF15LP15
 EF15LP18
 EF35LP03
 EF35LP04
 EF35LP09
 EF35LP10
O caderno não veio só.

Chegou com um cadeado e uma chavinha.
Abri.
Nada escrito.
Muitas páginas em branco.
Agora, tudo mudou.
Mais que palavras
Guardei nele
Lembranças, histórias
Fatos, ideias, emoções, desejos,
Segredos e desabafos,
Aqueles que não tenho coragem de dizer a ninguém.
Patrícia Montezano
42
perguntas.
1. Você sabe para que serve um diário? Já teve
ou pensou em começar a fazer um?
2. Por que o diário chegou com um cadeado e
uma chavinha?
3. O que as palavras diário e pessoal significam
para você?
4. Para que alguém escreve um diário pessoal?
Anutr Yossundara/Shutterstock
43
||| Querido diário
Você já leu ou escreveu a saudação querido diário?

Mais do que um tipo de texto, diário nesse caso é um nome. Eu ouso dizer, ainda,
que esse nome é como Paulo, André, Ana ou Bia: um nome próprio. Sabe o porquê?
O diário pode ser o melhor amigo de alguém, já que tem diário que é escrito em cader-
nos e diário escrito em diários digitais. O importante é que diário é diário.
E guarda segredo e não dá opinião. Ele apenas ouve. Aliás, ouve ou lê? O que você
acha? Quem escreve um diário escreve para quem?
Veja como Calvin iniciou o diário dele.
© 1992 Bill Watterson/Dist. by Andrews McMeel Syndication
1 Calvin escreve “Me chama de Calvin”. Com quem você acha que ele está falando?
Com um amigo.
× Com o diário.
Com ele mesmo.
44
2 Como você chamaria seu diário? Resposta pessoal.
De um nome que você inventou.
De diário ou de melhor amigo.
De um nome que só faz sentido para você.
3 O que você escreveria no seu diário?
Resposta pessoal.
4 Para o Calvin, o que representa um bom começo de diário?
Ele (menino) ser chamado pelo diário de Senhor Doutor Destino, pois, dessa forma, ele se sente forte e poderoso.
HORA DA LEITURA
EF03LP12; EF03LP17; EF15LP01; EF15LP03
Conheça o diário de Mariana, uma menina que acabou de fazer aniversário, vai entrar
de férias e está muito ansiosa com a viagem que vai fazer.
Meu diário,
Amanhã entro de férias e vou conhecer o mar. Como é o mar? Papai me disse que parece
uma montanha enorme. É uma paisagem que a gente não se cansa de admirar. Fico imaginan-
do uma montanha mexendo, andando, indo e vindo. Mamãe falou para a gente levar só o
essencial. Nada de muita roupa. Na praia, só se usa short. Mas vou levar o vestido que tia Lili
me deu de aniversário.
E, por falar em aniversário, não posso deixar de contar como foi minha última festa. De manhã
não notei nada, nem parabéns ganhei. Fui para a escola e quando voltei, nada. À noitinha, mamãe
me pediu para ir ao supermercado com a Lia, minha irmã. Fui. Já tinha até esquecido o meu aniver-
sário, mas, quando cheguei em casa, levei um susto. casa estava toda apagada e, quando acendi
a luz da sala, todÉ estavam lá. E foi tanto abraço, tantÉ presentes, que quase morri de alegria.
E entre É mil abraá e presentes, lá estava o Branco de Neve, que, apesar do nome, era quase todo
preto, apenas a cara era branca. Branco de Neve é meu urso de pelúcia. Durmo com ele. Brinco o
tempo todo com o meu Branco. Faz parte da paisagem do meu quarto. Papai adivinhou o meu ãho.
E o mar? Amanhã vou conhecê-lo. Diém que é perigoso, violento, traiçoeiro. Diém tanta coisa
do mar, que nem consigo dormir. Não posso levar o Branco de Neve. Além de grande, faz calor.
E mamãe diz que a umidade do mar pode estragar o meu Branco. Fecho É olhÉ. Convoco o meu
anjo da guarda de plantão e ãho com as férias e o mar.
Mariana, a menina que ãha e ãha.
CLAVER, Ronald. Dona Palavra. São Paulo: FTD, 2002.
45
DESVENDANDO O TEXTO
1 Quem é Mariana? O que o texto informa você sobre essa garota?
Entre outras informações, espera-se que os estudantes respondam que Mariana é uma garota sonhadora, que sonha em conhecer
o mar. Está na véspera das férias. Teve uma festa surpresa de aniversário. Ganhou um urso de presente do pai e gosta muito
dele. Tem uma irmã chamada Lia.
2 O texto que você leu conta:
uma viagem de férias na praia.
um fato acontecido há muito tempo sobre como as crianças comemo-

ravam seus aniversários.
× os planos, acontecimentos e sentimentos de uma garota.
uma notícia de um fato ocorrido.
uma história imaginária sobre um urso preto de cara branca.
3 Mariana trata de dois assuntos no diário dela. Em sua opinião, qual é o principal as-
sunto abordado? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que o estudante perceba que o principal assunto abordado é o mar e o desejo que a menina
tem em conhecê-lo, uma vez que Mariana relata o seu sonho em ver o mar e conta sobre o próprio planejamento que fez
para a viagem que se aproxima. A narrativa do aniversário só aparece quando Mariana, ao falar sobre o que vai levar na
viagem, se lembra de um vestido que ganhou da tia.
4 Marque a alternativa que descreve quando Mariana escreveu na página do diário.

No meio das férias de verão.
No último dia de aula na escola, no meio do ano.
No dia do aniversário dela, no outono.
× No último dia de aula na escola, no final do ano.
46
5 Transcreva dois trechos do texto que ajudaram você a responder à pergunta anterior.
Amanhã entro de férias e vou conhecer o mar. Mamãe falou para a gente levar só o essencial. Nada de muita roupa. Na praia,
só se usa short.
6 Como foi a festa de aniversário de Mariana?
Uma festa planejada, com a família.
Uma festa na escola, com os amigos.
× Uma festa surpresa, com os familiares e os amigos.
Uma festa surpresa só com os pais e a irmã Lia.
7 Transcreva um trecho do texto que indica a resposta da pergunta anterior.
Já tinha até esquecido o meu aniversário, mas, quando cheguei em casa, levei um susto. A casa estava toda apagada e, quando
acendi a luz da sala, todos estavam lá.
8 Que presente Mariana mais gostou de ganhar no aniversário surpresa dela?
O urso de pelúcia, Branco de Neve.
9 De quem ela ganhou o urso de pelúcia? Que trecho do texto dá essa dica?
Mariana ganhou do pai. “Papai adivinhou o meu sonho.”
10 Na frase “Papai adivinhou o meu sonho”, qual é o significado da palavra sonho?
Desejo, vontade.
11 Você acha que Mariana gosta muito do urso de pelúcia dela, Branco de Neve? Por
quê?
Sim, pois ela dorme com ele e brinca o tempo todo. O urso faz parte da paisagem do quarto dela.
47
12 Quais são as duas razões para não levar o Branco de Neve à praia?
Por ele ser muito grande e por não poder ser exposto à umidade.
13 No final do texto, como Mariana está se sentindo?
× Ansiosa
Tranquila
Medrosa
Espantada
14 Converse com a turma e responda: O que é estar ansioso? Resposta pessoal.
15 O que dizem para a menina sobre o mar? Como Mariana imagina ser o mar?
Dizem que é perigoso, violento, traiçoeiro. Dizem tanta coisa do mar que ela nem consegue dormir. Mariana imagina o mar
como uma montanha mexendo, andando, indo e vindo.
16 Para quem Mariana escrevia?
Para a irmã, Lia.
× Para si mesma.
Para o Branco de Neve.
× Para o próprio diário.
17 O texto que você leu é a página de um diário pessoal. Esse texto foi escrito:
em um jornal.
× em uma página de caderno.
em um livro de culinária.
48
18 Complete o quadro com informações do texto.
Com que saudação Mariana Meu diário.

inicia o texto?
Como Mariana termina o texto? Com uma assinatura: Mariana, a menina que sonha e sonha.
Em sua opinião, por que Resposta pessoal. Espera-se que os alunos argumentem que Mariana
Mariana diz ser “a menina que se intitula sonhadora porque sonha em ganhar o urso, sonha com as
férias, imagina o mar, etc.
sonha e sonha”?

É escrito para ser lido
Texto de cunho somente por quem o
pessoal escreveu ou por uma pessoa
autorizada pelo autor
Relata
Diário pessoal acontecimentos
do dia do autor
Expressa opiniões, desejos,

Linguagem
sentimentos e segredos do
informal
autor
49
Professor(a), para que os alunos comecem a ter contato com escritores brasileiros conhecidos aqui no Brasil e no mundo, apresen-
te-lhes o Ziraldo, cartunista, desenhista, jornalista, cronista, chargista, pintor e dramaturgo brasileiro. Explique que ele é o criador
do quadrinho infantil O Menino Maluquinho, que traz personagem que pode ser conhecido por eles.
A AUTORIA É SUA!
Você já escreveu um diário? Leia uma página do Diário de Julieta.
© Ziraldo Alves Pinto/Acervo do cartunista

betto rodrigues/Shutterstock
Ziraldo (1932) é um cartunista, desenhista, jornalista,

cronista, chargista, pintor e dramaturgo brasileiro. É o
criador do Menino Maluquinho, um personagem de qua-
drinhos infantis, e foi um dos fundadores da revista humo-
rística O Pasquim.
50
Agora, assim como o Calvin, a Marina e a Julieta, você vai escrever o seu diário pessoal.
1. Organize-se
Combine com o(a) professor(a) quando esta atividade será apresentada, pois você
deverá escrever seu diário ao final do dia.
2. Planeje
Antes de registrar o que aconteceu com você, pense sobre o que aconteceu durante
o dia, o que você fez, o que você aprendeu, o que você sentiu, com que amigos você
conversou e o que fez esse dia ser especial ou diferente. Anote essas informações.
Mesmo que você tenha a mesma rotina em vários dias, um dia nunca é igual ao outro.
Por isso, observe tudo e aproveite cada minuto do seu dia. Depois, é só recordar e escrever.
3. Escreva
Antes de começar a escrever na folha de rascunho, siga as dicas.
• Data: normalmente é indicada no início do texto, mas, no diário de Mariana, por exem-
plo, essa informação não é apresentada. Sinta-se livre para informá-la ou não.
• Saudação: a saudação escolhida por Calvin, Mariana e Julieta são diferentes, ou seja,
você pode escolher a sua. Ela deve ser especial para você.
• Corpo de texto: nesta parte, você deve relatar os acontecimentos, as ideias, as sen-
sações e os sentimentos. Escreva como se estivesse em uma conversa com alguém
muito íntimo. Sempre utilize eu para escrever (eu fui, eu fiz, eu peguei). Afinal, você
está escrevendo sobre coisas que aconteceram com você. Se desejar, desenhe ou
cole pequenos objetos (um papel de bala, por exemplo). É importante que o diário
fique a sua cara, afinal, ele é seu.
• Despedida e assinatura: é comum o uso de expressões, como boa noite, abraços,
até amanhã e beijos. Não se esqueça, entretanto, de colocar o seu nome, o autor do
texto, no final. É muito importante.
4. Avalie e faça ajustes quando necessário

Releia o seu texto e verifique se as palavras estão escritas corretamente. Se houver
dúvidas, antes de consultar o(a) professor(a), procure outros lugares em que as palavras
possam estar escritas e compare-as, buscando soluções.
Verifique se você utilizou a palavra eu em todo texto. Não esqueça que você escreveu o texto
depois que tudo aconteceu, provavelmente no fim do dia, por isso seu texto deve estar no pas-
sado. Todas as suas ações já aconteceram, por isso use “ouvi”, “falei”, “andei”, “encontrei” e “fui”.

Depois de reler e verificar tudo, recorte a página de escrita final no anexo 5 e, com
atenção, reescreva o texto com base nas anotações feitas no seu rascunho.
6. Compartilhe
O diário é um gênero pessoal. Normalmente, só quem o escreveu pode lê-lo. Apenas
pessoas autorizadas podem ler seu diário, por isso combine com o(a) professor(a) e fi-
que à vontade para não compartilhá-lo com outras pessoas.
51
Em uma roda de conversa, se você quiser, compartilhe com os colegas como foi es-
crever um relato pessoal no diário. Diga como você se sentiu, se você teve algum tipo de
dificuldade e se você gostaria de continuar a escrever.
Siga as orientações do(a) professor(a) e compartilhe a produção da página do diário
com os colegas de turma.
SOLTE A LÍNGUA
Combine com o(a) professor(a) um momento do dia para que, em uma semana, cada
aluno possa contar como foi e o que fez no dia anterior.
Comece completando a frase: “Ontem, meu dia foi...”.
Com a data marcada, você saberá quando será a sua vez, mas, se quiser, os cole-
gas podem fazer perguntas, como se fosse uma entrevista. Veja alguns exemplos de
pergunta:
• Aonde você foi?
• Com quem você falou?
• O que comeu?
• Teve alguma dificuldade?
• O que aconteceu de melhor?
A LÍNGUA EM PÉ
EF03LP05
1 Leia mais uma vez o início do Diário de Julieta.

Querido Diário,
Eu não sei o que acontece com as pessoas. A gente confia nelas e, quando a gente menos
espera, elas nos magoam.
É esperado que os alunos identifi -
quem os encontros vocálicos e os
a) O que há em comum nas palavras destacadas? Pinte. pintem no próprio texto.
b) Separe as sílabas das palavras e comprove sua resposta.
• diário: di|á|ri|o
• eu: eu
• não: não
• sei: sei
• confia: con|fi|a
• magoam: ma|go|am
52
c) Classifique as palavras de acordo com as categorias.
Palavras com encontros vocálicos Palavras com encontros vocálicos

na mesma sílaba em sílabas diferentes
eu diário
não confia
sei magoam
Você já brincou de stop? Para jogar, cada jogador desenha em uma folha de papel
uma tabela. Cada coluna corresponde a um tema, como objeto, filme, animal, cor, nome,
fruta, flor, cidade, time, etc.
Uma letra é sorteada e os participantes têm de escrever um nome correspondente a
cada tema, que se inicie com a letra sorteada. Quando um participante consegue completar
a linha, ele grita stop e todos devem parar de escrever. Para valerem 10 pontos, as respos-
tas devem estar completas e certas. Ganha quem fizer mais pontos. Se alguém escreveu
a mesma palavra que outro jogador, ambos devem marcar somente 5 pontos. Quem não
acertar ou não escrever nada não pontua. Para ver quem ganhou, basta somar os pontos.
Veja o exemplo:
Instrumento
LETRA Pessoa Objeto País Esporte PONTOS
musical
P Paola pulseira piano Paraguai patinação
C Caio coleira cuíca Coreia canoagem
2 Em todas as palavras, há encontros vocálicos. Pinte esses encontros, um de cada cor.

3 Agora, separe as sílabas das palavras com encontro vocálico. Depois, responda ao
que se pede.
Paola pulseira piano Paraguai patinação
Pa|o|la pul|sei|ra pi|a|no Pa|ra|guai pa|ti|na|ção
Caio coleira cuíca Coreia canoagem
Cai|o co|lei|ra cu|í|ca Co|rei|a ca|no|a|gem
¥ Todos os encontros vocálicos ficaram na mesma sílaba?

Não.
53
Como você percebeu, os encontros vocálicos podem estar na mesma sílaba, como
em co|lei|ra, pul|sei|ra, pa|ti|na|ção e Pa|ra|guai, e em sílabas diferentes, como em Pa|o|la,
ca|no|a|gem, cu|í|ca e pi|a|no.
4 Vamos analisar os nomes Caio e Coreia? Veja que, como o nome Paraguai, eles pos-
suem um encontro vocálico de três vogais. Entretanto, há algo diferente entre eles.
Você sabe o que é? Faça a divisão silábica para descobrir.
Pa|ra|guai Cai|o Co|rei|a
Diferentemente das três vogais que formam a última sílaba da palavra Paraguai, as
três vogais das palavras Caio e Coreia não ficam juntas . O que
parecia um único encontro de três vogais, na realidade, é:
Cai + o
Co|rei + a
o encontro de duas vogais + uma vogal sozinha. O encontro vocálico de duas vogais
pronunciadas em conjunto na mesma sílaba é chamado ditongo.
Você sabia que a sílaba inicial da palavra ditongo significa “dois”? Veja:
Ditongo – encontro de duas vogais na mesma sílaba.
Dissílaba – palavra com duas sílabas.
Diálogo – conversa entre, pelo menos, duas pessoas.
O encontro vocálico de três vogais pronunciadas em conjunto na mesma sílaba é

chamado tritongo.
Você sabia que a sílaba inicial da palavra tritongo significa “três”? Veja:
Tritongo – encontro de três vogais na mesma sílaba.
Trissílaba – palavra com três sílabas.
Tricampeão – campeão três vezes.
Quando as vogais são pronunciadas isoladamente e ficam separadas nas sílabas, esse
encontro vocálico é chamado hiato.
5 Agora que você já sabe nomear os encontros vocálicos, volte às palavras do jogo
stop e responda ao que se pede.
a) Que palavras possuem ditongo?
Pulseira, coleira e patinação.
54
b) Que palavras possuem tritongo?
Paraguai.
c) Que palavras possuem hiato?
Paola, piano, cuíca e canoagem.
d) O que acontece com as palavras Caio e Coreia?
Elas possuem 1 ditongo e 1 hiato.
6 Agora, separe as sílabas das palavras a seguir e escreva o nome do encontro vocálico
de cada uma.
a) aceitar: a|cei|tar – ditongo
b) baú: ba|ú – hiato
c) iguais: i|guais – tritongo
d) memória: me|mó|ri|a – hiato
e) noite: noi|te – ditongo
7 Vimos que as palavras, chamadas de verbetes em dicionários, aparecem com pon-

tos que marcam a separação das sílabas. Leia as palavras retiradas de um dicioná-
rio e indique se o encontro vocálico nelas presente é um ditongo, um tritongo ou
um hiato.
a) CO.E.LHO
DITONGO TRITONGO × HIATO
b) LOU.CO
× DITONGO TRITONGO HIATO
c) NOI.TE
× DITONGO TRITONGO HIATO
d) SA.GUÃO
DITONGO × TRITONGO HIATO
e) U.RU.GUAI
DITONGO × TRITONGO HIATO
55
8 Encontre, nas letras de cada cantiga, os encontros vocálicos indicados.
a) Como pode um peixe vivo
Viver fora da água fria?
• Ditongo: pei|xe
• Ditongo: á|gua
• Hiato: fri|a
b) O Cravo brigou com a rosa

Debaixo de uma sacada.
O Cravo saiu ferido
E a rosa, despedaçada.
• Ditongo: bri|gou
• Ditongo: de|bai|xo
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.

Querido diário,
Sabe como a minha mãe revolveu comemorar o aniversário do meu pai? De um jeito muito
simples: preparando, no capricho, um belo de um frango com polenta e salada de rúcula (a co-
mida preferida dele) para o jantar e convidando o seu Nono para vir jantar com a gente. E sabe
da maior? Na última hora, ela fez a polenta virar bolo e encheu de velinhas. Foi tão engraçado!
Um aniversário bem diferente o meu pai teve este ano!
[…]
Depois do jantar, então, o sorriso dele ia até as orelhas! Meu pai é mesmo uma pessoa ma-
ravilhosa: fica feliz e contente com qualquer agradinho que a gente faça! Pode ser em forma
de carinho mesmo, beijo e abraço e cafuné ou de comida, ou de bilhetinhos, cartas, cartões, ou
qualquer lembrancinha boba, que a gente mesmo faça!
É muito fácil agradar e amar um pai como o meu, diário!
Tchau!
PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina.
São Paulo: Ática, 1999.
1 Que assunto é tratado na página do diário?
2 O que a menina achou engraçado?

3 Como o aniversário do pai foi comemorado?
4 O que a menina acha do pai?
56
5 Como a menina começa o texto? E como ela se despede do diário?
6 O diário é um relato pessoal. Copie do texto um trecho que confirme essa afirmativa.
7 Leia as cantigas, identifique as palavras que têm encontros vocálicos e classifique-os
em ditongo, tritongo ou hiato.
Sapo Cururu, na beira do rio,
Quando o sapo grita: ó, Maninha,
É que está com frio.
Tradição popular
Escravos de Jó jogavam caxangá.

Tira, põe, deixa ficar.
Tradição popular
8 Leia a frase a seguir. Depois, leia-a novamente e circule os encontros vocálicos.

Os piões, que hoje são feitos de madeira, na sua origem eram feitos de argila.
a) Escreva as palavras que você circulou e separe as sílabas delas.

b) Organize as palavras classificando os encontros vocálicos em ditongo, tritongo ou
hiato, quando houver.
57
ÍTULO
CAP
4 Minha palavra
Habilidades
 EF03LP02
 EF03LP03
 EF03LP07
 EF03LP17
 EF15LP01
 EF15LP02
 EF15LP03
 EF15LP04
 EF15LP05
 EF15LP06
 EF15LP07
 EF15LP09
 EF15LP10
 EF15LP11
 EF15LP12
 EF15LP13
 EF15LP14
 EF15LP15
 EF15LP18
 EF35LP03
 EF35LP04
 EF35LP09
 EF35LP14
A menina avoada
Foi na fazenda de meu pai antigamente
Eu teria dois anos; meu irmão, nove.
Meu irmão pregava no caixote

duas rodas de lata de goiabada.
A gente ia viajar.
As rodas ficavam cambaias debaixo do caixote:

Uma olhava para a outra.
Na hora de caminhar
as rodas se abriam para o lado de fora.
De forma que o carro se arrastava no chão.
Eu ia pousado dentro do caixote
com as perninhas encolhidas.
Marco_Guerra/Shutterstock
Imitava estar viajando.

[…]
BARROS, Manoel. Poesia completa. São Paulo: Leya, 2010.
58
perguntas.
1. No poema citado, o poeta relata que assunto?
2. O fato relatado no poema ocorreu no passado
de quem escreve?
3. O fato relatado no poema foi vivido por quem
o escreve?
4. Você consegue imaginar a infância do poeta?
E para contar sobre a sua infância, que
palavras você usaria?
59
||| Aconteceu comigo VOCÊ SE
LEMBRA, LOLA?
EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04 NO DIA DO MEU ANIVERSÁRIO,
Laura é uma menina muito amiga MINHA FAMÍLIA ME ACORDOU COM UMA
dos animais. A cachorrinha dela, Lola, GRANDE CAIXA QUE SE MEXIA. NO COMEÇO,
LEVEI UM SUSTO E, QUANDO IMAGINEI QUE
é companheira para todas as horas e VOCÊ ESTARIA LÁ DENTRO, COMECEI
para quem Laura conta todos os se- A CHORAR DE ALEGRIA. ABRIR AQUELA
gredos que tem. CAIXA FOI A COISA MAIS
EMOCIONANTE DA
Laura ganhou Lola em uma data muito
KarinHildebrandLau/Shutterstock
MINHA VIDA!
especial e adora se lembrar desse dia. Toda
vez que a menina conta sobre esse dia, o co-
ração dela dispara como se estivesse viven-
do tudo outra vez.
1 Você já viveu uma dessas emoções que,

quando você se lembra, parece que está
vivendo novamente?
Resposta pessoal.
2 Onde e quando isso aconteceu?
Resposta pessoal.
3 Outras pessoas presenciaram esse acontecimento?
Resposta pessoal.
4 O que você sentiu naquele momento?
Resposta pessoal.
5 Você já relatou essa lembrança a alguém?
Resposta pessoal.
60
HORA DA LEITURA
Passear por um lugar onde a gente já esteve pode nos trazer muitas lembranças. Você
já ouviu falar no parque das freiras? Era o parque que ficava perto da casa onde Davi mo-
rava. Nele, Davi e os amigos dele se reuniam para brincar juntos. Era pura diversão.
O parque das freiras

A rua onde eu moro chama Rua do Sol.
É uma rua estreitinha, que não tem saída.
Quer dizer, saída tem. Pra gente. Pra carro é que não tem.
No fundo da rua tem um portão que dá para o parque das
freiras. A gente chama o parque de parque das freiras até
hoje. Só que agora não é mais delas.
Naquele tempo que eu estou contando o parque era do
colégio das freiras. Mas elas sempre abriram o portão e a gen-
te ia brincar lá dentro.
Minha casa ficava na esquina, encostada ao beco da pada-
ria pegada à casa da Mariana.
[…]
Mas eu estava contando a história do parque das freiras.
Era lá que a gente se reunia pra tudo. Pra combinar pique-
nique, festa de São João ou campeonato de bolinha de gude.
Era lá que a gente jogava futebol e empinava papagaio.
Foi lá que eu aprendi a subir em árvore e a jogar cacheta.
E acho que foi lá que eu aprendi que quando a gente quer
muito alguma coisa tem de lutar por ela.
[…]
ROCHA, Ruth. Davi ataca outra vez.
São Paulo: Salamandra, 2000.
61
DESVENDANDO O TEXTO
EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04; EF15LP15; EF15LP18; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP14
1 Como se chama a rua da criança que escreve o texto? Como a rua é descrita?
A rua chama-se Rua do Sol. É uma rua estreitinha, que não tem saída para carros.
2 O que havia no fundo da rua? Pinte o retângulo que apresenta a resposta correta.
No fundo da rua, há um portão que dá para o parque que era das freiras.
No fundo da rua, há uma escada que dá para o parque que era das freiras.
3 O que as crianças faziam no parque das freiras? Assinale as alternativas corretas.
Jogavam videogames.
× Brincavam lá dentro.
× Reuniam-se para combinar piquenique.
× Faziam festa de São João.
× Faziam campeonato de bolinha de gude.
× Jogavam futebol.
× Subiam em árvore.
Iam ao dentista.
× Empinavam papagaio.
Estudavam.
62
O aluno deve colorir a padaria.
4 Que estabelecimento comercial da rua é relatado no texto? Pinte o desenho correto.
5 No texto, pela descrição da criança, é possível imaginar como é o parque? Como

você acha que ele é?
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos relatem como eles imaginam o parque das freiras: um lugar relativamente grande,
com muita natureza, arejado e que possibilita várias atividades ao ar livre.
6 Copie do texto qual foi o maior ensinamento aprendido no parque.
“E acho que foi lá que eu aprendi que quando a gente quer muito alguma coisa tem de lutar por ela.”
63
7 Você acha que a criança gostava do parque? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba a memória afetiva que o protagonista tem da infância dele no parque.
8 Sobre o que o autor escreve?
Sobre a infância das crianças do Brasil.
Sobre como as crianças brincam.
Sobre como as crianças aprendem.
× Sobre a própria infância.
9 Destaque nos trechos a seguir as palavras que indicam que o autor fala de uma vi-
vência pessoal.
A rua onde eu moro chama Rua do Sol.
Minha casa ficava na esquina, encostada ao beco da padaria pegada à casa da

Mariana.
10 Destaque nos trechos a seguir as palavras que indicam que o texto conta algo acon-
tecido no passado, que está na lembrança de quem escreve.
Era lá que a gente jogava futebol e empinava papagaio.
Foi lá que eu aprendi a subir em árvore e a jogar cacheta.
11 Onde o texto foi publicado? Como você descobriu essa informação?
O texto foi publicado em um livro chamado Davi ataca outra vez. A indicação bibliográfica ao final do texto nos informa de onde
o texto foi retirado.
64
Relatar experiências Linguagem

vividas pessoal
Relatar fatos marcantes, Caracterização de

Relato pessoal lembranças e assuntos pessoas, objetos e
pessoais lugares
Escrito na
Verbos no passado
1a pessoa (eu)

EF15LP18
No texto ”O parque das freiras”, a criança relata a festa de São João que acontecia no
parque perto da casa dela. Pesquise na internet ou com moradores mais velhos da região
onde você mora quais são as festas tradicionais da cidade. Caso seja possível, recolha
detalhes da festa, origem, comidas típicas, decorações, etc., para contar para a turma
tudo o que descobriu.
Agora, leia o relato de Aninha.
Eu adoro o mês de junho! Porque junho é mês de festa!!
Tem festa junina na minha escola, na pracinha perto da minha casa e em um montão de outros lugares.
Eu fico tão animada, mas tão animada, que às vezes acordo cantando e dançando só de me lembrar disso.
Também acontece um evento especial na minha cidade: o ciclo de festas do Divino! No ano pas-
sado os meus pais me levaram para conhecer, e é tão colorido, alegre e gostoso que me deu vontade
de contar para vocês. Então, minha mãe teve uma ideia genial:
— Aninha, que tal a gente lembrar este dia olhando as fotos que tiramos?
Minha mãe é fantástica! Na mesma hora corri para buscar o álbum e, debaixo da amendoeira do
nosso quintal, sentamos para ver as fotos. E foi assim que partimos para mais uma aventura, desta
vez lá de casa mesmo e com a ajuda das nossas memórias. […]
ANINHA. Nossa aventura debaixo da amendoeira: a Festa do Divino em imagens e memórias.
Disponível em: <www.aninhapelobrasil.com.br/post/nossa-aventura-debaixo-da-amendoeira-a-
festa-do-divino-em-imagens-e-mem%C3%B3rias>. Acesso em: 18 set. 2020.
Tradição herdada dos açorianos, a Festa do
Edu Lyra/Pulsar Imagens
Divino acontece para celebrar a devoção ao Espírito

Santo. É um evento da cultura local de Santa
Catarina, na região Sul do Brasil, principalmente
na ilha de Florianópolis e em municípios litorâneos.
Atualmente, a festa representa a mais significativa
manifestação da cultura popular do estado,
ganhando o título de patrimônio imaterial
catarinense em 2018. Um período festivo cheio de
símbolos, cores, movimento, alegria e devoção,
que aviva a fé e as tradições cristãs da região.
65
Você sabe o que são patrimônios imateriais? O Instituto do Patrimônio Histórico
e Artístico Nacional (Iphan) definiu esse termo. Veja.
Os bens culturais de natureza imaterial que dizem respeito àquelas práticas e domínios da
vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de
expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e san-
tuários que abrigam práticas culturais coletivas).
BRASIL. Ministério do Turismo. Iphan. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/
detalhes/234>. Acesso em: 18 set. 2020.
A AUTORIA É SUA!
Enquanto fazia carinho na cachorrinha dela, a Lola, Laura se lembrava do dia mais
feliz da sua vida. Veja.
Você se lembra, Lola? No dia do meu aniversário, minha família me acordou com uma grande
caixa que se mexia. No começo, levei um susto e, quando imaginei que você estaria lá dentro, come-
cei a chorar de alegria. Abrir aquela caixa foi a coisa mais emocionante da minha vida!
• E você, já viveu algum dia assim? Escreva um relato para ler e compartilhar suas emo-
ções com a turma.
Tente se lembrar dos dias mais emocionantes da sua vida. Para isso, procure fotogra-
fias e converse com familiares. Escolha o acontecimento que mais lhe agradou para, com
base nas experiências que você vivenciou naquele dia, escrever um relato pessoal.
1. Organize-se
2. Planeje
Se quiser, recupere as informações olhando fotos e ouvindo outras pessoas contarem
sobre esse dia. Se você preferir, questione alguém que viveu o momento com você com
as seguintes perguntas:
• Quando foi?
• Onde foi?
• Quem estava com você?
• Como foi?
• Como estava o clima naquele dia?
• Houve algo inesperado?
• Por que esse acontecimento foi importante para você?
3. Escreva
1. Inicie a escrita em um rascunho.
2. Por ser um relato pessoal, você deve escrever sobre as próprias impressões. Por isso,
escreva na primeira pessoa utilizando eu.
66
3. Como aquilo que você está relatando já aconteceu, você deve usar os verbos no passado.
4. Tente descrever tudo bem direitinho. Pense nos detalhes.
4. Avalie e faça ajustes quando necessário

1. Releia o seu texto e verifique se as palavras estão escritas corretamente. Caso haja
dúvidas, antes de consultar o(a) professor(a), procure outros lugares em que as pa-
lavras possam estar escritas e compare-as, buscando soluções.
2. Verifique se você relata no texto uma experiência com começo, meio e fim.
3. Observe se você faz uso da primeira pessoa (eu) no relato pessoal e emprega os ver-
bos no passado.

Reescreva o relato pessoal com base nas anotações feitas no item anterior na folha
específica para o relato que você recortou do anexo 6.
6. Compartilhe
Siga as orientações do(a) professor(a) e compartilhe a produção do relato pessoal
com os colegas de turma.
SOLTE A LÍNGUA
Leia a tirinha a seguir.
© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista
Agora, releia o último parágrafo do texto ”O parque das freiras”.

E acho que foi lá que eu aprendi que quando a gente quer muito alguma coisa tem de lutar por ela.
1 O que você acha que há em comum nas mensagens dos dois textos?
2 Existe alguma coisa que você queira fazer e é difícil? Respostas pessoais.
3 Como você pode se organizar para conseguir o que deseja?

4 Você acha importante ouvir a opinião de todos? Por quê?
5 É necessário brigar com as pessoas que discordam dos objetivos que você tem?
Por quê?
67
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
O que são quadrinhas, você se lembra? Nós as estudamos no capítulo 1 do 2o ano.
Quadrinhas são textos curtos, simples e divertidos formados por quatro versos. Os
segundo e quarto versos rimam, isto é, eles terminam com o mesmo som! Além dis-
so, geralmente, elas têm autoria desconhecida, pois são contadas de uma pessoa a
outra e passadas oralmente de geração a geração.
A LÍNGUA EM PÉ
EF03LP02; EF03LP03
Leia as quadrinhas coletivamente e em voz alta. Atente na pronúncia e na escrita das

palavras destacadas.
aohovector/Shutterstock
Na hora da chuva Na cordilheira, o abelhudo
Chico Girino achou coelho orelhudo
o tacho cheio de bolacha olhava, com olho caolho,
na suja chaminé. a silhueta da lhama.
Larissa Giacometti Paris Larissa Giacometti Paris
Por uma ninharia

a ninhada da Nininha
foi vendida
na vendinha.
Larissa Giacometti Paris
1 Releia a primeira quadrinha. Que letra do alfabeto tem, em algumas palavras, o mes-
mo som do ch? Dê um exemplo.
A letra x. Exemplo: xarope, xerife, peixe.
68
2 Releia a segunda quadrinha. Copie as palavras sublinhadas e depois as separe em
sílabas. A primeira palavra já está feita para você.
Palavras copiadas Separação em sílabas Classificação

cordilheira cor|di|lhei|ra polissílaba
abelhudo a|be|lhu|do polissílaba
coelho co|e|lho trissílaba
orelhudo o|re|lhu|do polissílaba
olhava o|lha|va trissílaba
olho o|lho dissílaba
caolho ca|o|lho trissílaba
silhueta si|lhu|e|ta polissílaba
lhama lha|ma dissílaba
3 Organize as sílabas entre parênteses para completar a quadrinha.

Por uma ninharia (nha ni a ri)
A ninhada (nha da ni) da Nininha (nha ni Ni)
Foi vendida
Na vendinha (ven nha di)

Larissa Giacometti Paris
69
4 Discuta com os colegas o que você observou nas palavras destacadas nas três
quadrinhas. Redija um texto coletivo sobre suas considerações e registre-o nas
linhas a seguir.
Espera-se que os alunos observem a presença dos dígrafos ch, lh e nh. É importante ressaltar que, no início das palavras,
a letra h é utilizada por razões relativas à origem da palavra. Entretanto, quando colocada depois de c, l ou n, cria os dígrafos
ch, lh e nh, ou seja, duas letras utilizadas para representar um único fonema.
Dígrafo é quando duas letras emitem um único som. Existem dois tipos de dígra-
fo na língua portuguesa: dígrafos consonantais e dígrafos vocálicos. Os dígrafos nh,
ch ou lh são consonantais porque se constituem por duas consoantes.
5 Escolha nh, ch ou lh e complete as palavras.
a) fle ch a i) agu lh a
b) orva lh o j) ch aleira
c) bola ch a k) bi lh ete
d) golfi nh o l) rai nh a
e) gali nh a m) abe lh a
EF03LP03
f) col ch a n) te lh ado
g) ch icote o) ch aminé
h) cego nh a p) pa lh aço
6 Coloque uma letra h nas palavras a seguir para formar dígrafos e mude o significado
delas. Em seguida, destaque a nova sílaba que você formou.
a) coque: choque e) falar: falhar
b) mola: molha f) cama: chama
c) galo: galho g) lama: lhama
d) sono: sonho h) escola: escolha
70
||| Corrida dos bichos - desafio (3o)
Escreva no espaço a seguir o maior número de nomes de animais de que você se
lembrar que tenham os dígrafos ch, nh ou lh. O(a) professor(a) marcará o tempo.
3, 2 e 1. Já!
CH NH LH
chimpanzé galinha coelho
cachorro golfinho lhama
chinchila porco-espinho piolho
chacal porquinho-da-índia ovelha
andorinha
gafanhoto
joaninha
cegonha
minhoca
71
Entregue o seu material a um colega, a fim de que ele verifique a grafia das palavras e
se você utilizou nomes de animais que realmente existem. Nada de “minhocão” ou “por-
quinha”, certo? Conversem sobre a experiência. Em caso de dúvidas, peça auxílio ao(à)
professor(a).
Vá para a página de adesivos e pegue o adesivo que corresponda à sua pontuação
de acordo com a tabela abaixo.
1o lugar – 10 ou mais nomes –
2o lugar – de 7 a 9 nomes –
3o lugar – de 6 a 4 nomes –
4o lugar – 3 ou menos nomes –
Cada jogador deverá pegar seu adesivo e colá-lo na casa 38 do tabuleiro que se en-
contra no anexo 8.

Você já jogou um jogo de tabuleiro? Você já presenciou jogadores brigando porque

as regras do jogo não ficaram claras para todos? Para que isso não aconteça, é importan-
te que as regras estejam bem definidas e todos concordem com elas.
Formem grupos, de acordo com as orientações do(a) professor(a), e analisem as

cartas e o tabuleiro que estão nos anexos 7 e 8 deste material.
Conversem entre vocês, troquem experiências e definam regras que vocês consi-
deram importantes para o bom andamento do jogo. Escrevam-nas em uma folha
de papel. Depois, apresentem-nas à turma e, coletivamente, construam um cartaz
de regras.
Deixem o cartaz exposto e, antes de cada rodada, leiam-no juntos para que não res-
tem dúvidas. Se, durante alguma rodada do jogo, vocês perceberem alguma falha na
regra ou se surgir uma dúvida nova, escrevam a solução no cartaz.
72
SEI FAZER DO MEU JEITO
EF15LP09
No anexo 9, você encontrará o pino que será utilizado no jogo de tabuleiro. Monte-o
e use a imaginação para decorá-lo, pois ele será seu avatar e representará você no jogo
deste capítulo e em outros que você quiser.
Vale pintar, fazer colagens, colocar fios de lã, óculos, roupas, o que a criatividade
mandar! Não se esqueça de fazer o dado, que também está no anexo 9. Divirta-se!

Muito prazer, sou !

Antes de começar o jogo, organize com a turma uma cerimônia de apresentação dos
avatares. Para isso, formem grupos de quatro pessoas e apresentem-lhes seus avatares.
O objetivo é encontrar avatares com estilos e gostos parecidos, além de coisas em
comum, para que diferentes times sejam formados. Siga as instruções do(a) professor(a)
e troque de grupo até conhecer todos os avatares e ver com quais deles seu represen-
tante se identifica mais.
Quando os times estiverem montados, cada aluno deve destacar e montar o tabuleiro
e organizar as cartas que estão nos anexos 7 e 8 e começar o jogo.
Como cada tabuleiro foi configurado de uma forma, já que cada aluno colou os adesi-
vos de acordo com os desafios de que participou, vocês terão diferentes opções de jogo:
• Cada jogador com seu tabuleiro.
• Um tabuleiro só para cada grupo.
• Um tabuleiro para cada dois jogadores.
Vocês poderão decidir se jogam com os colegas do time ou se desafiam outros times,
formando grupos para rodadas com duplas de diferentes times ou um jogador de cada
time. Que tal testarem todas as combinações?
Divirtam-se!
73
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.
Noronha: o lugar onde eu moro

Meu nome é Betânia, tenho 9 anos e hoje eu irei contar sobre o lugar onde moro. Minha casa
fica na Ilha de Fernando de Noronha. Na vila onde moro, tem muita gente boa, como o Zé dos
Peixes, um grande amigo de meu pai, Dona Chica e Paulinho, que são os melhores vizinhos que
alguém pode ter nessa vida, e Nhá Florzinha, uma avozinha que todo mundo gostaria de ter. Na
nossa vila não há grandes comércios nem prédios altos. Noronha é sempre linda, mas ela muda
em relação a cada época do ano: tem um tempo de sol intenso e, em outro, muita chuva. O mar é
todo azul e nele os golfinhos fazem a festa. Eu aprecio muito a praia da Cacimba do Padre, acho
que ela é a praia mais bonita da ilha. Eu gosto muito do lugar onde eu moro, aqui eu me sinto
alegre e querida por todos.
Betânia, 9 anos.
MarceloAlex/Shutterstock
74
1 Copie um trecho do texto que indique que se trata de um relato pessoal.
2 Em que lugar Betânia mora? Marque a alternativa correta.
Na praia Cacimba do Padre.
Na vila Fernando de Noronha.
Na ilha Fernando de Noronha.
3 Que amigos moram com Betânia na vila em Fernando de Noronha?

4 No texto, Betânia descreve o clima da ilha. O que ela diz?
5 Copie no caderno a frase em que Betânia faz referência à praia de que mais gosta.
6 Pela descrição da menina, é possível afirmar que ela acha a ilha de Fernando de No-
ronha muito bonita? Por quê?
7 Sublinhe, no texto, todas as palavras que contêm os dígrafos ch, lh ou nh. Depois,
separe as palavras em sílabas, destacando os dígrafos anteriormente citados.
75
FAÇA UMA SELFIE
Chegou a hora de avaliar seu desempenho. Levando
em consideração as afirmativas, pinte a figura que
mais combina com você.
Aprendi o que é e para que serve um diário.
Compreendi que um relato pessoal deve ser

escrito na primeira pessoa e com o uso de
verbos no passado.
Entendi o que são e aprendi a usar os dígrafos ch,
lh e nh.
Criei um texto relatando uma experiência que vivi.
No espaço abaixo, fique à vontade para fazer um registro de como está se sentindo
após aprender tantas coisas novas. Vale escrever, desenhar, colar uma foto. Solte sua
criatividade!
76
3 o
ano LINGUAGENS
CAD
ERNO
ARTE 1
CAPÍTULO 1 Ponto, linha e cor 2
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 2 Inventando cenas 12

||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 3 Paisagem sonora 20

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 4 Danças 30
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Para a organização temática deste bimestre em Arte, adotamos como

eixo organizador Muitos jeitos de simbolizar, criar para além do convencional.
Os estudos sobre a maneira única de cada pessoa se expressar são atrelados à
investigação das formas de manifestação coletiva existentes nas mais diversas
culturas.
Acesse o QR Code acima para co-

nhecer os textos das habilidades
ÍTULO
CAP
1 Ponto, linha e cor
Habilidades
 EF15AR01 Você já imaginou o que é possível criar usando pontos, linhas e co-
 EF15AR04
 EF15AR06 res? Podemos fazer castelos, um lago roxo, desenhar um ser todo re-
 SEF15AR01 cheado de pontinhos, pintar um caminho com linhas para nos levar ao
 SEF15AR02
 SEF15AR03
planeta Marte e até inventar uma pintura repleta de coisas que não sabe-
 SEF15AR04 mos o nome. Nas artes visuais, o ponto, a linha e as cores são elementos
 SEF15AR05
 SEF15AR06
essenciais para as criações.
2
Com o auxílio do(a) professor(a), observe a
imagem e responda às perguntas seguintes.
1. Ao observar a imagem, o que mais se destaca
Respostas pessoais. Professor(a), incentive os alu-
para você? nos a trocar ideias sobre a imagem e compartilhar
experiências prévias sobre o tema.
2. Você já experimentou criar um trabalho de
artes visuais usando cores, pontos e linhas?
Como foi essa experiência?
3. Você já apreciou obras de diferentes artistas?
Eles usaram o ponto, a linha e a cor da mesma
maneira?
3
||| Ponto e linha
O artista Wassily Kandinsky dizia que tudo começava com um ponto: bastaria um
pontinho no papel ou na tela para a imaginação criar formas, seres e linhas. O ponto e a
linha são os elementos gráficos básicos para a criação de desenhos, pinturas, gravuras e
projetos de esculturas.
Observe, na imagem a seguir, como Kandinsky usava linhas e pontos nas criações dele.
Bridgeman Images/Easypix Brasil/Cole•‹o particular
Quadrado cinza, de Kandinsky (caneta, tinta e aquarela sobre papel, 1923).
Kandinsky criava desenhos e pinturas usando pontos pequenos e grandes, linhas

com espessuras e direções variadas, produzindo as mais diversas formas e composições.
Cada artista usa os elementos visuais (pontos, linhas e cores) da forma como deseja e de
acordo com a própria maneira de se expressar.
4
Também podemos experimentar várias maneiras de traçar pontos e linhas para criar
o que desejamos. Observe exemplos de como os pontos podem ser, variedade que resul-
ta em muitas maneiras distintas de os usarmos.
Um ponto pequeno Pontos cheios e Pontos que Pontos, lado a

e sozinho juntos desenham formas lado, de diversas
espessuras
As linhas também podem ser criadas de várias maneiras. Observe algumas delas.
Uma linha reta Uma linha grossa na Uma linha que Linhas soltas que
e fina diagonal rodopia criam desenhos
inesperados
As linhas podem criar formas. Observe.
Formas geométricas
Três linhas podem formar Quatro linhas desenham Uma linha que gira pode
um triângulo. um quadrado ou um traçar um círculo.
retângulo.
As linhas podem desenhar os contornos de objetos. Veja os exemplos.
Uma linha forma o desenho Uma linha que traça pétalas,

de um carrinho. formando uma flor.
5
Keith Haring
Bridgeman Images/Easypix Brasil

A imagem mostra o artista Keith Haring criando um mural com linhas e formas em uma estação
do metrô de Paris (França).
Keith Haring nasceu na cidade de Nova York (Estados Unidos), em 1958. Ele cria-
va desenhos e pinturas usando linhas e pontos. Os desenhos e as pinturas do artista
trazem formas divertidas do que Haring vê ou inventa.

EF15AR04; SEF15AR04; SEF15AR05; SEF15AR06
As linhas e os pontos podem ser desenhados e pintados. Além disso, podemos, tam-
bém, criá-los recortando tiras de tecidos e papéis ou usando rolos de barbante, linhas
de costura, botões, entre muitos outros materiais e objetos. Procure, em casa, itens que
possam ser usados para criar linhas e pontos. Escolha um suporte: pode ser o chão, uma
mesa, uma folha de papel, entre outros. Crie um desenho utilizando os materiais que você
escolheu e experimentando várias formas e posições. Fotografe o trabalho realizado, im-
prima uma foto e leve-a à escola para mostrá-la aos colegas e ao(à) professor(a).
6
PARA APRECIAR
EF15AR01; EF15AR04; SEF15AR01; SEF15AR02; SEF15AR03
akg-images/Album/Fotoarena
© The Pollock-Krasner Foundation/AUTVIS, Brasil, 2020.
Bridgeman Images/Easypix Brasil/Coleção particular

Número 16, 1949, de Jackson Pollock (óleo O jovem samurai, Rikiya, com Konami e
e esmalte sobre papel montado sobre Honzo parcialmente escondido atrás da porta,
compensado de madeira, 1949). Ato II de Chushingura, de Kitagawa Utamaro
(xilogravura colorida, s.d.).
1 Os artistas Pollock e Utamaro viveram em lugares e épocas diferentes. Jackson Pollock

viveu nos Estados Unidos entre os anos 1912 e 1956, e Kitagawa Utamaro viveu no
Japão durante os anos 1753 e 1806. Observe as obras desses artistas e reflita se eles
usavam o ponto e a linha da mesma maneira. Descreva como cada um se expressou
por meio dessas formas.
Professor(a), realize uma apreciação coletiva das obras e, se possível, apresente-as na lousa, com um retroprojetor, para faci-
litar a observação dos alunos. Incentive -os a compartilhar as observações que fizeram e estimule-os a estabelecer relações
entre as épocas e os locais em que viveram os artistas, bem como a maneira de cada um se expressar.
2 Vimos que os artistas usaram o ponto e a linha de maneiras diferentes nas obras.
Cada um trabalhou de um jeito particular, respeitando a própria forma de se expres-
sar. Experimente criar uma pintura, utilizando pontos e linhas em uma produção que
revele a maneira como você se expressa.
7
||| Cores
Nas artes visuais, além do ponto e da linha, outro elemento essencial para as cria-
ções são as cores. Os artistas escolhem e usam as cores da maneira como desejam se
expressar e construir as obras. Alguns criam as próprias cores e tintas, outros gostam de
misturar tintas e inventar cores; há, ainda, os que preferem usar a cor sem misturas.
As cores são classificadas de modo a nos ajudar a estudá-las e criar misturas colo-
ridas. A primeira classe de cores é denominada cores primárias, ou seja, são as cores
puras, que não são feitas por meio de misturas.
Azul Magenta Amarelo

As cores secundárias são formadas por meio da mistura de duas cores primárias.
+ =
Azul + Amarelo = Verde
+ =
Azul + Magenta = Violeta
+ =
Magenta + Amarelo = Vermelho

O pigmento que faz a cor magenta é difícil de ser encontrado. Sendo assim, se for neces-
sário, podemos substituí-lo pelo vermelho para criar as cores secundárias. Se usarmos o ver-
melho no lugar da cor magenta, será criada, pela mistura vermelho + amarelo, a cor laranja.
Pigmento é a substância que dá cor a pedras, plantas e elementos da natureza.
Para fazer as tintas e os lápis de colorir, é preciso utilizar os pigmentos presentes na
natureza ou produzidos em laboratórios.
8
APRENDER BRINCANDO
EF15AR04
Vamos misturar as cores primárias para criar as cores secundárias? Separe tintas de
cores primárias, papel, pincéis e recipientes para água. Caso você tenha as cores magen-
ta, azul e amarela, após misturá-las, vai obter o vermelho, o verde e o violeta. Caso as
tintas sejam vermelha, azul e amarela, ao misturá-las, você terá as cores laranja, verde e
violeta.
VOCÊ É O ARTISTA!
EF15AR01; EF15AR04; EF15AR06; SEF15AR03; SEF15AR04
Maurice de Vlaminck gostava de
Peter Horree/Alamy/Fotoarena
© de Vlaminck, Maurice/AUTVIS, Brasil, 2020.
pintar usando cores fortes e sem mui-
tas linhas de contorno. O artista, mui-
tas vezes, não pintava as cores que
via, mas escolhia as cores que expres-
sassem os sentimentos dele ao obser-
var a cena que escolheu pintar.
Inspire-se na maneira de pintar de
Maurice de Vlaminck e crie uma pintu-
ra com cores fortes, que expressem o
que você sente ao observar uma cena.
Forre o local de trabalho, escolha tin-
tas, providencie suporte para misturar
as cores (forma de gelo, bandeja de
isopor, entre outros), pincéis de tama-
nhos diferentes e recipiente com água
para lavá-los.
Depois de finalizados os traba-
lhos de toda a turma, organize uma
exposição com os colegas. Compar-
tilhem observações sobre as pinturas
realizadas.
Vaso azul com flores, de Maurice de

Vlaminck (óleo sobre tela, c. 1906).
9
Professor(a), converse com os alunos sobre o estudo feito por Kandinsky e discuta as características atribuídas às cores azul, ama-
rela e vermelha. Pergunte -lhes que sentimentos e sensações eles têm ao observar as outras cores primárias e secundárias (laranja,
verde, violeta). Peça que reflitam sobre como se
||| LIDANDO COM AS EMOÇÕES sentem no momento e compartilhem as cores e
as emoções com os colegas.
SEF15AR03
O artista Wassily Kandinsky desenvolveu uma pesquisa sobre cores, estudando-as de

variadas formas. Uma das maneiras com que o artista estudou as cores foi observando
as emoções e as sensações que elas despertavam nas pessoas.
Veja algumas características atribuídas às cores.
• Amarelo: movimentos irradiantes, muita energia; cor que pode expressar certo in-
cômodo e incentivar a criatividade.
• Azul: sensação de pureza e quietude; transmite sentimento de tranquilidade, mas
também pode expressar tristeza.
• Vermelho: lembra o fogo, transmite a sensação de força, sentimentos de alegria e
paixão.
Como você está se sentindo hoje? Se o seu sentimento fosse uma cor, qual seria?
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF15AR01; EF15AR04
Inspire-se em Kandinsky e crie um desenho partindo do ponto presente no espaço.
.
10
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF15AR01; EF15AR04; SEF15AR04; SEF15AR05
1 Complete as frases.
a) O amarelo é uma cor .
b) O artista criava pinturas com muitas linhas, pontos e sem formas definidas.
c) A cor magenta, pela dificuldade de ser encontrada, pode ser substituída pela
cor .
d) O é feito da mistura do amarelo com o azul.
e) As cores criadas por meio da mistura de duas cores primárias são chamadas de
cores .
2 Observe a imagem.

© Dufy, Raoul/AUTVIS, Brasil, 2020.
O pomar, de Raoul Dufy (óleo sobre tela, 1926).
Raoul Dufy pintou uma paisagem com linhas, pontos e cores. O artista trabalhou
os detalhes como as folhas das árvores, o desenho dos barcos, a textura das casas e a
forma dos cavalos.
Crie um desenho de observação ou de imaginação, utilizando ponto, linhas e cores.
Experimente trabalhar os detalhes, como fez Raoul Dufy, e também a mistura de
materiais (lápis, giz, tinta, tecido, recortes de papel, entre outros). Compartilhe a
produção que você fez com os colegas e o(a) professor(a).
3 Reveja os artistas citados neste capítulo e escolha um para pesquisar. Investigue a histó-
ria dele, apreciando as obras que fez e criando uma produção visual (desenho, pintura,
escultura, fotografia, entre outras) inspirada na maneira como esse artista utiliza pontos,
linhas e cores. Compartilhe o trabalho criado com os colegas e o(a) professor(a).
11
ÍTULO
CAP
2 Inventando cenas
Habilidades
 EF15AR16
 SEF15AR14
 SEF15AR15
Você já pensou em quantas histórias o teatro transformou em es-

petáculos, criando personagens, lugares e grandes aventuras? No tea-
tro, podemos nos transformar em guerreiros, em magos poderosos, em
personagens imaginários. Inventar uma história e as cenas dessa história
pode ser uma brincadeira divertida e uma maneira de nos expressarmos
artisticamente.
12
Com o auxílio do(a) professor(a), observe a imagem e responda às
perguntas.
1. Você já assistiu a um espetáculo de teatro produzido especialmente para
crianças? Como foi essa experiência? Professor(a), explore o texto e a imagem de
abertura para introduzir o tema do capítulo.
2. Você conhece alguma história que se tornou uma peça teatral?

3. Você já experimentou inventar uma história e transformá-la em uma
brincadeira? Em caso afirmativo, compartilhe essa experiência com a turma.
shapovalphoto/Shutterstock
13
||| Teatro e infância
O teatro é uma forma de manifestação
Guto Muniz/Foco in Cena

artística na qual as histórias são encena-
das por atores que articulam gestos, criam
vozes especiais e trabalham as emoções.
A criação de um espetáculo pode ter vá-
rios pontos de partida: um texto teatral, um
tema que se deseja pesquisar, uma imagem
que instigue a produção de uma narrativa,
entre outros. Ao criarem uma peça teatral,
os profissionais envolvidos (atores, diretor,
cenógrafo, figurinista, sonoplasta, ilumina-
Cena do espetáculo Osquilibum, do
dor) desenvolvem os trabalhos de acordo Grupo Matraca (BH/MG), com direção de
com a história que será contada e com o Rodrigo Robleño. O espetáculo foi criado
público para o qual será destinada. especialmente para crianças de 1 a 5 anos.
Os espetáculos teatrais podem ter diferentes públicos, como bebês, crianças, jovens,
adultos e idosos. Algumas peças podem alcançar públicos distintos, e outras são criadas
especialmente para determinadas idades. Existem grupos de teatro e dramaturgos que
se dedicam a criar peças especialmente para crianças.
O teatro infantil apresenta temas e histórias que são significativos para as crianças
e que despertam o interesse delas. Um espetáculo infantil precisa entrar no universo da
criança, descobrindo os interesses dela, cultivando o gosto pelo brincar e trabalhando
medos e sonhos. As peças infantis devem ter semelhanças na maneira como as crianças
conversam e comunicam-se usando todo o corpo.
Para se prepararem para uma peça infantil, os atores precisam ter agilidade, energia e
expressividade, assim como as crianças. Já o dramaturgo deve investigar a cultura infantil
para compreender como escrever uma peça destinada a crianças. Os temas podem ser
os mais variados, como a perda de um animal de estimação ou de uma pessoa querida, a
chegada de um irmão, os medos, as perguntas que as crianças fazem sobre o mundo, as
famílias, entre muitos outros. Os espetáculos podem tratar de vários temas por meio de
personagens, mundos e histórias que nascem da imaginação.
GLOSSÁRIO
Distintos: diferentes.
Dramaturgos: aqueles que escrevem textos para o teatro.

Maria Clara Machado nasceu em Belo Horizonte (MG), em 1921. Ela foi drama-
turga, diretora, professora e fundadora do Tablado, uma importante escola de teatro
que formou muitos artistas. O teatro dedicado a crianças foi a grande paixão de
Maria Clara, que escreveu e encenou várias peças infantis que marcaram a história do
teatro brasileiro. Pluft, o fantasminha, A bruxinha que era boa e A menina e o vento
são algumas das peças mais conhecidas dessa artista.
14
Pluft, o fantasminha, de Maria Clara Machado (Nova Fronteira, 2018), conta a
divertida história de um fantasminha chamado Pluft, que tinha medo de gente, mas
encontrou uma amiga para ajudá-lo a perder esse medo.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF15AR16; SEF15AR14; SEF15AR15
1 Forme uma dupla com um colega e pesquisem as peças infantis escritas pela drama-
turga Maria Clara Machado. Escolham uma delas, contem a história e descrevam os
personagens e o local onde acontece a narrativa. Escrevam o que vocês entenderam
da história e criem um desenho para representá-la.
Professor(a), disponibilize o acesso à internet e a livros da autora para os alunos pesquisarem. Oriente e acompanhe as pesquisas,
solicitando a eles que, inicialmente, procurem os títulos das peças para, depois, escolherem a que vão investigar. Instrua-os
a observar a estrutura da história: personagens, local onde acontece, acontecimentos/conflitos e fechamento. Disponibilize
papéis tamanho A2 para as duplas criarem os desenhos. Promova um momento de compartilhamento das pesquisas e de
apreciação dos desenhos.
2 Depois de pesquisar as peças escritas pela artista Maria Clara Machado, que tal as-
sistir a um trecho de um espetáculo dela?
Sente-se confortavelmente e prepare-se para apreciar um trecho de uma peça da
dramaturga selecionado pelo(a) professor(a). Observe os personagens, o que está
acontecendo na cena, os figurinos e os cenários. Crie um desenho sobre a parte da
história de que você mais gostou.
15
||| Histórias teatrais
Vimos que as histórias teatrais criadas para crianças po-
dem tratar de temas diversos, com personagens e mundos
imaginários. Imagine, por exemplo, a história de uma menina
que vivia em um planeta desenhado por ela e que deseja-
va encontrar um amigo da mesma idade. Como seria esse
planeta? Como ela faria para encontrar um amigo? Será que
nesse planeta existiam coisas perigosas? Essas perguntas so-
bre a história da menina podem ser o início da criação de um
texto teatral.
As histórias teatrais devem ser escritas de uma forma
especial. Os dramaturgos, ao escreverem uma peça, come-
çam apresentando os personagens e o lugar onde acontece
a história. Depois disso, o autor divide a história em cenas e
descreve cada uma delas. Para tanto, ele identifica os per-
sonagens que fazem parte da cena, escreve as falas deles e
indica os sentimentos e as ações deles. Observe um trecho
de um texto teatral.
Nina, a menina que colhia estrelas
A história acontece no mundo de Nina. O mundo de Nina
é todo em preto e branco, com flores gigantes, uma casa com
uma porta e uma janela lá no alto. Nina possui uma cadeira
muito alta com pernas muito longas e muito finas.
Personagens
Nina – Menina de 8 anos, esperta, gosta de desenhar e co-
lher estrelas, é solitária e criativa.
Oto – Alienígena de 118 anos (que correspondem a 8 anos
dos humanos), nasceu no planeta UHUUUU, é alegre, colorido
e tem muito medo do vento.
Cora – Estrela que mora perto do planeta de Nina, com
2 457 anos de idade (que correspondem a 63 anos dos huma-
nos), é brilhante, muito falante e fã de corrida de meteoros.
Cena I – A ideia de Cora
Abrem-se as cortinas do teatro, e Nina aparece subindo na
cadeira dela, que é muito alta.
Nina (Gritando animada.) — Cora!!!! Cora!!!!
Cora (Acendendo a luz e bocejando.) — Que foi, Nina, meni-
na? Tava cochilando...
Nina (Ansiosa) — Pensou?! Já sabe como vamos fazer?!
Cora (Rindo.) — Calma, Nina, menina. Você tá muito apressada!
Nina — Mas já passaram 30 minutos e 50 segundos, e você
não falou nada...
Cora (Rindo mais alto.) — Em tempo de estrela, isso não é
nada, Nina, menina! Mas acho que, finalmente, tive uma ideia...
Nina (Muito ansiosa) — Conta logo!!!!!!!
16
Cora — Já ouvi histórias de pessoas no planeta Terra (Aponta para um planeta lá no alto.)
que escreviam mensagens, colocavam em garrafas e jogavam no mar para poderem encontrar
amigos.
Nina (Muito curiosa) — Sério? E funcionava?
Cora — Simmmmmmm!!! E se você fizesse um desenho para encontrar um amigo, colocasse
numa garrafa e lançasse no Universo? (Cora procura Nina.) — Nina? Nina? Cadê você, menina?!
Nina já tinha descido da cadeira, que ficava lá no alto, e corria para casa para abrir o baú e
começar a inventar um desenho para encontrar um amigo.
No trecho da história teatral Nina, a menina que colhia estrelas, podemos obser-
var a descrição do local onde acontece a história, a apresentação dos personagens
e a primeira cena. As peças teatrais podem ter diferentes quantidades de cenas e de
personagens.
VAMOS JUNTOS!
EF15AR16
Criando o texto teatral

Com a ajuda do(a) professor(a), criem
ViacheslavNikolaenko/Shutterstock
grupos para realizarem esta atividade. Juntos,
pensem em temas e sugestões para a criação
de uma história teatral para o público infantil.
Compartilhem as ideias que surgirem e esco-
lham uma delas para construírem uma peça.
Revejam a estrutura do texto teatral:
título do espetáculo, descrição do local,
apresentação dos personagens, divisão
das cenas. Desenvolvam a história em três
cenas: cena 1 – introdução da história; cena 2 –
desenvolvimento da história e cena 3 – fecha-
mento da história.
Observem como são escritas as falas dos personagens e as descrições das ações e
emoções deles.
No espaço abaixo, registre a história que vocês criaram.
17
Imaginando personagens e lugares
Releiam a história que criaram e imaginem os detalhes dos personagens e do local
onde ela acontece. Compartilhem como imaginaram cada personagem e o cenário no
qual ela acontece. Juntos, criem um desenho, incluindo todos os personagens com as
características definidas e localizados no cenário da história.
Improvisando a cena
Com a história teatral escrita, os personagens criados e o local da ação imaginado,
chegou o momento de experimentar a improvisação de uma cena. Improvisar significa
que as ações e os personagens serão colocados em cena, sem o compromisso de estar
tudo perfeito e sem um preparo anterior.
Cada integrante do grupo deve representar um personagem. Experimentem criar as
vozes, os gestos, a maneira de caminhar e de se movimentar de cada um. Escolham uma
cena para improvisar e leiam juntos para se lembrarem dos detalhes.
A cena deve apresentar as ações relatadas na peça e os diálogos e transmitir as emo-
ções dos personagens.
Reúnam o grupo e conversem sobre as experiências que viveram durante a improvi-
sação. No espaço a seguir, crie um registro sobre essa experiência, expressando os senti-
mentos, as dificuldades e as descobertas. Escolha a maneira como deseja fazer o registro:
desenhando, escrevendo ou mesmo as duas ações juntas.
18
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 A TV Rá Tim Bum apresenta um programa, com peças infantis, chamado de

Teatro Rá Tim Bum. Solicite o acompanhamento de um familiar e acesse o canal
da TV Rá Tim Bum. Disponível em: <www.youtube.com/user/tvratimbum/search?-
query=Teatro+R%C3%A1+Tim+Bum>. Acesso em: 10 set. 2020. Escolha e assista a
um espetáculo desse canal. Observe a história, os personagens e o local onde acon-
tece a narrativa. Faça um registro do espetáculo, escrevendo o título da peça e o
resumo da história e apresentando o personagem de que você mais gostou. Elabore
também um desenho da cena que você achou mais interessante. Leve os registros à
aula para compartilhar com os colegas.
2 Recorde-se da estrutura do texto teatral que estudamos no capítulo. Relembre tam-

bém como foi a experiência vivida em grupo durante a criação de uma peça teatral,
na seção Vamos juntos, página 6. Experimente criar sozinho uma história teatral.
Escolha um tema que queira desenvolver e transformar em uma peça. Escreva a
história teatral, dividindo-a em três cenas (cena 1 – introdução da história, cena 2
– desenvolvimento da história e cena 3 – fechamento da história), apresentando os
personagens e a descrição do lugar onde acontece a narrativa.
3 Releia a história que você criou no exercício anterior. Desenvolva um estudo sobre
os personagens, criando desenhos que identifiquem as características de cada um
deles e, também, que mostre os figurinos.
19
ÍTULO
CAP
3 Paisagem sonora
Habilidades
 EF15AR11
 EF15AR13
 EF15AR15
 SEF15AR09
 SEF15AR11
 SEF15AR12
Nielskliim/Shutterstock
Será que em todos os lugares (escolas, centro das cidades, fábricas,

florestas, etc.) têm os mesmos sons?
A paisagem sonora compreende as sonoridades que existem em cada
ambiente, como os sons das árvores, os ruídos da vassoura varrendo o
chão e até mesmo o barulho da chuva que cai no telhado.
20
imagem e responda às perguntas.
1. Você já prestou atenção nos sons da casa
onde mora e da escola? Eles são parecidos ou
Professor(a), explore o texto de abertura e as per-
diferentes? guntas, sempre incentivando a participação dos
alunos, para introduzir o tema do capítulo.
2. Observe a imagem destas páginas. Quais sons
você imagina que existem nesse lugar?
3. Como você criaria uma paisagem sonora para
um lugar imaginário?
21
||| Os sons ao nosso redor
Será que existem sons que habitam o mundo? Experimente fechar os olhos por alguns
instantes e escutar o que está ao redor. Dificilmente encontraremos um lugar completa-
mente silencioso. Se aguçarmos os ouvidos, provavelmente, perceberemos algum som
no lugar onde estamos. Procure identificar a origem do que você está ouvindo, que po-
dem ser barulhos de máquinas ou sons produzidos por uma pessoa ou, também, podem
estar relacionados a animais e elementos da natureza, entre muitas outras possibilidades.
Se você está na sala de aula, provavelmente, notou que há alunos andando e con-
versando fora dela ou pode ter ouvido um colega apontando o lápis ou arrastando a
cadeira, o ventilador ligado e outros sons característicos do local, aos quais damos o
nome de paisagem sonora.
Há alguns anos, o compositor e pesquisador musical Murray Schafer começou a in-

vestigar os sons que habitavam os ambientes. Ele descobriu que cada lugar tinha sons
característicos, que se relacionavam com o que havia em cada ambiente, e que esses
sons poderiam ser alterados se ocorresse alguma mudança no local. Por exemplo, ima-
gine quais seriam os sons na sala de aula às 6 horas da manhã e quais seriam as sonori-
dades durante uma aula animada. As paisagens sonoras dos diferentes horários seriam
iguais ou diferentes?
apiguide/Shutterstock
FOTOGRIN/Shutterstock
Floresta tropical na Tailândia. Floresta com neve no inverno da Rússia.
Observe as imagens. Os sons que estão presentes em uma floresta de clima quente
são diferentes das sonoridades que habitam uma floresta em um lugar frio e com neve.
As sonoridades são diferentes porque os ambientes são diferentes. Costumamos prestar
atenção naquilo que olhamos, mas não estamos acostumados a observar os sons do am-
biente. As pesquisas de Schafer podem nos ajudar a desenvolver a percepção auditiva,
sentindo, com mais exatidão, as características dos lugares onde estamos.
22
Murray Schafer nasceu em 1933, em Sarnia (Canadá). É compositor, pesquisador
e educador musical. Desenvolveu muitos estudos sobre os sons que encontramos
nos mais diversos ambientes. Schafer também investigou a poluição sonora e elabo-
rou estudos para trabalhar a música na escola e desenvolver a capacidade de apre-
ciação auditiva dos seres humanos.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF15AR11; EF15AR13; EF15AR15; SEF15AR09; SEF15AR12
1 Em 1952, John Cage compôs uma

música curiosa chamada 4’33’’. John
AfricaStudio/Shutterstock
era um artista que realizava muitos
experimentos sonoros e buscava
o mínimo de coisas para criar uma
obra. Na primeira vez que apresen-
tou a composição 4’33’’, o pianista
David Tudor se sentou em frente ao
piano, abriu o instrumento e passou
4 minutos e 33 segundos sem tocar
nenhuma nota. John Cage queria que
o público percebesse os sons que es-
tavam no ambiente, e que esses sons
eram a “música tocada” naquele
momento.
Vamos experimentar a proposta de John Cage? Posicione-se em frente aos instrumen-
tos disponibilizados pelo(a) professor(a) e permaneça durante 4 minutos e 33 segun-
dos em silêncio para perceber a “música” que o ambiente criou.
Descreva sensações, pensamentos e percepções que você teve durante essa experiência.
Professor(a), disponibilize instrumentos e objetos sonoros para esta atividade. Instigue os alunos a realizar o desafio de per
manecer 4 minutos e 33 segundos em silêncio, sem tocar os instrumentos, e percebendo a paisagem sonora do ambiente.
Instrua-os a continuar em silêncio mesmo se alguém entrar para dar um recado ou caso ocorra qualquer outro incidente.
Registre a experimentação em vídeo e, depois, apresente a eles. Em seguida, promova um compartilhamento dessa vivência
e instigue-os a refletir sobre a minúcia da percepção auditiva durante algum tempo em silêncio.
23
2 Vamos descobrir as paisagens sonoras que existem na escola?
TitimaOngkantong/Shutterstock
Formem grupos com quatro integrantes e escolham um espaço da escola para pes-
quisarem as sonoridades. Levem o livro, o lápis e a borracha para registrarem as
descobertas.
No ambiente escolhido, sentem-se, fechem os olhos e, em silêncio, percebam os
sons daquele local. Compartilhem os sons que escutaram e descubram de onde vie-
ram. Registrem, no espaço abaixo, os sons e a origem deles e identifiquem qual foi o
ambiente que vocês observaram.
Auxilie os alunos na formação dos grupos e na seleção dos ambientes. Estabeleça um tempo para eles permanecerem no local
de pesquisa e instrua-os, quando for o caso, a explicar que estão fazendo uma pesquisa (oriente-os a não informar sobre o que é
a pesquisa). Incentive-os a ser minuciosos, a explorar as fontes sonoras e a perceber os sons baixos, que podem passar
despercebidos.
3 É hora de compartilhar as pesquisas sobre as paisagens sonoras da escola. Formem

uma roda e conversem sobre as investigações realizadas nos ambientes da escola.
Compartilhem as sonoridades descobertas em cada local e a maneira como vocês
perceberam o ambiente (tranquilo, barulhento, silencioso, entre outras caracterís-
ticas). Reflitam sobre essas descobertas e identifiquem os locais da escola que te-
nham uma paisagem sonora poluída, ou seja, um ambiente com excesso de sons,
barulhos e ruídos em volume alto. Registrem as conclusões.
Professor(a), auxilie no compartilhamento das pesquisas. Solicite que cada grupo se apresente de maneira sucinta, identificando
o local observado. Oriente as discussões sobre a poluição sonora dos ambientes e questione os alunos sobre as consequências
de se viver em um local poluído sonoramente.
24
EF15AR15
Qual será a paisagem sonora da casa onde você mora? Investigue os sons dos am-
bientes de lá quartos, sala, cozinha e banheiro. Descubra a origem dos sons e faça
um registro deles por meio de um desenho, identificando-os.
Oriente os alunos a pesquisar as paisagens sonoras das casas deles, inicialmente ocupando um lugar no ambiente
e fechando os olhos para perceber os sons e, depois, abrindo os olhos e investigando as fontes sonoras. Instrua-os
a criar desenhos de cada ambiente, localizando e nomeando as origens dos sons.
25
||| Sons e imaginação
Os sons presentes em uma paisagem sonora podem ter várias origens: a natureza
(animais, plantas, água, vento, entre outros), as pessoas (voz, espirro, movimentos, entre
outros), as máquinas (carros, celulares, eletrodomésticos, entre outros), os instrumentos
musicais (violão, flauta, tambor, entre outros) e os objetos sonoros (apitos, ventiladores,
folhas de papel sendo amassadas, entre outros). Cada origem dos sons representa um
tipo de fonte sonora.
Quando desenvolvemos a percepção sonora, começamos a criar, na memória, registros
de sons que ouvimos de diversas paisagens sonoras. Essas percepções de sonoridades,
como as músicas que escutamos e as sonoridades que experimentamos e descobrimos
no corpo, vão criando um repertório de sons na memória, que podemos acionar quando
quisermos. Imagine, por exemplo, os seguintes sons: buzina de carro, liquidificador, voz
de um familiar, palmas, piano, passarinho, música, latidos. Você conseguiu imaginar todos
ou quase todos eles? Se conseguiu, você já tem um repertório sonoro próprio, o qual irá
se transformando de acordo com as experiências musicais e auditivas que você vivenciar.
As descobertas de Schafer sobre as paisagens sonoras nos auxiliam a desenvolver a
percepção auditiva e a descobrir outras fontes sonoras, além dos instrumentos musicais,
que podem ser usadas para criar músicas e ambientes sonoros. Observe a imagem.
alphaspirit/Shutterstock
A imagem não tem sons, mas com nosso repertório sonoro, é possível imaginar e
criar os sons que podem fazer parte dessa cena. Imaginem: uma moça começa a subir as
escadas (sons de passos) e, meio da escada ela espirra (som do espirro); ao longe, inicia-
-se uma música conhecida, e a moça abre a porta (som da porta se abrindo). Ao cruzar a
porta, ela entra em uma floresta encantada (sons de passarinhos, cachoeira, vento).
Usar diversas fontes sonoras possibilita a criação de muitas sonoridades e composi-
ções musicais, além de desenvolver a imaginação.
26
VAMOS JUNTOS!
Formem grupos com quatro integrantes e sigam os passos da atividade.

1 Observem as imagens.
Liuzishan/Shutterstock
VirrageImages/Shutterstock
A B
iurii/Shutterstock
C
Apreciem as imagens e escolham uma para criar uma paisagem sonora. Observem
os elementos da imagem e pensem em possíveis fontes sonoras existentes nos am-
bientes.
Utilizando o corpo, os objetos sonoros e os instrumentos musicais disponíveis, expe-
rimentem e criem os sons que imaginam habitar a imagem escolhida.
Registrem, no espaço abaixo, as sonoridades e as fontes sonoras dessa paisagem.
Oriente os grupos a observar as imagens com atenção antes de selecionarem uma. Disponibilize objetos sonoros e instrumentos
musicais para a atividade. Incentive os alunos a explorar e experimentar o corpo como fonte sonora. Estimule-os a realizar as
experimentações e a criação das paisagens sonoras com liberdade e autonomia. Após a criação das paisagens, organize um
momento para que os grupos que escolheram a mesma imagem possam compartilhar os trabalhos e perceber elementos
comuns e distintos.
27
2 Depois da criação de uma paisagem sonora com base em uma imagem já existen-
te, chegou o momento de o grupo produzir uma paisagem sonora para um lugar
imaginário. Imaginem, juntos, esse lugar; por exemplo, uma cidade de outro planeta,
com muitas naves espaciais cruzando o céu, alienígenas conversando em um idioma
estranho, um rio de água amarela, e peixes-monstros que cantam passando no meio
da cidade.
Criem as sonoridades que habitam esse lugar imaginário, utilizando instrumentos
musicais, objetos sonoros e o corpo.
Com base no ambiente que imaginaram e na paisagem sonora que inventaram para
ele, elaborem um desenho desse lugar criado pelo grupo.
Oriente os alunos a criar coletivamente o lugar imaginário, investindo nos detalhes do ambiente. Disponibilize
objetos sonoros e instrumentos musicais para a atividade. Incentive-os a explorar e a experimentar o corpo
como fonte sonora. Estimule os grupos a experienciar as sonoridades e a brincar com as várias possibilidades
de sons para o ambiente que inventaram. Instrua os alunos a criar os desenhos individualmente, sem observar o
trabalho dos colegas. No fim da atividade, os grupos devem compartilhar as paisagens que desenharam.
28
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF15AR15; SEF15AR11
1 Como será a paisagem sonora da rua onde você mora? Solicite a um familiar para
acompanhá-lo e faça uma investigação sonora na rua. Experimente, em um local se-
guro, fechar os olhos para perceber os sons ao redor e, depois, observe e identifique
a origem deles. Leve papel, lápis e borracha para anotar os sons e as fontes sonoras
que você perceber.
2 Após o registro sobre a paisagem sonora da rua onde você mora, reflita sobre como
você percebeu o ambiente (calmo, agitado, barulhento, incômodo, silencioso, etc.);
recorde os sons que ouviu e, com base nessa investigação, crie uma pintura inspirada
na paisagem sonora da rua.
3 Crie um desenho de um lugar imaginário, explorando os detalhes dos seres e de

tudo o que houver nesse local. Depois de desenhar, observe a criação e experimente
inventar as sonoridades do lugar. Utilize o corpo, os objetos e os instrumentos dis-
poníveis em casa. Leve o desenho à aula para compartilhar com os colegas.
29
ÍTULO
CAP
4 Danças
A dança é uma manifestação

Habilidades
 EF15AR08 expressiva presente nas diversas culturas
 EF15AR15
 SEF15AR07
do mundo. As danças folclóricas fazem
 SEF15AR08 parte das tradições de um povo; no Brasil,
encontramos várias danças populares
que se relacionam com a cultura de cada
região e de cada estado brasileiro.
30
1. Observe a imagem de abertura. Você conhece
a dança representada nessa imagem? Qual é
o nome dela?
2. Você já participou de alguma dança folclórica
Professor(a), incentive os alunos a compar-
brasileira? Qual? tilhar vivências e conhecimentos prévios
sobre as danças populares.
3. Você conhece alguma manifestação de dança
que faça parte da cultura de outro país? Qual?
AntonioFerreiras/Shutterstock
Dançarinos de frevo
(Recife/PE).
31
||| Danças brasileiras
A cultura popular brasileira apresenta ma-
UpFilms/Shutterstock
nifestações expressivas, hábitos e crenças tra-
dicionais. As manifestações expressivas do
folclore brasileiro têm como destaque festas,
artesanato, folguedos, danças típicas, lendas,
músicas, entre outras. Como o país é muito
grande, encontram-se manifestações populares
em todo o Brasil, e algumas são específicas de
determinadas regiões.
Vamos investigar o frevo e o maracatu, ma-
nifestações da cultura popular do estado de Per-
nambuco.
Frevo
O frevo é, há mais de 100 anos, uma das mani-
festações de dança mais populares do estado de Dançarina de frevo alongando-se para o
Pernambuco. Além de ser uma dança, constitui Carnaval.
um ritmo musical. Os movimentos do frevo são
rápidos, frenéticos e com alguns passos bastante
MontenegroStock/Shutterstock
complexos. O ritmo intenso mistura a marcha, al-
guns elementos da capoeira e o maxixe. Os dan-
çarinos usam figurinos coloridos, acompanhados
das tradicionais sombrinhas, também coloridas.
O frevo é praticado, principalmente, na época do
Carnaval, na cidade de Olinda (PE), onde vários
blocos se reúnem para festejar.
Maracatu
O maracatu surgiu no Brasil há mais de 300 anos,
com influência de elementos das culturas africa- Sombrinhas tradicionais usadas para
nas. A manifestação tornou-se parte essencial da dançar frevo.
cultura tradicional de Pernambuco. Essa moda-
lidade conjuga dança, música, figurinos e ence-
ElysangelaFreitas/Shutterstock
nações durante o festejo. Dançarinos, músicos e

personagens executam um cortejo que caminha,
dança e toca, estabelecendo um ritual popular.
Os movimentos acompanham o ritmo marca-
do pelos instrumentos de percussão (tambores,
ganzás, entre outros). Os figurinos caracterizam
variados personagens (rei, rainha, príncipe, prin-
cesa, ministro, embaixador, entre outros) e são
ricamente ornamentados.
Cena da manifestação popular do
GLOSSÁRIO maracatu de baque solto com o grupo
Folguedos: festas populares e tradicionais que apre- Maracatu Cruzeiro do Forte (Recife/
sentam costumes e hábitos de um povo ou de uma PE). Observe as calungas – bonecas
ornamentadas carregadas pelas
região.
dançarinas.
32
Câmara Cascudo nasceu em Natal (RN), em 1898. Ele foi antropólogo, historia-
dor, advogado e jornalista. Dedicou a vida ao estudo da cultura popular brasileira,
investigando as manifestações folclóricas e escrevendo vários e importantes livros
sobre o tema. Câmara Cascudo pesquisou as danças, as festas e os folguedos tradi-
cionais, além das figuras fantásticas e das lendas do folclore brasileiro.
VAMOS JUNTOS!
EF15AR08; SEF15AR08
1 Aprecie o vídeo que mostra uma apresentação de frevo. Observe os movimentos

dos dançarinos, os figurinos e o ritmo da música. Registre as percepções que você
tiver sobre a dança.
Professor(a), selecione, com antecedência, um ou mais vídeos de frevo com dançarinos caracterizados. Incentive os alunos a ob-
servar com atenção os movimentos, a integração entre a dança e a música, a variação da velocidade do ritmo e a sonoridade
da música.
2 Vamos experimentar dançar no ritmo do frevo? Solte o corpo, acompanhe os movi-

mentos orientados pelo(a) professor(a) e entregue-se a esse ritmo frenético.
Depois de dançar, crie um desenho que expresse os sentimentos, movimentos e
pensamentos que essa dança despertou em você.
33
||| Balé clássico
Um dos estilos de dança mais difundidos em todo o mundo é o balé clássico.
A técnica, extremamente complexa, é estudada e aprendida por bailarinos de diversas
nacionalidades, tornando-se uma dança essencial para a formação desses artistas.
Apesar de ser conhecido mundialmente, o balé, assim como as outras modalidades
de dança, nasceu em uma cultura específica antes de se tornar conhecido e estudado
em diversos países. Teve origem na Itália há cerca de 500 anos. Inicialmente, ele apre-
sentava movimentos simples e ainda não tão bem organizados como conhecemos hoje.
Era dançado na corte, e o desenvolvimento dos movimentos mais complexos gerou a
necessidade de ser executado por profissionais que começaram a buscar essa formação.
O balé tornou-se o que conhecemos quando chegou à França, onde se formaram as
primeiras companhias de balé, iniciando-se a padronização dos movimentos. Somente no
século XIX, 300 anos depois do surgimento dessa modalidade, foi executada a primeira
dança na ponta dos pés, pela bailarina italiana Marie Taglioni.
ArturDidyk/Shutterstock
Bailarina executando movimentos do balé clássico com sapatilhas

de ponta.
O balé clássico apresenta posições e movimentos padronizados que exigem muito
treino. Os bailarinos profissionais dedicam horas a ensaios, aulas e treinamentos. A pos-
tura dos bailarinos é ereta; os movimentos exigem precisão e força para a realização de
saltos e giros. A técnica é rígida, mas os movimentos, para quem os aprecia, revelam le-
veza, equilíbrio e harmonia.

