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I

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

RITA DE CSSIA SILVEIRA CAMBRUZZI

RECURSOS PEDAGGICOS ACESSVEIS AO ALUNO COM


SURDOCEGUEIRA POR SNDROME DE USHER: UM ESTUDO
DE CASO

So Carlos
Fevereiro / 2013
ii

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

RECURSOS PEDAGGICOS ACESSVEIS AO ALUNO COM


SURDOCEGUEIRA POR SNDROME DE USHER: UM ESTUDO
DE CASO

Tese apresentada como requisito


obteno do Ttulo de Doutora em
Educao Especial na Universidade
Federal de So Carlos no Programa
de Ps-Graduao em Educao
Especial. rea de Concentrao:
Educao do Indivduo Especial.

Rita de Cssia Silveira Cambruzzi


Orientada

Maria Piedade Resende da Costa


Orientadora

So Carlos
Fevereiro / 2013
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria/UFSCar

Cambruzzi, Rita de Cssia Silveira.


C178rp Recursos pedaggicos acessveis ao aluno com
surdocegueira por sndrome de Usher : um estudo de caso /
Rita de Cssia Silveira Cambruzzi. -- So Carlos : UFSCar,
2013.
265 f.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,


2013.

1. Educao Especial. 2. Surdocegueira. 3. Usher,


Sndrome de. 4. Recursos pedaggicos acessveis. I. Ttulo.

CDD: 371.9 (20a)


iii

Prof Dra. Maria da Piedade Resende da Costa


Orientadora
iv

AGRADECIMENTOS

A meu pai Arnoldo Fulgncio da Silveira (in memorium) que tanto investiu e trabalhou
em seu sonho de deixar-me um tesouro - o conhecimento.

A minha me Elza Parrella Silveira, que sentiu muito a minha ausncia apesar de ter-me
motivado e presenteado com tantas oraes que acalmaram minha alma sedenta de
perfeio e sabedoria.

Aos meus irmos: Ecla Parrella Silveira, Edson Ronei da Silveira (in memoriam),
Eliana Silveira, Jlio Cesar Silveira, Lourdes Maria Silveira e Rose Silveira von
Hertwig, pela afetividade e compreenso a mim dedicadas nos momentos nos quais me
encontrava impossibilitada de cumprir compromissos familiares em funo de minha
dedicao s pesquisas e estudos.

Ao meu marido Srgio Carlos que sempre fez parte da minha histria e do meu sonho,
caminhando comigo com muito carinho, renncias e amor.

Aos meus filhos Fernando Augusto e Giulio Henrique que compreenderam e


respeitaram meu desejo de realizao profissional;

A prof. Dra. Maria da Piedade Resende da Costa pelo seu incansvel acolhimento to
amoroso e orientao to segura em momentos de tanta insegurana, dvidas e cansaos
diante de tantos caminhos e olhares, favorecendo-me escolhas mais acertadas e
objetivas.

Ao Antnio por ter me proporcionado experienciar um aprendizado rico em


conhecimentos e descobertas como tambm em trocas afetivo-emocionais confortantes.

A famlia de Antnio pela confiana depositada e compreenso expressada no decorrer


do processo investigativo.
v

amiga Maria Ins Petersen por permitir meu ingresso na rea da Surdocegueira com
a minha participao na capacitao estabelecida pela Sense International (England)
proporcionando-me a certeza que esse era o caminho a ser trilhado.

As minhas amigas: Shirley, Susana Maria, Vula Maria, Mrcia pelo amparo, auxlio e
incentivo nas horas cujas dificuldades e dvidas pareciam ganhar espaos grandiosos e
incontrolveis;

Aos diretores e professores da Escola Bsica pelo acolhimento e disponibilizao do


espao educativo, em busca de orientaes que favoream novas propostas e
perspectivas de aplicao no processo de aprendizagem.
vi

Se eu tivesse de fazer um ser humano,


certamente que poria o crebro e a alma na ponta
de seus dedos.
Helen Keller
vii

"Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianas"

Carlos Drummond de Andrade

Eu queria uma escola que cultivasse


a curiosidade de aprender
que em vocs natural.

Eu queria uma escola que educasse


seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
fsico e sadio. Normal.

Eu queria uma escola que lhes


ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matria, as plantas, os animais,
seu prprio corpo. Deus.

Mas que ensinasse primeiro pela


observao, pela descoberta,
pela experimentao.

E que dessas coisas lhes ensinasse


no s o conhecer, como tambm
a aceitar, a amar e preservar.

Eu queria uma escola que lhes


ensinasse tudo sobre a nossa histria
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.

Eu queria uma escola que lhes


ensinasse a usarem bem a nossa lngua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.

Eu queria uma escola que lhes


ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar solues.

Eu queria uma escola que desde cedo


usasse materiais concretos para que vocs pudessem ir formando corretamente os
conceitos matemticos, os conceitos de nmeros, as operaes... pedrinhas... s
porcariinhas!... fazendo vocs aprenderem brincando...
viii

Oh! meu Deus!

Deus que livre vocs de uma escola


em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocs de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...

Deus que livre vocs de aceitarem


conhecimentos "prontos",
mediocremente embalados
nos livros didticos descartveis.

Deus que livre vocs de ficarem


passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...

Eu tambm queria uma escola


que ensinasse a conviver, a
cooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em unio.

Que vocs aprendessem


a transformar e criar.

Que lhes desse mltiplos meios de


vocs expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoo.

Ah! E antes que eu me esquea:

Deus que livre vocs


de um professor incompetente.
ix

RESUMO

O objetivo desse trabalho foi analisar a eficincia das adaptaes visuais nas atividades
apresentadas para o aluno com surdocegueira por Sndrome de Usher e seu impacto na
escolarizao. Essa pesquisa foi desenvolvida em uma cidade de Santa Catarina em uma
Escola Bsica Inclusiva onde a Poltica de Educao de Surdos, executada no Ensino
Fundamental da primeira a nona srie e no Ensino Mdio. Trata-se de um estudo de
caso de um pr-adolescente 12 anos, com surdocegueira por Sndrome de Usher, que
uma associao de surdez neurossensorial e cegueira adquirida como consequncia da
Retinose Pigmentar. No ano de 2011 frequentou a 5 srie, na modalidade bilingue
(somente surdos) e na 6 srie (2012) em turma mista (surdos e ouvintes). Na classe
bilingue a professora, ministra as disciplinas em Lngua de Sinais como primeira lngua
e o Portugus, como segunda. J na classe mista a lngua de instruo o Portugus
com a presena de um intrprete educacional. Utilizou-se de recursos visuais acessveis
nos materiais instrucionais nos contedos das disciplinas e aproveitados por todos os
alunos da turma bilngue. A coleta de dados constou de entrevista com a famlia, com o
aluno e a professora, avaliao pr e ps - interveno do participante com a aplicao
do instrumento de Avaliao Funcional da Viso. Realizaram-se observaes em
diversas situaes e em diferentes espaos. Os dados obtidos foram analisados
qualitativamente tomando como critrio para a anlise o desempenho do prprio
participante. Faz uso da Lngua de Sinais com desenvoltura. Apresenta os primeiros
sintomas da Sndrome de Usher: deslumbramento em algumas situaes o que implica
na dificuldade para adaptar-se luz brilhante; diminuio da viso perifrica e cegueira
noturna. No processo de percepo das suas dificuldades no se v como surdocego e
sim como surdo. Durante a coleta de dados foi observado indcios de diminuio na
viso perifrica na locomoo e na leitura de Libras quando o colega usa lngua de
sinais ao seu lado. Os resultados sugerem que os materiais utilizados em sala de aula
foram adequados principalmente na ampliao do material impresso com letras de 12
pontos para 20 ou 22 pontos, conforme exposio gradual a diferentes tamanhos. A
fonte Times New Roman foi modificada para a fonte Arial e, posteriormente, para
Verdana porque as mudanas proporcionaram traos mais adequados. Os resultados
indicam, portanto, que os recursos visuais acessveis foram utilizados adequadamente.
Entretanto, no existe um apoio de recursos pticos e no pticos pela Instituio diante
dessa nova realidade: a presena do aluno com Sndrome de Usher, na sala de aula, para
que o seu direito constitucional seja exercido.

Palavras chave: Educao Especial; Surdocegueira; Sndrome de Usher; Recursos


pedaggicos acessveis.
x

ABSTRACT

The objective of this work was to analyze the efficiency of visual adaptations in
activities presented in the student with deafblindness with Usher syndrome and its
impact on education. This research was developed in the city of Santa Catarina in a
Basic Inclusive School where deaf education policy is performed in Elementary School
in the first to ninth-grade and in High school. This is a case study for 12 year old
preteen with deafblindness with Usher syndrome who studies in an Association of
sensorineural deafness and acquired blindness as a result of Retinitis Pigmentosa. In the
year 201, the student attended the 5th grade, in bilingual mode (only for deaf). In 6th
grade (2012) in mixed class (with listeners). In the bilingual class the teacher, teaches in
sign language as first language and the Portuguese, as second one. Already in the
inclusive class the language used is Portuguese with the presence of an educational
interpreter. It was used visual resources in the accessible instructional materials for the
contents of the subjects. The bilingual students took advantage by the materials. Data
collection consisted of the interview with the family, with the student, and the teacher.
Also pre and post students intervention with the application of functional vision
instrument. Observations were conducted in different situations and in different spaces.
The obtained results were analyzed qualitatively taking as a criterion the students own
performance analysis. The student makes use of sign language easily. He presented the
first symptoms of Usher syndrome: dazzing in some situations which implied difficulty
to adapt to bright; decreased peripheral vision and night blindness. In the process of
perception of the difficulties he doesnt see as deafblind but like a deaf. During the
collection of data it was observed signs of decrease in the peripheral vision, in the
locomotion, and in the sign language when the colleague uses it in his side. The results
suggest that the materials used in the classroom were mainly appropriate for the
amplified material with 12 points to 20 or 20 points letters as gradual exposure in
different sizes. The Times New Roman font was modified to the Arial font one and after
to Verdana because the changes provided more suitable traits. The results indicate,
therefore, that the accessible visual resources were used properly. However, there is no
support of optical and non-optical resources by the institution on this new reality: the
presence of the student with Usher syndrome, in the classroom, and his constitutional
right is guaranteed.

Keywords: Special Education; Deafblindness; Usher syndrome; Teaching resources


accessible.
xi

RSUM

L'objectif de ce travail a t d'analyser l'efficacit des adaptations visuelles dans les


activits proposes pour l'lve atteint de surdit-ccite par le Syndrome de Usher et
son impact sur la scolarsitation. Cette recherche a t mene dans une ville de lEtat de
Santa Catarina, dans une cole primaire publique dAdaptation o la politique
dEducation des malentendants est suvie dans lenseignement primaire de la 1re la
9me srie et dans lenseignement secondaire. Il sgit de letude de cas dun pr-
adolescent de 12 ans, atteint de surdit-ccite par Syndrome de Usher, association de
surdit neuro-sensorielle et de ccite rsultant dune retinose pigmentaire. Au cours de
lanne 2011, il a frquent la 5me anne du primaire, modalit bilingue (seulement
pour malentendants) et la la 6me anne (2012) en clsse mixte (malentendants et
entendants). Dans la clase bilingue, la professeure minitre ses cours en langage des
signes comme langue premire et en portugais, 2me langue. Dans la clase mixte, la
langue denseignement est le portugais avec laide dun interprte enseignant. Des
ressources visuelles accessibles dans les matriels d enseignement et le contenu des
disciplines enseignes ont t utlises par tous les lves de la clase bilingue. La
recherche dinformations sest faite travers des entrevues avec la famille, avec llve
et le professeur, valuation pr et post, intervention du participant et application de
lEvalution Fonctionnelle de la Vision. Des observations ont t menes dans diverses
situations et espaces. Les renseignements obtenus on t analyss qualitativement en
prenant comme critre pour lanalyse de la performance du participant luilisation du
langage des signes avec aisance. La prsence des premiers symptones du Syndrome de
Usher, leblouissement dans certaines situations ce qui implique une relle difficult
ladaptation la lumire brillante, la diminution de la vision priphrique et la ccit
nocturne. Au cours du processus dtude de ses difficults, il nest pas peru comme
sourd-aveugle plus comme sound. Pendent la recherche dinformations, il a t observ
des ndices de diminution de la visin priphrique dans la locomotion et dans le
dchiffrage du Langage des Signes quand le collgue fait usage de ce langage au ct
de llve. Les resultats permettent de dire que les matriels utiliss dans la salle de
clase taient adapts, en particulier par lagrandissement du matriel imprim, passant
de caractres en taille 12 des caracteres en taille 20 ou 22, suivant une exposition
graduelle diffrentes tailles. Le type Time New Roman t remplac par Arial
puis Verdana, proposant des traits plus adquats. Les rsultats indiquet que les
ressources visuelles prsents ont t utilises de manire judicieuse. Cependant, ll
nexiste pas dappui en resources optiques ou non optiques dans linstitution
denseignement devant cette nouvelle ralit: la prsence dun enfant attaint du
Syndrome de Usher, en sale de classe, de manire ce que son droit constitutionnel soit
exrec.

Mots cl: Education Spcilise; Surdit-cecit; Syndrome de Usher; Ressources


Pdagogiques Accssibles.
xii

RESUMEN

El objetivo de este trabajo fue analizar la eficacia de adaptaciones visuales en las


actividades que se presentan al estudiante con sordoceguera por sndrome de Usher y su
impacto en la educacin. Esta investigacin se desarroll en una ciudad del Estado de
Santa Catarina, en una escuela donde se ejecuta la Poltica de Educacin de Sordos, en
la fase primaria del primero al noveno grado y en la escuela secundaria. Se trata de un
estudio de caso de un preadolescente -12 aos - con sordoceguera por sndrome de
Usher, que es una asociacin de la sordera sensorineural y ceguera adquirida por
retinitis pigmentosa. En el ao 2011 particip en el 5 grado, en la modalidad bilingual
(slo para sordos) y en sexto grado (2012) en clase mixta (para sordos y oyentes). El
profesor de la clase bilingual ensea la lengua de signos como lengua materna y el
portugus, como segunda lengua. Ya en la clase mixta el idioma de enseanza es el
portugus con la presencia de un intrprete educativo. Utiliza materiales educativos
accesibles con ayudas visuales de los contenidos de los temas que son aprovechados
por todos los alumnos de la clase bilingual. La coleccin de los datos consisti en
entrevista con la familia, el estudiante y el maestro, pre y post evaluacin de la
intervencin del participante con la aplicacin del instrumento de evaluacin de visin
funcional. Observaciones se realizaron en diferentes situaciones y en diferentes
espacios. Los datos obtenidos fueron analizados cualitativamente tomando como
criterio para el anlisis el rendimiento del propio participante. Fue levantado que hace
uso de lenguaje de seas con facilidad. Presenta los primeros sntomas del sndrome de
Usher: deslumbramiento en algunas situaciones que implica en dificultad para adaptarse
a la luz brillante, visin perifrica disminuida y ceguera nocturna. En el proceso de
percepcin de dificultades no se ve como surdocego sino como sordo. Durante la
recogida de datos se observ seales de disminucin de la visin perifrica en la
locomocin y en la lectura de libras cuando el amigo hace uso de lenguaje de seas a
su lado. Los resultados sugieren que los materiales utilizados en el aula fueron
adecuados principalmente en la ampliacin del material impreso con letra de 12 puntos
a 20 o 22, de acuerdo como la exposicin gradual a diferentes tamaos. La fuente Times
New Roman fue cambiada por la fuente Arial y posteriormente por la Verdana porque
proporcionaron rasgos ms convenientes. Por lo tanto, los resultados indican que los
recursos visuales accesibles fueron utilizados correctamente por la escuela. Sin
embargo, no existe apoyo de recursos pticos y no pticos que serian necesarios en esta
nueva realidad: la presencia del estudiante con sndrome de Usher, en el aula, para que
se ejerza su derecho constitucional.
xiii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Sndromes e Surdocegueira


Quadro 2. Tipos de Sndrome de Usher
Quadro 3. Recursos pedaggicos acessveis
Quadro 4. O processo diagnstico de1999-2000
Quadro 5. O processo diagnstico de 2001-2005
Quadro 6. Relatrio de Acompanhamento profissional 2000
Quadro 7. Relatrio de Acompanhamento profissional 2001-2002
Quadro 8. Relatrio de Acompanhamento profissional 2003
Quadro 9. Composio familiar
Quadro 10. Caracterizao dos sintomas: audio
Quadro 11. Indicadores de sintomas: viso
Quadro 12. Comportamentos observados pela me
Quadro 13. Aspectos referentes Viso
Quadro 14. Aspectos referentes Audio
Quadro 15. Aprendizagem
Quadro 16. Sentimentos e Atitudes
Quadro 17. Orientao e Mobilidade
Quadro 18. Lazer
Quadro19. O aluno capaz de ler letra de imprensa
Quadro 20. O aluno capaz
Quadro 21. Requisitos para o formato e disposio no texto
Quadro 22. Circuito Fechado de Televiso (CCTV)
Quadro 23. Indicadores de ordem fsica
Quadro 24. Skils de localizao e seguimento das linhas de leitura
Quadro 25. Iluminao
Quadro 26. Aspectos da Escrita mo
Quadro 27. Tarefas e viso de longe
Quadro 28. Dificuldades e Escala
Quadro 29. Em razo da viso
Quadro 30. Dificuldades nas atividades
xiv

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Heredrograma
Figura 2. Posio do aluno em relao do caderno
Figura 3. Circuito Fechado de Televiso CCTV
Figura 4. Lupas de magnificao 2,5 e 1,5
Figura 5. Lupa com maior magnificao ( 3,5)
Figura 6. Aumento dos optotipos com lupa 3,5
Figura 7. O aluno e o uso do CCTV
Figura8. Distncia para a leitura
Figura 9. Texto com diferentes fontes e tamanhos
Figura 10. Aluno manipula a lupa sobre o texto
Figura 11. Uso do CCTV pelo aluno com Sndrome de Usher.
Figura 12. Aumento das palavras do texto pelo CCTV
Figura 13. Suporte de apoio para leitura
Figura 14. Distncia para a leitura
Figura 15. Confirmao atravs da Lngua de Sinais em relao ao suporte
Figura 16. Leitura do texto com o uso do suporte
Figura 17. Leitura da frase com o uso de guia para leitura
Figura 18. Escolha entre as fontes (com ou sem negrito e tamanhos diferentes
Figura 19. Guia de leitura
Figura 20. Folhas com linha de espessura (a 4) com negrito(direita) e sem negrito
(esquerda)
Figura 21. Distribuio dos alunos em sala
Figura 22 e 23. Apresentao do globo adaptado
Figura 24 a 25. Mediao com os alunos: disciplina Portugus
Figura 26 a 29.Explicaes sobre a tarefa a ser realizada
xv

LISTA DE ABREVIATURAS

AASI Aparelho de Amplificao Sonora Individual


ACIC Associao Catarinense para a Integrao de Cegos
AEE Atendimento Educacional Especializado
AHIMSA Associao Educacional para Mltipla Deficincia
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
AV Acuidade Visual
AVAS Atividade de Vida Autnoma e Social
BVS Biblioteca Virtual da Sade
CAL Centro de Audio e Linguagem
CAP Centro de Apoio e Atendimento as Pessoas Deficientes Visuais
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAS Centro de Capacitao de Professores da Educao e Atendimento s
Pessoa com Surdez
CDH Centro de Desenvolvimento Humano
CEADS Centro de Atendimento a Deficincia Sensorial
CENAE Centro de Avaliao e Encaminhamento
CENAP Centro de Atendimento e Aprendizagem
CENER Centro de Reabilitao Ana Maria Philippi
CENTRAU Centro de Reabilitao Auditiva
CAP Centro de Apoio Pedaggico e Atendimento s Pessoas Deficientes
Visuais
CNE Conselho Nacional de Educao
CNTF Ciliary Neurotrophic Factor
CRV Centro de Reabilitao Visual
CV Campo Visual
DA Deficincia Auditiva
DMRI Degenerao Macular relacionado Idade
DV Deficincia Visual
ECA Estatuto da Criana e Adolescente
EEB Escola de Ensino Bsico
EJA Educao de Jovens e Adultos
xvi

ERD Respostas Eletrodrmicas


ERG Eletrorretinografia de campo total
FCEE Fundao Catarinense de Educao Especial
FFB Foundation Fighting Blindness
GERED Gerncia Regional de Educao
GRUPO BRASIL de Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente Sensorial
IBE Interveno Baseada em Evidncias
IDEA Department of Education U.S.
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio de Educao e Cultura
MNREAD Minesota Low Vison Reading Test
NEI Ncleo de Educao Infantil
NNRI National Neurovision Research Institute
NSPB National Society to Prevent Blindness
NTID National Technical Institute for the Deaf)
PEDF Fator derivado do Epitlio Pigmentar
PSS Perfil Sensorial Simplificado
RP Retinose Pigmentar
SciELO Scientific Electronic Library Online
SDR Secretaria de Desenvolvimento Regional
SEESP Secretaria de Educao Especial
SENSE Internacional Latinoamrica
SUS Sistema nico de Sade
SOCIEVEN Sociedade dos Cegos em Venezuela
SRC Sndrome da Rubola Congnita
SUS Sistema nico de Sade
TCLE Termo de Compromisso Livre e Esclarecido
UADEM Unidade de Atendimento ao Deficiente Mental
UNESCO United Nations Educational, scientific and cultural organization
UNIFESP Universidade Federal de So Paulo
UPM Universidade Presbiteriana Mackenzie
USP Universidade de So Paulo
xvii

LISTA DE APNDICES

A. Termo de Compromisso Livre Esclarecido Gerncia de Educao


B. Termo de Compromisso Livre Esclarecido Diretora da Escola
C. Termo de Compromisso Livre Esclarecido Famlia
D. Termo de Compromisso Livre Esclarecido Professor
E. Entrevista com a Famlia
F. Questionrio Usher e Famlia
G. Questionrio com o Professor
H. Protocolo de Observao
I. Entrevista com o aluno com Surdocegueira
J. Questionrio / Entrevista com a professora Bilngue
K. Dicionrio Visual
L. Disciplina: Portugus: Singular e Plural
M. Disciplina: Portugus: Verbos
N. Atividade de Portugus: Verbos
O. Atividade de Portugus: Verbos
P. Disciplina: Cincias: Corpo Humano
xviii

LISTA DE ANEXOS

A. Comit de tica
B. Checklist de Avaliao Funcional da Viso da Criana
C. Guio para uma Avaliao Funcional da Viso 10/17 anos
D. O Cdigo Secreto
E. O Cdigo Secreto Ampliado
F. Portugus: Prova folha 1
G. Prova de Portugus folha 2
H. Bilhete Maluquinho
xix

SUMRIO

AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. iv

RESUMO ..................................................................................................................................... ix

ABSTRACT .................................................................................................................................. x

RSUM.......................................................................................................................................xi

RESUMEN...................................................................................................................................xii

LISTA DE QUADROS...............................................................................................................xiii

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ xiv

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................... xv

LISTA DE APNDICES...........................................................................................................xvii

LISTA DE ANEXOS................................................................................................................xviii

APRESENTAO ...................................................................................................................... 1

1. INTRODUO ....................................................................................................................... 6

1.1 Objetivo Geral ..................................................................................................................... 9

1.2 Objetivos Especficos: ......................................................................................................... 9

2. SURDOCEGUEIRA ............................................................................................................. 11

3. SNDROME DE USHER...................................................................................................... 16

3.1 Sndrome de Usher e Pesquisas ......................................................................................... 19

3.2 Pesquisas Brasileiras ......................................................................................................... 20

3.3 Pesquisas Internacionais.................................................................................................... 22

3.4 Avanos Cientficos .......................................................................................................... 25

4. FAMLIA E SURDOCEGUEIRA ....................................................................................... 29

4.1. Processo de descoberta: Famlia e Deficincia ................................................................ 30

4.2 Impacto da Surdocegueira na Famlia ............................................................................... 32

4.3 Adolescncia: Aspectos Emocionais da Surdocegueira em uma segunda perda sensorial


................................................................................................................................................. 38

4. 4 Aquisio da surdocegueira na maturidade ..................................................................... 41

5. INCLUSO ........................................................................................................................... 44
xx

5.1. Aportes Legais ................................................................................................................. 44

5.2 Aportes Histricos da Incluso ......................................................................................... 47

5.3 O Contexto Inclusivo ........................................................................................................ 49

5.4 A Educao de Surdos....................................................................................................... 55

6. CURRCULO ....................................................................................................................... 64

6.1 Teorias de Currculo .......................................................................................................... 70

6.2 Currculo e Adequaes .................................................................................................... 75

6.3 Flexibilizao e Currculo ................................................................................................. 77

7. MTODO............................................................................................................................... 80

7.1. Contexto da investigao ................................................................................................. 80

7.2 Contexto do desenvolvimento da pesquisa ...................................................................... 83

7.3 Participantes....................................................................................................................... 84

7.4 Local.................................................................................................................................. 85

7.5 Materiais............................................................................................................................ 86

7.6 Instrumentos ...................................................................................................................... 89

7.7. Equipamentos ................................................................................................................... 94

8 PROCEDIMENTOS ............................................................................................................. 95

8. 1. Para Questes ticas ....................................................................................................... 95

8. 2 Para a Coleta de Dados.................................................................................................... 95

8.3. Para a Anlise de Dados ................................................................................................. 101

9. RESULTADOS e DISCUSSES........................................................................................104

9.1 Caracterizao do participante.............................................................................................104

9.2 A Famlia..............................................................................................................................111

9.3 Questionrio Usher...............................................................................................................113

9.4 Questionrio do Professor....................................................................................................116

9.5 Observao da pesquisadora.................................................................................................117

9.6 Entrevista com o aluno.........................................................................................................128

9.7 Avaliao da viso................................................................................................................129


xxi

10. RECURSOS PEDAGGICOS CESSVEIS.......................................................................170

CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................................181

REFERNCIAS ........................................................................................................................ 189

APNDICES ............................................................................................................................. 208

ANEXOS................................................................................................................................... 251
1

APRESENTAO

Atuo na Educao Especial desde o ano de 1979, aps realizar um concurso


pblico na Fundao Catarinense de Educao Especial para exercer as minhas funes
profissionais na rea da Psicologia. Iniciei a minha trajetria como psicloga no Centro
de Desenvolvimento Humano I CDH/Clnica Psicopedaggica - setor responsvel
pela avaliao das crianas para o diagnstico e, posteriormente, o encaminhamento
para os setores de atendimento a pessoas com deficincia: mental1, auditiva, cegueira ou
viso subnormal2, deficincia fsica, problemas de aprendizagem, autismo entre outros.
Ao mesmo tempo em que fazia as avaliaes, comecei a trabalhar com as
crianas surdas, duas vezes por semana. No ano seguinte o atendimento passou para
40hs fator facilitador em minha especializao no que se refere avaliao
psicolgica com surdos, no acompanhamento das famlias assim como no apoio aos
seus professores e participao da equipe tcnica. A equipe tcnica era formada por
profissionais de diversas reas: assistente social, fonoaudiloga, mdicos (pediatra e
otorrinolaringologia), pedagogas, professor de educao fsica, professores e psicloga.
Essa equipe se reunia uma vez por semana para o estudo das crianas que eram
submetidas a avaliaes no setor. Alm disso, discutia-se assuntos referentes ao
acompanhamento dos alunos surdos e desenvolvimento de atividades pedaggicas
especficas. Contemplava-se, ainda, o atendimento individual s famlias dos alunos
surdos. Diversas atividades coletivas eram desenvolvidas por meio do Servio Social -
atividades coletivas como o Grupo de Mes.
A escolha para rea sensorial, mais especificamente a surdez, se deve a ter
duas irms que eram professoras. O primeiro contato com essa populao ocorreu em
festas, em uma situao informal, e o meu convvio era restrito. Ao v-los se
comunicando percebi a conversa com as mos apesar de que, na poca, era o oralismo
a metodologia utilizada na educao de surdos. Todavia a comunicao manifestada
com as mos nunca foi deixada de lado. Depois desses contatos 'sociais' que senti
interesse em atuar com essa populao, aprender a maneira dos surdos se comunicarem.
Permaneci nesse setor (40hs) at o ano de 1985, uma vez que no ano
seguinte comecei direcionar-me ao aconselhamento individual aos alunos cegos e

1
Nomenclatura empregada nos documentos oficiais.
De acordo com documentos oficiais, a nomenclatura a ser adotada baixa viso.
2
2

famlias (os pais de filhos com cegueira ou baixa viso) dividindo, igualmente, o
nmero de horas com a equipe de atendimento a surdez, em funo da sada de uma
profissional. Coletivamente, foi estabelecido um grupo de apoio psicolgico para os
cegos visando discusses pertinentes cegueira e a fase que vivenciavam: a
Adolescncia com todas as suas implicaes. Minha experincia profissional e pessoal
na atuao com cegos e pessoas com baixa viso foi muito gratificante haja vista que
acrescentei conhecimentos a minha bagagem na rea sensorial. Posteriormente, retornei
a rea da surdez e permaneci at fevereiro de 2010. Entrei em contato com a
surdocegueira (1992) por meio de uma pedagoga que atuava com surdos e comeamos o
servio de surdocegueira.
A partir da sada da profissional que havia sido capacitada, continuei o
atendimento de forma solitria buscando conhecimentos nas apostilas utilizadas no
curso de capacitao dessa profissional. A idia de realizar uma pesquisa na rea da
surdocegueira no nova e a deciso de execut-la teve sua origem nas dificuldades
encontradas nesta rea, quer por falta de conhecimento suficiente quer pela quase
inexistncia de material cientfico disponvel para pesquisa.
Estar diante de pessoas sem dois importantssimos canais de comunicao
audio e viso e das dificuldades advindas desta condio, provocou-me um grande
desconforto (muito embora j tivesse experincia profissional com surdos e com cegos),
uma vez que ao aplicar as tcnicas conhecidas, os resultados foram incipientes, para no
dizer, nulos.
O desafio estava posto... Fui busca de procedimentos metodolgicos a fim
de que com a sua aplicabilidade os resultados obtidos fossem mais satisfatrios.
Sendo assim, busquei capacitao de 1996 a 1998 na Sense Internacional
(rgo responsvel pelo atendimento do surdocego, na Inglaterra), em parceria com o
Centro de Reabilitao Auditiva CENTRAU. Essa capacitao foi modulada em trs
etapas realizado, no Brasil, na cidade de Curitiba (PR), formao que me proporcionou
uma base mais slida e segura no tocante Surdocegueira. Entretanto, cada vez mais
sentia a necessidade de ampliar meus conhecimentos.
A partir da, iniciei minha busca de conhecimentos em congressos e
encontros sobre tal temtica e, indo mais alm, ao lanar-me na rea acadmica,
participando em congressos com o registro de trabalhos na rea sensorial: surdocegueira
e surdez, como forma de compartilhar as minhas experincias.
3

Aps incurses acadmicas, optei por aprimoramento na rea ao frequentar


a Universidade Presbiteriana Mackenzie (So Paulo), que consistiu na primeira
especializao em Surdocegueira ocorrendo no perodo de 2001/2002. Nessa ocasio
apresentei a monografia: A importncia da comunicao receptiva e expressiva no
processo educacional do surdocego, obtendo o grau de especialista.
Os conhecimentos apreendidos na especializao forneceram embasamento
para delinear o Caderno Tcnico sobre Surdocegueira. A Fundao Catarinense de
Educao Especial foi a primeiro Estado a ter oficialmente como uma Proposta de
Atendimento (2001/2002) para ser implantada ou implementada no Estado.
Nesta ocasio, mantive contato com pesquisadoras internacionais na rea da
surdocegueira como Ayola Cuesta Palcios (Colmbia), Isabel Amaral (Portugal),
Maria Bove (Estados Unidos) e Barbara McLetchie (Estados Unidos). No Brasil, com
Elcie Fortes Salzano Masini, Eliana Ormelezzi, Mauro Spinelli, Maria Ceclia Moura,
Maria Lcia Toledo Moraes Amiralian e Snia Salomon resultando, na aquisio de
novos conhecimentos.
Os desafios continuaram... e precisavam ser enfrentados.
Com a concluso do curso de especializao novos questionamentos
surgiram: Qual a melhor maneira de estabelecer a comunicao com o surdocego?
Como estrutur-la? Qual a metodologia de ensino a ser adotada? Quais as formas de
comunicao e o porqu de suas escolhas?
Estes questionamentos eram constantes visto que a falta de comunicao,
como uma das consequncias da surdocegueira, impede que a pessoa surdocega tenha
uma viso estruturada do mundo, onde reside a necessidade de um interlocutor para que
a mesma ocorra, por mais simples que tal comunicao seja. Esse servio funcionava na
Unidade de Atendimento ao Deficiente Mental3 (UADEM) e atendia as crianas
diagnosticadas como deficientes mentais (fsicos, autistas, paralisados cerebrais e
tambm surdocegos), que com a reforma, passou a denominar-se Centro de
Atendimento e Aprendizagem CENAE.
medida que me aprimorava em relao surdocegueira, iniciei um
movimento para que essa clientela fosse transferida. Entendi que era urgente e
necessrio a existncia de um servio que proporcionasse suporte a essas crianas e

3
Nomenclatura usada para a referida Unidade. Na terminologia atual a deficincia mental (DM)
denominada Deficincia Intelectual (DI).
4

jovens com a finalidade do estabelecimento de uma comunicao, independentemente


de sua forma: mais simples ou mais aprimorada.
Com a minha participao e a de uma pedagoga (equipe composta por duas
profissionais) nas reunies com as Integradoras de Educao Especial, na Gerncia
Regional de Educao GERED, os municpios por meio de suas respectivas
representantes, comearam a conhecer a Surdocegueira e, posteriormente, a identific-
la. At ento essa populao havia sido diagnosticada como deficientes mentais e
atendidas como tal nas instituies de Educao Especial.
Com o conhecimento foram implantadas na FCEE o servio de atendimento
aos surdocegos, e em duas APAEs (Brusque e Santo Amaro), num primeiro momento.
Posteriormente, foi expandido a outras regies do Estado em que foram realizadas aes
como a capacitao e orientaes tcnicas de como lidar com a Surdocegueira na
medida em que eram implantadas.
Aps a participao de capacitaes em eventos no Brasil e, pela Sense
Internacional alm de optei por aprimoramento na rea ao frequentar a Universidade
Presbiteriana Mackenzie (So Paulo), que consistiu na primeira especializao em
Surdocegueira ocorrendo no perodo de 2001/2002. Os conhecimentos apreendidos na
especializao forneceu embasamento para delinear o Caderno Tcnico sobre
Surdocegueira. A Fundao Catarinense de Educao Especial foi a primeiro Estado a
ter oficialmente como uma Proposta de Atendimento (2001/2002) para ser implantada
ou implementada no Estado.
Em nvel nuclear, ou seja, na FCEE, deparei-me com uma criana
surdocega, aps o processo de avaliao no CENAE Centro de Avaliao e
Encaminhamento, sendo encaminhada para o Centro de Audio e Linguagem CAL.
Neste setor iniciou-se o atendimento da criana, que mesmo sem comunicao efetiva
respondeu, rapidamente, as intervenes da professora compreendendo as atividades,
resultado da interveno da me, aps orientaes. Durante a permanncia no Servio
de Atendimento a Surdocegueira, a criana foi evoluindo...
Nesse tempo de convvio, percebi que a adolescente necessitava
estabelecer e/ou ampliar sua comunicao. Assim, essa jovem surdocega configurou-se
mola propulsora de minha investigao, foco de minha dissertao de mestrado.
A dissertao versava sobre a comunicao e quais as atitudes entre a
adolescente e a me para a construo de significados compartilhados. O motivo dessa
5

pesquisa foi instrumentalizar a me na facilitao e no estabelecimento do


desenvolvimento de uma comunicao significativa. Ainda, identificar e analisar as
atitudes comunicativas entre a me e uma adolescente surdocega fator determinante
para o estabelecimento de estratgias direcionadas ao desenvolvimento da comunicao,
resultando em xito.
Durante e aps o estudo, continuei a trabalhar com as famlias de surdos e
surdocegos, equipe multidisciplinar e professores no Centro responsvel pela rea da
Surdez, que havia adotado a surdocegueira, por entender a necessidade do
estabelecimento da comunicao.
O meu desejo em abordar a sndrome de Usher, surgiu ao apresentar um
projeto na rea por ocasio do processo seletivo para o doutorado. Alm disso, o
encaminhamento para essa rea de pesquisa, surgiu pela necessidade de proporcionar
ao aluno surdocego (por sndrome de Usher) apoio em relao a uma prtica no
processo de ensino-aprendizagem mais direcionado e eficaz essa populao, ainda
no identificada e atendida.
Algumas vezes, essa populao frequenta as salas para surdos no ensino
regular ou associaes de surdos e por tal motivo o acesso fica restrito ou inexistente
por desconhecimento de suas implicaes. Sendo assim, se faz urgente e necessrio um
levantamento dessa populao e esclarecimentos comunidade escolar no que tange as
implicaes acadmicas e emocionais, a fim de reivindicar junto s autoridades a
adequao do Ensino como resposta ao cumprimento de dispositivo legal.
De acordo com a proposta da pesquisa as condies visuais podem
influenciar na atuao da pessoa com Sndrome de Usher e como mediadora no
processo de escolarizao, devemos proporcionar recursos e apoio visuais para o
aprendizado. Estes fatores so relevantes para a execuo da pesquisa, demonstrando,
assim, sua validade social, pois promovem mudanas e ampliam as suas aes para os
demais ambientes, muito alm dos muros da escola.
6

1. INTRODUO

Para compreendermos a Sndrome de Usher necessrio enfocarmos a


surdocegueira, pois a Sndrome de Usher uma das causas da Surdocegueira e, em
ambas, os dois canais sensoriais - a viso e a audio comprometem que o processo
de desenvolvimento da comunicao ocorra satisfatoriamente.
A surdez uma deficincia sensorial que dificulta o acesso linguagem. A
linguagem representada a forma mais alta de uma habilidade inerente condio
humana: a faculdade de simbolizar. Entretanto, a surdez poderia ser superada ou
atenuada ao colocarmos ao alcance da criana surda, por exemplo, uma lngua vlida
para ela, j que a criana surda como a ouvinte, um gramtico por excelncia. Quando
esta exposta sua Lngua adquire-a segundo as mesmas regras (formais e funcionais)
com as quais a criana ouvinte adquire a linguagem oral, ou seja, no Brasil, a lngua
portuguesa desenvolvendo a capacidade de codificao, de expressar sobre as coisas,
mesmo quando no esto presentes (BRASIL, 2002; QUADROS e KARNOPP, 2004).
A viso, por sua vez, d s pessoas o acesso ao mundo que as envolve,
permitindo assim que a sua explorao seja ttil, porque tm a curiosidade de manipular
este mundo, valendo-se da locomoo para atingir o que deseja. Todavia, a sua falta faz
com que as crianas, por si s, no recebam e transformem as informaes que o meio
lhe proporciona. A viso no somente amplia a quantidade de informaes como
tambm proporcionam dados que no so muito exatos, os quais passam a ser recebidos
por meio de outros sentidos (BRUNO, 1999). Assim, conforme Jrgens (1977, p.3):
Para uma pessoa cega, tudo est fora do seu alcance, no existe; seu mundo
totalmente diferente, tridimensional e no tem noo de bidimensional que a
realidade do nosso mundo.
Com a ausncia de dois canais sensoriais importantes, a audio e a viso, o
processo de apreenso progressiva fica prejudicado, pois a criana no dispe de meios
para desenvolver a sua capacidade de apreender muitas das informaes de seu meio.
Em decorrncia da insuficincia para integrar as informaes sensoriais e a
possibilidade de aprendizagem, o surdocego fica privado em sua capacidade de explorar
o ambiente (JURGENS, 1997; SMITHDAS, 1981).
7

Ser surdocego no significa dizer: ser um surdo que no v e nem tampouco


um cego que no ouve e, sim uma pessoa que apresenta uma combinao das perdas dos
sentidos de distncia: audio e viso (McINNES e TREFFRY, 1982). A surdocegueira
em sua complexidade traz dificuldades para a aquisio do conhecimento, visto que o
surdocego no consegue por si s estabelecer e compreender o mundo (JURGENS,
1997; HALLAHAN e KAUFMAN; 2003).
Desta forma, podemos compreender tambm a Surdocegueira, que se
constitui em uma deficincia nica e no a somatria de duas deficincias sensoriais:
auditiva e visual e, nem a juno de duas metodologias: uma para surdo e outra para
cego (McINNES e TREFFRY, 1982; IDEA, 1999; HALLAHAN e KAUFMAN, 2003;
HARDMAN et al, 2005; GARGIULO, 2006 ; HEWARD,2006).
Conforme Smithdas (1981, p.38) O mundo literalmente para ele se
encolhe, somente do tamanho que ele possa alcanar com as pontas dos dedos [...] e,
h um alargamento das informaes quando, o surdocego, aprende a utilizar os sentidos
(tato, olfato, o movimento).
As etiologias da surdocegueira podem estar relacionadas a causas pr-natais,
peri-natais, ps-natais alm das anomalias de desenvolvimento, erros inatos no
metabolismo. Algumas sndromes apresentam com consequncia a surdocegueira e,
caractersticas comuns (MONTEIRO, 1996; MAIA, 2004; CAMBRUZZI, 2007) como
aponta o quadro 1.
Alm das causas apontadas, existem outras sndromes que apresentam como
consequncia a surdocegueira como aponta o Quadro 1.
8

Quadro 1. Sndromes e Surdocegueira


Sndromes Caracterizao/sintomas
Down ou Trissomia 21 Perda auditiva e alta miopia
Kears-Sayre Perda auditiva, Retinose Pigmentar,
defeito cardaco, entre outros
Refsum Retinose Pigmentar, perda auditiva e,
outros sintomas
Bardet-Biedel, Cokayne,
Diadmoad ou Wolfran, Flynn-Aird
Perda auditiva e visual entre outras
Goldenhar, Halgreen,
Pierre Robin, West
USHER Perda auditiva e Retinose Pigmentar
Osteognese Imperfeita Perda auditiva e perda visual gradativa
Fonte: Rita de Cssia Silveira Cambruzzi (2007, p.20).

A rubola e o citomegalovrus so duas patologias que levam a uma srie de


deficincias, inclusive a surdocegueira, quando a mulher for infectada no primeiro
trimestre (HALLAHAN e KAUFMAN, 2003).
A etiologia com maior prevalncia no Brasil, de acordo com Maia (2004,
p.6), a Rubola Congnita com 60% dos casos e 25% com Sndrome de Usher, em
uma populao de 583 casos.
Chen et al. (2000, p. 463) indicam que a frequncia de anormalidades
oculares encontradas entre indivduos portadores de deficincia auditiva mais alta do
que nos indivduos com audio normal. Os autores relatam o estudo de Regenbogen e
Godel (1985) onde em um universo de 150 crianas com deficincia auditiva 45,3%
delas apresentaram anormalidades oculares que levavam a diminuio da viso.
No perodo entre 1987 e 1991, em uma populao de 1435 estudantes na
NTID ( National Technical Institute for the Deaf) que ao ingressarem no Instituto de
Surdos, foram examinados e a incidncia de problema visual encontrada foi de
aproximadamente 55% (JOHNSON, 1991).
Dados similares foram encontrados em uma pesquisa realizada por Elango
et al. (2004), na Malsia. Nas avaliaes deficientes auditivos (165 crianas),
encontraram uma prevalncia de anomalias oculares de 57,6%, maior que a incidncia
9

de problemas visuais encontrados na populao geral, descrita em um estudo feito pela


NSPB (National Society to Prevent Blindness) com crianas em idade escolar, cujo
ndice foi de 25% (CHEN et al, 2000).
McInnes e Treffry (1982) referem que as pessoas que nasceram ou
adquiriram a surdocegueira antes da linguagem so qualificadas como surdocegas
congnitas. O surdocego adquirido, por sua vez, a pessoa que ficou surdocega aps a
aquisio de uma lngua, seja oral ou gestual e que por ser adquirida, pode ser
decorrente de sndromes em que a viso e a audio se deterioram gradativamente. A
necessidade do surdocego adquiridos est relacionada com a independncia atravs de
apoio e reabilitao (McINNES e TREFFRY, 1982).
As pesquisas abordaram alguns aspectos e provocaram questes em relao
a um jovem adolescente com surdocegueira, por Sndrome de Usher. Consequentemente
houve uma inquietao diante da sua condio: ser surdo e estar perdendo a viso,
gradativamente, por esta sndrome gentica e frequentando a rede regular de ensino.
Diante das informaes e dificuldades que enfrentam em decorrncia dessa
sndrome, provocou em mim o desejo para a investigao, foco do presente estudo. A
execuo do presente projeto pertinente, pois existem lacunas que devem ser
preenchidas com novas pesquisas ampliando, assim, o avano cientfico.
Sendo assim, surgiu o seguinte questionamento: possvel contribuir para
a aquisio dos contedos curriculares por parte do aluno com a sndrome de Usher
atravs de adaptaes visuais?
Para respond-la o presente estudo teve como objetivos:

1.1 Objetivo Geral

Analisar a eficincia das adaptaes visuais necessrias para o aluno


com surdocegueira por sndrome de Usher e verificar o impacto das
adaptaes visuais na escolarizao do aluno com Sndrome de Usher.

1.2 Objetivos Especficos:

* Identificar as necessidades apresentadas pelo aluno surdocego por


Sndrome de Usher
10

* Elaborar, aplicar e descrever as adaptaes visuais s necessidades


educacionais do aluno com surdocegueira por Sndrome de Usher
* Avaliar e fornecer indicativos de interveno pedaggica aos
professores por meio de orientaes.

