A Química No Ensino de Ciências

A QUÍMICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
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SUMÁRIO
1 A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS............ 4
1.1 Considerações iniciais sobre o ensino de química/ ciências no contexto atua .

........................................................................................................................ 4
1.2 Tendências que reforçam o ensino de Química para a cidadania .................. 4
1.3 Como trabalhar a química cidadã no ensino fundamental .............................. 7
2 RELAÇÃO ENTRE SENSO COMUM E O CONHECIMENTO CIENTÍFICO ....... 10
2.1 Evolução do pensamento humano ............................................................... 10

2.2 O que é senso comum? ................................................................................ 11
2.3 O que é o método científico? ........................................................................ 12
2.4 Existe relação entre senso comum e o conhecimento científico? ................ 16
2.5 Alquimia, a precursora da Química............................................................... 17
3 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA/CIÊNCIAS ............................. 19
3.1 O que são atividades experimentais? ........................................................... 19

3.2 Qual a utilidade didática dos experimentos no ensino de química/ciências?21
3.3 Que elementos são importantes para organizar uma aula experimental? .... 22
3.4 Onde encontrar sugestões de atividades experimentais? ............................ 25
3.5 Como enfrentar as dificuldades mais comuns de uma aula experimental? .. 25
4 CUIDADOS BÁSICOS QUANDO USAMOS O LABORATÓRIO DE QUÍMICA .. 27
4.1 Produtos químicos do laboratório ................................................................. 29

4.2 Materiais e equipamentos utilizados no laboratório de química ................... 31
5.2.1 Materiais....................................................................................................... 32
5.2.2 Equipamentos .............................................................................................. 45
5 CONCEITOS BÁSICOS DA QUÍMICA................................................................ 49
5.1 Classificação da matéria: propriedades físicas e químicas da matéria......... 49

5.2 Química: a ciência que estuda a matéria ...................................................... 49
5.3 Propriedades químicas da matéria ............................................................... 53
5.4 Diferença entre mistura homogênea e heterogênea de substâncias puras .. 57
5.5 Substâncias puras x misturas ....................................................................... 58
2
5.6 Mistura homogênea e heterogênea .............................................................. 59
6 MOLÉCULAS, ÍONS, FÓRMULAS QUÍMICAS E FÓRMULAS DOS COMPOSTOS

IÔNICOS ................................................................................................................... 62
6.1 Moléculas e íons ........................................................................................... 62

6.2 Moléculas e ligação covalente ...................................................................... 64
6.3 Íons e a ligação iônica .................................................................................. 65
6.4 Fórmulas químicas ....................................................................................... 68
6.5 Fórmulas moleculares .................................................................................. 69
6.6 Fórmulas estruturais ..................................................................................... 69
7.2.3 Fórmulas empíricas ...................................................................................... 71
6.7 Representação das fórmulas moleculares e empíricas e dos compostos
iônicos.................................................................................................................... 72
6.7.1 Representação das fórmulas moleculares e empíricas ................................................. 72

6.8 Representação das fórmulas dos compostos iônicos ................................... 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 80
3
1 A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS
1.1 Considerações iniciais sobre o ensino de química/ ciências no contexto

atua
Durante muito tempo, o ensino de Ciências foi baseado apenas nas

observações de fenômenos da natureza e na realização de experimentos. A
aprendizagem do aluno dependia da capacidade de transmissão de conhecimentos
do professor, que se limitava aos conceitos prontos descritos nos livros didáticos e
outros recursos. Entretanto, os avanços da tecnologia e seus impactos na sociedade
provocaram mudanças na postura do ensino de Ciências, que inclui a Química no
Ensino Fundamental. Entre essas mudanças, destaca-se a preocupação em ensinar
Química/Ciências para formar cidadãos, ou seja, preparar o indivíduo para que ele
compreenda e faça uso de conhecimentos químicos fundamentais para a sua
participação efetiva na sociedade tecnológica em que vive (SOUZA et al., 2011).
1.2 Tendências que reforçam o ensino de Química para a cidadania
Você tem dúvida de como ensinar o conteúdo da Química para formar

cidadãos? O ensino de Química para formar cidadãos surge a partir da tendência de
ensino denominada “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que enfatiza conteúdos
socialmente relevantes e a integração de conteúdos com um caráter interdisciplinar.
Dessa forma, os alunos se tornam capazes de integrar o mundo natural (conteúdo de
Ciências) com o mundo construído pelo homem (tecnologia) e o social (sociedade).
Quando comparamos o ensino tradicional com o de CTS (Quadro 1), notamos que a
abordagem desse último é caracterizada pela organização dos conceitos centrados
em temas sociais, pelo desenvolvimento de atitudes de julgamento e por uma
concepção de Ciência voltada para o interesse social, visando compreender suas
implicações sociais. Por outro lado, o ensino clássico valoriza o conteúdo específico
de Ciências e não suas aplicações sociais (SOUZA et al., 2011).
Quadro 01 - Comparação entre o ensino tradicional e o ensino de CTS em

relação à unidade metais
4
Fonte: Adaptado de Santos e Schnetzler (2003).
Essa proposta de ensino foi reforçada quando o Ministério da Educação e

Cultura (MEC) elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e organizou de
forma articulada os diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores em quatro
eixos temáticos: Ser humano e Saúde; Vida e ambiente, Terra e Universo e Tecnologia
e Sociedade. Em cada um deles, são abordados os conteúdos de ciências naturais
que podem ser trabalhados e as orientações didáticas que devem ser consideradas
no planejamento das atividades para os referidos temas e ciclos de escolaridade.
Assim, o professor pode trabalhar o conteúdo de Química/Ciências utilizando um ou
mais eixos temáticos (Figura 1). Mas, para isso, ele precisa dominar o conteúdo de
Química, saber selecionar os conteúdos mais relevantes, e também ter uma visão
crítica sobre as implicações sociais da Química para poder contextualizá-los (SOUZA
et al., 2011).
Figura 01 - Eixos temáticos para o ensino de ciências naturais
5
Fonte: Souza et al. (2011)
Dessa forma, o ensino de Química para a cidadania precisa ser centrado na

inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social
(Figura 2). Assim, trabalhar temas químicos sociais desenvolve atividades de
cidadania juntos aos alunos, como a participação e a capacidade de tomar decisões
com consciência de suas consequências. Entretanto, esses temas não podem ser
considerados apenas como elementos de motivação ou um conteúdo adicional, mas
como um poderoso recurso para auxiliar na formação da cidadania. Assim, os
problemas da humanidade deixam de ser resolvidos exclusivamente pelos cientistas
e passam a ser solucionados com a participação integrada do cidadão com os
cientistas (SOUZA et al., 2011).
Figura 02 - Nova postura de participação dos cidadãos na resolução de

problemas da humanidade.
6
1.3 Como trabalhar a química cidadã no ensino fundamental
Por que os alunos não conseguem relacionar conteúdos da Química com

eventos da vida cotidiana? Por que muitos deles mostram difi culdade em aprender
Química? Diante dessa realidade, como então trabalhar o conteúdo de Química
preparando nossos jovens para o exercício da cidadania? (SOUZA et al., 2011).
O grande desafio do professor na Química cidadã é estabelecer pontes entre
os fenômenos do dia a dia com os conceitos, modelos e teorias científicas. Para tanto,
o professor deve levar em conta o conhecimento prévio dos alunos; promover uma
discussão dos saberes das outras disciplinas e escolher e privilegiar conceitos
centrais que possam promover reflexões sobre a natureza das Ciências e suas
relações com a tecnologia e sociedade contemporânea. Entretanto, o professor deve
integrar esses pontos e ficar atento aos recursos didáticos disponíveis (quadro-negro,
vídeos, revistas, retroprojetor etc.) para que não elabore uma metodologia que não
possa ser aplicada à sua realidade em sala de aula (SOUZA et al., 2011).
Figura 03 - A busca do equilíbrio no planejamento de atividades didáticas
7
Outra preocupação é superar a fragmentação com que vêm sendo tratados os
conteúdos das Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental (3º e 4º ciclos), uma
vez que alguns professores trabalham o conteúdo de Química isoladamente no último
ano. Durante os anos que antecedem o 9º ano, conteúdos como ar, água, ser vivo,
alimentação, transformações, fenômenos, entre outros, são abordados no ensino de
Ciências. Mas esses temas não são assuntos de Química? Por que o conhecimento
químico é abordado apenas em um semestre no último ano do Ensino Fundamental?
Assim, é interessante que o conhecimento químico permeie toda a área de Ciências.
Para isso, o professor pode evidenciar exemplos da Química em vários temas do
ensino de Ciências, como na apresentação da reação da fotossíntese, da composição
da água, dos constituintes de produtos alimentícios ou do lixo. Entretanto, devemos
nos preocupar em utilizar uma linguagem química simplifi cada e respeitar a
capacidade cognitiva dos alunos nesses anos para que o aprendizado seja satisfatório
(SOUZA et al., 2011).
Outro aspecto que deve ser levantado é: quais conteúdos químicos
desenvolvem uma postura cidadã? Pensando nisso, sugerimos alguns temas
baseados nas orientações dos PCN:
 o manuseio e utilização de substâncias;

 o consumo de produtos industrializados;
 a segurança do trabalhador;
 os efeitos da Química no meio ambiente;
 a interpretação de informações químicas veiculadas pelos meios de
comunicação;
 avaliação e compreensão do papel da Química e da Ciência no avanço
da sociedade.
Mas, como abordar tais conteúdos? Uma forma interessante é trabalhar os

direitos do consumidor. Dentre as atividades, podemos citar: ler e interpretar
instruções de embalagens sobre a utilização e conservação de produtos químicos;
compreender os cálculos relacionados à concentração dos ingredientes ativos,
relacionando-os com o preço; identifi car as possíveis consequências dos processos
8
tecnológicos presentes nos produtos que ele está sendo consumido (SOUZA et al.,
2011).
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2 RELAÇÃO ENTRE SENSO COMUM E O CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Sem a Ciência não podemos viver: criação de medicamentos, processamento

de dados, aperfeiçoamento das comunicações etc. Dessa forma, é muito comum a
visão da Ciência como sendo uma forma superior de saber. A partir da década de
1990, os educadores questionam essa superioridade, reconhecendo a necessidade
de se explorar os saberes populares e integrá-los com os saberes científi cos. Para
tanto, devemos lembrar que a cultura popular é transmitida de geração a geração por
meio de uma linguagem falada, de gestos ou atitudes, enquanto o conhecimento
científi co se baseia em investigações, observações e experimentações. Seria
possível trabalhar em sala de aula o senso comum com a Ciência? Pensando nisso,
nesta aula, iremos estudar a evolução do pensamento humano, características do
senso comum e conhecimento científi co e a importância da relação entre esses dois
saberes (SOUZA et al., 2011).
2.1 Evolução do pensamento humano
A evolução do pensamento humano se confunde com a própria evolução do

homem. Os povos antigos tinham o mito como principal forma de pensamento. O
pensamento mítico ou senso comum é transmitido de geração a geração por meio de
uma linguagem falada, de gestos ou atitudes, e são transformados à medida que
sofrem infl uências externas e internas (SOUZA et al., 2011).
Outra forma de pensamento desenvolvido na Grécia antiga é a Filosofi a. O
pensamento filosófi comarca uma reviravolta na história humana, pois o homem tenta
explicar o seu mundo baseado na observação da própria natureza. Foi na Filosofi a
que surgiu o pensamento lógico, atualmente a base do conhecimento da sociedade
moderna (SOUZA et al., 2011).
A herança do pensamento filosófico foi o próprio pensamento científico. A
Ciência herdou da Filosofia o exercício da observação dos fenômenos e aplicou nela
a investigação e a experimentação. Dessa forma, o pensamento científico é objetivo,
experimental, racional e se aproxima do exato. A todo momento você usa esse tipo
de pensamento. Quando você decide resolver um problema do seu dia a dia, como
retirar uma mancha de sua roupa, é necessário um raciocínio objetivo e experimental.
10
A experiência é a Ciência em ação; nela é preciso a observação, tanto quanto
possível, do que é mais significante para o problema, assim como elaborar um método
para solucioná-lo (SOUZA et al., 2011).
2.2 O que é senso comum?
No nosso cotidiano acumulamos conhecimentos relacionados a repetidas

experiências casuais, sem observação metódica nem verificação sistemática. Esse
conhecimento que faz parte de um pensamento genérico de uma época ou de um
ambiente popular é chamado de senso comum. Assim, o senso comum é um saber
que nasce da experiência cotidiana, da vida que os homens levam em sociedade. É
um saber acerca dos elementos da realidade em que vivemos, tais como hábitos,
costumes, práticas, tradições, regras de conduta, enfim, sobre tudo o que
necessitamos para poder nos orientar no nosso dia a dia. Não nascemos sabendo
como comer à mesa, acender a luz de uma sala, ligar a televisão etc., mas
aprendemos de uma forma natural (espontânea), através do nosso contato com os
outros, com as situações e com os objetos que nos rodeiam. Dessa forma, torna-se
facilmente compreensível que todos os homens possuam senso comum, mas este
pode sofrer variações dependendo da sociedade, grupo social ou grupo profissional
Essas ideias informais não são apenas visões pessoais do mundo, mas
refletem uma visão comum, representada por uma linguagem compartilhada. Essa
visão compartilhada constitui o “senso comum”, uma forma socialmente construída de
descrever e explicar o mundo (SOUZA et al., 2011).
Entretanto, muitas dessas certezas são questionáveis, pois se baseiam em
aparências.
 Como ensinar a uma criança que a Terra gira em torno do Sol, se