Edgar Degas nasceu em Paris (França), em 1834. Foi um pintor que se apaixonou
pelas cenas de ensaios e pelas aulas de balé clássico. A leveza, a harmonia e a ele-
gância de movimentos e estudos dos bailarinos foram registradas em diversos qua-
dros e desenhos desse artista. Degas fez parte de um movimento artístico chamado
de Impressionismo, o qual pesquisou profundamente elementos como luz e cor.
34
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF15AR08; SEF15AR08
1 O balé clássico encanta o público em geral pela suavidade, beleza e graciosidade dos
movimentos. Muitos espetáculos apresentam uma história, que é encenada por meio
da dança, e têm uma trilha sonora composta exclusivamente para eles. O espetáculo
de balé O lago dos cisnes foi criado em 1877, pelo músico Tchaikovsky e pelos auto-
res Vladimir Begitchev e Vasily Geltzer. Esse espetáculo conta a história de uma prin-
cesa que foi amaldiçoada e transformada em cisne. Para reverter o feitiço, ela precisa
encontrar o amor de um jovem de coração puro, igual ao dela. Essa peça foi encenada
diversas vezes por companhias profissionais e também por grupos amadores. Aprecie
um trecho da obra e registre as observações e percepções que você tiver.
Professor(a), selecione, com antecedência, um trecho do balé O lago dos cisnes para apresentar aos alunos. Sugerimos
que seja escolhida uma montagem profissional. Promova um momento para a turma compartilhar as observações que fizeram
sobre a obra.
2 O maracatu encanta por apresentar sonoridades, movimentos, beleza e riqueza de

figurinos. Pesquise e aprecie imagens dessa modalidade, observando os detalhes
de roupas e adereços, os movimentos e os instrumentos usados nessa manifesta-
ção popular. Crie, no espaço seguinte, um desenho sobre o maracatu, com base
nas imagens observadas por você.
Professor(a), oriente os alunos sobre a pesquisa. Incentive-os a apreciar várias canções, experimentando mo-
vimentações livres, observando o ritmo e as sensações despertadas. Organize um momento para que eles
compartilhem a experiência.
35
EF15AR15
Escrevendo uma cena teatral

Você já aprendeu, em outro capítulo do livro, como um texto teatral deve ser organi-
zado e escrito.
Então, com base nesse aprendizado, imagine uma história e escreva uma cena, se-
guindo as características de um texto teatral descritas a seguir:
•descrição do local;
•apresentação dos personagens;
•cena com falas dos personagens;
•indicação de ações e emoções dos personagens.
Professor(a), oriente os alunos a desenvolver uma cena curta e com poucos personagens. Observe se eles compreenderam
a estrutura do texto teatral.
• Crie um desenho para a cena que você escreveu.
36
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF15AR08; SEF15AR07
1 Vamos descobrir quais são as manifestações tradicionais de dança da comunidade

onde você vive? Com a ajuda de um familiar, realize uma pesquisa sobre as danças
folclóricas que fazem parte da cultura da cidade onde você mora. Investigue a ori-
gem e as características dessa modalidade de dança. Registre e compartilhe, com os
colegas e o(a) professor(a), o que você descobriu.
2 Aprecie esta obra.
Reprodução/Museu Metropolitano de Arte, Nova York, EUA.

O ensaio no palco, de Edgar Degas (pastel sobre papel, c. 1874).
Nessa obra de Degas, podemos ver bailarinas durante um ensaio no palco do teatro.
Observe como o artista percebeu e representou os movimentos e os figurinos das
bailarinas. Pesquise imagens de espetáculos de balé; selecione uma e crie um dese-
nho de observação. Reproduza, com riqueza de detalhes, o movimento corporal e a
expressão dos bailarinos. Para finalizar, compartilhe essa produção com os colegas
e o(a) professor(a).
3 Solicite o acompanhamento de um familiar e pesquise vídeos de espetáculos de balé

para apreciar. Uma dica de pesquisa é buscar vídeos do Ballet Bolshoi, um dos mais
importantes grupos de balé clássico do mundo, que também é uma escola de for-
mação. Após assistir vídeo escolhido, registre as percepções sobre os movimentos e
as sensações que você teve ao apreciar a dança.
37
FAÇA UMA SELFIE
Conheci e criei produções visuais usando pontos,

linhas e cores.
Compreendi a estrutura do texto teatral.
Descobri o que é uma paisagem sonora.
Conheci as manifestações de dança do maracatu

e do frevo.
criatividade!
38
3 o
ano LINGUAGENS
CAD
ERNO
EDUCAÇÃO
FÍSICA 1
CAPÍTULO 1 No mundo da bola 2
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 2 Cultura africana: jogos e brincadeiras – Parte 1 10

||||||||||||||||||
CAPÍTULO 3 Cultura indígena: jogos e brincadeiras – Parte 2 17

||||||||||||
CAPÍTULO 4 Jogos, brincadeiras e educação inclusiva 23

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||
O caderno 1 tem como eixo organizador Descortinando o mundo e diferentes

culturas por meio de brincadeiras. Com esse estudo, nossa proposta é analisar como
diferentes culturas desenvolvem atividades de brincadeiras e jogos. Para isso, vamos
explorar algumas práticas das culturas africana e indígena, bem como desenvolver
a criatividade, utilizando alguns materiais muito comuns em nossas aulas (como as
bolas). Trabalharemos, também, com atividades inclusivas, baseadas no respeito,
elemento fundamental em todas as práticas corporais, que deve estar presente em
acesso aos textos das habilidades todas as relações estabelecidas na escola.
ÍTULO
CAP
1 No mundo da bola
Habilidades
 EF35EF01
 EF35EF02
 EF35EF04
RudmerZwerver/Shutterstock
 SEF35EF01
 SEF35EF03
 SEF35EF04

perguntas:
Resposta pessoal.
1. Quais brincadeiras com bola você conhece?
2. Já brincou com bola de meia? Comente. Resposta
pessoal.
3. Quais esportes são praticados com bola?
2
||| A bola e sua importância
Leia o poema a seguir, que tem como tema um objeto que faz a alegria de muita gente.
Bola de gude
A maior bola do mundo Certa bola colorida
É de fogo e se chama Sol. Jogar bem eu nunca pude,
A bola mais conhecida É de vidro essa bandida
É a de jogar futebol. E chama-se bola de gude.
AZEVEDO, Ricardo. Dezenove poemas desengon•ados. São Paulo: Ática, 2006. p. 17.
ReiImagine/Shutterstock
A pessoa que fala, nesse poema, comenta sobre a bola, objeto usado em diferentes
situações, como em brincadeiras, atividades físicas e atividades profissionais. Ela é um
objeto muito presente na infância e não importa o tamanho, o material ou a cor que ela
tenha, brincar de bola é muito bom.
A infância é uma fase muito importante para aprender, divertir-se, informar-se e
desenvolver-se. As brincadeiras e os jogos possibilitam variadas experiências, entre elas
diversão e aprendizagem.
Neste estudo, vamos conhecer alguns jogos e brincadeiras feitos com bolas: um ma-
terial muito importante nas aulas de Educação Física.
Vamos lá?
3
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF35EF01; EF35EF02; EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF04
1 De acordo com o poema, qual é a bola mais conhecida?
O Sol
× De futebol
De gude
2 A pessoa que fala, no poema, cita a bola de gude. Ela comenta que:
joga bem bola de gude.
x não joga bem bola de gude.
3 Você já brincou com bola de gude? Se sim, comente o que achou. Resposta pessoal.
4 Existem diferentes tipos de bola que podemos usar nos jogos e nas brincadeiras das
aulas de Educação Física. Pinte cada uma das bolas a seguir com a cor que você
considera ser a mais adequada. Resposta pessoal.
kosmofish/Shutterstock
5 Agora, você vai confeccionar uma boa de meia e, ainda, vai poder brincar com ela.
Você conhece esse tipo de bola?
Para confeccionar sua bola de meia, você vai precisar de uma meia usada, folhas de
jornal e fita adesiva. Depois, é só seguir o passo a passo com o(a) professor(a).
Ao final, quando todos tiverem construído a própria bola, é hora de se divertir.
Explorem a criatividade na quadra, tentando fazer o máximo de brincadeiras pos-
síveis com as bolas de meia.
4
||| Jogos de bola
Podemos usar muitos objetos e brinquedos
para realizar brincadeiras e jogos. Mas também já
sabemos que é possível brincar de muitas coisas
sem usar nenhum material.
Porém, alguns jogos necessitam de materiais es-
pecíficos. Entre todos os materiais que existem, as
bolas acabaram se tornando muito importantes tan-
to para a prática de alguns jogos e brincadeiras
quanto para a realização de vários esportes.
Imagine um jogo de futebol sem a bola no cam-
Mr.TurgutBirgin/Shutterstock
po. O jogo se torna impossível de acontecer. A mes-
ma coisa acontece com o basquete, o vôlei e até
com o jogo de bolinha de gude. Mesmo no jogo de
tênis, é impossível jogar sem a bola.
Em algumas brincadeiras, muitas vezes, não é
possível usar uma bola oficial. Porém, ainda assim,
a brincadeira pode acontecer, pois pode-se adaptar,
por exemplo, uma bolinha de papel, transformando-a
em uma bola de futebol.
As bolas são materiais imprescindíveis para uma
série de jogos e esportes, fazendo parte da estrutu-
ra e do funcionamento dessas práticas.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

1 As bolinhas de gude recebem diferentes nomes

dependendo da região do Brasil. É uma ativida-
RiniSlok/Shutterstock
de lúdica que faz parte do dia a dia de muitas
crianças, há muito tempo. Possivelmente, seus
familiares adultos (pais e avós) conhecem essa
brincadeira e podem ter se divertido muito com
ela quando eram crianças. Agora, você e os
colegas vão se divertir realizando um jogo de
bolinhas de gude.
Existem diferentes tipos de jogos com bolinhas de gude. Alguns exemplos são: “três
covinhas”, “jogo do mata”, “círculo”, entre outros.
Para o jogo, o(a) professor(a) vai dividir a turma em grupos. Cada um receberá um
conjunto de bolinhas de gude para brincar durante a aula e deverá realizar as varia-
ções solicitadas pelo(a) professor(a).
2 Ao final, converse com os colegas e o(a) professor(a) sobre o que você achou de
realizar essa atividade.
5
||| JOGOS RECREATIVOS
Jogo de bola-queimada de precisão
ck
uttersto
yavi/Sh
1 Você já conhece o jogo de bola-queimada? Esse é um jogo com bola muito pratica-
do em aulas de Educação Física. Agora, você e os colegas vão realizar uma variação
desse jogo para desenvolver a precisão e o uso de bolas.
Para isso, cada um receberá uma garrafinha, a qual deverá ser protegida durante
todo o jogo. Esse jogo se assemelha ao de bola-queimada comum, com dois times,
cada um de um lado da quadra. No entanto, há algumas variações importantes: em
vez de tentar acertar a pessoa, é preciso acertar a garrafinha da pessoa. Se a garra-
finha for derrubada, a pessoa será “queimada” e participará das ações do cemitério.
Quem está protegendo sua garrafinha não pode segurá-la, ou seja, não é permitido
segurar a garrafinha durante a disputa; deve-se, apenas, evitar que as bolas a acertem.
Ganha o jogo o time que conseguir derrubar mais garrafinhas do adversário.
2 Após finalizarem o jogo, conversem sobre o que cada um achou de realizá-lo e se

preferem o jogo de bola-queimada comum ou essa variação.
6
SEF35EF03
Bolas: diferentes pesos, diversos tamanhos

Apesar de as bolas, geralmente, terem um mesmo formato, algumas variações são
bastante comuns, como peso e tamanho.
Uma bola de tênis de mesa e uma bola de boliche, embora redondas, apresentam
diferenças muito visíveis de peso e tamanho. Da mesma forma, uma bola de pilates
(bem grande) e uma bolinha de gude são bastante diferentes entre si.
Alexapicso/Shutterstock
irink/Shutterstock
Bola de tênis de mesa. Bola de boliche.

KimKuperkova/Shutterstock
AndersonReis/
Shutterstock
Bola de pilates. Bola de gude.
Pesquise, nas proximidades do lugar onde você mora, os jogos e as brincadeiras

mais praticados com bola. Anote-os e, depois, compartilhe as informações com os
colegas. Comente, também, quais são as características das bolas em cada um dos
jogos pesquisados.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF35EF02; EF35EF04; SEF35EF01
1 Na quadra, o(a) professor(a) vai deixar algumas bolas de tamanhos, pesos e forma-
tos diferentes. O objetivo é explorar o maior número possível de materiais, tentando
fazer jogos e brincadeiras com cada um deles.
Depois das brincadeiras e jogos, responda às questões a seguir.
a) Quantos jogos são possíveis com a bola grande?
b) E com a bola pequena?
Busque vivenciar (individualmente e em grupo) as diferentes possibilidades de
praticar atividades com bolas diversas durante a aula.
7
2 Escolha uma bola usada em aula de que você mais gostou. Escreva quantos jogos e
brincadeiras diferentes é possível realizar com ela. Ao final, faça um desenho dessa
bola e explique aos colegas por que você gostou mais dela.
Resposta pessoal.
8
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
SEF35EF03
1 Observe a cena a seguir. Identifique e escreva quais são as crianças que estão
brincando com bolas.
Colorfuel Studio/Shutterstock
2 Há diferentes esportes que utilizam bolas. Observe as bolas a seguir e relacione cada
uma delas ao esporte em que é utilizada.
FUTEBOL TÊNIS BASQUETE BOLICHE
Imagens: Vectors Bang/Shutterstock
9
ÍTULO
CAP
2 Cultura africana: jogos e

brincadeiras – Parte 1
Habilidades
 EF35EF01
 EF35EF02
 EF35EF03
 SEF35EF01
MonkeyBusinessImages/Shutterstock
 SEF35EF02
 SEF35EF03
 SEF35EF04
 SEF35EF05

perguntas.
1. O que você sabe sobre a África? Compartilhe
seus conhecimentos com os colegas. Resposta
pessoal.
2. Você já ouviu falar de algum país do Exemplos de paí-
ses do continente
continente africano? Se sim, qual? africano: África do
Sul, Etiópia, Quênia, Uganda, Guiné-Bissau, Congo, Nigéria, etc.
3. Você acha que as brincadeiras e os jogos
praticados pelas crianças que vivem na África
são os mesmos praticados aqui no Brasil?
Por quê? Comente. Resposta pessoal.
10
||| Culturaafricana: descobrindo
seus jogos e brincadeiras
A África é um lugar de diversas culturas diferentes, com uma história muito rica, e
que apresenta, também, uma diversidade muito grande de animais (como a girafa, o
elefante, o rinoceronte e o leão) e de outros elementos naturais.
Por conta disso, ela influenciou diversos outros locais do mundo. No caso do Brasil, as
influências da cultura africana foram inúmeras: na alimentação, na música, nos esportes,
nas danças e nas religiões. Toda essa influência cultural foi trazida para cá, há cerca de
500 anos, quando os primeiros africanos foram trazidos para este país. Esses africanos
trouxeram hábitos e costumes da sua vida na África, e muitos deles fazem parte do nosso
dia a dia.
Muitas pessoas acham que a África é apenas um país, por haver um país africano
chamado África do Sul, mas, na realidade, ela é um continente inteiro. Assim, existem
muitas culturas específicas, línguas faladas, costumes que mostram que não há apenas
um povo africano, mas vários povos africanos. É muito importante ter essa compreen-
são de diversidade quando pensamos na África.
Neste capítulo, você vai conhecer um pouco sobre a cultura africana, por meio de
brincadeiras e de jogos característicos de alguns países da África. A partir de agora va-
mos “viajar” por locais de muita história e muita riqueza cultural. Vamos lá?
baldyrgan/Shutterstock
11
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF35EF01; EF35EF02; SEF35EF01
1 De acordo com o que você estudou, pode-se considerar que a África corresponde a
um único país?
Sim x Não Talvez
2 Encontre, no diagrama a seguir, alguns tipos de influências que recebemos da

cultura africana.
A M J F H U T G R H U J M N F R Q G H
L P U T C X D E T Y H N B C Q F D C X
Y U J K M N T G B C V A F R E T U Y H
Q F H U G A L I M E N T A Ç Ã O Ç L H
M T C X K C R T H M Q E T S U H V K C
Ú K M N Z X D G U I O M N B V T W J M
S F H T G V A T D J E S P O R T E S H
I F T G X T N P B C T S R Z K V F T T
C B T H A C Ç B T Y U S J O L W P O T
A F T H X T A V B D F T K V E Y V Ç T
U J N B I O S F G R E L I G I Ã O J N
Y U J K M N T G B C V A F R E T U Y H
B V C F H T Y O P I M N B C X S E D F
Q J R F T G H N B V F T H G X Z I Y T
N B V B T H P L Q F J N B C T X K J T
3 Você já ouviu falar de um jogo chamado de “Jogo da jiboia”? Ele tem origem em um
país africano denominado Gana. Agora, divirta-se com esse jogo. Siga as instruções.
O(a) professor(a) vai desenhar um quadrado no chão da quadra. Um aluno, que será
o primeiro pegador, deverá entrar dentro.
Os demais alunos andarão em volta do quadrado, sem poder entrar. Caso o pegador,
que está dentro do quadrado, consiga encostar em alguém de fora do quadra-
do, esse aluno entrará no quadrado e começará, também, a pegar quem está
fora. O jogo continua até que sobre apenas um jogador fora do quadrado, que será
o vencedor da rodada. Lembre-se de que ninguém pode correr longe do quadrado.
12
Uma arte chamada de capoeira
Você já deve ter ouvido falar da capoeira, não é mesmo? Ela é um esporte pra-
ticado nas mais diversas regiões do Brasil, tanto por adultos quanto por crianças.
Você sabia que ela é de origem africana? Isso mesmo! Ela também é uma influência
que recebemos da África. Leia as informações que tratam um pouco dessa arte.
Denis Cristo/Shutterstock
De origem africana, a capoeira é a arte marcial que mais se pratica no Brasil
[...] Embora tenha surgido na África, o jogo foi trazido para o Brasil por escravos [...]. Ao
contrário das outras lutas, ela é considerada uma expressão cultural. Além dos golpes e movi-
mentos ágeis, a música também está presente e é considerada essencial na prática do esporte.
Os capoeiristas não aprendem somente a lutar, mas também a cantar e tocar instrumentos
como o berimbau [...].
DE ORIGEM africana, a capoeira é a arte marcial que mais se pratica no Brasil. Globo Esporte.
Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/pe/caruaru-regiao/noticia/2013/09/de-origem
-africana-capoeira-e-arte-marcial-que-mais-se-pratica-no-brasil.html>. Acesso em: 8 out. 2020.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Agora, você vai conhecer mais um jogo de origem africana, chamado de Matakuza
– o jogo das tampinhas. Esse jogo exige foco e atenção. O(a) professor(a) vai dese-
nhar um círculo no chão e colocar dentro dele diversas tampinhas de garrafa PET.
Você e os colegas ficarão com uma tampinha na mão. O objetivo da atividade é lan-
çar a tampinha para cima e, antes de ela cair no chão, pegar outra tampinha dentro
do círculo, e, também, já pegar sua tampinha de volta ainda no ar. Se ela cair no chão,
sua tentativa não valeu, e você deverá devolver a tampinha ao círculo.
Você precisará ser muito ágil para realizar essa atividade. Tente pegar o maior núme-
ro de tampinhas possível.
Real Vector/Shutterstock
13
||| TUDO BEM NÃO CONSEGUIR
É errando que se aprende...

Muitas vezes, ao realizar atividades, pode ser que as dificuldades façam com que você
erre ou não consiga realizar o que se pede da forma correta, como no jogo Matakuza. Isso
pode gerar desânimo, tristeza e até mesmo um sentimento de desmotivação.
Nesses momentos, é muito importante lembrar que errar é uma ação fundamental.
Ela nos mostra o que ainda não temos condições de fazer e, por isso, podemos melhorar.
Conforme erramos e refletimos sobre isso, passamos pelo processo de aprendizado e,
depois de algum tempo, cometemos cada vez menos erros.
O erro é parte do aprendizado do ser humano. Se você errar, tente novamente. Se er-
rar mais vezes, pare, pense sobre o que precisa ser aprimorado e volte a praticar. Apren-
der pode ser muito divertido!

SEF35EF02; SEF35EF05
Respeitar as diferenças é reconhecer quem nós somos
ck
ersto
hutt
es/S
imed
Arth
O continente africano reúne vários povos e culturas diferentes. Para que a diversidade
possa existir em nosso mundo, é fundamental que todos tenham uma postura de respeito.
É por meio do respeito às diferenças que podemos viver em sociedade de modo to-
lerante e harmônico. Dessa forma, podemos contribuir para um mundo melhor.
Reúna-se com os colegas da turma e, juntos, conversem sobre a seguinte questão:

Devemos respeitar quem é semelhante a nós e tem os mesmos interesses que nós
ou também precisamos respeitar aqueles que são diferentes de nós, ou seja, que
apresentam outras formas de viver no mundo? Por quê? Resposta pessoal. Professor(a), essa
questão visa levar os alunos a refletir sobre a importância do respeito às pessoas em geral, independentemente dos mo-
dos de ser, de pensar e de agir. Oriente a conversa para que os alunos consigam chegar a essa conclusão.
14
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 Você conhece a tradicional brincadeira de amarelinha, não é mesmo? Agora, você vai pra-
ticar uma variação da amarelinha que tem origem africana. O objetivo dessa brincadeira é
pular pelo espaço de 16 quadrados desenhados no chão de uma maneira diferente.
Para realizar essa brincadeira, o(a) professor(a) vai desenhar, no chão da quadra,
com um giz, ou fazer com fita crepe, 16 quadrados.
Depois de pronta, e sob a orientação do(a) professor(a), você deverá começar a
pular em um dos cantos, pulando sempre com os dois pés juntos (cada um em um
quadrado). Vá pulando para os lados, depois para frente e para trás.
Caso queira variar a brincadeira, pule em dupla com um colega.
15
2 Outro jogo de origem africana é chamado de
“Borboleta de Moçambique”. Esse jogo é realizado
Borboleta
em duplas. Para realizá-lo, cada jogador precisa de
nove tampinhas de plástico, de duas cores diferen-
tes. Por exemplo: nove amarelas e nove vermelhas.
Além das tampinhas, você e os colegas de du-
pla vão precisar de um tabuleiro, que pode ser
desenhado em uma folha de papelão ou de car-
tolina. Veja, na imagem ao lado, como deve ser
o tabuleiro.
Com as tampinhas em mãos e o tabuleiro pron-
to, veja como jogar.
• Para começar, coloquem as 18 peças no tabuleiro, como mostra a imagem.
Borboleta
• Escolham quem vai começar o jogo. Um jogador de cada vez deve movimentar
uma de suas peças em linha reta até o ponto vazio ao lado.
• O jogador pode saltar por cima da peça do adversário e capturá-la para si se o es-
paço seguinte, em linha reta, estiver livre. O jogador pode continuar saltando com
a mesma peça, capturando outras peças enquanto for possível.
• O jogador que deixar de saltar perderá a peça para o adversário. Se um jogador
tiver a opção de mais de um salto, poderá escolher o salto a fazer.
• O jogador que capturar todas as peças do adversário será o vencedor.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

SEF35EF03
Você viu que nós herdamos algumas influências da cultura africana na alimenta-
ção, nas danças, nas religiões, na música, nos esportes, etc. Escolha uma delas e
pesquise, com a ajuda de seus familiares, como ela está presente em nosso dia a
dia. Por exemplo, se escolher alimentação, verifique quais alimentos consumimos
no dia a dia que são de origem africana. Anote as informações no caderno e inclua
imagens para ilustrar sua pesquisa. Depois, leve-a para a sala de aula e apresente-a
aos colegas e ao(à) professor(a).
16
ÍTULO
CAP
3 Cultura indígena: jogos

e brincadeiras – Parte 1
Habilidades
 EF35EF01
 EF35EF02
 EF35EF03
 EF35EF04
 SEF35EF01
 SEF35EF02
 SEF35EF03
 SEF35EF04
 SEF35EF05

1. Você conhece ou já ouviu falar de brincadeiras
ou jogos de origem indígena? Se sim, qual(is)?
Resposta pessoal.
2. O que você sabe sobre os povos indígenas que
vivem no Brasil? Comente com os colegas.
Renato Soares/Pulsar Imagens
Resposta pessoal.
3. Em sua opinião, as brincadeiras e os jogos
praticados pelas crianças indígenas são os
mesmos das crianças não indígenas? Por quê?
Comente. Resposta pessoal.
17
||| Cultura indígena: descobrindo
seus jogos e suas brincadeiras
Os povos indígenas que vivem em nosso país são descen-
Luciola Zvarick/Pulsar Imagens

dentes dos primeiros habitantes do Brasil, ou seja, dos povos
nativos deste território. Há cerca de 520 anos ainda não havia
cidades em nosso território, e ele era habitado por diversos
povos indígenas, espalhados em várias regiões. Cada um des-
ses povos tinha seu jeito de ser, sua própria língua, seu jeito de
construir moradias e de fazer festas.
Hoje, em quase todos os estados brasileiros, é possível
encontrar povos indígenas. Assim como seus antepassa-
dos, cada povo ou etnia tem seu jeito de viver, de se ali-
mentar, de construir sua moradia, sua língua e seus jogos
e brincadeiras.
Diversos jogos e brincadeiras que os indígenas foram
desenvolvendo acabaram sendo restritos e praticados
apenas por seus descendentes dos povos indígenas atuais.
No entanto, outros tornaram-se parte da nossa cultura e, Indígenas moradores do
muitas vezes, nós os praticamos sem saber de sua origem. Parque Nacional do Xingu
dançando na festa de Kuarup,
Neste capítulo, você vai conhecer com maior profundi-
celebração espiritual que
dade a riqueza cultural dos povos indígenas brasileiros, além marca a morte de um membro
de vivenciar brincadeiras e jogos tradicionais desses povos. da aldeia.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF35EF01; EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF04; SEF35EF05
1 Além dos jogos e das brincadeiras, muitas palavras de origem indígena passaram
a fazer parte do nosso dia a dia. Descubra algumas delas, observando as cores das
sílabas e juntando as que são iguais.
GUA VA PIM PI RA GAU MU CA BA PE

CA RI CA MIN AM RE TA RA O MAN
CA Á PI CA CA PO NÁ DU RE
Guaraná Pipoca Capivara
Mingau Muamba Perereca
Capim Tamanduá Carioca
18
2 Você conhece a peteca? Ela é um objeto que foi criado pelos
povos indígenas e que passou a ser usado em brincadeiras
por pessoas da sociedade não indígena.
Agora, você e os colegas vão brincar de peteca. Para isso,
precisarão de algumas petecas. Iniciem a atividade tentando
manipulá-la individualmente. Procure rebater fazendo com
k
toc
ers
utt
que ela retorne sempre próximo de sua mão. Depois, em du-
Sh
si/
ras
plas, cada um deverá rebater para o colega, que deverá de-
ma
volver a peteca também rebatendo. Lembrem-se de deixar a
palma da mão bem aberta e os dedos bem encostados um
no outro. Tentem rebater de diversas formas.

Jogos dos povos indígenas
Renato Soares/Pulsar Imagens
Indígenas da etnia Pataxó participam de partida de futebol durante jogos indígenas, na aldeia
Coroa Vermelha, no município de Santa Cruz Cabrália, na Bahia, em 2009.
Você gosta de Jogos Olímpicos? Acompanha a Copa do Mundo de Futebol? Esses

são dois grandes eventos esportivos que acontecem a cada quatro anos e que reúnem
atletas de várias partes do mundo.
Você sabia que também existem jogos semelhantes voltados exclusivamen-
te para os povos indígenas? Esse importante evento é denominado “Jogos dos
povos indígenas”. Ele foi criado em 1996 e tem como objetivo celebrar a cultura
indígena, reunindo diferentes povos em diversas atividades lúdicas e esportivas.
Nesses jogos, há competições de esportes como futebol, voleibol, natação e atletis-
mo. Existem, também, modalidades específicas dos povos indígenas, como alguns tipos
de luta, canoagem, arco e flecha, arremesso de lança, corrida de tora, entre outras.
19
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF35EF01; EF35EF02; EF35EF03; EF35EF04; SEF35EF05
O cabo de guerra é uma atividade bastante característica de alguns povos indígenas.

Diversos povos praticam essa brincadeira de oposição em momentos de competi-
ção e de celebração.
Para realizar essa atividade, o(a) professor(a) vai dividir a turma em dois grupos,
com a mesma quantidade de alunos (meninos e meninas misturados em ambos os
grupos), e vocês vão precisar de uma corda bem comprida.
Primeiro, amarrem um lenço bem no meio da corda. Em seguida, é hora de começar
a atividade. Cada grupo tentará puxar a corda para o seu lado, fazendo oposição ao
outro grupo. Vencerá o jogo o grupo que conseguir puxar a corda o máximo possível
para o seu lado, desequilibrando, assim, o grupo adversário.
Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Indígenas da etnia Pataxó participam de competição de cabo de guerra, na aldeia Coroa
Vermelha, no município de Santa Cruz Cabrália.
||| AJUDO VOCÊ A CONSEGUIR!

EF35EF01; EF35EF02; EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF02; SEF35EF04; SEF35EF05
Vamos fazer a corrida do saci?

1 Você já tentou correr com uma perna só? Pode parecer difícil, mas com a ajuda de
alguém, certamente, ficará mais fácil.
Primeiro, na quadra, tente se equilibrar em uma perna só. Depois, tente se deslocar
pelo espaço com essa perna. Se precisar de ajuda, você pode se apoiar em algum
colega ou no(a) professor(a).
Depois, você e os colegas vão fazer uma corrida do saci. É hora de tentar se deslocar
pelo espaço, simulando esse famoso personagem do folclore brasileiro.
Caso sinta dificuldade, não se preocupe! O importante é tentar. Se preciso, peça ajuda
do(a) professor(a).
20
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF35EF01; EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF04; SEF35EF05
1 Agora, você vai participar de outra atividade prática de origem indígena, cha-
mada de “Gavião e passarinhos”. Para alguns povos indígenas, essa brincadeira
tem o nome de Toloi kunhŸgŸ.
• Na brincadeira, um aluno será o gavião, que fará o papel de pegador; e os demais
alunos serão os passarinhos, que tentarão fugir do gavião.
• No início da brincadeira, o(a) professor(a) desenhará uma árvore grande no chão
(com giz). Cada aluno ficará sentado em um galho. Quando o(a) professor(a) au-
torizar, os “passarinhos” deverão trocar de galho, enquanto o “gavião” tentará pe-
gar o máximo possível de “passarinhos”.
• Quem conseguir ser o último a ser pego pelo “gavião” se transformará no “gavião”
da próxima rodada.
KittyVector/Shutterstock
2 Agora, você vai confeccionar uma peteca com material alternativo.

• Para isso, precisará de: três folhas de jornal, fita adesiva (crepe) e tesoura.
• Primeiro, amasse uma folha de jornal, formando uma bola, e repita a ação com a
segunda folha de jornal. Utilize a terceira folha para encapar a bola de jornal. Para
isso, envolva a bola de jornal na folha, porém, deixe uma parte solta para cima, que
será usada para fazer as abas ou franjas da peteca. Passe a fita adesiva na parte
entre a bola de jornal e as franjas, prendendo com força. Por fim, faça alguns cor-
tes na vertical para formar as franjas. A peteca está pronta para você se divertir
como os povos indígenas nos ensinaram.
21
||| PARA PENSAR
Professor(a), estimule os alunos
Respeito à cultura indígena a contar aos colegas o que sa-
bem sobre os povos indígenas
Os povos indígenas têm importância fundamental para nos-
Chico Ferreira/Pulsar Imagens

so país. No entanto, a exploração de terras, o desmatamento e
o desrespeito para com esses povos provocaram a extinção de
muitos deles ou fizeram com que os grupos fossem diminuindo
com o passar dos anos. e, especialmente, sobre a história deles no Brasil. Se ne-
cessário, conte-lhes brevemente que, com a chegada
dos europeus no país, esses povos foram submetidos à violência e ao desrespeito e
obrigados a trabalhar para os europeus, entre outros acontecimentos. Comente, ainda,
1 Conte aos colegas o que você sabe sobre a história dos
povos indígenas brasileiros.sobre a expansão das cidades e das fazendas,
que resultaram no desmatamento e na invasão
de suas terras.
2 Após essa conversa com os colegas e o(a) professor(a),
comente o que você pensa sobre a forma como os indíge-
nas foram tratados em nosso país. Resposta pessoal.
3 Cite duas palavras que representam a forma como os povos indígenas foram tratados.
Professor(a), espera-se que os alunos mencionem: desrespeito, preconceito, discriminação, entre outros termos.
4 Você acredita que hoje os povos indígenas são mais respeitados no Brasil? Compar-
tilhe suas opiniões com os colegas. Resposta pessoal.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF35EF01; EF35EF03; EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF03; SEF35EF04; SEF35EF05
1 Leia as frases a seguir. Copie-as e complete-as com as informações do quadro.

habitantes jeito de ser língua moradias festas
a) Os povos indígenas foram os primeiros deste território.
b) Cada um dos povos indígenas tem seu próprio , sua própria e seu jeito de
construir e de fazer suas .
2 Que tipos de competições há nos jogos dos povos indígenas?
3 Escolha uma brincadeira ou jogo de origem indígena que você vivenciou e faça um
desenho mostrando como ela é realizada. Escreva algumas frases para explicar como
se brinca.
4 Em casa, será a vez de explorar a peteca que você confeccionou. Comece jogando-a
para cima e tentando rebater com a mesma mão. Depois, tente ir alternando as mãos
que fazem a rebatida. Se estiver fácil, é possível tentar jogar a peteca mais alto, lem-
brando-se sempre de fazer a rebatida.
Depois, você pode ir tentando deixar a atividade mais difícil: rebater a peteca para
cima e bater palmas, dar uma girada no lugar ou, ainda, tentar abaixar e levantar
enquanto joga a peteca para cima.
Aproveite para convidar seus familiares para realizar essa atividade com você!
22
ÍTULO
CAP
4 Jogos, brincadeiras e
educação inclusiva
Habilidades
 EF35EF02
 EF35EF03
 EF35EF04
 SEF35EF01
 SEF35EF02
 SEF35EF03
 SEF35EF04
 SEF35EF05
vchal/Shutterstock
Com o auxílio do(a) professor(a), observe a imagem e responda às perguntas.

1. Em sua opinião, o que é inclusão? Resposta pessoal.
2. Para você, como é possível desenvolver a inclusão nas aulas de Educação Física?
Resposta pessoal.
3. As pessoas com deficiência podem ter dificuldades de realizar algumas
brincadeiras e jogos. Apesar disso, é possível que elas participem dessas
atividades? Comente. Resposta esperada: Sim, pois as atividades podem ser adaptadas de modo que as
pessoas com deficiência possam participar.
23
||| Brincar
Andrii Bezvershenko/Shutterstock e jogar para incluir
Pessoas com deficiência (visual, física, etc.), bem como as que usam próteses, podem participar de
toda e qualquer atividade da vida cotidiana. Para isso, basta que as atividades sejam adaptadas às
necessidades de cada um.
Todos nós somos únicos. Por isso, somos diferentes uns dos outros.
Durante muito tempo, essa ideia de diferença fez com que algumas pessoas fossem ex-
cluídas da sociedade. Por serem consideradas “diferentes”, não tinham acesso à educação
e ao lazer, por exemplo.
É o caso das pessoas com deficiência que, durante muito tempo, não tiveram
oportunidades de participar de diversas atividades e permaneceram longe dos am-
bientes escolar e profissional.
A educação inclusiva entende que todos têm direito e devem ter acesso à
educação. Assim, para que todos possam ser incluídos na escola, é necessário
haver adaptações para receber pessoas com deficiência e incluí-las nas ativida-
des cotidianas escolares. Por exemplo, se uma pessoa utiliza cadeira de rodas, a
escola precisa possibilitar acesso a esse aluno, de modo que ele possa participar
de todas as atividades escolares.
Essas adaptações envolvem os espaços físicos, por exemplo, rampas de acesso com
corrimão e banheiros mais amplos, com vasos sanitários apropriados, e adequação das
atividades realizadas na escola.
Neste capítulo, vamos vivenciar algumas possibilidades de jogos e brincadeiras com
adaptações para que todos possam experienciar situações de deficiência, sentindo as
dificuldades e as possibilidades que as pessoas com deficiência têm no dia a dia.
24
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF35EF02; EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF02; SEF35EF03; SEF35EF05
1 Circule as palavras e expressões que apresentam relação com a ideia de inclusão.
Respeito Valorização das

Adaptação diferenças
Exclusão Desrespeito
Igualdade de Direitos iguais

oportunidades
Participação Integração
Preconceito de alguns
2 Agora, você vai vivenciar uma atividade muito interessante sem usar a visão. Para
isso, primeiro, o(a) professor(a) vai dividir a turma em duplas. Um participante
da dupla colocará uma venda nos olhos, de modo que não conseguirá enxergar
nada. O outro vai guiar o colega vendado pelo espaço que o(a) professor(a) in-
dicar. Você e o colega de dupla deverão fazer o percurso que o(a) professor(a)
organizar. Lembre-se de que, para guiar o colega, é preciso entender que ele não
está conseguindo enxergar.
Depois, vocês deverão trocar de lugar, e quem estava sem a visão será o guia do
colega, e vice-versa.
3 Após todos vivenciarem essa atividade, conversem a respeito de como se sentiram

realizando-a.
25
||| JOGOS RECREATIVOS
EF35EF02; EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF02; SEF35EF03; SEF35EF04; SEF35EF05
Os jogos de perseguição e a inclusão

1 No segundo ano, você participou de alguns jogos de perseguição, como o pega-pega.
Agora, você vai realizar uma atividade adaptada com base nas regras desse jogo.
Reúna-se em dupla com um colega. Um deverá vendar os olhos, e vocês deverão
ficar de braços dados. Quem estiver sem a venda nos olhos deverá conduzir corre-
tamente o colega que está sem a visão.
Em seguida, escolham uma dupla para ser a pegadora. As outras duplas deverão tentar
fugir da pegadora. As duplas (tanto a pegadora quanto as fugitivas) devem se deslocar
de modo que quem estiver sem a visão consiga ser orientado pelo colega com a visão.
Se a dupla pegadora conseguir pegar outra dupla, esta passa a ser a próxima
dupla pegadora.
Depois de algumas rodadas, as duplas trocam de função: quem estava sem a visão
passa a ser o condutor, e vice-versa.
2 Após finalizarem a atividade, reflitam e comentem sobre as dificuldades que senti-
ram no deslocamento do pega-pega sem a visão.

Jogos Paralímpicos
GoodStudio/Shutterstock
Como vimos, durante muito tempo, as pessoas com deficiência foram excluídas
da sociedade. Na Educação Física e nos esportes não foi diferente. Demorou muito
tempo para que elas pudessem ter acesso às práticas corporais esportivas.
Hoje em dia, essa situação, felizmente, mudou. Um exemplo de perspectiva de
inclusão pelo esporte são os Jogos Paralímpicos. Eles acontecem a cada quatro anos
(normalmente assim que terminam os Jogos Olímpicos) e são o maior evento espor-
tivo mundial a envolver pessoas com deficiência.
É um momento muito especial de celebração, união dos povos e muita supera-
ção. Você já viu algum evento de Jogos Paralímpicos? Vale a pena conhecer mais
sobre as modalidades em disputa e o papel dos atletas brasileiros.
26
Para conhecer um pouco mais sobre algumas modalidades praticadas nos Jogos
Paralímpicos, assista ao vídeo a seguir.
JOGOS Paralímpicos Rio 2016 – Melhores momentos. Disponível em: <www.
youtube.com/watch?v=1XldUK2N20k>. Acesso em: 15 out. 2020.
||| EQUILIBRANDO
A relação entre equilíbrio e visão

1 A visão é um dos sentidos que mais utilizamos no dia a dia. Um exemplo de uso da
visão que, muitas vezes, não é muito falado é a manutenção do equilíbrio.
Vamos fazer um desafio para entender melhor como a visão é importante para o
equilíbrio?
Para isso, primeiro, o(a) professor(a) vai desenhar uma linha no chão da quadra.
Em seguida, todos os alunos deverão ficar em pé, em cima da linha. Ao sinal do(a)
professor(a), todos devem levantar uma perna, ficando com apenas um dos pés no
chão. Verifique quanto tempo você consegue ficar equilibrado nessa posição.
Agora, o desafio muda: além de tirar um dos pés do chão, você deve fechar os olhos,
ficando sem enxergar nada. Verifique quanto tempo você consegue ficar em equilí-
brio sem a visão.
2 Após finalizarem as orientações do(a) professor(a), conversem sobre essa expe-

riência. Comparem as formas como realizaram a atividade dizendo qual delas vocês
acharam mais desafiante para manter o equilíbrio.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

1 Esta é uma atividade cooperativa. Para realizá-la, todos deverão estar sentados em roda
em uma cadeira. É preciso ter uma cadeira a mais na roda, que deverá ficar vazia no início.
Um aluno, ao lado da cadeira vazia, deverá mudar
Lebendigger/Shutterstock
para essa cadeira vazia e falar a palavra “sentei”.

O aluno do lado deverá também mudar para uma ca-
deira mais próxima do primeiro e falar “no banco”.
Um terceiro aluno também se deslocará em uma ca-
deira (na mesma direção dos demais), falará “com” e
colocará a mão na cadeira que ficou vazia. Esse aluno
que falou a palavra “com” deverá chamar outro alu-
no, distante de si, para caminhar até a cadeira vazia e
sentar-se nela. Nesse momento, a cadeira onde esse
aluno estava ficará vazia. Um aluno do lado deverá re-
começar a brincadeira e deslocar-se falando “sentei”,
e assim por diante.
Professor(a), para pensarmos na inclusão, caso não haja alunos com deficiência física na turma, proponha que quem for se
deslocar tente fazer o caminho como se tivesse dificuldade para movimentar as pernas.
27
2 Após finalizarem a atividade, conversem a respeito de como se sentiram ao realiza-
rem essa experiência.
3 Pense em um jogo ou uma brincadeira que explore o equilíbrio e uma parte do corpo.
Nesse jogo ou brincadeira, a parte do corpo que você escolheu não poderá ser usada,
para simular como uma pessoa com deficiência pode participar dessa atividade. Dese-
nhe, a seguir, o jogo ou a brincadeira que você pensou. Depois de pronto, mostre seu
desenho para os colegas e explique como a dinâmica ocorre.
Resposta pessoal.
28
EF35EF03
Agora, você vai realizar uma pesquisa sobre as modalidades que compõem os Jogos
Paralímpicos. Para isso, observe as seguintes orientações.
• Pesquise, em diferentes veículos de comunicação (internet, televisão, jornais, entre
outros), algumas modalidades que compõem os Jogos Paralímpicos. Algumas de-
las são parecidas com as disputadas nos Jogos Olímpicos, já outras são bastante
diferentes e existem apenas no formato paralímpico.
Denis Cristo/Shutterstock
• Escreva o nome das modalidades esportivas encontradas e anote as informações

de, pelo menos, três modalidades de esportes dos Jogos Paralímpicos diferentes,
isto é, que não existem nos Jogos Olímpicos tradicionais.
• Após anotar as informações pesquisadas, faça um desenho representando cada
uma dessas modalidades paralímpicas pesquisadas. Você pode observar imagens
para se basear na hora de fazer seus desenhos.
• Finalizado o desenho, apresente sua pesquisa e sua produção artística para o(a)
professor(a) e os colegas.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF35EF03
Procure, em jornais, revistas e na internet, imagens que representem a inclusão, ou

seja, que mostrem pessoas com deficiência em situações de práticas do dia a dia
(esportivas ou não) em que seja possível observar a importância dos valores que
você vivenciou nas atividades realizadas nas aulas: respeito, cooperação, colabo-
ração, etc. Recorte e cole as imagens em uma folha de papel sulfite ou em uma
cartolina e analise como a inclusão ocorre na sociedade.
29
FAÇA UMA SELFIE
Vivenciei e aprendi sobre diferentes jogos

praticados com bola.
Aprendi mais sobre a cultura africana e

vivenciei algumas atividades desses povos.
Aprendi mais sobre a cultura dos povos indígenas

e vivenciei algumas atividades desses povos.
Refleti e aprendi sobre a importância da inclusão

nas aulas de Educação Física.
criatividade!
30
3 o
ano MATEMÁTICA
CAD
ERNO
MATEMÁTICA 1
CAPÍTULO 1 O caminho de casa até a escola! 2
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 2 As variadas formas de percorrer caminhos 28

||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 3 De olho no “espaço” e como são ocupados 58

|||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 4 Intrigar-se, conhecer, refletir e agir! 78

||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Para a organização temática deste bimestre em Matemática, adotamos

como eixo organizador Exercendo a cidadania no trânsito. Os objetos de
conhecimento selecionados para o bimestre abordam a utilização de diferentes
linguagens e ferramentas digitais para comunicação e problematização em
contextos sociais diversos, conscientização social, utilização de espaços virtuais
e utilização de dispositivos tecnológicos.
ÍTULO
CAP
1 O caminho de casa
até a escola!
Habilidades
 EF03MA01
 EF03MA02
 EF03MA03
Desde cedo experimentamos muitos aprendizados relacionados com
 EF03MA04 a ocupação do espaço e com a nossa locomoção. Aos poucos, vamos
 EF03MA05
 EF03MA06
ampliando esses conhecimentos e precisamos aprender a comunicar, ex-
 EF03MA10 pressar oralmente e por escrito os percursos que fazemos e a interpretar
 EF03MA12
 SEF03MA02
a comunicação dos outros também. Os conhecimentos matemáticos são
primordiais para isso. Desenvolver a comunicação por símbolos e sinais,
representar e interpretar o espaço por mapas e coordenadas, representar
distâncias, compreender escalas e proporções são alguns conhecimen-
tos que serão desenvolvidos com os estudos de Matemática neste capí-
tulo e que são mobilizados nessas atividades cotidianas.
Godong/UIG/AGB Photo Library
ALFRED/Sipa Press/AGB Photo Library

Quênia Índia
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ALFRED/Sipa Press/AGB Photo Library
Nova Iorque Calcutá- Índia
Guiana Francesa
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Andrew Caballero-Reynolds/AFP
Alemanha
2
kryzhov/Shutterstock
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Marrocos Burkina Faso
Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

Brasil – região central Manaus – Brasil
WEN LEONARDO/Sipa Press/AGB Photo Library
Edson Sato/Pulsar Imagens

Aldeia Amambai – MS, Brasil
Sertão brasileiro
Com o auxílio do(a) professor(a), observe as imagens e responda às perguntas.

1. Os caminhos percorridos por essas crianças para chegar à escola são parecidos?
Não.
2. Algum deles lembra o caminho que você percorre de casa até a escola? Resposta
pessoal.
3. Que meios de transporte cada uma delas usa para realizar esse percurso?
E você? Resposta pessoal. A pé, metrô, charrete, barco ou balsa, ônibus, transporte escolar, burro ou cavalo.
4. Para que o trajeto seja feito com segurança, que atitudes são mais adequadas
em cada situação? Resposta pessoal.
Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
3
||| Caminhos diferentes Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Ir à escola é algo comum entre as crianças de todo o mundo. Inúmeras delas, assim
como você, percorrem diferentes caminhos para chegar à escola.
Você faz sempre o mesmo trajeto para chegar à escola? Represente a seguir o per-
curso que realiza.
Resposta pessoal.
Os colegas realizam o mesmo trajeto que você? Provavelmente não.
Existe uma única forma de representar percursos? Não.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Estudamos no 2º ano que a representação de um lugar ou trajeto dependerá do ân-
gulo de visão utilizado.
Visão vertical Visão oblíqua
4
Você usou alguma dessas visões para representar o trajeto de casa até a escola? Se
sim, qual? Se usou outra, saberia o nome que ela recebe? Resposta pessoal.
Ao representar o caminho que percorre, indicou algum ponto de referência, como

uma praça, um comércio, um hospital, etc.? Se sim, qual?
Resposta pessoal.
Será que algum colega também passa por esse local? Ajude o(a) professor(a) a ela-
borar uma lista de pontos de referência existentes nos trajetos que a turma percorre
para chegar à escola. Resposta pessoal.
Você vai para a escola sozinho(a) ou acompanhado(a)?
Resposta pessoal.
Se algum colega passa pelo mesmo local que você, será que não poderiam ir juntos
para a escola? Por quê? Resposta pessoal.
Paulo, João e Carol vão juntos para a escola. Paulo e Carol são primos e vizinhos e
João mora na rua de baixo. O que mais chama a atenção de Carol durante o caminho
são as calçadas.
Você sabe o que é uma calçada? Converse com o(a) professor(a) e os colegas.
Resposta pessoal.
Você tem o hábito de observar com atenção tudo o que tem ao redor no caminho até
a escola? Represente no espaço a seguir algo que chama ou já chamou a sua atenção
durante esse trajeto.
Resposta pessoal.
5
As imagens de abertura mostram que algumas crianças não encontram as mesmas
coisas que você pelo caminho e, dependendo do tipo de locomoção usado, pode haver
informações diferentes. Veja algumas sinalizações e circule aquelas que você já viu.
Governo Federal/DENATRAN
Reprodução/Arquivo da editora
Governo Federal/DENATRAN Reprodução/Arquivo da editora

ArtShotPhoto/Shutterstock PORTAS DE CORRER
Inate/Shutterstock
AUTOMÁTICA
Luiz Souza/Fotoarena
Duda Vasilii/Shutterstock
Governo Federal/DENATRAN Governo Federal/DENATRAN
/
al
N der
RA Fe
Reprodução/CPTM Reprodução/Arquivo da editora

AT no
EN r
D ove
G
Marcos Amend/Pulsar Imagens
Governo do Estado/Metrô de São Paulo
Em sua opinião, qual é a finalidade dessas sinalizações? Elas são importantes?

Por quê?
Resposta pessoal.
6
||| Sinalizações
SEF03MA02
||| MEU REPERTÓRIO

EF03MA12 Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Você sabe o que significa a palavra sinalização? Vamos pesquisar no dicionário?

Com a ajuda do(a) professor(a), procure essa palavra no dicionário disponível e con-
verse com os colegas sobre o seu significado. Roda de conversa.
Nas imagens que vimos são usados diferentes recursos na criação das sinalizações,
por exemplo: desenhos, formas geométricas, letras e números.
Você compreende todas elas e saberia indicar locais mais adequados para colocá-las?
Converse com o(a) professor(a) e os colegas. Resposta pessoal.
Alguns tipos de sinalização são reconhecidos internacionalmente e outros só são

compreendidos dentro de determinado grupo ou contexto.
Mas por que criar e usar sinalizações?
Observe as sinalizações a seguir e o país onde podem ser encontradas. Todas elas
representam a mesma coisa.
Você consegue descobrir o que querem comunicar? Resposta pessoal.
Cípria Estados Unidos Japão
Rússia Alemanha
Ficou curioso? Veja agora a sinalização que acompanha cada uma delas.
123RF/Easypix Brasil
Alexander Zamaraev/
Shutterstock
wewi-photography/Shutterstock
vi73/Shutterstock 123RF/Easypix Brasil
7
Era o que havia imaginado? Você já viu uma placa sinalizadora parecida com essas?
Se sim, onde? Resposta pessoal.
Mas elas servem apenas para informar o motorista de que há escola por perto?
Que atitude é esperada que o motorista realize? Resposta pessoal.
Você sabia que existem aplicativos gratuitos que já traduzem inúmeras placas sinali-
zadoras? Observe o exemplo.

O que você achou dessa solução tecnológica? Converse com o(a) professor(a) e
os colegas. Resposta pessoal.
Existe alguma sinalização na escola onde estuda? Se sim, qual? Represente-a no

espaço a seguir.
Resposta pessoal.
8
Os colegas representaram a mesma sinalização que você? Provavelmente alguns sim e
outros, não.
Vocês sabem o significado das sinalizações existentes na escola? Costumam respeitá-las?

Resposta pessoal.
Em sua opinião, falta alguma sinalização na escola? Se sim, qual? Compartilhe com
o(a) professor(a) e os colegas. Resposta pessoal.
Carol e João sugeriram aos professores e aos colegas da escola a utilização de uma
placa sinalizadora em uma das mesas do refeitório. Veja como ficou.
Fernando Favoretto/
Criar Imagem
O que achou da sugestão das crianças? Por quê? Resposta pessoal.
As formas das placas sinalizadoras

Nas sinalizações, muitas vezes, são usados desenhos, formas, letras e números.
Algumas placas contêm representações muito próximas do elemento real que está
sendo representado, por exemplo:
Semáforo Trânsito de Sanitários masculinos,

Restaurante
à frente pedestres femininos acessíveis
Idea tank/Shutterstock
Bananaboy/Shutterstock
/
/
al
al
N der
N der
RA Fe
RA Fe
AT no
AT no
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EN r
D ove
D ove
G
9
Outras usam desenhos associados a formas geométricas, por exemplo:
Indicação Proibido Ciclista ocupe

de saída buzinar a faixa da direita
Nesse caso, além de identificarmos o que cada desenho representa, precisamos “ler”
o que está sendo comunicado por meio de formas, como a seta inclinada para baixo, a
seta apontando para a direita ou o círculo cortado.
E outras placas usam formas e números, números e letras, somente números, somen-
te letras ou somente formas.
Oleksii Arseniuk/Shutterstock
Nesse caso, o que é preciso saber para compreender essas sinalizações? Resposta pessoal.
O que o número 80 busca representar nessa sinalização? E o número 220? E cada

uma das setas? O número 80 representa a velocidade máxima para a via; o número 220 é a tensão da instalação
elétrica; a seta sinuosa indica que é proibido mudar de faixa e as setas em sentidos opostos indi-
cam que é uma via de mão dupla.
Poderíamos transmitir essas mesmas informações usando outros tipos de represen-
tação, por exemplo, com apenas letras.
Proibido mudar
de faixa ou pista de
trânsito da esquerda
para a direita
Proibido mudar de faixa ou de pista de trânsito da esquerda para a direita.
10
Proibido trânsito
de veículos de
tração animal
Proibido trânsito de veículos de tração animal.
Qual dessas representações você acha mais eficiente? Por quê?

Exemplo de resposta esperada: os símbolos são mais eficientes, porque permitem uma leitura rápida da mensagem.
Muitos símbolos e sinalizações foram criados para facilitar a rápida visualização e

compreensão de algo que se queria representar ou comunicar.
Em que locais, normalmente, são colocadas as placas de sinalização de trânsito?
Expectativa de respostas: ruas, avenidas, vias de circulação de veículos.
Os leitores a que se destinam essas placas, normalmente, passam devagar ou mais

rapidamente por elas?
Para que observem atentamente as placas as pessoas devem passar por elas devagar.
11
||| Representando quantidades
SEF03MA10
Carol, durante o percurso até a escola, vivia recolhendo
pedrinhas que encontrava nas calçadas. As mais interes-
santes ela guardava em um potinho e, com esse costume,
acabou criando uma coleção de pedras.
Imagine que, assim como a Carol, você começou uma

coleção de pedrinhas e todo dia coloca novas aquisi-
ções em sua coleção. Que estratégia você usaria para
sempre saber a quantidade total de pedrinhas exis-
arkstart/iStockphoto/Getty Images
tentes na coleção? Resposta pessoal.
Os colegas pensaram na mesma estratégia que você?

Provavelmente alguns sim e outros, não.
Você já viu essas formas de representar quantidades?

Esses tipos de representação, muitas vezes, são usados para marcar pontos em um jogo.
Nos dois casos, a cada ponto obtido pelo jogador um tracinho é acrescentado. No pri-
meiro exemplo, os tracinhos são colocados lado a lado. Já no segundo exemplo, seguem a
seguinte sequência:
Quando o jogador completa 5 pontos, reinicia as etapas.
Preencha a tabela a seguir indicando a pontuação de cada jogador.
Quantidade de pontos
15
15
Em alguma dessas formas de representar os pontos foi mais fácil e rápido identificar
a pontuação? Por quê? Exemplo de resposta esperada: fica mais fácil e rápido identificar a pontuação com os
quadradinhos, porque a contagem é feita de 5 em 5.
12
Carol queria saber a quantidade de pedras de sua coleção. Observe a estratégia
que ela usou.
5, 10, 15, 20,

25, 30, 35, 40 ...
41, 42, 43
Exemplo de resposta esperada: Carol contou de cinco em cinco os quadradinhos e depois acrescentou os pontos corres-
pondentes aos tracinhos que ainda não fecharam um quadradinho completo.
Carol contou uma a uma as pedras da coleção ou usou outra estratégia? Qual?
Quantos quadradinhos completos há na coleção de Carol? E quantas pedrinhas tinha?

Há 8 quadradi-
nhos. Carol tinha
43 pedrinhas.
8 quadradinhos com 5 tracinhos em cada um
5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5
8 vezes 5
835
5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5
8 vezes 5
835
40 1 3
43
13
Carol disse que queria muito chegar a 50 pedrinhas, vamos ajudá-la? Descubra quan-
tas pedras ainda faltam para completar 50 e registre no espaço a seguir a estratégia
que usou.
Resposta pessoal.
Os colegas usaram a mesma estratégia que você? Há apenas uma forma de chegar
ao resultado? Resposta pessoal.
Observe as estratégias a seguir.

+1 +1 +1 +1 +1 +1 +1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
43 ? 43 1 ? 5 50
50 50 2 43 5 ?
Para descobrir quanto falta, podemos usar a adição (acrescentar uma quantidade a
outra já existente) ou a subtração (acrescentar um todo e retirar uma parte).
Qual dessas duas operações, em sua opinião, é mais simples? Por quê? Resposta pessoal.
O irmão de Carol sugeriu uma estratégia para ela chegar a 50 pedrinhas.
PARA CHEGAR
A 50 PEDRINHAS,
43 1 ? 5 50 A CAROL PODE:
ACRESCENTAR 3 AO
50 2 43 5 ? VALOR 50. ASSIM, FICARÁ
(+3) (–3) COM 53. DE 43 PARA
53 HÁ 10 NÚMEROS.
Teguh Mujiono/Shutterstock
AGORA BASTA
RETIRAR 3 QUE FORAM
ACRESCENTADOS:
10 2 3 5 7
14
Você compreendeu a estratégia do irmão de Carol? Resposta pessoal.
Será que essa estratégia pode ser interessante em outras ocasiões? Vamos tentar!
Tenho 62 e quero chegar a 100.
Tenho 235 e quero chegar a 330.
Agora, veja outra estratégia!
Quanto é 200 2 74?
Vamos retirar 1 do valor 200 e, ao final, acrescentar o que retiramos inicialmente.
200 (–1) 199

2 2
74 (+1) 74
125 (+1) 5 126
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Vamos relembrar as nomenclaturas usadas na subtração?
Minuendo
35 2 12 5 23 Diferença ou resto
Subtraendo
Vamos registrar a estratégia utilizada pelo irmão de Carol.

Ao acrescentar determinado valor ao minuendo, devemos retirar esse mesmo valor
do resto ou diferença.
Ao retirar determinado valor do minuendo, devemos acrescentar esse mesmo va-
lor ao resto ou diferença.
Sistemas de numeração
Por falar em estratégias utilizadas para registrar quantidades...
Você conhece algo a respeito da história dos números usados em nosso sistema de
numeração? Se não conhece, como imagina que foi essa criação? Represente-a.
Resposta pessoal.
15
Observe a imagem a seguir. O que imagina que sejam estes objetos modelados
com argila? Resposta pessoal.
Adam Ján Fige/Alamy/Fotoarena

Pedrinhas
de argila
de diversos
formatos.
Pedra
maior
de argila
marcada
com as
pedrinhas
menores.
Sabia que muitos pesquisadores acreditam que a forma mais antiga de escrita teria
origem em um dispositivo de contagem?
Foram encontrados, na região da Mesopotâmia, objetos de argila que apresentavam
diversos formatos: cones, esferas, discos, cilindros. Eles foram chamados de tokens e cada
um deles era usado para representar um tipo de produto. Pequenas quantidades de grãos,
por exemplo, eram contadas usando-se tokens em formato de esferas, jarras de óleo com
tokens ovais, e assim por diante.
Se o comerciante tinha, por exemplo, 2 tokens em formato ovoide (ovais), significava
que tinha 2 jarras de óleo.
Pedrinhas de argila.
stoc res/
k
Shu pyPictu
tter
Hap
Jarras.
16
Para armazenarem os tokens, as pessoas que viviam na era mesopotâmica modela-
vam umas esferas ocas para guardá-los. Para os tokens que estavam guardados dentro
de cada uma dessas esferas faziam marcas do lado de fora. Essas marcas eram feitas com
a argila ainda molhada, usando-se os próprios tokens.
Os povos perceberam depois que não precisavam guardar os tokens. Poderiam usar
apenas as marcas que tinham feito na argila.

5 5
stoc res/
k
Shu pyPictu
tter

Hap
Cada marca indicaria a quantidade e o tipo do produto. A substituição de tokens por

sinais foi o primeiro passo para a escrita. Após o uso dos tokens para marcar a argila,
podemos encontrar registros que indicam o uso de “cunhas”, dando origem à chamada
escrita cuneiforme.
Couperfield/Depositphotos/Fotoarena
A cunha é uma ferramenta de metal ou madeira que, nesse caso, era usada para fazer marcações em
uma pedra.
17
Reúna-se com um colega e, juntos, vejam algumas das marcas usadas na escrita
cuneiforme e os valores que representavam.
Sistema de numeração dos sumérios e dos babilônios.
Quantos tipos de marcas diferentes encontraram?
Dois.
Expectativa de resposta: as marcas se acumulam para compor a quantidade que se deseja indicar até 9 nas unidades e até
Há algum padrão usado na forma de realizar as marcas para representar as quantidades?
50 nas dezenas. Cada marca de unidade corresponde a uma unidade e cada marca de dezena corresponde a uma dezena.
Pode ocorrer de alguns alunos perceberem que a marca de 1 é igual à marca de 60.
Existe alguma semelhança entre esse sistema de numeração e o que utilizamos
atualmente (sistema de numeração decimal)? Resposta pessoal.
Observe o símbolo que representa a quantidade 1 e a quantidade 60. O que percebeu?
São iguais.
Nesse sistema de numeração, um mesmo símbolo era utilizado para representar

quantidades diferentes, como 1 e 60. Isso é um problema? Por quê?
Resposta pessoal.
Em nosso sistema de numeração, quantos símbolos diferentes usamos para repre-

sentar quantidades? Quais são eles?
Dez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Usamos um mesmo símbolo para representar quantidades diferentes? Converse

com o(a) professor(a) e os colegas. Resposta pessoal.
18
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Vamos relembrar o que são algarismos?
São símbolos numéricos usados para expressar qualquer número.
O sistema de numeração decimal tem dez algarismos:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Com esses algarismos é possível escrever qualquer número.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03MA01; EF03MA02; EF03MA03 Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
1 Que algarismos são usados para representar os números 10, 100 e 1 000? Circule-os.
Shawn Hempel/Shutterstock
2 Em todos eles usamos os mesmos algarismos, certo? Mas esses números represen-
tam as mesmas quantidades?
Não.
3 As cédulas a seguir equivalem à mesma quantia?

Reprodução/Casa da Moeda do Brasil/
Ministério da Fazenda
Reprodução/Casa da Moeda do Brasil/
Ministério da Fazenda
Não.
19
4 De quantas notas de 10 reais precisaríamos para obter 100 reais?
10 notas de 10 reais.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

10 dezenas 5 1 centena
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 100
5 No número 111, por exemplo, usamos o mesmo algarismo (1) repetido 3 vezes. Nas
três posições que ele ocupa nesse numeral, representa o mesmo valor? Converse
com o(a) professor(a) e os colegas.
Não.
6 A posição que um algarismo ocupa em um número é importante? Por quê?
Resposta pessoal.
O nosso sistema de numeração, além de ser decimal (base 10), é posicional.

Será que existem outros sistemas de numeração que usam outra base? Será que al-
gum também considera a posição dos números? Vamos descobrir?
Você se lembra da escrita cuneiforme e o sistema de numeração dos sumérios
e dos babilônios? Eles usavam a base 60 (base sexagesimal) e também o sistema
posicional. O espaço entre os agrupamentos indicava os números maiores que 60.
Vamos rever.
Reprodução/
Arquivo da editora
2 3 60 1 10 1 2
20
Vamos conhecer o sistema maia e o sistema romano? Reúna-se com um colega e,
juntos, observem algumas representações numéricas e façam o máximo de descobertas
acerca desses sistemas de numeração.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
I 1 XXVII 27 LIII 53 LXXIX 79

II 2 XXVIII 28 LIV 54 LXXX 80
III 3 XXIX 29 LV 55 LXXXI 81
IV 4 XXX 30 LVI 56 LXXXII 82
V 5 XXXI 31 LVII 57 LXXXIII 83
VI 6 XXXII 32 LVIII 58 LXXXIV 84
VII 7 XXXIII 33 LVIX 59 LXXXV 85
VIII 8 XXXIV 34 LX 60 LXXXVI 86
IX 9 XXXV 35 LXI 61 LXXXVII 87
X 10 XXXVI 36 LXII 62 LXXXVIII 88
XI 11 XXXVII 37 LXIII 63 LXXXIX 89
XII 12 XXXVIII 38 LXIV 64 XC 90
XIII 13 XXXIX 39 LXV 65 XCI 91
XIV 14 XL 40 LXVI 66 XCII 92
XV 15 XLI 41 LXVII 67 XCIII 93
XVI 16 XLII 42 LXVIII 68 XCIV 94
XVII 17 XLIII 43 LXIX 69 XCV 95
XIII 18 XLIV 44 LXX 70 XCVI 96
XIX 19 XLV 45 LXXI 71 XCVII 97
XX 20 XLVI 46 LXXII 72 XCVIII 98
XXI 21 XLVII 47 LXXIII 73 XCIX 99
XXII 22 XLVIII 48 LXXIV 74 C 100
XXIII 23 XLIX 49 LXXV 75 D 500
XXIV 24 L 50 LXXVI 76 M 1 000
XXV 25 LI 51 LXXVII 77
XXVI 26 LII 52 LXXVIII 78
21
Anotem as descobertas feitas e, ao final, compartilhem-nas com o(a) professor(a)
e os colegas.
Numeração maia Numeração romana

Respostas pessoais.
Existem muitos outros sistemas de numeração. É possível perceber que a base usada
em cada um deles é determinante, assim como o uso ou não do valor posicional.
Quanto vale cada algarismo usado no numeral representado a seguir? Você se lembra
das fichas sobrepostas? Vamos montar esse numeral utilizando as fichas sobrepostas.
Para isso, recorte as fixas do anexo 1, monte o numeral e, em seguida, preencha os
espaços com o valor representado por cada algarismo.
1 000 100 10 1
1 0
1 0 0
1 0 0 0
Usamos 1 ficha que representa o valor 1 000, 1 ficha que representa o valor 100, 1 ficha
que representa o valor 10 e 1 ficha que representa o valor 1, portanto:
(1 3 1 000) 1 ( 1 3 100) 1 ( 1 3 10 ) 1 1
22
APRENDER BRINCANDO
EF03MA01; EF03MA02; EF03MA03; EF03MA05; EF03MA06
Vamos brincar com o jogo Monta-Monta? Recorte os moldes do anexo 2, leia as ins-
truções e boa diversão!
Monta-Monta
Material
• Cartelas de algarismos
• Fichas sobrepostas
• Dado (molde no anexo 2)
Modo de jogar
1. Decidir quem iniciará o jogo.
2. Colocar todas as cartelas viradas de cabeça para baixo.
3. O primeiro jogador lança o dado e descobre a quantidade de cartelas (algarismos)
que cada um dos jogadores deverá pegar do monte de cartelas (que estão viradas
de cabeça para baixo).
4. Usando as cartelas que sorteou, o jogador deverá posicioná-las para tentar formar o
número que representa a maior quantidade.
5. Cada jogador monta o mesmo número que representou com as cartelas, agora utili-
zando as fichas sobrepostas.
6. Quem tiver conseguido montar o número que representa a maior quantidade mar-
cará um ponto. Usar uma tabela para marcar a pontuação.
7. Ao final de 10 rodadas, quem tiver o maior número de pontos será o ganhador.
1 O que achou do jogo? Compartilhe com o(a) professor(a) e os colegas. Resposta pessoal.
2 Que estratégia foi usada para iniciar a construção dos números com as cartelas
de algarismos? Resposta pessoal.
3 Os colegas usaram a mesma estratégia que você? Resposta pessoal.
4 Em sua opinião, esse é um jogo de sorte, de estratégia ou as duas coisas? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que, nesse caso, dependemos de sorte e de estratégia.
5 O que podemos aprender sobre sistema de numeração depois de jogar e refletir

sobre as estratégias usadas? Compartilhe com o(a) professor(a) e os colegas?
Resposta pessoal.
23
Revisitando o jogo Monta-Monta Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Três crianças estavam jogando o Monta-Monta. Na primeira rodada, veja o que foi
sorteado no dado e, para isso, observe a face superior do dado.
face superior
Quantas cartelas os jogadores devem pegar?
3 cartelas.
Veja as cartelas sorteadas por um jogador.
3 0 6
Quantos números diferentes ele consegue formar com esses 3 algarismos? Quais são
esses números? Represente-os.
306; 360; 630; 063; 036
Coloque em ordem crescente os números que montou e, assim, descubra o número

que representa a maior quantidade.
036; 063; 306; 360; 630
Na segunda rodada, veja as cartelas sorteadas por cada jogador.
8 0 9 3 8 2 7 1 7
Jogador 1 Jogador 2 Jogador 3
Olhando rapidamente as cartelas de cada jogador, dá para saber quem poderá for-
mar o número que representa a maior quantidade? Por quê? O jogador 1: 908
24
Qual número que representa a maior quantidade é possível formar com as cartelas
do jogador 1? Represente-o também usando as fichas sobrepostas.
908
E do jogador 2? Represente-o também usando as fichas sobrepostas.
832
E do jogador 3? Represente-o também usando as fichas sobrepostas.
771
Se a regra fosse mudada e agora todos tivessem de montar o número que represen-
ta a menor quantidade, você usaria a mesma estratégia? Por quê? Compartilhe com
Vamos descobrir o número escondido? Leia as pistas e descubra-o! 805
a) O número a ser formado deve ter 3 algarismos.

b) O algarismo da posição da unidade é 5.
c) O algarismo da posição das centenas é 8 e está ao lado do 0.
Viu só! Compreender placas sinalizadoras é importante nos mais variados lugares do
mundo e, em muitas delas, representações numéricas estão presentes.
25
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03MA01; EF03MA02; EF03MA03; EF03MA04; EF03MA05; EF03MA06; EF03MA12
1 Observe os percursos a seguir e indique um ponto de referência para o trajeto que

Pedro faz:
a) da escola até a casa dele; b) da escola até a casa de Helena.
2 No caderno, associe as placas ao texto que representa cada uma delas.

Governo Federal/
DENATRAN
(a) Faixa de pedestre

1
Governo Federal/
DENATRAN
(b) Serviços sanitários

2
Governo Federal/ Governo Federal/
DENATRAN
3 (c) Pedestre ande pela esquerda

DENATRAN
4
(d) Restaurante
5
(e) Proibido trânsito de pedestre
26
3 Escolha o texto que corresponde ao significado da placa a seguir.
a) pedestres à esquerda; ciclistas à direita.
b) circulação exclusiva de bicicletas.
c) proibido trânsito de bicicletas.
RA ral/
d) local para trânsito de bicicletas distante 1,5 m.
N
AT de
EN e
D oF
n
er
e) mantenha 1,5 m de distância entre automóveis e bicicletas.

ov
G
4 Escreva 3 números que tenham 3 algarismos usando as cartelas 0 e 8 e, depois,

escreva-os em ordem crescente.
5 Pedro e Helena estavam jogando monta-monta e anotando a pontuação com tra-

cinhos. Olha o resultado dos dois até o momento. Responda às questões a seguir e
registre no caderno as estratégias que você usou para chegar às respostas.
Pedro Helena
a) Quantos pontos Pedro já fez?

b) Quantos pontos Helena já fez?
c) Quem fez mais pontos até agora? Quantos pontos a mais?
d) Quantos pontos faltam para Pedro completar 30 pontos?
6 Complete o desenho a seguir considerando o resultado informado na questão

anterior. Represente suas respostas no caderno.
Complete com a Complete com a quantidade
quantidade de pontos de pontos que faltam para
que Pedro já fez. completar 30.
7 Helena também quer saber quantos pontos faltam para completar 30 pontos. Use a
estratégia a seguir para ajudá-la a calcular. Represente suas respostas no caderno.
Complete com os pontos

que Helena já fez
200 (21) 199 2
2 2
74 (11) 74 30 (21)
2 (11) 5
125 (11) 5 126
(11)
8 Que numeral podemos escrever com as fichas sobrepostas a seguir?

a) 2 0 1 6 0 0 b) 3 2 0 0 9 0
9 Para compor o número 701, que fichas sobrepostas é preciso usar?
27
ÍTULO
CAP
2 As variadas formas de
percorrer caminhos
Habilidades
 EF03MA01
 EF03MA02
 EF03MA03 Entre os conhecimentos matemáticos que precisamos desenvolver
 EF03MA05 para realizar as atividades cotidianas estão estimar e medir comprimen-
 EF03MA17
 EF03MA18 tos, comunicar os resultados dessas medições com unidades de medida
 EF03MA19 padronizadas, compreender e utilizar comunicações por símbolos e sinais.
 SEF03MA01
 SEF03MA03
O estudo de Geometria é muito importante para promover a sensibiliza-
 SEF03MA04 ção referente à percepção do espaço em que vivemos. As representações
 SEF03MA05
em plantas baixas, em escala, por fotos e por recursos digitais e também
as atividades de medição exigem a mobilização de conhecimentos
matemáticos que serão trabalhados neste capítulo.
NOSSA!
A CASA DELE DEVE
SER PERTO DA ESCOLA,
POIS ELE VEIO DE BICICLETA.
A MINHA É MUITO
LONGE, PRECISEI VIR
DE METRÔ.
28
1. Resposta pessoal. Espera-se que considerem que há diferentes

meios de transporte para
imagem e responda às perguntas. diferentes percursos.
1. Quais desses meios de locomoção você já
usou? Será que todas as pessoas podem
escolher o meio de locomoção que utilizarão?
2. Provavelmente alguns sim e outros, não.
2. Os colegas usam os mesmos meios de
locomoção que você para vir à escola?
3. Resposta pessoal. Espera-se que considerem algumas diferenças
3. Para nossa segurança, será que precisamos
tomar os mesmos cuidados ao usar cada um
desses meios de locomoção? Por quê?
entre os variados meios de locomoção.
29
||| Deslocamento Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Bianca, João e Fernanda vão a pé para a escola, pois moram a uns 8 quarteirões
de distância.
Armation74/iStockphoto/Getty Images
E você? A que distância mora da escola? Como podemos descobrir essa informação?
Respostas pessoais.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Para medir comprimentos, podemos usar diferentes estratégias e unidades de
medida, certo?
No 2º ano vimos que, antes de estabelecer unidades de medida padronizadas,
eram utilizadas partes do corpo para medir, como palmos, pés, passos. Até hoje, em
determinadas situações, essas unidades de medida são utilizadas.
Palmo
Polegada
Pé Passo
Para informar a distância percorrida por Fernanda, Bianca e João, usamos a unidade
de medida quarteirão ou quadra.
Alguma dessas unidades de medida pode ser interessante para medir a distância de
sua casa até a escola? Por quê? Resposta pessoal.
30
Que unidades de medida de comprimento padronizadas e instrumentos de medição
de comprimento você conhece? Resposta pessoal.
Você já ouviu falar no Sistema Internacional de Unidades (SI)? O principal obje-

tivo desse sistema é padronizar o uso das unidades de medida estabelecendo uma
regulamentação.
Em sua opinião, estabelecer regras ou regulamentar as unidades de medida é impor-
tante? Por quê? Resposta pessoal.
Em que situações do cotidiano saber medir pode ser importante? Compartilhe com

Conheça a seguir o quadro com as principais unidades de medida, chamadas de
unidades de base.
Unidades de base do SI
Grandeza
Nome S’mbolo
Comprimento metro m
Massa quilograma kg
Tempo segundo s
Corrente elétrica ampère A
Quantidade de matéria mol mol
Quantidade luminosa candela cd
Existem muitas outras que não estão nessa tabela, por exemplo:
Nome S’mbolo
minuto min
hora h
dia d
grau °
minuto ‘
segundo ”
litro L
tonelada t
neper Np
bel B
31
Qual dessas unidades você já conhecia? Em que situação, normalmente, são usadas?
Resposta pessoal.
As unidades de medida são importantes, por exemplo, no trânsito? Por quê?
Resposta pessoal.
Mas o que significa a palavra trânsito? Você transita dentro de casa? E na escola? Sim.
Monkey Business Images/Shutterstock
wavebreakmedia/Shutterstock
Crianças correndo pela escola.
Há regras que regem o trânsito nesses locais? Por exemplo, ao se deslocar dentro de
casa, você deve respeitar ou prestar atenção em algo? Se sim, o quê? Resposta pessoal.
Ao se deslocar dentro da escola, você deve respeitar ou prestar atenção em algo?

