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Lígia Márcia Martins
Angelo Antonio Abrantes
Marilda Gonçalves Dias Facci
(Org.)

,.._,
P€RIODIZAÇAO
,
HISTORICO-CULTU L
I

DO D€S€NVOLVIM€NTO
,
PSI QUICO
do nascimento à velhice

Coleção Educação Contemporânea

Esta coleção abrange trabalhos que abordam o problema
educacional brasileiro de uma perspectiva analítica e crítica.
A educação é considerada fenômeno totalmente radicado
no contexto social mais amplo e os textos desenvolvem
análise e debate acerca das consequências dessa relação de
dependência. Divulga propostas de ação pedagógica coerentes
e instrumentos teóricos e práticos para o trabalho educacional,
considerado imprescindível para um projeto histórico de
transformação da sociedade brasileira. ( 'olc~:<io I ~duc~u;ão Contemporânea
Con hcçn mn is ohms desta coleção, e os mais relevantes
au tores dn ó~t·n, 111 1 llohso si te:
www 11 1tI 1ll't ~Hnssociud os. com .br

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I\UlORIJ 6 ~
AtWOI~ IAOO fl ~~

~----------~----------------------~~i lL______
C'apyrlxltt t•~ .W 16 by l:'tlltoro Aultln'." A.llM'' loflo.'i I.ttlu.
'litdttNIIIi !iill ~lltlll dt•ld lit' dl\ 1111 1'1 ~111' 1 Vll liiiH I) 1\dliolll Âll ltii i'N ÂhNO tllltill/1 l ,tdll .

1>11cloHlllh' I' IIIH lt11111IN dt• Cntulüi{H\'ilcl 1111 Puhlkn\'1\ü (CIJ•)

(Cnmnru U•·u.~ lld ru do l.lv•·u, SP, ll t·nsil)

l't•ttodit.l\'llo h b lót iw udtlll .11 do desenvolvimento psfquiw: do SUMÁRIO

" '·' ~~ Íllll'llto
,1 velhice I l.fgi:1 tvl:,rcia Mnrtins, Angelo Antonio Abrnntcs,
MHtlldtt Con~:n l vcs Dias Pac.:ci, {Org.). - Cn mpinas, SP: AulorcsAssocindos,
.>.O111. ( Col<.:ç;1o ed uc.: a<;üo contem por~ nC<l)
ISIIN 97H 1!5-7496-370-9

t. hhtl'nç ,\o - Bras iI 2. Ensino 3. Pedagogia histórico-crítica 4. Psicologia

t•dt lt .tdonnl S. Professores - Formação 6. Sociologia educacional !. Martins, I)t·cf'acto
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII..
1.1111" Mtírcia. ll. Abrantes, Angelo Antonio. III. Facci, Marilda Gonçalves
I >l11s. t V. S~ ri e.
Marta Shuarc
lll· O.l!12;\ CDD-370.115
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
fud l, ··~ pu1 a catálogo sistemático:
I , l't•ttndi tll\'llo histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: Parte 1: Fundamentos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
l't ~d ttl{ttp,lu hist6ri co-crítica : Educação 370.115

Capítulo 1 Psicologia histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica e

dC'senvolvimento humano ........................ . .. ... ............ 13
l.tgia Márcia Martins

l111p •·csso no Brasil- setembro de 2016 Capítulo 2 Aperiodização do desenvolvimento psíquico: atividade
dominante e a formação das funções psíquicas superiores ................. 35
•
\tlvana Calvo Tuleski & Nadia Mara Eidt

• Capítulo 3 A teoria histórico-cultural da periodização do desenvolvimento

psíquico como expressão do método materialista dialético ... ·. . . . . . . . . . . . . . 63
Juliana Campregher Pasqualini
El )!TORA AUTORES ASSOCIADOS LIDA. Parte 2: Primeira infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
ll,lllll ed itora educativa a serviço da cu ltura brasileira

Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 !Barão Geraldo Capítulo 4 O primeiro ano de vida: vida uterina, transição pós-natal
CEP 13084-0081 Campinas - SP c atividade de comunicação emocional direta com o adulto ................ 93
Coordenadora Editorial
Telefone: (55) (19) 3789-9000 Simone Cheroglu & Giselle Modé Magalhães
Érica Bombardi
E-mail: editora@autoresassociados.com.br
Catálogo on-line: \\'\Afw.autoresassociados.com.br Revisão Capítulo 5 Primeira infância: educação e cuidados para o
Cleide Salme
Conselho Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Filho" Mariana Rodrigues www.abdr.org.br desenvolvimento humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
abdr@abdr.org.br
Bernardete A. Gatti denuncie a côpia ilegal Marta Chaves & Adriana de Fátima Franco
Ca rlos Roberto Jamil Cury
Diagramação
Dermeval Saviani
Érica Bombardi
Gilberta S. de M. Jannuzzi t•arte 3: Infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 7
Maria Aparecida Motta
Walter E. Garcia Capa
Maisa S. Zagria ~
Capítulo 6 Idade pré-escolar (3-6 anos) e a educação infantil:
Diretor Executivo Imagem da capa: baseado em obra Ferdinand Georg a brincadeira de papéis sociais e o ensino sistematizado .................. 129
Flávio Baldy dos Reis Waldmüller, Corpus Christi Morning, 1857
Lucinéia Maria Lazaretti

•
 .,
C:tpi111lo 7 Atr:tnslç:lo díl t•dur~tç~to lof~tutll pant o Ptt:-. ltw fttllciHIIH'IIIId :
dos jogos <k papr ls soda Is à atlvldad(' dt• estudo ....................... t '''>
lo~\ Ctt"-ltm~ Mar tins & Mítrilda <:ouçah <::-. Dtas l .trci
PR€FÁCIO
Capítulo H idade escolar e atividade de estudo: educação, ensino c apropriação
dos slstt•nuts conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1
FI;""' da Silva Ferreira Ashahr
19)
l'ari<' lt: Adolescência • • • • ' ' ' • • o • • • • • • • • o • o • o • o • • • • • • o • • • o • • • • • • •

Capítulo 9 A adolescência inicial: comunicação íntima pessoal,

atividade de estudo e formação de conceitos ..... .... ... ......... ..... 195
Ricardo Eleutério dos Anjos & Newton Duarte
a edición de esta obra representa un importante acontecimiento en el ámbito
Capítulo 10 Adolescência: trabalho , educação e a formação omnilateral .... 221 de las publicacíones de literatura psicológica y pedagógica.
Záira F. de Rezende Gonzales Leal & Gisele Cristina Mascagna Como senalan Lígia Márcia Martins, Angelo Antonio Abrantes y Marilda
Uonçalves Dias Facci en la presentación dellibro, a pesar de que en los últimos
Parte 5: Idade adulta e velhice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
,mos se constata el interés crecíente de los profesionales brasileros por los apor~
Capítulo 11 Idade adulta e o desenvolvimento psíquico na sociedade de classes: lt s que la teoria histórico~cultural ha producido en el estudio de los procesos
juventude e trabalho .............................. . . ............ 241 pslquicos, es evidente que, en Brasil, el tema de la periodización del desarrollo
Angelo Antonio Abrantes & Larissa Bulhões humano no ha sido estudiado y profundizado en la medida necesaria para que
pueda ser empleado fructíferamente tanto en las investigaciones científicas como
•
Capítulo 12 Idade adulta, trabalho e desenvolvimento psíquico:
a maturidade em tempos de reestruturação produtiva ....... .. .... . ...... 267 l' l'lsus aplicaciones pedagógicas.
Entre los objetivos que se propusieron los compiladores y los autores de los
11rtículos se destaca la difusión amplia y accesible de los princípios fundamen~
Saulo Rodrigues de Carvalho & Lígia Márcia Martins ·
1ales de la teoría histórico~cultural, cuyos eletnentos esenciales se exponen en
Capítulo 13 Avelhice sob o enfoque da psicologia histórico-cultural .. . . . . . 293
ln primera parte de la compilación (el enfoque histórico-cultural del desarrollo
Clayton Washington dos Reis & Marilda Gonçalves Dias Facci
humano, su periodización y sus fundamentos metodológicos). Dicha Parte 1 viene
Parte 6: Épocas do desenvolvimento e a educação escolar . ...... . . . .. . ... 319 :l llenar un relativo vado en el arsenal científico de psicólogos y pedagogos y, de
por si, representa un valioso aparte para la formación y perfeccionamiento de
Capítulo 14 A periodização histórico-cultural do desenvolvimento na educação
los mencionados profesionales.
especial: o problema da idade ..................................... 321 En los capítulos que componen esta primera parte se analizan detalladamen te
Sonia Mari Shima Barroco & Nilza Sanches Tessaro Leonardo las bases filosófico~metodológicas que sustentan la concepción del desarroHo
y los conceptos fundamentales que fueron elaborados en su momento por
Capítulo 15 Contribuições da periodização histórico-cultural do
desenvolvimento para o trabalho pedagógico histórico-crítico . . . . . . . . . . . . . 343 L. S. Vigotski, A. R. Luria, A. N. Leóntiev, O. B. Elkonin y otros investigadores
Ana Carolina Gaivão Marsiglia & Maria Cláudia da Silva Saccomani .' .
sovtettcos.
Seguidamente, la comp ilación contiene trabajos divididos en cu atro
apartados, organizados según el criterio cronológico y referid os a las etapas
-
"i li I hliAM. MAIIIIWI, ANIII L01\ AIJftNlliJO&MAIIIIIIA I l 1), rAGG I(tlllll) PCIIIIJIII.'At.Atliii:. Jillllt 11 t:IJI iiJIMIIH>III•lUJV!liVIMI ~llü i" ,ICJUII ll lx

. ;:
(un~Lttlll ' tt t.d,•s dl·l d t!Srlltt lll ll '"'"'"" " M:H '.''' l n ~ ~·~Lt d t~s ~~ ''qu e t·JndJtll!• llllltlll '" dt• t'HI II plthlk:ll·it'l n t'·x itns L'n sus c rnprL•ndi mkntos futuros y a la ob ra,
ll:tlttl t: lll t: ~ \' di v id<.•: pritll\'1 ': 1 in l:111 d:1, Jllf :tt HÍ:t, .tdtlll'l-lll' IH' I:I, t•d :H I ad11lt·:1 l11 111 ;'p., iltllplin dilu s i<')n.
)' \'l' 'l l: ...

l!s d l' d vstnra r qliL', L' rt l n~ r u ntro pnrtL'S men cio nadas, se sigliL' un c ncn Doctora Marta Shuare
Egrc~~ada de la carrcra de psicologia da Universidad de Buenos Aires. Ph. D. por la
dt•t) :uni l' nto lóg ico, d ctc nnin nd o por la clccción, por parte d e los autotTs, <.k·
l Jniwt·,idad l:.~mtal ''M. V. Lomonósov" de Moscú. Creadora de la serie "Biblioteca Je Psicologia
los prit1cipnlcs postulados d e ln teo ría históri co-cultural de L. S. Vigotski y s us SoviL·IÍca", cn que ~c publicarem importantes obras, entre ellas: La psicologia evolutiva y pedagógica.
nmtin uad o rcs (e n parti cul a r, A. N. Lcónticv y D . B. E lkon in), especialme nte c! 1111 la U RSS (co mpilaciún de V. V. Davídov eM. Shuare}; E! proceso de formación de la psicologia

mmxiwr: L. Vi,~o t ski, A Leóntiev, A. Luria (Yu Guippenréiter e A. Puziéri}; La enseiianza escolar y el
ro nrcpto d e activid ad recto ra, cs d ccir aquella actividad que e n, la edad dada, desarrollo /Jsíquico (V. V. Davídov), entre ou·as.
diri ge y e n cam in a el desarrollo psíquico del nino . Así, en relación co n la prime·
r:1 inf~1n ci a, se a nalizan las características d e la comunicación emocional co n cl
:td u lto; cn la infancia, el domínio d e la actividad de juego, en particular, el juego
d e roles sociales y su importancia e n la transición a la etapa en que la actividad
I'L'Cto ra será la de estudio.
Rcsultan de sumo interés los artículos referidos a la problemática del de-
sa rro llo posterior (adolescencia, juve ntud y edad adulta) en vinculación con el
t rabajo y co n las cuestiones que plantea la actual sociedad de clases, caracteri-
zada por esenciales m odificacio n es de los procesos productivos, el crecimiento
de la esfera de servicios y otros camb ies estru cturales en la o rganización de la '
sociedad.
La quinta y última parte de la ob ra trata los problemas relacio n ados con la
edu cación especial, tema éste siempre polémico y de gran signi.ficación para la
•
organ ización de una ensei1anza que n o discrimine, sino que sea capaz de intc·
grar plena y dignamente a los ninos con d eficiencias o, como suele decirse e n la
nctualidad, con capacidades diferentes.
La compilación concluye con el cap ítul9 dedicado a las relaciones entre
la periodización que la teoria histó rico-cultúral ha elaborado y la pedagogia
h• is tóri cc-critica .
En resumen, podem.os afirmar que se tra ta d e una publicación de importan-
cia para psicólogos y pedagogos, quie nes, indudable m ente, podrán emplear los
conceptos fundamentales expuestos e n la obra para la mejor comprensión de la
problemática del desarrollo human o .
Esto, a su vez, se reflejará positivamente en.los trabajos de investigación cie n,
tífica y en las tareas cotidianas de e nsefíanza de las generaciones en crecimiento,
pues no hay nada más indispensable para quienes se ocupan de la investigació n
teórica y su aplicación práctica que contar con una teoria capaz de dar cuenta de
los fenómenos observables y d e orientar a quienes buscan resolver las cuestiones
vi tales que, en la actualidad, pl.antea el desarrollo del hombre. Resta desear a los
 '

APRE:SE:NTAÇÃO

companhamos, nas últimas décadas em nosso país, uma ampla divulga~

ç~1o d a psicologia histórico-cultural, o que a tem colocado como um dos
11"1111 4 n•ccntes avanços da psicologia como ciência e profissão. Não obstante o
1 1 Pt'1w l acervo já publicado acerca das obras de seus proponentes e seguidores

••vlt''l kos, a temática da periodização histórico-cultural do desenvolvimento

j Hii qttko permanece uma questão pouco explorada, exigindo um apelo direto às
III•Hllt~·oes o riginais de, sobretudo, Vigotski, Leontiev e Elkonin. Se, de um lado,
IHIHsibilidade mostra~se importante e frutífera, por outro, ela não facilita o
i '"lll l
•
li i'hho de um amplo número de pessoas interessadas na compreensão do aporte

I! 1.1111 ko·cu ltural, sobretudo quando iniciam os estudos sobre esse conceito. O
•llle 11 ns move na direção da organização desta coletânea de textos é exatamente
1 ide ntificação dessa demanda, experienciada por nós e seguramente por outros
pn•Fi~~-oiona is envolvidos com a formação d e psicólogos, pedagogos e professores
t1 ttt pniccssos de formação inicial e contínua.
l ) Iivro que ora se apresenta o rganiza-se sob a forma de coletânea de textos
•t e} li,, do desenvolvimento, do n ascimento à velhice, primando por um enfoque
p,. j, 1 dt'IJ~i co que privilegia todo o ciclo vital. Visa, por conseguinte, à elucidação
de •w processo por meio de explicações a respeito das intervinculações e inter-
lt,l" t1dl'•ncias entre os d iferentes períodos da vida. Assumindo esse desafio, a
tíiL1rWtlll' coletânea ganha outra dimensão, qual seja, a de um livro integral, cujo
l•!ll l•·t'ldo apr esenta-se em uma ordem sequencial e lógica entre os conceitos e
lilltP~ que veicula em cada um de seus capítulos. Sua elaboração por diversos
'''' •III'" I'L's ulta da complexidade inerente à temática em análise e, igualmente, de
i,, ,, p II I-H IH nprofundadas q ue os autores dos capítulos têm levado a cabo.
,\ .. particularidades d as análises expressas no livro justificam~se pela necessi-
lctdi.' ell• vincu lar as produções originais dos autores soviéticos, que desencadearam

I
lhtiAM. MAIIIIN't.ANIIIIIlA
t1 p ft H\~14/'ll l dl : l ' \l ll 1'1 li li ÇnI l dl ' III I I '1 1~ ll ' I I Hl l l •t'll
d 1st l 1tl o H I 11 L' I'L' I\I VH :I I( ll'lllll~'llu d<1 p HiquiSII H '• t 'O III li H lll't'l dhtl'ld:ld l's d11s I( t t'tll ll\'nt'H
so c iai s r npi talistas dl' IHlHHn ll'mpu. Port<~nto, nosso ohjL'I ivo n:tc.' l ahom~·ao d l'HHl'
m:Hcrial articula-se com a tarefa de traba lhar conce itualmen tc a periodi za ~·ao
dl,) d ese nvo lvimen to humano sem d esconsiderar as determinações inerentes i\
soc iedade produtora d e m ercad orias, reco nhec<.;nd o o antagonismo d e class<.;s ~o·
as tensões entre os processos d e humanização e alienação que se expressan1 d e
variadas maneiras no decorrer da existência d os indivíduos.
Considerar os processos formativos do indivíduo com base no materialismo
histórico-dialético pressupõe analisar a relação entre o seu desenvolvimento c o
movimento histórico da sociedade, superando dicotomias entre o individual e o
coletivo, entre o biológico e o social, o u seja, entre a natureza dada e a natureza
adquirida histórico-culturalment~Trabalhar esses aspectos da realidade humana
'
enqu anto unidade e luta de contrários significa compreender o desenvolvimento
psíquico com base na totalidade indivíduo/realidade social, reconhecendo como
elem ento mediador dessa relação a inserção ativa do sujeito n o mundo.
A análise do d esenvolvimento psíquico centrada na atividade possibilita o
reconhecimento d e que, durante todo o seu processo de formação, o indivíduo
desempenha papel ativo valendo-se de circunstâncias históricas e sociais que
determinam o conteúdo e a forma das relações que integra. O s indivíduos parti-
cipam de um conjunto de ativldades ao longo d e sua existên cia, no entanto, ao
se considerar a formação do psiquismo em seu movimento, existem atividades
'
que possibilitam maior avanço do psiquismo no sentido da interpretação do real,
exercendo dominância em relação:às demais atividades que lhe são subordinadas
ou secundárias.
Os capítulos deste livro são produzidos tomando-se por base a tese de que
·em m o mentos particulares do desenvolvimento psíquico existem atividades
que o guia14z possibilitando transformações qualitativas que revolucionam o
mo d o de ser"do indivíduo. O desafio dos autores foi o de refletir, nos dife-
rentes momentos d e formação da pessoa, as relações entre atividade,guia e a
constituição do psiqu ismo, buscando explicitar os limites e as possibilidades
de desenvolvimento em cada momento específico da existência, considerando
o trânsito em direção à participação em atividades de maio r complexidade .
Outro destaque que entendemos digno d e nota refere-se ao alcance desta
produção para além dos limites da psicologia, posto que a temática em tela
importa a inúmeros campos d e atuação profissional, e, particularmente~ra
a educação escolar. Consideramos premente, em nome d e avanços no campo
pedagógico, que os professores tenham acesso à psicologia concreta, "científica" -
•
Al:ll(f\1~11 U&MAIIII IJAI\ ,, IAC(I(IJI(Il) PII' IIII JI/AÇ~O 111011 liW !I I IIIIIJIIAI I lll IJI '•I}IV!ll VIMI IHO ft•;IIJIJII I l I
k 11 HCl lll l ~ li I I III II! lll llti ljl 11 ~~ ll liiÍ Vl llll l' llll '
1 utn n dll'i.t Vlgt 1t s ki - , pn 1':1 qll l' d~ fnto co mpree ndam se us alunos para além
•l1111 tlllltdl't•H t ll~'c kH lc tw m0nicns e apa re n tes. Esse é o ideal que tem alinhado a
p~tkn l Pgia h istl'H·ico-c ultu rn l à pedagogia histórico-crítica, ambas compro metidas
111111 ii prnnw~·:m do máximo d ese nvo lvimento dos indivíduos pela mediação da
1 dllt'H\'nu vscolar. Uma ob ra que se dedica à análise radical do desenvo lvimento
l111 II II IIH l n:io pretere a anál ise das articulações entre tal processo e a educação
L·Nn 1lur, hajn vista o pressuposto histórico-crítico, segundo o qual o ensino é a
1 1!1'1 1'11 d o d ese nvolvimento e a escola o locus privilegiado para sua promoção.
Nl'SHl' sentido, as an álises que integram o livro visam constituir-se em instru-
illt.: llt ospnra to rnar os processos de ensino e aprendizagem mais eficientes à medida
qw "H' pnutern pela relação consciente do educador com as capacidades psíquicas
1 hl'l'l'll1 produzidas pela prática educativa. A prática pedagógica orienta-se pela
llr! td ,td e e ntre o conteúdo a ser ensinado, a maneira m ais eficiente d e ensinar
1 ll lll'vnd er c o destinatário do processo educativo. Assim, sem d esconsiderar a
111 ddndv conteúdo-forma-destinatário, esta obra coloca em evidência o destina-
l'fl l'lll da ed ucação no seu processo formativo, enfatizando as _E_articularidades
, jp 1 ndn época do desenvolvimento - primeira infância, infância, adolescência,
jlt\'l'ntude, idade adulta e velhice -, bem co mo as singularidades dos períodos
11111_1 :' s Integram.
( :n ntc mplando a m etodologia do m aterialismo histórico-dialético, a relação
•
'lí-, indivíduo hum ano com a realidade foi considerada nas reflexões aqu i comu-
n I• 'I H lns cm seu aspecto mais desenvolvido, ou seja, press upondo a n ecessidade
,_I,_~ l~ti'llll\ ÇÜO da relação consciente do indivíduo com a realidade. A consciêricia
ll 11 111 a co ndição alcançada pelo gênero humano que ab re possibilidades para
ljlli ' 11 ind ivíduo produza imagens fidedignas da realidade e, tomand o-as corno
I• 1 11, pmduza coletivamente suas condições concretas de vida. Essa dimensão
ui•.Ji· li va d e interpretação do real, que antevê tendências do movimento do real,
1Pll et dn··se à atividade social, resultando em unidade dialética que caracteriza a
j'!i'ítXh llllmana.
t) d ~se nvolvimento d o indivíduo entendido a partir de relações sociais
l ' fC',.~H I poe o processo de inseri-lo conscientemente no movimento contraditório
P IH II)I'IIIndividual demarcado pela luta d e classes. Sendo assim, o processo de
l'l'í 11 lt 1\ .to l)e um material abarcando a periodização d o desenvolvimento humano
'i,I."' "'H' " 1n um esforço n a luta pela formação o mnilateral da personalidade huma-
1111 \ tdnência para essa formação pressupõe um sistema educativo que tenha
lll"'"lllhi lid adcs concretas de produzir uma pessoa de pensamentos, com autono mia
li ti• l,•c tun l para analisar a realidade valendo-se de instrumentos co nceituais em .
11 1ui l111 mas mais elaboradas; uma pessoa de sentimentos, que se form e sensível
•
 IIQiiAM MAl~ li NU, AN!ill J (J A Alli.AN lL O6 MAIULOA O IJ IAIA~ I H)IW ) Pllllt li li, 'AC"O IIIG'I (JIW :t 1-Cllll t IIIAI ,IJOl)l!O~INOLVIMU~ lO I)OIW Jlt t l .'i

il l l t' ll fl j llllf n dnH ~H' I 't'H lllllll ll ll <ll'l t' qll v JHIH.'H I :t Sl' llSII d l' j 11 1-1 f ~~·a, I'(.'Vn lt'll ! H i o ·Sl' p:1 it 11 tls1lln. Ddl'IHiv n fl•sv dv q\l l' ad t·qu mla compreensão d a teo ria d a per i o,
:1

t"tl llf T:I :t thi tml'i vd adt•:-; qll l' st· prat ique co ntra qu : dqu ~· ~· me mbro d o g(\ nero t l lt.a~·nu d o dl'Sl'Jwolvimento psíquico elaborada pela Escola de Vigotski requer a
culmine na produ çüo de uma J>essoa ela f>rdxis, q ue comp reenda
l ll tll ll lt Hl. l)li L' IPI'l'l.' llSa o do movimento tógico das categorias que n ela subjazem, destacando que

·'" 1 o n t rad i~'{)CS sociais existentes no processo de produ ção e reprodu ção da llt:anhe r históri co d o desenvolvimento demanda análises com base nas unidades
1-11 H'it•dnde, qu e se engaje na luta pela imple mentação de uma sociedade livre da di:déticas essência,aparência, todo,parte, quantidade,qualidade, contradição e
do m inaçno e da opressão. :-. 11 peração dialética.

Nessas bases, podemos apresentar o movimento interno da obra. Organizada Esses três capítulos iniciais, constituintes da Parte 1 deste livro, configuram
t! l ll seis partes, a presente coletânea estrutura,se com a seguinte composição: tl· mas centrais que subsidiam a análise dos vár ios períodos apresentados nos
Flti H.Inmentos tcórico,metodológicos; Primeira infância; Infância; Adolescência; r:1pítulos seguintes, que abordam de modo particularizado o desenvolvimento
ldm le adulta e velhice; Épocas d o desenvolvimento e a educação escolar. Inicia, tlcsde o nascimento até a velhice, tendo a categoria atividade como elemento
M' ro m o trabalho de Lígia Márcia Martins, intitulado "Psicologia histórico, IJUclear de cada fase, bem como da transição entre elas.
·cu lt ural, pedagogia histórico,crítica e desenvolvimento humano ", que tem Em sua Parte 2, adentramos as especificidades da primeira infância, sendo -
n 1m o objctivo apresentar os pressupostos básicos gerais que ancoram a análise :1 fase inicial da vida objeto de análise do Capítulo 4, "O primeiro ano de vida:
.
nn·n:a da periodização d o desenvolvimento humano nos marcos do materialis, vida uterina, transição pós,natal e atividade de comunicação emocional direta
mo histórico,dialético, tendo como referências a psicologia histórico,cultural e com o adulto", sob responsabilidade de Simone Cheroglu e Giselle Modé
n pl'dagogia histórico,crítica. A autora focaliza a unidade teórico,metodológica Magalhães. Nele, as autoras apresentam as características essenciais das etapas
d~·ssas duas teorias, destacando a psicologia histórico,cultural como fundamento uterina e pós,natal, bem como da etapa de relativa estabilidade na formação
•
psicológico da 'pedagogia histórico,crítica e, igualmente, a pedagogia histórico, cultural do bebê em seu primeiro ano de vida, conferindo a devida ênfase à
•trftica como fundamento pedagógico da psicologia histórico,cultural. Nesse atividade de comunicação emocional direta entre bebê e adulto, a atividade,guia
diapasão, afirma a transmissão do acervo cultural simbólico mais elaborado e a no primeiro ano d e vida. N essa direção, evidenciam a natureza maximamente
< 1rganização do ensino com vista a esse objetivo como condições imprescindíveis social do bebê e o alto grau de condicionabilidade entre seu d esenvolvimento
pnra a promoção do desenvolvimento das possibilidades humano,genéricas. e as condições educacionais nas quais ele ocorre.
NL·sse capítulo, de cunho introdutório, são também anunciados os princípios Na sequência, Marta Chaves e Adriana de Fátima Franco - autoras do
1l'ú ri co,metodológicos que balizam os conteúdos a serem aprofundados pelos C apítulo 5, "Primeira infância: educação e cuidados para o desenvolvimento
demais pesquisadores/ autores desta obra. humano " - voltam,se à análise da idade d e 1 a 3 anos, cuja atividade,guia é a
O Capítulo 2, "A periodização do desenvolvimento psíquico: atividade do mi, objetal manipulatória. As autoras apresentam e entrelaçam aspectos do desen,
na nte e a formação das funções psíquicas superiores", escrito por Silvana Calvo volvimento psicológico nessa idade com os processos educativos, demonstran,
T uleski e Nadia Mara Eidt, continua guiando a atenção do leitor para conceitos do as possibilidades desenvolventes da educação infantil quando organizada
que irão tangenciar os demais textos, explicitando e esclarecendo a compreensão intencionalmente em torno do ensino sistematizado.
-
dos pesquisadores que elaboraram a psicologia histórico,cultural (Vigotski, Luria Abrindo a Parte 3, que se volta para a época da infância, o Capítulo 6 intitula,
c Lcontiev) acerca do método de investigação do desenvolvimento humano, ,se "Idade pré,escolar (3,6 anos) e a educação infantil: a brincadeira d e papéis
centrando s uas análises em dois conceitos: o de atividade e o de neoformacão. sociais e o ensino sistematizado". Nele, Lucinéia Maria Lazaretti apresenta as
'
Juliana Campregher Pasqualini segue fornecendo o estofo teórico-metodoló, aquisições típicas e as conquistas culturais da criança de 3 a 6 anos, voltando,se
gico da obra, explicitando as bases culturais do desenvolvimento humano à luz também para a análise do papel da educação escolar na promoção de seu desen-
do método marxiano. No Capítulo 3, intitulado "A teoria histórico,cultural da volvimento. A autora defende a ideia de que o conhecimento das características
periodização do desenvolvimento psíquico como expressão do método materialis, de desenvolvimento da criança e das especificidades da atividade,guia "brinca,
t':l dialético", a autora apresenta as categorias do materialismo histórico-dialético deiras de papéis sociais" representam contributos extremamente importantes e
que fundamentaram Vigotski em seus estudos sobre o desenvolvimento do necessários para se traçar metas de ensino que levem a criança a apropriar,se do ·

'
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IICtiAM, MAIOIN 11, AtJÍtiiOA AIIIIAIHI:!tl'. MAiiiiJ)AO.U f'MlLI ((lfH4,)
lll't' l vn ru ltut·nl dn lwtnntdd:H il'. ( 'o rn lHstl, s1rpv1'11 (lllltl'p~·,w.,
o iHo de brincn r l' as hrincmkirnl'i, dl'st":lt"llthlo-os vot\lo posslvl'is
procedimentos de ensi no.
Ainda em estreitas relações co m a educnção infantil, o Capítulo 7, sob
responsabilidade de Josy Cristin e Martins c Marilda Gonçalves Dias Facc i,
intitulado "A transição da educação infantil para o ensino fundame ntal: dos
jogos de papéis sociais à atividade de estudo", aborda o período de transição
pelo qual a criança passa ao sair da educação infantil e entrar no ens ino
fundamental, enfocando as transformações que ocorrem no nível de desen~
volvimento psicológico. Partindo do pressuposto vigotskiano segundo o qual
o desenvolvimento humano se faz marcado por rupturas e saltos qualitativos,
as autoras analisam as tensões dialéti.cas entre jogos de papéis e atividade de
estudo, cabendo, sobretudo para os pré-escolares, a criação do interesse pela
atividade de estudo. Trata-se, pois, de um momento nevrálgico para os rumos
futuros do desenvolvimento infantil.
Dando sequência à temática da infância, temos o Capítulo 8, elaborado por
Flávia da Silva Ferreira Asbahr, com o título "Idade escolar e atividade de estudo:
educação, ensino e apropriação dos sistemas conceituais", no qual a autora versa
sobre a formacão
'
da atividade de estudo analisando o conteúdo e a estrutura
dessa atividade, a formação embrionária do pensamento teórico e a organização
do ensino. Destacando a atividade de ensino como orientadora e propulsora
da formação da atividade de estudo, a autora evidencia que a formação do pen-
samento teórico - característica central desse tipo de atividade - subjuga~se à
adequada transmissão dos sistemas conceituais, isto é, à organização d o ensino
pautada na dialética conteúdo-forma tendo' em vista a elaboração, pela criança,
de conceitos científicos, meta máxima desse período do desenvolvimento.
•
No que tange à adolescência, temática em foco na Parte 4, temos o Capítu-
lo 9, "A adolescência inicial: comunicação íntima pessoal, atividade de estudo
e formação de conceitos", de autoria de Ricardo Eleutério dos Anjos e Newton
Duarte, que apresentam a concepção histórico-crítica de adolescência com um
enfoque que visa, primeiramente, desconstruir os modos naturalizantes e anis-
tóricos pelos quais, recorrentemente, esse período é abordado. Destacando as
atividades~guia típicas da adolescência, ou seja, a comunicação íntima pessoal e
atividade profissional de estudo, os autores destacam as mudanças qualitativas que
marcam esse momento de viragem em suas relações com a educação escolar, entre
as quais se destacam a formação do pensamento por conceitos e a consequente
elaboração de uma concepção de mundo por parte do adolescente.
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PI 1<11 lili/A~ AI I III' ti l'li~ILO IA 11 ti IIV\LIItH !l 'l ii i I' 'til IlMI IIIÜ 1'',101 Jl( I l
qlH.· tHtllll 'll ll zntll Zt'dra P. dl' H.l'ZctHiv ( ;lltl "ílkb ll'fd t ( it•wlv Cds t'irHI MnHr:lgtlll hllllll\; :1111 11
L' :tdl' llllildtls r:1s do Ca pitulo 10, intitulado "Adnl\''ltl'IH ia: lnlbalho , l·duc:11;ilo l' l o llllll\' íll_l
omn ilateral", no qual analisarn o k·m1llll'I10 da adolescência cm t.•streitas t't•ln
<;t)es co m o trabalho e se u modo de o rgan ização na sociedade de clas:ws. 1',1 1 ,1
tanto, d estacam esse período do desenvolvimento naquilo que ele sc virH 1d : 1
à atividade de preparação profissional e, igualmente, naquilo qu e rdlvt v d "
mundo do trabalho a ser enfrentado pelo jovem em formação. Avan~·am l:s~"
análise destacando os desafios da educação escolar nesse período d e vidn dl'1
aluno, tendo em vista prepará~lo, de um lado, para a inserção no u n iv~.· r:-~n d,·
práticas sociais adultas, e, de outro, promovendo maximamente suas capacid :1
des, e para o enfrentamento dos inúmeros desafios que essa inserção l'IH' l' ll 'll,
sobretudo, para a classe trabalhadora. Nessa direção, reiteram a relevância d11
ensino escolar pautado no trabalho como princípio educativo .
Após a análise dos aspectos centrais da adolescência na sociedade hod krn.t, a
idade adulta e a velhice entram em tela na Parte 5. O Capítulo 11, "Idade ad11lt11
e o desenvolvimento psíquico na sociedade de classes: juventude e trabal hn",
de autoria de Angelo Antonio Abrantes e Larissa Bulhões, aborda o pl'riod ll
inicial da vida adulta- a juventude na sociedade de classes - e, para tanto, 11s
autores debruçam-se sobre a relação entre juventude e trabalho e o prohl vmn
de identificar a atividade dominante que permite "guiar" o desenvolvi mento dn
• jovem no intuito de uma práxis consciente. Exploram a hipótese de qu e anali:4al
os processos formativos do jovem pressupõe considerar a unidade contrad it <'ll·in
entre a atividade de estudo profissionaUzante e a atividade produtiva, destaca tlllt 1
que a predominância ou hegemonia de uma delas ocorre pela determi nat, :11,
da posição que o jovem ocupa em relação aos meios de produção. Os :wtotvs
evidenciam, por meio da temática em questão, quanto esse período transvott t_
como objetivação da posição de classe ocupada pelo jovem.
O trabalho como atividade-guia na vida adulta é o tema apresentado 1111
Capítulo 12, "Idade adulta, trabalho e desenvolvimento psíquico: a maturid .td~
em tempos de reestruturação produtiva", elaborado por Saulo Rodriglll'"' ,1,
Carvalho e Lígia Márcia Martins. Os autores analisam a atividade-guia dl' lll''
dução social- o trabalh o - colocando em foco as agudas contradições qw:, 1111
modo de produção capitalista, nela se instalam. Explicitam tais contradiçot·.. , i ii I
analisarem o trabatho como traço fundante da humanização e, ao mesmo tL'tlll" ,,
a degeneração que sofre na sociedade de classes, que o converte em trnh;dh"
alienado. Avançam essa análise explicitando o acirramento da alienaçiiu \ ' III
tempos de reestruturação produtiva e o consequente empobreci n"lento do pn1•
cesso de humanização dos indivíduos. Destarte, os autores advogam que 11 h lt"lt
 ~
LiGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 9
H

contra as condições d e alienação identifica,se com a luta pela efetiva vivência
da atividade,guia na idade adulta, n aqu ilo que ela se impõe como lastro para a
for mação de uma possível e almejada perso nalidade livre e universal.
No Capítulo 13, "A velhice sob o enfoque da psicologia histórico,cultural",
avançamos um pouco mais n a idade do homem e chegamos à velhice, período
ainda pouco explorado pela psicologia histórico,cultural. No referido capítulo,
C layton Washington dos Reis e M arilda Gonçalves Dias Facci debruçam,se so,
bre a temática da velhice destacand o quanto esse período do desenvolvimento
ainda demanda pesquisas que explorem as mudanças que ocorrem na estrutura
d a atividade do idoso em razão das alterações do lugar social que passa a ocupar,
problematizando até m esmo a própria concepção de velhice.
Tendo em vista um enfoque d e extrema abrangência acerca da periodiza,
ção histórico,cultural, em suas relações com a educação escolar, essa temática
é apresentada mais especificamente na Parte 6 d a presente obra. Nessa seção,
trazemos à discussão, primeiramente, a questão da atenção à periodização d o
desenvolvimento de pessoas com deficiências, dado que se tornou objeto d o
Capítulo 14, "A periodização histórico,cultural do desenvolvimento na educa,
ção especial: o problema da idade", elaborado por Sonia Mari Shima Barroco e
Nilza Sanches Tessaro Leonardo. N esse capítulo, as autoras partem da premissa
d e que a educação especial é uma modalidade d e ensino que atravessa .todos
os níveis da aprendizagem, instituindo,se como área de estudos e pesquisas e,
igualmente, como um campo de intervenção profissional para professores, psi,
cólogos, fonoaudiólogos e outros. Consideram que, não obstante os inúmeros
avanços advindos de políticas públicas para a inclusao escolar, um dos d esafios
ainda fortemente presentes para que isso ocorra, diz respeito à ausência, em seu
interior, do pensamen to dialético, seja para definir, apreender ou explicar, seja
para intervir em seu objeto. Com isso, apontam as contribuições da psicologia
histórico,cultural para o enfren tamento do referido desafio, especialmente pela
forma lógico,metodológica pela qual essa teoria explicita o problema da idade e do
desenvolvimento dos indivíduos, corro borando a efetivação do ensino a serviço
d a aprendizagem e çlo desenvolvimento de pessoas com deficiências intelectu ais,
fís icas sensoriais e não sensoriais, mú ltiplas d eficiências e transtorn os globais do
desenvolvimento.
Ao lo ngo de todos os cnpftu los, os
c om o v:\ ri úvl' l i n t l' r ve n il'" t v 11 11 pt'()1llll\'ll tl dn dt 'IW 1Wn l v i 1\H:t l lt ,, 11 It t' l'lltHJ 1 11111 doi.
o hit' t Ivos l:l~ 11 t 11tl:1 dI 'H t l' I i v n 11 d1• 1111 H IIi t 1'11 1' 11 r~t Jtll l k i11111d11l l d11 dt' I11,. l t'll ' k u :1 1ti t 111'1 d
de m od o particularizado, as relações entre a periodização do desenvolvimento
e a prática ped agógica. Essa temática é abordada no Capítulo 15, elaborado
por Ana Carolina G aivão M arsiglia e M aria Cláudia da Silva Saccomani, cujo
título é "Contribuições da periodização histórico,cultural d o desenvolvime n to
para o trabalho pedagógico histórico,crítico". As autoras, recuperando as teses
centrais dos capítulos precedentes, explicitam quanto as articulações entre os
conteúdos de en sino e as formas pelas quais devam ser transmitidos - tendo em
vista a quem se destinam - impõem,se como eixo nuclear do planejam ento de
t•nsino comprometido com a formação máxima humana dos alunos. Com isso,
t• ncerram a obra enriquecendo~a com elementos que, vinculando a psicologia
I' i stórico~cultural e a pedagogia histórico,crítica, demonstram as possibilidades
tlvscnvolventes dessas teorias à medida que iluminem a prática pedagógica escolar.
Para concluir, reportamo,nos a Alexis N. Leontiev (1980, p. 9), que, ao
.cpresentar a obra Linguagem e razão humana (Editorial Presença, Lisboa), assim
'
c.,, rt.•veu: "E possível que algum as passagens se não compreendam à primeira
Ic tt lira. A quem isso suceder, peço que leia uma e outra vez. Este n ão é um livro
dt Ivi tu ra recreativa. Há que se meditar sobre seu conteúdo".
l ~ n scjamos um bom estudo!
•
Lígia Márcia Martins
Angelo Antonio Abrantes
Marilda Goncalves Dias Facci
'
<\llt"otTs dl'st·actlr:111l 11 t•dtH 'II \ 'IIP t'H{'o l:ll

d11 d e 14t' l l\ 't d \'i 111 CII( Il p 't (t p tl ( t l I ~IIII lll t d '1 ,d Picdttl ll dcpt lld t~ l !í 11\ d!IPi t_ ! illl,l h;!!t'~
I • -~ · • ..._.J____ .... i .... _ t1._• • a _ • • • t " ' -' - i "t fi .,-._.,.. u L I I u ' -,--, ._-ua -f.lt ., ul
i i.J..l.. ll I H I 11 U _ J I 11 i ' ' l I.!...! (\ fi,
•
•
 CAPÍTULO l

PSICOLOGIA HISTÓRICO-cULTURAL.
P€DAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA €
D€S€NVOLVIM€NTO HUMANO
, t
LIGIA MARCIA MARTINS'

o colocarmos a periodização do desenvolvimento em pauta, v isamos

I apresentá,la po r meio de um enfoque psicológico ancorado n o apo rt<.'
Ii k 11.; ó fi co materialista histórico-dialético, à luz do qual se evid e ncia a na tu reza
• n 111 \ do h o mem e, co nsequentemente, o desenvolvimento p síquico co mo

•
1 ~.; ~11\tml o da apropriação de signos culturais. Esse fato, por sua vez, recoloca o

I'I'IWI d cscrnpenh.ado pela educação escolar em sua promoção, posto cabc r,\l w ,
• IIIJH II\III l' ntalme nte, disponibilizar as objetivações culturais humano,gen éri cas ;\
q 11npria~·1\o d os ind ivídu.os particulares. Assim, este capítulo tem por objct ivo
\i •i '"''"'"' '" os pressupostos básicos gerais que ancoram a análise acerca dn I"'
1lcuJ l111\ no do d ese nvo lvimento humano nos marcos do materialism o h istó rin ,.
Iildc l i\ o, t t• nd o co m o referências a psicologia histórico,cultural e a pcdngogi:1
h lrHt ll'll:\ ,nlt ica, posto sere m elas, n os campos psicológico e ped agóg ico, 1TS IWl
!IV!'•("' III\ ', n· prcsc n ta ntes po r excelê n cia desse aporte filosófico. Em fac<.' dl'""'
hktlv" , ., prt• sc ntc ca pítulo coloca e m foco a unidad e teórico,mctod n lt',git ,,
llll't~ 1 p14itnlogia histú ri co-c ultural e a pedagogia histórico-crí t ica ace rca da t n ll

I '~ ''"\d •,tu l·iro·r ulturnl d L· d ese nvolv imento huma n o, d a afirmaç;\o po t pnt l\'
• litd ll ll'\ dn p:qwl d o l' nsino d e co nce itos c ie n t íficos na p ro rn oç1'\o d o n: lt·t ido
I
Ir:·, ,. , d,•lrn e tll n, lwrn co mo ii rt·l~.·vf\ ncin d<1 o rga ni zação d o e nsino tvndo t' lll
'"' '' ' ''''" t•dtt l' ll \,"11\l l'H ru l:1r d cvl' I':\H d esl· nvo lvL'I'll'l.'. Ao fin nli zarn w s, rv il l'l'lllllll"'

li\ H ""'tl lltl"' 1'111 p~l• "\"1~11 ,1,, ••dllt lll,nll, I''"'''"''"'" ,j,, I lith·•t'••ldmlt· l•,t,td tlid l'llllll•il•l " l11ll•' ,j,
I illtll 11 li " ii ,, ) IIII I 111'1\11 ,j,. ~'••t lll-11.1111 "' ,,~j, ,·, jlll(ll 1 " ·' I,, tdtltll lt "' I "IH I• '• I íiiii/•IP
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li•"' 111 I dll• l'' , ,,,"c'' llt t.t• ,, 111 ... it'd"dl
, ~. __ ,.,,jliu.lli\ _2_ tlll- ll.liill!i. . .
 1I111A M ~i AIHII·IU. NH•I 1o A,Alli~Mm ru lHIAPIII lA (}l u 1"' ' 1(""',)
11 pl l~ l ll l' ll ci n dv lllll:l l 'M 'o l ltl i zn ~·:í u :'t :dl'lll'l t d lls M'IIH lll:\xl nln S 11lc.JI H,.,., 11 .1
tod os os indivídu os, indep L' IH.k·nt L'I1lL' nte da id mll' ljliL' it' l l h n m .
PSICOLOGIA HISTÓRICQ-CULTURAL e PeDAGOGIA
HJSTÓRICQ-CRÍTICA: UM eNCONTRO ACeRCA DA PROMOÇÃO DO
DeSeNVOLVIMeNTO
Tend o o materialismo histórico-dialético com o fundamento m etodológico,
tanto a psicologia histó rico-cult ural q uanto a pedagogia histórico-crítica nos
apresentam o homem como u m ser social cujo d esenvolvimento con d icio n a-
-se pela atividade que o vincula à na tureza, um ser que a p rincípio não dispõe
d e p ropried ades qu e lhe assegurem, por s i m es mas, a conq uista daquil o que o
caracteriza co mo ser h u man o. Leontiev (1978a), ao afirmar que a transm issão
dos produ tos da atividade entre as ge rações se impõe como traço fundante d a
humanidad e dos sujeitos, explicita que o desenvolvimento humano sintetiza
um longo e com plexo pro cesso h istó rico-social de apropriações, e n essa mesma
direção Saviani (2003, p. 13) afirm a:
Portanto, n lJllt' nfw é garantido pd:.1 natureza tem que ser produzido his-
toricamente pelo~ humens, e ai se incluem os próprio~ homens. Podemos,
poí::;, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas 0 por dt..'
produzida sobre a base cl;:t nnrureza biofísica.
Assim, o processo d e aq uisição das particu laridad es human as, isto é, d os
comp ortamen tos com p lexos culturalmente for mados, de manda a apropriação
do legado objetivado pela prática histórico-social. Os p rocessos de inte rn aliza-
ção, por sua vez, interpõem-se entre os p lanos das relações interpessoais (in-
terpsíquicas) e das relações intra pessoais (intra psíquicas), o que significa d ize r:
instituem-se baseados n o universo d e objetivações humanas d ispo nib ilizadas
para cada indivíduo po r m eio da mediação de o utros indivíduos, o u seja, po r
pro cessos educativos.
Se, por um lado, o patrimô ni o material e ideal coloca-se co mo p rodu to d a
ação humana dado à apropriação, por outro e ao m es mo tempo, represe nta
condição imprescindível ao processo d e t ransformação d e u m ser h o mini zad o-
que d ispõe de certas prop riedades na tu rais filogen eticam ente formad as cm u m
ser human izado, isto é, q ue se transforma por apro pr iação da cu ltura. E' no boj o
d esse p rocesso q ue o próprio h omem se institui e, consequente rn entc, to<.l ;1s
PIHilll lliA~.Ao 1111n n1111 ut :tHIIlltAI ili.i lll 'l,i 111 111 VI MI tl ro1''tlutw :o I ~-
vl d.t d t• o~s ~lt :ts p1·o p1 Íl• d :t d vs rvs lllt ll l ll l~ tJ'Ili JII lllt! l'lll
d () lll l't ll hnll~o~ ntn q t l l' 11 li JHI ;,"
l li i M'
1 IIJH iit;m·s () hjL·ti vas de l'X Íst(' IICin . I •. Jl ll t' LIII-I pmprkd: td L·s, d ~.~~ t aca tnos :t p1 o l lll:t
q11 :t lid nd e d e se u ps iquis mo co mo p rud u tu histó ri co-socialm L' IltL' C0 1\st: ndd11
Vigotsk i (VIUOTSKY, 1995) fo i p io neiro n a b usca pela explicitação das o1 i i~'' " i
dessas transformações, identificando p rimeiramente uma d ife rença qu:d it:tll\ ·'
(u lcral entre as p ropried ades psíqui cas legadas pela n atureza c t ransm it idlls I dn
gen etica men te e aqu elas ed ificadas pela vid a social. As primeiras ele dcnom ii H,,,
d e funções 2 psíquicas d ementares, que pau tam as respostas imedi atas aos L'S t ÍIIHJI< ,.,
e expressam uma relação fusion al entre suj eito e objeto . Delas resul tam os :1lt 1s
ref lexos imed iatos q ue, em certa medida, n ão d iferenciam substancialn wlltt
a co nduta hu ma n a da co nduta dos d emais animais, sobretudo dos n n i 111 11 i11
superiores. As segundas, por su a vez, fo ram q ualificad as como funções /Js(cfll i<' ri~
superiores, que não resultam for m adas co mo cômpu to d e dispositivos b iolúgin,s
hereditários, mas d as transformações condicionadas pela atividade q uc sustc 111 ; t
a relação d o indivíduo co m seu entorno físico e social, o u seja, resultam cns~t'll
dradas pelo tra balho social.
Esse a utor reco nhece u na co mplexidade dessa atividade (trabalho) o f:11n 1
decisivo na humanização d o psiquismo , representada pela ruptura da fusão cnt 1v
os estímulos e as respostas, d escortinando as possibilidad es para o autocont n lll
da co nduta para os atos vo luntários orientados pela consciência. Para Vigot~kl,
na base da formacão d a consciência existe um sistema instituído pelas fun~·w·:-.
• '
•
psíquicas, d e sorte qu e a complex ificação das referid as funções co ndiciona os ai
cances da consciência. Todavia, a transfo rmação das funções psíquicas elemcntan:s
em fu nções psíquicas superiores revela-se um processo condicionado, e Vigot sk i
(VIGOTSKY, 1997) identificou n o signo o condicionante nuclear da requalifil'il~·:u,
do sistema psíquico human o.
Ao introduzir o conceito de signo, o a utor postulo u qu e o ato especifica nwlll l'
h uman o apresenta-se n a qualidade de ato instr um ental, um a vez que entre:\ n~s
posta da pessoa e o estímulo d o ambiente interpõe-se o n ovo elemento d esign11d1 1
sign o . O sign o então opera com o um estímulo de segunda ordem que, retroagi ndt 1
sobre as funções psíquicas, transforma suas expressões espo ntâneas em exprcssm·•,
volit ivas. As operações que atendem aos estímulos d e segund a ordem confl'H.'Ill
novos atributos às fun ções psiquicas, e por meio d eles o psiquismo human o ;HI
quire u m funcion amento qualitativamente superio r, mas, todavia, dependl'lll\'
dos signos disponibili zados. Nas palavras d o a utor:
1
2 A questão das funções psíquicas elementares e superiores será explorada detidamente no Capltul11
deste livro.
 I (I I h ''" M MAl (llt ,., I AN! li I I ) " AIII IAtH f '(i t\ MI\ I 1111!\(t I j I 'A(i(~ i{ Of~(il )
c l c l ll c lll lt' ll l ll l l l j!t'llllllltu~l'il' ~h~ di HJ't•li iiiVtHI t"l l tl!'kiuiH
Nc 1 t' Cl lltpct l'l'illl lt' l ll cl
d i l lj~ lcl n~ :III d t li1 1Í I\ÍII d ct'l j\ l'l'l) li ' ÍPS jlll tl c•<;~ct'i p·~fljl l !l-ttlt, J\ 11• [lllldiiJII.ttll ll l
d Í'l j HlS Ítivos p cH ic• Jil l<.'l'i' i H'I' lclllt Ic t~ l. l jll:,t·lc 'i l .t dc ' I H I III i 11:1
H l l'l' ll ictt, \'SSl'S
\':1< 1 l 'OIIVt' JH'Íon:d dt• l·~· rram L' I l l as <ll l in sll l ll lll~ l l t os JISJ('ll lc'>gklls I... ) Os
i llHI I'llll1 L' IHos psico lógicos são cr i a~·cH·s ani fk iaiH; t•st r u t u r a l mentl' são
dis pus iri vos soc iais e n ão orgânicos o u individu ais; estão d irigid os ao
dnmlni o d os p rocessos próprios nu nlhe ios, ta nto 4uanto a técn ica o está
pa ra o d o m.íni o d os processos ela natureza [id em , p. 6 5P.
C o nfo rm e Vigotski, os signos são meios auxiliares para a solução d e tarefas
psico lógicas e, ana logamente às ferramentas ou instru mentos técnicos de traba~
Iho , exige m adaptação do comportamento a eles, do que resu lta a transformação
ps lqu ica estrutural que promovem . Com isso , esse estudioso afirmou que o real
signi ficado do papel do signo na conduta humana só pode ser encontrado na
fun ção instrumental qu e assu me. Por consegu inte, a proposição do ato instru~
me n tal como lastro do desenvolvimento do psiquismo humano desdobrou~se
n n co n cepção histórico-cultural d e desenvolvimen to co mo processo m ed iad o e
su bjugad o ao ensino. Essa assertiva d em anda d o is destaques.
O primeiro refer~se ao conceito de m ediação como uma interposição que pr~
voca transformações e potencializa o ato de trabalh o, d e m an eira qu e o conceito
vigots kiano de m ediação u ltrapassa a relação aparente entre polos, penetrando na
esfera d as intervinculações entre as suas propriedades essenciais. Trata~se d e um
processo que ocorre em atividades específicas, que, valend o-se d e suas proprit~da­
d es essenciais, permitem aos seus integrantes exercerem entre si uma influên cia
recíproca da qual depende a consecução d os o~jetivos d a atividade em pa uta.
Destarte, quem med eia é o signo, seja ele u m instrumento técnico de trabalho
o u um con ceito . Todavia, o domínio do signo não resulta espontaneamente da
simp les relação sujeito~objeto; consequentemente, quem disponibiliza o sign o à
a pro priação é o outro ser social que já o domina.
O segundo d estaqu e diz respeito ao fato que V igotski, ao propor os sign os na
q ualidade de "instrumentos" do psiquismo, estava referindo-se ao u n iverso s i m~
bólico pelo qual os o bjetos e fenômen os da realidade co ncreta co nquistam outra
fo rma de existência: a fo rma d e existência abstrata consubsta nciada n a imagem
s ubjetiva d a realidade objetiva. E a essa imagem, tornada conscien te po r meio
da palavra, compete orientar o compo rtam ento d o sujeito n a referida realidade.
Esse universo simbólico, por sua vez, resulta d a atividade co letiva objeti.vada n a
..
'3 As traduções dos originais em espanhol para a língua portuguesa são de res ponsabilidade da aurora.
"' ,,,,, u~ N~Ao 11101, 11 'li ', ' 111 1'IIU\1 ltLII''''tlilVlll IMI 111 u I'UIUUitil
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lhndn CIHI'e OS h o m <.:ns L' ( I'II IIStllll i d.t 1\ k l lliV:IS g<.: I':I~'Üt'S, Otl SL~j:t , I.'X IJ~I.' O t' IISillu.
Foi a an álise do papel d o sig no/ pa lnv m nn fo rmação d a im ag<.: m pslquk:1tJlH:
co nd uziu Vigotski (VtGOTSKY, 1996) c m d ireção à in vestigação d a convcrsfw dn
pa lavra em ato d e pensamento, isto é, d a elaboração da palavra em su n signlfk:1
ção. O significad o d a palavra ganho u destaque posto represen tar, pri mci rame nt v,
seu traço nuclear - o co nteúdo da palavra, m as igualmente por se im por conH1
gen eralização, isto é, como conceito . Por isso V igotski post u lo u o desenvo lvimcnt'tl
d a fala co mo salto qualitativo decisivo na humanização d o psiq uismo, à n1 cdid a
que ela resulta do en trecruzamen to d e pensamento e linguage m , fu nções q ut•
em suas o rigen s seguem linhas distintas e ind epend entes de desenvolvimcnt·u.
Por co nseguinte, o desenvolvimento d o pensamen to e da linguagem mantL' Jll
estreita aliança com o processo d e co mplexificação da palavra.
N o que tange a essa complexificação, Vigotsk i e Luria (VIGOTSKY; Lu JUA,
2007) ap o ntaram que, no princípio do desenvolvim ento da fala, a pa lav ra
apresenta-se como mera extensão d o objeto, o u como representação do "objcl'll
em si" - quando a face fonética4 prepondera sobre a face semântica. Send o assim,
a co m plexificação da palavra pressupõe a transição d e correlações m ais d iretas v
imediatas entre objeto e pa~avra em direção a correlaçõ es m ais gerais e abstratas,
co ndição requ erida ao d esenvolvimento do pensam en to abstrato e função p rv·
cípua da educação escolar que o tenha como objetivo . Em nosso en tendimento,
essa proposição corrobora uma das teses centrais d a pedagogia histórico-crí ticíl:
à edu cação escolar cabe promover a fo rm ação de conceitos, n aquilo q ue apresc n
tem como "rica totalidade de deter m inacões ' , es numerosas" (MA I~X,
e d e relacõ
1973, p. 2 29). Tais co nceitos foram d enom inad os p or Vigotski co mo verdadeiro.\
conceitos e por Saviani como conceitos clássicos.
Nessa direção, consid eramos a internalização de signos intermediação e n trv a
psico logia histó rico-cultural e a ped agogia histórico-crítica, uma vez qu e am bas a~-.
teorias colocam a socializacão/transmissão d o universo simbólico c ulturalmen tt·
'
fo rmado n o centro d e seus enfoques acerca d o d esenvolvimento h uman o. I ~.
igualmente, advogam que a qualidade d os signos disponibilizados à internalizn<;:Hl
e as cond içõ es nas quais ela ocorre não são fato res alheios ao alcance da fo rma~·acl
psíquica co nqu istad a pelos indivíd u os.
4 Vigorski (V!GOTSKY, 1996) c Lu ria ( 1979) propõem uma d is ti nção entre as faces fonética c Sl'lll,i 11111 , '
da palavra. Para ambo:-., a primeira corresponde à representação do ohjeto sensível, à possihdid ""
de conversão do objcto em expressão sonorn representada em sua denominação . A segunda i1HI111
e:>sa face e a su pera, visando à representação simbólica do objeto, à representação da esscncialid.cd,
que sua manifestação fcnomênica ocu lta. Afirmam que es~as face~ não se identificam nem s1 d,
senvoh-cm linear e paralelamt!ntc.
 l t{ LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. O. FACCI (ORG.)
C.:o rn isso , a atividade Ide ensino conquista uma n atureza específica na
l;11'1llfl de educação escolar, que desponta como um processo a q uem compete
, qu 1rt ltnizar a apropriação dos conhecimentos historicamente sistematizad os - o
c'tlltqllL'cimento do universo de significações -, tendo em vista a elevação para
tlc'·m das significações mais imediatas e aparentes disponibilizadas pela simples
1 wtlcn~·a cultural dos indivíduos e pelas dimensões meramente empíricas dos
1, tulllH'nos. Há que se reconhecer, portanto, a natureza da educação escolar, seu
"hw1n L' fins. Nas palavras de Saviani (2003, p. 13):
o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos ele-
mentos cultu nlis que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espéc ie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitan-
temente, à descoberta da::; formas mais adequacl af' para atingir e~se objetivo.
Quanto ao primeiro aspecto (a identificação elos e lementos culturais
que precisarn ser assimilados), trata-se de disti.nguir entre o essencial e o
acidental, o prin cipal e o secundário, o fundamental e o acessório. Aqui
me pe1rece de grande importância, em pedagogia, a noção de "clássico''.
!... ]O clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial.
A p•:dagogia histórico-crítica, ao prescrever a natureza da educação escolar,
''" 11l*•1o e fins, aponta na direção das condições objetivas requeridas ao desen,
v~_, lv llnt· tHo das ca pacidades humanas mais complexas, na base das quais radicam
,tk ft lll ~'oL'S psíquicas superiores. Trata-se, portanto, da formação das capacidades
t~ •qw • ridas :\ inteligibilidade do real, ou, em outras palavras, da formação da
sllhjctiva da realidade objetiva. Por essa razão, o reconhecimento do
l ltl ;IHl' lll
r~:qH · I d11 <:du cação escolar no desenvolvimento dos indivíduos exige a análise
d' 1K,., lll l<.'l'td os veiculados por ela, ou melhor, determina a análise da natureza
d,l.., '' )J\IIvci tnL't'llos a serem transmitidos.
A11 privi lcgia r o e nsino dos conhecimentos histo ricamente sistematizados,
d11 M ~~~~~~ 1 a ·r i nwn 1os cláss icos, a pedagogia histórico-crítica faz uma d efesa
,d ,,.., dtii :IIIH' Il11.' i\linhada às cond ições requ eridas para o dese nvo lvimento
"""'dntl~ J : d dos s lljL·itos, no que se inclui a formação de um psiquismo apto a
lll 'l t' llt'; ll .1 llltH I111·a na bnsl' de operações lógicas do raciocí nio - aná lise, sínte-
, •• t'tt ntp.ll •'\' H'l'l, J~l' t H' I'IIIi za\' <"H:s L' nhsrraçf)cs - , do autocon1 rol v da ron duta,
do~ t\l.l lllld(IM l'• t·tt'll'l l' l'1>1l' ticnH, l ' lll Slllllil , ílj)l<l ;\ Sll S1t' l\1 1ll 11 11 ti vl tl ,t tl 1•
qrddntlt• 1\(l•t l\'tll' llHIIitiVil 1111'1jlri:t 11 !IIli Nl~ l lllll lll\1111 , j)l'fl ' lld t; ! 11111 111 III
lllj'(II}H dt_~ I~ I H~I I H.t ~~ ~~!'ll 11 \'11 ' \'l l lil'll ll llll tln u lltpl t; lltll qtll ' ll lllll ll lt~, l!ll1 Ít1 j ll !tdll f(l l!l l1
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1
JiNilnl1
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSIQUICO 19
..
mas aquelas que requerem e ao mesmo temp o promovem a complexificação
das funções psíquicas.
Ao destacar um tipo de conhecimento a ser transmitido - no caso, os
conhecimentos universais -, a pedagogia histórico-crítica está colocando em
questão, concomitantemente, as características da atividade educativa, isto é, a
dialética entre fo rma e conteúdo, que em nada se assemelha a um tipo de ensi,
no verbalista e abstrato. Essa orientação encontra amplo amparo em Vigotski
(VIGOTSKY, 1996, 2001) e em Leontiev (1978a, 1978b), para quem as funções
psíquicas só se desenvolvem no exercício de seu funcionamento por· meio de
ativídacles que as determinem. Isso significa dizer que não existe função alheiá
ao ato d e funcionar e à maneira pela qual funciona. Eis, portanto, o fundamento
da proposição histórico-cultural d é'atividades-guia a sustentarem a periodização
do d esenvolvimento.
O 'grau de complexidade requerido n as ações dos indivíduos e a qualidade
•
das m ediações disponibilizadas para sua execução representam os condicionantes
primários de toda periodização do desenvo lvimento psíquico, haja vista que fun,
ções complexas não se desenvolvem na base de atividades que não as exijam e as
possib ilitem. Nessa tarefa radica, a nosso juizo, o objetivo maior da transmissão
dos conhecimentos clássicos, historicamen te sistematizados no transcurso de
todos os períodos do desenvolvimento. Trata-se do enriquecimento do universo
simbólico por meio da apropriação d os s ignos culturais mais elaborados e abs-
tratos. Privar os indivíduos das condições objetivas para esse desenvolvimento
significa usurpá-los da formação do pensamento em conceitos, que é, em última
instância, o meio mais adequado de se conhecer efetivamente a realidade.
O desenvolvimento do pensamento, por sua vez, requer o estabelecimento
de mediações cada vez mais abstratas entre as impressões concretas advindas
d a captação sensível da realidade. Requer o estabelecimento de relações e ge-
nerali zações entre distintos objetos à vista d o ordenamento e sistematização da
expe ri ência individual e da imagem subjetiva dela res ultante. Portanto, a gênese
desse d esenvo lvimento reside no material disponibilizado pela captação sensorial
c, ao mesmo tempo, na ampliação deste, uma vez que é exatamente a tensão
L' nt rc o co ncreto e o abstrato que impulsiona as operações lógicas do raciocínio.
Por('m a tensão entre o empírico e o abstrato não resulta espontaneamente.
Ela prl'risa se r provocada, instigada, dad o que nos permite afirmar a educação
1~ 11 11)()
l'M o lnt to mo ltllln importnnt~· co t"'di~·fio na gc ra~·ão d essa tensão e o ensino dos
qttt_; Il M ,.,,IH't llcl!'l t'iet tt llktiH C<lltlll c t· l ; t ~·:HI dv " dt'HC<I Ilfi atl\' n" l'm n· la ~·fin no irn cdiatn~
IIII lllt' t vl dt•Jijc• 1\1 1 ll:ld ld,H it I"O II r ll ~ 111 , i"III I' IH.It• ltllll'l ljlll' 11 l'i ll' itll ftlitl 1l11Hl ' l ' dtl
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l'lt ll l l ~t . illll' l\111 1 l':ld icndoll:l C:lpl i i \':I OSl' ll l-t fVt' l, lllll!ill l l t111
11 j11, 111'1\d n cf t1lu t'<liiH'\'11 l!ll liiH.iu o con h ~o•cit i H' Illtl "'l' II MIII' Ird 11'\'t' lll •h• lnHIIIItl t• tll t•
11 11 ,\I vnd i nwnt o nos motivos da at ividade.
l\ 11' tt m:-;t·guinte, se m e nsino sólid o o pe n:-;:tllH.'tHo n:\0 :d\·a SL' lls patamares
111 11 1 ~ t'lllllpkxos e abstrntos, deixando de corroborar a tormação de uma amp la
tll ll ~cit\ 11 C i u , posto que seu desenvo lvimen to é cultural, históri.co e socialmente
n•11d 11 iu nad o. A consciência supera, por incorporação, as bases elementares e
I'HIT\ 11'\II':d s do psiquismo - inclusive as orgânicas - , e o núcleo d essa superação
t•nd Íl'll 1111 l'orrnnção de conceitos, que sintetiza ern suas diferentes formas o movi~
1111'1\ llli.'Volutivo d o pen samento. A formação de conceitos, por sua vez, atravessa
t' H 111:-. 11s pe ríod os do d esenvolvimento, e isso evidencia, mais uma vez, o papel
, l:t l.~ dll c:l \';w escolar com bebês, crianças, jovens e adultos.
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL e PeDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA: UM eNCONTRO ACeRCA DA FORMAÇÃO DOS
''V€ RDADeiROS" CONCeiTOS
11s p~.·rn mos ter conseguido apontar que a afirmação da natureza social do de~
t'll\'tl lvi me nto humano confere à aprendizagem e ao ensino um lugar de destaque
t111 1t11 n a ps icologia histórico-cultural quanto na pedagogia histórico~crítica, q ue
ti' II I 11 11 an álise das relacões entre ensino e desenvolvimento humano um de seus
' tiva pelos quais a aprendizagem ocorre, para a psicologia histórico~cultural, não
111.11-. r aros te mas. No âmb ito da psicologia, Vigotski dedicou~se rigorosamente
tt n l'~t ud o da relação entre e nsino e desenvolvimento, e um de seus grand es
rn (: I'Jt os fo i a inversão d a ordem d e condicionabiiidade entre tais processos. Se o
,. lt~M' t \Vo l vimento fora tomado p ela psicologia tradicional com o condição para o
l' ll " l l lll,essa relação se inverte a partir das dem onstrações desse autor.
A< 1 afi r mar o papel dos signos n a transformação qualitativa do psiquis~
11111, IH.' tn co mo ao afirmar que os signos precisam ser transmitidos, Vigotski
(V Il •l I I~KY, 1995) apresentou o ensino como condição primária e fundante do
d•·M' IIvolvimento, propondo que entre ensino e desenvolvimento se instala uma
,, · l n~ ilo d e interdependência e reciprocidad e, explicável à luz d o preceito lógico~
tll.dt: t ico d a dinâmica entre" quantidade e qualidade" . A "quantidade" de apren~
, lilllgl·ns pro movidas pelo ensino qualifica o desenvolvimento, à mesma medida
qtlt~ :1 "quantid ade" de desenvolvimento
.
alcancado
'
qualifica as possibilidades
pn 1'; 1 <1 e nsino. O estofo dessa ideia reside na distinção entre formas naturais e
l 'l llllli t ivas de comportamento e as formas instrumen tais, produzidas na história
PI HIOlli. 'AÇAlllll~ift)l{lt:O t IJl !IlHAl IlO 111 :111 NVOIVIMI NI O111 11WII<.O I I
d 11 llhj,_lllt
• 1 i lllllrll. llt l 'fiHI t' ahHohllllllH'nlt' d e pc nd e nles dn apre ndiznge1n, ta l co mo explicitamos no ite m
ftrtt'i'ild 1 ii"IIHII'i1.•h IIII ,111 1
1
a n t c rio r d esle ca p ftu lo.
A tese central defendida p or Vigotski consiste em que a lei fundamental d o
desenvolvimento humano, o que m ove o seu curso , radica nas contradições que
são instaladas entre processos biológicos e culturais. Tais contradições, por sua
vez, são instaladas, isto é, provocadas pela vida social conforme a apropriação
dos signos da cultura. Vale observar, n esse enfoque, a concepção dialética d e
desenvolvimento apresentada pelo autor, uma vez que sendo processo o desenvol~
vimento é movimento, e, com o todo movimento, encerra contradições intern as
que o move m. Esse preceito metodológico assume importância ímpar para a
análise da periodização do desenvolvimento evidenciando, primeiramente, que o .
desenvolvimento não resulta n em do polo suj eito n em d o polo objeto (condições
sociais de vida), mas da natureza e da qualidade das mediações interpostas entre
ambos. Por con seguinte, os dispositivos b iológicos naturais - "localizados" no
polo sujeito, a exem p lo da idade cronológica -não são os parâmetros reais que
b alizam a evolução/transformação dos p eríodos experienciados p elos indivíduos.
Apreendendo a inserção social em toda a sua abrangência, poderíamos supor
•
que tais contradições resultam da m era inserção social do suj eito, ou que quais-
quer aprendizagens promovem igualmente o desenvolvimento. Todavia, segund o
Vigotski (VIGOTSKY, 1995), os conteúdos disponibilizados à apropriação encerram
aspectos qu alitat ivamente distintos, de sorte que nem toda aprendizagem é, de
fato, desenvolvente. Por conseguinte, a seleção de conteúd os e a forma organiza-
são fatores que p ossam ser secundarizad os. Da m esma maneira, para a pedagogia
histórico~crítica, h á que se identificar n o ato educativo sob quais condições a
ap rendizagem opera, deveras, a serviço d o d esenvolvimento dos indivíduos.
Em total consonância com o preceito vigotskiano, segundo o qual nem toda
aprendizagem pro m ove, de fato, desenvolvimento, Saviani (2008) afirma que é
a partir do planejamento intencional de forma e conteúdo, ele ações didáticas e
saberes historicamen te sistematizados que a educação escolar se diferencia quali~
tativam ente das demais formas de educação informais, assistemáticas e cotidianas.
Para esse autor, a relevância dos conteúd os representa o traço nuclear da educação
escolar, posto qu e os conteúdos prescrevem as formas e elas r equisitam, ou não,
d eterminados graus de complexidade psíquica.
No que tange à importância da transmissão d os conhecimentos científicos,
d os conhecimentos clássicos, advogada pela pedagogia histórico~crítica, considera~
mos necessário reiterar a propriedade da propagação d e tais saberes em todos os •
níveis de ensino. Essa observação se justifica, pois, não raro, equivocadamente se
I,
•