o que ela vê é o movimento do Sol?
Quando uma criança é questionada sobre as cinzas produzidas pela queima

de um tronco de madeira, ela afirma que a matéria “se foi com o fogo”. Como, então,
explicar a lei de Lavoisier, que afirma que “na natureza nada se cria, nada se perde,
11
tudo se transforma”, se ela não vê problema em considerar a matéria como algo que
aparece e desaparece? Como desmistificar a ideia de que os gases não podem ter
massa ou peso, já que não caem? De fato, para muitas crianças a ideia de que o ar
ou um gás possa ter peso é totalmente implausível. Muitos chegam a postular que
eles – o ar e o gás – têm peso negativo, porque tendem a fazer as coisas subirem
Assim, alguns conceitos científicos precisam ser trabalhados levando em
consideração a natureza do conhecimento a ser ensinado, pois alguns deles
dificilmente serão descobertos por indivíduos através de suas próprias observações
do mundo natural. Nesse momento, o professor de Ciências deve conferir sentido
pessoal à maneira como o conhecimento é gerado e validado, fornecendo
informações relacionadas ao conhecimento científico (SOUZA et al., 2011).
2.3 O que é o método científico?
A influência da Ciência na nossa vida é tão significativa que se torna muito difícil
imaginar como seria o mundo se o conhecimento científico não tivesse evoluído. Não
existiriam computadores, medicamentos, meios de comunicação e de transportes.
Graças à Ciência sabemos qual a constituição da matéria, a origem da grande
diversidade de seres vivos, como os pais transmitem as suas características aos
filhos, como se formam as montanhas, as estrelas etc. Todos esses conhecimentos e
avanços foram gerados através da utilização de um método particular denominado
método científico (SOUZA et al., 2011).
Desde a Antiguidade, os cientistas utilizam os métodos científicos para
estabelecer os conhecimentos na procura das respostas em relação a um fenômeno,
associando “causa” e “efeito”. Mas o que é um método? A palavra método é de origem
grega e significa o conjunto de etapas e processos a serem vencidos ordenadamente
na investigação dos fatos ou na procura da verdade. O instrumento utilizado pela
Ciência para formular os problemas científicos e examinar as hipóteses é denominado
“método científico”. Assim, o método científico é uma maneira organizada de
solucionar um problema. No entanto, nem todo conhecimento organizado ou
sistematizado tem caráter científico. Por exemplo, uma lista telefônica ou um diário de
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bordo podem conter muitas informações precisas e sistemáticas, mas não constituem
qualquer conhecimento científico (SOUZA et al., 2011).
O método científico é constituído de etapas específicas, tais como: a
observação do fenômeno, elaboração de hipóteses, teste das hipóteses,
generalização e proposição de uma teoria explicativa para o fenômeno (Figura 04).
Figura 04 - Etapas do método científico
A partir da observação, o cientista pode propor diferentes explicações para a

sua ocorrência: as hipóteses. O passo seguinte seria testar cada uma das hipóteses
por meio de experimentos. A análise dos resultados desses experimentos levaria à
comprovação de alguma hipótese inicial, ou até mesmo à elaboração de novas
hipóteses que seriam também testadas em outras situações. A comparação dos
13
resultados de diferentes experimentos pode levar à generalização que em Ciência
corresponde ao que chamamos de lei científica. Após todos os testes, as explicações
que estivessem de acordo com os resultados encontrados passariam a constituir as
teorias científicas (SOUZA et al., 2011).
Assim, para utilizar o método científico é indispensável que o aluno organize
seu raciocínio seguindo determinadas etapas como a observação, a definição e
análise do problema, a apresentação das hipóteses, o teste de hipóteses, a
experimentação, a análise de resultados e conclusão e a aplicação na vida prática. É
importante desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas utilizando o
método científico. Entretanto, isso não significa que se pretende formar cientistas, mas
despertar e desenvolver na criança uma atitude científica. Quando uma criança
investiga buscando resposta a uma pergunta ou solução para um problema, exercita-
se a capacidade de enfrentar o problema e saber onde e como buscar as soluções
reais (SOUZA et al., 2011).
Como podemos utilizar o método científico para resolver problemas no nosso
dia a dia? Vejamos: muitas vezes, após a alimentação, observamos uma mancha na
roupa. Nesse momento, estamos realizando a primeira etapa do método científico. Em
seguida, questionamo-nos sobre a natureza química da mancha: a água retira a
mancha ou é preciso usar outro solvente? Nós, então, apresentamos hipóteses, como
o emprego do álcool para retirar a mancha, ou será que apenas o detergente retira?
Assim, decidimos testar vários solventes para tentar retirar a mancha. Utilizamos
então água e álcool, detergentes e até produtos especializados. Sempre analisando e
interpretando os resultados, se houve diminuição da mancha ou desgaste do tecido.
A partir daí você confirma ou refuta as hipóteses que utilizou baseado no resultado:
retirou a mancha ou não. Enfim, você conclui qual a melhor forma de retirar a mancha
da roupa e quando novamente manchar com esse mesmo tipo de substância, você
utilizará o conhecimento obtido pelas etapas científicas para facilmente resolver seu
problema (SOUZA et al., 2011).
 Antoine-Laurent Lavoisier descreve a combustão
Durante a maior parte do século XVIII, os químicos se preocuparam

pouquíssimo com medições exatas. Combinavam substâncias e anotavam os
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resultados. O químico francês Antoine-Laurent Lavoisier adotou uma nova abordagem
ao medir as quantidades com grande precisão antes e depois de um processo
químico. Em 1772, ele aplicou esta técnica – que podemos chamar de química
quantitativa – ao problema da combustão. A principal teoria da combustão sustentava
que os objetos combustíveis eram ricos numa substância chamada flogístico (do
grego “acender, pôr fogo”). A queima consumia o flogístico, deixando como resíduo a
parte da substância que não a continha (SOUZA et al., 2011).
Como prova da teoria do flogístico, o químico alemão George Ernst Stahl
ressaltou que os materiais combustíveis perdem massa (evidenciado pelo fato de que
pesavam menos) depois de queimados. Supunha-se que a massa perdida se devia
ao consumo do flogístico. No entanto, Stahl não deu atenção a uma contradição
importante de sua teoria. Conta a seu favor que ele acreditava que o enferrujamento
era uma va riante do mesmo processo que ocorre durante a combustão (hoje,
reconhece-se que tanto a combustão quanto o en ferrujamento são processos de
oxidação). Stahl acreditava que a ferrugem era a substância que sobrava quando o
flogístico do metal se consumia. A contradição aqui era que, quando se oxidam, os
metais na verdade ganham massa (o aumento de peso o comprova). Parece que Stahl
e outros químicos se dispunham a desdenhar este paradoxo, porque o ganho de
massa era bem pequeno, pequeno demais para ser significativo (SOUZA et al., 2011).
São os paradoxos e incoerências aparentemente insignificantes que os
cientistas modernos atacam, buscando explicá-los. Lavoisier queimou várias
substâncias em recipientes fechados. Descobriu que o peso da substância ali fechada,
depois da queima, era maior do que seu peso anterior. Lavoisier raciocinou que, se a
substância que restava depois da queima era mais pesada do que antes, este peso a
mais devia ter vindo de alguma coisa. A única “coisa” no recipiente fechado era o ar.
Lavoisier raciocinou ainda que, se de fato a substância queimada ganhava peso a
partir do ar circundante, devia-se produzir um vácuo parcial no recipiente fechado.
Isso ele provou simplesmente abrindo o recipiente e ouvindo o ar entrar. Além disso,
quando pesou tudo depois de aberto o recipiente, descobriu que o peso do ar que
entrara era igual ao aumento de peso da substância queimada (SOUZA et al., 2011).
Essas experiências, cuidadosamente medidas, refutaram a teoria do flogístico.
A combustão não era perda de flogístico, mas, em vez disso, a combinação da
substância queimada (ou enferrujada) com algum elemento do ar. No processo de
15
começar a explicar a combustão, Lavoisier lançou as bases da química moderna, que
se baseia em medições precisas e em sua importância (SOUZA et al., 2011).
2.4 Existe relação entre senso comum e o conhecimento científico?
O senso comum e o conhecimento científico apresentam características bem

definidas, próprias de cada saber, que estão descritas de forma resumida no Quadro
2. Entretanto, não há um limite absoluto entre o senso comum e a Ciência, uma vez
que o conhecimento científico surgiu a partir de uma ampla informação empírica que
constitui uma parte do senso comum. De certo modo, a Ciência é o desenvolvimento
do senso comum (SOUZA et al., 2011).
Quadro 02 - Comparação entre senso comum e conhecimento científico
Mas qual é o mais importante? O conhecimento científico seria gerado sem a

presença do senso comum? Como a sociedade tem considerado os diferentes
saberes? (SOUZA et al., 2011).
Desde o século XIX, a Ciência passou a exercer um papel preponderante na
nossa sociedade, a ponto de menosprezarmos outros saberes, como o senso comum,
e considerarmos apenas a Ciência como saber passível de compreensão e
credibilidade. Entretanto, o ser humano constitui-se a partir de uma diversidade de
saberes, e muitos deles são manifestações da cultura popular, como os chás
medicinais, os artesanatos, as “mandingas” e a culinária. Todas elas são transmitidas
de geração a geração e podem ser transformadas por influências externas ou internas
16
Na culinária, as transformações químicas são trabalhadas por profissionais que
não apresentam o conhecimento científico. Os cozinheiros, por exemplo, estudam
constantemente maneiras de combinar diferentes técnicas para transformar alimentos
em melhores pratos. Muitos desses processos são de natureza química. Da mesma
forma, ocorre com o carvoeiro, que transforma a madeira em carvão, com o oleiro,
que transforma o barro em tijolo etc (SOUZA et al., 2011).
Assim, podemos dizer que muitos dos objetos de estudo dos cientistas são
também estudados por pessoas que não têm conhecimento científico sobre o assunto.
Por exemplo, os índios, que conhecem mais sobre o ciclo das plantas e os hábitos
dos animais de sua região do que muitos biólogos. Entretanto, o que diferencia o
conhecimento científico do senso comum é a maneira como ele é obtido e organizado.
Os cientistas estabelecem critérios e métodos de investigação para obter, justificar e
transmitir o conhecimento, que permitem muitas vezes prever e explicar novos
fenômenos. Entretanto, dependendo de seu objetivo, isso pode ser desenvolvido por
outro tipo de conhecimento. O conhecimento prático culinário do cozinheiro não é
capaz de explicar os princípios químicos envolvidos no processo, mas é eficiente para
preparar excelentes refeições (SOUZA et al., 2011).
Dessa forma, atividades que articulam saberes populares culturais e científicos
são necessárias na escola, pois promovem a valorização cultural e desenvolvem
atitudes de solidariedade e respeito ao próximo, imprescindíveis para o
desenvolvimento da cidadania (SOUZA et al., 2011).
2.5 Alquimia, a precursora da Química
A alquimia nasceu na Idade Média, através de uma mistura de Ciência, Arte e