Se sim, o quê? Resposta pessoal.
Sinalizações na escola
Veja algumas placas de sinalização encontradas em determinados ambientes de uma escola.
Reprodução/
Arquivo da editora
Reprodução/
Arquivo da editora
archivector/Shutterstock
bsd555/iStockphoto/
Getty Images
Resposta pessoal. Expecta-

tivas de respostas: Proibido
Você compreende todas elas? Sabe o que pretendem comunicar?correr, segure no corrimão
ao descer a escada, silêncio, proibido entrar de tênis, proibido entrar de chinelos, local de coleta de papel para reciclagem.
Em sua opinião, elas são necessárias? Por quê? Resposta pessoal.
Existem locais mais adequados para cada uma delas? Se sim, em que locais da esco-
la cada uma delas deveria estar? Resposta pessoal.
Uma mesma sinalização pode ser adequada para determinado local e situação e
inadequada para outro? Se sim, dê um exemplo. Resposta pessoal.
Os colegas têm a mesma opinião que você? Resposta pessoal.
32
Qual é o tamanho? Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Pudemos verificar que muitas placas buscam a boa convivência e a segurança, mas o
simples fato de estarem presentes garante essa boa convivência e segurança? Converse
com o(a) professor(a) e os colegas.
Além de saber “ler” cada sinalização, é preciso respeitá-la, correto?
Mas e as unidades de medida? Qual é a possível relação com as diferentes sinaliza-

ções e, portanto, com a boa convivência e segurança? Resposta pessoal.
Você se lembra dos diferentes pontos de vista e das plantas baixas? Observe a ima-
gem e descubra que local está sendo representado.
Trocador
Pré-escola
15 alunos
Berçário
12 crianças Biblioteca e
informática W.C.
Corredor
Corredor
W.C.
W.C.
a
ns
pe
is
D
W.C.
Pré-escola
Educação 20 alunos
Infantil
a
nh
6 alunos Copa
zi
Co
Corredor
Sala dos
Enfermaria
professores
W.C.
Berçário Recepção Sala

12 crianças lúdica
Escritório 20 alunos
Escritório
W.C.
Portaria
W.C. W.C.
Descobriu? O que observou para identificar? Creche ou escola de Educação Infantil. Resposta pessoal.
Você percebeu que a quantidade de crianças e alunos indicada não é a mesma em

todos os espaços? Por que acha que isso acontece? Resposta pessoal.
Todos os ambientes da escola onde estuda têm as mesmas medidas? Existem salas que
comportam mais pessoas e outras que comportam menos pessoas? Provavelmente, sim.
33
Em sua opinião, que ambiente da sua escola comporta o maior número de pessoas?
Quanto você acha que mede esse lugar? Represente-o a seguir e escreva as medidas
de cada lado.
Resposta pessoal.
Que unidade de medida você usou? E os colegas? Todos representaram o mesmo local?
Resposta pessoal. Provavelmente, metro e centímetro.
A representação desse local lembra um polígono ou não? Provavelmente, lembra um polígono.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Polígonos N‹o polígono
Você fez uma estimativa, mas como é possível descobrir o tamanho exato? Converse
Antes de conferir, usando, por exemplo, uma trena ou fita métrica, vamos experimen-
tar uma alternativa?
34
Migren art/Shutterstock
EF03MA01; EF03MA17; EF03MA18; EF03MA19
Reúna-se com um colega e, juntos, descubram quantos passos cada um de

vocês deve dar para percorrer um metro, ou seja, quantos passos cabem em
1 metro.
Quantos passos tem 1 metro?

Material
• Giz ou material similar para marcar o chão
• Régua
• Fita métrica ou trena
Como fazer
Em um espaço amplo, com um colega, realizem a experimentação. Vocês
deverão se revezar nas tarefas de caminhar e de marcar.
1. Faça uma marca de início.
2. Posicione o zero da fita métrica ou trena nessa marca, estique e marque o
ponto que indica 1 metro, ou seja, 100 centímetros.
35
Observe e posicione o zero da fita métrica na marca de início.
A fita métrica marca a quantidade de centímetros e milímetros. 1 cm (cen-
tímetro) equivale a 10 mm (milímetros).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
milímetros
1 2 3 4 5 6 7 8 910
0 1 2 3 4 5
centímetros
Veja o exemplo:
3 centímetros e 6 milímetros
3,6 cm
início término
marcação marcação
6 milímetros
3 centímetros
1 23456
0 1 2 3 4 5
Nesse caso, a medida foi maior que 3 centímetros, mas não chegou a atingir
os 4 centímetros, por isso foi preciso utilizar uma unidade de medida menor
que o centímetro, nesse caso, o milímetro.
3. Posicione-se na marca de início, caminhe normalmente até a marca final

e conte a quantidade aproximada de passos dados para percorrer essa
distância.
1 Quantos passos você deu?
Resposta pessoal.
2 Os colegas obtiveram a mesma quantidade de passos que você?
Provavelmente alguns sim e outros, não.
36
3 Agora que já sabe, mais ou menos, a quantidade de passos que correspon-
de a um metro, caminhe pelo contorno do espaço de sua escola que indi-
cou anteriormente e descubra se sua estimativa foi boa ou não. Registre a
seguir suas descobertas.
Resposta pessoal.
4 Quantos passos você deu para percorrer todo o contorno?
Resposta pessoal.
5 Na experimentação anterior, você descobriu quantas passadas dá em um

metro, correto?
Resposta pessoal.
6 Quantos metros há em cada lado do espaço que representou? Que estra-

tégia usou para descobrir? Explique como chegou ao resultado.
Resposta pessoal.
37
||| Montando estratégias Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Lucas também queria descobrir o comprimento de uma das salas e realizou a

mesma experimentação. Veja como ele descobriu a metragem (quantidade de metros)
do espaço.
4 PASSOS ENTÃO
MEUS EQUIVALEM 40 PASSOS,
A 1 METRO. QUE É O DOBRO
NO TOTAL FORAM DE 20, SERÁ IGUAL
64 PASSOS. 20 PASSOS É A 10 METROS.
IGUAL A 5 METROS, PORQUE
(4 1 4 1 4 1 4 1 4 5 20 OU
5 3 4 5 20 OU 1 1
20 : 4 5 5). metro
4
metro
4
2 2
8 8
metros metros
3 3
12 12
metros metros
4 4
16 16
metros metros
5 5
20 20
metros metros
1 metro 2 metros 3 metros 4 metros 5 metros E 60 PASSOS,

QUE É O TRIPLO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 DE 20, SERÁ IGUAL
A 15 METROS.
1 metro 4
2 metros 8
3 metros 12
4 metros 16
5 metros 20
1 1 1
4 4 4
metro metro metro
20 4 4 5 5
4 2 2 2
8 8 8
metros metros metros
1
4 3 3 3
12 12 12
1 metros metros metros
4 4 4 4
16 16 16
1 metros metros metros
4
5 5 5
1 20 20 20
metros metros metros
4 5 1 5 1 5 1 5
4141414145534
COMO 64
É IGUAL A 60 1 4 E JÁ
DESCOBRI 60 PASSOS,
RESTARAM 4 PASSOS, QUE
CORRESPONDEM A 1 METRO.
PRONTO! DESCOBRI!
64 PASSOS É IGUAL A
15 m 1 1 m 5 16 m.
Você também usou essa estratégia? Se não usou, compreendeu a forma como
Lucas calculou? Resposta pessoal.
38
Laura usou uma estratégia parecida, mas mostrou aos colegas a tábua de Pitágoras
ou tabela pitagórica. Você a conhece? Observe a tabela.
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Laura não obteve a mesma quantidade de passos que Lucas. Ela contou 48 passos.
Por que você acha que isso ocorreu? Exemplo de resposta: Laura tem o passo maior que o de Lucas.
COMO
Usando a tabela pitagórica ela chegou ao seguinte resultado: NA TABELA
passos passos A COLUNA DO
3 VAI SÓ ATÉ
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
O NÚMERO 30,
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 VOU DECOMPOR
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 O NÚMERO
48 3 (30 1 18).
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
PRONTO,
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 DESCOBRI!
metros
metros
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
10 metros 5 30 passos 6 metros 5 18 passos

1
16 metros 1
48 passos
39
Você compreendeu a estratégia da Laura? O que achou dessa forma de calcular?
Resposta pessoal.
Conseguiu descobrir por que ela usou a coluna do 3? Explique sua resposta.
Resposta pessoal.
Laura, então, chegou à conclusão de que o passo dela é mais longo que o de Lucas,
pois ela deu 3 passos para atingir 1 metro.
A tabela pitagórica pode ser usada por alguém que, diferentemente de Lucas e Laura,
deu 6 passos em 1 metro? Por quê? Sim, nesse caso, utiliza-se a coluna do 6.
Se em 1 metro essa pessoa der 6 passos, quantos passos ela dará em 4 metros? Va-
mos usar a tabela pitagórica?
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Vamos conferir?
6 6 6 6
1
2
13656 3
4
6
2 3 6 5 12
616
3 3 6 5 18
61616 4 3 6 5 24
6161616
40
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Quando Lucas e Laura foram conferir o resultado usando a fita métrica, veja o
que aconteceu.
NÃO
COMPLETOU
16 METROS!
NA ÚLTIMA PAREDE,
A MEDIÇÃO PAROU NO
NÚMERO 80.
FALTARAM
20 CENTÍMETROS
PARA TOTALIZAR
16 METROS.
Você concorda com Lucas? Por quê? Resposta pessoal.
Nesse caso, a unidade de medida metro foi suficiente para medir todo o contorno?
Que unidade de medida menor que o metro precisou ser usada? A unidade de medida
metro não foi suficiente. Precisaram utilizar um submúltiplo do metro, o centímetro.
41
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Estudamos no 2º ano que no metro, determinado comprimento é dividido em
partes iguais que são agrupadas de 10 em 10. Veja:
1 metro
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros
10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 100
Aqui, cada espaço é uma parte de 100 e recebe o nome de centímetro. A palavra
centímetro pode ser representada por cm.
1 centímetro 1 metro
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Quando temos 100 centímetros, dizemos que atingimos 1 metro. A palavra

metro pode ser representada por m.
Laura e Lucas descobriram que a medida exata era 15 metros e 80 centímetros.

15 metros 80 centímetros
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 80
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Quantos centímetros faltaram para obter 16 metros?
20 centímetros.
Você acha que a estimativa deles foi muito boa, razoável ou ruim? Por quê?
Resposta pessoal.
42
Agora é com você! Com o(a) professor(a) e os colegas, descubram as medidas exatas
do espaço escolar que vocês mediram com passos. Em seguida, registrem-nas a seguir.
Resposta pessoal.
A unidade de medida metro foi suficiente ou vocês precisaram usar os centímetros?

Resposta pessoal. Provavelmente, precisaram utilizar os centímetros.
Mas as crianças tinham um problema para resolver! A sala para o evento já estava
escolhida e medida, mas, para chegar até lá, havia um corredor e uma pequena esca-
daria com 3 degraus.
Você acha isso um problema? Por quê? Resposta pessoal.
Primeiramente, eles mediram a largura do corredor e descobriram que tinha

150 centímetros.
O corredor tinha:
um metro. dois metros.
meio metro. × um metro e meio.
Como haveria um grande número de pessoas caminhando no corredor, nas duas di-
reções, ficaram preocupados e queriam saber se havia espaço suficiente para o trânsito
de pessoas.
Quantas pessoas, lado a lado, um corredor de 150 centímetros comporta? Como

podemos descobrir? Converse com os colegas. Resposta pessoal.
43
Observe outra preocupação das crianças. Queriam saber se dois usuários de cadeira
de rodas conseguiriam passar ao mesmo tempo pelo corredor. Essa informação é
importante? Por quê? Resposta pessoal.
Você se lembra da planta baixa da escola que vimos anteriormente? Pensar nas medi-
das de comprimento de cada sala para definir a quantidade de crianças é importante?
Por quê? Resposta pessoal.
||| Sinalizações do ambiente Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Veja as imagens a seguir.
Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

Altura máxima
permitida 3 m. É comum encontrar essa informação em viadutos, túneis, etc.
O que a placa sinaliza? Altura máxima permitida.

O que acontecerá quando esse limite for desrespeitado? Resposta pessoal.
||| MEU REPERTÓRIO Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.

SEF03MA03
1 Já ouviu a palavra acessibilidade ou a palavra acessível? Sabe o que elas representam?

Respostas pessoais
2 Vamos pesquisá-las no dicionário? Com a ajuda do(a) professor(a), procure essas
palavras. Quais são os significados que você encontrou?
Espera-se que eles encontrem: Acessibilidade: qualidade ou caráter do que é acessível; Acessível: a que se pode ter acesso; a
que se tem acesso; fácil de atingir.
44
Como estavam responsáveis pelo evento, perceberam que vários pontos precisariam
ser observados e cuidados para garantir a harmonia e segurança no dia do evento.
Sabe o que mais descobriram e perceberam? Que a escola não estava tão preparada
para receber usuários de cadeira de rodas. Resposta pessoal.
Como tornar acessível para todos o caminho até a sala? Resposta pessoal.
Para um usuário de cadeira de rodas, escadas permitem fácil acesso? Não.
O que eles poderiam fazer para tornar o percurso acessível aos usuários de cadeira
de rodas? Represente a seguir.
Resposta pessoal.
Eles resolveram construir uma rampa. Você tinha pensado nessa estratégia? Que
conhecimentos matemáticos são importantes para que o projeto dê certo? Por quê?
Resposta pessoal.
Será que precisarão usar os conhecimentos que têm sobre unidades de medida?
Por quê? Converse com o(a) professor(a) e os colegas. Sim. Resposta pessoal.
O primeiro passo em que pensaram foi medir a largura da cadeira de rodas para sa-
ber a largura da rampa e, em seguida, descobrir a distância entre o chão e o último
degrau em linha reta, para saber o comprimento da rampa. Sabe o que isso significa?
Resposta pessoal.
45
||| Representação com linhas Professor(a), veja orientações
Quando falamos em linhas, podemos pensar em algumas opções, por exemplo:
Reta Curva Mista
Temos ainda as linhas contínuas e as linhas tracejadas ou seccionadas.
Contínua Seccionada
Ao tratar das linhas retas, também podemos classificá-las de diferentes formas, como:
Vertical Horizontal Diagonal
Você já ouviu falar em linha do horizonte? Resposta pessoal.

Depositphotos/Fotoarena
Linhas no horizonte em uma estrada.
Você já viu linhas retas e curtas ou ainda contínuas e tracejadas em algum local?
46
Observe alguns exemplos:
Via lateral Pista sinuosa Entroncamento Estrada com

à direita à direita oblíquo à esquerda faixas contínuas
Yuwarin Stockphoto/Shutterstock
RA ral/
RA ral/
RA ral/
N
N
AT de
AT de
AT de
EN e
EN e
EN e
D oF
D oF
D oF
n
n
er
er
er
ov
ov
ov
G
G
Estrada com
Estrada com faixa
Estrada faixa contínua Trajeto feito
contínua à direita
com faixa à esquerda e em um aplicativo
e seccionada à
seccionada seccionada à de GPS
esquerda
direita
Reprodução/2020 Google Maps

fotocelia/iStockphoto/Getty Images
Thevenin Elodie/Shutterstock
Viu só, as linhas são usadas em inúmeros locais e para diferentes finalidades. Nova- 2009fotofriends/Shutterstock
mente, saber “ler” o que elas representam em cada situação nos permitirá melhor com-
preensão e ação, quando for necessário.
Retomando a rampa criada pelas crianças, elas fizeram uma representação do proje-
to, mas não ficaram satisfeitas com o resultado. Observe o desenho que criaram.
Laura concluiu que as partes representadas no desenho que fizeram não eram pro-
porcionais.
Você concorda com Laura? Sabe o que ela quis dizer a respeito de proporção?
Resposta pessoal. Os degraus estão com altura e largura irregulares.
47
As crianças pediram ajuda ao Sr. Joaquim, pedreiro da escola. Ele ensinou à turma
alguns nomes normalmente usados, como piso e espelho.
Observe o nome de cada parte medida e os valores encontrados.
30 centímetros
Piso
Espelho
20 centímetros
Maria, professora de Arte, viu a ação das crianças e apresentou ao grupo uma ferra-
menta que ela utiliza muito para construir cenários. Observe: Professor(a), veja orientações

Aplicativo de celular Medidas. Medidas em centímetros da perna de

uma mesa usando o aplicativo Medidas.
Com esse aplicativo gratuito, ao apontar a
câmera do celular e marcar os pontos a serem

medidos, podemos descobrir, na unidade de me-
dida que escolhemos, o comprimento.
Você já conhecia esse aplicativo?

O que achou? Resposta pessoal.
Será que, de fato, as medidas informadas

são as mesmas que encontraremos usando,
por exemplo, uma fita métrica?
Provavelmente são as mesmas ou muito próximas.
Configurações do aplicativo.
48
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03MA17; EF03MA18; SEF03MA01; SEF03MA04; SEF03MA05 Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
1 Vamos experimentar? Com a ajuda do(a) professor(a) e dos colegas, instalem o aplicati-
vo em algum smartphone e realizem algumas medições. Em seguida, registre as desco-
bertas no quadro a seguir. Mas, antes de realizar a medição, sempre faça uma estimativa.
Representação Estimativa Valor descrito

Objeto medido
gráfica de medida pelo aplicativo
Respostas pessoais.
2 Vocês mediram algum objeto com mais de 100 centímetros? Se sim, como o valor
aparece representado? Se não mediram, que tal experimentarem?
Resposta pessoal.
3 Observe a imagem a seguir. Qual é a medida da altura da porta indicada pelo

aplicativo Medidas ?
Altura 2,16 m ou 216 cm ou 2 metros e 16 centímetros.
4 Sabendo dessa medida, os alunos levaram uma placa de madeira que tinha 2 metros
e 15 centímetros de altura para fazer a rampa, pois sabiam que passaria pela porta,
mas a placa não passou. Por que acha que isso ocorreu?
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que a medição não está correta, pois o ponto superior ultrapassa o
batente (parte superior).
49
Observe as representações:
• 2,16 m 5 2 metros e 16 centímetros
• R$ 2,16 5 2 reais e 16 centavos
• 2,16 5 2 inteiros e 16 centésimos
1 metro
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
1 m ou 1,00 m (1 metro ou 100 partes de 100 ou 1 inteiro) 1
1 metro
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
1 m ou 1,00 m (1 metro ou 100 partes de 100 ou 1 inteiro) 1
16 1 metro
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
16 cm ou 0,16 cm (dezesseis centímetros, 16 partes de 100)

1,00 metro 1 1,00 metro 1 0,16 centímetros 5 2,16 m (2 metros e 16 centímetros)
100 centímetros 1 100 centímetros 1 16 centímetros 5 216 cm (centímetros) ou 2,16 m
Inteiros Partes
2, 16
50
Depois de descobrir quantos centímetros tinha cada espelho e cada piso dos de-
graus, chegou a hora de desenhar utilizando esses dados. Mas como fazer isso?
30 centímetros
Piso
Espelho
20 centímetros
• Espelho 5 20 centímetros
• Piso 5 30 centímetros
No entanto, as crianças tinham um problema: a representação em tamanho real não
caberia na folha de caderno. A professora de Matemática deu uma grande ideia: ela su-
geriu que eles criassem uma escala.
Você já ouviu falar em escala e já viu a indicação de escala em algum mapa? Resposta
pessoal.
Como o espelho tinha 20 centímetros, as crianças decidiram desenhar 2 centímetros

para cada espelho. Então, cada centímetro do desenho corresponderá a 10 centímetros da
escala criada por eles. Com isso, o desenho das crianças ficaria dez vezes menor que o real.
Mesmo com a solução da escala, Lucas ainda tinha uma dúvida: será que eles teriam
de fazer a mesma coisa com a medida do piso de cada degrau?
Em sua opinião, eles devem ou não usar essa mesma proporção para represen-
tar o piso no desenho da escada? Por quê? Converse com o(a) professor(a) e
E, assim por diante, as crianças chegaram à conclusão de que, se não usassem a mes-
ma proporção, novamente iria ficar desproporcional. Mas, quantos centímetros devem
usar para representar o piso de cada degrau?
Veja a estratégia pensada pela turma:
Se 1 centímetro no desenho equivale a 10 centímetros no tamanho real, então:
• 1 cm para 10 cm
• 2 cm para 20 cm
• 3 cm para 30 cm
Pronto, eles descobriram! O espelho terá 2 cm de altura e cada piso 3 cm de comprimento.
51
Usando a régua e as medidas que informaram, ajude as crianças a representar a es-
cadaria no espaço a seguir.
Resposta pessoal.
Os colegas realizaram a mesma representação que você? Resposta pessoal.
Fazer essa representação foi simples ou complexo? Por quê? Resposta pessoal.
Lucas sugeriu que fossem conversar com a professora de Matemática novamente,

afinal, ela sabia muito de desenho. Ela sugeriu, para facilitar o trabalho, que os alunos
fizessem o desenho em um papel quadriculado e explicou que, nesse caso, cada quadra-
dinho mede exatamente 1 cm de lado.
52
Você tinha pensado nessa estratégia? Vamos experimentar? Reúna-se com um
colega e, juntos, representem na malha quadriculada a escada usando as medi-
das e a escala informadas pelas crianças. Para finalizar, representem a rampa que
deve ser construída. Resposta pessoal.
1 cm de lado
Todos os colegas chegaram à mesma representação que vocês? Resposta pessoal.
Em sua opinião, essa rampa está adequada aos usuários de cadeira de rodas? Por quê?
Resposta pessoal.
53
Veja como ficou a representação das crianças. Há semelhanças e diferenças entre a
sua representação e essa? Se sim, qual? Resposta pessoal.
A rampa a ser construída foi representada pela turma por uma linha diagonal em
relação ao chão, mas Laura achou que ela ficou muito inclinada e que seria difícil
subir nela.
Você tinha pensado na inclinação? Resposta pessoal.
De acordo com a escala, qual será a altura dessa rampa? Que estratégia usou
para descobrir? Resposta pessoal.
E agora? Descreva como os alunos podem resolver essa situação.
Resposta pessoal.
Os colegas pensaram na mesma estratégia que você? Resposta pessoal.
54
Observe a imagem a seguir. Você já viu uma rampa de acesso parecida com essa?
6m
80 cm
30 cm
1m
1,2
0
m
0m
3,6
Em sua opinião, é uma estratégia interessante? Por quê? Resposta pessoal.
Os alunos não tinham espaço suficiente para construir uma rampa dessa forma, por
isso tiveram outra ideia. Veja a representação da solução encontrada.
60 cm
400 cm
Você tinha pensado em algo parecido? Será que funcionará? Por quê? Compartilhe
Uma tábua de 4 metros é suficiente para a construção dessa rampa? Por quê?
Não. Espera-se que os alunos percebam que, ao inclinar a tábua, a distância atingida no chão é diminuída. Incen-
tive-os a realizar algumas experimentações concretas.
Com o projeto da rampa pronto, finalmente o local se tornará acessível aos usuários
de cadeira de rodas.
55
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03MA01; EF03MA02; EF03MA03; EF03MA05; EF063MA17; EF03MA18; EF03MA19
1 Alfredo descobriu que, com 4 passos, percorre 1 metro. Ele contou a quantidade de pas-
sos que dá para percorrer o corredor até a porta de saída para o pátio. São 100 passos.
Quantos metros, aproximadamente, tem esse corredor? Registre no caderno a estraté-
gia que você usou para calcular.
2 Pedro também contou a quantidade de passos que dá para percorrer esse mesmo cor-
redor e chegou a 75 passos. Quantos passos Pedro precisa dar para atingir 1 metro?
Registre no caderno a estratégia que você usou para calcular.
3 Use a tabela pitagórica para descobrir quantos passos Alfredo precisa dar para
percorrer 6 metros. Reproduza a tabela no caderno e registre sua estratégia.
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
56
4 Os alunos da turma da professora de Júlia ficaram curiosos para saber a medida do tam-
po da mesa dela. Eles usaram uma fita métrica para medir a largura e o comprimento da
mesa. Veja as imagens a seguir e escreva no caderno as medidas que encontraram.
5 Os irmãos Paulo e Ricardo queriam desenhar a vista de frente do armário do quarto deles
em uma folha de papel quadriculado. Se considerarem um quadradinho para cada 10 cen-
tímetros, como ficará o desenho? Use um papel quadriculado para fazer a representação.
80 cm
Rizki Wanggono/Shutterstock
170 cm
6 Observe a representação da fita métrica e responda às perguntas.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros centímetros
a) Onde teremos a representação de 30 cm?

b) Onde teremos a representação de 1,25 m?
c) Onde teremos a representação de 0,80 m?
57
ÍTULO
CAP
3 De olho no “espaço”
e como são ocupados
Habilidades
 EF03MA01
 EF03MA03
 EF03MA05 Meios de transporte e ocupação do espaço são dois temas muito pre-
 EF03MA06
 EF03MA17
sentes no dia a dia, não é mesmo? Neste capítulo aprenderemos a realizar
 EF03MA18 estimativas, medir áreas, perceber as possíveis relações com cálculos multi-
 EF03MA19
 EF03MA25
plicativos, dobro, triplo, metade e terça parte e as multiplicações por 10. Além
 EF03MA26 disso, vamos estudar possibilidades de pesquisa e consulta para orientar
 EF03MA27 projetos e decisões e, ainda, explorar recursos tecnológicos que podem nos
 SEF03MA02
 SEF03MA03 auxiliar nessas tarefas.
58
perguntas.
1. Vimos que existem vários meios de locomoção
que nos permitem chegar à escola, certo?
Quais deles, em sua opinião, são mais
perigosos? Por quê? Resposta pessoal.
2. Você acha que os meios de transporte

ocupam o mesmo “espaço”? Por quê?
Resposta pessoal.
3. Que meio de transporte, em sua opinião,
deveria ser mais utilizado? Por quê? Resposta pessoal.
4. E o meio que deveria ser menos utilizado?
Por quê? Resposta pessoal. Professor(a), veja orientações no
Manual do Professor.
59
||| O espaço que ocupo Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
No capítulo 2 vimos a planta baixa de uma escola e as medidas da sala e do corredor.
Trocador
Pré-escola
15 alunos
Berçário
12 crianças Biblioteca e
informática W.C.
Corredor
Corredor
W.C.
W.C.
a
ns
pe
is
D
W.C.
Pré-escola
Educação 20 alunos
Infantil
a
nh
6 alunos Copa
zi
Co
Corredor
Sala dos
Enfermaria
professores
W.C.
Berçário Recepção Sala

12 crianças lúdica
Escritório 20 alunos
Escritório
W.C.
Portaria
W.C. W.C.
Percebemos que é importante observar e pensar nos espaços que ocupamos,

não é mesmo?
Por falar em espaço consumido, Ana sempre precisa procurar na escola um espaço
para guardar a bicicleta. Isso mesmo! Ela vai para a escola de bicicleta.
Você já usou ou usa essa forma de se locomover? Resposta pessoal.
Lucas e Laura vão a pé para a escola. Será que Ana precisa tomar os mesmos cuida-
dos que eles? Por quê? Resposta pessoal.
Na escola, existe um estacionamento para carros, mas não há um espaço reservado

para bicicletas. Em sua opinião, era importante ou não reservar um espaço para as
bicicletas? Por quê? Resposta pessoal.
Se houvesse, precisaria ter o mesmo tamanho do espaço reservado para os carros?

Por quê? Exemplo de resposta: pode ser menor, porque há mais pessoas que utilizam carro do que pessoas que usam
bicicletas. Além disso, as bicicletas ocupam menos espaço de estacionamento do que os carros.
60
Observe as imagens a seguir.
O que você observa? Exemplo de resposta: o mesmo espaço ocupado por um

carro pode acomodar 5 motocicletas e 10 bicicletas.
O espaço ocupado por 1 carro pode acomodar 5 motos e 10 bicicletas. Vamos usar
novamente a tabela pitagórica para ver as relações entre carros, motos e bicicletas?
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Observe a coluna que indica a quantidade de motos e a coluna que indica a quanti-
dade de bicicletas. O que pode perceber? Exemplo de resposta: Os resultados da coluna do 10 são o
dobro dos resultados da coluna do 5.
Agora observe e compare os resultados das colunas 3 e 6. O que pode perceber?

Exemplo de resposta: Os resultados da coluna do 6 são o dobro dos resultados da coluna do 3.
E os resultados das colunas 2 e 4? Exemplo de resposta: Os resultados da coluna do 4 são o dobro dos
resultados da coluna do 2.
61
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
O dobro de um número indica que certa quantidade foi multiplicada por 2.
O triplo de um número indica que certa quantidade foi multiplicada por 3.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03MA01; EF03MA03; EF03MA05; SEF03MA02; SEF03MA03
1 Vamos fazer mais uma importante observação. Vimos que cabem 10 vezes mais
bicicletas do que carros em um mesmo espaço demarcado. Se no estaciona-
mento da escola cabem 12 carros, então quantas bicicletas caberiam? Complete
a tabela para descobrir.
carros bicicletas multiplicação resultado
1 10 1 3 10 10
2 10 1 10 2 3 10 20
3 10 1 10 1 10 3 3 10 30
4 10 1 10 1 10 1 10 4 3 10 40
5 10 1 10 1 10 1 10 1 10 5 3 10 50
6 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 6 3 10 60
7 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 7 3 10 70
8 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 8 3 10 80
9 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 9 3 10 90
10 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 10 3 10 100
11 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 11 3 10 110
12 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 12 3 10 120
62
2 Ao observar todos os resultados obtidos na multiplicação por 10, que padrão pode-
mos encontrar?
Uma soma sucessiva do número 10.
3 Quanto é?
a) 3 3 10 5 30 d) 41 3 10 5 410
b) 10 3 10 5 100 e) 90 3 10 5 900
c) 25 3 10 5 250 f) 128 3 10 5 1 280
4 Quantas pessoas podem ser transportadas em um carro comum (de passeio)?
4 ou 5.
5 Na região onde mora, na maioria das vezes, os carros transitam com a capaci-
dade total? Não.
6 Será que existem poucas ou muitas pessoas que transitam sozinhas em seus veícu-
los particulares? Muitas.
7 Na região onde mora, é comum dar ou pedir carona? Quais podem ser os benefícios
e problemas desse tipo de ação? Converse com o(a) professor(a) e os colegas.
Resposta pessoal.
8 Na escola onde estuda, há espaço reservado para guardar bicicletas ou outros meios
de locomoção? Se sim, represente-o a seguir e, caso ainda não tenha, represente
como acha que poderia ser.
Resposta pessoal.
9 Mas será que esse espaço é mesmo necessário? Resposta pessoal.

10 Você sabe qual é o meio de locomoção usado pelos colegas, professores e demais
funcionários para chegar à escola? Resposta pessoal.
63
Adaptando o espaço ocupado
EF03MA06
Quando planejamos um espaço, é preciso conhecer as necessidades de quem vai
ocupá-lo. Às vezes, antes da construção, podemos planejá-lo com base nas informações
que temos; outras vezes, o espaço já está construído e é preciso adaptá-lo.
Já ouviu falar em cidades planejadas? O estado onde mora está entre essas cidades?
Resposta pessoal.
||| PARA PENSAR Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.

SEF03MA02
Está em construção em Liuzhou, na China, a primeira “cidade-floresta” do mundo. A nova metró-

pole verde irá acomodar cerca de 30 mil pessoas, e o objetivo é torná-la 100% sustentável.
[...]
A cidade terá 40 mil árvores e quase um milhão de plantas de mais de 100 espécies diferentes,
em um terreno de 175 hectares ao longo do rio Liujiang. Além disso, Stefano garantiu que terá tudo
que uma cidade tradicional precisa, como casas, hotéis, escritórios, hospitais e escolas.
Stefano Boeri Architetti/EFE
A expectativa é de que a “cidade da floresta” use apenas energia renovável.

A vegetação colocada na cidade terá um papel importante, pois melhorará a qualidade do ar,
diminuirá a temperatura média e criará barreiras naturais contra os ruídos.
A expectativa é de que a vegetação seja capaz de absorver aproximadamente 10 mil toneladas
de dióxido de carbono, gás essencial à vida no planeta, e 57 toneladas de poluentes por ano, além de
produzir até 900 toneladas de oxigênio.
O projeto ainda irá contribuir para a biodiversidade da região, gerando um habitat para insetos,
aves e pequenos animais.
A cidade foi batizada de Forest City, e ficará ao longo do rio Liujiang, sendo conectada a Liuzhou
com uma linha de trem de alta velocidade.
[...]
China inicia construção da primeira cidade 100% sustentável do mundo. Jornal do Joca.
Disponível em: <www.jornaljoca.com.br/china-inicia-construcao-da-primeira-cidade-100
-sustentavel-do-mundo/>. Acesso em: 8 out. 2020.
1 O que você achou desse projeto de cidade planejada? Resposta pessoal.
2 Você acha importante as cidades terem vegetação? Resposta pessoal.
64
Ana contou para Lucas e Laura a dificuldade para “guardar” a bicicleta e eles
tiveram uma ideia. Será que, assim como no projeto de construção da rampa, pode-
riam construir um estacionamento para bicicletas?
Quando foram conversar com Maria, a professora de Arte, perceberam que não
tinham as informações necessárias.
IMPORTANTE O
APONTAMENTO DE VOCÊS!
MAS QUANTAS PESSOAS
VÊM DE BICICLETA PARA A
ESCOLA? QUAL PRECISARIA
SER O TAMANHO
DESSE ESPAÇO?
Resposta pessoal.
Lucas propôs a realização de uma pesquisa com todas as pessoas da escola. Em sua
opinião, essa estratégia permitirá a coleta das informações de que precisam? Por quê?
Resposta pessoal.
O que devem perguntar às pessoas? Como podem organizar a coleta e a apresen-
tação dos dados? Resposta pessoal.
VAMOS COLOCAR
A PESQUISA EM UM
CARTAZ LÁ NO PÁTIO.
ASSIM, SOZINHAS,
AS PESSOAS PODEM
RESPONDER.
VAMOS
PERGUNTAR EM
CADA SALA
DE AULA.
VAMOS
PERGUNTAR NO
PORTÃO, NA HORA
DA ENTRADA OU
DA SAÍDA.
Em sua opinião, que estratégia pode ser mais eficiente? Por quê? Compartilhe com
65
Ao analisar todas as propostas, perceberam que havia pontos positivos e negativos
em cada uma delas, e a mais rápida, na opinião deles, era criar um cartaz, colocá-lo no
pátio e deixar canetinhas para que cada pessoa pudesse preencher a pesquisa.
Veja como ficou!
NO
NOS AJUDE RESPONDENDO À PESQUISA A SEGUIR.
COMO VOCÊ VEM PARA ESCOLA?
A PÉ
DE BICICLETA
DE CARRO
DE ÔNIBUS
OUTROS MEIOS DE
LOCOMOÇÃO
OBRIGADA!
ALUNOS DO 3º ANO
Você faria alguma modificação no cartaz ou proporia alguma outra ação com o
cartaz? Se sim, qual? Resposta pessoal.
Durante o intervalo, Ana e Laura ficaram acompanhando algumas pessoas preen-

cherem, mas foram para a aula e, no final do dia, recolheram o cartaz. Observe os dados
coletados e outras informações que receberam.
COMO VOCÊ VEM PARA ESCOLA?
A PÉ
DE BICICLETA
DE CARRO
DE ÔNIBUS
OUTROS MEIOS DE
LOCOMOÇÃO
OBRIGADA!
ALUNOS DO 3º ANO
Porém, Ana constatou que viu pessoas respondendo mais de uma vez e Lucas reclamou
que não conseguiu preencher, pois o cartaz foi colocado tão alto que ele não o alcançou.
66
De acordo com essas informações, os resultados obtidos na pesquisa são:
totalmente confiáveis. x nada confiáveis.
x parcialmente confiáveis.
Sr. Joaquim viu a tristeza das crianças e, depois de saber do ocorrido, perguntou se
elas haviam explicado para todos a finalidade da pesquisa e como preenchê-la.
Essas estratégias indicadas pelo Sr. Joaquim são importantes? Por quê?
Resposta pessoal.
Depois de explicar aos professores e à coordenação, todos os grupos da escola foram

reunidos no pátio para que Lucas e os colegas pudessem explicar os motivos da pesquisa
e como preenchê-la; e parece que funcionou.
Veja os dados obtidos ao reunir as informações do cartaz.
Meio de locomoção Total

A pé 85
De bicicleta 22
De carro 113
De ônibus 45
Outros 18
Ao observar os dados, sem realizar cálculos ainda, responderam à pesquisa:
menos de 100 alunos. mais de 251 alunos.
x entre 101 e 250 alunos.
Que estratégia usou para descobrir? Compartilhe com o(a) professor(a) e os colegas.
Veja a estratégia usada por Ana. Exemplos de resposta: 80 + 20 + 110 + 40 + 10 + 5 + 2 + 3 + 5 + 8 = 260 + 23 = 283
(decomposição) ou 90 + 20 + 110 + 50 + 20 = 290 (arredondamento).
EU
DECOMPONHO
OS NÚMEROS
NA CABEÇA E
JÁ ADICIONO OS
MAIORES!
67
Você compreendeu a estratégia da Ana?
85 1 22 1 113 1 45 1 18
80 1 5 EU USEI
100 O ARREDONDAMENTO
20 1 2 PARA ESTIMAR O
TOTAL... FICOU:
90 1 20 1 110 1 50 1
1 20 1 290
100 1 10 1 3 10 10
40 1 5
50
10 1 8
100 + 100 + 50 + 10 + 10 + 10 + 3
200 1 80 13
283
Você compreendeu a estratégia de Lucas? Já a utilizou?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
68
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Arredondamento de números inteiros - Se o algarismo a ser eliminado for maior
ou igual a cinco, acrescentamos uma unidade ao primeiro algarismo que está situado
à sua esquerda.
Laura estava curiosa para saber se todas as pessoas haviam respondido à pesquisa e
perguntou ao diretor o total de alunos e funcionários. Ela descobriu que há 290 pessoas.
Ajude-a nessa missão. Todas as pessoas responderam à pesquisa? Em caso ne-

gativo, quantas ficaram sem responder? Registre a seguir as estratégias que usou
para descobrir.
Exemplo de resposta: 290 – 283 = 7
Um dos estudantes do Ensino Médio, que também vai de bicicleta para a escola, aju-
dou as crianças a construir uma tabela e criar um gráfico para apresentar o resultado a
todos da escola.
Você já construiu um gráfico usando uma planilha eletrônica?
Observe as etapas a serem seguidas.
Reprodução/Microsoft
69
1. Abrir a planilha de dados.
2. Construir uma tabela com os dados coletados.
3. Clicar em inserir gráficos e escolher o gráfico.

70
AQUI NÃO FOI
4. Aqui utilizamos o gráfico de colunas 2-D. UTILIZADA UMA LINHA
PARA REPRESENTAR CADA
PESSOA. ATÉ O 113 TEM
APENAS 5 LINHAS! IMAGINA
SE TIVESSE 113 LINHAS!!!
AQUI CADA INTERVALO
REPRESENTA
20 PESSOAS.
brgfx/Shutterstock
5. Inserir o título do gráfico e pronto!
Em sua opinião, o gráfico mostra mais claramente a relação entre

o número de pessoas e os meios de locomoção usados?
Resposta pessoal.
Os alunos, professores e outros funcionários que usavam a bicicleta para chegar à escola
foram reunidos e, juntos, deveriam criar uma proposta para a construção de um espaço des-
tinado a guardar as bicicletas.
Durante as reuniões, descobriram que 2 vagas do estacionamento para carros sem-
pre ficavam vazias, pois nem todos os professores e funcionários iam de carro para
a escola.
Se no período da manhã 10 alunos e 2 professores chegam de bicicleta e vão embo-

ra na hora do almoço e 2 funcionários permanecem até o fim da tarde e no período
da tarde 7 alunos chegam de bicicleta, transformar as 2 vagas do estacionamento
para carros em estacionamento para bicicletas será suficiente? Por quê? Reúna-se
com um colega e, juntos, escrevam um texto explicando a forma como resolveram
essa questão.
Resposta pessoal. Exemplo de resposta: nas duas vagas de carro dá para fazer 20 vagas para bicicletas. Como 14 pessoas
utilizam as vagas de manhã e 9 pessoas utilizam as vagas à tarde, são necessárias, portanto, 14 vagas por período; assim,
20 vagas serão suficientes.
As demais duplas chegaram à mesma conclusão? Resposta pessoal.
71
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03MA03; EF03MA26; SEF03MA03
Você se lembra das reflexões acerca da quantidade de pessoas que, normalmente,

usam carro e a relação entre a quantidade de pessoas transportadas em cada meio de
locomoção e o espaço ocupado por cada um deles?
Observe atentamente a imagem a seguir e descubra algumas relações importantes.
45 m2
620 m2
40 m2
a) Quantas bicicletas estão ilustradas na imagem? Que estratégia utilizou para descobrir?
São 6 fileiras com 3 bicicletas em cada uma. Total: 18 bicicletas. Estratégias pessoais.
b) Quantas pessoas essa quantidade de bicicletas é capaz de transportar?
18 pessoas.
c) Quantos carros estão ilustrados na imagem? Que estratégia utilizou para descobrir?
São 7 fileiras com 4 carros em cada uma. Total: 28 carros. Estratégias pessoais.
d) Quantas pessoas essa quantidade de carros é capaz de transportar? Que estraté-

gia utilizou para descobrir?
Cinco pessoas em cada carro, 28 × 5 = 140 pessoas.
e) Quantos ônibus estão ilustrados na imagem? Quantas pessoas essa quantidade

de ônibus é capaz de transportar?
1 ônibus, cerca de 40 pessoas.
72
f) Com base nessas informações, que meio de transporte é capaz de transportar um
maior número de pessoas ocupando menor “espaço”?
O ônibus.
g) Em sua opinião, qual desses meios de transporte é melhor? Por quê?
Resposta pessoal.

SEF03MA02; SEF03MA03
Um grupo de alunos percebeu que usar o carro de passeio poderia não ser a opção mais
interessante e, talvez, os alunos que morassem mais próximo da escola pudessem começar a
utilizar mais a bicicleta ou ir a pé mesmo! Mas leia o depoimento de alguns alunos.
AS CALÇADAS
DA REGIÃO SÃO
MUITO RUINS!
ALÉM DE NÃO TER NOS ARREDORES
LOGO CEDINHO, ACESSIBILIDADE, SÃO DA ESCOLA NÃO
QUANDO AINDA ESTÁ MALCUIDADAS. TEMOS CICLOVIA E
ESCURO, TEM RUAS MUITOS MOTORISTAS
SEM ILUMINAÇÃO. NÃO RESPEITAM
OS CICLISTAS.
FoxyImage/Shutterstock
1 Nos arredores da escola onde estuda, algum desses problemas ou outros que não
foram citados podem ser identificados? Se sim, qual(is)?
Resposta pessoal.
2 Em sua opinião, como a turma poderia tentar resolver essas situações? Converse
73
CONECTANDO SABERES
EF03MA17; EF03MA18; EF03MA19; SEF03MA02; SEF03MA03
Você sabia que existem leis específicas para as áreas públicas e privadas destinadas
ao percurso de pessoas? Já ouviu falar na ABNT (Associação Brasileira de Normas
Técnicas)? Leia as informações a seguir.
Art. 5º - O projeto e o traçado dos elementos de urbanização públicos e privados de uso comu-
nitário, nestes compreendidos os itinerários e as passagens de pedestres, os percursos de entrada
e de saída de veículos, as escadas e rampas, deverão observar os parâmetros estabelecidos pelas
normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT [no
caso, a norma NBR-9050].
Uma calçada é constituída pelas seguintes faixas:
1. Faixa de segurança; 3. Faixa de passeio;
2. Faixa de serviço; 4. Faixa de acesso.
Reprodução/Prefeitura Municipal, São Paulo, SP.

Serviço
Acesso
Passeio
Segurança
6.12.3 Dimensões mínimas da calçada

A largura da calçada pode ser dividida em três faixas de uso, conforme definido a seguir e demons-
trado pela Figura:
a) faixa de serviço: serve para acomodar o mobiliário, os canteiros, as árvores e os postes de ilu-
minação ou sinalização. Nas calçadas a serem construídas, recomenda-se reservar uma faixa de
serviço com largura mínima de 0,70 m ou 70 centímetros.
b) faixa livre ou passeio: destina-se exclusivamente à circulação de pedestres, deve ser livre de qual-
quer obstáculo, ter inclinação transversal até 3 %, ser contínua entre lotes e ter no mínimo 1,20 m
(um metro e vinte centímetros) de largura e 2,10 m (dois metros e dez centímetros) de altura livre;
c) faixa de acesso: consiste no espaço de passagem da área pública para o lote. Esta faixa é possível
apenas em calçadas com largura superior a 2,00 m (dois metros).
Brasília. Lei n. 10.098 de 19 de Dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para
a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá
outras providências. Art. 5o. 2000.
BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. Lei n. 9 503, de 23 de setembro de 1997. Brasília, 1997.
74
Mesmo em ruas com terrenos irregulares, as calçadas
devem permitir o trânsito livre dos pedestres, incluindo-se
usuários de cadeira de rodas.
1 De acordo com as informações, quantos metros e

centímetros uma calçada deve ter de largura?
1 metro e 95 centímetros.
2 Além dessa metragem, como elas devem ser? Resposta pessoal.
3 As calçadas existentes nos arredores da escola da turma que conhecemos obede-

cem a essas regras? Resposta pessoal.
Temos vários dados e informações importantes que podem garantir, além do deslo-
camento das pessoas, a segurança. Veja a imagem a seguir.
Lembra-se da faixa de segurança que vimos na imagem anterior? Não é adequado

que o pedestre circule por ela, pois pode sofrer um acidente, como mostra a imagem.
De quem é a responsabilidade pela construção e manutenção dessas vias?

A prefeitura para as ruas e os proprietários para as calçadas.
Você tem o hábito de preservar e cuidar dos espaços públicos? Por quê?
Resposta pessoal.
Viu só como as unidades de medida, a ideia de proporção e a leitura dos números e

símbolos são fundamentais em nosso dia a dia?
75
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF01MA01; EF01MA03; EF03MA05; EF03MA17; EF03MA18; EF03MA19; EF03MA23; EF03MA25; EF03MA26; EF03MA27
1 Responda no caderno os resultados adequados.

a) 6 3 10 5 c) 23 3 10 5
b) 11 3 10 5 d) 110 3 10 5
2 Responda no caderno os resultados dos itens.

a) O dobro de 7 5 d) O triplo de 4 5
b) O dobro de 12 5 e) O triplo de 15 5
c) O dobro de 24 5 f) O triplo de 120 5
Observe o resultado de uma pesquisa em relação às preferências de passeios de
algumas crianças apresentados na tabela a seguir para responder às atividades.
Quantidade de
Tipo de passeio
pessoas
Visitar museus e centros culturais 14
Passeio para praticar esportes 18
Trilha e cachoeira 6
Piquenique no parque 8
Praia 36
Ir ao cinema 24
Piscina 32
3 Use os dados da atividade 2 e represente em uma folha quadriculada o resultado da

votação de preferência de passeios em um gráfico de colunas.
• Escolha uma escala adequada para o eixo vertical.
• Escolha uma escala adequada para o eixo horizontal.
• Escolha um título para o gráfico.
• Desenhe as colunas de acordo com os resultados da votação e as escalas que escolheu.
4 Escreva no caderno uma estimativa e indique quantas pessoas responderam à

pesquisa:
a) mais de 100 pessoas.
b) mais de 300 pessoas.
c) menos de 50 pessoas.
5 Registre o percurso que usou para fazer o cálculo aproximado de pessoas que res-
ponderam à pesquisa.
76
6 Agora faça o cálculo exato. Registre os procedimentos de cálculo no caderno.
7 Faça o arredondamento dos valores representados a seguir:
a) 28 b) 35 c) 42 d) 54 e) 69 f) 75 g) 87 h) 191
8 Em pesquisa realizada entre 2017 e 2018, um dos resultados obtidos está represen-
tado no gráfico a seguir.
BRASIL
Quantos dias da semana costuma utilizar a
bicicleta como meio de transporte.
3 554
50
45
40
35
30
1 697
25
20
1 039
15
520
10
99 237
5
0
1 2 3 4 5 6
Responda:
a) Qual é a informação que esse gráfico traz?
b) Qual é a quantidade de pessoas que utilizam a bicicleta uma vez por semana?
c) Qual é a quantidade de pessoas que utilizam a bicicleta todos os dias da semana?
d) Qual foi o total de pessoas que responderam à pesquisa?
9 Veja o projeto de calçada recomendado para a cidade de São Paulo. De acordo com
esse projeto, qual será a largura mínima de uma calçada?
Reprodução/Prefeitura Municipal, São Paulo, SP.
77
ÍTULO
CAP
4 Intrigar-se,
conhecer, refletir e agir!
Habilidades
 EF03MA01
 EF03MA03
 EF03MA04 Intrigados com os depoimentos de alguns alunos a respeito dos ar-
 EF03MA05
 EF03MA06
redores da escola, um grupo resolveu investigar os possíveis problemas
 EF03MA12 e as melhorias que poderiam ser feitas para favorecer o deslocamento
 EF03MA27
 SEF03MA02
até a escola. Laura resolveu conversar com moradores para tentar co-
 SEF03MA03 nhecer um pouco mais a história da região.
78
perguntas.
1. Em sua opinião, isso é importante? Por quê?
Resposta pessoal.
2. Você já realizou uma pesquisa?
Resposta pessoal.
3. Na escola onde estuda existem alunos com
alguma deficiência? Se sim, a escola tem uma
boa acessibilidade para atender esses alunos?
Resposta pessoal.
79
||| A Matemática da ação!
EF03MA05; EF03MA06
Com a ação do grupo de alunos da escola, foi possível notar que várias áreas verdes
tinham sido destruídas para a construção de edifícios e, com isso, além do aumento do
calor, o trânsito de carros aumentou muito e ficou mais perigoso caminhar a pé.
Veja as imagens a seguir e compreenda melhor o que a moradora disse para a Laura.
Terrenos antes
(casa com 2 vagas
de garagem).
Terrenos depois
(prédios de
5 andares com
3 apartamentos
em cada andar
2 1 vaga de
garagem
para cada
apartamento).
Vamos lá...
Antes da construção do prédio nesse espaço, tínhamos, no máximo, 2 carros para
circular. E agora? Calcule a quantidade de carros que cabem no estacionamento subter-
râneo. Para isso, use as informações a respeito da quantidade de andares, apartamentos
por andar e quantidade de vagas por apartamento.
Registre no espaço a seguir as estratégias que você usou.
5 andares 3 3 apartamentos por andar 3 1 vaga por apartamento 5 15 vagas
80
Você usou qual ou quais operações?
adição
subtração
x multiplicação
divisão
Por acaso recorreu à tabela pitagórica? Será que ela poderia ajudar? Resposta pessoal.
Nesse caso, com a garagem lotada, quantos carros a mais estão circulando na região
em comparação à época em que nesse espaço havia a casa?
Para descobrir essa informação é mais simples e rápido realizar uma adição ou a
operação inversa, a subtração? Por quê? Resposta pessoal.
21 13 5 44
15 2 2 5 13
Aproveitando a discussão, Laura calculou a quantidade de carros que cabem na ga-

ragem de seu prédio. Veja a estratégia que ela utilizou.
O MEU PRÉDIO TEM

11 ANDARES E QUATRO
APARTAMENTOS EM CADA
ANDAR. ASSIM, 11 3 4. 11 É
MESMO QUE 10 1 1, ENTÃO
(10 3 4) 1 (1 3 4).
DÁ 40 1 4, IGUAL A 44
APARTAMENTOS. ENTÃO,
44 CARROS.
81
Sequência numérica Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
O grupo percebeu que bem perto da escola havia um condomínio com vários prédios
(torres) e ficou curioso para descobrir a quantidade de famílias que moravam nesse local
e a quantidade de carros e se as pessoas tinham ou não o costume de usar bicicleta.
Veja as informações que obtiveram.
NOSSA, MORA
TEMOS 6 TORRES BASTANTE GENTE NO
E EM TODAS ELAS HÁ CONDOMÍNIO. TODOS OS
12 ANDARES. 3 TORRES APARTAMENTOS ESTÃO
CONTÊM 4 APARTAMENTOS OCUPADOS?
POR ANDAR E EM 3 TORRES
TEMOS 6 APARTAMENTOS
POR ANDAR.
NAS TORRES
QUE TÊM 6 APARTAMENTOS
POR ANDAR, SIM!
NAS TORRES COM
4 APARTAMENTOS, NA TORRE A
TEM 1 APARTAMENTO VAGO
E NA TORRE B TEM
2 APARTAMENTOS
VAGOS. AS
PESSOAS
COSTUMAM
USAR
BICICLETA?
ALGUMAS.
TEMOS ATÉ UM
BICICLETÁRIO,
MAS NÃO ESTÁ
TOTALMENTE
OCUPADO.
82
Represente no espaço a seguir o condomínio e, com um colega, descubram a quan-
tidade de apartamentos existentes no condomínio e quantos estão ocupados.
Resposta pessoal.
Compartilhem com os demais colegas os caminhos que percorreram para chegar ao

resultado. Todos seguiram o mesmo percurso? Resposta pessoal. Provavelmente, não.
Depois de descobrir a quantidade total de apartamentos nas torres com 4 aparta-

mentos, Lucas se lembrou da sequência numérica e a usou para encontrar o número de
apartamentos ocupados nas torres A e B.
Você pensou nessa estratégia? Veja como ele pensou!
Torre A: total de apartamentos 5 21 (vazio)
Torre B: total de apartamentos 5 22 (vazios)
22
21 21
ordem crescente
total 2 1 5 torre A
torre B torre A total de
apartamentos torre A 2 1 5 torre B
21 11
antecessor sucessor
83
Todo número tem um antecessor e um sucessor. O antecessor de um número
corresponde ao referido número menos 1.
Antecessor de um número 5 número 21
Por exemplo:
• Antecessor de 100 5 (100 2 1) • Antecessor de 100 5 99
O sucessor de um número corresponde ao referido número mais 1.
Sucessor de um número 5 número 11
Por exemplo:
• Sucessor de 100 5 (100 1 1) • Sucessor de 100 5 101
A professora Maria também morava no bairro há bastante tempo e disse ao grupo

que, por causa do condomínio, vários comércios foram instalados no bairro.
Professor(a), esta seção pode ser trabalhada em conjunto

CONECTANDO SABERES com a disciplina de Geografia, promovendo a interdiscipli-
naridade entre as disciplinas. Veja orientações no Manual
SEF03MA02; SEF03MA03 do Professor.
O crescimento de um bairro pode ter pontos positivos e negativos, não é mesmo?

Reúna-se com dois colegas e, juntos, elaborem uma lista desses possíveis pontos.
Pontos positivos Pontos negativos
Resposta pessoal.
Você conhece a história do bairro onde mora? Que tal entrevistar um morador antigo
para descobrir? Resposta pessoal.
Ainda, ao entrevistar a moradora, Laura descobriu que no bairro não há faixa de pe-
destres e que há dificuldades para atravessar a rua, pois os motoristas não param.
Como você acha que esse problema poderia ser resolvido? Resposta pessoal.
Na região onde mora, há faixas de pedestres? Se sim, você tem o hábito de atra-
vessar na faixa? Resposta pessoal.
84
||| PARA PENSAR
SEF03MA02; SEF03MA03
Você sabia que parar antes da faixa de pedestres, dando preferência de passagem
à pessoa sobre a faixa, é uma obrigação do motorista? E, de acordo com o Código de
Trânsito Brasileiro, não dar preferência é considerado uma infração, rende multa e
pontos na Carteira Nacional de Habilitação.
Você sabe o que significa a expressão “dar preferência”?
Svetlana Nemtsova/Shutterstock
1 Pois é, o ato de dar preferência envolve uma escolha, correto? Você tem o costume
de deixar os outros escolherem ou sempre faz as escolhas primeiro? Resposta pessoal.
2 Claro que, em um ônibus cheio, na maioria das vezes, preferimos viajar sentados, cor-
reto? Abrir mão dessa preferência para permitir que um idoso se sente, por exemplo,
é um ato de:
x cidadania.
x respeito.
tolice.
incompetência.
intolerância.
85
O pedestre sempre tem preferência? Leia as informa-
ções a seguir destinadas aos pedestres.
• Ao atravessar a rua, observe se existe semáforo e, se
houver, aguarde até a liberação para o pedestre.
• Caso não exista semáforo, olhe para os dois lados,
independentemente do sentido da via.
• Fique visível, olhe para o motorista e certifique-se de
que o motorista o avistou.
• Sinalize sua intenção aos motoristas.
• Aguarde todos os veículos pararem e atravesse com
segurança.
Viu só, não é porque tem faixa que podemos ir atravessando! Veja outro item bem
importante.
Jordan Feeg/Shutterstock
Max Chernishev/Depositphotos/Fotoarena
Exemplo de resposta: os números indicam o tempo restante de travessia ou de espera.

3 Por acaso já viu semáforos como esses? O que os números indicam?
Resposta pessoal.
4 Será que todas as pessoas levam a mesma quantidade de tempo para atravessar?
Espera-se que os alunos respondam que não.
5 Em sua opinião, pensando na diversidade de pedestres, por quanto tempo um semá-

foro de pedestre deveria ficar aberto? Resposta pessoal.
6 Se, por acaso, o tempo acabar e o pedestre ainda estiver atravessando, o que o mo-
torista deve fazer? E o próprio pedestre que está atravessando?
O pedestre deve correr. O motorista deve buzinar.
O pedestre deve voltar. x O motorista deve aguardar.
x O pedestre deve seguir O motorista deve seguir

normalmente. sem aguardar.
7 Isso já aconteceu com você? Se sim, como se sentiu e como agiu? Compartilhe com
86
||| Interpretando sinalizações
No capítulo 1 vimos a importância de saber “ler” e interpretar placas de sinalização.
Os números aparecem em várias situações, mas sempre têm a mesma finalidade?
ETANOL
Max Chernishev/
COMUM
2,79 9
Governo Federal/DENATRAN Fernando Favoretto/Criar Imagem
Por exemplo, qual é a finalidade dos números em cada uma das situações anteriores?
Resposta pessoal.
Ainda falando em preferência, veja a situação a seguir.
vectorlab2D/Shutterstock
Que carro tem a preferência? Por quê? A preferência é do carro branco, porque há uma linha
tracejada para o carro azul.
87
||| Observando formas Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Você se lembra da leitura e interpretação das linhas, que vimos no capítulo 2? Nesse
caso, ela é determinante para esses dois motoristas.
Veja outras situações envolvendo linhas.
Exemplos de aplicação:
Ultrapassagem permitida para os dois sentidos
Ultrapassagem permitida somente no sentido B

B
Ultrapassagem proibida para os dois sentidos
Ultrapassagem proibida para os dois sentidos
Em todos os exemplos acima, trata-se de linhas:
x retas. curvas.
Sinalizações verticais e horizontais Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.

Durante o estudo nos arredores da escola, as crianças perceberam que as ruas não
tinham sinalização e tiveram a ideia de criar um mutirão para sinalizar e cuidar das calça-
das dos arredores.
O que achou dessa ideia? Por quê? Resposta pessoal.
Será que eles podem realizar essas intervenções nos espaços públicos? Não.
O Sr. Joaquim disse que seria necessário entrar em contato com os órgãos respon-
sáveis por essas tarefas. Você concorda com ele? Por quê? Compartilhe com o(a)
professor(a) e os colegas. Resposta pessoal.
88
Com base nas informações do Sr. Joaquim, foram pesquisar dados acerca das leis e
dos órgãos que cuidam dessas demarcações e da colocação de placas sinalizadoras.
Veja o que o grupo descobriu:

O artigo 87 do Código de Trânsito classifica os sinais de trânsito nas seguintes categorias:
Art. 87. Os sinais de trânsito classificam-se em:
I – verticais;
II – horizontais;
III – dispositivos de sinalização auxiliar;
IV – luminosos;
V – sonoros;
VI – gestos do agente de trânsito e do condutor.
BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. Lei n. 9 503, de 23 de setembro de 1997. Brasília, 1997.
Você se recorda dos termos vertical e horizontal? Por quê? Compartilhe suas ideias
com o(a) professor(a) e os colegas. Horizontal: coincide com a linha do horizonte, paralelo à linha do hori-
zonte, “deitado”; Vertical: perpendicular à linha do horizonte, coincide
com a direção do fio de prumo, “em pé”.
89
No caso dos sinais de trânsito, quais você acha que se encaixariam na categoria ver-
tical e quais estariam na horizontal.
Categoria vertical Categoria horizontal
Exemplos de resposta: pintura no asfalto, faixa de pedestres,

Exemplos de resposta: placas de sinalização, semáforo.
ciclovia.
Será que há algum padrão nas cores utilizadas nas sinalizações horizontais?
Resposta pessoal.
Edu Lyra/Pulsar Imagens

Tapat.p/Shutterstock
Rubens Chaves/Pulsar Imagens
VICHAILAO/Shutterstock
Essa padronização é importante? Por quê? Resposta pessoal.
Quais podem ser as consequências de usar sinalizações equivocadas na pintura das ruas?
Exemplo de resposta: As pessoas podem se confundir. Como a leitura visual é rápida, as cores podem levar a interpre-
tações incorretas.
Observe com atenção a sinalização horizontal. São necessários conhecimentos ma-
temáticos para produzi-las? Se sim, quais? Sim, conhecimentos de medidas e de Geometria.
Resposta pessoal.
Podemos utilizar estimativas ou a precisão é importante? Por quê?

Sim, a regularidade e proporção das sinalizações são um dos pontos de facilitação da leitura. Resposta pessoal.
90
Sinalizações sonoras Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Durante as pesquisas, Júlia ficou curiosa para conhecer mais sobre a sinalização
sonora, afinal, para ela é um recurso muito importante.
Além da sinalização sonora, o piso tátil poderia ajudá-la bastante no trajeto até a es-
cola. Você já viu um piso tátil?

Piso tátil direcional
Na região onde mora, há esse tipo de piso? Resposta pessoal.
Ela descobriu que o apito usado pelos agentes de trânsito também busca transmitir
informações. Você sabia disso? Veja as informações a seguir.
Os agentes podem utilizar apitos para auxiliar no controle do tráfego.
Um silvo breve significa siga;
Dois silvos breves significam pare;
Um silvo longo é orientação para diminuir a marcha.
Você sabe o que significa a palavra silvo? Se sim, compartilhe com o(a) professor(a)
e os colegas. Resposta pessoal. Apito ou assobio.
Não compreender essa comunicação pode causar problemas aos motoristas e aos
pedestres? Se sim, como? Resposta pessoal. Sim, tanto motoristas como pedestres precisam compreender
essas sinalizações para poderem atender às instruções das autoridades de trânsito.
91
Mateus, amigo de Júlia, nasceu em uma região litorânea e o pai já tinha sido pescador.
Depois das pesquisas, ele se lembrou dos sinais luminosos que regulavam o tráfego marítimo.
DURANTE
O DIA, OS SINAIS
SÃO IDENTIFICADOS
PELA FORMA E COR.
À NOITE, OS SINAIS
SÃO IDENTIFICADOS
PELO RITMO DE
APRESENTAÇÃO
E CORES DAS
LUZES.
Ana aproveitou o estudo dos sinais usados pelos agentes de trânsito para mostrar
aos colegas alguns sinais usados pelos ciclistas. Veja o cartaz que ela montou:
chirayusarts/Shutterstock
Virar à esquerda Curva à direita Pare
Desacelere Desista Buracos de perigo Perigo de estrada

na estrada
92
Poderíamos representar esses movimentos utilizando retas? Represente-as a seguir.
Exemplos de resposta:
Seguindo em frente Dobrar à direita
Atenção obstáculo / Dobrar à esquerda

problemas à frente!
Atenção.
Parando
Por falar em comunicação e acessibilidade, a professora Maria trouxe uma reporta-

gem que contava sobre algumas iniciativas realizadas em outros países. Observe a seguir.
Painel luminoso
Painel mais baixo com braille Número do ônibus indicado por um

alto-falante
O que achou dessas soluções? Será que elas são difíceis de serem implementadas?
Por quê? Resposta pessoal.
Mesmo sem esse tipo de sinalização, podemos ajudar essas pessoas de alguma forma?
Se sim, como? Resposta pessoal.
93
Sinalização luminosa Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
Por falar em sinal luminoso, você se lembra das ruas sem iluminação? O grupo ficou
curioso para saber se, nesse caso, também havia um padrão na escolha do tipo de ilumi-
nação e distância entre os postes.
Em sua opinião, será que existe um padrão? Compartilhe com o(a) professor(a) e
No bairro onde mora, a iluminação pública é igual em todas as ruas? Você já ouviu
falar em temperatura de cor? Resposta pessoal.
Renata, professora de Ciências, contou aos alunos que não tinha a ver com o calor
emitido pela lâmpada, e sim pelo conforto que pode proporcionar no ambiente. Ela expli-
cou a eles que, quanto mais alto for o valor da temperatura de cor, mais branca será a luz
emitida. É a chamada “luz fria”, muito usada em ambientes de trabalho, pois induz maior
atividade ao ser humano.
Quanto mais baixa a temperatura de cor, mais a luz será amarelada, proporcionando
maior sensação de conforto e relaxamento. A chamada luz quente, muito usada em salas
de estar ou quartos. Observe a tabela.
Temperatura de cor
Apar•ncia
(Kelvin)
Nickolay Khoroshkov/Shutterstock
Quente (branco
< 3 000
alaranjado)
De 3 300 a 5 000 Intermediário (branco)
> 5 000 Fria (branco azulado)
A rua onde mora tem iluminação pública? Se sim, qual você acha que é a temperatura
de cor? Por quê? Resposta pessoal.
Você sabe o que significam os símbolos , e .? “Menor que” e “maior que”.
94
Veja as representações a seguir.
3 > 1 2 5 2 1 < 3
Observando a tabela de temperatura de cor, por exemplo, o valor 2 500 é menor que
3 300, correto? Logo, 2 500 , 3 300. Nesse caso, teremos uma luz mais quente (alaranjada).
Muito quente Muito fria
2 000 , 3 000 , 4 000 , 5 000 , 6 000 , 7 000 , 8 000 , 9 000 , 10 000

7 000 é maior que 5 000, logo teremos uma luz mais fria (branca).
Além dessa informação, viram que o tipo de iluminação também depende do tipo de
via e do tráfego existente no local.
Reprodu•‹o/ABNT
95
Depois dessas análises, é pensado o tipo de arranjo, veja.
Reprodução/COPEL
9m 9m
16 m
18 m
Nas 4 representações, a distância entre os postes é a mesma? E a largura das ruas?

O que observou para responder? Não. A largura das ruas é diferente, pois são vias diferentes.
Se numerássemos os postes seguindo a sequência numérica, no arranjo bilate-

ral teríamos:
números pares e ímpares em cada margem da via.
× números pares em uma margem e números ímpares na outra margem.
||| Números pares e ímpares Professor(a), veja orientações no Manual do

Professor.
O número par é o número que pode ser dividido em duas partes iguais, sem que uma
unidade fique no meio, e ímpar é aquele que não pode ser dividido em duas partes iguais,
porque sempre há uma unidade no meio, por exemplo.
3 8 11
1 1 4 4 5 5
1 par 1
ímpares
Depois dessas inúmeras descobertas, os alunos elaboraram um pequeno relatório des-
critivo contando os problemas identificados e inseriram também as fotos e os depoimentos.
Em seguida, pesquisaram informações acerca do número de acidentes na região e
anexaram o gráfico mostrando a quantidade de alunos que vão a pé e de bicicleta para
a escola.
96
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03MA01; EF03MA27
1 Observe as informações da tabela e ajude o grupo a elaborar um gráfico para

apresentar os dados coletados junto à Companhia de Trânsito e, em seguida,
represente-o no espaço.
Acidentes nos últimos Número de

seis meses pessoas acidentadas
Pedestres 114
Bicicletas 65
Carros 38
Motos 45
Ônibus 5
114
65
45
38
ônibus carros motos bicicleta pedestre
2 De acordo com o gráfico, quantas pessoas, no total, sofreram um acidente nos últi-
mos 6 meses?
267
3 Quais são os meios de locomoção mais perigosos de acordo com os dados?
Andar a pé e de bicicleta.
97
Após anexar o relatório no site do órgão responsável, o grupo recebeu um retorno
por e-mail informando uma breve vistoria dos locais indicados e, ainda, foi convidado a
fazer parte do programa Amigos da Praça.
Você conhece programas como esse? Sabe a finalidade dele?

Resposta pessoal.
O grupo ficaria responsável pela revitalização da praça perto da escola e, para isso, rece-
beria equipamentos de ginástica e lazer para serem instalados no local, além de bancos novos.
Ajude-o nessa importante tarefa. Observem os itens recebidos e os espaços demarcados
na praça. De quantas formas diferentes os equipamentos na praça podem ser distribuídos?
parque
áreas para
quadra os equipamentos
praça
1 2 3 4
Stu49/Shutterstock Nujalee/Shutterstock Oleksandr Khalimonov/Shutterstock Olivier Guiberteau/Shutterstock
Represente no espaço a seguir as estratégias que você usou.
Resposta pessoal.
98
EF03MA12
Que tal planejar um bairro utilizando os conhecimentos matemáticos e as informa-
ções acerca do trânsito seguro e acessível?
Recorte os moldes do anexo 3 e monte o bairro no espaço a seguir. Depois, compar-

tilhe sua criação com os colegas!
99
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03MA01; EF03MA03; EF03MA04; EF03MA12
1 Um prédio de apartamentos tem 12 andares e 4 apartamentos por andar.

a) Quantos apartamentos há nesse prédio? Registre sua estratégia de resolução.
b) Localize esse número em uma reta numérica. Depois, indique o antecessor e o
sucessor dele.
2 Um prédio de apartamentos tem 15 andares e 6 apartamentos por andar, 2 vagas de

garagem para cada apartamento.
a) Quantos apartamentos há nesse prédio?
b) Quantas vagas de garagem há nesse prédio? Registre sua estratégia de resolução.
3 Veja a descrição de apartamentos de um condomínio.

• Prédio de 16 andares com 5 apartamentos por andar e 1 vaga de garagem por
apartamento.
• Apenas 3 apartamentos ainda estão disponíveis para venda, pois estão desocupados.
• Dos moradores desse prédio, 6 famílias não têm automóvel.
Quantas vagas de garagem estão ocupadas?
4 Relacione a primeira coluna com a segunda.
1 Linha reta tracejada (a)
2 Linha horizontal (b)
(c)
3 Linha inclinada
(d)
4 Linha vertical
(e)
5 Linha curva
6 Retas paralelas
(f)
100
5 Relacione a primeira coluna com a segunda.
1 (a) Siga para a esquerda
2 (b) Siga em frente
3 (c) Vire à direita
4 (d) Siga para a direita
5 (e) Vire à esquerda
6 Observe os numerais a seguir e organize-os em ordem crescente, em duas linhas,

uma para os pares e outra para os ímpares. Registre no caderno sua resposta.
843 - 36 - 45 - 35 - 64 - 241 - 625 - 394 - 46 - 326 - 416 - 427 - 173 - 154 - 512
101
FAÇA UMA SELFIE
Reconheci as diferentes finalidades dos números

encontrados no cotidiano.
Estimei, medi e comparei comprimentos e
distâncias utilizando as unidades de medida
metro e centímetro.
Resolvi problemas envolvendo adição, subtração
e multiplicação.
Compreendi as ideias de igualdade e de comparação

e como registrá-las por meio dos sinais 5, > e <.
criatividade!
102
1
3 o
ano CIÊNCIAS DA NATUREZA
CAD
ERNO
CIÊNCIAS 1
CAPÍTULO 1 Características de alguns seres vivos e suas
células 2
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 2 Preservação dos seres vivos e do meio

ambiente 10
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 3 O dia e a noite 22

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 4 Objetos do dia a dia 32

||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Neste bimestre, vamos trabalhar o eixo organizador Preservando o ambiente

para os seres vivos. Os objetos do conhecimento selecionados abordam algumas
características dos animais, como a locomoção, e a célula, unidade básica do ser
vivo. A observação do céu e o comportamento humano nos períodos que compõem
o dia também serão estudados. A preservação ambiental e a origem da matéria-
prima na indústria serão temas desenvolvidos, apoiados no desenvolvimento de
habilidades cognitivas e socioemocionais.
ÍTULO
CAP
1 Características de alguns
seres vivos e suas células
Habilidades
 EF03CI04
 SEF03CI01
 SEF03CI02
alexei_tm/Shutterstock
2
Brincar com os animais de estimação é pura di-
versão! Eles também se divertem com a companhia
de pessoas que lhes dão atenção e carinho. Tanto
nós, seres humanos, quanto os cães podemos an-
dar e correr. Depois de brincar, estaremos com sede
e com vontade de comer um lanche especial.

Professor(a), essas questões buscam identificar os conhecimentos prévios
imagem e responda às perguntas: dos alunos sobre a
locomoção dos animais. Veja mais orientações no Manual do Professor.
1. Você tem algum animal de estimação? Como
ele é? Se você não tem, gostaria de ter qual?
2. Qual é a semelhança entre a locomoção dos
seres humanos e a dos cães?
3. Qual é a diferença em relação a esse tipo de
locomoção?
4. Você conhece algum animal que se
movimenta de outra forma?
Respostas pessoais.
3
||| Como os animais se locomovem?
Os seres vivos apresentam características em comum, como nascer, crescer, se ali-
mentar e se desenvolver. Entre os seres vivos podemos encontrar os animais, os quais
têm uma característica específica que os diferencia das plantas: a locomo•‹o.
A locomoção é o modo como os seres vivos se movimentam no meio em que vivem. Essa
característica permite que os animais procurem alimentos, abrigo e fujam de outros animais.
Entre os animais existem diversas formas de se locomover: pode ser na água, no solo
e no ar. O tipo de locomoção está relacionado com o ambiente em que eles vivem.
A B C
StanislavDuben/Shutterstock
LedyX/Shutterstock
RudmerZwerver/Shutterstock
(A) A borboleta, (B) os pássaros, como a arara-canindé, e (C) os morcegos são animais que têm asas e voam.
A B C
PaulphinPhotography/Shutterstock
KonstantinZaykov/Shutterstock
Katjabakurova/Shutterstock
(A) Os peixes, (B) os golfinhos e (C) as arraias são animais que têm nadadeiras e se movimentam no
ambiente aquático.
A B C
Rick4you/Shutterstock
MuriloMazzo/Shutterstock
GTW/Shutterstock
(A) A onça, (B) as galinhas e também (C) as formigas são animais que andam e correm com suas
patas.
4
Existem ainda animais que se loco-
MarioSaccomano/Shutterstock
movem em diferentes ambientes, como
é o caso da rã. Esse animal vive em am-
bientes úmidos, próximos a lagos. A rã
tem quatro patas, o que permite a ela
se movimentar no solo, saltar e subir em
árvores. Além disso, ela consegue nadar.
Observe nas imagens que seus dedos
apresentam membranas, como um pé A rã apresenta pernas longas e por isso consegue
de pato. saltar.
Além de voar, nadar, andar, correr e

saltar, existe outra forma de locomoção
ValentinaMoraru/Shutterstock
que é característica de alguns animais.
Você sabe como as serpentes se movem
nos ambientes?
As serpentes, como a cascavel in-
dicada na imagem, são répteis que não
têm pernas e apresentam o corpo alon- Entre os dedos existem membranas, com isso, ela
gado. Esses animais são conhecidos por pode nadar.
rastejarem. Sua locomoção depende de
sua flexibilidade, do seu corpo e do am-
OndrejProsicky/Shutterstock
biente em que vivem.
Esses animais são encontrados em
ambientes terrestres, como florestas
e cavernas, e também em ambientes
aquáticos, como lagos e rios. Ao visi-
tar fazendas ou locais abertos, como
lagos, rios e cachoeiras, tome cuida-
do e, ao ver uma serpente, chame um
adulto! Serpente cascavel.
No livro Essa n‹o Ž minha cauda, de Carla
Reprodução/Editora Callis
Beredes (São Paulo: Callis, 2006), Joaquim é um

menino que teve um curioso sonho: um passeio
em um bosque em que encontrou diversos
animais, como pica-pau, pavão, cobra, lagarto,
castor e macaco. Ao adentrar no mar, encontrou
com uma arraia e um tubarão. Durante o sonho,
descobre como os animais utilizam suas caudas
para se locomoverem e se defenderem de
predadores. Como o pica-pau faz para não cair
da árvore? Por que a cascavel tem anéis? Ao
embarcar nesse sonho com Joaquim, você pode
descobrir as respostas para essas perguntas.
5
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03CI04
Complete a tabela a seguir com o nome dos animais presentes no ecossistema e sua
forma de locomoção.
Animal Forma de locomo•‹o

Pássaro Voa
Vaca Anda
Galinha Anda
Rã Salta e nada
Peixe Nada
Professor(a), explore a imagem com
os alunos. É importante que eles com-
Pato Anda, nada e voa preendam que existem animais que
apresentam mais de um tipo de loco-
moção, como os patos, que nadam,
Serpente Rasteja andam e voam, e as rãs, que saltam
e andam.
6
||| Os seres vivos são formados por células
Você já olhou para uma borboleta, uma rosa, uma fruta e um macaco e pensou: o
que eles têm em comum? Todos eles são seres vivos! Mas, além das características que já
conhecemos, qual é outra semelhança entre eles?
Os seres vivos, sejam eles microscópicos (aqueles que só podem ser vistos com a
ajuda do microscópio), como as bactérias, sejam eles grandes, como os animais, são
compostos de células.
As células não podem ser vistas sem o auxílio de um microscópio.
Veja como são alguns tipos de células que compõem os seres humanos: K at e
r yn
aK
on
/S
hu
tter
s
tock
Células do
cérebro
Alguns tipos
k
de células que C ho ks
aw
atd
oc
formam o corpo
st iko
er
rn
t
ut
/S
humano.
/Sh
hu
JoseLuisCalvo
tter
s
Células do
tock
Células de coração
gordura
C ho ks
aw
ck atd
s to iko
er
rn
t
ut
/S
Sh
hu
Células do
m/
tter
Células do
plenoy
sangue
s
tock
osso
Assim como alguns animais, as plantas também são formadas por muitas células.
Alguns tipos
JanMartinWill/Shutterstock
de células que
formam as
plantas.
k
oc Ba
er
st
Células das r b
tt
ol
folhas
hu
/S
hu
n/ S
tter
ksawatdikor
s
tock
Células do
caule
Ch o
7
Existem seres vivos que são formados por apenas uma
KaterynaKon/Shutterstock
única célula. Esse é o caso das bactérias. Veja a imagem de
bactérias que vivem no intestino humano.
Os Lactobacillus são
bactérias que vivem no
intestino humano e auxiliam
no seu funcionamento.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

SEF03CI02
Observe a imagem.
TunedInbyWestend61/Shutterstock
a) Classifique os componentes desse ecossistema.
Componente Composto de células?
Árvores sim
Água não
Pedras não
Seres humanos sim
Cachorro sim
Pato sim
b) Quais dos componentes da imagem são seres vivos?
As árvores, os seres humanos, o cachorro, os patos e as plantas.
c) O que esses seres vivos têm em comum?
Todos são formados por células.
8
As partes da célula animal
As células formam o corpo dos seres vivos, sendo que em alguns deles uma única
célula é o ser vivo inteiro. Você sabia que a célula não é o menor componente do corpo
dos seres vivos?
No interior das células existem diversas partes, chamadas organelas. Observe na ima-
gem as principais partes que compõem a célula animal.
Núcleo
ck
ttersto
/Shu
Tefi
Mitocôndria
Citoplasma
Ribossomos
Membrana
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03CI04; SEF03CI01; SEF03CI02
1 Observe os animais e identifique sua forma de locomoção.

HelgaMadajova/Shutterstock
StefanPircher/Shutterstock
FengLu/Shutterstock
2 Desenhe no caderno a célula animal.