I i,,I~IA M MAl' lfN' I Atllll"l,(l A AI_H(i\N li oU&MAHII:UA (~
pn 1p.d ,, t1 i 1111 H 1ss i hi Iid:1 dv dl 1v n s i no dt ' cu n t L' údl ls ci l' t' t Il'icos
Cl ll )sL'll lll' n t t' nH.' n t L' a i m pt )SS i I) i I idade d e nd eq uaç<H) da pedagogia
para todas as faixas etárias. Há que se reconhecer que desse mal padeceu (e de
certa forma ainda padece) a educação infantil, co ncebida como momento no
qual pouco ou nada há para se "ensinar"- do ponto de vista dos conhecimentos
clássicos, sobretudo em se us anos iniciais.
Urge explicitar, então, que o planejamento pedagógico fundamentado nessa
teoria pedagógica assenta,se na tríade forma-conteúdo-destinatário, ele sorte que
nenhum desses elementos, esvaziados das conexões que os vinculam, podem
de fato orientar o ato de ensinar. Note,se, porém, que a ênfase aqui conferi.da
ao "destinatário" não se identifica com o reconhecimento do aluno empírico,
apreendido por quaisquer especificidades ou características aparentes, mas co m
a afirmação da natureza social dessas características. Isso significa dizer que o
aluno é entendido, nessa perspectiva, como alguém que sintetiza, a cada período
da vida, a história das apropriações que lhes foram legadas.
A defesa do ensino de conhecimentos científicos, não cotidianos, foi igual,
mente proposta por Vigotski (VIGOTSKY, 2001), para quem a formação de con ceitos
reorganiza todas as funções psí.quicas requalificando o sistema formado por elas,
na base elo qual a imagem subjetiva da realidade objetiva se edifica. Conforme o
autor, ao requalificar as funções psíquicas, a aprendizagem escolar cumpre uma
de suas principais funções - incidir na personalidade dos indivíduos, o que
significa dizer, em sua maneira d e ser e operar n o mundo. Em relação ao ensino
de conceitos científicos, Vigotski (idem, p. 181, grifo nosso) afirmou:
A questào do desen\'oh-imento dos conceitos científicos na idade escolar
.
é, antes d e tudo, uma questão prútíca dt: enorme importância, que p~)de
- ser primordial do pomo de vista das tareias que se propôe a escola ao
ensinar à criança o sisterna de conhecitnento:-. c il~nrífico~. Sem dúddn,
o que sabemos sobre essa questão surpreend e por sua esc.:assez. Tem,
ademais, um significado teóricn muito importante, uma ve:: que a im•es,
tiga~~ão do desenvolvirnento dos conceitos cknr:ificos, quer dizer, dos conceitos
autênricos, wrdadeirm, pode nos permitir descohrir as regularidades mais
profundas, mais funJamentais de qualquer processo de formação dos
conce itos em geral. E o surpree ndente é que esse problema, no qual
está contida a chave de toda história do desenvolvimento intelectual
da cr iança e a partir do qu al deveria in iciar a investiga ção do d esc n.-
volvimento do pensamento infantil, tem s ido muito pouco estudado
até agora !...] Os conceitos científicos também se desenvolvem e não
lJ j '/\{;(.! {lJI(tj)
1 n ill 1n 111 d Llllltt. - e
hist ú ri Cl )•C l'lt ic a
• ensino, não conseguirá nada além de assim ilação de palavras, culminando c.·tll
. .-, \
PI I 10111 AÇ'AO ItiOTllf~ICO cI 11 I llflAl f10 OUJL I!VlllVIMUHO I''\IIJI ur.o
'
.,;t11 ; t i"Si miL~tl ,.:; ,,·, n,_ nlt~tdt_ tr;, 11 H'' lll~r:t li z:tt·:"i,, d:w IIIIH: ItP•\tll _',.. 11h t idttll 11\ 1
l'Si tld ll dtlS CIHlii' III H; llttidi.ttlll!'i :lll C:t lllj lll do::- t:ll i\ Cei lt tS t" I 1~ 111Íf i1ti
rar<.'l'l' d t: k g i ti 111 idadv .
A hipótese anunciada por Vigotski, pela qual realizou suas i nvestig:l\'tw."' nl't'l' 11
da formação de conceitos, propunha que o ensino promove o d cscnvo lvlttH' III I i
e que o ensino ele conceitos científicos - dos "autênticos" e "verdntki rns" c. IIII
ceitas- supera qualitativamente o ensino centrado em conceitos cotidian o ..... I\ 11
essa via, esse autor dedico u,se ao estudo das expressões da relação entrl' c.:nsi tHt 1'
ass imilação de conhecimentos na construção da imagem subjetiva da rt·alidndt•
objetiva, tendo em vista, sobretudo, demonstrar o papel da formação de conl vl t nfl
na edificacão
•
da consciência .
Seus estudos demonstraram que os conceitos não são assimilados de lot111 n
acabada, isto é, como um conjunto de conexões associativas qu e se assi1n dn
por meio da memória. O processo de desenvolvimento de conceitos, afirnHllt
Vigotski, exige e articula,se a uma série de funções, a exemplo da pe rccpçiio Hl 11
rada, d a atenção voluntária, da memória lógica, da comparação, general iz:l\ ·11 1,
abstração etc. Por isso, diante de processos tão complexos, não pode ser simpl t ,,
o processo de instrução escolar que vise d e fato a esse desenvolvimento. Nl't...-;:1
direção, alertou que o professor, ao assumir o caminho da simplificnçan d11
um verbalismo que meramente simula a internalização de conceitos. Essl' sc J'íl,
então, um tipo de aprendizagem circunstancial e transitório que n ão proiiH'"'
desenvolvimento .
Ao explicitar o processo de formação de conceitos Vigotski (idem) dcmonst n 1' t
experimentalmente que os conceitos científicos n ão se desenvolvem da nwstlllt
forma que os conceitos cotidianos, ou seja, que o curso do desenvolvimento dt1
primeiros não repete o dos segundos. Contrapondo,se à tendência, consid~· ~ adn
por ele hegemônica em se u tempo, e ainda hoje prevalente, avaliou corno 11111
grande equívoco considerar,se que:
o desenvolvimento dos conceitos científicos na mente da crian1;:' !flll
recebe instrução escolar n.ào se difere?. esst:nciaLmente do desen<t:oh·imeltl 11 do
demais conceitos que se formam durante o processo da própria CXIWrlt'l"- in
da criança, e que, portanto, não procede diferenciar ambos os pnH. t:->S\ 1
D esse ponto ele vista, o processo de desenvolvirnento dos con ceirn~ ' ll ' l'
tíficos simplesmente repete o dese nvolvimento dos conceitos cotidi:tll tt
em seus traços fundamentais e mais importantes lidem, p. 1881.
 LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. D. FACCI (ORG.)
)•I
Para esse autor, os conceitos científicos formam~se na tensão problematiza~
5 aos mecanismos psicofísicos e a estrutura da atividade pelos quais os conceitos
t lt 1ra de uma vasta gama de atividades que colocam o pensamento em curso.
I b I que o ensino de conceitos científicos não possa ser concebido como ações
i:.nladas, casuais no processo didático, mas corno expressão do próprio processo
tlv desenvolvimento psíquico da criança articulado ao processo de transmissão
dl· conhecimentos. Por isso a imensa importância dos conhecimentos objetivos
:trv rca da periodização do desenvolvimento psíquico para o planejamento de
l' nsino. Ademais, Vigotski alertou que a fronteira que separa a formação de
ro nceitos espontâneos e a formação dos conceitos científicos é extremamente
tl' nue e lábil, possibilitando que ambos se atravessem e se interpenetrem muitas
vvzl'S. Assim, o desenvolvimento dos conceitos científicos e cotidianos conflui
l: lll um mesmo e único processo - o de formação de conceitos, que se realiza em
li i 1(.• rentes circunstâncias externas e internas.
Com base nesses pressupostos, consideramos que a formação de conceitos
:t sst• nta~se numa ~elação tripartida e sistêmica, formada pelos conceitos espontâ~
lll'OS (senso comum), por seus objetos (fenômenos aos quais se referem) e pelos
n 1nceitos científicos (conhecimento objetivo acerca dos mesmos fenômenos aos
qunis se referem os conceitos espontâneos). Essa relação tripartida atende a um
tmlenamento que situa os conceitos espontâneos entre os conceitos científicos e
Hl'tts objetos. Portanto, caberá ao ensino confrontar, isto é, pôr "frente a frente"
ns conceitos espontâneos por meio dos conceitos científicos, ampliando a deco-
d i l'icação abstrata do objeto (que é o mes1no para ambos os tipos de conceitos,
1H 1sto representar a realidade concreta a que se visa conhecer), e, com isso, trans~
lutma r continuamente o sistema consubstanciado na referida tríade! Destarte,
pn·tL't1demos demonstrar a impropriedade psicológica e a inconsistência dos
:ttWttncntos para os quais o ensino de conceitos científicos ocorre em detrimen~
to dos conhecimentos espontâneos e de senso comum. Isso é impossível num
pron~sso sólido de ensino.
( :onscquentemente, tanto a psicologia histórico-cultural quanto a pedagogia
ld :-; tt'lrico~c ríti ca apontam para a propriedade do ensino calcado em conceitos
dt• 11t l(kos desde a educação infantil, para a raiz do qual a instrução escolar
pndvn\ co ndu zir, sistematicamente, o curso de formação do psiquismo da
- ~ A, lniiUil dt•Mtl' nlpltulo, l'OnlcrlmoK dcstl1qllc n função pslquica do pensnnwllt'tl , Contudo, isso
vll\H "cognltlvi1Ha" 011 "rndonnllsrn", po:;ro l\111' 111:111 11 pHicolngin
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1lljllh .I
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PS[QUICO 25
criança. Contudo, não podemos perder de vista o alerta de Vigotski em relação
espontâneos e científicos formam~se, posto não serem os mesmos. Esperar que
haja um salto de generalização espontâneo dos primeiros para os segundos repre~
senta uma negligência em face das possibilidades reais de formação de quaisquer
operações psíquicas complexas. Consequentemente, o ensino dos conceitos
científicos difere~se radicalmente do ensino calcado em conceitos espontâneos,
engendrando transformações nas atitudes do sujeito em face do objeto, uma·
vez que, em última instância, os conceitos científicos são mediados por outros
conceitos em um sistema de conexões internas que apresenta o objeto ao pensa~ ·
mento de forma cada vez mais multilateral e profunda.
Tais considerações de VigotsK1 assumem uma importância ímpar para a
educação escolar, na medida em que demonstram claramente o grau de de~
pendêrtcia do desenvolvimento psíquico em relação à formação de conceitos
•
científicos. Igualmente, colocam em destaque as diferenças qualitativas entre
o ensino orientado por conceitos espontâneos e o ensino que visa à formação
de conceitos científicos. Não sem razão, ternos afirmado que os princípios que
sustentam a pedagogia histórico~crítica são aqueles que de fato compatibilizam~se
com os preceitos da psicologia histórico~cultural não apenas em razão do estofo
filosófico comum, mas, sobretudo, pela defesa intransigente de uma educação
escolar que prime pelo ensino de conceitos científicos, sem o qual, como exposto,
a capacidade para pensar dos indiví.duos resultará comprometida. Trata~se, pois,
da afirmacão da escola como:
'
uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.
Vejam bem: eu disse sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo
de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e
não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber
fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Em suma, a escola
tem a ver com o problema da ci.ência. Com efeito, ciência é exatamente
saber metódico, sistematizado [SAVIANI, 2003, p. 14].
Por conseguinte, há que se afirmar a escola como Locus privilegiado para a
t'l'l\tl Htn ls:.;fio dnqu i lo qu e real men te promove o desenvolvimento, cientes de que o
nlci\IH'v do umd tw dm; conc~·i t·os cicnrlficos nfio se restringe npcrHlSaos conteúdos
(jll\' Wit~ttl11111 t~llt ll illll ~H tllUH, lmj11 VI HI II qtH' ~·HI·W l'lpo dt•et\ Hino opl' t':t tkcisivn nwniT
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'{, LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 27
..
c11 j< 1 (u ndamento, do ponto de vista psicológico, radica na formação dos proces, é um.a leitura equivocada aquela que con.si.d era que a atividacle educativa
u, I'• hrn cionais superiores e, sobretudo, naquilo que conduz ao autocontrole d a parte da prática social no sentido ele que os educandos se encontram
,.,,IHiuta. Pretender a formação de alunos "críticos", "participativos", "cidadãos" atuando na prática social e diante dos problemas enfrentados (entenda-
•te, na ausência do ensino de conteúdos sólidos, desenvolventes, parece~nos um -se aqui os problemas em s ua acepção própria, isto é, algo que precisa
tdeal fa laz que precisa ser desvelado. se r resolvido) eles saem da prática e iniciam a atividade educativa para
realizar os estudos necessários para compreend ê-la após o que, uma vez
• tendo mna nova compreensão, voltarn à prática para desenvolvê-la com
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL e PeDAGOGIA uma nova qualidade. Na verdade, sen.do a educação uma modalidade da
HISTÓRICO-cRÍTICA: UM eNCONTRO ACeRCA DA ORGANIZAÇÃO p rópria prática social, nunca se sai dela. Assim, os educandos permanecem
DO eNSINO na condição de agentes da prática que, pela mediação da educação, logram -
a lterar a qualidade de sua
. prática tornando-a mais consistente, coerente
/\( > longo da exposição precedente, advogamos que o ensino escolar incide
<lt·l·is lvamente na formação do psiquismo humano. Trata,se, pois, de destacar a
e eficaz cm relacão
'
ao ObJ'etívo de transformacão da sociedade n.a luta .
con.tra a dasse dominante que atua visando à perpetuação d essa form a
t'"ll'n lari znção como um processo histórico,social cujo alcance na vida das pessoas
. • soc ial. Trata-se, enfim, de um mesmo e indiviso processo que se d esdobra
1tlt mpassa cm muito a unilateralidade das esferas referentes à preparação ocupa,
em seus momentos constitutivos . Não se trata de uma sequência lógica
1lllllid futura das crianças e jovens e/ou qualificação ocupacional de adultos. O •
ou cronológica; é uma sequência dialética. Portanto, não se age primeiro,
qlll' ... v impõe de modo central na educação escolar assim concebida é a necessá~
depois se reflete e se estuda, em seguida se reorganiza a ação para, por
l'la lut:l pela formação omnilateral dos indivíduos, haja vista que essa formação
fim, agi r novamente. Tram-se de um processo em q ue esses elementos se
r;c itnpoe co mo uma das condições para que eles, de fato, construam,se como
interpenetram desenroland o o fio da existênc ia hurnana na sua totalidaJc
11 t1jeitns históricos, aptos à superação das condições de exploração do homem
[SrWIANl, 2015, p. 38-39) .
1H 1<1 prú prio homem.
Proru ramos indicar também que não é qualquer trabalho pedagógico que
Recorremos a essa citação para explicitar que os momentos do método em
lll'tl' lll a o d esenvolvimento das pessoas em direção de seu máximo desenvolvi~
Saviani fu nda mentam~se no m étodo marxiano de construção do conhecimento,
tiH'.nlo. E, igua lmente, que um processo deveras formativo ocorre no transcurso
1 l1· 11m longo processo, no qual a escolarização orienta a edificação das funções a pressupor a captação empírica e sincrética da realidade como ponto de parti~

pMiqt li r:ls superiores e elas, conco mitantemente, sustentam de forma cada vez da, as mediações abstratas do pensamento como possibilidades para superação
ltlnis ampla c rica o próprio processo de escolarização. A prática pedagógica d essa condição, tendo em vista a apreensão concreta da realidade como síntese
('tl llll\l'l't'IH.l ida d essa mane ira assenta,se na articulação interna entre condições d e múltiplas determinações ou como "rica totalidade de determinações e de
11l ljl' l ivas de c nsl no c co ndi ções subjetivas de aprendizagem expressas n os distintos relações num erosas" (MARx, 1973, p . 229).

pt 1lndns da vid a. Alu z d essas considerações, reportamo~nos à análise que empreendemos em

s~tv ian i ( 1984), no s istematizar o m é todo de e nsino próprio à pedagogia n utro traba lho (MARTINS, 2013) em relação aos referidos momentos e suas articu,
lli HI<'II·in>·rrltirn, nprescnt<HlOS os ele mentos ce ntrais para a imple mentação d a I:I<;O(.!s co rTl a din â mica entre ap rendizagem e ensino. Frise,se que os momentos
l<' lt•t ld :t pr:'tt lt':1 pedag('>gica, dinleti cam e ntc orie ntada para a forrnação c tran s, l'X pli<:it'ndos por Saviani referem·-se à organização lógica do ensino e só podem
lttl'tll ll\'1 1<1 dns honwns e dv sun s cin: un st·f1ncias históri cas d e vida. Nf\o obstantl' t•x prcssn r-s v no nt·o d e ens inar co mo momentos distintos, mas interiores uns aos
'' 11111< 11 tt'l' n 1W111iz: td n a t•x posi~·no dc:ssv mt'· todo c inco 11\0 illl'llt os · pr:\t ir:~
l' lll 'H tlrns. Tmt :I•H<.' <.k · co n1prcc nd c r a prática social, quer no ponto de partida, quer
•<lll. d , lll! l l l l t• ttl ~lll t: l \olll 1 ill ~(lllllll' lll:ll l b:: t ~·: tn, C:ll:ti'St' l' p1 1'11.k.t "tlll l,d (lt'l JII:tlif'i l'll• 111 1 1H 111 t < 1 d l· chl'l!lllln, co m o s u hst rato das ahst raçõcs d o pensamento organ izadas

d11) - , h(I , p 11• 111: ,1 e .. t .1, .11 t .,,.,( •.., q 111 : 111\" .,,1, 1 p 1"' ,., li 11 w 1111 li'! d il hh i ~.c' 111. N; 1 <.1\ ,,d1d11 d1; t ' t 111111 l""l ,le ll ut l i t.:l ~:tn, i11!'1 1t"IIIIH:tlt·nl izn~·:to l~ rntilrM', qltl' Sl' manifestam co mo
•
dr• l'ttllú ll(lt\1 tllt' l t_ll lt llll)'lq1"1 1 tlll •i lllllllllllll.lli III ÍII .thíjf'l '{lt~· {tt'll d11 ) 11 ll ~fl llll'l\111 (I III'(Hl dt JIIIHII\1111 111 11 II IH' I \'1\11 dt• 11111.1 11Jlll ' t' I1/'I,ÍII 111 e di.11 ,1 d nt ptil tl ljii C 1': dnd11
nt'h~nintt.•, tll iUIII ij(ll.~" ,.,".Htt'l'lll• 1111 lt•rtll t lll dt , N"" pJdtlV I'll'1 tln 11111 11 11 lnH•, IInt'll tlllllll' '' " '~ l' ' '' ''h' M' tllt h '< l
2X LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
O primeiro momento proposto por Saviani (1984) corresponde à afirmação
da prática social como ponto de partida do trabalho pedagógico. Nesse âmbito,
professor e aluno apresentam~se como agentes sociais distintos, representando
lliferenten1ente a prática social que lhes é comum na qualidade de lastro do ser
social. De acordo com o autor, nesse momento a compreensão do professor em
relação à referida prática pode ser denominada de "síntese precária", enquanto
a do aluno é "sincrética".
Em relação ao professor, a prática social será sintética conforme os domínios
d e que disponha acerca dessa prática, mas é precária na medida em que, do ponto
de partida, desconhece a parcela da realidade que irá dispor como seus alunos.
( )bserve-se que a dimensão sintética resulta dos conhecimentos disponibilizados
ao docente, fundamentalmente por sua formação acadêmica, acerca das condições
so ciais objetivas que, em última instância, pautam seu trabalho. Assim, quanto
maior a fragilidade dessa formação, maior o embotamento da síntese a favor da
precariedade, que deixa de referir-se apenas à "parcela da realidade que irá dispor
•
como seus alunos", passando a expressar~se corno precariedade na compreensão
acerca da própria realidade.
No que diz respeito ao aluno, a prática social é sincrética tendo em vista que,
1ambém do ponto de partida, inexistem para ele articulações entre a experiência
escolar produzida pela prática pedagógica e suas experiências sociais para além
dela. Nessa direção, o educando ainda não dispõe de elementos que lhe possibi~
Iitem a identificacão
'
das articulacões
'
entre a sua escolarizacão e a decodificacão
n mcreta do real. Tais articulações, por sua vez, impõem-se como objetivos da
pró pria prática pedagógica, o que as coloca na decisiva dependência da qualidade
1·om a qual ela se realiza.
Ao estabelecermos relações nesse momento - prática social e os processos
1k' ap rendizagem e ensino -, destacamos que aluno e professor apresentam-se
twla como agentes sociais distintos, conduzindo suas ações por percursos lógi~
~· ns c co nteúdos simbólicos diferentes e necessariamente contraditórios. O que
Hignifica dizer: entre o curso lógico do ensino e a lógica interna dos processos
pHfq uicos do aluno não existe correspondência absoluta.
O percurso lógico da aprendizagem segue uma linha de desenvolvimento que
~·~tminha do concreto (sensorial, empírico) para o abstrato, do particular para o
~wnd , do cotidiano para o não cotidiano, dos conhecimentos de senso comum
p11m os co nheci llll'ntos mais elaborados e complexos. Esse percurso revela~se "de
1Htl xn pnra ci tl\ 11 11 • ~i11h 111 iH condi ções, é compreensível que o pensamento res ul te
llll~ · luln~t·J\11' Ml tH '' t:l r u, d t•Htll't l,ln lld o, e npvmtH grndnt ivtlllll' tlll' ca minlw 1' 1\1
dl n•','no 1111 t•ll tll l 11 In i liwn1p ,1~ ,,.,,"·'' H''~ ' IIII ' vl•a.,,, ' tl'd 1' 11111
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PS[QUICO 29
respondente aos objetos do conhecimento. As relações inicialmente estabelecidas
ocorrem nos limites da captação sensível e circunscritas às próprias experiências
do aprendiz, uma vez que a captação do real, na ausência de mediações cada vez
mais abstratas, subjuga~se à apreensão do objeto em suas manifestações fenomê~
nicas. Assim, a escolarização impõe~se como uma das condições decisivas para
o desenvolvimento da capacidade de abstração, na ausência da qual os sujeitos
permanecem reféns do sincretismo, sustentando suas ações pelas aparências dos
fenômenos e não por aquilo que eles de fato são.
Verifica~se, pois, que a aprendizagem é um processo dinâmico e necessaria~
mente mediado, cujo fator propulsor assenta~se nas apropriações efetivadas pelo
sujeito que aprende. Nessa condição, depende completamente da qualidade do
~"
universo simbólico disponibilizado e, igualmente, das formas pelas quais sua
transmissão se realiza. Embora esse percurso lógico se revele mais explicitamente
nos períodos iniciais de vida, cabe observar que ele não é aí circunscrito. Ou
• seja, o que está em questão não é o período ou a idade do aprendiz, mas como
se aprende.
Já o percurso lógico do ensino carece ocorrer do abstrato para o concreto,
do geral para o particular, da síntese como possibilidade para a superação da
síncrese, do não cotidiano para o cotidiano, dos conceitos científicos a serem
confrontados com os conceitos espontâneos. Logo, esse percurso revela~se "de
cima para baixo". Consequentemente, o ensino só pode sustentar~se como obje~
) )
tivação de apropriações já realizadas por quem ensina. Nesse sentido, o percurso
lógico do ensino não pode reproduzir o percurso lógico da aprendizagem, pois
se assim o for não gerará as contradições necessárias à transformação do sistema
representado pela tríade conceitos científicos, conceitos espontâneos e seus
objetos. A nosso juízo, ter a prática social como ponto de partida do trabalho
pedagógico significa afirmar que professores e alunos são igualmente partícipes
dela, mas não orientam suas ações pela mesma perspectiva.
O segundo momento, problematização, nas palavras de seu autor "compreen-
d e os principais problemas identificados pela prática social" (SAYIANI, 1984, p. 74),
te nd o em vista identificar condições e elementos que visem a sua resolução e,
po r conseguinte, quais conh ecimentos colocam~se a seu favor. Entendemos que
cRsc segund o passo, d en ominado problematização, também tem um caráter
hast·nlll <.' <Ul1plo <..' n ão gunrda co rrespond ência direta com procedimentos qu e
in :; tl )!t~t· m 0 11 prohkmntiz<.' tn nqtlil o que ven hn n Hl' r ens inad o pelo professo r
11 HVli H :tltlltUH. ' i't'II( II IW 1 l lliii'()HH ill\ 1 d11 ld vll(i/'ic:l\'fln doH prohlt•mns impoHtoH :1
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 ...

•
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 31
LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG .)
30

transformação social" (idem , p. 7 5). A catarse, correspondendo aos resultad os

Ancoramos essa interpretação acerca do m o mento pro blematização n a
que tornam possível afirmar qu e h o uve aprendizagem, produz, com o diria
concepção d e "problema" presente em pro posições de Saviani (2000) e Ko pnin
Vigotski (VIGOTSKY, 1995), rearranjos nos processos psíquicos n a base dos
(1978), que, em seu sentido filosófi co, não se identifica com o significado usual e
quais se instituem os compo rtamentos complexos, culturalmente fo rmados.
de senso comum que lhe é atribuído. O problema, filosoficamente, compreende
A catarse implica rupturas e saltos qualitativos - gera transformações!
as demandas necessárias à existência de determinado fenômeno e qu e impul-
Trata-se, então, da efetivação da intencionalidade educativa co ndensada na
sionam à ação tendo em vista o seu atendimento. O problema aponta, então,
conquista por parte de cada aluno singular "da humanidade produzida pelo con-
aquilo que ainda não existe, mas que precisa existir. A nosso juízo, do ponto de
junto dos homens", dado que se desdobra no quinto momento metodológico,
vista da pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultural, no cerne
n saber: a prática social no ponto de chegada. Segundo Saviani (1984, p. 76):
da problematização reside a definição de qua is sejam os objetivos educacio nais
pretendidos e quais ações se fazem necessárias para a sua consecução.
a p rática social refe rida no ponto de partida (primeiro passo) e n o ponto
O terceiro momento, den o minad o instrumentalização, diz respeito à apro- ,
de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. E a mesm a. uma vez qu e
priação dos instrumentos teóricos e práticos requeridos aos encaminhamentos
é ela próp ria qu e constitui ao mesmo tempo o s uporte e o con texto , o
dos problemas identificados. Trata-se do m o mento no qual se destaca, por um
p ressuposto e o alvo, o fund amento e a finalidade da prática pedagógica.
lado, o acervo de apro priações d e qu e d ispõe o professor para objetivar no ato
E não é a mesma, se considerarmos que o modo d e nos situ armos em seu
de ensinar, isto é, dos objetivos, da seleção de conteúdos e procedimentos de
interior se alterou qualitativamen te pela ação pedagógica; e já q ue somos,
ensino, d os recursos didáticos q ue lan çará mão etc. Po r o utro lado, das apro-
e nqu anto age n tes sociais, elem entos objetivamente co nstitu tivos da prática
priações a serem realizadas pelos alunos do acervo cultural indispen sável a sua
social é lícito con cluir que a própria prática se alterou q ualitativam ente.
formação escolar e que lhes permitam superar a "síncrese" em direção à "síntese".
•
Conforme indicado por Saviani (1984), n ão se trata de um momento d~ cunho
C onsideramos que a prática social como ponto de chegada tem também
tecnicista, mas sim que visa transmitir às novas gerações o saber historicap.1en te
11111 caráter processual e se anuncia como intencionalidade desde o ponto de
s istematizado, possibilitando à edu cação escolar desempenhar sua função social.
pn1·t ida do trabalho pedagógico e, assim, carece estar sob o domínio do professor
O domínio do conhecimento científico a ser transmitido e os conceitos
'''' condição d e projeto a se realizar. Portanto, a prática social qualitativam ente
que se pretende ensinar são ferram entas imprescindíveis para que o professor
ttpt· ri or, representativa do po nto de chegada, assim o será conforme a co ncrcti-
o pere com e por meio delas de maneira prática, sintonizada, se for o caso, para a
,, ~'nn do projeto d e ensino, no processo de intersecção entre o percurso do aluno
concreticidade e empiria do pensamento infantil sem, contudo, deixar aprisio nar-
{tq >tl' IKiizagem) e o percurso do professor (ensino). Sob tais co ndições, n as quais
-se po r elas. Para tanto, ele precisa ter superado o sincretism o de seu própr io
11 ptnfesso r "cede de empréstimo" ao aluno aquilo que já con q uistou- quer n o
pensamento, precisa dispor de objetivações a serem apropriadas pelo aluno,
11111 di z res peito a processos funcionais superiores, quer a co nhecimentos siste-
cri ar tensões problematizadoras que impulsio nem transfo rmações psíquicas, e
• tHtll t:td o s -, o ato de ensina r realizar-se-á como uma interposição que provoca
tud o isso porque entre iguais o u q uase iguais não se instalam co ntradições qu e
llll ll'• l(nTt"' ações, o u seja, operará como mediação no desenvolvimento do aluno.
movam o desenvolvimento. Essas são, a n osso ver, as reais condições para qu e
i\ " ,.,lltsegu in te, pro moverá a catarse e conduzirá avanços na prática social dos
professor e aluno apresentem-se, desde o ponto de partida, como "agentes sociais
11, 11lvi d<>s.
di fe renciados" (idem, p . 73). Dessa m aneira, a instrumentalização do traba lho
t~t'HHll dirl\'flo, :dc:ln<;nr uma prática social qualitativamente superior demanda
ped agógico press upõe l\S co ndições teó ri co-metodológicas pn rn n o pl' rnc io nnl i·
I rt I l lllt t ' l'l' I' q ll l!:
zn ~·rto do '\lu pio tr~ n s ito" requ e rid o :1 0 bom ens ino : do :1h :1 l l'll li 1 IH 1 t' O IH' I'l' t n
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 U®\~tMAI~IINO, ANCKtO/\,AOilANTOO &MAI~Il UA 1• I! I
l~ulad:tt!Willl', Hl' ll fltl )1111 lllt~Ítl dn-. 111 '\IIS ~~ ll'I.H,Pl''o qttl •I~ lllllllih't llllil 1"111
t !i t tll ll lit' :t dttt d l,lt'l tl 1 VIII 1-it' U dt~Hl' IIVtl i Vi ll H' I\( 11 VÍ IH tll :td tl i i llll l1111 11,'"1 1111111'
da l'l':d id :td l'. () vl11 n rl o in tL· rn o d as coisas se desro hrt• n>lll :1
pt'r\H:t llll'IHo por l'tllh.'t.' Ítos, jú que dahurar um conceito sobre a lgtllt\ t>IJ.It'lll
signit'it:t dl·scohrir uma série de nexos e relações do objeto dado corn toda
a realidade, significa incluí~lo no complexo sistema de fenômenos que o
sustenta [ Vrt;OTSKY, 1996, p . 79].
( :u m esse excerto representativo da psicologia histórico~cultural aliado
illlS rn ll me ntos d o método pedagógico histórico~crítico, conduzimo~nos à fi~
11il l izn~·~~o d este capítulo afirmando a organização do ensino como m ediação
Ílnpn· tt•rfvcl para a transformação de cada perío do do desenvolvimento em
11nt pníodo n ovo , engendrado pelas inúmeras rupturas e saltos qualitativos
qtlt' n·q ualificam a relação do aluno e do professor com a realidade concreta.
/\li l'll w mos, assim, o papel da catarse na periodização do desenvolvimento.
CONSID€RAÇÕ€S FINAIS
Fste capítulo, cuja centralidade aponta a unidade teórico~metodológica entre
" 11sin )logia histórico~cultural e a pedagogia histórico~crítica em torno da análise
du d t•st• nvolvimento, põe em relevo três asserções: a gênese da forma ção humana
md ka na apropriação dos signos culturais; os signos, ao se objetivarem na forma
dt• l'n n ceitos, conquistam qualidades distintas, d ecorrentes da abrangência ou
rtdcd ign idade pelas quais representam a realidade concreta: os conceitos cientí~
lkt 1s alud em o real de forma qualitativamente superior; cabe à educação escolar
,, t'l';tnsmissão de tais conceitos, de sorte que a organização do ensino efetivada
nn t ra halho pedagógico impõe~se como variável interveniente na promoção do
tlt·lw nvo lvimento humano.
Nos capítulos subsequentes, o longo processo pelo qual os indivíduos insti~
ltlt : r n~se como seres sociais e históricos dotados dos atributos que lhes garantem a
1u t i l' nça ao gênero humano será colocado no centro das análises empreendidas.
Ir·' t a·se da fo calização dos diversos períodos e etapas atravessadas pelos sujeitos
ii< 1 lt 1ngo d a vida, bem como da exposição acerca da d inâmica interna que move
.1-1 11a nsições entre eles. O enfoque histórico~cultural acerca da periodização do
dt •st•nvolvimento, superando as análises naturalizantes próprias à psicologia não
, li:dt'· t ira, evidencia que o acesso ao patrimônio cultural, ao universo simbólico,
t'• 11 ljl ll' institui a existência humana na qualidade de um perm anente vir a ser.
Vtt n se r que não resulta esp o ntâneo, mas produzido pelo trabalho educativo.
<
Pf 1UIODI?J\Çl\0 III:JiÔW ULlUIMt~ 1)0 I)[SLNVOLVIMCNTO PGIOUICO ~~
Co n f'o rm e dispost·o po r Vil{ots k i, o d esenvo lvi mc nto humano reve la~se
como entrelaçarne a1.to de dois polos: o biológico e o cultural, demandando,
it/lldil dtt
por conseguinte, uma compreensão dialética sobre ambos. Uma compreensão
dialéti ca6 , po r sua vez, realiza~se à luz de princípios orientadores da captação do
real, entre os quais se destacam: o princípio de totalidade, do movimento e da
contradição - na ausência da qual não há movimento! Por essa perspectiva, cada
período representa a superação por incorporação do período precedente, ou,
como temos veiculado: cada período nasce de "dentro da barriga" do anterior!
Todavia, a superação por incorporação é processo mediado, dependente de
interposições que a gere e oriente, e a educação escolar é, na sociedade moderna,
uma interposição inalienável desse processo. Mas para que ela realize su a função
precípua, o trabalho pedagógico destinado às crianças, aos jovens, enfim, a todas ·
as pessoas, precisa levar em conta que o observável, o manifesto e visível a cada
período oculta e ao mesmo tempo revela o produto do passado e os germens do
futuro. Apreender dialeticamente a periodização do desenvolvimento equivale,
por analogia aos recursos tecnológicos hodiernos, à sua captação em "3D"!
Apenas assim a escolarização irá operar em direção à promoção de rupturas e
•
saltos qualitativos no sistema psíquico, o que significa dizer: provocará catarse,
transformando funções psíquicas elementares em funçõ es psíquicas superiores!
Promoverá o desenvolvimento de comportamentos complexos culturalmente
formados.
R€F€RêNCIAS
K O PNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio d e Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 197 8a.
- - - · Actividad, consciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias del Hombre, 1978b.
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Civilização Brasileira, 1979. v. 1.
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da psicologia histórico-cultural e da p edagogia histórico~critica. Campinas: Autores
Associados, 2013 .
MARX, K. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Estampa, 1973.
6 O próximo capitulo abordará detalhadamente as dimensões do método dialético em suas relações •
com a periodização histórico-cultural do desenvolvimento.
..
 ~

34 LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)

SAVlANI, D. Escola e democracia. São Paulo: C ortez; C ampinas: Auto res Associados, 1984. CAPfTULO 2

- - -·Educação: d o senso comum à consciência filosó fica. 13. ed. Campinas: Autores
Associados, 2000.
- - - · Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas: Autores A P€RIODIZAÇÃO DO D€S€NVOLVIM€NTO
Associados, 2003.
PSÍQUICO
- - - · EscoLa e democracia. 40. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
- - - · O conceito dialético de med iação na pedagogia histór ico-crítica em intermediação
com a psico logia histórico-cultural. GerminaL: Marxismo e Educação em Debate, Salvador: ATIVIDAD€ DOMINANTE: € A FORMAÇÃO DAS FUNÇÕ€S
UFBA, v. 7, n. 1, p. 26-43, jun. 2015. Disponível em: <http://www.portalseer.ufba.br/ PSÍQUICAS SUP€RIORE:S
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VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas III: problemas dei desarrollo de la psique. Madri: Visor, SILVANA CALVO TULE:SKJ '
1995. NADIA MARA €1 DT2
- - - · Obras escogidas IV: problemas d e la psicologia infantil. Madri: Visor, 1996.
- - - · O bras escogidas I: problemas teóricos y metodológicos de la psicologia. M adri:
Visor, 1997.
- - - · Obras escogidas II: problemas de la psicología general. Madri: Visor, 2001.
•
VIGOTSKY, L. S.; LURlA, A. R. El instrumento y d signo en eL desarroUo del niii.o. M adri: INTRODUÇÃO
Fundación Infancia y Aprendizage, 2007. ,
psicologia, ciência que se volta ao estudo do psiquismo e da conduta
humana por meio de diversas abordagens teóricas, procurou traçar mo-
11 11 nt os, fases ou etapas do desenvolvimento humano desde o nascimento até
1 hl:td l' adulta, o que chamamos de periodização. Nessa busca por delinear tal
'

t !'llkt < '>ria, a psicologia pendeu ora para explicações biológicas, ora para definir as
itHtd :ll\çns no desenvolvimento como decorrentes de um acúmulo quantitativo
di.' I~ X pl' ri ê n c ias e h ábitos. N ão nos cabe aqui discorrer sobre as diversas aborda-
fJl1 11h ;d nd n hoje existentes, as quais, de modo pendular, ainda oscilam entre um
i ' 11111:n > prin cípio explicativo. Importa~ nos n este capítulo explicitar e esclarecer
' l ·lt n q ll'l'l' n são d os elaboradores da psicologia histórico-cultural (Vigotski, Lu ria

1 •' 111 li il'v) sobre o método de investigar o desenvolvimento humano, principal-

ii i• II I I ' o1 lt·i (um lamen tal que regula esse desenvo lvimento. Posteriormente, ao
I
,.
I
I l'~tlu',I"M''• 1 ~JII'dali•Htt t'lll p'>Ht~logt,t d,t t•dllt'll\'lio pda Uniwrsidadc F...radun l de Maringn (UEM),
r liH'~I t f 1111 ltttu l lllllt ' lllll~ dtt t•thu ~~~ ·'" Jll ' lll ttll '~ t llí l ll nlwrsidntk•, do11tnrn t'lltt•dumç:int•stol:tr pvla
llttl\tllltlnlt I 'ltlldllod l'utdilllot "_ hdllt i_l._ ~lt upll111 l illto" (I INt ''1'/A tíii'III JIIII III), tltH t'II IV d,t gmdttíl\ol!t
dr, I'~~' H• 11ltlti. '", 111 p~li " 'i'IJI.• "'' I Jl tM
Ii ,'d' tM" , t"tll.'ll 111. 1 ·III I' :o~ h 1 'h 'v ltt t.% 1 ol ru ji• ll! I \ 111 I III• I11 I. I ttl \ 1 1 11t ltul t1 ( ' 11 1i ·dlt 11 d'' ( :11 1" I' it 111" (1'1 II
do~l!li tl PI~ .. 1!1 . 11\n!~-f~~-
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l 'll'i'tlltillill.·lll,o
 •

~
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 37
36 LIGIA M. MARTINS, ANGELOA. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)

longo do texto, delinearemos dois conceitos centrais para sua compreensão: o essencial da análise era reconstruir todo o processo até a etapa inicial e, conver,
de atividade dominante e o de neoformacão. tendo o objeto final em um processo, colocá,lo em movimento. Assim, não se
'
Vigotski (VYGOTSKI, 2000a, 2000b, 2000c) fu.n damenta,se no princípio vai do objeto às partes, mas do processo aos seus momentos fundamentais de
metodológico postulado por Marx de que a psicologia, para desvendar o que transição. "Em última análise se interessa pelo surgimento e desaparecimento,
caracteriza e distingue o psiquismo e a conduta do ser humano, deve partir do as causas e as condições e por todos os vínculos reais que constituem os funda,
mais complexo para o mais simples, e não o inverso, como faziam diversas cor, ·m entos de algum fenômeno" (idem, p. 103).
rentes psicológicas de sua época, estudando o comportamento animal em suas Considerando os princípios anteriormente expostos, aplicados às investi,
similaridades com o comportamento humano. Para ele, essas investigações só gações psicológicas, Vigotski pôde sistematizar a lei da internalização como lei
conseguiam evidenciar o que há em comum aos homens e animais, porém não geral do desenvolvimento das funções psicológicas superiores, assunto do qual
elucidavam o incomum, ou seja, de que modo e por que se formam diversas trataremos a seguir.
formas de conduta humana complexas, diferentes das dos animais. Um entrave
que se apresentava era o fato de que, em grande parte, as correntes psicológicas
não consideravam as especificidades do desenvolvimento natural e culturaL A L€:1 DA INTE:RNALIZAÇÃO DAS FUNÇÕE:S PSICOLÓGICAS COMO
Se o objeto a ser investigado é a particularidade do processo de modificação
PRINCÍPIO SOCIOCULTURAL DO DESE:NVOLVIME:NTO PSÍQUICO
do comportamento, denominada por Vigotski (VYGOTSKI, 2000c) de desenvoJ.,
vimento cultural, seriam necessários métodos e modos de investigação novos. Para Vigotski (VYGOTSKI, 2000b), o conceito de desenvolvimento das funções
Para ele, até então, por não diferenciar o curso do desenvolvimento biológico e psicológicas superiores é o mais importante da psicologia, e para sistematizá,lo
cultural, a psicologia apoiava,se na tese principal de que os processos psíquicos seria fundamental modificar o ponto de vista tradicional, que, por ser unilateral,
~

são reações a estímulos, e por isso o esquema fundamental de seus experim.e ntos
desconsidera o desenvolvimento histórico das funcões mentais, confundindo os
'
era o de estímulo,reação (S,R). A investigação de uma reação simples e de urna
nspectos naturais com os culturais e os aspectos biológicos do desenvolvimento
reação complexa era realizada do mesmo modo, de acordo com o mesmo méto,
psíquico infantil com os aspectos sociais. Desse modo, todas as funções eram
do. Esse mesmo esquema servia para explicar tanto o comportamento humano
ITatadas de forma atomística, como processos naturais, ou seja, como elemen,
como o animal. Vigotski (idem, p. 62) toma como base os estudos de Engels
para opor,se a tal explicação, que ignora a natureza transformadora da atividade
l'os ·isolados que se somam mecanicamente. O resultado dessa abordagem é a
especificamente humana, a qual produz algo novo por meio do trabalho e nesse substituição da investigação da gênese dos processos psíquicos complexos pela
processo estampa "sobre a terra o selo de sua vontade". Trata,se de reconhecer dcHcrição puramente externa e quantitativa, mecânica e cronológica das mudanças
que entre o animal e. o ser humano ocorreu um "salto ontológico" representado nlcançadas em cada idade. Para ele, esses estudos situam em uma só linha de
pdo trabalho. ~ IL·sc nvolvimento os aspectos orgânicos e culturais do comportamento infantil,
Tomand o essa assertiva, Vigotski (idem) dedicou,se à elaboração de um c< msid erando-os "fenômenos de mesma ordem, de idêntica natureza psicológica,
novo método de investigação, uma vez que, para ele, o problema e o método t' rom leis que se regem pelo mesmo princípio" (idem, p. 13). Afirma o autor:

dcserrvo lvem,se conjuntamente, ainda que de modo paralelo. "O método, nesse
cns< l, <.: no mesmo tempo premissa e produto, ferramenta e resultado da investi, Cmno temos indicado, já o prime iro ponto de vista caracteriza-se por três
Wl~·no" (idem, p. 47) 1. mmm~ ntos: o estudo das funções psíquicas superiores a partir da faceta dos
O IHt'l od o postulad o po r V igotski (VYC"IOTSKI, 2000:1) ((l i dvnornin ndo de pron·sso s n:\t~~rnis que :ls itHl'gram, n rc-du ção dos processos superiores e
JW IH''I i t'<l't'X l H'I' illH'Illnl pon{ltt' ht rsc:1va pmvoca r e n ..Tri:~ t· d<· l11t11111 lll't ifki:d o i' Uilll'lt•XttH nv l~· ttH'Ill:tl'i':-1 i' n dvs prvzol las 1wn diarid :ulcs c leis específicas
p11H 't'HH<l JWIH'• I i<'tl d 11 d t ·~H· IIvt dv ltlH'Illo p:·dt ptl t·n, dv IIH H i tl qtll t'~tll lul t •t 'l'IIHt' oH
,j,, tlt''ll' l\\'l,j \'l llll ' llltt t' ttlltll':l l t l:tttlllllt lt :t. ~ ~S~II !H II\111\\\' IIIOS Sllll pn'tpritlS
llllll l ll' llfc lll llllliN l111 p 11llllll f t'M d 11 "1 '/it'IIVI d vl ll lt'l\ l tl d11 jlll H I '1'11 t l'AI'III lnt lt I i\ l lll i ~ j'l l 1111111' dn w ll, tt 1'"'("1'tHIII 1'11'1 dt•l,_'l\ Mttl 111 ll v .t ,., ttnll tlll '\11 \'1\ pl-i i< 'll lPJ'ill nh·
; .. .t, .. , , -, l,., l ..... t..od .. ,,-,., ••iri lll•lltt 'd,l. l í Hu1 n 11 ~t • ll.•v~t lt udll lll lllt lllt!t1tll . p , I ~~
 LiGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
'H
As duas tendências em psicologia possuíam uma coincidência em seus postu,
lados científicos: a ausência da dialética. Por isso, de acordo com Vigotski (idem),
estudavam a crianca e seu desenvolvimento em abstrato, descoladas de seu meio
'
social e cultural e das relacões materiais e simbólicas ali existentes:
'
Tudo se considera à margem de sua face ta histórica. Supõ<>se que a ideia
que tem acerca do mundo e da causalidade urna criança europeia de
família culta de hoj e ern dia e a ide ia que tem sobre isso uma cria n~~a de
alguma tribo primitiva, a co ncepção de n:rundo de uma criança da Idade
da Pedra, do Meclievo ou do século XX - tudo isso é idêntico e igual em
princípio a si mesmo [id em, p. 22J
Vigotski (idem) entendia que o desenvolvimento das funções psíquicas
supe riores envolve grupos de fenômenos que inicialmente parecem totalmen,
ll' distintos, mas na realidade estão completamente unidos. É preciso fazer
d is ti n cão entre os meios externos do desenvolvimento cultural (instrumen,
'
tos c s ignos) e os processos de desenvolvimento das funções. Enquanto os
pri tn ciros se referem às ferramentas materiais e simbólicas que produziram as
t'rnn sformações psíquicas (fala, escrita, cálculo, desenho etc.), os últimos se
rl'f'ercm às funções específicas, como memó ria, percepção, atenção e pensamento
c< ln re i tual, que se transformam valendo,se dos primeiros. "Tanto uns como
r~ltt ros, tomados em conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente
ru mo processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da
nian ~·a" (id e m, p. 29).
I ~ m co ntrapartida, Vigotski (idem) nos alerta para o fato de que devemos
tli l'nl'nciar essas duas linhas de d esenvolvimento para podermos compreender
,, I 11 ti ma relação que elas estabelecem entre si. O grande nó existente na ciê n cia
p1'1ko l<'lgica está c m não difere nciar os d o is processos, principalmente porque na
n ntng0nl'Sl' el es apresentam,se co mpletamente imbricados:
() cntltpun:lnwn to tk 11m honwm culrural conten1porâneo-
dv lad11 c1 prnhktn:t d:1 c1ntog0ncsv L' o problema do dvsenvn lvinH.'nlcl
itd;ll tlil t'• 11 I'I'H1tltHdc) dv dui s ptun·ssos dis tillt m; ck cl ciWII\'tl lvimettlcl
p'• Ic11 I k 1 1, I'c11 ' IIII 1 l1H !11, c• 11 111 f ~~ cI!I ".W 1 I' w/ d.~ i1 o dc' t''I'CJ/Jtt,'rlll e/ti '
cfllt' 'llllt/11 ~ 111 ri rl/lr/1 1\ riPc/11 t' \ ftr '• 11 ' J./ott111 \cl/tlo'll'; 1' 1 1 •cn t. tllll•t 1 I IIII
o/o 'k tl'l'rfii 'Ítllt ' llffl /ttWÍfitll Jl ltl t d \ tlll tflld/11 fl!llllt ' lll / 'i ltll/111 1! ~~ i 1111{ 1( 1/t ' t' lll 11111
1 1 it/liillt/ , 1\mlloc t, c• 'l jilí••- '-'llf-'. ''~ •'' dt ' 'tt' ll\lll\ llll l" ! I Ít! ld
• ~-- · . , ____
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PS[QUICO 39
independentes de desenvolvimento, estudadas por disciplinas psicológicas
diferentes, particulares.
Mas a espccificidaJe e a Jificuldade do problema do desenvol\'imento
das funçôes psíq1.1 icas superiores na cr.i ança se de,·em ao fato de que na
ontogênese at)mecem unidas, formam um processo único, embora comf)[exo lidem,
p. 29,30, grifo noi'so ].
Pelo exposto na citação anterior, é possível entender por quê, em todos os
estudos que realizou, Vigotski (idem) retorna o desenvolvimento filogenético para
aclarar o percurso do desenvolvimento ontogenético, o mesmo ocorrendo nos
escritos de Luria e Leontiev: "Por isso, devemos recorrer à filogênese, que não
admite a unificação e a fusão d e ambas as linhas para desvendar o complexo nó
que se formou na psicologia infantil" (idem, p. 30). É necessário partir de onde
termina a evolução puramente biológica e tem início o desenvolvimento histórico
l' cultural da conduta e compreender todo o percurso histórico da humanidade,
desde o homem primitivo até o cultural da atualidade. Durante esse percurso
lk desenvolvimento das funções psicológicas superiores, não houve modificação
H\lbstantiva do tipo biológico humano, porém a transformação maior ocorreu
•
11 0 desenvolvimento dos órgãos artificiais (as ferramentas).
Pode,se aqui perguntar: E na ontogênese? Como se dá o desenvolvimento do
l'nmportamento biológico e o histórico, o natural e o cultural? Vigotski (VYGOTSKI,
JOOOb) entende ser possível evidenciar processos análogos, mas n ão paralelos,
IH1is n ontogênese de modo algum reproduz a filogênese e nem caminham como
Ii 11 hns paralelas.
As mudanças que têm lugar em ambos os planos se intercon1unicam e
constituem na realidade um processo único de formação biológico-social da
f>ersonalidade da criança. Na medida em que o desenvolvimento orgânico se
produz cm um meio cultural, passa a ser um processo biológico hisco~·icamente
nmdicionado Iidem, p . .'36, grifo nosso] .
~e deix:uno/i
Nt, tH>sHo siste ma natural de atividade humana não está incluída, por exemplo,
11 [HíMI·d hilidndl' de vonr, rnas, pelo f<lto de a esfera das atividades humanas ter
1'' /.•c 't. li ',\ t/11 i ll1 1IÍ.~ '"ndl~·tH:H dv s v t· nmpllnd n por fcrmmcntas ou corpo inorgânico (criações artifi,
/•rtlt c' \ \ 11 c/,• · · ltd~). ;~hn; tti•Ht' ttn IHltll l' lll illl'itHIIlHpnss ihilidndcs pnrn t·nl. Pnrn Vigotski (ide m),
1 I III c l11 cl tl pt~ltl dtii{LI t'l'll n •vPI111 n pt <H t ·r-~:-.u dv dv~·h' 1 wo l vi tn v l1to inf:111til co mo
illll!lil11! cd 11111 " ' ''l11tllt d1 .til\ ld ttcl l' t le te ttlllll tlll,, •d lltltll itlll'• ttllt' ttt l' I H' I Il•t••li!•H•~ ttllll1t:ti H t'
J - - - - - - ------' .;'~ - • • •.• - -- 1- ~ 1 -~ 1 1 ... 1J. "I
 "'

LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSIQUICO 41
40

Dai decorria a necessidade de uma fórmula metodológica nova para o espontanea mente, entre o estímulo e a reação imediata, um elem ento externo
experimento psicológico de uma m etodologia que, levasse em consideração a para auxiliar na tomada d e decisão, ainda que de m aneira primitiva.
'
diferen ça entre o comportamento humano e o comportamento animal e entre
as funções elementares e superiores. Para isso, Vigotski (VYGOTSKI, 2000c) aponta O novo consiste em que é o próprio homem quem cria os estímutos que deter,
a importância de investigar as for mas psicológicas petrificadas ou fossilizadas, minam suas reações e utiliza esses estímulos como meios para dominar
que se originaram n a história da humanidade por força das circunstâncias e os processos de sua própria conduta. É o próprio homem quem detennina seu
co nservam,se como vestígios históricos ainda vivos na conduta d o h o mem comportam.ento com a ajuda de estímulos-meiO$ artificialmente criados [idem,
co ntemporâneo. Tais vestígios pod em elucidar o processo d e d esenvolvimento p. 77, grifo nosso].
d o compor tamento cultural, uma vez que são resíduos do passado, d o desen,
vo lvimento histórico da conduta, e não da evolução biológica. Para ele, esses Podemos observar ações similares em crianças que já d esenvolveram a lin,
vestígios unem o passado e o presente na história do desenvolvimento cultural. guagem simbólica, a qual tem a função de ajudar na tomada de decisões, como
Esclarece o autor: nas brincadeiras d e pompo neta, jokenpô, par ou ímpar. Em grupos primitivos,
historiadores revelam que diversos mecanismos similares foram desenvolvidos
Como as formações antigas, surgidas nas primeiras etapas do desenvol, d e modo que pudesse auxiliar n o processo decisório.
vimento cultural, as funções rudimentares em seu aspecto puro conser, Esse mesm o pro cesso ocorre nas formas rudimentares d e memória cultural,
varam o princípio da estrutura e aüviclade, o protótipo de todas as demais·. t'tn que o ser humano faz nós em lenços, gruda um papel no relógio ou muda
.formas cutturais de conduta. Aquilo que existe de forma oculta em processos 11m objeto de lugar quando precisa recordar,se de algo. Em tod os esses casos são

infinitamente mai.s complexos está presente nelas de maneira manifesta ltti lizad os meios auxiliares de apoio para a memória, como estímulos que servem
•
lidem, p. 68, grifo nosso]. dL' instrumento d e ativação da memoração, os quais, segundo V igotski (idem),
'
11os povos primitivos são as primeiras fo rmas de registro que antecedem a escrita:
Vigotski (idem) explica que essas formações são a chave d o método, por apre- "precisamente o caráter social da nova forma de comportamento é igual, em
:-a: ntarcm a união entre a plasticidade e a petrificação, entre o fim e o começo d o princípio, um m o do de d ominar a conduta própria e alheia" (idem, p. 79). Tais
de:-~cnvolvi mcnto cultural da conduta. Desse mo·do, uma análise do que há em pi'Occd imentos simbólicos emergem na história da humanidade nos problemas
rn n~um cm todas essas formas rudimentares pode elucidar o caráter e o curso pr:iricos que se colocam n o interior dos grupos sociais. Na história d o desenvol,
do d esenvolvimento da conduta cultural. Por isso ele dedicou,se a explicitar Vltn cnto cultural infantil, essas formas de conduta decorrem d as necessidades
ru mo se dú o processo rudimentar de eleição de um comportamento ou escolha 1l11s cri anças despertadas pelo intercâmbio prático simbólico com os ad.ultos .
•

(voli~·;\o, vontade ou livre,arbítrio), a fo rma rudimentar de memória cultural e as Po r último, outra forma rudimentar de conduta cultural estudada pelo
fi >n n ns rud in1cn tarcs de pensamento aritmético. Nos t rês casos citados, destaca tlllln r que se refere à história da aritmética cultural é a contagem n os dedos. A

qlll' o ser hurn ano intro duz na situação um estímulo auxiliar, que a m odifica. eMHl' ncia do processo, segund o Vigo tski (idem), está na passagem da percepção
A nalisn ndo c co mparando experimentos efetivados com crianças de d iversas lt1t n li nta de quantidades e reação também imediata a um d irecionamento d a
l':d xns vti\rias, c:-~tud os reali zados po r antropólogos e experimentos com animais, ,.,,11dutncxc rcido pela criação d e estímulos auxiliares: "Os estí.mulos artificiais
V tHnlski (id~.·m) t•xp lica qul' c m uma s ituação d e escolha entre duas situ ações t't'Lnlns I'H.'Io homem, que não possuem relação alguma com a situação existente
dt• v:dtll' :l t H\ I u1~o (d11ns co isas positi vns ou nega tivas), geradora tk co nflito, nos 1. tH IIl postos n serviço da adaptação ativa, revelam,se uma vez mais como recurso
1

.lllltii :IIH ptodttz lltll :l t·v:l\'tln hiol<'lgicil dl' agit:w<1o psicomotot·:t o1 1dv p:tmlisaçfio. dl t~ tltttlvo das fo rm as superi ores da co nduta" (idem, p. 81).

liHMII ll'•'~·\«1 l' ,., ltntlut l' ll l 1 1iatl~'nl'\ 11111i1u 1Wl{IH'I1:\S. Pnn':111 n tlct1t ll \'t11Vi iiH' I11 <> l 1.1111 Vinntski ( 199H), I ttri n ( 1994), Vigntsk i c Lu ria (Vv<~OTSKY; L URIA, 1994),
•:ult'llt'niiHtHIII ?. o dtllllltlio d,, H IIIHI ~'Ill lt 'tl lll ll ltt:ll iz.Ht,'l\tl.lt•,•lt' lfll ' lll•'"' 1 \ 1\' II HIH no~·~~~~~ t lnt l t•IW IIVt> l v intl' lllo ctdtlll'lll il1 f:l tllilt'• poHs lvvl t•vidi.' IH'Íi\ r tr0s mo llH'n~

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 ••
LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 43
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Po r isso, para V igotski (idem), em term os psicológicos, o que diferen cia o

ramente imitativa em seu caráter externo) e o instru men tal p ropriam en te d ito
hom em d os animais é a significação, a capacidade de criar e empregar signos, que
(atividad e internalizada). Escreve V igotski (1998, p. 45):
são sinais artificia is; po rém é de su m a importân cia não d esco nectar a criação e
o emprego d e signos do fab rico e u tilização de instrumentos, ou seja , o d o mínio
O primeiro exemplo t~m a ver com o desenvolvimento da habilidade
de si, do d omínio da natu reza exter na. Vigotski (idem) considera incon cebível
arit mética da cria nça. A primeira etapa está form ada pela dotação arittTté-
realizar ta l cisão. Explica o autor:
ti.c a n atural da criança, por exernplo suas opera~~ões de quan tidade antes
d e saber contar. Incluí.lnos aqui a concepção imediata el e quantidade, a
A cada etapa determinada no domín io das fo rças da n a tureza correspo nd e
comparação e ntre grupos grandes e peque nos, o reconh ecirnen to d e algurn
se mpre uma d eten n in ad a etapa no domínio da conduta, n a subord inação
grupo quantitativo , a distr ibu ição de objetos soltos q uando é n ecessár io
dos processos p:.;íqui cos ao poder do homem. A adnpta\~ão a tiva do h omem
dividir etc.
ao me io , isto é, a transf()rrnação da natureza pelo ser h urnnno não pode
A próxima etapa da i<ps icologia ingênua" se observa em todas as crianças
estar baseada na sinalização que reflete passivamente os víncu los natu rais
e pode ilustrar-se com o caso em que a crian ça, conh ecend o os métodos
de roda sorte de agentes. A adaptação at iva exige o fechamento ativo da-
externos de cálculo, imita os adultos e repete "um, dois, t rês" quartdo quer
quele tipo de vínculo, que é impossível quando a conduta é pu ramente
contar, mesmo não sabendo o seu propósito, ou como contar exatamente
n atural - isto é, baseada na combinação natural dos agentes. O homem
por meio de números. Essa etapa do desenvolvimento aritmético foi enri-
introd~tz estímulos artificiais, confere significado a sua concl!Lta e cria, com a ajuda
quecida pela cri<mça descrita por Stern . Ele pergu ntou quantos dedos ele
dos signos cxtemos, n.uvas conexões nu cérebro. Partindo dessa tese, introduzimos
tin ha e a criança contestou que só podia con tar seus própri os dedos. A
como curso na nossa investigação u m n ovo p rincípio regul ador da condu ta,
terceira etap a é q u an.do se conta com a ajuda dos d ed os e a quarta etapa •
uma n ova ide ia sobre a deter m inação das reaçôes hu manas- o pr incíp io
q uando se conta me r.l talnle nte, prescindindo dos ded os. O contar men-
da sign.i fica~~ão, :;egun d o o q ual é o h o mem quem forma externamente as
ta lmente é u rn a ilustração do "c.resc i.m.ento ínterno completo ". ·
conexões n o cérebro , o dirige e, através d ele, governa seu próp rio corpo
[ide m., p . 85, grifo nosso].
D iversos estudos realizad os po r Lu ria (2002, 1994) e Leontiev (1928) também
t·ivc ram co m o foco a gên ese de um d eterminado comportamento cultural com,
·Cabe en tão a p ergu n ta: D e ond e provém esse novo compor tam ento? Provém
plexo, procurando identificar em quais comportam entos anterio res se alicerça
dn co ndição de criar signos e alterar as nossas próprias conexões cereb rais. Para
o novo c, ao mesmo tempo, qual a d inâm ica e d ireção d e desenvolvimento que
n l~·, o que permite essa nova forma de regulação d a conduta é a vida social, isto
:1 nova aq u isição estabelece. Podemos citar os estudos sobre a aquis ição d a fala
n, i\ i nteração d os seres humanos imbricada nas relações sociais d e pro d ução.
lH t o ralid ad e (LURlA, 2001), d a linguagem escrita (LURIA, 1992c, 2001) e d a arit,
Po r sua vez, a possibilidad e d e autorregulação do com por tamen to ou a
m(· t icn (LURIA, 1992a; LEONTlEV, 1928), explicitand o o percurso da apropriação
,qmcidade d e dirigir voluntariam ente e colocar a seu serviço suas funções psi,
d~· (i.• rrn rn cntas culturais simbó licas ao longo do desenvolvimen to até a idad e
1

t jlt k:1s d ecorre d e um processo de internalização das relações exter iores, sociais.
:Hiu lta , l' n' cri anças no rm ais o u com necessid ades especiais (VYGOTSKl, 1997) c
l 'ultt n·gulnção d a conduta alheia exercida por meio dos sign os (d iversas fo rmas
l' t l\ pnres lk gê n1 cos idên ti cos (Lu RtA; Yuoovrc ii, 1978) etc.
dt• Ii" ~{ll<1gc m simbó lica) o u processos d e significação n o interior de atividad es
P:tt'n Vigo t·ski (VvunTSKt, 2000c, p. 82), essa é a ch ave d a co nduta supe ri o r:
t H' I1tl s compu r til hadas, cria-se em cad a sujeito singular a con d ição de recriar
11 dl l\· rv ll~·n vnt t·i.~ 11 ro ndu tn vlvnw nt ar, qu e. se subo rd ina nos vs tlmulos dndos, i.'
11ll<' l' l l l tl ll <.' l1 ('l' t·:ti s d ispos itivos externos (essencialmente cult u rais) e colocá,los a
11 co lldtll tl stq w rl o t·, qtll' Ht: Ht thu n l i tlll aos es t·fm ul os cri nd nH, 11 l'ttt'll l'tvriHI k a dv
'' " d lfl p l 1r, v tn l'u rt\1 :1 tl v :lltl ov:-; 1i nHtl a\·f1o .
11 11 \II IH':-1 1 i lllttlit~'lll l, ;1 cil illJÍillt~ 11 l! ltlpn•gn d v vHtl tnt d oH ·Il ll'hlM ill'l'l(lt•ltdtl t' 11 d vl vt·~
Vlgol!'> ki (idt• tn ), H lill l: tt l l gl' lll or: d nito l' i\ l 1l' 11 i\S i\ l'Xl'Cl t ~·~n d i.'
" t e~dllt:ltlltfltí l l•t 'il fldi< I< H \Itl I"Mtt l l tn il l'l'<H;ilo
ll till tlli'ntlthtl l l t q ll'llt t' ll l ll.hll 'll l 'tl lll !1 ll il lll1 1tl11" ÂI'IH tlll ,
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imbricados o fabrico de instrumentos e a criação de signos na história humana. suj eito em relação às co isas e com o person alidade em relação às pessoas.
Há uma similaridade entre a atividade mediadora que envolve o emprego de Por seu turno , ao experimentar as in fluências recí procas, descobre assim
ferramentas e a que envolve o emprego de signos, uma vez que as duas possuem as propriedades verdadeiras, objetivas e essenciais das pessoas, das coisas,
funcão instrumental. A diferenca existente entre as duas atividades refere-se à d a n atureza e da socied ad e fPETROVSKI, 198.5, p. 142-1431.
' '
sua orientação: enquanto a primeira delas dirige-se aos objetos externos dados na
'
natureza, alterando-os e modificando-os, a segunda dirige-se ao próprio homem, E impo rtante esclarecer que nem tudo o que o sujeito faz é atividade. A
modificando sua própria conduta, seus processos psíquicos ou os de outras atividade humana é sempre movida por uma intencionalidade e busca respon-
pessoas. O signo dirige-se para dentro, portanto para o psiquismo próprio ou der a uma necessidade. Para que a necessidade possa ser satisfeita, ela precisa
alheio. Não obstante, as duas atividades mediadoras possuem nexos entre si, uma encontrar um objeto que a satisfaça. Assim, a primeira coqdição de toda ativi-
vez que o domínio da natureza e o domínio de si estão inter-relacionados tanto dade é a necessidade. Não obstante, em si, a necessidade não pode determinar
na filogênese quanto n a ontogênese. "Tanto uma como a outra, denominamos, a orientação concreta de uma atividade, pois é apenas no objeto da atividade
em seu conjunto, com o termo de função psíquica superior ou conduta superior" que ela encontra a sua determinação. Uma vez que a necessidade encontra a
(idem, p. 95, grifo nosso). sua determinação no objeto (objetiva-se nele), o dito objeto torna-se motivo da
Até aqui esclarecemos a lei principal de desenvolvimento das funções psíqui- atividade (LEONTIEV, 1978, p. 108).
cas superiores ou culturais, denominada lei da internalização, cujo fator deter- A psicologia histórico-cultural entende que o motivo da atividade é aquilo
minante está posto nas relações sociais de produção que colocam as condições que impulsiona o homem a agir e que dirige esse agir para a satisfação de uma
para a superação do comportamento direto, imediato, para o comportamento determinada necessidade. Leontiev (idem, p. 82) afirma ainda que "o objeto da
•
cultural mediatizado por instrumentos (ferramentas) e signos (símbolos). Essa ld atividade é o seu verdadeiro motivo, sendo este tanto material quanto ideal, e
nos permite compreender que atividades anteriormente dirigidas externamente, existente na percepção bem como na imaginação, no pensamento. No entanto ,
isto é, por signos externos, posteriormente passam a ser dirigidas internamente, o fundamental é que atrás do motivo está sempre uma ou outra necessidade".
por signos internalizados, dando a falsa ideia de reação di reta, dada a velocidade Tomemos um exemplo para ilustrar o que foi dito até aqui. A fome é u ma
que adquire a tomada de decisões (eleição), a memória lógica e o cálculo mental, n ecessidade fisiológica. Para satisfazê-la, é preciso que o homem se alimente. ()
por exe·m plo. Agora, necessário se faz esclarecer o conceito de atividade e de ativi- alimento é, ao mesmo tempo, objeto e motivo da atividade, pois satisfaz a s 11 :t

dade dominante de cada etapa do desenvolvimento infantil, pois é ele que coloca necessidade e impulsiona o homem a agir.
em relevo a complexa relação entre o desenvolvimento da criança em unidade Na maioria d os casos, a realização da atividade exige a mobil iza~·.:io dt·
dialética com o meio social que a envolve. inúmeros pro cessos internos e externos. Tais processos são chamados de <wm·s.
Uma ação "é um processo cujo motivo não coincide com seu objetivo (isto é, ro 111
aquilo para o qual de se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parfl' "
A ATIVIDAD€ DOMINANTE: COMO PROPULSORA DO (LEONTJEV, 2001, p. 69). Voltemos ao exemplo da pessoa faminta para ilust.l nr
D€S€NVOLVIM€NTO esse processo: ela d eve realizar uma série d e açõ es internas e extern as qu e na o
es tão dirernmentc relacio nadas co m a obten ção d e alimento , tais co mo pla rH:ja r,
'
E na e pel a ativid ad e qu e o psiquism o se d esenvo lve, c.: parn a psicologia ll'lenl·alnwnte, ns a~·ões n ecessári as para sacia r a fo me, ir ao superme rcad o r o nl pf':l r
h ist·ó rko·Cl d 111 ra I a :üiv i d nd t: (: d d i 1' ida com o n co midn , vo ll ar para r nsa, acl' r1dcr o fogo cozinh ar n comida. Verifi ca-se, a:-;sl 11 1,
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qtH: JH> i11l t' l i<> r d v tll1lfl t'111i r: 1 nl iv idm lt: Sílll dvsvmpvnhadns v:~ri :u; a ,·m·:; pn1t'lai 11
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 LÍGIA M. MARTINS, ANGELOA. ABRANTES & MAR ILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
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da atividade. Assim, cadeia de ações é o processo "que corresponde à noção Leontiev (idem, ibidem) dá continuidade ao estudo sobre a estrutura da
de resultado que deve ser alcançado, isto é, o processo que obedece a um fim atividade e a memor ização mostrando como se dá, ao longo da idade pré-escolar
consciente" (LEONTIEY, 1992, p. 55). e escolar, o processo de "transformação em ação própria da memorização e da
Para uma melhor compreensão das especificidades dos conceitos de atividade evocação". Quando uma função - por exemplo, a memória - se converte em
e ação, utilizaremos um exemplo extraído da obra de Leontiev (1978). Imagine~ ação, é porque ela se torna intencional e consciente. O sujeito é capaz de mo-
mos a situação de um estudante que se prepara para a realização de um exame bilizar intencionalmente uma dada função 4 e esta ocupa um lugar na cadeia de
lendo um livro de história. Esse processo pode ser chamando de ativiclade? A nções. Pensemos no sujeito que memoriza determinado conteúdo, por exemplo
resposta a essa pergunta depende da análise dos motivos que impulsionam o os sinais de pontuação. A qualidade dessa memorização dependerá do lugar que
estudante a ler o livro. Seguindo com o exemplo, o estudante recebe a visita de essa funçao vai ocupar no interior da atividade do sujeito. Assim, por exemplo,
u1n colega que lhe informa que o conteúdo daquele livro não é necessário para uma atividade que a criança tem de realizar faz com que a memorização seja uma
o exame. Diante disso, o estudante pode dar continuidade à leitura ou não. Se nção necessária para o cumprimento da tarefa. Isso pode ser visto na atividade
o estudante continua a ler o livro, então se pode dizer que o conteúdo do livro pedagógica proposta por uma professora envolvendo a pontuação. Os alunos,
era o que o incitava à leitura, constituindo o motivo daquela atividade- ou seja, cm grupos, receberam um problema que seria resolvido mediante o emprego
a apropriação do conteúdo do livro atendia a uma necessidade do aluno -, mas, adequado dos sinais de pontuação. Para resolver adequadamente o problema,
se o aluno abandona a leitura d o livro após saber que seu conteúdo não será eles precisavam recordar as regras de uso de cada sinal. Desse modo, o uso da
cobrado no teste, pode~se dizer que o motivo que o incitava a ler o material era memória converteu,se em ação no interior da atividade, tornando-se intencional
outro: a aprovação no exame. Assim, "o fim da leitura não coincidia, portanto, para os alunos.
com o que levava o aluno a ler" (idem, p. 297). A leitura não era, nesse caso, Outro componente que pertence à estrutura da atividade é, segundo Leontiev
•
uma atividade. A atividade aqui era a preparação para o exame. (idem), a operação, entendida como a maneira de se executar uma ação, maneira
O modo como o estudante se relaciona com a leitura do livro em cada um qu e depende das condições em que a ação é realizada:
dos casos e os processos psíquicos mobilizados para a realização das distintas ações
não podem ser desconsiderados. Leontiev (199-2, p. 54) afirma: "A constância e Por operação, entendemos o mod o d e execução de u ma c.1çào. A operação
a efetividade dos processos mentais estão sempre diretamente relacionadas com é o contelklo indispe nsável de toda a ação. A operação ~ o conteúdo
o motivo que as causa, com o sentido que têm para a criança". indispensável de toda a a~~ão c pode realizar-se por meio ele operações
Com isso, pretendemos evidenciar a estreita relação existente entre a atividade diferentes, e, irwersamente, ações diferentes podem ser realizadas pelas
e a formação das funções psíquicas mais complexas, culturalmente formadas. D e mesmas operações. Isto explica-se pelo fato de que, enquanto uma ação é
acordo com Martins (2013), as funções psíquicas superiores desenvolvem~se em determinada pelo seu fim, uma operação depende da~ cond içôcs cm que
atividades que as requeiram. Isso significa dizer que o desenvolvimento de tais é dado este fim [idem, p. 103-.304].
funções en contra-se na dependência dos processos concretos em que estão en-
volvidas. Progressos expressivos no desenvolvimento das funções só são possíveis Retom and o o exemplo da pessoa faminta, as operações referem-se ao modo
se essas funções ocuparem lugar determinado na atividade, ou seja, se entrarem dt· rl.'ali z<wão - po r exemplo, solicitar um serviço deUvery ou ir até o su permerca-
numa operação em que seja exigido um nível de desenvolvimento para a realização dt 1 r om pra r con1 id n. Será preciso pensar também nas operações necessárias ao
da nção correspondente. Expl ica Leontiev (1978, p. '309): lll'l'pnro do aliml'nto, qu e pode ser feito de diferentes formas: um prato assado,
t.' tlZidn o u tlll'S tiH l nu . No cnso do estudante qu e deve resolver a tarefa dada pela
( ) l l t•ht ' ll\ 1,1\ Ílll\ ' 1111 I dn 1\ll' l llt 'll'li l , ptt l 1'\l' ílljl l tt, l•11'1\lll 11 1 11!11 '1 ~~ 1111' 1111' l lll lil
'I \ I 11 • I I 11' 11.' III• l lt ' 111111 I. III ~ :1!o\ 11111 N ; I I'> li ; I III' I I 'l:·d d111 h' I .11 Íl I \' I h H I I IIII IIII. LI I" 'I.I
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I Ui ili' '" un, 1,, • 1, "H• 1 d" 1r li 111, " i rt n ,n 1' 1111, Pn n• 1 1'1 111, ti 1••H q' 11'. di' u \ ; , '' l1. 1{ • 11" V111' '1 ~ lt i (V'\ " 11 1. 1:1,
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 ~X LfGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)
profes sora, a memorização como ação pode ser realizada por diversas operações:
rvgistro cm um papel, repetição em voz alta das regras de pontuação o u outras.
Vale lembrar que uma ação p ode converter,se em operação e uma operação
pod e tTansfonnar,se e m ação. Um exemplo de conversão de ação em operação
pode s er verificado quando a criança aprende a escrever. No início da apropriação
da linguagem escrita, a atividade da criança consiste em uma so ma de ações
11:10 a~1 to matizadas, ou seja, exige a constante mediação da consciên cia para a
reprodução d e cada uma das letras. Mediante a prática e o treina mento, elas se
rmwe"J·t c m em o p erações, tornando,se automatizadas, dispensando, assim , essa
constante mediação da consciência. O ato de escrever depen de da memorização
wúfica de cada uma das letras. Esse processo ocorre por meio de uma cadeia
de impulsos motores isolados que responde a apen as um elemento da estrutu,
ra gráfica. A prática faz com que essa estrutura seja radicalmente alterada, de
modo qu e o ato de escrever converte,se em u ma "melodia cinética" única, p ois
11dc n. ao se utiliza mais a mediação da consciência para guiar o agir. Quando
1sso aco ntece, as ações transformam,se em operações que compõem a ação de
t:screvc r; entretanto, quando o indivíduo está aprendend o a escrever, cada uma
das op ~: rações é, na verdade, uma ação que contém um fim independente em si.
As ope ra~'ões possibilitam o desenvolvimento d e estruturas de p en sam ento cada
wz mais complexas e condensadas, bem como o surgimento d e novas ações e,
po r co 11sequência, de novas atividades.
En. 1 contrapartida, a operação converte,se em ação q uando determinados
t'o mpo nnm cntos, que antes eram realizados pela criança sem intencionalidade
111 1 co n :-.dl:ncia, tuas co m a mediação de adultos, sofrem mudanças em suas ca,
1.1cterí.s 1ir as . A repetição mecânica e não refletida d e comportamentos da criança
1'1>m ol1j1..' tos distintos adquire novos contornos quando o adulto lhe ensina como
111 ili zar, por exc mplo, a colh er na alimentação, ferramenta que antes er a u sada
l'l> mo qun lquer o utro objeto, para atirar, bater na mesa ou no chão p ara emitir
,n 11s ct t . Uma colher, por exemplo, passa gradativamente a ser utilizada pela
1 ri a n~'<'l. C l >mo utensílio para alimentação, preocupando-se ela com os m ovimentos
1 a fin~-d id :1de dt.' seu uso . Dessa maneira, algo que era feito de modo mecânico
J::111ha <llllr:l configurnção, tornanclo,se ação.
P;u- a " I.' rumprl'l'nde r a passagem da ação para a atividade, p orém, é necessário
l ' l l lt' I'H.I ~· 1· 1, pnH 'VHSo dl' cri:H;ilo de n'lotivos. Lconticv (1 960) explica que existe m
doi s I ÍI "'H Hl dt• 111< 11 i vos: os nwt·ivos ape nas compn:~· ns ivci s , tamh('m dwmndos tk
p .1t l il' 11 Ll l'!\'1 lll l t •:d~t • ltul"l , (! llH 1\HtlivnH t'l ' ll lll H'Illl' l'fki\ ZVH, l ll tllhl'' ll l c llllllt.ldol-i dv
'
I wI i d H 1.:- I I IIII' li 114' ( )M 1111 11h ' I l 'I I q H. J 11 Ili 111111 p 11 't' I I ~ h11 ' i.'1 1111 1' III I d I 11"111 I I t I ru H li I l li ' IIII H I
· 11 t41'' h d '\''' wll ~ ncl 11 H dltt11-ttn t~ , ,,1111 ''"' u' fq:dn• , I" u 1,
I lllrf4 \' , :I '.nr 1T, r
• mais atrativos.
lwr 1i 1·p í 1111•n 1 ' ' '
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 49
não receber castigos. Os motivos realmen te eficazes são mais constantes, atuam
durante muito tempo e não dependem de situações causais e imediatas. Pode m,
,se citar como exemplos desses motivos adquirir fo rmação cultural, preparar,se
para o trabalho futuro e outros.
Quando ambos os m otivos atuam simultaneamente, formam uma espécie
de sistema único no qual cada um deles tem um papel: os motivos realmente
eficazes dão ao estudo escolar, p or exemplo, um sentido determinado, enqu anto
os motivos apenas compreensíveis estimulam a ação imediata. Leontiev (2001)
demonstra como se dá essa atuação simultânea de motivos com o exemplo de
um aluno d o primeiro ano que n ão conseguia permanecer concentrado fazendo
suas licões.
'
Ele tentava adiar a tarefa e distraía;se facilmente. O estudante sabia
que fazer as lições era parte do processo de apro priação do conteúdo escolar,
condiç,ã o fundamental para sua atuação futura; porém ter esse disce rnimento
não era suficiente para ele con seguir fazer as lições sem se d istr air com estímulos
Diante disso, ele colocou para a criança a seguinte condição: "Você não sairá
para brincar até que tenha feito as lições" (idem, p. 70). A criança começou a
fazer a lição em virtude d e um motivo apenas compreensível, mas depois de
algumas semanas foi possível perceber uma mudança em sua conduta: ela passou
a sentar,se p or conta própria para fazer as tarefas, pois tomara con sciência de que
o conteúd o aprendido com a realização da tarefa permitia,lhe obter melhores
notas nas provas e apropriar,se de maneira mais efetiva do conteúdo escolar.
Para o autor essa transformação de motivos, n a qual esses deixam de ser
apenas compreensíveis e tornam,se realmente eficazes, oco rre quando:
o resultado da ação é mais significativo, em certas condições, que o motivo
q ue realmente a induziu. A criança começa fa zendo co nscienciosamente
suas lições de casa porque ela quer sair rapidamente e ir brincar. No fim,
isso leva a muito mais: ela não apenas obterá a oportunidade de ir brincar,
mas também a de obter uma boa nota. Ocorre uma objctivação de suas
necessidades, o qu e significa que elas são compreendidas em um nível
mais alto [idem, p. 71].
No l'Xt' tnpl o nntTrio rnH'IHt' citndo, temos que uma ação (fa ze r a tnrcfa) ad~
rpliri11 11111 IH>Vo Jnnt ivo qlll' 11 dirvcionou; t'llt :lo n n çt~o 1mn s formou~s v t'lll :li ivi~
d t ldt ~. l \11' I H~Il l 11 'llll'llll~t: IIMIIIl do rt ll l'tll' l dil10111itll d,t lllividlldt• t' d<ltll(ldl> t '\1 11 1\1
lt~'IH "I ( 1111\'t't 'ltlll 'u' t•ln '-~'Pt 1 t 'lll/u~tl, '' I H ' l ' l\~111 ''' t·t'ltn " l'''''' ' "'l •Mt' ~~ "' '"·'H'Ht· ' ' ~' íH_'M
t'l 'l lrt tl lrtntllltn -~H , ,,m
 51
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSIQUICO
LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)

de propriedades naturais biologicamente d ispostas na criança n e n1 <.la

11 ii ' 1"'h,tllt,\ com desenvolvimento infantil e para os educadores de modo geral. convivência social espontânea.
pí!l tlll'ÍO da atividade que o h omem atua sobre a realidade circundante,
A autora explica que, embora Leontiev faça uso do termo atividade para referir-
!,.t!IH.It' AnHsf<1zer suas necessidades fisicas e psíquicas, não há apenas uma forma
li n•lll\'1 111 do homem com a realidade. Em cada momento do desenvolvimento
1
-se tanto à criança quanto ao adulto, é preciso considerar que a criança pequena
,,~,~,. H' lllt'lonam.os com o mundo de um modo particular e irrepetível. começa a evoluir para o processo de desenvolvimento mediante o elemento mais
lt~tHl pode ser observado, por exemplo, na maneira como o recém~nascido simples, qual seja, a operação:
f'l'ltln~·a crn idade pré-escolar se vinculam com as pessoas e com o mundo à
,, 11
'"' v11ltu . O recém~ nascido tem um psiquismo indiferenciado, no qual as fun- Leontiev afirma a expressão atividade principal desde o n ascimento , dado
que requer uma informação importante. (... ] O s ignificado atribuído
• '"'"' pH!qu icas são essencialmente involuntárias e atuam de forma imbricada.
à ativiclade corresponde ao m odo/mêlo pelo qual a cr iança estabelece
l l iHiult·n 6 o centro da situação psicológica para o bebê, pois dele depende a
.II'H·Jn~·i\O de todas as suas necessidades. A comunicação entre bebê e adulto se relacões
' . de suas
com, a realidade externa, tendo em vista a sutisfacão

··~t .dwlecc por meio da comunicação emocional direta, cujo caráter é de ações
necessidades. Assim sendo, torna-se impossivel pretender a anúlise das
atividades da criança pequena a partir de critérios idênticos ao que é
cc 111HI ns c co mpartilhadas adulto-criança, ou seja, pelo choro, pelo sorriso e pelos
próprio das atividades dos adultos (existência de motivos conscientes e
11H 1vi mentos do corpo do bebê, que são significados pelo adulto que a eles reage
hierarquizados, mediações conscientes nas articulaçôes entre motivos e
R:lt:iH(i\ze nd o as suas necessidades (acalmando-o, alimentando-o, aquecendo etc.);
fins, intervincubções entre ações, etc.), dado que reafirma a importância
I·' c ri nn ça em idade pré-escolar tem um psiquismo essencialmente elementar,
:t
da educação infantil, à qual cumpre a função de preparação da referida
11\:tHao n1esmo tempo algumas funções se estão voluntarizando e não atuam mais
d1.: maneira imbricada. Além disso, ela ainda depende do adulto para satisfazer • atividade [id e m, p . .30] .