Para consecuo destes objetivos foram executadas as seguintes aes:

* Avaliar os comportamentos visuais


* Organizar protocolos;
* Confeccionar material para o suporte objetivando a comunicao
compartilhada;
* Esclarecer e orientar os professores a respeito da Surdocegueira por
Sndrome de Usher e suas implicaes educacionais.
11

2. SURDOCEGUEIRA

Compreender a Surdocegueira primordial para entendermos a Sndrome


de Usher e sendo assim, buscarmos na literatura brasileira pesquisas nessa rea.
Verificamos que as pesquisas em Surdocegueira so limitadas, apesar de
que em mais de uma dcada, desde o primeiro estudo (ARAZ, 1999) at as teses
defendidas em 2011 e as poucas existentes, deixam lacunas a serem preenchidas com
novas pesquisas por no abranger todos os aspectos de um determinado tema.
O primeiro documento que tomamos conhecimento aps consulta em
revistas especializadas refere-se ao estudo em Araz (1999) intitulado: Experincias de
pais de mltiplos deficientes sensoriais surdocegos: Do Diagnstico Educao
Especial.
Araz (1999) descreve as experincias de pais de mltiplos deficientes
sensoriais surdocegos, por ocasio do diagnstico e da procura de atendimento
especializado, relatando as angstias enfrentadas pelos pais no momento do diagnstico
e o processo na busca de atendimento. A busca de atendimento foi demorada e de difcil
localizao assim como o sentimento de impotncia diante das dificuldades de viso e
audio dos filhos e as conquistas provindas destas experincias.
A pesquisa enfoca a evoluo, as dificuldades e as conquistas dos pais e
aponta temas de pesquisa e atuao profissional na divulgao das mltiplas
deficincias. Dentre outras sugestes aponta promoo de relaes interinstitucionais
das reas de sade e educao.
Cader-Nascimento (2004) em sua pesquisa Implementao e avaliao
emprica de programas com duas crianas surdocegas, suas famlias e a professora teve
como apoio a abordagem co-ativa de van Dijk e a perspectiva scio-histrica. Sugerem
que as estratgias propostas por van Dijk e a sua aplicao em sala de aula foram
eficazes medida que se usaram todos os recursos de comunicao.
Maia (2004) em seu estudo designado: A educao do surdocego
Diretrizes bsicas para as pessoas no especializadas retratam, usando um
levantamento, as necessidades e dificuldades de famlias e de pessoas no
especializadas para o atendimento da pessoa surdocega, em cinco cidades brasileiras.
12

Arias (2004) na dissertao intitulada: Perfil clnico social do indivduo


surdocego, descreve um perfil da populao de surdocegos em que foram coletados: o
nvel socioeconmico - cultural da famlia, anlise dos dados gestacionais, descrio do
desenvolvimento neuropsicomotor e levantamento do atendimento institucional. .
A pesquisa de Arias (2004) apontou que o desenvolvimento motor e da
comunicao dos sujeitos da pesquisa mostraram-se bem comprometidas devido
demora no estabelecimento do diagnstico e para o atendimento especializado.
Enfatizou a necessidade de qualificao de profissionais e campanhas de
esclarecimento.
Palacios (2005) no estudo: Respostas eletrodrmicas de crianas com
deficincia visual e desordem na modulao sensorial estabelece a relao entre a
reatividade fisiolgica, sendo um processo interno e comportamento funcional que um
processo externo e observvel. A pesquisa foi respaldada na teoria do processamento
sensorial, na rea da neurocincia, sob enfoque social-interacionista e antecipou a
existncia de problemas na reatividade fisiolgica da criana nos domnios ttil e
vestibular.
O estudo utilizou abordagem metodolgica qualitativa a partir da avaliao
e interpretao das observaes do comportamento da criana, utilizando o Perfil
Sensorial Simplificado (PSS) de uma abordagem quantitativa experimental a partir da
medio de respostas eletrodrmicas (EDR).
Olmos (2005) em seu estudo: Mes de adolescentes Surdocegos:
expectativas quanto ao futuro enfocou as caractersticas psicofsicaemocionais de
dois adolescentes com surdocegueira por Sndrome da Rubola Congnita (SRC).
A pesquisa revelou que as mes superprotegem seus filhos no os ajudando
a desenvolver habilidades mnimas para atividades simples, assim como no tm
expectativas referentes s possibilidades destes jovens serem inseridos no mercado de
trabalho como tambm, no oferecerem condies mnimas de socializao.
Cormedi (2005) no estudo: Referncias de Currculo na Elaborao de
Programas Educacionais Individualizados para Surdocegos Congnitos e Mltiplos
Deficientes teve como base terica a concepo scia - interacionista de
desenvolvimento da linguagem e no Modelo de currculo funcional ou ecolgico na
elaborao dos programas educativos individuais, bem como identificar como se inclui
a comunicao na organizao das atividades.
13

Mesquita (2006) realizou uma pesquisa denominada: A interao


comunicativa do surdocego: a arte de contar histrias adaptadas com adaptao de
estratgias de ensino visando ampliao de uma interao comunicativa com o
surdocego. Fundamenta-se na importncia do processo de inter-relao, para propiciar
queles com privao sensorial condies para interagirem no meio e com o meio
possibilitando como consequncia, oportunidades de manifestao no contexto que
estavam inseridos.
Frederico (2006), na sua pesquisa: O domnio de atividades de vida diria
referentes alimentao de crianas surdocegas analisou a interveno da famlia e dos
professores na aquisio dos hbitos alimentares da criana com surdocegueira e
mostrou a importncia dessa aquisio famlia e sociedade.
Cambruzzi (2007) apresentou a pesquisa: Efetivao de Atitudes
Comunicativas entre me e adolescente surdocega: construo de significados
compartilhados, cujo objetivo era instrumentalizar a me para promover o
desenvolvimento da comunicao significativa entre elas. Alm de identificar e analisar
as atitudes comunicativas entre a me e sua filha adolescente surdocega.
No decorrer da pesquisa foi proposto apoio fomentando a me como
mediadora a compreender as diferentes formas de comunicao existentes e como
aplic-las no seu ambiente natural, alm de expandi-las para o meio social.
Os resultados demonstraram diferenas significativas. Entretanto, como
apontou a pesquisa, h necessidade de se estabelecer uma parceria maior com a famlia
para que o programa implantado tenha sucesso no processo gradativo de construo de
significados compartilhados. A caminhada que se inicia neste momento mostra se
longa. No entanto os primeiros passos j foram estabelecidos, renovando nossas
perseverantes foras.
Faria-Almeida (2008) desenvolveu uma pesquisa intitulada: A aquisio da
linguagem por uma surdocega pr-lingustica numa perspectiva sociocognitivo-
interacionista. A aprendizagem nesse estudo retrata, ento, a dialgica dos sistemas
adquiridos, dos sistemas que se atualizam luz da experincia, ou seja, na dependncia
do ambiente, da mediatizao e dos sistemas que se especializam para vrios fins.
Andreossi (2008) na pesquisa: Pr-requisitos para a orientao e
mobilidade da criana com surdocegueira congnita teve como objetivo a identificao
das atividades desenvolvidas pela famlia e por profissionais com crianas surdocegas
14

congnitas na faixa etria de 2 a 4 anos para a participao de um programa de


orientao e mobilidade.
Souza (2010) desenvolveu a pesquisa: Surdocegueira e deficincia mltipla
sensorial: anlise do Programa Atendimento Domiciliar e Famlias Apoiadas cujas
orientaes e estratgias utilizadas com as famlias no atendimento em ambiente
domiciliar que ajudaram seus filhos com surdocegueira ou com deficincia mltipla
sensorial a alcanarem habilidades em atividades de vida autnoma e social (AVAS).
A investigao assinalou dificuldades das famlias, para a prtica de
algumas orientaes e estratgias, devido a questes relacionadas a condies de sade
e a distrbios de comportamentos de seus filhos.
Ikonomidis (2010), a pesquisa intitulada: Estudo exploratrio e descritivo
sobre incluso familiar de crianas com surdocegueira pr-lingustica analisou as
formas de comunicao entre familiares e seus filhos surdocegos e a participao dessas
crianas com surdocegueira na famlia. A pesquisa aponta que as crianas atendidas em
escola especializada, possuam comunicao mais concreta e simblica se comparada
s crianas sem atendimento que utilizavam a comunicao basicamente corporal, com
limitado uso de funes comunicativas para necessidades imediatas e protesto.
Maia (2011) executou a pesquisa intitulada: Descobrindo crianas com
surdocegueira e deficincia mltipla sensorial, no brincar, tratando das interaes e
comunicaes de crianas com surdocegueira e de crianas com deficincia mltipla
sensorial. Constituiu a sistematizao de registros de um programa de recreao,
ocorrido no perodo de 2007 a 2009, na AHIMSA - Associao Educacional para
Mltipla Deficincia, se a brincadeira e o brincar dessas crianas foram facilitadoras da
interao entre elas e os adultos significativos (familiares, professores e voluntrios da
instituio), melhorando a eficincia das suas comunicaes. H evidncias de que o
brincar promoveu o dilogo por meio de comunicao ttil, da comunicao expressiva
e a receptiva dos participantes enfatizando a importncia dos contextos naturais na
promoo desses comportamentos.
Cormedi (2011) em sua pesquisa intitulada: Alicerces de significados e
sentidos: aquisio de linguagem na surdocegueira identifica os fatores que
possibilitaram a aquisio de linguagem at o uso de lngua de sinais, por duas jovens
com surdocegueira total congnita e desvelar o desafio referente barreira, do ponto de
vista dessas pessoas, que se superaram.
15

A seguir, destacaremos a Sndrome de Usher que ser o tema da nossa


pesquisa, cuja aplicabilidade prtica beneficiaria o processo de aprendizagem por meio
de recurso pedaggico acessvel.
A Sndrome de Usher o segundo maior ndice de prevalncia da
surdocegueira no pas e muitas pessoas podem apresentar os sintomas e, por
desconhecimento, no buscam atendimento (MAIA, 2004).
16

3. SNDROME DE USHER

Conhecer as dificuldades de alunos com surdocegueira por Sndrome de


Usher fundamental para que se possa melhor esclarecer as adaptaes visuais e por
meio destas realizar as adaptaes curriculares para diminuir as suas dificuldades no
acompanhamento escolar. Alm disso, os dados obtidos com o presente estudo
ampliaram o conhecimento sobre os alunos com surdocegueira cuja produo cientfica
praticamente inexistente no pas. Isto porque, s recentemente observam-se, no Brasil,
os primeiros passos no universo da pesquisa sobre a surdocegueira. Isto poder ser
constatado nos portais CAPES, Scielo, BVS (Biblioteca Virtual de Sade), entre outros.
Segundo o documento do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Mltiplo
Deficiente Sensorial (2005), em nosso pas, j esto sendo desenvolvidas atividades
visando estabelecer o diagnstico diferencial de pessoas com Usher, em So Paulo, com
o Projeto: Sade ocular do deficiente auditivo. Os dados foram positivos e confirmados
pessoas de Juiz de Fora e Angra dos Reis, que se incorporaram ao Projeto da
Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP, o Grupo Retina Brasil e Retina
Internacional, em parceria com o Grupo Brasil, que est trabalhando com a reabilitao
das pessoas com Usher (orientao e mobilidade, Braille e comunicao).
Foram realizadas iniciativas como palestras e seminrios disseminando o
conhecimento sobre a sndrome gentica Usher. A Aliana Brasileira de Gentica
conseguiu um projeto de Lei a respeito do atendimento de pacientes acometidos de
Sndrome Gentica pelo Sistema nico de Sade SUS. Um avano importante foi a
criao da Lei n 4.859 de 28/09/2006 que apoia a pesquisa em Sndrome de Usher, no
Rio de Janeiro, conforme o B O L E T I M - Setor de Documentao da Procuradoria
Geral do Rio de Janeiro (2006,p.5).
A lei trata-se da criao do programa da divulgao Sndrome de Usher, no
Estado do Rio de Janeiro, como tambm a criao da Clnica para Pesquisas em Terapia
Gnica, a primeira no pas, com as pessoas diagnosticadas com Retinose Pigmentar.
A Sndrome de Usher uma condio gentica recessiva que implica a
perda auditiva, s vezes, antes do nascimento e aparecimento de alteraes visuais
(perda progressiva) pela presena da Retinose Pigmentar. Convm esclarecer que o
indivduo que tem somente um gene portador, mas no ter nenhum sintoma da
17

desordem gentica (TAMAYO, 1996; DYCE GORDON, MAPLON ARCENDOR e


SANTANA ALVAREZ, 2011; KIMBERLING, 2007).
A Sndrome de Usher afeta de 3 a 6 % das pessoas que nascem surdas ou
com perdas auditivas parciais; de 8 a 33% de indivduos com Retinose Pigmentar.
uma alterao degenerativa que afeta as clulas da retina, [], responsvel pela
percepo visual (TAMAYO, 1996). Aproximadamente 50% dos casos que associam
surdez e cegueira surdocegueira so de causa gentica muito embora no Brasil os
dados estatsticos sejam imprecisos (MAIA, 2004).
A Retinose Pigmentar faz parte de um grupo de doenas degenerativas que
afetam a retina e provocam desordens visuais. Os sintomas da Retinose Pigmentar que
se manifestam so: cegueira noturna que a dificuldade para adaptar-se luz
brilhante e s mudanas rpidas de luz; a perda da viso perifrica viso tubular
onde as pessoas conseguem ver somente objetos que estejam sua frente e, a perda da
viso central decorrente da degenerao da retina impedindo o indivduo de ver detalhes
ainda que estejam sua frente. Apresentam enormes dificuldades para ler impressos
(TAMAYO 1996; SALUM, 2003; SENSE INTERNATIONAL LATINOAMRICA,
2004; COSTA, 2005).
Segundo Cambruzzi & Costa (2005, p.1 e ss.) e Cambruzzi (2007, p.20 e
ss.) a manifestao da Sndrome de Usher diferenciada conforme os trs tipos
especificados: tipo I, tipo II, tipo III e tipo IV.
A Sndrome de Usher tipo I se caracteriza por serem surdos profundos de
nascimento; cegueira noturna se manifesta na infncia como sintoma da Retinose
Pigmentar, que ocorrem antes dos 10 anos. Apresentam equilbrio precrio e
dificuldades na aquisio da marcha. Em relao comunicao fazem uso da Lngua
de Sinais.
Por sua vez, a Sndrome de Usher tipo II, no apresenta problema de
equilbrio, a perda auditiva estvel (hipoacsticos / moderada) usando o aparelho de
amplificao sonora individual (AASI). Usa fala para se comunicar. Problemas de viso
noturna na infncia devido a Retinose Pigmentar.
A Sndrome de Usher tipo III se caracteriza por uma boa audio no
nascimento e, posteriormente uma ligeira perda auditiva requerendo o uso de AASI.
Demonstram algumas vezes, problemas de equilbrio. Problemas de viso noturna se
18

manifesta na adolescncia por volta dos 20 anos, onde normalmente diagnosticada a


Retinose Pigmentar.
Alm dos trs tipos h a sndrome de Usher tipo IV, que um tipo mais raro
e que afeta apenas 10% da populao com a referida sndrome.
Podemos deduzir que a populao surda deve ser submetida a avaliaes
oftalmolgicas podendo detectar precocemente a Retinose Pigmentar que apresentam
como sinais de alerta: dificuldades de ver no escuro ou adaptar-se a mudanas rpidas
de luminosidade, perder a habilidade de localizar os objetos como encontrar algo que
derrubam no cho; comportamentos de no ver bem dos lados, em cima ou embaixo
pode provocar acidentes como esbarrar em pilastras, em objetos, tropear nas escadas.
As pessoas com Sndrome de Usher demonstram dificuldades de andar em
linha reta devido falta de equilbrio, acarretando falta de segurana ao deslocar-se em
lugares escuros ou com pouca luminosidade. Em relao a sua comunicao leva mais
tempo para se habituarem s mudanas do escuro para o claro ou vice-versa o que
provoca dificuldades em sala de aula, ou seja, em localizar o professor e entend-lo.
Em sala de aula devem ser observados aspectos relevantes para cada tipo de
Sndrome, ou seja, a do tipo I se domina a Lngua Brasileira de Sinais-Libras, o
professor deve assegurar-se de que os sinais ocorrem no campo visual do aluno e
verificar a distncia entre aluno e a pessoa que fala (sinaliza) e, perceber se o tempo
suficiente para o aluno seguir a conversao por sinais.
Na Usher Tipo II apesar de manifestar dificuldades auditivas, pode
comunicar-se oralmente devendo-se evitar rudos de fundo atrapalhando enormemente a
ateno do aluno e, ainda, assegurar de que o aluno tem a possibilidade de ler os lbios
para apoio de seus restos auditivos.
A Sndrome de Usher tipo III, como a fala pode se deteriorar rapidamente,
isto , o entendimento da fala mesmo com ajuda do resduo auditivo e leitura labial.
Assim sugere-se trabalhar com grupos pequenos e proporcionar a educao em Libras
fazendo-se uso de um instrutor mediador, neste caso, o intrprete de lngua de sinais ou
um guia-intrprete.
Para uma melhor visualizao apresentaremos os tipos da Sndrome de
Usher, conforme o quadro 2.
19

Quadro 2. Tipos da Sndrome de Usher


Dados Usher Tipo I Usher Tipo II Usher Tipo III
Idade 07 17 20
Inicio da marcha Atraso no incio da Inicia a marcha aos No apresenta
marcha 12 meses dificuldades
Equilbrio Equilbrio precrio No apresenta Apresenta alguns
problemas de problemas de
equilbrio na infncia equilbrio
Comunicao Nasce surdo Atraso na fala. Usa Nasceu com audio
profundo. Usa a aparelho de normal e,
Lngua de Sinais amplificao sonora posteriormente,
individual (AASI) apresentou uma perda
todo o tempo auditiva leve.
Atualmente requer o
uso de AASI, a perda
auditiva tem-se
diminuido
Perda visual Os sintomas de Problemas de viso Problemas de viso
Retinose Pigmentar noturna na infncia noturna aos 20 anos.
aparecem antes dos Retinose pigmentar
10 anos diagnosticada aos 20
anos.
Fonte: Rita de Cssia Silveira Cambruzzi (2007, p.21).

Podemos observar que os referidos grupos so heterogneos, mas todas as


pessoas com surdocegueira por consequncia da Sndrome de Usher participam dos
mesmos desafios em relao aprendizagem e as implicaes que acarretam a ausncia
de canais to importantes como viso e audio.

3.1 Sndrome de Usher e Pesquisas

Em relao literatura no Brasil h poucas pesquisas e estudos na rea da


Surdocegueira e outros temas de estudo como a Sndrome de Usher. De acordo com a
proposta da pesquisa, as condies visuais podem influenciar na atuao da pessoa com
Sndrome de Usher e, como mediadora no processo de escolarizao, devemos
proporcionar recursos e apoio visuais para o aprendizado. Estes fatores so relevantes
para a execuo da pesquisa demonstrando, assim, uma validade social, por
promoverem mudanas e ampliarem as suas aes para os demais ambientes, muito
alm da escola.
Em relao Sndrome de Usher apresentaremos as pesquisas no Brasil e as
internacionais.
20

3.2 Pesquisas Brasileiras

No Brasil, a Sndrome de Usher, muitas vezes, no era identificada pela


classe mdica, mas cada vez mais est sendo conhecida e reconhecida nos consultrios
(oftalmologistas).
Chen, Sallum, Longhitano e Brunoni (2000) pesquisaram a prevalncia de
anomalias oculares em pessoas com deficincia auditiva de causa gentica definitiva ou
suspeita (CHEN et al, 2000).
A populao pesquisada foi submetida a exame clnico e a avaliao
oftalmolgica possibilitou a identificao de vrios casos de infeco congnita (nove
casos de rubola e um caso de toxoplasmose) e foram excludos da amostra.
O exame gentico clnico detalhado da amostra examinada (87) revelou
como resultados: 42 pacientes que correspondem 48,28% apresentaram uma ou mais
anormalidades oculares. Vinte e dois pacientes (25,29%) apresentaram vrias
anormalidades oculares e quadro clnico compatveis com sndromes genticas
estabelecidas (CHEN et al, 2000, p. 464).
Os autores Chen et al (2000, p.468) concluram que: O exame
oftalmolgico importante no diagnstico sindrmico e etiolgico de alguns quadros de
disacusia, pois as alteraes oculares podem ser a nica anomalia associada mesma.
Alm desses aspectos, salientam que devem ser estabelecidas as avaliaes
oftalmolgicas na rotina dos pacientes com deficincia auditiva para identificar causas
genticas.
Liarth et al (2002,p.457) em seu estudo denominado: Sndrome de Usher:
caractersticas clnicas, descreveu e analisou as manifestaes clnicas da Sndrome de
Usher bem como, estudaram o padro hereditrio da doena nos pacientes examinados.
Os pacientes de uma mesma famlia, em nmero de quatro, mesmo diagnosticados com
a Sndrome de Usher, foram acompanhados durante a pesquisa em hospital universitrio
que teve seu incio em dezembro de 1997 e o trmino em maro de 1999 (LIARTH,
2002).
Nesse perodo todos foram submetidos a exames de: [...] acuidade visual,
refrao, biomicroscopia, oftalmoscopias direta e indireta, tonometria, retinografia,
campo visual (CV) com permetro de Goldman e audiometria (Liarth et al, 2002, p.459).
21

Alm desses instrumentos foi realizado o heredograma assim como a


anamnese e oftalmoscopia binocular indireta de 63 familiares que correspondia a quatro
geraes.
Detectaram que entre quatro pacientes, um era do tipo I e trs do tipo II. Em
relao viso, a acuidade visual variava de 20/100 a 20/400, Retinose Pigmentar tpica
e campo visual tubular e, em relao surdez, uma disacusia de moderada a grave.
No foram detectados outros casos associao de retinose pigmentar e surdez dentre os
familiares examinados (Liarth et al 2002,p.457).
Unonius, Farah e Sallum (2003) organizaram um banco de dados com os
integrantes dos Grupos Retina So Paulo e Retina Vale do Paraba. As pessoas, em
nmero de 243, que pertenciam a esses grupos foram classificadas conforme o tipo de
distrofia e padro de herana com o objetivo de identificar as pessoas que apresentavam
doenas degenerativas da retina.
Na populao foram cadastradas 243 pessoas, e as distrofias apontadas
foram retinose pigmentaria, doena de Stargardt, sndrome de Usher, amaurose
congnita de Leber e coroideremia (UNONIUS, FARAH e SALLUM, 2003, p. 444).
Nos 93 pacientes que foram questionados quanto sexo, precedncia, tipo de herana
entre outros sintomas ou alteraes sistmicas e exames complementares (UNONIUS,
FARAH e SALLUM, 2003, p.443), foram encontrados: retinose pigmentria (62),
Stargardt (13), sndrome de Usher (13). Amaurose de Leber (3) e com dois (2) com
coroideremia (UNONIUS, FARAH e SALLUM, 2003).
A relevncia do estudo ser a primeira referncia dos padres de
hereditariedade das distrofias da retina, sendo o primeiro passo para se proceder em
seguida classificao gentico-molecular baseada no sequenciamento de cada gene
responsvel por cada um dos padres de herana ( UNONIUS, FARAH e SALLUM,
2003, p.447) e, alertam que a frequncia semelhante a outros pases no que se refere a
trabalhos epidemiolgicos.
Godinho, Keogh e Eacy (2003, p.100) apontam que em pases
desenvolvidos mais de 50% dos casos de surdez na infncia causada por alteraes
genticas e as perdas auditivas relacionadas idade tm sido associadas com
mecanismos genticos. Durante muito tempo, os mdicos haviam observado que a
surdez de origem congnita poderia ocorrer em seus irmos e as pesquisas s foram
realizadas sistematicamente no sculo XIX (1853), por Willian Wilde, em relao
22

surdez congnita. Willian Wilde percebeu que a consaguinidade entre os cnjuges


potencializava a ocorrncia da patologia (GODINHO, KEOGH e EAVY, 2003).
Mendieta, Berezovsky, Salomo, Sacai, Pereira e Fantini (2005), realizaram
um estudo cujo objetivo era analisar a eletrorretinografia de campo total (ERG) e a
acuidade visual (AV) em pacientes com Sndrome de Usher tipos I e II. Essa pesquisa
foi realizada com uma populao de 22 pacientes cuja idade variava de 16,8 anos a 26,8
anos, sendo 17 pacientes com Sndrome de Usher do tipo I e os demais (cinco
pacientes) apresentavam do tipo II.
A pesquisa apontou que nos grupos pesquisados Usher I e II a acuidade
visual mostrou-se relativamente preservada. A acuidade mdia, no de Sndrome de
Usher I era de 20/160 e de 20/50 no grupo com Usher II (MENDIETA et al, 2005).
Informam, tambm que: Os resultados eletrorretinogrficos mostraram-se grandemente
reduzidos, em ambos os grupos, com a maioria dos pacientes apresentando respostas
no detectveis de bastonetes e cones (Mendieta et al, 2005, p. 175).

3.3 Pesquisas Internacionais

Na Colmbia uma pesquisa realizada por Florez, Medina, Kimberling,


Rodrguez e Tamayo (2004) com 10 famlias colombianas cujo diagnstico clnico
Sndrome de Usher foi confirmado e a populao era oriunda de escolas de surdos e
escolas de cegos do pas. Foram avaliadas 24 pessoas afetadas cuja idade variava de 15
a 61 anos e 65 familiares sadios. Os resultados indicaram que 40%, correspondendo a
quatro famlias foram classificadas com Usher tipo I, com nove indivduos afetados e,
seis famlias (60%) foram identificadas como tipo II, com 15 pessoas afetadas. A
anlise realizada, pelos autores, constatou que o fentipo muito homogneo para todos
os pacientes classificados com tipo II.
Observaram a presena de hipoacusia assimtrica em cada um dos grupos,
o que nos leva a pensar, ao menos neste caso, que este fenmeno no est associado
com um tipo de mutao especfica (FLOREZ et al, 2004, [s.n]).
Na Amrica Central, mais especificamente em Cuba, Gordon (2009)
realizou um estudo com o objetivo de descrever o aspecto gentico-social para o manejo
e preveno.
23

Esse estudo foi realizado no perodo de 1999 a julho de 2008, com 209
pessoas com o diagnstico de Retinose Pigmentar. Em Cuba 9,19% dos casos de RP
inclui uma sndrome gentica como Sndrome de Usher e de Bardet-Bield mais
frequentes, mas a predominncia em Cuba a Sndrome de Usher.
Nesta pesquisa foram realizados exames oftalmolgicos em 466 familiares
com riscos de desenvolver a doena, mas que so assintomticos ou com leves
sintomas. Apresentou um nmero maior em mulheres do que homens pesquisados,
apesar de que os riscos serem maior com o sexo masculino (GORDON, 2009).
Segundo Gordon (2009, p.9) a pesquisa, concluiu que:

En las familias con RP hay importantes aspectos genticos con repercusin


social. El carcter hereditario de la enfermedad, los matrimonios entre
personas emparentadas, la conducta diferenciada en cuanto al sexo y las
formas asociadas de la enfermedad, se representaron con mayor predominio
en la investigacin, esta debe profundizarse con vistas a la prevencin de la
enfermedad as como a su manejo. 4

Na Venezuela, no perodo de janeiro 2006 a dezembro de 2010, pacientes


foram diagnosticados com Sndrome de Usher aps avaliaes oftalmolgicas e
otorrinolaringolgicas. Na pesquisa foram avaliados 85 pacientes localizados pela
SOCIEVEN Sordociegos em Venezuela, indicaram que: 61% eram do sexo feminino;
a consanguinidade entre os pais era de 68%; em 94% dos casos em relao resposta
inadequada a estmulos sonoros e o desenvolvimento da linguagem com problemas,
ocorreu antes dos trs anos.
Em relao idade em que surgiram os sintomas visuais: dificuldades na
viso noturna, perda da viso por uns instantes, como se fosse um flash, e alterao de
campo visual perifrico, 24% dos se manifestaram antes dos 10 anos, j no perodo
compreendido entre 10 e 20 anos a porcentagem de 69% e, aps 20 anos
correspondem a 7 %.
De acordo com Vielma, Mendoz y Troconis (2011, p.60) A acuidade visual
foi deteriorando com a idade encontrando-se AV=20/200 (0%), de 0 e 10 anos , 6% de
11-20 anos, 17% de 21-30 anos , 39% de 31-40 anos e 73% em 41 - mais anos.

4
Em famlias com RP, existem aspectos genticos importantes com repercusso social. A natureza
hereditria da doena, relacionado com casamentos consanguneos, comportamentos diferenciados
conforme o sexo e as formas associadas da doena representam uma predominncia maior na
investigao, esta deve aprofundar-se com vistas preveno da doena bem como a seu gerenciamento.
Traduo da pesquisadora.
24

Vielma, Mendoz y Troconis (2011, p.60) concluram que A sndrome de


Usher [...] uma condio de incidncia elevada em populaes especficas de nosso
pas, todas esto geograficamente isoladas [...]. A Usher avaliada foi tipo I em 91% e
tipo II em 9%. [...].
Troconis e Ramirez (Venezuela, 2011), informam que desde 2000 a
SOCIEVEN vem desenvolvendo um movimento pela Sndrome de Usher com o
objetivo de deteco da Sndrome I e II, precocemente, visando melhoria da qualidade
de vida dessa populao. Para tal, nesse perodo de dez anos, foram executadas aes
para a deteco da Sndrome, capacitando profissionais em todo o pas, pais e parentes,
conferncias mdicas, avaliao funcional, acompanhamento familiar entre outras.
Na Sucia, pesquisadores Henricson, Lyxell, Mller e Wass (2011)
discutem as funes cognitivas tomando como referncias a audio e viso e
examinam crianas com Sndrome de Usher I para verificar as habilidades fonolgicas e
a capacidade de memria comparando o seu rendimento com crianas surdas com
implante coclear sem a sndrome, crianas com audio normal e crianas com
deficincia auditiva (HENRICSON, LYXELL, MLLER e WASS, 2011).
Pesquisas desenvolvidas por Spencer e Tomblin (2009), Wass et al (2009 ) e
Wass (2010) apontam que crianas surdas que receberam Implante Coclear tm o
mesmo rendimento (crianas com audio normal) em algumas tarefas cognitivas
mesmo que tenham um nvel significativamente mais baixo que as crianas com audio
normal nas tarefas com altas demandas em processos fonolgicos (HENRICSON et al ,
2011, p.330). Esses estudos esto relacionados com o desenvolvimento cognitivo, mas
h uma falta de conhecimento sobre a surdez [...] e as condies visuais tem um
impacto sobre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento da linguagem falada
[...], como resultado do Implante Coclear (HENRICSON et al, 2011, p 330).
Os resultados preliminares, conforme Henricson et al (2011, p. 330),
apontam que as crianas com Sndrome de Usher tipo I, tem um padro similar de
resultados [...] como o grupo de comparao das crianas com Implante Coclear.
Pesquisas esto se desenvolvendo pelo Dr. Kimberling nos Estados Unidos
(Universidade de Ohio) e outros pesquisadores. Realiza pesquisa em parceria com Dr.
Jos Mara Milln, do Instituto de Investigao Sanitria do Hospital U. La Fe de
Valencia y do Centro de Investigao Biomdica em Rede de Enfermidades Raras
25

(CIBERER), na Espanha, sendo o pioneiro na Europa e conta com poucas referncias


no panorama internacional como modelo de instituio consorciada.
Kimberling (2007) refere-se, que no momento, no existe uma terapia que
cure a Sndrome de Usher, mas os comeam a trabalhar com implantes cocleares e de
retina que ajudam a melhorar a audio e a viso e, portanto, sua qualidade de vida. A
cura da sndrome de Usher ser decorrente dos avanos na terapia gnica.

3.4 Avanos Cientficos

Atualmente, h indicadores de avanos cientficos na execuo de pesquisa


das doenas degenerativas da retina (FLOREZ et al. 2004, COCO, SANG e SALUM,
2009; AFFONSO, 2011).
Affonso (2011, p.1) relata, que: Os grandes avanos na gentica e na
terapia celular nos aproximam cada vez mais de nossos desejos: chegar ao tratamento da
retinose pigmentar, da doena de Stargardt, da Sndrome de Usher, [...] entre outras
degeneraes de retina.
Testes clnicos esto sendo realizados em trs fases para em primeiro lugar a
segurana da terapia ou medicamento em uma populao reduzida. J a segunda fase
aplicada em diversos centros de pesquisa, portanto envolvendo muitos pacientes, para
verificar a segurana e a eficcia e, a ltima fase (3) ocorre com um nvel de segurana
e eficcia, buscando resultados numricos e abrangncia maiores, estendendo a vrios
pases (KIMBERLING 2007; AFFONSO, 2011).
Nos Estados Unidos esto sendo desenvolvidos testes com a aplicao de
clulas modificadas, geneticamente CNTF (ciliary neurotrophic factor) , com o
objetivo de reduzir a degenerao retiniana provocada pela Retinose Pigmentar. A
experincia foi realizada com animais e agora aplicada para as pessoas com Retinose
Pigmentar (RP) e que consiste na colocao de uma cpsula dentro do olho. Esse fator
CNTF liberado, gradualmente, dentro do olho por um perodo de 18 meses, gerando
a sobrevivncia dos neurnios das clulas fotoreceptoras. Esse procedimento recebeu o
nome Terapia da Clula Encapsulada para as pessoas com Retinose Pigmentar (RP) e as
com Degenerao Macular relacionado Idade (DMRI). Todavia vale salientar que a
26

terapia encontra-se na fase II e III em trs centros clnicos onde est sendo testada a sua
segurana e eficcia (KIMBERLING 2007; AFFONSO, 2011).
A Foundation Fighting Blindness (FFB), nos Estados Unidos, apoia
pesquisas sobre suplementos nutritivos com Vitamina A Palmitato combinada ao Acido
Graxo DHA mega 3 (docosahexanoic acid), como dieta suplementar, na expectativa
de que reduza a perda de viso de pacientes com RP. Indica tambm salmo, atum,
sardinha porque so fontes de mega 3 (KIMBERLING 2007; AFFONSO, 2011).
Os pesquisadores Coco, Sang e Salum (2009, p.566) apontam que a terapia
gnica consiste na insero de material gentico exgeno em clulas de um indivduo
com as finalidade teraputica. A transferncia desse material gentico vem sendo
usado para a recuperao da funo de um gene potencializar a atividades dos genes j
consta com a aprovao tica e, que os resultados so preliminares trouxeram uma
expectativa para as pessoas com doenas genticas ou doena (COCO, SANG e
SALUM,2009).
Affonso (2011) relata que medicamentos para pessoas com Degenerao
Macular relacionado idade esto sendo pesquisados, assim como, geneticistas
identificaram mais de 130 genes, com mutaes, que levam s doenas degenerativas da
retina A identificao destes genes uma descoberta importante, significa um avano na
compreenso do desenvolvimento das referidas doenas e das terapias de reposio
gentica e biofarmacutica (KIMBERLING, 2007; AFFOONSO, 2011).
Segundo Affonso (2011) a Terapia de Reposio Gentica traz novas
possibilidades de tratamentos para as pessoas com diagnstico de: a. Amaurose;
Congnita de Leber (gene RPE65); b. Amaurose Congnita de Leber de tipo recessivo
(gene RPGRIP); c. Degenerao Macular relacionado idade (DMRI) seca e exu
c dativa; d. Sndrome de Usher I; e, Sndrome de Usher III; f, Doena de Stargardt e; g.
Coroideremia.
Pesquisadores da FFB desenvolvem uma terapia para as pessoas com
Sndrome de Usher 1B (US) que a mais comum: a perda de viso e audio. Em
universidades americanas (San Diego e Los Angeles), Affonso (2011, p.2) aponta que:
Um modelo animal Usher 1B, est sendo tratado [...], com a administrao do gene
normal Usher 1B no olho do animal [...]. A administrao do gene USH1B normal,
colando-o nas clulas da retina, tem como objetivo a produo de uma protena saudvel
de modo a prevenir a degenerao da retina.
27

Em relao Sndrome de Usher 3 pesquisadores, utilizando-se da


engenharia gentica, esto desenvolvendo um camundongo com Usher 3, o que
proporcionar testes clnicos de terapia gentica para Usher 3.
A terapia de reposio gentica para as pessoas com Amaurose de Leber
(gene RPE65) testes clnicos com trs jovens (fase I) esto sendo desenvolvidos em
Londres, em parceria com a Universidade da Califrnia. Na pesquisa inglesa, um
paciente j apresentou melhora na viso na fase I, mas os testes vo continuar e incluir
doses maiores da terapia. Alm de jovens haver a incluso de crianas no teste clnico.
Nos Estados Unidos - FFB - est financiando esse estudo e essa terapia
gentica, foi realizada com 50 ces cegos devido Amaurose Congnita de Leber. A
aplicao da terapia obteve sucesso, com a melhoria da viso dos animais e evidenciou
estabilidade nos resultados, pois a viso dos ces no regrediu.
(AFFONSO, 2011). Alm disso, desenvolveram uma terapia de reposio gentica
objetivando recuperar os fotorreceptores de camundongos com Amaurose Congnita de
Leber de tipo recessivo, resultante de uma mutao no gene RPGRIP. O tratamento
realizado recuperou os fotorreceptores dos animais que tiveram sua funo retiniana
normalizada (AFFONSO, 2011).
Em relao terapia gentica para DMRI seca e exudativa h pesquisa que
est usando um adenovrus modificado como vetor do gene que carrega o fator
derivado do epitlio pigmentar (PEDF), uma protena que tem o papel de agente anti-
neovascular e fator de sobrevivncia dos neurnios. Resultados de testes clnicos (fase
II com 50 pacientes) no encontraram efeitos adversos at o momento (AFFONSO,
2011, p.3).
O Instituto de Pesquisa da Neuroviso (National Neurovision Research
Institute, NNRI- USA), ligado FFB, estabeleceu parceria com uma empresa de
produtos biofarmacuticos britnica, para desenvolver a terapia de reposio gentica
tratar a doena de Stargardt e outras doenas degenerativas, causadas por um defeito no
gene ABCA4. Esse projeto StarGen tem como objetivo iniciar o teste clnico,
referente Fase I.
A terapia gentica para o tratamento da coroideremia, que causada por
uma mutao no gene REP-1 vem sendo desenvolvida por pesquisadores da Faculdade
de Medicina do Imperial College (Londres). Esses pesquisadores esto avaliando a
segurana e a eficcia de dois tipos de vetores virais, usando tecnologias da engenharia
28

gentica, para levarem um gene normal retina de camundongos (AFFONSO, 2011,


p.3).
A Retinosquisis est sendo pesquisada por cientistas do Canad, Alemanha
e Estados Unidos e a terapia gentica ligada ao cromossoma X (XLRS-X-linked
retinoschisis) est sendo testada com camundongos com o objetivo de impedir a perda
da viso (AFFONSO, 2011).
Alm das pesquisas realizadas, Affonso (2011, p.3) informa que: Os testes
clnicos com clulas troncos esto em fase de testes com modelos animais e os cientistas
ainda no tm previso at que possam testar em pessoas.
O referido autor informa que: Uma equipe de pesquisadores de vrios
pases conseguiu restaurar a viso de ratos com retinose pigmentar atravs do
transplante de clulas fotorreceptoras imaturas (AFFONSO, 2011, p.3). Essas clulas
tornaram-se clulas retinianas e integraram-se retina do animal ao serem
transplantadas. Pesquisadores fizeram uso de clulas do cordo umbilical e do tecido
neural para restaurar a viso de ratos com doenas degenerativas da retina (AFFONSO,
2011).
Percebe-se que as aes, no Brasil, esto relacionadas deteco da
Sndrome de Usher na populao surda, portanto, o diagnstico o mais precoce possvel.
Alm disso, h a divulgao de informaes a respeito da sndrome gentica e a
reabilitao. Entretanto, as pesquisas internacionais encontram-se num processo mais
acelerado, alm do diagnstico h a busca por tratamentos e procedimentos que levem a
cura ou pelo menos minimizem as consequncias das sndromes oculares a fim de
proporcionar ao paciente uma qualidade de vida mais satisfatria.
29

4. FAMLIA E SURDOCEGUEIRA

De acordo com Gioelli (1992, p.16), o membro da unidade familiar tem


obrigaes e direitos especficos em relao a outros membros visto que, [...] as
necessidades fsicas, emocionais e intelectuais podem ser satisfeitas atravs de relaes
harmoniosas. Porm, quando as relaes se desorganizam, depara-se com um potencial
destrutivo e, a famlia [...] aparece como grupo natural e cultural, local de sofrimento
e de doena, partilhados por laos de consanguinidade, de filiao e de aliana.
Minuchin (1982, p.52), explica que:

O Homem sobrevive em grupos; isto inerente condio humana. A


necessidade mais bsica de uma criana de uma figura materna, para
aliment-la, proteg-la e ensin-la. Alm disso, o Homem tem sobrevivido,
em todas as necessidades, pertencendo a agregaes sociais. Em diferentes
culturas, estas agregaes variam em seu nvel de organizao e
diferenciao. As sociedades primitivas contam com grandes agrupamentos,
com uma distribuio estvel de funes. medida que as sociedades ficam
mais complexas e so adquiridas novas habilidades, diferenciam-se estruturas
societrias. [...] A famlia sempre tem passado por mudanas que
correspondem s mudanas da sociedade. Tem assumido ou renunciado as
funes de proteo e socializao de seus membros em respostas s
necessidades da cultura. Neste sentido, as funes da famlia atendem a dois
diferentes objetivos. Um interno a proteo psicossocial de seus membros;
o outro externo a acomodao a uma cultura e transmisso dessa cultura.

Diante das consideraes do referido autor, verificamos que apesar do


homem moderno ser submetido s mudanas, ele estabelece fronteiras entre o contexto
privado e social e se mantm fiel aos valores estabelecidos pela sociedade.
Minuchin (1982, p.52) refora a idia do papel da famlia, nas diferentes
culturas: Em todas as culturas, a famlia d a seus membros o cunho da
individualidade. A experincia humana de identidade tem dois elementos: um sentido
de pertencimento e um sentimento de ser separado....
Os processos de transformao que a famlia vivencia ocorrem medida
que os sistemas que opera em contextos sociais se modificam, mas o seu funcionamento
est alicerado na estrutura e no desenvolvimento. Entretanto, requer reestruturao e
adaptao s novas circunstncias, mantendo e intensificando o crescimento de cada
membro, j que organizam o funcionamento das relaes sociais e suas interaes
(MINUCHIN, 1982; RAVAZZOLA, 1992).
30

A famlia como um sistema suscetvel s mudanas ao longo do processo


histrico, visto que no um organismo isolado e sim, responde e co-responde as
transformaes, quer sejam polticas, tcnicas e cientficas (RAVAZZOLA, 1992).
Minuchin (1982) e Ravazzola (1992) escrevem sobre dinamicidade e
enfrentamentos durante a vida das famlias, o que nas palavras de Whitaker &
Blumberry (1990, p. 30) as famlias no so frgeis, so fortes e flexveis e, que nos
enfrentamentos durante a vida, [...] criam os papis, atribuem as partes e dirigem as
aes. Mais adiante revelam que: O que elas precisam, em realidade, uma
experincia que as libertar das expectativas bloqueadas que desenvolveram in
Cambruzzi (2007, p. 29).
Soifer (1982) caracteriza a famlia como vivendo em determinado lugar
durante um longo perodo e vinculadas por laos sanguneos. Esse ncleo, por seu
turno, se acha relacionado com a sociedade, que lhe impes uma cultura e ideologia
particulares, bem como recebe influncias especficas (SOIFER, 1982, p.22).
De acordo com Gioelli (1992, p.16), o membro da unidade familiar tem
obrigaes e direitos especficos em relao a outros membros visto que, [...] as
necessidades fsicas, emocionais e intelectuais podem ser satisfeitas atravs de relaes
harmoniosas. Porm, quando as relaes se desorganizam, depara-se com um potencial
destrutivo e, a famlia: [...] aparece como grupo natural e cultural, local de sofrimento
e de doena, partilhados por laos de consanguinidade, de filiao e de aliana
(GIOELLI 1992, p.16).
A famlia ao passar por transformao modifica a organizao dos papis
cuja autoridade questionada, pois contribui para um novo padro de convivncia
familiar onde se faz necessria as negociaes de seus integrantes devido a rupturas que
pode provocar (ARDORE et al,1992; REGEN et al,1993, PETEAN e SUGUIURA,
2005).

4.1. Processo de descoberta: Famlia e Deficincia

Minuchin (1982), Whitaker e Bumberry (1990), Gioelli (1992), Gutierrez e


Serpa (1999), evidenciam que:

A famlia tem grande importncia como modeladora do sujeito em


desenvolvimento e, apontada por estudiosos de diferentes cincias. Vale
ressaltar, que ela responsvel pela socializao, a transmisso de valores,
crenas e costumes da sociedade da qual faz parte e, apresenta uma postura
31

peculiar de vivenciar esta nova situao. Respondem estruturalmente, de


maneira diferenciada, ao processo de crise emocional nos momentos
significativos pelas expectativas, a tenso e as mudanas (CAMBRUZZI
2007, p.30).

As famlias ao certificarem-se de uma gravidez, sonham com o filho


idealizado, fazem planos para o futuro e se preparam para receber essa criana, fazem o
acompanhamento mdico, entre outros, aguardando ansiosamente o nascimento do
bebe, gerando expectativas e onde o momento da descoberta torna-se um momento
extremamente crtico e doloroso (AROZ, 1999; GLAT e DUQUE, 2003).
Conforme Souza e Boemer (2003, p.109) o nascimento de um beb com
deficincia tem um impacto nas famlias, pois:

A chegada de uma criana diferente da esperada pode alterar o equilbrio,


afetando todos os membros da famlia. Sentimentos de choque, negao,
raiva, tristeza e culpa frequentemente aparecem independente da gravidade
do caso de deficincia onde os pais sentem necessidade de buscar uma
explicao para o acontecido [...].

Para Cavalcante (2007, p.190):

O sentido que o filho com deficincia ir adquirir para a famlia, desde os


primeiros momentos, ser crucial para determinar o futuro da criana e as
atitudes que a famlia ir tomar dali para frente. Esse sentido, que na fase
inicial poder estar associado a dor, desespero, pnico, descrena, raiva,
depresso, tristeza, produzidos pela descoberta da deficincia no filho,
tender a ser ressignificado, de acordo com valores, crenas e o sentido
atribudo vida, na medida em que a famlia vai conseguindo se mobilizar
em busca de apoios para o filho e para ajudar o grupo familiar a se adaptar
aos desafios que viro. Um dos fatores que dificulta a elaborao do
sofrimento familiar a negao da deficincia, associada fantasia do filho
sonhado.

A comprovao do diagnstico provoca mudana na autoimagem dos pais,


ou seja, o nascimento de uma criana saudvel provoca no homem um sentimento de
virilidade e para a mulher, o significado de plenitude e bem estar. Assim, pois o
nascimento de uma criana no simplesmente a criao de outro ser, seno que
podemos dizer, em um sentido muito real, que os pais se reproduzem a si mesmos
quando trazem um filho ao mundo (KEW, 1975).
Como nos apontam as pesquisas a participao da famlia primordial para
o sucesso em qualquer campo de conhecimento. Para as famlias que tem um integrante
com deficincia no diferente, pois a existncia de uma incapacidade, qualquer que
32

seja ela, pode interferir no desenvolvimento da criana (BRUNHARA e PETEAN,


1999; CAVALCANTE, 2003, 2007; PETEAN e SUGUIURA, 2005; CAMBRUZZI,
2007,).
Freeman (1991) refere-se que os pais ao deparar-se com a criana deficiente
presumem que a criana no capaz de realizar coisas, ou seja, no acreditam nas
possibilidades. Para Araz (1999) os pais suportam grandes crises, dor e desespero na
sua avaliao e pelo sentimento de impotncia diante das caractersticas diferentes do
esperado e suas necessidades. Lorentz (1997, 1999) por sua vez, defende que a
aceitao, o apoio, no momento do diagnstico, e o convvio familiar favorvel
proporcionam o desenvolvimento da criana deficiente.

4.2 Impacto da Surdocegueira na Famlia

De acordo com Cavalcante (2007, p.187):

A presena de alguma incapacidade (visual, auditiva, fsica, mental ou


mltipla) poder interferir mais ou menos na evoluo global da criana, a
depender do modo como a famlia ir identificar e reconhecer os limites e as
potencialidades de seu filho, do impacto afetivo e social da deficincia na
famlia e de como a famlia conseguir ir ao encontro de diferentes formas de
ajuda na sociedade, na comunidade, na sade, na educao, entre amigos e
parentes, etc. Se a famlia se fechar, se isolar e no inserir o filho em apoios
continuados, de diversos tipos, a deficincia ser um fardo para todos, o
desenvolvimento psquico e social do filho ficar prejudicado.

O impacto da surdocegueira similar quelas que descobrem a deficincia


de seus filhos, independentemente se a mesma congnita ou adquirida, pois interfere
na estrutura familiar, no relacionamento com o cnjuge e com os irmos
(SAMANIEGO e MUOZ, 2004).
O processo da descoberta da surdocegueira pelas famlias inicia pela
observao de familiares (pais, tios (as), avs) quando percebem que as crianas, alm
da deficincia j diagnosticada no nascimento visual ou auditiva apresentam outra
perda sensorial. Essa nova constatao provoca e determina na famlia a procura de uma
interveno que facilite o ajuste surdocegueira (SAMANIEGO e MUOZ, 2004).
Diferentes estudos e investigaes salientam que a famlia vivencia
diferentes fases, quando da descoberta da deficincia de uma criana. Segundo
Samaniego e Muoz (2004, p.369) as fases so descritas como:
33

* impacto inicial aps da deteco da deficincia;


* descrena e busca de outros diagnsticos;
* negao do problema;
* sentimentos de culpa;
* busca de recursos mdicos, assistenciais e educacionais;
* transmitir a responsabilidade a terceiros (profissionais); e,
* aceitao progressiva da deficincia ou, em caso contrrio,
comportamentos inadequados como superproteo, negligncia
nas responsabilidades, abandono...

A dinmica familiar fica alterada com a presena de uma criana com


deficincia implicando numa reorganizao de valores e objetivos da famlia, j que a
crise pode levar desintegrao familiar. Cada famlia vai vivenciar essas fases de
diferentes maneiras e esse processo no linear, pois a cada fase um novo
enfretamento (BUSCAGLIA, 1993; GUTIERREZ e SERPA 1999; ALVAREZ, 1999,
2004).
Cceres (2007) faz consideraes em relao coeso familiar, que com a
chegada de um filho com surdocegueira um golpe duro e, que interfere na famlia
como um todo (CCERES, 2007).
Regen et al. (1993) indicam que muitas mes ligam-se de tal forma ao filho
com deficincia que chegam a considerar que os outros filhos, por serem normais no
necessitam dela e so capazes de se desenvolverem sozinhos.
Cceres (2007, p.17) aponta que a coeso das famlias que decorrente dos
valores transmitidos, necessidades e funes que tm cada indivduo no seu ambiente
familiar. Portanto, a chegada da criana com surdocegueira uma experincia
dolorosa, que provoca sentimentos de: dvidas, culpas, e frustrao.
E, a famlia, em crise, necessita ajuda profissional para vivenciar
sentimentos de luto, as emoes fortes como as provocadas pelo nascimento de uma
criana com deficincia para promover o bem-estar psicolgico das famlias
(AMIRALIAN, 1986; BUSCAGLIA, 1993; ARAZ, 1999; SOUZA e BOEMER,
2003, ALVAREZ, 2004; SAMANIEGO e MUOZ, 2004).
Para Cavalcante (2003,2007) como a famlia ter que, de um lado, construir
um novo estoque de conhecimentos, para aprender a decifrar seu filho e encontrar meios
34

apropriados de ajud-lo, contando com o apoio de amigos, parentes, profissionais de


sade, educao, reabilitao, assistncia social e dos recursos providos pelas polticas
pblicas; de outro, a famlia ter que olhar para os recursos internos do grupo familiar
(afetivos, sociais, culturais, intergeracionais) de modo a elaborar psquica e socialmente
a deficincia que afetou um de seus membros (CAVALCANTE, 2003, 2007).
De acordo com Samaniego e Muoz (2004, p.372-373) as reaes e
emoes das famlias, esto presentes nas:

4.2.1. Famlias com pessoas com surdocegueira congnita

As famlias com pessoas que nasceram com surdocegueira ou que a adquiriu


surdocegueira congnita, com pouca idade, e ao ser diagnosticada precocemente, facilita
a interveno, o impacto da descoberta faz com que a famlia tenha apoio para se
adequar a surdocegueira.

4.2.2. Famlias com pessoas que apresentam uma primeira perda (visual ou auditiva) e,
posteriormente, adquirem a surdocegueira (segunda perda).

Para algumas famlias, quando associada uma segunda perda sensorial, o


impacto maior e mais doloroso. Passa-se de uma ausncia auditiva ou visual ao
diagnstico da surdocegueira. Cada famlia reagir diferentemente diante do novo
diagnstico podendo resultar em desestruturao, por um perodo mais ou menos longo,
ou retroceder emocionalmente, uma vez que revivem sentimentos e emoes j
vivenciados os quais pareciam estar em processo de superao (SAMANIEGO e
MUOZ).

4.2.3. Famlias com pessoas que apresentam surdocegueira adquirida.

O choque emocional tambm vivenciado pelas famlias em que as duas


perdas sensoriais surdocegueira se manifestam repentinamente em um dos membros e,
que surge quase ao mesmo tempo, num perodo relativamente curto. Diante dessa
situao, as famlias so obrigadas a se reorganizar, imediatamente (SAMANIEGO e
MUOZ, 2004). Consideram que, inicialmente, essa situao [...] pode gerar una
35

situao de no comunicao, j que no se conhece una frmula de entrada da


informao com essa pessoa (p.375).
A condio surdocegueira adquirida acarreta na famlia emoes,
angstia, depresso e pensamentos negativos bem como na pessoa que experimenta a
surdocegueira. Alm disso, as vivncias negativas dos familiares e do ambiente so
significativas e negativas na adequao da pessoa envolvida, sendo imprescindvel a
busca e o estabelecimento de formas de comunicao, j que as perdas sensoriais
repentinas geram um bloqueio nesta rea, entre outras (SAMANIEGO e MUOZ,
2004).
Os referidos autores explicam que: Independentemente do grupo [...], o
ponto comum a todos eles vem determinado pelos aspectos mais caractersticos desta
deficincia, que so a comunicao e a necessidade de utilizar o tato como canal de
informao (Samaniego e Muoz, 2004 p. 375). Assinalam que as pessoas com
surdocegueira: [...] compartilham dificuldades comunicativas, a necessidade de
utilizar o tato como canal prioritrio de entrada de informao e, em consequncia,
precisam realizar um ajuste emocional a esta deficincia (SAMANIEGO e MUOZ,
2004, p.255).
Como consequncia, h dificuldades de estabelecer interaes com o meio,
assim como, a percepo do mundo e manuteno das relaes com os demais. Alm
desses aspectos, na aprendizagem e desenvolvimento das habilidades, na sua autonomia
so barreiras significativas bem como o acesso informao (SAMANIEGO e
MUOZ, 2004).
Samaniego e Muoz (2004, p.256-258) ressaltam as implicaes imediatas
da surdocegueira que podem acontecer e facilitar uma mediao ao longo do
desenvolvimento. A autora destaca as implicaes mais significativas da pessoa com
surdocegueira, a saber:

1. O mundo fica reduzido e o que chega por meio de suas mos, para usar
o sentido do tato para interpretar atravs de seus restos sensoriais, quando estes
existirem (p.256).

2. Demonstram dependncia absoluta das pessoas do seu convvio com a


finalidade de mediao, para que a pessoa com surdocegueira tenha a informao do
36

que acontece ao seu redor visto que, as mensagens recebidas nem sempre so adequadas
(SAMANIEGO, 2004).

3. O desenvolvimento cognitivo das pessoas com surdocegueira, e


especialmente as com surdocegueira congnita, precisam de mediao e interveno por
meio de experincias reais durante o seu desenvolvimento, possibilitando assim
significados reais.

4. A comunicao (ttil, visual ou oral) com as pessoas com surdocegueira


exige mais tempo para o processamento das informaes obtidas, ou seja, h a
necessidade de tempo maior para integr-la. O processamento das informaes
(SAMANIEGO, 2004) est diretamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e a
compreenso da informao.
No caso da comunicao ttil, necessrio perodos de descanso [...] para
poder recuperar a concentrao e o esforo que supe o ouvir e ver atravs do tato
(ALVAREZ, 1999).

5. O isolamento e a solido so sentimentos frequentes a que so submetidas


s pessoas que formam este grupo. A falta de comunicao e de interaes com o
ambiente pode causar emoes destrutivas, se no existir uma interveno rpida
conforme suas necessidades e se a desconexo e falta de comunicao forem extremas,
provocar problemas de sade mental relacionados com a perda do sentido de realidade
(SAMANIEGO, 2004).

6. Condiciona a forma de aprendizagem e a aquisio de conhecimentos. Se


no possuem um sistema de comunicao formal, as limitaes e as dificuldades que
enfrentam vo repercutir negativamente na aprendizagem. A surdocegueira afeta todo
o processo da aquisio de conhecimentos, ou seja, o que se aprende, na forma que se
est aprendendo e a maneira que isso se aplica (McINNES, 1999, p.13).

7. As relaes sociais esto relacionadas utilizao de um cdigo comum


que permita o estabelecimento de interao entre dois ou mais indivduos. As pessoas
surdocegas neste sentido esto em desvantagem devido s dificuldades comunicativas,
37

que so barreiras para um desenvolvimento social natural. Alm daquelas assinaladas


acrescenta-se que,

nem sempre eles tem a possibilidade de aprender, mediante a observao e


imitao, as distintas habilidades sociais que o ser humano utiliza para
estabelecer e desenvolver relaes com seus iguais porque, na maioria das
ocasies, muitas destas pessoas devero ser treinadas e formadas em uma
srie de estratgias e habilidades comunicativas que lhes permite ser
integrados dentro desta sociedade (SAMANIEGO, 2004 p.257-258).

8. A perda dos sentidos da viso e audio cria outras dificuldades como a


dependncia comunicativa dos demais dificultando o grau de autonomia e
independncia pessoal, que impedem a locomoo. Sendo assim, h a necessidade do
surdocego aprender tcnicas de orientao e mobilidade assim como ser treinado em
estratgias comunicativas para adquirir ou recuperar um nvel de autonomia de acordo
com suas possibilidades (p.258).