3 Encontre no diagrama as partes da célula e indique-as no desenho.
M N C I T O P L A S M A N F R Q G H J
P Ú T C X D E T Y H N Ú C Q F D C X T
U C K M N T G B C V A F R E Ô U Y Ú B
V L F M I T O C Ô N D R I A S E D F G
J E F T G H N B V A R I B O S S O M O
B O B T Ô P L Q F J M E M B R A N A F
9
ÍTULO
CAP
2 Preservação dos seres

vivos e do meio ambiente
Habilidades
 EF03CI04
 SEF03CI03
A Terra é o único planeta do Sistema Solar que apresenta condições para a exis-
tência da vida como a conhecemos. Nos diferentes ecossistemas, existe uma grande
variedade de seres vivos, que apresentam características distintas entre si. O conjunto
da variedade de seres vivos e de ecossistemas, sejam eles naturais ou com interferên-
cia humana, é chamado biodiversidade (bio = vida; diversidade = variedade).
10
luisrsphoto/Shutterstock
Com o auxílio do(a) professor(a), observe a imagem e

responda às perguntas: Professor(a), veja mais orientações no Ma-
nual do Professor.
1. Você já viu de perto algum dos seres vivos mostrados na
imagem? Resposta pessoal.
2. Todos esses animais podem ser encontrados naturalmente
Resposta pessoal. Espera-se que os alu-
em uma mesma região? Por quê? nos digam que não, por exemplo, a girafa
é um animal encontrado naturalmente na África e a onça-pintada no Brasil.
3. O que pode acontecer se não cuidarmos dos ecossistemas
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apontem que alterações nos
naturais? ecossistemas naturais podem influenciar no comportamento dos seres vivos,
reduzindo o número de indivíduos e levando algumas espécies à extinção.
11
||| A biodiversidade ameaçada
Os seres vivos estão distribuídos em diferentes ambientes e regiões do planeta. Sa-
bemos que a Terra, por ser esférica e um pouco inclinada, não recebe, de forma igual, a
incidência de luz solar em suas regiões. Com isso é possível verificar regiões com climas
diferentes. O polo norte, por exemplo, recebe uma menor quantidade de luz solar, o que
caracteriza o clima frio dessa região. O Brasil, por outro lado, recebe uma grande incidên-
cia de luz solar, o que caracteriza o clima quente no país.
Essas regiões do planeta com clima diferente têm seres vivos distintos, que apresentam
características específicas para sobreviver em ecossistemas frios ou quentes.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Vimos no caderno 1 do 1º ano, que ecossistema é o conjunto formado por seres
vivos (animais e plantas) e componentes não vivos (solo, água, luz solar, vento). Uma
poça de água, o fundo do mar, uma horta, uma plantação, uma floresta, o ambiente
gelado do polo norte são exemplos de ecossistemas naturais.
Veja a seguir imagens de ecossistemas da Terra e exemplos de seres vivos que vivem
nesses ambientes.
Gecko1968/Shutterstock
antarctica/Shutterstock
Yannhubert/Shutterstock
O urso polar vive no polo O coala australiano passa muito As baleias são encontradas
norte, um ambiente coberto tempo em cima de árvores nas em ambientes de água
de gelo. florestas da Austrália. salgada.
NANCYAYUMIKUNIHIRO/Shutterstock
Raphael Comber Sales/Shutterstock
Lucas.Barros/Shutterstock
A mamangava é um inseto O cacto mandacaru é uma O mico-leão-dourado é um animal

polinizador muito eficiente. planta encontrada no nordeste encontrado na região da Mata
Pode ser encontrada no Brasil. brasileiro. Atlântica brasileira.
12
EF03CI04
Agora que já sabemos que os animais são encontrados em determinados ambientes,

de acordo com suas características, pesquise um animal e uma planta que são encontra-
dos na região em que você mora.
1 Faça um desenho desses seres vivos nos locais indicados, informando seu nome,
como o animal se locomove e em que região do Brasil são encontrados.
ANIMAL
PLANTA
2 Apresente sua pesquisa e discuta com os colegas a biodiversidade da região em que

moram. Professor(a), veja mais orientações no Manual do Professor.
13
||| Os problemas ambientais e a nossa
responsabilidade
Os seres humanos alteram os ecossistemas para construir moradias, produzir alimen-
tos e energia, e fornecer água e outros produtos para as populações. No entanto, a inten-
sidade dessas ações tem consequências negativas sobre toda a biodiversidade desses
ambientes.
Entre os problemas ambientais ocasionados pela ação humana, destacam-se o des-
matamento, as queimadas, o tráfico de animais selvagens e a poluição. Essas modifi-
cações nos ecossistemas podem alterar as relações entre os seres vivos, diminuindo a
quantidade de animais, o que pode levar à extinção de algumas espécies.
||| PEQUENOS CIENTISTAS, GRANDES DESCOBERTAS

SEF03CI03
A intensidade das ações humanas sobre o meio ambiente tem aumentado os impac-
tos nos ambientes. Você sabe quais são as consequências do desmatamento, das quei-
madas e do tráfico de animais?
Com a ajuda de um responsável, pesquise as consequências desses impactos sobre

os ecossistemas. Anote o que você encontrou no local indicado na tabela (Conse-
quências). Em aula, discuta com os colegas e o(a) professor(a) quais são as atitudes
responsáveis para evitar o aumento desses impactos. Registre no local indicado.
Consequências Situação Atitudes responsáveis para evitar

Cavan-Images/Shutterstock
Redução da quantidade de árvores; Não desmatar;

diminuição do ambiente onde moram participar de campanhas contra o desma-
muitos animais; tamento ilegal;
aumento da competição entre os apoiar empresas e entidades que se
animais para conseguir comida. preocupam com o meio ambiente.
Desmatamento
Pedarilhosbr/Shutterstock
O ar fica poluído; Não realizar queimadas, principalmente

morte de árvores e animais pelo em época de tempo seco;
fogo; não queimar o lixo;
coloca em perigo a vida de pessoas em caso de queimadas, chamar os bom-
que moram próximo do local ou que beiros.
combatem o fogo;
prejuízos às plantações que estão
próximas ao fogo.
Queimadas
Vinicius Bacarin/Shutterstock
Maus-tratos aos animais;

perda de muitos animais de diferen- Não comprar objetos com penas ou pele
tes espécies; de animais;
acelera o processo de extinção não comprar animais selvagens;
(desaparecimento) das espécies. divulgar informações.
Tráfico de animais
selvagens
Professor(a), veja mais orientações no Manual do Professor.

14
SEF03CI03
Imagine que você possa criar um lugar em que os seres humanos têm uma nova relação
com o meio ambiente. Como seria esse lugar? Como seriam as plantas e os animais?
Professor(a), instrua os alunos a realizar o desenho na horizontal, para que possam aproveitar melhor o espaço para
criar esse ambiente.
15
||| Poluição da água e do ar
A poluição é o ato de danificar as características de um ecossistema, retirando ou
adicionando componentes ao ambiente. Assim, podemos identificar a poluição da água,
do ar e do solo, que promove consequências negativas na vida dos seres vivos.
A poluição da água é causada pelo despejo de esgoto não tratado ou outros poluen-
tes que vão das casas, dos estabelecimentos comerciais, das indústrias e da agricultura
diretamente para os rios, córregos, lagoas e mares. A contaminação do solo também
pode poluir as águas subterrâneas, isto é, a água que existe nas camadas abaixo da su-
perfície da terra. Além disso, o descarte de lixo nos ambientes aquáticos aumenta a po-
luição desses ecossistemas.
A B C
Anunthawat/Shutterstock
Mr.anaked/Shutterstock
RichCarey/Shutterstock
(A) O descarte de esgotos e outros poluentes em rios contamina os peixes e os seres vivos
desses ambientes, levando-os à morte. Além disso, (B) há o grande descarte de lixo próximo aos
ambientes aquáticos. (C) Nos mares e oceanos, diversos animais, como a tartaruga, confundem
lixo com alimento.
A poluição do ar é causada pela emissão de gases pelas indústrias, pelos carros e por
outros meios de transportes. Também pode ser intensificada pelas queimadas.
A B C
TatianaGrozetskaya/Shutterstock
NadyGinzburg/Shutterstock
PornprasertKhanchitchai/Shutterstock
(A)
( A emissão de gases pelas fábricas e indústrias, além da (B) emissão de gases pelos automóveis,
intensifica a poluição do ar em grandes cidades, como (C) a cidade de Bangcoc, na Tailândia.
16
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
SEF03CI03
1 Relacione o problema ambiental à imagem que o representa.
RichCarey/Shutterstock
Poluição do ar
f00sion/Getty Images
Desmatamento
TarcisioSchnaider/Shutterstock
Poluição da água
2 Quais são as consequências desses problemas ambientais para a saúde das pessoas,
dos outros seres vivos e dos ecossistemas?
A poluição da água causa a morte dos peixes e dos seres vivos que vivem nesses ecossistemas, a disseminação de doenças por
meio de águas contaminadas, e reduz a quantidade de água disponível para atividades humanas. A poluição do ar, por sua vez, in-
tensifica os problemas respiratórios causados por ela, e, quando está relacionada às queimadas, também reduz o ambiente de
diversos animais.
17
3 O quadro apresenta algumas soluções para problemas ambientais. Indique se é uma
solução para a poluição da água ou poluição do ar.
Soluções Para qual tipo de poluição?

Canalizar e tratar o esgoto antes de ser lançado nos Poluição da água
rios ou outros corpos d’água.
Instalar filtros antipoluentes nas chaminés das Poluição do ar
fábricas e nos escapamentos dos veículos.
Investir nos transportes públicos e coletivos, evitando que Poluição do ar
muitos automóveis estejam nas ruas ao mesmo tempo.
Não fazer queimadas. Poluição do ar
||| O que fazer com o lixo?

O lixo é um dos grandes problemas na sociedade. Segundo a Associação Brasileira de
Empresa de Limpeza Pública e Resíduos (ABRELPE), entre 2017 e 2018, cada brasileiro
gerou, em média, um pouco mais de 1 kg de resíduo por dia. A quantidade é tanta que
fica difícil imaginar o tamanho da pilha de lixo que isso pode gerar, caso não tenha desti-
no adequado. Mas o que fazer com todo esse lixo?
A melhor solução é a mudança de atitude. Você já ouviu falar sobre os 4 R’s? Vamos
conhecê-los!
Reduzir:
refere-se a diminuir a quantidade de lixo, usando
corretamente produtos duráveis e buscando embalagens
correspondentes às nossas necessidades.
Repensar:
ao repensarmos o
que consumimos,
podemos
pesquisar e
comparar os
produtos antes
de comprar. Além Reutilizar:
disso, é importante podemos usar os resíduos que inicialmente
verificar a seriam descartados para outras funções,
necessidade da tendo o cuidado de ler as regras de
compra e priorizar segurança do produto.
empresas que se
preocupam com o Reciclar:
Bellovittorio/Shutterstock
meio ambiente. aproveitamento dos

objetos que seriam
descartados para
Os 4 R’s: fabricação de novos
repensar, produtos. Para isso é
reduzir, reutilizar importante a coleta
e reciclar. seletiva.
18
||| PARA PENSAR
SEF03CI03
A reciclagem depende da coleta seletiva, isto é, da separação correta, em lixeiras pró-

prias do material. Para ajudar a fazer essa separação, foi criada uma convenção de cores
para as lixeiras:
DavidF.Tidwell/Shutterstock
Lixeiras próprias para a separação dos resíduos para destino correto.
Lix
Caso não tenha lixeira própria, pode-se dividir os resíduos em secos, para reciclagem,
e molhados, para compostagem. O lixo eletrônico também deve ser separado e enviado
para o destino correto, para evitar contaminação do solo e da água.
1 Na cidade onde você mora há coleta seletiva de lixo? Como é feita? Resposta pessoal.
2 A escola em que você estuda faz a coleta seletiva? Resposta pessoal.

3 Como você pode ajudar na coleta seletiva de sua cidade ou escola?
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos se coloquem disponíveis a ajudar no consumo consciente e na separação dos
resíduos sólidos em suas residências e também na escola.
4 Como essas atitudes podem ajudar na preservação do meio ambiente?
A separação e a destinação correta do lixo auxiliam a reduzir a quantidade de lixo nos ambientes e consequentemente a
poluição. Além disso, reduzem a transmissão de doenças.
GLOSSÁRIO
Compostagem: técnica utilizada na agricultura para decomposição de alimentos e disponibilidade
de nutrientes para os vegetais.

19
O que acha de aprender a ter responsabilidade para
Reprodução/José Olympio Editora

salvar o planeta? O livro 50 coisas simples que as crianças
podem fazer para salvar a Terra, do The Earth Works Group
(Rio de Janeiro: José Olympio, 2004), é um guia prático
sobre como tratar os problemas ecológicos atuais.
O livro O menino que quase morreu afogado no lixo, de
Reprodução/Salamandra
Ruth Rocha (São Paulo: Salamandra, 2013), conta a histó-
ria de Waldisney, um menino preguiçoso que deixa casca
de banana debaixo da televisão, copo pelo chão, garfo em
cima da almofada. Um dia seus pais foram viajar. Você nem
pode imaginar o que aconteceu... Com humor e sabedoria,
este livro é daqueles que a gente lê rindo para não chorar.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

SEF03CI03
1 Observe a imagem.
VladimirMelnikov/Shutterstock
a) Qual é o problema apresentado na imagem?

b) Quais são as consequências dessa ação para os animais selvagens? E para os se-
res humanos?
20
2 Veja as imagens a seguir, que representam atitudes relacionadas ao meio ambiente.
Classifique essas atitudes em “preserva o meio ambiente” e “não preserva o meio
ambiente”.
overcrew/Shutterstock
ElizavetaGalitckaia/Shutterstock
A C
Rawpixel.com/Shutterstock
SeeCee/Shutterstock
B D
3 Após um dia de mutirão de limpeza pelas ruas do bairro, você e os amigos coletaram
os seguintes materiais:
Em quais lixeiras vocês vão colocar cada resíduo? Anote no caderno.

m.malinika/Shutterstock
Papel Metal Vidro Plástico Orgânico
21
ÍTULO
CAP
3 O dia e a noite
Habilidades
 EF03CI08
 SEF03CI06
Lenda “Como o sol e a lua foram morar no céu” (Índios Bakairis)

Conta a lenda que há muitos e muitos anos..., o Sol e a Lua habitavam na Terra e tinham
como vizinhos os pássaros selvagens. Estes pássaros possuíam muitas águas armazena-
das em potes, o Sol e a Lua estavam sedentos e pediram a eles um pouco desta água, que
desconfiados lhes negaram.
Então... Sol e Lua resolveram roubar um dos potes de água e se esconderem em uma ca-
bana na floresta. Os pássaros ficaram furiosos, os encontraram e os ameaçaram com seus
grandes bicos.
O Sol foi ficando bravo, muito bravo e esquentando cada vez mais, e para se protegerem
do calor os pássaros desesperados abanavam-se com suas grandes asas fazendo uma ven-
tania tamanha que o Sol e a Lua subiram para o céu... Aonde vivem até hoje.
LENDA indígena sobre o sol e a lua é tema de exposição no MuBe. Carta Maior, 7 maio 2005.
Disponível em: <www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Midia-e-Redes-Sociais/Lenda-indigena-
sobre-o-sol-e-a-lua-e-tema-de-exposicao-no-MuBE/12/7510>. Acesso em: 5 set. 2020.
Com o auxílio do(a) professor(a), observe a imagem e responda às perguntas:

1. Quais são os astros mencionados no texto?
2. Quais são os períodos do dia representados na imagem? Respostas pessoais.
3. Quais são as características que distinguem o dia e a noite?
IgorZh/Shutterstock
22
||| Reconhecendo as características do céu
durante os períodos do dia
Os períodos do dia, denominados dia e noite, são fenômenos que têm influência so-
bre a vida e o comportamento dos seres vivos. Para compreender as características dos
períodos do dia, muitos cientistas observaram e estudaram o céu visto da Terra.
Ao olharmos para o céu, em diferentes momentos do dia, observamos que os astros
aparecem de um lado, chamado nascente. Ao longo do dia, eles vão se movendo para,
finalmente, alcançar o outro lado, chamado poente.
Observação do céu nos períodos do dia.
Muitos cientistas, ao estudar o céu e os períodos do dia, acreditavam que a Terra es-
tava parada no Sistema Solar, e que os astros, o Sol e as estrelas se moviam ao seu redor.
Eles tiveram essa percepção por observarem o céu enquanto estavam parados na Terra.
Esses estudos aconteceram há muitos anos, quando não existiam os telescópios e os
aparelhos tecnológicos para auxiliar no estudo do céu e de seus componentes.
23
Com o desenvolvimento da ciência e de objetos como a luneta e o telescópio, foi possível
observar o céu e os astros de forma mais detalhada. Hoje sabemos que não são as estrelas
e o Sol que se movimentam ao redor da Terra, mas que ela e os outros planetas do Sistema
Solar se movimentam ao redor do Sol. Além disso, a Terra realiza o movimento de rota•‹o.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Vimos no caderno 1 do 2º ano que a Terra faz um movimento ao redor de si mes-
ma, girando como um pião. Esse movimento é conhecido como rotação, e determina
o dia e a noite.
NateeJitthammachai/Shutterstock
Noite Dia Sol
Terra
Movimento da Terra em torno do seu próprio eixo explica a alternância entre dia e noite.
Você pode ver na imagem que, na parte do planeta que está iluminada pelo Sol, te-
mos o dia e, na parte que está escura, temos a noite. Embora não percebamos, o planeta
está girando a todo o momento.

Até 1609 todas as observa-
ções do céu eram feitas a olho A B
PavelMora/Shutterstock
sssanchez/Shutterstock
nu. Foi nesse ano que Galileu

Galilei construiu uma luneta e,
pela primeira vez, o ser humano
pôde ver o céu mais de perto.
Anos depois, criou-se o teles-
cópio. Atualmente o GRANTECAN
ou GTC é o maior e mais tecno-
lógico telescópio do mundo e
localiza-se na Espanha. (A) Visão externa e (B) visão interna do telescópio GTC.
24
VOCÊ É O CIENTISTA
EF03CI08
Vamos observar o céu?

1 Você vai realizar a observação do céu noturno, de um mesmo lugar, em dois horários
diferentes: às 18 h e às 20 h. Peça a companhia de um adulto responsável para reali-
zar essa atividade.
Horário da observação 1:
Horário da observação 2:
Em sala de aula, discuta com os colegas os resultados.
2 O céu estava igual nas duas observações? Discuta com os colegas.
Professor(a), espera-se que os alunos apontem que não, pois os astros mudaram de lugar, uma vez que a Terra está em constante
movimento. Incentive-os a compartilhar duas observações, descrevendo o local em que estavam.
25
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03CI08
Observe as imagens a seguir.
26
a) Marque com X a localização da Lua no céu em cada posição registrada.
Ponto mais
Posição Nascente Poente
elevado
A ×
B ×
C ×
b) O que podemos observar nesses registros?
A Lua muda de posição ao longo do tempo.
c) Qual dessas posições da Lua está mais próxima do horário do nascer do Sol?
Por quê?
A posição C, porque a Lua está se pondo, ou seja, o período da noite está chegando ao fim e iniciará o período do dia com o
nascer do Sol.
||| O movimento dos astros
zhuclear/iStockphoto/Getty Images
Os astros são todos os corpos celestes que estão A
no espaço, como as estrelas, entre elas o Sol, a Lua e
os planetas. Alguns deles, como as estrelas, podem
emitir luz própria e são chamados luminosos. Outros
são vistos no céu porque são iluminados pelo Sol,
como a Lua e os planetas.
Ao olhar para o céu noturno é possível ver a Lua
angelinast/Shutterstock
e as estrelas. A Lua é o satélite natural da Terra, isto é, B
um corpo celeste que se movimenta ao redor de outro
corpo celeste. O movimento da Lua também pode ser
observado do nosso planeta.
Você já observou que o conjunto de algumas es-
trelas formam desenhos? O conjunto de estrelas que
formam uma figura é denominado constela•‹o.
(A) A Lua é um astro iluminado

porque reflete a luz do Sol.
(B) As constelações ursa
maior (direita) e ursa menor
(esquerda) vistas no hemisfério
norte são astros luminosos,
pois emitem luz própria.
27
Além de observar a Lua e as estrelas no céu noturno, em alguns locais, quando o céu
noturno está mais claro e não tem nuvens, é possível ver outros astros, como os planetas.
TerranceEmerson/Shutterstock
Lua e Vênus vistos no céu noturno no estado da Califórnia, Estados Unidos.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03CI08
Uma pessoa em São Paulo, no mês de abril, observou a Lua em dois horários diferen-
tes, no mesmo dia. Os registros dessas observações podem ser vistos a seguir.
Registros de observação da Lua feitos em uma mesma data
Foto de como a Lua estava às 2 h Foto de como a Lua estava às 13 h
Kamonkanok/Shutterstock
Natursports/Shutterstock
Sabendo que a Lua é um astro iluminado, por que podemos vê-la mesmo durante o dia?
Porque ela está bem próxima à Terra e reflete a luz solar que incide sobre ela.
28
||| O dia e a noite e as nossas atividades
O dia é composto de dois períodos: diurno (dia) e noturno (noite), que afetam o
comportamento das pessoas. Existem atividades do nosso dia a dia que estamos acostu-
mados a fazer durante o dia e há atividades que fazemos, predominantemente, durante
a noite.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03CI08; SEF03CI06
1 As imagens apresentam algumas atividades que os seres humanos fazem em sua

rotina. Indiquem em que período do dia elas são realizadas.
Lopolo/Shutterstock
LightField Studios/Shutterstock
Criança brincando no parquinho. Criança dormindo.
Dia/Diurno. Noite/Noturno.
2 O que você faz durante o dia?
Resposta pessoal.
3 O que você faz durante a noite?
Resposta pessoal.
4 De qual desses períodos você mais gosta? Por quê?
Resposta pessoal.
29
APRENDER BRINCANDO
EF03CI08; SEF03CI06
Vamos brincar de trilha?

Você já brincou de jogos de tabuleiro em grupo? Nesse jogo, vamos colocar
em prática o que estudamos em relação às atividades diurnas e noturnas dos seres
humanos.
Material
• Anexo 1
• Tesoura sem ponta
• Cola
Regras do jogo
1. Formem equipes de 6 alunos. Dividam a equipe em dois grupos de 3 alunos cada.
2. Destaquem o tabuleiro, o dado e o peão que estão no anexo 1.
3. Com a ajuda do(a) professor(a) recortem o dado e o peão e monte-os.
4. Cada grupo será representado por um peão.
5. Cada grupo deve eleger um aluno responsável por movimentar o dado e mover o
peão no tabuleiro [...].
6. Coloquem os peões na casa inicial.
7. Decidam qual grupo iniciará o jogo.
Como jogar
1. A criança deve jogar o dado e deslocar o peão do grupo para a casa correspondente
ao número indicado no dado.
2. Ao cair na casa do “Sol”, o grupo deve falar uma situação que represente habitual-
mente o dia. Ao cair na casa da “Lua”, o grupo deve falar uma situação que represen-
te habitualmente a noite.
3. Se cair nas casas com escritas, o grupo deve dizer se essa situação é realizada duran-
te o dia ou durante a noite.
4. Na casa branca, o grupo poderá escolher uma situação e dizer se representa a noite
ou o dia.
5. O jogo prossegue até chegar ao final da trilha.
KIMURA, Cibele Diogo. Plano de aula – O que fazemos de dia e o que fazemos à noite? Nova
Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2132/o-que-fazemos-de-dia-e-
o-que-fazemos-a-noite#atividade>. Acesso em: 5 set. 2020.
30
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03CI08; SEF03CI06
1 Observe as imagens e descreva as características em relação ao dia e à noite.
2 Classifique os astros como luminoso ou iluminado.

VolodymyrSanych/Shutterstock
VadimSadovski/Shutterstock
A C
EdConnor/Shutterstock
JustSuper/Shutterstock
B D
3 Pesquise exemplos de ocupações profissionais no período noturno. Faça uma lista no

caderno e circule aquelas que você não conhecia.
31
ÍTULO
CAP
4 Objetos do dia a dia
Habilidades
 SEF03CI03
 SEF03CI04
 SEF03CI05 Utilizamos diversos objetos no dia a dia. Na
escola não é diferente! Alguns são naturais, próprios
do ambiente, como um galho de árvore. Outros são
produzidos pelo ser humano, como cadernos e lápis.
Nesses casos, transformamos os componentes da
natureza em diferentes objetos que fazem parte do
cotidiano.
32
Professor(a), veja mais orientações
Com o auxílio do(a) professor(a), observe a imagem e responda às perguntas:

Resposta pessoal. Espera-se que os alu-
1. O que as crianças estão fazendo? nos mencionem lápis, régua, cadernos,
Elas estão na escola; brincando com balões, lendo e pintando. mochila, apagador, borracha, estojo,
2. Quais objetos elas estão utilizando? cadeira, mesa, adesivos, cola, tesoura,
Elas estão utilizando livros, pincel, tinta, papel e balões. entre outros objetos escolares.
3. Além dos objetos ilustrados, quais são os outros que você utiliza na escola?
33
||| Do que as coisas são feitas?
Os objetos encontrados no cotidiano são produzidos com base em componentes da
natureza. Os livros, por exemplo, têm folhas de papel, feito a partir das árvores. Isso quer
dizer que o livro e o papel são de origem vegetal.
LeventeFazakas/Shutterstock
smolaw/Shutterstock
Os lápis de cor e alguns tipos de mesas escolares são de origem vegetal.
Alguns sapatos e bolsas que são feitos de couro têm origem animal, pois são fabrica-
dos com pele de animais. Alguns tecidos também têm origem animal, como a seda, que
é feita com base no casulo de lagartas de mariposas.
VenusAngel/Shutterstock
indira’swork/Shutterstock
Objetos de couro e roupas de seda são exemplos de produtos de origem animal.
34
Produtos de origens vegetal e animal são fabricados utilizando seres vivos, plantas ou ani-
mais. Além dos objetos, também podemos classificar os alimentos de acordo com sua origem.
E as panelas que utilizamos para preparar nossos alimentos, qual é a origem do mate-
rial utilizado em sua fabricação? As panelas e alguns copos são de origem mineral, assim
como os anéis e os colares que usamos. Esses produtos são fabricados com base em
componentes não vivos do ambiente, como o alumínio, o cobre, o ouro e a prata.
Auhustsinovich/Shutterstock
pkproject/Shutterstock
A C
CarlosandreSantos/Shutterstock
TorriPhoto/Shutterstock
B D
Objetos de origem mineral que fazem parte do dia a dia. (A) Utensílios de cozinha de alumínio, (B)
chaleira de cobre, (C) joias de ouro e (D) pulseira de prata.
Para se produzirem objetos de origem mineral, é necessário retirar esses componen-
tes do ambiente natural e separá-los de outros produtos, como a terra. Como há altera-
ção da paisagem, é necessário leis que dão regras para essa atividade.
kaband/Shutterstock
Extração de minérios de ferro.
35
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
SEF03CI04
1 Na sala de aula, há muitos materiais de diferentes origens. Veja a imagem a seguir.

Tartila/Shutterstock
Identifique a origem dos objetos encontrados na sala de aula.
Objeto Origem Objeto Origem
Carteiras de madeira Vegetal Piso de cerâmica Mineral
Cadernos Vegetal Roupas de algodão Vegetal
Sapatos de couro Animal Porta de madeira Vegetal
Lápis Vegetal Livros Vegetal
2 Muitos produtos da nossa alimentação também são provenientes da indústria. Ligue

os alimentos à sua origem.
Alimentos Origem
Leite de vaca
Banana Animal
Arroz
Carne
Leite de soja Vegetal
Verduras
36
||| As indústrias transformam
A indústria transforma os componentes do ambiente, de diferentes origens – vege-
tal, animal ou mineral –, em objetos e alimentos. Após essa transformação, os produtos,
com uma nova forma e função, são comercializados. Olhe para uma folha de papel que
está próxima a você. Para ela chegar até a sala de aula há um caminho de transformação.
Observe as imagens. ck o
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Alf
BigMouse/Shutterstock
Plantação de eucalipto, árvore

que origina o papel.
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Ta
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Após a poda do eucalipto, os troncos são
levados para a fábrica de papel.
k
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tr iu s
Pa
O vegetal é transformado em papel, que

está presente nos cadernos e livros. Esses
produtos são vendidos em papelarias e
também em outros centros comerciais.
É assim que o papel, produto de origem vegetal, chega até nossas casas
e sala de aula.
Os produtos industrializados fazem parte das mais diversas atividades diárias, além
de estarem presentes na alimentação.

SEF03CI04; SEF03CI05
Pesquise se na cidade ou região onde você mora são encontradas indústrias e quais
são os produtos fabricados por elas. Além disso, indique se componentes utilizados
na fabricação são de origem animal, vegetal ou mineral.
Resposta pessoal. Professor(a), instrua os alunos a realizar a pesquisa e a anotar as informações no caderno. Incentive-os a compartilhar
os resultados de sua pesquisa. Construa com eles uma tabela na lousa, indicando os produtos fabricados e a origem dos componentes.
37
||| PARA PENSAR
Abscent/Shutterstock
Como vimos, alguns componentes do ambiente passam por

transformações na indústria, ganham novos valores e utilidades,
facilitando as atividades do cotidiano. Porém, depois de usado,
para onde vai esse produto?
Pense no papel que você usa.
1 O que poderíamos fazer com ele, após seu uso, para não
aumentar o lixo produzido no meio ambiente?
2 Além do papel, quais são os outros objetos que podem

ter uma utilidade mais sustentável?
Um objeto sustentável é aquele que atende às necessidades atuais, mas não
compromete a natureza, isto é, sua produção é feita com materiais que se decom-
põem de forma mais rápida na natureza ou com materiais que já existem. Porta ca-
netas feito com garrafa PET é um objeto sustentável.
Professor(a), veja orientações no Material do Professor.
||| A CIÊNCIA QUE NOS MOVE

Leia o texto abaixo.

Empresas ambientalmente conscientes são as que se preocupam com o efeito que causam no
meio em que estão instaladas e que tentam reverter alguns cenários por meio de melhoria de pro-
cessos industriais.
Um exemplo de que esse comportamento é possível está na [...] empresa têxtil catarinense ins-
talada em Joinville que encontrou formas de se tornar mais sustentável [...]. As medidas, além de
compensarem o potencial poluidor da empresa, também ajudam a diminuir custos. [...]
A água usada nos processos da fábrica passa por um mecanismo moderno de tratamento [...]
antes de voltar limpa à natureza.
DÖHLER. Sustentabilidade na indústria: é possível manter uma produção aliada a atitudes
sustentáveis. G1, 05 dez. 2017. Disponível em: <https://g1.globo.com/sc/santa-catarina/especial-
publicitario/dohler/noticia/sustentabilidade-na-industria-e-possivel-manter-uma-producao-
aliada-a-atitudes-sustentaveis.ghtml>. Acesso em: 6 set. 2020.
Discuta com a turma:
1 O que são empresas ambientalmente conscientes?
2 Retome a pesquisa feita na seção Só encontro onde moro. Como essas indústrias
podem reduzir a poluição e agir para ajudar o meio ambiente?
38
Vamos incentivar às pessoas a mudar seus hábitos para ajudar o

planeta construindo cartazes informativos?
Material
• Cartolina colorida • Tesoura sem ponta
• Canetinha • Folha de papel A4
• Régua • Cola
• Lápis de cor
Como fazer
1. Formem pequenos grupos – de 3 a 4 alunos.
2. Pensem em uma estratégia que pode ser utilizada na escola ou em casa para reduzir o
lixo produzido e reutilizar objetos e produtos.
3. Além dos materiais indicados na lista, pensem em outros que possam deixar o cartaz
mais chamativo.
4. Vocês podem desenhar e/ou escrever sobre essa ação. Veja um exemplo:
Costruindo uma horta suspensa com garrafas PET
1
Pegue algumas
garrafas PET, 2
lave-as e deixe
secar, com Com a ajuda de um adulto
tampa e de uma tesoura sem
ponta, faça uma abertura
no meio da garrafa.
4
Coloque terra e a
3 semente na garrafa.
Você pode montar
Pegue um pouco de uma horta suspensa
terra, sementes e uma reutilizando garrafas PET.
pá ou colher.
Produto: cartazes informativos

Habilidade
SEF03CI03 Adotar e propor atitudes responsáveis em relação à preservação dos seres vivos e do ambiente.
Competência
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias
para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo
do trabalho.
39
SEF03CI03
Utilizando os 4 R’s
Você acha que a comunidade escolar coloca em prática os 4 R’s: repensar, reduzir, reu-
tilizar e reciclar?
Retorne ao capítulo 2 e relembre os conceitos relacionados aos 4 R’s. Escolha

4 pessoas da comunidade escolar e faça as perguntas que estão no roteiro a seguir.
Atenção: uma mesma pessoa só pode participar uma única vez da pesquisa.
Sobre seu consumo:
1. Você repensa sobre o que tem consumido?
2. Você reduz ou já reduziu o consumo de algum produto?
3. Você reutiliza as embalagens dos produtos como garrafas PET e potes de margarina?
4. Você separa seu lixo para que possa ser reciclado?
Complete a tabela a seguir com as respostas dos participantes. Siga a indicação da
legenda em relação às cores. Professor(a), resposta pessoal. Auxilie os alunos a preen-
cher a tabela de respostas. Algumas atitudes que podem
Legenda: ser implantadas na escola são: separação do lixo reciclável
do lixo orgânico, uso de copo de plástico com o nome de
cada aluno ou garrafinha para reduzir o uso de copos des-
cartáveis. Caso haja horta na escola, o lixo orgânico pode
ser utilizado para compostagem.
Sempre Às vezes Nunca
Nome dos participantes 1 2 3 4
Discuta com os colegas:

1. Qual(is) é(são) a(s) atividade(s) relacionada(s) aos 4R’s mais praticada(s)?
2. E qual(is) é(são) a(s) menos comum(ns)?
3. Quais atitudes poderíamos colocar em prática na escola? Anote.
40
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 Classifique os produtos de acordo com sua origem. Faça uma tabela no caderno.
Camiseta de algodão Anel de ouro Tábua de madeira
Relógio de prata Lápis de cor Pano de seda Bolsa de couro
Colher de cobre Leite Copo de alumínio Brinquedo de madeira
2 Escolha dois cômodos da sua casa. Nesses cômodos, selecione 5 objetos em cada
um e os classifique de acordo com sua origem.
a) Há quantos objetos de origem animal?
b) E de origem vegetal?
c) Desenhe esses objetos no caderno.
3 Ordene, de 1 a 4, o processo para a produção de uma camiseta.

AdaCo/Shutterstock
michaeljung/Shutterstock
Fábrica de camisetas. Loja de roupas.
Yuriy Golub/Shutterstock
AndreaAnderegg/Shutterstock
Criança customizando camiseta. Plantação de algodão.
41
FAÇA UMA SELFIE
Identifiquei as características da locomoção dos

animais e das células.
Reconheci atitudes responsáveis em relação
à preservação dos seres vivos e ao meio
ambiente.
Compreendi os períodos diários em relação aos
astros visíveis no céu e as atividades humanas.
Diferenciei os produtos de origens vegetal, animal

e mineral.
criatividade!
42
3 o
ano CIÊNCIAS HUMANAS
CAD
ERNO
GEOGRAFIA 1
CAPÍTULO 1 Rural e urbano 2
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 2 Diferentes grupos e paisagem 10

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 3 Economia e tecnologia 18

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 4 Agricultura 26
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
O terceiro ano tem como eixo organizador deste caderno: As paisagens dos
lugares em nossas cidades. Assim, buscamos desenvolver a temática das paisa-
gens tanto do espaço urbano como do espaço rural, uma vez que ambos apresen-
tam conexões e são interdependentes. Com isso, é possível aprimorar a percep-
ção do aluno de que os elementos naturais e culturais são encontrados em vários
espaços, observando-se e identificando-se essas conexões.
ÍTULO
CAP
1 Rural e urbano
Habilidades
 EF03GE01
 SEF03GE01
 SEF03GE03
 SEF03GE06
Professor(a), auxilie os alunos a observar a imagem e a

fazer a leitura do texto, se possível, de forma coletiva.
Relembre aquilo que já foi estudado sobre cidade e cam-
po no decorrer dos anos anteriores e chame a atenção
para o fato de que a feira é um dos diferentes locais onde
os alimentos podem ser adquiridos. Complemente es-
sas atividades questionando, em uma roda de debates,
se os alunos já foram em alguma feira, o que fizeram
e se gostaram (em caso afirmativo) e em quais outros
lugares podemos adquirir alimentos para consumo diário
(como supermercados).
RobertoEpifanio/Shutterstock
Você já parou para pensar em como os alimentos que consumimos chegam até a
mesa? Muitas vezes nem nos lembramos disso, mas eles fazem uma longa viagem até
abastecerem as casas. Uma forma de começar a pensar nesse fato é conhecendo um
dos locais onde podemos encontrar esses produtos.
2
Observe a imagem, converse com o(a) profes-
sor(a), os colegas e responda às perguntas.
1. Qual é o nome deste lugar? Onde ele

Trata-se de uma feira que
costuma ser encontrado? costuma ser encontrada nas
cidades.
2. O que as pessoas estão fazendo?
Comprando diferentes alimentos.
3. Descreva os alimentos encontrados neste
local. Principalmente, frutas e verduras.
4. Onde esses produtos foram
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencio-
cultivados? nem que foram cultivados no campo.
3
||| Rural e urbano na paisagem
A paisagem que analisamos mostra uma feira de alimentos. As feiras são geralmente
localizadas nas cidades, onde ocorre o comércio de diferentes produtos que usamos no
dia a dia. A maior parte desses produtos são frutas e verduras que comemos nas refei-
ções. Esses alimentos são cultivados no campo e levados até a cidade.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

Nos anos anteriores, aprendemos que o campo corresponde aos espaços rurais
e a cidade, aos espaços urbanos. Vimos que cada um desses espaços apresenta
características específicas.
O comércio é a atividade que envolve, principalmente, a compra e a venda de
produtos. Essa é uma das principais atividades desenvolvidas nas cidades.
Extarz/Shutterstock
Nos espaços urbanos, as feiras

e os supermercados são lugares
em que é feito o comércio de
alimentos.
KristinaIsmulyani/Shutterstock
Uma das principais atividades

desenvolvidas nos espaços
rurais é o cultivo de frutas,
verduras, grãos e outros
produtos presentes em nossa
alimentação diária.
4
LEITURA DE IMAGENS Professor(a), as indicações de como desenvolver a atividade estão
EF03GE01; SEF03GE01; SEF03GE03
Vamos conhecer um pouco mais sobre esses espaços estudando algumas paisagens
que os representam? Siga as orientações do(a) professor(a), observe as imagens, escute
os sons e faça o que se pede.
A B
EBASCOL/Shutterstock
smereka/Shutterstock
C D
TahirMahmood/Shutterstock
Dolgikh Dmitry/Shutterstock
E
AsiaTravel/Shutterstock
1 De acordo com as instruções do(a) professor(a), identifique quais paisagens são

de espaços rurais e quais são de espaços urbanos. Ao identificar, justifique sua
resposta. Agrande
– rural; B– rural; C – urbano; D – rural; E – urbano. Os espaços rurais apresentam poucas construções,
quantidade de vegetação e práticas de cultivo ou a presença de animais. Os urbanos apresentam
fábricas, grande quantidade de edifícios, ruas asfaltadas e veículos.
2 As imagens revelam alguma relação entre o rural e o urbano. Qual?
Espera-se que os alunos respondam que o trator utilizado no cultivo rural foi construído em uma fábrica no espaço urbano.
3 Agora, preste atenção aos sons que o(a) professor(a) vai pôr para você escutar. A que
espaços eles correspondem? Espera-se que os alunos associem o primeiro som ao espaço urbano e o segun-
do som, ao espaço rural.
5
Espaços rurais e urbanos: hábitos e costumes
De forma geral, as pessoas habitam esses dois tipos de espaço. As características que
eles apresentam podem influenciar alguns dos hábitos e costumes dos habitantes.
No espaço rural, as pessoas costumam acordar ao amanhecer para desenvolver
atividades, como cuidar das plantações e da criação de animais, destinando a noite
principalmente para o descanso.
Já no espaço urbano, as pessoas costumam iniciar as atividades em diferentes ho-
rários, usando parte da noite também para estudo, trabalho e lazer, além do descanso.
O acesso facilitado à energia elétrica e a tecnologias, como computadores e meios de
transporte, que facilitam a circulação de pessoas, permite essa diferença.
wattana/Shutterstock
Colheita de morangos, realizada ao amanhecer, em plantação na Tailândia.

GalynaAndrushko/Shutterstock
Carro de lanches em funcionamento durante a noite no Vietnã. Atividades noturnas são frequentes no
espaço urbano.
6
||| Conexões entre rural e urbano
No início do capítulo, vimos que uma das atividades que conecta o campo com a
cidade é o comércio.
Nem sempre os habitantes do espaço urbano conseguem produzir tudo de que pre-
cisam para satisfazer suas necessidades e na quantidade necessária. O mesmo acontece
com aqueles que vivem no espaço rural. Assim sendo, é comum que ocorram trocas entre
aquilo que é produzido nesses espaços, principalmente por meio do comércio.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03GE01; SEF03GE06
1 Observe a imagem e faça um círculo azul nos produtos provenientes do espaço rural
e um círculo amarelo nos produtos fabricados no espaço urbano.
amarelo
amarelo
azul
7
2 Além do comércio, que atividades os habitantes do campo podem fazer nas cida-
des? Com o auxílio do(a) professor(a), faça uma pesquisa sobre como isso ocorre no
município onde você vive. Resposta pessoal. Os alunos podem apresentar atividades como buscar serviços
de saúde, educação e lazer.
AS PESSOAS
QUE VIVEM NOS
ESPAÇOS URBANOS
COSTUMAM
PROCURAR OS
ESPAÇOS RURAIS
PARA O LAZER,
HOSPEDANDO-SE
EM HOTÉIS-
-FAZENDA.
8
APRENDER BRINCANDO Professor(a), indicações de como desenvolver essa
atividade estão no Manual do Professor.
SEF03GE01; SEF03GE03; SEF03GE06
Vamos fazer da sala de aula um grande centro de compras?

Cada aluno venderá o próprio produto, que será representado por um desenho.
Quanto mais desenhos forem realizados, mais produtos haverá para trocar.
Os alunos devem trocar os produtos desenhados por dinheiro fictício que o(a)
professor(a) entregará de forma igual para todos. Quais são os produtos que você irá
comprar?
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03GE01; SEF03GE01; SEF03GE03; SEF03GE06
1 Cite um dos costumes dos habitantes dos espaços rurais.
2 Explique por qual motivo os espaços urbanos costumam ter mais atividades noturnas
que os espaços rurais.
3 Por que podemos dizer que campo e cidade estão conectados?
9
ÍTULO
CAP
2 Diferentes grupos
e paisagem
Habilidades
 EF03GE02
 SEF03GE02
 SEF03GE04
 SEF03GE05
 SEF03GE06
Sala de aula na escola

indígena da etnia Waurá,
da aldeia Piyulaga, no
Parque Indígena do
Xingu, município de
Gaúcha do Norte (Mato
Grosso – Brasil).
10
Jeitos de aprender
Luciola Zvarick/Pulsar Imagens

[...]
Sim, muitas aldeias têm escola! Como se
sabe, a maioria das aldeias fica dentro de ter-
ras indígenas, assim cada terra pode ter uma
ou mais escolas. Isso vai depender de seu ta-
manho e da situação de cada comunidade.
As escolas indígenas, assim como aque-
las dos não índios, também são um espaço
de aprendizado das crianças. Muitas vezes o
conteúdo que é ensinado ali pelos professo-
res é bem diferente daquele que é transmiti-
do pelos parentes na aldeia. [...] a escola tem
como foco ensinar a escrever, ler, fazer con- Professor(a), organize a sala em roda ou
ta, entre outros conhecimentos importantes em “U”. Auxilie os alunos a observar a
imagem e a identificar seus elementos,
para o diálogo com o mundo dos não índios, já assim como o ambiente representado.
os parentes ensinam as formas de se organi- Chame a atenção para as semelhanças e
as diferenças entre o ambiente exposto
zar da comunidade, como produzir artefatos na imagem e a sala de aula dos alunos.
e tudo aquilo que é importante para se viver
bem naquele grupo.
Além disso, o conteúdo que se aprende
nas escolas indígenas é diferente daquele das
escolas dos não índios. Isso porque os povos
indígenas têm direito a ter uma escola dife-
renciada, isto é, uma escola que ensine con-
teúdos que se relacionem com a cultura e a
língua de cada povo. [...]
JEITOS DE aprender. Disponível em:
<https://mirim.org/como-vivem/aprender>.
Acesso em: 19 set. 2020.
Promova uma leitura coletiva do texto e um debate
sobre as principais ideias apresentadas quanto à
forma como ocorre a aprendizagem das crianças
nas comunidades indígenas. Destaque como os
diversos grupos com os quais as crianças intera-
gem contribuem de forma diferente para esse pro-
cesso. Feito isso, respondam, também de modo
coletivo, às atividades.
Com o auxílio do(a) professor(a), observe a imagem e faça a leitura do texto. Em

seguida, converse com os colegas e responda:
1. O que a imagem retrata?
Uma escola indígena no estado de Mato Grosso.
2. Quais são as semelhanças e as diferenças entre o que ela retrata e a sala de aula em
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem o uso da lousa, das cadeiras e carteiras,
que você estuda? assim como a disposição da sala como semelhanças. Quanto às diferenças, espera-se que os
alunos apontem a construção da escola e as roupas dos alunos e do professor.
3. De acordo com o texto, com quais grupos as crianças indígenas convivem?
Com as outras crianças, os(as) professores(as) e os parentes.
4. Você aprende com seus familiares de forma parecida como fazem as crianças
indígenas? Dê um exemplo. Resposta pessoal.
11
||| Comunidades indígenas e aprendizado
O texto e a imagem que observamos na abertura deste capítulo mostram como as
crianças que vivem em comunidades indígenas aprendem no dia a dia. Nas escolas indí-
genas, com os(as) professores(as), elas aprendem, com base na própria cultura, respei-
tando seus hábitos e costumes, aquilo que é necessário para que possam se comunicar e
conviver com grupos de pessoas não indígenas. Com parentes e familiares, aprendem os
costumes e as tradições do grupo que representa toda a comunidade.
Assim, cada grupo é responsável por ensinar algo diferente e importante para a convi-
vência e o crescimento das crianças, mas de acordo com a cultura da comunidade, a fim
de que ela seja protegida e preservada.
As comunidades indígenas são um conjunto de pessoas descendentes dos primei-
ros povos a viverem no Brasil antes da chegada dos portugueses e que se consideram
parentes entre si. Cada comunidade indígena apresenta uma cultura própria, ou seja, um
conjunto de hábitos e costumes diferente dos encontrados nas demais comunidades.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
Professor da etnia Paresí dando

aula na escola municipal indígena
Bacaval (Aldeia Bacaval, Terra
Indígena Utiarit) no município
de Campo Novo do Parecis, em
Mato Grosso, Brasil. Nas escolas
indígenas, ensina-se como as
palavras da língua portuguesa
são faladas e escritas, conforme
a língua da comunidade a que as
crianças pertencem.
André Dib/Pulsar Imagens
Pai com os filhos no pátio da

aldeia em comunidade da Terra
Indígena Utiariti. Enquanto
estão com o grupo familiar,
as crianças aprendem hábitos
e costumes da cultura a que
pertencem, como as formas de
se vestir.
12
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03GE02; SEF03GE02; SEF03GE05
1 Com o auxílio do(a) professor(a), faça uma pesquisa sobre as diferentes formas de
aprender das crianças indígenas. Em seguida, leia as palavras do quadro e use as
a pesquisa pode ser feita por meio do site Mirim,
mais adequadas para completar a frase. Professor(a),
do Instituto Socioambiental. Disponível em: <https://mirim.org/
como-vivem/aprender>. Acesso em: 20 set. 2020.
parentes habilidades
passado
estranhos festas
futuro
aulas brincadeiras
Além das escolas, as crianças aprendem habilidades que serão impor-
tantes para o seu futuro com seus parentes , em
atividades do dia a dia, festas , rituais e brincadeiras .
2 Pense um pouco em seu dia a dia e registre na tabela quais são os grupos de que
você faz parte. Anote também o que você aprende com eles. Respostas pessoais.
Meus grupos O que aprendo com eles.
3 Agora, faça um desenho que represente um lugar e uma atividade que você desen-
volve com um desses grupos.
Resposta pessoal.
13
||| Grupos em que vivemos
Assim como os indígenas, no dia a dia e ao longo da vida, fazemos parte de diferentes
grupos. Eles são importantes não só para nosso aprendizado, mas também para nossa
sobrevivência e crescimento.
Os grupos geralmente se formam pela afinidade entre os integrantes, ou seja, pelo
fato de apresentarem coisas similares e em comum, como os gostos, os objetivos, a for-
ma de pensar e viver, entre outros aspectos. Eles também podem surgir pelo fato de as
pessoas frequentarem um mesmo local para desenvolver uma mesma atividade.
Observe alguns exemplos. NO
GRUPO FAMILIAR, OS ADULTOS
GERALMENTE CUIDAM DA ALIMENTAÇÃO
DAS CRIANÇAS E DA SAÚDE DELAS, AMPLIAM
A EDUCAÇÃO RECEBIDA NA ESCOLA E ENSINAM AS
PRIMEIRAS INFORMAÇÕES IMPORTANTES PARA A
CONVIVÊNCIA COM OUTRAS PESSOAS, ALÉM DOS
CUIDADOS PESSOAIS, COMO O JEITO DE
TOMAR BANHO, ESCOVAR OS
DENTES, ETC.
NO GRUPO ESCOLAR,
APRENDEMOS COM OS(AS)
PROFESSORES(AS) AQUILO
QUE CADA CIÊNCIA PODE NOS
ENSINAR E COMO CONVIVER
COM OS COLEGAS.
14
AQUELES QUE GOSTAM
DE ARTES MARCIAIS PROCURAM
UM LOCAL ONDE POSSAM
APRENDER E TREINAR COM OUTRAS
PESSOAS. ISSO ACABA FORMANDO
UM GRUPO DE PRATICANTES
NO MESMO LUGAR.
PARA CONSTRUIR ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

1 Quais são as normas de convivência com as pessoas que fazem parte do grupo escolar
de que você participa? E do grupo familiar? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem
principalmente padrões de conduta ligados ao respeito com
o próximo.
2 Como esses grupos se formaram? Resposta pessoal.
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

No segundo ano, estudamos o funcionamento dos meios de comunicação. Na
seção a seguir, vamos pensar um pouco mais em como eles podem ser utilizados
pelos grupos que integramos?
||| PARA PENSAR!

SEF03GE04
Hoje, o telefone celular é um dos principais meios de comunicação. No entanto,

devemos ter cuidado ao manuseá-lo.
Seguindo as orientações do(a) professor(a), converse com os colegas e responda:
1 Como seria a vida das pessoas sem o uso do telefone celular? Resposta pessoal.
2 Quais são as facilidades do telefone celular no dia a dia?

Permitir a comunicação rápida e instantânea entre as pessoas.
3 Como ele pode ajudar no dia a dia dos grupos que você integra?
É possível manter a comunicação entre os integrantes e o grupo unido.
4 Quais são os perigos que o mau uso do telefone celular pode trazer no dia a dia?
Resposta pessoal.
15
||| Elementos da paisagem: naturais e culturais
Ao observarmos uma paisagem, é possível identificar elementos que são da natureza,
como florestas, animais, flores, rios, montanhas e lagos. Os elementos que são próprios
da natureza chamamos de elementos naturais.
Já os elementos criados pelo ser humano, como casas, celeiros, prédios, plan-
tações, fábricas, igrejas, monumentos, escolas, entre outros itens, são chamados de
elementos culturais.
Um aspecto interessante é que esses elementos não são percebidos apenas pela
visão, mas também pela audição, pelo tato e pelo paladar. Os elementos naturais e os
elementos culturais fazem parte da paisagem.
Muitas vezes associamos elementos naturais a uma paisagem rural, porém em uma
paisagem urbana também é possível encontrar elementos naturais. Da mesma maneira,
podemos encontrar elementos culturais em um espaço rural.
Goldsithney/Shutterstock
Tphotography/Shutterstock
Plantação de flores na Holanda. Apesar de Visão aérea do Central Park em Nova York, nos
ser um espaço rural, encontramos tanto Estados Unidos. Mesmo nos espaços urbanos,
elementos naturais (as flores e os morros) em que predominam os elementos culturais, é
como também elementos culturais (as casas e possível encontrar alguns elementos naturais
a turbina de vento). (como os lagos e as árvores do parque).
PARA RECORDAR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

No segundo ano, estudamos que os grupos que frequentam certo lugar costu-
mam deixar marcas na paisagem, por exemplo, o bairro onde moram. Vamos apro-
fundar o estudo das paisagens para compreender o que são essas marcas?
16
SÓ ENCONTRO ONDE MORO Professor(a), siga as instruções en-
contradas no Manual do Professor.
EF03GE02; SEF03GE06
Vamos analisar a paisagem do bairro onde o SESI em que você estuda está localizado
e identicar quais são os elementos que se fazem mais presentes? Siga as orientações do(a)
professor(a) e faça o que se pede.
1 Observe o quarteirão em que se encontra o SESI. Quais são os elementos naturais

nele existentes? E os culturais? Resposta pessoal.
2 No espaço a seguir, desenhe os elementos feitos pelo ser humano que mais se des-
tacam no bairro onde o SESI em que você estuda está localizado.
Resposta pessoal.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03GE02; SEF03GE02; SEF03GE04; SEF03GE05; SEF03GE06
1 Identifique os elementos naturais e culturais existentes na casa em que mora.
2 O que as crianças indígenas aprendem na escola da comunidade delas?

3 Como podem se formar os grupos sociais de que fazemos parte?
17
ÍTULO
CAP
3 Economia e tecnologia
Habilidades
 SEF03GE07
 SEF03GE08
 SEF03GE09
 SEF03GE10
Professor(a), auxilie os alunos a observar a ima-

gem e mencione que a foto corresponde à parte de dentro de uma indús-
tria que produz barras de ferro e que ela mostra o momento em que uma
dessas barras está sendo criada. Promova uma roda de conversas sobre
os produtos encontrados na escola que usam barras de ferro
e explique, de forma sumária, como o processo de
fabricação ocorre e onde as matérias-primas
necessárias são obtidas. Feito isso,
respondam às perguntas de
forma coletiva.
OVKNHR/Shutterstock
Observe a imagem e responda às perguntas.
1. Qual é a atividade retratada na imagem?

A produção de uma barra de ferro.
2. Em que local essa atividade acontece?
Nas indústrias.
3. O que é necessário para criar a barra de ferro?
Onde os produtos utilizados nessa produção
Derreter o ferro em caldeirões para,
são encontrados? depois, colocar em moldes a pasta for-
mada. O ferro é extraído do minério encontrado nas áreas rurais.
4. Identifique algo na sala de aula que é feito com
Resposta circunstancial. Os alunos
barras de ferro. podem identificar partes das cadeiras e
das carteiras.
18
||| Onde tudo tem início
No espaço rural, há a produção de alimentos que consumimos no cotidiano. O cultivo
de frutas, hortaliças ou legumes é chamado agricultura. A criação de animais, como vaca
e porco, para que possamos fazer uso da carne e do couro, recebe o nome de pecuária.
Contudo, no campo também conseguimos madeira, minérios, como o ferro e o petró-
leo, entre outros produtos que serão utilizados nas atividades industriais. O movimento
de extrair da natureza esses produtos é chamado extrativismo.
Os produtos que são adquiridos por intermédio da agricultura, da pecuária e do ex-
trativismo são denominados matérias-primas, pois são a primeira matéria por meio da
qual outro produto será criado na indústria.
AlfRibeiro/Shutterstock
Criação de gado bovino em uma fazenda no município de São Carlos, estado de São Paulo. O conjunto
de animais que são criados na pecuária, de forma geral, é denominado gado.
SunshineSeeds/Shutterstock
Campo de mineração na África do Sul. Por meio do extrativismo dos minérios encontrados na
natureza, é possível obter o ferro que é utilizado como matéria-prima nas indústrias.
19
PARA CONSTRUIR ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Todo produto que utilizamos teve um começo; ele já foi algo antes de ser transforma-
do naquilo que usamos.
Em roda, observe, com os colegas, os objetos que o(a) professor(a) mostrará. Em
seguida, faça o que se pede.
1 Identifique quais são as matérias-primas desses objetos. Resposta pessoal.
2 Em que local elas foram modificadas? Nas indústrias.

3 Faça uma pesquisa sobre a atividade da área rural que deu origem a alguma des-
sas matérias-primas. Em seguida, elabore um desenho que represente o que você
encontrou e apresente para o(a) professor(a) e os colegas.
Resposta pessoal.
Reprodução/Editora Ática
No livro A mina de ouro, de Maria José Dupré (São Paulo:

Ática, [s.d.]), você vai acompanhar as aventuras do cachorri-
nho Samba e mais seis crianças que descobriram uma mina
de ouro.
20
LEITURA DE IMAGENS
A agricultura, a pecuária e o extrativismo são as atividades que produzem a matéria-

-prima de qualquer produto.
1 Ligue a atividade à matéria-prima correspondente.

PauloVilela/Shutterstock
francescodemarco/Shutterstock
DmitryPichugin/Shutterstock
AfricaStudio/Shutterstock
Kobah/Shutterstock
Marko5/Shutterstock
21
AfricaStudio/Shutterstock francescodemarco/Shutterstock Marko5/Shutterstock
22
2 Agora, relacione cada matéria-prima com o respectivo produto final.
NeonicFlower/Shutterstock
RuslanKudrin/Shutterstock VERSUSstudio/Shutterstock
||| Cadeia produtiva
Como vimos, a maior parte dos produtos tem origem no espaço rural e passa por
vários processos de transformação até chegar em nossas mãos. Todo esse processo,
que tem início na obtenção das matérias-primas e vai até o comércio do produto final, é
chamado cadeia produtiva.
Observe abaixo uma representação da cadeia produtiva do leite.
Cadeia
produtiva
do leite
FGC/Shutterstock
O início da produção do leite ocorre na fazenda, com a criação de vacas (1). Depois,
ainda na fazenda, o leite é retirado delas; nessa etapa, a matéria-prima é extraída do ani-
mal. Em seguida, o leite é transportado até a fábrica (2). Nela, o leite sofre um processo
químico para matar as bactérias, que é chamado de pasteurização, e depois é embalado
e enviado aos mercados (3), onde será comprado pelos consumidores.
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

SEF03GE07; SEF03GE09; SEF03GE10 Professor(a), siga as indicações do Manual do Professor.
Agora, com base no processo produtivo visto acima e seguindo as orientações do(a)
professor(a), forme um grupo com alguns colegas e escolham um produto do seu dia
a dia. Façam uma pesquisa sobre como é a cadeia produtiva dele e montem uma
maquete representando esse processo. Na data marcada pelo(a) professor(a),
apresentem o resultado para a turma. Resposta pessoal.
23
||| O trabalho e como nós vivemos
Os adultos geralmente trocam o trabalho por certa quantidade de dinheiro chamada
salário, que, por sua vez, é usado a fim de adquirir objetos que utilizamos para satisfazer as
necessidades, como roupa para vestir, livro para estudar, alimentos para comer, etc.
Além disso, o dinheiro pode ser usado para pagar serviços que também são úteis ou
essenciais em nosso cotidiano, como a energia elétrica, uma consulta médica, a escola,
entre outras possibilidades.
Assim, o trabalho é uma base importante para os adultos e aqueles que estão em
sua dependência, como alguns de seus familiares. Desse modo, o trabalho tem grande
influência no nosso comportamento no dia a dia. Por exemplo: as crianças de uma família
em que os adultos trabalham durante o dia geralmente precisam ficar na escola todo o
dia ou na casa de parentes próximos ou amigos.
||| GEOGRAFIA: ARTE E CULTURA

SEF03GE08
Leia a letra e escute a música “Franguinho na panela” e atente para como é o cotidia-
no do trabalhador na canção.
Franguinho na panela
No recanto onde moro é uma linda passarela
O carijó canta cedo, bem pertinho da janela
Eu levanto quando bate o sininho da capela
E lá vou eu pro roçado, tenho Deus de sentinela
Tem dia que meu almoço, é um pão com mortadela
Mas lá no meu ranchinho a mulher e os filhinhos
Têm franguinho na panela
Eu tenho um burrinho preto bom de arado e bom de sela
Pro leitinho das crianças, a vaquinha Cinderela
Galinhada no terreiro, papagaio tagarela
Eu ando de qualquer jeito, de botina ou de chinela
Se na roça a fome aperta, vou apertando a fivela
Mas lá no meu ranchinho a mulher e os filhinhos
Têm franguinho na panela
[...]
SANTOS, Moacyr do; PARAÍSO. Franguinho na panela.
Intérprete: Lourenço e Lourival. In: ______. Franguinho na
panela. [S.l.], 2002. Faixa 3.
24
1 O espaço retratado na canção é urbano ou rural?
Rural.
2 Circule na canção os trechos que permitiram esse reconhecimento.
Resposta pessoal.
3 Como é o trabalho do dia a dia da pessoa que trabalha nesse espaço?
É o trabalho de cultivo no campo, levantando cedo e fazendo pequenos sacrifícios para garantir o bem-estar da família.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

SEF03GE07; SEF03GE08; SEF03GE09; SEF03GE10
1 No caderno, faça uma linha no meio de uma folha. Do lado esquerdo desenhe um
objeto que você utilize muito no dia a dia e escreva o nome dele. Pesquise qual é a
principal matéria-prima desse objeto e faça um desenho dela no lado direito da folha;
além disso, escreva o nome dessa matéria-prima.
2 O que é matéria-prima?
3 Como a cadeia produtiva de um produto pode ligar o espaço rural ao urbano?
25
ÍTULO
CAP
4 Agricultura
Habilidades
 EF03GE03
 SEF03GE11
 SEF03GE12
 SEF03GE13
Observe a imagem e responda às perguntas.
1. Quais alimentos compõem o prato retratado na imagem?

Arroz, feijão, ovo, alface, tomate, mandioca e carne de frango.
2. Quais atividades do espaço rural estão ligadas à sua produção?
manolobastos/Shutterstock
Principalmente agricultura e pecuária.

3. Ingerir esses alimentos em uma refeição podem contribuir com a saúde?
Resposta pessoal.
4. Quais alimentos você come no seu dia a dia?
Resposta pessoal.
26
||| Agricultura familiar e tradicional
A economia é parte importante de nossas vidas. Para ela o espaço rural tem uma con-
tribuição fundamental, não só pela produção de alimentos básicos, como o que vimos na
abertura deste capítulo, mas também pela venda das matérias-primas para outros países.
Dependendo de qual for o objetivo principal, há dois modelos diferentes de agricultura:
a agricultura tradicional e a agricultura familiar.
A agricultura tradicional geralmente ocorre em grandes propriedades de terras, cha-
madas latifúndios, onde apenas um tipo de produto é cultivado para ser vendido em
grandes quantidades para outros países.
No entanto, a maior parte da produção de hortaliças, carne, grãos e frutas que con-
sumimos no dia a dia vem da agricultura familiar. Nesse modelo, as propriedades são
pequenas e o principal objetivo é a subsistência das famílias que habitam essas proprie-
dades. Para isso, a produção é vendida, em sua maior parte, nas áreas urbanas próximas
e quem trabalha são os próprios familiares.
Fotokostic/Shutterstock
Plantação de soja no modelo da agricultura tradicional. A soja é um dos principais
produtos agrícolas que o Brasil vende para outros países. AlfRibeiro/Shutterstock
Agricultores familiares em propriedade rural no município de Apiaí, estado de São

Paulo. É possível visualizar a produção de alface, beterraba e outras hortaliças.
27
||| GEOGRAFIA: ARTE E CULTURA
SEF03GE12 Professor(a), sobre como desenvolver a seção, verificar indicação no Manual do Professor.
Seguindo as orientações do(a) professor(a), forme uma dupla com um colega e leia
o poema de Maria Regina Mendes Nogueira. Atente para quem produz a comida na visão
da autora.
A import‰ncia das sementes

A vida é uma semente, que precisa ser plantada.
Nas mãos do agricultor,
Ela será germinada.
Precisamos nos atentar

Na importância das sementes.
Pra que se mantenha viva,
Nossa luta é permanente.
Índios, assentados, quilombolas e agricultura familiar

Têm papel importante, as sementes preservar.
Pras futuras gerações melhor se alimentarem.
A agroecologia contribui para um futuro, cuidando da mãe terra,

Produzindo alimento seguro.
Tudo isso precisamos fazer,

E dar o nosso exemplo.
Pra que a importância das sementes não caia no esquecimento.
NOGUEIRA, Maria Regina Mendes. A importância das sementes.
Disponível em: <www.fao.org/brasil/noticias/detail-events/
pt/c/1236663/>. Acesso em: 28 set. 2020.
1 O que a autora diz que é importante preservar? As sementes.
2 Quais são os grupos que, na visão da autora, preservam as sementes? Circule no

texto os nomes deles com um lápis amarelo.
3 Com o colega, descreva os alimentos que vocês consomem no dia a dia e que têm
como origem a semente. Resposta pessoal.
28
O estudo e a aplicação de téc-
CaioACO/Shutterstock
nicas agrícolas que respeitam a na-
tureza chamam-se agroecologia.
A agroecologia utiliza a prática or-
gânica, ou seja, uma prática total-
mente natural, sem produtos quími-
cos ou produtos que possam fazer
mal ao ser humano.
Ela junta vários elementos em
uma só área, utilizando o máximo
do espaço. Usa parte da área para a
criação de animais, e os animais se
alimentam de parte da vegetação.
A outra parte da área é empregada
na plantação de hortaliças e frutas.
Juntas, essas práticas possibi-
litam uma agricultura que seja sus-
tentável e saudável, causando, assim,
menor impacto ao meio ambiente. Plantação agroecológica no município de
Petrópolis, no Rio de Janeiro.
Reprodução/Expressão Popular
O livro O sopro da vida – Putakaryy Kakykary,
de Kamuu Wapichana (São Paulo: Expressão Po-
pular, [s.d.]), conta a história de uma criança in-
dígena da etnia Wapichana que queria salvar as
sementes de plantas que não germinavam.
CONECTANDO SABERES
EF03GE03; SEF03GE11
No texto da página 28, há as palavras “índios” e “quilombolas”. Tendo em vista o que

você também já estudou em História, responda às questões.
Professor(a), auxilie os alunos a buscar as palavras acima destacadas. Sugestão de
1 Qual é o significado delas? atividade: escreva as duas palavras na lousa, desenvolva as letras, as sílabas e, em
seguida, leia com os alunos os significados dessas palavras.
2 Geralmente, em que espaço esses povos vivem?
Respostas esperadas: espaço rural. Também indique que cada pessoa pode seguir o próprio caminho e que, algumas
vezes, pessoas desses povos podem sair do lugar de origem.
29
||| Povos tradicionais no espaço rural
Os povos indígenas e os quilombolas são povos tradicionais que estão há muito tem-
po no Brasil. As terras indígenas e quilombolas estão em sua maior parte em áreas rurais.
Os povos indígenas são formados por vários povos nativos do Brasil, ou seja, os ances-
trais deles ocuparam o território brasileiro há milhares de anos.
GLOSSÁRIO
Povos: grupos que apresentam a mesma origem histórica e têm a mesma cultura.
Os quilombolas correspondem aos povos de origem africana que foram trazidos à

força para o Brasil pelos europeus, na condição de escravizados. Aqueles que tinham su-
cesso na fuga das fazendas onde eram aprisionados se reuniam em áreas chamadas qui-
lombos. Atualmente, muitos dos descendentes desses africanos escravizados habitam os
espaços que foram quilombos.
Na atualidade, esses povos têm contato com o modo de vida urbano e o rural. Apesar
de preservarem o modo de vida e as tradições dos antepassados, muitos fazem uso das
novas tecnologias que são típicas do espaço urbano.
Muitos desses grupos se dedicam à agroecologia e plantam alimentos saudáveis, que
podem ser consumidos nas casas dos brasileiros.
Eduardo Zappia/Pulsar Imagens
Indígena da etnia Guarani-Kaiowá regando Produtora rural com verduras recém-colhidas de

horta da aldeia urbana Água Bonita, no plantação orgânica na comunidade quilombola
município de Campo Grande, estado de Mato Macacu, no município de Garopaba, estado de
Grosso do Sul. Santa Catarina.
||| PARA PENSAR!

SEF03GE12; SEF03GE13 Professor(a), indicações no Manual do Professor.
Uma grande questão na área rural brasileira é que a maior parte das terras pertencem a
poucas pessoas e são latifúndios. Para que as pessoas que não possuem terra possam ter es-
paço para plantar, a lei brasileira estabelece que terras não produtivas, ou seja, que não estão
sendo cultivadas, deverão ser repassadas por meio do Estado para pessoas que não tenham
terra. Esse processo de redistribuição de terras é chamado reforma agrária.
Com o auxílio do(a) professor(a), formem uma roda de conversa e respondam às questões:
1 Qual é a importância dessa redistribuição?

Ela permite que mais pessoas possam ter alguma forma de subsistência.
2 Como esse processo pode contribuir para a alimentação dos brasileiros?
A quantidade de alimentos voltados para o consumo diário pode aumentar.
30
SEF03GE12 Professor(a), para desenvolver esta atividade, siga as indicações encontradas no Manual do Professor.
Projeto Horta Orgânica no SESI
DeepGreen/Shutterstock
Em muitas escolas ao redor do mundo,
os estudantes são responsáveis pela plan-
tação dos próprios alimentos, tentando fa-
zer isso por meio de uma prática orgânica.
Além de possibilitar a eles comer do pró-
prio plantio, a horta permite que estudem
as plantas e a agricultura na prática.
Vamos formular um plano para apre- Pode
P ser que no SESI em que você estuda já
sentar à gestão da escola? A turma, em exista uma horta. Nesse caso, o(a) professor(a) vai
conjunto, pode elaborar um projeto se- desenvolver um projeto de estudos com ela. Caso
guindo os passos a seguir. ainda não exista, vamos criar uma horta.
1 Escolham o local para a realização da horta: conversem e pensem sobre qual seria o
melhor espaço do SESI para isso.
2 Imaginem como será a horta: haverá canteiros ou as sementes serão plantadas di-
retamente no chão sem canteiros? Definam como será a horta e façam um desenho
ilustrativo.
3 O que será plantando nela? A sala deve conversar e pensar sobre quais são as
hortaliças mais consumidas pelos estudantes. Assim, saberá quais sementes deve
adquirir.
4 Quem cuidará da horta? Com o auxílio do(a) professor(a) responsável pelo projeto,
conversem com um funcionário sobre como vocês podem cuidar dela.
5 Levem a proposta à gestão. Um projeto bem-feito será analisado com atenção e cuida-
do por ela e, havendo a possibilidade, será realizado com sucesso!
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03GE03; SEF03GE11; SEF03GE12; SEF03GE13
1 Aponte dois povos tradicionais brasileiros ligados à agricultura.
2 Indique as origens de cada um dos povos tradicionais brasileiros apontados.

3 Que tipo de agricultura esses povos costumam utilizar? Ela é saudável? Explique sua
resposta.
4 Explique o que é a prática orgânica da agricultura.

5 Diferencie a agricultura familiar da agricultura tradicional. Demonstre as diferenças
realizando um desenho no caderno.
31
FAÇA UMA SELFIE
Compreendi e diferenciei espaço urbano e espaço

rural.
Identifiquei elementos culturais e naturais nas

paisagens.
Compreendi o que são cadeias produtivas.
Reconheci modos de vida de diferentes povos e

de comunidades tradicionais.
criatividade!
32
3 o
ano CIÊNCIAS HUMANAS
CAD
ERNO
HISTÓRIA 1
CAPÍTULO 1 O município e os povos 2
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 2 O município e os grupos sociais 10

||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 3 A formação do município 18

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
CAPÍTULO 4 As mudanças no município 26

|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Para a organização temática deste bimestre em História, adotamos como

eixo estruturante As paisagens dos lugares em nossas cidades. O objetivo de
trabalharmos esse eixo é levar os alunos a conhecer e reconhecer aspectos do
município em que vivem, relacionados aos espaços nele existentes e às pessoas
que o formam. Para isso, utilizaremos recursos visuais e textuais para serem in-
terpretados e apropriados pelos alunos. Como forma de comunicação e expres-
são, estimulamos a fala, a escrita e a produção de desenhos.
ÍTULO
CAP
1 O município
e os povos
Habilidade
 EF03HI01
Conhecer o lugar onde vivemos é importante. É nele que construímos relações, faze-
mos amizades, frequentamos a escola e desenvolvemos parte de nossas vidas.
Em anos anteriores, você estudou um pouco sobre a história de sua família e tam-
bém aprendeu a pesquisar em fontes históricas. Neste capítulo, você conhecerá mais
sobre o lugar onde você vive, mais especificamente sobre as pessoas que moram
nesse lugar. Para isso, apresentaremos alguns povos que formaram o Brasil e a contri-
buição deles para o país.
2
Observe a imagem e responda às perguntas:
A imagem retrata um cenário urba-
1. O que a imagem retrata?no com pessoas de vários povos,
que serão apresentados no decorrer do capítulo.
2. O que você sabe sobre o lugar onde você
Espera-se que os alunos falem o que conhecem sobre o lugar onde
vive? vivem. Acolha as respostas e estimule a participação de todos.
3. Em sua opinião, as fontes históricas ajudariam
As fontes históricas podem ser ferramentas importantes para conhe-
você a conhecer mais sobre ele? Comente cer mais
sobre o lugar onde vivem. Se necessário, relembre aos alunos que as
sobre o assunto. fontes históricas são vestígios da ação huma-
na no tempo, como: documentos, fotografias, etc.
3
||| As pessoas e os lugares
Quando você pensa no município onde vive, qual imagem lhe vem à cabeça? Reflita
um pouco a respeito disso.
Ao pensarmos sobre determinado lugar, construímos uma imagem sobre ele. Essa
imagem tem relação com a história dessa localidade, com as paisagens e com as pessoas
que nela vivem.
GLOSSÁRIO
Município: território que inclui a zona rural (campo) e a zona urbana (cidade); quem administra
esses espaços são os prefeitos e vereadores.
Vamos entender melhor com base em dois exemplos.