Hll:tHnecessidades, embora com um grau de dependência menor se comparada a 5

Ao fazer tal proposição, Martins (idem) retoma o "método inverso" proposto
11111 rcc6nH1ascido. Ela já conta com a linguagem verbal como meio de extefnar
por Marx (1987), em que o fenômeno mais desenvolvido explica o menos desen-
Hl' ll pcn:-;amento e modo de expressar seu estado afetivo e emocional. Verifica-se,
volvido. No caso, o fenômeno mais desenvolvido e complexo é a atividade (que
l!t)\ f\0, uma mudança qualitativa no psiquismo da criança, em íntima dependência
~v organiza a partir de operações e, posteriormente, de ações). É da atividade
di\:; rdaçôes com o meio social, que a impulsionam a determinada atividade.
•llle trata Leontiev na maioria de seus textos, pois o autor estuda a forma mais
Essa mudança no psiquismo infantil ao longo do tempo ocorre em virtude
c11rnplexa alcançada ao longo do desenvolvimento humano. Martins (2006) alerta
d1.· 1mnsfo rmações na atividade dominante, principal ou guia, entendida como
•111e, para compreender uma criança em seu processo inicial de desenvolvimento,
":lllll\.'la cuj o d ese nvolvimento condiciona as principais m.udanças nos processos
l.1z-sc necessá rio iniciar a análise dialeticamente, partindo sim d o elemento mais
p:-.lquicos d(\ criança e as particula ridad es psicológicas da sua personatidade num
Hi mpl es d a estrutura - n o caso, a operação, mas sem perder de vista suas relações
d:Hio estúgio do d esenvolvimento" (LEONTIEV, 1978, p. 312). A atividade-guia
n 1111 o mais co mplexo , representado pela atividade, que compreende uma tora~
pos:-;ihilit a: n) o surgime nto, no inte ri o r d e sua própria estrutura, de novos tipos
l!d :11.ll'. Urna c rian ça recé m~nasci da é um ser "operante" cujo comportamento
dl• at'ivid11dc; h) a forrnnção ou a reo rganização dos processos psíquicos (neo-
~·tlt':~ rr~: rizn-sc,
li llll\i\~'nl'H),
essencia lme nte, por reflexos incondicionados, mas é n ecessário
produzindo nH principais n1udnn ças psicológica:-; nn rwrso nalidade
l lllvlldl.·t· l'SSl' modo d e co nduta com base no mais d esenvolvido, que é a ali vi·
ltd :lnl:lll!ll\ ntdn fas~.·. dllllt:, :1 qu :d Sl.' f'onn :1rc\ em l'Ht:\gioH posteriores.
I~ 11111' IH~II ljlll:, dl· :1cnn ln ru m Mnrt·i11s (2006, p. ~O):

ltt•lltllltl'di~t~ i' dttlttlllt' lld•• thcnlt Vid."k d 11 ctli\11 1 q1 n' I'""'· 1111, "A -d•• ht~ll\11111~
11111!1•1111111 11 dlll\t tlu lllll\111111 111 d1o 111 111 111'11, U ljlH 111\M l'li jlt''lk~ 111l1111111M hdl.• rh>t1~~
ll fi ll I'""' · IIII I 111\lll'llloo , ~·-· · llllt\jlll' llltlltl•• llt_ll ll ll qltlllllltl ~i} (1111111'1 '1'11
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II II III' I
\I tl\1\ 1 1\'(' lld~i l 11 lllllll ll d ito dt• IH' II I•Jllljll itWH I ftnlll \l 1\1'1"'\i"i A fl •.•IH•Ilt!'.t hlllt;llt 111 ooiUrtl.' [I dHtú' d 11 J7, , -,ll,llttlll d ,1 i\tHÍijttlthtdt, , fio" ," (t\.1 1\h"'
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1. . ... .. t.. "11niu.d .1.1 nlí1uH iitt r111 nl'l' dr" 1lt\'11h IIIi! III . I í.IU] _ ;._ln\
• 52 LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSiQUICO 53

Ao longo do desenvolvimento, é possível elencar as atividades do minantes etapas posteriores se apoiem nas anteriores, esse fato não elimina a possibilidade
de cada p eríodo, tomando com o base Elkonin (1987): primeiro ano de vida: do surgimento de elementos ou qualidades anteriormente inexistentes: "Sem
atividad e de comunicação emocion al d ireta; primeira infância: atividade objetal dúvida, é errôneo supor que todo o desenvolvimento limita-se ao crescimento
manipulatória; idade pré-escolar: atividade do jogo de papéis; idade escolar: ati- das funções elementares, essenciais, que são as premissas das facetas superio res
vidade de estudo; adolescência inicial: atividade de comunicação íntima pessoal; da personalidade" (idem, p. 254).
adolescência: atividade profissionaVestudo. Mesmo que esse autor não tenha O autor estabelece como tarefas para o psicólogo do desenvolvimento:
tratado das formações subsequentes na atividade dominante, como a idade adulta buscar as mudan ças internas do próprio desenvolvimento; compreender que
e a velhice, por exemplo, essa teorização pode ser explorada em todas as etapas é um processo que se distingue pela unidade do material e d o psíquico, do
da existência humana. Não nos deteremos nas especificidades de cada período, social e do pessoal, à medida que a criança vai desenvolvendo-se; distinguir os
pois elas serão tratadas ao lo ngo dos próximos capítulos. Procuraremos a seguir,
períodos considerando as n ovas formações, graças às quais é possível determinar
tal como proposto, demonstrar a unidade existente entre as atividades-guia de
o que é essencial em cada idade; ter em conta a dinâmica do desenvolvimento,
cada período e as neoformações, todas condicionadas pela lei geral do d esenvol-
considerando-a um processo que alterna períodos estáveis e períodos de crises ou
vimento postulada por Vigotski.
rupturas; considerar que os períodos agudos originam-se de modo imperceptível,
não sendo fácil determinar seu início e fim, mas sendo possível identificar um
ponto culminante da crise em todas as idades críticas, diferenciando-a das etapas
AS NeOFORMAÇÕE:S OU SfNT€S€S COMPLeXAS DAS FUNÇÕE:S
t'Stáveis do desenvolvimento infantil; esclarecer que geralmente é difícil educar
PS{QUICAS € OS SALTOS QUALITATIVOS NO D€S€NVOLVIM€NTO
crianças que estejam vivendo um período crítico em seu desenvolvimento, pois
Neste tópico procuraremos demonstrar que é impossível compreender a vivenciam conflitos mais ou m enos agudos com as pessoas de seu entorno.
•
totalidade complexa de cada ciclo do desenvolvimento no qual se constitui a Pelo exposto, entre as tarefas importantes para o psicólogo do desenvol-
atividade-guia ou dominante se não se observar que esta é ao m esm o' tempo vimento postas por Vigotski (idem), é importante destacar um conceito: o de
produto e processo dos confrontos entre o alcançado pela criança em cada etapa 11eo.formações. Para os autores da psicologia histórico-cultural, a compreen são desse
e sua situacão social de desenvolvimento. t'o n.ceito esclarece a dinâmica e a característica do desenvolvimento, superando
'
Buscando ro mper com as correntes psicológicas existentes em sua época, as dicotomias clássicas das diversas correntes psicológicas. Esclarece Vigotski
·Vigotski (VYGOTSKI, 1996) dedica,se a ir além das aparências dos fenômenos ou (Idem, p. 255, grifo nosso):
da descr ição dos sintomas comportam entais que a criança apresenta em cada
etapa do desenvolvimento. Ele procurou revelar a natureza interna do desenvol- Entendemos por formações novas o novo tipo de estrutura da personalidade
vimento que se oculta sob os fenômenos externos, captando seu movimento de e de sua atividade, as mudanças psíquicas e sociais que se produzem pela
modo dialético e não linear. Esclarece o pensador russo: primeira vez e m cada idade e determinam, no aspecto mais importante e
fundamenta l, a consciência d a criança, sua relação com o meio, sua vida
Em relação ao problema da periodização do desenvolvimento infantil, interna c externa, todo o curso de seu desenvolvimento em um periodo
significa que devemos re nunciar a toda intenção de classificar as idades pm d;~do.

sintomas e passar, como fize ram em seu tempo outras ciências, n u rTin per io
dização baseada n él essência interna do processo r:-;ttrdndo li tkm, p. 21 ~ I As t wof(mnn~·<">l'H, ou slnt'CSl'H co mpl exas das fu nções psíquicas, em ergem da
~ lt ll ll \' <ln H()ci: d t'tl l qtH ' a crl: ll1 ~':1t'st'(l inse rida, n q unllhc exige dctern•inaclas rca-
Para dl·, (• irnposs lvd itllal{itlal'qu v n d~·sv twn l vi nl c tlft•lllttYi flllll, llt•t lll t•n• tll t' 11111'.4, ' lidH t·xl~rt" lll ' li t H, por Hltil wz, tltnhlll zn ll1 l'tlll~'<"ws ainda rü tn cnmpktanwnt c

dtl illlillllll , l lllHHII 'W I ex pli t' ildtl Cll llll l llll\ l ll llll \~ 1 1'111'illlt' llltltl..' lilljl!l1 t.'l!drt l~tllflll ljllt' d t•fi t'll\ 1ll\'ldi1 H II H l,jltrtilt Hl' l' tdtu tllll IIII 11111\'l lll l'll l tl jlll l'll lll t' lldt•t 1\~ I'Xij!l~ l ll'iii H
1
1

tHt~· edt 1 'lllltlt'rrl t· ''"' 1111 t• ·rn (' tll l• li'' '''Hitnt·i\'q thtlp.wl!ttJ Hdt !ni'1 Mr._n ,n qtll' 11 ,,. ·...n,.... , .••v. ! ., \..lll!e 11 ru(clu;u t11.2 11t'I.Jd 11 t ,, 111 L" Iii h ~~~t!t l ' ' 11 1\ 1dm 1~.~- 11 d ''" LI I. Lili I
54 LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)
reconfigura em n ovos patamares as funções psíquicas, instituindo fo rmas cada
vez mais interdependentes entre elas.
Um exemplo nítido desse processo, que d emo n stra a unidade biológico,
,social do desenvolvimento, é o desenvolvimento da percepção infantil no bebê.
O bebê recém,nascido ainda não possui a condição de fixar o o lhar em objetos
cm movimento. A n ão coordenação d o movimento de braços e pernas é tam,
bé n1 uma característica. Em nossa cultura é muito comum que os adultos que
co nvive m com o bebê, desde recém,nascido, cantem para ele, fale m em um tom
d e voz diferenciado (ma is afetuoso), levem objetos coloridos e com sons p ara
que o bebê veja (chocalhos, mordedores, pequenos b rinquedos, entre o utros),
pendure m móbiles coloridos e que se movimentam com o vento sobre o berço.
As características dessa situação social de desenvolvimento do b ebê produzirão
nele o refinamento d e sua percepção ele sons e d e imagen s, e esse refinamento
produ zirá mais rapidamente a fixação elo olhar em objetos em m ovimento e,
posteriormente, o aperfeiçoamento de movimentos com os braços e mãos, na
busca por alcançar os objetos, estimulando o movimento e a exploração.
Nesse momento inicial, tem os a percepcão como diretriz das d emais funcões
. '
pslqu icas , as quais se subordinarão a ela e se desenvo lverão na mesma medida
1.' tn qu e aquela se refina. Podem os dizer que essa é a primeira neoformação .
VL·n..' mos então que a situação social de desenvo lvimento d escrita desencaqeia
11:1 n ian ça um processo interno d e d esenvolvimento que, por sua vez, repercu,
1i n~ na situação social existente; ou seja, o bebê, antes passivo, va i ganhand o
comportame ntos mais e mais ativos com relação ao mundo circundante, e tais
ganhos no d esenvolvimento impactarão a situação social existente. Essa situação
Hoda l, por fo rça das n ovas aquisições infantis, deverá modificar,se: se a criança
11:1o (• mais n mesma, seu ento rno social deverá criar novos modos de lidar com
t:Lt, d t• t'du cú,la.
I) v :1cordo corn Vigotski (idem), é justamente nesse momento que se esta,
Iwlvvvm os períodos de vi ragem do desenvolvimento: o choque entre os ganhos
du dl'H I.' Iwo lvimento- co nfronto qu e produziu n ovos comportamentos na crian,
\·:1 - l'X igi d 1nudanças na situação social d e desenvolvimento para lid ar com essa
1111V:1 ni:1 " ~·a . Po r isso os pe ríodos c ríti cos são distintos pa ra d ist.i1Hns c rian ças,
t• il h v: 1ri : 1 ~ o\'S dqwndvm do cnn\rer con creto ern qu e Sl' m nnil't·H tam (sitll ::wflo
Mt H'i11 l dt: ik:Hi'IWo lvinH·nlo). Por q11Hn1·o m:lis tempo n:-~ n· l m,·ta ·~ llt H' illl l'l Ht ' mnnti·
\ 't ' l t~ ln Hxnfl ,. 11 ,\ll 'lt: 111ndilknn·n1 , n 11 cn lltÍIHii\1'1.!111 cn n1 ,, ' ' '' ~ ~" ' ' ' ''"''1:111':1 \':to
illllt' l'il'll llltlllll'XÍii lt' nlt\ lll i ll ~ IH' f l l ll l t lll J{:II'f'l t; St~ Ílll l ' fl fl Í(h lll .•l li
lltiiH' I\IHIIII II II l'll~t'I"'IHii d tl t11 dt.' " ' -' dt' IH II\ '11 1\ t' l' 11111 :1 !'H_•d ngn UIII dllfl i d n d t~M (' l'fl'lf'l\14,
'''"'''-"-l211 11111 nJlu nL1,__•. __ _~--
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PS ÍQUICO 55
Para Vigotski (idem), e mbora aparentemente os períodos de crise se apre,
sentem m ais como destrutivas q ue criativos, por m eio de uma análise dialética
evidencia~se que
O nascimento do novo no clesem'Oivimento significa irremediavelmente
a desaparição do velho. O passo a uma nm·a idaJe culmi na sempre com o
ocaso da a nter ior.[ ...] O desenvolvimen to não interromp e jam a is sua obra
criadora e até nos momentos cr íticos se prod uze m processus construtivos
[ide m, p . 259 J.
O autor demonstra que a crise retrata a necessidade d e continuidade do
processo d e desenvolvime nto. Superá,la significa empreender movimento na
situação social de d esenvolvimento da criança. Retomando o exemplo: adultos não
podem mais relacionar,se com um bebê que alcança os objetos, que se locomove
(cngatinhando ou andando), que já inicia o processo de comunicação verbal e
nã.o verbal, do mesmo modo co mo se relacionavam com o bebê de 3 ou 4 meses.
A situação social de d esenvolvimento d eve modificar,se, incorporando os novos
'
ganhos infantis e proporcionando outros ganh os à criança, os quais, por sua vez,
• produzirão outra neoformação, a reorga nização do com portament o e nova crise.
De acordo co m Vigotski (idem), nos períodos críticos é difícil educar a crian,
~·n porque o sistema pedagógico utilizado não acompanha as rápidas mudanças
\'mpreendidas em sua personalidade. "A pedagogia das idades críticas é a menos
vlaborada no sentido prático e teórico" (idem, p . 259). Para ele, a compreensão
da dinam icidade do desenvolvimento infantil, considcrando,se a unidade
ind ividuo,sociedade, é fundamental para que seja possível explicar os períodos
t k, c ri se e, ao mesmo tempo, elaborar uma pedagogia das idades críticas. Vigotski
(id em) estabe lece da seguinte maneira a periodização do desenvo lvime n to, com
1d t L'rnância e ntre períodos estáveis e de crise: crise pós,natal - p r imeiro ano (2
IIH.·ses a 1 a no); crise de 1 ano- infância precoce (1 a 3 anos); crise d os 3 anos -
ltl ndc pré,esco lar (3 a 7 a n os); crise dos 7 anos - idade escolar (8 a 12 anos);
11isc dos 11 a n os - puberdade (14 a 18 anos); e crise dos 17 anos6 . Essa divisão
11otn o hcd cce n c rité rios cronológicos rígidos, por isso devem os pensar na relação
l llll' t'io rnwntL' exposta e ntre a situação social de desenvolvimento que coloca a
e l'lllll\' tl vm nt ividmle c as t mnsformações alcan çadas que geram as neoformações,
,. ,H H·dd e l'illldo 11s c:lr:ICll'rlsl ira:-~ n tl t·urni :-; c de classe soc ial c d e mais espec ificidades.
nh!l'o l'tllf'.,o,ll 11
11 "I" 11n" 11!'ÍI" d,
t~ n, ' II II 'i ti r wrP1n" ~ '' 111 d•:~· 1, Tt'' ,. l' ''t ol i t111 ' 11, ln p. - ~ 1o .. I,'• I" o1 ~ , ,"' r, ,", , .q o11 1dIÍ~ 1 1, 111 h1
I • •• ,M _.. . . . . . . .... t ... , ..... .. ..... _... t..... 11 ...... 1-.....--- ·-...... . ..... ti ._ j _l ...._ I
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H1

Para melhor entender esse movimento, é importante apresentarmos as três de desenvolvimento de toda a idade, determinando, com a necessidade
lt·ses gerais que, para Vigotski (idem), caracterizam a configuração interna do interna, o fim da situação social do desenvolvimento, o fim da etapa do
processo de desenvolvimeto ou estrutura da idade em cada período da infância. desenvolvimento e o passo para a segu in te, para o superior período de
1\ primeira tese refere~se ao postulado de que o processo de desenvolvimento idade [idem, p. 265].
co nstitui um todo único, com uma estrutura d eterminada ou formação global
que não pode ser compreendida corno soma de partes isoladas ou agregados Considerando as três teses citadas, podemos resumir na Figura 1 o movimento
(twoformação). Ou seja, "a personaLidade da criança se modifica em sua estrutura dialético que, segundo Vigotski (idem), caracteriza o desenvolvimento infantil,
h1Lerna como um todo e as leis que regulam esse todo determinam a dinâmica de o qual se inicia com o nascimento e a inserção da criança em uma d etermin ada
rnda LLma das partes" (idem, p. 262, grifo nosso). Assim, cada etapa terá uma nova sociedade, cultura, classe soci.al:
lu rrn ação central, que será guia para todos os processos de desenvolvimento, os
quais reorganizarão toda a personalidade em uma nova base.
A segunda tese explicita que essa nova formação não é estática, invariável o u
i móvel, mas possui uma d inâmica d e desenvolvim ento que se refere às relações
t•n t rc a personalidade da criança e seu meio social. Nesse caso, o meio não é
l()mado como um "entorno", externo à criança e independente dela. Essa relação
qlll' se estebelece entre a criança e o meio social é denominada de situação social NEOFORMAÇÃO
dl' d esenvolvimento. Para o autor, essa situação: (ESTRUTURA CENTRAL DE
CADA IDADE)
Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem •

à criança adquirir novas propriedad es da personalidade, já que a reaUdade SITUAÇÃO SOCIAL OE

sociaL é a 11erdadeira fonte do Jesen'volvimento, a possibilidade de que o social DESENVOLVIMENTO .ti
se transforme em indtvi.dual. Portanto, a J)rimeira. questão que devemos COMO PONTO DE PARTid~ REESTRUTURAÇÃO
resolver, ao estudar a dinâmica ele aLguma idade, é aclarar a situação sociaL de (RELAÇÕES DA SITUAÇÃO
ESTABELECIDAS COM A SOCIAL DE
desenvolvimento [idem, p. 264, grifo nosso!.
CRIANÇA EM CADA DESENVOLVIMENTO
ETAPA) (IDADES CRÍTICAS)
1\ tercei ra tese diz respeito ao movimento inverso, que consiste em "averiguar
c nllH) influi a estrutura modificada da consciência da crianca '
na reconstrucão
'
dt• :-.t li\ vida, já que a criança que modificou sua personalidade já é outra criança,
•ll tn t·xistl' ncia social se diferencia essencialmente de criancas de menor idade" Figura 1 -Movimento dialético do desenvolvimento infantil.
'
l·lnlm ração das autoras.
{ld t:m, ihidcm). Se a cri ança modificou~se de modo radical, será inevitável que se
ll' l'Hit' \t tlll'l' todo o sistema d e relações no qual ela estava inserida. D everá haver

111 11:1 dvsin l·l·graçfio da situnção social de d esenvolvimento anteri or e uma nova

:-~11:1111\'fln Hoci; tl d<.:VI..' ronst·ituir~sc, sendo esse processo o conteúdo principal das
ltl:1dl'H nllic:ut Hxplic:1 o nul·or n1sso:
n di :lj~rnmn pt·on t rn dl'monst· rn r que a periodização do d esenvo lvimento
V IH'gll tllll:. , 1Hlllillllll, ,1111 .,,:lnll' <'i tl l<' tll tl dn lt•t llltHitttlli ' ltltd ,11, , littn tnic'; t ~tpt ' l 11 1111111 :1 espi t·:d d i:1 k:l it'11, cnvolvvndo avnn<;os e recuo:-;, sa ltos c pnrnlisaçôcs.
1l11 u hiJHII,'"i, ~'' 'H III'IIIttt.'hiHI il-1, ll•t l•llt,'I IH 'I'''' ttn• Vt' lll i ' d Ptl' !l\'!d\'!ltll' llltl tLt hJt•I1!H' jll< H 1'/'4Sll M.lll jlltHiti Zid l lh III'! lll 'll lt ll' ll lll\'l H:H l' ~r<.'h l':td: t S 1\H III ividmlt•s·gll i:1 dt.•

,,lnil~lli' tn tlt!Wt•ll\lltlt'!t idndt•t tlrtl htttt f'"IIH'JI.ll l d1 •lllillll l lll'íprinht~ m l'lll lll iH l hllltt
 ~····

·,-
lÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 59
<i H

A TÍTULO D€ FINALIZAÇÃO ~c, na condiçao de educadores e psicólogos do desenvolvimento, pretendemos

lutar para produzir o desenvolvimento multilateral das capacidades em todas
Considerando os exper imentos realizados com crianças nas diversas faixas as crianças, embora se saiba que esse trabalho não se encontra desvinculado
etárias para elucidar a dinâmica e direção dos comportamentos culturalmente da luta pela superação da sociedade capitalista e suas contradições, responsável
co mplexos, com o objetivo de elaborar leis ou princípios que elucidassem a pela corrupção da personalidade humana e pelo desenvolvimento desigual dos
ontogênese, os autores mencionados, em grande parte de seus estudos, esta, Indivíduos, como apontou Vigotski (VYGOTSKY, 2004) em seu texto A transfor-
hcleciam urna correlação com o desenvolvimento histórico humano, ou seja, mação sociaUsta do homem.
com a filogênese. Entendiam eles que era fundamental demonstrar por quais
necessidades se d eram as transformações realizadas pelos homens na natureza,
com a invenção de ferramentas de trabalho cada vez mais complexas, e ao mesmo R€F€RêNCIAS
tempo explicar como se deram as transformações subjetivas, em consonância com
tais transformações objetivas. Dito de o utro modo, explicam como a criação e o P1 KONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la
aperfeiçoamento dos signos (como atividade simbólica humana) seguem a linha ln(ancia. ln: DAVIDOV, V V; SHUARE, M. (Org.). La psícología evolutiva y pedagógica en la
do desenvolvimento do fabrico e apuramento de instrumentos externos. D e IJRSS: antología. Moscou: Editorial Progreso, 1987. p. 104-124.
modo dialético, eles nos apresentam em seus textos a unidade objetivo,subjetiva
I FONTIEV, A. N. Sobre o desenvolvimento do pensamento aritmético na criança. l n:
co mo característica única do comportamento humano.
VYtiOTSKY, L S. A pedologia da idade escolar. Tradução livre e independente. [Título
Compreender como foi possível à espécie humana operar o salto das condutas
111 iginal: PedoLogiia shkol'nogo Vozrasta. Moscou: Biuro Zaochnogo Obucheniia 2-go MGU,
predominantemente primitivas e instintivas- dominantes nas demais espécies-
Jl)28. p. 9,19].
para as condutas artificialmente criadas, mediante o fabrico e a utilização d e •
l(: rrarncntas, e ao mesmo tempo explicar a elaboração de formas artificiais d e - -· Las necesidades y los motivos de la actividad. ln: SMIRNOV, A. A.; LEONTIEV, A.
co municação predominantemente s imbólicas, e n.ão mais naturais, foi fundamen, 1~..; RUBINSHTEIN, S. L; TrEPLOY, B. M. (Org.). Psicología. México: Grijalbo, 1960. p. 341-354.

1:d para que a psicologia pudesse explicar o desenvolvimento sociocultural de um ==--- · O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
Hlljl·iro singular, do nascimento à idade adulta. Estabelecer tal correlação com ==--- · Actividad, conciencia y personalídad. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1992.
'> d ese nvolvimento da humanidade elucida o processo singular (ontogenético),
_.__. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. ln: VIGOTSKII,
111 vs mo que este não seja uma réplica fiel daquele. Reproduzir no ser humano
I S.; LURLA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. cd. São
~~ 11Hulnr ns etapas percorridas pela humanidade seria impossível, porém os autores '
l'i1 11lo: Icone, 2001. p. 59-84.
II I H> 11l'gn m simila rid ades em alguns aspectos. Na criança, o desenvolvimento se dá

de modo extremamente acelerado, por esta chegar a um mundo no qual há um !.1 JIUA, A. R.; YuooviCH, F. I. A. Lenguaje y desarrollo intelectual en el nino. Madri: Pablo
pl·rrllrso históri co já realizado pelas gerações que a antecederam. A criança vem d,·l Rio Ed itor, 1978.
;I 11111 mundo no qual já existem ferramentas e signos elaborados socialmente, de ~~ - · O papel da linguagem na formação de conexões temporais e a regulação do
111ndo que sua ta refa é apropri ar,se do existente e a partir daí superá,lo, fazendo ,:nmpmm rncn to cm crianças normais e oligofrênicas. ln: LURIA, A. R.; LEONTIEY, A.
1~1mr ii rodn d a história. 1\1 , VY< ll rrsKI, L. S. et ai. Psicologia e pegadogia: bases psicológicas da aprendizagem e do
!Uko 11in (19R7) foi co ntund cn re no explicitar as estreitas relações e ntre ,lt•tit'tlvolvimçnto. Sno Pnulo: Editora Moares, 1991. p. 77-94.
,, pn>hl v11111 d:~ p t.• riodi zn~· no do desenvo lviment·o c a organizil ~'il<> do ensino
. Â psicologia l'xpcrimcnral e o dese nvolvimento infantil. ln: VIGOTSKII, L S.;
t. ~ Ht~ t~ lnt·. 1\s:; lm, 11 :io t' IH>sslwl n ·spotHkr :1 pvrgunt·n: uo {jlll' t' tH'lillll l' 1111ra :1s - '
I 11\UJ\, Â. lt; I ill )N t i i:V, A U11~~WL!Wrll, d('.~l'11wlvírn ento e af)rcndizagem. S5.o Paulo: Icone,
t' t' lllll\'1\1-1 ( l ' "( 'tl llH l t'IH·Iit\1'1 l:ts r" (PA!-1\)1 IA II N I, 200()) St' lll l llllt ·~ t•ll llljlll 'l' IHi t•r
11 -
l'1 1)1n , p Hl) 101.
q111 111 ,•. ill 'l illllt '11 t: lll u ~t l ll l'tt i iiH IIl d t> dt•M t ' t lvt d viltH~ tlltl , IP•t4 '' tl l)'llll kt t r11 t t'i lpi t
1

dt' 11111dl "'dl ,1 dln 0111i('ll t' IIII C 11 ~ ltllllt, I \11 1 11H ill l tk• t_it•11 t' IW•."dVi llh'!!!ll 1 11 1111\'h lll d l• I""HI~· ~~• II \111! t' tdt 111 1dl! de ~'"' ' ' "' 'I"'' "'" 111 Vt1 HH::u:11 , 1 ~, S.: 1~' 'ltl \, 1\, lt : lt ' 1r~ 111 v,
I..,-,., I • ,. , • ,, ,. -• <i o-< i "oo -ü i-H l l~ i,o: oú lúl.'\iuol (_, 1 ll<>llo lt, IIIIIM ii IIli Ll.li.lill lJ ÍÜi l-! l!illlidlí..Lilí'Uft i.!UU _ _ /\, N
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 ~·

LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 61
60

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 •

CAPÍTULO 3

A T€0RIA HISTÓRICO-CULTURAL DA
P€RIODIZAÇÃO DO D€S€NVOLVIM€NTO
PSÍQUICO COMO €XPR€SSÃO DO MéTODO
MAT€RIALISTA DIALéTICO

JULIANA CAMPRE:GHE:R PASQUALINI'

o presente capítulo, defendemos a tese de que a adequada compreensão da

teoria da periodização do desenvolvimento psíquico da Escola de Vigotski
tl'quer a apreensão do movimento lógico das categorias a ela subjacente, para que
• 11no seja erroneamente interpretada como mais uma teoria etapista do desen,
vnlvimento psicológico, esvaziando,se, assim, de sua força explicativa do real.
•
Disso decorre o duplo interesse no estudo da referida teoria por parte de
111 ofessores e pesquisadores: pelo objeto em si, ou seja, pela explicação científica
,1, 1 percurso de desenvolvimento do psiquismo, e ao mesmo tempo, por tratar,se
tlt• 11m caso de emprego do método materialista dialético para explicar um objeto
1111 rt icular, representando um movimento de concreção das categorias lógicas e

tlll'todológicas gerais para a particularidade de um dado objeto.

Como explica Prado Júnior (1959, p. 1, grifo nosso), "a lógica, em seu sentido
1111plo, se destina, como disciplina científica, a determinar e fixar a condução do
/tt'llwtmento na elaboração do Conhecimento". O presente ensaio teórico representa
11111 t.•sforço de compreensão das categorias e princípios do método dialético que

,_' tmlu zirnm o pensamento de L S. Vigotski, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin e

t• ll~ t•o lahoradorcs no processo de elaboração da teoria histórico,cultural da pe,
111 HIiz:I\'UO do dcsl'nvolvi mcnto, que compõe um importante capitulo do projeto

•
1 itmlltud,t '''" p~ indugiu, 1\ lltt'llllt' " dnllltll:l l'tll ~·duraçao l'Sl'o lar pe la llniYl'rs idadl· Estadual
l',ltdl l'lt. t "1111111 dt • Mt ·~t pdtu l; llh n" (\ lt~l •,p / At.lloHjiHllll). Rt'll li tnlll'~t :'tgill dt• dtlllttll':ldll IHl ( \•tltrt'
'"''~'"'h' I '11ltttt,d •lltll t\• ' tt\ lty llullt h I ltll\'lt'lh l.tdl dt 1\,,tlt, lt~~•littl't t .t , 1111 ll)(N, P1nlt·'l~nnt d11
1111 ~11 1!1_ ~t'ltdllll, III 1_' 111 111!1 I''' IJIIt 1! 11 l ltlt" 1'. 1\,tittll \ lttltj!lll 11 l 1111j'l'l\ lll ll t lt l'11l tttldllol\'(11 I I 111

1_.._ I ._. • •
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··· - • • I lu • i --,;.lt..,u . I._._,_.,,_ ....... i... i ._., ,~ j hJ 1. IH'I , I._I \ - - - - - - -
11
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 64 LíGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 65

coletivo de construção de uma nova psicologia - verdadeiramente científica - CARACTE:RÍSTICAS APAR€NT€S € LÓGICA INTE:RNA DO
apo iada em b ases m aterialistas d ialéticas.
D€S€NVOLVIM€NTO PSÍQUICO
O s alicerces da teoria histórico-cultural da periodização foram estabelecidos
por Vigotski, com destaque às formulações do autor no texto "El problema de Vigotski (VYGOTSKI, 1996) defendeu que não é possível explicar o desenvol-
la edad" (VYGOTSKI, 1996)2. Por sua vez, Leont iev (2001a, 200lb) trouxe decisiva vimento psíquico com base na descr ição dos sintomas ou indícios externos, ou
contribuição ao formular o conceito de atividade dominante, e Elkonin (1987, seja, das características do comportamento da pessoa. É preciso decodificar a
1998) foi o responsável pelo m áximo desenvolvimento e sistematização da teoria, lógica interna que gu ia o percurso do desenvolvimento psíquico, o que representa
incorporando as contribuições de Leontiev e Vigotski. um esforço de superação de uma abordagem sintomática, descritiva, empírica e
O que pretendemos demonstrar é que a proposição pelos referidos autores fenomenológica do problema da periodização.
til' uma nova teoria para explicar os períodos do desenvolvimento - m otivada A proposição de Vigotski (idem ) sobre a necessária captação da lógica interna
por insuficiências e fragilidades identificadas nas teorias então existentes - re- do desenvolvimento psíquico como condição para a compreensão científica das
presenta uma nova forma de pensar o desenvolvimento humano. Buscaremos, fases ou períodos do desenvolvimento é uma aplicação de sua concepção geral
pnra tanto, destacar princípios do método materialista dialético que sustentam sobre a análise psicológica sobre o problema particular da periodização. O autor
{'se expressam na teoria da periodização, com destaque à necessária distinção (e opunha-se à análise fenomenológica ou descritiva em psicologia, considerando
i ntcrvinculação) 'e ntre as características aparen tes e a lógica interna do processo '
que esta "toma o fenômeno tal com o aparece externamente e supõe com toda a
d l' d esenvolvimento (unidade dialética aparência-essência) e às categorias movi- ingenuidade que o aspecto exterior ou a aparência do objeto coincide o nexo real,
tll l' n to , totalidade e contradição (e em seu bojo o conceito d ialético de superação d inâmico-causal que constitui sua base" (VYGOTSKI, 1995, p . 103). Apoiando-se
{' ns unidades dialéticas todo-parte e quantidade-qualidade) 3 . em Marx5 , afirma que se as manifestações externas dos fe n ômenos real mente
Ao redigir o presente capítulo, tendo em vista os objetivos do conjunto da expressassem as verdadeiras relações entre as coisas, a simples observação e a
< lhra que ele integra\ consideramos que sua leitura cumpre, a princípio, a função experiência cotidiana substituiriam por completo a análise científica. Como já
llt• orie ntar o pensamento e d irecionar a atenção do leitor para a dimensão lógico- apontado por Duarte (2000), Vigotski, assim como M arx, considerava que a
llll'todológica das proposições que serão desenvolvidas nos capítulos seguintes. apreensão da realidade pelo pensamento não se realiza de forma imediata, pelo
/\ credita mos, no entanto, qu e essa leitura que antecede as discussões específicas contato d ireto com a aparência dos fenômenos, m as implica a mediação de abs-
de cnd a período do desenvolvimento tende a ter caráter sincrético, só sendo trações teóricas: aa investigação científica, por isso, é o meio indispensável para
posslvcl alcançar a síntese mediante um retorno ao texto após o estudo da obra co nhecer a realidade" (VYGOTSKI, 1996, p. 253).
t'o rn o um todo. Ainda que tenhamos buscado ilustrar os princípios e conceitos Coloca-se, assim, a tarefa de levar a cabo a análise científica do problema
.tq ui apresentados por meio de referências a d iversos momentos do curso do dos períodos do desenvolvimento psíquico, o que requer a necessária distinção
dl'sl' nvo lvimento, apenas a visão de totalidade elo processo possibilitará a plena e ntre o plano da aparência e da essência do fenômeno estudado, posto que "na
<'<llllprccnsão das análises aqui desenvolvidas. rl'alid ad e a essência interna dos objetos e sua manifestação externa não coinci-
dl' m" (ide m, ibidem). Apreender as determinações essenciais que fazem avançar o
dese nvolvi mcnto do psiquismo implica, na teorização vigotsk iana, compreend er
as mud a nças internas d o pró prio d esenvolvimento e a dinâmica da transição a
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A. . tr:td tl\o~·s :11 111i npn•sc• t ttild.,.~ ~-o:ú1 dl· 11ossa n•sponsnhilidad~·.
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l1 ,, ,, di.tlt tlt ' ' '' .d t .11111 ,, Jl.ll IÍ1 dt_• 1111~~.1 'li H ulil\·"' ·'" ( ;,IIIH' dt• Jlc..qlll''' "J.,tlldu., M.11 \ llilll'o 1 111 nn ;'tliM: tllntl:l inli ~ t·:t hi ~ t t'l t in t, dl· m o d o que n:1o inco rra c m un1 a compree nsão
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' '""'" d, • ,,,,,,,li iutkl>tll•,••lf ~·'' ''"' tt '"' "''''''~ "l"•llllltltliul• ·" ~"'"' ""1•1•11\·.. dt '''"11'11•11•.1•.'1 ,,
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l kiJirt flt iil jUIIl IIli •í .J n lt IIi li I
66 LiGIA M. MARTINS, ANGELOA. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
vendar e explicar o m ovimento histórico de sua formação, o u seja, decodificar
sua gênese, as determin ações e mediações que o produzem e suas tendências de
desenvolvimento. Um ap ontamento importante a se fazer, nesse sentido , é que
os planos da essência e aparência do fenômeno se distinguem e se negam ao
mesmo tempo em que se identifica m, p ois essência e aparência constituem uma
unidade dialética. Assim, buscar superar a superfície aparente ou pseu doconcreta
(KosrK, 1976) de dado fenômeno n ão significa descartar sua forma d e ap arecer,
pois esta não deixa de revelar, ao m es m o tempo em que oculta, a essência d o
objeto , seu conteúdo interno.
Desse modo, o que buscaram os autores da Escola de Vigotski foi a formulação
d e leis que pudessem explicar as regularidades que se apresentam no curso do
d esenvolvimento do psiquismo. Para a lém de arrolar e descrever as características
d e cada período, a t eoria busca compreender por que essas características - e
não outras - estão presentes nesse período, desvelando a relação que existe e n tre
as d iferentes características que co nvive m no interior de um mes mo período e
iluminam sua gên ese e devir.
N os tó picos seguintes, d eb ruçarem o-n os sobre princípios metodológicos
necessários para a compreensão do desenvolvimento psíquico em seu m ovimen-
to interno, buscando elucidar a natureza e as forças motrizes desse processo. A
complexidade de nossa t arefa com o p esquisadores decorre da própria nàtureza
do objeto, dadas as múltiplas d eterminações e mediações que agem em seu
processo formativo. Começarem os nosso pe rcurso abordando o problem a d o
d esenvolvimento psíquico em sua natureza histórica.
•
O CARÁT€R HISTÓRICO DA T€0RIA DA P€RIODIZAÇÃO DO
D€S€NVOLVIM€NTO
U m primeiro fundamento da análise da periodização do desenvolvimento
feita pela Escola d e Vigots ki é a n egação da existência de fases naturais univers:l i:-.
válidas para to d os os seres human os e m qualquer contexto e a q u alq u er tempo .
A observação e mpírica cotidi ana d o crescirnento d as crinn\' ll:-i n nossn vo ltn li1
pn recc r q u c o d csc nvo lvi m c n to p sfq u ico v a i produ zi nd t H H: tl:lllll'll l v vspo n 1:u wn
1l H' 11(' l' 1 Sl'g'Uind o 11111 :\l'Hj)tTJl' dl' "ciclo VÍI':d" 11 i\l'lll':d l'
dvll t ll'ktl (:11\ll'tlpol<'ll{irll, lli:.. tt'l t' il'l\ v psirul<'lgkn) lt'VII IIIl e tllt~ tll. l lllll ' lllll
p~t iqtd H tll nlt t'to (~ w1Lu l" pt • IHtlttltlt't '~'' i' ipte tth 11111\"IU"'k pníqiiiUHI 1"1Xt' hPii\'•'tll l'llli'
llltlllllll [l,. lt! tn )(1: n t-14t' ltl .tlll h llltd tu nd lt"'t_Hd~_ 11 ' 1111.' 1.1 VI11 r' l il ind!i IH HI nq d tt.tl ll~ 1'11
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 67
processa o desenvolvimento do indivíduo, seu psiquismo percorrerá caminh os
bastante distintos n ão só e m cont eúdo, mas também n a fo rma/estrutura dos
processos psíquicos.
A negação da existê ncia de fases naturais do desenvolvime nto determinadas
pela maturação do organismo não significa, porém, abdicar da n oção de "fase"
na explicação d o d esenvo lvimento psíquico. Segundo o dicionário Houaiss, o
termo fase refere,se a "período ou época com características próprias" e "cada
um dos est ados de algo e m evo lu ção ou que passa por sucess ivas mudanças" .
O psiquismo passa por su cess ivas mudanças ao longo da vida, e n esse processo
é possível identificar diferentes est ados com características próprias. A questão
que se coloca é qu e a existência d essas "fases" não é decorrência exclusiva o u
direta da maturação do organismo: o critério cronológico ou etário não é a de-
te rminação que explica as m udanças do psiquismo no curso do desenvolvimento
c m seus aspectos mais decisivos. No en tanto, se essas mudanças não podem ser
explicadas pela simples passagem do tempo e maturação do organismo, o que
faz o psiquismo avançar em direção a n ovos períodos6?
A abordagem do problema da periodização do desenvolvimento pela Escola
d e Vigotski orienta-se pela perspectiva da historicidade do psiquismo human o .
•
Shuare (1990) considera que a historicidade é o eixo que organiza e sust enta
1·odos os demais con ceitos da psicologia soviética. Em sua análise, Vigotski teria
introduzido a psique no tempo histórico; a natureza histórico-social do psiquismo
humano seria, para Shuare, o conceito fundamental proposto pelo autor.
Os fenômenos psíljuic.os, a psique humana, sendo sociais po r sua ori-
gem, não são dados de uma vez para sempre; existe um desenvo lvimento
hi stó rico desses fe nô menos, uma relação de dependência essencial deles
em relação à ,·ida e à ativiclade social. [... J a história d a psiqu e humana é
a histó ria social de sua constituição [idem, p. 61].
A relação de dependência essencial dos fenômenos psíquicos em relação à
\'li ln c à atividade social, como colocado por Shuare (idem) n o excerto referido ,
lllltlnc in o caminho m etodológico para uma abordagem histórico-dialética do
p1·ol )ll' ITHl dos períodos do dese nvo lvimento psíquico. É justamente a atividade
htiltl l\111\, co mo fl' ntHncno histo ri ca m e nte situado e d eterminado, que permitirá
1 1
\llliVI't 'fli d , 1·t 11'1' 111 11 il ll lÍ Ji :-H·
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IJih111i 11 ( 11)/-r/) ,u lll t ll li 11 ' 1 IIII I
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I HII!II Iill ll ll\lll d11 Jill ll r :;,l .l d11 der.pil\'111\1111111 11111 1 l 111Í IIII P1111t l11 11'1 1rl 11dH'~ d11 ll llltldi01W I! IIIJlilll ll 1
68 LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FAC CI (ORG.)
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
69

elucidar as mudanças que se processam no ps iqu~smo ao longo d o desenvolvi,

A análise de Elkonin (1998) acerca d a o rigem histórica do jogo protagoniza,
mento. Em outras palavras: a categoria,chave para explicação do problema dos
do é especialmente ilustrativa desse princípio. Apoiado em estudos históricos e
períodos do desenvolvimento é a atividade.
antrbpológicos, o autor defende a tese de que o jogo de papéis não é expressão
O que alça a atividade a esse posto? A atividade é mediação na relação de supostas "tendências instintivas" infantis, mas "nasce no decorrer no desenvol,
dialética indivíduo,sociedade, relação esta que se desenvolve e se co mplexifica
vimento histórico da sociedade como resultado da mudança de lugar da criança
justamente à medida que a própria atividade mediadora se desenvolve e se no sistema de relações sociais" (idem, p. 80). Em síntese, o argumento sustentado
complexifica (ou seja, a mediação transfo rma os dois polos da unidade e é pelo autor indica que, nos períodos históricos e comunidades marcadas por uma
transformada conforme a própria relação se desenvolve). Ao eleger a atividade economia primitiva, as crianças participavam d a vida dos adultos e aprendiam o
como categoria nuclear para a explicação do psiquismo - e para o problema manejo das ferramentas de trabalho inserindo,se diretamente na atividade labo,
específico dos períod os do desenvolvimento -, os autores soviéticos garantem ral; com o desenvolvimento das forças produtivas (envolvendo equipamentos de
a perspectiva da totalidade na explicação do psiquismo individuaL Isso porque trabalho mais elaborados) e o aparecimento de formas mais complexas de divisão
a atividade é determinada e condicionada pelas condições concretas de cada do trabalho e relações de produção, foi tornando,se inexequível a participação das
momento sócio,histórico, e ao mesmo tempo é mobilizadora e formadora do crianças no trabalho produtivo, determinando um prolongamento da infância
psiquismo individual em sua singularidade. e o afastamento e independência da vida infantil em relação à vida produtiva
Como destaca Leontiev (2001b, p. 65, grifo nosso), "cada nova geração e da sociedade. Nesse contexto, o jogo de papéis surge como "um modo peculiar
cada novo indivíduo pertencente a certa geração que possuem certas condições de penetração na esfera da vida e relações adultas interditada para as crianças"
já dadas de vida, que produzem tam bém o conteúdo de sua atividade possível, (idem, p. 76)7. Conclui o autor:
qualquer que seja ela". O conteúdo da atividade que se desenvolve nos limites
•
dessa atividade possível m obilizará o psiquismo em dada direção, promovendo o Com o jogo protagonizado, começa também um novo p eríodo no de-
desenvolvimento de determinadas funções psíquicas e capacidades. Isso decorre senvolvimento ela criança, o qual pode ser justificadam.ente d.enomin<ldn
da relação de dependência entre o desenvolvimento das funções psicofisiológicas de período dos jogos protagonizados e recebeu na moderna psicologia
e a atividade do indivíduo, apontada tambéln por Leontiev (2001b) ao afirmar infantil e na pedagogia o nome de período de dese nvolvimento pré-escolar
que qualquer função psíquica se desenvolve e é reestruturada no interior do li~em, p. 80].
processo concreto que a realiza.
A mudança n o conteúdo da atividade humana que se produz ao longo do Vemos assim concretizado o arg umento de q ue a mudança no conteúdo da
processo histórico engendra, portanto, mudanças no psiquismo dos indivíduos c 11 1ividade humana que se produz ao longo do processo h istórico resulta em mu,
no pró prio curso de seu desenvolvimento, afetando diretame nte a periodização. tlanças n o psiquismo dos indivíduos e no próprio curso de seu desenvolvimento.
Essa compreensão permite que Leontiev (idem) afirme que, embora a sequência A partir dessa proposição, pode,se compreender que o estudo científico do d e,
de períodos do desenvolvimento ao lo ngo do tempo seja uma regularidade d<, t•nvolvimento psíquico deve apoiar,se na análise do conteúdo da atividade das
desenvolvimento ontológico, os limites etários e o conteúdo de cada períod< 1 1 11~ssons, investigando como essa atividade é constituída nas condições concretas
são determinados pelas condições históricas concretas nas quais se dá o dcsl'll , ,,.vida c seu im pacto sobre o psiquismo em desenvolvimento.
volvimento da crianca:
, Avançando cm direção ao problema específico dos períodos do desenvolvi,
t'll l.l ll! o pslq ui co, isto é, dos impactos da atividade social no curso de fo rmação

N l'tlt 11 (' tl l ll l' t'tdtl d,,., \"·Htl )~ i m; tH'Ill S tt :t M't pt t~ lll ht 1111 l t_' ll'I H11 I H l l'(' tll , 1-1:111 ' ''-' pslqttisnw Jndividunl, Lvonticv (2001h) defend e a tese de q ue as diferentes
llltlll:h't'Í'i ... , l.ll lllti ,lt· 1111111 \ '1'% 11111 ' llld,p,, I .. J 1\•t i lltll licttl 11 h t•l l t'tt it': l.; 'IIII
1 11f'lvldndv~-o t'l !n l i z ada H pvln cri; 111~':t nao on 1p;1m um mesmo plnno de hiera rqui a
'· ''·' tw·, 1 '7\l ' l •l ' tllltÜIIIt'~ tt l ' ill ! 11 1"11• 1 ,,,, J,II.' t1 ••111 l t !tdt• tililtllllil i h ' llllt V•ll .tpl••
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70 LiGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 71

de ativid.ade dominante, entendida como aquela que guia e produz as mudanças para analisar o desenvolvimento histórico das sociedades humanas e também o
mais importantes nos processos psíquicos e na for mação da personalidade da desenvolvimento do psiquismo!
criança em cada período de se u desenvolvimento8. O movimento da realidade, ou seja, a perspectiva de que tudo se transforma
A complexificação da atividade do indivíduo a cada novo período do de- é princípio fundamental do materialismo dialético, em oposição a concepção
senvolvimento, expressa na transição a novas atividades dominantes, engendra dos fenômenos da realidade como dados, estáticos e eternos. Mas o que signi-
novas formações psíquicas, graças às quais, para Vigotski (VYGOTSKI, 1996), pode- fica afirmar que tudo se transforma permanentemente? Esse princípio deve ser
-se determinar o essencial de cada idade. Assim, na teoria histórico-cultural da compreendido no contexto da relação dia lética movimento-estabilidade: ainda que
periodização do desenvolvimento, a identificação da atividade dominante e das os fenômenos da realidade não sejam estáticos e eternos, sua existência guarda
n eoformações psíquicas permitirá estabelecer os critérios centrais para distinguir relativa estabilidade - se assim não o fosse, não seria nem mesmo possível a
os períodos concretos do desenvolvimento infantil. Mais que estabelecer quais identificacão dos fenômenos! Portanto o desafio colocado ao analisarmos a
'
são as atividades dominantes e as neoformações típicas de cada período, contu- realidade social - e em específico o curso do desenvolvimento psíquico - refere-
do, faz-se necessário compreender a dinâmica de transição de uma idade a outra
·se à identificação elos mo m entos em que predomina a (relativa) estabilidade e
(idem), evidenciando a gênese e o processo formativo das novas conquistas do
os momentos em que prevalece o movimento, ou seja, a mudança de qualidade
psiquismo infantil qu e car acterizam uma mudança de estado do psiquismo, o dos fenômenos.
que exploraremos a seguir.
Na teoria da periodização h istórico-cultural do desenvolvimento, esse
princípio concretiza-se ao defenderem os autores que o desenvolvimento do
psiquismo é um processo que se caracteriza pela alternância entre períodos
A R€LAÇÃO DlALéTICA €NTR€ MUDANÇAS GRADUAIS € SALTO
estáveis e períodos críticos. Defende Vigotski (idem, p. 255) que "em idades
QUALITATIVO •
relativamente estáveis, o desenvolvimento se deve principalmente às mudanças
. .
Vimos que o desenvolvimento caracteriza-se pela formação de novas capa- microscópicas da personalidade da criança que se vão acumulando até um certo
cidades e funções psíquicas engendradas pela atividade (social) dos indivíduos. li mi te e se manifestam mais tarde com o uma repentina formação qua litativa-
Trata-se, portanto, de um processo marcado por sucessivas mudanças no psiquismo mente nova de uma idade". A transição a um novo período do desenvolvimento
individual. Torna-se fundamental, nesse senddo, compreender a natureza dessas configura-se, assim, como salto qualitativo que resulta do acúmulo (quantitativo)
_mudanças e as forças motrizes responsáveis por sua ocorrência. de mudanças graduais no interior de cada período estável do desenvo lvimento.
Para Vigotski (idem), é equivocada a visão do desenvolvimento como process< l Nos períodos de trânsito o u períodos críticos, ocorrem mudanças bruscas em
linear evolutivo meramente m arcado pelo acúmulo de mudanças gradua is: seu um curto período de tempo: (Cem um espaço de tempo muito breve a criança
curso é permeado por pontos de virada, rupturas, mudanças bruscas que "recm muda por inteiro" (idem, p. 256).
claro o curso de acontecim entos revolucionários tanto pelo ritmo das mudança.., A proposição vigotskiana acerca desse trânsito, antecedida n o campo da
como por seu significado" (idem, p. 256). Assim, a Escola de Vigotski concebe o p:-;icoiogia do desenvolvimento pela teorização do pesquisador soviético Pavel
desenvolvimento psíquico como processo que combina movimentos evo lutivo~ P. Rlonsky (VYGOTSKI, 1996), expressa a compreensão dialética geral acerca do
e revolucionários. dese nvo lvimento dos fenômenos, qu e
Na perspectiva dialética, conforme Vigotski (idem), evolu ção e revolu ção s:u1
duas formas de desenvolvimen to vinculadas entre si, q u L' SL' pn·Hs ttp(k m rccipt·n p:1ss:1 dt• tnudnt\~':ts tptnntirarivas insignificantes e latentes a rnud;mças
camen te. M.ucla nça q uantitativa (cvo luçfio) c tTlud a n \~11 ( 11 111 III uti "" ( l't 'V( lltt \'!lo) Slllt nparvnlt•s c rndic: tis, :1 llllHI:uH::ts q11<1litativns; onde ns mudanças qualita-
ns duas fn rmns que ;~ssltnw o mov inH· nt o da t·vn lidtH II·. l ~l'ltH.' lll'ltll'lpltlL'' v:'tl ld 11 1 h•t ts 11 :'i t1 síitt gl'!ldll:tl ~, lll :ts r:'tpidil~ c st'lhilas, v St' tliWI':IIn pur ~a lt os, d l'
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Isso permite compreender que a existência do período crítico explica-se não A CONTRADIÇÃO COMO MOTOR DO D€S€NVOLVIM€NTO
como sintoma acidental ou secundário, mas como decorrência da lógica interna PSÍQUICO
do desenvolvimento psíquico , fruto da relação dialética entre quantidade e qua-
Compreender a alternância de prevalência na relação movimento-estabilidade e
lidade que engendra a reestruturação do psiquismo. Trata-se de um período de
as transformações qualitativas n o psiquismo humano que indicamos no tópico
tensão que envolve, ao mesmo tempo , um "trabalho destrutivo" do psiquismo
anterior implica destacar a contradição como motor do desenvolvimento histórico
(VYGOTSKI, 1996, p. 259), pois o nascimento do novo significa necessariamente
dos fenômenos. Um dos princípios fundamentais do materialismo dialético é que
a superação do velho, e um trabalho construtivo, formativo e criativo da psique.
n. realidade se produz como fruto da [uta dos contrários. Politzer, Besse e Caveing
O período de viragem pode, ass im, ser compreendido como expressão da luta
entre o velho que ainda não morreu e o novo que ainda não nasceu. ·: ,. (1970, p. 70) explicam e articulam esse princípio do método:
A depender das condições educativas, a crise pode agudizar-se a ponto de gerar
na criança vivências íntimas dolorosas e conflitos com pessoas de seu entorno. Vimos que roda realidade é movimento, e que es~e müvimento, que é

Isso se dá quando a mudança global em gestação não encontra amparo n o entor- universal, assume duns formas: quantitativa e qua li tativa, necessariamente
no social do sujeito, ou seja, quando esse entorno não é também transformado. ligadas e ntre si. Mas, por (zue há movimento? Qual o motor da mudança e,
Tal quadro produz, por via de regra, uma estagnação do fluxo desenvolvente ern particular, da transformação da quantidade e qualidade, da passagem
em pauta, exacerbando a tensao - entre o "ve1110" e"o novo " , representada por de uma qualidade para outra qualidade nova?
descompasses entre a pessoa e seu contexto cultural, ou, se preferirmos, entre
sujeito e objeto. Vale lembrar que a psicologia tradicional também se dedicou A resposta dos autores a essas perguntas é que "toda mudança qualitativa
ao fenômeno das "crises" do desenvolvimento, mas com uma grande diferença .:· solução fecunda de uma contradição" (idem, p. 75). Conforme os autores,
em relação à psicologia histórico-cultural: localizou sua origem nos recôndito~ • não há movimento que não seja consequência de uma luta de contrários: "um
da subjetividade da pessoa. 11 niverso completamente vazio de qualquer contradição estaria condenado a

Na teoria histórico-cultural, o período crítico ou período de viragem refere- se repetir; jamais poderia ocorrer algo de novo. A contradição é, pois, interna a
-se, em última instância, ao salto qualitativo que resultará na mudança do tipo Ioda mudança" (idem, p. 71). A contradição encerra duas forças que se opõem,
dominante de atividade. Leontiev (200lb) êxplica, assim, que no interior de um l' portanto se combatem, mas ao mesmo tempo são inseparáveis, estabelecendo

dado período (estável) do desenvolvimento se produz a formação e a reconstrução vntre si uma relação de reciprocidade. Não se trata, assim, d e mera oposição ,
· gradual das ações e operações da criança, criando condições para a mudança d(l mas de unidade dos contrários, de uma contradição que é interna aos fenômenos.
tipo dominante de atividade n a transição ao novo período9 . Portanto a mudan Essa contradição interna, como luta entre forças opostas que se desenvolve n o
ça de atividade representa um salto qualitativo que se produz com o acúmul(l tl'mpo, é que forjará a formação do n ovo:
gradual de formação, aprimoramento e requalificação de ações e operações.
Como implicação pedagógica, fica evidente que o investimento na formação dl· As mudança~ qualirati\'as põem, assim, em evidência, em dado momento
n ovas ações e automatização de operações no interior de um dado period o dt 1 do processo histórico, aspectos novos que são resultantes da vitória sobre
desenvolvimento mostra-se, assim, fundamental, como condição para a gêntsl
o qul' 0 vdho. M as is::;n não é possível a não ser pelo fato de que a('i forças
e o desenvolvimento da nova atividade dominante. do ti()VO se desenvolveram Cl)ntra o velho, no próprio se io do vel ho .
•
1... 1 E no SL~ io do vel ho que nasce o novo; é contra o velho qu e o novo se
d vsl' l \\'(l lw. A l' Uil t rad it;i'iu SL' rl'solve quando o nOVl) supera elefi nitivan.1.ente
11 w ii Hl . Apnlvt t',l .' lll i lll, 11 car:\ll' l' in n\'ildlH, a (entl ltlidaclt' d <1S c1mtradi çôe('i
1.> l) '•l'): t ltH I P I :q dtttloo .~ . ... l t li\'111 ,tl u •td ol 11 oll li'd i ,H' .l t• t\ , I .... 11111 ·\ •l lt 1 ! t " .III r~l!llllll'it .III itll\l.lttl llllt.' t'llll I) 111111111 " ' ·' pn ' jlill',l 11 :1 lu litl.'n lltl:l 11 p:1ss:tdt1 I Pl)JII/I ·H; Hi .:"S i i ;
l11111 1ttll ll t'\ j dh lttldtt.1 tolll, tll 1111 11 otll ~ ottllljlllllt ' lll t'~,d o. n qll t!l'o i HII Ittttl i't ll o tl l l , ill '~ t'· 'i'l l lo, oot
, . •I
1

jili ojltÍ tt i ii Í\' Íti tto j,

t 'AVI I '\li '• I')/(), p, 7111
• 74 LíGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. O. FACCI (ORG.)
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 75

Como pensar o problema da transição a novos períodos do desenvolvimento Na idade pré-escolar, a contradição central se dá entre a tendência à atividade
psíquico por meio da categoria contradição? C ada período estável do desenvol, independente ou n ecessidade de agir da criança (que resulta das inúmeras con,
vimento é caracterizado por uma dada contradição central. Analisemos alguns quistas psíquicas acumuladas nos períodos anteriores do desenvolvimento) e a
períodos à luz dessa proposição. interdição à ação n o mundo adu lto em virtude de sua impossibilidade de executar
N o primeiro ano de vida, conforme Vigotski (VYGOTSKI, 1996), o bebê viven; as operações exigidas pelas ações (LEONTIEV, 200la). Essa contradição vai sendo
cia a contradicão
'
entre a máxima necessidade de comunicacão'
(como condicão . gestada ao longo da primeira infância e se expressa de maneira nítida na crise
para a própria sobrevivência) e a carência de recursos ou meios para efetivar a dos 3 anos (VYGOTSKI , 1996), período de viragem que tem como característica
comunicação social (inexistência da linguagem). Nas palavras do autor: fundamental a reivindicação d e maior autonomia perante o adulto (muitas vezes
expressa na forma de teimosia ou negativismo). A entrada na idad e pré;escolar,
há no primeiro ano de vida uma wciabilidade totahn.e nte específica, como explica Leontiev (200la, p. 120,121, grifo nosso), é marcada pela
profunda, peculiar, en1 virtude de uma situação social de d esenvoki-
mento única, irrepetível, de grande originalidade, determinada por dois expansão da q uantidade de objetos humanos, cujo domínio desafia a

momentos fundamentais. O primeiro deles consiste em um conjunto dl' criança como um problema [... J. Uma criança que domina o mundo que

peculiaridades elo bebê que salta de imediato à vista e se define quast· a cerca é a criança que se esforça para agir nesse mundo.

sempre como urna total incaJJacidade biológica. O bebê é incapaz de satisfazei Durante esse desenvolvimento da consciência do mundo objetivo, a crian-
qualquer de suas necessidades vita is, suas necessidades mais importanrv~ ça tenra, portanto, integrar uma relação ativa não apenas com as coisas
e elementares podem ser satisfeitas apenas com a ajuda elos adultos t(lll' diretamente Clces~íveis a ela, mas também com o mundo adulto mais amplo,
dele cuidam.[ ... } Portanro, a relacão do bebê com a realidade circund:1111c· isto é, da se esforça para ag ir como um adulto. [... J
• •
é social desde o princípio. Desse ponto de vista, podemos d efini r o hel11 Essa situação é também a fonte d.e uma n.o~1a e rara contradiçtw. Ana lisemos
como ser maximarnen te social. essa contmdíção em sua expressão externa. A forma exterior desta nlwa
contradição[ ... ] consiste en1. um conflito entre a fórrnula clássica infantil
A segunda peculi aridade que e<:tracteriza a situação social d e desem'<ll
"me d· e1xa
. , e a ctl)rma nao
- menos c1'ass1ca
' do aouJ I
.to nao .c1a~~a , . [.. .., H -

vilTte nto no primeiro ano é a segp inte: aírlda que o bebê clepcnd:l 11111
completo dos adultos, ainda que todo o seu comportamen to e::-teja inwn;,, Em uma atividad~ infantil, isto é, em sua real forma interna, l:!~sa contradi-
•
no social, ele todavia carece dos meios fundamentais de conumicaçâo socrlllllct ção surge entre o rápido desenvolvimento de sua necessidade de agir com

forma da linguagem hama.na. Precisamente essa segunda caracterbt ict, '''"

os objetos, de um ladc.\ e o desenvolvimento das operaçôcs que realizam
essas ações (isto é, os modos de ação), de outro.
união com a primeira, confere a mencionada peculiaridade ú silll :t• 1111

social de desenvolvimento em que se encontra o bebê. A mgani:;ll,:tll di

Conforme Leontiev (idem), essa contradição é canalizada no jogo de pa;
sua vida o obri§.!a a manter uma comunicação má.xima com os adull<l~, til ,,
jlol~ :1tividade que emerge como dominante no período pré;escolar, a qual, por
essa comunicação é uma comunicação sem palavras, fundanwnl :drn~· nll
l!rl t'll f'!H'te rística de atividade sem fins utilitários, cujo motivo está no próprio
silenciosa, uma comunicaçilo de gênert) totalmente pcculi;tr. () dvs1 11', d, I
!HtHl'sHo (não nos resultados) - , deixa a criança livre dos modos obrigatórios
rnenw do bebê no primeiro ano Sl~ hascia na ccntlmdi~·tro l' lltn· sua 11111 \ 111111
jl, 11~;1 1· (mqwcto ope racion al), mas preserva a possibilidade de apropriação do
sociahilidndc (cm virtude ~LI situ:,,·,lo cm lJlll' 'il' t'IH' <l llll :t) <'Hl l:ts 111111111 11 1
t•ll l t•t'rd u (:-;v nt ido social) dn:-; açõcs hu manas, engendrando novas qualidades
p\lss ihil id advs dv \:t 1111 1111 il :H;: ttl, Iidl~ ln, p. :U~· I ·),~'(\ ~!l' i l11 IIII'>M •I lilt p11 lq1lls tn o i11f:111t"i l d t•c ls ivns pnm o pleno d esenvolvimento dos processos
I ''I ILjlllt 'IIH Ii i I I H! I it ll'l 'S.
E:-~s: t 1' () 1, t rn d 1çi" , t'· l'' " , 1di w dn nn 11 1111 1'"'s li d1: 1 1 111, 1111 k111,·n1_1 I_' IIII ~~ 11 11 ud d 11 r i 11 l : llllt ' l il\ilcti'l~tdt~ l t•Ht '' 11Ci f1, ~~~llll l ln sv I )rn~!l lll PVll ( 1971), pmlt- mos d estarn r
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(.li IvI d11 d\ li li H I 11 11 111 1 dI I I H. I Ic 11 lt I) \ 'li_' "III H I I\ l'\ I Ifi I_I I li.~" 1'1 w~ ti "I nH' III I I dI\ lid11, I i 11
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psicologia histórico,cultural como época de transição entre infância e vida adulta, De um lado, a sociedade regula a atividade infantil, oferecendo possibilida,
momento no qual a criança se encontra a caminho de seu lugar na sociedade e des determ inadas e apresentando demandas e exigências progressivamente mais
é produzida a sua incorporação à vida social dos adultos. Nas sociedades indus, romplexas. As novas exigências vão m obilizando na criança novas capacidades e
trializadas, como explica Dragunova (idem), apoiada em estudos da antropologia, funções psíquicas e criando condições para a formação de novas ações, operações
essa trans ição é marcada por uma ruptura entre o que a criança aprende na l' motivos. Ao mesmo tempo, de outra parte, o acúmulo de conquistas psíquicas

infância e o conhecimento necessário para cumprir o papel de adulto. O ado, vai produzindo internamente a necessidade de ruptura e mudança, o que ten,
lescente per manece em uma posição intermediária entre ser criança e adulto: 11 iona o lugar ocupado pela criança no sistema de relações sociais, compelindo à
tem a tendência a passar ao grupo dos adultos e gozar de algu ns privilégios que l'cestruturacão de suas relacões vitais.
' '
não possuem as crianças, mas ao mesmo tempo os ad ultos ainda não o aceitam Vemos, assim , que no processo de vida o lugar que a criança ocupa no sistema
plenamente como um igual. de relações sociais objetivamente se altera, mas a criança não se limita a mudar
Sob tais condições, a passagem para a vida adulta tende a transcorrer em de lugar no sistema de relações sociais: "ela se torna também consciente dessas
meio a conflitos interpessoais e intrapessoais, muitas vezes resultando na fal ta relações e as interpreta" (idem, p. 82). Na transição ao novo período, a criança
de preparação para cumprir o papel de adulto quando se chega à maturidade tnrna,se consciente de uma esfera de relações que é totalmente nova para ela.
formal 10• Há fatores sociais que tensionam a contradição na direção de uma ou I )essa forma, cada salto qualitativo no desenvolvimento psíquico representa, ao
outra tendência de desenvolvimento, como a dedicação exclusiva aos estudos n1 csmo tempo, uma mudança na atividade (social) do indivíduo e a reestruturação
(sem obrigações sérias permanentes) e a prática comum em famílias de classe 1 Ic sua consciência.