9. O ambiente uma das variveis determinantes no desenvolvimento das


possibilidades sendo tambm um meio facilitador de estmulos necessrios para
favorecer o desenvolvimento cognitivo e conceitual, fatores atenuantes s implicaes
desta deficincia (p.258).

10. Necessidade de um ajuste emocional surdocegueira. Todas as


situaes apresentadas exigem que o indivduo seja capaz de canalizar e identificar as
emoes como consequncia da surdocegueira, essencialmente nos casos em que esta
for adquirida, o apoio configura-se como fator imperativo para o processo de
acomodao (p.258).

Dentre todas as consideraes relatadas, a citada autora (2004, p.259)


ressalta trs aspectos mais significativos na interveno com esta populao:
aprender ou desenvolver diferentes sistemas de comunicao que lhe
permitam ter acesso informao e estabelecer relaes com os demais;
utilizar o sentido do tato como canal principal de entrada de informao e
como forma de compensar as consequncias resultantes das perdas sensoriais
dos sentidos de distncia que so a viso e a audio;
38

uma interveno multidisciplinar que contemple s necessidades nas diversas


reas de atuao e que pretenda dar respostas s necessidades criadas a partir
de sua condio real (p.259).

As pessoas com surdocegueira experienciam reaes diversas em relao


aos sentimentos, emoes e necessidades por essa condio, que diferenciada para
caso de surdocegueira.
A privao total ou parcial, de carter prolongado, dos sentidos da viso e
audio, gera consequncias to importantes que s conseguem atenuar-se com uma
interveno rpida e ajustada a realidade, assim como as deficincias de cada pessoa
(SAMANIEGO, 2004, p.259).

4.3 Adolescncia: Aspectos Emocionais da surdocegueira em uma segunda perda


sensorial

Cada ser humano que nasce, busca se expressar, se conhecer a si e o mundo


que o cerca. De acordo com Cavalcante (2007, p.187): [...] pleno desenvolvimento,
depende de cuidados que se iniciam na famlia e se complementam na vida social, do
percurso escolar profissionalizao, da insero profissional formao de sua prpria
famlia.
O impacto de uma segunda perda sensorial grande, pois ao adquirir a
surdocegueira na juventude ou na fase adulta os comprometimentos emocionais so
inmeros. Se para a criana o mundo deve ser construdo, para os jovens/adultos por
possurem experincias e compreenso do mundo, ao adquirirem uma segunda perda
sensorial, necessrio reconstru-los em funo de mudanas importantes.
Quando a segunda perda visual detectada na adolescncia provoca muita
dificuldade em se identificar com ele e apresentando, como consequncia, a
manifestao de outros problemas isolamento comprometendo drasticamente seu
desenvolvimento haja vista que o relacionamento grupal configura-se como um fator
preponderante na definio de sua identidade. Isso acontece uma vez que o jovem est
vivenciando uma surdez ou cegueira e se relaciona com seu grupo, ao adquirir sua
segunda perda, no consegue ou (ALVAREZ e OLMOS, 2007).
39

Alvarez (2004) enfatiza que, a surdocegueira tem caractersticas


diferenciadas de acordo com a idade em que aparece, pois ao nascermos mantemos
contato com a realidade fazendo uso dos cinco sentidos e, que so processados por
nosso crebro e se transformam em uma informao que impulsiona nosso
desenvolvimento (ALVAREZ, 2004, p.160). Caso no acontecer uma interveno em
relao aos estmulos ambientais, os surdocegos no conseguiro estabelecer modelos
de comportamentos, no mantero laos com o mundo, visto que esses laos ocorrem na
inter-relao social e cultural, razo pela qual a sua adaptabilidade no ambiente estar
seriamente ameaada e comprometida (ALVAREZ, 2004).
Nasfatd (1991, p.17) refere que: as crianas surdocegas no tm mapa o
suficientemente bons para no perder-se. Necessitam mapas ou grficos que lhes
mostrem a alterao da paisagem porque esto viajando; necessitam ser ajudados,
guiados e levados pela mo. Todavia, para as pessoas que adquiriram a surdocegueira
na idade adulta essa situao diferenciada, pois atinge pessoas que j possuem
conhecimentos a respeito do mundo, com experincias visuais e/ ou auditivas.
Em relao aos surdos, Samaniego (2004, p.275) relata que por
dificuldades visuais, comeam a perder informao ao no ver os sinais que realizam
fora do campo visual, como no caso das pessoas com Sndrome de Usher, comeam a
apresentar dificuldades. Algumas vezes, no tem conscincia da perda visual e, se eles
as tm, no as aceitam. Continuando, explica que como consequncia de tudo isso as
relaes com seus iguais ficam paralisadas, uma vez que a vivncia do grupo de
referncia, ao desconhecer a realidade o menosprezo das capacidades desse jovem
surdocego, ocorrendo frequentemente o isolamento desse sujeito (p.275).
O mesmo processo ocorre com as pessoas com cegueira ou baixa viso,
quando se deparam com a perda auditiva apresentam conflitos de relao com seu
crculo mais prximo quando se faz necessrio repetio das mensagens e elevao da
voz ou quando no conseguem acompanhar as conversas do grupo (SAMANIEGO,
2004, p.275). Assim, podem rejeitar o seu grupo de referncia, uma vez que
participavam de caractersticas comuns como expectativas e crenas similares e,
sobretudo, o mesmo cdigo comunicativo que, agora, parecem distantes.
Samaniego (2004, p.276) apresenta as situaes em que mais desencadeiam
rejeio e isolamento do grupo, a saber: a. as dificuldades comunicativas determinadas
por suas perdas sensoriais; b. a responsabilidade que devem assumir os outros
40

membros do grupo, visto que eles so dependentes na comunicao e fisicamente deles;


c. no podem participar das atividades tanto culturais como de lazer que o grupo
prope; d. a falta de independncia diante da nova situao; e, e. o cansao e os
esforos que implica a utilizao de novas estratgias comunicativas na manuteno de
uma comunicao fluida, por parte dos outros jovens(traduo livre da autora).
Todas essas ocorrncias dependero de estratgias cognitivas para lidar com
elas e as caractersticas do grupo. Fica claro o apoio das pessoas prximas
incentivando-os e impulsionando-os diante das dificuldades.
A autoestima outro aspecto a ser considerado, pois os jovens se
desvalorizam em funo das reaes das outras pessoas. Nessa idade, a socializao
intensa e, sendo assim, h a necessidade de confirmao da identidade por meio do
grupo. Quando esto satisfeitas consigo mesma h influencias positivas na imagem
corporal, no comportamento manifestado nas relaes sociais.
O fato de uma pessoa com surdocegueira no se reconhecer como tal pode
dificultar ou at impedir o seu desenvolvimento no tocante a sua autonomia e
independncia. A famlia por superproteo excessiva ou por ocultar a realidade para a
pessoa surdocega acaba ocasionando-lhe estados de ansiedade.
Na fase da adolescncia, pode apresentar: a. sentimentos de solido e
isolamento, em funo das dificuldades comunicativas; b. sensao de descontrole sobre
sua vida (educativa, profissional, social,...); c. desconfiana das pessoas de seu
convvio; d. perda da autonomia, dependncia dos demais; d. estados depressivos
frequentes devido as mudanas ocorridas na sua vida, e, atitude de rebeldia diante de
indicao de interveno ou orientao para lidar adequadamente com a surdocegueira.
Geralmente, a rejeio inicial prolonga-se por um perodo de tempo
dependendo das caractersticas do sujeito com surdocegueira, das respostas do
ambiente e dos apoios que lhes sejam oferecidos para atenuar algumas das
consequncias mais imediatas (SAMANIEGO, 2004, p. 280).
Sendo assim, para Samaniego (2004), nesta idade, importante observar,
que aspectos tendem a ser determinantes no equilbrio da surdocegueira, tais como:
Projeto e implementao de programas adaptados s suas necessidades
especficas (profissional educacional, familiar,...).
Formao especfica, aprendizagem de vrios sistemas de comunicao e
de outros programas para facilitar a sua integrao no contexto social.
Aprendizagem e aplicao de diferentes programas concebidos para
promover a autonomia e a independncia do sujeito.
41

Reabilitao e treinamento visando uma melhor utilizao dos seus


restos visuais e auditivos.
Treinamento no uso de novos auxlios tiflotcnicas como recursos para
expandir o seu conhecimento e permitir alternativas de comunicao
com as pessoas de iguais ou diferentes cdigos comunicativos,
melhorando as possibilidades de integrao nos seus grupos de
referncia para compartilhar a mesma mdia.
Contatos peridicos com pessoas que compartilham caractersticas
similares e utilizam os mesmos sistemas de comunicao. Participao
em atividades de lazer e tempo livre com jovens surdocegos que tenham
a mesma problemtica e encaram dificuldades semelhantes.
Apoio psicolgico para o equilbrio emocional surdocegueira.
(SAMANIEGO, 2004, p.280).

Miner (1999) e Basilova (1998) refletem em seus estudos que os impactos


emocionais e pessoais na adolescncia so grandes ao terem que assumir esta condio,
podendo provocar depresses e suicdios.

4. 4 Aquisio da surdocegueira na maturidade

Este grupo integrado por pessoas que, neste perodo especial de suas
vidas, por diversas razes, tm de lidar com a surdocegueira. Isso pode ter aparecido
repentinamente, adquirindo um dficit sensorial (visual ou auditivo) e, na maturidade,
podendo ocorrer uma segunda deficincia. Isto implica que, ambos nasceram com uma
deficincia sensorial (cegueira ou surdez) e adquiriram uma segunda na maturidade
(SAMANIEGO, 2004).
Samaniego (2004) ressalta que as pessoas, nessa fase da vida, j
desenvolveram aspectos importantes que lhes permitiram se integrarem na sociedade e,
arrola os mais relevantes:
a. dispor de um sistema de comunicao eficaz que lhe permita estabelecer
relaes no ambiente, desenvolver seu potencial cognitivo e fazer parte da sociedade;
b. consolidao das aprendizagens conhecimentos adquiridos
proporcionando um nvel cognitivo e cultural;
c. Estabelece um contato imediato com o meio em funo das suas
experincias (visuais e ou auditivas) e com o mundo com o que acontece ao seu redor;
d. a integrao a um grupo social, consolidando as relaes e o sentimento
de pertencimento ao grupo no qual compartilha caractersticas comuns;
42

e. buscar ou continuar a atividade laboral, proporcionando autonomia e


independncia (pessoal e econmica);
f. maturidade e equilbrio pessoal porque nessa etapa a personalidade est
consolidada e j desfruta de uma etapa mais estvel;
g. estabelecimento de relaes emocionais estveis e;
h. se desenvolve em ambiente controlado devido aas experincias
acumuladas (SAMANIEGO, 2004).

Entretanto, apesar das circunstncias serem positivas, h a falta de um


cdigo de comunicao, pois a surdocegueira adquirida de maneira brusca, provoca
reaes e sentimentos precisando de apoio de uma equipe multidisciplinar a fim de
amenizar as implicaes da nova condio sensorial. A solido e o isolamento so
reconhecidos como as maiores consequncias da surdocegueira uma vez que podem ser
devastadoras provocando depresso e situaes extremas, como a desconexo com o
ambiente. Convm ressaltar que quanto maior o tempo em que a pessoa ficar isolada,
mais difcil seu retorno a integrar-se pela falta de motivao, dependncia de outras
pessoas para executar as atividades que costumava fazer anteriormente, so os
principais motivos que expressam como justificativas.
Outro aspecto a considerar se refere insegurana e desconfiana devido a
perda do cdigo de comunicao fluente, exigindo a necessidade de aprendizagem de
um sistema alternativo com o uso do tato. Esse sistema deve ser aprendido pela famlia
de maneira peculiar e seus amigos para fazerem uso dos mesmos. Alm disso, a perda
de seu grupo de referncia, podendo provocar problemas de identidade e sentimentos de
repulsa, pois o circulo de amizade fica restrito, por diferentes razes: falta de
comunicao, vergonha, medo, falta de informao, etc.. Caso haja perda de contato
com os amigos e/ou familiares, o surdocego pode apresentar comportamentos
depressivos e mudanas significativas no que se refere a seu estado psquico.
A pessoa com surdocegueira tem a necessidade de um tempo para processar
e realizar as adaptaes decorrentes de sua condio, pois, geralmente, o golpe
psicolgico frente segunda perda sensorial devastador. Isto implica considerar que
h um retorno a busca da cura e a peregrinao interminvel aos mdicos, se
considerarmos as suas adaptaes j vividas por ocasio da primeira perda (surdez ou
cegueira). Todavia, com a ajuda de um psiclogo a pessoa nesta condio recebe
43

orientaes que auxiliam o seu processo de aceitao inevitvel da realidade, fator


imperativo na busca de solues mais adequadas que proporcionem uma vida mais
satisfatria.
44

5. INCLUSO

5.1. Aportes Legais

No Brasil, h documentos normativos que defendem a educao de pessoas


com deficincia sendo a Carta Magna Brasileira Constituio Federal do Brasil
(BRASIL, 1988), como instrumento jurdico, estabelece no Ttulo I Dos Princpios
Fundamentais, Artigo 1, Incisos II e III, os fundamentos da Repblica Federativa do
Brasil: a cidadania e a dignidade da pessoa humana, respectivamente.
No artigo 3, constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do
Brasil inciso I construir uma sociedade livre, justa e solidria; e, Inciso IV, promover
o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quais outras formas
de discriminao e, no Captulo I dos direitos e deveres individuais e coletivos
(Art.5): Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza [...]. A
Constituio no Captulo III, da Educao, da Cultura e do Desporto, Seo I da
Educao, no artigo 205 assegura que:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser


promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).

A Constituio Federal do Brasil no artigo 206 (inciso I) determina que: a


igualdade de condies de acesso e permanncia na escola e, no artigo 208 (Inciso I)
define que: dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
educao bsica obrigatria e gratuita.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica (2001, p. 10) a Constituio Federal, TTULO VIII, da ORDEM
SOCIAL no: Artigo 208:
III O Atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico e
subjetivo.
V Acesso aos nveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
45

No Brasil, documentos legais internacionais como Declarao Mundial de


Educao para Todos, que aconteceu em Jomtien Tailndia (1990), a Declarao de
Salamanca Espanha (1994) se tornam instrumentos norteadores nas propostas de
polticas pblicas com vistas educao inclusiva (FRANA, 2010; SOUZA, 2011;
ROSSI e ROSSI, 2012).
Garcia e Michels (2011, p.106) caracterizam a dcada de 90, no Brasil como
sendo:

um perodo de reformas, quer seja no mbito do Estado ou na especificidade


da rea da Educao, considerada naquele contexto como campo privilegiado
para a manuteno das relaes sociais. Tais reformas atingem todos os
setores da educao, dentre eles, a Educao Especial (GARCIA e
MICHELS, 2011).

No ano de 1994, lanado o documento Poltica Nacional de Educao


Especial pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Especial-MEC/SEESP
que norteava a Educao Especial tomando como base a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN n 9394/96 (BRASIL, 1996) e, a Constituio Federal
Brasileira (1988).
No Captulo V, Art. 58 das Leis de Diretrizes e Bases, a Educao Especial
deve ser considerada: [...] a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais". Considera, tambm, que o atendimento especializado deve ser disponvel nos
diferentes nveis de ensino desde a educao infantil ao nvel universitrio.
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (BRASIL, 1996), uma
importante conquista uma vez que est baseado em documentos como a Constituio e
em legislao complementar. Estes documentos trazem em seu escopo, artigos que
garantem a criana e ao adolescente:
direito a liberdade, ao respeito e dignidade como seres humanos em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
(art.15 Captulo II Do direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade e; no Art.53-
Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer): "A criana e o
adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa
preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho.
No artigo 53, Inciso I igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola; II direito de ser respeitado por seus educadores e, o V acesso a escola
46

pblica e gratuita prxima de sua residncia e, apresenta como pargrafo nico:


direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como
participar da definio as propostas educacionais (BRASIL / ECA, 1996, p. 35).
No artigo 54 do mesmo estatuto e seus incisos, apontam que:

dever do Estado, assegurar criana e ao adolescente:

I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que


eles no tiveram acesso na idade prpria;

II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino


mdio;

III atendimento educacional especializado aos portadores de


deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;

V atendimento no ensino fundamental, atravs dos programas


suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade.

Tomando como referncia aspectos legais apresentados verificamos que h


uma garantia para que as crianas, jovens e adolescentes frequentem a Escola e tenham
acesso e permaneam com todos os direitos estabelecidos na Lei.
O Conselho Nacional de Educao CNE [...] promulga as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica em 2001, regulamentando a
LDB 9.394/96. Tal documento regulamenta como modalidade educacional, o
Atendimento Especializado aos alunos com necessidades especiais na rede pblica,
conforme Garcia e Michels (2011, p.108).
A Secretaria de Educao Especial elaborou e lanou as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) em que apresenta o
conceito de Educao Especial. Segundo esse documento entende-se:

Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um


processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001).

A Conveno de Guatemala (2001) e Conveno de Nova Iorque (2006), de


acordo com que intensificaram e influenciaram a Educao Especial Brasileira, no que
47

se refere perspectiva inclusiva e, no perodo de 2008 a 2010 foram determinantes nas


diretrizes da poltica para a educao especial, de acordo com Garcia e Michels (2011,
p.108/109).
Como resultado das novas orientaes da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva Inclusiva (MEC/SEESP, 2007), Garcia & Michels (2011,
p.109) apontam que alterou a compreenso acerca da populao a ser atendida pela
Educao Especial, embora mantendo a terminologia alunos com necessidades
especiais e a populao a ser atendida so os alunos com deficincia, altas habilidades
e transtornos globais do desenvolvimento (GARCIA e MICHELS, 2011).

5.2 Aportes Histricos da Incluso

Ao falar em Incluso nos remetemos, inevitavelmente, histria, ao


processo pelo qual as pessoas com deficincia foram submetidas e na medida em que
nos voltamos ao passado, entendemos de que forma a pessoa com deficincia vista na
sociedade atual.
No decorrer da histria a pessoa com deficincia foi marginalizada por uma
sociedade preconceituosa e excludente e essa postura vem como herana dos tempos
primrdios, reflexos da organizao sociopoltica da poca.
A organizao sociopoltica na antiguidade era mantida pela nobreza, que
detinha o poder poltico, social e econmico. Em decorrncia de tal organizao as
pessoas no nobres eram abordadas de forma desigual e extremamente injusta, sem que
a nobreza apresentasse qualquer incmodo moral ou tico. A excluso era considerada
uma atitude natural haja vista que a deficincia era considerada uma grande ameaava a
ordem social estabelecida. Alm disso, aspectos religiosos relacionavam a deficincia
com foras demonacas (SILVRIO, 2003).
medida que as organizaes polticas foram se modificando surge [...] o
crescimento e o fortalecimento da Igreja Catlica e a sociedade se torna submissa
socialmente, politicamente e economicamente a ele (SILVRIO, 2003, p.25). Apesar
disso, houve modificao significativa no tratamento das pessoas com deficincias no
podendo ser mais exterminadas j que, agora, passam a ser vistas como criaturas de
Deus, muito embora continuem a ser explorados, excludos.
48

No perodo da Idade Mdia: Com a difuso do Cristianismo pela Europa, a


base das relaes teolgica, onde a dicotomia Deus e diabo, cu e inferno, movem as
ideias e os valores desse perodo histrico, conforme Hentz et al (1998, p.3), o que leva
os deficientes a serem acolhidos em conventos, asilos que os escondem dentro de suas
paredes. O tratamento dado aos imbecis, loucos e idiotas no perodo da Reforma no
se diferenciou ao da Inquisio, [...] permanecendo com rigidez tica, sobrecarregadas
de culpa [...]. A viso do homem na Idade Mdia se transforma. E tal transformao
fruto do pensamento do racionalismo filosfico vigente, onde o homem considerado
como animal racional, que trabalha planejando e executando atividades para melhorar
o mundo dos homens [...] (HENTZ et al, 1998, p. 4).
Surgem, portanto, nesse perodo, o mtodo cientfico e com ele a concepo
da deficincia baseada no modelo mdico, ou seja, tomando como parmetros a
patologia, doena, medicao, tratamento para a tipologia e a sua classificao. O
pensamento difundido consiste em que as causas das doenas so decorrentes de fatores
orgnicos e no mais obra de processos demonacos. Segundo Pessotti (1984, p.66): A
fatalidade hereditria ou congnita assume o lugar da danao divina, para efeito de
prognstico. [...] O mdico o novo rbitro do destino do deficiente. Ele julga, ele
salva, ele condena.
Segundo Silvrio (2003, p. 27): As pesquisas mostram, que os espaos de
segregao para os deficientes, em quase nada diferia das prises e, diante disso,
pesquisadores como Goffmam, Foucault, Freud e outros, iniciaram a crticas em relao
clausura, segregao e influenciaram na mudana dessa postura rgida.
Hentz et al (1998, p.5), postula que a viso em relao deficincia
modificada, na sociedade contempornea, pois [...],

as atitudes para com os portadores de deficincia se modifica nesta


sociedade, em decorrncia das relaes sociais estabelecidas se concretizando
em novas oportunidades educacionais e de integrao social desses
indivduos. Embora a fase clnico/assistencialista no possa ainda ser
considerada como passado, o presente v crescer e fortalecer-se ideais de
tica contempornea: integrao e direitos.

Os movimentos contrrios institucionalizao comearam a ganhar fora e


objetivavam assegurar a no segregao, portanto os direitos, dando origem as ideias de
Integrao e posteriormente a Incluso.
Amaral (1994, p. 15) sintetiza muito bem e enfatiza que [...]
49

a pessoa com deficincia pode comear a ser olhada, e a olhar para si mesma,
de forma menos maniquesta: nem heri nem vtima, nem Deus nem
demnio, nem melhor nem pior, nem super-homem nem animal. Pessoa.

Para Carvalho (1999, p.38): A incluso beneficia a todos, uma vez que
sadios sentimentos de respeito diferena, de cooperao e de solidariedade podem se
desenvolver.

5.3 O Contexto Inclusivo

O contexto inclusivo um espao com vrios elementos, principalmente


quando h na escola alunos com deficincia.
Com a nova perspectiva da diversidade a incluso foi concebida,
inicialmente, conforme Snchez (2005 p.8) [...] como uma inovao na educao
especial, mas progressivamente, foi expandindo-se em todo contexto educativo como
tentativa de que uma educao de qualidade alcanasse a todos. E, essa abordagem
parte do princpio de que todos os alunos tm o mesmo acesso, independente de suas
condies fsicas, sociais, intelectuais, emocionais, lingusticas e outras, a ponto de no
haver discriminao, alm da cultura e do gnero. Sendo assim, h a necessidade de
uma mudana de paradigma na escolarizao tradicional, ou seja, a presena de alunos
em espaos educacionais regulares e no segregados (SNCHEZ, 2005).
Ainda, diante disso, Snchez (2005 p. 9) relata que as escolas tem um
desafio enorme, que de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com xito todas
as crianas, inclusive aquelas que tm deficincias graves, ou seja, os desafios das
escolas as obrigam a buscar novas formas de ensinar, dando respostas educativas a
todos, garantindo dessa maneira a participao plena na comunidade escolar e social.
A educao inclusiva compreendida por Arnaz (1996, p. 27-28) como:

uma atitude, um sistema de valores, crenas, no uma ao nem um conjunto


de aes. Centra-se, pois em apoiar as qualidades, e, necessidades de cada
aluno e de todos na comunidade escolar, para que se sintam bem-vindos se
seguros e alcancem xitos.

A incluso, portanto, deve provocar mudanas no contato com o outro, dar


acesso aos mesmos cdigos da educao valorizando o indivduo e reconhecendo o
50

estilo de aprendizagem, um processo sem fim. Portanto, conforme Snchez (2005), a


escola tem a obrigao de pensar na heterogeneidade dos alunos proporcionando um
sistema que promova uma aprendizagem significativa num espao onde a diversidade
considerada natural e salutar. Para tanto, o educador deve sempre estar atento no seu
espao pedaggico no sentido de organizar materiais, uma vez que os elementos de
aprendizagem neste universo esto disponveis e so reveladores de uma concepo
pedaggica, de acordo com Horn (2004, p.15).

Paulon, Freitas e Pinho (2005, p.34):

a incluso percebida como um processo de ampliao da circulao social


que produza uma aproximao dos seus diversos protagonistas, convocando-
os construo cotidiana de uma sociedade que oferea oportunidades
variadas a todos os seus cidados e possibilidades criativas a todas as suas
diferenas.

5.3 .1 A Incluso em Santa Catarina

Os movimentos contrrios institucionalizao comearam a ganhar fora e


objetivando assegurar a no segregao. Portanto, os direitos legtimos do saber
caminham a passos largos na direo de ideias de Integrao e, posteriormente a
Incluso.

5.3.1.1 A Poltica de Educao Inclusiva no Estado de Santa Catarina

A trajetria da Fundao Catarinense de Educao Especial - FCEE, no


processo de integrao emerge na dcada de 80, tomando como base os movimentos
sciopolticos [...] cujas bandeiras de luta versavam sobre a eliminao das prticas
discriminatrias, bem como por movimentos de carter tico em favor dos direitos
humanos (Poltica de Educao de Surdos de Santa Catarina, 2004, p.17).
Em relao educao, [...] a educao especial engaja-se no
desenvolvimento de estratgias de operacionalizao do princpio de normalizao
(Soares et al, 2002, p.17) adotando a Educao para Todos, conforme os documentos
oficiais que enfatizam esse princpio e a necessidade de traar estratgias a fim de que a
51

integrao desses alunos seja uma realidade, rompendo com os modelos segregadores
existentes.
O princpio de normalizao foi introduzido na Dinamarca, segundo
Mendes (1994, p.5) e expressava que:

... a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas


oportunidades iguais de participarem em atividades comuns quelas
partilhadas por grupos de idades equivalentes.
A difuso do princpio de normalizao significava o reconhecimento dos
mecanismos desumanos de marginalizao e de discriminao social a que
eram submetidos indivduos portadores de deficincia mental.

Em face de reformulao, a Fundao Catarinense de Educao Especial


(2002, p.18): definiu e deflagrou as diretrizes gerais do processo de integrao na rede
regular de ensino. Diante desse fato foi proposta a implantao de modalidades
alternativas de atendimento nas regulares disponibilizando salas de recursos (DA e DV)
e de apoio pedaggico garantindo, assim, o acesso e a permanncia do aluno.
As concepes de integrao adotadas foram sendo transformadas medida
que discusses internacionais e nacionais a respeito da educao de pessoas com
necessidades especiais foram acontecendo e conquistando espaos e adeptos. Os dados
analisados na pesquisa indicam que h necessidade de rever aes e estratgias para
ampliao das oportunidades educacionais que visem incluso efetiva de alunos com
necessidades especiais na escola (Avaliao do processo de integrao de alunos com
necessidades especiais na rede estadual de ensino de Santa Catarina no perodo de 1988
a 1997, 2002, p.15/16).
De acordo com a pesquisa, j referendada, os autores apontam que:

Ainda que esse documento no contivesse diretrizes explcitas referentes


educao especial, seus fundamentos terico-metodolgicos, orientados para
a pretendida renovao das prticas pedaggicas das escolas estaduais, com
vistas diminuio da repetncia e ao aumento da permanncia do aluno na
escola, tambm visavam, por consequncia, aos alunos com necessidades
especiais. O movimento de integrao ento desencadeado veio constituindo
uma trajetria pontuada por vrios movimentos, sustentados na prtica
cotidiana da escola por diferentes concepes de aprendizagem, que revelam
no haver exorcizado de todo o fantasma da estigmatizao. Apesar de
assimilado o princpio constitucional de educao para todos, a cultura
escolar, mediante suas prticas e contedos tradicionalmente estabelecidos,
abre poucos espaos para a diversidade de alunos, com desigual capital
cultural, com diferentes expectativas e interesses, os quais tm que enfrentar
contedos e ritos pedaggicos de transmisso de conhecimento
homogeneizados.
52

A pesquisa desenvolvida por Soares et al ( 2002) na FCEE aponta que o


preconceito, a no capacitao de professores na rede regular, a desarticulao entre as
instituies, foram aspectos de suma importncia que influenciaram negativamente para
o seu desenvolvimento. Apesar das condies no terem sido adequadas para suprir as
necessidades que requeria a integrao, no podemos deixar de reconhecer a
importncia na vida escolar dos educandos com necessidades especiais, fazendo valer os
seus direitos legtimos educao cuja construo contempla as esferas do individual e
do coletivo. Sendo assim, no devemos pensar polticas educacionais que impeam a
consolidao do direito de ser cidado conforme o documento de 2002: Avaliao do
processo de integrao de alunos com necessidades especiais na rede estadual de ensino
de Santa Catarina no perodo de 1988 a 1997.
Em suas consideraes finais do referido documento (2002, p.147), entre
outras concluses, destaca que:

Avaliar o processo de integrao no significa discutir sua validade ou no,


uma vez que esse processo irreversvel. Significa, sim, investigar quais os
fatores que nele interferem, com o objetivo de rever aes e estratgias, de
modo que contribua para a melhoria da qualidade de ensino e ampliao das
oportunidades de participao efetiva das pessoas com necessidades especiais
na sociedade.

Alm da Poltica de Educao Inclusiva no Estado de Santa Catarina, as


escolas tm como suporte a Proposta Curricular do Estado assim como a Poltica de
Educao de Surdos.

5.3.1.2. Proposta Curricular de Santa Catarina

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina apresenta eixos


norteadores para uma concepo de homem e uma concepo de aprendizagem
(HENTZ et al, 1998). A Proposta Curricular em discusso o ser humano entendido
como social histrico. No seu mbito terico, isto significa ser resultado de um processo
histrico, conduzido pelo prprio homem.
Esta proposta parte do pressuposto de que o conhecimento coletivo e deve
ser socializado, pois [...] socializao do conhecimento implica em garanti-lo a todos.
[...]. Isto tem implicaes com polticas educacionais que devem zelar pela incluso e
no pela excluso, [...] (HENTZ et al, 1998, p. 12).
53

Retrata a socializao do conhecimento e suas implicaes como: encarar a


relao desse conhecimento com os outros saberes (p.12). Nas diferentes reas de
conhecimentos as crianas e jovens trazem consigo conceitos elaborados e que a escola
no pode desconsiderar, pois fazem parte da histria de vida deles. Ademais, foram
estabelecidos nas relaes com o outro. O que consiste como relevante no espao do
saber so os questionamentos desses conhecimentos em nvel de censo comum pelos
prprios educandos transformando-os sob um novo olhar e pensar, garantindo a
apropriao de uma nova forma de pensamento - o conhecimento cientfico.
A escola tem um papel primordial, pois ao promover a apropriao da
riqueza intelectual abre caminhos para a ao poltica das camadas populares,
capacitando-as para criarem alternativas sociais de maior distribuio da riqueza
material (p.13). Entretanto a informao cientfica de forma dogmtica, acrescenta
muito pouco ao preparo intelectual dos alunos, [...], diante da dinamicidade da cincia,
tornam-se rapidamente obsoletas (HENTZ et al, 1998, p.13). Para que isso no ocorra
necessrio a busca e elaborao de novas informaes e de novos conhecimentos
uma vez que a elaborao de novos conhecimentos se d sempre a partir dos
conhecimentos que algum j tem internalizados (p.13), de modo a oportunizar a
explicao da realidade, mas ao mesmo tempo descobrindo o mundo por meio do
conhecimento (HENTZ et al, 1998).
A Proposta Curricular de Santa Catarina tem como suporte terico a
concepo histrico-cultural de aprendizagem que conhecida como concepo scio-
histrica ou sociointeracionista.
De acordo com Rego (1995) teoria histrico-cultural foi elaborada por
Vygostky tendo como principais ideias:
A primeira idia, citada por Rego (1995) se refere relao entre indivduo
e sociedade onde as caractersticas humanas: Resultam da interao dialtica do
homem e seu meio sociocultural, ou seja, o homem transformado pelo meio de acordo
com as sua necessidades, assim como transforma-se a si mesmo (p.41).
Davis e Oliveira (1991, p.36):

que o organismo e meio exercem ao recproca. Um influencia o outro e


essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo. , pois, na interao da
criana com o mundo fsico e social que as caractersticas e peculiaridades
desse mundo vo sendo conhecida. Para cada criana, a construo desse
conhecimento exige elaborao, ou seja, sobre o mundo.
54

A segunda diz respeito origem cultural das funes psquicas. [...]


Segundo Rego (1995) [...] o desenvolvimento humano no independente do
desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana (p.41/42).
A seguir a autora apresenta a terceira idia e salienta que: base biolgica
do funcionamento psicolgico: o crebro, visto como rgo principal da atividade
mental (Rego, 1995, p.42).
Na atividade psquica o crebro visto como um sistema aberto cuja
plasticidade permite que as transformaes aconteam pela mediao, ou seja, pelas
interaes sociais para se tornarem apropriadas ao ser humano (REGO, 1995;
OLIVEIRA, 1997).
A quarta idia diz respeito mediao que est presente na atividade
humana So os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos
historicamente, que fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo
(REGO, 1995, p.42). Portanto, a mediao fundamental [...] porque atravs dos
instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicolgico so fornecidos
pela cultura (p.43).
A quinta idia menciona que: a anlise psicolgica deve ser capaz de
conservar as caractersticas bsicas dos processos psicolgicos, exclusivamente
humanos (REGO, 1995, p.43).
Hentz et al (1998, p.19) enfatiza que: As funes psicolgicas superiores
ou funes superiores da conscincia so estruturas cerebrais tipicamente humanas:
memria seletiva, pensamento abstrato, ateno concentrada, vivncia emocional e
intencionalidade da ao.
Davis e Oliveira (1991, p. 51) se referem s funes mentais superiores
como:

a capacidade de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da


memria, a formao de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade-
aparecem inicialmente, no plano social (ou seja, na interao envolvendo
pessoas) e apenas depois elas surgem no plano psicolgico (ou seja, no
prprio indivduo). A construo do real pela criana, ou seja, a apropriao
social, parte, pois, do social (da interao com os outros) e paulatinamente,
internalizada por ela.

Hentz et al (1998, p. 14), destaca a idia de que o conhecimento no


acontece de forma isolada e que as crianas/jovens so capazes de acompanhar as
55

atividades da escola, uma vez que a relao entre o sujeito (criana/jovem) e o objeto
(conhecimento) visto como uma determinao social. Nesse sentido, o professor na
escola a ponte mediador entre o conhecimento acumulado e o aluno na ao
educativa permitindo ao aluno apresentar saltos na aprendizagem e no desenvolvimento
medida que desafiado a algo novo.
O processo pedaggico tendo como suporte essa concepo de
aprendizagem no permite que as crianas e os jovens sejam considerados responsveis
pelo fracasso escolar como tambm de que so incapazes de aprender. Nessa concepo
todos so capazes de aprender em virtude das relaes e interaes sociais que
estabelecem (fatores de apropriao de conhecimento) onde a escola tem
responsabilidade tica para com a aprendizagem de todos (HENTZ et al, 1998).

5.4 A Educao de Surdos

5.4.1. As prticas na Educao de Surdos

Ao longo da histria as propostas educacionais em relao aos surdos foram


submetidas a transformaes, apesar de todas terem como objetivo: proporcionar o
desenvolvimento de suas capacidades e, as diferentes prticas apresentam uma srie
de limitaes, [...], que ao final da escolarizao bsica, no so capazes de ler e
escrever satisfatoriamente ou ter um domnio adequado dos contedos acadmicos
(LACERDA, 1998, p.68).
O abade LEpe a partir da linguagem gestual desenvolveu um mtodo
educacional tomando como suporte a lngua usada pela comunidade surda (LACERDA,
1998). Para L'Epe, a linguagem de sinais concebida como a lngua natural dos
surdos e, veculo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicao. Para ele,
o domnio de uma lngua, oral ou gestual, concebido como um instrumento para o
sucesso de seus objetivos e no como um fim em si mesmo (LACERDA, 1998, p.71).
Essa proposta defendia que: os educadores deveriam aprender tais sinais
para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, atravs dessa forma
de comunicao, ensinavam a lngua falada e escrita do grupo socialmente majoritrio
(LACERDA, 1998, p.71).
56

A partir do Congresso de Milo5, o oralismo, foi base para as prticas


educacionais vinculadas sendo amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa
abordagem no manifestou resultados satisfatrios, pois os surdos profundos - no
desenvolveram a fala socialmente - o que implicava em um desenvolvimento tardio e
parcial, ou seja, um atraso global significativo j que foi tomada como referncia a
aquisio de fala dos ouvintes (LACERDA, 1998). Alm disso, limitava a comunicao
nos diferentes contextos visto que o aprendizado de linguagem desvinculado de
situaes naturais de comunicao, e restringe as possibilidades do desenvolvimento
global da criana (LACERDA, 1998, p. 74).
Com a insatisfao da prtica pedaggica baseada no oralismo e pelas
pesquisas realizadas sobre as lnguas de sinais, nova proposta educacional surgiu a
comunicao total. A Comunicao Total permite o uso de sinais, alfabeto
dactilolgico, leitura orofacial, uso de amplificao visando fornecer inputs
lingusticos para que os estudantes surdos, expressassem nas modalidades preferidas"
(LACERDA, 1988).
Essa proposta pedaggica apesar de promover alguns avanos, j que
admitia o emprego dos sinais, comunicao dava-se, ainda, de forma considerada
precria j que o acesso aos sinais era empregado como auxiliares na fala. Entretanto, de
acordo com Lacerda (1988, p.76) apresentam ainda srias dificuldades em expressar
sentimentos e idias e comunicar-se em contextos extra-escolares.
Ao mesmo tempo em que a Comunicao Total era uma proposta
pedaggica, estudos em relao lngua de sinais eram desenvolvidos. A partir da,
foram surgindo alternativas educacionais orientadas para uma educao bilngue,
propondo o uso da lngua natural dos surdos.
Lacerda (1998, p. 77) assinala que:

O modelo de educao bilngue contrape-se ao modelo oralista porque


considera o canal visogestual de fundamental importncia para a aquisio de
linguagem da pessoa surda. E contrape-se comunicao total porque
defende um espao efetivo para a lngua de sinais no trabalho educacional;
por isso advoga que cada uma das lnguas apresentadas ao surdo mantenha
suas caractersticas prprias e que no se "`misture" uma com a outra
(LACERDA 1998, p. 77).

5
Houve uma completa mudana nos rumos da educao de surdos e foram seguidas pela Europa e
Amrica Latina, pois votaram por aclamao a aprovao do uso exclusivo e absoluto da metodologia
oralista e a proscrio da linguagem de sinais (LACERDA, 1998).
57

O modelo bilngue refere-se ao ensinamento de duas lnguas: a lngua de


sinais e, secundariamente, a lngua do grupo ouvinte. Segundo Quadros (1997, p.27):

O bilinguismo uma proposta de ensino usada por escolas que se propem a


tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar. Os estudos tm
apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de
crianas surdas, tendo em vista que considera a lngua de sinais como lngua
natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita. Skliar et
al.(1995) defendem que o reconhecimento dos surdos enquanto pessoas
surdas e da sua comunidade lingustica assegura o reconhecimento das
lnguas de sinais dentro de um conceito mais geral de bilinguismo (p. 27).

Em relao lngua portuguesa na educao de surdos, Quadros (2005, p.9)


afirma que:

a lngua portuguesa sempre representou uma grande tenso entre surdos e


ouvintes, e que os professores ouvintes se preocupam em pensar, pesquisar e
elaborar metodologias para garantir o acesso lngua portuguesa por surdos,
mas por outro lado, para os surdos, as representaes do portugus tomam
diferentes formas que no se relacionam com essa importncia forada pelos
ouvintes (p.9).

Esse processo tambm foi vivenciado pela Fundao Catarinense de


Educao Especial quando da elaborao e execuo de Polticas de Atendimento aos
Surdos, tomando-se como referncias os documentos oficiais.

5.4.2. Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina

A Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina foi resultado,


de certa forma, da Pesquisa j referendada, na perspectiva dos educadores, educandos e
famlias, destacam que, sob o ponto de vista acadmico e social os surdos
demonstravam poucos avanos e, em funo dos resultados obtidos, concluiu-se que :
preciso produzir avanos nas tentativas de incluso como resultados da assimilao de
novos valores e princpios e da construo de novos conceitos 6.
A Poltica para Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina. (2004,
p.10) enfatiza que: Saber considerar tal heterogeneidade , certamente, a questo

6
SANTA CATARINA. Fundao Catarinense de Educao Especial. Avaliao do processo de
integrao de alunos com necessidades especiais na rede estadual de ensino de Santa Catarina no perodo
de 1988 a 1997. So Jos: FCEE, 2002.
58

essencial para que se possa viabilizar um trabalho capaz de legitimar a autonomia,


criatividade e esprito crtico dos educandos nos diversos aspectos da prtica educativa.
A referida pesquisa7 (2002) constatou que muitos aspectos influenciaram
negativamente no processo de apropriao do conhecimento, dentre eles destacamos: o
preconceito, a falta de capacitao dos profissionais que trabalham com os surdos, a
rotatividade destes profissionais e a desarticulao entre as instituies, entre outros
(2002, p. 146).
O perodo de consolidao dos direitos humanos ocorreu na dcada de 90
onde os movimentos desencadeados se sustentavam na democracia e, sendo assim, as
polticas educacionais em mbito mundial promoveram aes que garantissem o
cumprimento dos princpios democrticos visando o pleno exerccio da cidadania
(Poltica para Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina, 2004).
A comunidade surda organizou um movimento que culminou com o
Frum em Defesa dos Direitos dos Surdos com o objetivo de realizar estudos e propor
solues que efetivassem seu acesso ao conhecimento e profissionalizao.
De acordo com a Poltica para Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina
(2004, p. 11), os depoimentos de professores das Salas de Recursos e do Ensino Regular
indicaram que: a ausncia de um sistema lingustico compartilhado, capaz de
transformar a atividade educativa de sala de aula em um importante processo interativo
de difuso do conhecimento, fazia-se urgente e necessrio.
Sendo assim, os profissionais da rea da surdez, juntamente com a
comunidade surda sentiram a necessidade de repensar o atendimento dos alunos
matriculados no ensino regular bem como de sistematizar uma prtica pedaggica a
partir do uso de duas lnguas: Lngua Brasileira de Sinais - Libras e a Lngua Portuguesa
(L.P).
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) estabelece em seus
preceitos sobre a educao especial que: O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados. Sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino
regular (BRASIL, 1996).

7
Ibid, p. 146.
59

A poltica da Educao de Surdos (2004, p. 11) foi resultado de reflexes a


respeito dos aspectos fundamentais na Educao de Surdos, que na orientao da
UNESCO, deve ser realizada na lngua materna. Esse documento orientador esclarece,
que: Entende-se como lngua materna, a lngua adquirida no convvio com os falantes
da lngua sem aprendizado sistemtico (p.11).
Desta forma, a lngua materna dos surdos a lngua de sinais, ratificando
que a educao bsica ocorra nessa lngua, ou seja, na lngua de sinais. No referido
documento (2004, p. 12): Esta lngua assim entendida ser o meio de instruo por
excelncia e a lngua portuguesa ministrada como segunda lngua. Diante do desafio
proposto (2004, p.12), [...] a educao de surdos deve possibilitar ao surdo o usufruto
de seu direito de aprender em igualdade de condies que para ser igual preciso,
antes, ser diferente.
A escola como espao democrtico deve trabalhar com as diferenas e os
significados delas decorrentes. Isto implica dizer que por ter a pessoa surda uma lngua
diferente, a escola dever oportunizar a este aluno a aquisio de conhecimentos nas
duas lnguas (primeiro na sua e depois na lngua portuguesa) como fator essencial. O
uso da lngua de sinais deve ser de forma sistemtica, continuada, dialgica, para que
verdadeiramente, ele possa construir sua identidade e exercer o direito da cidadania
(Proposta de Educao dos Surdos de Santa Catarina, 2004, p.12).
O papel da escola primordial como instrumento do saber, pois um
espao de transformao, contribuindo para eliminar a seletividade social,
instrumentalizando o surdo a fim de competir em iguais condies com os ouvintes.
Considerando esta perspectiva, apesar do atendimento educacional integrado, os
servios educacionais existentes, ainda, esto distantes de promover com qualidade a
real incluso do surdo no sistema regular de ensino. Esse fato decorre, sobretudo, das
inmeras dificuldades encontradas no processo educativo desse aluno, principalmente
no que se refere utilizao da lngua portuguesa escrita, da lngua de sinais Libras,
sua interpretao e recursos especficos necessrios para o acesso ao saber pedaggico
e, consequentemente, para o progresso e sucesso na educao acadmica (MEC/SEESP:
2001).
A poltica de incluso caracteriza-se com base na excluso. Se prope uma
educao inclusiva, supem-se a existncia de excludos. Assim, a reflexo deve ser
60

feita tendo em vista esta oposio que sustenta a poltica educacional nacional
(Proposta de Educao dos Surdos de Santa Catarina, 2004, p. 15).
A Declarao de Salamanca (1994) busca reconhecer as diferenas e aponta
linhas de aes para a educao dos surdos, na promoo da educao para todos
atravs da Linha de Ao da Declarao no captulo II, artigo 21, na qual os alunos
surdos devem ter um atendimento especfico:

Art. 21. As polticas educativas devero levar em conta as diferenas


individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por
exemplo, a importncia da linguagem dos sinais como meio de comunicao
para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da
linguagem dos sinais de seu pas. Face s necessidades especficas de
comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a
educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou
unidades especiais nas escolas comuns. (DECLARAO de
SALAMANCA, 1994, p.16)

O artigo 21 estabelece a lngua como um aspecto importante na educao


dos surdos, porm nos documentos apenas mencionada. H recomendaes mas no
de insero e viabilizao de um ensino tendo como espinha dorsal a lngua de sinais.
O Plano Nacional de Educao Especial (1994) menciona o uso da lngua de
sinais pelos surdos, mas no a instituiu enquanto lngua de instruo, apenas
recomenda sua utilizao pelos professores e familiares (SOUZA e GES, 2000).
Para Souza e Ges (2000 p. 16) a representao da cultura hegemnica, ou seja, da
cultura ouvinte, esto nas entranhas das propostas de incluso. A cultura hegemnica
tende sempre a produzir populaes politizadas de acordo com sua representao.
Skliar (1977) observa que a educao deveria atender de fato as diferenas
sociais, polticas, lingusticas e culturais, no entanto essas diferenas no so
consideradas na realidade, pois a incluso tem como base a homogeneidade para atender
os interesses polticos. Essa viso resulta em fracasso escolar dos silenciados, dos
oprimidos sendo que os alunos tambm se do conta do fracasso, como se refere o
autor.
Convm pontuar que em relao aos surdos, existe uma identificao
enquanto deficincia, contudo h um bloqueio em aceitar a cultura surda enquanto
cultura. Segundo a Poltica de Educao dos Surdos em Santa Catarina (2004, p.16-17):
61

Essa cultura multifacetada, mas apresenta caractersticas que so


especficas, ela visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de
organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. Elas
so de outra ordem, uma ordem com base visual e por isso tm caractersticas
que podem ser ininteligveis aos ouvintes. Ela se manifesta mediante a
coletividade que se constitui a partir dos prprios surdos. A escola a muito
tem representado o lugar em que os surdos no possuem os seus espaos, pois
baniu a lngua de sinais e jamais permitiu a consolidao dos grupos surdos e
de suas produes culturais. Assim, a coletividade surda garantiu-se atravs
de movimentos de resistncia com a fundao de organizaes administradas
essencialmente por surdos. Em muitas dessas organizaes, ouvintes no so
permitidos no corpo administrativos. O que acontece aqui o clamor pela
coletividade surda com a constituio de suas regras e de seus princpios e
um confronto de poderes. Nesse espao com fronteiras delimitadas por
surdos que se constitui a cultura surda. Em alguns casos, at admite-se a
existncia dessa cultura, mas enquanto cultura subalterna ou minoritria,
jamais como cultura diferente.(p.16)
Nas propostas de incluso se observa a submisso/opresso dos surdos ao
processo educacional ouvinte nas propostas integracionistas. [...].Assim, os
alunos surdos so constantemente expostos ao fracasso tendo como causa a
sua prpria condio (no ouvir) e no as condies reproduzidas pelo
sistema. A consequncia dessa tentativa de homogeneizao o fracasso, no
s acadmico, mas na formao de pessoas com problemas srios de ordem
pessoal, social, cultural e poltica. At a sanidade mental desses alunos
colocada em risco, uma vez que, a formao da identidade constituda com
base em modelos completamente equivocados.

Diante do apresentado, observa-se que as diferenas que fazem as


diferenas no esto sendo consideradas para garantir uma poltica educacional do
sistema de ensino, da sua estrutura e de seus currculos como apontado pela Poltica de
Educao dos Surdos (2004, p.18) refletindo a educao num contexto histrico-
cultural. Portanto, em relao populao surda, torna-se imperativo refletir a respeito
das suas peculiaridades, ao se pensar na universalidade da educao, visto que implica

em experincia visualespacial e como tal deve ser reconhecida (SANTA CATARINA,


2004).
Conforme Skliar (1997) h uma diferena ao entender a surdez como uma
deficincia e entend-la como uma diferena. Na concepo clnica da surdez visa-se o
tratamento, a normalizao do surdo. Sob o olhar da concepo scio-antropolgica
reconhece-se a surdez como uma experincia visual (SKLIAR, 1997).
As representaes da surdez so associadas incapacidade, a
incompetncia, falha uma vez que a equipe pedaggica parece desconhecer o fato dos
surdos vivenciarem experincias visuais. Diante disso constata-se a existncia de
62

movimentos de resistncia no que se referem a essas mesmas experincias visuais as


quais devem ser respeitadas e compreendidas.
Diante do arcabouo terico a Fundao Catarinense de Educao Especial
junto Secretaria de Educao e Inovao buscando despertar e transformar esta
realidade apresenta a Poltica de Educao de Surdos do Estado de Santa Catarina em
uma proposta bilngue.
A implantao da educao bilngue para surdos viabilizada pela Poltica de
Educao de Surdos do Estado de Santa Catarina tem como princpios bsicos o uso da
Libras e a convivncia com os surdos, seus pares, na rede regular de ensino.
Lacerda ( 2006, p.165), postula que, A proposta de educao bilngue, ou
bilinguismo, [...] tem como objetivo educacional tornar presentes duas lnguas no
contexto escolar, no qual esto inseridos alunos surdos, o que determina a presena
indispensvel de um intrprete na escola do ensino regular, j que os surdos necessitam
de uma srie de condies (boa amplificao sonora, traduo simultnea, apoio de
intrprete, entre outros) fatores comprometedores do acesso e sucesso comunicao
desses estudantes (LACERDA, 2006).
A Proposta de Educao de Surdos em Santa Catarina tem como
pressupostos o uso da lngua de sinais como forma de expresso pela comunidade surda,
elemento fundamental na consolidao das identidades e culturas surdas. Ademais,
linguisticamente, tem o status de Lngua, uma vez que revela um universo de riqueza
gramatical.
Quadros (2003) estabelece algumas consideraes a respeito do que
lngua, linguagem e para a autora (2003, p.7) a lngua definida como:

um sistema de signos compartilhados por uma comunidade lingustica


comum. A fala ou sinais so expresses de diferentes lnguas. A lngua um
fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade
lingustica.