Ana tem 8 anos e mora em um apartamento em Campo Grande, no Mato Grosso do
Sul, em um bairro com ruas movimentadas, avenidas, muito trânsito e algumas áreas ver-
des. Se perguntarmos à Ana qual imagem lhe vem à cabeça quando pensa no município
onde vive, provavelmente pensará em um lugar com as características que apresenta-
mos. Mas será que todos os locais do município são parecidos com esse?
Agora, vejamos a história de João. Ele tem 9 anos e vive em um município pequeno
no interior do Espírito Santo. Nesse município não há prédios com muitos andares, há
poucas avenidas e poucos carros circulam, pois é mais comum as pessoas andarem de
ônibus, a pé ou de bicicleta. Existem algumas praças e parques com áreas verdes por
onde a população gosta de caminhar nos finais de tarde. O que será que viria à cabeça
de João ao perguntarmos a ele sobre o lugar onde vive? Provavelmente algo parecido
com as características que descrevemos, não acha?
4
EF03HI01
1 No início do capítulo, foi pedido a você que pensasse no município onde vive.
Qual imagem lhe veio à mente? No espaço abaixo, desenhe-a e compare com os
desenhos dos colegas.
Professor(a), essa atividade tem como objetivo explorar a imagem que os alunos têm sobre o lugar onde vivem. Esse
exercício é importante para que o conhecimento prévio dos alunos seja considerado no processo de compreensão do
conteúdo e das atividades que serão construídas em conjunto com a turma.
2 O desenho que você fez ficou parecido com o dos colegas? Escreva o que ficou pa-
recido e o que ficou diferente.
Resposta pessoal. Professor(a), se necessário, faça a mediação da atividade e estimule os alunos a perceber as semelhanças
e as diferenças entre os desenhos da turma e a relação dos mesmos com a realidade do município onde vivem.
5
||| Quem forma o município?
Nós já pensamos um pouco sobre a
Cadu De Castro/Pulsar Imagens

imagem que construímos do lugar onde
vivemos. Mas e sobre as pessoas que vi-
vem nesse lugar, você sabe algo? Sobre
as histórias e famílias delas, de onde vie-
ram, etc.? Essas informações são impor-
tantes para conhecermos melhor o lugar
onde vivemos e as pessoas com quem
convivemos.
Antes que o Brasil tivesse esse nome,
diversos povos viviam aqui. O país, du-
rante a história dele, recebeu pessoas de
vários lugares do mundo. Todos esses
povos contribuíram para a formação do As redes são objetos de origem indígena, utilizadas
Brasil e tiveram influência sobre as cida- até os dias de hoje pelos povos indígenas e não
des que se formaram. Vamos conhecer indígenas. Na imagem, criança Guarani da Aldeia do
um pouco mais sobre esse assunto? Ribeirão Silveira, no estado de São Paulo, em 2020.
Os diversos povos originários que
viviam nas terras que hoje chamamos
Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Brasil colaboraram muito para a riqueza
e diversidade cultural que temos. Mui-
tos costumes, práticas, modos de fazer
objetos e preparar comidas e algumas
palavras da língua portuguesa têm ori-
gem indígena. Alguns exemplos são as
palavras “jacaré”, “pipoca” e “paçoca”.
Além dos indígenas, os povos
africanos também contribuíram para
a formação do Brasil. Eles foram trazi-
dos de diversas regiões da África para
trabalhar como escravizados para os
portugueses nas terras brasileiras.
Você já ouviu falar da capoeira? Ela
é um exemplo da influência africana
na cultura brasileira. Algumas pala-
vras que falamos atualmente são de A roda de capoeira é considerada Patrimônio Cultural
Imaterial da Humanidade desde 2014. Isso quer dizer
origem africana, como: “cafuné”, “ca- que ela é um elemento cultural muito importante
mundongo”, “quiabo”, “farofa”, etc. e deve ser preservado. Na imagem, pessoas jogam
capoeira em Salvador, Bahia, em 2019.
GLOSSÁRIO
Originários: pessoas que nasceram em um determinado local.
Escravizados: pessoas que trabalham sem receber pagamento e não têm direito à liberdade.
Povos: grupos de pessoas que compartilham elementos em comum, como língua, tradições
religiosas, costumes, etc.
6
Outros grupos que vieram para o Brasil foram os europeus, entre eles os portugueses,
os alemães e os italianos.
Os portugueses foram os primeiros a chegar às terras brasileiras. Os povos indíge-
nas já viviam aqui quando eles decidiram ocupar o território e colonizá-lo. A língua por-
tuguesa é a principal herança dos colonizadores e a utilizamos até os dias de hoje, sendo
o idioma oficial do Brasil.
Reprodução/Museu Paulista da USP, São Paulo, SP

SILVA, Oscar Pereira da. Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro em 1500. 1922. Óleo
sobre tela, 190,0 × 330,0 cm. Museu Paulista, São Paulo.
Já os italianos e os alem‹es foram chegando ao Brasil um tempo depois dos portu-

gueses. Notamos a influência desses povos em diferentes localidades do país. Por exemplo, é
mais comum encontrar descendentes de italianos na região Sudeste e de alemães na região
Sul. Você sabe se na sua família há antepassados que faziam parte de algum desses povos?
SandroSalomon/Shutterstock
A cidade de Blumenau, em Santa Catarina, na região Sul do Brasil, tem muitos elementos da cultura
alemã, pois foi fundada por imigrantes vindos da Alemanha. Na imagem, podemos observar a
arquitetura local, que tem forte influência das construções alemãs.
GLOSSÁRIO
Descendentes: os filhos, netos, bisnetos, etc. de uma família.
7
Os sírio-libaneses são povos originários de uma região chamada atualmente de
Oriente Médio, localizada entre os continentes europeu e asiático. Esse grupo começou
a chegar ao Brasil na mesma época que os italianos e os alemães. Muitos deles tinham
como tradição o trabalho com o comércio, vendendo e trocando produtos. Alguns pratos
de origem sírio-libanesa são muito famosos no Brasil, como: tabule, esfirra, quibe, cafta e
outros. Você já experimentou alguma dessas comidas?
Os japoneses são o principal grupo asiático que migrou para o Brasil, fixou raízes e gerou
muitos descendentes. Além da culinária japonesa, que ganha cada vez mais consumidores
no Brasil, também temos o judô como uma importante contribuição dos japoneses para o
país. Nessa modalidade, o Brasil já ganhou 12 medalhas! E você, já praticou judô?
Diego Grandi/Shutterstock
O bairro da Liberdade, em São Paulo, é o lugar onde vive a maior comunidade japonesa fora do
Japão. Lá encontramos muitos elementos dessa cultura, como os arcos vermelhos e as lâmpadas que
podemos observar na imagem.
Na apresentação dos povos que formam o Brasil, falamos sobre a colonização
do país. Você sabe o que isso significa? Colonizar é o mesmo que ocupar um lugar
que não é o seu de origem e povoá-lo, levar mais pessoas para morar nele e obter
vantagens com isso. Isso aconteceu no Brasil e teve início em 1500, quando os por-
tugueses chegaram ao território brasileiro e decidiram ocupá-lo, sem respeitar os
povos indígenas que já viviam nele. Esse processo teve muitas consequências para o
país, mas estudaremos mais sobre isso em outro momento.
8
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03HI01
1 No quadro abaixo, circule os nomes dos povos que foram apresentados no capítulo
e que contribuíram para a formação do Brasil.
C H I N E S E S A F R I C A N O S O H
I N D Í G E N A S R I T A L I A N O S
I N G L E S E S P O R T U G U E S E S
B V A L E M Ã E S I J A P O N E S E S
S Í R I O - L I B A N E S E S Z I Y T
2 Você sabe se no município onde você vive existem descendentes de algum desses
grupos? Com a ajuda do(a) professor(a) e dos colegas, escreva sobre isso.
Resposta circunstancial. Professor(a), caso seja necessário, auxilie os alunos na elaboração da resposta. Estimule-os a pensar
nas próprias famílias, nos colegas, nos amigos e nos conhecidos para que percebam quais grupos poderão ser citados. Você
também pode pedir a eles que compartilhem os próprios sobrenomes para tentar identificar de qual(is) grupo(s) eles descendem.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03HI01
1 Pesquise em revistas, livros, jornais e sites, ou outro material que você puder acessar,
imagens de elementos culturais originários dos povos que conhecemos neste capítulo.
• Recorte ou imprima as imagens que você pesquisou e cole-as no caderno.
• Traga as colagens prontas na próxima aula e compartilhe com os colegas.
2 Com ajuda de um familiar, entreviste alguém conhecido (pode ser um vizinho ou um ami-
go da família, por exemplo) para saber qual é a origem dele. Siga o roteiro a seguir para
realizar a entrevista. Se quiser, acrescente mais perguntas.
• Qual é o seu nome completo?
• Você sabe o(s) país(es) de origem de seus antepassados? Conte um pouco da
sua história.
• Há quanto tempo você (ou sua família) vive(m) no município?
9
ÍTULO
CAP
2 O município e
os grupos sociais
Habilidade
 EF03HI07
No primeiro capítulo, conhecemos alguns povos que formaram o Brasil e as con-

tribuições deles para a configuração do país. Além disso, você entrevistou uma pessoa
que vive no mesmo município que você para saber mais sobre o lugar onde vive, não
é mesmo?
Neste capítulo, estudaremos um pouco mais sobre os grupos sociais do município
e sobre os diferentes espaços que o compõem.
10
imagem e responda às perguntas:
A imagem retrata um município e
1. O que a imagem retrata? seus vários espaços: comunidades
na área rural, o centro e a periferia da cidade, além de um condomínio fechado.
2. Já ouviu falar em centro e periferia de um Centro é a
parte mais ativa do município, não necessariamente correspondendo ao cen-
município? O que você sabe sobre isso?tro geográfico
do perímetro urbano. Periferia é a parte que fica ao redor do centro.
3. O lugar onde você mora é parecido com
algum representado na imagem? Comente
O objetivo dessa questão é conduzir o aluno a
sobre o assunto. pensar no lugar onde ele mora: se é na área ru-
ral, no centro da cidade, na periferia ou em um condomínio, por exemplo.
11
||| Os grupos sociais e os espaços do município
Vamos aprender um pouco mais sobre a atuação dos diferentes grupos sociais que
formam o município onde você vive e a relação deles com a ocupação dos espaços da
cidade e do campo.
O espaço que chamamos de cidade, ou zona urbana, é caracterizado por ruas, ge-
ralmente asfaltadas, sinalização de trânsito, estabelecimentos de comércio, maior fluxo
de carros e moradias geralmente mais próximas umas das outras. Já o campo, ou zona
rural, é caracterizado pela realização de atividades ligadas à natureza, como o cultivo de
plantações e a criação de animais, pela ausência de ruas e sinalização de trânsito e pelas
moradias mais distantes umas das outras.
Observe as imagens a seguir. Elas mostram pessoas de diferentes grupos sociais rea-
lizando atividades de trabalho. Na imagem 1, vemos dois indígenas trabalhando em uma
colheita, atividade cotidiana, pois plantar e colher o próprio sustento faz parte do modo
de vida desses povos. Já na imagem 2, mulheres quilombolas cozinham no restaurante
da comunidade em que vivem, atividade ligada ao dia a dia desse grupo.
Delfim Martins/Pulsar Imagens
Edson Sato/Pulsar Imagens

1 2
Indígenas Kalapalo da aldeia Aiha trabalhando Mulheres quilombolas cozinhando na comunidade

na colheita de mandioca em Querência, Mato Campinho da Independência, em Paraty, Rio de
Grosso, 2018. Janeiro, 2016.
GLOSSÁRIO
Grupos sociais: grupos de pessoas de diversas origens que vivem em uma comunidade.
Quilombolas: moradores de comunidades fundadas por escravizados fugitivos. Essas pessoas vi-
vem nos territórios dos ancestrais delas, o que é garantido por lei.
12
LEITURA DE IMAGENS
EF03HI07
Observe as imagens a seguir e interprete-as utilizando seus conhecimentos sobre

o assunto.
Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

1 2
Operários trabalhando na restauração de Motociclistas entregadores de comida

calçamento considerado patrimônio histórico trabalhando na cidade de São Paulo,
em Laguna, Santa Catarina, em 2019. em 2020.
1 As pessoas da imagem 1 estão trabalhando no campo ou na cidade? Como você

chegou a essa resposta?
As pessoas da imagem 1 estão trabalhando na cidade. Podemos afirmar isso, pois observamos ruas com calçamento, placas
de trânsito, casas próximas umas das outras e carros. Não é possível observar elementos ligados ao campo na imagem.
2 As pessoas da imagem 2 estão trabalhando no campo ou na cidade? Como você

chegou a essa conclusão?
As pessoas da imagem 2 estão trabalhando na cidade. Podemos afirmar isso porque é mostrada uma avenida com semáforos,
faixa de pedestres e vários motociclistas, elementos comuns à cidade.
3 As atividades mostradas nas imagens estão presentes no município onde você vive?
Resposta circunstancial. É importante que os alunos pensem na própria realidade para responder a essa questão. Se necessário,
auxilie-os nesse processo.
13
||| A organização dos espaços do município
Você já parou para pensar em como o município em que você vive está organizado?
Ao circular pelas ruas de um local, é possível observar várias características dele: onde os
principais supermercados, lojas e departamentos da Prefeitura estão localizados; onde
ficam as moradias mais luxuosas e as mais simples; se todos os lugares recebem água
encanada; se todas as ruas têm iluminação e são asfaltadas, etc. Tudo isso faz parte da
organização do município, e todas as pessoas que vivem nele são afetadas por essa or-
ganização, seja de maneira negativa ou positiva.
Vamos conhecer três exemplos para entendermos melhor esse assunto.
Sofia, Carol e Vitor moram no mesmo município, que conta com quase 1 milhão de
habitantes. No entanto, cada um vive em uma região diferente, o que faz com que eles
tenham diferentes experiências.
Vitor tem 8 anos e vive em uma região do município onde quase não se ouve baru-
lho de carros, buzinas ou pessoas circulando. Nesse local há praças e um parque com
árvores. Ele mora com a família em um condomínio de casas grandes e todas as famílias
que vivem lá têm pelo menos um carro. Os pais de Vitor se sentem seguros para deixá-lo
brincar dentro do condomínio. Todos os dias de manhã eles o levam à escola e o buscam
de carro.
Muitas cidades têm condomínios fechados. Na imagem, vista de um condomínio fechado em Cuiabá,
Mato Grosso, em 2020.
Carol tem 9 anos e vive com a família em uma comunidade ribeirinha, localizada no
mesmo município onde Vitor mora. Nesse local, todos os moradores realizam atividades
importantes para a sobrevivência do grupo, como pescar e plantar os alimentos para
consumo. A comunidade fica distante da área urbana, por isso, quando os moradores
precisam de medicamentos, é difícil de consegui-los, assim como atendimento médico.
Os serviços de água e esgoto praticamente não existem, os ribeirinhos retiram a água
de que precisam dos rios e lagos das redondezas. Os costumes e as tradições mantidos
nesse local são diferentes dos das pessoas que vivem na cidade. A família de Carol e as
outras que moram na comunidade não têm carro, por exemplo.
14
André Dib/Pulsar Imagens
As comunidades ribeirinhas estão espalhadas por todo o Brasil. Na imagem, moradias tradicionais dos
ribeirinhos (palafitas) às margens do Lago do Catalão, no município de Iranduba, Amazonas, em 2020.
Sofia tem 8 anos e vive com a mãe e a avó em uma região mais afastada do centro da
cidade. Nesse lugar, as casas são simples, bem próximas umas das outras, e todos os vizi-
nhos se conhecem. Na rua onde Sofia mora tem vários postes com as lâmpadas queima-
das. Muitas pessoas já reclamaram na Prefeitura, mas o problema ainda não foi resolvido.
Na casa de Sofia tem água encanada, mas, às vezes, falta. Todas as crianças vão à escola
e voltam juntas de ônibus, pois é um pouco distante de onde moram.
Tales Azzi/Pulsar Imagens
Muitas vezes, as ruas das periferias têm problemas como buracos no asfalto, falta de postes de luz
e falta de sinalização de trânsito adequada. Na imagem, rua no vilarejo do Baixio, no município de
Esplanada, Bahia, em 2018.
Você notou que neste capítulo usamos as palavras “centro” e “periferia” para
descrever espaços do município? Vamos compreender o que elas significam.
Centro é a parte mais ativa da cidade, onde há maior concentração de comér-
cios e prédios públicos.
Periferia é a parte que fica ao redor do centro da cidade. Quanto mais longe do
centro um lugar se localiza, mais periférico ele é considerado.
15
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03HI07
1 A escola em que você estuda se localiza no centro ou na periferia do município?
Resposta circunstancial. Professor(a), estimule os alunos a serem autônomos na construção dessa resposta.
2 Como é a região onde a escola em que você estuda está localizada? Descreva usan-
do os conhecimentos que você adquiriu neste capítulo.
Resposta circunstancial. Professor(a), estimule os alunos a pensar se a escola fica na periferia ou no centro da cidade, se tem
áreas verdes próximas a ela, se as ruas são iluminadas e asfaltadas, se ela fica próxima de condomínios fechados, etc.
3 Faça um desenho da escola em que você estuda, mostrando a localização dela no

município. Ao final, compartilhe com os colegas.
Resposta pessoal
4 O desenho que você fez ficou parecido com o dos colegas? Converse com eles a
respeito. Resposta pessoal. Professora(a), se necessário, faça a mediação da atividade e estimule os alunos a perceber
as semelhanças e as diferenças entre os desenhos da turma.
16
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03HI07
Leia os trechos do livro A cidade de todos os dias e responda às questões.
Quando o Gabriel e a Carlota se encontravam era uma verdadeira festa. Tinham sempre
segredos para partilhar, novas brincadeiras e cantigas. Umas vezes com letras inventadas,
outras nem por isso.
Eram verdadeiros melhores amigos.
[...]
Um dia, as brincadeiras eram tão divertidas, mas tão divertidas, que a amizade forte de
todas as crianças fez a Cidade De Todos os Dias estremecer.
E embora nenhuma pessoa tivesse reparado, o grande Corona Vilão despertou.
[...]
Bastava tocar nas portas para que os felizes habitantes passassem apenas a sentir medo.
Tanto, que começaram a ficar em casa.
Em pouco tempo a cidade ficou vazia.
Os meninos estavam agora nas suas casas, onde brincavam sozinhos e as saudades dos
dias comuns apertavam.
SANTOS, Sara. A cidade de todos os dias. Lisboa: Gato de Bigode, 2020. [s.p]. Disponível em:
<www.gatodebigode.pt/portfolio-item/livro-infantil/>. Acesso em: 19 set. 2020.
1 Qual é o assunto tratado no texto?
2 Converse com os familiares e responda: Quais lugares do município se tornaram

mais importantes durante o período a que o texto se refere?
3 Converse com os familiares e responda: Quais serviços e profissionais no município

se tornaram mais importantes durante o período a que o texto se refere?
17
ÍTULO
CAP
3 A formação
do município
Habilidades
 EF03HI01
 SEF03HI01
No segundo capítulo, você conheceu mais sobre os grupos sociais que compõem
o município e os espaços que fazem parte dele. Agora vamos aprender sobre a for-
mação das primeiras comunidades e dos primeiros municípios brasileiros.
18
A imagem retrata uma família
1. O que a imagem retrata? fazendo uma pesquisa no com-
putador e aprendendo sobre alguns eventos históricos.
2. Você conhece a história do município onde
Espera-se que os alu-
vive? Comente sobre o assunto. nos compartilhem o
que conhecem sobre a história do município onde vivem.
3. Que tipo de fonte histórica poderia ajudá-lo a
Os alunos podem citar livros,
conhecer mais sobre ele? sites, leis, fotos e demais fontes
históricas para ajudar a conhecer mais sobre o município onde vivem.
19
||| Primeiras comunidades
Antes de conhecer mais sobre o município onde você vive, vamos aprender como
se formaram os primeiros grupos de pessoas que se reuniram e passaram a viver em
conjunto.
Há muito tempo, cerca de seis mil anos atrás, na Mesopotâmia, na região do atual Ira-
que, os seres humanos deixaram de ser nômades e passaram a ser sedentários. Isso quer
dizer que eles dependiam cada vez menos da caça, da pesca e da coleta de alimentos,
passando então a plantar vegetais para se alimentar, por meio da agricultura. Esse pro-
cesso fez com que as pessoas parassem de migrar e se fixassem em um local, vivendo em
grupos. Foi o início da formação das primeiras comunidades.
Há pouco mais de 520 anos, o Brasil começou a ser colonizado por Portugal. Antes
de os portugueses chegarem ao país, esse território já era habitado por vários povos
indígenas, que respeitavam a natureza e retiravam dela somente o necessário para a
própria sobrevivência. Esses povos tinham as próprias aldeias, moradias, trilhas, estra-
das, etc.
Quando os portugueses passaram a dominar o território, esses espaços foram mo-
dificados. O objetivo dos colonizadores era retirar riquezas do Brasil e trazer pessoas
de Portugal para morar aqui. Assim, formaram povoações e vilas que, mais tarde, deram
origem aos municípios, incluindo construções parecidas com as que havia em Portugal.
Marcos Amend/Pulsar Imagens
A agricultura permitiu que o ser humano tivesse As moradias indígenas, geralmente, são chama-
mais alimentos à sua disposição, tornando desne- das de “oca” e são construídas com elementos
cessária a migração em busca de comida. Na ima- da natureza como madeira e palha. Na imagem,
gem, mulheres mostram a colheita de pimentões ocas em aldeia Enawenê-Nawê em Juína, Mato
cultivados por elas em Ibiúna, São Paulo, em 2020. Grosso, em 2020.
GLOSSÁRIO
Agricultura: atividade de plantar e colher vegetais para alimentação.
Povoações: locais onde várias pessoas se reúnem para viver em locais próximos.
Migrar: mudar de um lugar para outro.
Nômades: aqueles que não têm moradia fixa, que estão sempre mudando de lugar.
Sedentários: aqueles que têm moradia fixa.
Vilas: locais onde vários grupos de pessoas viviam, com autonomia administrativa: podiam criar
impostos e regras próprias.
20
||| EU NO MUNDO E O MUNDO EM MIM
EF03HI01
Neste capítulo, você aprendeu um pouco sobre como era (e ainda é) a relação dos
povos indígenas com a natureza. Você acha que, atualmente, a população brasileira e os
governantes se relacionam com ela da mesma forma? Observe as imagens abaixo.
1 2
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

(1) Crianças indígenas Yawalapiti nadando no rio Tua- (2) Trecho morto do rio Tietê no município de
tuari, em Gaúcha do Norte, Mato Grosso, em 2018. São Paulo, em 2019.
1 Observe a imagem 1. Como você acha que é a relação dos indígenas com os rios?
Converse com os colegas e escreva a respeito.
Os indígenas preservam os rios, não os poluem e os utilizam para a própria sobrevivência, retirando água, peixes, etc.
A imagem das crianças indígenas nadando evidencia essa relação de respeito com os rios.
2 Observe a imagem 2. O que aconteceu com o rio Tietê? Por que você acha que isso
ocorreu? Converse com os colegas e escreva a respeito.
Parte do rio Tietê está morta, ou seja, sem condições de abrigar peixes e outros seres vivos, por causa da poluição. Professor(a),
incentive os alunos a perceberem que a maior parte da poluição do rio é causada por rejeitos industriais e pelo esgoto não
tratado das cidades por onde o rio atravessa. A ausência de saneamento básico e do tratamento correto do esgoto resultou na
situação em que ele se encontra atualmente, o que pode ser remediado por meio de planejamento urbano das autoridades competentes.
3 Você acha importante manter os rios limpos e cuidar do meio ambiente? Por quê?
Converse com os colegas sobre isso. Espera-se que os alunos respondam que é importante manter
os rios limpos e cuidarmos do meio ambiente. Estimule-os a participar e manifestar suas opiniões sobre o assunto.
É possível que eles mencionem que os rios são importantes porque são fontes de água e de alimento para os seres hu-
manos, além de serem essenciais a outros seres vivos, como os peixes. 21
||| Primeiros municípios
As primeiras vilas no Brasil fo-
João Prudente/Pulsar Imagens

ram criadas durante a colonização
portuguesa. Elas passaram a ser
chamadas de municípios há menos
de 200 anos.
Funcionava assim: algumas pes-
soas se reuniam em um local, ge-
ralmente perto de rios, para retirar
água, pescar e plantar. Essa povoa-
ção crescia, a população passava a
fazer trocas de produtos, e torna-
va-se necessário criar uma admi-
nistração para dividir e controlar os
recursos. Para isso, esse povoado era
elevado à vila. A primeira vila criada A antiga Casa de Câmara e Cadeia, construída em 1689,
no Brasil foi a Vila de São Vicente, no atualmente abriga a sede da Prefeitura de São Luís,
atual estado de São Paulo, em 1532. Maranhão. Foto de 2017.
As vilas contavam com uma Casa
de Câmara, formada por homens de confiança do governo de Portugal, que criavam leis
e impostos e cumpriam demais funções administrativas. Além disso, as vilas tinham um
juiz e uma cadeia para julgar e punir as pessoas que não respeitassem as leis.
Se uma vila ganhasse importância, ela poderia ser elevada à cidade. Esse foi o caso
de São Paulo. A povoação foi fundada em 1554 e em 1711 passou a ser uma cidade, graças
à importância que tinha na região onde se localizava.
Área urbana e área rural dos municípios

Depois que o Brasil se tornou in-

dependente de Portugal e o governo
passou a ser uma república, o país
passou a chamar as vilas e cidades de
municípios. Como vimos anteriormen-
te, os municípios estão divididos em
área urbana (também chamada de ci-
dade), onde estão os prédios públicos
e a maior parte das lojas, das escolas,
dos postos de saúde e demais estabe-
lecimentos; e área rural, onde ficam as
chácaras, os sítios e as fazendas, onde
geralmente estão as plantações e os
animais de criação, como porcos, va- Ár rural do município de Urupema, Santa Catarina,
Área
cas, bois, cavalos e outros. em 2020.
GLOSSÁRIO
Recursos: materiais, riquezas, bens necessários para sobreviver.
República: sistema político em que o governante é eleito pelo povo.
22
Área urbana do município de Urupema, Santa Catarina, em 2020.
Atualmente, existem 5 570 municípios no Brasil. Todos eles têm uma história, cons-
truída pelos diferentes grupos que os formaram. Por causa dessa história, alguns lugares
de um município são considerados importantes, como é o caso do Pátio do Colégio em
São Paulo, que é o marco inicial do município, de onde tudo foi criado.
E você, o que conhece sobre os locais importantes do município onde vive?
Quer conhecer mais sobre a história de outros municípios brasileiros? O livro
Manaus: do Rio Negro, a capital da floresta, de Elson Farias (São Paulo: Cortez, 2015),
conta a história da formação da capital do estado do Amazonas de maneira divertida,
com muitas ilustrações.
Reprodu•‹o/Editora Cortez
23
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
SEF03HI01
1 Por que o desenvolvimento da agricultura incentivou a sedentarização?
Porque os seres humanos pararam de migrar em busca de alimentos e se fixaram em um lugar, onde produziam o próprio
sustento. Incentive os alunos a desenvolver a resposta utilizando as próprias palavras.
2 No Brasil, como surgiram as primeiras vilas, que deram origem aos municípios?
Com o início da colonização portuguesa, foram criadas as povoações, que passaram a ser vilas, depois cidades e, por fim,
municípios. Incentive os alunos a desenvolver a resposta utilizando as próprias palavras.
3 Defina as características da zona rural (campo) e da zona urbana (cidade) de um

município.
Na área urbana estão os prédios públicos e a maior parte das lojas, das escolas, dos postos de saúde e demais estabelecimentos;
e na área rural ficam as chácaras, os sítios e as fazendas, onde geralmente estão as plantações e os animais de criação, como
porcos, vacas, bois, cavalos e outros.
24
4 Como você imagina que eram as primeiras vilas do Brasil? Desenhe-as, compartilhe
com os colegas e comentem a respeito.
Resposta pessoal.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

SEF03HI01
Vamos conhecer sobre a história do município onde você vive? Prepare-se para pes-
quisar a respeito. Você pode consultar sites ligados à Prefeitura do município, a bi-
blioteca municipal ou até mesmo alguém que saiba sobre o assunto.
• Qual é o nome do município onde você vive?
• Em qual unidade federativa do Brasil ele está localizado?
• Quantos habitantes tem o município onde você vive?
• Quando ele foi fundado?
• Como foi o início da formação do município?
• No município onde você vive tem algum local considerado importante para a
história dele? Qual(is)?
25
ÍTULO
CAP
4 As mudanças
no município
Habilidade
 EF03HI02
Já imaginou como seriam as coisas se o tempo

nunca passasse? Se ficássemos parados em determi-
nada época e nada mudasse?
A passagem do tempo e a ação humana são os
principais responsáveis pela História, e ao longo dela
ocorrem muitos acontecimentos. Esses aconteci-
mentos geram transformações que afetam as pes-
soas e os lugares onde elas vivem. Vamos conhecer
um pouco mais sobre esse assunto neste capítulo.
26
1. O que a imagem retrata? A imagem retrata um cenário urbano
em épocas diferentes, uma antiga e uma atual.
2. Você acha que as imagens representam a
Espera-se que os alunos respondam que sim, as imagens representam
mesma cidade? Por quê? a mesma cidade, mas em perío-
dos diferentes. Eles podem citar alguns elementos observados para
justificar a resposta.
3. Você se lembra de alguma mudança ocorrida
no município onde você vive? Compartilhe
Resposta pessoal. Acolha as respostas
com os colegas. e estimule a participação de todos.
27
||| O tempo passa para todos
É impossível falarmos de História sem falarmos do tempo, afinal, ela é o resultado da
ação humana no tempo e no espaço. Isso quer dizer que todos vivemos em determinada
época e em determinado lugar, e essa vivência deixa marcas ou vestígios que no futuro
serão estudados por outras pessoas.
Como vimos, todos os municípios têm uma origem e são formados por pessoas que
convivem em um mesmo lugar, compartilhando costumes e desenvolvendo laços profis-
sionais, familiares e de amizade.
Todas as pessoas que vivem no município e todos os lugares que fazem parte dele
são afetados pelo tempo. Nós não controlamos o tempo e ele passa para todos e em
todos os lugares.
Geralmente, a ação das pessoas no decorrer do tempo modifica as paisagens do mu-
nicípio, deixando-as com as características de cada época. Observe as imagens abaixo,
que retratam um mesmo local em épocas diferentes. Note as características que sofre-
ram mudanças e as que permaneceram semelhantes ao longo do tempo.
Reprodu•‹o/Cole•‹o particular
Fotografia da avenida Borges de Medeiros, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, em 1932.
Jeferson Guareze/Futura Press
Fotografia da avenida Borges de Medeiros, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, em 2015.
28
||| E no lugar onde eu vivo, o que mudou?
Nem todo lugar passa pelo mesmo tipo de transformação. As mudanças em um mu-
nicípio dependem de como ele se desenvolve ao longo do tempo, de quanto ele cresce,
da ação das pessoas que nele vivem, etc. Para compreender como as mudanças ocorri-
das no passado afetam sua vida atualmente, é importante conhecer a história do lugar
onde você vive.
Ao conversar com familiares mais
Acervo Iconographia/Reminiscências
velhos, é possível que eles relatem

a época em que os alimentos eram
comprados nos armazéns. Os arma-
zéns eram locais em que os produtos
eram feitos artesanalmente, ou seja,
utilizando poucas ferramentas, e os
alimentos eram vendidos, sem passar
por processos industriais. Até o sis-
tema de pagamento funcionava de
maneira diferente. Os clientes podiam
“comprar na caderneta”, ou seja, o
dono do armazém anotava as dívidas
Armazém de imigrantes italianos na cidade de São acumuladas em um livrinho, para que
Paulo, em 1910. o cliente pagasse depois.
Essa maneira de vender e comprar produtos mudou com o tempo. Hoje é muito co-
mum as pessoas utilizarem cartão de crédito e dinheiro quando precisam comprar algo
– e o pagamento geralmente é feito na hora da compra.
Ainda é possível encontrar armazéns em alguns municípios, ou, pelo menos, casas
comerciais que são parecidas com eles, mas não é algo muito comum. Atualmente, gran-
de parte das pessoas costuma fazer compras em supermercados e mercearias de bairro.
Neles, encontramos uma diversidade de produtos, na maioria industrializados, o que per-
mite que durem mais tempo sem estragar.
Eduardo Matysiak/Futura Press
Pessoas fazendo compras em um supermercado e usando máscara em razão da pandemia de

coronavírus, em Curitiba, Paraná em 2020.
29
PARA CONSTRUIR |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
EF03HI02
Vamos conhecer um pouco da história do sr. Vicente, avô de Bruna? Acompanhe a

fala dele para fazer a atividade proposta na sequência.
QUANDO EU ERA
CRIANÇA, MUITA COISA ERA
DIFERENTE NA CIDADE. ONDE HOJE É
AQUELA LOJA DE ROUPAS NO CENTRO,
ANTIGAMENTE ERA UM CINEMA. NAQUELE
POSTO DE COMBUSTÍVEL, ANTES HAVIA UM
ARMAZÉM ONDE MINHA MÃE COMPRAVA
COMIDA. SABE ONDE FICA O BANCO? QUANDO
EU ERA ADOLESCENTE, LÁ ERA O LUGAR
AONDE NÓS ÍAMOS PARA DANÇAR,
TINHA BAILE TODA SEMANA. FOI
ONDE CONHECI SUA AVÓ. QUE
SAUDADE DAQUELA
ÉPOCA!
1 Segundo a fala do sr. Vicente, ocorreram transformações no município onde ele vive?
Quais?
Sim, o lugar onde era o antigo cinema passou a ser uma loja de roupas, no lugar do armazém passou a existir um posto de
combustível e o lugar onde o sr. Vicente ia para dançar passou a ser um banco.
2 Antigamente, onde a mãe do sr. Vicente comprava comida?
No armazém da cidade.
3 Como o armazém não existe mais na cidade onde o sr. Vicente vive, em que lugar
você acha que ele vai para comprar comida atualmente?
Espera-se que, mobilizando conhecimentos adquiridos no decorrer do capítulo, o aluno responda que o sr. Vicente provavelmente
faz compras de alimentos em um supermercado ou em uma mercearia.
30
EF03HI02
Você sabe o que é um croqui? Nesta atividade, você produzirá um croqui utilizando
o que estudou no bimestre. Professor(a), veja orientações no Manual do Professor.
O que é um croqui?
Um croqui é um desenho feito à mão que apresenta as características mais impor-
tantes daquilo que se quer representar. Nesta atividade, o croqui será sobre o município
onde você vive.
Material
• Cartolina;
• Lápis grafite e lápis colorido;
• Borracha;
• Canetinhas coloridas.
Como fazer?
1. Procure saber qual é o trajeto que você faz para chegar à escola em que estuda.
2. Identifique os principais lugares pelos quais você passa nesse trajeto. Por exemplo:
lojas, supermercados, farmácias, padarias, prédios públicos, parques, etc.
3. Como se estivesse fazendo um mapa dessa parte da cidade, desenhe e pinte o trajeto
na cartolina, destacando os lugares que você identificou.
4. No canto da cartolina, faça uma legenda com os nomes dos lugares representados
no trajeto.
5. Depois de finalizado o croqui, apresente-o para os colegas e conheça os deles.
FAÇA VOCÊ MESMO||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

EF03HI02
Agora, vamos descobrir algumas transformações que ocorreram no município onde

você vive. Você pode consultar sites ligados à prefeitura do município, a biblioteca muni-
cipal ou até mesmo alguém que saiba sobre o assunto.
1 Escolha um local do município que você considere importante. Escreva o nome des-
se local e quando ele foi construído.
2 Antes de esse local ser criado, o que existia nesse mesmo lugar?
3 Se possível, cole no caderno uma fotografia antiga e uma fotografia atual desse
local. Você também pode fazer desenhos dele nas duas épocas, com base em foto-
grafias encontradas na pesquisa que você fez.
4 Compare as duas imagens e descreva o que você observou nelas. Note os elementos
semelhantes e diferentes.
31
FAÇA UMA SELFIE
Identifiquei os diferentes povos que formaram

o Brasil.
Reconheci os espaços e os grupos sociais

que formam o município em que vivo.
Compreendi que as cidades passam por

transformações no decorrer do tempo.
Identifiquei a diferença entre cidade e campo,

espaços que formam um município.
após aprender tantas coisas novas. Vale escrever, desenhar ou colar uma foto. Solte sua
criatividade!
32
ANEXO 1
Nome do(a) leitor(a)
Título do livro:
Este livro conta a história:
Tem uma parte muito interessante que
Ao ler essa história, me senti
Eu recomendo esse livro porque
1
ANEXO 2
Regras:
1. Os jogadores deverão colocar seus nomes nas colunas.
2. A cada rodada, um jogador abre o dicionário e lança uma palavra bem difícil para o grupo.
3. Os demais jogadores dão palpites sobre os diferentes significados.
4. Após todos os palpites, o jogador que lançou a palavra revela o significado.
5. É discutido o significado mais próximo e os pontos são distribuídos e registrados
6. Ao final das 4 rodadas, os pontos devem ser somados, e serão definidos os vencedores.
do dicionário
Significado
Jogador 4
palavra 4
palpite
palpite
palpite
Jogador 3
palavra 3
palpite
palpite
palpite
Jogador 2
palavra 2
palpite
palpite
palpite
Jogador 1
palavra 1
palpite
palpite
palpite
Total de
Rodada
Rodada
Rodada
Rodada
pontos
4
3
2
1
3
Girafa
ANEXO 3
tofa
ng/
Shu
tter
stoc
k
5
ANEXO 3
Coruja
tofang/Shutterstock
7
ANEXO 4
Passo 1:
Passo 2:
9
ANEXO 4
Passo 3:
Passo 4:
11
ANEXO 4
Passo 5:
Passo 6:
13
ANEXO 5
15
ANEXO 6
Um dia
17
ANEXO 7
Carta 1 Carta 2 Carta 3
O que as O que as
Diga três
palavras palavras
palavras que
respeito, união quatro, plano e
rimem com a
e pelúcia têm retrato têm em
palavra DIA.
em comum? comum?
Dê três
exemplos de
Diga quatro Dê três
encontros
palavras que exemplos
consonantais
rimam com de palavras
que ocorrem
CORAÇÃO. oxítonas.
em sílabas
diferentes.
19
ANEXO 7
As palavras Dê um
SAÍDA e exemplo de
Dê dois
SAÚDE têm uma palavra
exemplos de
encontros monossílaba
ditongo.
consonantais e de uma
de que tipo? polissílaba.
Dê três
exemplos de Dê um
Dê dois
encontros exemplo de
exemplos
consonantais ditongo, um de
de palavras
que ocorrem tritongo e um
trissílabas.
na mesma de hiato.
sílaba.
21
ANEXO 8
23
ANEXO 8
25
ANEXO 9
COLAR
COLAR COLAR
COLAR
COLAR
COLAR COLAR
27
ANEXO 1
Trilha dia e noite
Cibele Diogo Kimura/Nova Escola

INÍCIO
CHEGADA
Escovar os Parabéns!
dentes antes Aprendemos
de dormir muito até aqui.
Empinar pipa
1
ANEXO 1
1 1 0 1 0 0 1 0 0 0
ANEXO 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 0 2 0 3 0 4 0 5 0
6 0 7 0 8 0 9 0
1 0 0 2 0 0 3 0 0 4 0 0
5 0 0 6 0 0 7 0 0 8 0 0
9 0 0 1 0 0 0
3
algarismos
2 3 2 3
algarismos algarismos algarismos algarismos
2
algarismos
1
ANEXO 3
3
ANEXO 3
5
ANEXO 3
7
robin2/Shutterstock
Evannovostro/Shutterstock
ANEXO 3
9
ADESIVOS
Desafio 1 Desafio 2 Desafio 3
O dobro de
pontos tirados
no dado.
Os pontos
do dado + 3.
Os pontos
do dado + 2.
Os pontos
do dado + 1.
1
Manual do
professor 3 o
ANO
Língua Portuguesa 2
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Arte 20
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Educação Física 26
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Matemática 36
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ciências 59
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Geografia 67
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
História 75
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3 ano Linguagens
Língua Portuguesa
Apresentação nas práticas sociais. Visando a essa correspondên-
cia, a diretriz pedagógica do material emprega a
A concepção de linguagem apresentada neste escrita autêntica nas diversas atividades, ou seja, o
material tem como referência, além de bibliografia emprego da escrita não se dissocia das formas sob
específica da área, o documento oficial Base Nacio- as quais ela aparece nas práticas sociais cotidianas.
nal Comum Curricular (BNCC) e a matriz de compe- Essa aproximação com a realidade carrega o reco-
tências e habilidades elaborada especialmente para nhecimento de que o texto, seja falado, seja escrito,
o Sistema de Ensino Estruturado SESI. é o elemento essencial para promover uma alfabe-
Partindo do princípio de que a leitura é uma ati- tização significativa e relacionada com o contexto
vidade dinâmica que faculta ao estudante amplas social.
possibilidades de relação com o mundo, de com- Vale lembrar que, de acordo com a proposta
preensão da realidade que o cerca, de inserção no pedagógica da rede SESI, com relação à organi-
âmbito cultural da sociedade em que ele vive, res- zação das matrizes a fim de que se execute a pro-
ta-nos uma reflexão: de quem seria o papel de in- posta pedagógica para o desenvolvimento cur-
centivar a leitura de mundo? Muito se tem discutido ricular do Ensino Fundamental, alguns aspectos
acerca desse assunto, pois a leitura é de extrema foram definidores de sua estrutura, na perspectiva
importância para a construção do saber. Entretanto, de potencializar as aprendizagens e a formação
o componente curricular de Língua Portuguesa fica integral dos estudantes. Portanto, foram definidos
estigmatizado por essa função. Assim, entende-se critérios essenciais, amplamente explorados no
que a leitura não é uma questão exclusiva das au- documento da proposta pedagógica para o desen-
las de Língua Portuguesa, mas um compromisso da volvimento do Ensino Fundamental: a concepção
escola para com a formação dos estudantes, sendo de área; os estudantes como sujeitos nos tempos
esta uma prática comum a todas as áreas do conhe- de infância e adolescência durante a trajetória
cimento. escolar dos nove anos do Ensino Fundamental;
A iniciação da criança no universo da escrita se integração, transversalidade e horizontalidade
realiza por dois processos concomitantes. Um deles dos saberes; a progressão das aprendizagens; as
é a alfabetização, pela qual ocorre a aquisição do transições dos estudantes; investigação, expe-
sistema convencional da escrita; o outro é o desen- rimentação, criatividade e resolução de proble-
volvimento de habilidades que permitam ao aluno mas; e os pilares estruturantes da identidade da
o uso desse sistema em atividades e práticas so- rede SESI (Tecnologias/Compartilhando Inova-
ciais relacionadas à leitura e à escrita: o letramento. ções; Sustentabilidade/Solidariedade e Meio Am-
O material foi organizado, portanto, de modo a pro- biente; Mundo do Trabalho/Sociedade em Ação).
mover a alfabetização segundo o conhecimento e a Com base nesses critérios, emergiram, para
percepção interativa da criança. compor a estrutura das matrizes, eixos organizado-
Sabemos que a alfabetização depende do letra- res anuais, norteadores das escolhas pedagógicas
mento, e vice-versa. Desse modo, as atividades com ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental,
propostas de práticas de leitura e escrita conduzem bem como eixos estruturantes bimestrais, orienta-
a criança à descoberta das relações entre o siste- dores e inspiradores das práticas docentes. Os dois
ma fonológico e os sistemas alfabético e ortográfi- eixos, anuais e bimestrais, objetivam assegurar os
co, por meio de instruções claras e sistemáticas em critérios essenciais, especificados no parágrafo an-
correspondência com o universo escrito presente terior. Além disso, foram construídos atendendo à
2 Manual do Professor
natureza das competências gerais e das específicas e seus efeitos nos discursos (na base, esse proces-
Língua Portuguesa
de cada área do conhecimento expressas na Base so complementar da alfabetização é chamado de
Nacional Comum Curricular, às unidades temáticas, ortografização); por fim, na prática da formação do
aos objetos de conhecimento, aos pilares SESI e às leitor literário, há o imperativo de apresentar estra-
habilidades das matrizes da rede SESI de educação. tégias metodológicas que se adéquem à realidade
Na definição dos cinco eixos organizadores para sociocultural dos leitores.
o desenvolvimento curricular anual dos Anos Iniciais Entendemos que o texto, oral ou escrito, deve
(do 1o ao 5o) do Ensino Fundamental – Sujeitos da relacionar-se ao universo de experiência do aluno
infância, lúdicos, criativos e cheios de histórias para leitor e produtor textual, de modo a ampliar seu en-
contar; As crianças, seus laços afetivos e as diferen- tendimento e reflexão sobre o mundo, assim como
tes linguagens e seu lugar no mundo; Os tempos e a leitura de um texto literário não deve propiciar
espaços escolares para sujeitos subjetivos e consti- apenas o conhecimento adequado dos códigos lin-
tuídos pela cultura; Eu, você, nós e nossas potencia- guísticos. É válido ressaltar que a leitura do texto
lidades criativas: yes, I can!; Cresço, aprendo e crio literário fornece ao leitor sensações, provocando
por mim, por você, por nós: podemos transformar reações e experiências múltiplas. Finalmente, ainda
o mundo – algumas categorias emergiram: infância, na área das linguagens, é preciso assegurar um en-
ludicidade, linguagens, cultura, identidade, criativi- sino pautado por uma prática pedagógica que per-
dade, tempos e espaços de aprendizagem. mita a realização de atividades variadas, as quais,
De acordo com a BNCC, a área de conhecimento por sua vez, possibilitem práticas discursivas de di-
Linguagens é formada por quatro componentes cur- ferentes gêneros do discurso, orais e escritos, com
riculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física usos, finalidades e intenções diversos.
e, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, Língua Entre as diferentes práticas de linguagem em
Inglesa. Neste texto, abordaremos exclusivamente o diferentes esferas discursivas e gêneros textuais, a
ensino de Língua Portuguesa. Em sua concepção, esfera literária figura, sem dúvida, como fundamen-
o documento defende que a linguagem implica inte- tal para a formação da criança, tendo em vista as
ração entre as pessoas. Dessa forma, é por meio da estreitas relações entre literatura e subjetivação, en-
linguagem que as pessoas se estabelecem como su- tre literatura e bagagem afetiva e cultural. É assim
jeitos sociais. Assim, como já era previsto em docu- que a alfabetização, sob a perspectiva dos vários
mentos anteriores, o texto é o ponto central para a letramentos de que participa, representa uma con-
definição dos conteúdos. Objetos de conhecimento
tribuição para que a criança possa dar sentido ao
e habilidades devem ser trabalhados considerando-
que ela é e ao que acontece com ela na sociedade
-se seu pertencimento a um gênero discursivo (indi-
em que vive e em suas interpretações, sensações e
cado, na base, por meio dos campos de atuação) que
emoções, como sujeito dessa experiência.
circula em diferentes campos sociais de atividade
de comunicação e uso da linguagem. Os gêneros do discurso
O ensino de Língua Portuguesa realiza-se por
meio de práticas de linguagem – leitura, escrita e Nos Anos Iniciais, para o componente curricular
oralidade –, devendo a análise linguística desempe- de Língua Portuguesa do Sistema de Ensino Estrutu-
nhar papel transversal nelas. Em leitura/escuta, am- rado SESI, adotam-se os gêneros como ponto de par-
pliam-se as práticas de letramento, por meio da pro- tida para o estudo da linguagem em funcionamento,
gressiva inclusão de estratégias de leitura de textos considerando-os norteadores da nossa interação nas
com nível de complexidade crescente, assim como a práticas sociais, porque entendemos que tudo o que
prática de produção de textos, pela gradativa incor- falamos, escutamos, escrevemos ou lemos organiza-
poração de estratégias de produção textual de dife- -se com base em um gênero e, desse modo, seu en-
rentes gêneros discursivos. Na prática da oralidade, sino deve fundamentar-se nos seguintes elementos:
aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua conteúdo temático (o que pode ser dito por meio de
oral, as características de interações discursivas e as cada gênero), forma composicional (sua organiza-
estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais. ção) e estilo (seleção de recursos da língua).
No eixo análise linguística/semiótica, sistematiza-se O trabalho com os gêneros é extremamente
a alfabetização, particularmente nos dois primeiros importante, tendo em vista que eles orientam a
anos, e desenvolvem-se ao longo dos três anos se- compreensão e a produção dos textos orais ou es-
guintes a observação das regularidades e a análise critos. O texto é a materialização de uma sequência
do funcionamento da língua e de outras linguagens linguística (texto verbal) ou de diferentes formas
3º ano j Caderno 1 3
de expressão, como as imagens ou melodias (texto termo letramento, que passa, então, a ser compreen-
multimodal), que manifesta o conteúdo do que se dido como o conjunto de práticas de uso da escrita
quer comunicar. É resultado de uma produção que que vinham modificando profundamente a socieda-
faz sentido em uma situação específica de interlo- de, mais amplo do que as práticas escolares de uso
cução. O texto seria, assim, o elemento mediador no da escrita, incluindo-as, porém (p. 21).
processo de interação entre os interlocutores, em
dada situação contextualizada de interação. Letramento e linguagem
A escolha de uma perspectiva socioconstrutivista
Letramento e alfabetização de letramento e linguagem implica, principalmente,
O ensino de Língua Portuguesa, neste mate- Repensar as relações entre as modalidades
rial, embasa-se em uma concepção de letramento oral e escrita do discurso neste processo. Significa
que considera a escrita e seu impacto para além também afirmar o papel constitutivo da interação
das atividades propostas no ambiente escolar, per- social para a construção da linguagem (letrada) e,
passando todas as esferas de atividades. Entre os logo, para os usos e conhecimentos do objeto es-
principais pontos que fundamentam tal concepção, crito construídos pela criança.
destacam-se os seguintes: ROJO, 1998. p. 71.
Letramento não é um método Embora os processos de aquisição da lingua-

gem escrita e de letramento da criança estejam, a
De acordo com Kleiman (2005), os pesquisado-
princípio, vinculados ao grau de letramento de seu
res que começaram a estudar, em diversos países,
núcleo familiar – o qual determina, por sua vez,
as funções e as práticas da língua escrita e seu im- a frequência com que ela terá contato com prá-
pacto na vida social eram cientistas sociais: soció- ticas de leitura e escrita – é importante dizer que
logos, antropólogos e historiadores que não tinham seu desenvolvimento depende também dos “[…]
nada a dizer – porque esse campo de estudo não diferentes modos de participação […] Nas práticas
era a especialidade deles – sobre os métodos de en- discursivas orais em que estas atividades ganham
sino da língua escrita. Todavia, como esse assunto sentido […]”
está relacionado a questões muito relevantes para De LEMOS, 1988, p. 11 apud ROJO, 1998. p. 71.
a educação, ele chega à escola e aí é reinterpretado
com base naquilo que é relevante para o trabalho Assim,
escolar, ou seja, o método. É o modo de participação da criança, ainda
na oralidade, nestas práticas de leitura/escritu-
Letramento não é alfabetização ra, dependentes do grau de letramento familiar
A alfabetização é inseparável do letramento. Ela é (e, acrescentaríamos, da instituição escolar e/ou
pré-escolar em que a criança está inserida), que
necessária para que alguém seja considerado plena-
lhe permite construir uma relação com a escrita
mente letrado, mas não é o suficiente. A prática de alfa-
enquanto prática discursiva e enquanto objeto.
betização, que tem por objetivo o domínio do sistema
[…] É no “fazer de conta que lê” e no “fazer de
alfabético e ortográfico, precisa do ensino sistemático.
conta que escreve” – eles próprios práticas intera-
cionais orais – que o objeto e as práticas escritas
Letramento não é habilidade são recortadas e ganham (ou não) sentido(s) para
O letramento não é uma habilidade, embora en- a criança.
volva um conjunto de habilidades (rotinas de como ROJO, 1998. p. 72.
fazer) e de competências (capacidades concretas
para fazer algo). Na década de 1980, os pesquisado-
res brasileiros que se dedicavam ao estudo das práti-
Organização dos capítulos
cas de uso da língua escrita, no Brasil, intensificaram Na abertura de cada capítulo, solicita-se aos
seus esforços para compreender a escrita em suas alunos que leiam um texto ilustrado (não verbal) e,
diferentes esferas de atividade, buscando um concei- em alguns casos, um pequeno texto literário, rela-
to que pudesse abarcar os “[…] aspectos sócio-histó- cionado ao tema trabalhado, propondo-se pontos
ricos dos usos da escrita, sem as conotações sobre de reflexão que devem ser respondidos oralmente.
ensino e escola associadas à palavra alfabetização.” Essas reflexões possibilitam a expressão oral e ati-
(KLEIMAN, 2005, p. 21). Nesse momento, surge o vam os conhecimentos prévios de que os alunos
dispõem sobre os objetos de estudo que serão DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard et al. Gê-
Língua Portuguesa
analisados. neros orais e escritos na escola. Tradução e orga-
Os capítulos apresentam algumas atividades nização de Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro.
permanentes, tais como: a seção Hora da leitura, Campinas: Mercado de Letras, 2004.
que apresenta um texto acompanhado de ativida- FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetiza-
des de compreensão dos textos apresentados na ção. Tradução de Horácio Gonzalez. São Paulo:
seção Desvendando o texto. Cortez, 2001.
A seção Língua em pé aborda aspectos relaciona- FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da
dos às marcas do gênero em estudo, às especificidades língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986.
linguísticas e aos efeitos de sentido ou atividades que ACADEMIA Brasileira de Letras. Formulário or-
promovem o estudo da gramática e da ortografia, sem- tográfico. Disponível em: <www.academia.org.
pre de modo contextualizado e com base no texto lido. br/nossa-lingua/formulario-ortografico>. Acesso
Há também a seção A autoria é sua!, que é uma em: 28 ago. 2020.
proposta de produção textual com base no gênero FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em
em estudo, em que os alunos criam o próprio texto, três artigos que se completam. São Paulo: Cor-
sendo orientados a planejá-lo, escrevê-lo, avaliá-lo e tez, 2002.
reescrevê-lo. JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto
A seção Faça uma selfie, disponível no final do Alegre: Artmed, 1994. v. 1.
caderno, possibilita ao aluno revisitar alguns passos KLEIMAN, A. B. Preciso “ensinar” o letramento?
das propostas de aprendizagem do capítulo e atri- Não basta ensinar a ler e a escrever? Campinas:
buir um valor ao próprio desempenho. Nessa seção, Cefiel/IEL/Unicamp, 2005.
o professor pode, ainda, propor questões comple- LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a lei-
mentares com foco nas atitudes dos alunos diante tura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 2000.
das tarefas propostas, tais como: LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o pos-
• Entendi todas as tarefas? sível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
• Compreendi as atividades propostas na aula? LIMA, E. S. Neurociência e escrita. São Paulo:
• Sei fazer todas as atividades com capricho? Inter Alia, 2007.
• Fiz as atividades durante o tempo que foi dado MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita:
para realizá-las? atividades de retextualização. São Paulo: Cortez,
• Participei da aula dando opiniões? 2010.
• Contribuí para os trabalhos em grupo? MORAIS, Arthur Gomes. Ortografia: ensinar e
• Levei às aulas os materiais necessários? aprender. 4. ed. São Paulo: Ática, 2000.
_________. Sistema de escrita alfabética. São
Paulo: Melhoramentos, 2012.
Referências bibliográficas
NEVES, Maria Helena Moura. Que Gramática es-
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontros tudar na escola? Norma e uso da Língua Portu-
e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. guesa. São Paulo: Contexto, 2008.
BRÄKLING, Kátia L. Orientações didáticas fun- ROJO, R. H. R. O letramento na ontogênese: uma
damentais sobre as expectativas de aprendiza- perspectiva socioconstrutivista. In: ____ (Org.).
gem de Língua Portuguesa. CGEB, São Paulo, Alfabetização e letramento: perspectivas linguís-
ago. 2013 ticas. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 71.
BECHARA, Evanildo. O novo acordo por dentro SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na
e por fora (conclusão). Academia Brasileira de fase inicial da escrita: alfabetização como pro-
Letras. Disponível em: <www.academia.org.br/ cesso discursivo. São Paulo: Cortez, 2013.
art igos/o-novo-acordo-por-dentro-e-por-f ra- SOARES, Magda. Alfabetização e letramento.
conclusao>. Acesso em: 28 ago. 2020. São Paulo: Contexto, 2008.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasí- ______. Alfabetização: a questão dos métodos.
lia: MEC/SEB, 2017. São Paulo: Contexto, 2016.
COSTA, Sergio Roberto. Dicionário de gêneros _________. Pacto Nacional de Alfabetização na
textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. Idade Certa. Brasília: MEC/SEB, 2012.
DEHAENE, S. Neurônios na leitura: como a ciên- TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação:
cia explica nossa capacidade de ler. Porto Ale- uma proposta para o ensino da gramática no 1º e
gre: Penso, 2012. 2º graus. São Paulo: Cortez, 2002.
Caderno 1 na combinação entre imagem e texto (verbal e
não verbal), envolvendo e ativando nos alunos
O eixo organizador Conectados para ser, conhe- as memórias de experiências já vividas e sabe-
cer e crescer: muito prazer!, trabalhado no cader- res já constituídos. Isso oportuniza a elaboração
no 1 do 3o ano, é envolvente e bastante adequado de opiniões e atitudes, despertando a atenção e
para o início de uma nova etapa, pois passa a ideia promovendo o compartilhamento dos conheci-
de expansão, ampliação, conquistas, aprendizagens mentos deles sobre o tema central: a interação
e crescimento pessoal, além da identificação e co- entre as pessoas por meio do compartilhamento
nexão com o outro de forma orgânica, baseada na de informações, da troca de experiências e pelas
interação, no diálogo, na participação, na troca e vivências e descobertas coletivas. Essa temática
compartilhamento de informações e experiências. é o pano de fundo para o desenvolvimento das
Isso coloca o aluno como sujeito ativo na aprendiza- atividades de leitura, escrita e análise linguística
gem e nas relações com o outro. e semiótica.
De acordo com a BNCC, Explore primeiro a imagem, chamando a aten-
Embora, desde que nasce e na Educação In- ção para elementos da vida cotidiana dos alunos,
fantil, a criança esteja cercada e participe de proporcionando a conexão entre as experiência
diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais deles e as experiências representadas (identifi-
(1o e 2o anos) do Ensino Fundamental que se es- cação). Isso feito, procure estimular uma análise
pera que ela se alfabetize. Isso significa que a mais abstrata, focada nas ações, expressões cor-
alfabetização deve ser o foco da ação pedagógi- porais e faciais das crianças retratadas, no senti-
ca. Nesse processo, é preciso que os estudantes do de provocar a ancoragem entre os valores, as
conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/ crenças e os sentimentos dos alunos.
leitura – processos que visam a que alguém (se) Esse processo de envolver, conectar, ancorar
torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e é fundamental no sentido de oportunizar que o
decodificar” os sons da língua (fonemas) em ma- aluno se aproprie do material didático e assuma o
terial gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o papel ativo nas experiências e aprendizagens que
desenvolvimento de uma consciência fonológica virão e, principalmente, em relação aos avanços e
(dos fonemas do português do Brasil e de sua or-
conquistas que vivenciará.
ganização em segmentos sonoros maiores como
Leia o poema da Patrícia Montezano apresen-
sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto
tando-se como modelo leitor, proporcionando a
do português do Brasil em seus vários formatos
fruição. Depois, convide os alunos a fazer a leitura
(letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minús-
individual e compartilhada.
culas), além do estabelecimento de relações gra-
Antes de abordar as questões propostas, per-
fofônicas entre esses dois sistemas de materiali-
gunte à turma quais são os assuntos do poema.
zação da língua.
Espera-se que os alunos identifiquem a amizade e
BRASIL, 2017. p. 89-90.
a aprendizagem. Questione-os, então, sobre como
é possível uma pessoa aprender com a outra. Pro-
vavelmente eles dirão que o aprendizado aconte-
ce com base na conversa, na escrita, em vídeos e
Capítulo 1 em outros meios. Faça mais perguntas, proporcio-
nando uma situação em que os próprios alunos
Conta pra mim? poderão citar elementos de gêneros textuais do
campo da vida cotidiana que se relacionam com a
Habilidades: EF03LP01; EF03LP02; EF03LP05;
proposta, como o relato, a indicação, os bilhetes,
EF03LP07;EF03LP12; EF03LP13;
as mensagens, as dicas, as receitas ou outros tex-
tos instrucionais.
O objetivo das perguntas que seguem a ima-
gem de abertura é promover reflexões sobre como
aprendemos quando interagimos com o outro e
como a troca de experiências pode ser motivado-
ra, produtiva e prazerosa.
O objetivo da página de abertura do capí- Neste capítulo, chamamos a atenção para a
tulo é promover diferentes leituras com base possibilidade de aprender com o outro levando
em consideração a vivência e a opinião de tercei- Uma equipe de maluquinhos, entre 8 e 11 anos,
Língua Portuguesa
ros, mesmo que haja discordância dela. colocou os aventais e testou as receitas incluídas
Organize a fala dos alunos para que todos neste livro. Todas as delícias foram realizadas sem
compartilhem os conhecimentos. Essa aborda- problema algum.
gem promove o desenvolvimento da oralidade no O texto introdutório de “Conheceu, leu, assis-
sentido do intercâmbio conversacional em sala de tiu, gostou? Conte o que achou!”, página 4, tem
aula, da escuta atenta e da conversação espon- como objetivo despertar a curiosidade, exemplifi-
tânea; desenvolvendo o proposto nas habilidades car e pôr em prática as reflexões feitas acerca de
EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11. como é aprender com o outro, de como podemos
Antes de propor a resolução da primeira ques- aprender com o erro cometido e com o erro de
tão, converse sobre as diferentes formas de co- outra pessoa. Então, chame a atenção dos alunos
municação que servem para levar uma mensagem para a importância de analisar e aprender com o
decodificável do remetente ao destinatário. Se for erro.
o caso, dê exemplos citando as cartas, os bilhetes, Escreva na lousa a frase UM ERRO COMETI-
os e-mails, as mensagens e os relatos. DO NUNCA É REPETIDO! e inicie uma conversa.
Se possível, faça uma busca em sites de livrarias Estimule-os a compartilhar exemplos e questio-
por livros como Theodoro & Marina: cartas para ne, depois do exemplo dado, quem cometeria o
sentir a infância, de Cláudia Lima e Maria Hele- mesmo erro. Explique que isso é sinal de que a
na Sleutjes (São Paulo: Zagadoni, 2011), um livro gente também pode aprender com o erro do ou-
que discorre sobre cartas trocadas entre Theodo- tro. Convide-os então para ler o relato de Marina e
ro e Marina, crianças de 8 anos de idade, que nos responder às questões propostas.
trazem a autenticidade, o humor, a fantasia, a sin- A resposta para a terceira questão está na in-
gularidade e, sobretudo, a complexidade dos sen- trodução do texto, que traz a informação, uma
timentos infantis. Theodoro e Marina são legítimos vez que a palavra que remete ao dia do aconte-
representantes do sentir da criança de hoje e de cimento é ontem. Questione os alunos sobre que
ontem, esse ser-semente que precisa de espaço e outras informações temos para construir a data
cuidado para se desenvolver de modo saudável, do acontecimento. Exemplo: Marina estava na es-
física e emocionalmente. cola, lugar a que ela vai todos os dias, exceto no
No livro Carta errante, avó atrapalhada, menina fim de semana. Normalmente, a família dela e ela
aniversariante, de Mirna Pinsky (São Paulo: FTD, passeiam aos fins de semana, quando não estão
2012), Pedro Boné trabalhava nos correios e era trabalhando. Ir a um parque aquático é um pas-
responsável por responder às cartas enviadas seio feito durante todo o dia, portanto, não seria
para o Papai Noel e para o Super-Homem, desco- indicado ir antes ou depois da aula, por exemplo.
brir endereços incompletos e traduzir caligrafias Na atividade 4, a repetição da palavra teimei
ilegíveis... Ele gastava dias e noites evitando que é usada para reforçar a insistência da menina.
essas cartas fossem parar no lixo. Isso aconteceu Questione se os alunos usam normalmente esse
até que surgiu um grande desafio: a menina Lu- recurso para outras situações como comer e brin-
ciana precisava receber a carta da avó que, toda car, por exemplo. Na atividade 5, a separação das
atrapalhada, escreveu em hebraico o nome da ci- sílabas indica uma fala pausada. Nesse caso, uti-
dade em que a neta morava. Embora não fosse lizou-se em um texto escrito (verbal) um recurso
poliglota, Pedro Boné tinha boa vontade! Seria o da língua falada.
suficiente para resolver esse problemão? Antes de iniciar a leitura do texto na seção Hora
Ainda, proponha aos alunos que façam uma da leitura, página 5, pergunte aos alunos quem já
lista de coisas que elas aprenderam até agora. leu um livro ou viu um filme porque alguém reco-
Questione se algum aluno já leu algum livro de mendou. Normalmente, as pessoas recomendam
receitas ou algum manual de instruções. Se pos- aquilo de que gostam muito. Então, leia o texto in-
sível, apresente-lhes livros como O livro de recei- trodutório e converse com a turma sobre levar em
tas do Menino Maluquinho, de Ziraldo ( São Paulo : consideração a opinião do outro. Pergunte para
Melhora mentos, [s.d.]). Nele, essa conversa de que que serve e qual é o limite para a aceitarmos.
a cozinha não é lugar para criança é desmistificada. Depois, converse sobre as duas situações apre-
O livro é composto de 47 deliciosas receitas, para sentadas: ouvir a opinião de alguém conhecido,
meninas e meninos maluquinhos, criadas pelo ta- que você sabe que tem gostos parecidos com os
lento e experiência de Fé Emma Xavier, a Tia Emma. seus, ou buscar na internet a opinião de pessoas
aleatórias. Pergunte às crianças o que essas duas intenção do texto, que é despertar o interesse do
situações podem trazer de bom. leitor pelo livro a partir da experiência e opinião
Explique que na internet, em sites dedicados pessoal do autor.
a livros e filmes, é possível encontrar a opinião A atividade 12 é de suma importância e, se for
de pessoas especializadas cujas publicações são possível, seria interessante que os alunos fizessem
profissionais e se baseiam em questões técnicas. um registro no caderno. Se não, promova uma
Da mesma forma, explique que também é possível conversa, conforme indicado no livro. Ambos os
encontrar opiniões de pessoas comuns, que são textos, o relato e a indicação de leitura, são es-
construídas com base na própria experiência. Ex- critos com base em experiências pessoais, porém
plique que não há uma opinião mais importante com objetivos diferentes. No relato da Marina, a
que a outra, apenas objetivos e situações diferen- dica não seria necessária para caracterizar o texto.
tes (quem busca as informações e quem busca Ela poderia ter apenas contado como foi seu dia.
opiniões). Promova o entendimento de que é im- Na indicação de leitura escrita por Bernardo, todo
portante ter isso em mente ao fazer uma pesquisa o texto foi construído com informações e opiniões
on-line. que objetivam convencer o leitor a ler o livro indi-
Chame a atenção para o fato de sempre po- cado. Levante com os alunos elementos que com-
der aprender, mesmo discordando da opinião do provam as análises.
outro. E que o importante é construir a própria Na seção Compreendendo o gênero, página 8,
opinião. Diferentes pessoas têm pontos de vista leia o mapa conceitual de forma que as relações
diferentes, uma vez que são jeitos de ver e com- de sentido subentendidas sejam preenchidas du-
preender as coisas. Deixe claro que diferentes rante a leitura. Por exemplo, diga que um texto de
pontos de vista podem nos levar a grandes apren- recomendação de leitura é formado pelo título do
dizagens. livro, pelo nome dos autores e pelo assunto. Ele
Na seção Para ampliar saberes, página 5, com conta, geralmente, um pouquinho da história para
base nas informações, pergunte o que será que deixar o leitor curioso e traz a percepção do autor
Bernardo escreveu sobre o livro. Para isso, explore em relação à história que leu, como se sentiu e do
o título levantando questões acerca do que o tí- que mais gostou. Ao final, ele recomenda a leitura
tulo traz como ideia central e se quem escreveu o e explica o porquê, de forma resumida.
texto gostou do livro. Pergunte o que as duas pri- A proposta de oralidade na seção Solte a lín-
meiras palavras do texto podem dizer sobre ele. gua, página 9, prevê a escolha de um livro da bi-
Verifique as percepções dos alunos sobre o con- blioteca de classe ou da biblioteca escolar para a
texto (recomendação), a característica (pessoal) e elaboração de uma recomendação de leitura a ser
a intencionalidade (o objetivo é que o outro tam- compartilhada oralmente, desenvolvendo o que
bém leia) que marcam o texto. é proposto nas habilidades EF15LP09, EF15LP10,
As atividades da seção Desvendando o texto, das EF15LP11, EF35LP02 e EF35LP10 da BNCC.
página 6 a 8, buscam desenvolver convenções de escri- Essa atividade requer um planejamento, pois
tas de forma espontânea e dirigida. Para isso, as propos- prevê a leitura integral do livro. Por isso negocie e
tas seguem oportunizando o exercício das habilidades estabeleça prazos para as apresentações. Para au-
EF03LP01, EF03LP02, EF15LP01, EF15LP03, EF35LP01, xiliar o aluno, elaboramos uma ficha de informações
EF35LP03, EF35LP04 e EF35LP05 da BNCC. importantes. O ideal é que o aluno elabore a fala
Na atividade 6, questione o significado da ex- com base nas informações que preencheu na ficha,
pressão usada por Bernardo para ter certeza de que mas sem consultá-las durante a apresentação.
a turma entendeu e verifique se os alunos já viveram A seção A autoria é sua!, página 10, oportuni-
uma situação parecida de perder o sono por algo. za o desenvolvimento das habilidades EF03LP12,
A atividade 7, por sua vez, traz mais de uma al- EF03L13, EF15LP05, EF15LP06 e EF15LP07 da
ternativa correta. A ideia é trazer outras possibili- BNCC. Se possível, pode ser que transformar a
dades de solução, pois estudos mostram que, por produção em um projeto de média duração se
causa de convenções, ao encontrarem a alterna- torne um bom estímulo à leitura. Compartilhar as
tiva correta os alunos tomam a atividade por en- produções e estimular os alunos para que esco-
cerrada, sem ler ou avaliar as outras alternativas. lham novas leituras e também deixem as impres-
Na atividade 10, o aluno é convidado a seg- sões sobre elas pode ser muito interessante e
mentar e analisar o texto, identificando a função tornar o texto de recomendação uma produção
de cada parágrafo em relação ao objetivo e à frequente.
Estimule os alunos com perguntas que ques- com os alunos. Se necessário, apresente a relação
Língua Portuguesa
tionam se todos gostam dos mesmos livros, o que fonema/grafema a partir da letra, e não da sílaba.
mudará na ficha se eles não gostarem de algum Para isso, troque vogais e consoantes, formando
livro, se a ficha de recomendação pode ter opi- outras palavras, como limão, lima, limeira, limite e
niões diferentes e se essa contradição pode ser in- limpar ou livro, lia, lidar, linha, lixo, liso, lição, lixa,
teressante ou se pode deixar o leitor confuso. Crie linda, libélula e lista.
rotinas para que peguem os livros na biblioteca de A partir da atividade 2, iniciamos um estudo
classe (ou da escola) e registrem as percepções dos encontros vocálicos, retomando a localização
que tiveram. das vogais nas palavras e a distribuição nas síla-
A seção Viajando na cultura, página 11, traz o bas. Na atividade 3, chame a atenção dos alunos
depoimento sobre o filme Turma da Mônica: La- para o fato de que não há sílaba sem vogal, mas
ços. Leia o texto com os alunos e compare-o com que há sílabas sem consoante.
o depoimento de Bernardo sobre o livro. Proble- A partir da divisão silábica, apresentamos
matize a questão da caracterização do Cebolinha, a classificação das palavras quanto ao número
perguntando como deveria ser uma criança real, de sílabas, assunto que também será tratado no
se ela teria apenas cinco fios de cabelo. próximo capítulo e ainda retomado em outros
Peça aos alunos que infiram o significado da cadernos, quando o assunto forem sílaba tônica
palavra fenomenal como o personagem Louco. e regras de acentuação.
Se os alunos não conhecerem o personagem, ex- Registre na lousa as percepções dos alunos e ela-
plique que Louco é abreviação de Licurgo Orival borem juntos um texto coletivo, mantendo as carac-
Umbelino Cafiaspirino de Oliveira, o nome com- terísticas do repertório dos alunos. Escreva o texto
pleto dele. Ainda, diga que ele é o excêntrico e em um quadro de descobertas, no qual deverão ser
divertido personagem criado pelo Marcio Araujo, expostos os conceitos aprendidos no bimestre.
irmão do Mauricio de Sousa, que apareceu pela Verifique se os alunos fazem associação entre
primeira vez em 1973. Louco é um dos persona- o prefixo mono e a quantidade um, o prefixo di e a
gens mais curiosos e interessantes e tem uma quantidade dois, tri e a quantidade três e, por fim,
personalidade conturbada, cheia de vivências entre o prefixo poli e a quantidade igual a quatro
e, claro, de maluquices. Geralmente, ele aparece ou maior. Retomaremos o assunto ao abordarmos
apenas nas histórias do Cebolinha e vive irritando ditongo e tritongo. Será um bom momento para,
o menino. em sala de aula, retomar esse quadro de desco-
O filme pode ser acessado pela plataforma bertas. Garanta o rigor conceitual, mas registre as
de vídeos YouTube e está disponível em: <www. palavras deles. Isso dá um caráter pessoal à con-
youtube.com/watch?v=hAKL0qWUvh4>. Acesso ceituação e facilita a aprendizagem.
em: 6 out. 2020. A seção Aprender brincando, página 18, pro-
A seção Meu repertório, página 12, além de
põe um jogo com o dicionário, no qual o grupo de
propor a busca de uma palavra no dicionário, pre-
alunos deverá usá-lo e, ao escolher uma palavra
vê uma análise dos verbetes. Para isso, antes de os
aleatória em uma página também aleatória, dizer
alunos começarem a fazer o que é proposto, per-
o possível significado dela.
gunte que informações o dicionário traz acerca de
uma palavra, qual é a utilidade dele atualmente e
chame a atenção para a separação de sílabas, as-
sunto abordado com recorrência nesse caderno. Faça você mesmo ||||||||||||||||
Essa abordagem foi feita com base na habilidade
EF35LP12 da BNCC. 1. Espera-se que os alunos marquem que o tex-
O estudo da língua na seção A língua em pé, to de Serginho é sobre um filme.
da página 13 a 17, retoma assuntos já trabalhados
2. O texto foi publicado em um site sobre cinema.
no 2o ano, como a formação de palavras com base
nas sílabas iniciais e finais, os encontros vocálicos, 3. Serginho publicou o texto para compartilhar a
agora nomeados, e a divisão silábica. Além disso, opinião dele sobre o filme com outras pessoas.
propõe um trabalho embasado nas habilidades 4. Espera-se que os alunos respondam que as
EF03LP01, EF03LP02 e EF03LP05 da BNCC. pessoas interessadas nesse tipo de site são
Inicialmente, como proposto, proponha a análise aquelas que gostam de cinema ou que pro-
da palavra limoeiro e levante outras possibilidades curam diferentes opiniões sobre filmes.
5. 8. Palavra monossílaba se 1
a mi go a mi go a mi go Palavra dissílaba filme e Cascão 2
an ti go a fa go a mi ga Palavra trissílaba floresta 3
lo go a bri go a mi do Palavra polissílaba divertido e aventuras 4
con si go a mar go a mi za de Eu achei o 2 filme Turma da Mônica – Laços

muito 4 divertido e cheio de 4 aventuras,
có di go a pe go a mi gá vel
principalmente quando a Mônica, o Ceboli-
a mi go nha, a Magali e o 2 Cascão se unem para

achar o cachorrinho do Cebolinha, o Floqui-
co mi go nho, e eles 1 se perdem na 3 floresta. […]
i ni mi go
• Resposta pessoal. Capítulo 2

6. a)
• A mãe da Ana faz o melhor pão do mundo!
• De repente Caio freou o carro e deu um Que tal aprender a fazer?
susto no seu pai. Habilidades: EF03LP02; EF03LP03; EF03LP04;
• A cadeira de madeira é mais confortável. EF03LP07; EF03LP11; EF03LP14;
• A saída do prédio deve ser feita pelo sa- EF03LP16; EF15LP01; EF15LP03;
guão principal. EF15LP04; EF15LP06; EF15LP09;
b) EF15LP10; EF15LP11; EF15LP14;
Encontros Encontros
vocálicos na vocálicos em
mesma sílaba sílabas diferentes
EF35LP10
mãe Cai|o
pão O objetivo da página de abertura do capítulo é
fre|ou
deu sa|í|da promover diferentes leituras a partir da combinação
seu pré|di|o entre imagem e texto (verbal e não verbal), envol-
pai vendo e ativando nos alunos as memórias de expe-
sa|guão riências já vividas e saberes já constituídos. Com isso,
oportuniza-se a elaboração de opiniões e atitudes,
7. Mamão: ma | mão despertando a atenção e promovendo o comparti-
Cebola: ce | bo | la dos conhecimentos dos alunos sobre esse tema, com
estímulo à reflexão sobre a importância de saberes
Ouro: ou | ro
mas principalmente de fazer perguntas.
Mal: mal Esse tema, de forma complementar ao tema de-
Afago: a | fa | go senvolvido no capítulo 1, que gira em torno do apren-
der com o outro, da importância de compartilhar vi-
Continua: con | ti | nu | a
vências e de avaliar diferentes pontos de vista para
Pó: pó elaborar opinião, amplia as possibilidades de reflexão
Publicado: pu | bli | ca | do sobre os comportamentos que envolvem a constru-
ção dos conhecimentos e das aprendizagens e serve
Emoção: e | mo | ção
de pano de fundo para o desenvolvimento das ativida-
Mágoa: má | go | a des de leitura, escrita e análise linguística e semiótica.
Monossílabas Dissílabas Trissílabas Polissílabas Explore primeiro a imagem, chamando atenção
para elementos da vida cotidiana dos alunos, como a
mal mamão cebola publicado questão alimentar, tecnologia e de meios de acesso aos
pó ouro afago continua diferentes conhecimentos. Para isso, pergunte o que
emoção eles e a família deles costumam pesquisar na internet.
Em seguida, questione sobre as imagens que duas colheres de açúcar e dissolva-a. Acrescente
Língua Portuguesa
despertam interesse, curiosidade ou dúvida. Per- a goma de tapioca, mexa bem e leve a mistura ao
gunte se alguém tem o costume de cozinhar, o que fogo para engrossar. Deixe esfriar e divida a receita
você faz que a sua família mais gosta, o que você com as crianças.
gosta de fazer, quem o ensina a cozinhar e para Antes de propor a leitura do texto, verifique se os
quem você pede ajuda. alunos conhecem o personagem do Ziraldo Menino
Leia o texto e reforce a importância de apren- Maluquinho. Inicialmente, o protagonista, o Menino Ma-
der, traga as experiências dos alunos em outras luquinho, era o personagem de um livro lançado em
ocasiões, como andar de bicicleta, fazer um tra- 1980. Com o sucesso do livro, ele se tornou o grande
balho manual ou outra aprendizagem que queiram personagem da literatura para crianças no Brasil. Esse
compartilhar. Reforce os verbos TENTAR e DEDI- menino alegre, curioso e criativo é um pouco da crian-
CAR, afinal, não há aprendizagem sem dedicação. ça que todo mundo foi ou é, dependendo da idade que
Dê um exemplo de um cirurgião. Como ele aprende cada um tem.
a operar alguém? Com muito estudo, treino e dedi- Na seção Hora da leitura, da página 25 a 28, pro-
cação. Deixe claro que todo mundo pode aprender ponha aos alunos que leiam o texto com base nas
o que quiser, basta se dedicar e ter alguém como informações visuais. Explore as imagens e pergunte
orientador. No caso do médico, um professor de sobre o que eles acham que o texto é.
Medicina, no caso dos alunos que cozinham, a pes- Solicite aos alunos que façam a leitura das
soa que sabe cozinhar. imagens e depois leiam o texto de forma coletiva
O objetivo das perguntas que seguem a imagem ou compartilhada. Chame a atenção deles para
de abertura é promover a reflexão sobre relação en- as frases curtas, a clareza de informações e a im-
tre a investigação e a diversão. Organize a fala dos portância da linguagem não verbal, que deixa o
alunos para que todos compartilhem os conheci- texto mais claro. Sobre a importância das ilustra-
mentos que têm. Essa abordagem promove o desen- ções, pergunte que outros vasos eles poderiam
volvimento da oralidade no sentido do intercâmbio ter desenhado se não houvesse uma imagem
conversacional em sala de aula e da escuta atenta da para exemplificar. Por fim, depois da primeira lei-
conversação espontânea, identificado nas habilida- tura, sugira que façam uma leitura individual, uti-
des EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11 da BNCC. lizando uma folha de rascunho para tentar fazer
Ao abordar a terceira questão, peça aos alunos o desenho.
que descrevam com as próprias palavras como são Tenha em mente que o texto instrucional é um
esses textos. Perceba se listam peças, ingredientes gênero textual cujo objetivo é orientar o leitor a fa-
ou objetos necessários e se utilizam verbos no im- zer algo. Portanto, manuais, bulas de remédio e fo-
perativo. Se esses elementos surgirem, registre-os lhetos explicativos são textos instrucionais, uma vez
na lousa para retomar durante o capítulo. Em rela- que geralmente têm como características:
ção à resposta da quarta questão, reforce o fato de • estrutura em itens;
que todo mundo pode ensinar alguma coisa para • verbos na maioria das vezes no imperativo ou no
outra pessoa. infinitivo;
Solicite a leitura silenciosa dos poemas. De- • linguagem clara e simples para que qualquer
pois, solicite uma leitura coletiva ou compartilha- pessoa entenda;
da. Caso seja necessário, leia-os apresentando-se • instruções que podem vir acompanhadas de ilus-
como modelo leitor, proporcionando a fruição. En- trações e esquemas para facilitar a compreensão.
fatize as rimas, sonoridades e jogos de palavras. A atividade 4 da seção Desvendando o texto,
Então, proponha a leitura do poema de Ziraldo fa- página 29, propõe aos alunos que observem alguns
zendo o mesmo. dos elementos que estruturam o texto instrucional.
Chame a atenção dos alunos para outros tipos de Chame a atenção para outros recursos gráficos usa-
receita, como receitas de massinha de modelar, dos para organizar itens e facilitar a rápida identifi-
de tinta e de cola caseiras, de cremes para pele e cação do leitor.
para cabelo, entre outros. Na atividade 6, para realizar a leitura em dupla,
Se tiver oportunidade, faça com os alunos uma um aluno pode ler para o outro, e vice-versa. Não
receita de slime. Eles adoram brincar! Para isso, será necessário nomear essas palavras como verbos
em um recipiente, junte um copo de água com ainda. Esse conteúdo será trabalhado em outros ca-
três gotas de detergente. Em seguida, adicione o pítulos, mas é importante que os alunos percebam a
corante e misture bem. Então, adicione à mistura função da palavra no texto.
Para ampliar a atividade 7, você pode sugerir que 5. Dobre as pontas laterais para deixar o coração
os alunos organizem as palavras em ordem alfabéti- mais arredondado.
ca, elaborando uma lista de palavras e registrando- 6. Faça o mesmo com as pontas superiores para
-as no caderno. finalizar a dobradura.
Na seção Compreendendo o gênero, página 31, re- 7. Agora, o seu coração está pronto.
petimos o uso de um mapa conceitual. Convide os alu- Caso os alunos, durante a realização da ati-
nos a realizar a leitura de forma que relações de sentido vidade proposta na seção, apresentem dificul-
subentendidas sejam preenchidas. Se necessário, expli- dades, proponha que pensem em uma solução.
que que o texto instrucional mostra como fazer ou uti- Estimule-os também a observar que não é proibi-
lizar algo de forma clara e direta e apresenta as ações do passar as instruções ao colega usando a ficha
na sequência ideal para que o leitor atinja seu objetivo. como modelo.
Na seção Solte a língua, página 32, para que os A seção A autoria é sua!, da página 33 a 35,
alunos consigam pensar nas palavras ideais para oportuniza o desenvolvimento das habilidades
utilizar ao orientar o parceiro de dupla, recomenda- EF03LP03, EF03LP14, EF15LP06 e EF15LP09 da
mos que, antes de propor que estudem a dobradura BNCC. Proponha aos alunos que assistam ao ví-
escolhida, todos façam uma dobradura de coração deo e façam anotações para a escrita do texto.
com base nas instruções que você der. Para isso, Se necessário, baseado no vídeo, proponha a di-
passe as instruções oralmente, sem mostrar a ima- visão do desenho em seis etapas (cabeça, corpo,
gem ou fazer ao mesmo tempo. rabo, contorno, pintura e toques finais) para faci-
litar o entendimento dos alunos.
A seção A língua em pé, da página 35 a 39, tem
como objetivo dar condições para que você, profes-
sor(a), observe e avalie os conhecimentos linguísti-
cos e semióticos dos alunos. Ela foi feita com base
nas habilidades EF15LP17 e EF15LP18 da BNCC.
tofang/Shutterstock
Inicie a atividade estimulando a apreciação do