média e elite de se proteger o adolescente de preocupações, aflições e tarefas

cotidianas, que contribuem para retardar o desenvolvimento de traços adultos;
em contrapartida, podemos destacar a enorme torrente de informações a que •
A TRANSIÇÃO A NOVOS P€RÍODOS COMO SUP€RAÇÃO DIALéTICA
tem acesso h oje o jovem e a aceleração do desenvolvimen to físico e sexual, que
•
inversamente contribuem para a supressão de traços de infantilidade (idem). Ess:1 Com o vimos no tópico anterior com Politzer, Besse e Caveing (1970, p. 75),
luta entre fo rças con trárias é determinante no processo de transição à vida adulta. 1' 1 >nsiderando que "toda mudança qualitativa é solução fecu nda de uma contradi,
Podemos perceber, com os exemplos mencionados, que as condições para a •;:to", podemos compreender que a transição entre períodos do desenvolvimento
transição a um novo período do desenvolvimento são gestadas ao mesmo tempo ' •1nfigura um processo de superação, na acepção dialética do termo.
·por forças externas e internas ao psiquismo. De acordo com Leontiev (2001 h), Na perspectiva da lógica dialética, aquilo que é superado é ao mesmo tempo
a contradição entre as capacidades do indivíduo e seu modo de vida é fatt l t' tll·gado, conservado e transformado. Vigotski (VYGOTSKI, 1995, p. 117,118) elu,
determinante nesse processo. ' 1dn o sentido de superação na perspectiva dialética ao discutir a relação entre
À medida que se desenvolve e conquista novas capacidades, o indivíduo ro prnccssos psíquicos elementares e superiores:
meça a se dar conta de que o lugar que ocupa no mundo das relações human ;h
que o circunda não corresponde com suas possibilidades, as quais já superar:1111
I [egcl disse que é preciso recordar o duplo sígni fi.cado da expressão ale-
seu atual modo de vida. Isso desencadeia um esforço para modificar o lugar q tl l.'
mã ".mimu.t-superar''. En tendemos essa palavra em primeiro lugar como
ocupa nessas relações (LEONTlEV, 2001). Essa necessidade interior, então sent.it b Cl I'1mmn
. r ,, , "otrr tsaH1egar , e cl'1zemos, c1essa LIorma, q ue as le1.s
• o .
,.
H.\f?W11f-c
pela pessoa, seja no início da idade pré,escolar o u na adolescência, como vi mns,
1 " 11/mt;zcIr1e 111,· supnm1(
es1;Hl :11 11 1Iata:-;, . .f·tca
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emerge em conexão com o fato de se esta r enfrentando novns lill'vfns e novll'• • ",\Ojrt
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exigê ncias ed ucacionn is c sociais.
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 • PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 79
LíGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)
78

próximo período, da mesma maneira como "foi no seio da velha sociedade feudal,
leis que os regem estão enterradas na forma superior do comportamento,
c contra ela, que cresceram as novas forças de produção e as correspondentes rela~
isto é, aparecem nda subordinadas e ocultas.
ções de produção das quais deveria sair a sociedade capitalista" (PouTZER; B ESSE;
CAVEING, 1970, p. 74). Isso significa que no interior de cada idade se produzem
Nessa direção, podemos compreender que as atividades dominantes em cada
as condições para a reprodução do período e, ao mesmo tempo, manifestações
período do d esenvolvimento são su peradas na transição ao novo período, o que
empíricas de atividades que estão em oposição aberta à atividade dominante, ou
não significa que são eliminadas: incorporam~se como conquistas do psiquis~
seja, condições para a su a superação.
mo infantil e se requalificam em virtude das novas capacidades conquistadas,
Para ilustrar esse princípio, podem os n os reportar à gênese da atividade
realocando~se na h ierarquia das atividades infantis, isto é, subordinando~se à nova
objetal manipulatória- pela qual se reconh ece e são apropriados os modos de
atividad e domin ante ao m esmo tempo em que lhe for necem bases.
ação social com objetos na primeira infância- e sua superação como atividade
A comunicação com o adulto, por exemplo, constitui a atividade dominante
dominante na transição à idade pré-escolar. As premissas dessa atividade são
no primeiro ano de vida e não desaparece como tal na transição à primeira in~
formadas ainda no primeiro ano de vida, no contexto da manipulação primária
fância, mas se requalifica na medida em que surge a possibilidade de mediação
d os objetos, que pode ser compreendida como linha acessória d e desenvolvi~
dos signos da linguagem. Ao mesmo tempo, a comunicação direta emocional
mento do período, subordin ada à linha central, que é a comunicação emocional
com o outro, entendida como troca afetiva sem o recurso a palavras, n ão deixa
direta com o adulto.
de existir na vida dos indivíduos: passa a ocupar outro lugar (não dominante) na
O que é impo rtante perceber é que a manipulação primária de objetos nasce
hierarquia de atividades, mas transformada em sua forma e em seu conteúdo -
no interior da comunicação emocional. É justamente na relação d e comuni~
como resultado do desenvolvimento da relacão, do indivíduo com as emocõcs
'
cação emocional que o adulto organiza o contato da criança com a realidade,
(próprias e alheias) e dos demais processos psíquicos que atuam como mediadores • apresentando objetos e estimula ndo sua man ipulação, promovendo, ass im, as
nessa relacão. rondições necessárias para a formação de ações sensório~motoras de manipula~
'
•
Como sintetiza Elkonin (1987, p. 122): ~'ão . O acú rnulo de aprendizagens sensóri o~motoras que se produz na segunda
metade do primeiro ano d e vida cria condições para a emergência da atividade
Na vid a surgem novos tipos de ativicbde,
. novas relações da criança cou1
1 lbjetal propriame nte dita, que requalifica a relação da criança com os objetos do
a realidade. Seu suq,ômento e cl1nversão em atividades pritlcipais n :11 •
l'ntorno: passam a ter d estaq ue não n1ais as propriedades externas dos objetos,
' eliminam as atividades existe ntes anteriormente, elas apenas mudam d,
m.as sua funcão social e o modo d e sua utilizacão historicamente desenvolvido
lugar no sistema geral de relações da criança com a realidade. mrnn1 11 I" ' '
pda sociedade.
l mais ricas essas relacões.
• Durante a primeira infância, a atividade objetal mobiliza intensamente o
li psiquismo infantil, nele produzindo novas capacidades. Ao mesmo te mpo, em seu
E como "surgem" n ovas atividades que se constituem como domin ant es ~
1n ter io r se produzem as pre missas para a formação da p róxima atividade~guia, o
Cada nova atividade é gestada no interior da atividade dominante de um d ado 1ngo d e papéis. Conforme Elkonin (1998, p. 231), ap oiado nos estudos realizados
per íodo, progressivamente se diferenciando e se emancipando (da mesma nm t.um colaborado res, "todas as premissas fundamentais do jogo se apresentam du~
neira que d iferentes formas d e atividade tiveram relação genética com o trabidl ll' mnt l' o d ese nvolvime nto da atividad e da criança com os objetos sob os auspícios
na h istória humana). A atividade dominante vai esgotando~sc como font l' d,•
dv ndultos c CIYI atividad c co njunta co m eles". Destacamos do conjunto dessas
desenvolvim ento d e novas capacid<:ld es psíqu icas e u rnn novn nt· ividnd~: d l'~ po11t ,,
p1·vmi Hsas a t\· nd 0ncia pnra atuar co m independ ência, tomando o adulto como
co mo guia na transição ao novo pl'rlodo. 1nnd vln dv '' \'no, l! 11 s11hst·it liÍ \'éto lt'1di ca dl! ohjctos, qu e se vai tor nando possível
Por l'SS:\ t'i\ ZÍIP , o t vrmo rwrlm lo (· 111íliS Hdvqllilll ll !III I' fl ldt•lll d i' l ' l ilj H1: \ll li l l
11 lnt•did a ljll l~ :1 c ri :tl l ÇII nlctlll \' 11 o d n nlllli n d t• a\·ovs ohjl't"nis. C omo expli cn
1~ 111p11 ~~ · i 11 iri :1 I 1\l:liH\1 l ii 11111\:1 i111 1'1 1' 1' 1\1 '1'11'11 1 III l j"l l\l'll'll ll lll t 1 1'111 t'tll1 11 ) \ 111 \ll 11' 1 Hill
h ll•ll l dl\ (ldetl'1) 1 li q11 e l'l 11 'ill~ fl'l'i ZII íltlll\111''1 t!ll t: d !H l l l l il(l! lll II II jngn dt• p:tpl'• is Hllll
h ltUul'lrt' tlll11111d d11 IHIItull 111.'1 111, 11111 111 l ltu ltl í'tt lll t't1 [1 11 IW I J t 111l u í1l 111111 11 11
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• 80 LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
sociais de utilizá~los que se formaram ao longo da história. Para além d o uso
social dos objetos, na transição para a idade pré~escolar passa a interessar para a
criança o sentido social das ações co m os objetos, ou seja, as relações sociais n o
interior das quais os objetos da cultura são utilizados pelos adultos.
Findo o período da primeira infância, a atividade objetal não se extingue e
continua presente durante toda a vida, emergindo sempre que n os deparamos
com novos e desconhecidos instrumentos da cultura. O que ocorre é que, com
os avanços no desenvolvimento d as funções psíquicas superiores, as mediações
conceituais se interpõem entre o suj eito e o objeto, requalificando o próprio
processo de apropriação d e novas ações objetais.
A R€LAÇÃO TODQ-PART€ NOS MOVIM€NTOS D€
R€€STRUTURAÇÃO DO PSIQUISMO
Até o momento, destacamos o caráter histór ico d o fenômeno do desenvolvi;
mento psíquico e identificamos a contrad ição (ou luta de contrários) como m otor
fundamental de seu movimento, que se caracteriza pelo acúmulo de mudanças gra;
duais no interior de uma dada atividade que resultam em mudanças qualitativa~
no psiquismo - as quais são, ao mesmo tempo, manifestadas e engendradas pela
•
mudança de atividade dominante. D ebruçaremo;nos agora sobre outro aspecto
central da perspectiva metodológica e epistemológica da Escola d e Vigotski, qu e
•
permite compreender melhor a natureza das· mudanças qualitativas no curso do
desenvolvimento psíquico: a relação entre as partes ou elementos que compõem
· o psiquismo e sua concepção com o totalidade.
No capítulo d edicado à estrutura das funções psíquicas superiores, Vigotsk1
(VYGOTSKI, 1995) defende a tese d e que a psicologia deve abandonar a perspectiva
de explicação do psiquismo como resultado d a soma mecânica de elementos (ou
processos) isolados. A nova psicologia, defende o pensador, deve trazer a primei n,
plano o significado do todo, suas propriedades peculiares específicas que na<,
podem deduzir;se da soma d e suas partes. Empregando esse princípio na anúli :-.~·
da periodização do curso do psiquismo, Vigotski (VYGOTSKI, 1996) enuncia COillll
tese geral qu e o processo de d esenvolvimento em cada período et':\ri o "co nstit 11i
um todo único e possu i um a estrutura d etermin:H.In",
estrutura dn idndc. O autor dcfim• L'strutu ra co mo "m1 lilltl\11\IH'II l(lt,hals
co mpostns pel:1 somn dt: p:lltt·s i:ml:a lli H, cn 1IHl
•11 1•· IHlt' Hi IIH :H ittn .., dt·t•''''li'll"'' 11 det~tttl ll ~· ,,
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slwdfkltil• •t.ll1 t-ndn 1'111 111' q111•n
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTU RAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQU ICO 81
Assim, os períod os (ou idades) constituem formações globais e dinâmicas q ue
determinam o papel e o peso específico d e cada linha parcial d e desenvolvimen~
to, ou seja, d e cada parte que a integra. "A relação ent re o todo e as partes, tão
essencial para entender a estrutura, é uma relação dinâmica que determina as
mudanças e o desenvo lvimento tanto do todo co m o das partes" (idem, p. 263).
Na m esma direção, Leo ntiev (200lb) pontua a impossibilidade de compreen~
são dos processos parciais d o psiquism o valendo~se d e si mesmos, sem referência
à totalidade d o psiquismo e, portanto, à atividade dominante em d eterminado
período:
as mudanças ob~ervadas nos processos da vida p~íquica da criança, dentro
dos limites ele cada estági~.>, não ocorrem independentcrnente um do outro;
eles estão ligados entre si. Em outras palavras, eles não constituem linhas
independentes de desen\'olvimento de processos separado:, (percepção,
memória, pensamento etc.). Embora essas linhas Je Jesetwolvimento tam~
bém possam ser separada~. é impnssí,·el, quando as analisamos, encontrar
diretamente as relaçôel' que promovem seu desenvolvime-nto. É duro que
o desenvol\'imento da memória, por exemplo, forma uma sequência unid<l
• de mudanças, ma~ sua ncce~:sü.lade nã.o é determinada pelas rdaçt1es que
S\Jrgcrn dentro do desenvolvimen to da própria m etnórin, mas por rdaçOes
ilHe clej)enJem. do
lugar que a memória ocujJa na arividade da criança t!m ttm certo
estágio de seu Jescmdvimento [id em, p. 78-79, grifo nosso].
. M obilizados pela atividade social d a pessoa, os processos psíquicos partícula~
rcs desenvolvem~se e mudam de lugar na estrutura inter funcional. Como explica
Martins (2013), o curso de desenvolvimento de cada uma das fu nções psíquicas
(sensação, percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, imaginação e
t' lnoções~sentimentos) não é linearmente uniforme e só pode ser compreendido
pela adoção de um enfoque integral, pois se encontra condicionado pela dinâ~
mica psíquica instituída em cada período do desenvo lvimento cultural e pelo
pnpcl que cada processo desempenha nas atividades realizadas pelo indivíduo
.ln longo de seu desenvolvimento: "a concepção de desenvo lvimento psíquico
~~ ~n paut·n, tn l corn o apresentad a por Vigotski [e corroborada por Leontiev] ao
diHHt'r t·a r sohn: n l'Hrru tu ra dns f u nçôes psíquicas superiores, indica contínuos
1\ i \11 ll'mn.Jns intt·rl'ul)donnis v, IH'HSl' setHido, o psiquisrn o é, permanentemente, a
11111 lll'tintln<;illl dt· 111i t-. i'IIIH,'IH'H. 1':, IHll't:tii(P , ltwv inwnto" (MARTINS, 20 11, p. 70).
Vlglll•d I (V'1 11 ,1-SI·~ I, j l)l)(,) <'1\llllc·lltl\ 1': " l '•·dlllllll't lp:·d l.llti< ' i l dn id11de lllllt:ritll'
11 '111\ HII,I I'Itl lt•Ht' t'lll l_llflll IHIVII t lll t' 111p1 1: Hl: lttllll1l ,'1 rth·~ lld11 tlllt.' 11 Ct'lll llÇh lll'
t{'l LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PS[QUICO 83

tlesenvolve. A transição a um novo período do desenvolvimento representa a
1nmlificação da estrutura geral da consciência, que em cada período se distingue
pur um sistema determinado de relações e dependências entre seus aspectos
p:lrticulares. Articulando o princípio da relação entre quantidade e qualidade e
co mpreensão dialética da relação todo-parte, podemos compreender que cada
11< lVO período do desenvolvimento psíquico representa uma mudança qualitativa
q11V e nvolve a reestruturação do psiquismo cont.o um todo, produzindo um novo
t:i po de relação entre criança e realidade social que tem como lastro a reorgani-
ZII\'no das relações interfuncionais entre os processos psíquicos.
Como vimos, na transição ao novo período, a criança torna-se consciente
dl' uma esfera de relacões totalmente nova. A nova estrutura da consciência
'
Ctl nquistada em cada período significa que a criança percebe de maneira distinta
t nn to a realidade externa quanto a sua vida interior, o que engendra uma relação
qua li tativamente diferente da criança com o mundo a cada novo período do
l l~·sc nvolvimento.,
Na primeira infância, por exemplo, com o desenvolvimento da fala, a p ercep-
t;nn do entorno é requalificada, convertendo-se em percepção semântica (mediada
pl'los signos da linguagem). Aliado às conquistas no plano do desenvolvimento
11 ltll t )J', isso cria condições para a superação do encadeamento imediato percepção-
t~ IIIO\'flo-ação que marca o funcionamento psíquico e a conduta do bebê no
p l'i llll' iro ano de vida. Embora a conduta infantil no novo período seja ainda
r111 H.lamentalmente determinada pela Situação visual presente, essa conquista é
t lvcisivn para que a criança passe a perceber os objetos para além de suas proprie-
d11d~o•s fiH icas aparentes e comece a relacionar-se com eles como instrumentos d a
n dttl nt - atenta a su a denominação, função social e modos de uso socialmente
d ett:nninndos. Essa relação que se institui com o material é expressão da nova
11 tI t udc perante os objetos, característica própria da atividade objetal manipu-
lntt'll·ia, a <ltivid ade dom inante do período. É n o bojo dessa transformação que
l lllllht·m ns relações co m o adu lto se requalificam, pois este passa a ser percebido
pi' III ninn\':l n5o ma is co mo o ce ntro d a situação psicológica, mas com o portado I'
dn11 ct li\ h ccimc ntos relativos ao manejo e d om ínio elos instru mcntos culturais.
Nllt> t'• poHH iwl, port·anto, comp ree nd e r o d ese nvo lvimento da percepçflo ou da
lllt'l pl'i:l !': dn :-;,;m d ~.·Hven(.hr ns rc l n~·ôcs cntrt..! esses p rocessos ps íqui co:-~ e st u p: 1p~:l
I\ 11 l tl I I' l'lt l I' dH II I iVid11 dt' d Oll) i 11:\I 11'V .
a realidade (e consigo mesma) é requalificado: os estados subjetivos tornam,se
conscientes e se generalizam os afetos, levando à superação da conduta espontâ,
nea e ingênua característica do período pré-escolar (idem, p. 379,380). A criança
pequena não conhece suas próprias vivências: alegra-se, mas não sabe que se
alegra; sente-se triste, mas não se sabe triste. A ingenuidade e a espontaneidade
que caracterizam a conduta do pré-escolar significam, em ú ltima instância, que
a criança manifesta-se externamente tal como é por dentro. A mudança que se
produz nesse período de viragem, denominado crise dos 7 anos, representa,
na análise de Vigotski (idem), a orientação consciente de suas vivências, a dife-
renciação incipiente da faceta interior e exterior da personalidade. Ela passa a
compreender o que significa "estou alegre" ou "estou triste" e ser capaz de julgar
~·\
se us êxitos e insucessos. Essa conquista será decisiva para o desenvolvimento,
11a idade escolar, da atividade de estudo, que se caracteriza como atividade que
visa alcanÇar resultados determinados, isto é, que tem como finalidade explícita
• t' consciente a assimilacão de conteúdos escolares.
'
A transição para o primeiro período da adolescência, por sua vez, é marcada
pnr um novo salto qualitativo na consciência, destacando-se como neoformação
p.'41q uica a autoconsciência. A medida que é ampliada sua inserção nas relações
IIH 'iais e , ao mesmo tempo, desenvolvido o pensamento conceituai- que permitirá
11 ka I IÇar profundo conhecimento tanto da realidade social externa quanto de
IIli rea lidade psíquica interna - , surge no adolescente a necessidade de conhecer
tt.l.., próprias particularidades, o que o leva a realizar uma análise de sua per-
ll llalidade como meio para organizar suas inter-relações e sua atividade sociaL
l :,,,,, isso, um fator novo e fundamental no desenvolvimento da personalidade
Ii ii tHlll lt•scê n cia é que, pela primeira vez, o próprio adolescente converte-se em
t dd•.> lt, de sua atividade, buscando influir sobre si mesmo, ou mais que isso, criar
' td IIH.'s mo (DRAGUNOVA, 1973). Interessante perceber que é nesse contexto que
t ,,,lllt,'Íit, rom os pares torna,se significativa, emergindo a comunicação íntima
j it,IHu,; d n 11110 atividade dominante, pois, no período anterior do desenvolvi.men-
tt 1, 11 c1 11 1vivrncia com igu a is fazia parte do cotidiano da criança no contexto da
, •d11 I'I ZII\'Ho, rn as não era o bjeto central para sua consciência e interesse.
Vl1 11t '"'' nss i IYI, qu e cada períod o etário caracteriza,se por uma nova estrutura
1,, t••II Mdt~ ll l' itt, pvc ulinr c irre petível, cujas características referem-se à totaUdade
lt tli PI•. tt ' t''1HCIH p.-;!q 11 ietlHi mpi icad os nn unidad e indivíduo-sociedad e, e não podem

( )11 11'1 1 du dvHl' ll VO IVi iiH!I110 qli V pndt• llUH 1\ii Xi lilll' 11
JII P III t' l\( ll dtl CIII'Stl ! tlt1ftt'tt'lldidllh dn ll H'I'll :-;o 1nn doH pmrcsHos pnrcin i:-; qu e n constitu em, m as
'V''li'll~t.~ l ll l t• t 111-1 lt~Ht'll t' lll tt•ltt m•tHH' tt'qlktl t'~ H t:I 'IIIIH i~'t\tl :'1 ldm lt• t'lh ,,lnl', Nt•HHi !11'1 lii i'IICitl.tt lt•M p Hftj lli t'IIH ljllt ' l't'Ht ill ll lll d 11H l't• lll(,' (kH t' lll'l icl d n<,'<lt'H l'lll'l'l' t' l l'li: H

111 '''"''' cl'ltlt:t.1 ~"'"''' ;t lnt ~••llu• t' llt;n,, ,1., "l~tr,,,, lntt• lt•t tll ttl " n nl l t~ltllll ~''' '' '" 1111~~ lh it!llt1 f\ tt lc'll ll.' t,III H pll't['tl'ill~ vlvt" t11.: I11H
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 • f'I.RIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
84 LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)
quicas, ao mesmo tempo em que são produzidas justamente pelas novas relações
interfuncionais dinâmicas entre eles engendradas na transição ao novo período.
A FORMA MAIS D€SE:NVOLVIDA COMO RE:FE:RêNCIA PARA A
ANÁLISE:
Caminhando para a conclusão de n ossas reflexões, discutiremos um im·
portante princípio orientador na produção de conhecimento científico sobre <1
desenvolvirnento d o psiquismo e seus p eríodos e que, ao m esm o te mpo, indica
·nos um horizonte pa ra a prática pedagógica e psicológica co m prometidas com
a promoção d o desenvolvimento humano .
Marx afirmou que a anatomia do h o m em é uma das chaves da a na tom ia
do macaco. Essa ideia foi explorada por Duarte (2000) e pode ser consideradn
um princípio fund a m e ntal para a produção de conhecimento científico e nt
geral e, particularmente, para a abordagem do problema d a periodização dll
desenvolvimento à luz do materialism o dialético. Trata-se do princípio da form:l
mais desenvolvid a como referência para análise e co mpreensão d o fenômeno , 11
cha m ado método inverso 11 •
O princípio do método inverso p ermite elucidar o caminho que orie nto
a análise do processo d e formação da atividade humana, que se inic'ia n o prl,
meiro ano de vida. Cada nova atividade qu e se constitui e se co n solida a cadn
novo período do desenvolvimento deixa urn legado para o psiquismo, fruto d!tk
apropriações cada vez m ais ricas e complexas da cultura humana, expressas 1111
desenvolvimento de capacidades que amplia m as possibilidad es do indivídu o d1
estabelecer uma relação con sciente com o mundo e com a sua própria existênl t.l
inserção nele. A proposição sintetizada no método inverso indica que os p:tn\·
metros para analisar e explicar esse processo de constituição e desenvolvirn et)ltt
da atividade só pode rão ser estabelecidos to mando-se como referência a fontllt
mais desenvolvida d a atividade hun1an a, porque nela encontramos em fotlllf\
plena o que se apresenta em forma embrionária nas atividad es que a preced\
Na sequência de nossa argumentação, a n alisaremos a ad oção desse J11111 (' 1·
pio m etodológico na particularidade do estudo d e um determinado perfodl1t hi
desenvolvimento para, e m seguid a, discu t ir su as irnpl irll~·ovs
análise d o dese nvo lvime nto ps íquico hu m nno .
Hlkonin ( 199R) atHitH'in a ndn~·:ln d() prindpin
dt'Sl' IWnlvidil lll i1 Hl l'eft: ll1 1H Ítl p.llíl 11 lll l.'dt'il' t'lll Ml'lttl t'"'l\ldt"tf.l li~t lll t
___________ .
_. _____.._ •-----
_ .__ ,
...
' -'- · -~ · ·,~~----------
85
to~gonizado, atividade dom inante na idade pré-escolar: "Essa trajetória de cima
pn ra baixo, da análise da forma desenvolvida para a história de seu aparecimento
,. decadência é op osta ao evolucionism o trivial e constitui o segundo grande
princípio metodológico de nossa investigação" (idem, p. 24). O autor demonstra
1 p re a atividade lúdica das crianças desenvolve-se e identifica graus ou níveis de
1 l1•senvolvimento dessa atividade. Ao discutir o processo for m ativo do jogo, afir-
ttHI o autor que, "tendo surgido no transcurso da primeira infância e na idade
pr·{~·escolar, o jogo protagonizado desenvolve-se intensamente e alcança o nível
ttt:\ximo na segunda metade da idade pré-escolar" (idem, p. 233). A conclusão
1l1· Elkonin (idem), em síntese, é que o ca minho de desenvolvimento do jogo vai
1 l.t ação concreta com os objetos à ação lúdica sintetizada e, d esta, à ação lúdica
fiJotagonizada. N esse percurso, o papel assumido na brincadeira desenvolve-se
1· npera como mediação que requalifica as ações da criança e o significado dos
11hjctos com que opera. Com isso, Elkonin (idem, p. 301, grifo nosso) identifica
•lt tns grandes fases fundamentais no processo de formação da atividade lúdica:
Na primeira (de 3 a 5 anos), o conteúdo fundamental do jogo são as ações
objcrais, de orientaç::ío social, correspondentes à lógica das ações reais; na
•
segunda (de 5 a 7 anos), as relações sociais estabelecidas entre as pessoas e o
serttido social ele sua atiqlidade, correspondentes às relaçôes reais existentes
entre as pessoas.
Somente com a análise da forma mais desenvolvida do jogo é que se revela,
I · ~ (nto, a importância d essa atividade para o desenvolvimento psíquico infantil
t'lt conteúdo essencial: "o jogo é uma atividade em que se reconstroem, se m
llt ll~ lJtilitários diretos, as relações sociais. [... ]. No homem, é jogo a reconstrução
1, 11 m a atividad e que destaque o seu conteúdo social humano: as suas tarefas
ttH normas das relações sociais" (idem, p. 19-20). Essa compreensão permite
ltlt'idnr as formas elementares de jogo , em que as crianças se limitam a ações
.I 'I!' I nis isoladas e fragmentadas, situando-as no curso de formação da atividade
111
ptnpriame ntc protagonizada. Isso significa que a análise da forma mais desen-
i 1lv1d n releva aspectos válidos também para formas menos desenvolvidas, mas
• lllvvrso n no é n ecessa ri amente ve rd ad eiro (DUARTE, 2000).
I Hl :'\ rnhit·o gl·r:tl du
Nnt·vmos, co rHud o, qu e n co rnpree nsão da atividacle lúdica co mo reprodução
ll ltl l'i tHl lll ilit1\l'ins dirvt ns d ns rL· I n~·m·s socia is não L' possível Sl' ITI se elucidar suas
1111 ftllltdl'1liil'tt d11 ln t'lltll IH II I
!lllt ~lll','t ~~t' tl (: lkll h t:lll11 H :t!ividmlt: prudtr t ivn {cot1Hl it tl vid:tdc prim:\ ria l' Vital
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liittl\,11111), i•llt 'l t". •lt' llt d lll iÍil;lt, dc1 IH111tc1 dt \i••t.t lu:Hill'kll ~~ k1g11n, ,ts n: Lt,IH'~
'•rod J.LIL'blU..J.~_I t d1dhí•
 • 87
86 LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. D. FACCI (ORG.)
Nessa direção, Eidt e Martins (2010) destacam a importância da categoria
trabalho como referência fundamental para a psicologia do desenvolvimento.
Pontuam que a infância marca o início da constituição da atividade, a qual se
apresenta como m.eta do processo de desenvolvimento. Explicam que a criança
começa a alçar seu processo de desenvolvimento mediante o elemento m ais
simples da estrutura da atividade, ou seja, a operação, e avança na direção lb
constituição da atividade propriamente dita, que pressupõe intervinculações entrl'
ações orientadas por motivos hierarquizados e conscientes. Afirmam as auto ras
que a atividade infantil tem a possibilidade de se complexificar e enriquece r
por intermédio das diferentes formas que assume ao longo do desenvolvimento
(atividade dominante) e destacam que, n esse processo, a atividade complexa do
adulto é a referência para a análise do desenvolvimento da atividade infan t il.
Assim sendo,
as vicissitudes ps icológicas do processo de desenvolvimento da cr iança l'
ou do jove m só pode m sc:r captadas se não os des ligarmos das vicis~ítudl'
psicol(>gicas d o homem adulto , v[sto q ue, se a criança/jovem ~ u
em processo de formação, o adulto é a expressão do alcance deste pmcc~:-o·•
[idem, p. 682]
Tal indicação das autoras nos leva a d estacar dois apontamentos. Pri me i
ramente, não se trata de se estabelecer um "modelo,padrão" de atividade a Sl' l
alcançado como meta do desenvolvimento dos indivíduos, mas de se iden ti 11
car as características e as qualidades da atividade humana que expressam suaR
máximas possibilidades de desenvolvimento historicamente alcançadas pvl1 1
gênero. O traba lho, em seu sentido ontológico- como atividade teleológica JH ll
meio da qual o homem transforma intencional e conscientemente a realidadl·,
produz conhecimento sobre ela e desenvolve (coletivamente) novas capackl adl'l;,
forças e necessidades -, expressa qualidades exclusivamente humanas que, p:l t;t
•
seu pleno desenvolvimento, requerem complexos processos de apropria ~·at, t•
objetivação da cultura que, no curso da vida do indivíduo, "localizanH;e" l"ll l
períodos determinados de seu desenvolvimento. Ao lado da atividadc prod11
tiva, podemos também destacar a atividadc humanrt na l::-dl'nl da arte C<llltll
expressão possível das m{lxirnas possibi li dades coiHjllistnd ltH pvln g011l'l'(l. 1 ~ 111
síntese, podemo:-; s ituar na pr;'1xi s r otH'l'hida 1 n 1no 1. 1 11u lt· ~t·aiH·fnnn : t d••l
l'<lllsci vntv, ll't'lt il-~ 1 l' l ' l Íl :111\l ' llll! tli'Íl.:IH:td,, - 11 1H t i' I V•I'tl~1 th~ i ll't4' 11\'ltl \' tlll lltlt ·
dii !IIÍ VItl;tdl; ltlllll llllol, 11 jlll"lti iiJHII 1 \' l ll ~ ,llll 111'1\'l tfl tll' i\1fl
____ I,. i • • cÁ~I u • • . . . ...... . . &..4 ...
PI.RIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
Em segundo lugar, ainda tomando como referência a discussão de Eidt e
Martins (idem) sobre a importância do trabalho como categoria fundamental
para a psicologia do desenvo lvimento, fica evidente que não é possível produzir
1'1 mhecimento nesse campo teórico;científico sem se garantir uma articulação com
,, análise da sociedade em que esse desenvolvimento se processa. Isso porque, se
,, trabalho em seu sentido ontológico guarda possibilidades de pleno desenvol,
vimento humano, no contexto do modo capitalista d e (re)produção da vida ele
•l' expressa e se concretiza fundamentalmente como trabalho alienado, dada a
'"a subordinação ao im.perativo de reprodução ampliada do capital (garantida
pda expropriação dos meios de produção da classe trabalhadora).
Para levar a cabo uma análise efetivamente historicizadora do desenvolvi,
1t1e11.to psíquico infantil e humano em geral, é preciso não apenas situá;lo con,
'retamente nas condições sociais e educacionais (desigualmente) ofertadas para a
tnfância, mas, fundamentalmente, captar e desvelar as determinações e mediações
do mundo do trabalho e dos processos de alienação a ele inerentes no bojo da
111ciedade capitalista. Recuperamos aqui a i.deia anteriormente apresentada de
adul1, , '111c, ao eleger a categoria atividade como nuclear para a exegese do psiquismo,
•1s autores soviéticos garantem a perspectiva da totalidade na explicação do
•
11siquismo individual.
•
<:oNSID€RAÇÕ€S FINAIS
Para finalizar o presente ensaio, gostaríamos de destacar o seguinte: a siste,
IJHitização da teoria da periodização do d esenvolvimento psíquico pela Escola
,lt• Vigotski expressa um projeto de form ação humana: a formação do homem
111\lnilateral, para a qual toda nova atividade que se constitui e se consolida a
, ,,da novo periodo do desenvolvimento deixa um legado, tornando,o apto ao
dl·senvolvimento da práxis .
O que sign ifica, em última instância, essa compreensão da teoria como pro,
III<>? Tc n1os clareza de que ne m todas as crianças em idade pré,escolar nas atuais
~,; ,liHii~·õcs so ciais e educacionais brasileiras alcançam os níveis mais desenvolvidos
d11 jogo protagoni zado. Arriscnmo,nos a afirmar que a atividade de estudo, tal
rtiiiiO colwl·hid:l por D:widov, (orn'Hl~:-;c crn parcela ínfima de nossas crianças em
1d11d v l 'M' t dai'. Mas c:dw :\ <' Íl' IH i:1 11:10 :qwnas ide ntifi car ou rctratnr o existe nte,
111\ll'i .iJ ll llll.ll' ,1', (dl \'l' l ~. , ..,) l "'"~ tl l did i Hit~s ,k; M' ll l k vil , i1Hii t 1\I Hin caminhos para
hl!liHtni_I HC jiiii!JI, 111 11 111~ 11 lllll1_' 11 1idi 21 11' rtt pldl'ti til I\' 1111'11111 pt 1.1 11 , 111 ~ 11 tl'lll oll,,)t l d,,.., t 'lllllli \ lll'}• ljllt' i111
' ·~ ... .l ... ,,., _, ,,_, ., l,l ,.,. _,, _, ,l._.w, t lhH il v lrn u uu.LhUui ~Lllll de L,HJ IIILWLIJt~H'h lil ~ 1\ lt 'l. ll 'l111,' lllllj llt 11
HH LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.) i 'I .HIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 89

ass im, papel de mediação teórica (in strumento) na captação e análise d o real l11"tórico-cultural d o desenvolvimento que será detalhadamente apresentada n os
tendo em vist a subsidiar a intervencão transformadora . llrt')ximos capítulos deste livro. Acreditamos que se aproprian do d os princípios
•
O que se mostra fundamental na captação e explicação do real quando se lttJ{icos e meto d ológicos da teoria, o leitor terá condições de alcan çar um entendi-
tem como objeto o d esenvolvimento psíquico humano aspirando promovê-lo llll'nto qualitativam ente superior do sistema teórico e laborado pelos pensadores
em suas máximas possibilidades? Em síntese, a Escola de Vigotski convida-nos a 11lviéticos, por compreender su as bases e fundamentos.
compreender o desenvolviment o psíquico como processo não predeterminado
pela hereditariedade ou por leis n aturais, analisando-o para além daquilo q ue
se apresenta aos olhos como sintomas o u indícios comportamentais, com base R€F€RêNCIAS
em uma abordagem integral (não atomista) do psiquismo, ou seja, concebendo-o
llili\GUNOVA, T. V. Características psicológicas do adolescente. ln: PETROVSKI, A. Psicología
como totalidade dinâmica que se desenvolve pela alternância entre movimentos
graduais cumulativos (que preservam relativa estabilidade) e momentos revolu- tvoi.Htiva y pedagógica. Moscou: Editorial Progreso, 1973. p. 120-17 5.

cionários disruptivos (que se expressam como abrupta mudança qualitativa).
Tal concepção nos conduz à b u sca por desvelar as relações e conexões entre os
caminhos já percorridos e as novas fo rmações psíquicas, t omando como refe-
rência para explicar a formação d o psiquismo individual e guiar a intervenção
p edagógica orientada para promover seu desenvolvimento a totalidade social
as formas mais desenvolvidas da atividade humana.
Para o professor que busca subsídios n essa teoria para sua atividade pedag<')-
gica, fica claro que não se trat a de "classificar, em qual período está a criança.
A teoria fornece princípios gera is/universais (válidos para compreender o
senvolvimento do nascimento à velhice) e orienta o pensamento no processo de
captação e análise do real no sentido de destacar aspectos fundamentais a serem
observados e acompanhados pelo professor no curso do d esenvolvimento de
seus alunos. Mais que identificar a "fase, em que se encontra a criança, é precis< 1
•
analisar o singular-particular das crianças com as quais se trabalha, considerand<,
o estado atual do desenvolvimento e suas possibilidades de vir a ser. Auxiliando< 1
professor nessa desafiadora tarefa, a teoria fornece elementos que apontam para .1:>
máximas possibilidades de desenvolvimento humano, indicando: as capacidad<·.,
psíquicas a serem formadas na cria n ça e m cada período como premissas pa r;t
seu desenvolvimento o mnilateral; as atividades que a cada m omento têm p os!'> l
bilidade de promover tal desenvolvimento; condições institucionais e medi a~·< H''•
pedagógicas que precisam. ser garantidas par a que se possa produ zir, cfetivarnc tl l<,
o pleno d csenvolvirTlcnto de tod a~ as crian ças. Mas há
que cnhc ao próprio profcsso 1· pcn:o rt'l' t·: n tco ri n é :qw n 11~-> 1(~ 1' 1'1\ 1111' 111 11 p:1r:1int v1 vir
l'OI) Scil' l11vm e ntt• tlil rv1did :1dv v t' ll l'rvn t':lr ns mlvvrsid ndt•h
( 'n 111 11 p H 'Hl' l \tt~ l t~x tu, l t lll)tl' dt• l 'HI(Ill ill' 11 di tiC IIMMiltt
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···qlll !d l:·ltn . 1. vd . Trndu~·:io d<· Rl•ginnld o Sant'An na. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
d ct l'llllllt d111!
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lllll t1dcdngk11 I' l t'ljdc ti

dil 1111fdl~•· c•l1'11111tl11 pc•l11 l l.u 11l.1 de• VIHc!t•d· l ;\l~e t CII cltí pnt l·tl l1 11111 ""'' pt•!lt u ln o 11 1/ll ltd l ul l lc'll i l llc~(llll
., tl llli ll p et lll kll. Ll vnt I () jllt ii'C'HIHI d i~ pn H III ~'I III dn
•
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, ______ ..

90 LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)

POLITZER, 0.; BESSE, 0.; CAVEING, M. PTincípios fundamentais da filosofia. Trad. de João
C unha Andrade. São Paulo: Hemus, 1970.
PRADO JúNIOR, C. Notas introdutórias sobre a Lógica dialética. São Paulo: Brasiliense, 1959.
- - - · Dialética do conhecimento. São Paulo: Brasiliense, 1969. v. 2.
SH UARE, M. La psicologia soviética como yo la veo. Moscou: Editorial Progreso, 1990.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas III: problemas del desarrollo de la psique. Madri: Visor,
1995 .
- - - · Obras escogidas IV: psicología infantil. Madri: Visor, 1996.

•
 CAPÍTULO 4

O PRIMeiRO ANO De VIDA

VIDA UTeRINA. TRANSIÇÃO PÓS-NATAL e ATIVIDADe De

COMUNICAÇÃO eMOCIONAL DIReTA COM O ADULTO

SIMONE: CHE:ROGLU I

GISE:LLE: MOO€ MAGALHÃE:S2

iante dos objetivos do presente livro, este capítulo tem por finalidade
contribuir para a compreensão do processo de desenvolvimento psíquico,
lttlt•grando os estudos acerca do processo de desenvolvimento humano e sua
rwl'iodização, produzidos no âmbito da psicologia histórico,cultural. Trataremos
•
''I" i, especificamente, dos períodos iniciais de vida: do pré,natal ao primeiro
1110 de idade.
• Para compreender o desenvolvimento do bebê, convidamos o leitor a tomar
• IIIIH) eixo de seu raciocínio a unidade dialeticamente contraditória entre natu,

• ll.· :.t c cultura. Tal convite reflete a compreensão do desenvolvimento humano

pnt,t nlém das simplificações naturalistas, infelizmente ainda tão vigentes n a

li'twin atual. Nesse sentido, amparamos nossos estudos fundamentalmente em
\'IJ!nlski, Leontiev e Elkonin, autores que atestam a formação da humanidade
jll 1,, l.'ntrelaçamento do desenvolvimento evolutivo, biologicamente guiado,
''"' n desenvolvimento social, cultural e historicamente orientado, tendo, este
I íiltltnn, papel central nessa formação. Esse entrelaçamento se expressa por meio
•'
1._, IIII\ processo ativo, que resulta na unidade natureza,cultura, transformando,
I
li"lt'HH0nrin, :\!'! cond içõe:-; externas c i.nternas do desenvolvimento social de cada
l l l' ltllll\l\IH l.

I 1
l'1 1i1 l_ltei\lll ld udt l•'llttdll .d l 1i1l lll ~ IB ," Itdin de • Ml"lqtlilol J!il lu •" (I lN I''ll'/ 11,1111'11)
l 1lo11ln}! •l t' 11\l'NII't'

!1\tldlilll. \lll '~ll,jiiiJHI.I\Jtjj •,l. \t.IIIIJIIIIII

1\, i l " I"H' t I I t_ li t I I tJ I 111'i.l Ij IIII I I I IIII_. ~ III ' I III I J I h_III) I l \_'... I " III II I,,( 11 I I,, I •'I'h \ I I 11 ' I 'I'' li I I "IIII I " i " lltlll 1,' III
 •

94 LiGIA M. MARTINS, ANGELOA. ABRANTES & MAR ILDA G. O. FACCI (ORG) I PIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 95

As condições sociais, para os autores da psicologia histórico-cultural, n ão l';lrulhos ao seu redor. Entre os principais sons presentes desde o início da
'
são mero amparo a fim de que o biológico cresça, mas sim condições para a vitb ''!111\Ção está o ritmo cardíaco da mãe, o qual, segundo Glozman (2014), é fator
humana, se m a qual não há desenvolvimento. Portanto, entrelaçadas com o dl'- 1•.' co nforto e segurança para o bebê em gestação quando constante. A partir
senvolvimento evolutivo já desde o feto estão as condições de d esenvolvimentu I. vinte e quatro semanas, a mesma autora aponta que as reações aos barulhos
impostas p ela sociedade: o desenvolvimento do bebê sofre influência direta dns tt•riores vão tornando~se frequentes .
condições de vida da gestante. Esse momento em que o bebê começa a reagir aos sons externos faz~se inte~
Ao longo do capitulo, como o próprio titulo elucida, trataremos de três fases " •hllnte, pois, embora ele escute o que está sendo dito ao redor, a sua atividade
que compõem o processo de desenvolvimento no prime iro ano d e vida, quais i •• ·t vos a é reflexa, ou seja, ele reage aos sons, m as não compreende, de forma
sejam, o p eríodo uterin o , o período pós~nata l e o período de relativa estabilidadv dHtl ma, o significado das palavras que estão sendo ditas. Nesse sentido, cabe
na formação cultural d o bebê, cuja ênfase será dada à atividade de comunicaçno i_11'flexão sobre a qualidade dos sons que a gestante se expõe, os quais podem
e m ocional direta, atividade~guia no primeiro ano de vida. tlt, •t·nr o ritmo cardíaco dela e também o do bebê.

Após a formação do sistema nervoso e circulatório, as reações aos estímulos

1 III'IO riais vão intens ificando~se cada vez m ais e, como d efendido pela psicologia

VIDA UT€RINA h'''' ('Jri co~cultural e corroborado por Vicentini, Stefanini e Vicentini (2009), o
q1.tl'nto biológico configura~se ao longo do desenvolvim ento do indivíduo subju~
'
E comum n os d epararmos com perguntas relacionadas ao desenvolvimen t11 ttlt >às condições sociais nas quais se processa. E' nessa direção que afirmamos
do bebê a inda em gest ação . Será que o bebê em gestação sente o mesmo qur '"'' ns condições postas ao feto são d eterminadas pelas condições de vida da
a mãe? Será que ele elabora pensamentos? O bebê vai ouvir tudo que di sset\'1 11 II UH ', O período gestacional cria, inevitavelmente, um vínculo de dependência
ao red o r da mãe? S ão perguntas frequentes, e respondê~las não é tarefa simplt'~'~• nt 1'1.' o bebê em formação e a gestante, vínculo esse que leva Glozman (2014)
pois exige a compreensão da contradição natureza~cultura presente n o d esenv< ,1 1 .tfi rmar que mudanças de humor, ansiedade e estresse na gravidez afetam o
vimento humano d esde a gestação. l11 l1i' 1..! 111 formação. D esse m odo, já no período embrionário tem~se o início de
Sendo assim, partimos inicialmente de t:m conse nso na psicologia do desv11 " ''~ I H >stas e mocionais d e vínculo, as quais estão diretamcnte relacio nadas com o
volvimento que é afirmar a vida uterina como o período em que se dá a form<H,': It' tm lo e mocio n al da mãe- ambiente d e d esenvolvimento do feto - e aos fatores
de pré~condições para sistemas funcionais complexos, ou seja, é dentro do ú tero d.t Id •upll mi cos qu e o sustentam.
m ãe que a criança inicia o seu desenvolvimento fisiológico e, consequ e nte ml'ntt·, No e nta nto, é preciso atencão
'
na continuidade d esse vínculo após o nas~ -

as condições para a formação do seu p siquismo. O sistem a orgânico está sl'ndt, l ttl l-' t1to, pois e le sofre mudanças qualitativas radicais, podendo manter~se
formado, e desde o início o seu funcionamento está submetido às cond i\·t H'" lltt~ ta men tc com a m ãe biológica ou formar~se novamente com outro adulto
sociais da gestante, expressão do movimento dialético entre organismo e cul tttl 't l, ttldndor. Destaque~se que o bebê n ão sobrevive se m a presença do adulto, sendo
ou entre o feto e as condicões d e vida da mãe. ll tiJ 11 •Hs lve l a fi r mar q u e esse adulto deva ser necessariame nte a mãe que o gestou,
' ' .
i E o siste ma nervoso e o siste ma circulatório que serão primeiramente fo i'IIHI lt li lll vt•z que ta l afirmação inco rreria em claro equívoco, com a naturalização
d os n o período e n1 brioná ri o, e a lite ratura indica q ue co tTt três se manf.ls dl' vJt lll 1,, 1111 pt:l dn nü1e c a d escon sideração da natureza social do desenvolvimento
intra ute rina o feto já aprese nta batiJTlcntos ca rdí f.lcos, e co m o it o st• mnn as nut:''"' 1111111 111)().

atividndl' re fl exa no l'tnh ri ão. Em dcco rr0nc ia da f(ll'lll:t<;IHl dtl s i s t t..~ ma JWI "'''i' St•gtlt Hio Vkc ntini , S tcfnnini c Vi ce ntini (2009), o início d a vida humana
li
v da tlti vid tld l' t\· ll t'Xtl, o ~,.· mhrian pns:;n a rt..'HJ..rit· :111 ltH Jtl<' 1111 llt lt'l iJ~I I dn 11 \llt.' 1 li ·"ll' dt• ltll'll \:1 l't..' ll vxn :1os t•st·lmulos, rnas rapid ame n te, após o nascimento, o
pt11tl ll til ll lllH'Ill 1', V: IÍ llllll'·d'I'IIIH itl :t ti vid11de lli\I HI' III Ill' 111\'l dttnt l'll'lt l, t'l ll'fH' l l' I'ÍHIII al '''W II li MII Hl jii i HMI I :t :tJ!Íl' v nrie nt ti i'•Hl' pvlo : 11nhi nH~· sor inl que o c irc und a. Nas pa~
tttiiiCt tltt< d tl vtd tt 11t e1'11111 (V tt t't\j 1111-J i; ~ tl lt ·J\N I N I ; Vtt ti<J tl t~!, 1
tH1'J) 1,,v1=n H.I llll 11tl to t'cH: "!\.~ 1'<llll'X 1 w~ tll ' t'Vt ,,..m,., ·" <• p nH I ' 1:: l: 111 " : 1o "11 11tli I:' t cru Iidndl • das
_ _0 dttW II ~'a. d v! n-H' IH I_-, d11 II IHlt, rtl ll ll t_' llltd11J:I111 Jlt1 1!t1Íil 1 1111\diP!i'l t jl_lt', j'llll'il ll llllll r·ltll11 !li 'M 111 11 ~ M ltllll l l ~ \'I I H~ IIl:t ~· t 'H'!'I nhjtot l\'ll"ol'll(ll ' lltll')!: lll iMII\1 1
l lllll l i'III H l f11 t ' l'li i1H1
• · ......-.,_.,,.lt.... ,.. •-III i;. ll11... tit•nl~rut, uu.. t JII'!I"'thll!dudetL t.llll~IU~lHLI I " (11 lt..!!J t, I' ! '\()),
 PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 97
LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)
96
A atividade se produz como resultado da vivência do recém-nascido em socie-
Dessa maneira, reitera-se o vínculo do embrião com a gestante, e o vínculo
dade, de modo que no período pós-natal se entrelaçam, no plano ontogenético,
do recém-nascido com o adulto cuidador, o qual proporcionará condições ob-
natureza e cultura, form ando uma unidade d e contrários, na qual a cultura se
jetivas d e existência ao bebê. É certo que o nascimento traz mudanças radicais
destaca como principal determinante da vida humana. Desse modo, para Vigostski
n a existência objetiva do feto, a segurança e a proteção do útero materno serão
(idem), o início da vida psíquica já está presente no recém-nascido, mesmo que
substituídas pelo desenvolvimento em amb iente social, e, como não poderia ser
de maneira rudimentar.
diferente, espera-se um período d e transição, que significa uma ruptura com. o
Ao longo do período pós-natal, as co ndições concretas de vida d o recém-
passado e o início do novo, com o será explicitado no próximo item, que trata
-nascido serão determinantes significativas de seu desenvolvimento psíq uico e,
do período pós-natal. ass im como nos demais períodos do desenvolvimento humano, tal vida será
transformada, deixando marcas ·na person alidade do indivíduo. O autor aponta
que a vida psíquica do recém-nascido está vinculada ma is aos centros subcorti-
PeRíODO PÓS-NATAL l'ais, pois o córtex ainda está imaturo; contudo, essa condição não significa sua
inexistência. Vigotski (idem) relata que é possível observar na criança recém-
O período pós-natal é denominad o por Vigotski (VYGOTSKI, 1.996) de período
nascida os processos básicos vitais que mantêm relação com os estados psíquicos,
de passividade, uma vez que o bebê nesse período da vida apresenta peculiaridades
3 t'Omo atrações, instintos e afetos mais simples. Não obstante, é preciso excluir
que o colocam em condições de d ependência absoluta do adulto . Embora ocorra
da vida psíquica do recém-nascido a manifestação d e fenômenos propriamente
a separação física da mãe, o bebê permanece sendo b iologicam ente dependentt·
Intelectuais e volitivos da consciência, posto qu e se apresenta ainda a ausência
em suas funções vitais, como na alimentação, posto que mesmo sem a conexão
,la linguagem. Não há ideias nem sentimentos inatos, nem percepção real, n ão
física o bebê continua alimentando-se da mãe.
Outra caracter ística marcante do recém-nascido é a pouca diferenciação L'tl
•
I1:\ compreensão elos objetos, nem asp irações conscientes .
tre sono e vigília. Os recém-nascidos, de acordo com Vigotski (idem), .d or mc111
O ún i.co que podemos ndmitir corn algum fundamento é a exi::.tên.cin
oitenta por cento do tempo, d e forma inquieta, ligeira e descontínua, fazl'll l
de estados de consciência nebulosos, confusos, nos quais o sensitivo c
movimentos impulsivos, alimentam-se dormindo, dormem com olhos semialw1
emocional se encontram fundidos a tal ponm que caberia qualificá-los de
tos e permanecem com olhos fechados em estado de vigília. O bebê que se L'Sit\
s~nsacões
adap tando ao novo mundo , segundo o au tor, reage com os m esmos movimcnlu~
estados sensitivos emocionais ou estados de marcadas emocionalmente
'
[idem, p . 281, gritó nossoj 4 .
a todo estímulo inesper ado e brusco. Trata-se da reação de Moro, que consiste"''
reflexo dos braços em cruz, ou seja, os braços se separam simetricamente c lt '):''
Destacamos das palavras de Vigotski (idem) sua referên cia às emoções, pois
voltam a se juntar em forma circular.
É a atividade reflexa que marca o início da vida human a, tanto no pct icH I'' ' "''IIIH, sim, já estão prese ntes no bebê desde os primeiros dias de vida e são fun-

embrio nário como no pós-natal. Nessa direção é que Vigotski (idem) d escn vt· '' l,ttll l' ntais para o seu desenvolvimen to. Sejam estados emocionais agradáveis
11.1 l lvsagradáveis, é possível percebê-los na expressão do rosto, na entonação do
passividade do recém-nascido, mostrando qu e não há elementos em sua cotHittltl 1
ou em sua consciência, que d emonstrem uma vivência social ativa. Apesar dt ./l•11 1·1111() etc. Vigotski (idem) aponta que n o primeiro mês d e vida n ão existe para o

o perío do pós-n atal representa um marco no d ese nvo lvimento da v id n pslqttll ll I" I11' di (en..: nciaçflo ent re pessoas e coisas, toda a realidade, incluindo estímulos
in.dividual: é a p::~ rtir do nascimento que se produ z :1 pos~">ihilidadl' da f'onll ;''i''''' lt\ 1't sos, nprese nta-se no bebê como um estado subjetivo único. Assim sendo, essa
ao longo d os :~nos l' por rnl'io dn vida sor inl, d v 1111):1 l'UII Hd l' lw ln indi vldt lld r 1111\11 itl)port·ntHl' rwc ulinridade da vida psíqu ica do recém-nascido apresentada

I lP lo nlt 1nt, q 11 nl sl·ja: a s11 pr"l' m:1cin d l' vivê ncias não fracio n adas, que representam
l I \1 (t"l l H li \1! \ .
1111111 1'11HIIIl d l' ~ 11111 \'1 11 1, :d'v to l' Hl' n HI H,'iHl . Fssl' vstndo rntnh(· rn não pe rmite que o

\ 1h ,11 .u 11 p[IIi""' 1tI 1,. I•. .I 1 , h,·\,,' '- , '"'" ,Iq .._. nd/1 11 •. í·,1 d'·, 11d1d11• "tt" ri 1•.nlll• 11 di ri' , q i u• r. , ,• 11 1 1HI'!I í·I
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LiGIAM. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FAC CI (ORG.)
98
bebê separe a sua existência, as suas vivências, da percepção das coisas objetivas,
tanto ele como o seu entorno fazem parte de uma percepção única.
99
1'1 HIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSIQUICO
rt ntividade de comunicação emocionaL direta. Em destaque estão as transformações
' 111c ocorrem nos processos sensoriais, motores e de percepção. Esse processo de
11 M'lsformação revela o alcance das ações do adulto tanto n o ingresso do bebê

O bebê recém-nascido, segundo Martins (2009), vem ao mundo dotado de III'I'ISa primeira atividade dominante como na organização das condições nas
um aparato sensorial desenvolvido, de modo que possa possibilitar a distinção 1jllí\i S ele estará ativo. A vivência da referida atividade está diretamente vinculada

de cheiros e sabores (doce, salgado e amargo), além da acuidade tátil e auditiva. 1 qualidade das relações interpessoais oportunizadas e promotoras do desenvol-

Apenas a visão encontra-se pouco desenvolvida nos primeiros meses d e vida.
Assim, o mundo, ou a cultura historicamente constituida, adentra a vida do
indivíduo pelas vias sensitivas e formará, dia após dia, o seu psiquismo.
Esse periodo de passividade tem duração de aproximadamente quarenta c·
cinco dias, e a nova formação central apresentada pelo bebê nesse momento,
segundo Vigotski (VYGOTSKI, 1996), é a formação da atividade nervosa superior
vimento global do bebê.
Para que se compreenda a atividade-guia em pauta, começaremos por ex-
plicitar o conceito de comunicação, tal qual definido por Lísina (1987). Para a
111tora, o objeto da atividade de comunicação é sempre e, necessariamente, outro
111divíduo na qualidade também de sujeito da atividade. Nessa direção, para que
' .11 ividade comunicativa aconteça são necessários pelo menos dois indivíduos,

aliada à maturação cortical, marcando o final do periodo pós-natal. A atividadr· ' .1dn um deles se revezando nos papéis de sujeito e objeto da comunicação.
nervosa superior constitui-se conforme a vida psiquica e social do b ebê, pro
piciando o surgimento de uma importante reação social, o sorriso. O sorriso, Definimos com un icação como deter minada in teraç:lo de pessoas, no curso

junto com o choro, tornam-se as formas cenrrais de comunicação com o adulto. da qual ín tercamb iam d ife rente informação com o objetivo de estabelecer

Ao final do periodo pós-natal, entre o segundo e terceiro mês de vida, a pa< relações ou un ir esforços para lograr u m resultad o comum. Do /)Onto de

sividade do recém-nascido transforma-se gradativamente em interesse. Vigotski
•
(idem) aponta que tal interesse é expresso pelas novas manifestações da atividmk
receptora em estado de vigília, pela manifestação da atenção a estimulos ~ensoriais,
•vista. psico[ôgico, a ccmum icação é um ti[>O peculiar de ativiclad~ c{uc se caracteriza,
antes de tudo, j>or sua orientação em direção ao outro Jxírticij>Wl.te Ja interação
em '1w,úidacle de sujeito. A cornunicação possui também todos os demais

aos próprios movimentos, aos próprios sons, aos sons em geral e à presença ri<: traços estruturais da atividaJe [ídenl, p. 276, grifo nossol.

outra pessoa. Esse periodo marca de modo importante o desenvolvimento da;

. Desdobra-se da definição referida que, para que a comunicação ocorra, é
sensações e, consequentemente, da atividade sensório-motora.
Se no início desse período a m otricidade do recém-nascido apresent<l ~~· tll'l'l'Ssá ri o que cada um dos individuas envolvidos perceba-se distinto do outro
fusionada com os processos sensoriais e de percepção, ao final dele o mo nd" l"'m ass im poder desempenhar os papéis que lhe cabem. Nas palavras de U s ina
exterior desponta para o bebê e começam a predominar as impressões visua~> ,. Udl·m, ibidem):
sonoras, ainda que sejam os sons que ele mesma produz. O bebê te nta scg111 .11
os objetos, toca-os com as mãos, leva-os à boca para o contato com os lábios, " Por í~~o m'nhum ato, ainda que tenha todos os traços exteriores d,1a( :t"
cunw n ic\l i\'<I (Ii nguagem, mímica, gestos), será considerado comu n ical':H'
língua, ou seja, essas são atitudes manuais que têm importância fundamc·llt:tl
para todo o desenvolvimento psiqui.co posterior, visto que a integração da vi""' st• ~cu llhjt·to i· um co rpo privado da capacidade de pen.:t!her L' da at í\' l •
d.ldt• p~ i cu l <'1gicn d e resposta (um a pessoa adnr rn ecid<l, um m:llH'qttilll ,
aos demais sentidos desenvolve a acuidade perceptiva d a criança, corroborn "d''
11111 rl!l r:t t u t' l t .) Fs:-.t~ t. mt;u limit ai ivu estú cu ntid o, tk' fo rm :1 itnplinr:t, 11:1
a formação da senso motricidade c modificando significativa mcn te a relação '" •<11
CP IIl( ll'l' t' I\'S: IIl du u h jt: t ll d t: l'O I I Il ii\Í V:l~'illl l'O nl ll Sllj t:i to.
seu entorno fisico l' snrinl.
LJ11nt V l'Z l' Xplkitmlo 11 r o 111'1' it1t dv l'tl lllllll lrli\' ÍI <l qttl; HIIHI.t~tl( :l :1 p ntpn:·l i\ 1111
OMUNICAÇÃO (",M<)CIONAl.. l)lR~TA hl 1lt\ t k tt•l.: tdtlll 'td
1
d 11 :l tl\'ldlldl.' •~!ltl:l dtt l w \H', III Hl: dt~~il:l\1'111' 11 ljll td id :td l' d 11M
ATIVII) AD€ D ( 111111 11 1Miltí p Hit jllhi H\ 1' 11\ dt 'llt' ll\'llhllllllllll 111: \t• n l lllt' lltld l\ 11\111\11 I lM 111111 ' 1 ;'111 1
1

I I . I ·c.WI. Ui U I.lJJn ln de., pnkofiHlt ,, ...___ •- • - l. t-i\ .... ... 1......, ,,,1 1 .-J it:õii '--U~ l l lll ~ lrl ieLU JL! I
lij 100 LíGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
meio da qual o bebê ingressa na atividade qe comunicação emocional direta e,
igualmente, su as principais características.
'
E notável que, ao nascer, o bebê não possui as propriedades necessárias à su:1
participação na atividade comunicativa. Na percepção do recém-nascido, as coisa~
do mundo não possuem forma d efinida, a percepção de objetos e sujeitos com
características distintas entre si é uma propriedade a ser culturalmente formad:1.
"Cremos que n o primeiro m ês de vida não existe para o bebê nada de nada, qu\'
to dos os estímulos e se u entorno são para ele um estado unicamente subjetivo"
(VYGOTSKI, 1996, p. 282).
Conforme indicamos, ao nascer, o bebê não se diferencia do meio, percebl'11
do a si, aos demais e aos objetos que o circundam como uma totalidade indistint:l
Igualmente, os processos sensoriais e motores encontram-se fusio nados. Parn 11
recé m-nascido, perceber é agir, de modo que o agir realiza-se por meio de u m ntt 1
contínuo, único e integral com a percepção.
Isso significa que o bebê tende :1 se rnani.Ú:~tar de forma integrnl , 11:111
há em sua motricidade a expres!>ào de movimentos iwlados, J istllll• •
fragmentado::;. A motricidade do bebê se manifesta por meiu dl'
rnovirnento m.assivo, elo qual participa todo o seu corpo. Ao lonl!< • d•.
seu desenvolvimento, os rnovimentos vão se diferenciando e prud t 1. :11n li
novas unidades d e ação , de qualidade superior e distinta d a motnud .ul
inicialmente indiferenciada [CHEI\OGLU, 2014, p. 76].
Em meio ao amálgama fo rmado pelos processos sensoriais e motores, a 1'~' 1
cepção do recém-nascido está imediatamente vinculada aos seus estados cm t 11 l1•
nais, nos quais a sensação desempenha papel central. Na estrutura ge ral forttlilll it
pelos processos de sensação, motricidade e percepção , o a feto desponta c11 nti 1
elemento fundamental às reações do bebê, o que determina aclarar o signil'i•·1 111tt
do afeto nesse contexto formativo. O afeto diz respe ito às afecções prod w itl11
pelas coisas do mundo sobre o bebê, co isas essas que, n esse pe ríodo, prodt llll'n!l
sensações agradáveis e/ou d esagradáveis, d e "bem-estar" c/o u "mal~est :u" . S111i
percepção, emocionalm ente mati zada, produz-se sob re a hmK' d essas sv ll..,,ll,,-.,
que, contudo, carecem d e significados s imbó li cos.
Em co nseq uência ela q ualid ade dl' sua Pt' l't'l'p~·flo, n lwht\ 11 pl'inclpin, I'' 11 rht
e se nfctn, fundarnl'ntn lnll'nll.', <'O til o mqwc t o t'X jll't'HHIVII d 11 11 tl1dt o q11v 111111 tlli
M' rvln r ioll :l. l);d 11 i mpn 1 t :l t H i11 d1 1 t 111di1dn1tllll il li t' l\ 1'11 'l'l t u •H td t• t lvn~ot diiiJ.l il lil
.III I H'IH I llt"•'4l I l l rtl l l< lll , !'111111111\'t:<ltt ' 11 ltll ll l tl. t ~'llll
--·
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQU ICO 101
Por exemplo, o rosto de sua mãe, seus movimentos express ivos provocam
na cria n ça uma reação muito anterior a sua capacidade de perceber
i::;olaJ a me nte algurna forma, cor ou rnagnitude. Na percepção in.icial do
recém-nascido, todas as impressôes exterio res estão indissoluvdn1e nte
unidas com o afeto que lhes matiza ou o caráter sensiti\'o da percepção
[VYG~~TSKI , 1996, p. 282].
'
E importante notar qu e o afeto estará presente em todos os períodos do
1lesenvolvimento, transformando-se à medida que o conjunto dos processos psí-
' 111 icos se altera. Das atrações e necessidades mais primitivas e i media tas sentidas
pl'lo bebê (relacionadas à alimentação , sono, posição do corpo), ao desenvolver-
tl', ele passa a sentir novas atrações e n ecessidades, diretamente vinculadas à
11 ansformação do conjunto de processos psíquicos e d o substrato afetivo que
.tIs tentam suas reacões.
'
O próprio afeto, ao participar nn processo de desenvolvimento psíquico
com o fato r essencial, recorre a um caminho complexo, mod ifica-sc em toda
Ul l
• nova erapa de formação da personalidade e toma parte na estrutura da nova
consciência, própria de cada idade. Essas profundíssimas transformações
na natureza psí.quica dos afetos revel.an:~-se ern roda nova etapa. Também no
primeiro ano de vida o afero expe rim enta um complexo desenvolvimento.
Se comparássemos a primeira etapa desse p eríodo com a última, ficaríamos
surpreendi.dos com a enorrne transformação que ocorre n.a vida afetiva
do bebê [ide m, p. 299].
Urna vez destacad as as particularidades dos processos psiquicos em desen-
llivl rn cnto no período em análise, é fu ndamental notarmos que, além d e não
111 IHMii r as propriedad es n ecessárias para a participação ativa na ação comunica-
i 1\.,,, o bebê tampouco sente a necessidade d e se comunicar: a pro dução d essa
1H t t•ss idad e reali za-se por meio de dois elementos fundamentais, ambos de
iiltllll'l'Zil social (USINA, 1987).
t) pri JTl C i ro rc (ere-sc à co ntradi ção esse n cial que se expressa na total c co n
11 111 dt•lwnd0ncia do hcbê ern rela ção ao adulto: todas ns mud a n ~·as d e postura,
1 dt •tdtH 'IInlt.' l lto 11 0 l'Hp: t ~·o, Stl fl nlinlt' ntn~-~~o, svus IK' rlodo:-; dt.• Hono e de v i ~rrlin ,
1111 I Hj(Í{' IIl' , I tido q1 H' diz n ·.,l w ito :1 :-,11:1 vid :1nro ll( {'l ~~ l'lll l ·nt 1d i ~ c H':-, oq~:1 11 i w da ~
di_' " 1_1!1 " !WIIIItc" ll'i l » ll 'tl ll 'ii jll ll llll l\'l d.t •• IH'III I lllllltll , l ' t' lll 1 '11fldlçt~t:ll ll ; l '41 jll :t l '1 ll l li'I H' 11,111 p tl'l•.t iÍ 11 pl'lllt' Í
iltll t'lll dt• llll lllll lltl l 1 l l l111illl
--- _......__ 1
t_t l\ dtdtl lll\ Jltt HII II){t ' lll 11111111111 11 , "'111M j !l d ll\' 111 11 dt•
102 LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 284), o bebê "é muito mais objeto que sujeito, qu er
dizer, participante ativo das relações sociais".
As primeiras expressões do recém,nascido - caretas, gritos, movimentos
massivos que abarcam todo o seu corpo - indicam satisfação ou desconforto:
fome, sono, dor etc., sendo, antes de mais nada, reações instintivas que não se
dirigem a algo ou alguém, mas que expressam os estados de carência do bebê.
Trata-se, ern pri.rn eiro l.ugar, da necessidade objetiva d.o bebê de atençãu t'
interesse por parte dos circundantes. Somente graças à ajuda perrnancntl'
dos adultus próximos u bebê pode sobreviver quando n ão possui n.en.hum
tipo adaptativo de atividade ~ não está em condições de satisfazer por .i
mesmo nem uma de su a~ si.mplíssirnas necessidades orgânicas [Lí.Sil\.·\,
1987' p. 2801.
Em consequência às reações primárias do bebê, o adulto que o cuida aprendv
rapidamente a identificar as necessidades que tais reações expressam, atendendo
,as. Ao atender às reações primárias do recém,nascido como se essas fosse111
reações sociais, ou seja, reações dirigidas a alguém, o adu lto o inclui na atividadl'
comunicativa antecipand o-se a ela e promovendo-a. A atividade antecipadora d()
•
adulto é fundamental para que o bebê ingresse na atividade comunicativa: são :t!'i
ações do adulto em resposta às manifestações do recém-nascido que modelam s11:1
expressão, introduzindo,o numa atividade.conjunta, co mpartilhada por ambo~.
Nessa direção, a atividade antecipadora do adu~to é considerada o segund u t'
principal elemento gerador da necessidade d e comunicação no b eb ê. O adulte~
"começa a comunicar,se com o bebê quando este n.ão é capaz d e realizar unw
atividade comunicativa e, precisamente graças a isto, ele vai tomando parte c1n
dita atividade" (idem, p. 281).
Todo o contato d o bebê com as coisas d o mundo acontece, nesse períod c,,
sob a direção do adulto: o aparecimento e a retirada dos objetos n o esr:1\'l 1, n
loco moção do bebê n o a mbiente, as mudanças de postura, su a alimentaçiiu, ,,H
condições nas quais se acomoda n os períodos d e atividade etc. E n1 o utras pnlavr ,,,,,
a vida d o bebê reali za-se por meio d as co ndi çôes o rga ni zad ;u; pelo adul to, q111
se intcrp<"k e ntn.' de t' os ohjetos soc inis, cumprin do cn1n n l'llll~no dt· co nt vt111,,
cv llt l':l l de /·ll lll :11 i v id:tdl~.
N:t qt~ . d i,Ltd t · dt·, cllltt•t'ldo ú:11t'r·nl dn illivid:tdt ,1, ,.,_llflltnl,,,\"'' ''ltHH ior wl
dll t' llt, 1_1 tll llllt cl llllltHitt Z 11 hl}\ u) 111111111 llt,'l l tl t'llllll_l!il 1
I - --- .... 11. ;.-......~l ·llll'll- tlli LLLd i.!, _I}IJUf' O lU li il lt '\11 I'NI (11III
J!CRIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 103
l'mocional direta, com a expressão das primeiras reações e mocionais dirigidas ao
ndulto, o comp~exo de animação desempenha importante papel, incluindo "como
romponentes a concentração no adulto, o sorriso, as exclamações e uma excitação
1notora geral" (idem, p. 287).
O complexo de animação ocorre por volta do final do segund o mês de
vida e, além de ser con siderado um marco significativo no desenvo lvimento
da comunicação n o bebê, expressa mudanças fundamentais nos processos
~t'nsoriais, moto res e de percepção, sinalizando transformações também em seu
'
desenvolvimento afetivo. E válido n otar que o complexo de animação é produto
da relação do adulto com o bebê e, ao que pesem as reações que d eterminados
IH·inquedos atrativos possam provocar, é por meio da relação com o outro que
l~sse complexo mímico~somático manifesta-se mais pronta e intensamente (LíSINA,
1987; E LKONIN, 2009).
Como se pode notar, a atividade do bebê está estritamente condicionada à
1dação elo adulto co m ele, h avendo entre ambos uma comunidade psicológica que
'-tl' objetiva concreta e materialm ente em razão dessa dependência. Nas palavras
tlc Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 285): "Essa dependência confere um caráter
• .thsolutamente peculiar para a relação ela criança co m a realidade (e consigo
111es mo): são relações que se realizam por intermédio de outros e se refratam
l't vmpre através d o prisma das relações com outra pessoa".
Nesse pe ríodo, o bebê percebe tão somente aquilo que esteja presente em
, l' ll campo de visão, de maneira imediata e concreta, e ainda difusa. A p ercepção
tii (e re n ciada d e o bjetos e indivíduos presentes numa situação é uma conquista
IIli. fo rm acão c ultural do bebê. Tendo o adulto como conteúdo central de sua
I
i iiividade e atuando e m comunidade psicológica com ele, o bebê se dirigirá ao
,,j ljeto n a presença d o adulto como se esse fizesse parte de si para, ao longo de
1w11 .lese nvo lvi mento, diferenciar,se e a tua r di reta mente com os objetos. Por essa
l'ii Zno, a p rese n ça d o adu lto n o campo de visão do bebê é fundamental para que
t•lt• sinta-se ~Hra ído pelos objetos expostos e com eles opere.
A princípio, os movimentos do bebê são pouco coordenáveis e caóticos;
111dnvia, os processos se nso riais e d e percepção são passíveis de serem di rígidos
I'"" II H'io da oriL'nt·a~·no da atenção do bebê pelo adulto. O adu lto, ao d eslocar·M'
' 111 nvi II H'n ta r o hj l'tos L'm d iw rsas di reç<'"ks n o cn mpo d e visão do l.'lebê, promow
11 tlt"1VIIVo lvltiH'I)Io dos l'i istvm:ls se nso riais q1 1ç se coloram co rn o premissa p:tr:t
11 Íll llli.H,no dnl'l n~nl's ro111 11l1jl·1ns.
lllltlj lll t'lllluHin , pl'lliiHi
11 l 1
-
,l t' I! ,. , lrtt'~nlí
1 I
1\ 1. ( " 11 I I I li I I II. • Ít i I I ( I I "I k 11 li III•
I' I lj \.I II I I Ii I i j.( li III I' i 11 l i I I I 11111. li I I ; III I j 11 l \ I i I 11 ' ·I I I
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l1 •••o.·l•w..... •·•--- •- d Ít.LJi IILÍULl _d iJhJCU~
• 104 LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
o lh os e a contemplação d esenvolvem-se antes que su rjam os primeiros
movimentos na dircção do objeto e constituem a premissa para que esses
.
moVImentos apareçam.
O desenvolvimento elos aparelh os sensor iais está implícito desde o co me-
ço na interação da c ri a nça com os adultos que dela cuidam c trnmcorrc
em função de UITl proce~so de aprendizagem. O adulto inclina-se sohre a
criança, aproxima e afasta ::;e u rosto, acerca-se e distancia-se, estende pan\
da um. objeto de cor viva e, com isso, dá motivo para que a cria nça fixe a
vista no rosto do ad.ulto uu no brinquedo, para que se produza a conve r-
gência dos olhos e a con.ternp lação [ELKONJN, 2009, p. 208j.
O b ebê tende a ser d ireta e e mocionalmente afetado pelas ações que o adulto
d irige a ele, de modo que o caráter e a diversidade das ações realizadas pelo adulto
tendem a lhe provocar diferentes reações. Imerso na atividade conj u nta, n o bebê
ta is reações p rom ovem gradualmente uma complexificação no desenvolvimento
da coordenação viso-motora (olho-mão), importante elemento na formação do
ato de preensão e de sujeição d e objetos.
•
É precisam ente o adu lro qu em cria as diferentes situaçôes em qu e Sl'
aperfeiçoa a direçào ps íquica dos movimentos das rnãos basea,dos na
percepç:lo visual d o l)bjeto e em sua distância. O s adultos que se ocu pan1
de uma criança frequentemente não se dão conta de que lhe ofereren1,
n o completo sentid o da palavra, exercícios conjuntos para form ar o mo\'i
mento preênsil: o adulto suscita a concentração no objeto, coloca-o a um:1
•
distância na qual a c riança começa dirigindo a mão para ele, e afast<H 1,
ohrigando a criança a estirar-se n a direção dele; se a criança estende ,\.,
mãos para o ohjeto, o adulto d esloca-o até que entre cm contato com as
mãos da criança etc. [idem, p. 209-210].
As ações conju n tas ampliam o rol de p ossibilidades de operações d o bclw
colocand o-o em relação com mediações já internalizadas pelo adu lto. A cxcm·
plo das ações d escritas anteriormente, e m b rincadeira compnrtilhndn, o adull t>
promove de forma lúd ica o dese nvolvimento da propri ed :H I ~· dl' Hl' ~ k·s l ocnr n11
es paço c d irigir seus próprios movimentos, co n1pll'x il'ic:l tHitl tlH I H'<H' l'HIH>H Hl'tl
sorinis, d l' pc rC'l' P\'fio c nwlon·s do lwh0, twn•ss:'11·iuH :1 (o l' lll ll<;, l~"l p tltdlllitl :t d11
1 w t·cv p~·:1 o lt·idinwtl:-. itll\111 dn..., n h)l'lt >~-t , A i i i'I Hll'l ~ t\ t' l" dn" ,,,J.tt'•l' tll tll ''ltlllll :lll ll ..
1.' llll'd i.H I. t•I I H'IIl i'lll l'l'll ' lll lll,.h l d t nltjt l l tM llil ll'tlll ll lll'klll,'Oitt l n I W tlt 111,1\11 n~M idtn
d•• i tluJJt~..tlll.t:, _" d111 tuLuJ.:~ue I ' ' '"' '"ui l!t.! (ll ii ~ III .IH..:tn ntllllm~tH'" l,!l! ,.L' I' li!I IIJ!I' t''
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 105
reticular do objeto e suas verdadeiras dimensões, forma, distância. Desse modo
se estabelecem as bases da percepção trid imensional dos objetos" (ide m, p . 209).
D estaque-se que, ao longo do processo de desenvolvimento na primeira
infân cia, a atividade comunicativa permanecerá entremesclada com as demais
ntivid ades da criança. A diferença é que a atividade d e comun icação emocional
di reta e ncontra,se na base do desenvolvimento do bebê, o rientando-se a formar
novas ,
p ossibilidades de ação com a p rodu ção do n ovo no comportamento infan-
ri l. A m edida que o n ovo se prod uz, p o uco a pouco , o b ebê avan ça em d ireção
11superação da atividade ele comunicação em ocio n al direta, na q ualidade d e
ntivid ade-gu ia, incorporando-a e avançan do e m seu desenvolvimento.
C om o sinal de avanços promovidos no interior da atividade de comunicação
vmocional d ireta, V igotski (VYGOTSKI, 1996, p . 287) aponta para uma mudança
no rol d e operações e comportamentos do bebê por volta do quinto ou sexto
mês de vida e, entre elas, destaca:
os primeiros movimentos precisos defensivos, uma preensão mai::. Firme,
os primeiros rompantes de alegria, gritos causados por algum mo\·in1ento
desafortunado, talvez os primeiros desej os, tent~t ivn:s experimentais, rea-
~~ôes sociais ao ver cria nças da mesma idade, busca de brinquedos rerdidos .
Todas essas formas de com.porramento novo demunstrarn um a atividadc
que ultrapassa os limites da resposta ao estímulo, uma busca at:iva de
estímulos, de ocupaçôes que se manifestam no incremen.to ::;imulnl neo
d e reações espont8.n eas ao longo do dia.
A manifestação do n ovo no comportam ento infantil, tal qual explicitado no
l'XCc rto, indica a superação do estado de passividade no qual o bebê se encontrava
no pe ríodo a nter io r (pós-natal), com a transposição objetiva do interesse passivo
para o inte resse ativo pelos objetos e sujeitos que compõem seu e ntorno social.
A partir d esse p o nto, ressaltamos o caráter processual e revolucionário dessas
llludanças c sinali zamos o significado de tais conquistas para a formação paulatina
dns nçôcs com o bjctos a se realizarem no interior d a atividade d e comunicação
l.: m oc ion ~l l di reta.
Um11 vt•z l~ mnatlo o aro de preensão no beb ê, em me io ao co ntexto de
rvtH>YtHio inll't'l'SHI.' pelo entor no, Sl'IIH movimentos e <1Çôcs ndq ui re tTI novtu; qua,
lld itdt·H. A p:ll'l,il' dl' v nt 'iHl, vvidl'IH'ÍII ·Ht' o Hlll'l{inwnl·o d ~· vnrindoH m ovi ttH'nlos
H·l tvtnlivnh e, td tttldt H I Wt ll>ll~ lll<' , l'lllkiltH d e tlll>Viltll ' lll tl,.., 1' 111 Ht'• t'it· rn n1 n hjt •l m •.
l )ll,. llll l\' i lll t' ll(c!lt l~ lll '11 l lt•pcu l t} l11p111'1kJ I HII (IH,II11 illjllc_d (•/4 qttc~ l l l.: l'iJ III\II Itl l i C' IIdc •
tic.21llll'lldtiutt.:.nu I tj ' lllu.V.hlll!lllL•!t_dL!llLUWu l vt.JI II~t lllil in lrtHHHu ruu ' tt"l l ! in llu ,,fd
 "

LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.) I'ERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 107
106

madas no objeto e, na m edida em que o bebê os realiza, tornam-se mais diversos: CONSID€:RAÇÕ€:S FINAIS
o bebê agita o objeto, passa-o de uma mão a outra·, faz movimentos para que ele
Com o intuito de ap resentar as características do desenvo lvimento humano n o
osci le repetidas vezes, se está pendurado acima dele, golpeia-o com o utro objeto
primeiro ano de vida, discorremos, n este capítulo, acerca d os marcos referenciais
etc. (ELKONIN, 2009).
dn vida uterina, do per íod o p ós natal e da atividade de comunicaÇã<Yemocional
A execução de m ovimentos reiterativos e co n catenados com objetos realiza-
tlireta com o adulto, primeira atividade-guia do desenvolvimento infantil. Por
-se mediante a contemplação ativa, revelando o vínculo fundamental entre o
n1 cio da teo ri.a apresentada, d esvela-se o papel fundante que a cultura exerce n a
d esenvolvimento dos processos sensoriais, em especial a visão, e os processos
<'onstituição d os processos psíquicos, n egando-se, d essa form a, o desenvolvimento
motores. Nas palavras d e Elkonin (idem, p. 211), "o exame do objeto é por n a-
humano como a lgo natural e biologicamente determinado.
tureza também um movimento reiterativo dos o lhos análogo à su a apalpação.
Assim, tanto os movimentos reiterativos quanto os encadeados transcorre m, d e .
As condicões concretas de vida e educacão
' constituem m ediacões sociais ine- .
gnvelmente d eterminantes do desenvolvimento individual desd e a sua concepção.
um mo d o geral, n o momento de examinar o objeto" .
Em consequência do caráter exploratório das ações iniciais com objetos, l ·' m outras palavras, há que se considerar o desenvolvimento infantil como um
1mxesso culturalmente mediado e dependente das condições concretas nas quais
evidencia-se o significad o da escolha adequ ada e da maneira como os adultos
irão disponibilizá-los ao b ebê em sua atividade conjunta. O b ebê t ende a p re- 'H::orre. A história d e vida de cada suj e ito singular ocorre em condições sociais
ferir objetos que apresentem características n ovas e diversificadas, e essa prefe- 11:1rticulares, que refletem o "lugar" ocupado por ele n a sociedade. O acesso aos
rência pode ser observada por volta do quinto m ês de vida, segundo Elkonin -1 ignos e bens culturais e a forma como esse acesso se realiza é um traco distintivo I

(idem). na formação social de cada criança, determinand o o reco nhecimento de qu e o

A execução de outros m ovimentos, como a pertar, estender, e ncaixar ou d e-
sencaixar objetos, por vo lta dos 7-8 meses de vida, é compreendida por Vigotski
(VYGOTSKI, 1996) como o surgimento inicial da capacidade d e transformar objetos,
sinalizando o desenvolvimento prévio ao uso d e ferramentas e sua vinculação
com a formação do pen samento instrumental, ou motor vívido.
Essa manipulação de objetos fixos por meio de objetos que ~e movem ,
a açâo de uns sobre os o utros, essa transformação da forma do ohjetc 1
e os inícios da formação positiva podem ser considerados, corn
"mo tor" de seu desenvolvimento en contra-se fora dela, sendo-lhe disponibilizado,
1!\ t não!
A percepção do bebê, um dos processos psíquicos em d estaque n esse período,
<'omplexifica-se à m edida que ele opera por m.eio dos laços afetivos com o adul-
tn, q ue en gendra a formação da primeira atividade-guia. Imerso na atividad e
til' comunicação emocional direta com o adulto, o outro proporciona ao bebê a
11portunidade de vivenciar e experie nciar suas primeiras relações com o mundo
lllttna no, firmando-se como med iação fu ndamental para o avanço no desenvol-
plenc , \'l m cnto d o co njunto dos processos psíquicos.
I

direito, con1o uma fase prévia para o desenvolvimento du pensamL·nt c1
i.nstrUITte.n tal. Tudo isso leva ao ernprego, mais sirn.ples, da J·e rran1L'Dt<L t\
utilizaçãu de ferramentas origina uma etapa completame nte nova par;\ "
criança [idem, p. 102].
E nesse se ntido que a psicologia histórico-cultural afirma o d esenvolvimento
httllH\no co mo um processo em espiral, no qual cada p eríod o é gestad o n o ante-
l lur. Dcsta rte, é por m e io da atividade de comunicação emocion al direta com o
.tdttlto que ns co ndições para as ações inicias com objetos vão descortinando-se,
11h t indo ou tras c n ovas fo rmas de relacão do bebê com o e n torno físico e social
I

Evidencia-se que, po r rnc io da atividadc d e co muni ca~·üo t'mor io n a l dirct a, l' dvco rrc ntc co m p lexificação d e seu psiquismo.
ou seja, imerso na at ivid nd c conjunta c o rgn ni zad<l pelo ndtdt n, o hd)0 tcndt
n co mpiL·xi(iç;u· o ço t1jllllt·n dv procv:-;Hos psfquicoH qtt<' Hllll ll\l l t rt l(lt:H i idad t• dt·
s tt :l Í n l 'lll :l l,' iÚl. ( :11111 :\ lll l !di :t l,'i l<\ d ()s n l*•tos SPt II II/I d11t1 11\ lld il ll't llt lttll tlH Hi ll I RC:::FE:RfNCIAS
I HI It .ll l ll l l'l'l, 1\1'.,'11' 1111111 l\ 111 l~ lllll i 111 \'ll ... l'lli1H ltl t, jl.lttlllllit il i(H' IHt•, 11 diÍ\ itlitd t: tlt-
llli lllli l llht \' rto d1.' ,,I•Jt'I P ii, l'l'W IIHLt J tl'l\'lll , t , lt '~J!IIIn 1l1t tlr14l 1!\'lll\li iiH' Itl11
1
lldll!'ll 'll u í ;lll •llt •til t i ,~ /.l ttlll\tÍrl 1' r/,•,'it'lll'fllt'llllc ' lllll ./,• t•''" ti 1111.\ tlllll\ ./, • ttftttlt• ttl llltthtti ~lll'" da
- - - - - - - - - -· ,_ , ___ ! ; .... I •-• l!llkuiU.í..!.ILt.J II .tllt h:t ..n~ t dll.ll ld ._t }[tl[t 11 t.JI1.:il fll t[ti.'0U d•i 1.11 11111!. 1-ll ll" t' tl!!!.'l lc• (t>. lt lt tlll" 1•1lt
 I IOIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)

CAPÍTULO 5
I'li I ilt\\'111.1 '" lt• dc C iênci as e Letras da Universidade Estadual Paul ista
I il\ 111 1\rnmquara, 2014.
jll!l l\
11
,

\ I \I ! lt'lti "'o li" [1Hiquico dei nii\o desde el nacimiento hasta e\ ingreso en la
IIIJi lt •Vo (\ (\ .; LEONTIEV, A. E.; RUBINSHTEIN, S. L; TIEPLOV, B. M. (Org.).
PRIM€IRA INFÂNCIA
, (.Iiii ul Jfl\,,\1 u 1, 1969. cap. XIX, p. 504-522.
€DUCAÇÃO € CUIDADOS PARA O D€S€NYOLVIM€NTO
jl.,l!tdttj,ll! d11 Süo Paulo: Editora Martins Fontes, 2009.
)IIIJ.tl.
I '\ Jno li I' " tH •11 ot•l'"icológica fundamentada em Luria e Vygo~ki' avaliação, habilitação HUMANO
1111 1" llt" loi . Trad. de Caria Anauate. São Paulo' Editora Mem non, 2014.