Por ser uma escola inclusiva as Escolas esto desenvolvendo a Poltica de


Educao para Surdos, desde 2004, sendo que os alunos da primeira a quinta sries do
Ensino Fundamental esto inseridos em turmas bilngues.
A lngua de instruo para as turmas bilngues a Libras como primeira
lngua e a lngua portuguesa como segunda. Nas turmas mistas, entretanto, a lngua
63

portuguesa a primeira e a Libras, como segunda lngua, sendo apresentada aos surdos
pelo intrprete educacional.
A partir da sexta srie at o Ensino Mdio por frequentarem turmas mistas,
alunos surdos e alunos ouvintes convivendo no mesmo espao educativo, com a
presena do intrprete educacional.
64

6. CURRCULO

O contexto histrico do currculo e do pensamento pedaggico brasileiro


est permeado de ideologias, relaes de poder, valores e concepes diferenciadas em
relao ao processo educacional como um todo (JESUS, 2008, p.2638).
A etiologia da palavra currculo vem do termo latino curriculum, cujo
significado, segundo Houaiss (2009, p.589-590) : caminho, trajeto, percurso, pista ou
circuito eltrico. Antes de abordamos as adaptaes curriculares se fazem necessrio
contextualizao dos aspectos histricos vigentes.
Bautista (1993) refere-se ao currculo como um conjunto de
conhecimentos, capacidades, valores e normas de comportamentos que devem ser
transmitidas pela escola s crianas e jovens. Entretanto, considera tambm as
experincias que a escola disponibiliza as crianas com o objetivo de potencializar o seu
desenvolvimento integral (BAUTISTA, 1993).
Roldo (1999) por sua vez, concebe o currculo como uma construo social
que em contnuo processo de desconstruo, reconstruo de forma negociada, visto que
essas aes so protagonizadas pelas pessoas envolvidas em diferentes nveis estando
relacionado com o que se deve ensinar, a quem e para qu. Segundo a autora (1999,
p.43) o currculo se referia ao conjunto de aprendizagens consideradas necessrias
num dado contexto e tempo e organizao e sequncias adaptadas para o concretizar
ou desenvolver.
Ribeiro (1993, p.11) para o termo currculo descreve [...] uma diversidade
de definies e de conceitos em funo das perspectivas que se adaptem o que vem a
traduzir-se em alguma impreciso acerca da sua natureza e mbito. Para Llavador
(1994, p.370), a palavra currculo engana-nos porque nos faz pensar numa s coisa,
quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas.
Apesar de ser utilizada pela comunidade escolar, a palavra currculo por ser
um termo polissmico, traz uma diversidade de interpretaes em funo das diferentes
abordagens podendo gerar ambiguidade.
65

Cabral, Ferreira e Colombi (2004, p. 121-122) apontam que:

O currculo tem sido um dos elementos centrais das reestruturaes e


reformas educacionais que em nome da eficincia econmica esto sendo
propostas em diversos pases. Ele tem uma posio estratgica nessas
reformas precisamente porque o currculo um dos espaos onde se
concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados
sobre o social e sobre o poltico. Atravs do currculo, concebido como
elemento discursivo da poltica educacional, os diferentes grupos sociais,
especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto
social, sua verdade. Mesmo que no tivessem nenhum outro efeito,
nenhum efeito no nvel de escola e de sala de aula, as polticas curriculares,
como texto, como discurso, so, no mnimo, um importante elemento
simblico do projeto social dos grupos no poder.

O termo currculo entendido por Veiga-Neto (2002,p.43) como um


artefato educacional que retira elementos de uma cultura e os escolariza, apresentam-se
sumariamente algumas perspectivas que tm sido adotadas para examinar de que
maneiras o currculo est implicado com a sociedade que o produziu.
Mais adiante, Veiga-Neto (2002) refora a idia de que o currculo est
estreitamente relacionado com a cultura e ao ser observado construo de um
currculo, constata-se de que o mesmo encontra-se impregnado dos aspectos de
determinada cultura. Esse o motivo pelo qual o currculo se situa no cruzamento
entre a escola e a cultura (VEIGA-NETO, 2002, p.44).
Para Sponchiavo (2005, p.62)

O termo currculo provm da palavra latina currere, que se refere carreira, a


um percurso que deve ser realizado. o recheio, o contedo, o guia da
escolaridade, e para tanto perpassa a idia de controle na distribuio do
conhecimento, pois estabelece esta ordem sendo determinante na ao
educativa. Contudo a sua estruturao no deve abordar exclusivamente a
herana cultural da humanidade e transform-la em contedo de ensino, mas
sobretudo desvelar aspectos sociais, ideolgicos ocultados nestes saberes, ou
seja, contempla as diversas identidades que fazem parte do processo
educativo, dando a todas, a importncia necessria para que possam
desenvolver-se.

Silva, (2011, p.5) destaca que: Em Educao o termo pode ser considerado
em sentido restrito, assumindo-se como um plano estruturado de ensino, onde so
propostos determinados objetivos e contedos, bem como algumas orientaes didticas
e metodolgicas.
A autora menciona que: Numa perspectiva aberta e flexvel, o currculo
reorganizado em cada contexto, partindo das caractersticas e necessidades destes e
66

requerendo a definio das opes e prioridades que constituam respostas efectivas a


essas necessidades (SILVA, 2011, p.6).

Cordiolli (2004, p.11) se refere funo da escolarizao e educao como:

A educao est associada a procedimentos se socializao e aprendizagem


que interferem e promovem processos de desenvolvimento, nos quais
interagem saberes, habilidades, tecnologias, linguagens, hbitos mitos,
crenas, valores, padres de conduta, padres cognitivos e padres estticos.

Arendt (1992, p.38) define a instituio escola como a [...] instituio que
interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja
possvel de transio, de alguma forma, da famlia para o mundo. Dessa maneira, ao
longo da histria da humanidade foram se transformando e assumindo diferentes papis
e somente h dois sculos que foi reconhecido o direito a todos escolarizao
(CORDIOLLI, 2004).
Quando falamos em adaptaes curriculares temos que considerar o
significado da palavra currculo, ultrapassando o ambiente escolar ganhando espaos em
diferentes situaes, tornando-se domnio pblico (MANCIO, 2005).
Mudanas ocorreram no mundo e, inevitavelmente, provocaram mudanas
no universo das aes pedaggicas direcionadas produo de uma sociedade mais
igualitria na medida em que: Tornar esse conhecimentos acessvel classe popular
(dominadas) contribuiria decididamente para uma maior justia social (Veiga-Neto,
2004, p.45). Entretanto, essas mudanas, ou seja, a democratizao da informao
acentuou as desigualdades, j que, [...]:

... a economia tende a se globalizar e muitas fronteiras nacionais se


dissolvem, o mundo parece cada vez mais heterogneo em termos culturais.
A sensao que nos invade de que no mais vivemos naquele velho e
injusto, porm seguro, mundo moderno. Esse novo mundo no se tornou
mais justo, mas se tornou menos seguro... Talvez fosse melhor dizer que o
mundo no se tornou simplesmente mais inseguro, mas dizer sim , que ns
no temos segurana sobre ele, acerca daquilo que sabemos dele, sobre nossa
situao nele (VEIGA-NETO, 2002, p.45).

Os autores (CABRAL, FERREIRA E COLOMBI, 2002) explicitam ainda


que as polticas curriculares autorizam e desautorizam outros medida que atribuem
aes e papis especficos As mesmas geram [...] diretrizes, guias curriculares, normas,
grades, livros didticos, produzindo efeitos que amplificam os dos textos principais
67

(p.122). Convm enfatizar que h uma indstria relacionada com a educao no que
tange ao material didtico utilizado pela escola (CABRAL, FERREIRA e COLOMBI,
2002).
A poltica curricular, metamorfoseada em currculo efetua, enfim, um
processo de incluso de certos saberes e de certos indivduos, excluindo outros
(CABRAL, FERREIRA e COLOMBI, 2002.p.122). Sabe-se que o currculo tem efeitos
na sala de aula, definindo claramente os papis de cada envolvido na relao aluno/
professor bem como as funes de autoridade e iniciativa (CABRAL, FERREIRA e
COLOMBI, 2002).
Cabral, Ferreira e Colombi (2002, p. 122) referem-se ao currculo como um
instrumento na medida em que estabeleces diferenas, constri hierarquias e produz
identidade (p.122) Entretanto, convm ressaltar que produz: saberes, competncias,
sucesso, fracasso.
H uma correlao entre os conhecimentos valorizados pelos professores e
os sistemas educativos respectivos em consonncia com os interesses da classe
dominante e sua ideologia, determinando e cerceando assim, o conhecimento em
termos de sua organizao e distribuio (CABRAL, FERREIRA e COLOMBI, 2002;
SOARES e FERRO, 2010).
Essas consideraes a respeito da seleo cultural so importantes para
desnaturalizar o currculo - os contedos e disciplinas escolares - como dados neutros e
tcitos. Os estudos crticos do currculo tm apontado que a seleo cultural - aquilo que
se define como legtimo a ser ensinado nas escolas- sofre determinaes polticas,
econmicas, sociais e culturais. Geralmente, os conhecimentos mais valorizados
incluem tradies culturais de grupos e classes dominantes e, por consequncia,
excluem as tradies culturais de classes e grupos subordinados (SILVA, 1990, p.
61). A seleo do conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro, mas o
resultado de lutas, conflitos e negociaes. Entende-se, dessa forma, porque o currculo
culturalmente determinado, historicamente situado e no pode ser desvinculado da
totalidade do social (CABRAL, FERREIRA e COLOMBI, 2002, p.123).
Lima (2007, p.12) aponta que A escola como espao de formao e
humanizao de novas geraes deve considerar tais aspectos como fundamentais e
imperativos ao pensar a natureza do currculo e sua formulao ao se desejar construir a
escola sob o pilar da humanizao (LIMA, 2007).
68

A autora (LIMA, 2007, p.18) define que:

Humanizar o processo pelo qual todo ser humano passa para se apropriar
das formas humanas de comunicao, para adquirir e desenvolver os sistemas
simblicos, para aprender a utilizar os instrumentos culturais necessrios para
as prticas mais comuns da vida cotidiana e at para a inveno de novos
instrumentos, para se apropriar do conhecimento historicamente constitudo e
das tcnicas para a criao nas artes e criao nas cincias.

Ao considerar-se o currculo sob a gide da humanizao implica considerar


o mesmo seja democrtico permeando seus instrumentos visando o desenvolvimento do
ser humano em suas esferas individual e coletiva (LIMA, 2007). Para aprender, o ser
humano depende da apropriao sucessiva de instrumentos mentais que possibilitem o
trabalho com os contedos escolares. Para adquirir, utilizar e ampliar os instrumentos
mentais (internos) necessrio formar e exercitar atividades de estudo (LIMA, 2007,
p.14).
Moreira e Candau (2007) apresentam as diferentes concepes da palavra
currculo, pois esto relacionadas com influncias tericas (MOREIRA e CANDAU;
2007).
Moreira e Candau (2007, p.20):

Diferentes fatores socioeconmicos, polticos e culturais tm contribudo,


assim, para o currculo seja entendido como: (a) os contedos a serem
ensinados e aprendidos; (b) as experincias escolares de aprendizagem a
serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedaggicos elaborados por
professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem
alcanados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliao que
terminam por influir nos contedos e nos procedimentos selecionados nos
diferentes graus de escolarizao.

Silva (1995, p.28) faz referncia ao currculo nas concepes pedaggicas e


propostas curriculares e aponta que o mesmo, produz:

[...] formas de melhor organizar experincias de conhecimento dirigidas


produo de formas particulares de subjetividade: seja o sujeito conformista e
essencializado das pedagogias tradicionais, seja o sujeito emancipado e
libertado das pedagogias progressistas.

Pereira (2009, p.170), o currculo pode ento ser entendido como:

...redes de significao permeadas por relaes de poder, e, em constante


processo de deslocamento. Esses deslocamentos tornam-se importantes
porque do significao mltipla prtica social e cultural nele produzida.
69

Essas prticas mediadas pelo poder produzem uma dinmica complexa que se
estabelece a partir de negociaes (PEREIRA, 2009, p.170).

Moreira (2010) reporta-se para a revalorizao do conhecimento escolar


atravs da instruo ativa e efetiva assim como, a presena de um professor responsvel
pelo ensino dos contedos curriculares e, principalmente, pelo processo de: seleo,
organizao e sistematizao dos conhecimentos a serem estudados a ponto de no
haver restrio dos saberes considerando-se e respeitando-se a cultura familiar do aluno.
Esses aspectos so importantssimos porque a escola significa autonomia, perspectivas
expandidas de conhecimento, comportamentos, enfim, alargamento de horizontes
(MOREIRA, 2010).
Moreira (2010, p. 110), aponta que a escola deve ampliar o acesso a novos
e diferentes saberes, a novas linguagens, a novas interaes, a outras lgicas,
capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento, sistematizao e ao rigor.
Deve considerar a aluno em todas as suas dimenses, no reduzindo a inteligncia e a
aprendizagem (MOREIRA, 2010).
Souza (2010, p.45) conclui que: [...] a cultura e o cotidiano so duas
realidades que permeiam a vida escolar, a sala de aula e seus componentes
curriculares. Sendo assim, so aspectos fundamentais que permitem um engajamento e
participao [...] nas interaes culturais responsveis por um currculo rico e plural.
[...] (p.45).
Atualmente as escolas recebem alunos diversificados e por conta disso
tentam levar em considerao esse aspecto. Souza (2010, p.46) complementa que a
escola: [...], no pode partir para o relativismo cultural e embora d voz aos at ento
silenciados (como no caso da Lei 10.639/03) 8 deve procurar relacionar os diferentes e
seu cotidiano com as buscas polticas por um currculo que promova a igualdade e a
justia curricular universais.
Forquin (1993) alerta que num contexto multiculturalista, os materiais ao
serem utilizados no ensino devem estar em consonncia com critrios propriamente

8
A referida Lei 10.639/03, Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias. Presidncia da
Repblica/Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos. Acessvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em 15 de agosto de 2012.
70

educacionais do que em funo do pertencimento dos alunos a esta ou aquela cultura


evitando dessa forma os relativismos empobrecedores.
Sanfelice (2006, p.2) ao se referir ao currculo aponta:

No necessrio continuar apontando, portanto, as inmeras situaes


histricas em que as sociedades modernas, nas quais a educao formal se
institucionalizou nas instituies escolares, repensam, reformulam,
substituem, radicalizam em diferentes direes a orientao dos seus
currculos escolares. Mas, j podemos expressar uma considerao: o
currculo escolar sempre produto de um contexto histrico determinado
que, tendencialmente, ser alterado quando as conjunturas scioeconmicas e
poltico culturais se transformarem, dentro de um processo mais geral de
permanncias e mudanas da sociedade como um todo.

preciso ter clareza que no desenrolar da construo histrica das


sociedades capitalistas, sob o comando da revoluo burguesa a educao traz consigo a
herana desse tipo de sociedade que se caracteriza por determinado modo de produo,
bem como para tudo que decorre de tal especificidade. O Estado, em tais circunstncias,
tornou-se estratgico (SANFELICE, 2006).
Sanfelice (2008, p.35) analisa que:

[...] mesmo nos limites estruturais em que vem ocorrendo a incluso


educacional, ela tambm acontece, muito provavelmente, para alm das
necessidades objetivas da lgica posta pela primazia do capital [...]. A
incluso educacional obtida por segmentos sociais que se mobilizam com
esta finalidade, talvez surpreendendo planos oficiais, planejamentos
estratgicos, recursos previstos, [...], e enfim, implodindo uma certa poltica
educacional conduzida pelo Estado.
Esse conflito faz com que as relaes sociais se movimentem por caminhos
nem sempre desejados pelo capital ou pelo Estado, mas ainda assim
administrvel.

6.1 Teorias de Currculo

As teorias que procuram explicar o significado de currculo distinguem-se


pelo enfoque que do a diversos elementos, tais como: a natureza humana, a natureza da
aprendizagem ou a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade (RIBEIRO,
1993).
Segundo Padilha (2003, p.115-117) as teorias de currculo so descritas
conforme, a seguir.
71

A primeira teoria a ser abordada Tradicional do Currculo que enfoca o


ensino, a aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento,
eficincia e objetivos (p.115). O autor enfatiza que a teoria tradicional se fundamenta
na didtica de Comenius, pois a organizao e o mtodo so imprescindveis.
A teoria Crtica de Currculo, por sua vez, enfatiza a ideologia,
reproduo cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de
produo conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto e resistncia
(p.116).
A terceira teoria denominada de Ps-crtica que prioriza como elementos:
identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder,
representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo (p.117).
Moreira e Cunha (2008, p.8) apontam que:

Em termos polticos, sua atualidade evidencia-se nas lutas travadas por


inmeros grupos sociais (negros, mulheres, homossexuais, etc.), alvos de
inaceitveis preconceitos e discriminaes, contra a situao de opresso que
os tm atingido. Tais grupos tm conquistado espaos e afirmado seus
direitos cidadania, difundindo no tecido social a certeza de que as
diferenas que os tm afastado dos grupos tidos como normais, superiores e
capazes, constituem, de fato, construes sociais e culturais que visam a
legitimar e garantir privilgios.

Santos e Casali (2009) se refere ao currculo como inseparvel da cultura e


independente de ser a teoria educacional tradicional como a teoria crtica, as mesmas
afirmam que o currculo uma forma institucionalizada de transmitir cultura (SANTOS
e CASALI, 2009).
Althuser (1993) afirma que o currculo est impregnado de ideologia e a
servio do Estado (ALTHUSER, 1993). J, Moreira e Silva (1997) destacam que o
currculo transmite uma viso de mundo social. Essa viso est relacionada com os
interesses de grupos dentro de uma hierarquia de poder (MOREIRA e SILVA, 1997) e
no contexto educacional a relao de poder e os valores so percebidos, pois tm
implicaes no cotidiano escolar (SANTOS e CASALI, 2009).
Diante disso, podemos considerar que a realidade histrica, social e cultural
se reflete em procedimentos didticos, administrativos que condicionam sua prtica e
teorizao. Enfim, a elaborao de um currculo um processo social, [...] (JESUS,
2008, p.2640).
72

O currculo uma prtica complexa, uma vez que abarca diferentes fatores
(lgicos, epistemolgicos, intelectuais e aspectos sociais e ideolgicos) sendo que suas
concepes resultam em diferentes e distintos graus de aprofundamento (JESUS, 2008).
Sendo assim, as concepes adotadas tm uma natureza filosfica e, natural que
influenciem a escola no seu projeto poltico-pedaggico, assim como as posturas do
professor no pensar a respeito de currculo.
Estudos indicam que existem vrios nveis de currculo: formal, real ou
oculto, como uma forma de verificar a aprendizagem, em termos de quanto.
O primeiro nvel o Formal concebido pelos sistemas de ensino que
estabelecem as diretrizes curriculares luz dos Parmetros Curriculares Nacionais que
direcionam os objetivos e contedos das reas a serem desenvolvidas ou disciplinas de
estudo (JESUS, 2008).
O Currculo Real ocorre em sala de aula estando relacionado com o projeto
poltico-pedaggico e os planos de aula. Finalmente, o Currculo Oculto que trata dos
aspectos que comprometem a aprendizagem e o trabalho dos professores e que no
esto previstas no planejamento apesar de estarem relacionados com a aprendizagem no
meio social e escolar resultando em atitudes, comportamentos, percepes, gestos...
Jesus (2008, p.2641) ressalta que as idias dos tericos curriculista que
permeiam o ensino e o currculo surgiram no incio dos tempos modernos. Santos e
Casali (2009, p.220) reforam a idia de que o currculo foi pensado para atender,
sobretudo, as necessidades da nascente burguesia urbana que se constitua neste
momento.
No Brasil a construo curricular foi influenciada por vrias concepes e,
consequentemente, com interesses diferentes. Santos e Casali (2009), classificam o
currculo em abordagens distintas.
O currculo acadmico tem maior tradio histrica, pois para os da
tendncia tradicional o currculo base da educao estando diretamente relacionado
com o conhecimento. O currculo acadmico se sustenta no conhecimento sendo
reproduzido de gerao a gerao, como patrimnio cultural j que suas idias no se
modificaram no tempo e resistiram s mudanas socioculturais. Vale ressaltar que no
currculo acadmico a transmisso do conhecimento, como verdade absoluta, a funo
da escola assim como desenvolver o raciocnio dos alunos (SANTOS e CASALI, 2009).
73

O currculo humanstico sustentado pela concepo da Escola Nova


respeitando a realidade de cada aluno no qual o aluno percebido como um ser
individual. Logo, a funo do currculo consiste em proporcionar experincias
gratificantes, aos seus educandos, j que dotado de identidade pessoal na busca da
autorrealizao, a ponto de integrar emoes, pensamentos e aes (SANTOS e
CASALI, 2009).
O currculo tecnolgico em Santos e Casali, (2009, p. 220): consiste na
transmisso de conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais e habilidades
que propiciem o controle social. Nessa perspectiva, o professor configura-se como o
dono do saber e o aluno, por sua vez, um agente passivo no processo educacional. da
competncia do professor planejar, programar e controlar o processo educativo(p.220).
Para que o aluno atinja os objetivos propostos dar-se-o instrues, em sequncia
programada, ensino individualizado e, a avaliao de acordo com o desempenho
(SANTOS e CASALI 2009).
Segundo Santos e Casali (2009, p.221) o currculo reconstrucionista tem
como concepo terica e metodolgica a tendncia histrico-crtica, e como principal
objetivo a transformao social e a formao crtica do sujeito.
A educao nessa leitura ocupa a funo de agente de transformao, que
conforme Santos e Casali (2009, p.121) [...] medida que o homem inserido em um
contexto, social, econmico, cultural, poltico e histrico adquire, por meio da reflexo,
conscincia crtica para assumir-se sujeito de seu prprio destino. O ensino-
aprendizagem concebido como prtica social com posturas e carter tico
facilitando a compreenso da realidade com um currculo desafiador diante das
situaes-problemas (SANTOS e CASALI, 2009).
Ainda de acordo com os mesmos autores, o homem considerado capaz de
conduzir a sua vida, pois as relaes sociais ultrapassam os limites da sala de aula.
Ademais, incentiva a participao e a cooperao na comunidade. Esses ideais de
libertao e transformao social(p.222) acarretam empecilhos em uma sociedade
hegemnica.
Moreira e Candau (2007) em seu texto: Currculo, Conhecimento e Cultura
apontam elementos que permitem comunidade escolar efetuar discusses e reflexes
de aspectos significativos para o desenvolvimento e elaborao de um currculo,
direcionado em promover uma Educao para Todos (grifo do autor) e com qualidade,
74

a ponto de construir um desenvolvimento escolar contextualizado em um universo


(MOREIRA e CANDAU, 2007)
De acordo com Moreira e Candau (2007 p.17-18):

palavra currculo associam-se distintas concepes, que derivam dos


diversos modos de como a educao concebida historicamente, bem como
das influncias tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado
momento. Diferentes fatores scio-econmicos, polticos e culturais
contribuem, assim, para que currculo venha a ser entendido como:
(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
(d) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao. (p. 17-18).

Ainda os autores Moreira e Candau (2007, p.18) enfatizam que:

Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepes


como certa ou como errada, j que elas refletem variados posicionamentos,
compromissos e pontos de vista tericos, podemos afirmar que as discusses
sobre o currculo incorporam, com maior ou menor nfase, discusses sobre
os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relaes sociais que
conformam o cenrio em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem,
sobre as transformaes que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os
valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos
construir.

Silva (2000, 482) aponta que: o currculo uma prxis no um objeto


esttico. [...] a expresso da funo socializadora e cultural da educao. [...] significa
estud-los no contexto em que se configuram e atravs do qual se expressam em
prticas educativas. Sendo assim, contextualizado em cada perodo histrico,
pensado para orientar o trabalho a ser desenvolvido.
Lane (1992, p.27/28) se refere que: [...], verdadeiras representaes no seio
dessa cultura de membros de outra cultura no podem ser consideradas sem a
possibilidade de alteraes a qual requer, pelo menos, compreenso e empatia.
Moreira e Candau (2007, p. 19), reforam a idia em relao ao currculo,
como as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio
a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos/as
estudantes (p.19). Alm disso, um conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos
75

com intenes educativas de envolver e educar as pessoas por meio de atividades


organizadas por instituies escolares.
O autor destaca que a palavra currculo tem sido empregada para indicar os
efeitos alcanados na escola, que quase sempre, no so mencionados quando das
propostas e no percebidos pela comunidade escolar currculo oculto. O currculo
oculto envolve atitudes e valores que so transmitidos, subliminarmente, pelas relaes
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar.
O currculo vem impregnado, dominantemente, por prticas e rituais,
relaes hierrquicas, a denominao de tia para as professoras, regras e
procedimentos de como organizar e distribuir o espao como no design da sala
(carteiras colocadas uma atrs da outra) como organizar as turmas por meio dos
agrupamentos efetuados e os livros didticos com a viso restrita em relao famlia,
etc.
Conforme Moreira e Candau (2007, p.19): O currculo , em outras
palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuaram e o que nos
torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao.
Consequentemente, para a construo de currculo a presena do educador essencial,
pois s assim, o que foi pensado, discutido e refletido, se materializa na comunidade
escolar e nas salas de aula, levando em considerao tanto o currculo formal a ser
desenvolvido quanto o currculo oculto (MOREIRA e CANDAU, 2007).

6.2 Currculo e Adequaes

A educao como atividade deve ser compreendida e expressa sob formas


diferentes, tanto em aspectos de seu contedo como nos de didtica, vo transformar o
currculo em uma prtica para produzir aprendizagem (LIMA; LEMOS e ANAYA,
2006, p.147).
As autoras se remetem a cultura para a construo do currculo onde na sua
elaborao realizada uma seleo, considerada restrita, no perdendo de vista que a
escolarizao e os alunos em sua capacidade so limitados. Portanto, num tempo de
escolarizao reduzido a capacidade do aluno tambm reduzida (LIMA; LEMOS e
ANAYA, 2006).
76

Lima et al (2006 , p.147) referem-se que [...] se deve admitir que sejam
atendidos em sua individualidade, visto que nem todos os alunos aprendem tudo ou o
mesmo contedo. Em funo desses aspectos torna-se importante realizar uma reflexo
respeito do que se quer ensinar.
Aranha (2003, p.21) [...] recomenda que a mesma se preocupe no apenas
com a produo e a difuso do saber culturalmente construdo, mas com a formao do
cidado crtico, participativo e criativo [...]. A Escola Moderna - sculo XXI - deve
proporcionar meios diante das demandas cada vez mais complexas.
Nessa perspectiva que o governo prioriza o ensino fundamental e enfatiza
que [...] a no-garantia de acesso escola na idade prpria, seja por incria do Poder
Pblico ou por omisso da famlia e da sociedade, a forma mais perversa e
irremedivel de excluso social, pois nega o direito elementar de cidadania(BRASIL,
2003, p.21). O exerccio da cidadania passa a ser legtimo e natural visto que [...]
implica a efetiva participao da pessoa na vida social resguardada a sua dignidade, a
igualdade de direitos, a importncia da solidariedade e do respeito, bem como a recusa
categrica de quaisquer formas de discriminao (ARANHA, 2003, p.22).
A autora reconhece a diversidade existente na populao escolar ressaltando
a necessidade de respeitar e atender essa diversidade. Enfatiza que o currculo seria uma
ferramenta nas adequaes curriculares na ao educativa, para responder s maneiras
peculiares dos alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-
aprendizagem pressupe atender diversificao de necessidades dos alunos na escola
(ARANHA, 2003, p.22).
Para que as adequaes sejam realizadas faz-se necessrio esclarecer que
no se justificam a cristalizao do ato pedaggico propondo um fazer pedaggico
com solues calcadas nos diagnsticos dos alunos. A idia de que os alunos devem
adaptar-se escola deve ser esquecida definitivamente. Esse fazer pedaggico:
Implica, sim, a convico de que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcanar a
eficincia da educao a partir da interatividade entre esses dois atores (BRASIL,
2003, p.22).
Outro aspecto a ser considerado norteando a uma incluso bem sucedida
consiste em um sistema educacional planejado e organizado de tal modo, que atenda a
diversidade, quaisquer que sejam as condies: lingusticas, sensoriais, cognitivas,
emocionais, fsicas, socioeconmicas, tnicas ou outras que proporcionem respostas
77

adequadas. Alm do mais, a escola inclusiva deve superar as barreiras, operacionais e


pragmticas existentes no sistema regular de ensino como recursos humanos,
pedaggicos e fsicos (ARANHA, 2003).
Aranha (2003, p.25) destaca que:

Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo


firmar a convivncia no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e
valorizar a contribuio de cada um conforme suas condies pessoais.
A educao tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o
processo de incluso social dos cidados, tendo como mediadora uma escola
realmente para todos, como instncia sociocultural.

Lima; Lemos e Anaya (2006) enfatizam que o estudo do currculo


incorporado pela escola deve ter como pressupostos bsicos, ou seja, oferecer uma viso
de cultura que as escolas transmitem (dimenso oculta quanto manifesta); ser um
processo construdo e reconstrudo, historicamente; a conexo entre a prtica e a teoria;
ser um projeto cultural onde os professores podem interferir com flexibilidade para que
as necessidades sejam, sempre, atualizadas quando necessrio.

6.3 Flexibilizao e Currculo

H algum tempo vem se discutindo a incluso educacional das pessoas com


deficincia pelo mundo. Evidentemente que no Brasil, h de se considerar a diversidade
a fim de propor estratgias no atendimento das demandas dos alunos em relao aos
demais, ou seja, [...] requer medidas de flexibilizao e dinamizao do currculo para
atender, efetivamente, necessidades educacionais especiais [...]. (SILVA, 2009, [s.n.]).
A autora destaca que a comunidade escolar dever viabilizar aos alunos
todos [...] indiscriminadamente, o acesso aprendizagem, ao conhecimento e ao
conjunto de experincias curriculares disponibilizadas ao ambiente educacional, a
despeito de necessidades diferenciadas que possam apresentar (SILVA, 2009, [s.n.]).
As modificaes a serem propostas devem assegurar a permanncia e acesso
da pessoa deficiente e, efetivada em diferentes contextos, principalmente, nos escolares.
Mudar o olhar pessoa deficiente uma exigncia dos tempos modernos,
diferentemente de outros contextos histricos onde ela foi entendida sobre os
78

paradigmas da segregao, de integrao e, posteriormente, o inclusivo (SILVA, 2009,


[s.n.]).
Segundo documentos legais como Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial (BRASIL, 2001) a flexibilizao do currculo comum para as pessoas com
necessidades especiais (quelas que tm comprometimentos importantes e, que no
podem usufruir do currculo comum) foi considerado um avano importante. Apesar de
a legislao permitir a adequao curricular, a comunidade escolar parece sentir dvidas
em faz-las, pois no h uma clareza de como realiz-las.
Heredero (2010, p.198) aponta que:

adaptaes curriculares as que pretendem, mediante a aplicao de princpio


de incluso de todos, oferecer a esses alunos a mxima oportunidade de
formao possvel no contexto de sua escola, assim como dar uma resposta,
atravs do princpio de ateno diversidade, s necessidades que manifestam
em seu processo educativo.

Heredero (2010) esclarece que possvel desenvolver um currculo atravs


de uma metodologia que seja adequada e relevante. preciso reconhecer que cada
aluno aprende de uma forma, e com um ritmo prprio. Respeitar a individualidade de
todas as pessoas [..] significa dar oportunidades para todos aprenderem os mesmos
contedos,[...] (HEREDERO, 2010, p.198).
Na escola inclusiva h que se considerar, conforme Heredero (2010), as
possibilidades organizativas e funcionais nas instituies educativas, as necessidades
reais dos estudantes e a capacitao dos professores, alm dos currculos adaptados
(HEREDERO, 2010). Vale salientar, que a qualificao do professor (capacitao) na
busca de conhecimento, na mediao e explorao de alternativas pedaggicas de vital
importncia para atender as especificidades dos alunos para obterem xitos
(HEREDERO, 2010).

Diante da trajetria da educao inclusiva e da abordagem das Teorias de


Currculo (adaptao ou flexibilizao) e suas implicaes, nas vozes de diferentes
pesquisadores, provocou inquietaes. Sem pretender estar vinculada a uma concepo
especfica, visto que os pesquisadores evidenciam e refletem posicionamentos tericos
diferentes e importantes. Sendo assim, como pesquisadora, posiciono-me frente
incluso como um processo de construo e reconstruo, j que estamos diante de um
79

processo de renovao, de uma situao nova para muitas das escolas, apesar desse
processo vir sendo modificado dia-a-dia.
Para tal, acredito que manter um dilogo com as comunidades escolares
provoca na educao uma dimenso maior em relao a permanncia do aluno com
necessidades especiais no ambiente escolar, proporcionando uma Educao com
qualidade e competncia. evidente que, por ser um processo dinmico, as mudanas
ocorrem, mas, sem que se perca o foco, que sempre o aluno, independente de
qualquer condio, visto que a Escola enquanto instituio tem o papel de
transformador9 diante do conhecimento que cada um traz consigo (popular) em
conhecimento cientfico, que o compartilhado com ambiente letrado.

9
nfase da autora
80

7. MTODO

7.1. Contexto da investigao

A pesquisa desenvolvida est sustentada pelos pressupostos da pesquisa


qualitativa com nfase nas prticas de Estudo de Caso. Segundo Yin (1989, p. 23): "o
estudo de caso uma inquirio emprica que investiga um fenmeno contemporneo
dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenmeno e o contexto
no claramente evidente e onde mltiplas fontes de evidncia so utilizadas".
Oliveira (2010, p.1) comenta que: um mtodo qualitativo que consiste,
geralmente, em uma forma de aprofundar uma unidade individual. Ele serve para
responder questionamentos que o pesquisador no tem muito controle sobre o fenmeno
estudado. O estudo de caso indicado quando se pretende compreender um conjunto
de fenmenos tendo uma das fontes de informaes mais importantes - as entrevistas.
Por meio delas o entrevistado expressa sua opinio sobre determinado assunto
utilizando suas prprias interpretaes (OLIVEIRA, 2011; YIN, 2001; LDKE e
ANDR, 1986).
As caractersticas do estudo de caso so:
a) o fenmeno observado em seu ambiente natural onde so exploradas
situaes de vida real;
b) os dados so coletados por diferentes meios;
c) pessoas, grupos, etc. so examinados e estudados intensamente, alm de
suas caractersticas;
d) no so utilizados controles experimentais; e) a pesquisa envolve as
questes como e por que e;
f) no considera prevalncias ou incidncias.

De acordo com Yin (2001) o estudo de caso uma estratgia de pesquisa


com grande abrangncia em abordagens especificas de coleta e anlise de dados. O
mtodo a ser empregado til quando o fenmeno amplo e complexo e no pode ser
estudado fora do contexto onde ocorre naturalmente (OLIVEIRA, 2011, [s.n]).
81

Para Bonoma (1985) o mtodo do Estudo de Caso visto como um recurso


pedaggico ou como uma maneira para se gerar 'insights' exploratrios do que um
mtodo de pesquisa propriamente dito e isto tem ajudado a mant-lo nesta condio.
Todavia apresenta algumas limitaes apesar do estudo de caso ter sido utilizado na
pesquisa social.
Na coleta de dados no estudo de caso utiliza-se:
a) documentos que so fontes de dados importantes e que devem ser
utilizados para corroborar, aumentando as evidncias vindas de outras fontes;
b) documentos em arquivos que podem ser usados em conjunto com outras
fontes de informaes tanto para verificar a exatido como para avaliar dados de outras
fontes, possibilitando e facilitando os cruzamentos de informaes a fim de evitar
concluses equivocadas;
c) a entrevista uma fonte de dados importantes para os estudos de caso,
apesar de haver uma associao usual entre a entrevista e metodologia de 'pesquisa
sendo uma fonte essencial de evidncias para o estudo de caso... (BRESSAN,
2000,[s.n.]);
d) a observao direta importante ao se coletar evidncias. Segundo Yin
(1989, p. 91): Estas evidncias geralmente so teis para prover informaes
adicionais sobre o tpico em estudo;
e) a observao participante possibilita ao observador assumir diferentes
papis na situao estudada (no mais adotando posturas passivas), podendo participar e
influenciar nos eventos em estudo. um mtodo que propicia oportunidades ao
pesquisador viabilizando a coleta de dados por meio de acesso a eventos ou informaes
que no seriam possveis por outros mtodos. Todavia, o investigador deve preocupar-
se para no produzir vieses sobre o evento a ponto de levantar aspectos em perspectivas
diferentes (BRESSAN, 2000, [s.n]); e,
f) artefatos fsicos e culturais constituem-se em fontes de evidncias que
podem ser coletados ou observados como parte do estudo de campo fornecendo
informaes importantes sobre o caso em estudo ( BRESSAN, 2000, [s.n]).
Mediante o exposto, optou-se pelo estudo de caso, nessa investigao, haja
vista oferece a possibilidade de uma anlise minuciosa, num contexto real,
possibilitando a sua modificao, caso seja necessrio.
82

Atualmente, o Estudo de Caso denominado como Interveno Baseada


em Evidncias (IBE) - um movimento que surgiu na sade, mas migrou para a
Educao, tendncia forte encontrada em eventos internacionais e publicaes.
Segundo Rodrigues (2012, p.1-2) a IBE mais complexa na rea da
educao e explica a razo de cada palavra, isoladamente, que compe a sigla:

1. Interveno. Queremos certamente dizer interveno educacional, e no s


um aspeto restrito da aprendizagem de uma tarefa. Ser que este termo
interveno se reporta a uma ao de um professor que num ambiente
controlado influi numa aprendizagem bem delimitada do aluno? Se assim for,
trata-se de uma ao muito delimitada que dificilmente poder ser
reproduzida em contextos diferentes dos que foram experimentados. Se o
termo interveno usado numa aceo mais lata, ento teremos que
contemplar a aprendizagem que se faz atravs de equipamentos, de colegas,
enfim um conceito bem mais complexo de interao que impossvel de
reproduzir.

2. Baseada. Baseada no quer dizer reproduzida nem copiada. Baseada quer


dizer inspirada com referncia a. No se espera, portanto que os
procedimentos onde se obteve uma dada informao sejam fielmente
reproduzidos. Espera-se que os princpios e as relaes que foram
encontradas possam inspirar novas formas de ensino e de aprendizagem. Ora
essas novas formas tm que ser criadas, inventadas no contexto em que o
aluno, professor e escola se encontram.

3. Evidncia. O termo evidncia refere-se ao conhecimento acumulado e


sufragado pela investigao. Assim, no se faz o que nos parece melhor, mas
sim o que deve ser feito, o que correto fazer. interessante rever o que se
quer dizer por evidncia. Existem alguns princpios sancionados pela
experincia ou pela investigao que podero ser denominados de
evidncia. Os professores e os tcnicos devem conhec-los e dominar a sua
aplicao, mas a variabilidade humana leva necessariamente a uma
variabilidade de condies de aplicao e de obteno de resultados.

Rodrigues (2012) enfatiza que h necessidade de moderao, visto que nem


tudo ser resolvido com a aplicao de tcnicas para eliminar os obstculos dos
alunos. Outros aspectos a serem considerados so o processo educativo, a complexidade
da escola e a diversidade proporcionando aos alunos a oportunidade de aprendizagem
em contexto, de aprender com o outro e proporcionar ao aluno o seu desenvolvimento
em relao autonomia.
83

7.2 Contexto do desenvolvimento da pesquisa

O campo de investigao ocorreu no Estado de Santa Catarina, no sistema


de ensino pblico em nvel de Educao Bsica, em uma cidade que pertence a 18
GERED Gerncia de Educao / SDR Secretaria de Desenvolvimento Regional.
A Gerncia de Educao composta por 11 municpios: guas Mornas,
Angelina, Antnio Carlos, Anitpolis, Biguau, Florianpolis, Governador Celso
Ramos, Palhoa, Rancho Queimado, Santo Amaro da Imperatriz e So Jos, cuja
integradora de educao especial e diversidade responsvel pelo acompanhamento das
aes nessa rea.
A Escola de Educao Bsica tem como apoio a Proposta Curricular de
Santa Catarina contextualizada teoricamente na concepo histrico-cultural de
aprendizagem, conhecida como concepo scio-histrica ou scio-interacionista.
Alm da Proposta Curricular do Estado h o respaldo legal na Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva10 como tambm,
na Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina11, legitimando igual
oportunidade de aprendizagem a todos.
A unidade escolar oferece, no perodo oposto, o Atendimento Educacional
Especializado AEE. De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial, luz
da Perspectiva Inclusiva, o atendimento educacional especializado um servio da
educao especial que [...] identifica, elabora, e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando suas necessidades especficas (BRASIL, 2008, p.16).
A escola deve proporcionar estudos complementares direcionados
autonomia no ambiente educacional e fora dele, em concordncia com o documento
normativo da Proposta Nacional de Educao na Perspectiva Inclusiva (BRASIL,
2008).
Convm ressaltar que esse atendimento diferente de reforo escolar ou
complementao de atividades, ou seja, prestar apoio na promoo do desenvolvimento
dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, disponibilizando o ensino de cdigo Braille para os
10
Documento foi elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de
junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007 para o Ministrio MEC/SEESP
11
A Poltica de Educao de Surdos de Santa Catarina est referendada no captulo 3, sobre Incluso.
84

deficientes visuais, assim como a orientao e mobilidade ou o ensino da Lngua

Brasileira de Sinais Libras, para os surdos. Para alguns alunos se faz necessrio o uso
de tecnologia assistiva e de adequaes e produes de materiais pedaggicos acessveis
(BRASIL, 2008).

7.3 Participantes

Participaram do presente estudo um aluno, chamado Antnio (nome fictcio


por motivos ticos), com o diagnstico de Sndrome de Usher, 12 anos de idade,
cursando a 5 srie em uma escola regular que oferece do Ensino Fundamental ao
Ensino Mdio, a famlia (me) e a professora da turma bilngue12.
No ano seguinte (2012) foi promovido para a 6 srie, com alunos ouvintes,
com a presena do intrprete educacional de Antnio e de todos os alunos surdos nesta
sala. Vale salientar que o intrprete educacional no era a professora da turma bilngue
(5 srie, 2011) e, esta no participou da pesquisa, assim como os professores da sexta
srie. Entretanto, as atividades nas diversas disciplinas foram espaos ricos e
diferenciados de observaes do aluno.
Em relao famlia a me participou de maneira tmida como ponte entre a
pesquisadora e o pai de Antnio, ao repassar as informaes iniciais da pesquisa e todas
as formalidades requeridas. A me foi a representante da famlia em todo o processo
participando da entrevista inicial e na aplicao do Questionrio de Usher, assim como,
em situaes ocorridas na escola em que a pesquisadora foi convidada a participar como
mediadora.

Na pesquisa estabelecia-se uma dade (aluno professor) uma vez que


Antnio frequentava uma turma bilngue (5 srie) no turno vespertino e a Unidade
Escolar no turno oposto oferecia aluno apoio individualizado no atendimento do AEE.
O papel da professora (turma bilngue) como participante da pesquisa, foi de
vital importncia, no que se refere ao pensar um recurso pedaggico acessvel,

decorrente de sua experincia em sala de aula, no ensino fundamental (sries iniciais) e


no EJA, no tocante a sua experincia como intrprete educacional em sala de aula.

12
composta por alunos surdos
85

A professora (turma bilngue) formada em Pedagogia, com habilitao em


Educao Infantil e sries iniciais, tendo a formao em Libras (nveis bsico,
intermedirio e avanado) com especializao em Libras Apresenta uma vasta
experincia com a docncia para alunos surdos, em escola que adotava o bilinguismo
como metodologia na Educao de Surdos, sendo competente na aplicao da Proposta
de Educao para Surdos.
Na apresentao dos contedos curriculares revela domnio no emprego da
Libras respeitando os fundamentos da Proposta na qual a instruo dada em Lngua de
Sinais, como primeira lngua e o Portugus, como segunda.

7.4 Local

A coleta foi realizada em uma Escola Pblica Escola de Educao Bsica


que atende cerca de 700 alunos, do Ensino Fundamental (primeira a nona sries), assim
como o Ensino Mdio. Sendo uma escola inclusiva atende alunos com deficincias:
auditiva, visual, intelectual e autismo. A escola est localizada em um municpio que
pertence a 18 GERED Gerncia Regional de Desenvolvimento.
As atividades so desenvolvidas no turno matutino e vespertino onde a
comunidade acadmica executa a Poltica de Educao de Surdos no Ensino
Fundamental (1 a 9 srie) e no Ensino Mdio.
A escola tem alunos com surdez, no universo j mencionado, que
frequentam da primeira a nona sries do Ensino Fundamental, sendo um com
surdocegueira por Sndrome de Usher (5/6 srie) e alunos no Ensino Mdio.
A comunidade escolar apresenta em seu quadro funcional professores
habilitados com formao na rea de atuao para o Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Alm desses professores contam com profissionais de apoio para desenvolver o
ensino dos alunos com necessidades educativas especiais, no ensino regular, como
previsto e legitimado nos respectivos documentos oficiais.
A Escola oferece aos alunos com deficincia o Atendimento de Ensino
Especializado AEE segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva
Inclusiva (BRASIL, 2008).
86

7.5 Materiais

A finalidade de utilizar os materiais de apoio foi a de tornar acessveis os


contedos a serem apresentados para o aluno, pela professora, de acordo com o seu
planejamento e as respectivas unidades.
A dinmica adotada entre a pesquisadora e a professora consistia na troca de
informaes a respeito do tema a ser abordado com o aluno em sala de aula, assim como
a sua operacionalizao. Essa experincia adotada sugere o ensino colaborativo como
estratgia facilitadora nas intervenes em sala visando efetivao de aes
pedaggicas voltadas perspectiva inclusiva (MENDES, 2008; RABELO, 2012).
Foi idealizada uma forma diferenciada de apresentao desse contedo para
todos os alunos da classe, uma vez que o material acessvel para Antnio era utilizado
pelos demais alunos, evitando algum tipo de discriminao.
Esses materiais e seus contedos referentes s disciplinas de Cincias,
Geografia. Matemtica e Portugus foram empregados com a finalidade de torn-los
mais interessantes, mais atrativos para o aprendizado dos alunos. Alm disso,
proporcionar a identificao e o reconhecimento dos conceitos envolvidos nos
contedos das disciplinas, cujos significados estavam presentes na explicao e na
ressignificao assim que os mesmos eram representados, visualmente.
A professora explicava o contedo que estava escrito em portugus em
Libras. O mesmo contedo foi tornado acessvel por meio de figuras a fim de que as
explicaes em libras e o texto com o tema fossem assimilados (em funo de que
Antnio, desde cedo, manteve contato com a Libras). Sua primeira perda foi a auditiva
motivo pelo qual frequentou uma turma bilngue (desde a primeira srie) fazendo o uso
de Libras.
Em relao s disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias e Geografia
conforme os temas os materiais foram desenvolvidos e o procedimento constou as
seguintes fases:
1. Escolha do tema pela professora da turma bilngue de acordo com o
planejamento estabelecido pela Escola;
2. Discusso com a professora de como a pesquisadora pretendia enfocar o
tema;
87

3. Pesquisa do contedo e adequao em relao ao texto, por meio da


reelaborao do texto original;
4. Busca por figuras, no portal do Google, que proporcionassem apoio
visual ao contedo pesquisado;
5. Observao da qualidade da figura;
6. Apresentao do texto tomando como referncias aspectos de letra a ser
utilizada e seu respectivo tamanho.

Os contedos utilizando-se de recursos acessveis nas diferentes disciplinas,


constam no quadro 3.
88

Quadro 3. Recursos pedaggicos acessveis


Disciplina Tema Materiais/Estratgias
Portugus *Substantivos * exerccios - apresentao
** Classificao dos temas relacionados:
Comuns e prprios *fotos / figuras
**Flexo de nmero do substantivo
Singular e plural
** Flexo de Gnero:
Masculino e feminino

* Artigo: Classificao
Definidos e indefinidos

*Adjetivos
Flexes dos adjetivos: Gnero e nmero

* Verbos
** Estruturas das formas verbais: radical e desinncia
verbal
**Conjugao dos verbos: 1(AR), 2(ER) e 3 (IR)

**Modos Verbais: Indicativo


** presente - Presente
** passado - Pretrito Perfeito (simples)
** futuro - Futuro do Presente (simples)

* Desinncias verbais
Geografia *Sistema Solar *Uso de globo adaptado:
* Caracterizao dos planetas Movimento: translao e
rotao: dia / noite/.
* Exerccios com figuras
* Diviso Geogrfica do Brasil:
* Regies * Mapa
* Caractersticas * Textos13 e figuras

*Bacias Hidrogrficas * Mapa


*Distribuio geogrfica *Textos e fotos
*Importncia nas regies
Matemtica *Sistema Monetrio * O que o dinheiro
* Impresso das cdulas
e moedas utilizadas nas
atividades
Cincias *As baleias *Vdeo e Texto

* O cavalo marinho * Fotos impressas e texto

* Reproduo:
*Animais * Texto: Fotos e desenhos
* Humana Vdeo

13
Em todos os textos utilizados pelo aluno os caracteres foram ampliados, aps a consulta realizada para
identificar: qual a fonte e o tamanho da letra adequada.
89

7.6 Instrumentos

Na pesquisa foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados:


1. Protocolo de entrevista com a me
2. Protocolo para o Professor Questionrio
3. Protocolo para as Observaes em Sala de Aula
4. Protocolo de Entrevista com o aluno com surdocegueira por Sndrome de
Usher
5. Protocolo de Entrevista para o professor
6. Avaliao Funcional da Viso
7. Dirio de Campo

7.6.1. Protocolo de Entrevista com a Famlia

O Protocolo de Entrevista contou com questes abertas mais relacionadas s


questes familiares (Apndice E) e o questionrio Usher (Apndice F), com questes
fechadas, visando identificar aspectos relacionados Sndrome de Usher na famlia e o
levantamento de questes comportamentais no que diz respeito a posturas adotadas pelo
filho em relao ao uso da viso.
Para a elaborao do protocolo, tomou-se como referncia especialista em
Sndrome de Usher, conforme indicado no final do instrumento (apndice 7); alguns
itens foram retirados de documentos elaborados pelo Grupo Brasil (2001), da
Campanha Nacional da Sndrome de Usher (GRUPO BRASIL, 2003)14, caso das
questes fechadas.
O protocolo elaborado composto por:
* dados pessoais como nome, data e local de nascimento, endereo; raa e
descendncia (trs itens);

14
Questionrio da Campanha Nacional da Sndrome de Usher. Lanamento da Proposta de Cadastro
Nacional. Grupo Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente Sensorial. Florianpolis, Novembro 2003.
Adaptado por Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, 2009.
90

* antecedentes familiares para identificao da presena da Sndrome de Usher na

famlia nuclear (pais e irmos) e na extensiva (tios e primos) dois itens e


subitens;
* caracterizao da audio (surgimento da surdez, problemas vestibulares e da
viso, os sintomas levando em considerao campo visual, acuidade visual e a
presena de Retinose Pigmentar), totalizando a presena de quatro itens;
* observao do comportamento em relao manifestao da viso, composta
por 12 questes, focalizando situaes do dia-a-dia e finalmente;
* a relao de trs exames de extrema importncia no diagnstico da Sndrome de
Usher como: Eletroretinografia15, Angiofluorescncia16, Campo visual17 cujas
definies no constava do documento.

7.6.2. Protocolo para o Professor Questionrio

Objetivou-se identificar a viso do professor sobre o aluno com Sndrome


de Usher em termos de viso e de audio, comportamentos em sala de aula
(sentimento, disciplina, respeito), a aprendizagem, a mobilidade, assim como propor
recursos visuais acessveis nas atividades respeitando-se o planejamento das disciplinas.
Na elaborao do questionrio com questes fechadas e cujas respostas
foram classificadas: SIM, NO e S VEZES (Apndice G) para facilitar ao professor
no preenchimento em termos de rapidez e facilidade de resposta.