poema “O Floquinho sumiu”. Comece conversan-
do sobre a percepção dos alunos em relação ao
gênero e ao caráter lúdico do texto. Com base na
análise dos encontros consonantais, os alunos são
convidados a retomar as aprendizagens sobre di-
visão silábica e construir conhecimentos sobre sua
classificação.
A atividade 8 traz trava-línguas para reforçar
alguns encontros vocálicos. Desafie os alunos
perguntando quem tem a língua mais desenrola-
da e, em roda, peça que recitem os trava-línguas
na sequência em que aparecem na atividade.
1. Junte a ponta superior com a ponta inferior e
Quem errar deve dar um passo para trás.
dobre para formar um vinco. Abra o papel na
mesma posição e una, agora, a ponta da esquer-
da com a ponta da direita, formando outro vinco.
2. Com o papel na posição inicial, dobre a ponta
Faça você mesmo ||||||||||||||||
superior até a intersecção dos vincos, ou seja,
no ponto em que os dois vincos se cruzam. 1. O título da receita é “Palitos de queijo”.
3. Agora, pegue a ponta de baixo e dobre até a 2. A receita é destinada a qualquer pessoa que
extremidade superior. Atenção! A ponta inferior deseja fazer palitos de queijo.
deve ficar sobre a extremidade superior, bem so- 3. A receita é da Clara, a apresentadora do canal.
bre o vinco vertical.
4. Resposta pessoal.
4. Dobre a ponta da direita até o centro, de forma que
a parte inferior direita fique alinhada ao vinco verti- 5. Em três partes.
cal. Faça o mesmo com a ponta da esquerda. Vire o 6. O título (o nome do alimento que será prepa-
papel, você terá feito a parte de baixo do coração. rado), os ingredientes e o modo de preparo.
7. a) Gramas. combinação entre imagem e texto (verbal e não
Língua Portuguesa
b) Xícara. verbal), envolvendo e ativando nos alunos as me-
8. a) 100 gramas de queijo parmesão ralado. mórias de experiências já vividas e saberes já cons-
b) 1 xícara de chá de farinha. tituídos, oportunizando a elaboração de opiniões e
c) 100 gramas de margarina. atitudes, despertando a atenção e promovendo o
compartilhamento de conhecimentos.
9. As palavras coloque, separe e leve indicam
Estimule os alunos a explorar a imagem da aber-
ações.
tura e a identificar a relação afetiva entre a criança
10. Em livros de receitas, cadernos pessoais, jor- e o diário em que escreve, além da evidência dos
nais, revistas e em embalagens de produto. segredos e desabafos que revelam o caráter pessoal
do gênero.
11. a) O aluno deve circular de azul bl (em dubla-
Leia o texto inicial e proponha as reflexões por
dora), nt e nc (em antecedência), sc (em es-
meio de uma conversa informal. Organize a fala dos
cola) e cr (em cravo).
alunos de modo que todos possam participar. En-
b) O aluno deve circular de vermelho ia (em
tão, proponha que respondam às questões que es-
antecedência).
tão na abertura.
c)
O texto introdutório de “Querido diário”, pá-
monossílaba luz gina 44, questiona a finalidade do diário e a do
interlocutor. Afinal, para quem o diário é escrito?
dissílaba cra vo Chame a atenção dos alunos para as ações do ga-
roto e para as expressões faciais dele. Em segui-
trissílaba es co la da, pergunte quem chamaria o Calvin de Senhor
du bla do ra Doutor Destino e se eles acham que essa é a for-
polissílaba ma com que o menino chama a si mesmo na sua
an te ce dên ci a imaginação.
Na seção Hora da leitura, página 45, leia o títu-
12. As frases são de cunho pessoal. lo e peça aos alunos que, primeiro, façam a leitura
a) Os alunos devem circular fr (em frutas) e nt do texto de forma silenciosa e que, depois, leiam
(em semente). em conjunto com você e com os colegas. Ofere-
b) Os alunos devem circular lm (em palmito) e ça-se para fazer a leitura, mostrando-se como lei-
rt (em cortado). tor-modelo.
c) Os alunos devem circular gr (em agrião) e mp Em seguida, na seção Desvendando o texto, pá-
(em temperado). gina 46 a 49, tenha em mente que as atividades bus-
d) Os alunos devem circular nj (em laranja) e spr cam oportunizar o desenvolvimento das habilidades
(em espremida). EF03LP12, EF15LP03, EF35LP05 e EF35LP09 da
e) Os alunos devem circular tr (em triturado). BNCC.
Para conduzir as reflexões propostas na ativi-
dade 13, é necessário saber que a ansiedade é um
Capítulo 3 sentimento da família do medo e que toda criança
sente medo. Porém, são muitas as situações novas
que as crianças enfrentam diariamente e o medo
Segredos guardados a sete pontual pode se tornar uma ansiedade, uma dú-
chaves vida constante que pode afetar até os batimentos
cardíacos.
Habilidades: EF03LP02; EF03LP05; EF03LP12;
A melhor forma de lidar com a ansiedade é se
perguntar se o que dá medo pode realmente acon-
tecer, para, então, pensar no que você poderia fazer
caso acontecesse.
Outra forma é respirar calma e tranquilamente
EF15LP15; EF15LP18; ; EF35LP03;
tentando pensar em coisas agradáveis.
Na seção Compreendendo o gênero, página
O objetivo da página de abertura do capítu- 49, estimule diferentes leituras dos alunos de for-
lo é promover diferentes leituras com base na ma que relações de sentido subentendidas sejam
preenchidas durante a leitura. Para isso, diga que 7.
Ditongo Tritongo Hiato
o diário pessoal é um texto que descreve aconteci-
mentos do dia do autor. Nele, são revelados pontos bei|ra ø ri|o
de vista, opiniões, sentimentos e confidências, com quan|do fri|o
uma linguagem informal. O autor escreve o texto põe
para si mesmo e só ele pode decidir se quer ou não
mostrar para alguém. 8. O aluno deve circular os encontros vocálicos
A seção A autoria é sua!, página 50 a 53, oportu- iõe (em piões), ão (em são), ei (em feitos), ei
niza o desenvolvimento das habilidades EF03LP12, (em madeira), ua (em sua) e ei (em feitos).
EF03LP13, EF03LP17 e EF15LP05 da BNCC. Oriente a) pi|ões, são, fei|tos, ma|dei|ra, sua e fei|tos.
os alunos a cumprir as etapas de produção textual b)
Ditongo Tritongo Hiato
descritas no material e coloque-se à disposição para
resolver possíveis dúvidas. pi|ões ø su|
são
A seção Solte a língua, página 52, prevê algumas
fei|tos
apresentações dos alunos. Para tanto, proponha um
ma|dei|ra
tempo para a realização da atividade, que pode ser
no mesmo dia ou durante toda a semana, em deter-
minados horários. Para isso, organize coletivamente
uma escala de apresentações e compartilhe com a Capítulo 4
turma para que os alunos se preparem, possibilitan-
do o desenvolvimento das habilidades EF15LP09,
EF15LP10 e EF15LP11 da BNCC. Minha palavra
As atividades propostas na seção A língua em Habilidades:EF03LP02; EF03LP03; EF03LP07;
pé, página 52 a 56, promovem o desenvolvimento EF03LP17; EF15LP01; EF15LP02;
da habilidade EF03LP05 da BNCC, além de promo- EF15LP03; EF15LP04; EF15LP05;
ver o estudo e a classificação dos encontros vocá- EF15LP06; EF15LP07; EF15LP09;
licos (ditongo, tritongo e hiato). Os conhecimentos EF15LP10; EF15LP11; EF15LP12; EF15LP13;
dos alunos serão construídos com base na análise EF15LP14; EF15LP15; EF15LP18;
de situações de uso da língua escrita e durante a EF35LP03; EF35LP04; EF35LP09;
leitura coletiva. EF35LP14
O tema final deste caderno procura encerrar
a abordagem dos gêneros da vida cotidiana com
Faça você mesmo |||||||||||||||| um texto que, embora sofisticado em sua estrutu-
ra, faz parte do universo semântico dos alunos: o
1. O assunto é o aniversário do pai da menina. relato.
2. A menina achou engraçado o fato de a mãe Inicialmente, explore a imagem que pode não ser
ter transformado a polenta em bolo na última muito comum para todas as crianças, mas está di-
hora. retamente ligada ao poema de Manoel de Barros e,
por isso, cria um clima de infância e chama a aten-
3. De um jeito muito simples: preparando, no
ção dos alunos para fatos que aconteceram na vida
capricho, um belo de um frango com polenta
do autor.
e salada de rúcula (a comida preferida dele)
Inicie a abordagem falando sobre fantasia, rea-
para o jantar e convidando o Nono dele para
lidade e significado das palavras e as diferentes
ir jantar com a família.
formas de entendimento: o literal e o figurado. Sem
4. Ela acha que o pai é uma pessoa maravilhosa
nomeá-los, diga apenas que são diferentes formas
que fica feliz e contente com qualquer agra-
de usar palavras e expressões.
do que a família faz.
O título “Aconteceu comigo” aproxima o gê-
5. Ela começa o diário com a saudação (Querido
nero da realidade dos alunos, afinal, quem nunca
diário) e termina com uma despedida (tchau).
contou a outra pessoa algo que aconteceu? Nesse
6. Querido diário, sentido, o capítulo traz como temática o compar-
Sabe como a minha mãe resolveu comemorar tilhamento das lembranças e vivências pessoais
o aniversário do meu pai? por meio do gênero relato de experiência pessoal.
Serão exploradas as práticas de linguagem como região em que vivem, valorizando as tradições po-
Língua Portuguesa
formas pelas quais os alunos expressam expe- pulares do nosso país.
riências, interagem entre si e aprendem a convi- A seção Para ampliar saberes, página 66, traz
ver, com respeito à individualidade e à história de uma explicação acerca do que é patrimônio imate-
cada um. rial. Para saber mais, consulte <http://portal.iphan.
O relato emocionado de Laura, lembrando-se do gov.br/pagina/detalhes/234>. Acesso em: 7 out.
dia em que ganhou sua companheira de todas as 2020. Certifique-se de que as crianças entenderão o
horas, remete aos alunos as vivências e emoções que é patrimônio imaterial, utilizando, se for o caso,
que ela experimentou e que serão exploradas nas uma linguagem mais lúdica. Se necessário, explique
questões que acompanham o texto. aos alunos o que é patrimônio e o que é imaterial,
Na seção Hora da leitura, na página 61, leia o re- uma vez que esses conceitos podem ser abstratos
lato e apresente-se como modelo leitor, propondo para eles. Então, em seguida, explique o que é um
aos alunos que acompanhem a leitura. Promova a patrimônio imaterial, associando os sentidos.
leitura individual, em seguida, a coletiva. Converse A seção A autoria é sua!, páginas 66 e 67,
sobre as lembranças de infância de Ruth Rocha e oportuniza o desenvolvimento das habilidades
garanta a compreensão do texto. EF03LP17, EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07, e
As atividades da seção Desvendando o tex- EF35LP09 da BNCC. Para escrever a versão final
to, página 62 a 64, buscam oportunizar o desen- do relato, os alunos utilizarão uma página especí-
volvimento das habilidades EF15LP02, EF15LP03, fica, disponível no anexo 5.
EF15LP04, EF15LP15, EF15LP18, EF35LP03, EF35LP04 Se considerar necessário, retome as pergun-
e EF35LP14 da BNCC. tas básicas (Quando foi? Onde foi? Quem estava
Na atividade 5, converse sobre a relação entre o com você? Como foi? Como estava o clima na-
real e o imaginário em relação ao parque das freiras, quele dia? Houve algo inesperado? Por que esse
chame a atenção para as características do texto acontecimento foi importante para você?) e es-
que remetem à autoria de o relato ser de alguém creva-as na lousa enquanto observa a produção
que viveu os fatos, não de alguém que soube dos dos alunos.
fatos: o uso da primeira pessoa, palavras como eu, Esse tipo de produção se constitui em um mo-
minha e os verbos no passado. Destaque que esses mento importante para que os alunos percebam a
são elementos essenciais em um relato. função da escrita como registro de fatos, de sen-
Utilize perguntas: Como eu sei quem escreveu? timentos e de emoções. É um espaço importante
Como eu sei que foi ela que viveu essa história? Como também para avaliar hipóteses de escrita e avan-
eu descubro que essa história já aconteceu? ços em relação à produção e ao encadeamento
A atividade 9 auxilia os alunos a reconhecer de pequenos textos. Acompanhe o processo de
pistas explícitas no texto que podem levar a conclu- produção dos alunos chamando a atenção para as
sões, ideias implícitas. As atividades 9 e 10 auxiliam questões que envolvem a ordem de acontecimen-
os alunos a reconhecer elementos fundamentais na tos dos fatos (temporalidade). Fale sobre os usos
estrutura do gênero. de marcadores temporais, como “antes”, “depois”,
Na seção Compreendendo o gênero, página 65, “amanhã” e “ontem”.
repetimos o uso de um mapa conceitual. Convide Auxilie os alunos nos desafios que a escrita de
os alunos a realizar a leitura de forma que relações um texto oferece. Ofereça ajuda quando perceber
de sentido subentendidas sejam preenchidas. Para que precisam dela para o registro de palavras que
isso, diga que, em um relato pessoal oral ou escrito, suscitam revisão e reescrita, se possível, antes de
a pessoa narra fatos reais, marcantes, lembranças propor a produção da versão final.
e assuntos pessoais. É um texto escrito na 1a pes- A proposta da seção Solte a língua, página 67,
soa do singular, com linguagem pessoal, verbos no visa oportunizar o desenvolvimento das habilida-
passado e traz a caracterização de pessoas, obje- des EF03LP07, EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03,
tos e lugares. Não se esqueça de ressaltar que o EF15LP04, EF15LP14 e EF15LP15 da BNCC. Sabe-
fato narrado em um relato deve ter começo, meio -se que o domínio da linguagem oral exige trei-
e fim e que o ponto de vista apresentado é sempre no e habilidade para se comunicar em diversas
o do autor. situações, desde uma conversa com os colegas
Na seção Só encontro onde moro, página 65, até as situações mais formais que podem ocorrer
com base da Festa de São João citada no texto, no dia a dia, como relatar a um médico o tipo de
estimule os alunos a pesquisar as festas típicas da dor que sentiu.
O objetivo das atividades orais na seção é pro- Criança criativa, p. 73
mover a reflexão acerca da importância do traba-
lho coletivo. Espera-se que os alunos compreen- Na atividade desta seção, o aluno apresenta-
dam que tanto a tira de Armandinho quanto o rá para toda a turma seu avatar como se fosse o
trecho do texto “O parque das freiras” mostram personagem de uma história. Por isso, além de um
que é preciso lutar pelos seus princípios e por estilo próprio, ele deve ter um nome e algumas ca-
aquilo em que se acredita, e qualquer luta se for- racterísticas pessoais.
talece quando há a união entre as pessoas. Isso, Oriente os alunos a colocar características seme-
no entanto, não é sinônimo de briga, uma vez que lhantes às deles ou àquelas que gostariam de ter.
é preciso respeitar a opinião daqueles que não Explore com eles as diferentes opções de jogo e
concordam com a nossa. combine como serão as rodadas.
Na seção A língua em pé, página 68 a 70, pro- Para montar o tabuleiro que está no anexo 8 des-
ponha a leitura das quadrinhas e, depois que os te material, passe uma fita crepe na junção das duas
alunos realizarem as atividades 1, 2 e 3, proponha partes. Se possível, envolva os alunos no processo
mais uma leitura para que identifiquem os dígra- de montagem.
fos nas palavras e circule-os.
A atividade 4 explora o conceito de dígrafos
com os alunos. Para isso, peça-lhes que registrem
com as próprias palavras o que entenderam. Uti-
lize como recurso o, já citado, quadro das des- 1. O trecho que indica que o texto é um relato
cobertas. Nele, as definições criadas coletiva- pessoal é “[…] e hoje eu irei contar sobre o
mente ficam expostas e disponíveis para leitura e lugar onde moro. […]”
consulta. 2. Espera-se que os alunos marquem que Betânia
Na seção Lidando com as emoções, página 73, mora em uma vila em Fernando de Noronha.
chame a atenção dos alunos para a possibilidade 3. O Zé dos Peixes, Dona Chica, Paulinho e Nhá
de que, durante qualquer jogo, situações impre- Florzinha.
vistas podem acontecer e, se for o caso, serão 4. Noronha muda em relação a cada época do
necessárias novas regras ou que as regras exis- ano: tem um tempo de sol intenso e, em ou-
tentes sejam complementadas. Para que tudo tro, muita chuva.
corra bem, a solução sempre envolve o diálogo
5. Eu aprecio muito a praia da Cacimba do Pa-
e o reconhecimento do que é mais justo para to-
dre, acho que ela é a praia mais bonita da ilha.
dos, por isso todos devem estar dispostos a ce-
der um pouco. 6. Sim, porque, segundo Betânia, Noronha é
Na seção Sei fazer do meu jeito, página 72, sempre linda, com mar azul e golfinhos que
disponibilize materiais para os alunos decorarem fazem a festa.
o pino que usarão no jogo proposto na seção a 7. ilha (i|lha), Noronha (No|ro|nha), Chi-
seguir. Eles podem usar papéis coloridos, cola, lã, ca (Chi|ca), Paulinho (Pau|li|nho), melho-
retalhos de tecido e lantejoula. Oriente a turma res (me|lho|res), vizinhos (vi|zi|nhos), Nhá
a usar a imaginação para decorar os avatares. (Nhá), Florzinha (Flor|zi|nha), avozinha
Ajude-os a montar o dado e o pino se for o caso, (a|vo|zi|nha), chuva (chu|va) e golfinhos
uma vez que pode ser que tenham dificuldades. (gol|fi|nhos).
Habilidades||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fone-
EF03LP01 mas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e
com marcas de nasalidade (til, m, n).
Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identifican-
EF03LP02
do que existem vogais em todas as sílabas
EF03LP03 Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
Língua Portuguesa
Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o
EF03LP04
e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas,

EF03LP05
trissílabas e polissílabas.
Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de
EF03LP07
exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de

montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de
EF03LP11
passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, conside-
rando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de senti-
mentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
EF03LP12
convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto
do texto
Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões,

dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos
EF03LP13
gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses tex-
tos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras,
EF03LP14
imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de

montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos im-
EF03LP16 perativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos
desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução – “modo
de fazer”).
Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses tex-

tos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a
EF03LP17
diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, des-
pedida, assinatura).
Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de
EF15LP01
massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produ-
ziu e a quem se destinam.
Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras

dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimen-
tos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte
EF15LP02 e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses
realizadas.
EF15LP03 Localizar informações explícitas em textos.
Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais

EF15LP04
em textos multissemióticos.
Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o pro-
pósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o por-
EF15LP05
tador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em
meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção
do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
EF15LP06 para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de or-
tografia e pontuação.
Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
EF15LP07
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser com-
EF15LP09 preendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado.
Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao
EF15LP10
tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos
EF15LP11 de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequa-
das, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como
EF15LP12 direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância),
expressão corporal, tom de voz.
Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
EF15LP13
informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.)
Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras
EF15LP14
e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam
EF15LP15
uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade.
Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato
EF15LP17 do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros
efeitos visuais.
EF15LP18 Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência,
EF35LP01
textos curtos com nível de textualidade adequado.
Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis
EF35LP02 em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os
colegas sua opinião, após a leitura.
EF35LP03 Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
EF35LP04 Inferir informações implícitas nos textos lidos.

Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contex-
EF35LP05
to da frase ou do texto.
Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas
EF35LP09
gráficas e de acordo com as características do gênero textual.
Língua Portuguesa
Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comu-
nicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação es-
EF35LP10
pontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, de-
bate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).
Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no
EF35LP12
caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demons-
EF35LP14
trativos, como recurso coesivo anafórico.
3 ano Linguagens
Arte
Apresentação as formas de manifestação artística. O intuito é
promover a compreensão da Arte como área de
Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental se ca- conhecimento capaz de promover o desenvolvi-
racterizam pelo desenvolvimento e pela consolida- mento humano por meio da expressividade e da
ção do processo de alfabetização, reverberando na interação com o objeto artístico.
ampliação das possibilidades de ação da criança
no mundo. A Arte, como área de conhecimento Referências bibliográficas
integrante das linguagens, potencializa as possibi-
lidades de percepção, compreensão, apreensão e DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo:
transformação da realidade. Martins Fontes, 2010.
O ensino de Arte nos primeiros anos do Fun- HELIODORA, Barbara. O teatro explicado aos
damental se estrutura na proposição e na vivência meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
de experiências significativas no campo artístico, HOLM, Anna Marie. Fazer e pensar arte. São Pau-
compreendendo a Arte como um território de ex- lo: Museu de Arte Moderna, 2005.
periências estéticas capaz de promover a constru- MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São
ção de saberes e de novos sentidos. Os estudos e Paulo: Cortez, 2003.
as experiências propostos no material privilegiam SANTIAGO, Patrícia Furst; PARIZZI, Betânia. Mu-
três ações fundamentais na aprendizagem em arte: sicalização na escola regular – Formando profes-
o fazer artístico, o fruir e o contextualizar. sores e crianças. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2016.
O fazer artístico baseia-se na experimentação prá-
tica de vivências artísticas, com o objetivo de conhe-
cer e apreender os elementos constituintes de cada Caderno 1
linguagem artística, de potencializar a capacidade Este caderno apresenta os elementos básicos
imaginativa e criativa e desenvolver a identidade ex- (ponto, linha e cor) das artes visuais e propõe várias
pressiva. O fruir promove o desenvolvimento da sensi- formas de experimentação. Abordamos a importân-
bilidade e da capacidade de apreciação de um objeto cia do teatro escrito, especialmente para crianças,
artístico, compreendendo-o como fruto da expressão e introduzimos a percepção das sonoridades que
humana estruturado nos elementos característicos de estão ao nosso redor. Encerramos o caderno com o
cada manifestação artística e em diálogo com a iden- estudo sobre danças brasileiras e de outras culturas.
tidade expressiva do artista, bem como com a época O capítulo 1 introduz os elementos visuais com
de criação. A ação de contextualizar visa estabelecer base nos estudos sobre ponto, linha e cor. Cada ele-
relações entre a obra de arte e os contextos histórico, mento é apresentado com demonstrações de possi-
cultural, social e político, a fim de despertar no aluno bilidades de uso e com base na apreciação de obras
a compreensão de que o objeto artístico apresenta de arte. As propostas de atividades visam desenvol-
questões relacionadas com a subjetividade aliadas à ver a percepção do aluno sobre cada elemento, assim
forma de pensar, interagir e viver do tempo e da cul- como a experimentação e a articulação entre eles.
tura do criador. No segundo capítulo, apresentamos a relação
No final do período dos cinco primeiros anos entre teatro e infância, abordando as característi-
do Ensino Fundamental, o aluno terá seguido uma cas das dramaturgias desenvolvidas para crianças
trajetória de construção de conhecimentos em e a importância das experimentações cênicas no
Arte pautados na experiência estética de todas universo infantil. Abordamos a estrutura básica do
texto teatral, introduzindo noções sobre os perso- Na seção Sei fazer do meu jeito, página 6, orien-
Arte
nagens e a divisão de uma história em cenas. te os alunos a realizar uma pesquisa de observação
O capítulo 3 introduz um estudo sobre o concei- sobre os materiais e os objetos que eles têm em
to da paisagem sonora, com o objetivo de ampliar a casa para servir de linhas e pontos a uma produção
percepção dos alunos para as sonoridades presen- visual. Incentive-os a trabalhar com autonomia e or-
tes no ambiente. ganize um momento para a turma compartilhar as
O quarto capítulo desenvolve um estudo sobre fotografias das criações.
algumas manifestações de dança da cultura popular Na seção Para apreciar, página 7, espera-se que
brasileira, ampliando a percepção do aluno sobre a os alunos percebam que Pollock criava obras com li-
diversidade cultural do país. Abordamos também o nhas emaranhadas, pontos soltos, parecendo rabis-
balé clássico, compreendendo-o como originário de cos, e Utamaro trabalhava com as linhas para criar
um contexto cultural específico, e a posterior disse- formas definidas e usava os pontos de maneira or-
minação dele no cenário da dança como parte da ganizada. Disponibilize material para pintura (tintas,
estrutura de formação da maioria dos bailarinos no pincéis variados, recipientes para água) e suportes
mundo. tamanho A3 ou A2. Incentive os alunos a criar com
liberdade, buscando suas identidades expressivas.
Sugestões para o professor Estimule-os a perceber as próprias maneiras de se
• VERMELHO como o céu. Direção: Cristiano expressar, sem imitar os colegas ou fazer desenhos
Bortone. Produção: Cristiano Bortone e Daniele estereotipados. Escolha um local amplo para reali-
Mazzocca. Itália, 2006. zar a atividade, prepare, com os alunos, o local de
• Maracatu nação, documentário produzido por trabalho e oriente-os a limpar e a guardar os mate-
Cetap, Fundarpe e Secretaria de Cultura do Go- riais após o uso.
verno de Pernambuco (2013). Desenvolva o estudo sobre a cor, realizan-
do, conjuntamente com o texto do material, uma
demonstração prática, utilizando tintas e outros
materiais. Apresente as cores primárias e conver-
Capítulo 1 se com os alunos sobre a dificuldade de conse-
guir material (tintas, lápis, etc.) de cor magenta.
Ponto, linha e cor Explique o processo de substituição pelo vermelho
e como isso reverbera na composição das cores.
Habilidades: EF15AR01; EF15AR04; EF15AR06;
Ressalte que, por causa dessa dificuldade com o
SEF15AR01; SEF15AR02; SEF15AR03;
pigmento magenta, muitos livros e sites apresen-
SEF15AR04; SEF15AR05; SEF15AR06
tam o vermelho como cor primária e não abordam
Incentive a participação dos alunos nas propos- a cor magenta.
tas iniciais do capítulo, fazendo a apreciação da Se possível, na seção Aprender brincando, pági-
imagem e a leitura do texto. Desenvolva o estudo na 9, trabalhe com as crianças usando a tinta ma-
sobre ponto e linha com base na apreciação da obra genta como cor primária. Incentive-os a fazer as
de Kandinsky reproduzida no material. Promova misturas e desafie-os a criar vários tons de verde
uma apreciação coletiva da obra e solicite aos alu- (acrescentando maior quantidade de amarelo ou
nos que compartilhem as percepções que tiveram de azul), violeta (acrescentando maior quantidade
sobre os elementos. de magenta ou de azul) e vermelho (acrescentando
Apresente o ponto, explorando as caracte- maior quantidade de magenta ou de amarelo).
rísticas gráficas e as possibilidades de traçado Para a atividade da seção Você é o artista, pá-
e criação, mostrando os exemplos do livro. Para gina 9, disponibilize material para pintura (tintas
enriquecer o estudo, solicite aos alunos que nas cores primárias, pincéis, godês, recipientes para
criem outras possibilidades de utilizar e desenhar água), suportes grandes e encorpados (papelão,
o ponto, explorando espessuras, formas de agru- canson, cartolina, etc.). Escolha um local que ofe-
pamento, etc. Apresente, então, a linha, exploran- reça várias possibilidades de observação da paisa-
do as possibilidades gráficas com os exemplos gem ou monte, na sala de aula, uma composição
disponíveis no material. Ressalte a importância com objetos diversos, para ser observada. Oriente
da linha na criação das formas e solicite aos alu- os alunos a trabalhar com a tinta marcando as li-
nos que acrescentem possibilidades de traçados nhas de contorno que considerarem importantes
para as linhas e para as formas. e, depois, utilizando as cores variadas. Estimule e
valorize a identidade expressiva dos alunos. Auxilie Na segunda parte da seção Para construir, pá-
na organização dos trabalhos e oriente a roda de gina 15, acesse o canal Teatro O Tablado (Disponí-
conversa para que não haja juízo de valor (feio × vel em: <www.youtube.com/c/TEATROOTABLADO/
bonito, bom × ruim, errado × certo); pontue, se ne- videos>. Acesso em: 8 set. 2020) e selecione um
cessário, que, em Arte, não existe certo e errado e trecho de um dos espetáculos de Maria Clara Ma-
que gostar ou não de uma obra é algo pessoal. chado. Apresente esse trecho aos alunos, fazendo
uma introdução antes da exibição, para pontuar o
nome do espetáculo, um resumo da história e uma
Faça você mesmo |||||||||||||||| descrição breve dos personagens. Após a aprecia-
ção do espetáculo, solicite aos alunos que façam os
registros, com material de desenho da preferência
1. a) Primária deles e, depois, promova um momento para que eles
b) Jackson Pollock compartilhem as observações sobre a obra.
c) Vermelha Leia o texto teatral reproduzido no material,
d) Verde ressaltando a descrição do local da ação, a apre-
e) Secundárias sentação dos personagens, a divisão em cenas, a
2. Oriente os alunos a observar a obra com aten- forma de escrita das falas e das rubricas. Se possí-
ção para que encontrem os detalhes feitos vel, convide um ator ou um dramaturgo para visi-
pelo artista. Incentive-os a criar com liberda- tar a turma e conversar sobre o texto teatral.
de, valorizando as identidades expressivas. Na seção Vamos juntos, página 17, os alunos de-
Estimule-os a experimentar a mistura de ma- vem formar grupos para desenvolver a criação de
teriais no desenho e a minúcia nos detalha- uma cena teatral. Oriente-os a elaborar uma histó-
mentos. Organize um momento para os alunos ria simples, com princípio, meio e fim, que possa
apreciarem as produções e compartilharem os ser estruturada em três cenas, que correspondem
processos de criação. aos três momentos da história (introdução, de-
3. Oriente os alunos a pesquisar os artistas ci- senvolvimento e fechamento). Instrua-os a prestar
tados no capítulo e apreciar as obras dele, atenção na estrutura do texto teatral e observe se
observando os elementos visuais (ponto, eles desenvolveram a descrição do local da ação, a
linha e cor). Incentive-os a criar com liber- apresentação dos personagens, a divisão da histó-
dade, escolhendo a técnica e o material que ria em três cenas e a escrita das falas e das rubricas.
desejarem. Disponibilize material diverso (tintas, material para
desenho, etc.) e folhas tamanho A2 para a criação
do desenho dos personagens e do cenário. Incen-
Capítulo 2 tive-os a detalhar os desenhos, explorando as ca-
racterísticas de cada personagem e do local onde
ocorre a história. Explique o conceito de improvisa-
Inventando cenas ção, ressaltando o caráter experimental e as oportu-
nidades de investigação que o improviso promove:
Habilidades: EF15AR16; SEF15AR14; SEF15AR15
pesquisas sobre o personagem (corpo, voz, gestos),
Para introduzir o capítulo, leia o texto, aprecie a aprendizagem sobre o trabalho e a criação coletiva
imagem de abertura e incentive os alunos a comparem cena. Após as avaliações feitas em cada grupo,
tilhar conhecimentos e experiências prévios. Apre- promova um momento de reflexão e compartilha-
sente as várias possibilidades de inspiração para a mento das experiências com toda a turma.
criação de um texto teatral e aborde a relevância do
teatro produzido especialmente para o público in-
fantil. Questione os alunos sobre quais seriam os te-
mas e as histórias que eles consideram importantes
e interessantes para serem contados em uma peça
teatral. Incentive-os a refletir sobre a relevância do 1. Oriente os alunos a solicitar o acompanha-
teatro na escola e identificar as experiências teatrais mento de um adulto para acessar a internet e
que eles já vivenciaram no espaço escolar. assistir ao espetáculo. Instrua-os a conversar
Aborde o conceito de dramaturgia e dramatur- com o familiar sobre os estudos realizados
go e introduza as características do texto teatral. sobres as histórias teatrais e o teatro infantil.
Explique que eles devem realizar os registros instiguem a imaginação sonora dos alunos e soli-
Arte
de forma autônoma e organize um momento cite que eles criem sons para elas.
para todos compartilharem as experiências.
2. Oriente os alunos a retomar os estudos reali-
zados no capítulo e observar novamente a es- Faça você mesmo ||||||||||||||||
trutura do texto teatral: divisões, estrutura das
falas e rubricas. Incentive-os a criar com liber-
1. Oriente os alunos a solicitar a ajuda de um fa-
dade e autonomia. Organize um momento para
miliar para realizar as investigações sonoras.
a turma compartilhar as criações entre si.
Instrua-os a registrar os sons e as fontes sono-
3. Oriente os alunos a reler a história teatral ras que identificaram. Organize um momento
criada no exercício anterior e recorde o para a turma compartilhar os registros.
conceito de figurino. Instrua-os a detalhar
2. Oriente os alunos a recordar os registros, as
o desenho e as características de cada per- sensações e as percepções que tiveram sobre
sonagem. Organize um momento para os o ambiente sonoro da rua. Instrua-os a realizar
alunos compartilharem as produções. uma pintura sem, necessariamente, ser uma
imagem da rua, mas com liberdade para criar o
que desejarem, com base nos estímulos sono-
Capítulo 3 ros percebidos. Organize um momento para os
alunos compartilharem as criações.
Paisagem sonora 3. Oriente os alunos a criar um lugar imaginário

com detalhes e da forma como desejarem. Ins-
Habilidades: EF15AR11; EF15AR13; EF15AR15; trua-os a pesquisar, em casa, possíveis fontes
SEF15AR09; SEF15AR11; SEF15AR12 sonoras para utilizar nas experimentações. Or-
Apresente o tema do capítulo com base na ganize um momento para que eles comparti-
apreciação da imagem de abertura e das pergun- lhem os desenhos e as experiências sonoras.
tas. Incentive a participação dos alunos e explique
o conceito de paisagem sonora. Destaque os estu-
dos de Murray Schafer sobre as sonoridades dos Capítulo 4
ambientes e os desdobramentos nas pesquisas
sobre poluição sonora e nos processos de educa-
ção musical na escola básica.
Danças
Se possível, apresente um trecho do filme Habilidades: EF15AR08; EF15AR15; SEF15AR07;
O som do cora•‹o. Direção: Kirsten Sheridan. Pro- SEF15AR08
dução: Richard Barton Lewis. Estados Unidos: Introduza o capítulo com base na apreciação da
Warner Bros., 2007. Nele, o protagonista cria uma imagem, na leitura do texto e na troca de ideias dos
música, regendo de maneira imaginária, os sons conhecimentos prévios dos alunos. Ressalte o con-
que estavam no ambiente onde ele vivia. ceito de cultura popular aliado à diversidade cultu-
Introduza o conceito de fonte sonora e converse ral existente no país onde vivemos.
com os alunos sobre como uma paisagem sonora Para introduzir o estudo do frevo, selecione uma
pode ter sons provenientes de variadas e diferentes música desse gênero e coloque-a para os alunos
origens. Para enriquecer a percepção dos alunos, ouvirem, incentivando-os a movimentarem o corpo
solicite à turma que identifique possíveis fontes so- seguindo o ritmo da composição. Apresente as ca-
noras presentes na sala de aula naquele momento. racterísticas do frevo e pontue a importância que
Reforce o processo de construção de memórias so- ele tem na cultura popular pernambucana.
noras que vamos desenvolvendo ao longo da vida. Apresente o maracatu, caracterizando-o como um
Trabalhe a apreciação da imagem reproduzida folguedo da cultura popular brasileira que tem, em sua
no tópico Sons e imaginação, página 26, solicitan- estrutura, manifestações da dança e da música, além
do aos alunos que imaginem outras possibilidades de encenações e da riqueza de figurinos e adereços.
de sonoridades para ela, além da apresentada no Se for possível, selecione, com antecedência, um ví-
texto. Para enriquecer os estudos e potencializar deo com cenas do maracatu e apresente-o aos alunos,
a criatividade, selecione e apresente imagens que para que eles vislumbrem o contexto do folguedo.
Para a atividade da seção Vamos juntos!, pági- desenhos podem ser feitos com o material que eles
na 33, selecione, com antecedência, músicas de fre- preferirem.
vo para usar na atividade. Sugerimos: “Frevo mu-
lher”, de Zé Ramalho; “Voltei Recife”, de Luiz Bandei-
ra, e composições instrumentais de frevo usadas no Faça você mesmo ||||||||||||||||
Carnaval. Escolha um local amplo para realizar esta
atividade, para que os alunos possam se movimen-
tar livremente. Explique a eles que devem dançar de 1. Oriente os alunos a realizar, se possível, pesqui-
sas na internet e com pessoas da comunidade,
maneira espontânea e, se possível, ensine um passo
com o acompanhamento de um adulto. Ins-
básico do frevo para que eles o experimentem.
trua-os a registrar informações sucintas sobre
Para iniciar o estudo sobre o balé clássico, su-
a dança escolhida, imagens e/ou desenhos da
gerimos que selecione o trecho de uma coreogra-
manifestação. Organize um momento para que
fia de balé para os alunos apreciarem. Apresente
eles compartilhem as pesquisas.
a origem do balé, que, apesar de estar difundido
mundialmente e ser parte da formação dos pro- 2. Oriente os alunos a apreciar como Degas
fissionais da dança, nasceu em cultura e contexto representou a figura humana, o tema e a
específicos. Sugerimos, se possível, convidar um maneira como trabalhou a cor. Instrua-os
bailarino para conversar com a turma e propor a a observar várias imagens de bailarinos an-
tes de escolherem uma para trabalhar. Ex-
experimentação de alguns passos básicos do balé.
plique que eles devem analisar a imagem
escolhida, traçando, primeiro, as linhas mais
Criança criativa importantes para, depois, acrescentar os de-
Para desenvolver esta atividade, oriente os alu- talhes. Organize um momento para os alu-
nos a criar uma cena curta, com poucos persona- nos compartilharem as produções.
gens. Observe se todos entenderam a estrutura do 3. Oriente os alunos a realizar a atividade acom-
texto teatral. Caso haja necessidade, retome com a panhados por um familiar. Instrua-os a iden-
turma a explicação sobre a descrição do local da tificar o nome do espetáculo e organize um
ação, a apresentação dos personagens, a divisão em momento para que eles compartilhem as ob-
cenas, a forma de escrita das falas e das rubricas. Os servações.
Habilidades||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cul-
EF15AR01
tivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadri-
EF15AR04 nhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, etc.), fazendo uso sus-
tentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
EF15AR06 Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em dife-
EF15AR08 rentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório corporal.
Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, con-
EF15AR11 siderando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do
movimento, com base nos códigos de dança.
Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reco-
EF15AR13 nhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circula-
ção, em especial, aqueles da vida cotidiana.
Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, per-
EF15AR15 cussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos consti-
tutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
Arte
Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes
EF15AR16 contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
SEF15AR01 Conhecer, apreciar e identificar formas distintas de artes visuais tradicionais.
SEF15AR02 Conhecer, apreciar e identificar formas distintas de artes visuais contemporâneas.
Desenvolver a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagéti-
SEF15AR03
co nas observações de obras de arte tradicionais e contemporâneas.
Utilizar, de maneira sustentável, materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais
SEF15AR04
e não convencionais.
SEF15AR05 Reconhecer e identificar os materiais que melhor se adequam às produções artísticas.
SEF15AR06 Utilizar suportes não convencionais nas produções artísticas.
Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes na sua co-
SEF15AR07
munidade.
Experimentar e apreciar danças populares e folclóricas para cultivar o imaginário e com-
SEF15AR08
preender o simbólico e o repertório corporal.
SEF15AR09 Conhecer, identificar e apreciar criticamente as diversas formas e gêneros musicais.
Explorar diversas fontes sonoras, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, per-
SEF15AR11
cussão corporal, beatbox).
SEF15AR12 Explorar fontes sonoras diversas e as existentes na natureza.
Conhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes
SEF15AR14
contextos.
Aprender a ver e a ouvir histórias dramatizadas, cultivar a percepção, o imaginário, a ca-
SEF15AR15
pacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
3 ano Linguagens
Educação Física
Apresentação [...] a finalidade é possibilitar aos estudantes
participar de práticas de linguagem diversificadas,
A Educação Física é um componente curricular que lhes permitam ampliar suas capacidades ex-
obrigatório da Educação Básica, compondo o pro- pressivas em manifestações artísticas, corporais e
cesso de escolarização de crianças, jovens e adultos linguísticas, como também seus conhecimentos
brasileiros. Por isso, compartilha o empreendimento sobre essas linguagens (BRASIL, 2017. p. 63).
coletivo de tematização, apropriação e transforma- No entendimento expresso pela BNCC, as práti-
ção da cultura, bem como de formação para o exer- cas corporais são:
cício da cidadania (BRASIL, 1996). [...] aquelas realizadas fora das obrigações la-
Nesse sentido, a Educação Física tematiza o borais, domésticas, higiênicas e religiosas, nas
conjunto de conhecimentos que permite ao aluno quais os sujeitos se envolvem em função de propó-
compreender uma parcela específica da cultura, sitos específicos, sem caráter instrumental (BRA-
nomeadamente a cultura corporal de movimento, SIL, 2017. p. 213).
e refletir a respeito. A noção de cultura corporal Esse documento aponta três elementos comuns
de movimento pressupõe o entendimento de que às práticas corporais: 1) apresentam o movimento
os seres humanos, ao longo da história, produzi- humano como elemento essencial; 2) abrangem uma
ram cultura por meio de determinados usos do organização interna pautada por lógicas específicas;
corpo e do movimento. Em suma, um patrimô- 3) são produtos culturais que se vinculam ao lazer,
nio cultural rico e diversificado que se manifesta ao entretenimento, ao cuidado com o corpo e com
por meio das práticas corporais (BRACHT, 2005; a saúde.
SOUZA JÚNIOR, 2001). Para que sejam assim tematizadas, bem como
Assim, acompanhando esse raciocínio, a Base apropriadas, problematizadas e transformadas pelo
Nacional Comum Curricular (BNCC, BRASIL, 2017) aluno e pelos(as) professores(as), as práticas cor-
compreende que a Educação Física: porais devem ser consideradas com base em sua
natureza. Para tanto, BETTI (1994) considera que
[...] é o componente curricular que tematiza as
a ação pedagógica a que se propõe a Educação
práticas corporais em suas diversas formas de co-
dificação e significação social, entendidas como
Física deve estar impregnada da corporeidade do
manifestações das possibilidades expressivas dos sentir, do relacionar-se com o outro e do conhecer/
sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no compreender. Essa perspectiva encontra corres-
decorrer da história. Nessa concepção, o movimento pondência nas oito dimensões do conhecimento
humano está sempre inserido no âmbito da cultura designadas pela BNCC. Tais dimensões podem ter
e não se limita a um deslocamento espaçotemporal como objetivo vivências práticas e experiências
de um segmento corporal ou de um corpo todo. corporais vinculadas ao movimentar-se, como ex-
perimentação, uso e apropriação, e à fruição, ou ao
BRASIL, 2017. p. 213.
processo de reflexão, compreensão e produção de
Depreende-se desse trecho a compreensão das saberes acerca das práticas corporais, como refle-
práticas corporais como meios de expressão, infor- xão sobre a ação, análise e compreensão. Há, ainda,
mação e comunicação, o que justifica a inserção da as dimensões que se voltam à tematização de va-
Educação Física como um dos componentes curri- lores e atitudes provenientes desse processo, que
culares da área de Linguagens, assim como Língua são construção de valores e protagonismo comuni-
Portuguesa, Arte e Língua Inglesa. Segundo a BNCC: tário. Em seu conjunto, essas dimensões balizam o
trabalho docente da Educação Física em todos os Tendo em vista essa perspectiva, nos cadernos
Educação Física
níveis de ensino. de Educação Física, seguindo as orientações da
Dessa forma, é fundamental que a prática peda- BNCC (BRASIL, 2017), existem dois ciclos de esco-
gógica dos(as) professores(as) tenha como substrato larização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
as vivências corporais, sobretudo aquelas realizadas O primeiro ciclo abrange o primeiro e o segundo
fora da sala de aula (quadras, pátios, campos, entre ano. Já o segundo ciclo compreende o terceiro, o
outros). Paralelamente, as reflexões e análises con- quarto e o quinto ano. Com isso, as habilidades po-
cernentes ao conjunto de saberes tematizados du- dem ser desenvolvidas no intervalo de dois ou três
rante os processos de ensino e aprendizagem devem anos, o que permite adequar o processo de ensino
propiciar relações entre vivências e reflexões para o aos diferentes percursos e níveis de aprendizagem
desenvolvimento das competências e habilidades es- dos alunos, os quais, por vezes, necessitam de tem-
pecificadas em cada caderno e bimestre letivo. po e de experiência superior a um ano para se apro-
Para que a Educação Física seja capaz de priar das habilidades essenciais.
viabilizar o desenvolvimento das aprendizagens Em cada um dos cinco anos que compreendem
essenciais necessárias para todos os alunos, é os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, temos
fundamental que o material didático possa asse- elencados eixos estruturantes que propiciam in-
gurar a tematização de todas as práticas corpo- terfaces entre as práticas corporais e suas relações
rais elencadas com base em unidades temáticas: com a vida e as aprendizagens dos alunos, bem
Brincadeiras e jogos, Esporte, Ginásticas, Dan- como permitem relações entre os diferentes com-
ças e Lutas. Todo o nosso currículo está orienta- ponentes curriculares em perspectivas de trabalho
do para a tematização dessas unidades nos dife- interdisciplinar. As diferentes seções presentes e as
rentes bimestres e anos letivos. propostas apresentadas ao longo de cada bimestre
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), nos ilustram possibilidades de tematização e de amplia-
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a Educação ção dessa perspectiva.
Física deve reconhecer a existência de infâncias plu- A unidade temática Brincadeiras e jogos, em
rais e diversificadas, uma vez que os alunos apre- um primeiro momento, durante o primeiro e o se-
sentam modos próprios de vida e múltiplas expe- gundo ano, busca apresentar ampla possibilidade de
riências pessoais e sociais. Assim, a garantia das apropriação da cultura popular presente no contex-
aprendizagens essenciais deve estar relacionada, de to comunitário e regional dos alunos, possibilitando
modo interdependente, com as características da vivenciar diferentes manifestações da cultura lúdi-
comunidade local (BRASIL, 2017). ca, bem como apresentando reflexões adjacentes a
As aulas de Educação Física devem, em prin- esse conjunto de experiências corporais. No tercei-
cípio, possibilitar o acesso a diferentes formas de ro, no quarto e no quinto ano, a intenção é ampliar
tematização da cultura corporal de movimento, as possibilidades de apropriação dos jogos e das
bem como propiciar um conjunto diversificado de brincadeiras por meio da tematização de diferentes
experiências corporais vinculadas às diferentes práticas populares presentes no Brasil e no mundo.
unidades temáticas. Atrelado a isso, é fundamen- Entre outras, focalizam-se, com base no princípio da
tal reconhecer a necessidade da continuidade das inclusão, brincadeiras e jogos de matrizes indígena
experiências do brincar advindas da Educação In- e africana.
fantil, de modo que seja possível tanto reconhecer A unidade temática Esporte está presente nos
e problematizar os saberes e as experiências dos cinco anos, sempre no segundo bimestre. Nela, o
alunos quanto ampliar e potencializar a inserção e objetivo é que os alunos conheçam a cultura es-
o trânsito das crianças nas diversas esferas da vida portiva ao mesmo tempo que aprendam a praticar
social (BRASIL, 2017). alguns esportes. Para tanto, foram feitas escolhas
Nesse sentido, a compreensão da cultura lúdica e de esportes para conhecer/experimentar e para
dos jogos e das brincadeiras deve permear boa parte aprender a praticar. No primeiro ciclo (primeiro e
do processo de ensino e aprendizagem da Educação segundo anos), foram tematizados os esportes de
Física nessa fase da escolarização. O compromisso marca e precisão. Por sua vez, no segundo ciclo
com a formação humana deve viabilizar processos (terceiro, quarto e quinto anos), foram abordados
e práticas que permitam o desenvolvimento para a os esportes de campo e taco, rede e invasão.
leitura, a produção e a vivência das práticas corporais A unidade temática das Ginásticas, nos cinco
de modo lúdico e interativo, respeitando-se as indivi- anos abrangidos por esse ciclo, tem como obje-
dualidades e a inclusão de todos. tivo o trato da “Ginástica geral”, entendida, nos
primeiros dois anos, como experimentação, fruição BRACHT, Valter. Cultura corporal, cultura de mo-
e identificação dos elementos básicos da ginástica, vimento ou cultura corporal de movimento? In:
com seus movimentos fundamentais, dentro das SOUZA JÚNIOR, Marcílio (Org.). Educação Física
potencialidades de cada aluno. Já no terceiro, no escolar: teoria e política curricular, saberes es-
quarto e no quinto ano, a temática da “Ginástica colares e proposta pedagógica. Recife: EDUPE,
geral” é trabalhada como uma prática cuja iden- 2005. p. 97-106.
tidade é definida por apresentações coletivas de BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional
ginástica, cujo foco é demonstrativo, com ênfase Comum Curricular. Educação é a Base. 3. ed. rev.
no processo coreográfico. Brasília: Secretaria da Educação Básica, 2017.
A unidade temática das Danças está presente ______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
do primeiro ao quinto ano. Em todos eles, as habili- Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996.
dades de identificação dos elementos constitutivos ______. Ministério da Educação e do Desporto.
das danças são buscadas em um trabalho de experi- Secretaria de Educação Fundamental. Parâme-
mentação e de fruição de diferentes ritmos, espaços tros Curriculares Nacionais: Educação Física, 3º e
e gestos. Especificamente ao primeiro e ao segundo 4º ciclos. Brasília, 1998. v. 7.
ano são dedicadas as danças de contexto comuni- BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Ale-
tário e regional, como rodas cantadas e brincadeiras gre: Artes Médicas, 1998.
rítmicas. Para o terceiro, o quarto e o quinto ano, são CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens. Lisboa:
indicadas danças do Brasil, do mundo e de matrizes Cotovia, 1990.
indígena e africana, de uma perspectiva de identi- FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o
ficação de injustiças e preconceitos e discussão de choro. Campinas: Autores Associados, 2002.
alternativas para a superação dessas situações, vi- ______. Da Escola para a Vida. In: FREIRE, João
sando a uma abordagem ampla da cultura corporal Batista; VENÂNCIO, S. (Org.). O jogo dentro e
de movimento. fora da escola. Campinas: Autores Associados,
A unidade temática das Lutas apresenta uma 2005.
especificidade: ela não aparece para o primeiro e HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como
para o segundo ano, estando vinculada somente ao elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva,
terceiro, ao quarto e ao quinto ano. Nesse sentido, 1992.
busca-se apresentar uma compreensão inicial que SOUZA JÚNIOR, Marcílio. Saber e fazer pedagó-
permita entender as lutas como práticas corporais gicos da educação física na cultura escolar: o que
relacionadas à cultura corporal de movimento de é um componente curricular? In: CAPARRÓZ,
forma lúdica. A realização de jogos e de brincadei- Francisco Eduardo (Org.). Educação Física esco-
ras que tematizam essa prática corporal permeia a lar: política, investigação e intervenção. Vitória:
prática pedagógica. Assim, compreendem-se tanto Proteoria, 2001.
as práticas de luta do contexto comunitário e regio-
nal quanto as lutas de matrizes indígena e africana Caderno 1
baseadas na cultura lúdica.
Este é o primeiro caderno do terceiro ano do En-
Para concluir, espera-se que os cadernos de
sino Fundamental – Anos Iniciais de nosso currícu-
Educação Física auxiliem o trabalho docente, con-
lo sobre o componente curricular Educação Física.
tribuam para a consolidação da Educação Física
Como unidade temática, temos as práticas corpo-
como componente curricular da Educação Básica
rais das “Brincadeiras e jogos”.
e, sobretudo, potencializem as oportunidades de
A ideia central que embasa todo o capítulo refe-
aprendizagem dos alunos sobre o rico universo da
re-se ao eixo organizador Descortinando o mundo e
cultura corporal de movimento.
diferentes culturas por meio de brincadeiras. Nes-
se sentido, a intenção que fundamenta a proposta
Referências bibliográficas pedagógica está em apresentar diferentes possibi-
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brin- lidades de apropriação de algumas brincadeiras e
quedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. alguns jogos em diferentes culturas e sociedades.
BETTI, Mauro. Valores e finalidades na Educação Para isso, além de uma compreensão mais ampla
Física escolar: uma concepção sistêmica. Revista das possibilidades de utilização de alguns materiais
brasileira de ciências do esporte, Campinas, v. 16, (tal como as bolas) e com base em uma intensifica-
n. 1, p. 14-21, 1994. ção das propostas de atividades inclusivas, temos
também um momento de abordagem da tematiza- estimulam o desenvolvimento de competências so-
Educação Física
ção de brincadeiras e de jogos de matrizes indígena cioemocionais no que se refere ao paradigma da in-
e africana. Além de conhecimentos fundamentais clusão e da compreensão das diferenças e do mul-
necessários ao processo educativo, tais proposições ticulturalismo durante as aulas de Educação Física.
coadunam-se com a fundamentação da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC).
Sendo assim, as habilidades elencadas para o Capítulo 1
trabalho pedagógico ao longo deste bimestre estão
ancoradas nessa compreensão cultural das brinca-
deiras e dos jogos, com ênfase nas culturas dos po- No mundo da bola
vos indígenas e africanos. Cabe ressaltar que essas Habilidades: EF35EF01; EF35EF02; EF35EF04;
mesmas habilidades serão trabalhadas em outros SEF35EF01; SEF35EF03; SEF35EF04
anos, dando a ideia de ciclo de escolarização pre-
sente na BNCC. No primeiro capítulo, apresentamos um conjun-
Evidentemente, pensar as brincadeiras e os jo- to de atividades lúdicas tendo como tema o imple-
gos dentro de suas representações em diferentes mento bola – talvez um dos mais característicos e
culturas abrange uma ampla gama de saberes e atraentes materiais presentes nas aulas de Educa-
práticas. Assim, foi necessário fazer algumas esco- ção Física. Procuramos desenvolver um olhar de
lhas didáticas que permitissem a apresentação de resgate histórico e relação com diferentes modos
um encadeamento das ideias ao longo de cada ca- de movimento corporal por meio das bolas.
pítulo, ao mesmo tempo que se buscou contemplar Na página de abertura, são trabalhadas ques-
as competências e as habilidades necessárias para a tões que visam explorar o conhecimento dos alunos
formação dos alunos ao longo do processo de esco- acerca do assunto a ser estudado no capítulo. Na
larização deste ano do Ensino Fundamental. questão 3, as possíveis respostas são: futebol, bas-
Dessa forma, o capítulo 1 busca tematizar a re- quetebol, voleibol, tênis, tênis de mesa, rúgbi, fute-
lação de algumas práticas de jogos e brincadeiras bol americano, golfe, beisebol, entre muitos outros.
com um objeto de grande atenção e apreço de boa Caso os alunos não se recordem de esportes com
parte dos alunos: a bola. Com diferentes tamanhos bolas, auxilie-os na identificação desses esportes.
e diversas intencionalidades, buscamos a apropria- A primeira atividade da seção Para construir, pá-
ção crítica desse implemento e suas relações com gina 4, trabalha questões relacionadas ao poema lido
as práticas corporais. No segundo capítulo, temos no capítulo. É possível que alguns alunos ainda este-
o início da tematização das propostas vinculadas à jam em processo de alfabetização e, por isso, seja ne-
cultura africana, seus jogos e suas brincadeiras. No cessária uma mediação mais intensa com relação ao
terceiro capítulo, há uma proposição de tematiza- preenchimento das perguntas e respostas vinculadas
ção de brincadeiras e jogos vinculados aos povos a esse item. Há, também, uma atividade de colorir
indígenas. Tanto o capítulo 2 quanto o 3 serão reto- na qual pode ser necessário explicar aos alunos qual
mados em anos seguintes, tendo em vista a impor- esporte representa cada uma das bolas apresenta-
tância e pertinência de cada um. Evidentemente, em das na imagem: tênis, futebol, golfe, boliche, futebol
ambos os capítulos foram abordadas algumas pro- americano, basquete, futebol, vôlei, sinuca e vôlei de
posições diante de uma amplitude de possibilidades praia.
existentes no que se refere aos povos indígenas e à A primeira atividade prática do capítulo, na se-
cultura africana de modo geral. Por fim, o capítulo ção Para construir, página 4, corresponde à constru-
4 aborda algumas atividades inclusivas ligadas às ção de uma bola de meia. Trata-se de um material
aulas de Educação Física. Como um princípio fun- muito versátil e que poderá ser usado em diversas
damental, a inclusão deve fazer parte de todo o atividades, além de ficar como uma lembrança aos
processo educativo. Contudo, neste capítulo, além alunos, posteriormente. Para a confecção, será pre-
de tematizarmos didaticamente a inclusão, houve ciso providenciar alguns materiais, tais como meias
a proposta de vivências que possibilitassem aos usadas, jornal (para fazer bolinhas para preencher
alunos se colocar em situações de deficiência, ob- as meias), entre outros. Os próprios alunos poderão
jetivando a sensibilização para a questão da inclu- auxiliar nesse processo de aquisição dos materiais.
são e da deficiência na escola. No geral, os quatro Será importante que eles explorem possibilidades
capítulos abordados contemplam e aprofundam as diversas de movimento com suas próprias bolas de
habilidades elencadas para o bimestre, bem como meia, estimulando a criatividade.
A segunda atividade prática, na seção Para cons- que eles não tenham informações suficientes de to-
truir, página 5, envolve a vivência com bolinhas de das as modalidades representadas pela imagem, de
gude. É muito importante reforçar a tradição cultu- modo que terão de pesquisar as respostas.
ral dessa prática. Também poderá ser necessário um
processo de angariar bolinhas de gude ou, então,
usar materiais alternativos que possam representar Faça você mesmo ||||||||||||||||
essa atividade. Existem diversas formas de brincar
com as bolinhas de gude. Os próprios alunos po-
derão propor maneiras de brincar ou alternativas e 1. As crianças que estão brincando de bola são
adaptações às atividades propostas. Você também as duas meninas ao lado da cama elástica e os
poderá propor variações de jogo. É fundamental dois meninos ao lado das meninas com bam-
que eles compreendam a lógica de precisão dessa bolês.
atividade, além de toda a tradição histórica presen- 2. Bola preta e branca – futebol; bola laranja –
te nessa brincadeira. basquete; bola amarela – tênis; bola verde – bo-
A seção Jogos recreativos, página 6, também liche.
apresenta uma atividade prática, que consiste em
uma variação do jogo clássico de bola-queimada
feita com garrafas PET, que funcionarão como se Capítulo 2
fossem pinos de boliche a serem defendidos por
cada aluno. Em vez de o alvo ser o corpo dos alu-
nos, nessa variação, o alvo serão as garrafas PET. Cultura africana: jogos e
Portanto, é necessário ter uma quantidade suficien- brincadeiras – Parte 1
te de materiais, que corresponda ao número de alu-
Habilidades: EF35EF01; EF35EF02; EF35EF03;
nos presentes na aula. Cada aluno será responsável
SEF35EF01; SEF35EF02; SEF35EF03;
pela sua garrafa PET, mas não poderá encostar nela,
apenas protegê-la com o corpo. Os alunos do outro
time objetivarão derrubar o maior número de gar- O capítulo 2 tematiza alguns jogos e brincadei-
rafas PET possível. A mudança da lógica do alvo é ras relacionados à cultura africana. É muito impor-
uma variação importante, que deverá estar bem es- tante que os alunos compreendam que a África re-
clarecida. Além disso, foque em atitudes inclusivas, presenta um continente muito grande e diverso e
de modo que quem tiver a garrafa PET derrubada não apenas um país. Essa diversidade e riqueza cul-
não precise sair do jogo (apenas computa-se um turais foi a tônica que orientou a construção deste
ponto adicional para o outro time). capítulo. O olhar de respeito e a influência de uma
A última atividade prática deste capítulo, na se- série de jogos e brincadeiras de matriz africana na
ção Para construir, página 7, corresponde à explo- cultura brasileira são a ênfase da proposta peda-
ração de bolas de diferentes medidas e tamanhos. gógica desenvolvida. Contextualize para os alunos,
Os alunos deverão trabalhar por meio da estratégia de forma breve, como se deu a vinda dos primeiros
didática de metodologia ativa denominada “reso- africanos para o Brasil. Explique-lhes que há cerca
lução de problemas”. Para cada bola apresentada de 520 anos, os portugueses chegaram a este ter-
(exemplo: bola de gude, bola de borracha, bola de ritório e entraram em contato com os primeiros ha-
tênis, bola de tênis de mesa, bola de ginástica de bitantes destas terras, os povos indígenas. Os por-
pilates, etc.), eles deverão encontrar formas de brin- tugueses tomaram posse do território que era dos
car e explorar os materiais. O estímulo à criatividade indígenas e obrigaram os nativos a trabalhar para
será fundamental nessa atividade. eles. Os indígenas não aceitaram essa vida e lutaram
A última atividade da seção Para construir, pági- contra a obrigatoriedade em que estavam vivendo.
na 8, está atrelada à vivência da atividade anterior. Eles viajavam para a África para trocar mercadorias
Os alunos deverão refletir sobre a prática realizada e, lá, encontraram tribos que escravizavam pessoas
e, com base nela, analisar e desenhar o material de por motivos diversos, como dívidas. Então, começa-
que eles mais gostaram. ram a trazer africanos para cá, e os escravizaram e
Na seção Faça você mesmo, página 9, os alunos obrigaram a trabalhar sem receber nada em troca.
deverão ser instigados, como lição de casa, a en- Os africanos lutaram muito contra os portugueses,
contrar o nome correspondente à atividade de cada mas, infelizmente, foram escravizados por mais de
uma das bolas apresentadas na imagem. É possível 300 anos.
Ao trabalhar a questão 1 da abertura, página 10, brincadeira muito tradicional em países africanos:
Educação Física
os alunos podem trazer informações pontuais so- a amarelinha africana. Será necessário desenhar os
bre determinados países do continente africano ou quadrados (16 no total) antes do início da aula. De-
características gerais, tais como o safári, os animais, pendendo da quantidade de alunos, será importante
entre outros aspectos. Na questão 2, se possível, desenhar vários espaços de jogo. Os alunos deverão
mostre, em um mapa, os países da África, a fim de saltar com ambos os pés (diferente da amarelinha
que os alunos consigam responder à questão. Na tradicional) e explorar os espaços de jogo. Poste-
questão 3, é possível que as crianças não tenham riormente, é possível ampliar a dificuldade, possibi-
muitas informações a respeito do que foi questiona- litando que vários alunos realizem o jogo ao mesmo
do. O importante é deixá-los expor o que pensam tempo no mesmo espaço. Caso seja necessário, há
a respeito desse assunto. No decorrer das páginas, vários vídeos na internet que ilustram como a ativi-
eles vão conhecer informações sobre o cotidiano de dade deve ser desenvolvida.
crianças que vivem na África, bem como a cultura A última atividade da seção Para construir, pá-
africana. gina 16, corresponde à construção de um tabuleiro
A primeira atividade da seção Para construir, pá- para o jogo Borboleta de Moçambique. É funda-
gina 12, é uma interpretação do conteúdo introdutó- mental que cada aluno tenha nove tampinhas de
rio do segundo capítulo. Auxilie aqueles que estive- garrafa PET, que serão as peças do jogo. Nesse mo-
rem em processo de alfabetização. mento, eles deverão elaborar os tabuleiros de jogo
A primeira atividade prática, na seção Para cons- no formato apontado. O jogo se assemelha a um
truir, página 12, atividade 3, corresponde a um jogo jogo de damas, porém com variações no formato do
típico de um país africano chamado de Gana. Tra- tabuleiro. Auxilie os alunos na construção de seus
ta-se de uma variação de uma brincadeira muito tabuleiros.
conhecida das crianças, o pega-pega. É importante Finalmente, na seção Faça você mesmo, página 16,
não se esquecer de desenhar com giz um quadra- eles deverão explorar o jogo anterior “Borboleta de
do no chão, local onde o pegador deverá estar. Os Moçambique”, vivenciando-os em suas casas e dan-
demais alunos, que estarão fora do quadrado, não do identidade visual aos seus tabuleiros.
poderão correr para longe do espaço, pois isso in-
viabiliza o desenvolvimento da atividade. Auxilie os
alunos nessas explicações.
Na seção Para ampliar saberes, página 13, é apre-
sentada a capoeira como um esporte de origem
africana. Se achar conveniente, explique aos alunos Resposta pessoal.
que a capoeira simbolizou a resistência de um povo
escravizado, que tinha, nessa expressão (um misto
de dança e luta), uma das poucas formas de se mo- Capítulo 3
vimentar livremente.
A segunda atividade prática, na seção Para cons-
truir, página 13, denominada Matakuza, envolve um Cultura indígena: jogos e
jogo com tampinhas de garrafa PET. Serão neces- brincadeiras – Parte 1
sários vários desses materiais para que os alunos
possam realizar a atividade proposta. Cada aluno
EF35EF04; SEF35EF01; SEF35EF02;
terá uma tampinha. Outras diversas estarão depo-
SEF35EF03; SEF35EF04; SEF35EF05
sitadas em um círculo desenhado com giz no chão.
Cada aluno deverá jogar sua tampinha para cima e, O capítulo 3 tematiza jogos e brincadeiras rela-
enquanto ela estiver no ar, deverá pegar outra tam- cionados à cultura dos povos indígenas brasileiros.
pinha do círculo e retornar a tempo de conseguir Assim como no capítulo 2, não é possível abordar
pegar sua tampinha de volta antes que ela caia no todas as etnias e a diversidade cultural presente
chão. Há complexidade nessas tarefas, de modo que nas atividades de matriz indígena. O que propuse-
será necessário um processo de aprendizagem e re- mos foi uma reflexão crítica acerca da importância
petição da brincadeira, além do entendimento da cultural dos povos indígenas, com base no olhar
dinâmica proposta. de respeito e valorização de tradições e ances-
A terceira atividade prática, na seção Para cons- tralidades, além de algumas vivências corporais
truir, atividade 1 da página 15, corresponde a uma que demonstrem que várias atividades e outros
elementos culturais presentes em nosso cotidiano a fita do meio para compreender quem venceu a
apresentam influência direta de várias etnias de rodada. É possível realizar várias rodadas e também
povos indígenas. modificar os grupos, se necessário.
Ao trabalhar a questão 1 da abertura, página 17, A seção Ajudo você a conseguir, página 20,
é importante lembrar que existem brincadeiras e também envolve uma atividade prática: a corrida
jogos tradicionais praticados popularmente cuja do saci. Essa é uma ação que necessitará muito
origem é indígena, como o arco e flecha, a peteca, de sua mediação e intervenção. Há uma dificulda-
entre outros. Na questão 2, estimule os alunos a de com relação ao deslocar-se pelo espaço com
compartilharem os conhecimentos que possuem apenas umas das pernas. Por isso, é importante ir
sobre os indígenas. É possível que ainda não te- paulatinamente aumentando o grau de dificulda-
nham muito conhecimento sobre esses povos, po-
de: comece propondo aos alunos que percorram
rém, o mais importante é que eles compartilhem o
distâncias curtas e devagar para, depois, intensi-
que sabem. No decorrer do capítulo, eles conhece-
ficar a velocidade e a distância a ser percorrida.
rão informações sobre esses povos. Na questão 3,
A atividade prática, na seção Para construir,
é possível que as crianças não tenham muitas
página 21, é denominada “Gavião e passarinhos”
informações a respeito do que foi questionado.
e também envolve um jogo de perseguição muito
O importante é deixá-los expor o que pensam a
comum em algumas culturas indígenas. É funda-
respeito desse assunto. No decorrer das páginas,
eles vão conhecer informações sobre o cotidiano mental que a árvore com os galhos nos quais os
de crianças que vivem em aldeias indígenas e a “passarinhos” estarão seja desenhada logo no iní-
cultura desses povos. cio da aula. É preciso fazer um galho para cada
A primeira atividade da seção Para construir, aluno, desenhando a árvore no chão. Também é
página 18, envolve justamente apresentar uma sé- importante ir alternando quem será o “gavião”,
rie de palavras utilizadas cotidianamente e que para que todos possam ter as mesmas oportuni-
são influência direta das línguas faladas por de- dades na brincadeira.
terminadas tribos e etnias indígenas. A atividade A última atividade da seção Para construir, ati-
de identificação das palavras por meio das cores vidade 2 da página 21, envolve a construção de
das sílabas permitirá que esse aprendizado seja uma peteca com material adaptado. Cada aluno
lúdico e auxilie no fomento do letramento e da deverá construir a sua e, depois, poderá levá-la
alfabetização. para casa. Oriente-os a providenciar antecipada-
A primeira atividade prática, na seção Para mente os materiais necessários. Há vários tutoriais
construir, página 19, questão 2, envolve a tradi- de como estruturar as petecas na internet. Esti-
cional atividade de peteca. Trata-se de um jogo mule-os e auxilie-os nesse processo.
de rebatida muito praticado em determinadas Uma vez que as petecas estiverem prontas, eles
culturas brasileiras e que tem influência direta de poderão, na seção Faça você mesmo, página 22, vi-
alguns povos indígenas. Os alunos deverão ex- venciar, em suas casas, diversos movimentos, apri-
plorar a vivência da peteca como atividade de morando as vivências com esse material típico de
rebatida com as palmas das mãos. Para isso, é alguns povos indígenas.
fundamental a presença de alguns implementos
de peteca, sobretudo aqueles com penas (ou ma-
terial alternativo) que simulem as petecas con-
feccionadas pelos indígenas. Primeiro, eles po-
derão explorar individualmente os movimentos e,
depois, em duplas. 1. a) habitantes
A segunda atividade prática, na seção Para cons- b) jeito de ser – língua – moradias – festas
truir, página 20, também é bastante tradicional de 2. Esportes tradicionais como futebol, voleibol,
alguns povos indígenas: o cabo de guerra. Com uma
natação e atletismo e, também, modalidades
corda, divida os alunos em dois grupos. É impor-
específicas dos povos indígenas, como alguns
tante que eles estejam em número semelhante (ou
tipos de luta, canoagem, arco e flecha, arre-
igual) em cada grupo e que não haja muitas discre-
messo de lança e corrida de tora.
pâncias entre a força física de cada um. Algumas
vezes, os alunos se empolgam com essa atividade e 3. Resposta pessoal.
esquecem de acompanhar a marcação de onde está 4. Resposta pessoal.
braço e conduzindo-o (não empurrando nem pu-
Educação Física
Capítulo 4 xando em demasia). É importante ir trocando as
funções, para que todos possam ter a possibilidade
de vivenciar essa condição.
Jogos, brincadeiras e educação A seção Jogos recreativos, página 26, também
inclusiva envolverá uma atividade prática, a qual é, na reali-
dade, uma variação da atividade prática anterior. Ao
retomar a ideia de jogos de perseguição presente
SEF35EF01; SEF35EF02; SEF35EF03;
nos materiais do segundo ano, as duplas deverão
fazer um pega-pega, e um participante da dupla es-
Por fim, no capítulo 4 procuramos tematizar, de tará vendado enquanto o outro o conduzirá Deixe
modo mais explícito, a relação entre algumas ativi- bem claras as regras e dinâmicas e tome cuidado
dades inclusivas e as brincadeiras e jogos nas aulas com possíveis deslocamentos e encontros entre as
de Educação Física. Cabe salientar que a perspectiva duplas. É fundamental ir trocando as funções, para
da inclusão deve ser um dos fundamentos mais im- que todos possam vivenciar a condição apresen-
portantes de todas as aulas. Todavia, a explícita te- tada. Compreender a interação entre as duplas em
matização de processos inclusivos alinhados com as uma atividade de perseguição permitirá várias dis-
práticas corporais auxilia nessa valorização, além de cussões ao final, com importantes reflexões sobre a
atender às habilidades concernentes a esse aspecto. perspectiva da inclusão.
Ao trabalhar a questão 1 da abertura, página 23, ex- A seção Equilibrando, página 27, também envol-
plore com os alunos o significado da palavra inclus‹o, ve uma atividade prática: os alunos experimentarão
para que eles possam compreender do que se trata vários tipos de vivências de equilíbrio estático com
esse conceito. Explique-lhes que, no geral, a inclu- uma das pernas (um apoio) para fazerem a compa-
são pode ser compreendida como um princípio no ração do equilíbrio com e sem a visão. A tendência é
qual todos têm as mesmas condições de acesso e os que sem a visão o equilíbrio fique muito mais preju-
mesmos direitos relacionados às formas de viver. Na dicado. É importante que os alunos vivenciem essa
questão 2, estimule os alunos a refletirem a respeito comparação para, posteriormente, compreenderem
das possibilidades de realizar a inclusão nas aulas de como o sentido visual se faz presente também em
Educação Física, por exemplo, adaptando atividades, nosso equilíbrio e como podemos nos adaptar caso
tendo uma postura de respeito com todos, ajudando não tenhamos esse sentido desenvolvido.
as pessoas com deficiência e incluindo-as na escola A última atividade prática do capítulo, na seção
de modo integral, etc. Para construir, página 27, envolve uma tradicional
Na primeira atividade, na seção Para construir, atividade cooperativa, denominada “Sentei no ban-
página 25, os alunos deverão circular os conceitos co com...”. É importante seguir o passo a passo para
que envolvem a perspectiva da inclusão. São pala- que não haja dificuldade de entendimento dos alunos,
vras que constantemente são contextualizadas den- embora, no início, seja possível que eles demorem um
tro dos princípios das atividades inclusivas e que pouco para compreender a dinâmica. Primeiramente,
merecem ser refletidas de forma crítica. é necessário que cada aluno leve uma cadeira para o
A primeira atividade prática, na seção Para espaço de realização da atividade. Lembre-se de que
construir, questão 2 da página 25, envolve o cami- deve haver uma cadeira a mais em comparação ao
nhar por percursos desenvolvidos por você, pro- número de alunos, pois, em todas as rodadas, é preci-
fessor(a), com a limitação sensorial da visão. Para so ter sempre uma cadeira vazia, a qual será ocupada
isso, é fundamental seguir alguns passos: primei- pelo aluno que estará ao lado dessa cadeira e que fa-
ramente, é preciso construir um percurso seguro lará a palavra “sentei”. O próximo, ao seu lado, irá para
para que os alunos possam se deslocar pelo es- a cadeira do lado (que estava ocupada pelo primeiro
paço. Posteriormente, é preciso ter à disposição aluno) e falará “no banco”. O próximo, da mesma for-
algumas vendas (que podem ser feitas de forma ma, sentará na cadeira ocupada pelo segundo, falará
adaptada com diversos materiais e tecidos) para “com” e chamará alguém da roda (pelo nome). Esse
os alunos usarem. Também é importante selecionar aluno deverá se deslocar até a cadeira vazia, com a
as duplas para que todos possam participar inte- incumbência de apresentar alguma limitação motora
gralmente. Há necessidade de explicar claramente (que poderá ser estipulada por você, professor(a)).
como cada aluno com a visão deverá fazer o acom- Consequentemente, a cadeira desse aluno que se
panhamento do aluno sem visão, segurando-o pelo levantou ficará vazia, e uma nova rodada se iniciará.
Cabe salientar que, ao encontrar uma cadeira vazia, Criança criativa
qualquer aluno que estiver ao lado dela (seja da es-
querda, seja da direita) poderá ocupá-la, dando início Para a seção Criança criativa, página 29, os alu-
a uma próxima rodada. Trata-se de um jogo coope- nos deverão realizar uma breve pesquisa sobre os
rativo importante, que permitirá muitas discussões e Jogos Paralímpicos. Para isso, poderão investigar
reflexões. informações nas diversas mídias, sobretudo na in-
Na seção Faça você mesmo, página 29, os alunos ternet. Tal pesquisa estará relacionada às discus-
vão investigar imagens pesquisadas que se referem ao sões que foram desenvolvidas ao longo deste ca-
tema da inclusão. Eles deverão ser estimulados a pes- pítulo. É muito importante que eles escrevam os
quisar como a inclusão é retratada em revistas, jornais, nomes das atividades encontradas e pesquisem
sites e outras mídias tecnológicas. Se aparecem ima- informações sobre elas. Auxilie-os ao longo desse
gens de pessoas com deficiência ou não, como elas processo, que incitará muitas reflexões sobre a te-
são caracterizadas (quando elas aparecem, e assim por mática da inclusão.
diante), etc. Intensificar e sensibilizar o olhar discente
sobre essa temática é tarefa-chave neste capítulo.
Por fim, na seção Faça uma selfie, página 30, os
alunos deverão se autoavaliar com base em uma Faça você mesmo ||||||||||||||||
afirmação destinada a cada capítulo. Instrua-os so-
bre a importância desse momento reflexivo. Resposta pessoal.
Habilidades||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aque-
EF35EF01 les de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio
histórico-cultural.
Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os alunos em
EF35EF02
brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana.
Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brin-
cadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas
EF35EF03
características e a importância desse patrimônio histórico-cultural na preservação das di-
ferentes culturas.
Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos
EF35EF04 populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
Explorar e fruir as possibilidades corporais, reconhecendo as potencialidades e limites do
corpo e aplicando as habilidades motoras fundamentais manipulativas, de locomoção e de
SEF35EF01 estabilidade e as habilidades perceptivo-motoras nas brincadeiras e jogos da cultura popu-
lar, nas atividades esportivas, nos movimentos da ginástica geral e nas danças do contexto
comunitário e regional e de matriz indígena e africana.
Contribuir para a construção de condições inclusivas durante a fruição de brincadeiras e
jogos do Brasil e de matriz indígena e africana, construindo procedimentos e normas em
SEF35EF02
prol do conjunto de praticantes, possibilitando a todos a experimentação de forma coletiva
de diferentes elementos dessas atividades.
Identificar e comparar elementos constitutivos e estruturantes que caracterizam as brinca-
SEF35EF03 deiras e jogos do Brasil e de matriz indígena e africana, descrevendo-os e representando-os
a partir de diferentes linguagens.
Conhecer e recriar brincadeiras e jogos da cultura popular brasileira e mundial, de matriz
SEF35EF04 indígena e africana, reconhecendo a relevância dessas práticas corporais para as suas cul-
turas de origem e valorizando a importância desse patrimônio histórico-cultural.
Educação Física
Reconhecer e respeitar as suas diferenças individuais de desempenho corporal e
SEF35EF05 as de seus colegas nas brincadeiras e jogos individuais, coletivos, de competição e
de cooperação.
3 ano Matemática
Matemática
Apresentação que os conhecimentos gerados nessa “ciência hu-
mana são fruto das necessidades e preocupações
Esta coleção de Matemática visa criar situações de diferentes culturas, em diferentes momentos his-
nas quais os alunos sejam convidados a protago- tóricos”, e que se trata de “uma ciência viva, que
nizar processos mediados pelo(a) professor(a) e contribui para solucionar problemas científicos e
em parceria com os demais estudantes, assumindo, tecnológicos e para alicerçar descobertas e cons-
portanto, que a Matemática não se constitui como truções”.
um conjunto de conhecimentos a ser simplesmente A Matemática a ser explorada na escola deve
memorizado e, ainda, que o ambiente e as intera- ser enriquecedora e permitir modificações e am-
ções desempenham papel fundamental para com pliações, ser contextualizada (não apenas pautada
o desenvolvimento dos estudantes, o qual é muito no cotidiano dos alunos, mas também em situações
mais amplo do que saber realizar operações e utili- que envolvam outras culturas) e desafiadora.
zá-las em situações do cotidiano.
As proposições apresentadas no material do alu- A perspectiva metodológica
no e nas orientações ao professor foram pensadas A sala de aula deve ser um ambiente no qual haja
de forma a valorizar, acolher e estimular a capaci- espaço para a socialização de hipóteses e conjec-
dade que os estudantes têm de formular hipóteses turas, em que a problematização e o desafio estão
sobre ideias, procedimentos e representações ma- presentes e, principalmente, espaço em que o erro
temáticas e, portanto, os alunos serão sempre é encarado como instrumento de aprendizagem e
convidados a compartilhar vivências e experiências, a avaliação como favorecedora de reflexões e pro-
estratégias e saberes. Na coleção, a comunicação gressos. As proposições apresentadas, tanto no livro
será um dos pontos de destaque. do aluno quanto no Manual do Professor, buscam
De acordo com a Base Nacional Comum Curri- contemplar e favorecer a construção de situações
cular (BNCC), um dos documentos legais que nor- nas quais a problematização é constante e o alu-
teiam esta coleção, o processo educativo deve ter no é levado a refletir, pensar de forma autônoma e
compromisso com o desenvolvimento integral dos persistir na busca de compreensões e superação de
estudantes e, para isso, faz-se necessário pensar possíveis desafios. Por isso, optou-se pela perspec-
“o que aprender, para que aprender, como ensinar, tiva metodológica da resolução de problemas.
como promover redes de aprendizagem colaborativa Vários autores apresentam distinções entre exer-
e como avaliar o aprendizado” (BNCC, 2018, p. 14). cícios e problemas. Algumas dessas distinções nos
Inúmeras pesquisas revelaram que, nos ambien- permitem compreender melhor o que aqui é intitu-
tes escolares, a construção do conhecimento é re- lado como problema e, com base nessa definição,
sultado de um complexo e enredado processo de pensar na perspectiva metodológica da resolução
modificação, reorganização e construção que só de problemas. Na resolução de um exercício, o alu-
é possível em interação com outros estudantes e no dispõe e utiliza-se de mecanismos que o levam
professores ou pares mais experientes, assim sen- à solução dessa situação quase de forma imediata
do, criar situações que provoquem modificações se e, portanto, acaba se tornando pouco desafiado-
torna essencial. ra. Perceba que, nesse caso, uma mesma situação
A BNCC ressalta a importância de que a Mate- pode representar um problema para um determina-
mática seja entendida pelos estudantes como forma do aluno que não dispõe desses mesmos mecanis-
de ler, compreender e atuar no mundo percebendo mos. Diante dessa reflexão, podemos perceber que
resolver problemas exige demandas cognitivas e A organização em unidades temáticas
Matemática
motivacionais maiores do que as utilizadas na re-
Como já apresentado inicialmente, a apropria-
solução de exercícios. Muitas vezes, alunos que não
ção do conhecimento se dá com base nas rela-
estão habituados a resolver problemas tendem a
ções estabelecidas pelo sujeito em interações com
evitá-los solicitando, por exemplo, a execução de
o meio e atribuições e negociações de significado.
situações mais rotineiras, ou seja, situações que os
A cada nova interação com objetos de conheci-
estudantes realizam com maior frequência e que
mento, novas relações podem ser estabelecidas e
exigem mecanismos por eles já adquiridos. É pos-
relações anteriores podem ser alteradas, enfim, no-
sível perceber que a resolução de problemas, nesse
vas possibilidades de compreensão acerca de um
caso, se torna uma orientação para a aprendizagem,
mesmo objeto de conhecimento podem ocorrer.
e não uma atividade que deverá ser realizada de
As ações realizadas na escola devem, portanto, per-
forma isolada ou como aplicação da aprendizagem.
mitir e estimular essas múltiplas relações. Com base
A resolução de problemas proporcionará condições
nessas reflexões, realiza-se uma discussão acerca
ou contextos nos quais conceitos, procedimentos e
dos diferentes campos que compõem a Matemáti-
atitudes matemáticas podem ser aprendidos.
Em cada volume da coleção é possível encon- ca e reúnem um conjunto de ideias fundamentais
trar situações envolvendo atividades com reso- (equivalência, ordem, proporcionalidade, interde-
lução de problemas dos mais variados, os quais pendência, representação, variação e aproximação)
servem para mostrar, inclusive, que resolver pro- importantes para o desenvolvimento do pensamen-
blemas é muito mais do que ler e compreender to matemático dos alunos.
enunciados e aplicar técnicas e fórmulas para A BNCC propõe a organização da área da Ma-
obter respostas corretas; é desenvolver atitudes temática em cinco unidades temáticas (números,
investigativas. Salientamos que é preciso cuidado álgebra, geometria, grandezas e medidas e pro-
para não confundir problemas com enunciados, babilidade e estatística) que se correlacionam
pois problemas podem estar presentes em dife- e orientam a formulação de habilidades a serem
rentes situações, como em desafios, jogos, ma- desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental e
teriais manipulativos, propostas de construções, salienta que
etc. Por isso, novamente, destacamos a importân- Essa divisão em unidades temáticas serve tão
cia do(a) professor(a) na organização das proble- somente para facilitar a compreensão dos con-
matizações e também na organização do tempo, juntos de habilidades e de como eles se inter-
essencial para que os alunos busquem soluções -relacionam. Na elaboração dos currículos e das
para os problemas apresentados. propostas pedagógicas, devem ser enfatizadas as
O desenvolvimento da postura investigativa articulações das habilidades com as de outras áre-
que mencionamos anteriormente requer tempo, as do conhecimento, entre as unidades temáticas
resiliência e constância. Muitas vezes, os alunos e no interior de cada uma delas.
utilizam-se de condutas ineficientes e até incorretas (BNCC, 2018, p. 275)
para resolver determinadas situações e precisarão
de oportunidades para repensá-las com base no Observa-se, portanto, a busca pela não fragmen-
compartilhamento de suas estratégias, da escu- tação e se reitera a necessidade de o professor ser
ta, do olhar do outro e, muitas vezes, dos olhares capaz de perceber as possíveis inter-relações entre
do professor e dos colegas acerca dos caminhos temas, organizando as ações de modo a permitir e
utilizados para, baseando-se nessas percepções e favorecer conexões a serem realizadas pelos alunos.
indagações, voltar ao problema, repensar e utilizar, Não basta, portanto, abordar os conteúdos de cada
se for o caso, outros caminhos. Dessa maneira, um unidade temática, consecutivamente. Na coleção,
mesmo problema poderá ocupar mais uma aula ou busca-se apresentar algumas possíveis articulações
ainda aulas que aconteçam em momentos distintos. entre as diferentes áreas do conhecimento, entre as
Considera-se, portanto, a qualidade das situações unidades temáticas e dentro de cada unidade pro-
de extrema importância e, para tornar possível o priamente dita. Lembrando que cada uma dessas
trabalho do professor, em determinados momentos unidades temáticas tem uma organização própria
optamos por diminuir a quantidade de proposições em termos de conceitos e linguagens.
sem perder, é claro, o equilíbrio necessário para Além de ter uma organização própria em termos
contemplar todas as aprendizagens e habilidades de linguagem e conceitos, as unidades temáticas
imprescindíveis em cada ano escolar. buscam desenvolver habilidades e pensamentos
matemáticos distintos. Existem inúmeras pesqui- É importante relembrar que muitos alunos já têm hi-
sas que apresentam resultados muito interessantes póteses algébricas desde os anos iniciais. Ao estudar
quando buscamos informações acerca do desenvol- padrões em sequências de números ou imagens, por
vimento do pensamento matemático em cada uma exemplo, está-se criando oportunidades para o apri-
dessas unidades temáticas, como o desenvolvimen- moramento e desenvolvimento do pensamento algé-
to do pensamento aritmético, do pensamento al- brico. Mais tarde, esse pensamento se expande para
gébrico ou ainda do pensamento geométrico. Para as operações e é assim que os estudantes notam, por
este manual, almeja-se selecionar alguns resultados, exemplo, que 1 1 2 5 2 1 1, e caberá ao(à) professor(a)
pois seria impossível apresentar, mesmo que de for- explorar essas regularidades e relações de equivalência.
ma resumida, toda essa diversidade.
Pensamento geométrico
Pensamento aritmético Para esse pensamento também são considera-
No desenvolvimento do pensamento aritmético, das as hipóteses dos estudantes, porém sobre o
um interessante ponto de partida é a função dos espaço e as formas encontrados ao redor. O traba-
números e os números familiares ou aqueles que lho inicial deve, portanto, partir das explorações
aparecem com certa frequência no dia a dia dos envolvendo o próprio corpo (deslocamentos) e
estudantes. Além dessa abordagem, trabalham-se manipulações que levem a percepções de pro-
explorações envolvendo as hipóteses das crianças priedades e atributos, junto ao desenvolvimento
acerca dos números, como o fato de, mesmo sem da linguagem geométrica e, ainda, às diferentes
conhecer o “nome” dos números, por comparação, representações de espaços e formas. Observe no
indicarem o “maior” número em uma listagem ao quadro a seguir alguns resultados dos estudos
observar a quantidade de algarismos. de Van Hiele envolvendo figuras e formas no de-
No trabalho com as operações, ressalta-se a uti- senvolvimento de conhecimentos geométricos.
lização e valorização das diferentes representações
e estratégias pessoais de resolução. O exercício e a Níveis de
Características
apresentação do algoritmo ocorrerão de forma gra- compreensão
dativa, buscando-se sempre a compreensão do que
• Reconhece visualmente
se está realizando em cada situação. Serão apresen-
uma figura geométrica;
tados e explorados diferentes recursos e instrumen-
• Tem condições de aprender
tos, como fichas sobrepostas, material dourado e Nível 1 –
o vocabulário geométrico;
ábaco, calculadora, entre outros. Visualização ou
• Não reconhece ainda
Aqui são abordados os estudos de Vergnaud reconhecimento
as propriedades de
acerca dos campos conceituais, nos quais o pesqui-
identificação de uma
sador sugere um trabalho articulado entre proble-
determinada figura.
mas aditivos e subtrativos (campo aditivo) e, ainda,
problemas envolvendo multiplicações e divisões • Identifica as propriedades
(campo multiplicativo). Nível 2 – Análise de uma determinada figura;
É importante ressaltar que serão explorados • Não faz inclusão de classes.
os cálculos mentais e escritos e suas possíveis
articulações, bem como cálculos aproximados e • É capaz de fazer provas
exatos e estratégias mais eficientes nas diferen- formais.
tes situações. Nível 3 – Dedução
• Raciocina em um contexto
Formal
de um sistema matemático
Pensamento algébrico completo.
Ao trabalhar com o desenvolvimento do pensa-
mento algébrico, retomam-se as reflexões que aca- • É capaz de comparar
baram de ser pautadas sobre o desenvolvimento do sistemas baseados em
pensamento aritmético, pois, quando se menciona diferentes axiomas;
Nível 5 – Rigor
que é importante dar mais ênfase na maneira de pen- • É neste nível que as
sar do que na técnica operatória, para que se possa geometrias não euclidianas
perceber e descobrir o que há por trás das opera- são compreendidas.
ções, os processos de generalização são favorecidos.
Outro apontamento pertinente nesse momento do processo de ensino-aprendizagem, e é preciso
Matemática
se refere ao desenvolvimento da noção de espaço, ensinar os alunos a, gradativamente, realizar au-
que se dá de forma gradativa e passa pelo conhe- toavaliações que lhes permitam identificar avan-
cimento de si mesmo e do espaço ao redor para ços, mapear desafios e pensar em estratégias para
chegar ao espaço representado. Nesse caso, a per- superá-los. Nesse processo, os alunos contarão
cepção de espaço é marcada por três etapas: vivido, com instrumentos e momentos dos mais variados,
percebido e representado. como rodas de conversa, produção de tabelas e
de registros individuais e coletivos, pequenos ro-
Grandezas e medidas teiros de observação, elaboração de diagramas e
No início, e no desenrolar dos apontamentos mapas mentais, etc. Além das autoavaliações, o
feitos, foi ressaltada a importância da resolução de cuidadoso olhar e o mapeamento do(a) profes-
problemas e, nesse momento, ao pensar no desen- sor(a) são fundamentais. A todo momento, os alu-
volvimento de aspectos relativos à noção de medi- nos são convidados a partilhar ideias, hipóteses,
da de qualquer grandeza, é imprescindível abordar saberes e dúvidas, fornecendo ao(à) professor(a)
novamente a necessidade de envolver os estudantes ricas informações, portanto, é fundamental ouvir
em situações nas quais eles sejam colocados diante os alunos.
de problemas que exigem medições para que, assim, No decorrer de todo o processo de ensino-
se deparem com questionamentos e reflexões, por -aprendizagem, pautado pelos objetivos e expec-
exemplo: O que é medir? Como medir? O que usar tativas de aprendizagem, o(a) professor(a) deve
para medir? E, ainda, possíveis relações entre a unida- observar de forma sistemática o desenvolvimen-
de de medida e o número resultante dessa medição. to dos alunos; contar apenas com a memória de
Assim como nas explorações geométricas, são possíveis eventos ocorridos na aula ou registros
iniciadas proposições envolvendo medidas do pró- realizados ao final do processo pode fornecer in-
prio corpo e unidades de medida não padronizadas formações incompletas e até equivocadas. Acre-
e instrumentos de medida não convencionais. Tam- dita-se que a documentação (registro das falas,
bém serão criadas oportunidades para pensar sobre o gravações de áudio e vídeo, registros fotográficos,
“tempo vivido”, pois a criança vive e percebe o tempo produções dos alunos e fichas de observação) das
de maneira muito pessoal para, gradativamente, com diferentes etapas dos processos ocorridos na sala
base em interações com os meios físico e social, passar de aula poderá fornecer dados que permitam,
a perceber o tempo fora de si mesma. O calendário, o tanto ao aluno quanto ao(à) professor(a) e aos
relógio e as explorações da rotina serão apresentados familiares, observar e acompanhar progressos e
e incentivados, bem como o desenvolvimento da per- replanejar ações. Relembrando que o ambiente
colaborativo poderá favorecer a construção da
cepção de duração de intervalos de tempo.
autoconfiança, segurança e autonomia dos alunos.
Estatística e Probabilidade Por fim, é importante ressaltar que, tradicional-
mente, as avaliações de múltipla escolha contendo
Estudos mostram que as crianças têm informa- algumas respostas abertas eram utilizadas como
ções prévias acerca da organização de informações único instrumento de avaliação, aplicadas ao final
e da construção de tabelas e gráficos. Desde o início de um processo e, portanto, deixavam de atender a
da escolaridade, pode-se ajudar os alunos a pensar objetivos como identificar dificuldades no decorrer
sobre diferentes formas de coletar informações e dos processos e, com base nesses dados, replanejar
organizar dados e, mais do que compreender e de- e propor ações imediatas que favorecessem avan-
senvolver procedimentos, é possível contribuir no- ços e a superação de obstáculos. Não se pretende
vamente para com o desenvolvimento da postura dizer que esse instrumento deve ser abandonado,
investigativa, nesse caso, o interesse em conhecer, mas acredita-se que sozinho não é capaz de con-
interpretar e produzir mensagens que serão trans- templar os objetivos idealizados para o processo
mitidas de forma gráfica. Nessa unidade temática, avaliativo deste material.
também serão exploradas situações envolvendo
chance de um evento ocorrer.
Avaliação ALRO, H.; SKOVSMOSE, O. Diálogo e aprendiza-
Este material se baseia, e passa isso de ma- gem em Educação Matemática. Belo Horizonte:
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Caderno 1 Neste caderno, do 3º ano do Ensino Fundamen-
Matemática
tal, os alunos serão convidados a:
Neste primeiro caderno, os alunos terão a Capítulo 1: Esboçar roteiros a ser seguidos, assi-
oportunidade de revisitar algumas explorações nalando entradas, saídas e alguns pontos de referên-
realizadas no segundo ano e, a partir de proposi- cia. Relacionar recursos tecnológicos e matemática.
ções envolvendo meios de locomoção, trajetos e Reconhecer e nomear figuras geométricas, relacio-
placas de sinalização, ampliar não apenas os sa- nando-as com objetos e situações do mundo físico.
beres e conhecimentos matemáticos, como tam- Comparar e ordenar números naturais até a ordem
bém os de mundo. de centenas pela compreensão de características do
Em relação às competências e às habilidades sistema de numeração decimal, inclusive valor posi-
(cognitivas e socioemocionais), serão estimulados cional e função do zero. Comparar quantidades de
a desenvolver e ampliar a confiança na própria ca- objetos de dois conjuntos, para indicar “tem mais”,
pacidade e na dos colegas, valorizando não ape- “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indi-
nas a sua forma de pensar, mas também a forma cando, quando for o caso, quantos a mais e quantos
de pensar dos outros. Haverá o estímulo às tro- a menos. Compor e decompor números naturais de
cas de experiências, de conhecimento e de ideias, até três ordens, com suporte de material manipulá-
sempre buscando a utilização e ampliação da lin- vel, por meio de diferentes adições. Construir fatos
guagem matemática. básicos da subtração e utilizá-los no cálculo men-
Os alunos serão postos em situações que pro- tal e escrito. Aprender e compreender recursos de
movem o contato com outras culturas e formas cálculo escrito para situações de subtração. Contar
de pensar e fazer. Dessa forma, serão levados a quantidades de um em um e de cinco em cinco. Re-
valorizar o saber matemático intuitivo e cultural fletir acerca de regras de sistemas de numeração
em conexão com o conhecimento matemático para ampliar sua compreensão do nosso sistema
construído por matemáticos e cientistas. Serão de numeração decimal. Desenvolver atividades que
levados a refletir sobre questões pertinentes ao possibilitam a ampliação da compreensão do valor
grupo social a que pertencem, desenvolvendo posicional no nosso sistema de numeração.
um posicionamento ético, democrático, susten- Capítulo 2: Resolver problemas envolvendo adi-
tável e solidário. ção de parcelas iguais. Resolver problemas de multi-
Devem ser estimulados a enfrentar e resolver si- plicação por números naturais até 10 com a ideia de
tuações desafiadoras e a expressar suas hipóteses adição de parcelas iguais, utilizando formas de re-
e argumentar sobre suas respostas. A resolução de gistro pessoais. Organizar os resultados de cálculos
problemas supõe que aprendam a lidar com rup- de multiplicação com a ideia de adição de parcelas
turas e retificações para ir construindo, por apro- iguais na tabela pitagórica. Estabelecer relações
ximações sucessivas, os conceitos. Nesse sentido, entre os resultados de multiplicações pela obser-
as tentativas e os erros devem ser tratados como vação da tabela pitagórica. Resolver problemas de
oportunidade de avançar na construção do conhe- divisão de um número natural por outro (até 10),
cimento, devendo ser tratados como ponto que com os significados de repartição equitativa e de
provoca a reflexão e a elaboração de novas hipóte- medida, por meio de estratégias e registros pes-
ses e aprendizagens. soais. Estimar, medir e comparar comprimentos,
A interação com os pares promove atitude coo- incluindo contornos. Utilizar unidades de medida
perativa e desenvolve a capacidade de trabalhar co- não padronizadas e padronizadas (metro, centíme-
letivamente. Proporciona que aprendam a emitir sua tro e milímetro) e instrumentos adequados. Esti-
opinião e a ouvir a opinião do outro e possam iden- mar e medir o tamanho de um metro e ampliar essa
tificar aspectos consensuais ou não nas discussões estimativa para avaliar comprimentos e distâncias.
e respeitar diferentes pontos de vista. Utilizar instrumentos de medida variados, inclusive
Vale salientar que, neste caderno, algumas digitais, para medir comprimentos. Ler o resultado
proposições serão apresentadas para aproximar de medições em instrumentos de medidas de com-
os alunos de determinados temas, conceitos ou primento. Ler e interpretar placas de sinalização e
nomenclaturas e, portanto, não serão aprofun- compreender elementos geométricos e numéricos
dados ou esgotados. Claro que, dependendo do utilizados nessas comunicações. Conhecer e inter-
interesse e das particularidades de cada turma, pretar diferentes tipos de linhas e relacioná-las a
podem e devem ser ampliados pelo professor(a), elementos visuais do cotidiano. Relacionar repre-
caso julgue pertinente. sentações em planta baixa com informações de
medidas de comprimento e de área. Relacionar ca- manipulável, problemas simples de contagem,
pacidade de acomodação de pessoas com dimen- como a determinação do número de agrupamentos
sões de locais por meio de leitura de plantas baixas. possíveis ao se combinar cada elemento de uma
Identificar proporcionalidades e relacionar o tema coleção com todos os elementos de outra, utili-
com resultados de medições. Elaborar representa- zando estratégias e formas de registro pessoais.
ções em escala com o apoio de malha quadriculada.
Capítulo 3: Utilizar procedimentos de cálculo
mental e escrito para resolver problemas envol- Capítulo 1
vendo adição e subtração. Resolver problemas de
multiplicação com o significado de adição de par-
celas iguais e cálculo de quantidade de elementos O caminho de casa até a escola!
apresentados em disposição retangular. Resolver Habilidades: EF03MA01; EF03MA02; EF03MA03;
problemas de divisão de um número natural por EF03MA04; EF03MA05; EF03MA06;
outro com o significado de medida, por meio de EF03MA10; EF03MA12; SEF03MA02
estratégias e registros pessoais. Identificar regu-
laridades em sequências de números naturais, A abertura do capítulo, páginas 2 e 3, tem como
resultantes de adições sucessivas de parcelas principal objetivo mobilizar os conhecimentos e
iguais. Estimar e medir comprimentos utilizando as vivências dos alunos em relação aos temas e às
medidas padronizadas e diversos instrumentos habilidades a serem explorados no capítulo.
de medição. Ler e interpretar dados apresentados Chame a atenção dos alunos para os diferen-
em tabelas de dupla entrada e gráficos de colu- tes percursos e meios de transporte e locomoção
nas, envolvendo resultados de pesquisas. Coletar usados pelas crianças ao redor do mundo para
e representar dados referentes a variáveis categó- irem à escola. Faça-os perceber que se trata de
ricas, por meio de gráficos e tabelas. Realizar pes- países em diferentes regiões do planeta e com
quisa envolvendo variáveis categóricas, organizar diversidade de recursos econômicos e naturais.
os dados coletados e representá-los em gráficos Se necessário, faça perguntas para direcionar a
de colunas simples. Utilizar tecnologias digitais observação para questões que se modificam e
para representar em tabelas e gráficos os resulta- questões que são semelhantes conforme o país
dos de pesquisa realizada. ou a região. Ou seja, todos são crianças indo à
Capítulo 4: Resolver problemas de multipli- escola, mas as condições de locomoção e os per-
cação com os significados de adição de parcelas cursos são diferentes.
iguais, utilizando diferentes estratégias de cálculo Incentive os alunos a observar a cena para con-
e registros. Identificar regularidades em sequên- cluírem que há percursos mais longos e mais curtos,
cias ordenadas de números naturais resultantes há regiões mais quentes e mais frias, há travessia
de adições ou subtrações sucessivas por um mes- de rios e lagos, áreas mais perigosas e mais segu-
mo número e descrever uma regra de formação. ras. Na roda de conversa, se houver algum aluno
Identificar diferentes finalidades dos números no que conheça outras regiões, estimule-o a comparti-
cotidiano. Estabelecer a relação entre números na- lhar sua experiência. Incentive a turma a expor suas
turais e pontos da reta numérica. Ler e interpretar experiências com diferentes percursos e meios de
símbolos e sinais e relacioná-los a conhecimentos transporte e locomoção.
matemáticos. Identificar diferentes tipos de retas Ao iniciar a construção do conhecimento, pá-
e composição de retas e relacioná-los ao registro gina 4, proponha aos alunos que exponham suas
de movimentação de pessoas e objetos, mudan- experiências. Estimule-os a comentar os trajetos
ças de direção e sentido. Compreender a ideia de e meios de locomoção que utilizam para virem
igualdade e comparação e registrá-las por meio à escola. Depois, proponha que representem o
de sinais de 5, > e <. Resolver problemas de di- percurso que fazem para chegar à escola. Ao final
visão de um número natural por outro com sig- estimule-os a compartilhar suas produções e perce-
nificados de distribuição equitativa e de medida, ber diferenças de possibilidades de representação
por meio de estratégias pessoais. Leitura e interde percursos.
pretação de dados apresentados em tabelas de Na página 5, pergunte aos alunos se costu-
dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, mam indicar pontos de referência ao explicarem
envolvendo resultados de pesquisas significativas. trajetos para um colega, se utilizaram esse re-
Resolver, com o suporte de imagem e/ou material curso na representação que fizeram. Pergunte:
Há um ponto de referência para facilitar a indica- pesquisa da palavra e ajude-os a relacionar o
Matemática
ção da escola? Em seguida, incentive-os a desco- significado dela ao contexto em que está sendo
brir se fazem caminhos semelhantes ou diferentes usada.
para chegarem à escola. Pergunte se costumam Na página 8, direcione a atenção dos alunos
vir juntos ou se costumam se encontrar em algum para as sinalizações existentes na escola. Estimu-
ponto do trajeto. Estimule-os a falar sobre essas le-os a observar se há sinalizações suficientes, se
experiências. são adequadas, se estão em boa posição, entre
Em continuidade à roda de conversa, pergunte outras análises que possam fazer. Pergunte: Quais
aos alunos se já observaram a calçada na frente são as sinalizações necessárias na sala de aula?
da escola. Pergunte: Todas as ruas têm calçadas? E na porta de entrada das salas? Quais são as ne-
Há modelos de calçadas que são melhores que ou- cessidades de sinalização nos corredores de aces-
tros? O que é importante ter em uma calçada? Es- so às salas de aula? Quais outras sinalizações são
timule-os a pensar que a calçada é um espaço de necessárias na escola? Quais características elas
compartilhamento de pedestres e veículos e então devem ter?
questione-os: Quais são as características neces- Na página 12, peça que observem a situação
sárias para os pedestres? E para os veículos? De e proponha que pensem em outras coleções que
quem é a preferência nas calçadas? Quais são os já viram ou que eles próprios têm. Estimule-os a
cuidados que precisamos tomar ao circular pe- pensar em como fazem para organizar e quantifi-
las calçadas? Peça que registrem elementos que car os elementos dessas coleções. Incentive-os a
chamam a atenção no percurso até a escola. Ob- pensar em outras estratégias e outras questões
serve com atenção a produção dos alunos e verifi- a serem consideradas em uma coleção, além da
que se há equilíbrio entre as condições registradas quantidade. Pergunte se consideram a estratégia
por eles para decidir se devem compartilhar suas de Carol adequada para quantificar os elementos
produções ou não. da coleção de pedrinhas. Pergunte que outras es-
Estimule-os a comentar outros elementos que cha- tratégias conhecem ou utilizam para quantificar
mam a atenção durante o percurso. Se necessário, dê coleções ou marcar quantidades. Verifique se ob-
alguns exemplos, como padaria, posto de abasteci- servaram que cada quadradinho fechado corres-
mento de combustível, avenidas importantes, placas ponde a 5 unidades. Proponha que contem de
de sinalização, entre outros. Aos poucos direcione 5 em 5 até 50. Depois proponha que façam o re-
a atenção deles para as placas de sinalização, apre- gistro escrito dessa contagem. Pergunte: É fácil
sentadas na página 6. Peça que observem a gravura contar de 5 em 5? Por que você acha fácil contar
com exemplos de placas de sinalização e pergunte: de 5 em 5? Estimule-os a observar a regularidade
Quais são as características dessas placas? São todas existente nessa contagem.
iguais? Têm as mesmas características? Quais são os Disponibilize materiais manipuláveis para co-
formatos delas? E as cores? Têm desenhos, setas ou laborar no desenvolvimento do raciocínio aditivo
palavras? Estimule-os a compartilhar suas opiniões dos alunos no que se refere às ideias de retirar,
em relação às vantagens e às desvantagens de cada descobrir quanto falta para completar uma quan-
uma delas. Incentive-os a comentar acerca de outras tidade e comparar coleções. Esses raciocínios
placas e sinalizações que conhecem. Proponha que estão relacionados ao cálculo de subtração. Eles
pensem nos pontos positivos e negativos dessas devem desenvolver a compreensão das ideias e
sinalizações. Pergunte: O que é mais fácil de com- aprender a efetuar os cálculos. Para isso, come-
preender, o texto ou os desenhos e setas? O que é ce com valores pequenos e utilize a reta nume-
mais rápido de ler, os textos ou os desenhos e símbo- rada. Utilize também as barrinhas e os cubinhos
los? Se mencionarem aplicativos e recursos tecno- de material dourado e as barrinhas numeradas.
lógicos, estimule-os a pensar em como as pessoas Outro material importante para colaborar nessa
resolviam essas situações antigamente. Incentive-os compreensão é o quadro numérico.
a perceber que alguns recursos são muito recentes Na página 13, proponha que avancem nos recur-
e também não são de acesso a toda a população. sos de cálculo e incentive-os a pensar sobre a es-
Se não mencionarem esses recursos, chame a aten- tratégia de Carol. Coloque as duas contas para que
ção deles para os exemplos que estão na gravura percebam que é mais fácil fazer a conta de 53 2 43 do
da página 6. que 50 2 43. Se houver necessidade, proponha que
Na seção Meu repert—rio, página 7, disponi- façam o acréscimo de recurso de cálculo também
bilize para os alunos dicionários. Auxilie-os na com pedrinhas de duas cores e valores menores.
Assim, terão facilidade de identificar a necessidade
de retirá-las no final do cálculo.
50 53
2 43 2 43
Foi acrescentado no início do cálculo