I () d·'~''IIVOhlimento d.o psiquismo. São Paulo: Editora Moraes, 1978.

MARTA CHAVE:S'
2
ADRIANA O€ FÁTIMA FRANC0
I I •\ 1., "' V V.;
1. dt• las formas de comunlcación en los nii\os. ln' DAVIDOV,
I {\ ''11•) \11 f>Sicologia evolutiva e pedogógica en ia URSS, antologia. Moscou'

,,d Pii•I!II~IIU, 1987. P· 274-298.

111: '• I M l l t• l\sino e o desenvolvimento da criança de zero a três anos. Jn, ARCE,
I~ i' it t. , I M . Ens inarulo aos pequenos de <ero a tTês anns. Campinas' Editora Ali nea,
' ALGUMAS R€FL€XÕ€S INICIAIS
.. I ,
I'• · .· ·' 1",1
I . . I ). \
li ! tltiiU, l ', (\.; S rtFANINI , M. A.; V!CENTINI, I. B. F. Considerações morfofu ncionais do •
presente texto tem por objetivo apresentar os entrelaçamentos entre o
lrw twulvltm·otto do sistema nervoso. ln' ARCH, A.; MARTINS, L. M. Ensinando aos pequenos
d esenvolvimento do psiquismo da criança - 1 a 3 anos -, o processo de
lt! fíl ll l ll !1'1'~ rmos. Campinas: Editora Alin.ea, 2009.p. 123-131. ,
periodização desse momento e a sua relação com a educação escolar. Nessa clire-
V'i< '' 11W:t, L. S. Obras escogidas JV, psicologia infantil. Madri' Visor, 1996. ção, firma-se a defesa de que as escolas de educação infantil podem apresentar-se
como espaços de excelência para a educação de crianças pequenas, o que equivale
a sustentar que a organização da rotina, ou seja, a organização do tempo e do
espaço justifica-se para favorecer ou instrumentalizar intervenções educativas
n \pazes de promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos escolares. Assim,
ns salas, pátios, corredores, áreas externas e outros espaços ocupados por adultos
l ' crianças devem ser o rgan izados e compostos com diversas cores, formas geo-

ln t: t ricas, letras, números, ilustrações advindas da arte, de autores e personagen s

dn literatura infantil.

I l it:nh tada t' ll l pl'd:tgogia pl'la Un iversidndl' Estadual d e Maringá (UEM), é mestre em educação
1wl.t IIH''i l1l :t lllliwnddndt·, d ou1 o ra t•m l'ducaçno peh' Un ivcrsidnde Fedcrnl d o Paranú (UFP) c
P''" dt~ti1 111'1H i n pdn I h· pntl :lll ll' tlt o dv 1\kologia da l ~dw.: a~·iin, Faculdad l' tk C iC•nrias L' i l·lras da
1 1!11\'t t M ido~dt· F~Htu l1111l Ptud i~t.• "lt'tl l,, d t· Mvsq11l1a Filho"(\ lNFsl'), t'llttl/ll t.l 1\ntl'llllll:tl':l. /\1ll:d11w111~·
t' !llllit •.,•,t llll .tdi'llll,\ d11 I )tjh111 ,111lltll11 tlt• ' l t•tHia t' l'r:'11ka d:t h lul'il\"" d:t \ ll iM ,. dtt Prngt'll lll it d,·
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l '.'t~ l ~IIHlll.l\'11111 111 hltH •H,.In t' 11.1,, d"lltt'l'" d1 1 \"itjttl.~ill' l ··• I IIII"" ''" Jldw ,,,·un ltd .llllil (( iP I 1)
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tllUt _io lli • .ulwii UI' LI ..L III.I~ ÍWiuuiu d tl cduuu.L1ll ['t'li• tl\['llllHI liiiÍ\l'l ~ ldt•dP Attlldtllfllli' ,~ I '""' ~·.t il •li
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•
• LÍG IA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO li1
I IO

Com isso, consolida-se o ente ndimento de que as instituições educativas tran~formações operada~ no moJo d e produção e de rroca; devem ser

só se justifican1 se, em todos os espaços e tempo, ocuparem-se do desafio de procuradas não na filosofia. mas na econom ia da época em que se trara
disponibilizar às crianças as máximas elaborações humanas, no intuito de [M ARX; EN(~tLS, [199-J. p. 320].

favorecer intervenções pedagógicas capazes de contribuir para a efetivação da

aprendizagem e do desenvolvimento dos indivíduos em seus primeiros anos Destacando tal conhecimento como elemento fundamental para a formação
de vida. Em outras palavras, significa asseverar que na organização do ensino da consciência crítica, Brecht (1986) sublinha que o ((homem não pode ser pa-
deve-se priorizar a defesa do desenvolvimento do espírito altivo, apreço à arte ralisado pelo saber"' . De acordo com o autor, o conhecimento tem a função de
e ao conhecimento. revelar cientificamente como as instituições sociais contribuem para a edificação
Nessa argumentação, destacamos a interdependência entre a teoria histórico- da sociedade capitalista.
-cultural e a pedagogia histórico-crítica. A teoria histórico-cultural constitui um Fazer a crítica a essa sociedade e, consequentemente, negá-la são questões
referencial teórico-metodológico na compreensão do psiquismo histórico-cultural. presentes em toda a sua o bra, como indicamos. E justamente as possibilidades de
Na mesma perspectiva, a pedagogia histórico-crítica, que Duarte (2012, p. 41) ntuação consciente que se apresentam no exercício do trabalho nas instituições
explicitou como "pedagogia marxista" ao defender a essencialidade da educação l~scolares permitem-nos lembrar desse intelectual alemão para atribuir especial
sistematizada e intencional para o desenvolvimento intelectual mais avançado, atenção às práticas edu cativas q uando em tela está a discussão sobre a educação
ampara o planejamento do trabalho educativo nas instituições escolares. D esse formal de crianças em seus primeiros anos. Essas ponderações sobre Brecht nos
modo, a organização do ensino realizada pelo professor deve contemplar vivências orientam para a compreensão da educação formal e, em decorrência, para a edu-
em uma perspectiva de humanização e emancipação. t'ação de crianças pequenas. Tratar dessa especificidade impõe como necessidade
Nesse entendimento, iniciamos nossa reflexão mencionando o dramaturgo considerar questões afetas à dinâmica da sociedade, o que nos permite visualizar
alemão Bertolt Brecht (1898-1956), que em seus estudos e reflexões apontou as • as possibilidades de ensino na primeira infância - e o que pode parecer contra-
instituições sociais como basilares para a estabilidade da sociedade capitalista. Essa tIitório apresenta-se como uma possibilidade.
menção a Brecht se faz por compreendermos que esse autor figura de m'aneir11 Assim como Brecht, não secundarizamos a importância da escola, dada a
exemplar ao denunciar a sociedade capitalista, e o faz apresentando a organiza sua essencialidade para a formação sistemática dos escolares; em contrapartida,
cão
'
escolar e seu cotidiano cristalizando as contradicões
. '
dessa dinâmica social. 11ão desconsideramos os limites postos e impostos aos profissionais da educação.
Nesse sentido, conforme Chaves (2000), o referido autor ocupou-se, nos A aparente valorização da informação e a real negação do conhecimento, tão
primeiros cinquenta anos do século XX, em revelar o cotidiano dos h omens, presentes na atualidade e já discutidas por Duarte (2004), não impedem conside-
discorrendo acerca do caráter de sua dependência no que tange à socieda<.l mrmos a escola como possibilidad e de desenvolvimento humano e apropriação
de classes. Brecht (1990) defendia a formacão •
da consciência histórica e fazi.1 do conhecimento científico, conforme defende a teoria histórico-crítica, tema
contundentes críticas a determinadas maneiras de organização das institui çm· .1hordado com maestria por Saviani (2000).
sociais, entre elas a escola, contemplada em diferentes textos. Em sua acepçé\1. 1, Em nossa compreensão, é preciso organizar o ensino de maneira enriquece-
a escola referenda a prática social vigente à medida que traz em suas ativid nd l • dnrn, o que im p lica atribuir atenção especial à formação dos profissionais que
cotidianas a forma de relação estabelecida pelos homens na luta pela vida
Apresentando-se na condição de defensor do conhecimento histó ri co, Brl'cht \ I' x pr~·~s;.to qu~· (K' r l l'tKl' ;I Pl.\"<1 "O m end igo o u o cach o rro m o rto", escrita em 1919, estread a em 27
.],. '-l'tl'lllhm d1· IW1? l'lll lk·rl i m, A ll'm an h a. A p eça t raz um breve d iálogo c.ntrc um imper ad o r, ao
entende que a viabilidade da sociedade sem. classes, corn o posta nos clússicos de1 1\' tCJIII,II d 1· 11111:1 bata l ha l(lll' llw lOI1tl' d l' n co nqu ist a dé u m i mpo rtante ter r itór io, e u m mendigo
marxismo, baseia-se no conhecime nto d:1 econo rnin da socivdnd v r npit·alist:\ t.' 1 c• t11 p ro lt11 11 ln t1 i ... t 1·~n ( H l i 1 :1 11 ~n da 111\ l rl \' d l' Sl'll l'ao. N esse texto, B rccht discute a gu erra, a dcsmis·
111 11.1\tl" dn IH· 1•'•i, :1 it d.,(• ti a, lf l l •·~ t cn· ... lfl l\' M' apn'M' Illariam p os tl'ri o nlll'11l l' em in(tm era:> o u t ra s
nesse ân1bito é coerent-e ro m n m;\xima 1n nrxista, SVHI II H i tl :1 t pl ll l :
I"\·''· I''" '.t.l ' I' loll l\111'·, "' ' ... 11.1 ol l l lcllt.l !'->11 11 11'1\ ( 1' .IC1 l'llla l .l n fh\11. \l :ll lt lll l'l'\'\'l:t ljlll' Cl llll'lldigo
I ''I'"• lllt!lt\ol lj li l "llll fiC'tli:t dt• il 'tllit~~l'tl I 'IIII C1 hntllt'lll t)lll' ll ll' fal:l\:11'1.1 11 l lllj ll' l :ll llti, \' l"•tl',

,l fl ,·:III "'; li i lltld'tttlllol '• dt• l ttdll "l 11 ~ l t'l lll'lll•llll •ll íli·, '! •ol ,ti ,, l 1 , J ,~• l t11l.t p111 . 11 .1 \'l"'l , 1111. •IIII I •' III<•~ l )',.lllol11 1 lt~oo I"~ llt. l•t• ol lodt ol , j, \I .,Ít! dt• ':O' It Íllt•• tlllo 11t111 , ,\ ltliltl!t1 dll .],

1olllo 1\ 1\1 111( Ítt dl' l!nlhtdlto •'I d~• tli!~M 't iiiiUJ~·· otlit .!lo 11 '~11 IH ' t IIIi II' ljlll ' t">l•''l lll' idt'ltt ilhjllt'ltl I' Ílltllll!
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tll\111111 i 'll lll l l v dllt 'l l \ '•1\1 ht't •~kll, poln IH 'HHII I41 1'1HII\'fitt1
de t~stud os, rv l'lvxm~s l' tiVI\ It ~·o~ p11r11 o d l'Sl'I\Vtl h l1111 111 11 httiTlfl i'tll , ltlltl l lj H' tl iiH
d as cri anças, mas tambóm dus proft•ssores. l:il'tllillllll'l 1111111 VC'~ 11 11tl •t 11 l" l'lllisHn
d e Marx e Engels (ll99~)) d e que o ed ucad or prt·ristl M' t t•dt l('í'd' '·
Apresentamos, neste ca pítulo, as propriedades gt•r:lis do d cl'll' I\Vo lvi mento
de crianças de 1 a 3 anos e tratamos d e suas especificidad cs. Sal kntamos qu e o s
marcos cronológicos são apenas referências, pois, como ass inalado nos capítulos
anteriores, o desenvolvimento está vinculado às condições objetivas d e vida.
As conquistas realizadas no primeiro ano de vida oportunizam profund as
mudanças no modo de a criança relacionar~se com o mundo, culminando na
necessidade de uma subdivisão desse período. A primeira etapa de desenvol-
vimento é denominada por Vigotski (VYGOTSKI, 1996) de primeira infância c
subdivide~se em duas fases: de O a 1 ano e de 1 a 3 anos. Para Vigotski (idem),
a primeira infância é constituída pelos períodos infância e infância p·recoce, n as
quais as atividades dominantes são, respectivamente, comunicação emocional direw
com o adulto - objeto de análise no Capítulo 4 - e atividade objetal manipulatória.
Tratamos aqui especificamente da infância precoce e de sua atividade~guia, qual
seja, a atividade objetal manipulatória.
Nesse período da infância, a criança tem um ativo domínio das atividades
•
objetais instrumentais e desenvolve a inteligência prática. Essa conquista se faz
com a participação do adulto, que apresenta à criança o funcionamento dos
objetos e seus modos de uso. Uma nova forma de comunicação é desenvolvida
com os adultos, que se tornam os depositários de modelos de ações com os
objetos (PASQUALINI, 2013).
Desenvolvemos nossa argumentação com base nas seguintes questões: Quais
as conquistas desse período? C o mo organizar o trabalho pedagógico para a criança
nesse momento de seu desenvolvimento? E ap resentamos a defesa da necessidad e
.
de valorização da atuação d os professores em favor da organização do trabalho
pedagógico com vistas à possibilidade do desenvolvimento intelectual.
PRIM€1RA INFÂNCIA ( l A 3 ANOS): ATIVIDAD€ OBJ€TAL
MANIPULATÓRIA
Neste tópico, analisamos as características da infância precoce, que se
inicia aproximadamente na transição do primeiro para o segundo ano e per·
dura até o terceiro ano de vida, pontuando que ela é marcada pelo declínio
da atividade de comunicação emocional direta e pelo surgimento da atividad e
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1111 lll lltwi r·:~ dv :1 n i nn~n lid:tl' t"ll lll n ml'io extl'r no sno notórias: ap resenta
11111 i111 dl'Sl' IWo lvi mc rl l o moto r, porta~se de 1T1 od o mais autô no m o, algumas já
,,, lninl ~:~m l' iniciam a ex pressão verba l. Essas conquistas permitem à criança
ltHnr· tudo o qu e vê. Vigotski (VYGOTS KI, 1996) destaca que o que caracteriza a
'''nsri0ncia da cri ança nesse período é o surgimento de uma unidad e entre as
1111\ ~'óes se nso riais e mo to ras .
'
E no interio r da atividade de comunicacão emocional direta com o adulto
'
qlll' surge m as primeiras açõcs sensório~motoras de orientação e manipulação,
t 1t 1 seja, as ações com objetos começam a se formar a partir da comunicação com
1, ndu lto e ganham impulso explorador pela nova capacidade conquistada: mani~
pular objetos - graças à maior acuidade óculo~manual, ao conseguir engatin.har
tlll andar. No primeiro ano de vida, o adulto é o centro da atenção da criança;
l'l1tretanto, ao final do primeiro ano e com suas conquistas, o adulto deixa d e
'ol' r o centro da atenção e entram em cena os objetos antes apresentados para a
1 riança, que agora pod em ser livremente alcançados e explorados por ela própria;
d esenvolve~se então a atividade objetal manipulatória (PASQUALINI, 2013).
Pasqualini (idem) sublinha que a característica da situação social d e desenvol~
vi menta da criança n esse período é a dependência da situação co ncreto~vis ual,
porque a criança ainda se enco ntra subordinada às impressões externas. Segundo
Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 344)4, "para a criança nesta idade, tomar consciência
não equivale a perceber e elaborar o percebido com a ajuda da atenção, da
memória e do pensamento. Essas funções não estão diferenciadas e atuam na
•
consciência integralmente subordinadas à percepção". Ao focalizar a centralidade
da percepção, Vigotski (idem) sustenta que nessa idade o pensamento se manifesta
de forma visual direta. A criança é capaz de estabelecer relações entre os objetos,
porém necessita de sua presença. Ainda conforme o autor, "para a criança d essa
idade, que já tem atividade intelectual, pensar não significa recordar" (idem,
ibidem). Nessa idade, impera a percepção visual direta.
A percepção, nesse momento, possui duas características que merecem des~
taque. A primeira diz respe ito ao seu caráter afetivo5• Vigotski (idem) afirma que
nesse momento da vida toda percepção é apaixonada, e exemplifica ch amando
atenção para a ma.n eira como a criança olha para um objeto novo . O autor argu~
menta que essa visão é fundamentalmente diferente da maneira como o adulto
o lha para um objeto e reintera que quem já observou esse fato tem a dimensão
4 As t raduçôes são de respÇ'••snhilid adt! das autoras.
5 Por caníter afetivo, e ntend emo:; o grau de afecção do objeto sobre a cr iança.

LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
11 41
1h1 d ife rença entre a percepção do adulto e a da criança. A segunda peculiaridade
rd~.·rc-se à centralidade da percepção nesse momento; de acordo com Vigotski
(tlk·m, p . 345), a percepção é a função predominante na consciência nessa etapa;
1ts-;im, "como toda a consciência atua sobre a base da percepção, esta se desenvolve
,\1\tcs que as demais funções".
Ao apontar a centralidade da percepção nesse período d o desenvolvimento,
V1gl )tski (idem) cita duas leis relativas ao desenvolvimento das funções psíquicas:
a) a primeira diz respeito à preponderância de uma dada função em
determinado momento da vida. Na acepção do autor, cada idade
tem a sua função predominante, acentuando que, assim como as
partes do corpo humano, as funções também não se d esenvolvem
de maneira proporcional e uniforme.
b) a segunda refere;se ao surgim ento das funções. Em sua perspectiva,
as funções mais importantes, as mais necessárias a principio, as que
servem de fundamento a outras, desenvolvem-se antes (sensação,
percepção, atenção, memória, linguagem, entre
O utro ponto que merece ênfase n essa discussão é o desenvolvimento da
Ii nguagcm simbólica. O desenvolvimento da linguagem enquanto meio de co-
nlll ni cação, como possibilidade de compreensão da fala dos adultos e expressão
l k: Sl'li S d esejos por meio de palavras, produz uma reorganização da percepção
i11 la ntil, po is a criança passa a perceber os objetos no interior de um todo que
1H tsst li pro priedades fisicas, mas também determinado significado social.
Vi gotski (idem) salienta a relação entre a atividade objetal manipulatória e
11 d rsc rwolvirncnto da linguagem na primeira infân.cia, afirmando qu e a criança
t'• capaz de pronunciar alguns sons e palavras ou equivalentes funcionais das
pnlav m:-; j<\ no primeiro ano de vida, mas é no período de 2 a 3 anos que se ve-
t'dku :1 arnpli ação de seu vo cabulário por meio do dom inio da face fonética da
p:d:1vr:L l:-;so ocorre po rqu e, sendo a atividade objetal manipulatória a ativiclade-
H" in do d ese nvolvime nto psiquico n esse m o mento do desenvolvimento, cresce
11 i 1\l l' rt'sse d a criança pelos objetos e pela co mpree nsão d e sua função social.
( ' n u \ll ns gt·stos do adulto c o utras fo rmas "mudas" de ensino não satisfaze m a
IH'Ct•s:.id ndl' da rrinn ~·a d e co rnprcc ndc r a fun ção do o bjcto, t•la pnssn n rcqu erc1·
t'HHil l-1 iii I<1111\ IIÇtWS do adult o, o que lhe l'X igir:\ n :1o :qw n 11H l'llllll'll'l'IHivr, mn:.
t':lllii H' IIl l lltt' l ' ~~~~~ dn lillgllnl(l' l\1 w rhnl.
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PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 11 5
Aqui, observamos claramente como a atividade objetal manipulatória en;
gendra uma nova qualidade psíquica: o desenvolvimento da linguagem e seu
entrecruzamento com o pensamento. O referido entrecruzamento representa o
salto qualitativo de maior importância desse período. Nas palavras de Vigotski
e Luria (VYGOTSKI; LURJA, 1996, p. 209) "a convergência entre pen samento e fala
constitui o momento m ais importante no desenvolvimento de um indivíduo e
é exatamente essa conexão que coloca o pensamento humano numa altura sem
))
precedentes .
Se, duran te o primeiro ano d e vida, o desenvolvimento do pensamento e
da linguagem é marcado por seu desenvolvimento de maneira independente, ·
. 1996) nomeia de etapa pré;linguística,
configurando o que Vigorski (VYGOTSKI,
a etapa seguinte (por volta de 2 anos) ·será marcada pela d escob erta da função
social do s igno e pelo ent recruzamento do pensamento e da linguagem; "para a
própria criança, esse é o período mais importante, se m o qual seu pensamento
não poderia nem progredir nem desenvo lver-se" (VYGOTSKl; LURIA, 1996, p. 210).
· A apropriação da linguagem irá duplicar o mundo perceptível, possibilitando
6
outras ). é\ criança operar com os objetos na sua ausência para além das coisas observáveis
c manipuláveis diretamente. A possibilidade de superar os limites da experiência
,
sensorial amplia drasticamente o mundo da criança. E importante ressaltar que
.ts conexões entre linguagem e pensamento inexistem no início do desenvolvi-
mento e vão surgindo em seu percurso histórico - e todo esse processo se faz
por meio da mediação do outro. O adulto n om eia os objetos para a cr iança e
lhes atribui significados.
Q uando a criança começa a pronunciar as primeiras palavras:
tem in [cio o processo d e construção de seus significados e sentidos, começa
a perceber o mundo dos objetos nas categorias gen eralizadas e a pensar
através de ações representacionais corporaiti cum uso de suportes materiais
ou pivôs que ar ticulam a expressão o ral, o reper tó rio gestual e o grafismo
infantil [ÜAVIDOV, 1988, p. 41].
l·:sM' rn o mcnto d o desenvolvimento provoca uma transformação imensa na
td,, da cri ança :
() 1H:ntl:lllll'1Ho prinlit ivo da l'IÍan,·a q11e, n t l~ entüo, se dcsenvo lvern cm
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jt i l ,h1 . 1~ 11 ~!1~ 111111:1 1 ~ I\'S II ': IIII1 ''1 1 · 1111 :H IlJ I III, \' SII1·
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I I (I LiGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSiQUICO I II
•

daJes uma forma verbal clara que a capacita a satisfazê-los mais facilmente. • Predomínio da percepção e sua organização: é a fase dos primeiros
Todas a~ observaçôes indicam que essa função da fala é precisamenre a indícios de organização do campo perceptual. A criança ainda n ão
primordial e a mais urgente e persistente [VYUOTSKl; LURLA, 1996, p. 210]. se orienta pelos vínculos objetivos que descobre nos objetos, mas
pelos vínculos subjetivos que a própria percepção lhe sugere.
'
Corroborando Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 366), é na infância precoce que • Unico significado aos representantes dos diferentes grupos: é a
tii~L' a estrutura semântica e sistêmica da consciência, em suma, "é quando fase da "atribuição d e um único significado aos representantes d os
MI ''l~l' a co nsciência histórica da existência dos outros e, por conseguinte, d e si diferentes grupos, antes de mais n ada daqueles unificados na per-
tlll:1'1 mo". Assinala ainda que a expressão "eu sou" surge n o segundo momento cepção da criança" (idem, p. 177). Coe rência bastante incoerente.
da tdade precoce, e com essa nova possibilidade surge também uma maio r auto- A criança irá reunir os mais diversos elementos, ainda que sejam
IHltnia da cria nça; o autor exemplifica que ela será capaz d e fazer u so d a colher desconexos. Os nexos serão produzidos por impressões subjetivas .
1'111 nwmento das refeições, com eçar a se alime ntar sozinha e negar a ajuda do .
,~d11lto para essa atividade. Em síntese, a relação que se estabelece entre o pensamento da criança e o
Nl'sse sentido, Vigotski (idem) sustenta que as neoformações desse período desenvolvimento da linguagem, sob o predomínio da percepção, é o p ensamento
t~S Lto rdacionadas à linguagem e à tomad a d e consciência possível por m eio da sincrético. H á uma tendência, nessa forma de p ensar da criança, de realizar asso,
.ttlt ti si\·ão da palavra. N a perspectiva do autor, é nesse período que surge, pela ciações por meio de impressões. A criança reúne objetos e lhes atribui significados
•
pritnl'ira vez, um sistema de funções separadas, com uma estrutura determinada, de maneira desordenada, em razão das impressões subjetivas que as características
1 tqn ponto ce ntral continua sendo a percepção, a qual deve ser con s iderada uma externas do objeto lhe provocam. Nesse períod o , a construção d o conceito está
1u~t ,formação. Com a ajuda da lingu agem e do pensamento, os objetos adquirem l o ndicionada aos "vínculos emocionais e subjetivos entre as impressões que a
ign i ficados. criança confunde com seus objetos" (idem, p. 184).
Essa d iscussão é esmiuçada por Vigotski (2001) na obra A construção elo pensa- O adulto indicará para a criança o uso das palavras, bem como seus signifi,
'"'~ "ro e da linguagem, em que analisa o sign ificado da palavra enquanto unidade l"ados. Nos te rmos d o autor:
de anúlise da con sciência. O autor aponta o significado da palavra "evolui",
pot:-., no se a n alisar o d esenvo lvimento d os conceitos, é necessário com preender O Significado atribuíd o a alguma palavra pela criança que se encontra
1:1 11n t 111tngênese. N a visão do autor, existem diferentes fo rmas qualitativas de nesse desenvolvimento dos conceitos pode, pela aparência, len:1brar de
J!t.: twr:di zação ao longo ela vida, e nessa obra ele indica três grandes períodos no fato o significado dado à palavra pelo adulto. Através de palavras dotad.as
~k~Ml' t wnlvi me nto dos conceitos: sincretismo, formação de complexos e conce itos. de significado, a criança estabelece a comunicação co m os adultos; ne~sa
N.1 infância precoce, a crian ça estaria no primeiro estágio de desenvolvimento abundância de laços sincréticos, nesses amontoados sincréticos de objetos
dn~ l'nnn:itos - o sincretismo - , o qual apresenta três fases, d escritas a seguir. desordenados, formados com. o auxílio de palavras, estão refletidos, ccm-
s ideravelmentc, os laços objctívos, uma vez qu e coincidem com o vínculo
• S ignifi cado da palavra: nessa fase, o trato com o objeto é realizado entre as impressôes e as percepções da criança. Por isso, em alguma parte
por e nsaio e e rro; a cri ança faz uso confo rme acha inte ressa nte, os significados das palavras infantis podem - em muitos casos, especial-
mns troca q uando ide ntifi ca que não corresponde ao que qul'r mente quando se referem a objetos concretos da realidade que rodeia a
s i~n ificar. A l'Scol hn d e novos o bjetos é rea li za da ao acaso. Nas rriançn - coincidir com o significado das mesmas palavras estabelecidos
p11lnvt·:1s dl· Vigotski (itk·m, p. 176), "o sign ificndn dn pnl:wra 0 um na Iingungcrn dos adultos lide.m, p. 176].
l' tH 'IIl lt•:tiiH'Il t lll'litHtl'IÍl'tl nnn l'tdnrmmln dt~ nhjel tlM pnrt k ulnrl:S,
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' IJ IIt; llilf'l l\'jlll''1l'lllllt,tH'I) 1.~ I Iii J H'I'l l'Jl~'lltl d,t Gt'lflrtc; n C. ~ liltl lll iti., IIII I~ illl JHll'f :IJ)f t: snlil'nt :lr o pn1wl q11c o ndu lt·o l'Xcrcc nessa co nstru ção, uma
lttlllgt'l ll 1111~ 1 '1! •
11

I"IH 1"11 ilt llllll'ltll tllldtl/1 1' 111 1111111

1 1\ Pt' ll t' JH,I111 lt.~t·t't wz t,lltt' n 11 1111 "!tH ' ill l d 11 pt~ l llvl'll t'• ltH III'ad n p tl t' tdt: v pnssi hilil n lJIIl' n cl'l :ll1 \'tl
,,·1\'(~ III IJd III'~~ ~ , J l lt tl:l'IU\tt d1' lllt'lll l!li0D pttHHC' 11 1u•tt r• l tt' l' t, JIII.' 1111 pt d llv t 'll~ lt~ llt l t' l111;1lt1 t:~. llll lltl t'tdtmtl du tl'tditl ll dt\ 'lld
 -~ r I \'flr\'M . IV!l\IU IN
dt Hl ' ll\ 'ld\'IIIH' III"tl pl'l ndf{' 11 tlilt'll> dn çun:-. (1'11\'l lel d tt/IIJ!U,/\11 dlrH' III'It• 11 p:qwJ do
,,,~:,>, V!gt>I Mki (VY< l< l iSt, l, Jl)t)(l) ci to Elko11i11 l' corrui Hll'll rlllfi M11~141'1'1, nss lrJn ln11do
1plt' IH'ssn idndl' se l r1 kin o jogo. A criança j1\ brinca dl' nl l tll t' llt :ll' ~H i n boneca,
d,• vnt'lt'r 11 r hno usnndo a vassoura, de falar ao tckfonl'; l'll ll't't:lllto, o jogo co m
MIHniflcndos varindos, com a introdução de elementos abstrativos, só ocorre ao
l'lltnl dl'SSl' pcriodo. O autor argumenta que na infância precoce as crianças "não
r..d11 ' III l ria r si tuaç<")cs fictícias no verdadeiro sentido da palavra"; portanto, temos
11111 qu :lst' jogo, o "jogo em si" (idem, p. 349). O desenvolvimento da capacidade
d e ,J h:-.tra,·;lo c ge neralização discutida pelo autor pode ser percebida, por exem~
pio, '", processo de atribu ição de significados a objetos que participam do jogo
ll d; llttil , quando estes assumem diferentes funções: a caneta pode ser um avião,
1' ,,JI ,o d e vassoura un1 cavalo etc.
F d essa atividade de quase jogo que se engendra a atividade dominante do
ll" '' 'llHl período. Ao cam inhar para o final desse período, a criança possui mais
,-J:,n·zn sobre suas ações e possibilidades, observando as açôes desempenhadas
1H'l' ,.. , :1dultos q ue ainda é impedida ou incapaz de executar (ELKONIN, 1998). Pode,
11 11 ,..., : t c~· ntuar que o con hecimento sobre si marca o momento de transformação
dn p1 i1neira infânciq. A criança quer realizar ações d e maneira independente do
,11 l11lt o, ro n1o tomar banh o, alimentar-se, vestii·~se etc., entretanto nem todas as
11'1\'ld:ld cs que ela deseja realizar sozinha poderão ser efetivadas.
I )iante d essa contradição, m ais uma vez n os deparamos com um momento
,tl i l ~t d , l iLI C se pode transformar em uma crise, pois, como afirmamos, para
' p~ 1cologia histórico-cultural o desenvolvimento não é linear e as crises são
n 11 11prcc ndidas dialeticamente, portanto podem ser positivas - como a crise
do·, ~ an os. Assim como nas crises de outros períodos, essa se d eve ao fato de a
, . " ' · "' ~'é\ n ão conseguir sa tisfazer suas necessidades ou precisar reprimir as novas
1H'l.' l~ss idades q ue surgem ao findar cada etapa (VYGOTSKl, 1996).
I•:ssn contradição vivenciada pela criança a leva, de alguma maneira, a procurar
lt'm dv(\.Ja, e assim o jogo surge como uma alternativa viável (ELKONIN, 1998). Nesse
ltn hito, a criança pode fazer de conta que cozinha, mesm o n ão tendo co ndições
1\':ti..., pilrn isso- alternativa que indica alteração da atividade dominante da crian-
~'11 A I ítulo de síntese do exposto em relação à etapa do desenvolvimento de 1
1 \ :111os c sua atividade principal, qual seja, a atividade objetal manipulatória,
rdt•t'lndo-se à conquista e ao desenvolvimento desse período, Elkonin (idem,
p . 2 Hl 2 31) aponta que, ao final desse período:
• A crian ça insere~se no jogo de objetos substitutivos de objetos reais,
que recebem um nome adequado à sua significação;
PLI•I! 1111, At~"O 11101 I 11'11 ,I l GUI I IJIIAI ,00 DLGCNVOINIMI:NTO l 11 il0lllt :cl I I'}
• ( :t> mpl i<::l,Sl' a o 1·guni zaçilo d;ts açôcs, n qual adquire o caráter de
co ncatenação reflexiva d a lógica d as conexões vitais;
• Produ z-se uma síntese das ações e uma separação dos objetos;
• Aparece a comparação das suas ações com as ações dos adultos, e,
d e acordo com isso, a criança atribui~se o n o me de um adulto;
• Opera~se a imaginação a respeito do adulto, este apresentando-se à
criança como modelo de ação e, simultan eamente, surge a tendência
de atuar com independência, mas como adulto .
As conquistas da criança na infância precoce, n o que diz respeito ao conheci,
mento dos objetos e sua exploração por meio da atividade objetal manipuladora,
•
aliadas ao crescente desenvolvimento da linguagem simbólica em seus aspectos
co mpreensivos e expressivos, criam possi~ilidades para o surgimento de uma
nova forma d e atividade, a qu al se tornará à guia do desenvolvimento na etapa
seguinte de desenvolvimento, a etapa pré-esco lar, em que a atividade principal
será o jogo simbólico.
Voltemos à nossa segunda questão presente n o início do texto: Como organi~
•
zar o trabalho pedagógico para a criança nesse m om ento de seu d esenvolvimento?
Essa será a discussão do próximo tópico .
DAS POSSIBILIDAD€S L€GAIS ÀS N€C€SSIDAD€S eDUCATIVAS
Toda criança tem direito à educação, conforme define a Constituição da
República Fed erativa do Brasil de 1988, reco nhecendo-se o direito social da
criança ao atendimento em creches e pré-escolas, fixando a educação infantil
enquanto dever do Estado (BRASIL, 1988). Essa assertiva te m se reapresentad o em
debates rel.ativos à educação nas ú ltimas décadas e, somadas a essa lei m aior, h á
constantes referências à lei n. 9.394/ 1996 (Lei de Diretrizes e Base da Educacão
'
Nacional - LDB), que institui a educação infantil co mo a primeira etapa d a
educação básica, dando início à integração das creches e pré-escolas no sistema
de ensino (B RASIL, 1996).
Essa etapa d a educação básica tem como finalidade o desenvolvimento
in tegral de crianças, d os primeiros meses aos 5 anos, em seus aspectos físico,
afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e
na comunidade (idem). Além dessas normativas, citam os ainda as Diretr izes
Curriculares N acio nais para a Educação Infantil, que ass im definem a educa~
cão infantil:
'
 •
I )li I:IOIA M MAIO lN\ At~i.!ILI_U A 1\I!IM!W l'l_ltlt llll 'AQ"OIII'd t~HIIJ().(~ULl LJI(fll I lO III lii~NVf li VIM I tJ I 0 Plllt JUit .(j 12 I
M." IIII/\ IJI} FACIJI (ÜI(I] l

l'l'itlltllolt 'lllp:ttllltdllt.t''•Ít• h :hitt' ll, tdt.' lt'l id ttlllll! trlht'l• i' ptA t.•S!'td;t r-;, lt
li! Iiii~ " I' I ,lldl' fl'l Í::illll Cll lll <l CS jl.ll,ll.., lll ~illlllí
1i t II I' 111 v~ t 11lw ll' 1 i n H ·n t u:-. L'd 11 c: H 11111 a l ~
l' llid atn dv ninn ~·as dt· Oa 5 anos dL' id:~ t l v
in tegrn l ou parcial, regulados e s upe rvi:-~ iun:~dos put' t'lrg:io rompl'l l'llft' d,1
sisterna de ensino c submetid os a controle socia l [13R/\SrJ, 2009aJ.
A ed ucacão
'
infantil encontra~se em um momento fundamental de reconhl
cimento, conquistado por meio de lutas da sociedade civil organizada em fóru n~,
movimentos de trabalhadores e dos próprios profissionais da educação para a
garantia desse direito. Pesquisas atestam que a primeira infância é a base pam
o aprendizado humano e constitui um momento importante para determina•
as contribuições que a criança trará para a sociedade quando se to rnar adulta
(MARTINS, 2013; PASQUALINI, 2013).
Segundo Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 299), os primeiros anos de vida são
fundamentais para o desenvolvimento humano, porque neles ocorre a formação
das estruturas do psiquismo humano sobre o qual se desenvolverão as estruturas
superiores do pensamento, decorrentes das relações estabelecidas pela criança
com o mundo exterior.
Por meio das relações sociais, o bebê apropria~se dos modos humanos ela~
borados socialmente e da forma comum de comunicacão, iniciando o domínio
da linguagem. Criadas pelo modo de vida desde os primeiros anos de existência,
novas necessidades apresentam~se e assim se estabelece o papel da educação 'infan~
til, que é de extrema relevância na interação da criança com o meio, promovendo
seu desenvolvimento integral. . n enriquecimento do vocabulário. É de fundamental importância que o adulto
Nessa vertente, é essencial que o trabalho docente com crianças pequenas
seja exercido por profissionais da educação com formação específica, fator de
suma importância para que se realize um trabalho educacional capaz de promo-
ver o desenvolvimento integral da criança. A esse respeito, consta no parecer d o
Conselho Nacional de Educação que:
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam ele crianças de
zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação es-
pecífica legalmente determinada, a habilitação para o magisté rio superior
ou médio, refutando assim funções de caráter meramente ass ist:encialista,
embora man.tenha a obrigação de ass istir às necessidades básicas de todas
as crianças [B RASIL, 2009bj.
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( ).., l''-t:dwlt•, lnH'Ilto:-; l'dttriH'Íonnil'i quv ok-t t:11n a cducaçao infantil devem
lll'lul'i7nr lll'ri:l tH; av promover d e maneirn intencional o desenvolvimento. Ações
,lll 1,,, itla como hnnho, troca de fralda, alimentação, preparação e condução
1111 (lvsrn nso sfio organizadas pelo professor e, se planejadas com o objetivo de
llllllllover o desenvo lvimento, serão enriquecidas por uma linguagem cuidadosa,
Mil lltn ambiente organizado com livros, brinquedos, com a presença constante
,I,· cantigas populares e música clássica. Ressaltamos, por exemplo, o desenvol~
vltnvnto das ações lúdicas nesse período. Essas ações formam~se na medida em
qttl' n criança in ternaliza aspectos das relações sociais. O adulto irá apresentar
1111t·n a criança a função do objeto, seus significados e suas possibilidades de uso.
O trabalho com crianças na idade precoce acontece de maneira muito di.nâ~
ltli ra. Se tomarmos como referência o início dessa idade (1 ano), vamos ter uma
1tlança mais dependente do adulto. Na rotina escolar, enquanto uma está com
lnmc, a outra necessita dor mir, e outra precisa de cuidados de higiene, e, desse
t1todo, o professo r deve estar sempre atento e preparado para as diferentes ações.
Nesses momentos de cuidados, há possibilidades privilegiadas de comunicação
~~ t 1tre criancas e adultos.
'
Partindo da premissa vigotskiana de que a linguagem é o elemento que se
vincula diretamente às neoformações desse período, ressaltamos que é a partir
dn comunicação com o adulto que surge a comunicação autônoma infantil, fin~
(I ando o período pré~verbal e indicand o a passagem do primeiro para o segundo
,, no de vida. Nesse momento, o professor pode, por exemplo, indicar objetos,
nomeá~los, chamar atenção para suas funções e relações. Período subsequente que
corresponde do segundo ao terceiro ano de vida requer um trabalho voltado para
disponibilize imagens, valorize a pronúncia correta e estimule a construção de
(rases, apresente possibilidades de fantoches.
Nesse sentido, merece atenção especial a formação em exercício dos profis~
sionais que atuam com crianças menores de 3 anos. Na concepção de Chaves
(2007,· 2014a), as propostas de capacitação devem atribuir especial ênfase aos
professores que atuam com as crianças dos primeiros meses aos 3 anos, uma vez
que nessa idade ocorre a formação inicia~ da personalidade humana, a qual serve de
base para todo o desenvolvimento posterior; no entanto, o que verificamos na
prática são propostas de capacitação em serviço que privilegiam as idades maiores
e se esquecem de uma formação consistente para os educadores que atuam com
crianças dos primeiros meses aos 3 anos.
Concordamos com Chaves (2007) quando assevera que, no tocante à forma~
ção e atuação dos profissionais da infância, há uma "lei da hierarquia" de valores
 J' l I I hliAM M~I'IIN\ ANIII I 0 A 1\lii{Af,j ll'!l ~ MI\I'IIIIA 01. l), I·AGC I (I 1111 1)
II'Hiilllllllt! rt'ltt!IH itll ltk 1: qt ii'I' I H' Ill' jlllw l ljtll~ ! d jlt.ll'l "' lllt ll~ l~l lillll' llltt
11 lt l t'l.l dt
p t•t i.IJ:llS:Íltll'l v:d t' lll lll!I Í:-i qtH' lll liiUS: p:qw[ s llllll l' 1 l ' ilt.it• l 'l'l11pllli 'll' lll v: tl v1 lll, li
ljlll' jll \1-i~H..' iPS l' histt'll·ias; l'Sl'l'l'Vl' l v: tl l' mais ljlll' IH iiH :11' i' ( ll i lll \ 'i l l' 1ll;tiol'l'S l VIII
11 11
..111tlHHt·an
''' ·~~~'• ' cl:\
. qlll' Cl' .l êln~·as " ml'norcs "('ll Icm, p . 177) .
I )l·ssc modo, adqu i rc (orça n a rgum e ntação de que algu rn as i nsti LU i ~·ot
v:t ll'm mais que outras, co mo se os centros de educação infantil tivessem v<ll t "'
lll l'IWr qu e as escolas. Consideram os que já é tempo de compreender qu e :1~
institui ções educativas para crianças pequenininhas são escolas, ainda que co11t
pnrtku la rid ades- uma vez que nas diferentes idades as crianças aprendem d l'
lll udo específico, de acordo com a maneira como melhor se relacionam com ''
lt\llndo a seu redor, o que não descaracteriza a função pedagógica dos centros
d1· t•d ucacão infantil.
'
Pnra co ncretizar essa escola, é necessário conhecer estudos e pesquisas cujos
ll'Htlitados demonstrem as possibilidades de desenvolvimento humano nessl'
1>l'l'ft H. lo da vida, pois discutir e refletir com professores pode ser uma oportunida
dv dl· superar valores e práticas sem fundamentação científica que secundarizam
1, c<, n hecimento e impedem o desenvolvimento não exclusivamente das crianças,
mas também dos professores (MARTINS, 2009; CHAVES, 2014b).
€L€M€NTOS PARA AS CONSID€RAÇÕ€S FINAIS
Nosso objetivo neste capítulo foi apresentar o processo de desenvolvimento d a
criança na idade precoce (1 a 3 anos). Desenvolvemos nossas discussões tomando
co rno referencial a psicologia histórico-cultural _e a pedagogia histórico-crítica.
A título de síntese do exposto, apresentamos suas principais características e
conquistas. Destacamos que as possibilidades de avanços estão diretamente re-
lacionadas à qualidade da situação social d e desenvolvimento em que a criança
se encontra. Em outras palavras, defendemos que a intervenção educativa d o
adulto é decisiva para o seu desenvolvimento .
Nesse período do crescimento, constatamos que há um considerável d esen-
vo lvimento motor da criança e a conq uista da marcha ereta possibilitará maior
a utonomia na exploração do ambiente e uma transformação na maneira d e ela
relacionar-se com o adulto. A criança não precisa esperar, passivamente, pela
presença do outro; ela pode dirigir-se a ele e ir ao seu encontro. A partir dessas
novas possibilidades, desenvolve-se a atividade objetal manipulatória, e uma das
principais características do comportamento nesse período é a dependência da
s ituacão.
'
I 'I I'IIII li/ALA< li IIII I t'll (lt:O I A11 IIli (f\1 lllllll ' llllVIII VIMI t·ll i) I ''t[UIIILII I ~· :1
l~oh t 1 pn•dnm! I\ ln d:t JH' t l 'l'P\ ':111, stt il :11 ivid:H.k t..•s t:'l li lllitnda a um ~1 s ituação
i 'llll t' tt'l:1; Hl' tHin :ISHÍI11, ii principal ca racterlstica da s ituação social de d esen-
' ""'IIIH' nt o da criança nesse período é a dependência da situação. Suas ações
'''''iii, vinculadas àqu ilo que ela percebe de suas vivências. E percepção, ação e
~~ 111 · imentos formam uma unidade indissolúvel. A percepção está vinculada às
lllt:trKes afctivas das coisas, o u seja, os objetos possuem uma força afetiva que em
dt·tvrrninadas circunstâncias as atrai ou as repele, e isso orienta sua ação. Portanto
IH'II d esenvo lvimento está subordinado à realidade objetiva, e a comunicação com
11 :1d ulto terá um papel central na transformação dessa função psíquica.
As principais conquistas desse período estão relacionadas com o desenvol-
''l tn ento da linguagem oral, que só irá desenvolver-se por meio da colaboração
~~ 111 re adulto e criança. Nesse processo, é necessário que um compreenda o
1 ,,, t ro. Inicialmente, a linguagem não se configura como uma atividade pessoal
,1:1 criança. O domínio da linguagem, mediada pelo outro, possibilita uma nova
1 nnfiguração da consciência. Por ser a linguage1n essencial no desenvolvimento
,la principal neoformação desse período, frisamos quanto o ensino será impres-
cindível nessa conquista. "A comunicação com o adulto, que dá a conhecer o
mundo à criança - destacando a multiplicidade de signos que o constituem
l'nsinando-a a atuar com ele e por meio deles" (MARTINS, 2013, p. 299). As pri-
meiras palavras irão originar-se dos sons que a criança consegue assimilar, por
• imitação, da fala dos adu ltos .
Com o predomínio da percepção, o pensamento é marcado pelo sincretismo.
A reorganização do pensamento infantil está diretamente relacionada com as
novas possibilidades que a linguagem oferece à criança. Ten1.os uma mudança
significativa d o início para o final desse período. Ao adentrar a primeira infância,
uma característica marcante da crianca
• •
é a maneira como ela se relaciona com os
demais. A criança acredita que o adulto pode compreender seus pensamentos e,
mesmo quando diz algo inco mpreensível do ponto de vista léxico, pensa (po r não
ter consciência disso) que sua solicitação deve ser atendida. Na verdade, isso ocorre
porque• o adulto age com a criança de maneira que possa interpretar e significar
sua conduta, buscando satisfazer suas necessidades e d esejos. Vigotski (VYGOTSKI ,
1996) assevera que nessa primeira expressão da consciência não há diferenciação
entre o que está na consciência da criança e o que está na consciência d o outro.
Será dessa primeira expressão de consciência que surgirá a possibilidade de a
criança construir um conhecimento sobre si, e esse será o ponto d e virada para
a próxima etapa elo desenvolvimento.
No desenvolvimento de comportamentos complexos, tipicamente humanos,
é essencial a transmissão dos conhecimentos historicamente sistematizados. Nessa
l ~d I III lA M MAH 11~10, NhJi l() A AIIIOU~ 11
t lll'et,tll1 1 IIII H•lil•l lt "'tl lli V ljlll ~ti l{k:S n•l 11t iVIIIi :'t ~~ ll 'lri l li11 rlti
lt'~. dt•Vt' lllll~ potnlt•tar l' rn nsidt•J':tr o cvn:\t Í11 t'tttll t, , ttll•• •
mai:-. l'xpressivos de lllÍM' I t.tt ' llt tcu lt lli 11s ttl lliÍIH.' Ill l'"
l v:.lt' lllltllllilmo:-. os llHH.Io:-;
1~ 111 nposi~·ao a esse ce n:\rio, cumpre indicar o qu e qltl' ll' tlHl~"> v o qltl' podemo..,
l'ft•tivar: a lógica da cri ação de necessidades; a indispensabi lidade de vislum br:11
ed ucação q ue, por meio de inte rvenções pedagógicas, exp resse a valoriza~·no,
tllllil
por exe rnp lo , da capacidad e de desenvolvimento da memória, atenção e língua
~.w m das cri a nças . N essa ótica, parece-n os essencial continuar a refletir sobre a:-.
q uestões das instituições educativas fo rmais e sua relação com a sociedade cm
'-'e mi nos tern1os em que Brecht a entende: enquanto possibilidade d e conquistas
l' rcnli zacões coletivas.
'
Em oposição ao empobrecimento que se reapresenta aos escolares d e tod as
aH idad es e na defesa de uma educação que se paute pelo que de mais complexo a
h u rn anidade vem elaborando no campo da ciência e na arte, nossa argumentação
é a de que podemos efetivar a lógica d a criação d e necessidades, especialmente a
n ecessidade de vislum brar uma educação criativa que pro mova o m áximo desen-
vo lvimento possibilitando que as crianças tornem-se sujeitos da própria história.
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MAl~ I! UI\ (~ O 1-AGG I(! 1111, ) I' I l~lt IIli 'At,.J\1 11 W1l lli(lt.ll ! III IIII IAI III 1111 01IlVIII VIMI tHO I'' IIUI Jlt
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~I \lniNH, I M l'tll 'ltlil \•1'' d\: ptolt·~~'~~' ' ''"'~ dt''iit fltHi t' ilittt' tllf HII'Ôtll ttl r• rdl't' t'tlitll\ ,t
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'

'
 CAVITULO 6

,
IDADE: PR€-€SCOLAR C3-6 ANOS)
e A E:DUCAÇÃO INFANTIL
A BRINCADE:IRA DE: PAPéiS SOCIAIS € O E:NSINO
SISTE:MATIZADO

LUCINÉ:IA MARIA LAZAReTII'

INTRODUÇÃO
Na bríncadeira, a críança chora como um pacieHt<:,
mas alegra-se como [Jt.micil'ante.
VYC!OTSKY, 20027

' intenso processo de aprendizagem nos momentos anteriores à idade pré,

,escolar do desenvolvimento da criança determina profundas alterações
••• no seu modo de ser e de agir, culminando em uma nova etapa de seu desenvol,
vimento. Essa nova etapa é resultante das apropriações efetuadas pelo conteúdo
da atividade de comunicação emocional direta e da atividade manipulatória
objetal, característica do período de O a 3 anos. Como consequência, assistimos
às mudanças provocadas no desenvolvimento da criança na primeira infância,
sendo essas as mais significativas e os fundamentos para a nova atividade,guia
no período pré,escolar: a aparição da tendência da atividade independente; o
domínio de um círculo bastante amplo de atividades, com os objetos acessíveis
para isso; a aquisição das formas fundamentais da linguagem como meio de

Doutora em educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Mestre en1 psicologia pela
U n iversidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP/Assis). Graduada em pedagogia
pela U n iversidade Estadual do Centro-Oeste (UNlCENTRO). Professora do Departamento de Teoria e
Prática da Educação na Universidade Estadual de Maringá (U EM). Membro do Grupo de Pesqu isas
"Trabalho Educativo c Escolarização" da UEM (GENTEE/UEM).
2 As traduções são de responsabilidade da autora.
I ,ílll I hliAM MAl 'IIH' I, Nl! •li o" Alllt/\111 ii 'I j A~"" III IA I]
11 L,,,~,, 1'\oci:d. A .11npll:t\ .tn dw. dt 111111lin~ d.t 11 '11 ll,llld, I" I' I! Iiii~
:tMill lll :l :1\'0I.'S utda wz tll:d /'1 :tut t momn s 1.' Stlll JH'n t'Jl\.l'' '' lt ''IIH'Itn
q11v :1 rmk:iu t·ntTitl~sc mnis aprimorada (E1 J<UN IN, l l)(1 1)) .
A partir dessas nquis içôcs, quais são as novas CU 1Hplistas IH'SSI.' período
desenvolvimento que se inicia? Qual é o papel da educação escolar nesse mom cntt 1
do desenvolvimento da crianca?
'
Responder a essas questões nos permite vislumbrar a significativa impo rtÜil•
cia que tem uma correta organização do ensino na educação infantil que garant.1
situações propiciadoras de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças.
IDADE: PRé-eSCOLAR: A BRINCADE:IRA D€ PAPéiS SOCIAIS e O
E:NSINO NA €DUCAÇÃO INFANTIL
Na ação e manipulação com objetos, na primeira infância, está o embrião
da brincadeir a de papéis sociais. Os adultos, pela atividade conjunta com as
crianças, ao organizarem e dirigirem ações com objetos, inserem n essa atividade,
também, os modos sociais de utilizar determinados instrumentos e ferramen-
tas que se formaram ao longo da história e encontram-se cristalizados no uso
desses objetos. Como n esses objetos não está inscrito ou indicado diretamente
os modos de seu emprego, a criança não pode descobri-los por meio de simples
manipulações, sem a orientação do adulto, sem um modeLo de ação. É condição
para a aprendizagem das ações com os objetos a intervenção direta dos adultos,
c é na atividade prática cotidiana que a criança aprende e desenvolve habilidades
e capacidades para isso.
No decorrer dessa aprendizagem, relações (interação) com objetos com algu-
ma função determinada, como a xícara em que se bebe algo ou com brinquedos
com que se executa e se reproduz ações apreendidas, proporcionam que a criança
co nheça, de maneira progressiva, cada vez novas funções do objeto e, com isso,
suas ações lúdicas se complexificam. Gradualmente aprendem ações com objetos
de modo diverso e amplo. Quando a criança, na sua brincadeira, manifesta a
substituição aparente de um objeto por outro, isso é indicativo das premissas
evolutivas da brincadeira de papéis sociais.
A substituição das ações com os objetos é o princípio da atividade lúdica: por
exemplo, a criança aprendeu a comer com a colher e passa, em seguida, a dar
d e comer à boneca, ao brinquedo de pelúcia e, em outra situação, na ausência
d e uma colher de verdade, acontecem as mesmas ações, porém a criança utiliza
um objeto substituto, como a régua, um pedaço de madeira etc. Esse momento
UJAí ( I (III HI ) I~11 IIII 'AI) AO lll{d I'I!' H:11: CUI llliiAI I HIIII 01NVI li VIMilll (11 11 •11 Jl Jlt:ll 1.1I
qtlt' :t t~ l'iHil\ ,1 lild rt 1: ltlíll'l~:tdtl lllll' .1\IH'~ l' lt' IIH' Ill 'í ll'l'~ dl' I IIII Ml :tln: :1 l i iilll\'i l IIII d:'t de CO ilH.: r ;\
tln n..~:did:tdt I h I! ii.' t'l11 ' 111 :1 l11 VIl , 1111 n 1w 11 t l' ii\ . I~ssas a\ 1>t'S, 1H 1r vezes,
sa o rt! pct i t ivas c rc i te r a tivas,
illl li til ltH'H ilHl ohjvt·o o u brinqw.:do, se m, no entanto, n1udar de conteúdo. E
do , tllllllll vssvH llHlm l'IHos const i tu!rem~se cm uma série de ações desconectadas,
111 II'I :H;:to :dguma entre si. Não segue nenhuma lógica cronológica dos fatos:
rq IIIH' IIn a menina e mbala a boneca, depois dá banho, logo em ~eguida alimenta
, ,, j1111' l'dtimo, leva-a para passear no carrinho. Essas ações desconexas, sem uma
1 í •111ln11 idad e lógica cotidiana, são essenciais para o desenvolvimento das brinca-
I, 11 .ts, j:\ que nelas i.dentificamos elementos primários para a sua complexificação
i1 , Vll lll \',fío , o que permite à criança migrar para ações cada vez mais concatenadas
i\ ,,ns poucos, apropriar-se da continuidade lógica das ações que se processam
"' 1dia a dia de uma pessoa.
No desenvolvimento da brincadeira, quando a criança passa a utilizar seu
p1 uprio nome, quando ela se denomina na atividade, ou seja, identifica,se com
dJ~II('m que executa uma ação realizada pelos adultos com algum objeto, são os
l1allcios da brincadeira de papéis sociais.
o cam inho de desenvolvirnento dü jogo vai da açã~) concreta com os objetos
à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar
de comer com a colher; dar de comer com a colher ü boneca; dar de comer
à boneca como a mam.ãe; tal é, de maneira esquemática, o caminho para o
jogo protagl.m.izado [ ELKON lN, 1998, p. 258-259].
'
,
E aqui que id en tificamos traços d e trans ição da atividade objetal mani-
pulatória para a atividade brincadeira de papéis sociais: conhecer, manipular,
.tpropriar,se das operações e procedimentos de ação com os objetos já não é mais
suficiente; a criança quer apropriar-se d o mundo humano, das relações humanas,
uma vez que ela faz parte dele e move,se no intuito de cada vez mais conhecer
para melhor se integrar a esse universo.
O interesse da criança recai no significado social das ações com os objetos,
como são utilizados pelos adultos no interior das relações sociais - fazer o que
o adulto faz é o que caracteriza a atividade-guia desse período: "Objetivamente,
isso significa que a criança vê o adulto, sobretudo, pelo lado de suas funções.
Quer atuar como o adulto, sente-se dominada por esse desejo" (idem, p. 404).
O desenvolvimento da brincadeira de papéis sociais, como uma atividade
lúd ica, é marcado pela ação isolada com determinado objeto para, em seguida,
a crian.ça o utilizar de maneira diversa, em ações ligadas entre si por u ma lógica
que reflete as ações reais cotidianas na vida das pessoas. Portanto, o principal
 1:1' 1 I hliA tvl MAI'IINO, AN< 1110 AAf.II~AN 11
M/\IW UA r], O. PACGI (OIHI l
:-dgnif'icado consistl' IH> Sl'guintl': l>rincm t 1 rcfn't'.'t'ttlttt u /rutlltlill .., nll11dt1 n isso, lu't
tan1bém procedimentos peculiares, como o de ass u111 i 1 11 I'" lll'l ti~o · lllll:l pl'sst 1.1
adulta e de suas funções sociais de trabalho; reprodu zir l' J.Wil vndi znr açf><.!s cotn
os objetos; transferir o significado de um objeto a outro.
Essa transição do brincar com objetos para a brincadeira de papéis sociais
é caracterizada por uma contradição: a criança possuía e continua poss uin dtl
os mesmos brinquedos, como bonecos, pequenos automóveis, quebra~cabeçns ,
forminhas para bolo etc., e as próprias ações com eles realizadas em nada sl'
altera: a criança dava banho na boneca, dava~lhe de comer e a punha na cam i·
nha para dormir. Mas o que aconteceu, então? Esses objetos e atos com ell's
realizados estão agora inseridos em um novo sistema de relações da crianÇél
com a realidade, adquiriram objetivamente um novo significado social: ocorre a
conversão da menina em mamãe, da boneca em filha, e os atos de dar ban ho,
dar de comer e preparar a comida transformam~se em responsabilidades da
criança. Isso revela a tendência de a criança querer participar da vida e da~'~
atividades dos adultos, quer aprender na relação com eles e com o mundo dos
objetos humanos, procurando compreender essas relações em sintonia com
tudo o que se descortina à sua volta.
De acordo com Leontiev (1988, p. 125), a brincadeira surge para a criança "n
partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos
diretamente acessíveis a ela, m as também em relação ao mundo mais amplo dos
adultos". Diante disso, a centralidade da brincadeira de papéis sociais é.a relação
criança~adulto social e tem como núcleo o mundo das pessoas e suas relações,
atuando na esfera motivacional e das necessidades, em que o predomínio nesse
período do desenvolvimento da criança está centrado no sentido social das
atividades humanas.
.. Do exposto, qual a importância dessa atividade para o desenvolvimento da
criança? O autocontrole da conduta é a principal conquista desse momento do
desenvolvimento. Ao acatar as regras, as crianças renunciam a seus desejos l'
impulsos imediatos para desempenharem adequadamente o papel que assumi-
ram na brincadeira. No mundo da brincadeira existem regras fixas, que refletem
as relações sociais entre as pessoas e os objetos, um mundo de realidade. Ao
assumir um papel, que por sua vez determina e encaminha o comportamento
na brincadeira, a criança busca seguir a regra de conduta que reflete a lógica da
ação real e das relações sociais. Qualquer infração da lógica das ações não é aceita,
justificando que na vida não é assim. Os papéis assumidos na brincadeira - seja de
mamãe e fil ha, m otorista e passageiro - exigem da criança que ela assuma com
exatidão as funções de cada personagem, e essa sujeição modifica seu próprio
•
1'1 Hllllll 1\~.Au lll', l !li(IL!l < IH !IlHAl IIli III 1 1I ~IIVOIVIMI tHO l"lhllll!:ll I .1.1
C< li\\ put t :tlllt'll to, oh 1 ig:1 SI.' II co 11 t rol t' t'o 1\1-i ci t: n te, <.! ela vê s uas próprias ações e
1o ma consci0ncia delas. Au h ri ncar como se fosse um motorista, por exemplo,
11 crian ça csforça~sc para reproduzir ações e controlá~las, e isso é a base para a
formação d a consciência.
Esse processo destaca-se, primeiramente, pela negação à realização dos desejos
imediatos da criança: se na primeira infância a criança age segundo suas vontades
l' desejos, para que a eles renuncie, ela precisa substituir tal desejo por outro
Huperior. Já no período pré~escolar, a criança consegue esperar por seus desejos,
Hu bmete~se às exigências do adulto e realiza tarefas que lhe são desagradáveis, mas
necessárias para cumprir algum objetivo. Essas mudanças não ocorrem simples-
rnente por alterações de idade ou porque a cr iança, por si só, resolveu mudar.
Essa renúncia a desejos e a submissão a regras denotam um longo período de
influência direta de atividades realizadas sob a direcão dos adultos.
'
No jogo, manifesta-s~ com especial vivacidade a renúncia aos desejos passageims
em benefício de fins mais elevados. A crianca
•
renuncia a determinados
atos que lhe chamam aten ção em beneficio de outros menos atrativos,
porque assim lh~ exige o papel que se desenvol\'e no jogo. As ex igências
para cumprir bem seu papel subordinam os desejos imediatos da crian.ça
[Eu.:nt'\IN, 1969, p. 521, gr ifo nosso].
•
Concomitantemente, a atividade lúdica põe em funcionamento toda uma
complexidad e de funções psíquicas. As situações lúdicas exigem da memória, da
atenção, da imaginação, do pensamento, funcionamento ao atuar com objetos,
ao argumentar e inserir conteúdo na brincadeira. As condições, as regras fazem
com que as crianças se concentrem, memorizem para garantir o êxito da situação
lúdica. "A necessidade de comunicacão e de estímulo emocional estimulam a
'
crianca a uma concentracão e uma memorizacão orientada a um fim" (MúJINA,
> I >
1979, p. 60).
No esteio dessa formação, manifesta~se a atividade humana: as relações da
mãe com o filho, seu amor e sua ternura ou até o oposto, já que o conteúdo
da brincadeira depende das condições concretas da vida da criança, das relações
concretas que a circundam. Importa-nos responder: Qual é o conteúdo dessa
ntividade que as crianças estão apropriando-se e reproduzindo? O conteúdo da
brincadeira é de origem social, h i.stórica e cultural, e os motivos que incitam essa
ntividade é a reprodução das relações humanas. N o entanto o carátcr concreto
dessas relações representadas na brincadeira pode ser diverso:
 l.ld 11011\ M MAIHIN'I, 1\IJIIII ttA AIII UIJ~II MAIW IJA (4. I)J I'A<)CI {IlHO ) I'I IW11 llt' 1\~.Ao 111 1 11 I')I{I( .o LI_H1\1111\1 I HJ I li '1 l tNIII VIM I n1 0 I'! tlqlJ I! :o I ~~ .~