Magia. Seus principais objetivos eram a busca pelo “elixir da longa vida” e a
“descoberta de um método para transformar metais comuns em ouro (transmutação)”,
o que ocorreria na presença de um agente conhecido como “pedra filosofal” (SOUZA
et al., 2011).
A procura pelo ouro não era motivada por razões econômicas, mas devido às
suas propriedades químicas (resistência à corrosão). Na China, as especulações
alquimísticas levaram ao domínio de várias técnicas de metalurgia e à descoberta da
pólvora (SOUZA et al., 2011).
17
Nenhum dos dois objetivos da alquimia foi atingido. Entretanto, muitos
progressos foram obtidos, como o conhecimento de substâncias oriundas de minerais
e vegetais, a preparação de substâncias como ácido nítrico e sulfúrico e o
aperfeiçoamento de materiais de laboratório (SOUZA et al., 2011).
No século XVI, a alquimia passou a se preocupar com o aspecto médico,
acreditando que os processos vitais poderiam ser interpretados ou modificados com
o uso de substâncias químicas. Isso ficou conhecido como Iatroquímica (SOUZA et
al., 2011).
Em 1597, o alemão Andréas Libavius publicou o livro Alchemia, no qual
afirmava que a alquimia tem por objetivo a separação de misturas em seus
componentes e o estudo das propriedades desses componentes. Em 1661, o irlandês
Robert Boyle publicou que elemento é tudo aquilo que não pode ser decomposto por
nenhum método conhecido. Para muitos, essas duas publicações são consideradas o
marco inicial da Química (SOUZA et al., 2011).
A alquimia tinha o seu próprio método científico. Para os alquimistas existiam 4
estágios da matéria para obtenção da pedra filosofal (Figura 5). Nesses estágios, a
matéria vai mudando de cor. Primeiro uma massa enegrecida, que passa a
esbranquiçada, depois amarelada e, por fim, avermelhada. Para um alquimista a
observação dessas cores era muito importante para saber se sua obra estava
evoluindo de maneira correta (SOUZA et al., 2011).
Figura 05 - Estágios para a obtenção da pedra filosofal
18
3 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA/CIÊNCIAS
Na tentativa de aproximar ao máximo a Química da realidade do aluno é

necessário muito mais do que o discurso do professor como ação única. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino defendem a necessidade de se contextualizar
os conteúdos de ensino na realidade vivenciada pelos alunos, a fi m de atribuir-lhes
sentido e, assim, contribuir para a aprendizagem (BRASIL, 1999). Nesse sentido, as
atividades experimentais (AE) constituem uma poderosa ferramenta de aprendizagem
ativa das ciências, especialmente para o ensino de Química. Muito embora a maioria
dos professores concorde com o valor dessa estratégia de ensino, poucos são os que
empreendem uma ação regular de práticas experimentais em suas aulas, sobretudo
com uma visão crítica e contextualizada dessas práticas (SOUZA et al., 2011).
Nesta aula, estudaremos alguns tipos de AE e os aspectos que podem
contribuir para um maior e melhor emprego desse recurso no ensino de Química
3.1 O que são atividades experimentais?
A experimentação é parte da metodologia da ciência e se distingue das

experiências usuais do nosso dia a dia, porque é uma ação intencional do homem
para a busca de respostas a determinados problemas da natureza (SOUZA et al.,
2011).
Semelhante ao que ocorre no método científico, a experimentação como
recurso de ensinoaprendizagem envolve atividades realizadas pelos alunos (em sala
de aula, laboratório ou no campo) e que implicam uma interação com materiais
(aparato experimental) para observar fenômenos. Estas atividades podem ou não
envolver certo grau de intervenção do professor, mas pressupõem uma sequência de
atitudes e medidas a serem feitas (procedimento) e se completam numa conclusão
deduzida da descrição e análise dos dados das observações (relato).
Essa ideia de experimentação compreende uma série de atividades bem
conhecidas, cuja distinção nem sempre é clara. Você, por exemplo, saberia diferenciar
atividade prática, atividade laboratorial, atividade de campo e atividade experimental?
19
Ainda que essa terminologia e suas definições não sejam consensuais, mesmo
entre os educadores em ciências, podemos dizer, segundo Hodson (1988 apud
LEITE, 2001, p. 79-81), que atividade prática é o conceito mais geral e inclui todas as
atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido, seja no domínio psicomotor,
cognitivo ou afetivo. Por essa definição, o termo atividade prática inclui a atividade
laboratorial e a atividade de campo, além de abranger, também, a pesquisa
bibliográfica ou na internet, as simulações informáticas, bem como a atividade de
resolução de um problema ou a entrevista de membros de uma comunidade (SOUZA
et al., 2011).
A atividade laboratorial e a atividade de campo diferem fundamentalmente
quanto ao local onde normalmente se desenvolvem. Como o próprio termo remete,
uma ocorre no laboratório e a outra ao ar livre, respectivamente (SOUZA et al., 2011).
Por fim, a atividade experimental inclui as atividades práticas que envolvem
controle e manipulação de variáveis. Na Figura 06, você pode observar um esquema
que relaciona esses termos (SOUZA et al., 2011).
Figura 06 - Relação entre atividade prática, atividade laboratorial, atividade de

campo e atividade experimenta
Fonte: Hodson (1988 apud LEITE, 2001).
Note que, de acordo com essas definições, nem toda atividade prática
corresponde a uma atividade experimental. Também é possível perceber que uma
20
atividade feita num laboratório, mas sem controle e manipulação das variáveis, não
constitui uma atividade experimental (por exemplo, determinar o pH de diferentes
soluções do cotidiano pelo emprego de um indicador) (SOUZA et al., 2011).
3.2 Qual a utilidade didática dos experimentos no ensino de

química/ciências?
O emprego da experimentação como recurso didático não é novo, mas foi nas
décadas de 1960 e 1970 que ocorreu uma grande propagação dessas atividades nas
escolas do mundo inteiro. Uma pesquisa realizada por Kerr com professores no início
desse período apontou dez motivos para a realização de AE na escola:
1. Estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados;

2. Promover métodos de pensamento científico simples e de senso
comum;
3. Desenvolver habilidades manipulativas;
4. Treinar em resolução de problemas;
5. Adaptar as exigências das escolas;
6. Esclarecer a teoria e promover a sua compreensão;
7. Verificar fatos e princípios estudados anteriormente;
8. Vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigação,
chegando a seus princípios;
9. Motivar e manter o interesse na matéria;
10. Tornar os fenômenos mais reais por meio da experiência.
(HODSON, 1998c, p. 630 apud GALIAZZI, 2005, p. 252-253).
Alguns desses motivos, embora citados até hoje em várias outras pesquisas,
também têm sido objeto de crítica. Uma delas é considerar a escola (e as AE) como
formadora de cientistas (como se todos os alunos pretendessem isso). Outra crítica
diz respeito à ênfase dada ao desenvolvimento de habilidades manipulativas, como
se aprender a pesar considerando os algarismos significativos, ler corretamente o
volume em uma bureta ou pipetar usando o dedo indicador fossem essenciais a um
21
cidadão. Outro aspecto discutido é que considerar as AE como esclarecedoras de
conteúdos – e, portanto, sempre precedidas do desenvolvimento teórico – poderia
anular habilidades cognitivas importantes no processo de construção de princípios a
partir da abordagem experimental. Também é passível de crítica a concepção
simplista de considerar um “experimento-show” como mero artefato de motivação
(como se toda AE fosse motivadora) e que por si provocasse uma aprendizagem
significativa por parte dos alunos.
Em verdade, essa polêmica parece surgir, muito mais, da forma como a
experimentação é concebida e, consequentemente, usada pelo professor. Então,
cuidado! Dependendo de como você empregará um experimento, este poderá ter um
grande efeito no ensino de Ciências ou ser enfadonho e inútil para a aprendizagem
efetiva dos seus alunos (SOUZA et al., 2011).
Figura 07 – Balança experimental
3.3 Que elementos são importantes para organizar uma aula experimental?
As AE não são didaticamente eficientes por si. Você já viu que um mesmo
experimento pode ser uma simples atividade prática (inclusive utilizando um
laboratório) ou constituir uma atividade experimental. O propósito e a forma com que
um experimento é empregado fazem toda a diferença. Portanto, uma questão
fundamental para o sucesso pedagógico das AE é o seu planejamento. Por isso, você
como professor precisa ter clareza quanto ao que deseja de seus alunos com aquele
trabalho prático. Percebe a sua responsabilidade? Outro aspecto importante é que os
22
alunos, ao realizarem uma aula prática, precisam também saber “o que é que” e “por
que” estão fazendo. Assim eles se sentirão como de fato tem de ser: integrantes do
processo! ( SOUZA et al., 2011).
Veja a classificação das AE a seguir:
 Demonstração: quando a atividade prática tem por objetivo corroborar

o conteúdo estudado anteriormente. Nessa categoria, o aluno exerce
um papel pouco ativo no desenvolvimento da prática, sendo o professor
o realizador da prática.
 Verificação: quando a prática remete ao objetivo de verificar fatos e
princípios estudados com o aluno participando, de alguma forma, no
decorrer dela, mas seguindo determinados paradigmas.
Diferentemente da categoria demonstração, o professor exerce um
papel mediador.
 Descoberta: quando a atividade leva o aluno a ações mais diretas,
com maior grau de intervenção no que está estudando, podendo ou
não partir do que ele já sabe, mas dando-lhe autonomia para chegar
aos resultados de forma mais independente.
 Descoberta: quando a atividade leva o aluno a ações mais diretas,
com maior grau de intervenção no que está estudando, podendo ou
não partir do que ele já sabe, mas dando-lhe autonomia para chegar
aos resultados de forma mais independente.
 Baseada em problema: quando a atividade é realizada por grupos de
alunos como parte de uma estratégia maior, construída (com a
participação dos alunos) para “solucionar” um problema que surge das
questões dos alunos. Nessa abordagem, o professor assume o papel
de tutor, acompanhando e orientando o processo ( SOUZA et al.,
2011).
Agora, observe a Figura 08, em que são apresentados os atributos

fundamentais, propostos por Moraes (1998, p. 38 apud PAVÃO; FREITAS, 2008, p.
76) para desenvolver um experimento com caráter de aprendizagem construtivista.
23
Figura 08 - Atributos fundamentais para desenvolver experimentos
construtivistas
Fonte: Moraes (1998, p.38 apud PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 76).
Você consegue perceber, em todos os atributos apresentados, que o professor

não perde o foco no aluno? Note, também, que as AE são propostas num contexto
problematizador ( SOUZA et al., 2011).
De fato, uma prática experimental no ensino de Ciências sem uma preocupação
problematizadora e/ou crítica não contribui para que os seus objetivos pedagógicos
mais nobres sejam alcançados. Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental enfatizam a importância das AE promoverem a “refl exão,
desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimentos, procedimentos e
atitudes” (BRASIL, 1998, p. 122).
Baseado numa abordagem problematizadora, podemos pensar no
desenvolvimento de AE em uma sequência de 5 passos básicos (Figura 09):
1. Levantamento das informações iniciais e dúvidas dos alunos acerca do

tema a partir do qual será formulado o problema;
2. Proposição de soluções hipotéticas e planejamento e execução de uma
abordagem experimental que permita testar as hipóteses;
3. Compartilhamento e discussão dos dados experimentais;
4. Compartilhamento e discussão dos dados experimentais;
5. Resolução (tentativa) do(s) problema(s).
Figura 09 - Cinco passos para elaboração de uma aula experimental baseada

em problema
24
Fonte: Acesso em: 27 nov. 2009.
3.4 Onde encontrar sugestões de atividades experimentais?
A pouca familiaridade com as AE e o receio de enfrentar dificuldades

inesperadas são causas comuns do pouco emprego desse recurso por parte dos
professores. Nesse aspecto, recomenda-se que o professor busque apoio nos
materiais escritos disponíveis para orientar sua prática pedagógica ( SOUZA et al.,
2011).
A pouca familiaridade com as AE e o receio de enfrentar dificuldades
inesperadas são causas comuns do pouco emprego desse recurso por parte dos
professores. Nesse aspecto, recomenda-se que o professor busque apoio nos
materiais escritos disponíveis para orientar sua prática pedagógica.
Existem, ainda, diferentes materiais escritos além dos livros didáticos, que são
de grande valor, bem como em publicações como Ciência Hoje das Crianças, Ciência
Hoje na Escola e outras fontes.
3.5 Como enfrentar as dificuldades mais comuns de uma aula experimental?
Não existe receita pronta para solucionar todas as dificuldades enfrentadas

pelos professores na prática de aulas experimentais. Entretanto, vale a pena concluir
esta aula apresentando sugestões práticas para contornar algumas das principais
25
justificativas apresentadas pelos professores para a não realização de experimentos
( SOUZA et al., 2011).
Grande número de alunos em cada turma. Esta é uma dificuldade não só para
as AE, mas para praticamente todas as estratégias que requerem a participação ativa
do aluno. Para vencer essa limitação o professor deve escolher experimentos simples,
que possam ser de fácil visualização por toda a turma e, nesse caso, de natureza
demonstrativa. Experimentos possíveis de serem “desmembrados” em etapas ou
tarefas distintas, onde os grupos de alunos trabalhem simultaneamente, devem ser
muito bem planejados a fim de que não haja prejuízo da visão global e integrada da
atividade pelos alunos.
Desinteresse e indisciplina. Considerando que alguns alunos encaram a aula
experimental como mera brincadeira e sem importância, mostrando-se, muitas vezes
indisciplinados, cabe ao professor “estabelecer a ordem” de forma participativa, pois,
como vimos a pouco, é importante que os alunos estejam ativamente envolvidos nas
várias etapas do processo (escolha, montagem e execução dos experimentos). Além
disso, é fundamental que o professor elabore regras em conjunto com a turma. Outro
cuidado que o professor deve ter é dar atenção às questões e explicitações do
conhecimento de cada indivíduo apresentadas durante a atividade ( SOUZA et al.,
2011).
Ausência de laboratório e falta de material. Este parece ser o problema mais
simples de ser resolvido, pois existem abundantes recursos (livros, revistas, páginas
eletrônicas) repletos de AE simples que podem ser realizadas em sala de aula, no
pátio da escola e/ou em casa. Inúmeros experimentos podem ser efetuados com
materiais baratos e de fácil aquisição, que podem mesmo ser trazidos de casa pelos
alunos sem implicar em gastos significativos. A experimentação de baixo custo
representa uma alternativa em sintonia com o contexto de CTS, cuja importância
reside no fato de diminuir o custo operacional dos laboratórios e gerar menor
quantidade de lixo químico (além de permitir que mais experiências sejam realizadas
durante o ano letivo) (VIEIRA et al, 2007 apud BENITE; BENITE, 2009).
Enfim, embora existam dificuldades, você deve trabalhar a experimentação
como um procedimento de busca de informações e de procura de respostas para
perguntas que as crianças são estimuladas a formular dentro e fora da escola, num
ensino voltado para a formação de um cidadão crítico e participativo ( SOUZA et al.,
2011).
26
4 CUIDADOS BÁSICOS QUANDO USAMOS O LABORATÓRIO DE QUÍMICA
Se você vai utilizar o laboratório de sua escola para realizar experimentos, é