e precisa ser retirado no final
Nas páginas 15 e 16, desperte a curiosidade dos
alunos em relação à história dos números e à criação
do sistema de numeração que utilizamos atualmente.
Faça perguntas, orientando-se pelo texto das pági-
nas 16 e 18. Depois, leia com a turma o texto sobre a
história dos números e abra uma roda de conversa
para que compartilhem sua compreensão e conhe-
cimentos. Faça intervenções para que percebam que
esses fatos são de muito antigamente, anteriores à
contagem do tempo pelo calendário atual.
Organize os alunos em duplas e estimule-os a ob-
servar o quadro de numeração cuneiforme, apresen-
tado na página 18. Se necessário, faça perguntas para
direcionar o olhar deles para questões como tipo de
Depois, faça o mesmo movimento para a com- símbolo, quantidade repetida de cada símbolo, posi-
preensão do recurso de retirar 1 no início do cálculo ção dos símbolos. Depois, direcione a atenção deles
para a comparação dessas observações com o nosso
e acrescentá-lo novamente no final. Se necessário,
sistema de numeração decimal e com elementos que
use valores menores para favorecer a compreensão
ainda hoje contamos com a base 60, como é o caso
com materiais manipuláveis. dos minutos e segundos (1 hora corresponde a
200 199 60 minutos e 1 minuto corresponde a 60 segundos).
Talvez algum aluno perceba que o sistema cuneiforme
2 74 2 74
não tem o zero. Valorize essa e outras contribuições
que possam trazer. Sugerimos a leitura de Os Núme-
ros – a história de uma grande invenção, de Georges
Ifrah (Porto Alegre: Editora Globo, 1989).
Para a seção Para recordar, página 19, abra uma
roda de conversa para que compartilhem seus co-
nhecimentos em relação ao sistema de numera-
ção decimal. Valorize as hipóteses e contribuições
deles. Depois, a partir da provocação colocada na
seção, ainda na página 19, ao abordar o sistema de
numeração, estimule-os a pensar em outros núme- E devem escrever: (2 3 100) 1 (6 3 10) 1 (4 3 1).
Matemática
ros diferentes que podem ser representados por Observe que o uso de parênteses não é necessá-
2 algarismos em diferentes posições e repetições. rio nessa escrita, mas pode auxiliar na compreensão
Por exemplo, peça que representem três números dos blocos de centenas, dezenas e unidades.
diferentes com os algarismos 5 e 0 e depois com os Na seção Aprender brincando, página 23, antes
algarismos 3 e 7. Se possível, disponibilize o mate- de iniciar o jogo, abra uma roda de conversa para
rial dourado e notas de dinheiro de brinquedo para que leiam as regras e orientações e compartilhem
que possam comparar as diferentes representações. sua compreensão. Estimule-os a decidir quantos jo-
Estimule-os a representar cada número que formaram gadores deve ter cada equipe, pergunte se têm ideia
utilizando o material dourado e também as cédulas de como vão marcar os pontos durante a partida,
de dinheiro de brinquedo. Em seguida, desafie-os a organize-os para jogar e acompanhe o movimento.
alterar a posição da representação numérica e da Faça intervenções se necessário e anote diálogos,
representação com material dourado e com as cédulas situações, hipóteses e conclusões interessantes du-
e pergunte: A posição é importante nessas repre- rante o jogo para retomar, depois do jogo, no mo-
sentações? Abra uma roda de conversa para que mento de institucionalização dos conhecimentos.
compartilhem suas hipóteses e descobertas. Organize o jogo antes do final da aula ou antes
Na página 21, proponha que observem outros do intervalo. Assim, logo depois do jogo, eles terão
sistemas de numeração para que descubram carac- uma quebra de ritmo. Quando retornarem para a
terísticas de outros sistemas de numeração. Note aula, abra uma roda de conversa para que pen-
que o objetivo é que tenham elementos para com- sem acerca de estratégias, conhecimentos e pro-
preender o nosso sistema de numeração decimal cedimentos mobilizados para jogar. Estimule-os a
pela comparação com outros. Assim, se necessário, compartilhar sua opinião, suas conclusões e os co-
faça intervenções nesse sentido. nhecimentos que consideram que adquiriram com
Na página 22, disponibilize as fichas sobrepostas o jogo.
para que façam a experiência de representar diferen- Ao revisitar o jogo Monta-Monta, página 24, dis-
tes números com numerais, com material dourado e ponibilize cartelas numéricas para que os alunos
com fichas sobrepostas. Depois, estimule-os a repro- possam representar as diferentes possibilidades de
duzir a escrita por multiplicação com potências de 10. números formados com as cartelas. Estimule-os a
Por exemplo, podem representar o número 264. sortear outras fichas e formar números com elas. Em
seguida, abra uma roda de conversa para que com-
partilhem suas conclusões. Por exemplo, pergunte:
Quantos números diferentes podem ser formados
com três cartelas? E, se entre as três cartelas, uma
for zero, quantos números podem ser formados?
O que é preciso observar para saber qual será o
maior número formado em uma seleção de três car-
telas? E, para formar o menor número em uma se-
leção de cartelas diferentes de zero, qual deve ser a
cartela escolhida para a centena?
Na página 25, peça aos alunos que leiam o desa-
fio e tentem descobrir o número escondido. Depois
que os alunos resolverem o desafio, estimule-os a
compartilhar os procedimentos que adotaram para
resolvê-lo. Esse exercício de pensar no que fizeram,
revisitar o próprio raciocínio e verbalizar suas con-
clusões promove ampliação da aprendizagem. Além
disso, ao compartilharem suas conclusões, apren-
dem uns com os outros.
2 0 0 Ao final, abra uma roda de conversa para que reto-
mem suas conclusões em relação ao tema do capítulo.
6 0 Estimule-os a compartilhar o que aprenderam sobre
4 placas e sinalizações, e a relacionar essas aprendiza-
gens matemáticas com o cotidiano.
e vivências dos alunos em relação aos temas e às
Faça você mesmo |||||||||||||||| habilidades a serem explorados no capítulo.
Chame a atenção dos alunos para os diferentes
meios de transporte e locomoção utilizados para
1. a) Lanchonete e prédio comercial. irem à escola que aparecem na abertura. Estimu-
b) Hospital. le-os a perceber os diferentes meios de transporte
2. 1-d; 2-a; 3-e; 4-c; 5-b utilizados pelas crianças. Convide-os a identificar
3. e) mantenha 1,5 m de distância entre automó- quais eles conhecem e usam e quais não conhecem
veis e bicicletas. e se conhecem outros que não estão representados
4. nos balões de fala. Há um balão de fala vazio para
8 8 0 que possam acrescentar algum que queiram. Abra
uma roda de conversa e promova a discussão da
8 0 8 disponibilidade de meios de transporte, das con-
dições para cada um deles e das possibilidades de
8 0 0 escolha. Depois, conduza a conversa para que com-
partilhem suas experiências e realidade. Além disso,
5. a) 27 direcione a conversa para as condições de segurança.
b) 23 Estimule-os a pensar na segurança em automóveis,
c) Pedro fez 4 pontos a mais que Helena. bicicletas, ônibus e metrô, barcos e balsas e tam-
d) Faltam 3 pontos. bém a pé. Em relação aos pedestres, pode ser per-
tinente trazer a conversa para diferentes condições
6. a) Complete com a
Complete com a
quantidade de pontos e realidades, como cidades grandes e pequenas,
quantidade de pontos
que faltam para centro da cidade e bairros residenciais, proximida-
que Pedro já fez
completar 30 des de vias de alta velocidade, entrada e saída de
veículos pelas calçadas. Estimule-os a compartilhar
27 3 suas experiências.
Na página 30, dê continuidade à roda de conver-
30 sa e estimule-os a avaliar se moram perto ou longe da
escola e a compartilhar essa informação com os cole-
7. Complete com gas. Provavelmente, alguns vão a pé para a escola, em
os pontos que companhia dos pais ou de irmãos, outros vão de carro
Helena já fez
ou de veículo escolar, talvez alguns tenham que pegar
30 (21) ônibus ou metrô, balsa ou barco. Incentive-os a com-
2 29
23 (11) 2 partilhar suas experiências e percepções.
23 Na seção Para recordar, ainda na página 30, lem-
6 (11) 5 7 bre com a turma as questões relacionadas à medi-
ção de comprimentos e à avaliação de distâncias.
8. a) 621 b) 293 Estimule os alunos a pensar em situações em que
9. 7 0 0 1 é interessante utilizar a polegada ou o palmo para
medir comprimentos. Desperte a curiosidade deles
para a medida da polegada, do palmo, do pé e do
passo de cada um. Se houver oportunidade, dispo-
Capítulo 2 nibilize fita métrica e incentive-os a comparar essas
medidas com as indicadas em tabelas de medidas.
As variadas formas de percorrer Para decidirem a distância aproximada da casa
caminhos à escola, alguns alunos podem pensar em passos,
outros em quarteirões. Pode ocorrer de algum alu-
Habilidades: EF03MA01; EF03MA02; EF03MA03;
no ter a ideia de consultar um aplicativo ou outro
EF03MA05; EF063MA17; EF03MA18;
recurso. Valorize essas participações. A ideia não é
EF03MA19; SEF03MA01; SEF03MA03;
que saibam a distância da casa à escola, e sim que
SEF03MA04; SEF03MA05;
pensem na questão e nos recursos adequados.
A abertura, páginas 28 e 29, do capítulo tem Na página 31, faça uma roda de conversa e pro-
como principal objetivo mobilizar os conhecimentos mova a reflexão acerca de unidades-padrão e regras
de medição. Estimule-os a pensar em situações Abra uma roda de conversa para que compartilhem
Matemática
em que precisam medir comprimentos e distân- suas experiências e opiniões. Estimule-os a perceber
cias e outras em que basta estimar esses valores. que há situações diferentes, regras diferentes e que
Incentive-os a compartilhar seus conhecimentos há também situações e regras que coincidem.
em relação a medidas padronizadas de compri- Na página 33, estimule os alunos a observar
mento e comecem a tomar conhecimento de me- e interpretar as informações da planta baixa re-
didas padronizadas que fazem parte do Sistema presentada na página. Pergunte: Que local está
Internacional de Unidades (SI). representado nessa planta baixa? Como você des-
Na seção Para ampliar saberes, página 31, peça cobriu? Que conclusões pode tirar das dimensões
que observem o quadro com as unidades de me- das salas e da indicação da quantidade de crianças
dida do SI e estimule os alunos a compartilhar seus em cada uma? Estimule-os a relacionar essas infor-
conhecimentos. Desafie-os a identificar as situa- mações com sua própria sala de aula. Quais são as
ções em que cada uma delas é utilizada. Desperte dimensões da sala e quantos alunos há nela? Incenti-
a curiosidade e o interesse deles para medidas que ve-os a pensar em outras indicações de quantidade
não conhecem e não são usuais no cotidiano e que de pessoas, por exemplo, em elevadores, em teatros
serão estudadas futuramente durante a escola bási- e outros.
ca, como é o caso do ampère e do mol. Se houver Peça aos alunos que escolham um local da es-
oportunidade, traga algum exemplo de uso dessas cola que comporta muita gente. Depois, abra uma
unidades de medida. Estimule-os a compartilhar roda de conversa e estimule-os a estimar as me-
outras que conhecem ou utilizam. Abra a discussão didas desse local. Pergunte: Que medidas vamos
para as que são padronizadas e as que não são pa- considerar, o que vamos medir para descobrir o
dronizadas, como é o caso da medida de uma xíca- tamanho desse local? Conduza-os a identificar que
ra, usada em culinária, por exemplo. precisam medir o comprimento e a largura do local.
Em relação às medidas de tempo e de grau, é Em seguida, oriente-os a medir esse local. Ao final,
possível que percebam que há minuto como uma abra uma roda de conversa para que compartilhem
subdivisão de hora e também como subdivisão de sua produção e suas conclusões.
grau. O mesmo ocorre com o segundo. Outro as- Na seção Trabalhando juntos, página 35 a 37, se
pecto que pode chamar a atenção deles é que o houver oportunidade, leve os alunos para o pátio
litro não está entre as unidades do SI. ou abra um espaço na sala de aula para que pos-
O importante em relação aos conhecimentos sam marcar um metro de comprimento e descobrir
trazidos nesses quadros é que percebam que há quantos passos precisam dar para percorrer esse
medidas padronizadas e há uma regulamentação comprimento. Acompanhe-os na tarefa, observe se
internacional de medidas, mas ainda não é o caso posicionam a marca do zero da fita métrica no início
de se aprofundarem nesse aspecto. da medição. Verifique se conseguem fazer a leitu-
Após a seção há alguns questionamentos, pá- ra das medidas adequadamente. Observe também
gina 32. Chame a atenção dos alunos para regras se conseguem dar passos de tamanho adequado,
de trânsito e estimule-os a perceber que há unidades de nem muito grandes nem muito pequenos. Pergunte:
medida em algumas placas de sinalização. Desafie-os Onde está a marca de um metro na fita métrica?
a lembrar de algumas. Pergunte: Como é feita a in- Eles precisam perceber que um metro corresponde
dicação de altura máxima de veículos em pontes e a 100 cm e é esta marca que vão encontrar na fita
viadutos? Qual é a altura dos fios de iluminação em métrica. Desafie-os também a descobrir quantos
telefonia? Como os caminhões muito altos fazem para pés cabem aproximadamente em um metro. Devem
conferir se podem passar? Há placas de indicação de chegar a 4 ou 5 pés.
largura máxima de vias? Em quais situações são ne- Proponha aos alunos que observem a fita mé-
cessárias? E as de velocidade máxima, como são, em trica, a régua e a trena, se houver, e incentive-os
qual unidade de medida são indicadas? a contar as divisões entre zero e 1, entre 1 e 2 e
Depois, estimule-os a ampliar interpretação da outros. Pergunte: Quantos tracinhos há entre o
palavra trânsito e pensar em situações da escola ou zero e o 1? E quantos espaços há nesse intervalo?
de casa. Quais são as regras para esses locais? Há Eles devem concluir que há 10 espaços em cada
placas para indicar essas regras? Em quais situações intervalo e que o tracinho de tamanho médio
essas placas são importantes? Você identifica algu- marca a metade disso, 5 espaços. Assim, conduza
ma situação em que há necessidade de acrescentar a exploração para que concluam que um centí-
placas e indicações de trânsito na escola ou em casa? metro corresponde a 10 milímetros.
Depois, abra uma roda de conversa para explorar as conclusões que tiraram da experiência de medir quantos
passos há em um metro. Conduza a conversa para que percebam que um metro corresponde a cerca de dois,
três ou quatro passos. Pergunte: Quantos passos você deu para medir um metro? Incentive-os a comparar a
quantidade de passos que cada um deu para completar um metro. Outro aspecto que pode surgir na conversa
é o tamanho do passo, ou seja, o ajuste que podem ter feito para não ficarem com uma medida de dois passos e
meio, dois passos e um pouquinho, por exemplo. Pergunte: Algum de vocês precisou diminuir ou aumentar um
pouquinho o passo para chegar a um número exato de passos para um metro?
Incentive-os a explorar a metragem do espaço da escola que haviam indicado anteriormente. Ou seja,
depois de escolherem um local para medir, devem decidir o que precisam medir, fazer uma estimativa de
quantos passos e quantos metros há, em seguida, devem medir com passos e, finalmente, medir com trena
ou fita métrica. Ao final, abra uma roda de conversa para que compartilhem e comparem suas produções e
conclusões. Provavelmente, vão perceber que há divergências nas estimativas e nas medições com passos
e pés e que os valores apurados na medição com fita métrica são semelhantes. Se surgir a discussão, ex-
plore as pequenas diferenças nos valores apurados nessa medição com fita métrica. Pergunte: Há maneiras
de medir com maior ou menor precisão? Há instrumentos e procedimentos que favorecem a medição mais
precisa? Há situações em que a maior precisão é importante e outras em que basta um valor aproximado?
Na página 38, peça que leiam o texto que indica a forma como Lucas e sua turma descobriram o compri-
mento da sala. Acompanhe-o na tarefa e faça intervenções para que compreendam o raciocínio e o cálculo
que são expostos no texto. Conduza-os a concluir que, se Lucas sabe quantos passos dá, aproximadamente,
para compor um metro, ele pode dividir o total de passos que deu em blocos com a quantidade de passos
que correspondem a um metro. Estimule-os a comparar com suas próprias medidas. Pergunte: No seu caso,
cada bloco terá quantos passos, aproximadamente, para compor um metro? Estimule-os também a identifi-
car grupos de 10. Assim, se Lucas dá quatro passos, aproximadamente, para andar um metro, dará 40 pas-
sos para andar 10 metros. Pergunte: Quantos passos, aproximadamente, você dará para andar 10 metros?
Na página 39, depois que observarem a tabela pitagórica, se houver oportunidade, estimule-os a pro-
duzir uma vez a sua própria versão da tabela. Isso fará com que se detenham mais na observação. Explore
com eles alguns aspectos da construção e da leitura da tabela. Assim, ao preencherem os valores na Tábua
de Pitágoras, geralmente utilizam o raciocínio aditivo. Ou seja, vão calcular os valores por adições sucessi-
vas de parcelas iguais. Ao preencherem a linha e a coluna do um, somam um mais um, mais um, mais um,
sucessivamente. Ao preencherem a linha e a coluna do dois, somam sucessivamente dois mais dois, mais
dois, até completar os 10 quadradinhos. Outra observação que podem fazer é que a tabela vai ficando mais
completa a cada linha e coluna preenchidas. Também podem observar que os valores se repetem de um
lado e de outro de uma linha divisória diagonal, saindo do 1 3 1 e indo até o 10 3 10. Há outras explorações
possíveis nessa tabela. Incentive-os a fazer essas descobertas e a compartilhá-las com os colegas.
Sugerimos a leitura complementar: O caso da memoriza•‹o de tabuadas de multiplica•‹o, de Gabriel
Loureiro Lima e Maria Cristina S. de A. Maranhão (Revista da PUC, 2015).
Depois que completarem a tabela, página 40, explore com eles a leitura de resultados da multiplicação, no
encontro de linhas e colunas. Assim, o encontro da linha do 3 com a coluna do 4 corresponde ao valor 12, que
é o resultado de 3 3 4 e de 4 3 3 e marca um espaço com 12 quadradinhos. Da mesma forma, o encontro
da linha do 4 com a coluna do 3 corresponde ao resultado 12. Estimule-os a fazer outras descobertas
desse tipo.
Na página 42, abra uma roda de conversa para explorar a compreensão do resultado obtido por Laura.
Pergunte: Laura contou mais ou menos passos que Lucas? Os passos de Laura são mais curtos ou mais lon-
gos que os de Lucas? Nesse caso, em que já sabemos o comprimento que foi medido, como precisaremos
organizar os blocos para descobrir quantos passos Laura precisa dar para completar um metro?
16 metros
1m
48 passos
Depois que compreenderem o raciocínio para distribuir os 48 passos em 16 blocos, estimule-os a utilizar
a tábua de Pitágoras para fazer o cálculo de 48 4 16. Como a tabela só tem os valores até 10, estimule-os a
decompor o 16 em 10 1 6 ou os resultados 48 5 30 1 18. Se necessário, disponibilize material dourado para
que possam distribuir 48 em 16 blocos. Isso auxiliará ao fluxo de pessoas. Se há mais pessoas ou menos
Matemática
na compreensão da estratégia utilizada por Laura. pessoas em um local, o que muda em relação à ne-
Estimule-os novamente a explorar a tabela como cessidade de placas de sinalização e comportamento
recurso auxiliar de cálculo. Pergunte: Se alguém dá seguro e adequado? Como a turma de Laura e Lu-
dois passos para completar um metro, quantos pas- cas conta com um cadeirante e há outro cadeirante
sos dará para percorrer 16 metros? Como a tábua de na escola, será que a preocupação deles de pensar na
Pitágoras pode auxiliar nesse cálculo? possibilidade de passarem as duas cadeiras de roda
Na página 43, pergunte se eles concordam ao mesmo tempo no corredor é importante? Há ca-
com Laura. O passo de Laura é de fato mais lon- deirantes na escola? Pergunte: A necessidade de
go que o de Lucas? Amplie a conversa e pergunte: adaptação em locais públicos deve ficar condiciona-
Por que alguns adultos dão um passo bem grande da à existência de cadeirantes no local ou deve ser
quando querem medir um metro? Por que algumas prevista de antemão?
pessoas precisam dar mais passos que outras para Retome com os alunos a observação da planta
medir um metro? Uma pessoa bem alta precisa dar baixa da escola de educação infantil. Peça que ob-
mais ou menos passos que uma pessoa mais baixa servem novamente o desenho e pergunte: Quantas
para medir um metro? E, com os pés, qual é o fator que crianças ou bebês cabem em cada sala? As salas
interfere na quantidade de pés para compor um metro? são do mesmo tamanho? Podemos afirmar que
Retome com os alunos a leitura da régua e da quanto maior a sala, maior a quantidade de crianças
fita métrica para valores menores que um centíme- ou bebês? Estimule-os a identificar o critério de lo-
tro e estimule-os a relacionar essa situação com os tação e a criar uma explicação para ele.
valores menores que um metro. Pergunte: Se medi- Chame a atenção dos alunos para percebe-
mos de metro em metro, quando a medição não dá rem que, além da lotação das salas, da largura do
exata, o que precisamos fazer? Qual é a subdivisão corredor, há a questão da altura dos ambientes.
do metro utilizada por Laura e Lucas na medição Pergunte: Qual é a altura da sala de aula? E do
que estão fazendo? corredor? Qual é a altura da porta de entrada na
Organize-os em duplas e estimule-os a obser- sala de aula? Será que precisaremos de placas
var a seção Para recordar, página 42. Incentive-os a indicativas dessas alturas? Por quê? Conduza-os
contar quantos espaços há entre o zero e a marca a perceber que essas alturas são padronizadas e
de 10 centímetros na fita métrica. Depois, estimule- que as placas em ambientes internos são necessárias
-os a descobrir quantos espaços há entre o zero e os quando são diferentes do padrão. Depois, condu-
100 centímetros. Em seguida, desafie-os a descobrir za a conversa para as questões de acessibilidade
quantos espaços de 1 centímetro há no espaço que para cadeirantes. Pergunte: Qual é a situação do
Laura e Lucas mediram. Pergunte: Quantos centí- local escolhido por Laura e Lucas que não está
metros há em 15 metros e 80 centímetros? Quantos adaptada para cadeirantes?
centímetros há em 16 metros? Na seção Meu repert—rio, página 44, disponibili-
Abra uma roda de conversa para que comparti- ze para os alunos dicionários para que eles possam
lhem suas descobertas, conclusões e aprendizados pesquisar o significado das palavras acessibilidade
durante essa exploração de medição com passo e e acessível.
com fita métrica. Explore aspectos dos procedi- Na página 45, em continuidade à roda de con-
mentos de medição, dos instrumentos utilizados, versa, estimule-os a lembrar de rampas de acesso
da leitura e dos cálculos necessários para concluir e em locais que conhecem, por exemplo, entrada de
comunicar os resultados da medição. estabelecimentos comerciais e prédios públicos.
Na página 44, em continuidade à roda de conver- Pergunte: O comprimento dessas rampas é o mes-
sa, abra a discussão acerca do corredor e da escada mo da escada? E a inclinação? Vocês acham que
de acesso ao local escolhido. Explore aspectos rela- a ideia das crianças vai dar certo? Os cadeirantes
cionados a largura do corredor, necessidade de corri- vão conseguir subir e descer uma rampa tão in-
mão na escada, questões de sinalização no piso com clinada? Que medidas precisam considerar para
placas de piso tátil, acesso por rampa, abertura de construir a rampa?
portas e outros que os próprios alunos possam tra- Estimule-os a dar exemplos de representações
zer. Professor(a), estimule-os a comparar diferentes que utilizam linhas retas, curvas e mistas e também
necessidades em situações públicas, como é o caso de linhas horizontais, verticais e inclinadas. Chame
da escola, e particulares, como, por exemplo, a pró- a atenção deles para as linhas contínuas e traceja-
pria casa. Também promova a reflexão em relação das. Estimule-os a lembrar de situações em que são
utilizadas, como, por exemplo, sinalização de estra- 2. 3 passos. Os alunos devem utilizar a informa-
das e vias públicas, indicações de dobraduras, mol- ção que calcularam na atividade anterior para
des de costureiras e outros. Valorize as experiências chegar a 25 metros de comprimento e relacio-
e os conhecimentos que têm e incentive-os a com- nar esse comprimento com 75 passos. Devem,
partilhá-los com os colegas. então, organizar blocos de 25 para compor o
Na página 47, incentive os alunos a medir os de- total de passos.
graus de uma escada e desafie-os a elaborar um 3. Devem lembrar que Alfredo dá 4 passos para
desenho mais proporcional do que o que foi pro- percorrer 1 metro. Para percorrer 6 metros, dará
duzido por Laura e Lucas. Se houver oportunidade, 24 passos.
incentive-os a utilizar a ferramenta de medição e a
fita métrica. Depois, convide-os a medir outros ob- 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
jetos e locais. Abra uma roda de conversa para que 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
comparem os dois procedimentos. Pergunte: Quais
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
são os pontos positivos e negativos de cada um
deles? Em qual deles o processo de medição é 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
mais fácil? Em qual deles a leitura do resultado de 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
medição é mais fácil? O que é preciso saber para
utilizar cada um dos processos? 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Na página 49, desafie-os a descobrir o que as 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
crianças fizeram de errado ao tirar a medida da altura
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
da porta. Se necessário, pergunte: O que elas estão
medindo? O que precisam medir para saber se a placa 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
de madeira passa pela porta? Depois, retome a leitu- 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
ra das medidas em uma fita métrica e incentive-os
a comparar os registros com esses informados no 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
aplicativo. Pergunte: Qual é a diferença entre esses re- 4. A mesa tem 1 metro e 5 centímetros de compri-
gistros? A fita métrica tem 150 cm de comprimento. mento e 62 centímetros de largura.
Como essa medida seria informada no aplicativo de
5.
medição? Uma medida de 1,26 m no aplicativo corres-
ponde a que medida na fita métrica?
Nas páginas 51 a 55, depois que os alunos tive-
rem as medidas dos degraus e da largura da esca-
da, estimule-os a pensar em uma forma de produzir
a representação sem que ocorra o mesmo erro de
proporcionalidade ocorrido com Laura e com Lucas.
Pergunte: Como podemos fazer para que o desenho
caiba no papel? A ideia de utilizar papel quadricu-
lado é boa? Por quê? Quanto mede cada lateral da
malha de papel quadriculado?
Ao final, abra uma roda de conversa para que
compartilhem suas experiências em relação à aces-
sibilidade na escola e no percurso que fazem até a
escola. Pergunte: Nos locais de travessia de pedes-
tres, há rampa de acesso entre a calçada e a rua?
Que outras soluções existem para essa situação?
1. 25 metros. Os alunos podem fazer blocos de

10 metros e calcular 40 passos a cada 10 metros,
podem utilizar a tabela pitagórica ou outro
recurso.
6. a)
Matemática
30 cm
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
b) 125 cm ou 1,25 m
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
c) 80 cm ou 0,80 m
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
segurança em relação a si e aos outros em qualquer um

Capítulo 3 deles e que os cuidados são diferentes para cada um.
Depois de explorar as condições de responsabilida-
de e segurança, direcione a atenção dos alunos para a
De olho no “espaço” e como questão do espaço e da mobilidade urbana. Quais são
são ocupados as adequações necessárias para o trânsito de pedes-
tres? E de bicicletas? Todos têm as mesmas caracte-
rísticas? O espaço ocupado por pedestres, bicicletas,
motocicletas e automóveis é o mesmo? Há espaços de
ocupação compartilhada? Em quais condições os pe-
EF03MA27; SEF03MA02; SEF03MA03
destres compartilham o espaço dos automóveis? Em
Na abertura, páginas 58 e 59, peça aos alunos que quais condições as bicicletas compartilham o espaço
observem a cena e identifiquem os diferentes meios de dos automóveis? E dos pedestres? Quais são outras ca-
transporte e locomoção utilizados pelas crianças para racterísticas positivas e negativas dos diferentes meios
irem à escola. Pergunte: Há crianças indo a pé? E de de transporte e locomoção?
carro? Há crianças chegando de transporte escolar? E Na página 60, peça aos alunos que leiam o texto
de bicicleta? Que outros meios de transporte e locomo- e observem a ilustração. Abra uma roda de conversa
ção há na cena? Qual é o meio de locomoção que você para que compartilhem suas experiências em relação a
utiliza para ir à escola? Direcione a atenção deles para bicicletas. Pergunte: A bicicleta é um veículo comum na
os riscos e os procedimentos de segurança necessários região? Há muitos alunos que vêm de bicicleta para a
e adequados para cada tipo de transporte e locomo- escola? Há espaço específico para estacionamento de
ção. Faça-os perceber que precisam tomar atitudes de bicicletas na escola? E na escola de Laura, Lucas e Ana?
Estimule-os a compartilhar o que conhecem de bicicle- e o termo vezes. Para isso, peça que preencham o
tários e estacionamentos de bicicleta. quadro com a quantidade de bicicletas, a escrita
Retome a conversa acerca de segurança e respon- em forma de multiplicação e o resultado. Na tercei-
sabilidade no trânsito. Pergunte: Quais são os cuidados ra questão, desafie-os a descobrir uma regra para
que os pedestres precisam tomar para não se coloca- a multiplicação por 10. Pergunte: O que acontece
rem em risco? E para não colocarem outros em risco? com o resultado de um número que é multiplicado
Quais são os cuidados que o ciclista precisa tomar para por 10? Descubra uma característica que permitirá que
si e para os outros? Expanda a conversa para automó- se encontrem esses resultados sem precisar fazer o cál-
veis e, se for o caso, para motocicletas e para veículos culo das adições sucessivas. Se necessário, oriente-os a
maiores, como ônibus e caminhões. comparar os valores registrados na primeira coluna com
Na página 61, pergunte aos alunos se um espa- os valores registrados na coluna de resultado.
ço para estacionamento de bicicletas é necessário na Ainda na seção Para construir, abra uma roda de
escola deles. Estimule-os a pensar se é necessário na conversa para que compartilhem suas experiências
escola das crianças. Pergunte: Há muitas pessoas que e percepções em relação aos hábitos de utilização
utilizam bicicleta para ir a essa escola? Conduza a con- de automóveis na região onde moram para respon-
versa para perceberem que não dá para saber com as der às demais questões da seção. Pergunte: Qual é
informações que foram disponibilizadas até agora. In- a ocupação mais comum em automóveis, em cida-
centive-os a pensar no espaço ocupado por automó- des grandes? Essa característica é a mesma para
veis, motocicletas e bicicletas em áreas de estaciona- cidades médias e pequenas? As ruas geralmente
mento. Oriente-os a observar a ilustração e a relacionar comportam a quantidade de veículos que circulam
essa informação com situações que possam conhecer. atualmente por elas? Você acha que foram proje-
Por exemplo, pergunte: Você se lembra de uma área tadas para automóveis, motocicletas e bicicletas?
de estacionamento de motocicletas em ruas, parques, As cidades geralmente foram planejadas para com-
lojas de departamento ou shoppings? E área de es- portar a quantidade de veículos que precisam esta-
tacionamento de bicicletas, conhece ou se lembra de cionar? Quais são os pontos positivos e negativos
alguma? Estimule-os a comparar essas áreas com as de circular sozinho em um automóvel? Quais são os
áreas destinadas a estacionamento de automóveis. pontos positivos e negativos de dar “carona”?
Ainda na página 61, peça que retomem a tabela Na seção Para pensar, página 64, leia e faça a com-
pitagórica que elaboraram na atividade do capítulo 2 preensão do texto com os alunos. Pergunte a eles o
e observem as colunas do 1, do 5 e do 10. Desafie-os que entendem por planejamento urbano e, a seguir,
a encontrar relações entre esses valores e resultados. explique o que representa. Mostre para eles que uma
Pergunte: Os resultados da coluna do 5 são parecidos cidade planejada deve priorizar estruturação e apro-
ou diferentes dos resultados da coluna do 10? Qual é a priação do espaço urbano, dessa maneira, deve con-
relação entre eles? Depois, estimule-os a observar ou- siderar o crescimento da população. Abra uma roda
tras relações semelhantes em outras colunas. de conversa para que eles exponham as opiniões so-
Na seção Para recordar, página 62, peça que expli- bre a cidade planejada da China e o que eles acha-
quem o significado dos termos dobro e triplo. É possí- ram do planejamento de uma cidade-floresta.
vel que consigam elaborar uma explicação verbal. Abra Direcione a atenção deles para a própria escola.
uma roda de conversa para que compartilhem sua per- Estimule-os a fazer uma análise das necessidades
cepção em relação à importância desse conhecimento. e características de uso do espaço de circulação e
Será que utilizamos muito a ideia de dobro? E de triplo? estacionamento. Pergunte: Se houvesse espaço re-
Estimule-os a pensar em situações em que essas ideias servado para guardar bicicletas haveria mais gente
são utilizadas no dia a dia. que começaria a utilizar esse meio de transporte?
Na primeira questão da seção Para construir, Incentive-os a justificar suas respostas. A cidade
página 62, lembre-se de que os alunos nessa etapa onde mora foi planejada para a circulação e guarda
de desenvolvimento e escolarização ainda precisam de bicicletas? E para a circulação e estacionamento
compreender a ideia de multiplicação como repre- de automóveis? Quais são as características neces-
sentação da adição sucessiva de parcelas iguais. sárias para cada um desses meios de transporte?
Nesse sentido, explore a ideia de uma vez 10 é igual Quais são as características necessárias para a cir-
a 1 3 10 5 10, duas vezes 10 é igual a 2 3 10, que cor- culação de pedestres? As calçadas do entorno da
responde a 10 1 10, ou seja, adição de duas parcelas escola são adequadas? O que falta? Quais são os
iguais de 10, e é igual a 20. Observe se compreen- pontos positivos e negativos das calçadas no seu
dem essa ideia da representação da multiplicação percurso a pé para a escola? Estimule-os a perceber
que mesmo quem circula de automóvel, bicicleta ou Na página 67, peça que observem a estratégia uti-
Matemática
ônibus utiliza as calçadas, ou seja, as necessidades lizada por Ana para arredondar os valores e fazer o
dos pedestres são as necessidades de todos. cálculo aproximado da quantidade de respondentes
Na página 65, abra uma roda de conversa para que da pesquisa. Pergunte se essas formas de decompor
compartilhem suas experiências em relação a projetos e reagrupar os valores foram uma boa estratégia e por
e ações feitas com ou sem planejamento. Estimule-os quê. Depois, estimule-os a identificar o raciocínio de
a identificar o planejamento feito em diversas situa- Lucas para fazer o mesmo cálculo. Pergunte se eles se
ções do cotidiano. Por exemplo, conduza-os a perce- lembram das regras de arredondamento de números
ber que as pessoas fazem uma lista, escrita ou não, inteiros. Estimule-os a compartilhar o que sabem e o
das compras que vão fazer, planejam a comemoração que lembram. Se houver oportunidade, proponha que
de alguma data, uma festa ou encontro, o início das façam mais dois ou três cálculos por arredondamento.
aulas, as férias, entre outros. Estimule-os a perceber Na página 68, incentive os alunos a localizar a in-
que, quanto melhor e mais detalhado o planejamen- formação do total de alunos e funcionários da escola.
to, menor a possibilidade de incompletude por conta Depois, incentive-os a avaliar se todos responderam
de materiais, tempo, etc. Faça-os perceber que, para à pesquisa. Peça que justifiquem seu raciocínio e
fazer os planejamentos adequados, precisam de infor- suas estratégias de cálculo.
mações. Conduza a conversa para que concluam que Nas páginas 69 e 71, se possível, leve-os ao la-
podem coletar informações por meio de pesquisas. boratório de Informática para que explorem os re-
Leve-os a perceber a finalidade de algumas pesquisas cursos da planilha eletrônica e elaborem uma tabela
realizadas, por exemplo, por empresas e fabricantes e o gráfico de colunas correspondente, de acordo
para descobrir, por exemplo, o gosto de seus consu- com as etapas indicadas pelo estudante do Ensino
midores, etc. Em seguida, direcione a atenção deles Médio. Organize-os em duplas e observe que devem
para a pesquisa que as crianças vão fazer para pla- ser estimulados a interpretar as orientações que es-
nejarem a construção de um bicicletário na escola. tão dadas nas etapas. Acompanhe-os durante a ta-
Estimule-os a pensar na forma como deveriam coletar refa e faça intervenções, se necessário. Estimule-os
as informações, quem precisa responder à pesquisa e a explorar os recursos do programa.
quais perguntas é importante fazer. Quando terminarem de elaborar o gráfico, peça
Nas páginas 65 a 67, incentive os alunos a analisar que interpretem a fala de Ana. Estimule-os a fazer
criticamente o instrumento de coleta, a divulgação tentativas e estimativas e a levantar hipóteses e ou-
e as perguntas feitas pelas crianças. Pergunte: As tras possibilidades de representação de 113 pessoas
crianças fizeram um planejamento? A ideia de coletar no espaço de um gráfico de colunas. Depois per-
informações por meio de um cartaz foi boa? A divul- gunte: Cada intervalo representa quantas pessoas?
gação que fizeram foi adequada? As perguntas foram O que ocorreria com as colunas se cada intervalo re-
adequadas e suficientes? Depois, estimule-os a avaliar presentasse 40 pessoas? E se cada intervalo repre-
os resultados obtidos pelas crianças e as conclusões sentasse 10 pessoas? Estimule-os a avaliar se esse
que tiraram disso. Pergunte: As respostas ficaram recurso é válido, se é adequado e se é importante.
boas para orientar o planejamento do bicicletário? Na seção Para construir, páginas 72 e 73, abra
Elas podem confiar nas respostas que obtiveram? uma roda de conversa para que compartilhem o que
Pergunte para os alunos o que as crianças mo- se lembram das informações sobre a quantidade
dificaram da primeira para a segunda pesquisa que de bicicletas que podem ser guardadas no espa-
fizeram. Estimule-os a avaliar se os resultados da ço correspondente a uma vaga de estacionamento
segunda pesquisa são mais confiáveis. Peça que de automóvel. Estimule-os a avaliar se o espaço de
justifiquem suas respostas. Promova que os alunos duas vagas de automóvel, conforme está proposto
estimem a quantidade de respondentes na segun- no texto, é adequado e suficiente para criar o bici-
da pesquisa e estimule-os a explicar seu raciocínio. cletário. Se necessário, chame a atenção deles para
É muito importante que se habituem a fazer estima- o fato de que nem todas as pessoas permanecem o
tivas de resultados antes de fazerem cálculos. Além mesmo período na escola.
disso, identificar seus próprios raciocínios pode per- Em seguida, estimule os alunos a observar a ilus-
mitir avanços e remodelagens, caso sejam necessá- tração com o ônibus, os automóveis e as bicicletas na
rias. Ao compartilharem seus procedimentos para rua. Pergunte: Qual é a área indicada de ocupação do
fazer as estimativas e os cálculos, aprendem tanto espaço para cada um desses veículos? Como você des-
ao elaborar as explicações verbais como ao tentar cobriu? Qual é a maior área indicada? Há mais auto-
acompanhar o raciocínio do colega. móveis ou mais bicicletas na ilustração? Proponha que
façam os cálculos e as avaliações acerca da quantidade Se possível, programe uma saída com os alunos
de pessoas que cada um dos três meios de transpor- para que realizem um estudo do meio. Antes de saí-
te pode transportar. Estimule-os a registrar suas estra- rem, organize-os em duplas ou trios e proponha que
tégias de resolução e seus argumentos para decidir planejem o que vão precisar levar. Pergunte: O que va-
quantas pessoas cada um deles é capaz de transportar. mos observar? Qual é o foco de interesse? O que
Proponha que compartilhem com os colegas suas hi- pretendemos anotar? Proponha que escolham uma ou
póteses e conhecimentos. Estimule-os a organizar os duas situações que chamaram a atenção e anotem as
dados de maneira a favorecer a análise. Pergunte: Qual informações que necessitam para realizar o registro e
desses meios de transporte transporta a maior quanti- um pequeno relatório de observação. De volta para a
dade de pessoas utilizando o menor espaço? Essa in- sala de aula, abra uma roda de conversa para que com-
formação é suficiente para decidir qual é o melhor meio partilhem suas observações, explorações, produções e
de transporte entre eles? Os automóveis e os ônibus conclusões. Depois, amplie a conversa para a questão
costumam circular com a lotação máxima? E as bicicle- da manutenção de vias públicas, ruas e calçadas.
tas? Quais outros fatores precisam ser considerados?
Na seção Só encontro onde moro!, página 73,
conduza a conversa para as condições específicas Faça você mesmo ||||||||||||||||
do local onde moram e estudam. Estimule-os a pen-
sar nas condições das ruas, das calçadas, do com-
1. a) 60 b) 110 c) 230 d) 1 100
portamento dos motoristas, da existência ou não de
ciclovias, entre outros. Promova a discussão para que 2. a) 14 c) 48 e) 45
pensem em soluções viáveis a curto e longo prazos. b) 24 d) 12 f) 360
Antes de trabalhar a seção Conectando saberes, 3. Preferências de passeio
abra uma roda de conversa e estimule os alunos a
36
compartilharem suas experiências em relação às vias 34
e às calçadas de seus percursos usuais. Incentive-os a 32
pensar se existem leis e regulamentações para esses 30
espaços e se essas regulamentações são as mesmas 28
em todos os locais, se são recentes ou se se modifi- 26

24
cam ao longo dos anos. Depois, leve-os a pensar em
22
qual seria um modelo adequado de calçada. Proponha
20
que reflitam sobre acessibilidade, o conceito de “am- 18
bientes agradáveis”, necessidades de equipamentos e 16
facilidades, tais como lixeiras, bancos, postes de ilumi- 14
nação. Explore com eles as condições das calçadas 12
do entorno da escola e dos percursos que fazem. 10

8
Depois, leia e faça a compreensão do texto com eles
6
das páginas 74 e 75, da seção Conectando saberes,
4
explicando e explorando as informações que estão lá. 2
Verifique se compreendem o significado de termos e A B C D E F G
expressões como mobiliário, inclinação transversal,
A – Visitar museus e cen- D – Piquenique no parque
2,10 m de altura livre. Se houver oportunidade, leve-os tros culturais E – Praia
até a frente da escola para que meçam a calçada con- B – Passeio para praticar F – Ir ao cinema
esportes G – Piscina
siderando as informações de faixa de segurança, de C – Trilha e cachoeira
serviço, livre ou passeio e acesso. Estimule-os a com-
parar as dimensões recomendadas com as dimensões 4. a) Mais de 100 pessoas.
da calçada da frente da escola. Depois, proponha que b) Exemplos de resposta: 10 1 10 1 30 1 20 1
desenhem uma calçada ideal para a frente da escola. 1 30 1 4 1 8 1 6 1 8 1 6 1 4 1 2 (decom-
Ao responderem à questão pergunte se eles têm ou posição) ou 15 1 20 1 5 1 10 1 35 1 20 1 30
não o hábito de preservar e cuidar dos espaços públi- (arredondamento).
cos, oriente a conversa para que exponham suas ideias c) Exemplo de resposta: 10 1 10 1 30 1 20 1 30 5
a respeito de sua atitude e a perceber que os espaços 5 100 e 4 1 6 1 6 1 6 1 8 1 8 5 10 1 11 1 16 5
públicos são de uso de todos os cidadãos, ressaltando 5 38; 100 1 38 5 138.
a importância de preservá-los e cuidar deles. 5. Registro pessoal.
6. Registro pessoal. a justificar suas posições. Pergunte: É importan-
Matemática
7. a) 30 d) 50 g) 90 te conhecer a história da região? Incentive-os a dar
b) 40 e) 70 h) 190 exemplos de situações em que sua percepção e com-
c) 40 f) 80 preensão foram alteradas depois que conheceu a
história. Depois, chame a atenção para as alterações
8. a) Quantidade de dias da semana que uma pes-
ocorridas no bairro e leve-os a comparar a situação da
soa costuma utilizar a bicicleta.
história do livro com a história do próprio bairro.
b) 99 pessoas
Chame a atenção dos alunos para a quantidade
c) 3 554
de pessoas e de automóveis em locais com mui-
d) 3 554 1 1 039 1 1 697 1 520 1 237 1 99 5 7 146
tos prédios e em locais com casas. Pergunte: Há
9. Largura mínima: 0,75 m 1 1,20 m 5 1,95 m necessidade de adaptações no bairro quando são
(um metro e 95 centímetros) planejados grandes empreendimentos? Quais? De-
pois, peça que calculem a quantidade de carros que
cabem no novo prédio que foi construído no local
Capítulo 4 em que antes havia a casa e em quanto aumentou
a quantidade de veículos devido a esse empreen-
Intrigar-se, conhecer, refletir e agir! dimento. Acompanhe-os durante a tarefa, faça in-
tervenções, se necessário, estimule-os a elaborar
estratégias próprias para a resolução do problema
e dos cálculos. Depois, incentive-os a identificar as
EF03MA27; SEF03MA02; SEF03MA03
operações matemáticas que realizaram e verifique
Nas páginas de abertura, peça aos alunos que ob- se utilizaram a tabela pitagórica. Se possível, elabo-
servem as cenas e estimule-os a compartilhar suas re um painel com resoluções diferentes e peça que
percepções e experiências. Incentive-os a relacionar expliquem as estratégias utilizadas. Professor, orien-
as cenas com a atividade de estudo do meio que fi- te-os a observar e a interpretar a estratégia utiliza-
zeram. Pergunte: Estas cenas são semelhantes às ati- da por Laura para fazer os cálculos e estimule-os a
tudes de vocês quando saíram para observar, medir e compartilhar sua compreensão do processo.
replanejar as calçadas do entorno da escola? O que Na página 82, com os alunos em duplas, peça que
há de semelhante? O que há de diferente? O entorno observem a ilustração com o diálogo de Lucas e Ana
da escola dessas crianças é semelhante ao entorno da com o porteiro e desafie-os a descobrir a quantidade
escola de vocês? Estimule-os a observar a imagem de de apartamentos nas torres e quantos estão ocupa-
Lucas e da menina cega e pergunte: A ilustração per- dos. Acompanhe-os durante a realização da tarefa e
mite saber se o entorno está adaptado para as neces- faça intervenções em forma de perguntas, se necessá-
sidades dessas duas crianças? O que está adaptado e rio. Depois, abra uma roda de conversa para que com-
o que não está? E, no entorno da sua escola, as calça- partilhem suas soluções e estratégias com os colegas.
das e ruas estão adaptadas para cadeirantes? E para Estimule-os a justificar seus procedimentos e cálculos.
cegos? Estimule-os a pensar em quais são as neces- Proponha que os alunos localizem os valores en-
sidades de pessoas em geral, de pessoas idosas, de contrados em uma reta numerada. Depois, peça que
pessoas com necessidades especiais de locomoção, indiquem o sucessor e o antecessor de cada um des-
de surdos, cegos, pessoas com deficiência auditiva ou ses valores. Estimule-os a escrever a sentença ma-
visual e outros. Explore as experiências e vivências da temática que representa o sucessor e o antecessor
turma. Incentive-os a pensar nas condições próprias desses valores, conforme está indicado em Com-
de amigos e familiares. Depois, chame a atenção da preendendo o conceito, página 84. Observe que ini-
turma para a cena em que as crianças estão reunidas ciamos reflexões acerca da padronização, ou seja, o
fazendo anotações, tirando fotos, registrando o que pensar acerca de uma regra de formação para indi-
viram durante o estudo do meio e estimule-os a rela- car um antecessor e sucessor de um número.
cionar essas atividades com as deles durante a saída Na seção Conectando saberes, página 84, abra
para a observação do entorno. uma roda de conversa para que compartilhem suas
Na página 80, abra uma roda de conversa para que percepções e experiência em relação ao crescimen-
compartilhem suas opiniões em relação ao tema. Ob- to do bairro e da cidade. Se houver oportunidade,
serve se os alunos expõem sua opinião e se ouvem proponha que conversem com moradores mais an-
a opinião dos colegas. Estimule-os a argumentar e a tigos para saber o que mudou, o que eles conside-
considerar diferentes posições. Incentive-os também ram que melhorou e o que consideram que piorou e
por quê. Depois, organize-os em trios e estimule-os contínuas e tracejadas, brancas e amarelas, desenha-
a organizar uma lista de pontos positivos e negati- das nas ruas. Pergunte: Qual é o significado de cada
vos para o crescimento do bairro. uma delas? Será que elas podem orientar também os
Na seção Para pensar, páginas 85 e 86, abra uma pedestres? Por exemplo, as linhas paralelas amarelas
roda de conversa para que compartilhem suas produ- ao longo da rua, na posição central, é um dos indicati-
ções. Em seguida, direcione a conversa para a questão vos de que ela tem mão dupla. Explore as experiências
da faixa de pedestres. Explore com eles os hábitos de deles. Pergunte: Vocês acham importante que as pes-
cada um, o comportamento habitual dos motoristas, soas tenham educação para o trânsito mesmo antes
entre outros perigos e necessidades de cuidados e de tirarem carta de motorista? Como é feita a educa-
atenção ao atravessar a rua, mesmo na faixa de pedes- ção de um ciclista para o trânsito? E do pedestre?
tres. Se houver oportunidade, amplie a conversa para Na página 88, direcione a atenção dos alu-
as condições de segurança ao transitar pelas calçadas. nos para as placas de sinalização de calçadas e
Por exemplo, pergunte: Há muitas entradas e saídas do entorno da escola. Peça que leiam o texto da
de veículos em casas, prédios e comércios? Os moto- página 89 e abra uma roda de conversa para que
ristas são cuidadosos com os pedestres nessas situa- compartilhem seus conhecimentos dos termos ho-
ções? Leia com eles o texto que menciona o Código de rizontal, vertical, inclinado. Estimule-os a lembrar de
Trânsito Brasileiro e abra uma roda de conversa para sinais de trânsito que podem ser classificados como
que exponham suas experiências e compreensão em horizontais e aqueles de são classificados como ver-
relação a dar preferência. Pergunte: Em quais situa- ticais. Estimule-os a compartilhar seus conhecimen-
ções devemos dar preferência ao outro? Estimule-os a tos e experiências para completarem a lista. Depois,
pensar nas condições próprias e do outro. Por exem- incentive-os a relacionar essas sinalizações com os
plo, pergunte: Quais são as dificuldades do pedestre conhecimentos matemáticos que já têm.
ao atravessar uma rua? Quais são as dificuldades dos Peça aos alunos que leiam as informações da pá-
automóveis ao transitar por locais em que há muitos gina 90 e estimule-os a compartilhar entre si as per-
pedestres? Qual é o impacto do sol na visibilidade de cepções e hipóteses em relação a essas sinalizações.
pedestres e motoristas? Qual é o impacto da falta de Se houver oportunidade, peça que elaborem uma clas-
luminosidade, como é o caso do anoitecer, na visibilida- sificação. Depois, abra uma roda de conversa para que
de? Amplie a discussão para que percebam que, mes- compartilhem suas conclusões e produções. Amplie a
mo quando estão com a preferência, precisam consi- conversa para as experiências e os conhecimentos que
derar em primeiro lugar a segurança de todos. têm em relação a sinais sonoros e a piso tátil, mostrado
Ainda nessa seção, desafie os alunos a descobrir na página 91. Se houver oportunidade, proponha que
quanto tempo demoram para atravessar a rua. Se pesquisem sobre comunicação em código Morse e em
houver oportunidade, proponha que pesquisem qual braile . Proponha que reproduzam esses sinais sonoros
é a largura de uma rua. Depois, leve-os ao pátio e, com com batidas com a caneta ou com uma vareta.
uma trena e um cronômetro, estimule-os a reproduzir Na página 92, chame a atenção dos alunos para re-
a largura da rua e a medir o tempo de travessia. Não gras de comunicação de ciclistas no trânsito. Pergun-
se esqueça de propor que registrem essas medições te se já conheciam essas regras e se já viram ciclistas
de tempo. De volta para a sala de aula, abra uma roda utilizando sinais para se comunicar no trânsito. Depois,
de conversa para que compartilhem seus registros de amplie essa discussão para situações de acessibilida-
medição e suas descobertas. Amplie a discussão para de. Pergunte se já observaram sinalizações sonoras
que percebam que há diferenças nas larguras das ruas destinadas a pessoas cegas ou com deficiência visual
e no tempo de travessia das pessoas. Algumas pes- grave e comunicações luminosas para pessoas surdas
soas andam mais rápido que outras. Chame a atenção ou com deficiência auditiva grave. Chame a atenção da
para o planejamento da posição horizontal da faixa de turma para possíveis adequações para pessoas muito
pedestre, pergunte: Porque a faixa de pedestre não baixas ou muito altas. Explore as experiências que têm.
fica na posição diagonal? Leve-os a pensar sobre a Estimule-os a compartilhar suas ideias e opinião em re-
posição dessa sinalização. lação à convivência com o “diferente” e a importância
Na página 87, retome a conversa acerca da finali- do respeito e da empatia e da inclusão.
dade dos números. Peça que observem as gravuras Estimule os alunos a pensar no padrão de coloca-
da ilustração e indiquem a finalidade de cada uma das ção de postes de iluminação. Amplie a conversa para ti-
representações numéricas. Estimule-os a compartilhar pos de iluminação, mais intensas, menos intensas, mais
outras que possam lembrar. Depois, na página 87, am- brancas ou mais amarelas e também de outras cores.
plie a discussão para o significado de retas paralelas, Na página 94, abra espaço para que compartilhem
suas percepções em relação às unidades de medida de valores aproximados para localizar o ponto de altu-
Matemática
intensidade de luz, temperatura de cor, aparência des- ra de cada coluna do gráfico.
sas luzes. Observe que essas informações estão sendo Na página 98, abra uma roda de conversa para
colocadas como ampliação de experiências e sensibili- que compartilhem suas produções e justifiquem suas
zação para novos conhecimentos que podem desper- escolhas. Depois, estimule-os a compartilhar seus co-
tar o interesse deles no futuro. nhecimentos e experiências em relação a programas
Na página 95, apresente os sinais matemáticos de
similares ao programa “Amigos da Praça”. Em seguida,
indicação de “maior que” e “menor que” e “igual a” e
acompanhe-os na tarefa de distribuir os equipamentos
proponha algumas situações de uso. Por exemplo, se
na praça em diferentes formas de distribuição. Chame
houver oportunidade, organize-os em pequenos gru-
pos para que joguem dois dados, comparem os resul- a atenção deles para o fato de que não precisarão de-
tados e escrevam sentenças matemáticas que repre- senhar os equipamentos, pois podem indicá-los com
sentem os valores sorteados. Por exemplo: a numeração que já está identificando cada um deles.
NewFabrika/Shutterstock
Viktor Fedorenko/Shutterstock
Criança criativa
Alexey V Smirnov/
Shutterstock
Na página 99, para essa seção, organize os alu-

nos em pequenos grupos e oriente-os a planejar um
bairro considerando os aprendizados e as descober-
tas que fizeram durante os estudos deste capítulo.
656 6 > 3 ou 3 < 6 2 < 4 ou 4 > 2 Proponha que elaborem um pequeno memorial ou
relatório com as justificativas para suas escolhas
Em seguida, peça aos alunos que observem as gra- e decisões. Ao final, organize uma exposição dos
vuras e informações de tráfego motorizado e de pedes- trabalhos.
tres e tipos de arranjo de iluminação pública. Estimule-os
a interpretar as informações e a compartilhar sua com-
preensão com os colegas. Acompanhe-os nessa tarefa
e chame a atenção da turma para os sinais matemáticos Faça você mesmo ||||||||||||||||
nessas informações e estimule-os a identificá-los. Por
exemplo, há informações em planta baixa, há desenhos 1. a) Exemplo de resposta:
em escala, distribuição equitativa de luminárias nas vias 12 3 4 5 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1
públicas, organização simétrica das luminárias, medidas 1 4 1 45 10 3 4 1 2 3 4 5 40 1 8 5 48
de largura de ruas, indicação de quantidade maior que b) Antecessor Sucessor
1 200 com utilização de sinal matemático. 48 2 1 48 1 1
Depois, incentive-os a imaginar uma numeração
47 48 49
para as luminárias e a identificar quais luminárias rece-
beriam numeração par e quais receberiam numeração
ímpar em cada um dos modelos de distribuição. 2. a) Exemplo de resposta: 15 3 6 5
Na seção Para construir, página 97, solicite aos 5 10 3 6 1 5 3 6 5 60 1 30 5 90 apartamentos
alunos que leiam as informações de acidentes da b) Vagas de garagem: 2 3 90 5 180 (o dobro de
tabela e pergunte: Quais são as informações cons- 90 ou 2 3 9 3 10)
tantes dessa tabela? Qual é o grupo que mais sofre
acidentes de trânsito de acordo com as informações 3. Exemplo de resposta:
coletadas por eles junto à Companhia de Trânsito? 16 3 5 5 10 3 5 1 6 3 5 5 50 1 30 5 80
Depois, oriente-os construir um gráfico de colunas três apartamentos vazios: 80 2 3 automóveis 5 77
para representar esses dados. Pergunte: Quais são Seis famílias não têm automóvel: 77 2 6 5 71
as variáveis para esse gráfico? Qual delas é qualita- vagas ocupadas.
tiva? Qual delas é quantitativa? Qual é a escala ade-
quada para as variáveis quantitativas para adequar 4. 1-c; 2-b; 3-a; 4-e; 5-f; 6-d.
a quantidade de pessoas acidentadas com o espaço 5. 1-b; 2-c; 3-e; 4-d; 5-a.
disponível na malha quadriculada? As colunas des-
se gráfico terão altura coincidente com os limites 6. Pares: 36; 46; 64; 154; 326; 394; 416; 512
dos quadradinhos? Oriente os alunos a encontrar Ímpares: 35; 45; 173; 241; 427; 625; 843
Habilidades||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de milhar, estabele-
EF03MA01
cendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.
Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição e a

EF03MA02
decomposição de número natural de até quatro ordens.
EF03MA03 Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o cálculo mental ou escrito.
Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na
EF03MA04 ordenação dos números naturais e também na construção de fatos da adição e da subtra-
ção, relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a esquerda.
Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito, inclusive os convencionais, para

EF03MA05
resolver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números naturais.
Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar, acres-

EF03MA06 centar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias
de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes da rea-

EF03MA10 lização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número, descrever uma regra
de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.
Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes,

EF03MA12 a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e
sentido, com base em diferentes pontos de referência.
EF03MA17 Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada.
Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medições de compri-

EF03MA18
mento, tempo e capacidade.
Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas e

EF03MA19
padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos instrumentos de medida.
Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando os

EF03MA25
que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos
EF03MA26
de barras ou de colunas.
Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de

barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando termos
EF03MA27
como maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreen-
der aspectos da realidade sociocultural significativos.
Utilizar diferentes linguagens e ferramentas digitais para comunicação em contextos so-