L~SSil'l rc l : l ,lll' • r uH i t' ll l /il' l' di· l l lll j lt' llll,ftlll " '' dit ld ll 11111 11 111,
I 1': ti ~: I 11 I \) I~ dv ~I l i H I I II d I ~ c :lll: ll , . :I! ) I III
M' l l l' l. ll1 1ll'l- dv .1111 <1 1 Íl éli'Í:\ Il\0 1 :l tl' d1·
elt. tu d o depelH.IL' d as condi~·<)es socHtis
[ELKONJN, 1998, p. 35J.
Em suas brincadeiras, as crianças representam as relações humanas vividas,
percebidas e sentidas. O motivo de suas ações pode está pautado em reproduzir as
operações de um bandido, de um soldado, de uma manequim, e o conteúdo dessas
ações está sendo apropriado pela criança no seio dessas relações, formando,a. ( )
conteúdo dessas brincadeiras representa uma síntese de atitudes, de procedimen-
tos, valores, regras de comportamento e conhecimentos que medeiam a relação
da criança com as demais pessoas em d eterminadas circunstâncias sociais. Se n
brincadeira de papéis sociais fo r deixada ao sabor da espontaneidade infantil, é pos-
sível que essa atividade reproduza, naturalmente, a alienação própria dos papéis
sociais reproduzidos do co tidiano da sociedade contemporânea (DUARTE, 2006).
Por isso, o desenvolvimento dessa atividade requer ações educativas q ue
pro m ovam o seu surgimento, o seu desenvolvimento e direcionamento, o u seja,
é preciso intervenção para que o conteúdo dessa atividade avance n os processos
de relações criança,mundo, com possibilidades humanizadoras. Elkonin (1998)
afirma que é preciso ensinar a criança a brincar: desde a aprendizagem lógica das
acões
•
objetais, é o adulto o modelo e agente das formas humanas de atividadc •
e de relacões.
'
"Tudo isso acontece sob a direcão de adultos e não de maneira
espontânea" (idem, p. 270).
Em razão de tudo isso, é tarefa da escola en.riquecer, ampliar e diversificar o
conteúdo do enredo e dos argumentos, potencializando a brincadeira e sua fu n,
ção no processo de aprendizage m e d esenvolvimento da criança. Elko nin (idem)
explica que o conteúdo do enredo refere,se aos temas que a criança representa em
suas brincadeiras, seja de mamãe e filho, professor e aluno, motorista e passageiro,
entre o utros. Esses temas têm origem na vida co tidiana e refletem m odelos de
ação para as brincadeiras d as crianças. Para a execução desses enredos, a criança
recorre a inúmeros meios representativos, como a fala, a ação, a mímica, os gestos
e a respectiva atitude diante do papel representado. Aliado a escolha do enredo,
a criança também desenvolve o argumento, ou seja, coloca em movimento o
tema da brincadeira, que é a "reprodução do que a criança vê em seu entorno
na vida e atividade dos adultos" (ELKONIN, 1969, p. 512). No entanto o conteúdo
do enredo e dos argumentos, que tem o rigem na vida cotidiana, pode ampliar-
,se para brincadeiras mais complexas e enriquecidas valendo-se de conteúdos
~ 1: I IIII I l fl l l \III I "li
dl''• fli !IÍ ~ IIIII ,
u>lli:H· t a s t' lll 'llll'
. envolvem pesos e m edidas, formando novas noções e aptidões da área da mate-
de , j j,• j~;ft ,, ,ll
1
I i h i fi I I II II "1 ' I I I f ll ,dI' II I
htl!l ldltl.tdl•, ntd l'Z;I,
a crLII l l,:l ' " '
d ~.· :I<.'U11I t•d nw nt us po litico-sociais. Essa co mplex if"icação
lit v 1·:'u·iu s, lllltS il'il iH t ' :tt t'-
d vpt.: nd e, lund:unc ntnlmL' nte, da a(inidadc co m o tema proposto em relação às
vx pcriências c vivê ncias da cri ança. "Quanto mais estreito é o círculo da realidade
co m qu e a crian ça tem contato , mais monóto n os e pobres são os temas de seus
jogos" (idem , p. 513).
Po r isso, é preciso investir em diversos enredos e promover os argumentos
nas brincadeiras. E, se essa é a tarefa da escola, corno promover e intervir nas
brincadeiras das criancas?
•
por exemplo, po<.:le-se organi3ar o jogu do arm azé m para ensinnr <tS crian-
ças a uti lizarem 111.edídas de peso. Para isso inrruduzern-se no jog<.) uma
b alan ça e pest)S reais, e ntregam-se às crianças alguns grãos ( ) \.1 se me ntes
secas . e e las apre nd e m a tnedir e pe~ar o bjetos variados, d esc m pe nh~1 ndo
as fu nçücs ora de vendedores, o ra de Ct.Hn p r ad ores. C laro q ut> nesses jogos
as cr ianças podem aprend er a pesar, med ir, contar artigos por unidades e
até fazer contas e da r o rroco. AF> nbsetTações demonstram que no centro
da atividade das crianças esr:io as operações com o peso e ourra:-. medidas,
os cálculos etc. Mas se rdegnm a segundo plano as relaçôes e mn: as pessoas
no processo de "compra e venda'' [ELKONN, 1998, p. 40 1J.
Ao se propor situações assim, como essa do mercadinho, como muitas vezes
ocorre na educação infantil, o que se objetiva é o ensino dos conteúdos qu.e
mática. O uso da brincad eira para esse fim não está negado e é até conveniente
que se adote, mas, se a atividade ficar limitada a apenas nisso , n ão há então a
prornoção de enredo c d e argumentos que envolvam a brincadeira de papéis
sociais, seja de vendedo r o u de comprador.
Essas funções de trabalho são observadas pelas crianças n o cotid iano, m as
poucos m o mentos são pro po rcionados a elas para reproduzir, para vivenciar
essas funções e co m isso, simultaneam ente, compreender o que envolve essas
atividades de trabalho human o . Por isso, a intervenção do professor pode ser
a de incrementar com m ateriais, recursos, conhecimentos a respeito dessas ati-
vidades laborais, co mpartilhando com as crianças, brincando junto , instigando
o enredo, levantando hipó teses de direcionamento das ações e o perações. A
brincadeira compartilhada permite a participação do professor não apen as como
alguém que pode dirigir, mas de vivenciar com as crianças e perceber com.o elas
vêm construindo seus conhecimentos a respeito do que envolve as funções de
trabalho nas atividades produtivas dos adultos, incrementando e enriquecendo
 •
1.' ,, IIII lA M, MAIUitHI, At IIII I 0 A 1\IJI(t\!Hf M"itll i IA {J D FAGCI (lllll t l
''l'"'''' ttdtl dl· v; d t•t'Wll' ll'gla:-,,-,od :d :-. qtll: sli11 "'"''""'t'iH!llf.l pn1'1 1 he ,~.,: l m '''":' '
l~ ll l\1 ll 1111111do ci i'ClttHI :UIIl', 1.:111 dit\'Ç:\0 :\ nlt lll'.Jndtl j'; 11' 11 \l l l~n L' lllllll! lflll.
I ~HH: t lntl·rvcn çúo, po rt·;uHo , cu minha tant o 1111 dl tt'i,'n (, til' l t llll fll' s ltut~\'tH'.'1
pt·ot agl li) izudns co rno recurso didático para o ensino t k· :dg1 1111 t'tl llt vt'1d o es pedlku
co mo t·,unbé m para a n1pliar o repertório das relaçf>es hum:uws qu e ali se evidcn
l'inm. Hlkonin (1969, p. 513) explica a necessidade d e o professor compree rH.k·r
l'HSl' processo para intervir de maneira que possa dirigir e utilizá,to co mo meio
no p rocedimento d e ensino e educação:
O desenvolvimento dos jogos, tanto no que diz respeito a seu argument1 1
quanto a seu conteúdo, não se cfetiva de 1.1ma maneira passiva. A passa
gem de um nível do jogo a outro se realiza graças à direção dos adultos,
q ue sem alterar a arividade independente e de caráter criador ajudam a
criança a descobrir determinadas facetas da realidade que se refletirã(l
posteriormente no jogo: as particularidades da ativiclade d os adultos, n.,
funcões sociais das l)essoas, as relacões sociais entre elas, o sen rimento
' ... '
social ela ativ idade humana. O conteúdo dos Jogos de argumento tem uma
significaçclo eclrtcatiq_'a im[>ortante. Por isso, é preciso observar com cuidado do
que brinca1n as crianças. É preciso dar-lhes a conhecer aquelas facetas da
realidade cuja reprodução nos jogos pode exercer uma influência edu
cativa positiva c distraí-las da reprodução daquilo que possa clesenvol\'er
qualidades negat ivas.
•
Defendemos, portanto, que a proposição de situações lúdicas deve ser
compreendida como um importante instrumepto para que se possa tanto enri-
q uecer o repertório de conhecimento, vivências e experiências d as e nas relações
hümanas, como também produzir novos interesses e m otivos para outras esferas
de conhecimento da realidade humana, ou seja, os conteúdos d e ensino. Para
ilustrar: o professor pode propor às crianças aprenderem a jogar bolich e. O pro-
fessor tem clareza de que, por meio dessa atividade, objetiva desenvolver capaci,
dades de movimento e d estreza motora, como também operações e estimativas
mentais, com cálculos simples. Jogar boliche para as crianças, nesse momento d o
desenvolvimento, talvez seja apenas uma atividade lúdica. O que isso significa?
As crianças não irão jogar com o intuito do resultado, quantos pinos caíram
na jogada, quem derrubo u um número maior, mas o sentido consiste em rolar
a bola e vibrar com a queda dos pinos, isto é, o sentido está no próprio ato e
processo de brincar. A tarefa do professor consiste em, gradativamente, transitar
o motivo das crianças da atividade lúdica para a atividade produtiva, para que
P11Wllli/A<~Ã01119Tillll! llt IJI llJilAIIJ<llll ~II]INOIVIMIJITOI"JI<JUIUJ 137
11 'liglli fk11dn do jogo d1.· hui irlw n <io M'jil iiJK' ntts o pro<:l'SI'io, mas que almejam
IH·tn gi r· 11111 t'l~H ultado, um produto, isto é, co mpree nd am n regra do jogo.
H:;su t ran s i ç~o vn i se nd o co nquistada por meio das atividades produtivas
pt't'Hl' l1 tes na edu cação infantil: d ese nho, modelagem, recorte, construção d e
11l \il•ros, e1 tivid ad cs manuais etc. Essas atividades têm particularidades próprias
t!lt l' requ erem conhecimento do professor para que se exer ça influência espe-
clf'ica no d ese nvolvimento da criança. Leontiev (1988) explica que a criança
1 n mcça a ap render de brincadeira. O desenho é exemplo disso. A criança produz
11s primeiras produções gráficas, figurativas de modo puram ente imitativo, sem
lt1tenção de produzir algo, sem a pretensão de atingir algum resultado. A criança
hri nca de desenhar. De acordo com Pasqualini (2013), progressivamente ocorre
11m processo d e diferenciação das diversas atividades das crianças que surgiram
co mo brincadeira.
Se, em um primeiro momento, a criança se interessa pelo processo das
ntividades em si, sem ter consciência da importância d os conhecimentos oure-
:mltados que estão em questão, no processo ele educação, d irigido pelos adultos,
n criança na idade pré-escolar começa a perceber e tomar consciência de que
tais atividades não têm apenas um resultado externo ou um fim em si mesm o,
mas são por meio d essas atividades que ela pode adquirir novos conhecimentos
l'hábitos. O processo de começar a tomar consciência dos fins das ações (para que)
~·motivo da atividade (por que) é fundamental na idade pré,escolar e é a base para
a fase escolar .
Quando um.a criança desenha e tenta f~uer cnn1 que sa ia urn desenho
bonito, está brincando, não está real izando uma ath·idade produtÍ\'a. Mas,
quandu nas aulas de desenho se propõe a desenhar melhor do que antel',
traçar as linhas retas ou colorir bem o desenho, ~uas açôes ganham ca ráter
de aprendizagem [M UKIII:--.V\, 1996, p. 179].
As atividades produtivas ocupam um lugar importante no trabalho educativo
na educacão infantil e constituem uma linha acessória do d esenvolvimento. Essas
'
atividades demandam finalidade e planejamento, que desde a primeira infância
propiciam uma complexificação crescente no desenvolvimento das crianças,
com novos e desafiadores conteúdos que atuam na zona de desenvolvimento
proximal. Os conteúdos, ao serem desafiadores, potencializam a atividade cria,
dora da criança, ampliam suas experiências culturais, agregando elementos que
enriquecem e aprimoram as funções psicológicas superiores, como atenção,
, . . . -
memona, pensam ento, tmagmaçao, entre outras.
I .1H lllliA M MAIHIN6, Al~lll II lA /1111(/\1111
A~ l't lll ~IH''i, tii i HJ ~~· ~~ ~~~~;rk .. , ,. I H' I 't 'l' f H,'I H'~ t'lnt-I'J.l'-1 ' ' ' C' t'» fWt •ll dl z:IIII ·Sv n n pl'i
tlH 'Ít .1 1111 :1 11l'in. No fH' t lndo pn'• vsro l n t , pvla pn'1pl'l il ít j''l"l' lh l l
llhjt'ius, nmplia Sl' o tk·scnvo lvinwn to Sl' l1 so ri :d d.t t ll.tll ~"il, : q w 1lvi ~·oandn "'"'
ti l it' ll( i\~';l() 11<1S propril'dades e re laçot:s l'X(l'f"ni\S CO IIl itls('l'lllllt'll(Os t' (cn t> llll'llll
11n vspa~·o e tempo. Aprender a orie n ta r-se no cs pnso l's t·;\ vincu l<ldo à form a,,,,,
ti as prime iras rep resentações so bre as d ircções da cri ança vale nd o-se do prúp1·11,
vn rpo, bem como acerca das relações espaciais e ntre os objetos e o domíni o d,,
llilhilidadc d e determiná-las. A aprend izagem da orientação no tempo deman d.1
lll:tior dorninio da percepção temporal, e ela se forma pelas ações diárias rea li zad:t.,
1w ln c ri8nça. Como resultado das ações de ensino, ela começa a se orien.tar "''
tempo c no espaço, percebe as medidas em forma de horas, manhã, tard e, n oitl',
l'st nçôcs do ano, e domina a habilidade de perceber e representar essas m edidas.
Pelo desenvolvimento de atividades orientadas, como desenho, jogos de
co nstrução, apl icação, modelage m, trabalhos manuais, tarefas musicais, é quv
nco rrc o desenvolvimento de ações perceptivas. Ao perceber os objetos da real i
dndc c ircundante, a criança aprecia co res, formas, tamanho, peso. Possibilitar a
a prendizagem da percepção estética é fo rmar na criança capacidades n ão apenas
de enu m erar objetos e figuras desenhadas, mas de captar o tema, observar qu a-
dros, produzindo, por meio de vivências estéticas, percepções em relação à cor c
suas co mbinações, ritmo e elementos da composição. O contato com diferentes
re prese ntações gráficas e o desenvolvimento da percepção visual possibilitam o
aperfe içoamento da atividade plástica. N o processo de ensino, é p ossível intro-
•
d uzi r e aperfeiçoar, no d esenh o, diferentes formas de experiência, agregadas por
novos elementos e modelos gráficos, que vão corresponder com maior exatidão a
tTaços característicos dos objetos representados. Representar os objetos por m eio
dn forma gráfica envolve três circunstâncias: "os moddos gráficos de que dispõem a
criànça, a impressão visual do objeto e a experiência táti~motora, adquirida durante a
açcio com o objeto" (VENCER, 1976, p. 19, grifo nosso).
A música, como outra vivência estética, apreciada de maneira sistem ática,
forma capacidades relacionadas a timb re, melodia, estrutura rítmica de o bras,
co mo também o gosto de estilos m a is desenvolvidos. Isso significa que o d esen-
vo lvimento das representações acerca dos diferentes padrões de cores, figuras
geo métricas, tamanho e outras propriedades dos objetos e fenômenos tem estreita
relacão com o ensino dessas atividades orientadas que se desdobram em tarefas
'
cada vez mais complexas para a p ercepção infantiL
O desc'nvolvimento tb pctTL'pçi.'i.o resulta particularrnente efetivo quando
se criarn condiç:ôes de uma eclHL:a~:cio sensorial especialn1ente organizada. Nu
M1 IUI liA tU I I AI .I I (11111 1) 1'1 '1!111111 'AI .Ali III: •I i'li 1H11 I .IJl 11 H•AI IHl III ' •I tNIII VIMI NIÜ I''\hJI IILO I .I 1)
1'111\lll!ltlll "' '"l'llh\1 1 1'111 1\ :lli\'ltl:ld1'"' 11111Sk.d 1 1 IIII liii'SU dos Jlli!US didútiCUS 1
IIH\ 111 dv lll ittliptd llt ii l'llt'' t'ht 'l!l:tt' !'>l' l'.t111ili:11'iz:t, dt• 11111 111ndo platlllkado, n1m os sisremas de
ltHull'ln:-; ~c tt-1111.1is, qua11do Sl' v11sinnm métlKios para examinar objeros,
p:11·a \ 11111p.tmr :->lia" pwpricdad~s com os modelos que já conhece. Isso
f:t· \ u111 quv <\ percepção da criança torne~se plena, exata e diferenciada
[MtiiiNt\, 1979, p. 66].
Purt l\ n to o d ese nvolvime nto sensorial e perceptivo aperfe içoa a sen sibilidade
l 11 i ll sc rl mi n ação auditiva, d esenvolvendo o ouvido fonemático, a visão torna,se
,,.n IH\cla, permitindo diferenciar formas, tamanhos e cores e suas gradações, e
ti 111 :1o se converte em um órgão tátil ativo. Essas novas conquistas favorecem o
ti• lllll n io de "novas ações perceptivas orientadas para indagar objetos e fen ôm e nos
1la rea lidade, suas múltiplas propriedades e relações" (idem, p. 65). O alcance do
tll·scnvolvimento sensório-perceptual, por sua vez, corrobora a complexificação
d :t atenção e da memória, que se tornam menos espontâneas e subjugadas às
l'Stimulações externas aleatórias, conquistando maior diretividade e m razão da
11atureza das acões realizad as.
'
Esse aperfeiçoam ento interfuncional impulsiona o desenvolvimento do pen-
..,amento da criança. A resolução de suas tarefas ocorre por três vias: co n creta,
i'i gurativa e m ediante o perações lógicas. "Quanto menor é a criança, com m a ior
• rrequência utiliza provas práticas; quanto maior, mais recorre aos meios figurativos
e logo às operações lógicas" (idem, p. 68) .
Na primeira infância, as crianças estabelecem relações entre objctos e fe-
nômenos mediante modelos de pensamento visual por ações. Em virtude das
primeiras generalizações, formadas na atividade prática com objctos e sistemati-
zadas na palavra, o pen sam ento da criança deixa de operar exclusivamente por
ações e começa a apoiar,se em imagens. As crianças adquirem a compreensão
das palavras de forma m a is clara quando se apresenta a image m respectiva, isso
porque as imagen s refletem a realidade de maneira m ais con creta e expressiva
que os conceitos puramente. "As imagens, características da infância, n ão po-
dem se transformar de modo espontâneo em conceitos. À m edida que adq uire
conhecimentos científicos, a criança assimila os conceitos e as formas lógicas d e
pensamento que neles se baseiam" (MUKHINA, 1996, p. 277).
No entanto, mesmo que a criança comece a operar com formas simbólicas
para resolver tarefas, ela ainda se apoia no pensamento por ações e por imagens
que estão conectados com a fala. O uso prático da fala, que constitui a possibi-
lidade de comunicação com as demais pessoas, é a base da reestruturação dos
processos psíquicos e, por isso, é a ferramenta do pensamento. A lingu agem não

I d 11 t 1(~ 11\ M MAI'IItJ•,_1\llC~L IOA AIJHAN l I'U&MAl 'III IA (4 I) I-AG CI (IJitf•l )
t' : 1 p~· 11 a:-. liiH ru nlpi ~· IIH' lll tl das Hl' I H' I ': dt t; t ~tw., lrd.ll ttl•. A p11 LI\ ' '' cJo~p tl'"'~'~ll lllll:t
parrlcul a da experi Qn cia social· l' po r isso q lll', d l· 111 ndn dl'l l' lltl l llnd o, d i t'IJ.W o1
ati.vid ad e intelectu a l d n crinn ça, fo rm a nd o 1-{t.: m·r:d i w~·m·l'l tlll l:, II Wl po ucos, pt ,..,
sibilitam a apropriação d as form as supe riores, aut c tH k:tlll l' l11 l' co n ce it·uni s, q1 11,'
pro movem o pensamento.
D e acordo com Vigotski (VYGOTSKI, 2001b), a co muni cação e n t re cri an~·:1 t•
adulto representa um d eterminado sistema d e meios - palavras e signos - qth
se fundamenta na compreen são e ação d o p ensam e nto. O signifi cad o d a pala\'r.t
n ão exibe somente a unid ade entre pensamento e linguagem, m as rep resenta n
unidade de generalização e comunicação, da comunicação e do pensamento. É po r iss11
que cada palavra é uma generalização do tipo mais elementar que culmina, nt 1
processo de desenvolvime nto , na formação d os conceitos.
D o pensamento perceptivo, a criança ap e rfeiço a o domínio d a função sim
bó lica, util izando o bjetos e imagens, na qua lid ade de signos, com o substituto:-.
d e objetos reais, que se afinam pela significação que as palavras adquire m pclil
intervenção do adu lto . Essa conquista permite que as crianças co m ecem a 1-e#
solver tarefas de cunho complexo, cognitivo, buscando explicar os fenômenos
observados, por meio do pen samento por co mplexos. No entanto, n as o peraçõel'i
lógicas, o pensame nto da criança ainda atu a com imagens que representam
objetos con cretos, q ue p od em ser gene ralizad os e esquematizados, d ecorrente:-.
d o acúmulo cada vez m a io r de conhecimento d os fenômenos e d os objetos da
realidade circundante e ta mbém em virtude d a complexificação d a linguagem,
•
provocando assim o d esenvolvimento do p ensamento cada vez mais elaborado.
Promover o desenvo lvimento da linguage m é uma importante t a refa a ser
n o rteadora do trabalho educativo na educação infantil, já que a c riança, além
de apro priar,se das p a lavr as, como signo verba l, tamb ém elabo ra significações
s'ocia is que os vocábulos representam. A principal função da linguage m é a co-
municação, e a criança é d esafiada a novas e co mplexas tarefas: co municar suas
vivê ncias, experiências; n arrar fatos cotidianos; explicar suas ações. O uso da
comunicacão demanda um intensivo domínio do idioma, do conteúdo verbal
'
e da estrutura gramatical. O ensino deve inten sificar essa tarefa de m o do qu e a
criança possa expor e, progressivamente, organizar seu pensamento d e maneira
coerente, relatando seu s fe itos, formando orações articuladas e re lacionadas. Por
isso, as atividades pedagógicas propostas para essa fase de desenvolvimento n a
infância devem permitir que a criança possa entrar em contato com diferentes
recursos: narração d e histórias; leitura de diferentes gêneros; exploração de
diferentes livros, materiais e objetos que permite m alcançar formas superiores
d e co municacão.
'
.
1'1 IUlll li AtJAIII 11'• II'IIW .11 GUI IIIIIAI III t lll 'li NVIII VIM I NfO l",ltJlllt II I •li
A., ll1 t'tll:to; w 1" ·' '" dl· lll' " "'" ' H' Illt , 11 ~1 t~ t' l:\11~':1 ~·:-. t no l'l'lario 11adns com as
IIIII ~ Ltll \'1 1 ,'1 ncu11 id m; ll ns illt l' t r v l n\' (ll'S d a linguage m c da:-; n~·ües p ráticas. Para
1111 11 1 cri :lll \'11 IIH' tl o r , :to n.:so lve r t~ l guma t arefa prática , os e nunciados seguem
IlM n ~·(ws. No curso d o domfni o d e formas mais elaboradas da linguagem, a fala
u llll l \ll :1 preced e r n ação, a cumprir sua função reguladora. Pela apropriação da
l'X JH.' ri 0ncia cul t ura l, a c rian ça passa d a o rganização verbal à soluçao de t arefas
11 m c retas inte irame n te n o plano d o racio cínio verbal.
Cabe ao ensino um papel decisivo na formação do pen:;amento. Inve:-;ti-
gaçücs realizadas nos últimos anos rnostraram que mu itas peculiaridades
d.o pensanlento d os pré-escolares, que antes se cons ideravam ind ícios
inerentes à idade, nos fato~ se explicam pelas especiais condições de vida
c ati\'idade das crianças, fatos e~ses que podem ser modificados mudando-
-se o conteúdo e os método~ de ensino pré-escolar. Assim, o concreto do
pensamento infantil, sua fixação ao caso particular dado, desaparece,
ceden.do a passagem a fonnas generalizadas do pensamen to, quando st.:
dá a conhecer à criança não co isas isolad as e suas proprieda des, mas sim.
os nexos gerais e as leis dos fenômenos da realidade [MU.JINA, 1979, p. 701.
Com tod a a implicação social d o d esenvolvimento d a cria n ça nesse pro cesso,
• o bservamos ser cad a vez mais variad o e complexo o m od o d e atividade da criança,
provocando pro fundas demandas e m relação a sua percepção , atenção, memória,
linguagem, pensamento e sentimento, que formam nela também a habilidade
para organizar o próprio comportamento. As regras de conduta introduzidas pelo
adulto como um m e io de organizar a atitude cotidiana d as cri anças possibilitam
que elas, ao con seguirem cumpri,las, busca ndo atingir d eterminados requisitos e
avaliando su as p ró prias ações, sinta m,se na p ossibilidade d e se familiarizar co m
ações positivas e com as ressonâncias em o cionais geradas p or elas. Posteriormente,
as crianças começam a avaliar suas ações, e o critério para tal é a conduta que o
adulto espera delas.
A base da formação concreta d a p ersonalidade da criança está estreitamente
ligada a essas con q uistas, ou seja, qua ndo a criança adquire p adrões de conduta,
entende suas de m andas, desejos, e espera a avaliação do adulto no que diz respe ito
ao domínio dos n ovos tipos de atividad es por ela elaborad os. Esses padrões d e
atitude estão relacionados com a possibilidade de a criança avaliar suas ações,
seu comportamento, tendo por orie ntação os motivos de co ndutas sociais. Ao
aprender os motivos de conduta, a criança desenvolve a capacidade para tomar
consciência das coisas e entender quais são os motivos e as consequências de suas
 IW' I hliAMMAIIIIN'' Ml(iJII OAAtlltAN 11
il'll''"· .Std u11dilllll .,,~ u s 111ollvo-. JW'o~-tlli ii S no~ 'HH l11i" ': niHttltui
l11q H Jt ' l'illlll' pnra 1 > dv~o~e tw() l vl ll \L' Ill o da pvr~o~u t 11d ltllld, •,
J)vssn tH >Vil lt>t' nw ~·ao, ot·igi nn·Hl' o COI)trnlv 1 llll .. , ),•lllt• du co ndut :l, <I"'
t' tll:to, JWla ro nslilnte n.:gulação das açõcs extl'l'n:ls, dn lH igl'lll no con lrol t· d"
processos internos. A crian ça começa a dirigir sua JWI'l'l'PÇ:Io, sua mcm(')ria , ~-,, 11
JWnsamento e atenção. A rea lização dos diferentes tipos de atividades provt " ,,
um snlto qualitativo em seu desenvolvimento: aumenta o pod er de conce ntra,·:tc,
a cstrl bilidade da atenção; a duração do tempo d e conservação da retenção d,
l'
um material na memória e o enriquecimento da imaginação.
O d esenvolvimento da atencão
, voluntária é resultado das novas deman dit~
aprese ntadas pelo adulto, quando este inco rpora novas atividades e, mediank
determinados meios, organiza e dirige a atenção da criança, e esta por sua w.
passa a gerenciar e a manter a atenção para determinados objetos e fenôm enos,
utilizando-se de meios auxiliares. A fala é um meio organizador d a atença"
que inicialmente é externo, ou seja, surge por meio de indicações verbais dos
adu ltos e, à medida que a criança começa a dominar a linguagem falada, com a
ampliação do vocabulário e a aquisição d a estrutura gramatical do idioma, ela
adquire o autocomando e passa a dirigir sua atenção em determinadas condições
de execucão
, de atividades.
Embora a atenção involuntária ainda seja predominante na idade pré-escolar,
o ensino nesse período não pode estruturar~se em torno de atividades repetitivas,
monótonas e mecânicas. Mas, para que a criança possa começar a dominar vol un
nuiamente a atenção, é preciso estruturar o ensino mediante atividades produtivas,
co m elementos lúdicos, de modo que se alternem e se programem atividades qur
permitam manter a atenção infantil em um nível suficientemente alto.
Com a capacidade de concentrar a atenção, aperfeiçoa-se a qualidade da
rc'tenção mental e da recordação, ou seja, da memór ia. Ao aprender cantigas,
versos e brincadeiras de rimas, por exemplo, a criança recorda tais feitos com
relativa facilidade, mesmo que de maneira involuntária. Nesse momento, ela
ainda não tem condições de planejar essas tarefas conscientemente, ao fixar ou
querer recordar algo, e, portanto, ainda utiliza meios para esse fim que estão in-
cluídos preferentemente em uma ou outra atividade. Isso porque, nesse período
elo desenvolvimento, a memória involuntária ainda é dominante, e a qualidade
da retenção mental em objetos, quadros ou palavras depende do tipo de relação
que a criança estabelece com essas atividades, do auxílio da percepção detalhada
no processo da ação e da habilidade de apoiar~se em meios auxiliares para qu e
aprenda a repetir, discernir e coordenar alguma atividade com o objetivo de reter
na memó ria e aprender a usar as relações durante a recordação.
MAHILOA I] I} FAOCI (OIH l) P[l(ll li li '1·~'1~0 lllf1Tr'li411~Ü I .III IIII CAl, 1)0 m:mNVOLVIMI _I HO I" •IIJIIII li I II
1111111 llll\'i l l'nt 'fll iiÇIIíi  llli'IJI:t, .h, da irnngttl:t,·ft,, d.1 <" t' i:ttl ~·a vs t':1 n.·lariotwda co m o surgimento
.lu lttrH;nn s itnh<'>li ci t d11 consc i0n cia. Su:1 linha de d esenvolvimento vai desde a
trh~ l 'lltli<;:to dl' ohjctos por outros objetos e por suas representações até o uso de
IMIIlls mnt l' mt\ ti cos, linguísti cos e outros tipos e ao domínio das formas lógicas
~_ I, 1 pvnsnml'nto. A origem e a interiorização da imaginação como um processo
phlqu íco ocorrem por meio da transição de uma ação lúdica co m objetos que
11tl1 > l'Xistem na realidade para a transformação imaginária desse mesmo objeto,
rt t·ihu indo-lhe um novo sentido e representando mentalmente as ações com ele
1 I IV< llvidas, se m realizar essas ações de fato. Vigotski (VIGOTSKII, 1998, p. 20) afirma
Ljllt' o aperfeiçoamento da imaginação é de suma importância para a formação
1l:t condução e do desenvolvimento humano,
co nvertendo-se em tnn m.eiu de ampliar a exp~riência elo h.omem que, ao
ser capaz de imaginar o que não vê, ao poder ~upor, baseando-se em relatos
e descrições distantes, o qm~ não ex1x·rimentuu pessoal e diretam.cnte, nàu
se encerra no estreito círculo de sua própria experiência, mas que pode
afastar-se muito de ~eus lirnites apropriando, com ajuda da imaginação,
experiências histc')ricas ou socia is alheias.
Por meio de um ensino o rientado e diri gido, com demandas cada vez mais
l'nmplexas, por m eio de atividades que a criança realiza, as forn'las voluntárias
da imaginação, da atenção, da memória e outras funções, mediadas pela lin-
•
guagem, propiciam a formação reguladora da conduta da criança. Realizar ativi-
dades como concentrar e manter a atenção fixa em alguma atividade, recordar
um material e reproduzir em seguida, realizar um jogo ou desenho são tarefas
que se produzem e se aperfe içoam pela mediação do adulto, nas condições d e
ensino. ((Portanto começam a se formar ações especiais de atenção, memória,
imaginação, graças às quais elas adquirem um caráter voluntário, premeditado"
(VENGER, 1976, p. 183).
O que observamos é que, com o desenvolvimento das imensas possibilidades
dadas durante a educação infantil, abrem~se diversas possibilidades de aprendi-
zagem e sistematização de conhecimentos, já que o mundo descortina-se perante
a criança, tornando-se cada vez mais alvo d e sua aten ção e reflexão, tornando-a
consciente desse processo e de si m esma a partir da relação com esse mundo. O
professor, ao organizar o ensino, de modo que tenha como horizonte ampliar
os conhecimentos da realidade da criança, que estão consolidados em forma d e
conteúdo de ensino, que por seu turno é representativo e meio de garantir a sua
formação e direção social de maneira plena e rica.
 11t liAM MAIHINü, ANQI[ 1o AAiH~AN IIII AMM til DA IJ I} rACC 11< li H, l
I •Iri
A co rnpl t•xil'lcll\'lll> dm; rt..· lt~ \'Ol'S snrln ls dn l' l'illlll,'ll, tWt ltHII{tt dt~fiMI' lll' l'llldP ,
encnhe<;a novas formaçdes, cvno n dn perso ll :~ l id l ~t l l· . !I Inlpt!l llllll v d l·Ht iH':II·,
todavia, que as funções psicológicas não se desenvol w ltl llldt'IH' IHivn temvnt t·,
mas, de modo progressivo, estão inter,relacio nadas c se coad un am no processtl
do d esenvolvimento cultural e do controle d a conduta. Compreend emos comt,
desenvolvimento da personalidade a gênese e o vir a ·ser da co nduta e d os pro
cessos psíquicos, que pressupõem relações sociais mediadas.
Como consequência, a tomada d e consciência aprimora~se, tornando~se ma i~
realística: a criança adquire a consciência do lugar que ocupa entre os demais, d v
suas possibilidades e habilidades, do processo de relações com os adultos e colll
as demais crianças, e isso resulta na generalização de valores, de atos, de norma~
de condut a. Ao mesmo tempo, com o desenvolvimento da independên cia,
surge na criança, paulatinamente, a tendência a tipos mais sérios de atividades, v
em primeiro lugar está o estudo: "A aparição d essa tendência mostra o final d a
idade pré~escolar e o começo de um novo período do desenvolvimento infantil "
(ELKONIN, 1969, p. 522).
Uma peculiaridade desse processo é que, no d esenvolvimento da brincadeira
de papéis sociais, a criança deposita sua emoção ao representar o papel do adulto,
m as não deixa de ser criança. A princípio, esse processo é inconsciente, a criança
quer reproduzi~lo, mas no momento em que passa a retratá~lo, a olhar o adulto
por meio do papel que assumiu, começa a comparar~se emotivamente com ele
e percebe que ainda não é adulto: "Dá~se conta d e que é criança por meio do
jogo, de onde emana a nova razão de chegar a ser adulto e exercer de fato suas
funções" (ELKONIN, 1998, p. 405).
Desse sentimento de ter novas razões pára ser adulto, n o final da id ade
pré~escolar tais razões adquirem uma for ma concreta: o "desejo de ir à escola
e começar a realizar um trabalho social sério e apreciado pela sociedade. Para
a criança, esse é o caminho para a idade adulta" (idem, ibidem). Isso significa
que, ao passar para a idade escolar, o utra atividade será a principal - a atividade
de estudo -, entretanto a brincadeira não desaparece, torna~se uma atividade
secundária, principalmente em situações de jogos e atividades baseadas em regras.
UMA ReFLeXÃO SOBRe A ORGANIZAÇÃO DO eNSINO
De posse do entendimento de como se processa o desenvolvimento d a
criança no período pré~escolar, sobre a importância de se considerar a brinca~
deira de papéis sociais e as atividades produtivas no seio do trabalho educativo,
•
Pl_l~lt lltl At~/\0 III h 1t 11 111 .tl t. III 11 JitAI .UO 1)1 01NVt li VI MI Hl O l"•h Jlii(JU I •1.'1
pt Hlt·ln nH l 'l ll'l'~H.' Ill i ll' u lt~lllli : I H inlt•r't' IH l:~1-1 sn lll'l~ qu:d l' IISinu dL'Vl' Sl'l' tlvst i nado
lll 'HHt' pvrludo l'H<:olnr.
Uma prl'missa importan te a se considerar: compreend er esse período do
dl~s~.·nvolvi mento c suas características é importante e essencial, porém não é su~
lkiente para se o rga nizar o ensino. Esse co nh ecimento responde a uma das faces
t l t~ssc processo, ou seja, quem é o sujeito a quem destino o ensino? A partir dessa
1w rgunta, é preciso refletir sobre outras questões fundamentais: Quais conteúdos
..,ao essenciais para que o ensino possa potencializar esse d esenvolvimento? Quais
11hjetivos são representativos para essa tarefa? Quais recursos e estratégias são
11\ll is adequados? Para responder a essas questões, uma palavra sintetiza: critério.
Por exemplo, ao promover a brincadeira de papéis sociais, há muitos enredos
ll O cotidiano, conteúdos que podem ser representados, mas qual o critério para
... ~.· l ccionar e intervir adequadamente? Ao confeccio n ar determ inada escultura,
n.:al i.zar uma atividade plástica, qual o critério para tal? Pode ser a confecção de um
porta~retratos para o pai ou a mãe, que resulta em uma atividade produtiva, mas
pnra qual finalidade? Ao cantar músicas e rimas, qual o critério para selecionar
vssa ou aquela que se encontra no arsenal didático do professor?
Essas perguntas são direcionadas no intuito d e questionarmos acerca de
quão pouco se tem clareza sobre a m aneira de como se organizar um ensino
qu e de fato potencialize os processos d e aprendizagem e de desenvolvimento da
criança. As diferentes interpretações sobre o desenvolvimento infantil, de cunho
naturalizante, romântico e abstrato, deflagraram práticas pedagógicas que pouco
co ntribuem para sistematizar e organizar o ensino na educação infantil.
Portanto conhecer sobre as características de desenvolvimento da crianca,
'
as premissas de cada atividade principal, é uma face extremamente importante
t..' necessária para que possamos direcion ar e traçar um h orizonte d e ensino
que tenha critério ao selecionar, do acervo cultural da humanidade, aquilo que
realmente é representativo de um bom ensino! Isso nos remete à finalidade de
seres que pleiteamos formar: garantir a apropriação, em cada indivíduo, dos ele~
mentos culturais necessários a sua formação o mnilateral, tendo como referência
:t objetivação alcançada pelo gênero humano.
Dos elementos culturais objetivados na prática social, Saviani (1988) nos
ilumina que essa escolha d eve ser orientada pelo seguinte: é preciso que saibamos
distinguir entre o principal e o secundário, entre o essencial e o acessório, para
que possamos selecionar de maneira adequada os conteúdos que farão parte d o
trabalho educativo. Ainda, Lazarretti (2013) elucida que todas as atividades na
educação infantil devem ter como direção metodológica a possibilidade criadora
das crianças, aproximando~as d e experiências vividas e também das não vividas,
que desafiem n ovas elaborações e criações, ancoradas na cultura humana.
 .
I hliAM , MAI41Itl'•, MI! 11 UJA ALIHAtiii ·U & M\trlltlA t] , O. rAGCI (OHI])
I •I''
I )dt'lldl'tltos ljltl' \tll\ tl cmrl'lu ~· ttclcqwtcltt < 11 Wtld '-rtiJio
l"inalidnd c propiciar aprendlzngern signil'ic 11iva IH l:-ill ltll\ ,,:-1,
entender quem é esse aluno c qual o seu processo dL· dl'M' II VP i vl tll ~nto. l•:ss:t ,
uma das tarefas. O professor precisa ter clareza desse procL·sso L' quais as impl t
cações do ensino na aprendizagem e no desenvolvimento dos a lu nos. Parn iss11,
é preciso coerência e eficácia cm sua prática pedag~gica, não perdendo de visl'il
o para quê, para quem, por quê, o que e como ensinar numa direção de form <H.":ttl
cultural humano,genérica.
Se o horizonte é produzir transformações qualitativas no desenvolvimcnll1
da criança, na direção da formação omnilateral, os conteúdos devem despertar o
gosto lJela cuLtura nas crianças, possibilitando uma compreensão mais aprimorad:t
do mundo, com recursos e metodologias variados e diversificados. Apresentar
esse mundo à criança, desde seus primeiros meses, nas condições de exploração,
de manipulação, com situações de ensino que promovam conhecer e apropriar
,se da linguagem musical, artí.stica, corporal, matemática, social, e com isso
apreender diferentes sons, imagens, movimentos, impressões, afeto, higiene, de
maneira articulada, permite "um amplo e profundo processo, o de apresentar ;l
criança o mundo humano, ajudá,la a nele agir/interagir e, assim, torná,La humana"
(SAVIANT, 2012, p. 73).
Para finalizar, que as teses lançadas ao longo dessa discussão possam iluminar
possibilidades de uma educação infantil que tenha o ensino como representativo
de seu trabalho educativo, que possa ter objetivos que promovam as máximas
potencialidades humanas cristalizadas no patrimônio cultural, o qual p1:ecisa ser
apropriado em forma de conteúdos, com metodologias enriquecidas, variadas,
diversificadas e contextualizadas de modo que tornem a prática pedagógica um
espaço que represente as complexas e elaboradas conquistas humanas, que pro,
.. duzam o desenvolvimento cultural e humano em todas as criancas.
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jan.2006.
 ( .APITU LO I

A TRANSIÇÃO DA eDUCAÇÃO INFANTIL PARA O

€NSINO FUNDAMeNTAL

DOS JOGOS D€ PAPéiS SOCIAIS À ATIVIDAD€ D€ €STUDO

JOSY CRISTIN€ MARTINS '

MARILDA GONÇALVE:S DIAS FACCJ2

uando retomamos os preceitos da Constituição Federal de 1988, observa-

mos que, entre algumas proposições importantes, está o atendimento de
1 1 innças de Oa 6 anos em instituições de educação infantil. Depois da publicação

1l.1 Constituição, outros dois dispositivos legais foram elaborados, reforçando

11 direito das criancas à educacão: o Estatuto da Crianca e do Adolescente
' ' '
(l iCA), de 1990, e a nova Lei de Oiretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996.
' Mazzuchelli (2010, p. 38) explica que esse conjunto de leis trouxe

profundas in1pli cações p ara a política educacional bras ileira, d entre das: a
crian ça passou n ser cons iderada um ser de direito, soci<.d, histórico e cu ltu-
ral; a educação pré-escolar perdeu seu caráter assisten.cialista, adorando uma
concepção pedagógicai o ens ino passou a ser mu n icipalizado (a Educação
infantil passou a ser assumida pelas Secretarias Municipa is ele Educação),
acarretando dependência financeira com o Estado, que, entretanto, nem
sempre repassa as verbas necessárias, favorecendo as p rivatizações.

I G raduada em psicologia, mestre em psicologia pela Universidade Estadual d e Mari ngá (UEM).
Professora da Un iversid ade Positivo (Curitiba/PR).
2 Mestre em educação pela Universid ade Estadual Pau lista "Júlio de Mesquita Fi lho" (UNESP/
Marília), d outora em educação pela UNES P/ Araraquara, pós-doutora em psicologia escolar e do
desenvolvimento h u man o pelo Instituto de Psicologia da Universidade d e São Paulo (USP) .
Professora do Departamen to de Psico logia e d o Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
UEM (Maringá/ PR) .
 .
I !\o 111111\M MAIIIINII ,J\NIIIIIIA Aí!ltAIIít i(!&MAIIIIIlAtl. l) IALI 1(11111 I
U lat() ~.k· 11 vdu<·n,·íiu illl'n11t ll t'll lll'lgtii'III' Ht'
t·rouxc n necessidmlc l.k· uma novn 11 H \l1 L' ÍI"H dv
objetivos d as instit ui ções que lid arn co m as ni:ti1\'HS. P:tM jtl ul l td (2006, p . \11)
informa que tal questão conduziu à busca pela s tq x~ m,·ao d ;1 d icotomin Vl\11,
educar e cuidar, "de modo que toda e qualquer i.nstitui ção Je Ed ucnçilo I JII.111
til, seja ela creche ou pré~escola, teria como função precípua cuidar ele e ec/11• r11
.
cnanças pequenas ".
Esse cenário exigiu do Ministério da Educação e Cultura (MEC) a elabora,.H,
de diretrizes específicas ao seu funcionamento, o que resultou na publi<..·a,·:"'•
em 1998, do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Rt ~N l ' l)
(BRASIL, 1998). A busca da qualidade de ensino estava em fazer a integração l'll
tre o cuidar e o educar. Para Arce (2010, p. 23), nesse documento ''educar e h l11
diretamente relacionado a favorecer as condições de aprendizagens que favon.\':1111
o desenvolvimento infantil, a partir de brincadeiras espontâneas e situações ped11
gógicas orientadas pelos professores". A au tora entende que o referencial acnh11
dando a ideia de uma educação espontaneísta, com um mínimo de interven<;:nt
do professor, calcada nos pressuposto do construtivismo, tal como tem ocorrid11
em outros níveis de ensino nos últimos anos. Na educação infantil, portanto,
está fortemente implícita a ideia de que a criança deve brincar e que, embol'lt
haja a preocupação com o "educar", este deve ocorrer sem que se "imponham"
à criança os conteúdos curriculares, principalmente aqueles referentes à alfalw
tização. Tal compreensão pode promover uma ruptura entre educação infant ii
e ensino fundamental .
Toda essa discussão, aqui apresentada brevemente, está contemplada nn
ampl iacão
'
do ensino fundamental para nove anos, fazendo com que tanto a:-.
•,.
instituicões de ensino fundamental como as de educacão infantil revissem seu~
' '
planos e atividades. O ensino fundamental de nove anos só se tornou mct :1
em 2001, com a publicação do Programa Nacional de Educação (PNE - lei
n. 10.172), que propunha "ampliar para nove anos a duração do Ensino Funda
mental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendu
universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos" (BRASIL, 2001, p. 23). Em
2005, a resolução CNE/CEB n . 3, em seu artigo 1o, determinou a ampliação
da duração do ensino fundamental para nove anos em decorrência da anteci·
pação da obrigatoriedade da matrícula de crianças de seis anos nessa etapa d( 1
ensino. Em 2006, essa determinação tornou~se a lei n . 11.274, que estabeleceu a
duração de nove anos para o ensino fundamental (BRASIL, 2006a). Além disso,
a emenda constitucional n. 53/2006 alterou o artigo 7°, inciso XXV, da C ons·
tituição Federal de 1988, estabelecendo que as crianças poderiam permanecer
na educação infantil até, no máximo, os 5 anos (BRASI L, 2006b).
I'I li IIli li/Al.l\tlll lh I 1'11'11 .1l ! III 1111{1\1 I HIIII ''I tIV! li VIMI tHI.IF''IIUiliU I
. ~
I~ I
t 'tHIIII l'llll'tt · tl11 t•d tt l'll\'nn h 1'wi t 11 ~~ti lll'l' l'liHil qll t:H i llll,IIH~I t\1 l't!ZI\ (l PNI! (ll'i 11. 10. 172/200 1):
\'PII'Ill'i't'llll v r IlM l'tlll\'<>Vh t• "
( ~un!-i idçr;uhl< >,no cnlillH~l, <1S condiçôes concret<J:S de nosso País, sohretudo
lhl que se refere à limitação de meio.s financeiros e técnicos, este plano
propc)e que a oterra pCtblica de educação inúmtil conceda prioridadl' à.s
nian cas de cducacão
. dns famílias de menor renda, situando as instituicôes
' '
inf:::m tílnas áreas de maior necessidade e nelas concentrando o rnellwr
de .seut> recursos técnicos e pedagógicos. Deve-se conternplar, também , a
necessidade do atendimento em tem.po integral para as crianças d.e idades
menores, das familias de renda mais baixa, quando os pais trabalham
fora de casa. Essa prioridade não pode, em hípóte::;e algun1a, caracteríz<tr
a educação infantil pública corno uma ação pobre para pobres. O que
este plano recomen.da é uma educação de qualidade prioritariarnentc
para as crianças mais sujeitas à exclusão ou vítin1as dda. A expansão que
se verifica no atendimento das criancas de 6 e 5 nn.l)S de idade conduzirá
'
invariavelmente à universalização, transcendendo a quesrão da renda
')001 l -:lJ
,.
tan11 1ar [ 0uRASIL,
.,. ,
<-- , p. }J.
Por seu turno, o MEC (2004, p. 5) assim se pronuncia:
• Corn a aprovação d.a Lei n. 11.274/ 2006, ocorrerá a ínclusào de um n.L1mero
rnaior de crianças no sistema educaci.on<~l brasileiro, especialmente aquelas
pertelK~ntcs aos setores populares, uma vez que as criança::; de seb ::mos
de i.dadc das classes médias e alta já se encontraram, majoritariamente,
incorporadas ao sistem.a d.c ensino - na pré-esçola ou na primeira série
du ensino fundarnental.
Por meio dos documentos oficiais citados, podemos perceber que as ideias
da teoria da privação cu~tura~ permanecem na base da educação brasileira ainda
hoje. Nesse sentido, Martins e Arce (2010, p. 13) esclarecem:
a obrigatoriedade da matrícula de críanças a partír de seis <1nos no Ensi no
Fundamental imbui-se de princípios que con.c lamam a educação esC(..)lar
como estratégia de equalização cultural, associando o aumento do número
de anos à melhoria das condiçôes de aprendizagem sistematizada.
Pasqualini (2006) entende que, quando a educação infantil passou a fazer
parte da educação básica, acreditava,se que o modelo não formal e de baixo
 .
I '" I llt•IA M MAH IIIW, Nlf•ll 'l OA AIJI{Af11Jl'U &MAJIIIIIA 0
r t1:-. t t1 M' t l: t :-. uh:-.t i ltdd tl p v ltl n t e ndltt li ' tll ll d l · tj l l n lid:tdl·, lt t: IN, d i ,lt l l l '
g-a to rk d a<.IL· d a lJ 11iao, d os t.'S I':td o s l'/ o tl d u:-.
po uco invcsti1nc nto c nao hú es pa~·o n a L'du ca<;<lo inf:\llt·il pam
as crian ças. En tão, para assegurar a "to d as as cri anças urn te mpo ma is lo ngo d l
convívio escolar co m maio res o po rtunidades de aprendi zagc n1" (M EC , 2004 ,
p. 7), antecipou~se a entrada d a crian ça n a escola co ~ a ampliação d o tempo d e
escolarizacão.
' qu e o limite de idade estabelecido para cada etapa do d esenvo lvimento não é
Entre as orientações fornecidas pelo MEC (idem, p. 8) está o reco nhecimen to
de que o objetivo da educação infantil não é "preparar as crianças para o Ensino
Fundamental", uma vez que "essa etapa da educação básica possui objetivos
próprios". No que tange ao ensino fundamental, as crianças de 6 anos "precisam
de uma proposta curricular que atenda a suas características, potencialidad es
necessidades específicas".
Martins e Arce (2010) afirmam que todas essas modificações na legislação
educacional brasileira, além d e aco mpanharem a tendência mundial co m a obri~
gatoriedade da escolarização a partir d os 6 anos, manifestam a emergência de
que tais níveis de ensino sejam revistos e reorganizados. As autoras afirmam qu e
todos os documentos d o MEC por elas consultados apontam a necessidade d e se
repensar o ensino fundamental, d e se repensar os projetas político~pedagógicos,
"especialmente no que se referem à concepção de infância, alfabetização, letra~
mento, desenvolvimento humano, pro cesso de aprendizagem, metodo logias
de ensino, organização do tempo esco lar e currículo; definição de políticas d e
formação continuada; instalações físicas, etc." (idem, p. 38~39). Além disso, é
preciso também repensar a presente fragmentação do trabalho realizado pela
educação infantil e pelo ensino fundamental;· _buscando maior integração d en tro
da educação básica. É sobre isso que trata este capítulo. Nosso objetivo é discutir
a respeito das transformações, no nível psicológico, que ocorrem na criança du~
rante a passagem da educação infantil para o ensino fundamental e a preparação
que a escola dá para a criança nessa transição. Para tanto, nos basearemos n os
press upostos estabelecidos n a psicologia histórico~cultural, de base marxista, para
a discussão da temática em tela.
Em um primeiro momento, discorreremos sobre a crise dos 7 anos; em
seguida apresentaremos alguns aspectos da atividade dominante no período
pré~escolar - os jogos de faz de conta- e do período correspondente à entrada
no ensino fundamental - a atividade de estudo. Na terceira parte do capítulo,
apresentaremos os resultados da pesquisa desenvolvida por M artins (2013), que
trata sobre a compreensão que professores, pais e alunos têm acerca do período
de transição da educação infantil para o ensino fundamental.
1_1 . fAOt I (tll{lt)
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l lfll llll l t i A CRISE: DOS 7 ANOS
l:t , lt u \I Vt
Ao elabo rarem a pe ri o di zação da infâ ncia, Vigotski (VYGOTSKl, 2006a) e
1-::.lko ni n (l987), co nfo rme o bservado nos capítulos anterio res, mencio nam as
id ad es cro no lógicas, mas o fazem em consonância com a situação social d e de~
senvo lvimento da cri ança, com as relações que ela estabelece co m seu entorno
social, as quais se alteram confo rme as co ndições histórico~sociais. Isso qu er dizer
fixo e inalterável, podendo ser redefin ido conforme o momento histó rico. A
historicidade dos fatos produzidos pelos homens é o norte elas caracte rísti cas que
são desenvolvidas nos vários perí.odos da vida, como propõe a visão marxista do
L'
desenvo lvimento humano .
De acordo com Vigotski (VYGOTSKI, 2006a) 1, a estrutura da "verdadeira perio-
dização" deve ser fund amentada nas mudanças internas d o próprio desenvolvi~
mento, as quais são também d eterminadas pelo entorno social; ass im, o melho r
critério para distinguir os períod os co ncretos d o desenvolvimento infa ntil ou
das idades está na iden tificação d as neoformações, co mo já citadas no Capítulo
2, estas en tendidas como:
o novo tip<) de estrmura da personalidade e de sua ati,·idade, as mudanÇ<lS
psíq uicas e socia is que se produz.en1 pd:.1 primeira vez em cada idade c deter-
•
m in am, cm seu aspecto mais im port::u1tc e funchme nral, a consci0nc ia da
cri ança, ~u a rel ação co m o me io , sua v ida intern a e exter na, tod o o curso
d e se u desl."nvolvime n to ern dado período [ide m, p . 254-255 ].
A identificação das neofo rmações em cada etapa do desenvolvimento infan~
til depende da compreensão que temos acerca da estrutura e d a dinâmica das
idades. A estrutura d as idad es se rege por duas leis gerais qu e permitem d etectar
as forças motrizes que imp ulsio nam a transição da criança d e u ma etapa d o
desenvolvimento à seguinte. A p rimeira lei estabelece que em cad a períod o d e
idade o processo de d esenvolvimento compõe um todo único e te m uma estru tura
determinada, não pod endo ser compreendido co mo a soma d e partes isolad as;
e a segunda lei rem.ete, especificamente, à dinâmica das idades.
As idades são "fo rm ações globais e dinâmicas, são as estruturas qu e determi~
nam o papel e o peso específico de cada linha parcial de desenvolvimento" (idem,
p. 262). Em cada período d e idade, "a personalidade da criança se rnodifica em
sua estrutura interna como um todo, e as leis que regulam esse todo determi~
1 A!; trad uções ':;ào ele res ponsab ilidade d as am o ras .
I ~ •I I hliAM MAl fi IIIU At~l •I I {J A Afi I~1\1:111 ~ww
11.1111 fi dlnn ll\l lil di· r·adn IIIIH I th: ~HI :I.S pntll'S (tdl'lll, I'·
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A 1lt11 ;\ tnkil d :1s id:tdt•s ra mrtt•ri za,Sl' por mov it1ll'l1t.lt' 11 t ll'"'' t1VI>Ivinwllt l•
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'11 w~tl.t ~';\ll co 1n a rei\ I idndc ex terna. Quanto à sucessão das ct·apas das idad v... ,
e~H: 1 M' dvt~.· rmina pcb t:lltcrnância entre pcriodos estáveis e críticos, o qu e
!'lt 111:1 o r:1r:\ter dia lético d o dcse nvolvin1ento hun1ano proposto pela abordagL'IIl
ld st t'l l ko-c u ltu rnl (id em), confo rm e dev idamente exposto n o Capítulo 3 desll-
llvn,,
!\ 1 rn nsi~·ão de um período a o utro verifica,se, de acordo com Leontiev (200()),
n1 > d vrorrcr do d ese nvolvimento, quando "a criança começa a se dar conta dl'
que ocupava no mundo das relações humanas que a circundava n no
qtH ' n lugar
,.,,,,vspondc às suas potencialidades e se esforça por modificá,lo, surgindo u m :1
c<> I ll r:td i<; ao explicita entTe esses dois fatores" (FACCI, 2004).
A sit unção que a criança assume na sociedade faz com que haja motivação para
1111\ il nova atividade; a situação anterior fica em segundo plano, o que caracteriz.1
11 tnlcio de urna nova etapa de desenvolvimento. O que nos pennite identificar
1 1s momentos d e transição é o fato de esses serem marcados por crises.
As crises no processo de desenvolvimento infantil foram identificadas por vias
l'tllpl r kns, c antes dos estudos de Vigotski n ão haviam sido sistematizadas n c111
li H l11ldas nas teorias sobre o desenvolvimento. Isso não significa que os períodos
nlt i<.'os não existissem e/ou não fossem estudados. Por exemplo, Tolstij (198l))
dvslnc<l os escritos de Hipócrates sobre a existência dos "anos climatéricos", quv
11 :tda mnis são que as crises evdutivas. Além disso, os períodos de crise eram
. Icrn c.los (( anoma1'tas " no d esenvo1vtmento,
. ((.enterml
. d a d es d e cresctm.en
. 'l Vigotski (VYGOTSKI, 2006a), a característica mais importante da crise
Cll llStt L to , ,
l' r\:to estavam de maneira alguma relacionados às leis internas de desenvolvi
..
tlH' nto da personalidade (idem, p. 26). Os períodos de crise, em oposição aos
IWtlodos estáveis, propagam,se por tempo relativamente curto, mas produzem
1w rwrso nalidade da CTiança mudanças e deslocamentos bruscos e fundamen tais
11:1 rL·lação com a realidade.
As crises surgem no limite entre as idades e marcam o final de uma etapa do
dL·st• two lvimento e o começo da seguinte. O estudo das crises enquanto etapas dv
1\HH.Innça no desenvolvimento ontogenético da personalidade expõe a essênci:1
psicológica desse processo (BOZHOVlCH, 1987). Quanto às mudanças que as crises
dvspcrtanl no comportamento infantil, verificam,se três traços característicos:
1) é difícil determinar o exato momento em que elas começam e ter
. 1 11 d ll' compreender o que significa 'estou alegre', 'estou triste', 'estou bravo',
m tnam;
"" !•1 il 'ACGI(t li H, l 1-'11111 llll, Al :AII lll'd 1JI(IGO-GUIIIIIIAI 11111 ll ' riiJVI 11 VIMII'IIO l'' ,ltJIII!t 1 ~.~~
('""·'
1) tllltllll ~o~l'l'li ll\ \ ol s IIHISI'I'fllll ·'>v dt~snlwdiL· I\t i.'S, t'ilprklwsa~-> c di !'Ireis
de
rdu ra r, pnis l'lll'l':lt\\ lrvqttl.'lllt' tl\l'ntc cm conf'lito co m os adultos
qlll' os rmlei;un;
)} têm C.lr:\ter negativo, resultante da atitude assumida pelas crianças
diante das novas exigências.
co11
nozhovich (ide m) entende que a presença das crises indica a frustração que
ll'tnlllpc na criança cm resposta à privação ou repressão das novas necessidades
qu e npnrccem com a formação central ao fim de cada etapa do desenvolvimento
IHI Iqllico. No entanto Vigotski compreende que esses momentos são ricos, pois
itt' llltitcm que a criança tenha um novo posicionamento diante da realidade.
A primeira crise identificada por Vigotskí foi a "crise dos 7 anos" - objeto
k· 1I()SSO interesse neste trabalho - e, na sequência, a crise dos 3 anos, a dos 13
1 n''~'~• de 1 ano e, por fim, a crise pós,natal. A essência de toda crise reside na
i ' '' '~> I ruturação da vivência interior, o que resulta em mudanças na maneira d e a
r1 . 1n ~·n relacionar,se com o mundo, quer dizer, nas mudanças de suas necessidades
"''li ivos, que são os motores de seu comportamento.
A crise dos 7 anos, refere nte à passagem da idade pré,escolar para a id ade
n dn r, constitui,se em uma etapa do desenvolvimento infantil com cara c te,
1 INf'il'ns bastante peculiares, tendo merecido destaque especial por parte dos
'
• '"'' H't'S russos. E importante lembrar que a periodização do desenvo lvimento
jiiii!H>Sta pela psicologia soviética foi elaborada em uma dada época, em um
• t~-tf~·xto específico e em consonância co m o sistema educacional vigente
1' 11' p 1v le país.
l ':m_
h'. 'I anos é o início da diferenciação entre o aspecto interior e exterior da per,
''""idade da criança. A espontaneidade externa da criança persiste enquanto
1, llt.lntém sua ingenuidade interna. Quando incorpora o fator intelectual a sua
!\'• lll'ia, a criança perde a espontaneidade. Essa perda de espontaneidade ocorre
1-ri'-'ln to de que o acesso aos conhecimentos curriculares, aos conceitos que são
t tlh,dhados na escola, proporcionam um embrião da formação do autocontrole,
1H1Ihuindo para a superação das funções elementares em direção às superio,
. \ criança tem de tomar consciência dos conteúdos que está aprendendo,
1 111.tndo pré,conceitos.
t, )t t tra peculiaridade desse período do desenvolvimento refere-se ao fato de
ihti1Ça começar a atrib uir significado a suas vivências e a distinguir seus sen-
111• 11tos. "Aos sete anos, forma,se na criança uma estrutura de vivências que a
I ~ (, l:lüliA M. MAl' III~' '· At~< 11 I O A AI iUI\f·JI MI\HII i lA(~ IJ I AGC I(IIII!' )
lu,,ll ', ':-.n11 "'"'' '· qlll' l' d iz1' 1, l\l'l :1 s 111'gl: :1 "'''''IIH.nt' li íi iiH'Ii•nt1,: d1 · :-.11.t ~1
1
'1 1111
I' 1'1 ·, p I Í. l ~ vi vC·l1 c ili s j tiL' Ill , p. ~H o) .
11
(
1\ rrisc d os 7 anos L'S t;1 dir~ tam e ntc rdncio l l!H. I :~ :\ ~~ ''' ' ' '' 'd" d :1 c rinn ~·;t 11a
t'Hcn l:t, af"inn l, co mo observa Vigotski (ide m), as divcn;as l'\l itdi ~·ovs edu cnti v:t ~
Cn lltrihuem para que a cri se ocorra de uma o u de o utra maneira. Pa ra o rcf(:ri
do :lt ll'or, a crise d os 3ea dos 7 anos serão sempre mÇ>mentos d e mudança lt<l
dl'SL' IWo lvime nto infantil.
l ~ozh ov ich (1987) exp lica que a crise dos 7 anos aparece quando é m obil1
zado, n o pré-escolar, em decorrência da s ituação social de dese nvo lvimento,
inl'l' rcssc pelo estudo , pelo conhecimento da ciência, pela leitura e escrita, p ois
:t pré-escola já não o satisfaz. Na crise dos 7 anos, verifica-se um a discrepân ci;t
l' nt re a s ituação objetiva da criança e sua p os ição interna. A trans ição d e u m;t
at ividade para outra significa a ampliação do círculo de conhecimentos d a criança,
portanto é um m o mento d e salto qualitativo n o desenvolvimento p s icológico,
um m o m e nto que, por isso mesmo, não d eve ser compreendido corno algo n c
gn tivo, mas como um periodo rico em avanços e m se u desenvolv imento psíqu ico
(MAREGA; SFORNI, 2011).
As crises estão sempre associadas com alguma mudança d e etapa e indicam
urna necessidade interior própria. No entanto elas são inevitáveis? Se a n alisarmos
as c rises com base na interpretação clássica de que elas são causadas pelas caracte-
rísti cas interiores da criança em maturação e pelas contradições que surgem entre
a cri a n ca
•
e o ambiente, as crises são, sim, inevitáveis, pois contradicões
•
são inevi- •
t·:\vcis, independentemente das condições. Não obstante, Leontiev (2006) atirma
que, na realidade, as crises não são absolutamente acompanhantes elo desenvol-
v i m cnto psíquico. O que é inevitável não são as. crises, mas o momento c rítico, a
ru ptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento. Não ocorrerão crises se o
d esenvolvimento psíq uico da criança for um processo racionalmente o rganizado,
um a criação controlada, c não um processo que ocorre espontaneamente.
De maneira geral, no desenvolvimento da criança, a atividade direcionada
a um determinado fim vai formando-se aos poucos. Nas crianças de 5-7 anos , é
co mum que suas ações estejam determinadas, em boa parte, pelo material, p ela
s itu ação objetiva na qual atuam. Ao final da idade pré-escolar, a n oção de pro-
duto futu ro, de resultado, co m eça a ocupar um lugar cada vez mais preeminente
n a atividade; no entanto não é assim para todas as crianças, p o is muitas delas
ch egam à escola com um ba ixo nível de atividade orientada a um fim, organizada
c livre , e isso dificulta im ensamente seu êxito escolar (NEPÓMNIASCHAYA,
Consideramos que essas mudanças que ocorrem na criança, no plano
psicológico, trazem consequências para o trabalho p edagógico, e é importan -
l'lllllllll At,.Aolll:dlll'l!llllllllmAtl)lllll 11 HV(liVIMIIHÜ I"•IUIIIlll 1 ~7
11• qlll' M')il lll llli\IH:dda s pd 11~ plofl·:-.so l'l''>. E lli L' I H. k~ ll\o:-. qtt e, ao co nh ece r as
llt lnr lt' I'Í:-> t k:t :-> do dL'Sl' IWo lvi m t: nt o it1f :uHil , os pro(esso rcs, tanto da edu cação
illfÚnril co mo do e n s ino f'undnrncnta l, be nefi ciam-se no m o m ento de conduzir
HVt 1 t rnbal ho c pod e m contribuir para que ocorra, realmente, uma transição, e
1\i\ O um a ruptura- no sentido de d escontinuidade, não d e s uperação, d e avanço
110 d ese nvolvim e nto - entre os dois níveis de ensino enfocados neste capítulo .
<, A ATIVlDAD€ DOMINANTE: NA SE:GUNDA INFÂNCIA
Neste item vamos brevemente discorrer sobre a ativid ade dominante na
segunda infância, pois nos capítulos precedentes os leitores já tiveren1 acesso ao
d etalhamento desse período de d esenvo lvimento .
Partindo dos estudos de Vigo tski e Leontiev, Elkonin compreende que, n o
d esenvolvimento, "cada época consiste em dois períodos regularmente ligados
entre si" (ELKONIN, 1987, p. 123). Elko nin (idem) explica que a passagem de uma
época para a seguinte acontece quando falta correspondência entre as possibili-
dades técnicas operacionais da criança e os objetivos e motivos da atividade. O
autor dividiu a infância em dois períodos: o de jogo de papéis e o de estudo. O
jogo de papéis é a atividade principal da crian ça pré-escolar e o estudo é a ativi-
• dade principal da criança em idade escolar. Passaremos agora ao estudo desses
dois períodos d o d esenvolvimento infantil.
A idade pré-escolar ou infância pré-escolar, como a chama Leontiev (2006),
corresponde ao período do desenvo lvimento infantil qu e se estende dos 3
aos 7 anos. Conforme mencionamos, no Brasil as crianças iniciam o ensino
fundamental co m 5 o u 6 anos, então quando falamos sobre idade pré-esco lar
estamos focand o essa faixa etária. E ssa idade configura-se co m o uma nova etapa
do desenvolvimento infantil pelo fato de a criança encontrar-se em uma nova
s ituacão
'
social de desenvolvimento. Todas as modificacões físicas de intensa )
maturação do organ ismo pelas quais passa a criança resultam em sua maior in-
dependência, possibilitando sua inserção no processo educacional. Nessa fase a
criança começa a ter um conjunto de ob rigações elementares e seu vínculo com
os adultos adquire n ovas formas:
a atividade em conjunto é substituída pelo cumprimento independente
1985). das indicações dadas pelo adulto. Pela prirneira vez, to rna-se poss.ível um
ens ino relativamente sistemático e desenvo lvido segundo um programa
definido; mas, como indicou Vigotski, esse programa só se pode realizar
 •
I~H lltlll M MAl fi 1~10 Nll •I W 1\ AIIH/\N i I M/\1411 i lM~ r1 I·ACGI (OitO )
11!1 lllt 'd ld ll t'ltl IIII!.' III' 11111\\'l' l tl t'lll lilll l'l!"ji(IIIIHI IIJ!Ijljht
ltv11 11\\, IW~r,. 1'· ~7 1
( 'o1n os vs tudos lk· Vigot·sk i e Leo nti ev, cstnhc lvcvt i•Sl' qtll' a ntiv id ndv
11 li 11:111 ll' da nia n ~·a c n1 idade pré-escolar, co nform e me nc ionado nos c a pí t 1dtl
.llllvri()n!s, (·o jogo ou a brincadeira . Müjina (1.985, p. 58) declara que un o ju~:~~
11 l~ J' i:t 11l;H tkscoh rc ns rdações objetivas que existem e ntre os h omens,
l~ lll vndt·r que a participação em cada atividade impõe ao indivíduo o cumpri 111L' Il t •'
de u· rtos deve res c de uma sé rie de direitos". Atividades como as brincadei1.1 ..
d(.~ l':1z d1.· co nta proporcion am momentos p rivilegiados de aprendizagem, conHJ
itHiicn Vigot s ki (2003). E las são o mom ento no qual a criança busca os signili
l mio:-. l'Xpcrienciados em seu dia a dia e cria novos significados à medid a qlll.'
s iltiH\'é-IO intcracional o exige. No desenvolvirnento infantil, os jogos de pap(·i:-.
l'tlst limam aparecer com mui ta frequência. Nesses jogos, as crianças assu mcm
ns ll)ais di versos papé is (m ãe, pai, irm ão, m édico, policial etc.) e mudam fac ii
IIH'IÜL' d e um para outro (TOLSTIJ , 1989). Nesses papé is sociais, a criança comc\·:t
11 dese nvolve r o autocontrole da conduta, urna vez que existen1 regras sociais :t
" l'l\'111 seguidas na inte rpretação desses personagens.
No jogo s imból ico, a capacidade da criança de substituir um objeto por outru
pnss ihi Iit·a o futuro domínio dos signos sociais (MúJlNA, 1985). O jogo, podemos
t nnsidcmr, co m sua fu nção sim bólica, contribui para que, em períodos posterio
1v:-., a r ria nça aproprie,se da leitura e da escrita. Segundo M újina (idem), o j ogo
pruvocn mudanças qualitativas na psique infantil e for ma as bases necessárias
para que a atividade escolar to rne-se a principal nos an os subsequentes.
Tanto Vigotski (2003) como Mújina (1985) e Elkonin (1960b) descrevem
'H 11 ras ;Hivid <1des exe rcidas pela criança em idade pré-escolar que não são as prin-
l j r1:1isl rnas que também desempenham papel importante no desenvolvimento
ps lqu ico do pré-escolar, contribuindo para que e la tenha consciência de suas
lt l l '~'; ts l' habilid ades. Essas atividades são o desenho, a modelagem, a constru ção
l: u t r:~ h;, lh o ou tarefas laborais.
1': ru ndame ntal d estacar aqui a importância do papel d o professor no jogo
1111 nas nt ividades infant is. Sobre isso, afirma o próprio Elkonin (1960b, p. 513):
(') desl'n\'oh-imenro dos jogos, tanto no que diz respeito a seu argumento
qll<11lto n seu conteúdo, não se efetiva de um;~ maneira passiva. A passagem
dt• um nívd du jogo a outro reali za-se graças à direção dos adultos, qLJ.e, sem
:1ll crelr ;I ,\I i\'idade i ndcpendente e de caráter criador, ajudam a criança a
tlt'M.ttltri r 1 h:1 t~l mi lleldas facetas da realidade que se refletirão posteriormen-
1'1 IIII lllllAÇ/\0 III [i l(lf(lêfi I I Jl 1111(/\1 . 00 I) I :GI.I~VOIVIMU !TO I" ih~l III I I I ~·I
d,l 1.11,111111 It; I .. l i l I~:· I: "., I ' j 11 I i t'l d:11 ' lt LH It 'H ,i; I " I i\' lt l:t d l.
.
dtiS '11 ,, lilliS'
' i;li s :I t. I II I H I ll ... Sl) l
,Ln.. I H .• .,~,'"~'>· a" n•l;H,tH,>s ~>•tt'lai.., ~~ llllt.· ,·la:-;,,, ~>t~llllllH:nto social da arh idatk
lltttllõlll:t. < > trllllt'JÍdo t!os jogos tle m.~11menw tl'nt ro11tt signifiw~·do eJucativa
d" illl/tOllllllll'. I\ H· isso,. f>r('ciso o/Js<:'n'm com cuidado do que hrincam as crianças.
• •
E l'tccisu dar lhl's a conhl'l.·er aquelas tacctas da realidade cuja rcprodu~·:i.o
11us jt)gus pode exercer uma influência educativa pusíriva ~distraí-las da
COITicl;:t :t rcprcsenmt;<i.o daqu ilo que possa dese nvolver qu alid ades neg<lti.vas.
l ~l konin (1 960a) e Leontiev (2006) viam, nas atividad es características da id ade
lllt'·,cscolar, indícios d a atividade d e estudo, embora esta a inda não se apresentasse
1. '1 1110 s ua atividade dominant e. Os aLltores entendem que a criança começa a
;1 nprcnder por meio das brincadeiras. Vale destacar que a disposição psicológica
p 11m entrar na escola - qualque r que seja o aspecto considerado - é resu ltante
t il' t·odo o desenvolv imento psíquico precedente, fruto de todo o sistema de
t•ducação na fa mília e na educação infantil (Múj ina, 1985).
A e ntrada na escola inaugura uma et apa na vida da criança na qual ocorre m
llllldanças decisivas em se u d esenvolvimento psíquico. Mújina (idem) observa
tjl ll', para enfrentar essa nova etapa, a criança deve esta r sufici entemente pre-
l'él rada. A autora esclarece que a maioria das crianças, aos 7 anos, deseja entrar
11:1 escola, mas, em a lguns casos, a representação daquilo em q ue cons iste essa
•
l' llt rada n ão é suficiente n1ente clara. De qualquer m aneira, uma criança devida-
li lente preparada p ara ass umir a condição d e escolar é atra ída pela p oss ibilidade
•
dv obter n ovos co nhecimentos .
Da mesma maneira, Elkonin (1960c) assegura que muitas vezes o q ue atrai a
t' l iança à escola são os aspectos externos, como o tamanho do prédio, o espaço
disponibili zado, a quantidade d e crianças. E lkonin (idem, p . 525), citando dados
dv Lija Slavina\ critica o fato d e, n a idad e pré-escolar, a criança n ão ser ensinada
.1 (nzer esforços mentais, não ser ens inada a pensar. Leo ntiev (2006) defende
'llle, ao ingressar na escola, a maio r ia das crianças quer estudar e que para elas a
,, prendizagem te m como sentido geral a aprendizagem mesmo, ou seja , a execução
,las obrigações escolares. Por isso, quando a criança começa a frequentar a esco la,
,vu interesse pelo jogo vai diminuindo, dando lugar ao estudo. Assim, n os pri-
lllciros anos da vida escolar da criança, o ens ino exerce um papel f undamental.
Segundo Davidov e M árkova (1987, p. 324), a concepção da atividade de
~ ~s tudo formou-se sobre o princípio da unidade da psique e d a atividade. Para
~~sses autores, as principais fi n alidades do estudo são a "assimilação dos procedi-
I Lija V. Slavina fo i, segundo Robbins (2004), uma brilhante experimentadora russa, que trabalhou
com Bozhovich durante roda a sua vida profissional. Não encontramos dados biográficos da autora.
 'IHIIllll1AI~Ao 111',1 I IHI! ;n I I IIII mAl 1111111 1 •1 :HV(II VIMI ti fu l''lh llllr.O li ti
IítO llt liAM MAl« IIIHt, NH\11 I tA AítiMill f ti AMfiHIIllA 11 I l I ACGI (t li H I l

11\l~ lll tl.., g \' IH' I': di .m dtl li dv :H;: \Ill\:l l'S f\'1':1 d oli l ll iH:I'Í I"II/'It' itlllfl lt:ttR t: ;11'1 11\lld: tl\ \' 11
t' l'llllll,'ilh t' lt't'll ol lll llll'lltl~l llli'lt_'l'l' l' :1 :lpl'lt\':11;:111 dtl Jll'lll~:SSill', bsll dt'llllt:l
prl'p:ll':t\':tuiH':;Stt:dlll:,ltlkkntv para u l~nsitHll'scolar d(l aluno, suc\
qtHtlit :lti v: ts t H l d vst•two lvinwr:•t l pslquico da n i:t tl \' n, 'I''' t H t lll l~ ll\ M IIH \' l'"~" 1111t:1

hnsl' [)avidOV (200)) il fi r ma q li e OS pré-escola l'í.'S 11 H lV IIIl l' 111:111\ l 'S fo r~·os jlill H
11
•
i nc.1p.1( 1d.1lk de encarar da manl'ira correm as obrigações vinculadas à