importante conhecer alguns cuidados básicos, pois, quando você estiver realizando
uma atividade experimental como professor, qualquer acidente que ocorra durante a
aula será de sua responsabilidade. É importante que no início da aula você oriente
seus alunos sobre as instruções de segurança e conduta no laboratório de Química,
como:
 Conhecer a localização dos acessórios de segurança (chuveiro de

emergência, extintores de incêndio e lavadores de olhos) para
encontrá-los rapidamente se alguma eventualidade ocorrer.
 Não realizar experimentos sem as proteções pessoais, como óculos de
segurança, luvas e batas.
 Pedir sempre autorização ao professor ou responsável quando quiser
modificar o procedimento previsto para execução de qualquer
experimento.
 Não tocar em dispositivos e/ou reagentes sem prévia consulta ao
professor ou ao responsável.
 Não tocar em dispositivos e/ou reagentes sem prévia consulta ao
professor ou ao responsável.
 Verifi car com antecedência se a voltagem da rede corresponde à que
é indicada no equipamento (110V ou 220V) antes de ligar algum
equipamento.
 Não desligar qualquer interruptor elétrico sem verifi car quais as
instalações que se relacionam direta ou indiretamente com ele.
 Não fumar, não comer, não beber e não dormir dentro do laboratório.
 Não fumar, não comer, não beber e não dormir dentro do laboratório.
 Não inalar gases ou vapores sem antes ter certeza de que não são
tóxicos.
27
 Não realizar experimentos no laboratório se não houver água em
abundância no laboratório.
 Não realizar experimentos no laboratório se não houver água em
abundância no laboratório.
 Evitar o contato de qualquer substância com a pele.
 Evitar usar materiais com defeito, principalmente vidrarias.
 Não agitar (sacudir) materiais molhados com reagentes fora da pia,
especialmente as pipetas.
 Não direcionar a boca do tubo em sua direção ou de outra pessoa
quando aquecer substâncias ou soluções em tubos de ensaio.
 Não direcionar a boca do tubo em sua direção ou de outra pessoa
quando aquecer substâncias ou soluções em tubos de ensaio.
 Tubo em sua direção ou de outra pessoa
 Jamais aquecer sistemas completamente fechados.
 Não pipetar nada com a boca; utilizar aparelhos adequados para esse
fim
 Rotular de forma clara e adequada frascos contendo soluções recém
preparadas.
 Colocar o ácido concentrado sobre a água, nunca ao contrário, quando
preparar soluções aquosas diluídas de um ácido.
 Não devolver sobras de reagentes aos frascos de origem sem a prévia
consulta ao professor ou responsável
 Recolocar a tampa dos frascos ao interromper seu uso para evitar
contaminação ou perdas por volatilização.
 Não reutilizar a mesma pipeta para produtos diferentes sem antes lavá-
la bem.
 Não reutilizar a mesma pipeta para produtos diferentes sem antes lavá-
la bem.
 Verificar se todos os aparelhos foram desligados e se não há torneiras

abertas (água ou gás) quando se retirar do laboratório.
 Manter sempre a calma, principalmente em caso de acidentes.
 Manter sempre a calma, principalmente em caso de acidentes.
28
 Chamar imediatamente o professor ou responsável se ocorrer alguma
cidente ou situação que não saiba exatamente como proceder.
Os cuidados apresentados acima são de uso geral; porém, quando você for
trabalhar com alunos de Ensino Fundamental, é necessário tomar algumas
precauções adicionais:
 Não deixar seus alunos sozinhos no laboratório nem por um instante.

 Deixar bem claro que o laboratório não é para diversão.
 Experimentos que utilizam fogo, ácidos ou bases deverão ser
manipulados apenas pelo professor ou responsável, jamais pelo aluno
isoladamente.
 Os equipamentos devem ser operados pelos professores ou com a sua
supervisão.
 Os experimentos que provoquem a liberação de gases devem ser
evitados.
4.1 Produtos químicos do laboratório
Antes de iniciar uma atividade experimental com produtos químicos, você deve
pesquisar sobre as propriedades químicas, físicas e toxicológicas dos produtos, seu
manuseio e descarte seguro, armazenagem e medidas de primeiros socorros em caso
de acidente, com a finalidade de conscientizar o operador sobre os riscos aos quais
está exposto (SOUZA et al., 2011).
Outro cuidado importante é como armazenar esses produtos. Eles devem ser
acondicionados em frascos devidamente rotulados, com indicativo sobre pureza, teor
analítico dos componentes etc. Alguns devem ser guardados em geladeira; outros,
em dessecadores; outros, ainda, devem ser mantidos no escuro. Alguns produtos
guardam pureza elevada e são usados apenas para análises e sínteses; eles são
denominados de PA (pro analysi). Alguns exemplos estão representados na Figura 10
a seguir:
29
Figura 10 - Rótulos de produtos químicos
Em cada frasco de reagente, existem recomendações do fabricante no que diz

respeito ao manuseio do produto químico. Os rótulos também devem conter símbolos
de periculosidade de fácil visualização. O Quadro 3 apresenta alguns símbolos
destacando a indicação de perigo e precauções (SOUZA et al., 2011).
Quadro 03 - Símbolos de periculosidade
30
4.2 Materiais e equipamentos utilizados no laboratório de química
31
No laboratório de Química, você encontrará diversos materiais e equipamentos
que apresentam diversas funções. Se você pretende realizar aulas experimentais no
laboratório, é necessário escolher e utilizar esses recursos de maneira adequada para
cada experiência (SOUZA et al., 2011).
5.2.1 Materiais
Entre os materiais utilizados no laboratório de Química, existem as vidrarias,

materiais de porcelana, metais e outros materiais. Alguns são utilizados para fazer
reações, medir volumes, realizar aquecimentos, filtração, trituração, dar suporte e
diversas outras funções (SOUZA et al., 2011).
Determinadas vidrarias são utilizadas para medir volumes de líquidos. Quando
essa medição é precisa, são denominados recipientes volumétricos. Os mais usados
são o balão volumétrico, a bureta e a pipeta.
 Balão volumétrico – Possui colo longo, com um traço de aferição

situado no gargalo. É usado no preparo de soluções e mede com
precisão um volume fixo descrito no balão. Apresenta rolhas
esmerilhadas para que, ao tampá-lo, fi que bem vedado.
Figura 11 - Balão volumétrico
Fonte www.dsyslab.com.b
32
 Bureta – É um tubo cilíndrico graduado, geralmente em cm3, com uma
torneira que controla a saída do líquido. Muito utilizado nos processos
chamados titulações. É calibrado para medir um volume precisamente.
Figura 12 - Bureta
Fonte: https://abre.ai/dk01
 Pipeta – Utilizada nas medições mais precisas de volumes de líquidos.

Existem dois tipos de pipetas: a volumétrica e a graduada. A
volumétrica tem apenas um traço de aferição na parte superior para
indicar sua capacidade, enquanto a graduada possui escala para medir
volumes variados.
Figura 13 - Pipetas: (a) graduadas e (b) volumétricas
33
Fonte: https://abre.ai/dk03. Acesso em: 9 nov. 2009.
Se o seu experimento não necessitar de um volume preciso, você poderá usar

vidrarias que não apresentam medidas volumétricas, como o béquer e a proveta.
 Béquer – É utilizado para várias atividades no laboratório. Serve para

fazer reações entre soluções, dissolver substâncias sólidas, efetuar
reações de precipitação e aquecer líquidos. Quando levá-lo ao fogo,
use tripé com a proteção da tela de amianto.
Figura 14 - Béquer
Fonte: https://abre.ai/dk05. Acesso em: 13 nov. 2009.

 Proveta ou cilindro graduado – Recipiente de vidro ou de plástico
para medidas aproximadas. Serve para medir e transferir volumes de
líquidos.
Figura 15 - Proveta ou cilindro graduado
34
Fonte: novo.jrvimig.com.br/produto
Em alguns experimentos, você precisará filtrar soluções, que podem ser de

sólidos não dissolvidos ou líquidos de solubilidades diferentes. Para realizar essa
atividade, você poderá usar materiais como funis, papel de filtro, kitassato, haste
universal ou argolas, cada um com sua particularidade.
 Funil de Buchner – Utilizado em filtrações a vácuo. Pode ser usado

com a função de filtro em conjunto com o kitassato.
Figura 16 – Funil de buchner
35
Fonte: https://qualividros.com/produto/60026/funil-de-buchner-de-porcelana
 Funil de separação – Utilizado na separação de líquidos não miscíveis

e na extração líquido/ líquido.
Figura 17 - Funil de separação
 Funil de haste longa – Usado na filtração e para retenção de

partículas sólidas.
36
Figura 18 - Funil de haste longa
Papel de filtro – Tem a mesma finalidade que os filtros utilizados para coar
café: separar sólidos de líquidos. O filtro deve ser utilizado no funil comum.
Figura 19 – Papel de filtro
Fonte: https://abre.ai/dk08
Anel ou argola – É utilizado preso à haste do suporte universal. Sustenta o
funil de filtração.
Figura 20 - Anel ou argola
37
 Suporte universal – Utilizado em operações como: fi ltração, suporte

para condensador, bureta, sistemas de destilação etc. Serve também
para sustentar peças em geral.
Figura 21 - Suporte universal com garra
Outra atividade que você certamente irá realizar é o aquecimento. Para isso,
materiais como o bico de bunsen, tela de amianto, tripé, pinças de madeira, tubos de
ensaio, peças de porcelana, entre outros, podem ser usados.
 Bico de Bünsen – É a fonte de aquecimento mais utilizada em

laboratório. Pode ser substituído pelas mantas e chapas de
aquecimento. Normalmente, o bico de Bunsen queima gás natural ou,
38
alternativamente, um GPL, tal como propano ou butano, ou uma
mistura de ambos.
Figura 22 - Bico de Bünsen
 Tela de amianto – Suporte para as peças a serem aquecidas. A função

do amianto é distribuir uniformemente o calor recebido pelo bico de
Bunsen.
Figura 23 - Tela de amianto
 Tripé – Sustentáculo para efetuar aquecimentos de soluções em

vidrarias diversas de laboratório. É utilizado em conjunto com a tela de
amianto.
Figura 24 - Tela de amianto
39
 Pinça de madeira – Usada para prender o tubo de ensaio durante

aquecimento
Figura 25 – Pinça de madeira
Fonte: https://abre.ai/dk1b. Acesso em: 10 nov. 2009.
 Tubo de ensaio – Empregado para fazer reações em pequena escala.