7.6.3. Protocolo para as Observaes em Sala de Aula

O Protocolo de Observaes em sala de aula baseou-se nos registros das


observaes realizadas em sala durante cada disciplina (enfatizando a participao e

15
Mede a eletricidade dada por impulsos eltricos do nervo na retina do olho, ou seja, os registros
correspondem s trocas eltricas que tm lugar nas clulas retinianas;
16
uma das exploraes mais utilizadas para diagnosticar muitas enfermidades do olho, com o que se
pode fotografar de uma maneira seriada toda a circulao nas clulas retinianas;
17
o espao em que o olho pode perceber simultaneamente sem efetuar movimentos; mede a viso dos
lados usando uma mquina chamada Goldman, que indicar o campo visual (campo normal= 180graus).
91

desempenho do aluno), as posturas visuais adotadas em relao ao quadro de giz, ao


intrprete educacional, s professoras das disciplinas e aos colegas.
As observaes pautavam-se, especialmente, nos sentidos do observador e
registradas, seguidamente, na ficha de observao (previamente, elaborada).
As observaes foram descritivas, num primeiro momento, com registros de
forma contnua cujo protocolo teve como suporte o Questionrio do professor
propiciando a uniformidade do registro das observaes, a categorizao das respostas e
agilidade na anlise das mesmas. A partir da, estabeleceu-se um protocolo composto
em categorias para facilitar o registro e suas respectivas anlises, como resultado das
observaes (Apndice H).

7.6.4 Protocolo de Entrevista com o aluno com surdocegueira por Sndrome de Usher.

O protocolo de entrevista para ao aluno com Sndrome foi idealizado para


que manifestasse a sua opinio, dar-lhe voz no ambiente escolar diante de situaes
que vivenciava todos os dias. Sendo assim, as situaes que indicam sentimentos e
reaes foi impresso em Lngua de Sinais, para a identificao das situaes em relao
a sentimentos e as reaes que apresenta (Apndice I).
O protocolo foi construdo com perguntas abertas e fechadas utilizando-se
de cones impressos reconhecidamente utilizados (nas redes sociais) para sinalizar a
respostas. Os cones tais como curtiu e no curtiu foram transformados para os registros

em resposta de Sim ( ) e No ( ), respectivamente e, para a idia de Mais ou


Menos ( ) como uma estratgia visual para identificar uma situao intermediria.
A entrevista totaliza 20 itens e com subitens para serem respondidas pelo
estudante e o instrumento foi dividido em quatro aspectos em relao :
* escola em que constam questionamentos a respeito das instalaes fsicas
(sala, ptio, biblioteca), assim como aspectos referentes alimentao (escola), a
hbitos de, para obter informaes e realizar as tarefas (estudar em casa) e,verificar se
h ajuda dos familiares, etc.;
* aos professores para verificar qual a comunicao entre ele e seus mestres;
* aos colegas para identificar o comportamento e as interaes com os
surdos e com os ouvintes;
92

* e ao intrprete educacional para observar o relacionamento e qual a sua


percepo a respeito da figura do intrprete em sala.

A entrevista com o aluno foi realizada em uma das dependncias da Escola


(Biblioteca) e para que fosse possvel a aplicao desse instrumento, a presena da
professora (turma bilngue) para a interpretao e mediao, foi fator essencial.

7.6.5. Protocolo de Entrevista para o professor

O protocolo utilizado na pesquisa com o professor constituiu-se de


perguntas abertas, cujo objetivo consistia na caracterizao (pelo professor) do aluno
antes e depois da interveno (Apndice J).

7.6.6. Avaliao Funcional da Viso

Durante a pesquisa empregou-se o Protocolo Guio de Avaliao Funcional


da Viso18 10/17 anos (anexo B) e o Checklist de Avaliao da Viso Funcional da
Criana (anexo C), de autoria de Ladeira & Queirs (2002) cujas aplicaes
aconteceram nas fases inicial e final da pesquisa.
O Guia de Avaliao Funcional da Viso de 10 a 17 anos, idealizado por
Ladeira e Serafim (2002), compe-se de seis aspectos, a saber:
1. Principais dificuldades a serem identificadas (10 itens);
2. Histria funcional (seis itens);
3. Grau de dificuldades de acordo com a escala (11 itens);
4. Por causa da viso (trs itens);
5. Ordem crescente de dificuldade (sete itens) e;
6. Leitura (10 itens).

Alm do Guia, fez-se o uso do Checklist de Avaliao da Viso Funcional


da Criana (LADEIRA e QUEIRS, 2002), com a finalidade de verificar a viso de

18
O termo utilizado pelos autores foi mantido em funo de sua identificao original. Todavia no
documento utilizou-se a palavra GUIA.
93

perto19 por meio de tarefas como complemento das informaes obtidas pelo Guia
aplicado.
O Checklist apresenta nove reas a serem avaliadas como:
1. O aluno capaz de ler letras de imprensa (seis itens);
2. O aluno capaz de utilizar (nove itens);
3. Requisitos em nveis de formato e distribuio no texto (quatro itens);
4. Utilizao do circuito fechado de televiso CCTV (cinco itens);
5. Fatores de ordem fsica quando o aluno l (nove itens);
6. Skills20 de localizao e seguimento das linhas de leitura- quando o aluno
faz leitura oral (18 itens);
7. Iluminao (sete itens);
8. Escrita a mo (sete itens) e,
9. Viso de longe tarefas na sala de aula (11 itens).

7.6.7. Dirio de Campo

O objetivo do Dirio de Campo (Apndice H) consistiu no registro das


observaes realizadas em sala de aula, que aps os dados obtidos e analisados para
propor recursos pedaggicos acessveis, conforme a disciplina e a atividade.
O Dirio de Campo um instrumento utilizado pelos pesquisadores
permitindo sistematizar as experincias, para posteriormente, serem analisadas.
Portanto, os dados so registrados, anotados e as intercorrncias suscetveis
interpretao, em diferentes momentos.
O investigador faz os seus registros de acordo com a sua habilidade, no que
v e no que observa ao longo do processo investigativo, analisando os dados coletados
conforme as suas percepes e subjetividade diante da realidade apresentada.
Segundo Soares et al (2011, p.667 ) o dirio de campo constitui-se em um
instrumento que tem como objetivo possibilitar a sistematizao das observaes e dos
dados coletados durante o estgio.

19
Os autores as caracterizam como viso prxima e, que neste documento foi utilizada: viso de perto.
20
No documento original utilizado o termo SKILLS, mas neste documento entendido como habilidades.
94

Aps a anlise das observaes com registros no caderno de campo e com


apoio das filmagens e fotografias foram dadas orientaes professora da turma
bilngue.

7.7. Equipamentos

Para a coleta de dados foram empregados equipamentos de alta e baixa


tecnologia.
Como equipamento de alta tecnologia foi usado o Circuito Fechado de
Televiso (CCTV) com lupas acopladas com trs magnificaes diferentes. Alm disso,
recursos pedaggicos acessveis de baixa tecnologia como plano inclinado (suporte de
leitura) e guia para leitura foram apresentados ao aluno e materiais conforme os
assuntos abordados relativos s disciplinas ( K, L, M, N, O, P).
Foram empregados pela pesquisadora:
a. mquina fotogrfica / filmadora para os registros;
b. impressora multifuncional para a produo de recursos pedaggicos
acessveis e,
c. computador para a formatao da pesquisa executada.
95

8 PROCEDIMENTOS

8. 1. Para Questes ticas

O projeto foi enviado e submetido apreciao pelo Comit de tica em


Seres Humanos a fim de que todos os cuidados ticos e legais fossem apreciados,
conforme indicados pela Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade (Anexo A).
Alm disso, foram solicitadas as devidas autorizaes dos participantes: Gerncia de
Educao e Diversidade - GERED, direes da escola, a famlia (pais ou responsveis),
professor participante, conforme Termo de Compromisso Livre Esclarecido (Apndices
A, B, C, e D), respectivamente.

8. 2 Para a Coleta de Dados

No ano de 2011, foram realizadas 03 sesses21 semanais, vezes por


semanais, nas segundas, teras e quartas-feiras, no perodo de agosto a outubro, sendo
assim distribudas: 10 dias, no ms de agosto (perfazendo 30 horas); 7 dias, nos meses
de setembro e outubro (num total de 21 horas, cada ms).
A permanncia na escola variava entre trs e quatro horas por dia, contudo
para efeito de clculos, consideraram-se em mdia, trs horas/dia. Reduziu-se a
frequncia para duas vezes semanais, nos meses de novembro (15 horas) e em dezembro
(9 horas) em funo de intercorrncias que no permitiram cumprir o cronograma
estabelecido. No entanto, algumas vezes, em atividades fora do ambiente escolar, o
tempo foi equivalente ao perodo completo de quatro horas muito embora no tenham
sido computadas.
O perodo da pesquisa ocorreu entre os meses de agosto a dezembro de
2011, totalizando 96hs. J no ano de 2012, nos meses de fevereiro e maro foram

21
Faz-se necessrio esclarecer que, denominamos sesses todas as atividades desenvolvidas na pesquisa
como entrevista com a me e com o adolescente, observaes e as intervenes concretizadas e a serem
alcanadas.
96

realizadas observaes sistemticas (dois dias, totalizando 28hs) em sala de aula, com
os alunos surdos e ouvintes, nas disciplinas: Cincias, Matemtica e Portugus. O
trmino da pesquisa ocorreu em maro do mesmo ano (2012).

8.2.1 Para Contato com a Escola

O contato com a diretora da escola foi fundamental na direo do primeiro


passo na execuo da pesquisa. As diretoras (geral e pedaggica) foram receptivas as
informaes apresentadas sobre o projeto, momento no qual se fez os esclarecimentos
sobre o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido TCLE (Apndice B), no tocante a
diversos aspectos: ticos em termos de sigilo profissional, do uso da imagem a ser
autorizado pelos pais, assim como a participao na pesquisa, permitindo a desistncia
das pessoas envolvidas, inexistncia de riscos, gastos financeiros, entre outros. As
direes solicitaram a presena da professora que participou do desenvolvimento da
conversa, conhecendo os termos propostos. As profissionais envolvidas firmaram
compromisso assinando o documento e colocaram-se disposio da pesquisadora.
O passo seguinte foi estabelecer contato com a Gerncia de
Desenvolvimento Regional para a realizao da pesquisa, na Unidade Escolar do
municpio da grande Florianpolis, que aps os esclarecimentos e concordando com
contedo do documento assinou o TCLE (Apndice A).

8.2.2. Para Contato com a famlia

Na segunda fase do processo manteve-se contato com a famlia,


representada pela me, em que foram abordados aspectos relacionados pesquisa sobre
Sndrome de Usher, a ser desenvolvida.
Nessa ocasio foram esclarecidos os objetivos do projeto, a sua
aplicabilidade, o porqu de sua execuo e sua relevncia para as pessoas com
Sndrome de Usher. Foram explicados tambm os benefcios que os resultados
poderiam trazer a fim de serem utilizados por professores que tenham alunos com
surdocegueira por Sndrome de Usher. Alm de ajud-los no aprimoramento de suas
prticas ao se depararem com uma criana, jovem/adolescente com tais caractersticas.
97

Ao mesmo tempo, esclareceu-se, o contedo do TCLE (Apndice C)


salientado todos os cuidados ticos na manuteno do anonimato com a alterao dos
nomes haja vista a no identificao dos mesmos.
Outro aspecto importante refere-se ao compromisso da utilizao dos
resultados em apenas produes para conhecimentos acadmicos (j que esta sndrome
, ainda, desconhecida) possibilitando, ainda, o enriquecimento dos profissionais que
atuam (ou, porventura, venham a atuar) com pessoas que apresentem surdocegueira por
Sndrome de Usher.
No primeiro momento, a me aceitou as explicaes sobre as condies
apresentadas e, posteriormente, o documento foi enviado a sua residncia, com a
finalidade do pai tomar conhecimento. Apesar de ter assinado o documento e parecer
concordar, solicita que seja mantido contato telefnico para alguns esclarecimentos, j
que as explicaes foram prestadas somente para a me.
O pai disponibiliza o nmero de seu telefone celular para contato e, por esse
meio, a pesquisadora explicou-lhe o projeto, o termo de compromisso livre esclarecido,
o que significava cada aspecto abordado e o porqu da solicitao de firmar assinatura
no documento. Aps esse telefnico (pai) a famlia, na figura da me, assinou o
documento referente ao uso da imagem do filho.

8.2.3. Para a Entrevista com a famlia

A terceira ao foi realizar a entrevista (Apndice E), solicitando


informaes a respeito da descoberta da Sndrome de Usher pela famlia, suas
preocupaes futuras em relao escolaridade, s atividades profissionais e as relaes
familiares. Na entrevista foram registradas as informaes da me (aps a solicitao de
autorizao) no Dirio de Campo com a finalidade de preservao das informaes.
Utilizou-se da entrevista para obteno de informaes sobre o que as
pessoas sentem, pensam ou fazem, podendo-se, ainda, verificar fatos, opinies e
sentimentos, determinar condutas e averiguar planos de aes. A entrevista foi
elaborada antecipadamente e o registro das respostas ocorreu no momento da entrevista,
condio necessria e importante a fim de que os dados no se perdessem e os
equvocos poderiam ser esclarecidos com segurana.
98

8.2.4. Para a Pesquisa Documental

A pesquisa documental se concretizou no acesso ao pronturio do aluno,


depois de concedida a permisso pela instituio, no qual continha suas avaliaes e seu
atendimento na Estimulao Essencial. O acesso s fichas de anamnese, diagnsticos
mdicos, relatrios de terapeutas (fonoaudilogas, fisioterapeutas e pedagogas), entre
outras informaes disponveis, esto registradas nos quadros 4, 5, 6 e 7. De posse das
informaes do pronturio organizou-se, ento, um quadro para melhor visualizao e
entendimento de todo o processo do diagnstico, do acompanhamento recebido na
instituio, sua evoluo e a constituio familiar.

8.2.5. Para a aplicao do Questionrio Sndrome de Usher com a famlia

Como parte da pesquisa aplicou-se o Questionrio especfico (Apndice F)


na obteno de informaes referentes histria pregressa do aluno, resgate da histria
de seus antepassados em relao Sndrome. A aplicao do referido documento com a
me, realizou-se quando a mesma compareceu na escola para conversar com outras duas
mes e as diretoras da escola (geral e pedaggica) sobre a atitude de Antnio em
relao aos colegas, ocasio na qual fui convidada a participar como mediadora.

8.2.6. Para a aplicao do Questionrio do Professor

Antes de entregar o questionrio (Apndice G) para a professora foi retomar


o motivo de minha presena na sala e o porqu de solicitar o preenchimento do
Protocolo, organizado com questes fechadas. Tal protocolo configura-se como um
importante instrumento de pesquisa, uma vez que resultou na caracterizao do aluno
sobre a tica do professor. Alm disso, props-se a identificar as possveis dificuldades
em relao s atividades que o professor apresenta aos alunos surdos e ao aluno com
surdocegueira por Sndrome de Usher. A partir das informaes sugeriu-se recursos
visuais acessveis aplicveis nas atividades.
99

8.2.7. Para a aplicao do Protocolo de Observao

Outra ao idealizada foi a utilizao de um Protocolo de Observao


(Apndice F), em sala de aula, para registrar os comportamentos, o desempenho do
participante durante as atividades.
Convm ressaltar, que tomou-se por base o Protocolo Inicial (professor e
registros na sala de aula) e foi elaborado um piloto. A seguir, tal protocolo foi enviado
para apreciao de trs juzes com experincia na rea, com o intuito de verificar a
aceitao ou rejeio das inferncias do pesquisador. Pretendia-se, tambm, realizar as
anlises de contedo e semntica; a partir das modificaes sugeridas foi elaborado o
instrumento final, o novo Protocolo, para serem utilizados nas atividades curriculares.
O registro das informaes, pelas observaes em sala de aula, aconteceu
por meio de registro cursivo, inicialmente, categorizada por uma maior agilidade na
escrita daquilo que estava ocorrendo.
Esse protocolo contemplou aspectos referentes viso, bem como
comportamentos com os colegas, com o professor e a intrprete educacional durante sua
permanncia na sala de aula ou fora dela (no intervalo, em companhia dos colegas
surdos e ouvintes, entre outros).
Como as disciplinas eram distribudas ao longo da semana e alteradas em
funo do andamento da sala, a disciplina de Portugus acabou sendo a mais observada
demandando maior nmero de recursos visuais acessveis para o desenvolvimento dos
contedos nas atividades.
Nas disciplinas de Cincias, Geografia e Matemtica de ocorreram poucas
observaes, porm a acessibilidade dos textos por meio de recursos visuais acessveis
no foi negligenciada. No que se refere Educao Fsica foram realizadas, somente,
duas observaes, decorrentes de mudanas (horrio e dia da semana), no coincidindo
com a presena da pesquisadora na Escola, como descrito.
Convm esclarecer que a turma bilingue, no momento da observao, no
participava das atividades na disciplina de educao fsica em conjunto com os
ouvintes, visto que eram muitas turmas a serem atendidas em um mesmo horrio e, as
condies para que ocorressem as aulas somente em uma turma e em horrios
especficos eram improvveis. A atitude adotada e gerenciada pela profissional de
100

educao fsica, provavelmente, ocorreu em decorrncia do nmero de alunos e espao


limitado para atender todos os alunos.
Outro fator de impedimento encontrava-se nas mudanas de luminosidade
(claro e para escuro, escuro para claro devido a Retinose Pigmentar) que pode bem
como pela mobilidade do aluno para transitar de maneira segura. Pode significar,
tambm, que em funo as dificuldades identificadas22 na realizao das atividades, em
decorrncia das mudanas bruscas de luminosidade, sugeriu a permanncia do estudante
em espao restrito. Ser!?
Antnio joga xadrez quando est em sala com colegas ouvintes e a
observao realizada, nesse espao, teve como propsito a identificao de
comportamentos estabelecidos pelo estudante e as suas relaes com o meio.

8.2.8. Para a Avaliao Funcional da Viso

A Avaliao Funcional da Viso foi utilizada a fim de obter informaes a


respeito das capacidades visuais em diferentes situaes e contribuir com indicadores
das necessidades, habilidades e aspectos a serem desenvolvidos. Durante o perodo em
sala, os comportamentos eram observados e o protocolo preenchido, verificando-se a
necessidade de tornar visualmente acessvel bem como a aplicao de novas estratgias
facilitadoras compreenso real do contedo das disciplinas.
O instrumento idealizado por Ladeira e Queirs (2002), intitulado: Guio
para uma Avaliao Funcional da Viso 10/17 anos (Anexo B) apontam alguns
indicadores nessa direo:
1. As principais dificuldades (10 itens);
2. Histria funcional (6 itens);
3 . Grau de dificuldades (11itens)
4. Aspectos que por causa da viso (3itens);
5. A ordem crescente das dificuldades (7 itens) - escala de 1 a 7;
6. Leitura (10 itens).

22
A comunidade escolar foi esclarecida, em reunio pedaggica, respeito da pesquisa e sobre a
Sndrome de Usher e suas implicaes.
101

H tambm um Checklist de Avaliao da Viso Funcional da Criana


(Anexo C), tarefas que requerem uma viso de perto constando de nove aspectos a
serem avaliados, variando entre 4 a 11itens para cada um dos aspectos.

8.3. Para a Anlise de Dados

Os dados obtidos na pesquisa documental foram agrupados para caracterizar o


participante nos diversos contextos do processo diagnstico, no acompanhamento do
atendimento na estimulao essencial, no conhecimento da constituio familiar:
parentesco, sexo, idade, instruo, ordem de nascimento, entre outros.

8.3.1 Para a Entrevista

A Entrevista (Apndice E) e o questionrio aplicado com a Famlia sobre


Usher (Apndice F) foram de grande importncia contribuindo com informaes para a
caracterizao da pessoa com surdocegueira por Sndrome de Usher e s questes
familiares. As informaes foram complementadas com o questionrio com a finalidade
de identificar aspectos determinantes e especficos relacionados Sndrome na famlia.
Alm disso, levantar questes comportamentais no que diz respeito a posturas adotadas
pelo filho em relao ao uso da viso tomando como referncias situaes observveis
em seu cotidiano.
A entrevista teve suas questes reduzidas com o intuito de evitar o cansao
por parte da entrevistada (me), como tambm, estabelecer um rapport que segundo
Luke e Andr (1986, p.38): [...] permitindo ao entrevistador fazer as necessrias
adaptaes.
Biasoli-Alves (1998) e Hbner (1998) apontam que um nmero pequeno de
questes propicia ao entrevistado abordar aspectos relevantes como crenas,
sentimentos, atitudes, espontaneamente; entretanto, a presena de um esquema com
aspectos a serem abordados essencial. Durante as suas colocaes, algumas
intervenes surgiram medida que se expressava ou no apresentava a informao
desejada.
102

A entrevista com o aluno com Sndrome de Usher (Apndice I) aconteceu


ano de 2012, quando da finalizao da pesquisa. A referida entrevista foi realizada no
espao da Biblioteca por ser um espao silencioso, em cujas questes apresentadas ao
aluno fez-se de representaes grficas e com auxlio da professora da turma bilngue,
como intrprete.
Para a entrevista com a professora (turma bilngue) sobre os recursos
pedaggicos acessveis, no final da pesquisa, foram estabelecidas 10 questes pontuais
sendo nove fechadas e uma aberta. A sua aplicao teve como intuito verificar se as
condies ocorridas na apresentao dos contedos das disciplinas foram beneficiaram
o aluno com Sndrome de Usher.

8.3.2 Para a utilizao dos Protocolos

O Protocolo de Identificao dos alunos baseou-se nas informaes do


pronturio desde o processo de diagnstico (quadro 4, 5) at o perodo em que recebia
atendimento no programa de estimulao precoce e a caracterizao (quadros 6, 7 e 8 ),
onde foram registrados todo o processo de entrada, desde nove meses at o final, por
ocasio de seu desligamento do servio momento em que ultrapassou a idade limite de
permanncia.
Os protocolos utilizados na pesquisa, em sua maioria, foram elaborados pela
pesquisadora, com exceo do Guia para uma Avaliao Funcional da Viso 10/17
anos (Anexo B) e o Checklist de Avaliao da Viso Funcional da criana (Anexo C).
Para a elaborao do protocolo, tomou-se como referncias especialistas em Sndrome
de Usher, conforme indicado no final do instrumento (apndice F); alguns itens foram
retirados do documento elaborado pelo Grupo Brasil (2001), da Campanha Nacional da
Sndrome de Usher (GRUPO BRASIL, 2003), apresentando questes fechadas.
O Protocolo Questionrio com o professor (Apndice G) foi baseado em
Ferrel (1994, 1998) como suporte para a sua elaborao. As aplicaes foram realizadas
com a professora da turma bilngue no incio e final da pesquisa. O Protocolo para o
Professor teve como propsito identificar a viso do professor a respeito do estudante
com Sndrome de Usher (viso e de audio, comportamentos em sala de aula) e,
tambm, propor recursos visuais pedaggicos nas atividades de acordo com o
103

planejamento das disciplinas. Foram apresentadas questes fechadas cujas respostas


eram classificadas com: SIM, NO e S VEZES (Apndice 8).

8.3.3 Para a Avaliao Funcional da Viso

As respostas dos itens da Avaliao Funcional e Checklist da Avaliao


Funcional da criana foram respondidas de acordo com os critrios estabelecidos pelos
instrumentos cujos itens avaliados esto em uma categoria determinada. Todos os dados
organizados e sistematizados foram considerados na anlise.
104

9. RESULTADOS e DISCUSSES

Neste captulo sero descritos os resultados obedecendo a seguinte ordem:


caracterizao do participante, da famlia, questionrio sobre sndrome de Usher,
questionrio professora, observao pela pesquisadora, entrevista com o aluno com
Sndrome de Usher.

9.1 Caracterizao do participante

A caracterizao do aluno com Sndrome de Usher foram resultados de


informaes obtidas na: Pesquisa documental, na famlia (Apndice E e F), com a
professora (Apndice G) e a pesquisadora (Apndice H)

9.1.1. Pesquisa documental

A. Processo Diagnstico

A Pesquisa Documental foi realizada para caracterizar todo o processo de


diagnstico e o acompanhamento do aluno com Sndrome de Usher, retratada nos
quadros 4 a 8.
O quadro 4 e 5 refletem a sntese do processo diagnstico ( avaliaes
mdicas; oftalmolgicas e otorrinolaringolgicas, peditrica, pedaggica, fisioterpica,
psicolgica e a avaliao social), no perodo de 1999-2005, tomando como suporte o
pronturio do educando.
O processo de Avaliao aconteceu no Centro de Avaliao e
Encaminhamento-CENAE, exceo da avaliao oftalmolgica, realizada pelos
profissionais no Centro de Reabilitao Visual - CRV23

23
Atualmente, o Centro de Apoio Pedaggico e Atendimento s Pessoas Deficientes Visuais CAP
transformou-se em um servio de reabilitao visual e adaptao de prtese ocular, dentro da nova
estrutura organizacional. Na rea da reabilitao, o CAP credenciado no Ministrio da Sade por meio
de Portaria, como Centro de Referncia no Estado de Santa Catarina, na rea da Reabilitao Visual. Tem
como objetivo prestar atendimento ambulatorial aos usurios do SUS, deficientes visuais (cegos e baixa
viso), com perdas ou atrofias oculares, residentes no Estado que mediante avaliao mdica, so
indicados para o tratamento de reabilitao visual e adaptao de prtese ocular (Fonte: Fundao
Catarinense de Educao Especial, 2012).
105

Quadro 4. O Processo Diagnstico (1999-2000)


Ano Exame/aes Diagnstico Encaminhamentos Atendimento
Potencial O potencial evocado foi realizado nos dois O mdico a encaminhou Associao de
Evocado ouvidos. A resposta foi coletada com eletrodos aps a realizao do Santa Catarina
(17.09.99) colocados o lobo da orelha ipsilateral e Potencial Evocado e, que de Reabilitao
1999 referncia no vrtex ceflico. Resposta para segundo a triagem, a (ASCR):
IC: 1 ms 15 potenciais auditivos de tronco cerebral com famlia procurou a FCEE *fisioterapia
dias estimulao monoauricular 100dHL e espontaneamente. ( 2x)
mascaramento com rudo branco onde
observamos ausncia de resposta biliteral.
compatvel com o diagnstico de hipoacusia do
tipo sensorial.
Triagem Suspeita de atraso no Desenvolvimento Avaliaes: social, * Centro de
CENAE (Maio) Neuropsicomotor (DNPM). Surdez? audiolgica, pedaggica, Avaliao e
peditrica fisioterpica e Encaminhamen
IC: 9 meses fonoaudiolgica to CENAE.
2000 *Sala de
Recursos (SR)
Avaliao No permitiu a colocao de fones para realizar Est. Essencial, Fisioterapia
Audiolgica imitncia acstica. udio em campo livre, e piscina para estimulao
(Junho) responde ao instrumento tambor (250 a motora. Audiometria
600HZZ). Criana atenta ao ambiente. Surdez infantil para indicao de
IC: 10 meses Neurossensorial de grau a esclarecer (Bilateral) aparelho de amplificao
sonora individual (AASI).
Sala de recursos
2000 Avaliao Avaliado aos 21 dias e, aos 4m, sendo detectada Estimulao Essencial; Sala * CENAE
Fonoaudiolgica a perda neurossensorial de grau profundo de Recursos; Avaliao
bilateral. Vocaliza, direciona os braos para o futura para adaptao de
objeto. Sialoria. Hipotonia de lngua, bochechas AASI.
e lbios; erupo dos dentes.
2000 Avaliao 4 gravidez. Suspeitou de surdez com poucos *CENAE
Peditrica dias; 1 filho com surdez congnita. BERA aos
4m. Impresso diagnstica: surdez de origem
gentica Impresso diagnstica: Surdez de
origem gentica, No tem total controle ceflico.
Senta com apoio. Atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor (DNPM). Sinais de orientao
para Paralisia Cerebral (PC), de grau leve.
Acompanhamento com Neurologista.
Fisioterapia por 02meses.
2000 Avaliao Pega objetos e os procura quando retirado do *CENAE
Pedaggica campo visual. Sorriso social. Sons guturais. Leva
os objetos boca, dispraxia leve mais evidente
da mo esquerda. Reagiu com choro quando
colocado em prono; me informa que o menor,
no estranha e, que reconhece os familiares.
atualmente com atraso nas reas de
desenvolvimento.
2000 Av. Perda auditiva neurossensorial profunda de Avaliao gentica
Otorrinolarin- origem gentica? confirmada. UFSC *CENAE
golgico
2000 Avaliao Coord. mo-olho. Pega objetos e os lana. Em Estimulao Essencial
Fisioterpica supino, transfere peso, modifica posturas
dinamicamente, passa para gatas, rola em arrasto
para trs, senta com grande instabilidade de
tronco. Aos ajustes de posturas apresenta
flutuao para hipertonia, porm aparentemente
normotonia Reao casustica, cervical e ptica
co Retificao positiva (+). Anfbio e Landau
positivo, reao de equilbrio negativo. Reao
corporal retificao positiva. Reao de
equilbrio, proteo para frente, para o lado e
para trs, negativo. Supinao do antebrao,
positivo. Atraso no DNPM.
2000 Estudo de caso Quadro de Paralisia Cerebral (grau leve) com Estimulao Essencial *CENAE e
(20.06) flutuao de tnus para hipotonia, com Surdez CENER
IC: 10/11meses Neurossensorial de grau a esclarecer. Atraso
Rematrcula globalizado nas reas de desenvolvimento. *CENER
106

O acompanhamento ocorreu de maneira contnua durante o atendimento na


instituio (FCEE/CENER), no perodo de 2001 a 2005 esto registradas no quadro 5.

Quadro 5. O Processo Diagnstico (2001-2005)


A Exame/aes Diagnstico Encaminhamentos Atendimento
no
Avaliao Retinose Pigmentar e problema auditivo. Avaliao funcional. * Centro de
20 Oftalmolgica Sndrome de Usher? Grau Moderado. Teste Refrao de -3,00, em ambos Reabilitao
01 2a3m de olhar preferencial. os olhos. Visual- CRV
Avaliao Avaliao em baixa viso e funcional.
Focaliza objetos a distncias variadas, *Estimulao Essencial * CENER
conforme contraste ambiental e local fazendo
o regaste em localizaes diversas. *Educao Infantil * Ncleo de
Demonstra interesse, com imitao. Expressa Educao Infantil
preferncias, satisfao e insatisfao. A me - NEI
relata a inquietao do filho. O desempenho
funcional da viso e provvel potencial
quando devidamente estimulado, para
aumentar as experincias visuais. Seguir um
programa, para melhor funcionalidade para a
viso de longe, oferecendo-lhes atividades
que completem todas as reas de
desenvolvimento. Sugerimos atividades que
envolvam jogos, seguimento visual,
brinquedos de encaixe, para a manipulao,
explorao visual dando condies para o
desenvolvimento de habilidades de
discriminao, elaborao da mensagem
recebida atravs da viso. Propiciar
brincadeiras que despertem a curiosidade e
prazer em ver. A sua eficincia visual ser
maior e melhor quanto maiores as
oportunidades de ver, comparar, discriminar
e estabelecer relaes.
20 Visita domiciliar: Educando sofreu um acidente domstico, no CENER
02 assistente social e olho direito, com arma de brinquedo de
psicloga presso, sendo submetido a uma cirurgia.
20 Avaliaes *Acompanhamento *CENAE /
02 audiologia, Sndrome de Usher (Retinose Pigmentar) de Otorrinolaringolgico CENER
pedagogia, grau moderado. Perda auditiva * Orientao como possvel
psicologia, neurosensorial profunda bilateral, candidato a Implante coclear *CENAE
fisioterapia confirmado pelo BERA, Descolamento de * Educao Infantil *NEI/CENER
retina por traumatismo ocular. *Fonoaudiologia- Atend to.
IC: 3a 3m Individual *CENER
25. Reavaliao *Equoterapia *CENER
No Mdica *Reavaliao Oftalmolgica *CRV
v Estudo de caso (2003)
11. *CENAE/
De Rematrcula CENER
z * CENER

20 Discusso do Sndrome de Usher (Retinose Pigmentar) de * Orientaes pais Equipes:


03 Caso (21.10) grau moderado. Perda auditiva CENER e CAS - * CENER
neurosensorial profunda bilateral, Surdocegueira
confirmado pelo BERA, inteligncia dentro
do esperado pela idade, retardo na aquisio
da linguagem (fala). Manejo familiar
inadequado por superproteo e falta de
limites. Descolamento de retina por
traumatismo ocular.
20 Avaliao Laudo mdico para Tratamento fora de *Implante Coclear. Ativado *So Paulo
04 Otorrino / CENAE domiclio (TFD) em setembro de 2004.
20. IC: 4anos
8
20 Reunio: CENER Desligamento da Sala de *Continuar no
05 e Surdocegueira Recursos devido ao implante NEI
(CAS) /IC: 5 anos coclear. Atendimento c/fono.
107

O processo de avaliao considerando-se os relatrios indicavam um atraso


no desenvolvimento neuropsicomotor e o diagnstico de Sndrome de Usher, como
patologia causadora da surdez e problemas visuais por Retinose Pigmentar.

B. Acompanhando Profissional

Na pesquisa documental foram coletados dados em relao ao


acompanhamento profissional de acordo com as informaes contidas no Quadro 6 e 7
respectivamente.
O Quadro 6, refere-se aos dados recolhidos na pesquisa documental.

Quadro 6. Relatrio de Acompanhamento Profissional - 2000


Ano Comportamentos observados
Iniciou no servio de Estimulao Essencial no ms de agosto de 2000.
1a3m Demorou a realizar algumas atividades propostas, demonstrando sua negao
atravs do choro, porm, com o decorrer do tempo, adaptou-se demonstrando
ser uma criao simptica, afetiva e impaciente em alguns momentos
D Demonstra as reaes que experimentam no dia-a-dia revelando alegria,
E desagrado, ateno, etc. e, compreender pequenos ordens simples como: me
Z d o brinquedo, oferece, porm no o solta. Sua intencionalidade ocorre no
E momento da ao e, utiliza meios j conhecidos. Utiliza de artifcios como
M gracinhas para chamar ateno sobre si. Observa tudo o que acontece no
B ambiente interno. Pega os objetos e os examina em diferentes perspectivas e,
R sabe onde so guardados e os procura quando so escondidos. Usa o dedo
O indicador para explorar os objetos. Usa movimentos de pina superior, atira e
retira objetos dentro de uma caixa, mas depois de ser muita insistncia.
Ressaltamos que est sendo desenvolvida a lngua de sinais, atravs de
2 materiais abstratos e concretos, porm o educando no mostra interesse em
0 estabelecer troca com as professoras, observa, mas no tenta comunicar-se
0 atravs da mesma. Quanto aos rgos fonoarticulatrios, a criana ainda no
0 apresenta uma leve hipotonicidade de lngua, lbios e bochechas, o que
acarreta postura inadequada destas estruturas em repouso. Sua lngua
encontra-se, em alguns momentos, protusa entre os lbios, sendo realizado um
trabalho para adequao de posturas. A famlia foi orientada com relao
alimentao na colher adequadamente. Exerccios de sopro so realizados
para estimular a suco no canudo j que no executada, ainda, pela criana.
Referente ao desenvolvimento motor obteve ganhos no equilbrio e
transferncia de peso das posturas de quatro, apoio ajoelhado, sem ajoelhado e
de p. Assim, como melhora da reao de proteo para os lados trs e para
frente. Apresenta normalizao de tnus (normotonia) aos ajustes de postura e
realiza dinamicamente as passagens do DNPM. Permanece em p e realiza
marcha com apoio (anda segurando na parede e empurrando o carrinho).
108

No quadro 7, esto referendados os dados dos relatrio de acompanhamento


(2001 e 2002) dos profissionais que lhe prestavam apoio.

Quadro 7. Relatrio de acompanhamento profissional 2001/2002


Ano Comportamentos Observados
Relatrio da pedagogia, fisioterapia e fonoaudiologia. Observamos um progresso no
seu desenvolvimento e aprendizagem. Notamos que a partir do segundo semestre,
quando o educando permanece sozinho em atendimento e, teve uma melhora
2a3m considervel no seu comportamento, tornando-se mais socivel e independente.
decidido e gil para enfrentar situaes e descobrir coisas novas, vencer
dificuldades. Demonstra carinho com a me e, na relao das outras crianas sente-
D
se feliz, mas a brincadeira paralela quando executa uma atividade solicitada,
E alegra-se e demonstra gesticulando e fazendo o sinal de legal e aplaudindo. Habitua-
Z se a rotinas, faz gracinhas para chamar a ateno, imita expresses faciais do adulto
E e, as distingue. Apresenta atitudes de rivalidade se fazem presentes nas brincadeiras.
M Faz encaixes simples, monta torres de at seis cubos; inicia a classificao de
B formas mostra atravs e tamanhos. Realiza movimento para folhear revistas, livros
R apontando para as gravuras e gesticulando. Mostra as partes do corpo em si, entende
O ordem simples, mas resiste a elas. Tm uma boa linguagem compreensiva, porm
sua linguagem expressiva ocorre atravs de gestos, expresses faciais para indicar
2 negao e ou aceitao. Oralizao difcil e produz sons guturais sem significados.
0 dado nfase no uso da lngua de sinais, por ele apresentar deficincia auditiva,
sem esquecer a importncia da oralizao, dando um padro adequado de
0 articulao atravs de pistas tteis-cinestsicas e visualizao. Tem interesse para os
1 sinais e, faz o mesmo sinal para todos os brinquedos demonstrando com isso que,
ainda no estar certo do significado de sua gestualizao. Adquiriu em alguns
momentos uma melhor postura de lbios e lngua, mas em determinadas situaes
h necessidade de interveno para que feche a boca. Alimentao est melhorando,
pois comea a realizar movimentos rotatrios na mastigao para slidos e tritur-
los. Em relao ao desenvolvimento motor, o aluno, obteve boa evoluo.
Apresentou ganho de equilbrio e de transferncia de peso na postura bpede, assim
como na realizao da marcha que est mais estvel e segura e, melhora na
coordenao motora ampla.
3a3m Durante o ano sofreu um acidente domstico no olho, havendo a necessidade de
interveno cirrgica. Aps o ocorrido manifestou dificuldades visuais e certo
D medo, reagindo com teimosia s atividades. Tem demonstrado ser exigente optando
E pelo que lhe d mais prazer. Faz recortes de papel usando tesoura, ainda sem
Z aprimoramento motor, pois quando se trata de uma figura, no consegue contorn-lo
E cortando-a no meio; inicia comm auxlio: desenhar e modelar formas e figuras.
M Inicia a nomeao de cores atravs de sinais. Explora, discrimina e reconhece a
B funo dos mesmos; faz associao entre o real e o imaginrio relacionando-os com
R a funo social e, algumas vezes produzindo o sinal caracterstico. Comunica-se
O atravs de sinais caseiros e outros da lngua de sinais (LIBRAS). No segundo
semestre, iniciado atendimento na rea especfica sobre orientao do setor da
2 surdez (CEADS). Em relao ao desenvolvimento motor, apresenta marcha
0 independente, apresentando ps com leve rotao interna e dorsiflexo do tornozelo
0 diminuda. Dficit de equilbrio dinmico. Sobe e desce escadas, pula com os dois
ps para frente.
2
109

O relatrio dos profissionais envolvidos no atendimento, ano de 2003, esto


expostos no Quadro 8.

Quadro 8. Relatrio de acompanhamento profissional 2003


Ano Comportamentos Observados
Aos 3anos e 11mese, frequenta o servio de estimulao essencial desde
3a11 agosto de 2000, desde um ano de idade, com atendimento individual e, em
grupo desde outubro de 2002. O grupo atual so crianas de 3 a 4 anos (trs
D crianas). Interage de forma positiva e afetuosa, aproximando-se dos colegas,
E observando-os, imitando atitudes e expressando preocupaes atravs de
Z gestos, o que refora a necessidade de frequentar grupos de Educao Infantil.
E Necessita de mediao para mant-lo na atividade at finaliz-la, pois logo
M que propor outra brincadeira e, nesse momento, estabelecemos limites. Faz
B uso de tesoura adequadamente, mas necessitando de aprimoramento; se
R envolve com interesse em atividades de habilidades manuais, inclusive
O alinhavo, encaixes. Brinca de forma contextualizada e com intencionalidade,
dando funo ao brinquedo e, o faz-de-conta est presente constantemente.
2 Comunica-se com gestos prprios e simples, de seu olhar expressivo e, tem
0 alguma noo de lngua de sinais (oi, lindo). Apresenta resistncia ao ser
0 trabalhado os sons das vogais e lngua de sinais, tornando-se agressivo com o
3 profissional. Quanto linguagem verbal composta por sons labiais e
voclicos, emitindo-os esporadicamente, associados com a inteno de se
comunicar. Referente ao sistema motor oral est adequado a sua faixa etria.
Antnio necessita atendimento especfico, para melhor se desenvolver,
inclusive sua comunicao. Quanto aos objetivos do atendimento na
estimulao essencial, consideramos atingidos. Encaminhamos a continuidade
em Educao Infantil e atendimento na unidade CEADS24

24
CEADS atual CAS visa incluso do surdo nos diferentes contextos com o intuito de efetivar sua
participao na sociedade como um todo. O CAS tem como objetivo promover estudos, pesquisas e
capacitaes na rea da Surdez, nos aspectos do ensino da Libras, Portugus como segunda Lngua, de
metodologias de atendimento e na reabilitao auditiva. O Programa Reabilitatrio composto por: 1.
Avaliao de linguagem tem por objetivo a avaliar a linguagem de crianas com suspeita de perda
auditiva, observando-se principalmente aspectos de compreenso e expresso da linguagem visando a
elegibilidade para a terapia fonoaudiolgica no Servio de udio Comunicao ou outros
encaminhamentos necessrios e; 2. udio Comunicao sedimenta suas aes no trabalho da
reabilitao auditiva, que presta atendimento sistemtico / nuclear a deficientes auditivos e educandos
candidatos a implante coclear oriundos do estado de Santa Catarina. Para ampliar a qualidade no
atendimento prestado por este Servio, o atendimento multidisciplinar, visando socializao de
informaes sobre reabilitao oral desta clientela incluindo os atendimento pedaggico e
fonoaudiolgico, especfico s suas necessidades e diferenas. 3. Terapia Fonoaudiolgica: surdez com
outros comprometimentos: Proporciona aos indivduos com perda auditiva associada a outro
comprometimento de graus leve e moderado o desenvolvimento de uma comunicao oral. Fonte:
Fundao Catarinense de Educao Especial - http://www.fcee.sc.gov.br/ atualizado em 26 de julho de
2011. Acesso em 01. maio. 2012.
110

Considerando-se a leitura dos dados no pronturio percebeu-se que a me


havia procurado um mdico no dia 17 de setembro de 1999 quando o menor tinha
21 dias de vida sendo submetido ao potencial evocado. Nessa ocasio, foi diagnosticado
hipoacusia de tipo sensorial, fator que determinou a famlia na busca FCEE para
triagem aos nove meses.
Verificou-se que a triagem se configurou como um fator imperativo no
processo de diagnstico haja vista que possibilitou famlia informaes no tocante ao
encaminhamento dos profissionais para futuras avaliaes mais precisas. O processo de
diagnstico iniciou em maio de 2000 e seu trmino em junho do mesmo ano. Aps o
estudo de caso com a equipe de profissionais envolvidos na avaliao concluiu-se o seu
encaminhamento para o Centro Reabilitao Ana Maria Philippi CENER, momento
em que iniciou seu atendimento (Quadro 4).
Observou-se que no decorrer dos atendimentos, realizados semanalmente,
Antnio apresentou mudanas significativas com a Estimulao Essencial
(atendimento conjunto, onde os profissionais envolvidos atendiam-no sob a tica de
integrao de reas).
Constatou-se, portanto, que desde os seus primeiros meses de vida
acompanhado por profissionais especializados em tcnicas de interveno precoce. A
sua insero no processo escolar aconteceu na Educao Infantil, sempre em escolas
regulares. J, no perodo oposto, frequentava a Sala de Recursos com acompanhamento
sistemtico dos professores mediando a sua comunicao.
Os processos de avaliao considerando-se os relatrios mdicos indicavam
um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e o diagnstico de Sndrome de Usher,
como patologia causadora da surdez e problemas visuais por Retinose Pigmentar.
Segundo informaes apresentava comportamentos como falta de ateno e
atitudes como irritao diante de situaes em que lhe no eram permitidos
comportamentos inadequados, porm, a me permitia faz-lo.
Em termos de comunicao, usa a Lngua de Sinais como fonte principal e
dominante de comunicao, utilizada com a famlia, a professora e seus colegas surdos.
Nesse perodo em que recebia atendimento no CENER o aluno foi
encaminhado para tratamento fora de domiclio uma vez apresentava deficincia
auditiva neurossensorial bilateral de grau severo a profundo e submetido cirurgia para
111

implante coclear25 (dispositivo eletrnico de alta tecnologia, tambm conhecido como


ouvido binico). Este dispositivo estimula eletricamente as fibras nervosas
remanescentes e permite a transmisso do sinal eltrico para o nervo auditivo a fim de
ser decodificado pelo crtex cerebral.
Com 10 anos foi submetido cirurgia para implante coclear em um dos
ouvidos, fora de domiclio. Fatores como motivao, estado da cclea, memria
auditiva assim como a reabilitao e aos programas educacionais para obter um melhor
benefcio do dispositivo ao som, foram de fundamental importncia a fim de assegurem
o sucesso da cirurgia.

9.2 A Famlia

Para a caracterizao da famlia (Quadro 9), utilizou-se s informaes


obtidas no Questionrio: Sndrome de Usher26, acrescidas de algumas informaes
pessoais como: data de nascimento, idade, entre outras tomando como fonte o
pronturio. A composio familiar e outras informaes encontram-se indicadas no
Quadro 9.
Verifica-se que a famlia composta por sete elementos, sendo o casal e
cinco filhos. Dentre os filhos, dois so do sexo feminino e trs masculinos. Dois filhos
apresentam degenerao da retina - Retinose Pigmentar (marcados no heredograma),
trs filhos (duas filhas e um filho) sem degenerao (Figura 1). O irmo que frequenta a
universidade, no curso de Letras Libras, tambm, tem o diagnstico de Sndrome de
Usher.

25
Indicado para queles que possuem perda auditiva e que no obtiveram benefcios com o uso de
Aparelhos de Amplificao Sonora Individual (AASI) para aproveitamento da informao auditiva. Isso
significa dizer que as habilidades de reconhecimento e discriminao da fala esto sofrendo prejuzos.
Disponvel em: <http://www.programainfantilphonak.com.br/implante-coclear.php>.Acesso em: 22. ago.
2012. O funcionamento do implante coclear difere do Aparelho de Amplificao Sonora Individual
(AASI). O AASI amplifica o som e o implante coclear fornece impulsos eltricos para estimulao das
fibras neurais remanescentes em diferentes regies da cclea, possibilitando ao usurio a capacidade de
perceber o som. Disponvel em:< http://www.implantecoclear.com.br/index.php?pagina=oquee. Acesso
em 22.ago.2012
26
Campanha Nacional da Sndrome de Usher, lanada em Florianpolis, em 2002, pelo Grupo Barril de
Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente Sensorial e, autores como: Hicks, W. M. &Hicks, D. E
(1971).
112

Quadro 9. Composio Familiar


Parentesco Sexo Idade Estado civil Instruo Ocupao

Pai Masculino 52 Casado Superior Empresrio

Me Feminino 42 Casada 8 srie Do lar

Irmo com Masculino 25 Solteiro Letras / Estudante


S. Usher Libras

Irm Feminino 21 Solteira Arquitetura Estudante

Irmo Masculino 19 Solteiro Fisioterapia Estudante

Antnio Masculino 12 Solteiro 6 srie Estudante

Irm Feminino 04 Solteira Ed. Infantil

A famlia originria da regio do Oriente Mdio. Os pais dela (Rosa) so


primos dos pais de Mrio e os avs de Antnio; so dois irmos casados com duas
irms, mas no eram primos, pois eram de cidades diferentes. A me (Rosa) informou
que na famlia do marido (Mrio), que so seus tios, h muitos casos de surdez em
diferentes graus. Foi questionada se dentre os primos, havia alguma pessoa que perdeu a
viso gradativamente, obtendo-se resposta negativa.

9.2.1 Entrevista e Questionrio

Tomando-se como base os dados obtidos na entrevista (Apndice E) e na


aplicao do questionrio (Apndice F), verificou-se que a me prestou informaes
relevantes no tocante aos seus antecedentes familiares. Na famlia a causa
consanguinidade.
Na rea da Gentica so usados os heredogramas27, figura 1, que
representam os elementos da famlia a fim de entender-se, com mais clareza, a
manifestao da Sndrome de Usher.

27
Os heredogramas so grficos atravs dos quais as caractersticas transmitidas nas diversas geraes
so identificadas e registradas. O heredograma da famlia nuclear foi feito aps o questionrio com a me.
113

Figura 1. HEREDOGRAMA

** ***

* Pais consanguneos
** Irmo com Sndrome de Usher (25 anos)
*** Antnio (12 anos)

Na primeira parte do questionrio foram recolhidas informaes pessoais


como nome, idade, data de nascimento, endereo, raa, descendncia, conforme o
documento.
Antnio, 12 anos, nasceu no dia 26 de agosto de 1999. Mora com os pais.
da raa branca. Seus pais so oriundos do Oriente Mdio e vieram para o Brasil, na
adolescncia.
Nasceu em maternidade, onde teve assistncia mdica desde o incio, pois o
irmo mais velho j havia sido diagnosticado como surdo, motivo pelo qual buscou
auxlio mdico para que o filho fosse submetido avaliao otorrinolaringolgica.
Aps o diagnstico de surdez, o profissional o encaminhou para a Fundao Catarinense
de Educao Especial, onde foi submetido ao processo diagnstico por uma equipe
multidisciplinar, conforme fora apresentado.

9.3 Questionrio sobre Sndrome de Usher

Os dados coletados e descritos nos Quadro 10 e 11, respectivamente,


resultaram da aplicao do Questionrio Sndrome de Usher com a famlia (me).
114

Quadro 10. Caracterizao dos sintomas : Audio


Audio Sim No No sei Idade

Surdez Congnita Profunda x Nascimento

Surdez Profunda Moderada a Profunda

Surdez Progressiva

Problemas Vestibulares

Resposta vestibular ausente x **

Resposta vestibular normal

Funo vestibular varivel

x registro inicial
**respondeu sem muita convico, pois posteriormente relatou que Antnio anda um pouco com as pernas abertas,
sendo assim, caracterizei a resposta como SIM, pelas explicaes dadas.

A me caracterizou o comportamento do filho em termos da audio e viso


tomando como referncia os indicadores dos sintomas, como as dificuldades na
adaptao a mudana de luminosidade, nas dificuldades em perceber as pessoas, os
objetos ao seu lado, a diminuio da qualidade de viso (Quadros 10 e 11,
respectivamente).

Quadro 11. Indicadores de sintomas : Viso


Viso Sim No No sei Idade

Dificuldade de adaptao ao escuro x* ***

Reduo do Campo Visual x*

Diminuio da Acuidade Visual x*

Retinose Pigmentar

Pr-Adolescncia x*

Adulto

Varivel

x registro inicial * registro final *** no soube informar


115

Em relao Retinose Pigmentar, a me apresentou dificuldades em


explicar tal diagnstico. Todavia, informa que o filho teve uma hemorragia no olho,
realiza a marcha com as pernas abertas e revela dificuldades de equilbrio na marcha, ou
seja, se movimenta de um lado para outro e, para dar segurana anda com as pernas
abertas, caracterizando-se como base alargada.
Questionou-se se Antnio o ltimo a entrar e a sair em casa, relata que
no espera ningum sair, quase sempre o primeiro sair (sic) quando vo passear.
No entanto apresenta dificuldades para se locomover em lugares com pouca
luminosidade, seguindo o corrimo para subir as escadas. J para alcanar o primeiro
degrau usa como estratgia levar o p at encontr-lo para posteriormente iniciar a
subida. No ltimo degrau, s vezes, no controla adequadamente os seus movimentos,
razo pelo qual parece dispensar uma fora maior (do que necessria) nos movimentos
para colocar o p no piso.
Complementando as informaes referentes ao diagnstico, revelou que seu
filho, aos dois meses, foi detectado com a Sndrome de Usher, uma vez que o irmo
mais velho apresentava perda auditiva no nascimento, iniciando-se o processo da perda
visual, na adolescncia.
Em termos do Programa de Atendimento (sexto item do questionrio), em
relao ao conhecimento de algum atendimento na cidade, informou que o filho mais
velho frequentou a ACIC Associao Catarinense para a Integrao de Cegos para
reabilitao. Entretanto, quando questionada se o menor havia sido submetido a exames
importantes como Eletrorretinografia, Angiofluorescncia e Campo visual28
(explicando-se tais exames) respondeu que parece ter realizado, mas os perdeu.
Os comportamentos observados pela me foram registrados no quadro 12,
com base no questionrio. Informou que observa que seu filho, algumas vezes, choca-se
com pessoas, o mesmo no acontecendo em relao aos objetos. Todavia, mais adiante,
informa que o filho provoca acidentes com objetos colocados a seu lado (sic),
indicativo forte de perda da viso perifrica. Apontou que s permanece em grupo
quando a atividade lhe interessa ou quando as pessoas usam a lngua de sinais, caso
contrrio, fica sozinho no computador.