:-.:ttisr':t zc r se us inte resses cognitivos mediante a co mun ica~·a o ro m os adu ltos,,,
o hsl' rvnçôcs so bre o mundo qu e os rod eia, extraindo difere ntes co nheci nw tllt•
dos Iivros, das revistas e dos programas televisivos que estão ao seu alcan n·. I l,
ncordo co n1 o autor, no começo da vida escolar a cri ança ainda não experim cll lt '"
n necess idade dos conhecimentos teóricos con10 base psicológica da ativid :H 1,
de estud o . Essa necess idade su rge no processo de assimilação real d os conhvt 1
mcntos teóricos elementares durante a realização, com o professor, d as açõcs dt
estudo mais simples, destinad as a realizar as correspondentes tarefas de estu d1 '·
A preocupação inicial dos estudiosos da psicologia e da educação accrr:1
da ampliação do ensino fundamental para nove anos estava mais concentrall:!
nas questões institucionais e d e fo rmação dos professores, mas sao imensas ah
rnudanças acarretadas à criança, pelo próprio processo de transição - agor:1
antecipado. Pequenas exigências, co mo os cuidados com os materiais - qu e na
educação infantil ficavam na esco la e agora, no ensino fundamental, são d eres
po nsabilidade das crianças e d os pais -, podem causar transtornos na vida escob1
da criança, porque, em geral, ela é cobrada por isso na fren te de toda a tu rrna.
Não foi por acaso que Vigotski (VYGOTSKl, 2006a) classificou o período dv
tran sição como um período de crise. A entrada da criança no ensino fundamental
promove uma verdadeira revolução no desenvolvimento, pois o meio externo l'
•
os interesses da criança vão m odificand o-se. N essa nova etapa, pais e professores
dão grande ênfase à realização das tarefas em casa, e a criança tem de mostrar
desempenho nesse quesito, porém falta o preparo gradativo d as crianças para 1l
desenvolvimento da atividade de estudo.
Davidov (2003) entende que, no começo da vida escolar, a criança precisa
de atividades que desenvolva m o interesse pelo estudo. O autor comenta qm·
tal interesse deve ocorrer na interação entre professor e aluno, no processo dl'
transmissão e apropriação d o co nhecimento. Nesse sentido, afirma Bozhovich
(2003, p. 18):
Q uan.do os estudl)~ provocam nas crim1ças u m interesse clíreto, rnpic.b·
m en te capta m u rnaterial docen te, resolvem us problernm; com rdati\ a
facilidad e, ma nifl'Stam uma gra nde iniciativa criadora . Mas, ::;e essas
tarefas carece m. , para elas, J e interesse d ireto, e veern o cumprim enru
d.o trabalho esco lar como uma obrigaç8.o e uma respon se1 hiliclade , entnu
começa m a ~e d istrair, o faz~rn mais n cgligen.ternente do que as outr•h
posi~··w de cscohu·.
Em seus estudos com crianças de 5 a 7 anos, Bozh ovich (idem) concluiu que,
l' tnbora os aspectos exteriores da vida escolar e da atividade de estudo- como os
tnntcriais, as notas etc. - sejam muito atrativos para os alunos, n ão são esses os
ltHpcctos centrais que os envolvem. O que os atrai é justamente o estudo corno
111 ividade séria, com conteúdo, que conduz a resultados importantes tanto para
~·k~s como para os adultos que a rodeiam .
Conforme podemos observar nos estudos dos autores apresentados neste
iten1. do capítulo, a preparação da criança para a atividade de estudo, no ensino
lttndamental, é importante e necessária. Mas será que a escola está conseguindo
preparar a criança para essa passagem? A seguir vamos apresentar a pesqu isa
rt•alizada por Martins (2013) qu e trata dessa questão.
O PROCêSSO Dê TRANSIÇÃO - DADOS Dê PêSQUISA
Martins (idem) realizou pesquisa que tinha como objetivo analisar se, no
processo de transição da educação infantil para o ensino fundamental, estaria
d e fato ocorrendo a preparação das crianças para a atividade de estudo. Bus-
cou investigar as mudanças provocadas na criança em virtude da mudança na
situação social de desenvolvimento, com a entrada no primeiro ano do ensino
(undamental. A investigação aconteceu em duas etapas:
1) em uma turm a d e um centro municipal de educação infantil, pelo
período de do is meses (outubro e novembro de 2011);
2) em duas turmas de uma escola pública do ensino fundamental,
dur ante quatro meses (de março a junho de 2012), nas quais estu-
davam alunos que tinham sido acompanhados pela pesquisadora
na educacão infantil.
'
Foram realizadas observações, ativi.dade ele desenho com as crianças, co nversas
informais com as professoras e entrevistas com alunos e pais. Participaram. da pes-
quisa 7 alunos qu e frequentavam, em 2011, a educação infantil e, no ano seguinte,
passaram a frequentar o ensino fundamen tal; 4 professoras (duas da educação
I (I I I hilf\ M,Mf\I(IIN\ f\Ni lll Of\ !lliltfll,li I 'l ~~ MAt(ILiiA 1 1_1 I'AGC.I (' 11'' 1l
ini : HII ii , qltt' l.~ l du t.•rulirtli (llfld.tllll' l ll'! tl ,
IIIÍIIÍ s l I':IV: \111 lll JI II I Ili 11\ l':-1 11 1:1 lllll\1.1 1
qut· ministravam aulas n :l s d 11<\s turmas frt'qllt' lllnd .tN 1W I 11~ .tl11111 111) v 'i lll:ll'"·
A autora sistematizo u as inforrnaçücs cm três catL'go1101S: a 1 1i:111~a l' n lt1n \·;11 •
da escola; a criança e a atividade principal; a preparação da c1in1l~·a para a l'Srol.t.
Neste capítulo, iremos nos dedicar a expor a terceira categoria, levando em li 111
sideração o que as professoras comentaram durante a pesquisa, as observa~·~~~''
real izadas em sala de aula, as entrevistas realizadas com as crianças e os pais e,,.
desenhos elaborados pelos estudantes.
Na pesquisa realizada, as professoras do primeiro ano do en.s ino fundamcnt :ti
constantemente expunham que as crianças não t inham autonomia nenhurn :t l '
que nem todas chegavam ao ensin.o fundamental com algum conhecimento d :t~·
letras. Vamos, prilneiramente, falar dos comportamentos da criança, da au ton11
mia e da realizacão das tarefas.
'
As professoras descreviam várias situações, como amarrar os tênis, limpar 11
prato após as refeições, entre outras que consideravam ser uma ação que a crian~·:t
deveria fazer sozinha, mas ch egavam ao primeiro ano precisando de ajuda. A
expectativa das professoras era de que as crianças ficassem "quietas, sentadas v
sem conversar com os amigos, seguindo as regras estabelecidas" (MARTINS, 201 ~.
p. 114).
A autora pondera que tais comportamentos são difíceis, relatando ainda que,
nos centros de educação infantil pesquisados, as crianças tinham mais liberdadv
de conversar, de interagir, e na escola de ensino fundamental a estrutura passou
a ser diferente. N esse nível de ensino, ' sabemos que essas funções ocorrem pelas mediações, conforme a criança se apro-
muda também a p~)sição tb!' crianÇas com relação às demais, pois, enquant1 •
no CMEI as crianças do Infantil 5 eram as mais velhas da escola, C\gt) l" t
elas sào as mais ncwas e requerem outros cu idados, por isso, o intcrvaJ, ,
do primeiro ano é separado do intervalo dos demais [idem, ibidcml.
Além disso, a disposição das carteiras em sala de aula sofreu alteração, as
crianças passaram a sentar em carteiras individuais e a não compartilhar uma
mesa de estudos com outros alunos.
Nas observações realizadas em sala de aula, a autora constatou que a disci pli-
na corporal das crianças incomodava as professoras do ensino fundamental. As
cadeiras não eram adequadas para o tamanho das crianças e, na maior parte das
vezes, elas faziam as atividades en1 pé, ao lado das cadeiras, saíam do lugar parn
conversar com os colegas ou mesmo para mostrar o trabalho que estavam fazendo.
Tais comportamentos irritavam as professoras, pois exigiam que chamassem a
l-'1llll llll ALAI I III' li III <ILt 11 III 11 lHAI ll(t I II 'UI I lVI li VIM I tWJ l''liUIJIU l III I
lt l' ll ~'lll l t lt li-i ;tltlll l lN, M' I III I':ISMt' ll t d 'l t d IIi' i l:t:-1, n li) lrolaSSV111 Sl' ll l'i l'l l 111j)OI'Ii\lllL'IHOs,
11 q11v podv :~r:mt·l:lr :1111 ipill ia l' ro llllilos na relnçao prof~sso r e aluno.
Marl ins (idl'm, p. 11 5) analisa qu e:
As pnstu ras adotadas pelas professoras nos dois níveis de ensino -
e:-.pontandsmo, livre movimentação, inclusive do corpo, alimentação, o
ato de dormi.r (no caso da Educação Infantil) e a di~ciplina rnais rígida
no Ensino Fundamental - são fatorei> qui:' dcmonstr;un uma ruptura
entre esses níveis. Co rno fica a crianca d iante desse fato? Cornu eln vai
'
'
compreender que as coisas rnudaram drastícan!ente? E ncsre Sl-: nrido que
compreendemos que ral passagen1. deveria ser mais gradu<d, com os pro-
tcssores compreendendo as nn.tdanças que vão ocurrendo e Ct)laborando
.
com a~ cnanças nesta passagem.
Em suas observações, Martins (idem) constatou que as professoras esperavam
que as crianças já tivessem desenvolvido suas funções psicológicas superiores e
que estas se tivessem to rnado voluntárias, como no caso da atenção. No caso
dessa função, é importante lembrar que, num primeiro mome nto, a atenção
da criança era guiada pelo meio externo, por outra pessoa, que com o uso da
linguagem chamava sua atenção para determinado fato ou objeto. Somente em
• período posterior, por meio das relações sociais, a criança consegue regular seu
comportamento. Retornando os pressupostos de Vigotski (VlGOTSKll, 2006b),
pria d os conhecimentos, c não em virtude do processo maturacional. Contudo,
professores nem sempre têm essa compreensão do desenvolvimento infanti l.
No caso das entrevistas com as mães, a autora constatou que nem sempre
elas estavam preparadas para ajudar os filhos e compreender esse período de
transição, período de crise, conforme exploramos anteriormente levando em
conta as contribuições de Vigotski (VYGOTSKI, 2006a). A entrada da criança no
ensino fundamental pode desencadear um processo de revolução no desenvol~
vimento, pois o meio externo e o interesse da criança podem ser alterados em
razão da expectativa que a família - e mesmo a sociedade - tem em relação ao
processo de alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental. Os próprios
pais passam a exigir novos comportamentos da criança, a estabelecer horários
de estudo, embora, no caso da pesquisa, algumas mães tenham relatado que não
sabiam muito como ajudar nas tarefas escolares, o que era uma exigência feita
pela escola. A criança precisa estabelecer uma nova rotina de estudo em casa e
na escola, mas nem sempre professores têm paciência para esperar que essa ro-
 II(AIAM, M~,l'lll ~~ A!-lúil Lü A Al\i ~AI~ I I Mf\IW IJA q iJ I ALüi(01HY)
I «:td
t:lll ll d t· f':1Z1.' I' l:t l't-!'IIH, dl' t n iZVI' ti 11\:ll ~·r i:d q\l l' VI II 11 :-. .1 1 ,,,, ,,IILt, I" li t'X1~ 111pln,
primeiros meses do ano let ivo, cwnccL' n l'unrio11111 Vll llll \l lt t,
1
Q uanto à alfabetização, de aco rd o co m Martins (2.0 I ~). :1:-. p11 1lvssot':IH rl'ht ·
taram qu e não hav ia obrigatoriedade ern alfnbetizar no pri tnl'i ro ;~no d o ensi tH1
fundamental, porém todo o material didático e todas as atividades propostas eran1
voltadas à alfabetização. A autora observou qu e havia, na edu cação infantil, ccrlil
preocupação co m o processo de alfabetização. No entanto presenciou pouco~
m omentos de incentivo à leitura e à escrita. Uma das professoras da educ<u,-~< 1
infantil até mesmo afirmou que não havia um planejamento para trabalhar :t
alfabetização. N o caso da escola investigada, não havia material específico par;1
isso, ficando esse conteúdo sob a responsabilidade de cada professor.
Martins (idem, p. 118) afirma que foram "raras as ocasiões em que obsct
va mos atividades em que· se trabalhava com os conceitos científicos", e que as
professoras dedicavam-se mais a trabalhar com os conhecimentos espontâneos,
ligados ao cotidian o, sem sistematização, conforme define Vigotski (2008). No
caso do en.s ino fundamental, a pesquisadora observou qu e a preocupação com
os conhecimen tos científicos estava m ais presente.
Tal falto foi evidenciad o até mesmo na maneira como eram trabalhadas as
datas comemorativas. Na Páscoa, por exemplo,
a professora Ido emino fundamental] se preocupou em explicar o sen.tidt,
da Páscoa, levando as crianças a superarem as informaçôes recebidas n.t
vid:1 cotidiann de qne os coei h os botavam ovo. A professora, neiite ej;is(Kiil '·
teve muita dificuldade em mostrar para as crian~'at-. que coelho nüo
ovo, 1nuíto rnenos ovos de chocotate. Não estamos d.izenJo, co rn issu,
que tal informação tenha sido passada na Educaçãu Infantil, mas e:~tamu:­
rnustrando a diferença na forma dç trabalh<1r os conceitos, pl)ÍS neste níwl
de ensino o interesse maior estava em ensaiar as apresentaçôes, c não e111
aprender os conceitos [MARTINS, 2013, p. 120].
A d efinição dos conteúdos deveria ser problematizada na educação infantil,
considerando a função social da escola de socializar os conhecimentos produzidos
pelos h omens, conforme propõe Saviani (2003).
A autora analisou, em suas observações n a escola, que a proposta de Davidov
(2003) d e preparar a criança para a escola, enfatizando a interação entre professor l'
aluno n o processo de apropriação do conhecimento, foi pouco efetivada. Preparar
as crianças para a atividade d e estudo significa propor atividades cognitivas
complexas que estejam no nível de desenvolvimento próximo (iminente) dm
PU~I!IIll 'AÇÂ.O I IIGT(IBICO· GUL'TU14AI I JU I H'!:L IIVOI.VIMI JNI 0 I" 11! Jl JICI l III
flll!'l ,dtii HI~-t, 111 1 svJn, qu~ · <'l·il<:j:lllt dt' llllt, tl1~ S tlil~'> puss 1hilid:tdvH d ~· n·.di z;~~·:Hl, l '<llll
d v utlt r:t crin ~~ ~·:1 nud "' <'X Ill' l il·ll t\.' ou de l lll\ adu lt o, coll l(ll'llH' propt H'
11 :1jt1d :1
Vigntski (200 3). 1:::::-;se inrcressv 11ao ocorre espo ntanea rn c nte; ele ex ige, sim, um :1
t>rgn ni Z:I\'ÚO do processo pedagógico. Fin.ali zando a pesquisa, Mar tins (20 13)
ro nclu iu que muito ainda d eve ser feito para, de fato, serem empreendidas açtH:s
qu e preparem as crianças para essa nova fase do desenvolvimento infa ntil: ''
t• ntrad a no ensino fund amental.
CONSID€RAÇÕ€S FINAIS
A preocupação de vários pesquisadores da área d e educação e psicologia acerca
d a ampliação do ensino fundamental para nove an os centra-se, muitas vezes, na
inquietação cotTl o fim da infância para as crianças pequenas, co m o fim d o lúdico
na escola, e n em sempre se vinculam ao processo d e transição - agora antecipa-
d o. Muitas vezes se d eixa de questionar a que ponto a qualidade da atividade na
qual a criança se insere está contribuindo pa ra o acesso ao co nhecimento e para
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Enten demos que n ão
Hc trata de a criança d eixar ou não d e ser criança, d e se finalizar a infância, mas
s im de pensar uma escola que realmente invista no desenvolvimento máximo d e
• potencialidades dos estudantes.
Saviani (2003) d eixa muito claro que cabe à escola, n os primeiros anos d o
ensino fundamental, ensinar a criança a leitura, a escrita, as noções básicas d e
bt)t ,t ciência e de história. Essa deveria ser a preocupação centr al da escola quando a
criança está ingressando nessa nova fase do processo de escolarização. Já na edu,
cação infantil d eve h aver um plan ejamento, uma sistematização dos conteúdos
a serem trabalhados co m as crianças, produzindo individualmente, conforme
propõe Saviani (idem), aquilo q ue foi produzido pela humanidade.
Para a criança, o significado d a escola também sofre transformações. N a
pesquisa realizada por Martins (2013), a autora constato u que tanto para as
crianças como para os pais e, ainda, para alguns professores a educação infantil
es tava mais vinculada ao cuidar que à busca de contribuir para d esenvolver na
criança o interesse pela ciência. Na referida pesquisa, as crianças diziam que na
educação infantil elas dormiam, brincavam, e que no primeiro ano tinham de
aprender a ler e a escrever.
Superar a função historicamente dada para a educação infantil de cuidar de
crianças enquanto as mães estão inseridas n o processo de produção está sendo
um processo difícil talvez porque o significado da escola de educação infantil
I !ti I LI OlA M MAl HINO AIIQ\LlO A AI!IMNH ~~ 8 Mf\I(ILUA 1], I) I'AGGI (O lU
I I'I I 'IIII li~AÇAO III OI'ÔiliGO I III llli(AL IJ(J IJU.JI INOI ,VIM[ NTO POIQUICt I
tcrn s ido muito mais d<: l'Sru l :~ :tssisll' llci:di sta qtll~ de t.'St~,,lll ljllt ' ~.~ n.-; ln:L
significado acaba tornando-se o prúpriu sentido qttt' :1 t'"t ol.1 ll' lll
que estão envolvidos com a prática pedagógica.
'
E importante lembrar que o qu adro hoj e np rcsc ntnd o pe la ed u c:H;: tt , i 11
fantil no Brasil é fru to do seu desenvolvimento histórico. Tal i nsti tu i~·: to n;,,,
surgiu co m o intuito de ser "escola", de e nsinar se us alunos, m as corno l's p:w• i
de cu idad o, onde os pais que p recisassem trabalhar pudessem d c ix:tr St.'ll
filhos. Apesar dos avanços socia is, políticos e econô micos no país, até ht ,j,· ,,
educação infantil tem d ificu ldade em superar suas amarras históricas, o
se reflete até m es mo nos d ocumentos que buscam instrumentaliza r a eqtlii·H
pedagógica, como é o caso do R eNE!. Tendo isso em vista, acreditniTios
um dos maiores desafios d a educacão infantil é ass umir o ensino como vix11
'
norteador d e sua atua cão .
'
N epó mniaschaya (1985) cita os trabalhos d o psicólogo soviético N . I·
D obrinin , n o qual ele e seus colaborado res demonstraram que a condição prin wi
rapara q ue o processo d e estudo seja eficaz é, precisamente, a significação pcsst l:t I
da atividad e escolar. Dessa fo rma, o processo de estudo deve ser sign ificati vt 1 1
interessante para que a criança possa conhecer e se apropri ar do n ovo.
Algumas ques tões surgem aq ui: Até a que ponto a proposta da educw:'',
infan til contempla esses aspectos? Será que o professo r se vê co mo aque le qu t·
pode auxiliar, com a sistematização e transmissão dos conteúdos, no in te n.?sst'
pelos estudos?
Utilizando o R c NEI, o que se espera do professor é que, e m sua prática ped ;t
..
gógica, e le respeite a espontaneidade das crianças, fazendo mediações quarH.It,
necessário. O professor é encarado como um parceiro mais experiente, ocupand<,
' (rc)colocand o o ensino co mo eixo norteador do trabalho pedagógico com crianças de 4
papel secundário no processo de ensinar. E considerado como simples organ i
zad or das atividades. Partindo do princípio de que os professores d a educaçi'lu
infantil estão sen do gu iados pelo R eNE!, podemos considerar que estão coerentes
em sua prática. Eles tentam seguir os interesses das crianças, sem dar ênfase aos
conhecimentos científicos, contribuind o, muitas vezes, para o esvaziamento d :~
escola, abandon ando sua função de trans mitir conhecimentos.
Com relação ao interesse e à m otivação na aprendizagem, Klein (1996)
considera que ambos passam a existir somente depois qu e, de alguma for m a,
o fato já entrou n a vida do aluno. O a luno não pode interessar,se p or algo qU l'
não conhece, que não lhe foi apresentado pelo professor. Embora o discurso dos
professo res apresente a ide ia de que todos os alunos têm direito à apropriação
do conhecimento, o que se tem visto, muitas vezes, é um trabalho em direção
contrári a a isso.
I (, 7
H' 1\ :lltltll't t qt l l'~ l'itl ll : t :1 qttv 1HliHOI11\tl v~ l·:\ h avendo rl'sist~ncin c rn e nsinar,
p:ll':t ~ 11111 1 h 11.1 t•tht c:t~'fl o hl':ts ik:it·:t, uma w z qtH.' al.Qumas produções, na educação infantil,
,,,,. II H:tlll o pr()l~sso r de es tar n;rirando da c rian ça a possibilidade de criação e in-
lt'l'll\':to, pois "o prokssor te ima c m e nsinar" (ide m, p. 25). Essa é uma discu ssão
i11tpnnantc.: e muito ampla, que não foi o objetivo principal deste capítulo, mas
l'lllH posicionamos e m direçao à compreensão de educação que se contrapõe a
t'HHv l'Spontnneísmo que impera na escola d e maneira geral. Queremos d e ixar
ltt:tt-cado que partimos do pressuposto d e que a escola deve ensinar os conheci-
q111 ltW tHos científicos, trabalhar com os cont eúdos clássicos, tal como propõem os
:11 1tores marxistas Vigotski e Saviani, independentem ente do nível d e escolaridade
li''' dns a lunos.
Aqui nosso posicionamento é de que existem conhecimentos necessários à
li 11·mação da individualidade para si, conforme afirma Agnes Heller (1972, 1991).
( :ontrapot-rlo,nos a um a educação que fiqu e no cotidiano, na individualidade
t•m si. Para a formação do gênero humano, é preciso investir na tra nsmissão,
apropriação do conhecimento e, tal como Davidov (1985), concordamos com a
ide ia de que, d esde a entrada d a criança na escola, é preciso traba lhar no int uito
de d esenvolver a atividade de estudo e o interesse da criança pela descoberta
das várias ciê n cias e nos instrumentos produzidos pelos homens na luta pela
l'!o brevivência e transformacão ela realidade.
'
•
•
R€F€RêNCIAS
ARCE, A. O referencial curricular nacional para a educação infantil e o espontaneísmo:
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11. 1
,. H7 d:~ lvi n. l), Nt dv l O lk dl'ZI.'Illhro dl· 100(), ljlll' ,,.,t.du lt ·tt' IIIi I Htt•ll'l7l'l'l l' 1\:t .,, •
d.t l!dttl n, :1o Nal ional, di spondo sohre a duraçno dl· l) (tHI\t') lltltl'i p .11':1 o l.'llSÍI \11
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1
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ste capítulo tem com o objetivo fazer uma síntese teórica acerca d a atividade
de estudo, então compree ndida com o sendo a atividade principal d a criança
l' t1l idade escolar. Entend er a atividade de estudo como a atividade principal nesse
1wríodo significa compreendê,la como uma ativid ade que pro move o desenvol,
vin1ento humano e que tem co mo característica produzir a constituição de uma
1\l'Oformação psico lógica esse ncial ao processo de humanização: a fo rn1ação do
•
pl! nsam.ento teórico. Assim, n ão podemos confundir a atividad e de estudo com
•
as ações realizadas cotidianamente pelas crianças na escola (leitura de textos,
l'l':.Üização de exercícios para fixação de conteúdos, avaliações, cópias, entre outras).
Tais acões podem compor a atividade de est udo se seus fins fo rem cond izentes
' .
ro m os motivos dessa ativid.ade no intuito da formação do pensamento teórico,
mas podem, em contrapartida, serem meras operações que pouco contribuem
para a formação da criança.
Para iniciarmos n ossas reflexões, comecemos questionando por que a
atividade de estudo é considerada a atividade principal das crianças cm idade
L'scolar (de 6,7 anos a 1Oanos) . Segund o Vigotski (VYGOTSKY, 1988), a en trada na
L'Scola traz profundas transformações ao desenvolvimento infantiL Obviamente,
a aprendizagem d a criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, então

Parte das discussões trazidas neste texto é fruto da pesqu isa de doutorado d a autora, orientada pela
professora doutora M arilen e Proença Rebello de Souza. A pesqu isa teve financiamento da Fundação
de Amp aro à Pesqu isa do Estado de São Paulo (FAPESP).
l Professo ra assistente do depa rtamento d e ps icologia da Un iversidade Estadual Paulistn "Jídio de
Mesquita Filho" (UNESP/Bnu ru). Psicóloga, clouto rn cm psico logia peln U niversid ade d e São Paulo
(USP). É me mbro d o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedngógica (GEPADE) c do
Laboratório l nterinstitucio nal de Estudos e Pesqu isas e m Psicologia Escolar (LiF.PPE).

1"/' III iiMvl MAI'IIII'• /\1~1 III OA Afii.Ailll M"I~IU!f\0
j HH i t• IJ ltll'l \ ti iH h li t lj ll l' ti :\jll l' l ll lt t:\gl' l\1 l'M o l 111 jlll/1:-! ld 1111"1 11
11 111 1:1 1111 v:kt lo.U :H tt u r qtt t:st.io n:l o q ll l' :ll'll tr:nl.t ll:lt'St' llli t
íl t tl ill l~':l, n•s p on d l' nd o qtH: n :lo
t' :tpl' n as um a quvsl an dl' s i~ll' lll :tt Í Zii\'<H• d,
'n td lvl ÍIIIL'tHos, co mo propõem di ve rsos auto res. Pa ra Vigolsk i, o ap rendiZild,,
l.':'il:t~ l ar produ z d esenvolvirnento psicológico na medid a cn1 que atua na zona d,
d v:-~v n vo l v im e nto próximo c, dessa ma neira, produz neoformações ps icolúgir:1s
I hvidov (1 988) ta mbém postula que o ingresso na educação escolar L' 1111 1
tllo tm•n t"o de tra nsformação muito gra nde na vida de uma criança, começa nd,,
1wlt 1 fat o de que há uma mudança em seu lugar social. Mas, além dessa mud nn ,·:~,
dvsl ucn n·H;e as profundas transformações internas: "com o ingresso na escoL. ,
11 n ian,·a começa a ass imilar os rudimentos das formas mais desenvolvidas d:~
Ct >nsriC•ncia social, ou seja, a ciência, a arte, a moral, o direito, aspectos ligad o~
cn m :1 co nsciência e o pensamento teórico das pessoas" (idem, p. 158) 1.
P" ra que essa apropriação oco rra, é necessária a realização, pelas crianças, d1
l llll ti po específico de atividade, ou seja, a atividade de estudo, que correspond1·
,1 :tt ividadc humana representada n as formas desenvolvidas de consciência socinl
Sobre o termo "atividade de estudo" , vale comentar que ele aparece em algu
tnas tradu ções da obra de Davidov como "atividade de aprendizagem" o u "learnhl.~
rtt l ivitiLy" . Entendemos que h á um problema de tradução do termo nessas obras
I' u pt·<l mos pelo uso de "atividacle de estudo". Segundo Davidov (idem), n ão Sl'
dvvl' id entificar a atividade de estudo com a aprendizagem. A aprendizagem est:'1
IH\'Sl' nte em todas as atividades humanas, e a atividade de estudo tem conteúdu
l' vH t rutura própria, diferenciando~sc das outras atividades que a criança reali'zn.
Alérn disso, na idade e~coln r in icial, a~ crian.ças realizam os tipus
rnerados e outros tip~)s lh.~ ntividade, m.as a principal e que gm'erna
desen\'olvitTle nto é a de estudo: da determ ina o surgimento das princíp,li-,
neoformaçôcs psicológica~ da lcbcle dada, define o clesenvolvimenw psr
quico geral dos escolares de menor idndc, a formação de sua personalidad~
em conjunto [idem, p. 1'59j.
A o pção por "atividade d e estudo " é tam bém uma opção política, pois
.t t ll:llmente há uma grande quantidade de publ icações na área educacional com
vn foqu e n a aprendizagem infantil como se esta fosse intrínseca às capacidades da
cri:1 nça. N esse sentido, a escola e a atividade de aprendizagem ficam em segundo
plc1 no, há uma primazia da aprendizagem sobre o ensino. A escola e o professor
pl' rd em sua função nesse processo de psicologização da educação.
\ As 1raduções p resen tes neste texto são de responsabilidade da autora do capítulo.
IJ 1/\GCI(!llll•)
j"ll't!• h i ~ l t'll' ill,
1'1'1\ ,• d t• IHI\'u p;tt lt
1'1 Hl!llll/f\t,.i\lllll!ilt'll'lt llllJIIIIIIAIIHllll '11 NVIIIVIMI ti iÜI''IiiJllll I)
I r/ _1
Nc:-~sc Sl' lll id t>, u p1:11 IH'I" ll'l'llt u :11 ividadl' de estudo", enf ati za mos t:s pe~
11
110
I Iili I '•l
~· i:dll H' I11 l' llltl:\ :1 1ividadl' ti l' :tpt'l' ndi zi\ge m que oco rre na escola, instituição cuja
p:11 t i n d t~rid <1d é 0 a tra nsmissno da cul tura hu m.ana elaborada, com a med iação
dt >pro(l'sso r, o qual te m~ pa pel central na organi zação do ensino de maneira que
l'"~s ihi litc ao estudante aprop riar~se dessa cultura. A atividade de estudo, dessa
li 11'ma, tc n1 como es pecificidade a constituição de neoformações psicológicas,
t :t is como a consciên cia e o pensamento teórico. Entende~se, assim, o estudante
1.'11m o sujeito , co mo personalidade integral, não como a soma de capacidad es
bmladas e fragmentadas. Valoriza~se, também, a escola e o professor no processo
dl' h umanizacão de nossos estudantes.
'
Apresentados os esclarecimentos sobre o que entendemos como atividade
t il' estudo, iremos agora discorrer sobre sua formação, conteúdo e estrutura.
/\p resentaremos, ainda, como se dá o processo de formação do pensamento
ll'l') rico como resultado das tarefas e ações de estudo. Por fim, traremos algumas
1o ntribuições p ara pensarmos a organização do ensino tendo em vista a consti~
111 icão da atividade de estudo .
'
FORMAÇÃO DA ATIVIDAD€ D€ €STUDO
Como mencionamos, a entrada n a escola4 representa um marco importante
•
no desenvolvim ento da criança, que pode modificar de forma radical sua perso~
nalidade. Uma das transforn1 açôcs mais importantes refere~se à mudança de sua
posição social. E' exigido que o estudante em forntação assuma novas obrigações,
organize seu trabalho de forma sistem.ática, assuma novos deveres e direitos. Essas
condições fazem com que a escola torne~se potencialmente o centro da vida das
(t1lt
11
r riancas. Bozhovich (1985) sintetiza essas transformacões:
' '
Resumindo a caracterização das rnudanças que ocorrem na \'ida da cri<m~
ça ao ingressar na escola, podemos assinalar a mudança decisiva Jo seu
lugar no sistema de relaçôes sociais acessíveis a ela e ele toda a sua forma
de vida. De~taca-se que a posição do escolar, em \'irtude do ensino geral
obrigatório c do sentido ideológico que em nossa sociedade se concede
ao trabalho' , incluind o ao escolar, cria uma tendência n1tH·al específica
4 A referência é o ingresso ao que corresponde ao primeiro ano d o ensino fu ndamental.
1 A autora refere-se à educação na então URSS, cm situ ação de socialismo desenvolvido . Defendemos
que a atividacle de estudo é também característica que deve ser fo rmad a nas crianças q ue estudam
na escola primária b urguesa, pois o desenvolvimento in fantil deve ser entendido na perspectiva do
gên ero humano, ou seja, tendo como meta as máximas possibilidad es de desenvolvimento em cada
momento h istórico.
I II I I h1li\M MAI ~ I II J't Al,llliiOA AlliMIHI
IIII l'rt•.(Hiotltd.uJ· dlll rtoltll;il, ~) l "•tlld[l ll oi l l l
,III\ 11l:Hk tk• .l l>S IIllil,ll, tlll dl' <' llldll'llllll' ll(i l'l lll ' llllllii ltll'lll jlill,l J.ll 'l'jl.tl . tl
, . p:1r.1 n Í11t11ru, t' !>.illl a l ri:m~·a o t ' llllljllo_' <thlt•
S IJ:t dl' fl':th:tlhar, l'Pil\0 -,11:1
lli'<'IJ"'I'i:l ohng:H,"iitl
tPI idiana de fl1dns lidem, p. 1()9].
!\ at ividnde de estud o nc'Io se forma de maneira naturaL E preciso prepar<1 1' :t
ni:tl1\'il P<lrn a o rga nização de s ua atividad e cognoscitiva, e esse é um dos pnpl' t'
dn vsro ln nos se us an os inicia is, o u seja , formar uma postura de estudante. 1\
llll' lll i t ~·fio da atividade d e estudo é n ecessá ria para que a criança possa assimil ilf
,, ro nh cc irTi c nto de maneira sistem á ti ca e voluntária. E, nesse processo, um d u.-.
vlt' tncntos ce ntra is é a formação d e m otivos para o estudo.
Quando o bservamos crianças pequenas, ao final da pré~escola o u nos an ():-.
i 11 irinis do ensino fundamental (primeiro e segundo anos), facilmente percebe m<>s
st'll interesse inicial pelo estudo e pela escola . Ingressam com a expect ativa
aprender a ler e a escrever, de m odo geral gostam d as tarefas propostas e esta
hL' leccm com o professor uma relação de autoridade: "as crianças ingressam n.1
vsro la com o desejo de estudar, de co nhecer o novo, com interesse pelo próprio
con hcci mento" (idem, p. 202). A entrada na escola é socialmente valorizad a, v
isso produz o in teresse inici a l.
A inda no final do período pré~escolar s urgem novas necess idades cognos
ci 1ivas, a necessidade de adquirir conhecimentos e habilidades e
r ri nção de uma nova posição social. A s perguntas "por q u e isto?" ou "o que (·
is1·o?", tão típicas da curiosidade infantil, demonstram a força das necess id ades
rognoscitivas na criança. A questão colocad a 1:10 processo de constituição da
:11 ividade de estudo é como tran sfo rma r a cu riosidade infantil em m otivos p ara
n nj)rendizage m: Como surgem essas n ovas necessidades? Como as n ecess idades
de conhecer podem converter~se em motivos impulsionadores da atividade de
t'studo?
Uma das mudanças produzidas pela atividade de estudo é justamente a
formação da necessidade cognoscitiva e dos m otivos correspondentes. Asbah r
(2011) exp licita a formação desses novos motivos necessários para a constituição
da atividade de estudo. A autora investigou um grupo de crianças e n o to u qu e
havi a aquelas que iniciavam as ações de estudo tendo como referência motivos
nfctivos (por exemplo, satisfazer a professora), mas, no decorrer da realização das
açõcs, o próprio processo de realização e os resultados obtidos geravam motivos
h ic rarquicamente superiores no que d iz respeito à atividade de estudo.
passa a ser aprender.
M~i(lll iA Ql, n I AI t I ((iROl J 111I(IIli 11/At..Ao I IIh I t'IIW:u t:l li 11 li ~AI I HIIII 'li lN! 11VIMI NI 0 111 dUIJILil I '/ :'1
I'•" I rl,t '•iliipltlll lll'llll.' 11111.1 I l'Otl! H: v ( ll)HH) l'Xp l il :1 l'I-Sit.., ll':lll hlut 111 :1\' (ll'S ~k 11101 ivu l' nmclu i que a arte
dt~ l :dtll':l\' ilu (· ju st am~·tHL' 11 ll'illlslornw~·ao dos rnotivos apenas con1preensíveis
v 11 " l ' llll' tittllhl'tlt, 1111 1 l.' lll mut ivos dicu zes:
Jl.ll'flliJI,h :til llfl \'id:t l,ti HH,I!
•
F uma qu~:stão de o resultado da ação :,er mais significativo, em certas
lundi~·ôe:-, que o moti\'l) que realmente a induziu. A criança começa
•
fazendo conscienc iosamenre su ns liçôes da casa porque da quer sair rnpi-
d a me n te e brincar. N(\ fim., bt") leva a rnuito mais; não apenas ohrerú <I
oportun idade de brincar, ma~ ramhé m ::1 de obt:êr u ma hoa nota. Ocorre
urna nova ohj erivação d e :-;uas necessicbdes, o q ue si,gnificH qut: e las s:'ío
compréendiJas c rn u m nívd rnaili alto [idem, p. 70-7 1].
Esse processo de transformação d os motivos conduz ao surgime nto d e uma
nova relacão entre afeto e intelecto: "a habilidade da crianca de s u bordinar os
' '
dl· motivos de sua conduta e atividade, (BozHOVlCH, 1985, p. 191). A criança CO ITt e~
~·a a estabelecer uma hierarqu ia de motivos e a controlar seu compo rtamento.
•
Fortalecem~se as n ecessidades mediatizadas, especificamente humanas. E o sal to
qualitativo do desenvolvimento humano, uma vez que a cri ança está aprendendo
a controlar seu comportame nto, seu pensa mento e a supe ra r a primazia das nc~
cessidades biológicas presente até pouco tempo atrás. Todas essas t nm sformações,
• iniciadas na atividade de jogo, consolidam~se na atividade de estudo dependendo
inicia~sc ii
da qualidade das med iações pedagógicas.
•
Sobre a relação com o(a) professor(a), este representa uma figura de autodda-
dc, que as crianças respeitam c valori zam. As exigências e tarefas propostas pclo(a)
professor(a) são como leis para as crianças pequenas, o que é mui to importa nte,
pois elas ainda não possuem as condi ções cognitivas para compreender o sign ifi-
cado de todas as ações rea li zadas em sua fo rmação geral (idem). N esse sentid o, os
.
motivos iniciais das criancas em idade escolar vinculam~se fortemente à relacão
'
r:o m o(a) professor(a), e são m otivos predominantemente afetivos. Analisando
ns m o tivos afetivos6 , avaliamos que eles não condizem imediatamente com as
nções de estud o, m as podem ser motivos realmente eficazes se forem considerados
po ntos de partida do trabalho pedagógico e trabalhados como mediações para
tal atividade. O papel do(a) professor(a) n a transformação desses m otivos afetivos
cm motivos cognitivos é essencial.
Em torno do t erceiro ano, aproximadamente, nota~se qu e o interesse pela
esco la e pelo estudo começa a d ecair e iniciam~se os problemas de indisciplina.
O motivo 6 Em Asbahr (20 11), com base em d ados empíricos, é d iscutido de forma mais aprofund ad a o p rocesso
de transformacão
•
d os motivos da atividaclc d e estud o .
 I h1IA M MAI 1 ilf HI f\t-1111 I cl 1\ AI!IU\.IJ i I'lU\ M I III 11\ üt 11 1-/\0C I (I 1111 !)
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1 1" 11 1 '' L"''uR' 1 11 11 n :11 H'd 1'lv de I >i1vId uv ( I1>H H). l'i11 ·n n 111.1i i i r, 1d n d 11 q 1't • d l' 11"'" 1
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1, 11 III ivid:tdv dv i.'l'l lltd n l' tltll:ll :11 ,1\ 11 l'lt-~1 it' ,l tjl tt j lllt lt• M' l ft 11111 .11111
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( )-, littlit v~ da l·d u ca~·:to hurgues:t, e ntre o utros, rdnvtli ·Sl' ú 0nfasv n:t
IIHII i Zil~ :ln tk conteúdos e ao desenvolvin1ento do pcnsnrnento empírico. Dt"•'''
lll.ttH'ir:t, o l' nsino esrolc1r influe nc ia muito pouco o dese nvolvime n to cognlliv..
, j <,~ l'Htlldantes.
Jl:11':1 os autores dí1 ps icologií:"l histórico-cu ltural, o ensino escolar pode p11•
1H11du na r n1u ito mais que o d escnvo lvi.mento do pensamento empírico, dvsd,
t jllt ' :4t~j:t organizado tendo como referê nci.a a atividade de estudo. Isso red in H'tl
Hin11:1 (l P<lpcl d.a escola e do e nsin o e pode ser a base para o desenvolvim e111 11
n 111 ''i L\I c rnl d os es wclantes.
Na escola, incluída a prirnária, é indispensável formar nas criança~ n
pr(!:-enraçõe~ materialistas firmes, elaborar seu pensamento autCmu1 w •,
melhorar consideravelmente a ed ucacão
•
artística e estética; elevar o n i \'I' I
ideológico e político do processo didático-educativo, expor com prect .. 11•
os principais conceitos e a~ ideias centrais das disciplinas escolar~s;
dicar qualquer manifestação de formalismo no conteúdo e nos mc!tud11
de trabalho pcdagc'>gico, aplicar amplamente as formas e os métodos :11 Í\'tl
de ens ino etc. [idem, p. 170-171}.
N~ssc sentido, o conteúdo fundamental da atividade de estudo são os conhe-
ci lllc ntos teóricos: "é a ass imilação dos procedimentos generalizados de ação
c~o~ l~~ ra dos conceitos científicos e as mudanças qualitativas no desenvolvimento
pHiq u ico d a criança, que ocorrem sobre essa base" (DAVIDOV; MÃRKOVA, 1987,
..
p. 124).
As premissas da atividade de estudo surgem na atividade de jogo, na medida
l' tl\ qu e aquela proporciona o surgimento de interesses cognitivos que n ão podem
sl'r plename nte satisfeitos com o jogo, o que irá requerer fontes mais amplas
dv co nh eci n1ento que as oferecidas pela vida cotidiana. Mas, no início da vida
l'srolnr, a criança não tem a necessidade específica de assimilar conhecimentos
lv<'lricos, tal necessidade surge no processo real de apropriação d esses conheci-
llll'llt os, durante a realização das tarefas de estudo. Assim, os conhecimentos
lv<'lr icos são o conteúdo da atividade de estudo, mas também, simultaneamente,
Hu:\ n ecessidade (DAVIDOV, 1988).
A necessidade da atividacle d e estudo concretiza-se na diversidade de motivos
vx igidos na realização, pelas crianças, das ações de estudo. São essas ações que
1'!·1'111111, 1\t;Aü IIIIII 1Jllh I JI III I IlHAl I li l I 11 '11 -~IVIII VI MI lHO1'1 .lulllt II I ?II
inq 'll tlld tlllll llt 11H el'l lttd :tlll vs i i : l ~l'l lltld : llt' lll tl:-. pt '<Hvdimvnlos d l· l'l'pnH. Iu ~·;Hl d os
, lll d t~•l tllH'lll ol'i lv<'H·iros. I ):~viduv (idt•tll, p. 178) s inteti za:
1111 '\ ...;~ im, a llL'I.t'"~idadt· da ,ttividndc de estudo estimula os estudantel.' a
assim ilarL'Ill os conheci m.cntos teóricos; os moti\'OS, a as~imilar os pro-
ced imcnros de reprodução desses conhecimentos por meio das ações de
estudo, dirigidas para resolverem as tarefas de estudo.
Nesse processo de assimilação8 do con h ecimento teórico, é necessário dife-
tl~ tt cia r o método de investigação e de exposição desse conteúdo. A investigação
l"t'fl l iza-se pelo exame da diversidade sensorial concreta dos tipos particulares
rlt • movimento do objeto e pela revelação de sua base interna universal. Já a
t'\ pos ição realiza-se pelo procedimento de ascensão elo abstrato ao concreto 9 ,
11 tH.Io co mo mediações as abstrações e generalizações substanciais e os conceitos
ti '< 1ri cos. Segundo Davidov (idem), a atividacle de estudo estrutura-se de m an e i.ra
1 tnclhante à exposição do co nhecimento científico, valendo-se do procedimento
,lt• ascensão do abstrato ao concreto.
Destacam-se, assim, duas dimensões d o conhecimento humano: como
L'l'l :1
11t"Od uto, resultado das ações m entais de investigação, isto é, como reflexo d a
11: :d idade; e como o próprio processo de obtenção desse resultado, ou seja, as
•
ltt;ocs mentais. No caso d a atividade de estudo, os estudantes n ão criam os
(l ll1ceitos teóricos, e sim os assimilam. Portanto o ensino desses conteúdos deve
• ~~~~-~ ~ ruturar-se de maneira que reproduza, de forma abreviada, o processo histórico
l.lt• desenvolvimento conce ituai.
nil
A introducão
, da "tarefa de estudo" como nova unidade de análise na inves-
IIHf"l.Ção da atividade d e estudo permitiu compreender a atividade d o suje ito n o
lll'ocesso de estudo e, assim, desvelar a estrutura dessa atividade. Entend e-se por
t oii'Cfa a unidade entre o objetivo da ação e as condições para alcançá-lo (idem).
A solução de tarefas de estudo confere ao ensino a "exposição de caráter
problemático dos conhecimentos" (idem, p. 169). Isso significa con siderar q ue
1 apropriação dos conhecime ntos teóricos não ocorre de modo passivo, mas sim
, nmo resultado da busca autônoma por m eio da resolução de urna tarefa d e estu-
~ Os autores soviéticos, em diferentes obras, utilizam o termo "assimilação", q ue não deve ser con-
fu nd ido com o mesmo conceito na obra de Piaget (2007). Para Davidov e Márkova (1987, p. 321),
assimilação é o processo de reprodução, pelo sujeito, dos proced imentos historicamente elaborados
ele relação com os objetos da cultura hu mana c a conversão desses procedimentos em formas de
subjetividade. A assimilação não é, dessa fo rma, u mn adaptação passiva do indivíduo à vida social,
é o resultado da atividad e do sujeito.
l Esse procedimento será mais bem exp licitado no próximo item deste cap ítu lo.
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t\:tl' I' I'Í.\1\ ~·as qu t' estudam na escola prim:\ria hurg\ll:s:l .
( )s litHÍIL'S da edu cação hurguesa, entre outros, rd\.·rl' tll ·Sl' ;'1 0 nfasc n :1 1111
tl Hll'izn<;<IO d e co nteúdos c ao desenvo lvime nto do pe nsa mento empírico. I k:-..•;1
tn :t 11 VÍ ra, o e ns in o esco la r influe n c ia muito pouco o desenvolvimento cogn it iv"
d< 1s vs t ud antcs.
Parn os autores da psicologia histórico~cultural, o ensino escolar podc pn ,
IH ll't'ionar muito mais que o d esenvolvimento do pensamento empírico, d csdt
ljll l' scj~1 o rganizado tendo como referência a atividade de estudo. Isso redinw11
I·I Íonn o papel da escola e do en sino e pode ser a base para o desenvolvim ent1 1
om n i late ral dos estudantes.
Na escola, incluída a primária, é indispen~úvel formar nas crianças n
presentações materialistas firmes, elaborar seu pensamento autônullll l,
melhorar consideravelmente a educacão artística e estética; elevar o ruw l
•
ideológico e político do processo didático-educativo, expor co1T1 precis.t P
os principais conceitos e as ideias centrais das disciplinas escolares; l ' l'l : 1
clicar qualquer manit~stação de formalismo no conteúdo e nos métud1':-.
de trabalho ped<1gógico, aplicar amplamente as f~)rmas e os métodos at Í\'11:,
de ensino etc. [idem, p. '170-171 ].
Nesse sentido, o conteúdo fundamental da atividade de estudo são os conlw -
•
c i mcntos teóricos: "é a assimilação dos procedimentos generalizados d e ação rw
....
c:-;fc ra dos conceitos científicos e as mudanças qualitativas no desenvolvimen tu
psíquico da criança, que ocorrem sobre essa base" (DAVIDOV; M ÁRKOVA, 1987 ,
p. 324).
As premissas da atividade de estudo surgem na atividade de jogo, na med ida
c m que aquela proporciona o surgim ento de interesses cognitivos que não podem
se r plenamente satisfeitos com o jogo, o q ue irá requerer fo n tes mais amplas
de co nhecimento que as oferecidas pela vida cotidiana. Mas, no início da vida
escolar, a criança não tem a necessidade específica de assimilar conhecimentos
teóricos, tal necessidade surge no processo real de apropriação desses conheci·
mentos, durante a realização das tarefas de estudo. Assim, os conh ecimentos
teóricos são o conteúdo d a atividad e ele estudo, mas também, simultaneamente,
s ua n ecessidade (DAvroov, 1988).
A necessidade da atividade de estudo concretiza-se na diversidade de motivos
exigidos na realização, pelas crianças, das ações de estudo. São essas ações qu e
1'111111111 '1\1,/\lllll'd!IHII:IICUI IIII~I\IIHIIII' 1IIMIIVIMII{1 0 1" 1 1UIIIL11 1'7t)
llttplll.~i<l l llllllll.., vsttH I:ttll l'..., :t a~s itni l nn· r n wi pr<H.nlinwlltos dv reprodu ~·ilo d os
lltiiiH:d nl l'l11os tl..'('lricos. I hvidov (id~.:m, p. 178) sintetiza:
Assim, a 1\l'll'ssidadl' da atividadc de estudo estimula os estudantes a
assimilcnem os conhecimentos teóricos; os motivos, a assimilar os pro-
Cl'dimentns de reprodução desses conhecimentos por meio das açôes de
estudo, dirigidas para re~olv~rcm as tarefas de estudo.
N e~se processo de assimilação8 do conhecimento teórico, é necessário dife-
!'1'1\ l' inr o método d e investigação e de exposição desse conteúdo. A investigação
1 ~..~, d i za~se pelo exame da diversidade sen sorial concreta dos tipos particulares
dr· movimento do objeto e pela revelação de sua base interna universal. ] á a
l''<posição realiza~se pelo procedimento de ascensão do abstrato ao concreto9 ,
t1·ndo como m ediações as abstrações e generalizações substanciais e os conceitos
h•<', ri cos. Segundo Davidov (idem), a atividade de estudo estrutura-se de maneira
~ · melhante à exposição do conhecimento científico, valendo-se do procedimento
dv ascensão do abstrato ao concreto.
Destacam-se, assim, duas dimensões do conhecimento humano: como
I'I'Oduto, resu ltado das ações m entais de investigação, isto é, como reflexo da
tt•alidade; e como o próprio processo de obtenção desse resultado, ou seja, as
• ,,,·oes mentais. No caso da atividade de estudo, os estudantes não criam os
1'1nceitos teóricos, e sim os assimilam. Portanto o ensino d esses conteúdos deve
,.. ,t ruturar~se de maneira que reproduza, de forma abreviada, o processo histórico
1lt• desenvolvimento conceituai.
A introducão da "tarefa d e estudo" como n ova unidade de análise na inves-
,
1 igação da atividade de estudo permitiu compreender a atividade do sujeito n o
l'rocesso de estudo e, assim, d esvelar a estrutura dessa atividade. Entende~se por
t oll'efa a unidade entre o objetivo da ação e as condições para alcançá-lo (idem).
A solução de tarefas d e estudo confere ao ensino a "exposição d e caráter
111'0blemático dos conhecimentos" (idem, p. 169). Isso significa considerar que
1 .1propriação dos conhecimentos teóricos não ocorre de m odo passivo, mas sim
111tno resultado da busca autôn oma por meio da resolução de uma tarefa de estu-
Os autores soviéticos, em diferentes obras, utilizam o termo "assi m ilação", que não deve ser con-
fund ido com o mesmo conceito na obra d e Piaget (2007). Para Davidov e Márkova ( 1987, p. 321),
assimilação é o processo de reprodução, pdo sujeito, dos p rocedimentos historicamente elaborados
de relação com os objetos da cultu ra humana e a conversão desses procedimentos ern formas de
subjetividade. A assimilaç5o n ão é, d essa forma, uma adaptação passiva do individuo à vida social,
é o resultado da atividaclc d o sujeito.
I Esse proced imento sern mais bem expl icitado no próximo item deste capitulo.
 1'1 I1111111 'f\1~/\lllll'd t'll (lt.! I I III IIII lA I UU UIOI ·IIVOIVIMI t J I(i I ''lhJIII!:II I HI
llt liAM . MAIHII·IO~ AI·IIJI I (J A Alllff\I:J li M, ~l'llllA Ql D ~ I AGC:I (0iH
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I" ''lhl 111 I. l~ t 1111 1HII1':1 pct.~-~t Hl :lll'· 11 " 1 I li III llllt :t\' llo t ' ll lll :1 IHlllltllll't lmi l' " , por .
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1, I HI I rnntú,ll l ' tlFi l' lll llllWtil tt
t1 '< jH' t ll1 11 l' t:l httlll ílll íl ljlll' l'l'i (:'t f'i'\ íld:l III IS iiiSlt'lltrll'IHOS da c ultura.
dv tlm :l sitllil \':ln-probkm :l pruhkm:1 este d~· l: ll .t ll'l t1:11t i111 t' qu~· ir:'t 1 dpl1
No c:I Ml da l'llll t':t ~·no t:srol:u·, a at ividatlc de estudo d esenvolvida a partir da
para s un solu ção, dcte rm i nadas aç(H!S de estud o. \) p:qwl d u profl·ssol' llt''1111
ltHt:l':l\':Hl das c rian ~·as tern demonstrado melhores resultados no que diz respei-
processo é propor tarefas d e estudo que possibilitern
. aos estudantes a n.'l'tlll t 111
''·' :111 processo de assimilação do conh ecimento, por exemplo em situações de
,·ao do rnovimcnto dia lético do pensamento, ou seja, a repro dução d o C:\11111 d!i i
dí'1t llssao sobre a origem de determinado conceito (RUBTSOV, 1996).
histórico de e laboração do conceito, como se fossem "coparticipantcs da' '"''' 11
No processo de desenvolvimento do estudante e de sua atividade d e estudo,
c ientífica". Durante a solucão de uma tarefa de estudo, os estudantes rl' .di~ltlll
' 11111hos sofrem transforntações, o que confere particularidades evolutivas à ativi-
um "microciclo de ascensã.o do abstrato ao concreto como via de assimila,·:\111.1,,
\.Ltdc.• d e estudo. Na idade escolar inicial, o estudante é introduzido à atividade
co nhecimentos teóricos" (id em, p. 179). As investigações soviéticas demot 1st lilllt
i lt• ~·s tudo. Posteriormente, cm uma idade escolar m édia, o aluno já dom i na a
que essa forma de organização do ensino perm ite q u e os estudantes assimil c 111 n
',, ,,,,tu ra geral dessa atividade. Finalmente, a atividade de estudo de estudantes
experiência da atividade criadora.
dt• idade escolar avançada pode ser caracterizada como meio para orientação
Os elementos que compõem a estrutura da atividade de estudo são, scg11 11tl''
,, pt·cparação profissional, o que permitirá a mudança de atividade principal
Davidov e Márkova ( 1987):
(I )J\VIDOV; MÃRKOVA, 1987).
E, no curso de formação da atividade de estudo, surge uma neoformação
1) a compreensão, pelo estudante, das tarefas de estudo;
l'•tcológica especial: "as bases da consciência e do pensamento teórico e das ca-
2) a realização de ações de estudo;
p!iddades psíquicas a elas vinculados (reflexão, análise, planificação)" (DAVIDOV,
3) a realizacão de acões d e controle e avaliacão.
' ' ' ll)H8, p. 176). Nesse processo, o estudante transforma-se em suas relações com
~~ ~ IH objetos de estudo, consigo m es mo e com as outras pessoas, tornando-se
Primeiramente, a compreensão da tarefa de estudo requer que esta l'Slt
1
itl
11jl'ito de sua atividade.
ligada à generalização teórica e possa levar o estudante a dominar as rcLH,I"
generalizadas naquela área de conheci mento. Essa compreensão relacion:l•lil
Esses novo~ tit'10S d e rclacões são neoformacões da ativicbde dt:~ estudo e,
intimamente com a motivação para o estudo, com a transformação da· cri;1n1;11 I" ' '

símult<~neamente, caracterizam a conversão da ''atividadc cm s~u prod uto

e m suje ito d a atividade de estudo.
subjetivo", estreitanh:~ntc ligado com a formação do alunu curno sujeito ela
No processo de formação da atividade. de estudo, o papel do profcsstll r
atíFidacle [ DAVlDOV; M AR]((WA, ·1987 p. 3.31].
1
central, pois é ele quem organiza as tarefas de estudo e ajuda os estudantc" 1111
.. realização das ações de estudo, controle e avaliação. Dessa maneira, o p rofv..,Si "
A formação do p ensamento teórico dos estudantes, nessa perspectiva,
paulatinamente cria situações que proporcionem aos estudantes a auton o tni li
I 1, ·ve ser a finalidade principal do ensino escolar, pois o ensino e a educação
na resolução e proposição das tarefas de estudo e a formação da capacidmll' d,
r•.colar determinam o caráter do desenvolvimento psíquico. A s consequências
estudar.
1 "l~nitivas do processo de escolarização referem-se, segundo Oliveira (1996), a
Outra característica fundamental da atividade de estudo diz respeito a s1111
' •Pl'Ctos relativos à capacidade de operar com abstrações, ao controle da própria
configuração como atividade conjunta, coletiva, tanto por estar medi ada I" I'
1" 11dução cognitiva (autorregulação da atividade de estudo e aprendizagem) e
atividade do professor como por desenvolver-se entre os estudantes. Vale d1111
1 procedimentos metacognitivos (consciência sobre os próprios processos de
que um dos papéis do professor na organ ização do ensino é distribuir as "'' 11
l"' tt sament o).
de estudo de modo coletivo, conforme mencionam os anteriormente.
Embora seja recorrente afirmar a importâ n cia d a escola na formação do
Segundo D avidov e Márkova (idem), a assimilação do conhecimento sen 1p1 \
1u•t1Hamento d os estudantes, a comparação entre escolarizados e não escolarizados
tem, como gênese, a atividade conjunta com outra pessoa, em um processo d1
1n111 demonstra diferencas relevantes (idem).
con1unicação. Essa comunicação pode ter diferentes formas, desde a comunicl\•'' '
 IHII
I hliAM MAin 1110. AI·~!] I! I}) A AIII~AI~! I ~t t'IIIIA tl [IJAGG I (I ti u )
Sq:tII H I I) I ):t\'11111\' ( llJHH), l) l' ll~ i lll l :t i I t:t lt lllt) I l' lfl lt l i(HI ll'tl lill'iH [,,ii l tl llt l :tt di í
d,, I H' IIH :t tii L~ttl't. t tv<'> l'i rt.l, v as pr:'t ti l'n s ped!l gt.',gk:t:: n •HI't'l t tJ(I' III•H e ;\ l(l t'tl Wt.;:ltl
IH' IlS:li1H: Il tul·In pfrico, (Xp rcsso po r co nce itos l' ll tpf t kw. t• t 'tl l ' it l i : ll \o~ . Napr·:'l l i•
l'sro la r massivn, utili zcHie a exper iê ncia sensorial r o l idi :\1) :1 du~"~ cstudant L's t'"''"'
po nto d e pa rtid a n a fo rmação elos con ceitos, mas, co mo não h<\ rees tn t lltt':t~, l t••
qualitativa da pe rcepção, o pe n sa me nto caminha do senso ri al ao a bstraro (t, 111
ce ito e mpírico), m as não chega ao essencial, ao teórico.
Ve re mos, no p róximo item , como se organiza esse en sino baseado na fo rn l:ll;t••
d o pe nsam en to empírico e, em o utra p ersp ectiva, a formação do pe nsa ntcttl••
teó rico valendo-se da organização d o ensino proposta por Davidov.
A FORMAÇÃO DO P€NSAM€NTO T€ÓRICO € A ORGANIZAÇÃO
DO €NSINO
M es m o não sendo objetivo aqui analisar p ro fundamente a fo rm ação d ,,
pensa mento teó rico , apresentare mos b revemente o assunto, já que a for ma\""
d esse tipo d e pe nsam ento d eve ser finalidade da escola e é parte co m pom·tllt.
da co nstituicão d a consciência d os estudantes. Assim, discutire mos como ,.,,.
'
d ese nvo lve o pensam e nto teórico e sua relação co m a organização d o ens ino.
Ao leito r qu e d eseja aprofundar a com pree n são acerca da fo rmação d o JW it
sa rn e n to teórico , indicamos algum as referê ncias: Rosa, M o raes e C edro (20 I o.~
2010b), Nascimento (2010), Bernard es (2006), Facci (2006), Sfo rni (2003),-N (tlll'
(2009), além dos cláss icos Vigotski (2000) e David ov (1982, 1988).
Como vimos, o co nhecimen to teóri co é o.conteúd o d a atividade d e estud(l '"
graças à apropriação desse tipo de conhecimento, desenvolve m-se neoforma~-(ll'l
·psicológicas, como a consciência e a formação d o pe nsamento teórico. A escoln,
na p erspectiva teó rica adotada, d eve organizar o en sino de mod o que prom ov: t 11
d esenvolvimento dos estudantes, especialmente n o que diz respeito à fo rm <H,': lt1
do pensa mento co n ceituai. Segund o D avidov (1988), os con ceitos científicos :-;:11 1
a refe rência básica do pro cesso d e en sino e co ndição necessári a para a for ma\'1\11
do p e nsamento teórico.
O s conceitos p odem ser d efi n idos como atos d e generalização, como reprv
sentações d a realidade rotulad as por sign os específicos, as p alavras, e determi n; t
d as histórica e culturalmente. São, p ortanto, ferra mentas do pensamento, poi11
permite m que o suj eito opere me ntalmente com aquilo que n ão está imediat:r
n1en te presente. Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 78-79) explica a importância d,,
p en sam ento po r co n ceitos:
Pf'l 111llll 'ACt\01110lÓHICO.GUIIIII(AIIHllli'•I _IMIIVIMIIÜOI 11 ,ICJIJitll I tU
t. l jll'll~.lllll'llltl llllll_' t•ill l :tl 1' 11 ltl('it• 11\:ll"i :Hit:qll:tt lt> p.ll':l l"llllhl'l'l'l' ;i
t.l.i tt•,did:t,lv l lll l ll l ll.' pt.'III'IT:I 11: 1 t':-.::,(·tlt'i:l itlll'l t la dos o l ljL·t·os, .i<'tq u ~ a natu-
11 n.•z:l d~. sscs n:ü 1 se n:\'da na cPntvmplaçüo di reta ~.h: um ou outro objeto
tsoladatnL'tHt.', mas por meio dos n~.·xos e das rclaçôcs que se manitesram
11:1 din;1mtca do uhjeto, em seu desem·oh:imcnto \'incuL-1do a todo o resto
d:t rva li dad e. O vínculo interno das coisa~; descuhre-.se com a aíud
•
a do
tWnsamcnto conceituai, jú que elaborar um conceitn sobre al.~um uhjeto
significa descobrir uma série de nexos e rdacões
'
d1J ohjcto dado çnm roda
.
a rl'nlidade, ~ignifica incluí-lo r1o complexo ~istl'ma de fenümenus.
Vigotski (2000, p. 161) analisa o papel d a palavra n a fo rmação d os con ceitos
,. rl.!ssalta o caráter mediad o de todas as fu n ções psíquicas su periores, q ue e mpre-
ga m os s ign os com o "meio fund amental d e o ri e ntação e do mínio d os processos
psíquicos". N o caso do pensamento conceituai, a palavra te m papel central.
No processo ~.k form.a~~ão dos conceitos, esse signo l: a palavra, que cm prin-
cípio tem o papd de meio na formação de um concciw e. posteriormente,
torn.a-se seu símboln. Só o estudo do emprego funcional da pnlavra c do
Sl'll dese nvnl\'imento, das m últiph1s f(yrmn.s de <lplicação qualitar ivarnente
dh·e rsas em cada fase etária, ma:-- geneticamente i nter-relacim1ada.s, pode
ser n chave para o estudo da formação de concl'itos lidem, p. 161-162].
I
Conside ra ndo essa grande importâ ncia da formação conceituai para o
desenvolvimen to psíquico d os sujeitos, Vigots ki leva n ta a seguinte pe rgunta
d e pesq uisa: "Como se desenvolvem os co n ceitos científicos na me n te de um a
1 ri ança em processo d e a pren d izagem escolar?" (idem , p. 24 5). Em se us estudos
:\cerca da relação entre pensamento e lingu age m, o autor b usca respond er a esse
questionamento . Para tanto, investiga as diferenças na gên ese e no dese nvolvi~
mcnto d os con ceitos espo n tâneos e científicos.
O s co n ceitos esp o ntâ n eos são aq u eles gerados no cotid ian o, na comunica-
\'5 0 direta d a criança com os adultos, e fo rmados mediante tentativa e erro e
com base n os atributos puramente ernpíricos dos objetos; atributos estes não
necessariam en te essenciais. São organizados em um conjunto de relações n em
se mpre conscientes e sistemat izadas. Po rtanto, a cria n ça dificilme n te consegue
l'Xplicar o qu e entende p o r u m conceito cotidiano, n ão pod e defini-lo ; ela não
consegue, por exe mplo, explicar o que é "irmão", apenas d á exemplos d e irmãos
que conhece. Segundo Vigotski, os conceitos espontâ neos seguem o ca minho
d e "baixo para cima", ou seja, são formados n a experiên cia cotid ian a do sujeito
IH1l I hlll M, MAl C11~1' ~. ANI li I OA /\1!1~1\t,lll
1:1"'' ' '~ 11 hk 1"'• 1• I p 1 '' 11 H·l1 ' dn t n 11111n i t ·: 1\ 111 1 t 1'' ,., os 1'"' '' '" , h(, "''':1 Jn.:1w 1, d1 a'·1n t
t!lljllllpl'ln~ :·lu d o ~o~ i1~ 1\Í lk:H i o dn nhjvto (vxpn·sHn 11.1 j'liiLI\' 1.t)
( )s co nrl•i tos rit- nt lf'iros, l' ll\ ro ntrapartkla, i-1:\0 lo t'tll ll d ( IH 11 11 vscu la p( li 11 11 li i
dv 11111 processo orient:1do, organ izado c t; istc múti co. Sua apropri:t~'(to ro lll l'\':l tttll'l
n rom;c ic nti zação d as ca racte rí sticas essencia is prese ntes na d e fin ição d o ol ,jt •ltl
Esse t ipo de conceito te m início em uma ativiclade m ediada co m o ohjt·tc 1 ,lt
co nhecime nto, e m uma atividade de caráter co nsciente e intencio nal. S:11 1 1111
ma d os mediante procedimentos analíticos e não só com a experiência cotid
Segundo Vigotski, seguem o caminho de "cima para baixo", pois são aprecn tl,,j,l
pelos símbolos, pelas generalizações teóricas, pela v ia do abstrato ao concn·t11
Vigotski (idem) considera que os processos de fo r mação dos d o is tipu~ '"
conceito est ão interl igados. A base dos conceitos científicos são os con rl'lt«•!t
espontâneos e, em contrapos ição, os conceitos espontâneos são reconfigu rad,,
e a mpliados à medida que os conceitos científicos são aprendidos. Facci (2001,,
p. 134) exemplifica a relação entre os dois tipos de conceito:
Pensemos, por exe1.nplo, no conceitO de fl.or. O indivídUL) (l.prendl' t·.qd
dam ente o que é uma flor, ele vê e::;sa flor no jardin1, no \'aso c te111 ~·:.~.[
conceito espontâneo. Essa palavra permite uma generalização, de l<ll tll tl
que rosa, cravo, margarida são classificadüs como flor. Quando
para a escola, ao estudar Botânica, o conceito de flor se amplia: dllll,
corola, androceu, gineceu. Suas i.nforma~~ões são ampliadas c ocorre
modificaçt\o no conceito espontâneo que o sujeito tinha. Esse
pode ser cada vez mais aprofundado, ch egando a um estud o cada vez lll.ll
específico que compkxitka o seu entendi
. mento do conceito f lor.
.
Vigotski (VYGOTSKI, 1996; VIGOTSKl, 2000) ressalta que a formação de co11•
ceitos científicos ocorre p lenamente apenas na adolescência. Antes disso,
p e nsamento conceituai está em processo d e d esenvolvimento, m as não atingill
s uas máximas poss ibilidades. Como resultado de suas pesquisas, Vigotski (2000)
explica as etapas anterio res de desenvolvimento do conceito: pensamento sincn ··
tico, pensamento por complexos e pensamento propriamente conceituai.
Davidov (1988), d ando continuidade às proposições d e Vigotski acerca
for mação conceituai, tem como ponto de partida de suas investigações o segui ll
te pressuposto: a esco la deve ensinar nossas crianças a pensarem teoricamentv,
Entende q u e a educação e o en sino, na forma de apropriação do conheciment11
teórico, são as formas universais do desenvo lvimento psíquico huma no. O autot'
analisa, dessa forma, como se desenvolve o pensamento teórico. Exa n:üna, tan1•
MAUilUA Q
l, I) ll\i;GI (OHtu I PI 111111 >l1 AI~ Ao 111:'"ll'll r> c111 11 ~~~"' 1111111 onM 11 vrMI rHo P' •lulm o IH
111' 111 1 ,\ l"·.l llll \11:1 d.t~ diM ipllt\,1 '-1 II II eNCII I.Itl ~ ld il'iona l l• :1 C<l ll :-it'ql ll'l) ( l' formn~'t\0
,1,, 1W ll ~:t llH' Ill t 1 l' lltpl riru, ni t ll'lllld1 1 t·:tl n l iH'l'pçno cd ucac io n nl.
1 Svgund o I )avid ov (idem), o lipo d e e nsino que vigora na m a ioria das esco las
lt'VI I ~\I X' I1 i\H ;\ form ;tç5o do pe nsa m ento cm.pí.rico. Os métod os de ensino, nessa
pvrs pcctivn, restrin ge m-se à generalização empírica, expressa por conceitos em-
pll kos e cotidianos. Ou seja, os es tuda n tes são levados a analü;ar, comparar e
1 l.tss ifi car diferentes objetos, buscando neles o que há de comu m , as p roprieda-
"''Iii dl'S re petidas, estáveis, que parece m con stituir-se como o essencial na definição
, 111H objetos em a n á lise. Tais procedime ntos são organizados levando em conta
11 rn ráter visual direto, a percepção dos objetos.
Um grave problema dessa organização de en sino é que não são separadas
11 tst::une nte as pa rticularidades essenciais d o objeto, a conexão interna de seus
,, ~pectos . Como res ultado, "as propriedades externas dos objetos, sua aparência,
,1o tomadas como s u a essên cia" (idem, p . 105). O pensamento limita-se à com-
I!:\ ração de dados sen soriais, separação das características gerais, classificação
•: inclusão em classes. Ascende do sensorial-concreto p ara o mental-abstrato
~.~x presso na palavra, restringindo-se, assim, à abstração. Equivo cadamente, con-
.ideramos que a capacidade para pen sar abstratamente é o ma is alto nível d e
, ll·senvolvimento do pensamento. Davidov (idem, p. 112, grifo nosso) responde
l'lv '1ti ' essa questão:
llll ll t Afi pess~1as pensam, pr~dominantcmen.te, de forma abstrata, separandu
CLll1n' '" 1 aspectu~ isolados do objeto, que, ern un1a ou outm rebçã~1. :-;~() sernelhantes
a algum ourro aspecto; es~es n:wmentos bo l ado~ s<io :ltrihuklos a rudo o
nhjeto cumu tal. sem se manifestar a vinculação interna ~.le seus aspectos
e particularidades. Pt.'nsar ahstmmmente é o mais fúci l.
11 No ensino baseado na generalização empírica, está a usen te o problema da
1 11'igem do conte úd o dos conceitos. Separa-se, assim, o conceito de sua história,
li H·man do-se um pensamento organizad o pela percepção sensorial, pelo aparen-
ll'. Trata-se de um p en samento naturalizador, que descons idera a constituição
Idstórica dos fenôm enos.
d.1 O pensamento teórico, em contrapartida, tem o utro conteúdo e desenvolve-se
,lt• modo diferente . Segundo Davidov (idem), o conteúdo do pensamento teórico
~.~ a existência mediatizada, refletida, essencial, que reproduz as formas univer-
'l: tis das coisas. O sujeito opera com conceitos, não apenas com representações
,la realidade . Para o autor, expressar o objeto por meio d o conceito significa
i nmpreender su a essência.
 -
I Kt1 lltliAM, MAIIIIN 11,NJCiUO/\,AIIHAIIII 'IJ &M,\lllllA Y O IA(;Ç I (tlllt, l 1'1 Hl1llli,'MA1llllldlli 111 .11 1IIIIIII1AI UU1Jiliii'IVtii 1 1MI NIO pr,I!IIJI< 11 I tf/

l) CtliH' l'Íitl :ql, lll~(l' nqll i l'tllrlll ti 1111'111:1 ,J• tlli Vi dnt.ir• liH 111td
1
1'111 ' tiii ' Íti 11,1 1 11 ,11 1•1' d 1• 111 d Vl' nm Ii d 11 1 l1·, ii q 11i 1, ' q llt ' ~~ 1.: lilh: 1H~ i n I 11:1 d l!ll: 1 11\1 11 : H, :111 1111 1w 1~ nI d11
qual ~L' rl'prudll z '' ohw111 td l'aliz:td,, t.' , -, 11it.tt' llt ll d l· "''"" H · l at;tH'~, qtl i ,lqetn. t) llni vt• r sa lrdl' t l' ·Sl' ;,,., l " '~'~~;l hilid : ld v:-. pot l' IH' ini:-. du h:tM' gt· n t'· t in1 dl' 1111 1:1
em sua unh.lnd~, rl'l ktl'lll <\ uni\'L' t~.dtLhHil' tlll :1 l'"í~.~~ ~~~· i : t tlt• lllli\'ÍIIII ' t ll 1t1t.did:td L· (I ) AVI I )t )V, ltJHH).
do objetn material. O conceito nrua, !'>imu lt.liH'!IIIH' IItl', l'll iii P lut 'lll ;t ,1 !\ p:trtir d ~:sse movim<: nto d<: ahstração do real, e nte ndida co mo ii cu n vx:tn
reflexo do ohjeto material e como meio de sua rcprodu\·i\o llll'lllal , d,· •·11 1 i111pk·s qu e <:stú na base d o co n c reto, pod e~se voltar ao rea l <: n"' sua l'orm;l ro 11
estruturação, isto~. como ação n1.~ntal especial [idem, p. 1261. , . 11~ 1 ! 1. l\widov (id e m, p. 150~ 151) sintetiza esse processo:

Diferentemente do pensamento empixico, que apreende a realidad e pela \ ' ii! No pensamento teórico, o concreto aparece duas vezes: ro mu i Hl J\Iu d<
sensorial, a essência do pen samento teórico está nas dependências in ternas, li"'-' partida da con remplaçâo e da representação, reelaboradas no t'tml'l'it< '• ,.
não podem ser observadas diretamente, mas apenas de forma mediada. N t·~·.n cu mo resu lta do mental da reunião de abstraçôes. [... ] Se, pelo C<llliTi·u i11, 11
perspectiva, o objeto só pode ser compreendido como totalidade, n.ão coJtlll fenôn1eno ou objeto é tom.ado em Ltnidade corno todo, é cx~lminatl<' <'tlt
somatória de partes. Torna-se necessário descobrir as inter~relações dos objt'll 's rdacflo com_Sll<\S outras manífestacôes, com sua essência, com a orit~l'lll
' '
isolados dentro de um s istema. A essa integridade objetiva, Marx (apud DAVIl 1( 1V, universal (leí), será um conhecimento concreto, mesmo que se explt·:..~H'
1988, p. 131) chama de concreto. ·J
com a aJU0<1 cIe. ·"t:
stgnos rna1s a 1straros , e " convenc1ona1s
. . ,.