Pode ser aquecido com movimentos circulares e, com cuidado,
diretamente sob a chama do bico de Bünsen.
Figura 26 - Tubos de ensaio
Fonte: https://abre.ai/dk1e. Acesso em: 13 nov. 2009.
40
 Cadinho – Peça geralmente de porcelana cuja utilidade é aquecer
substâncias a seco e com grande intensidade; por isso, pode ser
levado diretamente ao bico de Bünsen.
Figura 27 - Cadinhos
Fonte: https://abre.ai/dk1h. Acesso em: 10 nov. 2009.
Outros materiais podem ser utilizados nas diversas atividades que você
pretende realizar em um laboratório, como erleymeyer, supote de tubo de ensaio,
almofariz com pistilo etc.
 Erlenmeyer – Utilizado em titulações, aquecimento de líquidos e para

dissolver substâncias e realizar reações entre soluções.
Figura 28 - Erlenmeyer
Fonte: https://abre.ai/dk1j. Acesso em: 10 nov. 2009.
41
 Almofariz com pistilo – Usado na trituração e pulverização de sólidos.
Geralmente são de porcelana ou vidro e contêm um pistilo (tipo
pilãozinho).
Figura 29 - Almofarizcom pistilo
 Estante para tubo de ensaio – É usada como suporte de tubos de

ensaio.
Figura 30 - Estante para tubos de ensaio
Fonte: <http://z.about.com/d/chemistry/1/0/5/o/testtubes.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2009.
42
 Condensador– Utilizado na destilação, tem como finalidade
condensar vapores gerados pelo aquecimento de líquidos.
Figura 31 - Condensador
Garra de condensador – Usada para prender o condensador à haste do

suporte ou outras peças como balões, erlenmeyers etc.
Figura 32 - Garra de condensador
Fonte: https://abre.ai/dk1n. Acesso em: 10 nov. 2009.
 Pinça metálica – Usada para manipular objetos aquecidos.
Figura 33 - Pinça metálica
43
 Pisseta ou frasco lavador – Usada para lavagens de materiais

através de jatos de água, álcool ou outros solventes.
Figura 34 - Pisseta ou frasco lavador
 Dessecador – Usado para retirar a umidade de substâncias. Para isso,

utiliza-se o vácuo.
Figura 35 - Dessecador
44
 Bagueta ou bastão de vidro – Haste de vidro com que se agitam

misturas, facilitando reações.
Figura 36 - Bagueta ou bastão de vidro
5.2.2 Equipamentos
No laboratório, você também vai encontrar equipamentos básicos, como

balança analítica, capela, destilador, estufa, entre outros.
Balança analítica – Usada para pesagem de materiais com precisão.
Figura 37 - Balança analítica
45
 Chapa elétrica e agitador – Atualmente, representa a forma mais

comum e segura de aquecimento de substâncias em um laboratório.
Pode ser também utilizada para agitamento de soluções, aquecidas ou
não.
Figura 38 - Chapa elétrica com agitador
 Destilador – Equipamento utilizado para purifi cação de líquidos.
Figura 39 – Destilador simples
46
 Capela – Utilizada para o preparo de soluções ou procedimentos que

envolvam liberação de gases.
Figura 40 - Capela sendo utilizada
Fonte: https://abre.ai/dk1z. Acesso em: 10 nov. 2009.
 Estufa – A estufa é um equipamento usado para secar materiais,

principalmente vidraria.
Figura 41 - Estufa
47
48
5 CONCEITOS BÁSICOS DA QUÍMICA
5.1 Classificação da matéria: propriedades físicas e químicas da matéria
Pare um instante e observe os objetos ao seu redor: roupas, alimentos, prédios,

casas, meios de transporte, árvores e outras muitas coisas que você encontra de
forma natural no meio ambiente ou ainda outras que foram desenvolvidas pelo ser
humano. Os materiais pensados e desenvolvidos pelo homem só se tornaram possível
por meio do estudo dos materiais (Chang, 2010).
Na história da ciência, o estabelecimento de alguns conceitos foi decisivo para
os progressos nas mais diversas áreas do conhecimento humano. Entre tais conceitos
estão o de substância química e o de mistura, ambos apresentados neste capítulo
(CHANG, 2010).
Se um químico tem uma amostra de certo material e precisa decidir se ela é
formada por uma substância pura ou se é uma mistura de duas ou mais substâncias,
ele pode realizar determinações das propriedades físicas e químicas desse material.
Com base nessas propriedades a decisão correta pode ser tomada. Dentre essas
propriedades que permitem diferenciar substâncias puras de misturas estão o ponto
de fusão, o ponto de ebulição, a densidade e a combustibilidade do material,
propriedades que serão apresentadas e discutidas no decorrer deste capítulo
(CHANG, 2010).
5.2 Química: a ciência que estuda a matéria
O nosso organismo, o alimento que ingerimos, os medicamentos, as nossas

roupas ou o ar que espiramos são exemplo de matéria. Em consenso, a matéria é
definida como tudo que tem massa e ocupa lugar no espaço (BRADY; RUSSEL;
HOLUM, 2002). Preste atenção na palavra massa que utilizamos na frase para definir
matéria. Essas duas palavras frequentemente são empregadas como se fossem
sinônimos, o que é incorreto, pois referem-se a coisas diferentes. Pode-se assim
generalizar que todos os seres e objetos que fazem parte de nosso universo são feitos
de matéria (CHANG, 2010).
É importante que você tenha clareza que a palavra massa em vez de peso é
mais correta, pois massa é a quantidade de matéria que existe em um objeto,
49
enquanto peso é a força que atua sobre um objeto quando ele está em um
determinado campo gravitacional. Pode-se fazer uma simples comparação para que
você entenda conceitualmente a diferença entre massa e peso. Uma maçã é
constituída de átomos e moléculas (pequenas partículas) que, agregadas, formam
uma certa quantidade de matéria e, assim, têm uma certa massa que é independente
de sua localização. Entretanto, o peso da maçã pode variar. Considerando que a fruta
esteja na lua, o peso dela pode ser seis vezes menor que seu peso na superfície do
planeta Terra. Por isso sempre utilize a palavra massa quando expressar quantidade
de matéria em um objeto (CHANG, 2010).
Quando observamos uma amostra de matéria, ela pode estar em um ou mais
dentre três diferentes estados físicos: sólido, líquido e gasoso. A água, uma
substância muito importante dentro do estudo da matéria, pode existir na forma de
gelo (sólido), na forma de água líquida ou como vapor (gás). A forma de apresentação
da água depende da temperatura e da pressão no ambiente. Embora a aparência
física desses três estados da água seja bastante diferente, a estrutura química da
água (H2 O) é a mesma em todos eles, apenas a organização molecular e a distância
entre as moléculas são diferentes. Um quarto possível estado de matéria, chamado
de plasma, está relacionado com o estado gasoso e existe sob condições especiais.
A matéria no estado de plasma é obtida por meio do superaquecimento de um gás,
causando o rompimento de moléculas, produzindo íons e elétrons neutros entre si
(CHANG, 2010).
A Figura 42 representa uma situação bastante comum nas regiões de
temperaturas mais amenas, na qual a água se apresenta nos estados sólido, líquido
e gasoso (CHANG, 2010).
Figura 42 - O iceberg, o mar a sua volta e as nuvens em seu horizonte são

todos compostos pela mesma substância, a água. Eles ilustram os estados sólido,
líquido e gasoso, respectivamente.
50
Fonte: Andrea Danti/Shutterstock.com
Os sólidos ocupam porções definidas do espaço. Eles geralmente têm formas

rígidas que resistem a variações. Os sólidos só podem ser comprimidos, ou seja,
pressionados para ocupar menor espaço, com ligeira alteração de volume. Eles
também expandem, ou seja, ocupam maior volume de forma ligeira quando
aquecidos. Exemplos de sólidos à temperatura ambiente (25 ºC e 1 atm): madeira,
rocha, osso, sal de cozinha (NaCl), ferro, entre outros (CHANG, 2010).
Os líquidos também ocupam porções fixas do espaço, mas não têm formas
rígidas, pois tomam forma dos seus recipientes, enchendo-os a partir do fundo, ou de
sua base. Os líquidos podem ser comprimidos apenas ligeiramente e, quando
aquecidos, eles expendem um pouco mais em comparação com os sólidos. São
exemplos de líquidos em temperatura ambiente: leite, soro fisiológico, sangue, água,
metal mercúrio, entre outros (CHANG, 2010).
Os gases não ocupam porções definidas do espaço e não têm formas definidas.
Ao contrário, eles expandem sem limite para encher de forma uniforme o espaço
disponível. Os gases podem ser comprimidos para que ocupem volumes ou espaços
muito pequenos. O ar que respiramos é uma mistura de várias substâncias gasosas,
ou seja, o ar é um gás. Se você encher uma seringa de ar, fechar a saída e pressionar
o embolo da seringa, perceberá que o embolo pressiona o ar, diminuindo
substancialmente o volume ocupado. Vapor de água, oxigênio, neônio, hélio, entre
outros são exemplos de gases à temperatura ambiente (CHANG, 2010).
51
A matéria pode alterar sua forma quando é submetida a alterações de
temperatura, mas não perde sua identidade, ou seja, apenas passa de um estado para
outro. Isso quer dizer que, quando fornecemos ou removemos energia em forma de
calor, podemos mudar a temperatura de uma substância e alterar o estado físico da
matéria.
O estado físico da matéria depende de um equilíbrio entre a energia cinética
das partículas (agitação de moléculas e átomos), que tendem a se manter separadas,
e as forças de atração entre elas, que tendem a aproximá-las (ligações
intermoleculares) (BETTELHEIM et al., 2012). Em altas temperaturas, as moléculas
têm alta energia cinética e se movimentam tão rápido que as forças de atração entre
elas são muito fracas para mantê-las unidas, formado assim o estado gasoso. Em
temperaturas mais baixas, as moléculas se movimentam tão lentamente que as forças
de atração entre elas tornam-se significativas. Quando a temperatura é
suficientemente baixa, um gás se condensa e forma um estado líquido. Moléculas no
estado líquido ainda passam umas pelas outras, mas se deslocam bem mais
lentamente que no estado gasoso. Quando a temperatura é ainda mais baixa, a
velocidade das moléculas não permite mais que elas passem umas pelas outras,
formando o estado sólido. Neste, cada molécula tem um certo número de vizinhos
mais próximos, os quais são sempre os mesmos (CHANG, 2010).
É importante salientar que as forças entre as moléculas são as mesmas em
todos os três estados. A diferença é que, no estado gasoso (e em menor grau no
estado líquido), a energia cinética das moléculas é suficientemente grande para
superar as forças de atração entre elas (CHANG; GOLDSBY, 2013).
A maior parte das substâncias pode existir em qualquer um dos três estados.
De modo típico, um sólido, ao ser aquecido a uma temperatura suficientemente alta,
se funde e se torna um líquido. A temperatura em que essa transformação ocorre é
chamada de ponto de fusão. Aumentando o aquecimento, a temperatura sobe ao
ponto em que o líquido ferve e torna-se um gás. Essa temperatura é chamada de
ponto de ebulição. Entretanto, nem todas as substâncias podem existir nos três
estados da matéria. A madeira e o papel, por exemplo, não podem ser fundidos.
Quando aquecidos, ou se decompõem ou queimam (dependendo se estiverem na
presença de ar), mas não se fundem. Outro exemplo é o açúcar, que não se funde
quando aquecido, mas forma uma substância escura chamada caramelo (CHANG,
2010).
52
5.3 Propriedades químicas da matéria
As propriedades químicas das substâncias são as que estão associadas com

as reações químicas: processos nos quais as distribuições eletrônicas ao redor dos
núcleos das substâncias participantes são significativamente alteradas, sem variar a
composição nuclear. Em uma reação química, as substâncias interagem entre si para
formar outras substâncias totalmente diferentes, com propriedades também diferentes
(ATKINS; JONES, 2018). Algumas vezes, mudanças que ocorrem numa reação
podem ser bastante radicais ou não. Como exemplo, o processo de formação de
ferrugem quando o ferro reage em presença de água e ar, a decomposição da água
em oxigênio e hidrogênio pelo processo de hidrólise, a combustão de um palito de
fosforo, entre outros.
As propriedades químicas exibem tendências mais acentuadas e podem ser
relacionadas diretamente com as características atômicas. Observe na Figura 43a a
interação entre o sódio e o cloro em uma reação química e como ao final do processo
é formada uma nova substância, diferente das que interagiram inicialmente.
Figura 43 - Reação química entre sódio e água.
Fonte: Adaptada de (a) e (c) Sergey Merkulov/Shutterstock.com; (b) Zern Liew/Shutterstock.com
O sódio é um metal. Como todos os outros metais, é um bom condutor elétrico

e apresenta uma superfície brilhante. É um metal muito macio. Sendo fácil cortá-lo
com uma faca comum. Ao reagir com a água a reação é violenta, liberando grande
quantidade de calor e produzindo gás hidrogênio. Nessa reação também é formado o
hidróxido de sódio, conhecido como soda cáustica, que corrói facilmente os tecidos
do corpo humano. Perceba que para que possamos estudar as propriedades químicas
da matéria, esta é destruída, como a realização da combustão do sódio em água. A
53
combustão é uma propriedade química. Dentre as propriedades químicas podemos
citar, ainda, o teste da chama representado na Figura 43b. Nesse teste, uma
substância é introduzida em uma chama e quando aquecida suficientemente emite
uma luz de coloração característica. Esse ensaio é utilizado para detectar a presença
de íons metálicos em amostras, baseado no espectro de emissão de luz característico
de cada elemento. Outros testes que investigam as propriedades químicas e se
relacionam com a maneira como as substâncias reagem umas com as outras é a partir
da utilização de um indicador químico, ou indicador colorémico, entre eles: solução de
iodo (para detecção de amido), licor de Fehling (para detecção de glicose), água de
cal (detecção de dióxido de carbono), sulfato de cobre anidro (detecção de água),
papel tornassol azul representado na Figura 43c (detecção de substâncias
ácidas/básicas), entre outros.
A seguir você encontra outros exemplos de reações químicas, como
oxirredução, decomposição, combustão e síntese (CHANG, 2010).
 Oxirredução
A formação da ferrugem ocorre pela propriedade química de oxidação e

redução de substâncias em uma reação química. Essa propriedade é um dos tipos
mais importantes e comuns de reação química. A oxidação é a perda de elétrons para
a substância que vai reagir com ela. A redução é o ganho de elétrons cedidos pela
substância oxidada. Esse tipo de reação envolve a transferência de elétrons entre as
substâncias. Você sabe que objetos de ferro ou aço, quando são expostos ao ar,
enferrujam (o aço é na maior parte ferro, mas contém alguns outros elementos
também). Ao enferrujar, o ferro é oxidado a uma mistura de óxidos de ferro. Pode-se
representar a reação principal da seguinte maneira (Figura 44).
Figura 44 - Reação principal da oxidação.
54
Fonte: Adaptada de Inna Bigun/Shutterstock.com.
Como vemos, o ferro sólido interage com oxigênio e forma óxido de ferro.
 Decomposição
As reações de decomposição são reações que consistem na transformação de