28
No documento original: Questionrio da Campanha Nacional da Sndrome de Usher. Grupo Brasil de
Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente SensorialFlorianpolis (novembro 2003) os termos eram
citados, mas no havia uma definio. Sendo assim, foi realizada uma pesquisa para a explicao dos
termos, incluindo no protocolo idealizado para a pesquisa quando da aplicao do referido instrumento.
116

Quadro 12. Comportamentos observados pela me


Observao de comportamento Sim No s vezes
Choca-se com outras pessoas x*
Choca-se com objetos x*
Ao almoar, provoca acidentes com objetos colocados x
ao seu lado?
Interessa-se por atividades em grupo. Qual (is)? x*
Perdem-se nas instrues do grupo, do professor? *
So os ltimos a terminarem as atividades em grupo?** x*
Ao chegar a ambiente novo, ou seja, onde no conhece x*
demonstra sintomas de ansiedade.
So os ltimos a entrarem ao interior da casa. x*
Evitam sair de casa porque no conseguem enxergar em x
lugar escuro ou mal iluminado
Apresentam dificuldades em conversar em lugar escuro x
ou pouco iluminado?
Ao sair da sala para o exterior, quando ocorre uma luz x*
brilhante, forte ou com dia ensolarado pode parecer
trpego?
Evitam praticar esportes em dias ensolarados? x*
Algumas vezes sentem dificuldades para subir o x*
primeiro degrau e ou ao descer escadas perceber o
ltimo degrau?
* foi observado na sala de aula (atividades). ** faz a atividade com rapidez, relativa, em funo da concorrncia com os amigos, mas incorre em
muitos erros.

Para estes aspectos verificou-se que 75% das respostas dadas so


comportamentos positivos, 16,66% correspondem s respostas s vezes e 8,34%
indicam as respostas negativas. Os dados sugerem que Antnio est demonstrando
indicadores no processo de diminuio da viso, pois est apresentando
comportamentos diferentes do que normalmente manifestava (sic).

9.4 Questionrio Professora

A professora bilngue ao responder o questionrio (Apndice G)


caracterizou o aluno como:
* curioso em relao a diferentes assuntos;
* para ter acesso a informaes que tem interesse o faz por meio de libras;
* em situaes em que no compreende determinado contedo demonstra
irritao;
117

* organizado em relao aos cadernos e a colocao dos contedos;


* tem a iniciativa para fazer as tarefas sozinho quando os enunciados so
explicados pois muitas vezes no consegue decodificar o que est escrito;
* respeita os mais velhos, mas quando se envolve em atrito com os colegas no
o faz;
* no violento, mas tenta valer a sua opinio expondo as suas vontades;
* comunica-se em libras, identifica expresses faciais na comunicao;
* tem poucas manifestaes em relao a sentimentos como carinho, mas
demonstra raiva que caracterizada com respostas corporais: olhar ou
quando chora;
* nas diferentes situaes, dificilmente demonstra indiferena;
* observa que em situaes de aprendizagem h necessidade de mostrar-lhes
as partes para que tenha a noo do todo;
* quando no entende o que lhe explicando, individualmente, sempre tento
concretizar at que tenha a noo do que s e pede(sic), pois Antnio
solicita nova explicao;
* em situaes quotidianas faz uso da viso somente com o olho direito(OD) e
no canto do olho para pegar objetos que esto prximos e em frente; para o
seu lado se vira em direo ;
* apresenta como resposta a ambientes ensolarados ou na troca de ambientes
claros para os escuros e vice-versa, o piscar. Apesar dessas reaes, o aluno
tem o controle do ambiente interno;
* no tem noo das dificuldades e no as aceita.

9.5 Observao pela pesquisadora

Outros dados foram resultados do Protocolo de Observao (apndice H)


aplicado em agosto (2011) e reaplicado em maro de 2012; foram desmembrados como
demonstrados nos quadros 13 e seguintes. Os dados foram coletados do Protocolo de
118

Observao, tomado como base subsdios de Ferrel29 (1984; 1996), copilados e


arrolados no documento. Pensou-se no Protocolo de Observao, aps ter sido realizado
um questionrio, entregue ao professor e partindo dele foram relacionados e
categorizados os aspectos: disciplina, aprendizagem, sentimentos, atitudes, viso,
audio, mobilidade e lazer que foram destacados para realizar as anlises,
correspondentes.
O levantamento do quadro 13 foi resultado das observaes realizadas pela
pesquisadora e, no que se refere viso, observou-se que Antnio manteve os mesmos
comportamentos quando da observao inicial, ou seja, 60% indicam que SIM e para as
respostas NO e S VEZES correspondem a 40%.
Verificou-se que:
em relao percepo da direo da luz, afasta-se de uma luz forte, virando o
rosto ou colocando a mo sobre a testa para proteg-lo, impedindo que a
luminosidade incida sobre o olho;
aproxima os objetos no canto do olho para observ-los para pegar um lpis ou
caneta, pois no os identifica quando h muito deles no seu estojo;
h a necessidade de virar a cabea para seguir uma pessoa e, s vezes, vira todo
o corpo em direo aos colegas, quando estes esto fora do seu campo de viso
para perceber o que o colega est sinalizando;
apresentou dificuldades em pegar objetos a seu lado;
no houve tentativa de alcanar objetos a uma longa distncia (25%) e, para
consegui-lo faz a aproximao.
o deslocamento em casa e na escola, apresentou como respostas choque em
pessoas, na parte superior do corpo em pilastras (prximo aos ombros), como
tambm, na altura da cintura como: as mesas do refeitrio, ao passar entre as
carteiras dos colegas ao ir de encontro s partes laterais e, ao dirirgir-se a sua
carteira escolar;
em algumas situaes, como entrar no cinema, subir escada em local escuro e
atravessar a rua, coloca a mo sobre o ombro da professora e da pesquisadora,
mas em seguida, aps vivenciar a situao, volta a andar sozinho;

29
Kay Alicyn Ferrel: 1. Parenting preschoolers: suggestions for raising young blind and visually impaired children.
American Foundation for the Blind Press, 1984 e; 2. Your childs development. In M.C. Holbrook (Org.), Children
with visual impairments: A parents guide (p73-96). The Special-Needs Collection. EUA: Woodbine House, 1996.
119

o aluno parece no reconhecer efetivamente as dificuldades visuais ao relatar


que v, mesmo quando o tamanho da letra lhe fora apresentado era pequena.

Quadro 13. Aspectos referentes viso


VISO Sim No s vezes
1. Em que situaes quotidianas ele usa bem a viso?
Usa para pegar objetos x*
Usa as duas mos para peg-los? x*
Segue os movimentos de uma pessoa? x*
Usa os olhos para seguir uma pessoa? x*
Ou vira a cabea? x*
2. Ao andar pela casa/escola bate no batente da porta/
coluna na altura dos ombros?
Alta ( pessoas, pilastras) x*
Baixa ( mesa, bancos, cadeiras) x*
3. Tenta pegas as coisas que esto distncia
Prxima x*
Longe x*
No seu lado x*
Em sua frente x*
4. Para alcanar objetos inclina a cabea sempre do x*
mesmo jeito
5. Percebe a direo da luz
Vira-se em direo a ela x*
Afasta-se de uma luz forte, virando o rosto x*
Aproxima as coisas dos olhos para observ-la x*
S com um olho Direito ( ) Esquerdo ( x) x*
No canto do olho: Direito ( ) Esquerdo (x) x*
No centro (x) acima ( ) abaixo ( ) x* continua...
6. Fecha os olhos para
Sair de ambiente interno para externo? x*
Sair de ambiente externo para interno? x*
Fecha os olhos ou pisca diante de uma luz? x*
7. Tem noo de suas dificuldades? x *
8. Compreende o que isso significa? x*
9. Identifica as suas dificuldades visuais? x *
10. Como reage?
No querendo ajuda? x *
Disfarando? x*
Informando que consegue ver? x*
Usando mecanismos? x*
x registro inicial * registro final
120

Esse aspecto, o no reconhecimento, demonstrado em uma situao


especfica (sala de aula) em que a colega surda percebe que Antnio est apresentando
dificuldades e faz uma brincadeira para ver se ele conseguiu ver e identificar o que
escreveu no quadro de giz. Como resposta, Antnio retirou os culos e sinalizou que
estava enxergando, mas em nenhum momento respondeu ao questionamento, abaixando
a cabea em direo ao cho, emitindo um sorriso e se afastando da situao a que fora
exposto.
Diante disso, supondo-se que o aluno tenha iniciado o processo de
diminuio da viso e no ter conscincia dela questiona: esse comportamento pode ser
reflexo de uma negao diante identificao da diminuio da viso ou a possibilidade
de perd-la? Ou ser que o h a necessidade de aumentar o grau das lentes por que
estava reclamando de dores de cabea?
Samaniego (2004), Medeiros (2009), Barczinzky (1985) apontam que ao
perder a viso a pessoa tem que enfrentar a perda e o trauma psicolgico advinda dessa
condio. O processo para super-los vai depender de uma atitude pessoal diante da
situao bem como, de apoio psicolgico.
Galhordas e Lima (2004) relata que h uma reao psicolgica perda das
capacidades manifestada pela condio de vivncia do luto, depresso, dor,
reorganizao da famlia frente ao diagnstico (GALHORDAS e LIMA, 2004).
Nesse contexto que o apoio psicolgico se faz necessrio uma vez que de
acordo com Galhordas e Lima (2004, p.40) se constata que manifestaes agudas como
ansiedade, tristeza, raiva, sentimentos de frustrao, agitao, choro, auto-acusao,
desespero, etc, .
Oliveira (2000), Galhordas e Lima (2004), Fechio et al (2009) ressaltam que
o processo de luto longo acompanhado de diversos mecanismos de defesa no processo
em direo da construo da nova identidade.
Esses achados so corroborados por Samaniego & Muoz (2004) ao se
referirem que a condio da surdocegueira adquirida provoca na famlia emoes,
angstia, depresso, pensamentos negativos e como tais sentimentos se refletem na
prpria pessoa, visto que se v diante de uma segunda perda.
A pessoa com surdocegueira adquirida se v diante de uma segunda perda
que, no incio do processo inconsciente. Sendo assim, frente nova situao a pessoa,
121

assim como a famlia, necessitam de apoio a fim de evitar um bloqueio que os paralise,
que lhes impeam de buscar novas alternativas diante do fato novo e desconhecido.
O quadro 14 refere-se audio, identifica as expresses faciais associadas
lngua de sinais, sua lngua nativa e de comunicao, evitando assim, rudos na
comunicao, quando interage com o ouvinte.

Quadro 14. Aspectos relacionados audio/comunicao


AUDIO Sim No s vezes

Identifica as expresses faciais na comunicao x*

Est associada Lngua de Sinais x*

x registro inicial * registro final

No Quadro 15, em relao aprendizagem, tomaram-se como parmetros os


comportamentos observveis do aluno com surdocegueira, por Sndrome de Usher.

Quadro 15. APRENDIZAGEM


APRENDIZAGEM: como realiza Sim No s vezes

1. Global x*

2. H necessidade de mostrar-lhe separadamente (em x*


partes para ter a noo do todo?)

3. Ele compreende? x*

4. O que faz para ele compreender

Explica novamente, de vrias maneiras para que x*


ele consiga ter insight
5. Quais as dicas?

Expresses x*

Libras x*

6. Sabe identificar as diferenas entre situaes reais e x*


imaginativas?

x registro inicial * registro final


122

Constatou-se que s responde aps a verificao das partes. Sugere que


pela perda visual Antnio precisa primeiro ter uma viso geral, mas no significa dizer
que seja global; que tem a apreenso da imagem de um quadro de giz, de material
impresso ou de objetos. O que de fato vai garantir a aprendizagem dele ver
separadamente j que este aspecto est relacionado com a interpretao, envolve a
comunicao e o estilo de aprendizagem.
Esse aspecto foi observado em uma atividade de Matemtica conseguindo
resolv-la ao estabelecer as relaes entre as palavras, a saber: adicionar com a idia
de somar ou metade com a diviso.
L o enunciado e solicita explicao professora (usando libras com a
conexo da palavra escrita) que explica e torna a explicar o significado das palavras,
complementando com outros exemplos, reforando o conceito. S assim, ele tem a
compreenso do todo, ou seja, o insight e redireciona sua ateno para a resoluo do
problema ou situao proposta.
A Gestalt30 como escola de pensamento tem como fundamento a
percepo, que no ocorre por aspectos isolados e sim numa viso de todo, consiste nas
relaes das partes onde uma parte dependente de outra parte.
Costa (2005) relata que na Gestalt a aprendizagem est sustentada pela
percepo, cuja resposta a manifestao de comportamento dela decorrente, isto , a
resposta no como parte integral do processo. Ela no enfatiza a sequncia estmulo-
resposta, mas o contexto ou campo no qual o estmulo ocorre; e o insight derivado da
relao entre estmulo e o campo percebido pelo aprendiz (Costa, 2005, [s.n]).
Dusi, Neves & Antony (2006, p.150) relatam que:

[...] por meio de sua percepo, atribui um significado existencial ao


ambiente observado, reestruturando seu campo perceptual a partir do
princpio figura-fundo, cuja diferenciao retrata o processo pelo qual o
indivduo hierarquiza suas necessidades, sinalizando o que emergente e
preferencial, entendendo-se a vida como uma sucesso contnua de satisfao
das necessidades emergentes.

30
A Psicologia da Gestalt foi iniciada por Max Wertheimer, juntamente com Wolfgang Khler e Kurt
Koffka. Seus primeiros estudos direcionaram-se, sobretudo, s reas da percepo, aprendizagem e
soluo de problemas, enfatizando a existncia de leis da organizao da experincia individual (Dusi,
Neves e Antony, 2006, p.150).
123

Observou-se que Antnio, no demonstra seus sentimentos (Quadro 16).


E, quando o faz, trata-se de situaes pontuais, como quelas nas quais se apresentam
disputas, tal como acabar logo para resolver as operaes de matemtica, no quadro de
giz, demonstrando irritao perante a indiferena dos colegas. Todavia, manifesta a
mesma postura em relao aos amigos de classe quando os mesmos esto resolvendo as
operaes matemticas.
Demonstra o sentimento de respeito s pessoas com poder de deciso, como
os professores, aceitando-os apesar de muitas vezes, no concordarem e sinalizarem
(explicando-as) as posturas inadequadas que adota, permanece olhando em direo a
eles, sem tampouco, esboar reao contrria de desagrado.
Em termos da manifestao de sentimento como carinho, no muito
expressivo e bastante reservado (mesmo quando os colegas fizeram referncia ao fato
dele - gostar de uma menina). Aceita com tranquilidade as atitudes das pessoas mais
velhas reagindo, satisfatoriamente, em situaes nas quais no lhe permitido realizar
comportamentos diferentes daqueles vivenciados pelo grupo.

Quadro 16. Sentimentos e Atitudes


SENTIMENTOS e ATITUDES Sim No s vezes

Carinho? x*

Raiva? x*

Respeito? x*

Indiferena? x*

ATITUDES

1.Sabe respeitar os mais velhos? x*

2. Reage quando lhe dado um No? x*

3. violento? x*

4. Aceita com tranquilidade? x*

x registro inicial * registro final

Em termos da manifestao de sentimento como carinho, no muito


expressivo e bastante reservado (mesmo quando os colegas fizeram referncia ao fato
124

dele - gostar de uma menina). Aceita com tranquilidade as atitudes das pessoas mais
velhas reagindo, satisfatoriamente, em situaes nas quais no lhe permitido realizar
comportamentos diferentes daqueles vivenciados pelo grupo.
O quadro n 17 apresenta aspectos relacionados mobilidade. Assim, se faz
imperativo conceituar mobilidade e orientao, visando melhor entendimento.
Para Mclinden (1981) a orientao implica que a pessoa diferencie a posio
no espao, ou seja, perceba o seu corpo no espao e, onde deseja chegar atravs de um
determinado percurso; por sua vez, a mobilidade vai envolver movimentos no espao
com segurana e eficincia, que por meio por meio de tcnicas para a proteo
movimento. Portanto, se refere Orientao e Mobilidade como a capacidade e o
emprego de tcnicas que possibilitam pessoa com deficincia visual se deslocar com
independncia (McLINDEN, 1981).
Weishaln (1990) afirma que na orientao a pessoa tem que fazer uso dos
sentidos remanescentes para determinar sua posio em relao a si e no ambiente
relacionar-se com os objetos mais importantes para a segurana, eficincia e conforto
(WEISHALN, 1990).
Giacomini (2008) apresenta o conceito de orientao e mobilidade que
envolve estratgias, tcnicas e informaes psicossensoriais. A orientao e mobilidade,
promove e devolve pessoa surdocega um deslocamento orientado e seguro para
conhecer o seu entorno, bem como, resgata a autoestima, a autonomia e, principalmente,
a qualidade de vida para as pessoas surdocegas adultas, ainda, segundo Giacomini
(2008, p.13)
Giacomini (2008, p.15) ressalta que na pessoa com surdocegueira a
orientao e mobilidade significa mover-se de forma orientada aproveitando-se de
todas as informaes sensoriais disponveis [...]. Alm desse aspecto, a autora refora
que: Para que o deslocamento ocorra de forma segura e independente, [...] utiliza-se
das tcnicas de guia vidente adaptadas, das tcnicas de autoproteo, de bengala longa e
de pr-bengala (GIACOMINI, 2008, p.15).
Pode-se concluir, ento, que a orientao e mobilidade so fatores
imprescindveis para o surdocego, cegos ou pessoas com baixa viso, pois
proporcionam benefcios como segurana, iniciativa, explorao do ambiente evitando
dessa maneira o isolamento (que pode ocorrer) (McLINDEN,1981; WEISHALN,1990;
GIACOMINI, 2008).
125

As consideraes a respeito da mobilidade foram evidenciadas para que os


resultados referentes a essa perspectiva Quadro 17 fossem mencionados e
analisados.
Quadro 17. Mobilidade
MOBILIDADE Sim No s vezes
Tem controle sobre o ambiente? x*
* Sabe como locomover-se x*
* Toma cuidado ao deslocar-se? x*
* Faz a proteo colocando aas mos a sua frente? x*
x registro inicial * registro final

Em relao mobilidade Antnio demonstrou domnio do ambiente


interno com deslocamentos sem atropelos, pois tem conhecimento da localizao: da
mesa do professor; de uma mesa redonda (onde so colocadas as atividades); dos livros
didticos para consulta; da mesa junto ao varal de atividades (no qual os trabalhos de
artes permanecem at serem terminados); da cesta com revistas para usarem nas
atividades; do armrio no fundo da sala; de sua carteira e a dos colegas.
Em situaes externas cauteloso ao deslocar-se, haja vista ser necessrio
adaptar-se a mudanas de luminosidade (ao sair do local onde servida a merenda em
direo ao ptio; quando est no ptio e dirige-se a sala de aula).
A sala de aula est situada no segundo piso e ao deslocar-se para o local da
merenda, desce uma escada em que h uma parede at o teto, funcionando como apoio
lateral e o outro apoio segue o traado da escada que fechada (alvenaria) local em que
as condies de iluminao so insuficientes. No deslocamento alterna as pernas ao
subir, mas os movimentos no espao so mais contidos e ao descer usa os ps juntos a
cada degrau que ultrapassa.
Esse comportamento pode ser resultado da vivncia diria, j que os alunos
se deslocam nos dois sentidos (subida e descida). Ainda, pode ser indicativo de
controlar melhor o espao evitando bater nas pessoas; colocar-se em risco ao no
perceber os degraus em relao altura; e, provocar quedas ao entrar e sair de locais
com desnveis.
Alm disso, observou-se aspectos relativos marcha, a postura que adota e
o equilbrio ao deslocar-se. No tocante marcha, algumas vezes, adotava uma postura
126

de deslocar ao braos, junto ao corpo, para frente e para trs para proporcionar-lhe
segurana e auxili-lo na manuteno do equilbrio.
De Masi (2003, p.39) aponta que: O equilbrio da pessoa depende da
concepo corporal. Se estiver perturbada, haver dificuldade em fazer movimentos
coordenados como andar, sentar-se ou inclinar-se.
Em Antnio h indcios de que o potencial visual est flutuando, assim
sendo, necessrio que o aluno explore melhor o ambiente, fato que favorecer a
construo do processo de orientao e mobilidade.
Lora (2003, p.61) aponta o papel das percepes sensoriais como:
a) a audio ;
b) o sistema hptico ou tato ativo;
c) a cinestesia;
d) a memria muscular;
e) o sentido vestibular ou labirntico;
f) o olfato; e,
g) o aproveitamento mximo de qualquer grau de viso, fatores
determinantes, imprescindveis e facilitadores no relacionamento com o mundo.

A audio no caso de Antnio deve ser estimulada pelo uso de aparelho de


amplificao sonora individual (AASI), pois o som pode transformar-se em indicador
importante na interpretao do ambiente, auxiliando dessa forma a orientao e
mobilidade.
Lora (2003, p.61) assinala que: A percepo sensorial mais importante que
a pessoa possui para conhecer o mundo o hptico, tambm chamado de tato ativo.
Peralta & Narbona (2002, p.44) ressaltam que: [...] O sentido hptico ou tato ativo
implica em uma busca da informao de forma intencional, este sistema perceptivo
coleta informao articulatria, motora e de equilbrio, j que esto envolvidos os
receptores da pele, msculos e tendes.
A cinestesia consiste na sensibilidade para perceber os movimentos
musculares ou das articulaes (Lora, 2003, p.62) e, nos informa qual a posio dos
movimentos que executamos, assim como a identificao e constatao, nas diferenas
de nveis ao executar seu deslocamento, portanto, a discriminao das diferenas
ambientais. J, a memria muscular est relacionada com a repetio dos movimentos
127

que se transformam em movimentos automticos, por meio de uma sequncia fixa


(LORA, 2003).
O sentido vestibular tambm nomeado como labirntico fornece
informaes referentes posio vertical do corpo e dos movimentos lineares e
rotatrios. Para que no ocorra o desequilbrio ou desorientao se faz necessrio o
desenvolvimento de tais habilidades em situaes contextualizadas para evitar
resistncia em realiz-las (LORA, 2003).
O olfato outro sentido fundamental que nos permite identificar pistas nos
diferentes ambientes, facilitando a orientao e mobilidade, assim como contribuindo
em informaes para a proteo e cuidados pessoais (LORA, 2003).
Relata, ainda que, a construo do processo de orientao e mobilidade se
inicia desde o nascimento, com as oportunidades de vivenciar espaos e movimentos.
Oportunidades que advm pelo suporte de um mediador (pais, num primeiro momento e
na figura do professor especializado na escola) o que proporciona o desenvolvimento de
habilidades colaborando para uma condio de maior independncia (LORA, 2003).
O quadro 18, referentes ao lazer, foi complementado em funo das
informaes da me, como tambm de observaes realizadas na hora do lanche, em
atividade de educao fsica, quando ele jogava xadrez com outro aluno, ouvinte.

Quadro 18. LAZER


Protocolo de observao: LAZER Sim No s vezes
Gosta de brincar. X *
Sozinho x *
Aceita com facilidade e brincadeira sugerida pelo X*
outro?
Reluta em aceitar a brincadeira x*
Comunica-se com os colegas x*
LIBRAS com os surdos x*
Libras mais expresses ou classificador, para se x*
fazer entender, com os ouvintes
x registro inicial * registro final

Nessa ocasio Antnio tentou burlar as regras do jogo comunicando-se


com o colega em libras. O colega ouvinte chama a professora para explicar o que
128

acontecera, ela sentou-se mesa e assumiu o lugar do colega. medida que realizava a
movimentao das peas no tabuleiro explica os movimentos (horizontais, verticais,
diagonais), conforme o indicativo das regras que estavam fixadas na mesa, terminando a
partida com xeque-mate31.
O jogo de xadrez faz parte das aulas de Educao Fsica, para a turma
bilngue, que eram realizadas em um espao onde estavam concentrados os materiais
utilizados em aulas (jogos de mesa, quebra-cabeas de diferentes tipos, entre outros),
uma vez que a escola no dispe de estrutura para desenvolver atividades paralelas, num
mesmo espao.

9.6 Entrevista com o aluno com sndrome de Usher

Antnio foi entrevistado pela pesquisadora e respondeu as perguntas com


o apoio da professora da classe que fez a mediao como intrprete de lngua de sinais.
Para tal foi utilizado cones SIM, NO e MAIS ou MENOS e lngua de sinais e que
foram impressos. A impresso dos cones e da lngua de sinais foi usada para a
identificao de sentimentos visando consolidar o conceito e no incorrer em dvidas.
Em relao Escola Antnio faz a sua avaliao das instalaes
estruturais em reao a diferentes aspectos: a. quanto a sala, expressou que a sala de
aula que frequenta (2012) como grande e a troca da outra sala foi bom 32 (sic) e; b.
a biblioteca como adequada caracterizando-a - bom portugus aprender (sic) e; c.
quanto a merenda servida na escola, informa que no gosta (merenda); segundo a sua
opinio: no bom, ruim(sic).
Outra opinio de Antnio foi em relao convivncia em sala com os
colegas ouvintes (turma mista) e os surdos (turma bilngue). Ao avaliar a situao
vivenciada, expressou de que o convvio com a turma de surdos melhor, muito,
muito bom e, porque a interao entre eles era maior. Alm disso, enfatiza que todos
empregam a Libras como sistema e cada um apia (utiliza o termo ajudar) o outro.
Caracteriza esse apoio como oferecido por quele que manifesta ter maior controle em

31
Xeque - mate: quando o rei est ameaado e no existe possibilidade de nenhuma defesa ocasionando,
pois o trmino da partida!
32
As respostas esto em negrito para dar nfase voz do aluno. A comunicao realizada em Libras.
129

relao a Libras e o Portugus - traduz (sic), ou seja, repassa para o colega o


contedo. Algumas vezes, as informaes referentes ao contedo so assimiladas e, em
outras no.
J em relao turma mista, comunicao, falar oral, isto , no
demonstram ter o domnio da Libras conhece pouco(sic). Complementa a informao
de que gosta dos colegas ouvintes bom porque palavras perguntam ensino
libras (sic), mas sabe libras pouca (sic).
Ao ser inquirido a respeito da maneira como estuda em casa, informa que
realiza as tarefas e que o seu entendimento relativo (mais ou menos) em
decorrncia de no compreender as palavras nos enunciados nas disciplinas: Matemtica
e Portugus. No receba ajuda de familiares como os pais e irmos e, quando estava na
loja dos pais revela que: mulher ensina (sic) ao referir-se a funcionria da loja.
Relata que quando no entende os conceitos pede ajuda aos professores.
Ao referir-se aos professores relacionou-as com as disciplinas expressando o
sentimento em relao . Refora a idia daquelas que mais gosta tomando como
parmetro o conhecimento do professor em relao a sua lngua nativa.
Manifestou as disciplinas que mais gostou e informou que gosta de
Matemtica e Portugus porque Libras sabe (sic), acontecendo a mesma relao com
as professoras de Educao Fsica, que para ele momento de bom joga xadrez
bom aprender, Artes e Espanhol. Os professores de Geografia e de Cincias foram
classificados como sabe Libras pouco(sic) e no gosta de Histria por no
entender o contedo em lngua oral no Libras sabe(sic).
Os professores de Antnio usaram o portugus como a lngua de instruo,
na modalidade oral, mas a complementam e reexplicam o contedo, ao identificarem
que no houve a compreenso. Essa no compreenso foi demonstrada por
comportamentos como: a. o de permanecer sem ateno; b. manter o olhar em direo
aos colegas surdos e ou ouvintes; e, c. observar os colegas para verificar com dicas do
que era para realizar.

9.7 Avaliao da Viso

Em relao avaliao da viso, na pesquisa foram empregados dois


instrumentos: Checklist de Avaliao da Viso Funcional da Criana, (Anexo B) para
130

tarefas que requerem viso prxima. Posteriormente, em complementao, aplicou-se o


Guia33 para uma Avaliao da Funcional da Viso 10/17 anos (LADEIRA e
QUEIRS, 2002; Anexo C).

9.7.1. Checklist de Avaliao da Viso Funcional da Criana

Os dados obtidos no Checklist de Avaliao da Viso Funcional da Criana


sero apresentados no decorrer do trabalho, visto que o aluno vivenciou diferentes
situaes em classe que eram necessrias viso prxima34.
No quadro 19 e seguintes foram dispostos os dados referentes ao
comportamento do aluno em relao aos aspectos avaliados e observados.
Na primeira situao o tamanho da letra (normal ou ampliado), a letra do
texto, conforme o livro didtico, apresentado pela professora, era considerado normal.
Numa segunda o texto era fotocopiado com letras menores e, foi ampliado pela
pesquisadora ao apresentar o material nas atividades propostas.

Quadro 19. Ler as letras de imprensa


1. O aluno capaz de ler a letra de imprensa

Tamanho normal ou ampliado Ampliado

Distncia a que l 20 a 25 cm; depende das


condies de luminosidade.
Velocidade de leitura Diminuda

Tipo de letra Cursiva

Distncia a que l (letra cursiva) 20 a 25 cm*

Velocidade da leitura (letra cursiva) Diminuda

*Atualmente, sem nenhum recurso.

Ao desenvolver a atividade o aluno encontrava-se cerca de 1,50 m


(equivalente a trs pisos de cermica com 40 cm), ou seja, prximo ao quadro de giz

33
No documento original denominado Guio.
34
Foi mantida a expresso original para efeito de caracterizao do documento Checklist de Avaliao da
Viso Funcional da Criana. Todavia, no texto ser utilizada a denominao viso de perto.
131

Com o avano da pesquisa percebeu-se que a distncia do posicionamento da carteira


diminuiu em torno de 1,00m/1,20m, tomando-se como referncia o quadro de giz e os
pisos cermicos. Ainda, assim, se desloca at o quadro de giz, muitas vezes,
aproximando-se para observar com mais cuidado a fim de certificar-se do que estava
escrito. Depois, retorna a cadeira para reproduzi-lo no caderno. Essa mudana pode ser
um indicativo de que a viso de perto est apresentando uma diminuio gradativa ou
como est muito prximo, perde o foco do que est escrito no quadro de giz.
No aspecto velocidade de leitura, a leitura lenta em funo do tamanho de
letra que os textos usados em sala apresentam (muitas vezes reduzidos para que seja
usada apenas uma pgina, como podemos observar no Anexo E).
No que concerne o tipo de letra nos textos para leitura ou exerccios a serem
resolvidos eram de impressa e a fonte Times New Roman. Os enunciados das provas
eram, na maioria das vezes, reduzidas e com variaes entre 10 a 11 pontos, distribudos
em uma s folha.
A mesma situao acontecia, quando as professoras escreviam, uma vez que
a letra utilizada nos registros era a letra cursiva, para indicar as tarefas ou fornecer aos
alunos explicaes do contedo usando o quadro de giz como apoio.
Figura 2. Posio do aluno em relao ao caderno

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao Srgio Carlos Cambruzzi, 2012.
132

Para realizar a leitura no caderno, no ano de 2011, a distncia era de


aproximadamente de 20cm a 25cm resultados que dependiam da luminosidade da sala
(luz fria) e a luz natural (claridade) adotando uma postura mais longe do caderno.
Entretanto, em dias chuvosos ou nublados, se aproximava mais. Ao procurar os
contedos anteriores no caderno para ler enunciados ou textos, dirige o olhar para o
mesmo a uma distncia entre 20 e 15 cm, conforme as condies de luminosidade.
Muitas vezes no identificava as palavras na frase, havendo a necessidade
da professora bilngue, dar uma pausa com a finalidade de explicar (explicar novamente
de diferentes maneiras, exemplificando-as e contextualizando-as) proporcionando ao
aluno melhor compreenso. medida que compreendia o significado das palavras,
imediatamente, transferia para a Lngua de Sinais. Diante das observaes questiona-se:
Ser diminuio a viso decorrente da Sndrome? Falta de vocabulrio, por ausncia ou
um nmero reduzido de leitura?
Em relao velocidade de leitura aparenta relativamente mesma (16 a 18
palavras) quanto na escrita com letra de impressa ou cursiva tomando como referncia o
prprio Antnio, pois o traado da letra cursiva no adequado. No tinha ateno, se
perdendo no seguimento das frases, portanto, h a diminuio de ganho por no
identificar o que est lendo em funo dos traados das letras.
Na turma de ouvintes, a professora de portugus, solicitou aos alunos lerem
o texto de maneira silenciosa. Verificou-se, ento, que Antnio demonstrou
impacincia ao olhar o texto, os colegas e intrprete educacional (que no lhe ofereceu
suporte necessrio para seu entendimento). Ao deparar-se com o texto, verificou-se a
reduo do mesmo cujas letras eram muito pequenas (Anexo E). Tambm no exerccio
impresso, conhecido como carta enigmtica, as figuras e as letras encontravam-se
inadequadas no que se refere aos seus tamanhos - menores de 12 pontos o que dificulta

bastante percepo das formas letras e figuras (Anexo I).


No quadro 20 os autores apontam situaes em que as atividades requerem
o uso da viso de perto, no Checklist aplicado.
Nos textos de Matemtica com caracteres consideradas normais Antnio
conseguiu visualizar. No caso da prova de Matemtica o tamanho da letra e os smbolos
eram diminudos, causando desconforto na identificao dos mesmos.
Em relao ao dicionrio como conhecido por todos como normal, o
aluno no consegue utiliz-lo haja vista o espaamento entre as linhas ser simples e as
133

letras serem extremamente pequenas dificultando a localizao das palavras e a leitura


dos significados.

Quadro 20. O aluno capaz de utilizar


2 O aluno capaz de utilizar

Textos em matemtica com caracteres normais Sim

Dicionrio normal No

Enciclopdias/atlas No

Fichas fotocopiadas No

Gravuras Sim

Mapas de contorno No

Mapas polticos No

Notao musical No foi observado

Papel grfico normalizado Sim

O mesmo comportamento foi observado quando o aluno fez uso do Atlas j


que os mapas so representaes grficas do real sendo desenhadas em linhas
imaginrias. Ao deparar-se com muitas informaes como ttulo, escala fonte,
orientao e legenda, por meio dos smbolos cartogrficos em um espao restrito
tornavam-se informaes confusas e perturbadoras. O mapa de contorno assim como os
mapas polticos utilizados pelo aluno teria maior eficincia desde que fossem
decodificados, satisfatoriamente.
H uma riqueza de detalhes (divisa entre os estados, a localizao das
capitais, dos rios, da cadeia de montanhas, etc.) e diante das informaes a serem
identificadas, o ideal seria ilustr-los separadamente e, posteriormente, apresent-los
de maneira usual. Dessa maneira, o aluno identificaria e realizaria a aprendizagem dos
contedos a serem apresentados.
Os mapas para Simielli (2007, p. 88):
134

() so meios de transmisso de informao, preciso preocupar-se com


todo o processo de sua confeco, pois ele tem que ser adequado ao usurio a
que se destina para no haver lacuna entre o trabalho do cartgrafo e o do
leitor do mapas, que deve aprender o mximo das informaes transmitidas.

Simielli (2007) aponta que: O sucesso no uso do mapa repousa na sua


eficincia quanto a transmisso da informao espacial, sendo o ideal dessa transmisso
a obteno, pelo leitor, da totalidade da informao contida no mapa (SIMIELLI, 2007,
p. 79). Moran (1994) coloca nfase no conhecimento visual, visto que pode esclarecer e
ajudar a compreenso, mais facilmente, dos conceitos abstratos, do que no palpvel
(MORAN, 1994).
Em relao s fichas fotocopiadas, vai depender da qualidade da impresso
considerando o contraste, tipo de letras e o seu tamanho, espaamento entre as linhas,
configuram-se como estratgias facilitadoras e adequadas a fim de que o aluno possa
utiliz-las, eficientemente, como tambm, apreender os conhecimentos apresentados.
As gravuras empregadas nos textos deveriam ser aumentadas, pois ele dirige
o olhar no todo, mas utiliza-se de estratgias para varrer a figura, posteriormente.
Em relao aos itens referentes notao musical e uso do papel grfico
(fosco, folha A4 - 210mm x 297mm - gramatura de 75g/m) o aluno a utiliza
normalmente, sem graus de dificuldades. Durante as observaes em classe, tomando
como referncia o quadro 21, constatou-se que na maioria do material usado em textos,
no foi utilizado o uso de colunas, como se concebe tradicionalmente. A largura das
colunas nos textos depender de fatores estticos e funcionais. Elas servem para a
organizao e constituem a principal forma de estruturar o texto, sendo que sua largura
pode ser considerada como o comprimento de uma linha de texto direcionada a
maximizar sua legibilidade (HEITLINGER,2006).

Quadro 21. Requisitos para o formato e disposio do texto


3. Requisitos em nvel35 de formato e disposio do texto
Preferncia quanto ao tamanho das colunas No
Espaos Inadequados
Utilizao de gravuras Sim
Contraste/ cor do papel Sim

35
Forma original no documento.
135

O texto por ter sido fotocopiado foi alterado e deslocado em sua disposio
na folha, aspecto por demais importante a ser observado. Tal preocupao encontra-se
presente em livros didticos: espaos entre linhas, preenchimentos de letras, facilitando
dessa maneira a leitura e a compreenso do seu contedo.
Percebeu-se que, alguns textos, como as provas de Cincias e Matemtica,
apresentaram as letras muito reduzidas (tamanho nove ou 10) o que provocava
dificuldades na leitura, na compreenso do texto e na localizao das frases para dar
congruncia, e, consequentemente, melhor compreenso. Alm disso, os espaos entre
uma frase e outra no so adequados, ou seja, so espaos simples onde as mesmas
ficam muito prximas. Essas condies desorganizam a leitura impedindo, muitas
vezes, a localizao e o acompanhamento de modo sequenciado; dificuldade
apresentada por Antnio que perde a sequncia.
Normalmente as figuras esto formatadas e dispostas adequadamente no
texto contextualizando as idias representadas. Contudo, quando fotocopiadas e
reduzidas, como nos Anexos E, F, G, o estudante aproximava-se da mesma, pois no
havia definio adequada, as imagens estavam reduzidas e com muita sujeira no
tocante a sua apresentao impressa.
O contraste/cor do papel so aspectos que devem ser observados haja vista
serem imprescindveis s pessoas com dificuldades de viso, possibilitando a
identificao do contedo com maior segurana e acertos; fatores no verificados nos
materiais apresentados pelos professores (6 srie).
No que se refere ao do Circuito Fechado de Televiso36 CCTV, conforme
Quadro 22, convm esclarecer que so dispositivos que permitem s pessoas com baixa
viso o acesso a textos impressos. O CCTV um aparelho com um sistema de captao
de imagens em que o material a ser lido posicionado sob um sistema de lupas e a
imagem ampliada mostrada num monitor; o tamanho de uma letra, ou seja, o que se
quer ler ou at escrever pode ser ampliado at 60 vezes.

36
O CCTV faz parte de uma categoria que pode ser utilizado como tecnologia assistiva, pois [...]
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e
consequentemente promover Vida Independente e Incluso (Sartoretto e Bersch, 2003, [sn]). J Cook e
Hussey (1995, [s.n]) define a tecnologia assistiva como: gama de equipamentos servios, estratgias e
prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivduos com
deficincias" (SARTORETTO E BERSCH, 2003).
136

Este dispositivo pode ser acoplado a um microcomputador, como perifrico.


flexvel em termos de contraste com mudana de figura e fundo (preto e branco e
vice-versa). Em tipos mais modernos h a possibilidade de fundos coloridos com
caracteres coloridos, em combinaes de figura/fundo de acordo com a preferncia.
Alm da preferncia necessrio considerar a patologia de modo a facilitar escolhas
mais acertadas na relao figura/ fundo e no contraste, favorecendo desse modo, a viso
nas atividades de leitura.
Em relao ao uso do circuito fechado de televiso (CCTV), foi esclarecido
o processo de sua utilizao para o aluno. Durante a pesquisa para o uso do CCTV,
acoplada a uma televiso de 29 polegadas, observou-se que as condies de
luminosidade eram relativamente boas, ou seja, as luzes fluorescentes dispostas de tal
maneira que iluminavam a sala, como tambm, a presena de janela, na parte superior
da parede, que proporcionava luminosidade natural.

Figura 3. Circuito Fechado de Televiso CCTV

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao Srgio Carlos Cambruzzi, 2012.

O resultado da aplicao e observao da atividade de leitura utilizando o


Circuito Fechado de Televiso est representado no Quadro 22.
137

Quadro 22. Circuito Fechado de Televiso (CCTV)


4. Utilizao do circuito fechado de televiso Sim

Tamanho de letra mais adequado 22 pontos

Ampliao mais adequada 22 pontos

Melhor contraste Letras pretas x fundo


branco

Distncia para ler 40 a 50cm

Velocidade de leitura lenta

O texto impresso foi testado com as lupas de magnificao de 1,5; 2,5; 3,5
(Figura 4 e 5). Esses nmeros so indicativos da distncia entre o papel e a lente,
conforme a explicao da professora que apresentou o dispositivo.

Figura 4. Lupas com magnificao de 1,5 (parte inferior da folha) e 2,5, (superior da
folha), respectivamente

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.
138

Figura 5. Lupa com magnificao 3,5.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Figura 6. Aumento dos optotipos com lupa 3,5 e letra preta em fundo branco.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.
139

Figura 7. O aluno e o uso do CCTV.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Figura 8. Distncia de leitura e CCTV

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.
140

Foi medida a distncia entre o aluno (sentado) e o material grfico projetado


na tela do CCTV; o aluno sentou-se a uma distancia de 40/50cm do CCTV (Figura 8) e,
manteve essa distncia, o que sugere que o mesmo estava confortavelmente instalado.
Os dados referentes quadro 22 (questo 4), foram levantados no Centro de
Reabilitao Visual da FCEE37, local onde havia o aparelho com CCTV no sendo o
mais moderno, mas que cumpria o seu papel para o objetivo proposto.
Para a verificao do tamanho de letra empregou-se o texto da pesquisa
intitulada: Textos padronizados em portugus (BR) para medida da velocidade de
leitura comparao entre quatro idiomas europeus de Messias, Velasco e Cruz,
Schallenmller e Trauzettel-Klosinski (2008, p.555). O texto empregado na pesquisa
oferece, segundo Messias et al (2008) uma resoluo adequada para o reconhecimento
de letras de impresso padronizadas de jornais com fonte Times New Roman, tamanho
9 pontos e 25cm de distncia, ou seja, com espaos simples entre as linhas (MESSIAS
et al , 2008). Todavia, seu uso restringiu-se ao contedo, sendo que o texto modelo
(figura 9) foi impresso e magnificado pela pesquisadora com vrios tamanhos
correspondentes a: 20, 18, 16, 12 e 9 pontos, respectivamente. As fontes empregadas
foram: Verdana (com e sem negrito), Arial black e Tahoma38 (com e sem
negrito).
Inicialmente o texto correspondeu a fonte Times New Roman 9 pontos
e, nessa ocasio o aluno informou que no era satisfatrio, mesmo em negrito. Em
seguida, o mesmo texto foi exposto as diferentes lupas para que experimentasse e,
informasse qual das trs eram percebidas com maior eficincia e, conforme a sua
informao, esses tamanhos de letra continuavam ruim.
O teste inicial foi para a escolha da magnificao e dentre as lupas, elegeu
como sendo de melhor visualizao e clareza quela corresponde a 3,5 (referendada
na Figura 5).

37
Fundao Catarinense de Educao Especial
38
A palavra em negrito a representao grfica da letra no texto.
141

Figura 9. Texto apresentado com diferentes fontes e tamanhos.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Posteriormente, a escolha da lupa para uso texto entregue constou de letras


nos tamanhos: 9 (Times New Roman, Tahoma e Arial Black)39 ; 14 (Verdana);

22 (Tahoma) e suas fontes em negrito. Rejeitou o texto de 9, 12 e 14 pontos (Verdana,


Times New Roman, Arial Black). Ao entrar em contato com a letra Verdana, com
22 pontos, afirmou que era a melhor no aceitando ver as outras fontes com o mesmo
tamanho de letra (Arial Black e Tahoma).
Oliveira; Kara-Jos e Wilson (2000) apontam que os auxlios pticos esto
de acordo com as caractersticas peculiares de cada indivduo, para as necessidades
visuais especficas: os que ampliam a imagem para perto e os que ampliam as imagens
para longe. Os recursos que ampliam as imagens para perto permitem a leitura de
material impresso (figura 10); j os que ampliam a imagem para longe, possibilitam o
acompanhamento do que est sendo apresentado, no quadro de giz (OLIVEIRA;
KARA-JOS e WILSON, 2000).

39
O negrito foi usado para ressaltar as fontes utilizadas quando da apresentao do texto ao estudante.
142

Figura 10. Aluno manipula a lupa sobre o texto e v a palavra

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Figura 11. Uso do CCTV pelo aluno com Sndrome de Usher.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.
143

Figura 12. Aumento das palavras do texto pelo CCTV.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Observou-se que Antnio, em sala de aula, no usa eficientemente a sua


viso devido a aspectos que poderiam ser amenizados com a interveno do professor
por meio de estratgias diferenciadas, inclusive com o uso de recursos pticos ou no
pticos, que dependero exclusivamente das condies visuais de cada pessoa.
Em funo disso, em outro momento, usou-se um suporte para leitura,
conforme Figura 13, com nveis regulveis de inclinao confeccionados em madeira. O
uso da prancha40 um recurso no ptico podendo ser usado associado a outros recursos
(lupas, CCTV ou outros dispositivos que magnifiquem os optotipos).
Mediu-se a distncia entre o ltimo ponto de apoio da prancha e o apoio
que resultou na identificao da melhor angulao para a clareza das palavras e a
posio na qual a viso torna-se melhor.

40
O suporte de leitura foi cedido pela FCEE assim como a profissional.
144

Figura 13. Suporte de apoio para leitura

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

O estudante identificou as palavras quando o apoio se situava a 14 cm


implicando dizer que a angulao era de aproximadamente de 70 a 75% confirmando a
posio na qual conseguia uma visualizao mais satisfatria (mesmo sem o uso de
lupa).
O referido suporte41 tem 27 cm (comprimento) e vrias divises e medida
que o estudante manipulava-o conseguiu estabelecer, confortavelmente, a melhor
angulao leitura para identificar as palavras a uma distncia de 30 a 35 cm (Figura
14).

41
outra tecnologia assistiva de baixo custo; tambm denominada plano inclinado ou prancha ou suporte
de leitura e escrita.
145

Figura 14. Distncia para a leitura

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Figura 15. Confirmao em relao ao suporte por meio da Lngua de Sinais.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.
146

Convm evidenciar que as confirmaes das respostas foram realizadas por


meio da sua primeira lngua, a lngua brasileira de sinais, conforme a Figura 15 em que
confirmava os questionamentos em relao distncia, tamanho das letras, etc..
Para que o aluno tivesse sucesso na execuo das tarefas em sala de aula so
necessrios uso de recursos pticos e no-pticos (OLIVEIRA; KARA-JOS e
WILSON,2000).
Os recursos no pticos so definidos como os que no fazem uso de lentes
para a melhoria do aluno em relao ao desempenho visual. Consistem em recursos que
podem ser disponibilizados tais como:
a. cadernos com pautas ampliadas;
b. lpis 6B ou 3B; e,
c. apoio para facilitar a escrita e a leitura: letras, nmeros, imagens;
d. iluminao adequada atravs de lmpadas incandescentes
e. linha guia para leitura contribuindo sobremaneira no desempenho visual e
no aprendizado, j que possibilita acompanhar a sequncia do texto.
(OLIVEIRA; KARA-JOS e WILSON, 2000).

Esses meios utilizados com o estudante com Sndrome de Usher


potencializam e possibilitam a execuo das tarefas de um modo satisfatrio e eficaz, ou
seja, apesar de serem de suma importncia Antnio no os usava cotidianamente; a
Escola no possua esse recurso ptico. Foi colocada a disposio do estudante um
caderno com as linhas reforadas, como recurso no ptico (lpis 6B), mas Antnio
no aceitou.
Percebe-se, ento, que uma simples prancha inclinada (figura 16) torna-se
um importante aliado a leitura do estudante uma vez que proporciona sua aproximao
do material impresso. Assim, a prancha de leitura firma-se como um recurso pedaggico
eficiente s pessoas que apresentam etiologias como a Sndrome de Usher (diminuio
da viso por Retinose Pigmentar, baixa viso, patologias que acarretem a diminuio da
viso ) ao proporcionar a identificao visual adequada do material utilizado
147

Figura 16. Leitura do texto com o uso do suporte.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Segundo Oliveira, Kara-Jos e Wilson (2000) possvel utilizar um sistema


ptico que aumente o tamanho da imagem e [...] fazer uso de lupas manuais ou de
apoio, com aumentos varveis e que propiciem maior conforto e eficincia na leitura
(OLIVEIRA, KARA-JOS e WILSON, 2000, [s.n]). Entretanto, apesar de serem
prticas podem significar dificuldades para a leitura mais longa.
Nesse caso, leitura mais longa, as lupas de apoio so melhores visto que
permite ao aluno ao serem colocadas sobre ao material de leitura, j proporcionar uma
distncia ideal. Sendo assim, o que varivel a posio do olho observador
(OLIVEIRA; KARA-JOS e WILSON, 2000).
Foi usada tambm uma guia de leitura com uma abertura sobre a frase
(figura 17, 18 e 19) e, dessa maneira, no se perdeu no texto.
148

Figura 17. Leitura da frase usando um guia para leitura.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2012.

Convm esclarecer que a cor da guia de leitura foi o melhor contraste em


relao ao fundo branco onde estava escrito a frase. O aluno respondeu
afirmativamente. E, medida que se faz a aplicao correta do contraste, associando a
fonte assim como o espao entre as linhas resultam em benefcio reais para o aluno,
estratgias pedaggicas simples e eficazes que deveriam ser adotadas como recursos
para atender as peculiaridades de cada aluno.
um recurso pedaggico acessvel e de baixo custo, que pode
confeccionada de duas maneiras: a grade vazada (A4) em papel carto com cores que
contrastem com o fundo branco da folha para facilitar escrita e a leitura. Na
confeco foi empregada uma linha guia de cor preta com uma abertura (Figuras 17 e
18) para colocar-se sobre a frase escrita (caixa alta) facilitando a leitura do aluno que
possui baixa viso a no se perder no texto.
149

Figura 18. Escolha entre as fontes (com e sem negrito) e tamanhos diferentes

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2012.

Figura 19. Guia de leitura.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2012.
150

Outro recurso pedaggico acessvel confeccionar um caderno com linhas


(figura 20) cujo espao entre elas era duplo tomando como referncia o tamanho da letra
Verdana (22 pontos que pode ser modificada medida que a viso indique uma perda)
com o traado com espessura larga (3 a 4 pontos variando de pessoa para pessoa)
configurando bom contraste no papel branco (A4).

Figura 20. Folhas com linhas de espessura (3 a 4) com negrito (direita) e sem negrito
(esquerda).

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2012.