SEF03MA01
ciais diversos.
SEF03MA02 Problematizar em contexto social.
SEF03MA03 Observar conceitos matemáticos em contextos sociais.
SEF03MA04 Utilizar a matemática em espaços virtuais.
SEF03MA05 Utilizar a matemática em dispositivos tecnológicos.
3 ano Ciências da Natureza
Ciências
Apresentação corpos celestes. Além disso, inclui-se construir co-
nhecimentos sobre o clima e os fenômenos natu-
rais, como vulcões, terremotos e tsunamis.
Ciências na BNCC e na Matriz SESI Com base nessa organização curricular, o conhe-
A elaboração deste material foi fundamenta- cimento é sistematizado pelos alunos, de forma a
da na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e levá-los a compreender os fenômenos do ambiente
na Matriz Curricular SESI. Ambos os documentos mais imediato até temáticas mais amplas.
consideram o aluno como protagonista no proces-
so de aprendizagem, lidando com as mudanças Matriz SESI
constantes no mundo. Os saberes são articulados A rede SESI, ao atender às novas diretrizes, cons-
com habilidades, atitudes e valores. As habilida- trói uma matriz curricular com foco na formação
des são as práticas cognitivas e socioemocionais integral e cidadã do estudante. Alinhada com as
que permitem aplicar os saberes no cotidiano, competências e habilidades da BNCC, ela considera
como metas pessoais, projetos de vida e relacio- o aluno como sujeito em seu tempo de infância e
namentos interpessoais. adolescência. A aprendizagem ativa e colaborativa
Quando chegam ao Ensino Fundamental 1, as busca formar alunos protagonistas, pesquisadores,
crianças já têm vivências, saberes e curiosidades criativos e autônomos.
sobre o mundo natural e tecnológico. Esses conhe- As atividades são construídas nos 9 anos do Ensino
cimentos devem ser considerados, direcionando os Fundamental e edificadas em três pilares estrutu-
alunos para novos aprendizados em Ciências. Com rantes: Compartilhando inovações, Solidariedade
isso, o papel dos professores é mediar e criar con- e Meio Ambiente e Sociedade em ação. Assim, as
dições para que os alunos exercitem e ampliem sua atividades propõem a integração, a transversalidade
curiosidade, aperfeiçoem a capacidade de observa- e a horizontalidade dos saberes.
ção, de pensamento lógico e de criação. A metodologia STEAM prepara os alunos para
Em Ciências, as habilidades desenvolvidas com os desafios, com atividades que têm por finalidade
grau crescente de complexidade emergem com o aprendizado com base em projetos integradores
base em três eixos temáticos: Matéria e energia,
e motivadores à aprendizagem. Dessa forma, essa
Vida e evolução e Terra e universo. Em Matéria e
metodologia se torna uma ponte do saber científico,
energia, os conteúdos e as habilidades devem ga-
artístico e socioemocional.
rantir o desenvolvimento de conhecimentos so-
bre a natureza da matéria e da energia, além de O ensino de Ciências no Ensino
abordar a origem, o processamento e a utilização
dos recursos naturais e energéticos. Em Vida e
Fundamental – Anos Iniciais
evolução, há o estudo dos seres vivos, com suas Diante do cenário atual, construído por cons-
características, necessidades, processo evolutivo e tantes mudanças, o ensino de Ciências vai além de
interação com os componentes vivos e não vivos elaborar listas de conteúdo, mas evidencia o pla-
do ecossistema. Além disso, há o estudo da biodi- nejamento de como esse conteúdo será abordado.
versidade e de aspectos relacionados ao bem-es- A questão é proporcionar um ensino que auxilie os
tar e saúde, com enfoque individual e coletivo. Por alunos a estabelecer relações entre o que aprende-
fim, em Terra e universo, objetiva-se compreender ram na escola com outros contextos e suas expe-
as características e os fenômenos relacionados aos riências anteriores.
59
[...] um ensino capaz de fazer os alunos compre- Caderno 1
enderem os conhecimentos científicos à sua volta,
os adventos tecnológicos e saber tomar decisões Este caderno é estruturado sobre o eixo organi-
sobre questões ligadas às consequências que as zador anual Os tempos e espaços escolares para
ciências e as tecnologias implicam para sua vida. sujeitos subjetivos e constituídos pela cultura.
(SASSERON, 2013) Nele trabalharemos duas características dos ani-
mais: sua locomoção e a formação dos organismos.
Em um processo constante de desenvolvimento, Os animais e os demais seres vivos, como plantas e
objetiva-se a alfabetização científica dos estudantes seres microscópicos, são constituídos por células,
de modo que entendam os conceitos e o fazer cien- unidades estruturais e funcionais dos organismos
tífico. Além disso, habilita-os a discutir ciência, tec- vivos. Veremos que existem seres vivos formados
nologia, sociedade e meio ambiente. Nesse sentido, por muitas células e outros formados por uma única
no planejamento do professor é preciso pensar em célula. Com foco na célula animal, serão apresenta-
atividades que envolvam os alunos em processos in- das algumas estruturas que a compõem.
vestigativos, que promovam interações discursivas Serão discutidas as características que permitem
com trocas e divulgação de ideias, a avaliação críti- diferenciar o céu durante o dia e durante a noite. Além
ca de dados e conclusões. disso, serão abordadas as atividades desenvolvidas
pelos seres humanos nesses períodos. Por fim,
Referências bibliográficas apresentaremos a preservação dos seres vivos e do
AB’SABER, A. Os domínios de natureza no Brasil: ambiente. Partindo do conceito de biodiversidade,
potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê serão discutidas as origens dos objetos utilizados
Editorial, 2003. p. 9-26. no cotidiano (animal, vegetal e mineral) e a trans-
ALBERTS, B. et al. Fundamentos de Biologia Ce- formação pela indústria. Discutiremos atitudes ne-
lular. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 843. gativas sobre o meio ambiente, como o desmata-
BLANCACCO, L. M. et al. Essa não é minha cau- mento e a poluição, apresentando, posteriormente,
da: atividade de ciências com literatura infantil práticas de caráter sustentável para sempre aplica-
no ensino fundamental I. XIX Simpósio Nacional das no contexto escolar e doméstico.
de Ensino de Física, Manaus, 2011.
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a for-
mação do sujeito ecológico. 5. ed. São Paulo: Capítulo 1
Cortez, 2011.
DAMINELI, A.; STEINER, J. Fascínio do Uni-
verso. São Paulo: Odysseus Editora, 2010. Características de alguns seres
Disponível em: <www.astro.iag.usp.br/fascinio. vivos e suas células
pdf>. Acesso em: 17 set. 2020.
Habilidades: EF03CI04; SEF03CI01; SEF03CI02
FERREIRA, B. et al. Tem bicho no meu nicho: jogos
educativos sobre a interação com animais em O início do caderno aborda as características de
movimento. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, 2020. alguns seres vivos em relação à locomoção e também
Disponível em: <www.livrosabertos.sibi.usp.br/ as células. A imagem de abertura faz referência a uma
portaldelivrosUSP/catalog/view/494/445/1716- cena, provavelmente, comum entre os alunos: a brin-
1>. Acesso em: 17 set. 2020. cadeira com seus cães. Explore a imagem com eles,
FRIAÇA, A. C. S. et al. Astronomia: uma visão questionando o comportamento do menino e do ani-
geral Universo. 2. ed. 3. reimpressão. São Paulo: mal de estimação, se parecem felizes e se estão se di-
EDUSP, 2003. vertindo. Trabalhe as questões iniciais, que permitem
GOVERNO do Estado de São Paulo. Secretaria identificar os conhecimentos prévios dos alunos em
do Meio Ambiente/Coordenadoria de Educação relação ao tema que será trabalhado no capítulo.
Ambiental. Manual do EcoCidadão. São Paulo: Na questão inicial número 2, espera-se que os
SMA, 2012. alunos apontem o fato de ambos se locomoverem
GRANDISOLI, E.; CUNHA, P. Educação Ambien- no solo, andando, correndo e pulando. Na questão
tal. Coleção Rumo à Cidadania, v. 10. Guia do inicial número 3, espera-se que os alunos apontem
professor. Brasília: Lumine, 2012. que os cães utilizam as quatro patas para se mo-
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. vimentarem, enquanto os seres humanos utilizam
1. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. as duas pernas. Já na questão inicial número 4,
espera-se que os alunos identifiquem nomes de Em relação às células animais, incentive os alunos
Ciências
aves e de insetos que voam ou se locomovem em a pontuar as principais diferenças que eles observam
paredes e tetos das casas. Também se espera que em relação às células do corpo humano. É possível ve-
citem os peixes, animais que nadam. rificar que as células da folha têm um formato retan-
Ao iniciar o assunto locomoção animal, faça a gular e as células do caule são redondas. É importante
leitura colaborativa do texto, confirmando as hipó- evidenciar que alguns seres vivos são formados por
teses iniciais dos alunos (em relação às questões uma única célula, como as bactérias. Por esse motivo,
trabalhadas na abertura) e introduzindo novos con- esses seres vivos não podem ser vistos a olho nu.
ceitos. Explore as imagens apresentadas nas pági- Ao final do capítulo, são apresentadas algumas
nas 4 e 5. É importante realizar a comparação entre das organelas que compõem a célula animal. Nesse
os membros do corpo utilizados para a locomoção momento, não é necessário que os alunos com-
entre os diferentes animais. No caso das borboletas, preendam a função de cada organela, mas que
além das asas utilizadas para voar, elas apresentam percebam que essas estruturas são importantes
três pares de pernas que lhes permitem andar em para o funcionamento da célula e dos seres vivos
pequenas áreas, como as pétalas de flores. em geral. Apresente a imagem da página 9, locali-
Chame a atenção dos alunos para a imagem zando as organelas mencionadas na célula animal.
da rã, para o fato de que as pernas desse animal
são alongadas, o que lhe permite saltar em busca
de comida ou fugir de predadores (animais que se Faça você mesmo ||||||||||||||||
alimentam de rãs). Além disso, suas patas apresen-
tam membranas entre os dedos, o que lhe permite
nadar. Explique que esse animal faz parte do grupo 1. Cavalo – anda e corre. Tubarão – nada. Abelha –
dos anfíbios, animais que nascem e vivem um pe- voa.
ríodo na água e, na vida adulta, vivem em ambien- 2.
te terrestre. Outro animal apresentado no material
Núcleo
do aluno que tem um tipo de locomoção diferente
são as serpentes. Esses animais, classificados como Mitocôndria
répteis, têm o corpo longo, uma vez que não apre-
Citoplasma
sentam membros (patas), por isso rastejam para se
locomover no ambiente. Ribossomos
Para o tema “Os seres vivos são formados por Membrana
células”, página 7, retome as características dos se-
res vivos trabalhadas nos 1o e 2o anos: eles nascem,
crescem, se desenvolvem e se alimentam. Além
disso, os seres vivos são compostos de células. Co-
3.
mente com os alunos que, assim como os seres mi-
croscópicos, fungos e bactérias, as células também M N C I T O P L A S M A N F R Q G H J
não podem ser vistas sem o auxílio desse aparelho. P Ú T C X D E T Y H N Ú C Q F D C X T
U C K M N T G B C V A F R E Ô U Y Ú B
Explore as imagens apresentadas nessa página.
V L F M I T O C Ô N D R I A S E D F G
Incentive-os a descrever as células indicadas na J E F T G H N B V R I B O S S O M O S
composição dos seres humanos. Note que as célu- B O B T Ô P L Q F J M E M B R A N A F
las do cérebro têm um formato bem diferente das
demais e que estão mais afastadas umas das ou-
tras. As células de gordura, assim como as células
do sangue, são redondas, mas as primeiras estão Capítulo 2
bem próximas umas das outras e são maiores. Ob-
servando as células do coração é possível ver que
parecem fios bem finos, essa é uma característica Preservação dos seres vivos e do
das células musculares, presentes no coração, nos meio ambiente
braços e nas pernas. As células dos ossos, por sua
Habilidades: EF03CI04; SEF03CI03
vez, também apresentam um formato diferente e
estão bem próximas, uma vez que o osso é uma Inicie o capítulo explorando a imagem de abertu-
parte do corpo bem rígida. ra. Incentive os alunos a identificar os seres vivos que
aparecem na imagem. Antes de trabalhar as questões ambiente, como temperatura, disponibilidade de
iniciais, faça a leitura colaborativa do texto inicial, evi- água e alimento. Os ursos polares, por exemplo, vi-
denciando o significado da palavra biodiversidade. vem em regiões frias, por isso apresentam uma pele
É importante que os alunos compreendam que a bio- grossa coberta por pelo. As baleias, como a jubar-
diversidade compreende a diversidade de formas de te, vivem na água e por isso não apresentam patas,
vida em um determinado ambiente. Em um lago, por mas nadadeiras que auxiliam na locomoção.
exemplo, encontramos peixes, algas, plantas aquáti- Questione os alunos sobre as características dos
cas, sapos, algumas espécies de animais invertebra- ecossistemas nos quais esses seres vivos estão inseri-
dos (como insetos, aranhas, moluscos e minhocas) e dos. As flores maiores de regiões mais quentes, como
seres microscópicos, como bactérias e fungos. Com a Mata Atlântica brasileira, por exemplo, fornecem
isso, é possível afirmar que esse ambiente apresenta alimento para as abelhas maiores, conhecidas como
uma grande biodiversidade, pois tem diversas espé- mamangava. O cacto mandacaru, planta caracte-
cies de seres vivos, entre animais e plantas. rística da Caatinga brasileira, consegue armazenar
Explore a imagem com os alunos, permitindo que água, uma vez que esse ecossistema é quente e
eles identifiquem os animais (leão, elefante, girafa, pol- seco.
vo, urso, camelo, onça-pintada, zebra, aranha, abelha, Na seção Só encontro onde moro, página 13,
entre outros animais, além das plantas). Incentive-os a os alunos são convidados a pesquisar animais e
compartilhar situações em que viram de perto alguns plantas característicos da região em que moram.
desses animais, tanto em ambientes naturais, como Alguns alunos podem indicar animais e plantas
uma cachoeira, quanto com interferência humana, domésticos que são exóticos, isto é, não pertencem
como um zoológico, fazenda ou até mesmo uma re- ao ecossistema/bioma próprio da região. Para
serva ambiental. Discuta com os alunos as questões auxiliá-los na pesquisa, indique o site <www.
iniciais, incentivando-os a compartilhar experiências e nationalgeographicbrasil.com/natgeo-ilustra >.
ideias. Acesso em: 3 set. 2020. Essa atividade pode ser
Aproveite a seção Para recordar, página 12, e retome realizada na sala de informática ou realizada em casa.
com os alunos o conceito de ecossistema, trabalhado Incentive os alunos a compartilhar as informações de
nos 1o e 2o anos. É importante que eles compreendam sua pesquisa. Anote no quadro os tipos de plantas
que o ecossistema é formado pela interação entre e animais pesquisados, para facilitar a visualização
seres vivos e componentes não vivos. Faça o esquema da biodiversidade da região. Para complementar a
a seguir na lousa e preencha com o auxílio dos alunos. discussão, pesquise plantas e animais endêmicos de
Corrija, se necessário. Segue exemplo: sua região e apresente-os aos alunos.
O ECOSSISTEMA
As ações antrópicas têm causado consequên-
cias negativas sobre a biodiversidade em todo o
mundo; entre elas estão as queimadas, o desmata-
Um rio
mento, o tráfico de animais, a poluição e o problema
com o lixo. A seção Pequenos cientistas, grandes
descobertas, página 14, indica uma pesquisa sobre
é formado por as consequências de algumas das ações antrópicas
mencionadas anteriormente e as atitudes responsá-
veis para evitar os problemas gerados por elas no
meio ambiente. Uma parte dessa atividade deve ser
fatores bióticos fatores abióticos
feita em casa. Promova uma apresentação dos re-
sultados das pesquisas e discussão sobre o tema.
são exemplos são exemplos
Essa seção trabalha o pilar SESI Sociedade em a•‹o
e busca estimular o pensamento crítico dos alunos
sobre o comportamento humano em relação ao
peixes plantas água pedras meio ambiente.
A seção Sei fazer do meu jeito, página 15, pro-
Explore as imagens que aparecem na página 12, põe a criação de um lugar em que os seres hu-
as quais apresentam diferentes ecossistemas e os manos tenham uma relação diferente com o meio
seres vivos que neles habitam. É importante que ambiente. Com base na discussão da seção da pá-
os alunos compreendam que as características dos gina 14, incentive os alunos a usar a imaginação,
animais dependem dos componentes não vivos do criando relações saudáveis entre os seres humanos
e o meio ambiente. Ao final da atividade, permita
Ciências
que eles compartilhem suas criações, explicando Faça você mesmo ||||||||||||||||
as atitudes humanas nesse novo ambiente, e suas
características.
1. a) A imagem apresenta uma situação de
Apresente o conceito de poluição, mencionado
queimada em uma grande floresta.
no texto da página 16. Nesse momento, serão traba- b) As queimadas destroem o ambiente em que
lhados três tipos de poluição: da água, do ar e por vivem os animais selvagens, reduzindo o
meio do lixo (em ambientes terrestres e aquáticos). local de moradia e alimentos. Isso pode levar
Ao explorar os conceitos e as imagens dispostas no alguns animais à extinção. Em relação aos
material do aluno, questione-os sobre a ocorrência seres humanos, as queimadas contribuem
dessas práticas na cidade em que moram. Sabemos para a poluição do ar e para os problemas
que em diversas cidades do Brasil os cursos de água respiratórios.
próximos à região urbana são utilizados para descarte 2. Preserva o meio ambiente: B e C.
de esgoto doméstico ou industrial sem tratamento Não preserva o meio ambiente: A e D.
adequado. Além disso, temos o grande problema
3. Folha de caderno, jornal, revista – azul.
com a produção de lixo em todo o mundo.
Garrafa PET, sacolinha plástica – vermelho.
Para motivar o pensamento crítico dos alunos,
trabalharemos os 4 R’s (repensar, reduzir, reutilizar e Latas de alumínio, clips – amarelo.
reciclar). Para iniciar o assunto, trabalhe o vídeo Um Copos de vidro, garrafas de vidro – verde.
Plano para Salvar o Planeta, da Turma da Mônica, Maçã mordida, folhas de árvore– marrom.
disponível em: <https://youtu.be/L3zaoUaHJhQ>.
Acesso em: 7 set. 2020. A turma estava pensando em
como salvar o ribeirão que fica próximo da casa do Capítulo 3
Chico Bento. Inicie o vídeo em 16 min. 30 seg. até o
final. No vídeo, o R do repensar não é citado, mas
podemos chegar à conclusão de que o fato de es-
O dia e a noite
tarmos tendo aula sobre isso já é o repensar sendo Habilidades: EF03CI08; SEF03CI06
colocado em prática. Ao final do vídeo, converse Inicie o capítulo fazendo a leitura do texto de
com as crianças sobre como o plano da turma da abertura com os alunos, o qual apresenta a lenda
Mônica pode salvar o ribeirão do Chico Bento. do Sol e da Lua dos indígenas Bacairis. Eles são
Explore o esquema apresentado na página 18 um grupo indígena brasileiro que habita regiões
e discuta com os alunos os conceitos de cada um centrais do estado do Mato Grosso. Explore a ima-
dos 4 R’s abordados. A seção Para pensar, página gem apresentada e as questões iniciais sobre os
19, fala sobre a reciclagem e a coleta seletiva, ati- astros representados, os períodos do dia e as prin-
vidades que têm como base a utilização dos 4 R’s. cipais diferenças entre dia e noite. Vamos relembrar
Discuta as questões sugeridas com os alunos e a im- alguns conceitos vistos nos 1o e 2o anos e trabalhar
portância da separação correta em relação às cores outros de forma mais densa. Na questão inicial nú-
dos recipientes. Nesse momento é importante que mero 1, espera-se que os alunos identifiquem o Sol
eles pensem em estratégias para ajudar na coleta e a Lua. Na questão inicial número 2, espera-se que
os alunos identifiquem que a imagem representa o
seletiva: a construção de recipientes para coleta se-
dia e a noite, especificamente o final de tarde, mo-
letiva com materiais reciclados, promover um dia de
mento em que o Sol se põe e a Lua é iluminada pelo
conscientização na escola e com os familiares, en-
Sol. Já na questão 3, espera-se que, ao observarem
tre outras. O importante é incentivar o pensamento
a imagem, os alunos identifiquem que durante o dia
crítico dos alunos, para que eles reflitam sobre seu o Sol é o astro mais brilhoso, não sendo possível
papel na sociedade. Essa seção trabalho o pilar SESI observar outro astro no céu. Além disso, há presen-
Solidariedade e Meio Ambiente. Se a escola tiver ça de luz. Durante a noite, a Lua e as estrelas são
as lixeiras para separação dos resíduos, organize um visíveis, e o céu está escuro. O objetivo deste capí-
momento da aula e leve os alunos até esse local. tulo é que os alunos reconheçam as características
Faça as devidas identificações, discutindo a neces- que definem o dia e a noite, e a influência desses
sidade de fazer a separação. períodos nas atividades humanas.
Em “Reconhecendo as características do céu du- O movimento dos astros e a luminosidade do Sol
rante os períodos do dia”, explore as imagens da pá- caracterizam o dia e a noite, e esses períodos influen-
gina 23. Incentive os alunos a descrever as caracterís- ciam as atividades humanas do dia a dia. Discuta com
ticas nos três momentos representados: manhã, tarde os alunos as questões propostas na seção Para cons-
e noite. Evidencie o movimento do Sol na imagem, da truir, página 29, permitindo que eles compartilhem
coloração do céu e também da atividade dos seres sua rotina, evidenciando as ações que realizam apenas
vivos representados. Há um lado em que muitos as- durante o dia e outras que realizam apenas durante a
tros aparecem ao longo do dia. Chamamos esse lado noite. Faça uma tabela na lousa para que a visualização
de nascente. Já o lado em que os astros desapare- das atividades em cada período fique mais simples.
cem é chamado de poente. Durante o ano, o Sol nasce A seção Aprender brincando, página 30, apresen-
em pontos diferentes do lado nascente e se põe em ta um jogo de tabuleiro que permite que os alunos
pontos diferentes do lado poente, devido à inclinação pensem em relação às atividades que são realizadas
da Terra e seus movimentos. Portanto, não devemos nos períodos diurno e noturno. Auxilie os alunos com
generalizar o leste como o nascente e o oeste como o anexo indicado, destacando o tabuleiro e montan-
poente. Assim, devemos utilizar apenas nascente e do o dado e o pião que vai representar as equipes.
poente. Essa atividade será realizada em grupos, e cada equi-
O movimento que permite essas diferenças em pe será formada por 3 alunos. Caso a turma seja pe-
relação ao dia e à noite é o movimento de rotação quena, promova o jogo com apenas um tabuleiro, em
da Terra, descoberto com o auxílio de instrumentos que todas as equipes vão se enfrentar. As instruções
como a lupa e o telescópio. Ao olharmos para o céu, para o jogo estão no material do aluno. A questão 3
vemos o movimento aparente dos astros, isto é, ima- da seção Faça você mesmo, página 31 trabalha o pilar
ginamos que eles estão se movimentando em torno SESI Sociedade e ação.
da Terra. No entanto, é a Terra que está rotacionando.
Temos essa percepção porque tudo que está no pla-
neta se movimenta junto com a Terra, em uma mesma
velocidade.
Na imagem da página 24 é possível visualizar
a diferença em relação à luminosidade do Sol em 1. Imagem A: é possível observar o céu claro, a
nosso planeta. Chame a atenção dos alunos para presença de Sol, pássaros cantando, carros na
as setas que estão presentes na parte superior e rua, pessoas fazendo suas atividades diárias.
inferior do globo terrestre; elas representam o Imagem B: é possível observar o céu escuro, a
movimento de rotação, isto é, o movimento da Terra
presença da Lua e das estrelas, sem pássaros
em torno de seu eixo imaginário. Esse movimento e a
e pessoas no ambiente.
esfericidade do planeta fazem com que uma parte
seja iluminada pelo Sol (caracterizando o dia), en- 2. Luminoso: A e D.
quanto o outro lado está escuro (o que caracteriza Iluminado: B e C.
a noite). 3. Resposta pessoal. Exemplos de ocupações
Em Para ampliar saberes, página 24, é apresentado profissionais noturnas: seguranças, guardas-
o maior e mais tecnológico telescópio encontrado hoje -noturnos, taxistas, garis, médicos, policiais,
no planeta, o GTC, localizado na Espanha. Essa seção enfermeiros, profissionais que trabalham com
trabalha o pilar SESI Compartilhando inovações. limpeza e obras públicas, porteiros, entre
A seção Você é o cientista, página 25, propõe uma outros.
atividade prática de observação do céu noturno para
que os alunos possam identificar o movimento e a visi-
bilidade dos astros. Ao observar o céu às 18 horas, espe-
ra-se que os alunos visualizem o pôr do sol, com o céu
Capítulo 4
ainda claro, sem presença de estrelas. Já às 20 horas,
espera-se o céu com estrelas e a Lua em posição as- Objetos do dia a dia
cendente. Informe aos alunos que a observação preci-
Habilidades: SEF03CI03; SEF03CI04; SEF03CI05
sa ser feita em um mesmo local. Peça para terem um
ponto de referência tanto do local onde estão (pode Inicie a aula explorando a imagem e o texto de
ser um móvel de casa) quanto do foco a ser dado (um abertura. Peça aos alunos que descrevam as ações
prédio, uma árvore ou uma antena como referência). das crianças ilustradas, evidenciando os objetos
por elas utilizados. Faça uma lista das respostas da em porta-lápis ou porta-objetos, recipientes de
Ciências
terceira questão relacionadas aos objetos utiliza- plástico podem ser reutilizados como vasos de
dos por eles na escola. Essa lista será retomada ao plantas. Essa seção trabalha o pilar SESI Solidarie-
final da página 35. Finalize a abertura questionan- dade e Meio Ambiente.
do os alunos: “Do que as coisas são feitas?”. A seção A Ciência que nos move, página 38,
Faça a leitura colaborativa do texto apresenta- permite que o aluno exercite o pensamento crítico
do nas páginas 34 e 35 sobre a origem da matéria- e sua responsabilidade com o meio ambiente. Em-
-prima utilizada na produção de diversos objetos presas ambientalmente conscientes são aquelas
encontrados e utilizados no cotidiano. Matéria-pri- que buscam reduzir o lixo e o consumo de com-
ma é todo produto natural que é submetido a um ponentes do meio ambiente para fabricar objetos
processo produtivo, muitas vezes industrial, para e produtos. Retome a pesquisa feita na seção Só
tornar-se outro produto, o qual será consumido. encontro onde moro e selecione duas ou três in-
Nesse momento, não é necessário trabalhar esse dústrias apresentadas na pesquisa para discutir es-
conceito, é importante que os alunos compreen- tratégias sustentáveis com os alunos. Permita que
dam e identifiquem os tipos de origem dos ma- eles compartilhem sua opinião e ideias de como
teriais: vegetal, animal ou mineral. Retome a lista reduzir a poluição e ajudar o meio ambiente. Em
feita durante a abertura do capítulo e incentive os algumas indústrias é possível captar água da chuva
alunos a classificar os objetos em relação ao tipo para utilizar em alguns processos, ou tratar a água
de origem. utilizada para que ela seja reutilizada pela própria
Auxilie os alunos na resolução dos exercícios indústria.
propostos na seção Para construir, página 36, em re- Na seção Trabalhando juntos, página 39, reto-
lação à origem dos alimentos. Busque imagens que me as habilidades do capítulo 2 sobre ações de
representem os alimentos listados no exercício 2 sustentabilidade e preservação dos seres vivos e
e leve para a sala de aula. Embora sejam alimentos do meio ambiente. Auxilie os grupos no momento
conhecidos pelos alunos, sua visualização contribui da discussão para decidirem a estratégia que será
para que eles possam associar a banana, o arroz, proposta por eles. O importante é que eles pro-
o leite de soja e as verduras à origem vegetal, e o ponham atividades simples, que realmente possam
leite de vaca e a carne, à origem animal. ser implantadas na unidade escolar ou em suas ro-
Em “As indústrias transformam”, página 37, tinas domésticas. Os cartazes produzidos devem
o objetivo é entender a importância da indústria primeiro ser apresentados à turma e posteriormen-
no processo de transformação da matéria-prima te fixados no mural da escola. Essa seção trabalha
em produtos para nosso uso ou uso de outras o pilar SESI Compartilhando inovações.
indústrias. Explore o esquema que represen-
ta a fabricação do papel, desde a plantação
de eucaliptos até o uso em sala de aula. Utili-
Criança criativa
ze o vídeo De onde vem o papel?, disponível em: Nesta seção, cada aluno fará uma pesquisa com
<www.youtube.com/watch?v=rjUaQW0VG0k> dois colaboradores da unidade escolar sobre as atitu-
(acesso em: 7 set. 2020), da personagem Kika, para des baseadas nos 4 R’s. Primeiro peça aos alunos que
complementar a abordagem do esquema. escolham os participantes da pesquisa, em seguida,
A seção Só encontro onde moro, página 37, tra- observe se não há repetição entre os participantes es-
balha o pilar SESI Sociedade em ação. Permita que colhidos. Explore com eles as perguntas estabelecidas
os alunos compartilhem suas pesquisas, construin- no material do aluno e a tabela para preencher as res-
do com eles uma tabela que apresente as indús- postas. Certifique-se de que os alunos compreenderam
trias localizadas na cidade ou região e a origem da a forma correta de assinalar as respostas.
matéria utilizada por eles, seja de origem animal, Combine com a equipe gestora o momento em
vegetal ou mineral. que poderá ser feita essa entrevista. Separe um mo-
A seção Para pensar, página 38, complementa mento da aula para que os alunos possam realizar
o assunto trabalhado no capítulo 2 em relação aos a pesquisa, que terá duração de aproximadamente
4 R’s, e apresenta o conceito do termo “sustentá- 5 minutos. Ao final da pesquisa, retornem para a sala
vel”. Espera-se que os alunos indiquem que os ma- de aula; discuta com os alunos as três questões indi-
teriais que podem ser reciclados, como o plástico e cadas no material. Para sistematizar o resultado das
o metal, podem ser transformados em outros obje- pesquisas, construa com os alunos uma tabela que
tos. As latas de alumínio podem ser transformadas agrupe os resultados de todas as pesquisas.
Faça você mesmo |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|||||||||||||
1.
Vegetal Animal Mineral
Camiseta de algodão Bolsa de couro Anel de ouro
Tábua de madeira Pano de seda Relógio de prata
Lápis de cor Leite Colher de cobre
Brinquedo de madeira Carne Copo de alumínio
2. a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.
3. 1 – Plantação de algodão.
2 – Fábrica de camisetas.
3 – Loja de roupas.
4 – Criança customizando camiseta.
Habilidades||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como
EF03CI04
se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais
EF03CI08
estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
SEF03CI01 Identificar as partes da célula.
SEF03CI02 Reconhecer a célula como unidade básica do ser vivo.
Adotar e propor atitudes responsáveis em relação à preservação dos seres vivos e do am-
SEF03CI03
biente.
SEF03CI04 Conhecer e diferenciar os produtos de origem animal, vegetal e mineral.
Compreender a importância da indústria nas transformações dos produtos de origem ani-
SEF03CI05
mal, vegetal e mineral.
SEF03CI06 Relacionar as atividades humanas laborais com os períodos diários.
3 ano Ciências Humanas
Geografia
Apresentação divisão entre os componentes curriculares, tanto
para o educando como para o educador, com o
intuito de nos distanciarmos da ideia dos famige-
A Geografia na BNCC e na Matriz SESI rados Estudos Sociais.
A elaboração deste material foi fundamentada Na BNCC, destacamos as competências e as
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com habilidades. A BNCC traz 10 competências que de-
a agregação da matriz curricular SESI. Na BNCC, verão ser trabalhadas ao longo dos nove anos do
a Geografia está atrelada à área de Ciências Hu- Ensino Fundamental: conhecimento; pensamento
manas, acompanhada do componente curricular científico, crítico e criativo; senso estético; comuni-
de História. As Ciências Humanas na BNCC enten- cação; argumentação; cultura digital; autogestão;
dem que a formação do estudante deve ser pau- autoconhecimento e autocuidado; empatia e coo-
tada na seguinte visão: peração e autonomia. As competências são traba-
lhadas em determinadas atividades e perpassam
As Ciências Humanas devem, assim, estimu-
os nove anos do Ensino Fundamental. As habilida-
lar uma formação ética, elemento fundamental
para a formação das novas gerações, auxilian- des estão divididas por componente curricular e
do os alunos a construir um sentido de respon- por ano e devem ser trabalhadas durante as aulas
sabilidade para valorizar: os direitos humanos; no percurso do ano letivo.
o respeito ao ambiente e à própria coletividade; A matriz SESI busca complementar a BNCC;
o fortalecimento de valores sociais, tais como a desse modo, foram criadas as habilidades SESI,
solidariedade, a participação e o protagonismo que estão conectadas com as habilidades BNCC,
voltados para o bem comum; e, sobretudo, a pre- portanto acrescenta-se à BNCC a identidade SESI.
ocupação com as desigualdades sociais.
BRASIL, 2017, p. 354.
A matriz SESI
A rede SESI, analisando o passado, o momento
Para que o sujeito consiga realizar essa for- atual e vislumbrando o futuro, entende que a forma-
mação, as Ciências Humanas apresentam três ção do aluno deve ser para que este consiga alinhar
grandes categorias básicas como norteadoras habilidades e competências de modo que desenvol-
do processo ensino-aprendizagem: tempo, es- va uma formação integral e cidadã, a fim de que
paço e movimento. A ciência História apresen- haja uma aprendizagem ativa e colaborativa. Dessa
ta como objeto de estudo o tempo, enquanto a maneira, espera-se que o estudante SESI seja: pro-
ciência Geografia tem como objeto de estudo o tagonista, pesquisador, criativo e autônomo.
espaço (notadamente, a categoria espaço geo- A identidade matricial da rede SESI perpassa
gráfico conforme construída por Milton Santos), três pilares estruturantes:
dessa maneira, esses componentes curriculares
vão apresentar fundamentos que tendem a traba- Compartilhando Solidariedade e Sociedade
lhar com as suas especificidades. O movimento inovações Meio Ambiente em ação
será trabalhado por ambos os componentes. É im- Esses pilares nortearão as atividades durante
portante ressaltar que muitas vezes há conexões os nove anos do Ensino Fundamental. Com base
entre eles, por isso a BNCC os aponta como com- nesses pilares, pensamos no desenvolvimento de
ponentes das Ciências Humanas, porém, deve-se atividades que tenham como objetivos a investiga-
ter claro o corte epistemológico que representa a ção, a experimentação, a criação e a resolução de
67
problemas. Para alcançar tais intentos, as atividades te de um processo de desenvolvimento [...] que ocorre
propostas promovem a integração, a transversalida- continuamente nos sujeitos (estudantes), em proces-
de e a horizontalidade dos saberes. Assim, o STEAM, sos de formação de conceitos geográficos (cotidia-
metodologia com atividades que visam ao aprendi- nos e científicos: lugar, paisagem [...]) e no exercício
zado baseado em projetos, terá papel fundamental articulado de raciocínios cognitivos genéricos (me-
na ponte do saber científico e no desenvolvimento morização, análise, síntese) e mais específicos para a
da formação socioemocional, de atitudes cidadãs e Geografia (observação, comparação, conexão, descri-
democráticas e do pensar coletivo. ção), que são representados/apresentados de diferen-
tes maneiras, articulados em diversas partes [...].
O ensino de Geografia no Ensino CAVALCANTI, 2019, p. 96.
Dessa maneira, entende-se que a Geografia con-
Para que o processo de ensino-aprendizagem tribui para o desenvolvimento da criança, uma vez
não seja deslocado dos documentos oficiais e das que propicia:
diretrizes SESI, entende-se que o planejamento é [...] auxiliar os estudantes a compreender a sua
algo essencial para que o(a) professor(a) possa ter espacialidade que é cada vez mais complexa, con-
o livro didático como base e ser criativo em suas tribuindo para a sua formação plena, oportuni-
aulas. Destacamos a importância da realização do zando-lhes estudos significativos que os levem a
Plano de Ensino Anual e do Plano de Aula para que entender a realidade social. A Geografia estuda os
o(a) professor(a) tenha um planejamento anual ní- lugares como resultado das ações humanas que
tido e que cada aula seja planejada para haver mais materializadas no espaço concretizam espacial-
rendimento dos estudantes. mente as relações sociais e as formas de acesso
Conforme mencionado anteriormente, a Geo- aos bens para que cada uma viva melhor.
grafia na Educação Básica é entendida como CALLAI, 2014, p. 37.
componente curricular, a estrutura e os conceitos
da ciência Geografia estão presentes, porém a in- Sugerimos que as aulas sejam planejadas e de-
tenção não é a formação de um geógrafo, mas sim senvolvidas para que o aluno possa pensar, conhecer
de um sujeito que tenha a capacidade de realizar e atuar no seu espaço vivido. Lana Cavalcanti contri-
o pensamento geográfico de forma crítica e cola- bui para o campo da formação do(a) professor(a) de
borativa, que seja ator e transformador do espaço Geografia demonstrando o papel desse profissional.
e que entenda o outro como um ator que, assim Ser professor de Geografia é poder evidenciar
como ele, é transformador do espaço e detém os processos espaciais que têm implicações no co-
mesmos direitos. tidiano das pessoas, em diferentes escalas. So-
Para melhor desenvolvimento das aulas de brelevo, ainda, que fazer e conhecer Geografia é
Geografia, é essencial que o(a) professor(a) tenha um modo de ser e, também, de se conhecer como
em mente que o objeto de estudo principal dessa pessoa, como cidadão, como sujeito social. É uma
ciência é aquilo que Milton Santos chama de espaço maneira de atuar na vida. Por conseguinte, a Ge-
geográfico, que corresponde ao espaço vivido ografia interfere nos modos de viver a vida, pois
pelo ser humano. afeta a relação das pessoas com o mundo.
A Geografia é composta de quatro categorias CAVALCANTI, 2019, p. 15.
de análise que auxiliam no entendimento do espa-
ço geográfico, sendo elas: lugar, paisagem, região Assim, Callai aponta que:
e território. Essas categorias serão trabalhadas ao O ensino da Geografia no Ensino Fundamental
longo do ano letivo, respeitando-se as condições oferece a base para o aluno pensar no seu espaço,
pedagógicas da faixa etária, juntamente com ou- o que pode contribuir para a sua formação cidadã,
tros conceitos que compõem a Geografia. Todo para a construção de sua identidade, de sua noção
conceito geográfico de alguma maneira está in- de pertencimento, de sua autonomia de pensamento.
terligado a uma ou mais categorias de análise. À medida em que se contextualizam os fenômenos,
Ao pensarmos nos Anos Iniciais do Ensino Fun- nos diversos níveis possíveis de análise, pode-se con-
damental, a contribuição da Geografia na formação tribuir para que o aluno, ao estudar o lugar em que
do estudante deve ser fundamentada na construção vive, consiga estabelecer referências mais amplas
e no desenvolvimento do pensamento geográfico: para analisar de forma crítica o mundo em que vive.
[...] conclui-se que o pensamento geográfico é par- CALLAI, 2014, p. 37.
Dessa maneira, compreendemos que os cami- Assim sendo, priorizamos o uso das categorias
Geografia
nhos cotidianos da epistemologia da Geografia paisagem, espaço rural e espaço urbano, apresen-
escolar apontam para os princípios destacados tando as paisagens de cada espaço e os elementos
anteriormente, que se aliam com as diretrizes in- naturais e culturais que são encontrados neles.
dicadas pela BNCC e com a Matriz SESI.
Referências bibliográficas Capítulo 1

AB´SÁBER, A. N. O que é ser geógrafo: me-
mórias profissionais de Aziz Ab’Sáber em de- Rural e urbano
poimento a Cynara Menezes. Rio de Janeiro:
Habilidades: EF03GE01; SEF03GE01; SEF03GE03;
Record, 2007.
SEF03GE06
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Básica. Base Nacional Comum Curricular A abertura do capítulo apresenta a análise da
(BNCC). Educação é a Base. Brasília: MEC/Consed/ paisagem de uma feira de alimentos, para que se
Undime, 2017. possa dar início à discussão sobre a conexão entre
CALLAI, H. A Geografia é ensinada nos Anos Ini- campo e cidade. A leitura do breve texto introdu-
ciais? Aprende-se Geografia nos Anos Iniciais? tório, bem como a execução das atividades, tenta
In: CASTROGIOVANNI, A. C.; TONINI, I. M. (Org.). fazer com que os alunos comecem a pensar sobre a
O Ensino de Geografia e suas composições curri- cadeia de produção dos alimentos, compreendendo
culares. Porto Alegre: Mediação, 2014. que os que são consumidos no dia a dia têm origem
CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Novos caminhos da no campo, apesar de serem comercializados nas
Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. cidades. Embora o espaço urbano e o rural sejam
CAVALCANTI, Lana de Souza. Pensar pela Geo- conceitos que os alunos já estudaram anteriormen-
grafia: ensino e relevância social. Goiânia: C&A te, utilizamos a paisagem para possibilitar que o alu-
Alfa Comunicação, 2019. no consiga resgatar essas noções sob a perspectiva
LACOSTE, Y. A Geografia serve antes de mais da conexão entre esses espaços.
nada para fazer a guerra. São Paulo: Papirus, 1988. Em seguida, iniciamos o desenvolvimento do con-
LOPES, J. J. M. Geografia e Educação Infantil: teúdo, a fim de consolidar o que foi apresentado na ati-
espaços e tempos desacostumados. Porto Alegre: vidade de abertura, recordando as noções de cidade e
Mediação, 2018. campo por meio da seção Para recordar, na página 4,
MAIA, D. C. Ensino de Geografia em debate. Sal- e conceituando a atividade do comércio na seção
vador: EDUFBA, 2014. Compreendendo o conceito, na mesma página.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: Para aprofundar a questão da paisagem que
pequena história crítica. 20. ed. São Paulo: apresenta os elementos de cada espaço, faremos
Annablume, 2005. uso da seção Leitura de imagens, na página 5. Distin-
MOREIRA, Ruy. Pensar e ser em Geografia. São guir os elementos de cada paisagem é parte funda-
Paulo: Contexto, 2007. mental para entender o espaço urbano e o espaço
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.). Para onde vai rural. Embora existam elementos que sejam encon-
o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1989. trados nos dois espaços, há elementos próprios de
SANTOS, Milton. Espaço e sociedade. Petrópolis: cada localidade, permitindo ao aluno perceber não
Vozes, 1982. só o que é característico de cada um, mas como
SERPA, Angelo. Por uma Geografia dos espaços pode se dar a conexão entre eles.
vividos. São Paulo: Contexto, 2019. Nesta seção, desenvolvemos a observação de
paisagens, buscando acionar os diferentes sen-
tidos dos alunos. Solicite-lhes que escrevam em
Caderno 1 uma folha, com letras grandes, a palavra rural e,
O caderno tem como norteador o desenvolvi- em outra folha, a palavra urbano. Oriente os alu-
mento da interdependência do espaço rural e do nos a levantar a placa que esteja relacionada à
espaço urbano, os elementos que encontramos nes- paisagem apresentada. Instrua-os a mostrá-la ao
ses espaços, a importância econômica na conexão mesmo tempo, para evitar que haja trocas de úl-
do urbano e do rural e como o espaço rural apresen- tima hora. Toda vez que for pedir aos alunos que
ta uma pluralidade de povos. mostrem a placa, conte até três.
Na questão 1, damos enfoque ao aspecto visual, utilizar papel sulfite, recortar pequenos quadrados
pois é pela visão que a maioria das pessoas tem os ou retângulos e dar valor a cada pedaço. Certifique-
primeiros estímulos. No entanto, nas duas últimas -se de entregar a todos os alunos a mesma quanti-
paisagens, solicitamos a utilização de paisagens so- dade de moedas.
noras. Em seguida, ao trabalhar a parte sonora da Deixe que os alunos gastem todo o dinheiro.
atividade, peça aos alunos que fechem os olhos e Quando tudo for gasto, discuta se eles gastaram em
escutem o som que você vai apresentar. Solicite itens de necessidade, se gostariam de ter compra-
que imaginem a paisagem por meio do som. Faça do outra coisa, se venderam os itens por preço jus-
esse exercício no laboratório de informática, se ne- to, acima ou abaixo do valor esperado. Instigue-os
cessário, para usar os links a seguir. A primeira pai- com perguntas que reflitam as ações da atividade.
sagem sonora corresponde ao barulho do trânsito Exemplos: perguntar a razão do preço de determi-
da cidade, disponível em: <www.youtube.com/wat- nado produto, quem ficou com produtos sobrando,
ch?v=DaQmk51yec4>. Acesso em: 18 set. 2020. se fariam de modo diferente no momento da venda
Na sequência, solicite aos alunos que mostrem a dos produtos ou se os produtos seriam diferentes
placa correspondente. Na próxima atividade sonora, em outra oportunidade.
peça novamente que fechem os olhos e imaginem
a paisagem. Apresente o som disponível em: <www.
youtube.com/watch?v=WC-cuLLuTNs>. Acesso em: Faça você mesmo ||||||||||||||||
18 set. 2020. Depois, solicite aos alunos que mostrem
a placa de novo.
Feito isso, apontamos diferenças iniciais 1. Iniciar as atividades com o raiar do Sol.
entre hábitos e costumes cotidianos das pessoas 2. Devido ao acesso facilitado à energia elétrica e
que vivem tanto no campo como na cidade. à tecnologia.
A seção Para construir, na página 7, auxilia os alunos 3. Porque cada espaço depende daquilo que o
a identificar, em um mesmo ponto de comércio, outro produz para satisfazer as próprias neces-
produtos que têm origem no campo, assim como sidades.
os que têm origem na cidade. Na mesma seção,
existe uma atividade para que o aluno possa
tentar encontrar, no município onde mora, formas
de intercâmbio de atividades entre os habitantes
Capítulo 2
desse espaço. Promova uma roda de conversa
sobre quais seriam essas possíveis atividades Diferentes grupos e paisagem
na opinião dos alunos. Em seguida, auxilie-os na
Habilidades: EF03GE02; SEF03GE02; SEF03GE04;
pesquisa por meio de informações que podem ser
obtidas no site oficial do município ou no portal
Cidades, do IBGE, disponível em: <https://cidades. A abertura do capítulo tem como objetivo per-
ibge.gov.br/>. Acesso em: 19 set. 2020. mitir o contato dos alunos com a diversidade. Por
A seção Aprender brincando, na página 9, tem meio das atividades que envolvem a imagem e o
por objetivo simular um ambiente de compras. Nes- texto, é possível que os alunos compreendam as
ta atividade, os alunos devem desenhar figuras de semelhanças e as diferenças do processo de apren-
um produto que eles vão vender. Deixe-os andar li- dizagem das crianças indígenas, considerando não
vremente pela sala de aula e negociar os objetos de- só o ambiente, mas também a importância de cada
senhados. O preço de cada item depende de cada grupo (como o de professores, o de familiares e o
aluno e da figura. Os alunos não podem aumentar das demais crianças da comunidade) nesse proces-
ou diminuir o valor dos desenhos. Todos os dese- so. Isso permitirá também aos alunos começarem a
nhos serão realizados de uma só vez, não sendo identificar diferentes grupos dos quais fazem parte
possível voltar a essa etapa. no cotidiano e que cumprem, com certa semelhan-
A quantidade de dinheiro fictício que será dada a ça, a mesma função observada.
cada aluno depende da evolução da turma em Ma- Iniciando o capítulo, damos continuidade àquilo
temática; recomenda-se a utilização de no máximo que foi iniciado na abertura, apresentando, por meio
50 reais, com notas de 2, 5, 10 e 20. da seção Compreendendo o conceito, na página 12,
Uma sugestão é adquirir notas fictícias que as definições de comunidades indígenas e cultura,
são vendidas em diversas lojas; outra alternativa é demonstrando uma relação entre elas. Em seguida,
a seção Para construir, na página 13, apresenta uma Para tanto, buscamos ampliar a concepção do
Geografia
atividade de pesquisa para que os alunos conheçam espaço rural com as atividades que ocorrem tipi-
um pouco mais sobre como as crianças indígenas camente nesse espaço, no caso, aquelas ligadas ao
aprendem com os diferentes grupos que elas inte- setor primário: agricultura, pecuária e extrativismo.
gram no cotidiano. As atividades seguintes dessa Ao entender o conceito de matéria-prima e
seção permitem passar esse foco ao aluno. Para como ela é transformada, a noção de cadeia produ-
conhecer mais sobre a educação indígena, assista a tiva é apresentada para que o aluno visualize todo
um vídeo de Daniel Munduruku, disponível em: <www. o processo pelo qual determinado produto precisa
youtube.com/watch?v=EUmx7klGn7w&t=10s>. passar para que possa ser consumido.
Acesso em: 28 set. 2020. A abertura do capítulo permite iniciar esse pro-
Com base nesses conhecimentos, apresentamos cesso por meio da observação da imagem de uma
mais informações sobre como os diferentes grupos metalúrgica em funcionamento.
sociais podem se formar e a sua importância, tendo A seção Para construir, na página 20, busca que o
em vista principalmente aqueles que podem estar aluno identifique objetos e entenda que, antes de es-
ligados aos espaços de vivência da criança. tarem diante dele, foram necessárias a combinação e
As seções Para construir, Para recordar e Para a transformação de várias matérias-primas para que
pensar!, na página 15, permitem aprofundar esse con- eles tenham a atual forma. Instigue os alunos a des-
tato do aluno com os grupos dos quais faz parte e cobrir o começo da produção de cada objeto.
compreender como o uso da tecnologia atualmente Para esta atividade, utilize elementos do cotidiano
pode contribuir para a criação e a manutenção de lado aluno, como o lápis (árvore), o estojo (petróleo
ços sociais, chamando a atenção para uma discussão ou algodão), a cadeira (árvore), os copos de plástico
que envolve os cuidados com o uso da tecnologia. (petróleo), de alumínio (minério de bauxita) ou de vi-
Passamos então a tratar dos elementos que dro (areia), a própria apostila (árvore); utilize objetos
compõem a paisagem e sua classificação. A seção que podem ter várias origens, como um relógio que
Só encontro onde moro, na página 17, permite fazer é feito de metal e plástico. Peça aos alunos que iden-
um passeio no quarteirão da escola SESI para identifiquem aos poucos as origens desses objetos. Caso
tificar a presença desses elementos. seja necessário, explique-as, mas, se não for preciso,
dê a liberdade para os alunos demonstrarem o pró-
prio conhecimento a respeito do assunto.
Faça você mesmo |||||||||||||||| Em seguida, a seção Leitura de imagens, nas pá-
ginas 21 e 22, permite observar as representações de
cada uma das atividades típicas do setor primário e
1. Resposta pessoal. relacioná-las às matérias-primas produzidas. Depois,
2. Com base na cultura e nas tradições da comu- é feita a relação dessas matérias com possíveis produ-
nidade indígena, as crianças indígenas apren- tos finais.
dem informações, por meio da língua delas e Ao apresentar aos alunos o conceito de cadeia
da língua portuguesa, que possam permitir o produtiva, auxilie-os na leitura e na observação da
convívio e o contato com os não indígenas. ilustração da página 23, que mostra a cadeia pro-
3. Formam-se pela afinidade entre os integrantes. dutiva do leite. Para consolidar esse conhecimento,
a seção Para construir, na página 23, desenvolve o
Pilar SESI Sociedade em ação.
Nessa atividade, para que os alunos consigam
Capítulo 3 obter a dimensão de todo o processo produtivo de
um produto, divididos em grupos, eles devem pen-
Economia e tecnologia sar em um produto de seu cotidiano e realizar uma
pesquisa sobre como é a cadeia produtiva dele. Al-
Habilidades: SEF03GE07; SEF03GE08; SEF03GE09;
guns objetos são mais simples, como um lápis ou
SEF03GE10
um suco, porém outros podem ser mais complexos.
O capítulo 3 tem a intenção de que o aluno Deixe que os grupos se sintam confortáveis para
amplie a visão a respeito das cadeias produtivas e escolher o objeto que desejam. Organize a aula
consiga entender que os produtos industrializados seguinte para os grupos apresentarem as maque-
usam insumos que têm origem no espaço rural, as tes e explicarem o processo produtivo. Fotografe
matérias-primas. a atividade e divulgue-a.
A seção Geografia: arte e cultura, na página 24, Esse poema e uma reportagem estão disponíveis
com a canção “Franguinho na panela”, apresenta no site da ONU; sugerimos a leitura deles. Disponível
o cotidiano do trabalhador no meio rural. No início em: <https://nacoesunidas.org/por-meio-da-poesia-
dessa seção, peça aos alunos que leiam o texto; em cafeicultora-valoriza-a-agricultura-e-o-trabalho-da-
seguida, pergunte de que espaço a música trata. mulher-rural>. Acesso em: 21 set. 2020.
Depois, ponha a música para tocar, disponível em: Sugerimos que a atividade seja trabalhada em
< www.youtube.com/watch?v=_tbZ4M3qvgw>. duplas, para que haja interação dos estudantes a
Acesso em: 21 set. 2020. Em seguida, pergunte no- respeito do tema e que eles se auxiliem na leitura, na
vamente aos alunos se, pelo tipo de música, eles interpretação textual e na realização das atividades.
também saberiam de que se tratava do espaço rural. A princípio, a indicação é que os alunos escolham os
parceiros; caso queira, organize as duplas.
Por meio da seção Para ampliar saberes, na pági-
Faça você mesmo |||||||||||||||| na 29, apresentamos aos estudantes a agroecologia
e a prática orgânica. Em seguida, a seção Viajando
na cultura, também na página 29, apresenta indica-
1. Resposta pessoal. O aluno deve desenhar um ção de um livro com situações do cotidiano indíge-
objeto e escrever o nome dele. No outro lado na e indagações próprias das crianças indígenas e
da folha, o aluno deve desenhar a matéria-pri- sua relação com a terra.
ma e escrever o nome dela. Feito isso, passamos a tratar dos povos tradicio-
2. É o produto que serve de base para produzir nais e da questão da reforma agrária, que foi objeto da
outros. seção Para pensar, na página 30. Por meio dela, abor-
3. Com a produção das matérias-primas no cam- damos o Pilar SESI Solidariedade e Meio Ambiente.
po, que seguem para a indústria e o comércio Sugerimos a discussão a respeito da reforma
nas cidades. agrária. Tratamos desse assunto com elementos
que façam o estudante pensar e refletir sobre o
espírito da legislação, que tem como finalidade a
Capítulo 4 distribuição de terras para as pessoas que querem
e precisam delas para o plantio, e sobre um contra-
ponto da discussão que é a terra ser a propriedade
Agricultura de alguém. Espera-se que os estudantes apontem
Habilidades: EF03GE03; SEF03GE11; SEF03GE12; considerações dos dois pontos de vista.
SEF03GE13 Além disso, espera-se que os alunos entendam
que a lei vem no sentido de possibilitar o acesso à
Este capítulo propõe o fechamento do caderno 1, terra para aquelas pessoas que não a tenham e que
de modo que propicie ao estudante um olhar vol- esse tipo de agricultor é quem vai levar comida até
tado à organização agrária e aos diferentes povos o espaço urbano. Assim, os alunos entenderão a
que habitam o meio rural, dando destaque para as complexidade da temática.
comunidades tradicionais indígenas e quilombolas. Ao final do caderno, exploramos a temática da agri-
A atividade de abertura propõe que o aluno pen- cultura e sugerimos o projeto de horta no SESI, para
se de onde vem sua comida, o que come em seu que os alunos tenham a noção da cadeia produtiva e
cotidiano e se a alimentação que apresenta é con- do que seja uma horta orgânica. Isso é feito por meio
siderada por ele saudável. Isso permitirá, com o de- da seção Criança criativa, na página 31, que também
correr do capítulo, chamar a atenção do aluno para envolve o Pilar SESI Solidariedade e Meio Ambiente.
o fato de que determinadas práticas agrícolas po-
dem estar mais ligadas à produção de um alimento
saudável do que outras.
Criança criativa
Após apresentar os conceitos de agricultura Esta atividade tem como inspiração as atividades
familiar e agricultura tradicional, a seção Geogra- propostas pelo Ministério da Educação e as sugeridas
fia: arte e cultura, na página 28, propõe ativida- por trabalhos acadêmicos. Recomendamos a leitura
de que envolve a poesia de Maria Regina Mendes dos materiais disponíveis em: <www.ucs.br/site/midia/
Nogueira, possibilitando aos estudantes pensar a arquivos/produto-lisiane.pdf>; <www.educacao.go.gov.
respeito da produção dos alimentos consumidos br/documentos/nucleomeioambiente/Caderno_horta.
em nossas casas. pdf>. Acesso em: 22 set. 2020.
A atividade sugere um projeto para que os alu- anotações. Eles deverão revezar no momento de
Geografia
nos pensem e desenvolvam uma horta a fim de que fazer perguntas. Instigue-os a realizar mais per-
o SESI consiga produzir alimentos para serem utili- guntas a respeito da horta.
zados por alunos e funcionários. A intenção é que
os alunos consigam pensar em um projeto e levem
essa proposta à gestão para que haja uma análise
de implementação.
Alguns SESIs já desenvolvem a atividade de horta.
Nesse caso, sugerimos que se trabalhe a investigação 1. Espera-se que o aluno responda: indígenas e
científica da horta. Assim, temos como inspiração o quilombolas.
trabalho de mestrado de Lisiane de Souza.
2. Espera-se que o aluno responda que os indí-
Para trabalhar a investigação científica com os
genas já estão há muitos anos no Brasil e que
alunos, sugerimos a temática do processo produti-
os quilombolas têm a origem ligada a escravos
vo da horta. Os alunos deverão observar todas as
etapas do produto, desde a chegada na horta até que buscavam liberdade.
o consumo. 3. Espera-se que o aluno responda que esses po-
Peça aos alunos que montem o processo produ- vos realizam a agroecologia, ou agricultura or-
tivo da horta. Para isso, eles realizarão, em conjun- gânica. Ela é uma prática saudável.
to, um roteiro na lousa, apontando o que precisam 4. A prática orgânica é a agricultura que não utili-
descobrir. Caso haja dificuldade de visualização, za, durante o plantio, produtos químicos noci-
auxilie-os. Eles deverão observar e relatar quais
vos à saúde.
plantas são cultivadas; quem é responsável pelo
cuidado da horta; de onde vêm as sementes; quem 5. O aluno deve desenhar no caderno. Para a
planta as sementes; quem rega as hortaliças; quem prática do agronegócio, espera-se que o alu-
as leva até a cozinha; quem realiza o preparo dos no desenhe uma grande propriedade, com
alimentos e quem os consome. maquinários. Na representação da agricultura
Quando os alunos forem à horta, peça-lhes que familiar, espera-se que o aluno desenhe uma
todos tenham as perguntas escritas no caderno propriedade pequena, com várias pessoas tra-
e que o levem, junto com um lápis, para realizar balhando em diversas atividades.
Habilidades||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência,
EF03GE01
seja na cidade, seja no campo.
Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de
EF03GE02
grupos de diferentes origens.
Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos
EF03GE03
lugares.
Compreender o que seja espaço rural e urbano, identificando a interdependência entre os
SEF03GE01
dois.
Reconhecer e aplicar a existência de normas de convivência social para os diferentes es-
SEF03GE02
paços.
Diferenciar espaço rural de espaço urbano, descrevendo a função produtiva e de consumo
SEF03GE03
de um para o outro.
Comparar alguns meios de comunicação, indicando o seu papel na conexão entre pessoas
SEF03GE04
e lugares e discutindo a acessibilidade, os riscos para a vida e os cuidados em seu uso.
SEF03GE05 Compreender como os grupos se formam e vivem nos diferentes lugares.
Reconhecer as relações e as interações sociais, culturais e econômicas entre o campo e a
SEF03GE06
cidade, em especial, em seu município.
Compreender a importância das relações entre espaço rural e espaço urbano para a eco-
SEF03GE07
nomia.
SEF03GE08 Reconhecer como as questões econômicas influenciam a vida em comunidade.
Reconhecer a importância do avanço da tecnologia para a produção tanto no espaço rural
SEF03GE09
quanto no espaço urbano.
Reconhecer que todos os produtos industrializados têm origem primária, no espaço rural
SEF03GE10
(agricultura, pecuária ou extrativa).
SEF03GE11 Conhecer e compreender o modo de vida dos povos indígenas e quilombolas.
SEF03GE12 Compreender a importância e a necessidade da valorização da agricultura familiar.
SEF03GE13 Entender o que é reforma agrária, sua luta e importância.
3 ano Ciências Humanas
História
Apresentação formação humana, política e cidadã, bem como
a compreensão da sociedade em que vivemos e
do mundo. Partindo-se dessa premissa, é possível
A História na BNCC e na Matriz SESI afirmar que o conhecimento a respeito do passa-
O componente curricular de História compõe, na do contribui para a formação de sujeitos críticos e
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a área de autônomos que desenvolvam senso de responsabi-
Ciências Humanas, junto à Geografia. lidade em relação à coletividade com a qual convi-
O documento privilegiou o desenvolvimento da vem e à qual pertencem.
cognição e do contexto nos alunos, buscando eviden-
ciar e valorizar a diversidade humana e construir o ra- Matriz SESI
ciocínio espaço-temporal. Tais noções encontram-se Em consonância com os preceitos ditados
estritamente relacionadas, motivo pelo qual ambos pela BNCC, a Matriz SESI alcança temáticas fun-
os componentes curriculares se inter-relacionam ao damentais para o ensino de História, por meio do
longo dos ciclos do Ensino Fundamental. desdobramento de habilidades que consolidem e
Para além dessa relação, a BNCC destacou que: contemplem os três pilares da Rede SESI – Comparti-
Embora o tempo, o espaço e o movimento se- lhando inovações, Solidariedade e Meio Ambiente e
jam categorias básicas na área de Ciências Hu- Sociedade em ação.
manas, não se pode deixar de valorizar também Tais pilares foram estruturados de modo a orien-
a crítica sistemática à ação humana, às relações tar o desenvolvimento dos objetos de conhecimen-
sociais e de poder e, especialmente, à produção de to, os quais visam à construção do conhecimento
conhecimentos e saberes, frutos de diferentes cir- e à formação do aluno, ocupando-se de questões
cunstâncias históricas e espaços geográficos. identitárias e coletivas, partindo-se da história do
BRASIL, 2017, p. 351. aluno até atingir as relações familiares e comuni-
tárias, privilegiando o estudo de espaços e grupos
Com o intuito de desenvolver a compreensão de
sociais com os quais os alunos estejam familiariza-
mundo, a formação crítica e ética dos alunos, bem
dos – família, escola e comunidade –, de forma que
como a autonomia intelectual e os procedimentos de
seja conferido sentido àquilo que será trabalhado ao
investigação, a BNCC nos orienta a trabalhar noções
longo do material.
ligadas à identidade e à alteridade. Nesse sentido,
também coloca a construção de uma postura ativa e O ensino de História no Ensino
responsável por parte dos alunos como fundamental.
Outro ponto a ser ressaltado é a necessidade de
serem trabalhadas diferentes linguagens, o que, in- Ao longo da Educação Básica, o ensino de Histó-
clusive, está exposto em uma das sete competên- ria é desenvolvido por meio da noção de tempo nas
cias específicas de Ciências Humanas para o Ensino mais diversas dimensões, acompanhando as fases
Fundamental, as quais constituem desdobramentos de desenvolvimento e condições de aprendizagem
das Competências Gerais da BNCC, abarcando o do aluno, de acordo com a faixa etária, para que
desenvolvimento de competências cognitivas, pro- ele construa o conhecimento a respeito do tempo
cedimentais e comportamentais. histórico e suas implicações. Atrelado a isso, a rela-
É importante destacar que, muito além da for- ção tempo e espaço se faz constantemente presen-
mação intelectual, o ensino de História permite a te, uma vez que estes são indissociáveis, conforme
75
mencionado anteriormente. do diálogo e da pluralidade cultural, social e políti-
Nos Anos Iniciais, inicia-se o estudo baseando-se ca também são elementos de extrema importância
no tempo de vida dos alunos, despertando a noção nesse processo.
de temporalidade com base na articulação do an- Além disso, o cotidiano permeia o estudo da
tes e do depois, dos diferentes modos de vida, da História nos Anos Iniciais, tornando-se mais com-
apresentação dos vínculos familiares – por exemplo, plexo no decorrer de cada ano.
trabalhando a definição de geração – e comunitá- Acompanhando tal processo, ocorre a apresen-
rios, entre outros. tação do tempo histórico, aspecto fundamental do
As vivências e experiências da criança, assim como estudo da História. No entanto, é importante des-
os elementos do cotidiano dela, devem ser considera- tacar que devem ser consideradas dimensões para
das, a fim de que, valendo-se delas e ampliando-se os além da simples periodização e memorização de
contextos – familiar, escolar, comunitário, local, nacio- datas.
nal, etc. – ao longo do Ensino Fundamental, ocorra a A esse respeito, é importante ressaltar o en-
construção do saber histórico. tendimento da professora Circe Maria Fernandes
A BNCC, ao tratar das Ciências Humanas para os Bittencourt, ao tratar da datação:
Anos Iniciais, se manifesta nesse sentido: No caso escolar, ela também é importante,
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é im- sobretudo porque vivemos em um mundo cujas
portante valorizar e problematizar as vivências referências são datadas (ano de nascimento,
e experiências individuais e familiares trazidas maioridade, morte, casamento, etc.). Mas apenas
pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da conhecer datas e memorizá-las, como se sabe,
escuta e de falas sensíveis, nos diversos am- não constitui aprendizado significativo, a não ser
bientes educativos (bibliotecas, pátio, praças, que se entenda o sentido das datações. Não é su-
parques, museus, arquivos, entre outros). Essa ficiente o aluno conhecer os calendários ou indi-
abordagem privilegia o trabalho de campo, as car os acontecimentos nos séculos. A aquisição
entrevistas, a observação, o desenvolvimen- dessas informações e habilidades é, sem dúvida,
to de análises e de argumentações, de modo a necessária, mas deve ser acompanhada de uma
potencializar descobertas e estimular o pen- reflexão sobre o significado da datação. O uso das
samento criativo e crítico. É nessa fase que os datas precisa estar vinculado a uma busca de ex-
alunos começam a desenvolver procedimentos plicação sobre o que vem antes ou depois, sobre o
de investigação em Ciências Humanas, como a que é simultâneo ou ainda sobre o tempo de sepa-
pesquisa sobre diferentes fontes documentais, ração de diversos fatos históricos.
a observação e o registro – de paisagens, fatos, BITTENCOURT, 2018, p. 211-212.
acontecimentos e depoimentos – e o estabele-
cimento de comparações. Esses procedimentos A BNCC, ainda, explicita a importância do de-
são fundamentais para que compreendam a si senvolvimento de uma atitude historiadora nos
mesmos e àqueles que estão em seu entorno, alunos, o que já se mostra importante nos Anos
suas histórias de vida e as diferenças dos grupos Iniciais, a partir do contato com elementos da
sociais com os quais se relacionam. O processo cultura material e de fontes históricas – desde
de aprendizagem deve levar em conta, de forma documentos, brinquedos e fotografias da crian-
progressiva, a escola, a comunidade, o Estado e ça e da família, até objetos e documentos que se
o país. É importante também que os alunos per- inserem em outros contextos.
cebam as relações com o ambiente e a ação dos O componente curricular de História, portanto,
seres humanos com o mundo que os cerca, refle- se revela fundamental para a formação dos alunos,
tindo sobre os significados dessas relações. de modo que estes desenvolvam o sentimento de
BRASIL, 2017, p. 353. pertencimento e senso de responsabilidade para
atuar como cidadãos conscientes e ativos na socie-
Nesse sentido, há, ao longo do documento, a dade na qual estão inseridos, com base na leitura e
progressão do estudo da História com base no “eu”,
na compreensão do mundo que os cerca.
entendido como a constituição do sujeito, para o de-
senvolvimento da percepção e do conhecimento do
“outro”, pautando-se na conscientização a respeito
dessas categorias, assim como nas diferenças e na INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no
diversidade que caracterizam as diversas popula- Brasil. Disponível em: <https://pib.socioambiental.
ções e realidades presentes no Brasil. A valorização org/>. Acesso em: 19 set. 2020.
LEFEBVRE, Henry. O direito à cidade. Tradução de para que, com posterior pesquisa, o aluno identi-
História
Rubens Eduardo Faria. São Paulo: Centauro, 2001. fique a presença – ou a ausência – de descenden-
LENCIONI, Sandra. Observações sobre o concei- tes desses grupos no município onde vive.
to de cidade e urbano. Geousp – Espaço e Tempo, No capítulo 2, partimos então para o reco-
São Paulo, n. 24, p. 109-123, 2008. nhecimento dos espaços e lugares que formam
NÓBREGA, Maria Luiza Sardinha de. Geografia e o município e quem os ocupa. Nesse momento, é
educação infantil: os croquis de localização – um importante que o aluno perceba que a organiza-
estudo de caso. 2007. Tese (Doutorado) – Uni- ção do município atende a critérios socioeconô-
versidade de São Paulo, São Paulo, 2007. micos, tanto na divisão entre área urbana e área
SANTOS, Sara. A cidade de todos os dias. Lisboa: rural quanto na disposição dos lugares na cidade
Gato de Bigode, 2020. Disponível em: <www. (centro x periferia).
gatodebigode.pt/portfolio-item/livro-infantil/>. Já no capítulo 3, fizemos a contextualização
Acesso em: 19 set. 2020. de como foram criadas as primeiras comunida-
SILVA, Petronilha Beatriz. Aprender, ensinar des na região da Mesopotâmia e como se for-
e relações étnico-raciais no Brasil. Educação, maram os primeiros municípios no Brasil. Dessa
Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do forma, esperamos deixar claro para os alunos que
Rio Grande do Sul, v. XXX, n. 63, set.-dez. 2007, tudo tem uma origem e que locais são fundados
p. 489-506. por grupos de pessoas que buscam garantir seus
interesses.
Caderno 1 No último capítulo do caderno, abordamos
a ação das pessoas no tempo e as mudanças e
A produção deste caderno foi feita tomando transformações que elas podem causar no muni-
como base a Matriz Sesi e a BNCC, para contem- cípio onde vivem. Nesse sentido, o aluno buscará
plar as habilidades e competências previstas para identificar no município onde vive possíveis mu-
o primeiro bimestre do 3º ano (Anos Iniciais). Para danças que ocorreram ao longo do tempo, tanto
isso, os quatro capítulos que o compõem abordam a na paisagem como no modo de vida.
unidade temática As pessoas e os grupos que com-
põem a cidade e o município, e cada um adota um
foco específico.
A abordagem escolhida para apresentar tal Capítulo 1
temática foi valorizar a localidade, para que o
aluno observe, interprete, pesquise e registre O município e os povos
os elementos presentes no município onde vive.
Habilidade: EF03HI01
Limitamo-nos a fazer breves apresentações his-
tóricas, para que o conteúdo trabalhado seja Inicie o capítulo observando a imagem e lendo
voltado, principalmente, para a realidade local com os alunos o texto de abertura. Estimule a parti-
e para a construção de conceitos com base na cipação de todos para responder às perguntas, res-
vivência do aluno. Optamos por não especificar peitando a opinião de cada um e direcionando-os
e aprofundar os conteúdos da História, visto que para os objetivos da aula. Busque trabalhar todo
eles serão contemplados futuramente, nos Anos o capítulo incentivando a participação dos alu-
Finais do Ensino Fundamental. nos, para que eles exerçam o protagonismo e te-
Nesse primeiro momento, é importante que o alu- nham autonomia na compreensão do conteúdo e
no tenha contato com alguns conceitos das Ciências na resolução das atividades.
Humanas e aplique-os considerando a realidade em A primeira parte da abordagem do conteúdo
que vive. A ideia é partir do local/regional, para que, foi formulada para ambientar o aluno no assunto
posteriormente, nos Anos Finais do Ensino Funda- abordado. É importante que ele faça o exercício
mental, os alunos possam conhecer o nacional/interde pensar no município onde vive para, poste-
nacional de forma aprofundada. Esse recorte permite riormente, fazer a atividade proposta na seção
que o aprendizado nessa faixa etária seja mais signifi- Só encontro onde moro, na página 5.
cativo, pois ele passa pela vivência do aluno, pelo dia Na segunda parte, mais extensa, o aluno será
a dia dele, da família e da comunidade. apresentado aos diferentes povos que formaram
Pensando nisso, apresentamos brevemente, o Brasil e às contribuições de cada um para a cul-
no capítulo 1, os povos que formaram o Brasil, tura brasileira. Aproveite o momento para mostrar
um mapa-múndi aos alunos, perguntando a eles formam o município ocupam vários espaços,
se sabem onde se localizam as regiões citadas constituindo grupos sociais, que exercem ati-
no texto: Brasil (onde vivem diversos povos indí- vidades variadas. Na seção Leitura de imagens,
genas, em diversas localidades), continente afri- página 13, ele fará o exercício de observar e in-
cano (diversas localidades), continente europeu terpretar as fotografias apresentadas, de modo
(Itália, Portugal e Alemanha), região do Oriente que identifique os espaços em que diferentes ati-
Médio (Líbano e Síria) e continente asiático (Ja- vidades são realizadas.
pão). Caso os alunos conheçam todas, indique Na segunda parte, o aluno conhecerá como
as localidades no mapa. Explique que outros po- o município pode estar organizado. Para isso, é
vos (espanhóis, russos, austríacos, etc.) também necessário que os conceitos de centro e periferia
contribuíram para a formação do Brasil, mas que
trabalhados na seção Compreendendo o conceito,
só apresentamos os mais expressivos numerica-
página 15, sejam bem apresentados e discutidos.
mente e de maior conhecimento popular.
Se possível, transponha esses conceitos ao muni-
Ainda na apresentação sobre os povos, é im-
cípio onde a escola está localizada a fim de facili-
portante enfatizar que, no Brasil, existem mais de
tar o entendimento e a apropriação do conteúdo
300 etnias indígenas, totalizando quase 1 milhão
pelos alunos. Se possível, mostre fotos dos prin-
de pessoas que se incluem em alguma delas,
espalhadas por vários estados brasileiros. Essa cipais lugares e pontos de referência da cidade.
informação é importante, pois contribui para O Google Maps também pode ser utilizado como
a desconstrução da imagem de que os indíge- ferramenta para orientação sobre os espaços do
nas formam um povo único e que pertence m ao município e como eles estão dispostos, inclusive
passado. para que os alunos identifiquem semelhanças e
A seção Compreendendo o conceito, página 8, diferenças com os exemplos apresentados no ca-
é relevante para que os alunos compreendam o pítulo. Esses recursos podem servir de subsídios
que é colonização e como ela ocorreu no Brasil. para o desenvolvimento das atividades da seção
As atividades da seção Para construir, página 9, Para construir, página 16.
são de checagem e de aplicação do conteúdo
visto. Já em Faça você mesmo, na mesma página,
o aluno vai pesquisar, coletar dados e registrá-los Faça você mesmo ||||||||||||||||
como parte do processo de aprendizagem.
A seção Faça você mesmo, página 17, apresenta
um trecho de um livro infantil que aborda o início da
Faça você mesmo |||||||||||||||| pandemia de coronavírus e o isolamento resultante
dela. Com base na leitura e interpretação do texto
1. Resposta circunstancial. O aluno deve pes- e no conhecimento e na vivência desse período re-
quisar imagens que se relacionem com os po- cente da história, os alunos devem identificar quais
vos vistos no capítulo e colá-las no caderno. serviços e lugares da cidade se tornaram essenciais
2. Resposta circunstancial. O aluno deve entre- durante esse período.
vistar uma pessoa que viva no mesmo muni- 1. A pandemia de coronavírus ocorrida em 2020.
cípio que ele para identificar as origens dela. 2. Espera-se que o aluno e os familiares reco-
nheçam a importância de supermercados,
restaurantes, lanchonetes, farmácias, pos-
Capítulo 2 tos de saúde, hospitais e outros estabeleci-
mentos ligados, principalmente, à saúde e à
alimentação.
O município e os grupos sociais
3. Os serviços ligados à saúde e à alimenta-
Habilidade: EF03HI07 ção, principalmente os de entrega por apli-
A primeira parte da abordagem do conteúdo cativos. Os médicos, enfermeiros e demais
foi formulada para que o aluno estabeleça a re- profissionais da saúde se tornaram muito
lação entre os capítulos 1 e 2 deste caderno. É importantes nesse contexto, assim como os
importante que ele perceba que os povos que entregadores de comida.
História
Capítulo 3 Capítulo4
A formação do município As mudanças no município

Habilidades: EF03HI01; SEF03HI01 Habilidade: EF03HI02
Na primeira parte da abordagem do conteú- O ponto principal desse capítulo é a transformação

do, foi apresentado, brevemente, como as primei- dos municípios pela ação das pessoas no tempo. É im-
ras comunidades humanas foram formadas. Nesse portante que os alunos percebam que as paisagens do
momento, é importante que os alunos compreen- lugar onde vivem podem se modificar com o tempo.
dam os conceitos de nomadismo e sedentarismo. Lugares podem ser transformados, a área urbana pode
Um mapa-múndi pode ser utilizado para mostrar ser expandida, construções podem ser feitas, etc. Além
onde é, atualmente, a antiga região da Mesopotâ- disso, a população que vive nos municípios também in-
mia (atual Oriente Médio, que compreendia parte fluencia para que essas mudanças ocorram.
do Iraque, Irã, Síria, Kuwait e Turquia). Se necessário, Com base nos exemplos apresentados no capítulo,
indique que o processo de sedentarização ocorreu faça perguntas como: “Vocês sabem quais mudanças
em períodos diferentes em cada região do mundo. podem ter ocorrido nesse município?”; “Vocês acham
A seção Eu no mundo e o mundo em mim, pá- que a chegada de uma indústria poderia alterar a pai-
sagem de uma cidade?”; “Vocês sabem qual transporte
gina 21, tem grande relevância para levar os alunos
era usado nas cidades antes de o carro ser populariza-
a pensar sobre a forma de organização dos povos
do?”; entre outras. Dessa forma, é possível que os alu-
indígenas e a relação deles com a natureza, além de
nos sejam mais ativos no processo de aprendizagem e
abordar a falta de políticas públicas em relação ao
contribuam com conhecimentos prévios.
saneamento básico e ao destino de rejeitos indus-
Por meio de atividades de compreensão textual,
triais na sociedade brasileira. Esse momento pode
os exercícios da seção Para construir, página 30,
ser propício para levantar algumas problemáticas
têm como objetivo trabalhar a interpretação e a
ambientais do Brasil, como poluição dos rios e ma-
aplicação dos conteúdos vistos no capítulo.
res, desmatamento e queima da Floresta Amazôni-
ca e do Pantanal, que talvez sejam de conhecimento
dos alunos.
Criança criativa
Na segunda parte do capítulo, os alunos terão Para fechar o bimestre, a atividade proposta na
contato com a história da criação dos municípios no seção Criança criativa, página 31, é a criação de um
Brasil, eventos que remetem à colonização do país croqui. Antes de iniciar o trabalho, verifique se os
pelos portugueses. Na seção Viajando na cultura, alunos já tiveram contato com esse tipo de produ-
página 23, indicamos um livro que conta a história ção em outros componentes curriculares.
da cidade de Manaus de maneira adequada e atrati- Um croqui é um desenho feito à mão que apre-
va à faixa etária dos alunos. senta as características mais importantes daquilo
Nas atividades da seção Para construir, pági- que se quer representar. Nesse caso, os alunos pro-
na 24, os alunos interpretarão o conteúdo do ca- duzirão um croqui do trajeto que eles fazem todos os
pítulo e responderão às questões de checagem, dias para chegar à escola. Exemplos de croquis po-
além de produzirem desenhos para expressar o dem ser buscados na internet para serem apresenta-
que foi aprendido e apreendido nesse processo. dos aos alunos. Dessa forma, eles poderão visualizar
um croqui pronto antes de iniciar a própria produção.
Explique que o croqui não precisa ser muito deta-
lhado nem muito complexo. O objetivo é que os alu-
Faça você mesmo |||||||||||||||| nos tenham uma noção de localização, distribuição
de espaços e lugares dentro de um município. Para
Para responder às questões da seção Faça você auxílio nessa tarefa, eles podem usar o Google Maps
mesmo, página 25, o aluno deverá realizar uma pes- ou algum outro aplicativo com GPS para demarcar o
quisa sobre o município onde vive. trajeto realizado. Nesse caso, a pesquisa prévia em
¥ As respostas aos itens propostos são circuns- casa e a ajuda de adultos da família serão indispensá-
tanciais. veis. Nesse momento, eles poderão fazer rascunhos
e esboços do croqui que produzirão. Depois, esses
materiais deverão ser levados para a aula, para que a Faça você mesmo ||||||||||||||||
versão final seja produzida em cartolina.
Depois que os croquis estiverem finalizados, é
Na seção Faça você mesmo, página 31, os alunos
possível organizar as apresentações deles. Pode-se
pedir aos alunos que expliquem brevemente o que deverão fazer mais uma pesquisa sobre o município
eles encontram pelo trajeto (casas comerciais, es- onde vivem para responder às questões.
colas, residências, parques, shoppings, prédios pú- 1. Resposta circunstancial.
blicos, etc.), se eles passam pela periferia ou pelo 2. Resposta circunstancial.
centro da cidade, se a área rural faz parte do cami-
3. Resposta circunstancial.
nho ou até mesmo se eles não encontram muitos
elementos (caso de algum aluno que more muito 4. Resposta circunstancial.
próximo da escola, por exemplo). O importante é Por fim, oriente o preenchimento do quadro pre-
que eles façam o exercício de identificar lugares e sente na seção Faça uma selfie, página 32, para que
espaços do município onde vivem e representem eles realizem a autoavaliação do que foi aprendido
esses espaços por meio do croqui. no bimestre.
Habilidades||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as rela-
ções estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenô-
EF03HI01
menos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes
empresas, etc.
Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar aconteci-
EF03HI02
mentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região,
EF03HI07
e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
SEF03HI01 Entender os fatores que influenciaram a formação das primeiras cidades.
Serviço Social da Indústria
PELO FUTURO DO TRABALHO
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1 NA IMAGEM, COLOQUE EM SEUS RESPECTIVOS LOCAIS OS NOMES DAS

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