um composto em outros compostos mais simples ou elementos. Compostos binários
simples (compostos de dois elementos) podem ser decompostos em seus elementos.
A água, por exemplo, é decomposta em moléculas de hidrogênio e oxigênio por uma
corrente elétrica. Esse processo, chamado de eletrólise, é mostrado na Figura 45:
Figura 45 - Eletrólise
55
Fonte: Adaptada de udaix/Shutterstock.com.
 Combustão
Uma reação de combustão envolve a queima de alguma substância. Como

exemplo, os combustíveis, como gasolina, óleo diesel, óleo combustível, gás natural,
carvão madeira, papel, entre outros. Todo esse material contém carbono, exceto o
carvão, e também têm hidrogênio. Se a combustão for completa, o carbono reage com
oxigênio, com ajuda de uma fonte de energia externa, fogo de um palito de fósforo ou
faísca da bateria de um carro, e o transforma em CO2 , gás carbônico; o hidrogênio
será transformado em água e ocorre liberação de energia em forma de calor e luz. A
interação de carbono e hidrogênio ocorre com oxigênio do ar (CHANG, 2010).
 Síntese
As reações de síntese são reações nas quais duas ou mais substâncias se

combinam para formar uma outra substância. A síntese da amônia é um exemplo de
56
uma reação de combinação. Nesse caso, dois elementos, nitrogênio e hidrogênio, se
combinam para formar amônia. A reação química está representada a seguir.
N2 + 3 H2 → NH3
5.4 Diferença entre mistura homogênea e heterogênea de substâncias puras
Neste estudo, é importante que você tenha clareza do que é uma substância
química, uma vez que essa expressão é essencial no estudo da química. Uma
substância é definida como uma porção de matéria que tem propriedades bem
definidas e que lhe são características. Anteriormente, já abordamos propriedades
físicas e químicas que são próprias de algumas substâncias. Dentre elas, estão o
ponto de fusão, o ponto de ebulição, a densidade, o fato de ser inflamável ou não, a
cor, o odor, entre outras. Duas substâncias diferentes podem, eventualmente, ter
algumas propriedades iguais, mas nunca todas elas. Caso aconteça de todas as
propriedades de duas substâncias serem iguais, então elas são, na verdade, a mesma
substância (CHANG, 2010).
Na Figura 46 são mostrados exemplos de substâncias e são mencionadas
algumas de suas propriedades.
Figura 46 - Substâncias químicas e suas propriedades.
Fonte: Adaptado de Atkins e Jones (2018); (a) wasanajai/Shutterstock.com; (b) Aleksandr

Pobedimskiy/ Shutterstock.com; (c) THERDSAK SUPAWONG/Shutterstock.com.
57
5.5 Substâncias puras x misturas
A água tem densidade 1,00 g/cm³ e o cloreto de sódio 2,17 g/cm³. Ao

acrescentar cloreto de sódio à água e mexer, obtém-se uma mistura cuja densidade
é diferente da dos dois componentes isolados. Analise o Quadro 4, que ajuda a
esclarecer esse ponto (CHANG, 2010).
Quadro 04 - Densidade de algumas misturas de água e cloreto de sódio
Fonte: Adaptado de Furniss et al. (1987)
Como se pode perceber, qualquer mistura de água e cloreto de sódio tem uma
densidade tal que não lhe permite ser classificada nem como água pura nem como
sal.
Verifica-se experimentalmente que uma mistura de água e cloreto de sódio,
colocada num congelador, não congela a 0 ºC. Esse sistema inicia seu congelamento
abaixo de 0 ºC (o valor exato depende do teor de sal) e a temperatura não permanece
constante durante o congelamento, mas diminui gradualmente.
Quando aquecida, verifica-se que o sistema não entra em ebulição a 100 ºC.
Ele começa a ferver acima de 100 ºC (assim como no congelamento, a TE de pende
do teor de sal) e a temperatura não permanece constante durante a ebulição, mas
aumenta progressivamente, como visto anteriormente.
Você pode perceber, portanto, que uma mistura de água e cloreto de sódio tem
propriedades que não são características da água nem do sal. Em posse de todas
essas análises e constatações, podemos estabelecer uma importante diferença entre
substância pura e mistura. Uma substância pura, como o próprio nome diz, está pura,
ou seja, não está misturada com outra substância ou com outras substâncias. Em
58
geral, quando um químico se refere, por exemplo, à substância água, ele está
deixando subentendido que se refere à substância pura água. Já uma mistura é uma
porção de matéria que corresponde à adição de duas ou mais substâncias puras
(ATKINS; JONES, 2018). A partir do memento em que elas são adicionadas, deixam
obviamente de ser consideradas sustâncias puras. Elas passam a ser as substâncias
componentes da mistura que forma um sistema.
Veja a seguir outros exemplos de misturas.
Figura 47 - Chá com açúcar.
Fonte: Tro (2017, p. 9).
5.6 Mistura homogênea e heterogênea
A natureza apresenta uma grande diversidade de materiais. É preciso analisar

a composição e as propriedades desses materiais para que eles possam ser utilizados
ou transformados nos mais diversos objetos. Para facilitar a análise dos materiais, os
cientistas delimitaram uma porção do universo que será o foco da análise e receberá
o nome de sistema. Dessa forma, vamos chamar uma mistura de 2 ou mais
substâncias de sistema. Como no estudo acima, a mistura de água e sal passará a
ser chamada de sistema água e sal (CHANG, 2010).
59
Sempre é bom ressaltar que o estado de um sistema é descrito pelas
propriedades gerais e especificas dos materiais que o compõem, incluindo as
condições de pressão e de temperatura em que se encontram (CHANG, 2010).
Um sistema pode ser classificado como homogêneo ou heterogêneo,
dependendo do seu aspecto. Uma porção de água filtrada apresenta um único
aspecto em todos os seus pontos e, por isso, corresponde a um sistema homogêneo.
Um pedaço de madeira não apresenta aspecto uniforme em sua extensão e
corresponde a um sistema heterogêneo. Cada um dos diferentes aspectos
observados em um sistema é chamado de fase. Fase é uma porção do sistema que
apresenta as mesmas características em todos os seus pontos, sendo, portanto, de
aspectos uniformes mesmo quando observada no microscópio comum.
O sistema homogêneo apresenta aspecto uniforme e as mesmas
características em toda a sua extensão. Esse sistema é monofásico (constituído por
uma única fase) (ATKINS; JONES, 2018). O sistema heterogêneo apresenta aspectos
e características diferentes em sua extensão. Esse sistema pode ser formado por
duas fases (bifásico), três fases (trifásico) ou mais (polifásico) (ATKINS; JONES,
2018). A Figura 48 apresenta dois exemplos de sistemas: a gasolina é um exemplo
de sistema homogêneo formado por hidrocarbonetos que têm de 6 a 10 átomos de
carbono e etanol. Já o granito é exemplo de sistema heterogêneo formado por
concentrações diferentes de minerais na pedra (CHANG, 2010).
Figura 48 - Sistema homogêneo e heterogêneo: (a) gasolina e (b) granito.
Fonte: H_Ko/Shutterstock.com; michal812/Shutterstock.com.
Apesar de a classificação visual ser da maior importância para definir se um

sistema é homogêneo ou heterogêneo, a observação a olho nu nem sempre é
60
confiável. O leite, por exemplo, tem pequenas porções de gordura dispersas no
líquido, tornando-se, portanto, de um sistema heterogêneo (CHANG, 2010).
Os sistemas homogêneos e heterogêneos podem se apresentar nos três
estados físicos da matéria. Por isso existem os sistemas homogêneos sólidos. As ligas
metálicas são misturas sólidas e homogêneas. Latão (compostos por cobre + zinco),
bronze (mistura de cobre e estanho) e aço (mistura de ferro e carbono) são alguns
exemplos de ligas metálicas.
O ar atmosférico também constitui um sistema homogêneo, entretanto, gasoso.
Ele é formado, principalmente, por nitrogênio, oxigênio e argônio. Nele também são
encontrados outros gases (como o gás carbônico) em pequenas concentrações. É
importante ressaltar que todos os sistemas gasosos são homogêneos. Mesmo que
um dos gases seja colorido, depois de algum tempo as substâncias gasosas se
misturam uniformemente, formando uma mistura homogênea (CHANG, 2010).
No Quadro 05 estão relacionados outros sistemas e sua classificação.
Quadro 05 - Misturas homogêneas e misturas heterogêneas
61
Fonte: Chang (2010).
6 MOLÉCULAS, ÍONS, FÓRMULAS QUÍMICAS E FÓRMULAS DOS

COMPOSTOS IÔNICOS
Os átomos de um mesmo elemento químico ou de elementos diferentes que

combinam entre si (com exceção dos gases nobres, encontrados como átomos
isolados) dão origem a inúmeras substâncias químicas que existem na natureza ou
que são desenvolvidas pelo homem. As unidades fundamentais que compõem uma
substância são constituídas por agrupamentos de átomos ou íons que se ligam por
meio de ligações químicas, originando os compostos moleculares e os compostos
orgânicos (CHANG, 2010).
As combinações entre átomos, em uma classificação geral e ampla, são de dois
tipos: átomos podem compartilhar elétrons ou pode haver transferência de um ou mais
elétrons de um átomo para outro. É esse o princípio que diferencia e classifica o
composto oxigênio (O2 ), essencial para a respiração humana como molecular, do sal
de cozinha ou do cloreto de sódio (NaCl), importante no equilíbrio celular do corpo
humano como composto iônico.
6.1 Moléculas e íons
Na natureza, a matéria é composta pela união de átomos, ou seja, os átomos

não se encontram isolados no universo, com exceção dos gases, raros ou inertes
(recebem o nome de gases nobres porque não apresentam tendência em reagir com
outros átomos e têm alta estabilidade), cujos compostos são formados de átomos
(CHANG, 2010).
Quando 2 átomos se combinam, formam aquilo que chamamos de ligação
química. A ligação é uma força que mantém os átomos unidos. Para formar uma
ligação química, os átomos devem se aproximar uns dos outros. Seu mais íntimo
contato é feito por elétrons dos níveis mais externos. É por essa razão que os elétrons
mais externos determinam o comportamento químico de um átomo. O átomo pode
compartilhar, perder ou ganhar elétrons para formar as ligações químicas que dão
origem a compostos iônicos e moleculares (CHANG; GOLDSBY, 2013).
62
A natureza dos átomos envolvidos determina qual dessas três possibilidades
ocorrerá. Na maioria dos casos, o resultado de compartilhamento, perda ou ganho de
elétrons é produzir átomos que têm níveis energéticos externos iguais aos dos gases
nobres. Nesses elementos, o nível energético externo contém geralmente 8 elétrons
(2 no subnível s e 6 no subnível p). Esse resultado é base para a regra do octeto. A
regra do octeto estabelece que átomos tendem a se combinar de tal modo que cada
um adquire um nível mais externo contendo 8 elétrons depois de formar a ligação
química (KOTZ et al., 2016).
Antes de entrarmos nas principais ligações químicas que caracterizam
moléculas e íons, vamos conhecer a teoria do octeto com mais detalhes.
Considerando que a eletrosfera é a parte mais externa dos átomos e o núcleo
é muito pequeno, parece razoável ser a eletrosfera que atua na combinação dos
átomos. E já que os gases não tendem a se combinar, tudo indica que ter uma
eletrosfera semelhante à de um gás nobre permite a um átomo estabilizar-se.
Assim, para entender como funcionam as ligações entre os átomos, é
importante analisar a eletrosfera dos gases nobres, já que eles parecem ser a chave
para entender a questão. No Quadro 06, está representada a distribuição eletrônica
dos gases nobres.
Quadro 06 - Distribuição eletrônica dos gases nobres
Fonte: Chang e Goldsby (2013).
63
Ao contrário de todos os outros elementos, os gases nobres apresentam na
última camada contendo 8 elétrons, com exceção do hélio, no qual a última camada
só comporta 2 elétrons. Tudo indica, portanto, que ter 8 elétrons na última camada (ou
2, caso seja da camada K) faz com que o átomo fique estável. Dessa forma, os átomos
não estáveis se unem uns aos outros a fim de adquirir essa configuração eletrônica
de estabilidade, dando origem às ligações químicas que formam compostos
moleculares e compostos iônicos (CHANG, 2010).
6.2 Moléculas e ligação covalente
As moléculas constituem as menores unidades identificáveis, nas quais

algumas substâncias puras, como o açúcar e a água, podem ser divididas e ainda
manter as composições e as propriedades químicas das substâncias. Tais
substâncias são compostas por moléculas idênticas que consistem em 2 ou mais
átomos fortemente ligados. As moléculas são constituídas de átomos unidos exclusiva
ou predominantemente por ligações covalentes entre átomos não metais
(SOLOMONS; FRYHLE; SNYDER, 2018). Entretanto, como essa ligação acontece?
Analise você inicialmente o caso da substância Cl2 . Procurando o elemento
cloro na tabela periódica, determinamos quantos elétrons seus átomos apresentam
na camada de valência, ou seja, na última camada (CHANG, 2010).
O átomo de cloro precisa de mais 1 elétron para adquirir eletrosfera semelhante