No caso de Antnio, mediante recursos que ampliam ou aproximam


imagens para melhorar contrastes realizando alteraes na figura/fundo o resultado foi
imediato no que concerne a viso de perto. O estudante informou que a magnificao
dos caracteres beneficia seu modo de ver: as letras ficam mais claras, mais definidas
com o contraste da letra preta (figura) com o papel branco (fundo).
Vale ressaltar que a velocidade da leitura foi considerada lenta, na letra
cursiva com 16 palavras lida, uma vez que o estudante leu apenas uma frase. No tempo
de um minuto Antnio leu 22 palavras, ao mesmo tempo no qual fazia uso do CCTV,
com a fonte verdana (22 pontos) e, as letras eram de imprensa.
151

O critrio para a classificao da velocidade como lenta baseou-se na


comparao com ele mesmo, que apresentou uma desenvoltura diferente ao ler um texto
e conforme o seu desempenho com o uso do CCTV (letras de imprensa) e letra cursiva.
Entretanto, quando observados os seus colegas surdos apresentaram uma desenvoltura
diferente ao lerem um texto, mas esses resultados no foram levados em considerao,
pois o critrio de comparao foi o prprio Antnio.
No quadro 23 forma registrados os aspectos indicadores de ordem fsica que
podem influir na leitura.

Quadro 23. Fatores de ordem fsica


5 Fatores de ordem fsica-quando o aluno l

Assume a postura incorreta. Sim

Entorta, fecha ou tapa o olho. No

Inclina a cabea, privilegiando um olho. Sim


Teve um campo visual preferencial Sim*

Movimenta os olhos em direo ao objeto para focar No

O funcionamento visual melhora se utiliza um plano Sim


inclinado

Esfrega os olhos frequentemente No

Manifesta fadiga ocular Sim

Refere com frequncia manchas ou duas imagens No

Manifesta agitao, nervosismo ou irritabilidade fora Sim


do normal.

Queixa-se de dores de cabea, nuseas. Sim

* por s ter um olho com viso

Na avaliao informal Antnio demonstrou uma postura inadequada ao


inclinar a cabea, ao escrever no caderno, pois apresenta somente um olho com viso j
152

que sofreu um acidente e tem viso preferencial do olho Direito, como decorrncia de
tal fato.
Antnio parecia manifestar fadiga ocular, no se fixou por muito tempo na
atividade: demonstrava agitao, nervosismo e irritabilidade preocupantes. Esses
comportamentos foram traduzidos quando o mesmo levantava-se, dirigia-se aos colegas
para conversar (talvez, como forma de aliviar a tenso decorrente dessa situao) ou
ao dirigir-se em direo ao depsito de lixo para apontar do lpis. Alm dessa postura,
queixava-se de dor de cabea, algumas vezes, ao deixar de fazer uso dos culos (s
vezes, usando-os continuava a reclamar da dor). Ser que o grau das lentes estava ruim?
Dor de cabea um indicador da perda visual, gradativa? Ou decorrente da Sndrome
Usher?
A seguir, descreveu-se no quadro 24, a questo seis (6) do Cheklist de
Ladeira & Serafim (2002): Avaliao da Viso Funcional.

Quadro 24. Skils42 de localizao e seguimento das linhas de leitura-quando a aluno fez
leitura oral
6. Localizao e seguimento de linhas e leitura
Pega adequadamente no livro a fim de maximizar o Sim
campo visual
Sabe virar a pgina Sim
Compreende a numerao da pgina Sim
Segue palavra a palavra Sim
Segue com a cabea Sim
Segue com o dedo Sim
Segue com um olho Sim
Segue com os dois olhos No
Perde-se frequentemente na localizao as palavras Sim
dentro de uma mesma linha
Tem dificuldade de leitura na passagem do final de Sim
uma linha para a outra
Omite palavras como a, de, se para no ato da leitura Sim
Salta linhas do texto Sim
Troca algarismos em uma coluna de nmeros Sim
Articula mal as palavras semelhantes Sim

42
Foi mantido o termo utilizado no documento original, mas que no texto ser traduzido para habilidade.
153

Revela uma compreenso menor medida que a Sim


leitura prossegue
L a uma velocidade mdia para o seu nvel escolar No
Utiliza tiposcpio, ou outro marcador fixo Sim

Analisando os dados observados percebeu-se que Antnio, ao ser


solicitado para ir ao quadro de giz para ler as frases, as lia com a ajuda da professora,
que colocava o seu dedo /rgua sobre as palavras: palavra a palavra. Nessa ocasio, a
professora da turma bilngue, explicava as palavras que ele no conhecia e as associava
a Libras. Tal postura adotada por ela funcionava como um organizador para Antnio a
fim de que pudesse acompanhar a sequncia da leitura, pois demorava muito para ler
uma frase simples.
Algumas vezes, quando solicitado a interpretar o que significava a frase,
omite: conjuno, artigo. J quando lia um texto mais longo, fazia uso do dedo como
um marcador, seguindo as linhas e as palavras nas frases, caso contrrio se perdia.
Alis, quando no fazia uso desse recurso ao ler os enunciados para resolver as
atividades demonstrou ter dificuldade na passagem do final de uma linha para o incio
de outra, assim como ao montar os resultados da adio, subtrao e multiplicao, o
que o induzia ao erro.
Os dados considerados no Quadro 24 indicaram 93,75% das respostas43
foram positivas significando que alguns dos comportamentos observados so esperados,
como os itens:
a. pegar adequadamente no livro a fim de maximizar o campo visual;
b. virar a pgina;
c. compreender a numerao da pgina e seguir palavra a palavra.

Contudo outros itens considerados positivos indicam algumas dificuldades


como o que avalia a velocidade da leitura caracterizado como NO, tomando-se como
parmetro o prprio Antnio.
Alegre (1995) relata que na maioria dos casos de pessoas como Retinose
Pigmentar, por ser uma doena hereditria, normalmente afeta a retina. Inicia-se com a

43
Para efeito de clculo, foram considerados 16 itens, em funo da cegueira de um olho e, o item
questionava se: Segue com os dois olhos. .
154

perda da viso perifrica, podendo deteriorar-se at resultar em viso tubular e cegueira


noturna (ALEGRE 1995).
A autora (1995, [s.n]) informa que:

Quando afecta a mcula, passa a haver grandes dificuldades nas tarefas que
exigem viso de perto (leitura e escrita). A acuidade visual pode comear por
ser boa, apesar do campo visual ser extremamente reduzido e o jovem,
eventualmente, acabar por perder todos os restos visuais.

Aponta que: Desviar os olhos do livro para o quadro, por exemplo, uma
tarefa difcil e a mobilidade muito afectada. Surgem, frequentemente, problemas de
desajustamento emocional e comportamental agravados pela idade (ALEGRE, 1995,
[s.n]).
Messias; Velasco e Cruz; Schallenmller e Trauzettel-Klosinski (2008)
desenvolveram textos para a medida da velocidade comparando-as com quatro lnguas
estrangeiras. Segundo Messias et al (2008, p.553): [...] leitura um processo
complexo que envolve o sistema sensrio, motor e cognitivo, e difere da simples
deteco e reconhecimento de letras isoladas (soletrar).
Os textos utilizados pelos pesquisadores foram traduzidos e o material de
leitura equivale sexta srie do Ensino Fundamental. Messias et al (2008,p.554) aponta
que Todos os textos contm paisagens de interesse geral e de baixa dificuldade de
compreenso para assegurar que as habilidades intelectuais no sejam principais fatores
responsveis por possveis dificuldades de leitura,
A leitura exige uma pequena rea do campo visual onde os grupos de letras
so capturados atravs do sistema, que estabiliza a posio ocular. Essa estabilizao
ocorre em um intervalo de tempo de 150ms para que ocorra a fixao, que vai depender
da presena ou no de escotoma. Esse intervalo importante para que as imagens das
letras sejam visual e cognitivamente processadas (BULTIMORE e BAILEY, 1995).
Castro, Kallie e Salomo44 (2005, p.777) apontam que: a leitura uma das
atividades da vida diria mais prejudicada em pacientes com viso baixa.
Pesquisas esto sendo desenvolvidas sobre a acuidade e a velocidade como
funes visuais. Elliot, Patel e Whitaker (2001) expem que testes direcionados
acuidade e a velocidade de leitura esto sendo empregados em pessoas com viso
normal e com baixa viso. Os resultados sugerem que um teste de leitura com letras

44
Os autores elaboraram e validaram a verso da tabela para o idioma portugus MNREAD-P.
155

negras sobre um fundo branco seria mais adequado (ELLIOT, PATEL E WHITAKER,
2001),
Castro, Kallie e Salomo indicam que o uso de um teste MNREAD45
delineado para verificar a velocidade de leitura das crianas. Aponta como resultado,
que a velocidade de leitura para as crianas variou de 63 palavras/minutos a 145
palavras/minutos e a de adultos, variou de 140 palavras/minuto a 238 palavras/minuto.
Diante das argumentaes dos pesquisadores citados, percebeu-se que
Antnio revelou baixa velocidade de leitura se considerados os resultados de suas
pesquisas.
No quadro 25, aspectos referentes iluminao, foram considerados em
diferentes situaes: de sala (espao interno) e em ambientes abertos (na hora do lanche
e em seu no deslocamento na rua).

Quadro 25. Iluminao


7 Iluminao

Precisa de iluminao extra para executar tarefas de perto Sim

vantajoso um candeeiro46 de leitura Sim

Prefere iluminao alta mdia ou baixa Sim (alta)*


(* observado em casa )
Pisca os olhos ou protege-os para evitar a luz Sim

Revela dificuldades quando trabalha em superfcies brilhantes Sim

Revela fotofobia47 No

Necessita de um lugar especial na sala de aula de brilho e Sim


iluminao

45
MNREADMinesota Low Vison Reading Test, que um teste de leitura delineado para ser sensvel
aos fatores visuais conforme Castro, Kalle e Salomo (2005, p.778). uma tabela impressa fcil de
testar as pessoas sem problema de viso e com baixa viso, rapidamente e de maneira simples, a acuidade
e a velocidade de leitura, que o nmero de palavras por minuto, tempo para a leitura, e o tamanho da
letra.
46
Refere-se luminria.
47
a sensibilidade excessiva luz com diferentes graus de intensidade e causa desconforto nos olhos. A
quantidade de luz pode ser controlada com emprego de estratgias: culos com lentes escuras (ambientes
externos e internos) visando o controle da quantidade de luz do ambiente. A fotofobia um sintoma de
alguma doena ocular (catarata, glaucoma, conjuntivite, etc.); deve ser acompanhado por um
oftalmologista aps ser submetido a uma avaliao oftalmolgica (CAMPIOLO,2007).
156

No que se refere ao espao interno demonstrou um maior controle por


conhecer o ambiente (no apresentando muitos tropeos), no encontrando obstculos
que comprometessem sua segurana. Todavia, batia com o corpo na carteira do colega
do lado ao deslocar-se entre a carteira do amigo e ao sentar-se batia nas laterais da sua
mesa.
Em relao luz interna, a sala apresentava uma iluminao no muito
adequada em funo do sol que incidia sobre ela, havendo a necessidade do uso de
cortinas por um bom espao de tempo, comprometendo sua luminosidade. Todavia,
aps esse perodo as cortinas eram abertas, evitando a incidncia da luz sobre o quadro
de giz (para prevenir um possvel deslumbramento) com a luz fria acesa.
No que diz respeito fotofobia, notou-se que quando Antnio saia da
sala de aula, habituado com aquela luminosidade em direo ao ambiente externo, em
dia ensolarado, ele permanecia parado, por alguns segundos, pois momentaneamente
ficava cego, tomando ateno para a sala e para fora dela, alternadamente. Depois de
um tempo, relativamente curto, fechava a porta e se dirigia ao local onde desejava ir,.
Ao observ-lo em seu deslocamento, verificou-se que a marcha era de base alargada,
com balano do corpo e as mos junto a ele com passadas bastante fortes contra o piso.
Algumas vezes, posicionava a mo frente do rosto para evitar que a luz do
ambiente externo (claridade solar) incidisse diretamente em seu olho. Entretanto no foi
possvel caracterizar a fotofobia, pois ele transita em ambientes abertos e ensolarados,
muito embora, momentaneamente, parecia perder a viso entre espaos com pouca
iluminao para queles com excesso dela e vice-versa.
Quanto preferncia no tipo de iluminao, parecia que a mesma seria
normal, visto que Antnio no informa desconforto - ser que no consegue identificar
ou pelo menos expressar as suas dificuldades? Algumas vezes, quando questionado
respondeu afirmativamente que est bom, utilizando a Libras para comunicar a sua
opinio.
No ambiente em que estava utilizando o CCTV, sendo questionado
novamente, se havia necessidade de uma iluminao melhor, informou que em sua casa
havia luz embutida no teto. Em visita sua casa, a pesquisadora observou que as
lmpadas eram dicricas, mais eficientes do que as lmpadas comuns, que possibilitam
ter um foco mais aberto, ideal para iluminao geral dos ambientes, ou mais fechado,
ideal para destacar letras, nmeros assim como figuras na leitura. Esse tipo de
157

iluminao no causa ofuscamento, muito embora seu brilho possa ser bastante intenso,
oferece clareza ao incidir sobre os livros durante a leitura.
Informou, tambm, que o feixe de luz incidia onde ele sentava-se facilitando
a leitura e confirmando que era bom (usando a lngua de sinais). Ao deparar-me com
a televiso grande na sala de sua casa, foi-lhe questionado se ele conseguia ver e se era
adequada. Explicou que colocava o computador na televiso com a finalidade de ver em
tamanho maior, indicativo de que tem iniciativa em solucionar suas dificuldades de
viso (associao de TV e o computador). O aluno fez comparao com o seu irmo
portador da mesma Sndrome em processo de deteriorao aproximando-se muito da
tela do computador.
O aluno (2011) sentava-se ao lado de outros dois colegas (as cadeiras eram
dispostas uma ao lado da outra, com intervalos entre elas, Figura 20), visando
preveno de brilho no quadro de giz.

Figura 21. Distribuio dos alunos48 em sala

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

No momento em que a pesquisadora deparou-se com tal formao e


distribuio dos alunos, solicitou a professora, uma nova maneira de organizao,
conforme os autores Hicks & Hicks (1997). Os autores sugerem uma formao

48
Sala da Turma Bilngue. Alm da famlia de Antnio, as famlias dos alunos da turma bilngue
assinaram o documento referente ao uso da imagem, conforme documento legal exigido pelo Comit de
tica (Anexo A).
158

diferente, em ferradura para que o aluno com a Sndrome pudesse ver todos os colegas
e assim participar satisfatoriamente das atividades, da comunicao entre eles.
O texto das autoras citadas foi cedido professora (2011) para que
compreendesse o porqu da solicitao. A formao foi realizada; no retorno da
pesquisadora Escola a mesma no estava assim configurada, voltara formao
inicial. Foram-lhe explicadas algumas condutas do professor para o favorecimento do
aluno a fim de que ele pudesse acompanhar as explicaes e sua compreenso do estava
sendo solicitado.
No ano de 2012 (sexta srie/turma mista) durante a execuo da pesquisa
(observaes nas disciplinas) sentou-se na quarta carteira, mas trocou de posio, para a
primeira carteira mais prxima do quadro de giz. A carteira que Antnio ocupava
situava-se na segunda fileira (incluindo a dele) prxima a porta de sada, longe da
janela, no apresentando reflexos de luz natural.
Os dados examinados em sala de aula durante as atividades propostas,
tomando como parmetro a escrita mo, encontram-se registrados no Quadro 26.

Quadro 26. Aspectos da escrita mo.


8 Escrita mo

Revela uma postura quando escreve Sim

Necessita de um instrumento especial para escrever Sim

Precisa de papel para escrever, para distinguir melhor Sim


as linhas

L caligrafia escrita mo Sim

Tem dificuldade em copiar um texto Sim

Salta letras ou palavras quando copia Sim

Precisa de tempo suplementar para copiar ou Sim


completar a tarefas escritas

No tocante escrita, projetava o corpo para frente aproximando o rosto do


caderno para escrever/ler uma vez que as linhas do caderno so muito claras. Algumas
vezes, era difcil v-las e para escrever sobre a linha, colocando excessiva presso do
lpis contra a folha de papel. Assim, alguns fatores tais como discriminao de detalhes,
159

acuidade visual e um campo visual configuram-se como fatores determinantes e


imprescindveis a uma boa leitura, promovendo assim de sua decodificao todo o texto.
Ao avaliar o texto oferecido (Anexo D) pela professora percebeu-se o
porqu de Antnio ficar disperso, olhando para os colegas e agitado. Verificou-se que
o texto fora reduzido, o que proporcionou desconforto para ele, dificultando a
discriminao das letras, das palavras e, consequentemente, o entendimento do
contexto.
A professora da turma mista (2012) solicitou aos alunos para lerem o texto
em silncio e precisou explicar para todos o que significava Eudes e Godofredo,
personagens que apareciam no texto, pois um (a) aluno (a) perguntou: Fessra, o que
Eudes? Godofredo?. Diante dessa pergunta a professora explicou que se tratava de
nomes muito antigos dados s pessoas, so raros em nossos dias.
Ao escrever usava como suporte o dedo sobre a linha para no perder-se ao
copiar do quadro de giz um texto (preocupava-se em no saltar as letras ou palavras, no
trocar a ordem das letras, com a resoluo das tarefas). Quando voltava a sua ateno
para o colega, retornando ao texto revelava dificuldade, necessitando de um tempo para
localizarse.
Em algumas situaes, quando concorria com o colega, para ver quem
acabava em primeiro lugar, realizava as atividades em um espao de tempo considerado
razovel, muito embora constatados erros, inverses na sequncia das palavras;
colocando em risco a qualidade da reproduo.
Esta postura observada, quase que constantemente, pois Antnio
desejava ser o primeiro a realizar as tarefas, principalmente da disciplina Matemtica,
respondendo com rapidez para ir ao quadro de giz efetuar as operaes registradas pela
professora. Quando se deslocava ao quadro de giz para realizar os clculos cometia
erros na colocao dos resultados (principalmente na multiplicao por dois nmeros:
na multiplicao simples, fazia-o sem dificuldades).
Desejava a ateno absoluta dos colegas reclamando quando os mesmos
estavam com a ateno voltada aos seus cadernos, por estarem copiando as operaes
(adio, subtrao e multiplicao) ou tentando resolv-las. Demonstrava insatisfao e
indignao pelo fato dos mesmos no prestarem ateno no que realizou. Suas atitudes
expressavam o quanto queria ser o centro das atenes apresentando dificuldades nos
momentos em que parecia ser ignorado.
160

Em relao aos enunciados dos problemas, Antnio necessitava de


esclarecimentos em funo de que lhe faltavam conhecimentos de conceitos simples
(como somar, dividir, multiplicar, quando colocados no enunciado), precisando
significar os sinais em Libras. Apresentava dificuldades ao deparar-se com a palavra
escrita, realizar a traduo para Libras, imediatamente. Seria decorrente da falta de
conceitos? Problemas visuais!? Distrao!?
No quadro 27 observaram-se comportamentos que so necessrios para que
se identifique a viso de longe na resoluo das tarefas em sala de aula. No entanto,
convm ressaltar que durante a execuo das tarefas no fazia uso de auxiliares pticos
o que poderia ajud-lo consideravelmente na qualidade da viso.

Quadro 27. Tarefas e Viso de Longe


9 Viso de longe Tarefas na sala de aula

Utiliza auxiliares pticos No

Necessita de lugar especial Sim

L para o quadro distncia de ... 25 a 30 cm

V imagens projetadas Sim

V imagens projetadas de vdeo Sim

Utiliza fichas (Mapas pequenos) No

Utiliza mapas No

Precisa de tempo suplementar para copiar do quadro Sim

L caligrafia escrita mo Sim

L caligrafia cursiva Sim

Salta letras ou palavras quando copia Sim

Na aula de Cincias, os alunos da turma bilngue (2011) assistiram em


conjunto com outra turma de ouvintes, ao vdeo referente reproduo humana, mais
especificamente da concepo at o nascimento. Esse contedo j havia sido trabalhado
sendo oportuno ao ser apresentado de uma forma mais dinmica.
161

Durante a exibio do vdeo, Antnio sentou-se prximo televiso a uma


distncia em torno de um metro da tela demonstrando bastante curiosidade e ateno,
fato que se repetiu na reapresentao do filme.
Segundo a Fsica, a sensao luminosa decorrente de um raio de luz ao
atingir a retina continua por, aproximadamente durante um (1) dcimo de segundo,
mesmo depois que o raio de luz chegou ao olho, chamado de persistncia das imagens
na retina. A imagem que projetada na tela se mantm durante um tempo muito curto,
aproximadamente 0,04s, embora suficiente para que impressione a retina. Assim, as
imagens so resultados de uma sucesso de movimentos de modo que para o olho
produz o efeito de um movimento contnuo mudana do n de quadros por segundo
para a formao da imagem (Sala de Fsica. Como funciona: Projetor de cinema).
Todavia, no expressou comportamentos que demonstrassem indcios de que o
estudante teria acompanhado de fato a apresentao do vdeo identificando e falando
com o colega surdo a respeito do que viu.
Em situao informal disse que joga videogame em casa, o que foi
constatado por ocasio da visita a sua casa. Sendo assim, apesar de no ter sido
observado indicadores que confirmem a visualizao de imagens projetadas (esttica ou
dinmica) a resposta foi considerada positiva. Essa informao deve proceder se
considerando a informao de que utiliza uma TV grande, para acoplar o computador e
jogar.
Em relao a mapas, na sua formao tradicional, ou seja, em um plano
dimensional, pode dificultar a interpretao dos dados. Os elementos dos mapas
grficos, sob as diferentes representaes (poltico, fsico, demogrfico, hidrogrfico,
etc.) possuem cdigos ou convenes internacionais, chamados de legendas (figuras,
cores, linhas que servem para a orientao e localizao das informaes, etc.) que
podem ser acessadas em qualquer lugar e por qualquer pessoa dependendo de sua
habilidade. Antnio, certamente, apresentaria dificuldades, necessitando de algum
para ajud-lo.
Diante das explicaes da professora da disciplina de Geografia a
pesquisadora questionou-se se o estudante decifrou todas as informaes e suas
complexidades como: meridianos, partindo do meridiano de Greenwich, os fusos
horrios, longitude, latitude, etc.. Apesar de todo empenho da professora em se
comunicar atravs de Libras e com o apoio da intrprete educacional, ao lhe mostrar um
162

mapa com a diviso dos pontos longitudinais da Terra, a reao do aluno sugere que no
houve o entendimento, pois direcionou o olhar rapidamente e, posteriormente,
transferiu-o para os colegas surdos e ouvintes, se dispersando. O material usado para
apresentar contedos como Terra, o Sistema Solar foi apresentado de forma mais visual,
num modelo tridimensional.
Bruno (1993, p.3031) referenda que as funes visuais bsicas indicam o
nvel de conscincia e ateno visual mediante a reao a luz, adaptao ao escuro e
luz e ao brilho bem como a capacidade de fixao, seguimento visual e acomodao.
Informa tambm que: as funes perceptivas esto relacionadas ao nvel de
assimilao, integrao, decodificao e elaborao dos estmulos visuais presentes
como tambm a capacidade de generalizar e associar s experincias passadas.
Ladeira e Queirs (2002) salientam que com as informaes obtidas,
podemos traar um perfil do aluno, neste caso, com Sndrome de Usher, observando
quais os pontos que necessitam de uma programao e estratgias para uma interveno.
Alm desses aspectos menciona a necessidade e apoio para que o aluno compreenda as
suas dificuldades a ponto de conviver com elas e de adaptar estratgias que minimizem
o dficit da sua funo visual (LADEIRA e QUEIRS, 2002, p.34).

9.7.2. Guia para uma viso Funcional da Viso 10/17 anos

Em relao ao Guia para uma Avaliao Funcional da Viso 10/17 anos,


(Anexo C) os dados identificados nesse protocolo esto apresentados na seguinte forma:

1. Principais dificuldades

Os resultados indicam que Antnio apresentou dificuldades na adaptao


de luz e escuro, iniciando a cegueira noturna como consequncia de alteraes nos
cones e bastonetes. O campo visual est diminuindo razo pela qual no conseguiu
perceber situaes em que as pessoas ao seu lado; s os via quando estavam no seu
campo de viso (quando o colega estava ao seu lado, se comunicando atravs da Lngua
Brasileira de Sinais, como no respondia o aluno lhe tocou os ombros, como resposta
Antnio vira-se em direo, onde as pessoas se encontram).
163

2. Histria funcional

Na histria funcional so abordados aspectos em relao escrita. Ao copiar


do quadro de giz o aluno levantava e aproximava-se dela para examinar o que estava
escrito na inteno de discriminar os detalhes. Retornava ao seu lugar, sentava-se e
continuava a escrever fazendo uso do dedo para localizar a linha. Sentia algumas
dificuldades na leitura ao ser solicitado pela professora embora fizesse uso de culos.

3. Grau de dificuldade de acordo com a escala.

O grau de dificuldade, retratada no Quadro 28, consta de 11 itens extensivos


s situaes corriqueiras, valorados numa escala de um (1) a cinco (5) onde cada
nmero tem os seguintes significados: 1. sem dificuldades; 2. um pouco de dificuldades;
3.dificuldade moderada; 4. muita dificuldade e, o nvel 5 indicando: No faz.
Das atividades analisadas, 9,0 % equivalem a categorizada (nvel 2) que
corresponde um pouco de dificuldade. Tal categoria engloba aes em atividades
domsticas: arrumar o quarto (informao coletada com a me).

Quadro 28. Dificuldades x Escala


Grau de dificuldade de acordo com a escala 1 2 3 4 5
Ler revistas, livros de banda desenhada, x
jornais, etc
Consultar lista telefnica, etc x
Efetuar atividades como arrumar o quarto, os x
brinquedos...
Jogar cartas, domin, bingo... x
Ler letreiros publicitrios x
Encontrar algum num grupo de pessoas x
Descer as escada x
V as reaes das pessoas x
Ver programas e jogos na televiso x
Ir ao cinema, a eventos esportivos, outros... x
Visitar locais que no conhece bem: casas, x
restaurantes

As respostas avaliadas como dificuldade moderada (nvel 3) correspondem a


64 % envolvendo atividades como: ler letreiros publicitrios considerando o tamanho da
letra, da fonte, da nitidez da imagem em termos de contraste; a luminosidade para
164

descer uma escada com segurana, principalmente noite; assim como na localizao
de pessoas e observar as reaes das pessoas enquanto se comunica.
Comportamentos que indiquem muita dificuldade (nvel 4) as situaes
analisadas indicam que 18 % da luminosidade insuficiente, principalmente, ao entrar
no cinema onde estava escuro apresentando dificuldades em se adaptar. O mesmo
processo ocorreu, quando saiu do cinema escuro na direo de um ambiente muito
iluminado, provocando um grande desconforto. Alm desses aspectos, ler revistas ou
jornais tambm exigia condies como o tamanho e tipo de letras.
Na entrada e sada do cinema (situao vivenciada pelo estudante e a
pesquisadora) em que transitou em ambientes com diferentes graus de iluminao
necessitou de ajuda (apoio da mo no ombro de sua acompanhante) demonstrando medo
e insegurana ao subir e descer escadas necessitando um intervalo de tempo
acomodao visual.
O nvel 5, que corresponde a 9%, so quelas em que no realizou: consulta
a lista telefnica (as letras so reduzidas, poucos visveis) cujas informaes esto
dispostas extremamente prximas umas das outras, momentos em que apresentava
grande desconforto e dificuldade intensa.

4. Em razo da viso

Esses aspectos so analisados, no Quadro 29, considerando-se situaes


vivenciadas que envolvam a viso como causa de sua limitao no cotidiano
precisando, algumas vezes de ajuda. Segundo a me, o filho fica mais vezes em casa
(sic), em algumas ocasies, sente-se triste por sua viso ser um fator limitante em sair
noite(sic).

Quadro 29. Em razo da viso


Viso Sim No s vezes
1.Fica mais vezes em casa x
2. Sente-se muitas vezes triste x
3. Precisa muito da ajuda dos outros x
165

5. Ordem crescente de dificuldade

Nesta questo, o protocolo expe comportamentos que devero ser


analisadas obedecendo a uma ordem crescente de dificuldade de 1 a 7, conforme
Quadro 30.
Considerando os dados analisados verificou-se que as respostas das
atividades que exigem uma viso de perto como ler, escrever (nvel 6) e compreender
grficos (nvel 7), decorrentes da complexidade das informaes apontaram nveis de
maiores dificuldades assim como a de identificar distncia (nvel 6) .
As atividade correspondentes ao nvel 4, esto mais relacionadas com
atividades motoras como a mobilidade e atividades de vida diria, sugerindo um relativo
domnio do aluno ao realiz-las.

Quadro 30. Dificuldades nas atividades


Atividades Ordem crescente de dificuldade
1 2 3 4 5 6 7
Ler x
Escrever x
Compreender as figuras de um livro x
Compreender grficos x
Identificar distncia x
Mobilidade x
Atividades de vida diria x

6. Leitura

No tocante a leitura o protocolo (2002) ressalta comportamentos


importantes como indicadores para verificao do funcionamento visual e suas
implicaes educacionais no processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura-
escrita.
166

Durante todo o processo das atividades em sala de aula, o tamanho de letra


para uma melhor leitura49 (item1) foi considerado, aps consulta com o aluno. O
tamanho de letra identificada como melhor correspondia a 20/22 pontos e esse tamanho
passou a ser usado como padro visando proporcionar um maior conforto, facilitar a
leitura e o seu acompanhamento.
Em relao ao tipo de letra (2), a empregada nas tarefas foi a fonte Arial,
como cuja forma viabilizou a identificao dos caracteres no comparativo a fonte Times
New Roman. Logo, a razo de escolh-la deu-se em funo da sua nitidez e por ser um
caracter cheio, proporcionando um bom contraste (3), no sendo preciso o uso do
recurso negrito.
O tipo de iluminao (4) na sala de aula (2011) foi tido como inadequado
sem uso de nenhum tipo de iluminao auxiliar como apoio nas atividades do estudante;
l de perto distncia (5) de 20 a 25cm do caderno. Sentou-se a uma distncia do
quadro de giz entre 1,20m a 1,50m e, no leu a uma distncia maior (6). Utilizou-se de
aproximao visual (7) tanto no caderno como no quadro de giz para identificar os
caracteres.
Outros aspectos observados dizem respeito fluncia da leitura (8), erros
predominantes (9) e a compreenso (10) da leitura, considerados em nvel razovel
cometendo alguns equvocos pontuados pela professora.
O processo de desenvolvimento no que se refere leitura e escrita so
experincias significativas e responsveis pela decodificao e interpretao de textos.
No entanto queles alunos que apresentam uma significativa diminuio da viso
encontram apoio com a aplicao de estratgias diferenciadas, inclusive com o uso de
recursos pticos ou no pticos, para o aproveitamento visual e a maximizao do
desenvolvimento potencial do educando (ALEGRE, 1995; OLIVEIRA, KARA-JOS e
WILSON, 2000; LADEIRA e SERAFIM, 2002).
Em relao leitura, ainda, h um componente visual exigindo no s uma
acuidade visual, capaz de discriminar pormenores e, um campo visual com alcance
suficiente para abranger todo o texto (ALEGRE, 1995).
Ao examinar o texto apresentado pela professora (Anexo E) percebeu-se o
motivo de Antnio ficar disperso, olhando para os colegas e agitado. Constatou-se

49
O negrito foi utilizado para enfatizar o indicador que est sendo analisado.
167

que o texto fora reduzido para um tamanho extremamente pequeno, o que proporcionou
desconforto para ele uma vez que no conseguiu discriminar as letras, as palavras e,
consequentemente, as frases para entender o contexto.
Na avaliao a professora de portugus utilizou-se de uma sequncia de
imagens com a finalidade dos alunos explicarem o tipo de comunicao utilizada pelos
personagens. Na tirinha apresentada, as figuras integrantes da sequncia estavam
muito escuras, sem nitidez, com sujeira ao redor das mesmas, reduo de tamanho.
Tais fatores configuraram-se como extremamente prejudiciais no tocante visualizao
adequada da figura.
Os desenhos da questo 2 (Anexo E) as linhas estavam muito apagadas,
fator que, certamente, interferiu na qualidade da visualizao e identificao do
desenho. Ademais, o texto apresentou um tipo de letra que dificulta a visualizao s
pessoas que tm uma viso diminuda. As figuras das questes 5 e 6, tambm no
favoreceram a viso, pois foram fotocopiadas bem como escurecidas, sem qualidade
grfica; no so compreendidas as expresses do rosto e seus detalhes no favoreceu a
uma identificao clara.
A mesma situao repetiu-se nos ttulos: vestgio acentuado de que foram
fotocopiadas, com o escurecimento das figuras como tambm entre as linhas; espao
simples para as respostas, causando grandes dificuldades a escrita. Os aspectos
abordados geram um desconforto para todos os estudantes (surdos, surdocego por
Sndrome de Usher e ouvintes) conduzindo os alunos a respostas equivocadas,
incorrendo ao insucesso, apesar de possurem um nvel de inteligncia compatvel com
a idade.
Diante de tal circunstncia, imprescindvel, que na organizao do
material como tambm das estratgias pedaggicas haja um cuidado maior e um olhar
mais atento aos aspectos referentes: nitidez do texto; o tratamento de imagens quando
fotocopiadas; a uma ateno maior no contraste, a fim de que o aluno alcance a soluo
da situao-problema, obtenha sucesso como resultado de experincias de
aprendizagem.
Alegre (1995) refere-se as consequncia e implicaes educacionais que as
dificuldades visuais acarretam na vida do estudante conforme o nvel de limitao visual
que apresenta (ALEGRE, 1995, [s.n.]).).
168

Alegre (1995, [s.n]), aponta que: As consequncias em nvel de limitao


visual destas doenas podem, como se viu, ser variadas: erros de refraco, perda de
nitidez da viso, diminuio de campo visual, perda de viso central ou perda de viso
perifrica. Alm disso, independente do grau de perda e da capacidade de cada um
perda tero que: [...] adquirir as competncias necessrias para funcionarem em
ambientes em que a maioria das pessoas tem viso suficiente para ler e escrever
caracteres normais e para se deslocarem sem problemas (ALEGRE, 1995, [s.n.]).
A professora bilngue demonstrou ter conhecimentos da lngua de sinais na
utilizao de estratgias interessantes a fim de estabelecer a associao dos assuntos
abordados, relacionando-os com outros j conhecidos para explicar e fixar os contedos.
Essa atitude era constante ao reapresentar os conceitos envolvidos nas aulas
anteriores para a apresentao das novas tarefas para Antnio e os colegas resolverem,
pois eles demonstravam ter esquecido o que havia sido explicado. A professora
bilngue explicou passo a passo a realizao da tarefa, ou seja, fazendo a leitura do
enunciado em portugus, com cada aluno, para verificar se havia a correspondncia
entre o Portugus e Libras.
Aps a retomada das explicaes pela professora bilngue e indicaes, por
parte dos alunos de que haviam assimilado, indicava as atividades a serem
desenvolvidas; demonstrava satisfao com os resultados, elogiando-os. Permitiu,
tambm, que Antnio e seus colegas resolvessem as atividades respeitando o ritmo de
cada um deles e, medida que terminavam as tarefas se dirigiam a mesa do professor
para as correes devidas.
Fez uso de outros espaos como o Shopping com a finalidade que o aluno
observasse o que lhe foi ensinado: os substantivos comuns e prprios, gnero, alm de
efetuar operaes matemticas associada ao uso de dinheiro (compra e recebimento do
troco, pagamento do nibus e do lanche). Na mercearia do Bairro fez o levantamento
dos preos vivenciando na prtica o funcionamento do sistema monetrio. Aps tal
experincia era transferida situao-problema em que os dados teriam aplicabilidade
na resoluo dos enunciados propostos. Um aspecto interessante observado no aluno foi
busca pelos produtos com preos mais acessveis associando-os aos produtos que
constavam em sua lista de compras.
Sabe-se que o uso de Libras como forma de instruo de fundamental
importncia para a compreenso dos alunos surdos, tratando-se da primeira lngua
169

adotada, por eles, aliada aos recursos e uso de estratgias visuais facilitadoras na busca
de compreenso mais satisfatria. Essa idia reforada por Lacerda (2006) j que: [...]
relaes mais aprofundadas so impossveis (p.177) sem o seu uso num contexto de
diversidade de situaes de emoes, dvidas, entre outros.
170

10. RECURSOS PEDAGGICOS ACESSVEIS

Durante a pesquisa de campo foram utilizados materiais rotineiros (papel,


cartuchos para impressora, canetas, entre outros) e confeccionados ou adquiridos (j
confeccionados comercialmente) conforme as necessidades registradas nas observaes
em sala de aula, uma diversidade de materiais adaptados de apoio funcional para suas
atividades curriculares. Tambm, reproduzidos materiais em folha A4, contendo figuras
coloridas. Nas disciplinas de Geografia, Portugus e Cincias os textos proporcionados
a Antnio constou com apoio do tipo de letra Arial50, tamanho 20/22, de acordo com a
preferncia do aluno.
Os materiais apresentados para Antnio e toda a classe permitiram a
ampliao de seus conhecimentos e habilidades visuais no que tange busca visual para
formar o todo, inclusive apreender os contedos explicitados na sequncia correta das
atividades. Talvez se possa dizer que Antnio empregou o Princpio da Gestalt: o
todo mais que a soma das partes para organizar e reorganizar a maneira de como
processava a aprendizagem.

Em relao viso, referentes a recursos no pticos, foi feito um


caderno de pauta larga aps observar-se que Antnio, baixava a cabea em direo
ao caderno contendo as linhas apagadas, comportamento modificado com relao
linha do caderno com um trao mais forte (feito com lpis 6B). Questionado sobre qual
das duas linhas era melhor de visualizar, comunicando-se em libras, informou a sua
preferncia a linha mais acentuada, com trao mais forte. Diante de sua escolha a
pesquisadora, recobriu as linhas do caderno que eram suaves, sem contraste para uma
com padro de alto contraste (lpis 6B).
No encontro seguinte Antnio, informou no querer mais o caderno
preparado com as linhas em contraste. Segundo ele, era igual de um colega de classe.
Mesmo explicando as razes e vantagens para us-lo, Antnio ficou com a sua
opinio.

50
Antes do uso do CCTV os materiais utilizados eram com a fonte Arial substituindo a Times New
Roman; foram apresentados textos nas fontes Tahoma, Times New Roman e Verdana. Antnio elegeu a
fonte Verdana com a melhor (sic).
171

Criou-se, tambm, um dicionrio visual (Apndice K) com as figuras para


que Antnio tivesse a possibilidade de rev-las e associ-las com os contedos da
disciplina, alm de transform-lo de um objeto bidimensional para um conceito abstrato.
Esses materiais tiveram como princpio norteador os aspectos visuais j que
todas as atividades foram direcionadas para a questo: viso. Os mesmos foram
confeccionados com figuras retiradas do portal Google buscando-se imagens com
qualidade de impresso evitando-se as distores e a perda da nitidez medida que
eram aumentadas. Outro aspecto observado na busca por imagens foi em relao
Gestalt, ou seja, a preocupao consistiu em estudar as figuras que evidenciassem
comportamentos, aes como totalidades, com significados especficos.
Os materiais confeccionados possibilitaram a busca por formas alternativas
de apresentao dos contedos, conforme a unidade estudada, para explorar as
habilidades visuais e maximizar as situaes de aprendizagem. Alm disso, a
distribuio para todos os alunos da turma bilngue proporcionou a descoberta e o
interesse no manuseio do material, motivando-os para a resoluo dos exerccios e a
fixao dos conceitos envolvidos. Nas disciplinas foram propostos exerccios por meio
de elementos visuais (figuras) tomando os cuidados para que eles identificassem os
conceitos.

Foram observados os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes


que, apontam para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de
cidados (Brasil, 1998, p.5). Esse documento prope diretrizes com o propsito de
ampliar e aprofundar um debate educacional, no que se refere s diversidades
(regionais, culturais, polticas) em todas as regies brasileiras. Esses Parmetros so
suporte para reflexo visando, dessa maneira, proporcionar mudanas no sistema
educativo brasileiro.
Os currculos nacionais apresentam metas para que os alunos possam
compreender a cidadania com a participao social e poltica, assim como o exerccio de
direitos e deveres (polticos, civis e sociais) a ponto de adotarem posturas mais crticas e
responsveis diante de diferentes situaes sociais (BRASIL, 1998). Ao mesmo tempo,
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como ser
agente transformador no ambiente, desenvolver o conhecimento de si e o sentimento nas
172

suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, etc., entre outros propsitos, para que a
prtica pedaggica seja refletida e executada com responsabilidade (BRASIL, 1998).
Em relao ao currculo da escola compreendido como uma concretizao
de aspectos filosficos e sociopolticos da educao, por meio de seu Projeto Poltico-
Pedaggico reflete interesses, aspiraes e expectativas da comunidade escolar para
desenvolver a aprendizagem do aluno. A escola necessita de dinamicidade curricular, e
conforme os documentos oficiais (Brasil, 1998, p. 31): [...] requer que os sistemas
educacionais modifiquem, no apenas as suas atitudes e expectativas em relao a esses
alunos, mas, tambm que se organizem para construir uma real escola para todos, que
d conta dessas especificidades.
Ao falar-se em adaptaes curriculares, atualmente flexibilizao curricular,
refere-se no ao um currculo novo, mais um que seja dinmico, passvel de ser
ampliado, com o objetivo de proporcionar condies pedaggicas, com um
planejamento para que todos aprendam e atinjam a todos os alunos.
Para tal, utilizou-se o Protocolo de Adaptaes No significativas do
Currculo (BRASIL, 1998) para facilitar o processo ensino e de aprendizagem no que
diz respeito:
1. as adaptaes organizativas enfatizaram a didtica da aula, no que se
refere, aos materiais didticos e de espaos disponveis para trabalhos diversos ;
2. aos objetivos e contedos, priorizou-se as reas ou unidades de
contedos, garantindo dessa maneira a funcionalidade e a aplicabilidade de aspectos
essenciais para aprendizagens posteriores, a ponto de estimular as capacidades e
habilidades de ateno. Alm desses aspectos, desenvolver a persistncia no
desenvolvimento das tarefas e as atividades serem um processo gradativo em suas
complexidades e consolidar as aprendizagens por meio da retomada de contedos;
3. as adaptaes avaliativas, introduziu-se atividades complementares
objetivando a fixao e consolidao das aprendizagens; introduo de atividades
anteriores para a preparao dos alunos para novas aprendizagens assim como, na
explicao da professora, para a orientao do aluno com surdocegueira, por Sndrome
de Usher e os demais colegas na execuo e soluo das tarefas propostas
(BRASIL,1998).
Diante disso, consideraram-se as suas necessidades educacionais, para o
aluno com surdocegueira, por Sndrome de Usher, cujos materiais desenvolvidos foram
173

apresentados para todos os colegas, beneficiando o desenvolvimento pessoal e social


dos alunos, em uma mesma situao e da mesma maneira.
Como resultado houve uma relao harmnica entre as necessidades do
referido aluno, com a programao curricular, estabelecidas pela Escola e uma parceria
da pesquisadora com a professora bilngue; entre os contedos a serem ministrados e, a
busca pela pesquisadora subsdios para s adaptaes necessrias ao desenvolvimento
das atividades nas diferentes disciplinas.

A disciplina de Geografia, na proposta dos Parmetros Curriculares


Nacionais (Brasil. 1998, p.67):

tem um tratamento especfico como rea, uma vez que oferece instrumentos
essenciais para compreenso e interveno na realidade social. Por meio dela
podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza
na construo de seu espao, as singularidades do lugar em que vivemos, o
que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirirmos uma
conscincia maior dos vnculos afetivos e de identidade que estabelecemos
com ele. Tambm podemos conhecer as mltiplas relaes de um lugar com
outros lugares, distantes no tempo e no espao, e perceber as marcas do
passado no presente.

Nas aulas de Geografia foram apresentados os contedos referentes:


Sistema Solar, Bacias Hidrogrficas, Diviso Geogrfica, entre outras.
No Sistema Solar os alunos tiveram contato com globos terrestres adaptados
(Figuras 21 e 22) em termos de contrastes e indicaes diferenciadas para sinalizar os
continentes, os oceanos. Antnio ao deparar-se com o nome dos continentes em
braille, falou que: cego(sic) e, na presena desse comportamento, foi-lhe explicado
que era uma maneira de visualizar e entender o contedo explicado. Aceitou a
explicao de que aquele recurso poderia ser usado por todos: ouvintes, surdos, cegos e
surdocegos. Antnio e seus colegas alunos fizeram o reconhecimento do nosso pas,
perceberam a escrita em Braille sem relacionarem cegueira. Antnio no demonstrou
interesse.
Os globos51 (Figura 22 e 23) foram utilizados para demonstrar/reproduzir
como ocorriam os movimentos da Terra: rotao e translao, como estratgia para
promover a aprendizagem de maneira mais efetiva.

51
Fundao Catarinense de Educao Especial ( propriedade e emprstimo).
174

Figura 22 e 23. Apresentao do globo adaptado

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.

Alm do uso do globo o pesquisador buscou alternativa para garantir o


aprendizado do Portugus (como segunda lngua) em um texto de Geografia (Sistema
Solar) elaborado pela professora. O texto foi modificado em seu aspecto, ou seja, as
letras foram aumentadas para 20 pontos, fonte Arial, sem negrito, que o aluno escolheu
como quela que tinha melhor contraste.
Em relao atividade, sugeriu-se que as palavras que compunham as frases
do texto construdo fossem cortadas, separadas e embaralhadas, com o intuito de
organizarem o pensamento, atravs das partes para, posteriormente, montar a frase
correta e completa em seus elementos. Tratando-se de turma bilngue, o Portugus
escrito foi oferecido como segunda lngua de instruo, estando em concordncia com
os pressupostos da Poltica de Educao de Surdos.
A respeito do contedo Bacia Hidrogrfica foi impresso uma cpia do texto
reelaborado pela pesquisadora, para os alunos surdos com tamanho de letra de 14
pontos e fonte Arial. Para Antnio foram feitas duas cpias: uma com 20 pontos e
outra com 22, na mesma fonte. Ao ser questionado qual dos dois tamanhos em termos
de identificao e contraste apontou a letra de 22 pontos como sendo a mais adequada.
Em relao, s aulas de Geografia (2012), pode-se acompanhar quelas
referentes aos mapas para explicar aspectos como latitude, longitude, os meridianos
partindo do Meridiano de Greenwich e as implicaes em relao s estaes do ano, ao
equincio, aos trpicos.
O mapa uma imagem reduzida de elementos como uma representao
plana (ARAJO JNIOR, 2006) e, para muitos h a necessidade de um pouco de
imaginao e interpretao para saber o que cada elemento representa (Arajo
Jnior, 2006, [s.n.]).
175

Observou-se, ainda, na disciplina a utilizao do mapa com muitas


informaes grficas, como smbolos, cores, entre outros elementos com suas
respectivas representaes, fator que interferiu consideravelmente na percepo de
Antnio, diante de um nmero elevado de smbolos empregados. Como os mapas
possuem representao plana utilizou-se o globo para imitar uma forma mais real e fcil
para o entendimento das crianas/jovens.

Em relao disciplina de Portugus a pesquisadora solicita a professora o


prximo contedo (conforme o planejamento) a fim de busc-lo e transform-lo visando
o melhor aproveitamento acadmico de Antnio e seus colegas.
Na apresentao do contedo utilizou-se de estratgias visuais (figuras). A
distribuio dos materiais foi extensiva a todos os alunos da classe haja vista o
propsito de Antnio no sentir-se discriminado.
A professora apresentava o contedo em Libras e posteriormente, em
Portugus, como segunda lngua, o texto e os exerccios. Muitas vezes, houve a
necessidade da professora retornar ao assunto para novo esclarecimento, pois no
apresentava os acertos desejados (confuso entre substantivos comum e prprio). Em
algumas situaes (figura 24 e ss.) a pesquisadora foi mediadora entre a professora e o
aluno (produo de um texto tendo como referncia: Ida a horta). A professora fez um
levantamento do vocabulrio, questionando o que havia visto na horta em termos de
verduras e legumes, ainda, sobre o que realizaram nesse espao, solicitando os
respectivos registros.

Figura 24 e 25. Mediao com o aluno na disciplina Portugus

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2011.
176

Antnio colocou as palavras uma abaixo da outra. Verificou-se, ento, que


no obteve sucesso na realizao da atividade uma vez que as palavras encontravam-se
sem conexo e sentido, muito longe de caracterizar uma produo de texto.
Deparando-se com tal situao, iniciou-se uma conversa com Antnio
para esclarecimentos e questionamentos na direo de pesquisar-se sobre o que
escreveu. Algumas vezes, transformava as palavras em Lngua de Sinais, ou seja,
identificava a palavra e associava o gesto correto, de acordo com a estrutura da Lngua
de Sinais como: configurao das mos (CM); movimento (M); ponto de articulao
(PA); e outros constituem seus parmetros menores: orientao e direcionalidade (Or);
expresses no manuais (ENM) faciais ou corporais (KARNOPP, 1994; QUADROS e
KARNOPP, 2004).
Em relao aos contedos, os mesmos estavam inseridos na grade
curricular, mas a flexibilizao ocorreu por ser ministrado em Libras em conformidade
com o Projeto Poltico Pedaggico e o planejamento para as reposies das aulas, em
funo da greve deflagrada pelos professores da rede de ensino.

Figura 26 a 29.Explicaes sobre a tarefa a ser realizada.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2010.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora. Crdito da ilustrao: Srgio Carlos Cambruzzi, 2010.
177

Quadros e Schmiedt (2006) enfatizam que no contexto educacional na


proposta de educao bilngue, deve envolver duas lnguas: Lngua de Sinais como
primeira lngua e o Portugus, como segunda, muito embora dependa das decises
poltico-pedaggicas. As autoras acrescentam que [...] a escola est assumindo uma
poltica lingustica em que as duas lnguas passaro a coexistir no espao escolar
(Quadros e Schmiedt, 2006, p.18).
No Estado de Santa Catarina, as turmas bilngues encontram-se na rede
regular de ensino. A estratgia para o atendimento de 1 a 4 srie do ensino
fundamental est pautada na Lngua de Sinais como lngua de instruo. J a partir da 6
srie e ensino mdio a lngua de instruo o portugus como primeira lngua com a
presena de um intrprete.
Quadros & Schmiedt (2006, p.22) apontam que: A escola torna-se,
portanto, um espao lingustico fundamental, pois normalmente o primeiro espao em
que a criana surda entra em contato com a lngua brasileira de sinais.
Outras atividades foram apresentadas para os contedos definido pela
professora de classe como: Substantivos (comuns e prprios); flexo de nmero
(singular e plural) e de gnero (masculino e feminino); adjetivos; artigos (masculino e
feminino; definido, indefinido). Para tal foram realizadas buscas de imagens (qualidade
e sem distores) para a aplicao dos conceitos aprendidos e, verificar atravs de
exerccios os indicadores de que o processo de aprendizagem se efetivou.
O contedo verbo constituiu-se de aes que foram retratadas visualmente
para os alunos as caracterizarem; conjugao verbal: 1(AR), 2(ER) e 3 (IR) e os
tempos verbais do Modo Indicativo: o presente, o passado e o futuro indicando o
Presente; Pretrito Perfeito (simples) e o Futuro do Presente (simples), respectivamente.
Para tal foram realizadas buscas de imagens (qualidade e sem distores)
que as caracterizassem para verificar a aplicao dos conceitos aprendidos e, o resultado
dos exerccios indicava se Antnio e seus colegas surdos compreenderam e abstraram
o conceito.