à do gás nobre argônio, ou seja, 8 elétrons na camada de valência (Z = 18).
Foi proposto que, na substância Cl2 , os átomos se mantêm unidos porque
suas eletrosferas compartilham alguns elétrons, isto é, fazem uso comum da
quantidade de elétrons necessária para que passem a ter eletrosfera semelhante à de
um gás nobre. Na representação seguinte (Figura 49), as bolinhas pretas representam
os elétrons da camada de valência. As circunferências representam a eletrosfera dos
átomos. Essa forma de representação é conhecida como estrutura de Lewis (CHANG,
2010).
64
Figura 49 - Representação do compartilhamento de elétrons entre os átomos
que formam a substância Cl2 . Apenas os elétrons da camada de valência foram
indicados por meio de bolinhas.
Fonte: Adaptada de Kotz et al. (2016).
Nenhum dos átomos envolvidos perdeu ou recebeu elétrons. Em razão do

compartilhamento de elétrons, todos passaram a ter, em suas eletrosferas, números
de elétrons iguais aos dos gases nobres. Quando átomos se unem por
compartilhamento de elétrons, dizemos que entre eles se estabelece uma ligação
covalente. Os grupos de átomos unidos por ligação covalente são denominados
moléculas (KOTZ et al., 2016).
A seguir você pode analisar os casos das substâncias moleculares H2 , O2 e
N2
6.3 Íons e a ligação iônica
Como você já sabe, entre as partículas que formam o átomo (elétrons, nêutrons
e prótons), os elétrons têm cargas negativas e os prótons carga positiva. Dessa forma,
se o número de elétrons for igual ao número de prótons, a carga total o átomo será
nula, ou zero. Isso porque a carga positiva de cada próton será compensada pela
carga negativa de 1 elétron correspondente. Dizemos que um átomo nessa situação
está eletricamente neutro (KOTZ et al., 2016).
Com o avanço da ciência, descobriu-se que em determinadas circunstâncias
os átomos podem ganhar ou perder elétrons. Quando isso acontece, sua carga total
deixa de ser zero, ou seja, o átomo deixa de ser eletricamente neutro e passa a ser
dotado de carga elétrica. Dizemos que o átomo se transformou em um íon. Entretanto,
quando um átomo se transforma em íon, seu núcleo permanece inalterado. Se um
65
átomo eletricamente neutro recebe elétrons, passa a ficar com excesso de cargas
negativas, ou seja, transforma-se em 1 íon negativo. O íon negativo é chamado de
ânion. Por outro lado, se um átomo eletricamente neutro perde elétrons, passa a
apresentar excesso de prótons, isto é, transforma-se em um íon positivo. O íon
positivo é chamado de cátion (CHANG; GOLDSBY, 2013).
Para que você entenda melhor, considere os seguintes exemplos. Agora vamos
analisar a formação do composto iônico cloreto de sódio (NaCl) a partir de seus
átomos neutros Na (sódio) e Cl (cloro).
Ambos não estão estáveis, pois não apresentam 8 elétrons na camada de

valência, de acordo com a regra do octeto. Contudo, se houver uma transferência de
1 elétron do sódio para o cloro, ambos atingirão a estabilidade.
Ambos adquirem a estabilidade, pois ficam com 8 elétrons na última camada.

Esse processo pode ser esquematizado simplificadamente (Figura 50),
representando-se por bolinhas os elétrons da camada de valência ao redor do símbolo
do elemento químico, como realizado para as ligações covalentes.
Figura 50 - Representação do átomo de sódio que doa um elétron ao átomo

de cloro que recebe um elétron. Sódio passa a ser cátion com carga positiva e cloro
passa a ser ânion com carga negativa para formar o cloreto de sódio. Essa forma de
representação é chamada de estrutura de Lewis. Nela são representados todos os
pares de elétrons ligantes como ligações simples, duplas ou triplas e todos os
elétrons não ligantes como pares de pontos.
66
Fonte: Chang (2010).
Os íons Na+ e Cl- têm cargas opostas, portanto se atraem mutuamente. Essa
atração mantém os íons unidos, formando uma substância muito conhecida, o cloreto
de sódio, principal componente do sal de cozinha, representado pela fórmula NaCl.
Tal união é chamada de ligação iônica. Perceba que todos os exemplos de ligação
iônica envolveram pelo menos 1 átomo de elemento ametal e 1 átomo de um elemento
do grupo dos metais, por isso podemos dizer que a ligação iônica ocorre entre átomos
de metais e ametais (CHANG, 2010).
Se conseguíssemos ampliar um cristal de sal presente num saleiro, você veria
um arranjo retangular de cátions Na+ e ânions Cl-, chamado de retículo cristalino
iônico, como representado na Figura 51.
Figura 51 - Retículo cristalino de cloreto de sódio.
Fonte: Retículo cristalino de cloreto de sódio.
O cloreto de sódio é apenas um exemplo de composto iônico, ou seja, um

composto formado por íons. De modo geral, sempre que um elemento que necessite
doar elétrons para se estabilizar se unir a outro, que necessite recebê-los, a união se
dará por ligação iônica. Veja mais dois exemplos de compostos iônicos, formados por
íons Ca2+ e F- ; Al3+ e O2-:
67
Note que em uma ligação iônica ocorre a formação de íons cátion e ânion pela
perda e ganho de elétrons, enquanto na ligação covalente para formação de
moléculas ocorre apenas o compartilhamento dos elétrons (não ocorre perda e ganho
de elétrons) para completar 8 elétrons na camada de valência e se tornar estável.
6.4 Fórmulas químicas
No estudo da matéria, as fórmulas químicas são utilizadas para representar o

conjunto de átomos de elementos químicos que compõem as moléculas e os
compostos iônicos (CHANG; GOLDSBY, 2013). As fórmulas químicas são
consideradas símbolos químicos utilizados universalmente na ciência por químicos,
ou seja, se uma pesquisa é realizada no Brasil ou nos Estados Unidos da América, a
utilização e a consequente compreensão dos símbolos químicos serão as mesmas
(CHANG, 2010).
Todas as substâncias são formadas por átomos. As substâncias simples são
formadas por átomos de um único elemento químico como oxigênio (O2 ) e as
substâncias compostas são formadas por átomos de dois ou mais elementos
diferentes. Você deve conhecer bem a fórmula química da água, H2 O. A partir dela
você sabe que a molécula de água é composta por oxigênio e hidrogênio. Porém,
perceba que fórmula química não apresenta apenas os elementos que fazem parte
de sua composição, mas também o número de ocorrência de cada tipo de átomos
combinados. Na fórmula da água temos 1 oxigênio combinado com 2 hidrogênios.
Em muitos casos há mais de uma maneira de se escrever a fórmula química
de um composto. Você vai conhecer as três formas mais comuns de representar as
fórmulas químicas: as fórmulas moleculares, as fórmulas estruturais e as fórmulas
empíricas (CHANG, 2010).
68
6.5 Fórmulas moleculares
Em um composto, a fórmula molecular escrita fornece o número de átomos de

cada elemento da molécula (ATKINS; JONES, 2018). Esse tipo de fórmula química é
o mais comum e utilizado nos registros químicos. Nas discussões anteriores, você já
se deparou com a fórmula molecular do hidrogênio, representado por H2 , ou seja, 2
átomos de hidrogênios ligados, a fórmula molecular do oxigênio, representado por O2
, 2 átomos de oxigênio, entre outras.
Vamos analisar a fórmula molecular do composto orgânico, ureia. A fórmula
química que representa esse composto é CH4 N2 O (Figura 52a). Essa representação
mostra que cada molécula de ureia contém um átomo de carbono, 4 átomos de
hidrogênio, 2 átomos de nitrogênio e, por fim, um átomo de oxigênio. É importante
destacar que na fórmula molecular os números subscritos (índice numérico) logo após
a representação do átomo do elemento químico, representa o número de átomos de
um elemento presente (CHANG; GOLDSBY, 2013). Desta forma perceba que os
números de átomos de hidrogênio e nitrogênio correspondem aos seus respectivos
números subscritos na fórmula da ureia. Quando não há indicação de índice como no
átomo de carbono e oxigênio, representa que a composta ureia contém um átomo de
cada elemento e, portanto, o número 1 é ocultado na fórmula molecular.
Figura 52 - Ureia.
Fonte: Adaptada de Orange Deer studio/Shutterstock.com.
6.6 Fórmulas estruturais
A fórmula estrutural de um composto descreve como os átomos de uma fórmula

molecular se ligam entre si para formar a molécula (CHANG; GOLDSBY, 2013).
Retorne ao exemplo da ureia (CH4 N2 O). Já sabemos o número de átomos de
carbono, hidrogênio, nitrogênio e oxigênio que estão envolvidos. Para montar a
69
fórmula estrutural, precisamos avaliar como os átomos irão se comportar ao
compartilhar elétrons uns com os outros, pois o composto é molecular e compartilha
elétrons formando uma ligação covalente. Nessa estrutura não temos a formação de
íons (CHANG, 2010).
Sabemos que cada hidrogênio pode compartilhar 1 elétron, o carbono pode
compartilhar 4 elétrons, cada nitrogênio pode compartilhar 3 elétrons e o oxigênio
pode compartilhar 1 elétron. Esse compartilhamento de elétrons deixa cada átomo
com 8 elétrons na camada de valência, se tornando estável. A partir dessa
observação, podemos montar a fórmula estrutural do composto CH4 N2 O. A Figura
6b representa a fórmula estrutural do composto e um traço entre dois símbolos
atômicos representa uma ligação química, ou seja, o compartilhamento de elétrons
em uma ligação covalente. Como o carbono fará maior número de compartilhamento
de elétrons, ele será o átomo central que compartilhará 2 elétrons com o oxigênio, e
um elétron com cada nitrogênio. Assim o carbono e o oxigênio ficam com 8 elétrons
em suas camadas de valência. Cada nitrogênio ainda consegue compartilhar um
elétron com cada hidrogênio, ficando também estável. Note que o hidrogênio, para
ficar estável, necessita apenas de 2 elétrons em sua camada de valência.
Veja a seguir, na Figura 53, outros exemplos de compostos com suas fórmulas
moleculares e estruturais:
Figura 53 - Compostos com suas fórmulas moleculares e estruturais.
Fonte: SAGAH (2020)
70
As fórmulas estruturais dos compostos iônicos em geral não têm segredo, pois
como todas as substâncias são eletricamente neutras, os componentes em um
composto iônico sempre aparecem em um número tal que a carga positiva total é
idêntica à carga negativa total. Por esse motivo que escrevemos NaCl para a fórmula
do cloreto de sódio, pois a razão 1/1 do Na+ para o Cl- resulta em um sistema
eletricamente neutro. Veja na Figura 54 a seguir exemplos de substâncias iônicas e
suas fórmulas estruturais:
Figura 54 - Substâncias iônicas e suas fórmulas estruturais.
Fonte: SAGAH (2020)
7.2.3 Fórmulas empíricas
Para explicar a fórmula empírica, vamos utilizar o composto glicose de fórmula

molecular C6 H12O6 , um dos carboidratos mais importantes na biologia. Analisando
a fórmula molecular, percebemos que a razão do número entre os átomos de carbono,
hidrogênio e oxigênio é 6:12:6 ou ainda mais simples 1:2:1. Dessa forma, a fórmula
empírica para a glicose é CH2 O. O conceito para a fórmula química empírica
determina apenas quais os elementos no composto e a razão mais simples em
números inteiros entre eles, mas não o número de átomos real em um determinado
composto (ATKINS; JONES, 2018).
Você pode analisar no Quadro 7 outros exemplos de compostos que têm
fórmula empírica diferente da fórmula molecular (CHANG, 2010).
Quadro 07 - Fórmula molecular e fórmula empírica de substâncias químicas
71
Fonte: Fórmula molecular e fórmula empírica de substâncias químicas
Nos exemplos citados no Quadro 07 você deve ter se perguntado: as fórmulas

empíricas do ácido lático, do ácido acético, do formaldeído e da glicose citada
anteriormente são as mesmas? A resposta é sim. Embora a razão de carbono
hidrogênio e oxigênio seja 1:2:1, que seja na fórmula molecular de cada composto, ou
na fórmula empírica (CH2 O), apenas a fórmula molecular apresenta o número
verdadeiro de átomos de carbono, hidrogênio e oxigênio que compõem cada um dos
compostos. Isso pode ocorrer porque as fórmulas empíricas são as fórmulas químicas
mais simples, sendo escritas ao reduzir os índices das fórmulas moleculares aos
números inteiros menores possíveis (ATKINS; JONES, 2018). Sempre que sabemos
a fórmula molecular do composto, podemos descobrir a fórmula empírica, entretanto,
descobrir a fórmula molecular a partir da fórmula empírica não se torna possível
(CHANG, 2010).
As fórmulas empíricas dos compostos iônicos são, em geral, as mesmas que
sua fórmula química. Isso porque já são expressas em sua forma mais simples e não
são formadas por unidades moleculares distintas.
6.7 Representação das fórmulas moleculares e empíricas e dos compostos

iônicos
6.7.1 Representação das fórmulas moleculares e empíricas
A ligação covalente é típica de substâncias que contêm em sua composição

átomos de elementos não metálicos, como os compostos moleculares ou os
compostos orgânicos. O número de ligações covalente depende da posição do
72
elemento na tabela periódica, pois está relacionado ao número de elétrons na camada
de valência. Quanto maior for o número de elétrons faltantes para completar 8 elétrons
na camada de valência, maior será o número de ligações covalentes possíveis
(ATKINS; JONES, 2018).
O número de átomos ligados entre si para formar moléculas podem variar
muito, especialmente quando se trata de moléculas orgânicas. Podemos encontrar
moléculas consideradas pequenas como o etano (CH4 ) ou ainda moléculas
consideradas macro, ou seja, grandes. A vitamina E é considerada uma molécula de
dimensões medianas, assim como a molécula de corante alimentício azul (E131).
Compare as fórmulas estruturais de cada composto na Figura 55.
Figura 55 - Representação das fórmulas estruturais das moléculas de metano,

vitamina E e corante azul E131.
Fonte: SAGAH (2020).
Em muitos casos, no estudo da química, encontramos as fórmulas estruturais

das moléculas e descobrir a fórmula molecular não é uma atividade simples. Nos
textos anteriores, você já teve uma noção de como realizar representação das
moléculas. Entretanto, a partir de agora você vai poder estudar de forma mais
73
detalhada como representar a fórmula molecular e empírica das moléculas (CHANG,
2010).
Como definido anteriormente, a representação da fórmula molecular é a
representação mais simples e indica apenas quantos átomos de cada elemento
químico formam a molécula. Já a representação empírica é a fórmula que indica a
proporção dos átomos dos elementos na molécula com os menores números inteiros
possíveis (CHANG; GOLDSBY, 2013).
Começamos com um exemplo simples, utilizando a fórmula estrutural do ácido
acético, muito utilizado na forma de solução para temperar saladas: o vinagre. Na
Figura 56a, está representada a fórmula estrutural do ácido acético.
Figura 56 - Representação das fórmulas estruturais das moléculas de ácido

acético, ácido lático e adrenalina.
Para encontrarmos a fórmula molecular do ácido acético e representá- -lo,

precisamos identificar os átomos dos elementos químicos que fazem parte da
estrutura. Analisando a estrutura, você pode identificar que estão presentes os átomos
de: C – carbono, H – hidrogênio e O – oxigênio. Átomos identificados, agora você
precisa identificar a quantidade presente de cada átomo, ou seja, o número de vezes
que ele aparece na estrutura. Esse número será subscrito logo após o símbolo
químico, ou letra que representa o átomo (CHANG, 2010).
Na estrutura, são 2 carbonos, 4 hidrogênios e 2 oxigênios. A representação da
fórmula estrutural do ácido acético é C2 H4 O2 . A ordem, por convenção, é sempre
começar a representar carbono e hidrogênios, seguindo dos demais átomos de
elementos químicos.
74
A Figura 56b apresenta duas formas de se representar a fórmula estrutural do
composto ácido lático. Durante seus estudos, é possível que você encontre fórmulas
estruturais com essa representação. Comparando as duas fórmulas estruturais, você
pode perceber que a primeira não apresenta os átomos de carbono e hidrogênio,
enquanto na segunda todos os átomos são representados. A representação com a
ausência de carbonos e hidrogênios é utilizada a fim de poupar tempo e tornar as
fórmulas mais fáceis de escrever e ler.
Nas extremidades em que a ligação termina e não tem a representação de
nenhum átomo, quer dizer que naquela posição tem-se um átomo de carbono
acompanhado ou não de hidrogênios. Se for uma ligação simples, o carbono será
acompanhado de 3 hidrogênios (como representado na estrutura do ácido lático).
Caso for uma ligação dupla ou tripla, o carbono estará ligado a 2 e 1 hidrogênio,
respectivamente. O carbono acompanhado ou não de hidrogênios também está oculto
no meio do esqueleto da fórmula estrutural. Sempre que o bastão que representa a
ligação mudar de direção ( ) e nenhum átomo estiver representado, terá a presença
de um carbono. Se estiver acompanhado de duas, três ou quatro ligações, termos a
presença de 2, 1 e 0 de hidrogênios. Isso porque a presença do hidrogênio completa
a camada de valência do carbono com 8 elétrons. Já no último caso, a presença dos
hidrogênios não é necessária porque o carbono já completa sua camada de valência
em ligações com outros átomos iguais, ou diferentes dele.
Explicada as duas formas de apresentação da fórmula estrutural, vamos
representar a fórmula molecular do ácido lático. Estão presentes 3 átomos de carbono,
6 átomos de hidrogênio e 3 átomos de oxigênio. A fórmula molecular do ácido lático é
C3 H6 O3 .
Como última interpretação, temos como exemplo a molécula da adrenalina. Na
fórmula estrutural estão presentes 9 átomos de carbono, 13 átomos de hidrogênio, 1
átomo de nitrogênio e 3 átomos de oxigênio. A representação da fórmula molecular
da adrenalina é C6 H13NO3 .
Nos exemplos abordados anteriormente, podemos determinar, ainda, a fórmula
empírica das moléculas. A fórmula empírica expressa a mais simples e a menos
informativa das proporções entre os átomos de cada elemento em um composto. Para
a substância ácido acético (C2 H4 O2 ), observe que podemos dividir os subscritos de
carbono, hidrogênio e oxigênio, que são 2, 4 e 2, respectivamente, por 2, então, os
menores números que nos dizem qual é a proporção entre C, H e O são 1:2:1.
75
Podemos escrever a fórmula mais simples ou empírica como CH2 O. Seguindo nossa
análise das fórmulas empíricas, para o ácido lático (C3 H6 O3 ), podemos utilizar a
mesma lógica, entretanto dividindo os subscritos de carbono hidrogênio e oxigênio por
três termos a proporção de 1:2:1. A fórmula empírica para C3 H6 O3 é CH2 O. Perceba
que as fórmulas empíricas do ácido lático e do ácido acético são as mesmas. Essa
coincidência é bastante comum na representação das fórmulas empíricas. Por isso
dizemos que a determinação de uma substância considerando apenas a fórmula
empírica é impossível e o erro é inevitável (CHANG, 2010).
A molécula de adrenalina (C6 H13NO3 ) já tem na fórmula molecular mais
simples das proporções entre os átomos de cada elemento. Dessa forma, a fórmula
molecular e a fórmula empírica são as mesmas para essa substância.
No Quadro 8 você pode ver mais exemplos de moléculas e suas fórmulas
estrutural, molecular e empírica.
Quadro 08 - Compostos moleculares e suas fórmulas estruturais, molecular e

empírica
76
6.8 Representação das fórmulas dos compostos iônicos
Para representar as fórmulas dos compostos iônicos, sempre utilizamos, ao

escrevemos as fórmulas, o conjunto de menores subscritos possíveis consistentes
com a razão correta entre o número de íons. Desse modo, podemos seguir algumas
regras quando desejamos escrever a fórmula de um composto iônico (BRADY;
RUSSEL; HOLUM, 2002).
 O íon positivo é sempre escrito primeiro (um costume que é sempre

seguido).
 Os índices inferiores (subscritos) na fórmula devem produzir uma
unidade formal eletricamente neutra (uma imposição da natureza).
 Os subscritos devem ser um conjunto com os menores números
inteiros possíveis.
Uma maneira fácil de escrever fórmulas de compostos iônicos é baseada nas

regras de seus íons. Como todos os componentes são neutros, uma fórmula mínima
deve conter números iguais de cargas positivas e negativas. Por exemplo, considere
o composto brometo de potássio (KBr). O cátion proveniente do potássio é K+ e o
77
ânion do bromo é Br- . Para ser neutro, o composto brometo de potássio deve conter
um K+ para cada Br- . Portanto, a fórmula é KBr.
Podemos determinar a fórmula do composto formado de magnésio e cloro de
modo semelhante. O magnésio está no grupo IIA (2) e perde 2 elétrons para formar o
íon Mg2+. O cloro, no grupo VIIA (17), forma o íon Cl- . Duas cargas negativas são
necessárias para neutralizar as duas cargas positivas de cada íon de magnésio. Assim
a fórmula mínima deve conter um íon Mg2+ e 2 íons Cl- . Então escrevemos a fórmula
do cloreto de magnésio MgCl2.
Em geral, podemos descrever o processo para escrever a fórmula de um
composto iônico em três etapas, como segue (UCKO, 1992).
 Escreva o símbolo dos íons envolvidos.

 Multiplique um ou mais íons pelo número inteiro possível para obter o
mesmo número de cargas positivas e negativas.
 Escreva esses números (em valores mínimos) como subscritos da
fórmula.
78
79
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A Química No Ensino de Ciências

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A QUÍMICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

1 A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS............ 4

1.1 Considerações iniciais sobre o ensino de química/ ciências no contexto atua .

2 RELAÇÃO ENTRE SENSO COMUM E O CONHECIMENTO CIENTÍFICO ....... 10

2.1 Evolução do pensamento humano ............................................................... 10

3 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA/CIÊNCIAS ............................. 19

3.1 O que são atividades experimentais? ........................................................... 19

4 CUIDADOS BÁSICOS QUANDO USAMOS O LABORATÓRIO DE QUÍMICA .. 27

4.1 Produtos químicos do laboratório ................................................................. 29

5 CONCEITOS BÁSICOS DA QUÍMICA................................................................ 49

5.1 Classificação da matéria: propriedades físicas e químicas da matéria......... 49

6 MOLÉCULAS, ÍONS, FÓRMULAS QUÍMICAS E FÓRMULAS DOS COMPOSTOS

6.1 Moléculas e íons ........................................................................................... 62

6.7.1 Representação das fórmulas moleculares e empíricas ................................................. 72

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 80

1.1 Considerações iniciais sobre o ensino de química/ ciências no contexto

Durante muito tempo, o ensino de Ciências foi baseado apenas nas

1.2 Tendências que reforçam o ensino de Química para a cidadania

Você tem dúvida de como ensinar o conteúdo da Química para formar

Quadro 01 - Comparação entre o ensino tradicional e o ensino de CTS em

Essa proposta de ensino foi reforçada quando o Ministério da Educação e

Figura 01 - Eixos temáticos para o ensino de ciências naturais

Dessa forma, o ensino de Química para a cidadania precisa ser centrado na

Figura 02 - Nova postura de participação dos cidadãos na resolução de

Fonte: Souza et al. (2011)

Por que os alunos não conseguem relacionar conteúdos da Química com

Figura 03 - A busca do equilíbrio no planejamento de atividades didáticas

Fonte: Souza et al. (2011)

 o manuseio e utilização de substâncias;

Mas, como abordar tais conteúdos? Uma forma interessante é trabalhar os

Sem a Ciência não podemos viver: criação de medicamentos, processamento

2.1 Evolução do pensamento humano

A evolução do pensamento humano se confunde com a própria evolução do

2.2 O que é senso comum?

No nosso cotidiano acumulamos conhecimentos relacionados a repetidas

 Como ensinar a uma criança que a Terra gira em torno do Sol, se

Quando uma criança é questionada sobre as cinzas produzidas pela queima

2.3 O que é o método científico?

Figura 04 - Etapas do método científico

Fonte: Souza et al. (2011)

A partir da observação, o cientista pode propor diferentes explicações para a

 Antoine-Laurent Lavoisier descreve a combustão

Durante a maior parte do século XVIII, os químicos se preocuparam

2.4 Existe relação entre senso comum e o conhecimento científico?

O senso comum e o conhecimento científico apresentam características bem

Quadro 02 - Comparação entre senso comum e conhecimento científico

Fonte: Souza et al. (2011)

Mas qual é o mais importante? O conhecimento científico seria gerado sem a

2.5 Alquimia, a precursora da Química

A alquimia nasceu na Idade Média, através de uma mistura de Ciência, Arte e

Figura 05 - Estágios para a obtenção da pedra filosofal

Fonte: Souza et al. (2011)

Na tentativa de aproximar ao máximo a Química da realidade do aluno é

3.1 O que são atividades experimentais?

A experimentação é parte da metodologia da ciência e se distingue das

Figura 06 - Relação entre atividade prática, atividade laboratorial, atividade de

Fonte: Hodson (1988 apud LEITE, 2001).

3.2 Qual a utilidade didática dos experimentos no ensino de

1. Estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados;

(HODSON, 1998c, p. 630 apud GALIAZZI, 2005, p. 252-253).

Figura 07 – Balança experimental

Fonte: Souza et al. (2011)

 Demonstração: quando a atividade prática tem por objetivo corroborar