O PCN da disciplina Cincias Naturais tem como objetivo colaborar para


a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o homem como indivduo
participativo e parte integrante do Universo. Para que isso seja possvel, so
necessrios que: Os conceitos e procedimentos desta rea contribuam para a ampliao
178

das explicaes sobre os fenmenos da natureza, [...], para a compreenso das mais
variadas formas de utilizar os recursos naturais (Brasil, 1998, p 21).
O ensino de Cincias Naturais tambm espao privilegiado [...] (Brasil,
1998, p.22). Por ser um espao de expresso possibilita a construo da autonomia de
pensamento e ao dos alunos dentro de uma perspectiva de participao social
atualizada cotidianamente, pois: A criana no cidad do futuro, mas j cidad
hoje (BRASIL, 1998, p.22).
Diante das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias
Naturais - os contedos foram mantidos e redimensionados, em funo da greve
deflagrada pelos professores da rede de ensino em acordo com o Projeto Poltico
Pedaggico.
O contedo da disciplina foi tornado acessvel em material visual, tanto
impresso em papel quanto em vdeo, abrangendo os temas: cavalo-marinho com as suas
peculiaridades e as baleias (impresso e vdeo). J, higiene em seus diferentes aspectos; o
corpo humano sinalizando as diferenas entre Homem e Mulher; o desenvolvimento: da
concepo ao nascimento (vdeo); as mudanas corporais na adolescncia foram
abordadas utilizando-se material impresso.
Antnio demonstrou bastante interesse, assim como os demais colegas, no
material em que abordou a concepo ao nascimento. Olhava em direo a TV e sentou-
se distncia aproximada de 1,00m. Apesar da sala na penumbra (em virtude da
projeo) Antnio no esboou qualquer indicativo de dificuldades quanto ao grau de
iluminao, contudo estava irrequieto na cadeira - mexendo-se de um lado para outro -
ser que estava acompanhando o ritmo dinmico das transformaes das imagens?
Em relao ao material sobre as baleias, apresentou-se um registro realizado
pela pesquisadora, do nmero grande de baleias que estavam com seus filhotes, na costa
de Santa Catarina - Praia do Rosa. Ao deparar-se com o material no demonstrou
ateno, apesar de ter-lhe sido sinalizado onde se localizavam as baleias com os filhotes
e as demais baleias, na extenso da praia, o momento de respirao da baleia (no
esguicho de gua). Os colegas da turma bilngue curtiram o material mostrado, Antnio
no! Entretanto, fez perguntas a respeito da praia. medida que iam sendo narrados
aspectos interessantes relacionava com algumas situaes vivenciadas por ele e a
famlia.
179

Quanto disciplina Matemtica, Antnio apresentou um rendimento


razovel tendo em vista que a resoluo da tarefa exigia o conhecimento da tabuada na
procura do resultado (no conseguiu resolv-la sem consulta tabuada). Ao armar as
operaes, s vezes, atrapalhava-se na colocao dos resultados das parcelas por
amontoar os nmeros colocando-os em unidade errada, principalmente nas operaes de
multiplicao por dois nmeros, j as simples foram realizadas com facilidade.
O contedo relativo ao sistema monetrio foi apresentado de forma
impressa baseando-se em todas as notas de circulao no Brasil em cujas propostas de
atividades eram simuladas compra e venda, para que Antnio solucionasse os
problemas.
Para reforar o entendimento do sistema monetrio, realizou-se uma
atividade complementar com os alunos ao mercadinho para que fizessem o
levantamento de preo dos produtos relacionados na lista de compras. interessante
ressaltar que Antnio verificava os preos de um mesmo produto e relacionava quele
de menor preo.
Durante as atividades revelava familiaridade com as cdulas relacionando
seus respectivos valores (situao ratificada ao efetuar a compra de ingresso ao cinema,
na compra de ficha para jogar nos brinquedos, ao comprar a pipoca, realizando a
operao matemtica adequada no recebimento correto do troco).
Antnio ao receber a prova da professora questionou o significado das
palavras como dobro, metade, soma, antecessor e sucessor do nmero, termos
importantes para a resoluo das situaes-problemas.
Verificou-se que houve dificuldades no que se refere reapresentao
desses contedos usando-se de novas estratgias pedaggicas uma vez que trata- se de
contedos e conceitos conhecidos. A professora explicou os enunciados das questes
utilizando-se da Lngua de Sinais para que o aluno compreendesse. Ainda, recebeu a
ajuda da intrprete no esclarecimento de suas dvidas. Mesmo assim Antnio
demonstrou sinais de grande ansiedade (lendo a tarefa; olhando seus colegas surdos e
ouvintes; retornando a olhar a folha; roendo e mexendo o lpis; se levantando para fazer
a ponta do lpis) enfim, se dispersando.
Outros aspectos observados que podem ter contribudo para a no execuo
da avaliao deve-se ao fato da letra dos enunciados serem muito pequenas, com as
180

frases muito juntas, sem um espao adequado entre elas (espaamento simples),
dificultando a leitura e a compreenso dos enunciados.
Para que o aluno tenha sucesso na execuo das tarefas em sala de aula se
fazem necessrios uso de recursos pticos e no-pticos que podem melhorar a
eficincia visual da criana (OLIVEIRA; KARA-JOS e WILSON,2000).
Alm de todos os aspectos abordados observou-se, durante a execuo da
pesquisa, que Antonio manifestou comportamentos relacionados ao uso funcional da
viso. Todos esses comportamentos revelados so compreensveis para qualquer pessoa
que tem baixa viso.
O comportamento scio emocional, demonstrados por Antnio:
a. cansao diante das tarefas em sala de aula que exigem a viso de perto;
b. necessidade constante de superviso da professora, j que a solicita,
excessivamente, para obter informaes, dependncia;
c. autoestima comprometida que se desvalorizam em funo de no confiar, muitas
vezes, nos resultados obtidos na tarefa realizada;
d. indcios de isolamento em situaes comuns a todos como no intervalo: quase
nunca participava de atividades em conjunto; andava de um lado para outro
(andar tenso com movimentos de braos junto ao corpo); e, os contatos somente
com seus pares em sua grande maioria;
e. no estabelecer uma comunicao satisfatria o que pode gerar frustao
corrobora a situao de isolamento;
f. parece no se reconhecer a sua condio visual, o que pode dificultar ou impedir
a sua autonomia e independncia.

Algumas dessas posturas so corroboradas por pesquisadores como Alegre


(1995), Barczinski (1995); Samaniego (2003), Samaniego (2004), Samaniego e Muoz
(2004), Alvarez e Olmos (2007) onde apontam: isolamento, sentimento de dependncia,
solido, falta de interaes, falta de comunicao.

Os resultados dos instrumentos na presente pesquisa nos fornecem alguns


indicadores importantes.
181

1. No que tange a viso de perto:

A distncia do olho ao caderno era, aproximadamente, 25 cm. Em situaes


especficas, como pegar um lpis ou caneta aproximava o rosto e direcionava-o ao olho
no qual tem viso. No ano de 2012, sentou-se prximo ao quadro de giz entre 1,00m /
1,20m, justificando as suas idas ao quadro para observar o que estava escrito e
reproduzi-lo no caderno.
Convm ressaltar que ao usar (como auxlio na leitura) a prancha de apoio e
o CCTV, percebe-se que:
a. na prancha de apoio o aluno conseguiu ler a uma distncia entre 30 a
35cm, mesmo sem recurso ptico (lupa);
b.com o uso do CCTV com uma lupa de magnificao de 3,5 conseguiu
visualizar a uma distncia de 40 a 50 cm e;
c. o texto usado tinha uma letra de 22 pontos, tipo verdana, escolhida
pelo estudante.

As atividades escolares que exigiam a viso de perto como a escrita mo,


h fortes indcios de que seja necessria uma correo na refrao, considerando que
manifestava comportamentos como m postura ao escrever: projetava seu corpo para
frente e aproximava o rosto da folha de papel, do caderno. Sendo assim, sugere-se o
reforo nas linhas de cadernos e folhas, o uso de um espaamento maior entre as linhas
(espaamento duplo), oferecendo-lhe maior conforto como tambm, minimizando
dificuldades na escrita e na leitura.
A ampliao do tamanho da letra configura-se como uma estratgia simples
sendo necessrio verificar qual a fonte e o nmero de pontos adequados no uso dos
materiais impressos diferenciados resultando uma aprendizagem considerada em nveis
mais satisfatrios e direcionados a sua comodidade.
Nas consultas ao dicionrio, lista telefnica, legendas de mapas (em
funo das letras midas), etc., apresentava um grau de dificuldade elevado ao tentar
realiz-las, provavelmente, pela diversidade de informaes e suas disposies,
considerando o agravamento de sua condio visual (prpria da Sndrome).
Em alguns livros didticos as letras usadas na impresso do material,
apresentam um tamanho maior do que o usual e a qualidade da impresso tornaram-se
182

mais legvel, resultando num maior conforto aos estudantes. Portanto, os espaos entre
as letras e a distribuio dos textos, assim como a qualidade da letra em contraste com o
papel so fatores imperativos e facilitadores para a identificao e localizao das frases
no texto.
Os materiais escritos e desenhados exigem cuidados no que se refere a
clareza e nitidez, alm do uso de ajudas pticas desde lupas com diferentes
magnificncias circuito fechado de televiso, computadores com programas que
potencializem os caracteres de textos, para que seja efetuada e efetivada sua leitura, uma
vez que sem essas condies seu sucesso na aprendizagem no est assegurado.
Em relao postura apresentou posies incorretas quando l o que podem
provocar fadiga ocular, traduzidas por meio de comportamentos como: inquietao,
agitao, dificuldade de concentrao nas atividades, dores de cabea, etc..
No que diz respeito s condies de iluminao o estudante demonstrou
comportamentos de proteo aos olhos para evitar luz, observada na mudana nas
condies de luminosidade do ambiente externo para o interno e vice-versa. Tal
comportamento foi descrito pela me bem como referendado por pesquisadores.
Os aspectos levantados na leitura so decorrentes da Retinose Pigmentar
que afeta a retina como consequncia h perda da viso perifrica com possibilidade de
deteriorar-se at evoluir da viso tubular cegueira.

2. No que se refere viso de longe

A capacidade funcional da viso e suas alteraes so resultados de


diferentes fatores (isolados ou associados) tais como: baixa acuidade visual
significativa, reduo importante do campo visual, e/ou de sensibilidade aos contrastes
que interferem ou limitam o desempenho visual do indivduo.
O uso de instrumentos para a avaliao funcional da viso (Anexo B e C)
revela e dados qualitativos de informao como a identificao de problemas
relacionados ao seu desempenho visual, tomando como referncias observaes
cotidiana.
Considerando as tarefas em sala de aula viso de longe, os dados sugerem
que Antnio aproveita a viso que possui, mas aponta indcios de que est em
processo de reduo do campo visual ou da viso perifrica, em funo dos
183

comportamentos apresentados: no percebia as pessoas que esto ao seu lado, batia no


portal ao entrar ou sair da sala de aula, noite, no cinema ou em lugares mal
iluminados.
Diante dos dados coletados baseados nos instrumentos aplicados, os
indicadores revelam que as dificuldades identificadas em decorrncia da Sndrome de
Usher ratificam a aparente diminuio visual de Antnio. Sendo assim, para que tenha
sucesso escolar, se faz necessrio estabelecer estratgias de diferenciao pedaggica de
apoio ao aluno para evitar barreiras aprendizagem.
184

CONSIDERAES FINAIS

Diante dos resultados obtidos, imperativo estabelecer um programa de


apoio para atenuar, remediar e ou eliminar as dificuldades encontradas pelo aluno com
Sndrome de Usher, no ambiente escolar. Para estabelecer um programa de sucesso se
faz necessrio uma Equipe Interdisciplinar como suporte para obter as solues para as
necessidades identificadas.
Tomando como referncia o objetivo geral que se refere: Analisar a
eficincia das adaptaes visuais necessrias para alunos com surdocegueira por
Sndrome de Usher e, verificar o impacto das adaptaes visuais na escolarizao do
aluno com Sndrome de Usher, percebe-se que:
1. As adaptaes visuais contriburam como suporte das atividades, junto
professora (turma bilngue) em que o aluno com Sndrome de Usher era integrante.
Alm disso, para no coloc-lo em constrangimento diante da turma todos usufruram
dos recursos pedaggicos desenvolvidos para ele.
Convm esclarecer que as estratgias empregadas para os alunos (turma
bilingue) seguia o movimento da educao em geral. Antonio fazia parte dessa
contingncia, pois est inserido no Ensino Regular e acompanha o planejamento
estabelecido no Projeto Poltico Pedaggico da comunidade escolar. No h necessidade
de modificao de currculo e, sim recursos pedaggicos acessveis a serem usados, na
direo da aquisio e o desenvolvimento de competncias necessrias para usufruir do
processo educativo com mais qualidade.
No havia estrutura de apoio as suas necessidades especficas. Acredito que
a partir da aquisio de conhecimento das necessidades provenientes da Sndrome, pela
a comunidade escolar, haja a conscientizao de que estudante possa estabelecer a
aprendizagem de igual para igual como preconiza os aspectos legais estabelecidos.
2. O impacto na escolarizao enorme especificamente em relao ao
aluno com Sndrome de Usher, se no forem observados aspectos relevantes como
atitudes simples e, que revelam um ganho real.
A constatao das necessidades do aluno com Sndrome de Usher, pautadas
nos dados obtidos, permite traar um perfil (reas defasadas e no defasadas) dando
suporte ao professor. A partir desses dados pode-se definir o tipo de programa
185

integrado, com determinao de estratgias especficas que potencializem a eficincia


visual e por meio de atitudes emocionais e sociais favorveis para interveno,
reduzindo dessa maneira, possveis, insucessos acadmicos.
Atitudes simples como o uso de recursos no pticos (baixo custo)
melhoram as condies do ambiente com a finalidade de aumentar a resoluo visual,
como: lpis 5B ou 6B; canetas com ponta porosa; as linhas dos cadernos reforadas ou
cadernos com pautas pretas e ampliadas, para possibilitar o contraste para que estudante
consiga escrever. Os professores podem e devem utilizar: a. letras ampliadas (conforme
o estudante) como facilitadoras de leitura; b. uma guia para que as linhas se destaquem;
c. apoio para leitura evitando a m postura adotada pelos estudantes para a leitura
escrita.
Recursos pticos como eletrnicos como o CCTV, pois proporcionam um
maior e proveitoso para quem necessita de maior distncia para realizar tarefas como
ler, escrever, desenhar. A lupa eletrnica amplia textos e imagens e, o computador
oferece programas de ampliao de caracteres assim como sintetizadores de voz (podem
ser usados conjuntamente ou no).
Vale ressaltar que a presena do professor primordial para os avanos do
aluno com Sndrome de Usher a fim de que realize uma aprendizagem significativa e
estruturada. Ao referir-me a figura do professor suponho um profissionalismo docente
para proporcionar os apoios necessrios aos alunos para que alcancem sucesso,
independente.
Dessa maneira, se fazem necessrios organizao de materiais (recursos
pedaggicos acessveis) de forma contextualizada, respeitar o ritmo do aluno no que se
refere s condies visuais, isto , conhecer o modo de progresso da perda visual e
propor estratgias diferenciadas em funo de suas implicaes educacionais
direcionadas a uma educao com qualidade. Essa qualidade deve ser decorrente da
formao dos docentes e dos administradores, dos materiais e livros disponveis, etc.,
ultrapassando o ensino por si s.
Alm do aspecto acadmico, prover apoio psicolgico ao aluno no que diz
respeito tomada de conscincia de suas dificuldades a fim de que aprenda a conviver
com as mesmas, de uma forma emocionalmente sadia, em termos da nova identidade.
Ainda desenvolver e adotar estratgias que aperfeioem a eficincia visual nas
diferentes situaes, no s educacionais como tambm sociais.
186

Sugere-se:

Para o ESTUDANTE

1. Proporcionar apoio psicolgico ao estudante, direcionado identificao e o


processo de conscientizao inerente s suas perdas para que adquira e supere as
atitudes, capacidades e habilidades, apresentando futuramente mais facilidades
para um envolvimento saudvel e integrado no processo acadmico.

2. Introduzir novas formas de comunicao para conhec-las e empreg-las, com o


irmo tomando-o como referncia, j que possui a Sndrome de Usher e
vivenciou o processo da segunda perda sensorial: a viso.

Para a FAMLIA

3. Realizar acompanhamento mdico no que concerne ao processo de viso pela


Sndrome de Usher, verificando a possibilidade de treino visual a fim de
beneficiar o estudante no uso da viso, aps escolhas apropriadas que auxiliem o
aluno, como tambm, o incio e a efetivao de um treinamento.

4. Proporcionar apoio psicolgico famlia pelo impacto de uma segunda perda


sensorial, uma vez que revivem sentimentos e emoes j vivenciados.

Para os PROFESSORES

5. Considerar as implicaes decorrentes da Sndrome de Usher no processo de


ensino-aprendizagem, respeitando e adotando aes que visem o
desenvolvimento do aluno na aplicabilidade dos contedos para a efetivao e
fixao dos conhecimentos.

6. Oferecer suporte aos professores para que as resistncias inerentes inovao ou


mudanas sejam gerenciadas com a finalidade de implantar estratgias
diferenciadas nas atividades, em sala de aula.
187

Para a ESCOLA

7. Proporcionar ao estudante os apoios necessrios (recursos pticos e no-pticos)


para que realize uma aprendizagem significativa e estruturada como meios para
seu uso definitivamente para que alcance o sucesso acadmico.

8. Estabelecer um levantamento na Unidade Escolar baseado no documento


LAVELLE - Protocolo de Avaliao em Escolas para o acesso e permanncia de
pessoas com surdocegueira e com deficincia mltipla sensorial.

9. Escola, como instituio, cabe viabilizar por meio de facilitadores e


mediadores da aprendizagem em sala de aula observando alguns aspectos
prticos, como:
a) iluminao;
b) posicionamento do aluno;
c) apresentao de materiais audiovisuais (verificando junto ao estudante com
Usher a visualizao e a identificao das imagens em funo da velocidade em
que so processadas, quando da projeo de vdeos);
d) o uso de ampliaes deve ser cuidadosamente estudado;
e) os contrastes dos textos impressos um fator crtico a ser observado, assim
como: tamanho de letra, tipo de fonte, sem detalhes e com boa espessura;
f) o espaamento entre as linhas deve ser adequado;
g) os tamanhos dos pargrafos no devem ser longos, dificultando a leitura para
quelas com problemas no campo visual;
h) utilizar o apoio de leitura e ou;
g) o uso do CCTV para uma melhor magnificao do material a ser empregado
pela escola, para que seja favorecido no momento em que tiver acesso aos
contedos acadmicos.

10. Estabelecer uma parceria com a Escola com fins de esclarecimentos, resolues
e solues diante dos resultados obtidos como a finalidade de serem discutidos e
viabilizados, conforme o documento LAVELLE.
188

Para a COMUNIDADE CIENTFICA

11. Realizar nova pesquisa relevante uma vez que surgem questionamentos que
apontem estudos posteriores motivando novos caminhos a serem trilhados e,
consequentemente, um olhar diferenciado contemplando aspectos que no
foram, ainda, abordados.
189

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APNDICES
209

Apndice A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para a direo da GERED

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


Centro de Educao e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Educao Especial

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, doutoranda do programa de ps-graduao de


Educao Especial em Educao Especial, da Universidade Federal de So Carlos,
solicito a V.Sa permisso para a coleta de informaes nesta Unidade Escolar. O
objetivo da pesquisa levantar s facilidades e dificuldades para implantao e
implementao de adaptaes curriculares para alunos com surdocegueira por sndrome
de Usher propostas pela pesquisa Um estudo exploratrio sobre as adaptaes dos
recursos acessveis visuais e flexibilizao curricular para aluno com
surdocegueira por Sndrome de Usher. Todos os dados obtidos sero mantidos em
sigilo e utilizados apenas para este sentido. No sero divulgados os nomes ou qualquer
outra informao que identifique o entrevistado. A participao na pesquisa voluntria
e no haver nenhum tipo de prejuzo para o participante que poder abandonar a
pesquisa a qualquer momento, se assim o desejar.

Coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos, que se fizerem necessrios.

Rita de Cssia Silveira Cambruzzi

DECLARAO
Eu,__________________________________________________RG______________
abaixo assinado, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da pesquisa
proposta pela doutoranda Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, junto ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos e, autorizo a
sua presena na Escola Bsica Nossa Senhora da Conceio para efetuar a
investigao.O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de
tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar, que funciona na Pr-Reitoria de
Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington
Luiz, Km 235, Caixa Postal 676, CEP. 13.565-905, So Carlos, SP, Brasil. Fone (16)
3351 8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br.

Florianpolis, ______ de__________________ de 2011.


_______________________________________
Responsvel
210

Apndice B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para a direo da Escola

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


Centro de Educao e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Educao Especial

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, doutoranda do programa de ps-graduao de


Educao Especial em Educao Especial, da Universidade Federal de So Carlos,
solicito a V.Sa permisso para a coleta de informaes nesta Unidade Escolar. O
objetivo da pesquisa levantar s facilidades e dificuldades para implantao e
implementao de adaptaes curriculares para alunos com surdocegueira por sndrome
de Usher propostas pela pesquisa Um estudo exploratrio sobre as adaptaes dos
recursos acessveis visuais e flexibilizao curricular para aluno com
surdocegueira por Sndrome de Usher. Todos os dados obtidos sero mantidos em
sigilo e utilizados apenas para este sentido. No sero divulgados os nomes ou qualquer
outra informao que identifique o entrevistado. A participao na pesquisa voluntria
e no haver nenhum tipo de prejuzo para o participante que poder abandonar a
pesquisa a qualquer momento, se assim o desejar.

Coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessrios.

Rita de Cssia Silveira Cambruzzi

DECLARAO
Eu,__________________________________________________RG______________
abaixo assinado, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da pesquisa
proposta pela doutoranda Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, junto ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos e, autorizo a
sua presena na Escola Bsica Nossa Senhora da Conceio para efetuar a
investigao.O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de
tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar, que funciona na Pr-Reitoria de
Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia Washington
Luiz, Km 235, Caixa Postal 676, CEP. 13.565-905, So Carlos, SP, Brasil. Fone (16)
3351 8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br.

Florianpolis, ______ de__________________ de 2011.


_______________________________________
Responsvel
211

Apndice C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos pais ou responsveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


Centro de Educao e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Educao Especial

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Seu filho (a) est sendo convidado (a) para participar da pesquisa: Um estudo
exploratrio sobre as adaptaes dos recursos acessveis visuais e flexibilizao
curricular para aluno com surdocegueira por Sndrome de Usher de forma
totalmente voluntria e sua participao no obrigatria. A pesquisa ser desenvolvida
pela doutoranda Rita de Cssia Silveira Cambruzzi com a orientao da Prof. Dra.
Maria da Piedade Resende da Costa, junto ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos. O objetivo desse estudo
analisar as adaptaes dos recursos acessveis visuais e flexibilizao curricular
necessria para os alunos com surdocegueira por Sndrome de Usher e seu impacto na
escolarizao. A pesquisa envolver instrumentos de pesquisa documental como fichas
de anamnese, diagnsticos mdicos, relatrios de terapeutas, entre outras disponveis e,
a famlia estar ciente que as informaes sero usadas na pesquisa. Durante a execuo
da mesma poder ocorrer filmagens, que sero transcritas e podero ser divulgadas,
assim como fotografias para ilustrao da pesquisa. O estudo no trar nenhum
malefcio por no envolver riscos de natureza psicolgica, social ou econmica A
famlia receber uma cpia deste termo de Consentimento Livre e Esclarecido onde
constar o endereo e telefone do pesquisador e, poder solicitar esclarecimentos
adicionais. Alm disso, poder interromp-la, retirando o seu consentimento, em
qualquer momento e circunstncias e, no trar nenhum prejuzo em sua relao com o
pesquisador ou com a instituio. As informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero
confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participao e, os dados coletados no
sero divulgados de forma a possibilitar a sua identificao, ou seja, protegendo e
garantindo a sua privacidade.

DECLARAO
Eu,__________________________________________________RG_____________
abaixo assinado, responsvel pelo (a) menor _________________________________,
declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e
concordo em participar.O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo
Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar, que funciona na Pr-
Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia
Washington Luiz, Km 235, Caixa Postal 676, CEP. 13.565-905, So Carlos, SP, Brasil.
Fone (16) 3351 8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br.
Florianpolis, ______ de__________________ de 2011.
_______________________________________
Responsvel
212

Apndice D Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os professores

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


Centro de Educao e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Educao Especial

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Os professores esto convidados (as) para participar da pesquisa: Um estudo


exploratrio sobre as adaptaes dos recursos acessveis visuais e flexibilizao
curricular para aluno com surdocegueira por Sndrome de Usher de forma
totalmente voluntria e sua participao no obrigatria. A pesquisa ser desenvolvida
pela doutoranda Rita de Cssia Silveira Cambruzzi com a orientao da Prof. Dra.
Maria da Piedade Resende da Costa, junto ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos. O objetivo desse estudo
analisar as adaptaes dos recursos acessveis visuais e flexibilizao curricular
necessria para os alunos com surdocegueira por Sndrome de Usher e seu impacto na
escolarizao. A pesquisa envolver instrumentos de pesquisa documental como fichas
de anamnese, diagnsticos mdicos, relatrios de terapeutas, entre outras disponveis e,
a famlia estar ciente que as informaes sero usadas na pesquisa. Durante a execuo
da mesma poder ocorrer filmagens, que sero transcritas e podero ser divulgadas,
assim como fotografias para ilustrao da pesquisa. O estudo no trar nenhum
malefcio por no envolver riscos de natureza psicolgica, social ou econmica A
famlia receber uma cpia deste termo de Consentimento Livre e Esclarecido onde
constar o endereo e telefone do pesquisador e, poder solicitar esclarecimentos
adicionais. Alm disso, poder interromp-la, retirando o seu consentimento, em
qualquer momento e circunstncias e, no trar nenhum prejuzo em sua relao com o
pesquisador ou com a instituio. As informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero
confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participao e, os dados coletados no
sero divulgados de forma a possibilitar a sua identificao, ou seja, protegendo e
garantindo a sua privacidade.

DECLARAO
Eu,__________________________________________________RG_____________ab
aixo assinado, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios da pesquisa proposta
pela doutoranda Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, junto ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos e, participarei
da investigao a ser executada. O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado
pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar, que funciona na Pr-
Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de So Carlos, localizada na Rodovia
Washington Luiz, Km 235, Caixa Postal 676, CEP. 13.565-905, So Carlos, SP, Brasil.
Fone (16) 3351 8110. Endereo eletrnico: cephumanos@power.ufscar.br.

Florianpolis, ______ de__________________ de 2011.


_______________________________________
Responsvel
213

Apndice E Entrevista com a Famlia

1. ASPECTOS PESSOAIS

Identificao
Iniciais do nome: ( )F (X)M
Data de nascimento:
Cidade de origem:
Endereo da residncia:
Bairro:
Escolaridade:
Estado civil:

2. DESCOBERTA DA DEFICINCIA

a. Falar sobre a trajetria no processo diagnstico


b. Reaes da Famlia frente ao diagnstico(sentimentos, mobilizao, relaes
familiares, etc

3. ASPECTOS FUTUROS

a. Escolaridade
b. Profissionalizao

4. CONSIDERAES

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

Data:_____ /_____/ _____

Entrevista:__________________________________________________

Responsvel
214

Anexo F Questionrio Usher

QUESTIONRIO DE UHSER

DADOS PESSOAIS

Nome:..................................................................................................................................
Data de nascimento:...........................................................................................................
Local do nascimento:...........................................................................................................
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

ENDEREO
Rua ......................................................................................................................................
Cidade...........................................................................CEP................................................
Telefone..............................................email........................................................................

1. RAA
1. Branca ( ) 2. Negra ( ) 3.Amarela ( ) 4. Parda ( ) 5. Outras ( )

2. DESCENDNCIA
1. Espanhola Sim ( ) No ( )
2. Portuguesa Sim ( ) No ( )
3. Italiana Sim ( ) No ( )
4. Japonesa Sim ( ) No ( )
5. Jordaniana Sim ( ) No ( )
6. Outras..........................................................................................................................
Observao: No responder se no for das descendncias citadas
Adotado Sim ( ) No ( )

3. ANTECEDENTES FAMILIARES1
1. Na famlia h algum com Degenerao da Retina?
* Me Sim ( ) No ( )
Qual a causa?....................................................Desconhecida? Sim ( ) No ( )
* Pai Sim ( ) No ( )
Qual a causa?....................................................Desconhecida? Sim ( ) No ( )

2. Membros Imediatos vivos ou falecidos


a. Nmero de familiares com Degenerao da Retina
( ) irmos ( )irms ( ) meio-irmos ( ) meio-irms ( ) filhos ( ) filhas
b. Nmero de familiares sem Degenerao da Retina
( ) irmos ( )irms ( ) meio-irmos ( ) meio-irms ( ) filhos ( ) filhas
c. Outros membros da famlia
( ) tios ( ) tias ( ) av ( ) v ( ) primos ( ) primas
215

4. CARACTERIZAO DA VISO E AUDIO2


Sintomas: Audio Sim No No sei Idade (incio)
Surdez congnita profunda
Surdez congnita de moderada a profunda
Surdez progressiva

Sistema Vestibular Sim No No sei Idade (incio)


Resposta vestibular ausente
Resposta vestibular normais
Funo vestibular varivel

Sintomas: Viso Sim No No sei Idade (incio)


Dificuldade de adaptao ao escuro

Reduo do campo visual

Diminuio da Acuidade Visual

Retinose Pigmentar Sim No No sei Idade (incio)


* Pr-Adolescncia
* Adulto
* Varivel

5. OBSERVAO DO COMPORTAMENTO3

1. Choca-se com outros estudantes? Sim ( ) No ( ) Com objetos? Sim ( ) No ( )


Quais?..................................................................................... .............................................................
2. Quando almoa provocam acidentes com objetos colocados no seu lado, ou seja, bate, deixa-os cair?

3. Interessam-se as atividades em grupo? Sim ( ) No ( ) Quais?................................................

4. Perdem-se nas instrues do grupo, do professor? No entende? Sim ( ) No ( )

5. So os ltimos a terminarem as atividades de grupo? Sim ( ) No ( )

6. Ao chegarem a ambiente novo, ou seja, que no conhece , demonstra sintomas de ansiedade?


Sim ( ) No ( )

7. So os ltimos a entrarem para o interior da casa? Sim ( ) No ( )

8. Evitam sair de casa porque no conseguem enxergar em lugares escuros ou mal iluminados?
Sim ( ) No ( )
9. Apresentam dificuldades em conversar em lugares escuros? Sim ( ) No ( )
10. Ao sair de uma sala para o exterior (quando ocorre uma luz brilhante, forte) pode parecer trpego?
Sim ( ) No ( )

11. Evitam praticar esportes em dias ensolarados? Faz uso de culos de sol? Sim ( ) No ( )

12. Algumas vezes no identificam se esto na parte de baixo ou de cima de uma escada?
Sim ( ) No ( )
216

6. PROGRAMA DE ATENDIMENTO4
1.Conhece algum Programa de
* Educao Sim ( ) No ( )
* Reabilitao Sim ( ) No ( )
* Profissionalizao Sim ( ) No ( )

Local........................................................................................................... ....................................................
Endereo..........................................................................................................................................................
Telefone............................................. .............................................................................................................
Tem plano de sade? Sim ( ) No (

Fez e tem alguns doa exames abaixo?


Exame Sim No No sei Data
Eletroretinografia
Angiofluorescncia
Campo Visual

Outros (especificar)..........................................................................................................................................

Notas
1. Os campos 1 a 3 foram retirados do Questionrio da Campanha Nacional da Sndrome de Usher.
Proposta de Cadastro Nacional. Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Mltiplo Deficiente Sensorial.
Florianpolis, novembro de 2003.
2. As referidas informaes tiveram como suporte o: Questionrio da Campanha Nacional da Sndrome
de Usher. Proposta de Cadastro Nacional. Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Mltiplo Deficiente
Sensorial. Florianpolis, novembro de 2003; e, HICKS, W. M.; HICKS, D. E (1971). El adolescente con
Sndrome de Usher: Implicaciones de progamacin para profesores. Traducido (espaol): M Gadalupe
Fernndez de Heredia (1971). Adaptado por Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, 2008
3. HICKS, W. M.; HICKS, D. E (1971). El adolescente con Sndrome de Usher: Implicaciones de
progamacin para profesores.Traducido (espaol): M Gadalupe Fernndez de Heredia (1971). Traduo
(portugus): Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, So paulo,SP: GRUPO BARSIL, 2003.Adaptado por
Rita de Cssia Silveira Cambruzzi, 2008.
4. Os dados foram retirados do Questionrio da Campanha Nacional da Sndrome de Usher. Proposta de
Cadastro Nacional. Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Mltiplo Deficiente Sensorial. Florianpolis,
novembro de 2003.
217

Apndice G Questionrio do professor


218
219

Apndice H Protocolo de Observao


ATITUDES Sim No s vezes

1.Sabe respeitar os mais velhos?


2.Como reage quando lhe dado um No?
3. violento?
4.Aceita com tranquilidade?
5.Tenta fazer valer a sua opinio?
APRENDIZAGEM: como realiza
1. Globalmente
2. H necessidade de mostrar-lhe separadamente (em
partes para ter a noo do todo?)
3. Ele compreende?
4. O que faz para ele compreender
Explica novamente, de vrias maneiras para que
ele consiga ter insight
5. Quais as dicas?
Expresses
Libras
6. Sabe identificar as diferenas entre situaes reais e
imaginativas?
SENTIMENTOS: Demonstra
carinho
raiva?
respeito?
indiferena?
VISO
1. Em que situaes quotidianas ele usa bem a viso?
Usa para pegar objetos
Usa aas duas mo para peg-los?
Segue os movimentos de uma pessoa?
Usa os olhos para seguir uma pessoa?
Ou vira a cabea?
2. Ao andar pela casa/escola bate no batente da porta/na
altura dos ombros?
Alta
Baixa
3. Tenta pegas as coisas que esto distncia
Prxima
Longe
No seu lado
Em sua frente
4. Para alcanar objetos inclina a cabea sempre do
mesmo jeito
5. Percebe direo da luz
Vira-se em direo a ela
Afasta-se de uma luz forte, virando o rosto
220

Continuao do Instrumento: Protocolo de Observao


Aproxima as coisas dos olhos para observ-la
S com um olho Esquerdo
No canto do olho: Direito( ) Esquerdo( )
No centro ( ) acima( ) abaixo ( )
6. Fecha os olhos para
Sair de ambiente interno para externo?
Sair de ambiente externo para interno?
Fecha os olhos ou pisca diante de uma luz?
7. Tem noo de suas dificuldades?
8. Compreende o que isso significa?
9. Identifica as suas dificuldades visuais?
10. Como reage?
No querendo ajuda?
Disfarando?
Informando que consegue ver?
Usando mecanismos?
AUDIO
Identifica as expresses faciais na comunicao
Est associada a L.S?
MOBILIDADE
Tem controle sobre o ambiente?
Sabe como locomover-se
Toma cuidado ao deslocar-se?
Faz a proteo colocando aas mos a sua frente?
Protocolo de observao: LAZER Sim No s vezes
Gosta de brincar.
Sozinho
Aceita com facilidade e brincadeira sugerida pelo outro?
Reluta em aceitar a brincadeira
Como se comunica com os colegas
LIBRAS com os surdos
Libras mais expresses ou classificador para se
fazer entender com os ouvintes
Tomando como referncia: Kay Alicyn Ferrel. Parenting preschoolers: suggestions for raising young
blind and visually impaired children. American Foundation for the Blind Press, 1984.
Kay Alicyn Ferrel. Your childs development. In M.C. Holbrook (Org.), Children with visual impairments: A
parents guide (p73-96). The Special-Needs Collection. EUA: Woodbine House, 1996.
221

Apndice I Entrevista com o aluno com Sndrome de Usher

Nome:

Idade:

Escola: Srie: 6

Ano:

A. Em relao Escola.

1. O que mais gosta na escola?

* Dos colegas ouvintes?

Por qu?....................................................................................................
* Por ter surdos na escola?

* Gostas das instalaes da escola? A sala? O ptio? Biblioteca?

* da merenda
222

* como te sentes na escola?

SENTIMENTO

TRISTE FELIZ

NERVOSO VERGONHA
223

TRISTEZA TENSO

SER AMADO DESPREZADO / REJEITADO

DESGOSTO PROBLEMA
224

PREOCUPAO MGOA

PIEDADE/COMPAIXO PAZ

PACINCIA ORGULHOSO
225

MEDO MAU

RAIVA / DIO BRAVO

INVEJA INIMIGO
226

HONRA/DIGNO GENTIL

GRATIDO AMAR

FELIZ EXCITAO
227

LIBERDADE ERRADO

FELICIDADE VONTADE

CONFIANA CIME
228

HONESTO BRAVO / ZANGADO

BOM ANSIEDADE

AMIGO AMOR
229

VERGONHA ALEGRE /ALEGRIA

DESGOSTO

Por qu?.......................................................................................................

* Por terem professores que sabem libras?

3. No ano passado frequentavas a turma bilingue, como era.

4, Como avalias as duas opes que vivenciastes na escola:

a. Turma bilngue
230

Por qu?........................................................................................................

b.Turma com ouvinte

Por qu?....................................................................................................

5. Qual (is) a(s) disciplina(s) que mais gostas?

* Cincias

Por qu? ..............................................................................................................................

* Educao Fsica

Por qu? ..............................................................................................................................

* Geografia

Por qu? ..............................................................................................................................

* Histria
231

Por qu?.............................................................................................

*Ingls / Espanhol

Por qu?...................................................................................................

* Matemtica

Por qu?...........................................................................................

* Portugus

Por qu?...................................................................................................................

B. Em relao ao estudo

1. Estudas em casa

2. Como estudas?

Sozinho
232

3. O que sentes quando realizas as tarefas?

Tu entendes o que para fazer?

Por qu?...................................................................................................................

o Se no entendes o que fazer?

o O que no entendes?
o As palavras?

o Os enunciados, ou seja, o que para fazer?

o As explicaes?

o Pedes ajuda?

Por qu? ..............................................................................................................................

4. Recebes ajuda de algum da famlia?


233

Quem te orienta?
o Pai

o Me

o Irmos

o Outros?

o Quem?

2. Em relao aos professores

1. Quais dos professores tu mais gostas?

2. Como eles se comunicam contigo?

o Oralmente?

o LIBRAS?

o Via intrprete?
234

3. Na tua avaliao, eles sabem LIBRAS?

4. Quando no compreendes os enunciados das provas ou a matria que o


professor apresentou em aula, o que fazes?
o Solicitas explicaes?

o Pedes ajuda aos colegas ouvintes?

o Pedes ajuda aos colegas surdos?

5. E, os professores o que fazem?

o Explicam novamente?

o Ao retomar a matria/explicao consegues entender o que foi solicitado?

o Os professores depois de explicarem a matria ou tarefa conseguem


realizar a tarefa ou a prova?
235

C. 1. Em relao aos colegas surdos?(Ano 2011)

...........................................................................................................................................

C.2. Em relao aos colegas ouvintes?(2012)

1. Como fazes para te comunicares com os alunos que no so surdos?


o Usas a Lngua Brasileira de Sinais?

o Eles se comunicam oralmente?

o Tu entendes o que eles se comunicam oralmente, o que fazes?

o Caso no compreendas, o que fazes? Mmica ( ) desenho ( )


expresso facial ( ) expresses corporais ( )
o Outros?.............................................................................................

2. Eles sabem LIBRAS?

o Gostarias que eles aprendessem LIBRAS?

o O que aconteceria se eles soubessem se comunicar em LIBRAS?


................................................................................................................
................................................................................................................
236

3. Nas tarefas solicitas ajuda para um colega ouvinte?

o Eles compreendem que precisas de ajuda?

4. Nos trabalhos em grupo

o Os alunos ouvintes solicitam a tua participao?

o Se no participas no trabalho, o que fazes enquanto eles esto realizando a


tarefa?

o Permaneces junto com eles?

o Te afastas?

5. O que fazes? Para participar das atividades

o Sentas junto com eles?


237

o A tua opinio ouvida?

o No permaneces junto com eles?

Porqu? ..............................................................................................................................

D. Em relao a interprete educacional

1. a primeira vez que tens uma Intrprete de Lngua de Sinais em sala de aula?

2. A Intrprete te ajuda? De que maneira?

o Mostrando o que para fazer no caderno ao mesmo tempo em que explica?

o fcil compreender as explicaes do professor com a ajuda do intrprete?

3. O intrprete de lngua de sinais ajuda na comunicao com teus amigos


ouvintes, quando no consegues te comunicar?
238

4. Compreendes todos os sinais que a intrprete educacional utiliza na


comunicao dos contedos?

5. O que fazes quando no entendes o que a intrprete educacional traduziu?


239

Apndice J Entrevista Final com o professor

Descreva como o material apresentado aos alunos nos temas desenvolvidos em sala
1. O que ajudou para a administrao da aula. Ela foi alterada em funo dos materiais?
2. Os alunos se sentiram mais motivados e o aluno Antnio?
3. A aprendizagem dos alunos melhorou pelo uso das imagens para as explicaes dos
contedos? Se fossem s explicados os contedos sem o apoio visual, como seria o
comportamento dos alunos em relao a eles no outro dia? E o aluno?
4. Como identificas que aluno, principalmente, j que o foco da pesquisa, aprendeu o
contedo apresentado visualmente? Quais mudanas ocorreram?
5. Diante das experincias como professora o que pensas a respeito das atividades com
apoio visual dos conceitos? Achas que h uma fixao maior em relao ao contedo
com uso de recursos visuais?
6. O que pensas que deve melhorar na educao dos surdos para que eles efetivamente
possam desenvolver todo o potencial que possuem, desenvolvendo o raciocnio lgico,
mais abstrato e, dentre eles, a questo da escrita do portugus?
7. Dentre as disciplinas que a pesquisadora observou (Portugus, Cincias, Matemtica
e Geografia) qual a mais fcil para ensinar e os alunos, diga-se aluno e como eles
respondem aos contedos atravs dos exerccios?
8. Como avalias a aprendizagem de A. a respeito dos contedos trabalhados?
9. Quais as dificuldades observadas em termos de conhecimento? E os aspectos visuais?
10. Espao livre para a professora bilngue expressar:
* Sugestes
* Crticas
*reas prioritrias a serem desenvolvidas:

* Escola

* Aluno

* Comunidade
240

Apndice K Dicionrio Visual

*Tipos de chcaras
241

Apndice L Disciplina: Portugus: Singular e Plural


242
243
244
245

Imagens: Pesquisa Google, 2011


246

Apndice M Disciplina de Portugus: Verbos

VERBOS
Verbo indica uma ocorrncia ou situao,
ou seja, o verbo que pode mostrar ao,
estado ou fenmeno da natureza.

Imagens: Google
247

Apndice N Atividade de Portugus :Verbos: Presente e Passado

COMPLETE COM OS VERBOS ENTRE


PARNTESES, NO TEMPO VERBAL ADEQUADO.
Vitamina C contra gripe? H mais de 30 anos, Linus
Pauling, premio Nobel de Qumica, .
(declarar) a vitamina como antdoto da gripe e do resfriado.
(escrever) livros,
(fazer) campanhas, . (dar) palestras no
mundo inteiro. E a cada ano ...................... (recomendar)
doses dirias cada vez mais altas dessa vitamina. Os
benefcios no ........................... (parar) por a. A vitamina
C usada no combate gripe, pneumonia e at ao
cncer. A febre da vitamina ........................ (tomar) conta
do mundo. Milhes de pessoas ...................... (ingerir)
todos os dias doses elevadas de vitamina C. Vrios
cientistas, entusiasmados por esses fatos,
........................... (realizar) estudos para determinar o grau
de proteo, a dose mnima protetora e, mais importante, o
mecanismo de ao especfico da vitamina em sua guerra
contra a gripe, e ....................... (chegar) concluso de
que a ingesto de vitamina C no ............................
(acarretar) incidncia menor de gripes ou resfriados. Em
contrapartida, os efeitos colaterais das doses altas de
vitamina C ........... (ficar) bvios: problemas renais,
principalmente; portanto, doses elevadas devem ser
evitadas. Basta comer frutas ctricas e verdura, que ...........
(ter) vitamina suficiente e .......................... (fazer) muito
bem.

Fonte: Miranda, H. Jos. Exerccio de verbos Presente e Passado. Disponvel em:


http://profehoracionormal.blogspot.com/2011/02/artigo.html#!/2011/02/artigo.html,
Acesso em:15.08.2011.
248

Apndice O Atividade de Portugus: Verbos

Complete no quadro abaixo o que se pede:


Infinitivo Pessoa Passado Presente Futuro

contar 2 singular

lutar 1 plural

comer 3 singular

viver 1 singular

brincar 2 plural

voar 3 singular

gritar 1 plural

amar 2 singular

ganhar 1 singular

querer 2 plural

gostar 3 plural

seguir 3 singular
249

Apndice P Disciplina: Cincias: Corpo Humano (Adolescncia)

Uma fase importante


250

Os estgios da puberdade: masculina e


feminina

A adolescncia um perodo de
transformao nos corpos dos meninos e
das meninas.
.......

Referncia:
Revista Sade. Os estgios da puberdade. Disponvel em:
http://saude.abril.com.br/edicoes/0312/medicina/adolescencia/pag-11.shtml

Acesso em: Agosto/setembro 2011


251

ANEXOS
252

Anexo A Comit de tica


253

Anexo B Guio de Avaliao Funcional da Viso


Fonte: Ladeira e Queirs, 2002

Guio para uma Avaliao Funcional da Viso 10/17 anos

Nome:_______________________________________________________

Data de nascimento: __ /__/ __ Data da observao:__/ __/ __

Observador:__________________________________________________

1. Principais dificuldades:
Discriminar pormenores Contrastes Cegueira noturna

Adaptao Luz/escuro Viso colorida Campo Visual

Percepo de fundo Encadeamentos Viso Nublada

Flutuao na viso

2. Histria funcional
* H quanto tempo deixou de poder ler com a ajuda de culos?
________________________________________________

* sente dificuldade em escrever? Sim No Um pouco

* Sente dificuldade em ler aquilo que escreve? Sim No Um pouco

* Que ajudas pticas usa actualmente?

culos Lentes de contato Lupa Telescpio

* Outro equipamento adaptado:_______________________________________

* Treino de baixa viso

Sim No

Tipo: __________________________________________________________
254

3. Assinale o grau de dificuldade de acordo com a escola


(1) Sem dificuldade (2) Um pouco de dificuldade (3) Dificuldade moderada (4) Muita dificuldade (5) No faz

Ler revistas, livros de banda desenhada, jornais,etc... 1 2 3 4 5

Consultar lista telefnica, etc... 1 2 3 4 5


Efectuar acividades como arrumar o quarto, os brinquedos 1 2 3 4 5
Jogar s cartas, domin, bingo, etc... 1 2 3 4 5
Ler os letreiros publicitrios 1 2 3 4 5
Encontrar algum num grupo de pessoas 1 2 3 4 5
Descer as escadas 1 2 3 4 5
Ver a reaco das pessoas quilo que diz 12 3 4 5
Ver programas e jogos de televiso 1 2 3 4 5
Ir ao cinema, a eventos desportivos, outros... 1 2 3 4 5
Visitar locais que no conhece bem: casas, restaurantes 1 2 3 4 5

4. Por causa da viso:


Fica mais vezes em casa Sim No s vezes

Sente-se muitas vezes triste Sim No s vezes

Precisa muito de ajuda dos outros Sim No s vezes

5. Ordene por ordem crescente de dificuldade ( de 1 a 7)


Ler __

Escrever __

Compreender as figuras num livro __

Compreender grficos __

Identificar distncia __

Mobilidade __

Actividades da vida diria __


255

6. Leitura
Tamanho da letra da melhor leitura
__________________________________________________________________

Tipo de letra da melhor leitura


__________________________________________________________________

Utiliza contraste:
__________________________________________________________________

Tipo de iluminao que necessita:


__________________________________________________________________

L de perto distncia de:


__________________________________________________________________

L ao longe distancia de:


__________________________________________________________________

Utiliza aproximao visual:


_________________________________________________________________

Fluncia:

__________________________________________________________________

Erros predominantes:
__________________________________________________________________
256

Anexo C Checklist da Avaliao Funcional da Criana


Fonte: Ladeira e Queirs, 2002.

Checklist da Avaliao Funcional da Criana

TAREFAS QUE REQUEREM VISO PRXIMA:

1. O ALUNO CAPAZ DE LER LETRA DE IMPRENSA:


Tamanho normal

Distncia a que l

Velocidade de leitura

Tipo de letra

Distncia a que l

Velocidade de leitura

2. O ALUNO CAPAZ DE UTILIZAR:


Textos em matemtica com caracteres normais

Dicionrio normal

Enciclopdias /atlas

Fichas fotocopiadas

Gravuras

Mapas de contornos

Mapas polticos

Nota musical

Papel grfico normalizado


257

3. REQUISITOS A NVEL52 DO FORMATO E DISPOSIO DO TEXTO


Preferncia quanto ao tamanho das colunas

Espaos

Utilizao de gravuras

Contraste/cor do papel

4. UTILIZAO DO CIRCUITO FECHADO DE TELEVISO (CCTV)


Tamanho de letra mais adequado

Ampliao mais adequada

Melhor contraste

Distncia para ler

Velocidade de leitura

5. FACTORES* DE ORDEM FSICA


Assume uma postura incorreta.
Entorta, fecha ou tapa um olho.
Inclina a cabea, privilegiando um olho.
Tem um campo de viso preferencial.

Movimenta os olhos em direo ao objeto para


o focar.
O seu funcionamento visual melhora se utilizar
um plano inclinado.

Esfrega os olhos frequentemente.

Manifesta fadiga ocular.

Refere com frequncia manchas ou duas


imagens.
Manifesta agitao, nervosismo ou irritabilidade
fora do normal.
Queixa-se de dores de cabea, nuseas,
vertigens.

52
documento original (*)
258

6. SKILLS* DE LOCALIZAO E SEGUIMENTO DAS LINHAS DE LEITURA-


quando o aluno faz leitura oral

Pega adequadamente no livro a fim de


maximizar o campo visual

Sabe virar a pgina

Compreende a numerao da pgina

Sabe onde comea a leitura de uma pgina

Segue palavra a palavra

Segue com a cabea

Segue com o dedo

Segue com o olho

Segue com os dois olhos

Perde-se frequentemente na localizao das


palavras dentro de uma mesma linha.

Tem dificuldade de leitura na passagem do final


de uma linha para o incio da outras

Omite palavras como: a, de, se, para no ato da


leitura

Salta linhas do texto

Troca algarismo numa coluna de nmeros

Articula mal as palavras semelhantes

Revela uma compreenso menor medida que a


leitura prossegue

L a uma velocidade mdia para o seu nvel


escolar

Utiliza tiposcpio, ou outro marcador de livro


259

7. ILUMINAO
Precisa de iluminao extra para executar
tarefas de perto

vantajoso um candeeiro de leitura

Prefere iluminao alta, mdia ou baixa

Pisca os olhos ou os protege para evitar a luz

Revela dificuldades quando trabalha em


superfcies brilhantes

Revela fotofobia

Necessita de um lugar especial na sala de aula


devido a problemas de brilho e iluminao

8. ESCRITA MO
Revela uma postura invulgar quando escreve

Necessita de um instrumento especial para


escrever (caneta de feltro)...

Precisa de papel para escrever, para distinguir


melhor as linhas

L a caligrafia escrita mo

Tem dificuldade em copiar texto

Salta letras ou palavras quando copia

Precisa de tempo suplementar para copiar ou


completar tarefas escritas
260

9. VISO DE LONGETAREFAS NA SALA DE AULA

Utiliza auxiliares pticos

Necessita lugar especial

L para o quadro uma distncia de...

V imagens projectadas de retroprojector

V imagens projectadas de vdeo

Utiliza fichas(mapas pequenos)

Utiliza mapas

Precisa de tempo suplementar para copiar do


quadro

L caligrafia escrita mo

L caligrafia cursiva

Salta letras ou palavras quando copia


261

Anexo D Portugus. Texto: O Cdigo Secreto


262

Anexo E Cdigo Secreto Ampliado


263

Anexo F Prova de Portugus (folha 1)


264

Anexo G Prova de Portugus folha2


265

Anexo H Atividade de Portugus: Bilhete maluquinho