No materialismL) dialético, essa integridade objeríva, existente I''"

meio da conexão das coisas ~ingulares, chama~se o concreto . O
I segundo Marx, é "a unidade Llo diverso" . [... ] Mas a tarefa
representar esse concreto como algo em formação, no processo Lk ~11:1
origem c mediatização, porque só esse processo conduz à compk1a
diversiJade de manifestacões
' do todo. T rata-se de examinar o concn·111
em desenvolvimento, e i.Tt movimento, para que se possa descobrir :1
conexões internas do sistema e, assin1,
universal.
.,_
O concreto aparece como forma de síntese e não como ponto de par tida.
Sendo assim, a tarefa do pensamento teórico é, por meio do procedimento d~·
ascensão do abstrato ao concreto, compreender a realidade para além de su:t
aparência externa, isto é, revelar a essência do movimento do objeto. M as o qut·
significa "ascensão do abstrato ao concreto?"
Esse procedimento, explicado por Marx (1989, p. 410) n o texto "O método
da economia política", é a "maneira de proceder do pensamento para se apropriar
do conceito, para reproduzi~lo espiritualmente como coisa concreta". O ponto
de partida na análise de um fenômeno é a atividade sensorial, o imediatamente
dado, mas, sendo esse representado caoticamente, é uma abstração. A tarefa do
pensamento teórico é elaborar os dados da contemplação por meio de conceitos,
de abstrações iniciais, que revelam as conexões simples e essenciais do objeto em
questão. Na análise de um fenômeno, devem-se separar os elementos que possuern
Ainda segundo Davidov, o pensamento teórico provê as p essoas d os n1ei os
concrl'IP 1
1111iversais, historicamente co nstituídos, de compreensão da essência d as mais
ctn"tsisrv l'lll
,11versas esferas da realidade. É um pensamento baseado na lógica dialética, qul'
1tl'l·mite conhecer a realidade em movimento e por contradição .
Rosa, Moraes e Cedro (2010a, p. 7 5) sintetizam as principais características
. tlt > pensamento teórico:
as relações do singular cont ,,
tran:;formacão do saber em teoria desenvolvida mediante cleduc:iu t'
' '
explicação; elaboração por meio da análise do papel e da funç8o de ccrt<l
relação entre as coi:;as no interior de um sistema; expressão por diferente:..
sistemas semióticos; fundamen tação na transformação dos objeros; nprl'
sentação de uma torma universal que caracteriza simultaneamente um
representante de uma da:-se e um objeto particular; relação entre o geral
e o particular; e representarem a relação entre as propriedades do objeto
e as suas ligaçôes internas.
Porém não é em qualquer atividade de estudo que se forma o pensamento
lt•úrico. Torna-se necessário que essa atividade seja planejada e o rganizada,
tvndo como finalidade a apropriação do conhecimento teórico. Para tanto, a
.tl'ividade de ensino do professor e a atividade de estudo dos educandos devem
• Dnstituir~se como unidade dialética. Essa é a discussão do próximo item deste
c·npítulo.
IHH I li ~IA M MAli IHI' 1, NH 11 I I I A Al11(Ai~ li Mhitll íi" o.I) I AI ,( I (III(( I)
CONTRIBUIÇÕ€S PARA A ORGANIZAÇÃO D
A ATIVIDAD€ €M COMUM
Para qu e o estudante entre cm atividade, a intcrve n ~'<lu d1 1 professo r é L'Ssl'll
r ia! , c este também deve estar em atividade nesse ·caso de ensino. Dessa foll \111,
ddl·ndcmos q ue a atividade d e ensino e de estudo devem fo rmar uma unid :tdt
d ialéticn (BERNARDES, 2009).
Segundo Bern ardes (idem), a atividade de ensino e a atividade d e csn1dt,
f'ur rn nrn uma unidade dialética porque têm motivos correspondentes: a hum a11i
z:tçf\o d os individuas na relação co m o gênero humano. Esse motivo expressa sl
d e n1odo diferente em cada atividade, d adas as suas especificidades.
No caso d<1 atividadc de ensino, o motivo é determinado pela nece:-~id,,d,
de o ed u cador ensinar o conhec imento teórico-científico elah~n;"l "
sóciu-historicamente, pn.)movendo a humanização e a transformaçãu d, ,,
esrudantes por meio de açôes conscientes e intencionais definidas n<l lll tr:•
nização do ensino. Na ati{·iclade Je atmmclizagem, o motivo é ddinido twl.t
necessidade de o estudante se apropriar do conhecimento sócio-histú rill '•
tornando-se herdeit"t) cb cultura, humanizando-se lidem, p . 2.39].
Para que a at ividade de es tudo forme~se e d ese nvolva-se, as ações d11
pro fessor são fundamentais. Ta is ações se referem à organização d o ensi1111
q ue crie nos estudantes m otivos para a atividade ele estudo e que poss'ibilitv
n apropriação do pen samento teórico por eles. Segundo Moura et al. (2010),
o professo r organiza e intervém na relação aos estudantes com os objetos dv
con h.ecimen.to e, dependendo d e co mo faz a intervenção, produz motivos par:1
<l atividade de estudo.
As ações do professnr na organização do ensino devem criar, no estu d:111
te, a necessidade do conceito, fazendo coincidir os motivos da ativid:llll
com o objero de çsrudo. O professor, como aquele que concretiza oh)'
ti\·o~ sociais objetivados no currículo escolar. organiza o en::- ino: d e f i"'
ações, e lege instrumentns e avnlia o processo de ensino e ap rendiz<t gl't u
[id em, p. 216].
Scgu ndo Rubtsov (1996), para que essa correspondência ocorra, é necessári11
q11v l'Studantes c professores estejam em uma atividade em comum. Bernard çs
(1()()9) \'Xp l ir a o pnpcl da ativ idade em comum.
Pll~llllll AI~Ail lll' ti()IW .1, I lliiiii!AI [u tlll II'INr 11 VIMIIHO I" IIIJIJILO I K'l
/\11 rll cljlltl, Ccl 11 1tt t' l '~' 11!\' 11lt11'\ tl\ll' l: llll\IHil' lll :\ .1 1 h id:1dt~ t: lll l: cll\1\l ll l, H
n·(ntn '''do d11' 11\ oc' , . c/11' o/'t~ltl~ O<'~. a 1mn1 dm ntodos c/<' ac,·cío, a comf>reerlscw
lllltllla {,m tudo clct llltlllttlicctçdo, o f'lanejamento das aç·ões individu ::ti1' em
busca Lk rl'.mlwJos comnns obtidos pelo processo ele refLexão, entende-se que
seja possível a superação da individualidade dos sujeitos envolvidos
na arividndc or ientada para o ensino e aprendizagem. Pressupõe~se,
na at ívidad e pedagógica, u rn produto coletivo e laborado por m e io de
açôes e operaçôes realizadas de fo rma cooperativa pe los suj eitos nu
processo de ens ino e aprcn dizage n1 - e8tudantes c cdu cndor [idem,
p. 2.39 ].
De acordo com Bernardes (idem), a correspondência entre as atividades do
professor e d o estudante somente se torna possível quando esses sujeitos têm
consciência do lugar social que ocupam na organização das sociedades letradas,
o que é possível pela correlação entre a significação social das ações realizadas e
pelo sentido d a ativid ade para os sujeitos pertencentes à coletividade.
Independentemente da estratégia pedagógica utilizada, a atividade em
romum e coletiva é essencial na organização da atividade de ens ino. Segundo
Rubtsov (1996, p. 137), a atividadc coletiva é uma etapa necessária e "um m e-
ca nismo interior da atividade individual". O autor postula, basead o na lei de
l'ormação das funções ps ico lógicas superiores, que a aprendizagem é fruto da
interiorização das situações vividas em atividades coletivas. M oura et al. (2010,
p. 225) sintetizam o papel da atividade coletiva.
lsso se dá quando aos indivíduos são proporcionadas situações que
exijam o compartilh<unento das aç<")es na resolu ç;'ío d e um<1 deterrnina-
da situação que surge em certo contexto. Garantir que a ati\'idnde d e
estudo dos educandos se dê prioritariamente dentro de um colcti\'o,
busca concrcri:ar o principio ou lei de formação das funçõc~ psíquicas
•
superiores elaborado pela Teoria histórico-culmral em acordo com o
que preconiza Vigotski.
Entendemos que a sistematização acerca da organização das atividades em
vomum, coletivas, como estratégia pedagógica ainda precisa ser realizada, e
essa deve ser uma das tarefas da pedagogia histórico-crítica. Tro uxemos neste
texto algumas contribuições advindas da psicologia histórico-cultural, mas qu e
necessitam da m ediação das teorias do ensino de modo que a transformem em
co ntribuições para a o rganização da prática pedagógica.
lVII l:lüliA M, MAI'IItl'i, N~l•llü 1\ AltHAilll 'l! l\ M. ,1'111 lf\ G D. h\GCI (I
ALGUMAS SfNTeSC::S
Quando se disrut'l' a Ú>rnm~·ao d:1 :1tividadv d v v:·.! llil lt l' lll idíldl· vsnd:11, •
fundamenta l te r clareza de qu e esta deve se r pens:1 da l.'f1l s ua di:d(·tk:l s illgltl,ll
,particulm·,unive rsa l. A atividadc de estud o, co n1 vistas à for m:1çfio do J)l'I1S<IIIIclll ••
teórico, deve ser considerada me ta m áx im a d o desenvolvimento human(l
vida esco lar. Sabemos que a ativiclade de n ossos estudantes está imersa cm llllltl
particularidade, em um contexto específico d e organização de escola e de ens1111•,
constituído pelo modo de produção capitalista, que produz determinadas follll il
d e atividade escolar e pedagógica.
Na atual o rgan ização do ensino, p o de,se postular que a atividade de estllll •• ,
para m uitos estudantes, não chega a co nstituil·,se como atividad e princ ipal. I 1'
mos analisado o processo d e alienação n a atividade d e estudo, por exemplo Jlll l
meio da ru p tura entre seus motivos e as ações correspondentes, e os mot iv1'
expressos pelos estudantes são apenas compreensíveis, e as ações realizadas ""•'
correspond em a esses m otivos, tornan d o,se esvaziadas de sen tid o . A relação lJ' ll'
se estabe lece co m a atividade de estudo é uma relacão
•
alienada. O s contelld t ,,
escolares pouco são co n scien tizados pelo sujeito, po is não ocu pam um lu g:11'
estrutural e m s ua atividade, e as significações sociais dessa atividade aparecr111
como independentes da vida dos indivíduos (ASBA HR., 2011).
Em con trapa rtid a, deparamo,nos com contradições na própria organiza~:111
da ativíd ade pedagógica que indicam possibilidades de s upera ção d essa frag
m entação entre m otivos e ações e entre significados e sentidos da atividadc
estudo. D efendemos que nesses m o mentos de convergênci a e ntre motivos e açov~
da atividade d e estudo em formação, o estudante pode estabelece r uma rela~·iH,
•
consciente com o conhecimento e com a prÓpria atividade, no que diz respeitu
à genericidade humana, e esta deve ser uma d as tarefas do trabalho pedagógico:
produzir a relação consciente entre os motivos e as ações da atividade.
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5. ed. São Paulo: Íco ne, 1988, p. 103-117.
 APilULO 9

A ADOL€SCêNCIA INICIAL

COMUNICAÇÃO ÍNTIMA P€SSOAL, ATMDAD€ D€ €STUDO €

FORMAÇÃO D€ CONC€1TOS

RICARDO '€L€UTÉ:RIO DOS ANJOS 1

N€WTON DUART€2

conhecimentos hegemônicos em psicologia do adolescente estão embasa~

dos em concepções bio logizantes e patologizantes. Tais pressupostos sobre
o1 adolescência contrastam com o ponto fulcral no qual Vigotske e colaboradores

1uncentraram suas pesquisas, a saber, a formação do pensamento por conceitos

1·omo um salto qualitativo nessa fase do desenvolvimento psicológico.
Vale elucidar que os conhecimentos hegemônicos explicam a adolescência
• 1'om base em t:nanifestaçõcs in conscientes e, em alguns casos - como defende o
psicanalista Mauricio Kn obel (1992) -, atrelada a uma ((conduta fJatotó&rica [ ... ]
Inerente à evolução normal desta etapa da vida" (idem, p. 27), bem como por
1'oncepções biologizantes, que concebem essa fase do desenvolvimento humano
romo· perturbações vinculadas à sexualidade, influenciadas por manifestações
hormonais ou por mudanças sinápticas no cérebro, fenômenos estes ocorrentes
na puberdade.
A adolescência, para a psicologia histórico~cultural, não pode ser reduz ida a
.tpenas um processo de mudanças biológicas, naturais, caracterizadas por conse~

Psicólogo, mestre e dou torando cm educação escolar pela U n iversidade Estadua l Paulista "J úlio
de Mesquita Filho" (UNESP/ Araraquara). Integrante do Grupo de Pesquisa "Estudos Marxistas
em Educação". Professor de psicologia na Universidade do Oeste Paulista (UNOESTc/ Presidcnte
Prudente).
1 Professor titular do Departamento de Psicologia d a Educação na Faculdade de C iências e Letras,
UN ESP/ Araraquara. Líder do Grupo de Pesquisa "Estudos Marxistas em Educação" .
I O no me Vigotski é encontrndo na literatura com va riações, tais como Vygotsky, Vygotski, Vigotskii.
A grafia Y igotski será padronizada neste trnbn lho, porém, quando se tratar de referência a u ma
edição especifica, será preservad a a grafia usada naquela edição.
Jl)(l IICIIJ\ M, MAH IINII, NH li LOA Alll~t\1 lll 'fi ~ Mlltll llA I 1 ll I ACGI (lll ~~ 1) PII(IOili. 'AI,.Ailiii'~IOim 11 I lliiiii~AIIIII I II ' II .INiliVIMI NIO I'HIUlJH;o i•YI

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3(>) afil'lll:l tllll' <:il't1tiSliiS hiulogb lll/1 t'ijlll\'1 WII III M',l'O ill g l':ll \111
p. i111vrvssvs da i1 1f:1ncia vno ~. 11.-sa p:ll\'\'l' IHio l' surgem então outros novos. Para o
ln·quc.' n r ia , no co ns iderar o ado lescenre simples metH l' ll tn M' l hiol<'lgieo, n:ltlll ~~~ 11 \ll or, a l'XI in ~·:'\o dos velhos interesses e o desenvolvimento dos novos são, par~
•
I; impo rtan te que se diga que as mudanças biolúgiras ocorridas na adol t 1 ku lnnnentc, un1 processo longo, sens ível e doloroso. Existem períodos de crise

1 (' nrin, ou ern qua lquer outra fase do desenvolvimento humano, não podem"' 1 llo dese nvolvimento humano 5, e a perda dos interesses que antes orientavam a
m·gmlns ou negligen ciadas, pois as relações entre os aspectos biológico e soe ia l 111 1 nt ividnde do indivíduo provoca a necessidade de uma viragem. Não obstante, as
sn humano são de inco r poração do primeiro pelo segundo, e não de elimi na(:'t '' rriscs qu e o adolescente enfrenta marcam o surgimento de uma nova maneira
1HI mes mo separação entre ambos. Discordar das concepções naturalizantes n:itt de pensar, e ngendrada pela atividade~gu ia de estudo, qual seja: o pensamento
s ignifi ca n egar as influências da materialidade orgânica do corpo humano 11:1 por co nceitos e a consequente estruturação da personalidade e da concepção
vida d e uma pessoa. Daí a importância do materialismo histórico~dialético para d e mundo.
n co rreta compreensão desses fenômenos. Assim como nas épocas precedentes (primeira infância e infância), a atividade~
A psicologia histórico~cultural considera que a adolescência, como fase du •g uia na adolescência, segundo Elkonin (1987), também apresenta duas faces:
d esenvolvimento psicológico e fenômeno cultural, tem sua origem na histó1 ia mmunicação íntima social e atividade profissional/de estudo. Porém a identificação
das transformações pelas quais passaram as sociedades, ou seja, as transformaçovs da ativiclade~guia na adolescência apresenta grandes dificuldades, que consistem
dos modos de produção. Um primeiro ponto a ser considerado é o de qu l' n no fato de a atividade do adolescente continuar sendo o estudo escolar. Os ado~
adolescência surgiu em consequência de um determinado grau, historicamente lcscentes, assim como os escolares do período da infância, são valorizados pelos
al cançado, de complexidade da vida social. .1dultos em virtude de seus êxitos ou fracassos na aprendizagem escolar. Elkonin
Em determinadas sociedades, por exemplo, o indivíduo, ao chegar à pulwr (idem) afirma que a ausência de mudanças visíveis nas condições gerais d e vida
dade, era submetido a certos rituais de iniciação que o legitimavam como adul to v de atividade d o adolescente teria levado muitos pesquisadores a explicarem as
Aries (1978) esclarece que até o século XVIII o indivíduo saía da condição de causas da passagem para essa fase como consequência de mudanças do próprio
•
criança para adulto sem necessariamente passar pela condição da adolescência". • nrgan1smo .
Esse indivíduo participava da vida adulta, crescia em meio aos adultos e aprendi:1 Frequentemente, tais explicações se encontram amparadas na maturação
os comportamentos sociais pelo contato direto. Segundo o autor, foi somentv :-;exual que transcorre nesse período. Pode~se dizer que as dificuldades em iden~
a partir do século XIX que a adolescência passou a ser considerada um a fasv t·ificar as mudanças na adolescência incitaram a produção de muitas pesquisas
distinta da infância e da vida adulta. .. que acabaram por naturalizar essa fase. Elkonin (1960) reconhece que a matura~
Não é objetivo deste capítulo realizar um levantamento das pesquisas nos \'ão sexual exerce influência na formação da personalidade do adolescente, mas
campos da história e da sociologia sobre a adolescência. Essas poucas e rápidas rduta a ideia de que o desenvolvimento sexual seja a principal função nesse
menções a circunstâncias histórico~sociais que levaram ao surgimento da adoks processo. Para o autor, a maturação sexual exerce influência de forma mediada
cência têm unicamente a intenção de registrar a consciência da complexidadv pelas relações do indivíduo co m o mundo que o cerca.
d essa temática e reforçar que um pressuposto central deste estudo é o de q ue :1 Segundo Elkonin (idem), o período escolar médio, ou período da adoles~
adolescência é um fenômeno produzid o pela história das sociedades divididas em t'ência, abarca de 11~ 12 anos até 15 anos. Esse período de desenvolvimento, para
classes sociais, questões que serão exploradas mais acuradamente nos capítulos esse autor, consiste no salto da infância à juventude (15 anos até 17~ 18 anos), por
seguintes. isso essa idade é denominada de trânsito ou de transicão. Embora, como dito
'
Vigotski (VYGOTSKI, 1996) afirma que a conversão da atração (base biológica, anteriormente, à primeira vista, não haja essencialmente diferenças com respeito
instintiva) em interesses é a chave para se compreender o desenvolvimento psíqui· :\s condições de vida da infância - pelo fato de continuar sendo um escolar e
co do adolescente. Os interesses constituem, portanto, o produto da complexidad v

4 O estudo de Àries é aqui empregado não por sua perspectiva historiográfica, mas pelas informaçol'·, S Leontiev d iscorda da inevitabilidade das crises. Em Anjos (2013, p. 99-102), é introduzido o assunto
q ue apresenta. sobre a concepção de crise em Vigotski e Leontiev.
 I'HI I hliAM MAl fi INO, NH 11 I t l A All l tAI~ i I MAI(Il fiA!] I) FAGCI (01~1] . )
sua atividnd~,glli <l SL' I' o L':-;tudo , a:-. çomli ~ uvs IH'.,surdu d, d, ,l_'tl\'111\'ltlll:lllt l d"
ado lescente se diferenciam muito das do escolar pri''"" 11 1
O presente ca pítulo, com base n os p ress up ostos dv VigtJt :.; ki, Ll'onti t·\,
Elkonin, entre o utros autores da ps icologia histó ri co-c ulttl l'<l l, amd isn rú, IH IH
tópicos subsequentes, a atividade-guia na ado lescência: com uni cação ín l'illl:t
pessoal e atividade profissio nal/de estudo, bem com o a "função centr<ll tlll
guia" (VYGOTSKl, 1996, p. 119), isto é, o pensamento por conceitos nessa fase d"
desenvolvimento hum ano .
A COMUNICAÇÃO ÍNTIMA P€SSOAL
Com o dito a n tes, uma das faces da at ividade-gu ia na adolescência é ;1
comunicação íntima pessoal. Trata-se de uma maneira de reproduzir, com os
o utros adolescentes, as relações existentes entre os adultos. De acordo com
Elkonin (1987, p. 121), a atividade d e comuni.cação pessoal constitui. a atividadv
dentro da qual se forman1 os pontos de vista gerais sobre a vida, sobre o futuro,
bem como sobre as relações entre as pessoas. Assim, na comunicação pessonl
forma-se a autoconsciência como consciência social transladada ao interior.
A form ação d as relações sociais na ado lescên cia é caracterizada pelo "código
de companheirismo", e esse código tem, para Elkonin (idem, p. 120) 6 , grand l'
•
importância para a formação da personalidade do adolescente. Para o autor, "o
'cód igo de companheirismo' reproduz por se u conteúdo objetivo as nonnas mais
ge rais das inter-relaçôes existentes entre os adultos na sociedad e dada".
Elkonin denomin a essa atividade de co municação íntima pessoal pelo fato
de estar ligada ao sistema de relação criançá-adulto social, caracte ri zada por u m
. modo de comunicação peculiar de reprodução, n as relações com seus coetâneos,
das relações existentes entre os adultos. Em o utras palavras, essa atividade,gu ia
tem como base, n esse período d e desenvo lvimento, determinadas atividades
encontradas entre os adultos, tendo, então, o adulto como referêrtcia.
O adolescente tende em grande parte a i.mitar os adultos, procurando parecer,
,se com eles em tudo, reproduzindo sua cond uta, suas ações, sua m aneira de
proceder. Davidov (1988, p. 83, grifo nosso) escreveu que,
A neofo rmnçfio psicológica centra l d e:>sa idade !adolescênci::d, seg und o <I
opini ão d es:-;~:;
autores [Elkon in c D ragunuva], é u su rgime n to do Sê:nt i-
ment:o de maturidade como fo rma d e n1anitesracão da auwconsciencü1,
'
6 As traduções são de responsabilidade dos autores.
I'I IWllli.'A~.AI _IIII!III'lllll lll] UI:IUIMI-IJUUIIll iNOI viMI HTOI'',hJllllll I'JU
•/lfl' /•l'lllllft' ttu\ lhlo/,.,,, 11111''' 111111/lllfflr ~,, ,. rdelllf/lltll ,,. 1 ""' ''' .u/~rlrm ,. '11111 11
tlllll/'tlllfltflll~. t·lll O III IIII Jlilli/,•/u\ /'111111/ /1111111\:lln, 1 1111\0111), ~t'J:IIIH/11 n\1'\ illll•/du.,
.\IIII.\ ll' ft t l O('\ 1 Cllll ti .\ / 11'.\.~llil.\
O s urg irnento de um se n timento de maturicbdc, indic::m d o a rnnn i fcst < l ~"; \l l
tlv seu i lU toconheci mento, deve-se à busca q ue o adolescente tem por u rn mod vl11
ltkal de ser hun1ano, ou seja, de uma referência adulta.
Vigotski (2000, p. 27) afirma que no desenvolvimento c ultural do i nd ivíd ll ll
i i relação entre o ntogênese e filogênesc é distinta daquela que ocorre no d esL ' I)
vo lv i n1ento o rgâ nico: "lá a filo gênese está incluída em potencial e se repete n:1
llntogênese", ao passo que no desenvolvimento cultural h averia uma "inter,reln<.::~< 1
t'l't~ l" entre filogênese e ontogênese. M as por que inter-relação real? Porque n ;H 1
hú verdadeira interação entre o embrião e a mãe, entre o ser já desenvolvido L' <1
~er em formação, ao passo que, "no desenvolvimento cultural, essa inter,relaça(l
l' a forca motriz básica do desenvolvimento".
'
Duarte (2000) assevera qu e essa interação do ser mais desenvolvido COIT\ o
Hc r em desenvolvimento caracteriza-se pela transmissão pelo adulto, à crians·a,
da cultura co nstruída historica mente pelo conjunto dos homens, e tal processo
(caracterizado pela relação di alética entre objetivação e apropri ação), pa ra a
psicologia histórico-cu ltural, é fato r determinante e principal para o dese nvo l
vimento hu mano .
Com base nessa premissa, pode-se inferir que, nesse momento histórico-social,
o adolescente n ão é mais considerado crianca, muito m e nos adulto. Trata,se d e
'
uma fase em desenvolvimento, em transição, e tal asserção pressupõe que exist<1
(ou deveria existir) um ser mais d esenvolvido que o adolescente, qual seja: o adulto.
No entanto, o que pode acontecer se a educação esco lar de ad olescen tes,
por exemplo, apenas apresen tar o seu próprio mund o , seu cotidiano, e n ão
um mo delo d e ser humano mais desenvolvido? Se a ado lescência é uma fase
menos d esenvo lvida que a fase adul ta, que referência terá o ad o lescente para o
seu desenvolvimento se o adulto n ão lhe apresentar esse moclelo 7? Como antes
explicitado, para Vigotski (2000), a interação do ser mais desenvolvido con1 o
ser em d esenvolvimento é fundamenta l para o desenvolvimento desse últimd~ .
De aco rdo com Elkonin (1960, p. 544), a ideia que o adolescente terá de si
mesmo e de seu futuro é baseada nas relações sociais, ou seja, entre seus colegas e
entre os adultos. Segundo o autor, o adolescente busca um modelo de ser humano
"nos h eróis das obras literárias, n os grandes homens da atualidade e do passado
7 Essa questão foi realizada em Anjos (2013).
8 Para uma discussão sobre o conceito de desenvo lvimento, ver Duarte (2013b).

'IIII IIOIAM MAillii·IQ,ANOI I,DA , AOI~ANTIJO &MAI{IIDA!l D. fACCI (QI{tJ)
hisl('ll'il'o \.' 11 1\H JW SS()i\H ljllt' 0!-1 l'udc: t t\111 (nH prn l vsH\II'l'l-! 1 n:-.
vec m na vid a c na condu m d l'ss:IH pessoas Ílll <IJ..wns CO IWI't' las p :ll'tl Hl llli lil\'1111
Arcc (2004) mostra que, para rnu itos que traba lham co m edll<.'tl\' :-lo inla11tt l,
a infância é uma espécie de refúgio no qu al os tld ultos procuram esqu iv;li'·M' d, •
enfrentamento com. a realidade alienad a da socied ad e. Assim , n ilkn li z:H;:1o d n
infância torna-se uma espécie de fu ga por parte d o adulto, que nu tre um
mento nostálgico, como se a infância fosse um paraíso perdid o. N essa vi:-;:11 1, ''
melhor então a fazer é deixar que a criança d esenvolva-se de maneira espontci 111 11
e livre, evitando-se tod a forma d e ensino que possa antecipar o fim desse perí(H 1,1
mítico da vida h umana.
N o caso da adolescência, também parece estar ocorrendo esse fen ôrn t•J111
d o não enfrentamento, por parte dos adultos, d os aspectos problemáticos (I,,
relações sociais no capitalismo contemporâneo. A adolescência (consid crall:t
pelas concepções d o minantes, na atualidade, uma fase "semipato lógica" ela vi dn
humana) não desempenh a a função de imagem de um paraíso perdido, m :11-o
se m antém a atitude de separação em relação à vida adulta e de naturalizal;il< 1
d o desenvolvimen to. Se, no caso da infância, o d esenvolvimento deve scgll ll
seu curso natural para que a criança aproveite ao máximo essa fase da vida, nn
adolescência também o desenvolvimento deve seguir seu livre curso, mas, ness('
caso, o objetivo seria o de se evitarem os conflitos entre adultos e adolescentl's.
Seja com o for, estamos di ante d e co ncepções q ue mitologizam a infância t .'
a ado lescência e as desconectam elas características (positivas o u negativas) d:1
vida adulta na sociedade contempo rânea. Essas concepções, que silenciam sobi·v
as relações entre a vida adulta e as fases anterio res da vida humana, não deixan1
de guard ar relações co m a mito logização da mo rte, nesse caso, difundindo a
crença na vida após a morte, na eternidade etc. A fase adulta é tida como a fasv
de muitas res ponsab ilidades, a fase do trabalho , na qual é vedada a diversão e a
alegria, a fase que caminha para o envelhecimento. A fase da velhice também t:
desprezada por conta da ideologia capitalista na q ual compreende que essa etapa
do desenvolvimen to humano não é mais produtiva.
Diante da asserção apresentada anteriormente, surge então outra questão:
Qual a referência que tem o adolescente para seu desenvolvimento? Torna·Sl'
problemática a form ação da concepção de mundo pelo adolescente porque
ele v ive numa sociedade alienada e os adultos lhe apresentam visões também
alienadas de mundo.
Não se constata, nas literaturas analisadas sobre adolescên cia, a existênci;1
d e uma discussão crítica sobre o ad ulto na sociedade capitalista contemporânea.
Não seri a por isso que as soluções apo ntadas para o relacion am ento com o ado
.
PII~IOIJI, AG/\0 1110'111111< til llllllfU\1 U(l l.ll '(,[ I1NtJLVIMUHO I''II<Jllll o I III
pni !-1 ). t ) H ndoll~H(~{.~ fllt l t'lh t' lll t'l'll'jr1111 , t' lll ~illll ll lidt!l'lll, il n dli<'\'llu d:t m lnpl n\'ilo do ndllll·o no "mundo
du :ldolvHn· nl t•"! N :ttl ~t ~ l'l rt t'HHII 1111 111 :~ lllw.l t: mais cCmwd a, pois dispcn.s8 ria o
11
ud tdl o de qul'stionar o Sl'l l pn'1p 1io Inund o c a si mesmo?
Nu ma socied ade ai it:nnda, o indivíduo chega pouco desenvo lvido à fase
o~dultr1. Da í o cí rculo vicioso, pois esse adulto é quem, a rigor, será o ideal ele ser
se 11 1t l1umano apresentado às futuras gerações. E, se o adu lto 11ão for desenvolvido,
t 1hviamente a concepção que ele próprio terá não vai ser a de que o adulto deva
M' l" mais evo luído que o ado lescente. E esse pensamento pode refletir-se na edu-
cação escolar, reduzindo sua prática às necessidades imediatas d o adolescente
(1\NJOS, 2013).
Diante da primeira atividade-guia n a adolescência, a comunicação íntima
pessoal, Elko nin (1960) enfatiza que o tra balho pedagógico deve pautar-se no
grupo ad olescente, e não apenas no indivíduo isoladamente, considerando que
:1 o pin ião dos adolescen tes sobre si e sobre suas qualidades coincide m ais com
:1valoração que seus colegas fazem, e nã o no que pensam seus pais o u profes-
sores. A educação escolar d eve trabalhar sobre o grupo, pois é d e aco rdo com
d e que o ado lescente vai agir. Vale frisar que a opinião social da coletividade
escolar adquire uma importância significativa para os ad o lescentes. A princípio
ele se vê "com os o lhos dos outros" . Portanto, se o processo educativo estiver
hem organizado pelo professor, será um potente m eio para um a ed ucação
• d esenvolven te .
A partir do processo anteriormente descrito, Elkonin (1987) afirma que
•
surgem as premissas para que se originem novas tarefas c motivos da atividade,
convertendo-se em atividade dirigida para o futuro, adquirindo o caráter de
atividade d e estudo voltada para a futura atuação profissional. Esse é o objeto
da análise a seguir.
A ATIYIDAD€ DE: E:STUDO
A atividade de estudo na adolescência, de acordo com Elkonin (idem), é
caracterizada pelo motivo funda mental d e estudar para preparar-se para o futu-
ro . O adolescente começa a descobrir o significado do conhecimento científico
e, consequentemente, dese nvolvem-se os ch amados interesses cognoscitivos
científicos.
No entanto , as discip linas ministradas na escola são valorizadas conforme a
futura profissão. "Quando se pergunta qu ais são as matérias mais interessantes,
recebem-se as seguintes respostas: 'gosto, sobretudo, das matemáticas, e o q ue
 ;o 1-lel!!\ M MAIHINU At,JC •I 10 A Atli(fll:lll 'fI ~ Mf\f~llUA (~ I)JAGGI (ÜIW )
1H1• 111 111 w"'' t t 1 t'• rt 1111 illllllll 11, 1H 11 q 11 v 11111 H' ii st~ rei lllt~d lt.'l ,',
" t' l 11,1 Vld, 1'" ( l i 1 lN III V, [t)()(), p. ) I) n.
() rn:linr dv~·ml"io dn edtt<.'n~·no esco lar ~k adolt'M t ' lllt'H
IIW14 1llu tvrnpo, prep:\rar rla ra :1 atunção n o mundo do
:1 fnrnla\·ao do i nd ivíd uo a um processo d e adaptaçáo a esse mercado, ú lt'lgit :1
dn vnpit:ll c ú ideologia b urguesa. Isto é, trata~se de não se limi ta r a forma ~·: 1 11
dn indi viduo a un1 processo d e reprodução da força d e trabalho se m, co nt ud11,
ignorar o fato de que vivemos numa sociedade capitalista na qua l boa partt'
humanidade precisa vender sua força de trabalho para obter os recursos ll l'll'~,
H:'1rios 1\ sob revivê n cia.
Entretanto, limitar a educação do ado lescente a uma mera adaptação
nwn.:ndo de trabalho ser ia abdicar da luta pela superação da sociedade capital is
t:t, da divisão social do traba lho e da alienação. Uma educação que favoreça o
p1·ocL·sso de formação de uma individualidade livre e universal (DUARTE, 2013a)
dvv<.' posicionar~se criticamente em relação à lógica do capital e criar nos alu no,. ,
a IH;ccs:;idade d e apropriação das produções humanas mais elaboradas, como a
cil'ncin , a arte e a filosofia, uma vez que os conhecimentos científicos, artísticos v
nlosóficos produzidos ao longo da histó ria do desenvolvimento humano, quando
l'mnsm it id os pelo professor e apropriados pelos alunos, contribuem d ecisivam en te
para urna relação cada vez m.ais consciente com a cotidianidade, mediada por
vssas produções huma nas. Esses fatores são necessários para a estruturação da
concepção de mundo do adolescente e para o desenvolvimento de su a perso na~
l idnde. Tudo isso sob a base do p ensamento por conceitos.
Elkon in (1960) afirma que umas das particularidades dos interesses do ado~
ll·sccnte é seu caráter ativo, conduzindo, a lgumas vezes, ao desp rezo dos conhe~
çj m c n tos c ientíficos e técnicos por considerarem que estes n ão têm significado
pr:\t ico. A escola, desse modo, deve fazer o seu papel para o d esenvolvimento
ps íquico do adolescen te, produzindo necessid ades de conh eci m ento sistemati~
zmlo nos a lunos, consi.derando~se até m esmo o importante papel das etapas d e
~·sco l a ri zacão
' .
na criacão de tai s n ecessidades.
Além do pragmatismo já citado, o ado lescente também tem inclinação para
ideias metafísicas e ro mânticas. Vigotski (VYGOTSKI, 1996) identificou que a lguns
nu tores da época, como Blonski, constata ram que, por um lado, o adolesce nte
manifestaria interesse pela m atemática, pela física e pela filosofia, nu ma busca de
compreensão racional e lógica do mundo , mas, por outro, revelari.a um "romantis~
m o d as ide ias", no sentido de idealismo, d e dificuldade de lidar com a realidade.
Alguns desses autores tentaram explicar tal contradição por meio d e cau,
sas biológicas. Porém Vigotski discorda e defen de essa p ostura pela análise do
PI ·1(11:11)11/\CAü III:J111I'It 111 til llii(A.I I)OI it UI INO! VI MI NlO p(;IOUii:fl 'li \
'tlt pt.~ 111l1: d11 1 111 t · 1H· tt •ü i I 'IIH 't 'I~Ho dv dt'M'IlVId v l ll ll'rtltl dtl rliltl lt•Hn ' llll', <III M 'iil, I'Hd:t c·n l lll'éldi~·;to L' llll'l ' l\
IHI\',1 lolll\il dl· p<.'11Si lllll'11lu qtll' vst'i'l ~· 111 dvM·nvolvimc nlo (o pensamento por
t' n de con s~·guir, :tt• t·u l ll;t:itos) ç o lato dv que l'SS L' novo cst ~\gio do pensamento do ad o lescente é
tl'i\l)<d lw l' não li1 nit :11 nl t t~ Lt 1\HlÍt·o inst;\vcl - c o ado l e.sc~ ntc n ão co nsegue, a princípio , lidar com tudo
'· ' qlt l' d eseja. O adolescente está aprendendo a pensar por conceitos, e seria
t lt~ r ll i\is exigir que el.e j á pensasse dialeticamente, p or isso acaba demonstr ando
\IIII;\ uni late ralidad e de pensamento: "ou é isto ou é aquilo". Daí a necessidade
tLt , lt· um sistema ed u cacio n al que tenha uma o rientação intencional para o desen~
vn lvi ITtento do pensamento dia lético, exigindo do adolescente a superação da
1·11 l visão m aniqueísta d e mundo .
:111 Vigotski (VYGOTSKJ, 1996) mostra que existe um a contradi ção entre o q ue
" l' apresenta ao adolescente nesse descortinar~se d e um mundo m a is amplo para
vle e as possibilidades de seu pensamento, q u e está dan.do um salto gigantesco
110 plano do pensame nto por conceitos, m as não pode dar o salto no plano do
pensamento dialético. Para o autor, existe uma "insuficiência de dialética no
pensam ento do adolescente" (idem, p. 68).
Ressalta~se, n esse momento, o desafio da educação escolar d e adolescentes,
pois o pensamento dia lético não está amplamente difundido na sociedade e nos
campos d as ciências, da filosofia e das artes. E, por consequência, o ad olescente
raramente se depara com modelos de pensamento dialético.
Para Elkonin (1960), o conteúdo d e estud o do ado lescente exige novos
métodos de ensino. A ed u cação escolar deve incitar o aumento da indepen~
•
dência do adolescente. O adolesce nte d eve, agora, preparar su as tarefas se m a
aj uda d os adultos, deve organizar seu tempo e encontrar m e ios para resolver
suas atividades.
.O aumento da independência, segundo o autor, "desenvo lve os aspectos
positivos da personalidade (tendência a um fim d ete rminado, constân cia, orga~
nização, disciplina)" (idem , p . 540). E isso só ocorre quando, ao mesmo tempo,
aumentam~se as exigências e res ponsabilidades. Quando n ão há exigências
•
elevadas e a responsabilidade pelo trabalho é insuficiente, prossegue Elkonin,
"a independência do adolescente conduz à fo rmação de aspectos n egativos da
personalidade (a inconstância, a desorganização, a falta de responsabilidade, a
falta de disciplina etc.)" (idenl , ibidem).
Para Elkonin (idem), as exigências d o meio social impostas ao adolescente,
bem como as novas responsabilidades a ele confiadas, são fatores determinantes
no desenvolvimento psíquico nessa idade. O nível alcançado pelas possibilidades
físicas, intelectuais, vol itivas e morais da criança cria as premissas necessárias
para que se mude fundamentalme nte a situação do ado lescente na sociedade.
 LI~IA M. MAittii·P •. AIH li IDA AIii (Aí~ iL h &Mflltll Ul\!:1 U I ACCI (01~1])
1
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I 'HHl' id\:llt'i l'lt•t l\1 (jl l l:, 1111 ('~H'( )li\
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mI<1lvsn ·11t\' s t li fi.: rv 1\ ri: 1vn 11 HIL' lll li i t <, d:1 q li v las I 1·: 111 s11 1it Id1111 111 11>~ t'IH'< ti III'<'H d<• 11 H' IH 11
idCide. l~ m virtude d o mai o r g rau d e comp lexid ad l' ll ils diHd pli11ns L'Scolarl's,
leis gerais d a realidade co meça ra m a ocupar um lugar impo rtantL', manifestad.~
no sistema d e conceitos de cada ciên cia. Ou seja, as di sciplinas escolares t r:1 ns
mitidas aos adolescentes, segund o Elkonin (idem), exigiam q u e eles aprendcssvltl
muitos conceitos abstratos, conceitos que possibilitam ao adolescen te saltar da
experiências sen soriais imediatas com o objeto p ara a ideia d o objeto, para
conceito . Segundo o autor:
Decisivamente, a absrraçüo do concreto é distinta nas diteren.tes disciplitt:t
em umas é maior (na geometria, na álgebra, na gramática), em ou\l.t .. ,
menor (na história, na geografia). Todavia, sc>ja o que forma o carátcr da
conexão que há entre os conceitos abstnuos e os objetos concreros, o maJ•,
típico e novo que contém o~ conhecimentu~ que adquire o ndolesc~ntl' \
a abstração d() concreto lidem, p. 5 36-5 37 ].
Além disso, o desenvolvimento da linguagem tem um enorme s ignificado
para o desenvolvimento psíquico dos adolescentes. A assimilação das for mas
mais complexas de o rações, com a utilização de diferentes conjunções (embora,
porém, que, porque, entretanto etc.), particípios, gerúndios, entre outros, cria
"uma base para designar variadas dependências complexas entre os objetos
fenômenos (relações causais, funcionais, condicionadas etc.) que são objeto de
estu do das matemáticas, da história, da geografia, d a física e de outras disciplinas"
(idem, p. 541-542).
Luria (2010, p. 70) afirma que "não há dúvida de que a transição d o pe nsa
mento situacional para o pensamento taxonômico conceituai está relacionada a
uma mudança básica no tipo d e atividade em que o indivíduo está envolvido".
Ou seja, enquanto os conceitos es po ntâneos formam-se na prática cotidiana da
criança, o desenvolvimento dos conceitos científicos, d o pensamento conceituai,
d ependerá das operações teóricas que a criança aprende a realizar na escola.
Pode-se inferir que a formação dos conceitos científicos na adolescência
dependerá da ativid ade na qual o indivíduo estiver inserido. E, de acordo co m
Luria, o professor deve "programar" esse conteúdo, ou seja, a atividade docente
deve ser intencional, direta e não espontânea. Vale acrescentar que não se trata
d e qualquer conteúdo, mas se o objetivo é a formação de con.ceitos científicos,
os conteúdos esco lares devem ser aqueles que Saviani (2011) chamou de "saber
sistematizado".
•
PI HIIJIII, AI;ÃO 1119TÓ1l1GI}CUU UHAI OU UII 1! NVOI VIMf.NTOI'',IIJIIII I I 'li
Ipi Ill lltl
t·l'l ll \lll ll l t•h I II H III l'
I h 'HIW llll ldt>, :l v dtl l'll\' lllii'Mt nl11 1', lltl lll' l ll ltlpvl dt• JIH.'di~tdtll'ilt.' llll'l' 11 C<ll i< li niHI
u t> l'll\ :-n ta 1nrd~ 1 l'tdnn l :t iTans mi ssr~ o d os co nt\• t'td os cl:'tssicus,
1\ i l<t cn lldi:tJ1 0, l l'll\
:t · ~ ~ ~ ll' l11 ;\tiZildos, imprescind lwis para a f(mnação do pensamento por co nceitos.
i
1 ~:-.M' (· um importante ponto para o d esenvo lvimento psicológico n a ado lescência,
p()is, parn Vi gotski (VYGOTSKI, 2001, p. 214), "a to m ada de consciência vem pela
IHll' t'~l dos co n ceitos cientificas".
O pensa me nto por conceitos n ão se pode formar na adolescência indepen-
1,
d vntemente d a qual idade da educação escolar. Sem a form ação do pensa mento
po r co n ceitos, se m a capacidade de trabalhar com abstrações, o adolescente não
IK' desenvo lve, não tem condições d e amp liar a autocon.sciência, não avan.ça em
di reção ao para si de sua personalidad e (D UARTE, 2013a), não forma sua concep-
<;ao d e mundo . E nessas circunstâncias o adolescente to rna,se presa fácil de todo
tipo de manipulação, pois entra em conflito e busca ansiosam ente saídas desse
vs tado de crise permanente. Daí radica a importância da educação escolar no
d esenvolvimento do pensamento por conceitos.
A FORMAÇÃO DE: CONCE:ITOS
Resta-nos diza cfue tC'mos dedícado tanta atenção ao clescrwolvimento
•
do pensamento J>arLJtte não podemos considerá-lo em modo algum.
l' co1no um dos tantos processos parciais do desemrolvimcnto na idade
•
de:: trcmsiçôo. O /Jensarncnw nessa idade não é uma função a mais
entre as ou.tras. O desem•ult•imento do fJensamento tem um significado
central, basal, Jecisit•o para todas as funções e denwis processos. Com
a finaliJack de expressar de modo m.ais hrcvc c elmo o fJapel central do
descno..dvimento intd2ct1ud [Jam toda [lersonalidade <
.lo adolescente e
todas as suas jimções t>síquicas, diremos que a aquisiçâo ela função de
formação de conceitos COJWirtti o ponto principal de todas as mudanças
•
que se produzem na psicoLogia do adolescente. Os elos restantes
dessa cadeia, todas as demais {unções jxm:iais se in tdectualizam,
transformam-se e reestruturam-se {)ela influência dos êxir:os decish•os
obtidos jJelo pensamento do adolescente.
\IYCOTS~J, 1996, p. 113
Entre todas as mudanças que ocorrem na passagem da infância à adolescência,
as correntes psicológicas criticadas por Vigotski (idem) destacavam apenas o ponto
mais superficial e visível, qual seja: a mud ança d o estado em ocional. O a utor fez
'1111 l lf•liAM. MAIIIIN't,At l! •ll üA 1\lii{AIIli 'II AMI\JIII IU\ Ül IJ, I·AGCI ((11 ~1 1)
11111 :1 lll li l .1 :\s ll'll l'i:tS dt• Sllíl ~ I HH 'l l lj lll' lll ll.'> ldl' l'.l\',1111 ljlll ti , tt"! lttl.ll ll, .l" p~ lq111
c:ts tHI :tdu lvM\ .' 1\IV vs l:ttt:tl ll p:tlll :td :ts :1 pvn:1s tH'S'>l' ·'"IH.' t'll l, lma1, p:11 :1 Vl ~~~~r~ lu .
'> ig11i lica ol har o fton() m e no dl' r ahl\'a p<lra h<li xo . lilv t lt•si:H:I qth: , :ln r o11lt.ll lt•
do q ue afi rm.avam tn is reorias, a criança de tennl idade(· um sn e mincnt-.: II H' Itl•
e 1noc io n a l, ao passo que o ad o lescente, sobretud o, é um se r pe nsante .
V igotski (ide m., p. 50) ide n t if icou q ue as teo rias psicológicas p red ominall ll '
nas primeiras d écadas d o sécul o XX n egavam o s urgimento d e n ovas form as d,
pe nsamento na adolescê ncia . Essas teo ri as d efe ndiam que todas as m uda nt,·:,s 1111
p en samento do adolescente resumia m-se a um avanço ulterior pelas vi as já t r;H;:I
das no pensamento da criança , o u seja, tanto no adolescente quanto na cri an ~·:1
de tenra idade, a forma d e pe nsa r era a n1es ma, havendo mudanças ape n m; " ',
co nteúdo do pensamento .
Estabelecia-se, d essa m an e ira, uma ruptura entre forma e conteúdo d e pcns:1
m ento . Dia nte d essa visão du a lista e metafís ica, a psicologia tradici o n al defe nd io1
q ue a diferença entre o p e nsame nto d o ad o lescente e o da criança res umia-se ao
fa to de q u e as mesmas formas d o pe nsa m ento passavam a ter conteúdos difere n tl''>.
A pro posta d e V igotsk i para a superação d essa dico to mia apoia-se na coll ·
cepção dialética da relação entre fo rma e conteú do. Para o a uto r, portanto, "llln
con te údo novo não pode s urgir se m fo rm as n ovas" (idem, p . 54). E m o utr:1
passagem, o auto r asseve ra q u e "é muito característico de to do siste m a dualíst iro
e m etafísico da psico logia a ruptu ra e ntre a evolução das formas e o co nteúd< 1
do pe nsamento, já que [tal s ist em a] n ão sabe representá-los em s ua uni d ad<.'
d ialética" (idem, p. 51) .
Vigotski considera tosca e primitiva a visão contida nessas teo rias, p ar:1
as quais os novos conteúdos d8 vida d o adolescente, por mais importan tes
revo lucionários que sejam, cm n ad a a ltera riam as formas de p ensar, que seri am
co mo um recipiente n o qua l n ovos co nteúd os seriam intro duzid os sem provocar
9
m o dif icação do pró prio recip ie nte .
Contrapondo-se a essa visão, Vigotski afirma q ue ta nto os con teú dos como
as fo rmas d e p en samento desenvolvem-se histó rica e dia leticamen te, isto é, q ue
t anto n a histó ria social d a humani dade com o n o desenvo lv imento psicológico
9 Embora Vigotski, nesse momento , não toque na questão pedagógica, suas co nsiderações sob rl'
o caráter mecânico dessa concepção - segundo a qual as formas não se alteram perante novos
conteúdos - podem ser tomadas corno po nto de apoio para a critica a teorias corno as d e Piagct c
de Oewey (EmT, 2009), para as q uais o d ese nvolvimento do pensamento não sofre in flu ência do
processo de aqu isição d e novos conteúdos. A d iferença é que as teorias de Piaget e de Dewcy não
consideram imutáveis as formas de pensame nto, rnas, de qualquer maneira, consideram que tni!>
formas são independentes dos con teúdos.
1'1 IW11 li 'AI ,f\ll llllll t lHil l l l :1IIII JI ~AI 1111 111 'til fNI II VIMI Nll t l"11l.11 IILO
I - - 11) '/
lll d iv id ttnl Slll'gt' lll r'111 H;ovs p~ lnl l t',~rl e:l s IH>V:ts l' ~ llpl' r ion:s , indis pe nsúv-..: is ú a m-
pl iii,': H> dos ho rizo nt -..: s cultur:li!-i co lc tivos c indiv id u a is.
A nova l(mTH\ de pe n sarnc n to q ue caracteriza a ado lescên cia é a formação de
roncciws. Pa ra V igotsk i, o pen same nto p o r con ceitos é o passo para uma fo rm a
11ova c supe ri o r de ativ idad e in telectual, um m odo n ovo de con d u ta e a chave d e
lod o o proble m a do d esenvo lvime nto d o pen samento . A fo rmação d e conceitos ,
n a ad o lescên c ia , e n co ntra-se n o centro d o d ese nvo lvime nto d o pen sa me nto e
11
t rata-se d e um processo q ue represe nta na realidade as autênticas muda n ças re-
vo lu c io nárias tanto no contet1do como nas formas de pensam ento " (id em, p. 58).
O adolescente, por m e io d o pensamento por conceitos, avan ça n a com-
preensão da realidade e m qu e vive , das p essoas ao seu redor e d e si m esm o . O
pen samento preso ao imedia to com eça a dar lugar ao pen samento a bstrato , e
o conteúdo d o p en samen to d o ad o lesce nte converte-se em co nvicção in te rna,
c m o rientacão
, d os se us inte resses, e m n o rmas de co nduta, e m se n tido ético, e m
se us desejos e pro pósitos.
D e aco rdo co m os resu ltados de su as pesq uisas, V igots ki (VYGOTSKI, 2001)
evidencia qu e o dese nvolvimen to do pen sam e nto po r conceito s atravessa vários
estágios, q u ais seja m: o estágio d o sincretis m o; o est ágio do pen same n to po r
complexos; e os co n ceitos p rop riame nte d itos. Da p rime ira infâ n c ia até a idad e
pré-esco lar, a criança ope ra cognit iva m ente co m ag rupam entos s i n c réticos,
• pensamento p o r complexos c co m p seudoco nceitos. Segundo o a utor, a fo rma
s uperior de pensame n to co n ceitua i torna-se possível apenas na ado lescê ncia.
No entanto, é preci so sin alizar que o d esenvolvimento, segundo Vigotski,
é superação por incorporação ta nto do legado da natureza qu a nto d a própr ia
l'
cultura. Isso qu er dizer que a fo rmação d e conceitos, a co n cepção de mundo , a
estab.ilização d os traços d e perso n a lid ad e, o auto co ntro le d a cond uta , n ão prin-
cipia m na ad o lescên cia, dado q ue, a n osso juizo, faz-se n ecessá rio compreende r
as co nquistas da adolescência como coro lário d a q u alidade dos pe riodos vividos
anterio rmente.
Não obstante o tratame n to já dispen sado nos capítulos a n te rio res deste
livro à periodi zação histórico-cultural da fo rmação d e co n ceitos, retoma mos esse
processo ten d o e m vista evid e n ciar o salto qualitativo que m a rca a complexidade
do pensamento n a ad o lescê ncia.
A primeira fase, o u seja , do pen sam ento sincrético, é própria aos an os inicia is
de vida. Como aponta Martins (2013), n essa fase a imagem s ubj etiva do mundo
resume-se a u.m "agrupame nto sin crético" mental. A imagem subjetiva não po d e
ser "nítida" na ausênci a d o sig nificado da palavra. Como o conce ito se d enom ina
com a palavra, e fora d ela n ão pod e existir, a ausência do signifi cad o d a pa lavra
 •oH I h11A M MAitiiN:I, AN< 11 Iü 1\ /111111\Li li Md III IA li li I A< .(I (IIW I ) 1'1111!llll 'AI~'Ar l llll•l< li'H;o < lllllllll\1 llt I lll{tiJIVIll VIMI Nl{ li 1Hh.lllll :1l I (IIJ

1\'~ I dI II I rn~ nli l lllll~ n I \) In l(ull'i II pot' c't ltllpk·x\ IH, qu e• H!.'l',"' l l' I Hit' ~k·sdl' u t ~ rmino cln primeira infnncin a té o
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nnn tn ll lll t' tn l' IÜ I't:
e lt' llll' lll c!M ljll l' i11 kio dn ndoll'sc0 ncia. Nl'ssa l·( lt'lllll dl' pe n ~ame nto , as gene ralizações, enquanto
Hl tll' tdHIIl\:1 rn rt·l·s pondê ncia objetiva. A imagc m suhjvtl v:1 dn tnund o é, tTIL'rtl• l'SITut·urn, sf\o complexos d e objctos o u elementos agrupados não somente sobre
tl H' tll t.'t 11m ' 11 g rttJ)íii1H~ nto ' mental, (idem, p. 2'16). íl husc d e conexões subj etivas estabelecidas na percepção da criança, mas sim
1\ crin nça vai, gradativamente, apropriando-se da linguage m, mas nesse i níci u ru ndm.h s po r relações objetivas entre os objetos.
11 p:d;tvra apresenta um s ignificado vago, impreciso e instável. Em suas pesqu i Segundo Vigotski (idem, p. 138):
sils, Vigotski (VYOOTS KI, 2001) constatou que a criança agrupa figuras de acord o
cn tn traços cas uais, ou seja, por proximidade no espaço ou por outro aspecto Esse novo passo no caminho do domínio dos conceitos é um novo grau
t'X l L' t· n o qu e chame sua atenção. É por isso que a criança apresenta uma falta no desenvo lvimen to do pensamento da criança, uma ascen~ã.o notávd t~rn
dt' coerência nas palavras denominadoras desse agrupamento. Ela pode agru par rdaç:ão à fase ante rior. Isso constitui um indubitável e grande progres:so
llm íl bola corn um quadrado tão somente porque estão próximos um do outro. na vida da críança. A transição ao novo tipo de pen~amento consiste
Nesse sentido, a realidade para a criança nessa fase está fundamentalmente ligada ern que. no lugar da "coerência incoerente'' característica da imagem
:\s suas percepções sensíveis. sín.crética, a crianç.a começa a reunir figuras homogêneas em um mes mo
Segundo Vigotski (idem, p. 136), nesse momento a criança chega a apresentar grupo, fonnando com e las con1plexos em. cont'ormidade com as relaçôes
um clcsenvolvimento da fala compreensível. Quando o significado de uma mesma objetivas que começa a descobrir entre as co isas. Quando a criança alcança
p<11 avra para a criança e para o adulto encontra-se no mesmo objeto concreto, é o essa fonna de pensamento, supera parcialmente seu egocentrismo e deixa
suficiente para que haja a compreensão mútua. Porém esse ponto de intersecção de confundir as conexões entre suas próprias impressôes com as re lações
do pensamento do adulto com o da criança não pode ser compreendido co mo entre a1:i coi.::;as, o que supõe um passo decisivo no can1ínho da renúncia
u n1 mes mo processo psíquico. São operações totalmente distintas, pois, no caso do sincretismo e da conquista dD pen~amento ohjetí\·o.
das crian.ças, o domínio sonoro da palavra não significa o domínio do aspecto
interno. Não é sua fala que é sincrética, mas sim seu pensamento. • Desse modo, o pensamento por complexos adquire um maior grau de
A fase sincrética do pensamento compreende três etapas. Para Vigotski, a coerência e objetividade. O pensamento sincrético, caracterizado pela prevalência
•
primeira etapa da formação da imagem sincrética caracteriza-se pelo período de das conexões subjetivas, cede lugar a vínculos reais estabelecidos entre as coisas.
ensaio e erro no pensamento infantil. Na segunda etapa, aparecem os primeiros É por isso que Vigotski (idem, p. 139) postulou que o complexo funda-se nos
'ç· '
s inais de organização do campo perceptual. Porém essa organização se limita a vínculos reais manifestados na experiência imediata, são agrupamentos de um
fato res acidentais que exerçam alguma influência imediata sobre a percepção conjunto de objetos concretos sobre a base do vínculo entre eles. O autor tam-
d a Criança, como a contiguidade espacial e temporal ou o mero contato físico. bém afirma que "os complexos não pertencem ao plano do pensamento lógico-
"Nessa etapa, o importante é que a criança continua sendo regida não pelas -abstrato, mas sim ao real-concreto, e por isso tanto as conexões que lhe servem
relações objetivas implícitas nas coisas, mas sim pelas conexões subjetivas cria- de base como as que se estabelecem com sua ajuda carecem de uniformidade".
•
das por sua própria percepção" (idem, p. 136). Os agrupamentos permanecem Diante das sucessivas generalizações ocorrentes nessa fase do desenvolvimento do
sincréticos, porém a criança já considera a contiguidade espacial e temporal pensamento da criança, Vigotski apresenta cinco tipos principais de complexos,
entre seus elementos. quais sejam: o complexo associativo, por coleção, por cadeia, complexos difusos
Na terceira e última etapa do pensamento sincrético, formam-se, conforme e pseudoconceitos.
Martins (2013, p. 217), "subagrupamentos na imagem difusa inicial, que também No primeiro tipo de complexo, o associativo, as palavras não designam objetos
ocorrem na base de conexões sincréticas". Embora se trate do início de u ma isolados, não expressam o nome próprio deles, mas sim, o nome da família do
"coerência ainda bastante incoerente", o significado da palavra avança significa- objeto. Aqui, a criança, ao nomear um objeto, expressa o nome de família, ou
tivamente, o que marca a transição para a próxima fase do desenvolvimento d o seja, denominar o objeto concreto com o nome correspondente significa incluí-lo
pensamento pesquisada por Vigotski (VYGOTSKl, 2001, p. 137), a fase do pensa- em um determinado complexo concreto com o qual guarda relação. Por exemplo,
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t• ln IHH it• lll l iiH~:II ' 1111111 rd H.: II ~:1 d1· .I VI:t<,, l ll'ltl f:tH• dt.•
nol :H;t lll ( til H ll'l il dl!~ l:lliWII:t pl'l:l (I t:IIH; :t, qll:tlqiiVI
11111 kn ,. llll t ro t.'k'llH'nto do ro111pkxo (· rnzao sullt Ít'lllt'
i1H l11a t Hl grupo L' o chnmL' 1w lo nome farniliar, (itk·m, p. 140). No t:o n1pl t•1<•.•
: 1 s:-.~ H'iat ivo, as co nexúcs entre elc n1 c ntos isolados cstabdcccrn,sc por nw lt, , 1,
cvrto demento co mu1T1 que co nstitui o núcleo d o complexo.
O scgu ndo tipo é o complexo por coleção, caracterizado pela general L•:~t,'•i•'
vmhnsnda na afinidade funcional e ntre diferentes objetos. Ao contrúriu "''
t·ipo anterior (que se baseia na semelhança dos atributos de distintos ohjvl tt!i),
o co mplexo por coleção tem como base as conexões e relações entre os ohj t·t 11
prese ntes na ação prática e na experiência visual da criança. E, portanto, a g< 1n•
ral ização de coisas de acordo com algum atributo funcio n al relevante na pr:'1t kn,
como copo, prato, colher, garfo etc. "Por isso, resulta natural e comprccmdwl
que a criança construa esse tipo de complexos por coleções também cm
pensamento verbal, reunindo objetos em grupos concretos segundo o pri rhll'l ''
de co mplementariedade funcional" (idem, p. 142).
O terceiro tipo é o complexo em cadeia, que se constrói na base d a un ilt•'
dinâmica e sequencial de elaborações individuais em uma única cadcL1 dt
elementos e a partir da transferência de significados por meio de víncu los :di
ex iste ntes. Vigotski (idem, ibidem) demonstra como esse complexo manifcst .t•IH
na situação experimental:
a crian~:a seleciona urna ou vária::; figurns que mantém alg Lm1<t
associativa com. certo aspecto do modelo apre!:'entado como ex~.·ntpllll
.
depois continua ad icionando outros elementos ao me:;mo con!pl~·)i••,
mas regendo-se por qualquer outro atrib uto acessório da última
selecionada, um atributo não ~resente no modelo.
Sendo assim, o final de uma cadeia pode não ter nada em comum cn111 ''
início dela. Por exemplo: pássaro, árvore, bosque, flores, perfume etc. O sign i!leu·
do das palavras modifica,se durante os vínculos da cadeia. Nesse complexo, 11:tu
é encontrado um centro estrutural, pois cada elemento participa do conj lllllt •
tão somente por se ligar a algum aspecto parcial do elemento que o antcrvtl t
na cadeia, o q ue lembra uma corrente, na qual cada elo se liga ao anterior t
ao subsequente . N esse sentido, Vigotski. (idem, p. 143) afirma qu e "o pri nw i111
elen1en to e o terceiro p odem. não guardar relação alguma en tre si, exceto
ambos, segu ndo seu atributo, estã.o relacionados com o segundo".
.
MAtUl UA ül n 1"' .t 1(',"' •) 1'1 l11111 11 At.iAIIIII'H tll 1lt !I I III IIHIAI . flu IJl OIIIVI li VIMI NfO 111 •hJIIILII ' li
lliHht•tt Vitll lllll. ~~~ h1nlqt lí ' ' ( ) q 11: 11' 1n t rpt , ti,. t 11111 p 1~~ xu t' dv111 111111 u 11 Io vo 111 pI t • xn d i lu /'lo . "I 'ra t a·Sl' de um a
ltll\1 ~ÓII i l ~/1\lli i ll lVll l'lllll ' P ' '"\ jll'lll' dv l1111dli:1 dv "u is:1s Cn lll :1 pnss ihilid ntk de in co rporar novos objetos
p11111 qtH' :1 ni:11H;11 11 IIIIILI'l'los IH> grupo prin cip:d . Essvs grupos de objetos são formados a parti r
,lt• 1 ll11l'Xúl'S difu sas c vagas (idem, p. 145). Para o autor, o desenvolvimento do
1H ' ll s: ttn~nto, nessa fase, caractcriza,se por generalizações que a criança cri a n o
l111hito dns esferas não verificáveis na prática. São "esferas do pensamento não
\'l ti llnl c não prático". A criança entra cm um mundo de generalizações difusas; no
··n1:1nto, ela ainda permanece dentro dos limites das relações visuais e concretas.
\ ti i f'crcnça dos outros complexos é que nesse são associadas coisas alheias ao
,-,mhecimento prático da criança, o que pode ocasion ar relações apoiadas em
' ll'llll'Ctos errôneos, indeterminados e vagos . M artins (2013) ressalta a necessidade
•l1· se observar que as manifestações do pensamento por complexo difuso são
10.
• 11'oneamente interpretadas como uma rica imaginação da criança
1
O quinto tipo do pensamento por complexos é denominado pseudoconceitos.
M' ll
ll':tla,se da transição do p ensamento por complexo para o pensamento conceirual.
1·. tk·nominado de pseudoconceito porque, segundo Vigotski (VYGOTSKI, 2001,
1\ 146), em seu aspecto exterior, é semelhante ao conceito, po rém, no interior, é
UI li complexo. Sua estrutura lógica não está fundamentada em um sistema lógico
td,..,trato. Os pseudoconceitos representam a fo rma mais ampla do pensamento
pt '' co mplexo e, segundo o autor, o pseudoconceito equivale funcionalmente ao
1 lliiCCito. Isso pode ser observado na comunicação verbal da criança com o adulto,
• 111 seja, a diferença entre o complexo e o conceito aparentemente não existe .
No pseudoconccito, a criança demonstra domínio de termos de conceitos,
ClliH'l\,t•• tíl i l s isso não significa o pleno exercício do pen samento con ceituai ou abstrato.
\ lúgica interna dos pscudoconceitos ainda res ide nos t raços concretos do ob,
I< ln, pois as generalizações que existem não ultrapassam a fusão com os objetos
lt).!tit••
,,.,1ts aos quais a criança tem acesso. O domínio da abstração, que tem início na
"l,,!cscência, p ermite a passagem para a formação dos conceitos propriamente
l11ns. Para V igotski (idem), os conceitos só aparecem quando os traços são sin,
h t l.tndos novamente e a síntese abstrata resultante transforma,se no principal
111 .t rumento do pensamento.
Nesse contexto, faz,se impo rtante analisar as relações e ntre criança e
Hltdto. Para Vigotski, h á um caráter impositivo na comunicação d o adulto
1!111 a criança, porém esse aspecto impositivo não rechaça o caráter ativo do
lll,IIS::tmento da criança. N a mesma direção, a pedagogia histórico,crí.tica, ao
iii,disar a educação escolar, postula que o caráter d iretivo do ensino não anula
ti' ''' l'1tra um estudo sobre a questão da cri atividade e imaginação na perspectiva da pedagogia h istó rico-
\ 1 ltica, ver Saccomani (2014).
I I ,, III liAM MAR! IIW, NHl LLOA.AfJI(/Itll í lt(JI' t.1Ai~ILOA !] J O IACC I(OIH1 )
o cará te r <lli vo d o p v mmtl H.' Ill o do nlu11 o. () nd11lt n 11ril lr.: t n ~ p: dt~ v l .t ~ l n 111
signifi cad os existe ntes n o m.und o adulto. A rr i:l ll \':1 11 11o e sCt lii H' IH'I\1 it Wl' tll ll
tais significados , m as recebe,os pro ntos, po r~ m <:o lltÍilll:l :1 pl' nsar po r l'<lll l
plexos. A contradição entre o pensame11to adulto c o da c rinn ç~1 in1puls io1 1d
o seu pensamento na direçao dos conceitos. Dai resulta a impo rtâ nci<1 d e 11111
en sino direto e inte ncional.
A citada co ntradição faz~se n ecessária principalmente n o bojo d as d iscussn1
sobre a urgência d a superação das ped agogias embasadas n o le m a "aprcnd, r
a aprender" (D uARTE, 2006). Na análise das relações entre a lingu agem r "
pensamento da criança, há que se ter o cuidado de não interpretar o fato d l' ,,
criança empregar certas palavras que os adultos também utilizam como se i s~<'
expressasse uma identidade das significações. O fato de a criança utilizar~sc de
palavras abstra tas n ão significa, de m od o algum, que ela tenha um pensame n lt,
abstrato. A crian ça utiliza as mesm as p alavras que o adulto, relacionando,as ,111
mesmo repertó rio ele objetos que os adultos, mas pensa esses o bjetos ele fo rnw
distinta. E não só a cri.ança pequena, mas também o adolescente, que pode us:11
a palavra como um conceito e defini,la como um complexo. É o que Vigotski
(VYGOTSKI, 2001, p. 172) denomina d e "oscilação entre o pe n samento por co1 11
plexos e o pe n samento co nceituai". A educação escolar, po rta nto , pode e dl'w
posicionar~se com o mediação en tre o cotidia n o e o n ão cotid ian o d os alu no~,
entre os pseudoco n ceitos e os verdad e iros co nceitos.
O pensame nto sincrético e o pensame nto por complexos n ão d esaparecc 111
'
na adolescênci a. Há uma st.Iperação p o r incorporação. Por isso que concei to.-,
o riundos das esferas da experiência cotidiana, utilizados tanto p elos adolescent v~-;
quanto pelos adultos, não podem supera r espontaneamente o níve l dos pseu dt,.
conceitos. Esse p onto legitima mais uma vez a importância d a educação escolar nt,
que t an ge a transmissão,ass imilação dos conhecimentos clássicos, n ão cotidiano~,
conforme postula a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2011).
A terceira e última fase é a do pe n sa mento por conce itos. Embora a ad t,.
lescência seja quando acontece um salto na direção do p en samento abstrato,
faz,se necessário dizer que o adolescente pode não chegar a esse nível intelect uid
se as condições socia is, especialm e nte aq uelas relacionadas à educação, n ão
m ostrarem favo ráve is a esse processo. O utra ob servação que se faz necessária é 11
d e que o fato d e este texto estudar a fo rmação de conce itos n a ad o lescência nàt'
significa, de mane ira alguma, a desco n sideração da importância da educaça tl
infantil, seja no que se refere à gênese dos processos psíquicos que forma m
base do pensame nto abstrato ou a problemas que se origine m na infância v
p ossam vir a difi cultar o desenvolvim e nto intelectual na ad olescência.
Plllll!lll A~Alliii',I(IIUIIII lllllllfAI llitlll Iii hl' III JIMI tHOI"IIIJill! 11 I I\
11 Apo.., ,..,Iii i li ltlll'M' d .t~ ,;,,e,. d r1 gt~ IW'it' d tl IH' tl s:lll H•Illt l ll li Ht' Íl tl:d, tlllll lllt
•Se q w : :1 Ílll :lgL' IIl suhjl't ivn dn lvn lid :td t• P hjl'ti va s<'> pudvn't :dr:tn \: tr l'i ll :t lll :ti<,,
l ! d vdi t~nid:td e a partir d o IK' I1H:t lll l' llt o n m cc itunl. U m p o nt·o qu e nfip sv ptH il·
pvt·t k·r d e vist·a 6 qu e a realidnde o hj L· t·iva n ão é es tá ti ca c, por isso, som c nlt• IHII
<'<>ll ceitos 6 qu e ela pode ser co mpreendida e m sua totalidad e, histo ric id :t d l~ v
ltlovin"'cn to. Po r m.eio dos co n ceitos é possível, então, a intc li gibilidad l' dn ~t ·; tl
i ,. o d ese nvo lvimento do psiquism o . Portanto "o pensamento por conceitos c! o 111<'111
rn ais adequado para conhecer a realidade porque penetra na essência interna elos ohj<'lm 11
(VYUOTSKI, 1996, p. 78-9, grifo n osso).
Vigo tski analisou especialme nte a formação de d o i.s tipos de conceitos v d:ts
rvln ções e ntre eles, a saber: os co nceitos cotidianos e os conceitos cie nt ifi cn .....
( )s con ceitos cotidianos são formad os na educação não escolar, que ocorre 11:1
prá tica cotidia n a, ao passo que os con ceitos científicos desenvolvem~se com hii M'
no e nsin o escolar. Duarte (2000, p. 86) explica que, para Vigotski, "os conce it os
d c ntificos, ao serem ensinados à criança através da educação escolar, superam p< H
In corporação os conceitos cotidian os, ao mesmo tempo em que a aprendi zage m
< lnqueles ocorre sobre a base da formação destes".
Ao operar com os conceitos cotidianos, a criança não te m consciência d clt·:-.,
po is sua atenção está sempre centrada no objeto a que o conceito se refe re, v
não n o próprio ato de pensa m en to. Ao operar co m os con ceitos científicos, :1
• tTi ança co m eça simultaneamente a op erar sobre o o bjeto ao qual o co n ce ito Sl'
refere e sobre o próprio conceito , isto é, o próprio ato de pensar sobre o objeto.
Outra caracte rística importante d os conceitos científicos é a de que a relaçao
vntre conce ito e objeto é mediada pelas relações entre os próprios co n ceitos
de ntro do siste m a teórico ao qual p ertencem. Todo esse processo é mediad o pela
Iinguagem. Com isso, há uma co nsciê ncia e utilização vo luntária d o conce ito.
Para Vigotski, descobrir a co m plexa relação en t re o ensin o e o d esenvo lv i
1nento d e co n ceitos científicos é uma importante t arefa prática. Para o auto r,
o1 ciência, a arte, a filosofia e as diversas esferas do conh.ecimento poderão se r
11ssimiladas d e maneira aprofundada somente por conceitos, ou seja, a parti r da
adolescência. Em suas palavras:
M'
O conhecimento, no \'erdadeiro sentido da palavra, a ciência, a arte, a:-
diversas esferas da vida cu ltura l podem ser corrctamen te assimil ada::- t;Hl
'
f'O men te p or co nce itos. E certo que também a criança assinüla verdad~~s
:1 científicas e se compcnl'tra com um a determ inada id eologia, que se e nraí·
za em diversos campos d a vida cultural, mns a cri an ca
, assimila t udo issu
de ma neira incomp leta, não adequ ada: ao as~im.ibr o materia l cultural
I Ij I
t''l\1>;\\'lill', ll.llll'tll'll~ ' ll'll :1 111\i,t ;\11\';IIIH'!tl\ ltl'.llll t!ltl\1''' I, "!
.lll \ '1111\I',ÜÍtl, tpl:ltldP ii:.SÍIIId:t t_llllt'l';lllll'll\1'
l'll1 L"OIH'l:itus pnd,· <IJ'l'\'sl'llLli '·St' \],• lllllll,,,,,,.,,.,,,, pr,•lltlld,,,. t' tlltlj.il'tl•
cnrne~·a a particip:tr <lli,·a ,. Ct'I.IIÍ\':íllll'lltv 11:ts
'
tu ral que tem dia n re dl.' si. A 111<U!..!l'm do pl'n~a llH'Il t" por,., >llt'vi 11•:-. ,
pos:->ível entender a:. rdaçües e>..istente~ por detrás do:-o fcnCmwn""·
aqueles que os abordam com a cha\'e dos conceitos estúo
ck compiTl.'nder o mundo dos profundos nexos qut.:' se ocu lt:un fltr:'t-. ,1,
aparêncÍ<\ extt'rna dos t'e nômenos, o. rnu ndo d as cnrnpll'x:1s intvrdt·p•
dênc i(ls e relnc()t~s
•
dentro de cada :í rea da n:alídade e entre su:1s
e~rleras IVniOTSKI, '199(), p. 64].
No conceito científico, o adolescente pode refletir sobre o que não est:í :11 '
alcance dos conceitos cotidianos e conhecer a essência do objeto ou fenôn H' IHI
dado. E a educação escolar tem um papel fundamental nesse processo, ou
na mediação entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos.
Menchinscaia (MENCHINSKAIA, 1960) denomina os conceitos que se fo rm:u n
fora da educação escolar de "vulgares ou comuns". Segundo a autora, o co ntet't( l,,
desses conceitos não con1preende o essencial dos objetos, e o fundamenta l na''
está suficientemente d elimi tado do secundário, ou seja, a essência e a apa r(' th' tn
do fenômeno coincidem-se. Destarte, esses conceitos, com frequência, l'St:111
deformados. As denominações verbais com q ue as crianças se expressam rw 11'1 •
sempre são exatas. Quando se amplia a experiência da criança, sobr~tud o g r:H,·:1
à educação escolar, os conceitos comuns alcan çam o níve l de conce itos cic nt lli
cos. A autora assevera que o efetivo domínio do conceito cie ntífi co não
'.
espontaneam ente pelo pensamento por tomplexos, mas exige o trabalho esr(l ln1
que atue sobre o que está "germinando" na criança em início ele escolariza,·:~ , , 1
ou seja, que atue sobre a zona ele desenvolvimento iminente.
Os conceitos científicos são fruto do que a ciência legitimou e correspond(' ll t
às leis objetivas descobertas pelo gênero humano ao longo do processo sú( 111
-histórico. Tal afirmação pode ser relacionada com a importância d o trah,1 11 11 •
educativo, pois, de acordo com os pressupostos de Saviani (2011), a especifiri( I,,
de da educacão escolar é a transmissão-assimilacão, de forma sistematizada, dt_
' '
con h ecim entos mais desenvolvidos que foram produzidos historicamente
gerações precedentes.
Entretanto, as pedagogias h egem ônicas, notadamente as "pedagogias ' '''
aprender a apre nder", têm influenciado fortemente a edu cação escolar conl clll
porân ea na direção oposta à da formação do pensamento conceituai por n~t •ltt
,.,, . ,Cll\1 'f\t1AII III'·II'll'll tl CUIJUI~At lllJ[Jl :/ H:fJVlli\'IMI N101 11 ii!JIIII fi
I I ."i
,H],_.j, ...,,,•tttr,
dn M H tni1 7.11 Çfl o d 11s fot 'III IIH IIHtl •í dt -"1 1 1\'cdvillll~ dt) ('oll iH'l ' lttH' tl ltl. F sHIIH j H•dngn.
I I' ílll\lt'l ldt' 11111.' olpl'll.l
~:ia~-o 1(: 111 npl'iHi<> tl:tdn :1 l'~< uln :'11'1 d,•tJl il tHi m. iuH.'diataH do cotidiano d:t stH il'd:tdt·
t npit :ti ist·:1, 1\lllll prurcsso dv tlilt'tll'll l iza~·ao e ctcrnização da exist0ncia ai ivn:td:J.
\li\','I 'S;t~ t.· sll'ms d ;1 \'i,l.t 'ui
O Sl'l' humano não consl'guiria dominar os processos ma is complexos L' prn ·
11 " '
lu ndos da realidade sem o pensamento conceituai. Segundo Vigotski (VY<;o I'Sl\1,
t \pt ' ll ol 1996, p. 71), "o pensamento por conceitos revela os profundos nexos da realid;ldl·,
l'nl cotlllt, ' u revela as leis que a regem". O desenvolvime nto do pensamento conceituai pt·r-
mite também que o adolescente tenha o profundo conhecimento da n:;t lid:tdl·
11 interna, ou seja, o mundo de su as próprias vivências.
dl\'t' l : .1 Vigotski (idem, p . 73) afirma que "graças ao pensamento por conceitos, dH·
gamos a compreender a realidade, a dos demais e a nossa própria". Para o auttlt ,
o pe nsa mento por con ceitos é a "revolução que se produz no pensamento e n:t
co nsciência do adolescente". Po rém essa revolução não acontece naturalmente,
espontaneamente, não é fruto de maturação biológica, mas sim da apropriação
st'Jol, de objetivações genéricas mais elaboradas, ou seja, das objetivações genéricas
para si (DUARTE, 2013a), corno a ciência, a arte e a filosofia.
Embo ra o pensamento cotidiano forneça bases para a comp reen são da
realidade natural e social, constatam-se nele os limites decorrentes d as próprias
características das atividades cotidianas. Se, por um lado, a luta diária pela sobre-
vivência, que caracteriza a vida da maior parte da humanidade, exige a formação
de um relativo senso de realid::tde 11 , sem o qual nilo se obtém êxito nas ações,
por outro lado esse objetivo de êxito imediato da ação n ão requer, muitas vezes,
m.ais que a vi.são correta de uma parcela bastante restrita d a realidade, podendo
pautar-se, n o que se refere à visão de mundo, em premissas totalmente irreais.
OC(l JI I
Na sociedade capitalista, por exemplo, o fetichismo da mercadoria é u m com-
ponente necessário da dinâmica social cotidiana. Assim, o reali sm o pragmático
que mui.tas vezes acompanha as atividades cotid ianas não necessariame nte Sl'
opõe a concepções acentuadamente idealistas que podem se r opostas à essê nc ia
de processos n aturais e sociais. O pensamento e o conhecimento cotidianos n<H >
..,ão necessariamente alienados, mas, quando as pessoas não têm oportunid ndl'
de transcender os limites da visão de mundo espontaneamente fo rmada n a vid :t
cotidiana, cria-se inevitavelmente uma situação de alienação (idem).
Como a essência não se manifesta imediatamente, Kosik (2011) salient<J :1
necessidade d e uma atividade peculiar por meio da qual o fundamento oculto d;ts
I HII
coisas possa ser descoberto, ou seja, a prática cotidiana, que muitas vezes se li mil :t
ol visões fetichistas da realidade, deve ser transformada em prática revo lucioné\ri:l,
li Lukács ( 1966) chama essa caracter!stica da vida e do pensamento cotidiano de "materialismo l'spoll
. ".
taneo
I 111 III 1IA MMAI'IIN'I, Alllll Uf A f\lll(f\1111 MAl~~~ UA l], IJ 1-At,:;( I (I li~~ I )
qtH' IH ij H' rv l 1tdl t n lrlt t' ltl t· 11 "'Hil•d,td(' dt vl did .t '''', htlitHiR, Nt~"'~;t dit'l'\'11'' ,:. qtll
l<nHik (idl'tll p. 1'1) d vlv rHi v n IHTvss:hin tllli :in t'lt l n~ t'i' 111 l. t c hloslll'ln ~~ t•il lt 11
1
ll' lvhrv :d'i ri H:\\': \u tk M:11 x: "sl' n :tp:11'0 rH·ia lerH>III•..' IIi e:t t! ;I l'sM'n ci:l d :ts l'tdtht
11
cni n r idissl'm d irl'taml'nll', n ciê ncia L' a fil osofi a sl· ri ;ll\l itn'rl l' Ís •
O co ncei to 6 o refl exo ntivo da rea lidade objetiva no pe nsa m e nt o. I )u,t l'lt
(2000), refe rindo-se ao n1 6tod o dialético d e conh ecin'lento e m Vigotsk i L' M.11 x,
afirma que os co nceitos abstratos são os m ediadores do processo d e apropri :ll,' ;tt'
do co ncreto p elo pensamento.
O qL.te aparentemen te scr i<l um afastamento da realidade co nct-et:l
verdade, o caminho para t) conh.ecimen to cada vez mais proht1H1, . ,111
processos essenciais ela real.icbde objetiva . Vigotski via no desenvo lviltl\'111•1
desse tipo de pensamento um dos momentos essenciais da passngv111 'Lt
infância à adolescência, por meio da formação do pen:;amentu pu1
ceitos (idem, p. 110] .
O pensamento por co nceitos organiza a imagem subjetiva da realidade. 1:t1
afirmacão se embasa n o método científico do conhecimento. Duarte (idt'lll,
' .tcesso às riquezas materiais e ideativas produzidas pelo homem, o pensa me nto
p. 92), explicando a análise que M arx fez do método científico de conheciml'lt llll
afirma que o pensamento parte da representação caótica do todo para chegai
abstrações. Em seguida, faz o caminho inverso, ou seja, ascende das abstnH,tH'"
mais simples "à complexidade do conjunto que foi representado, inicialm cnlc 1
de forma caót ica".
O pen samen to afasta-se momentaneamente elo concreto por meio ela~ 11h~·
tracões para, em última instância, voltar ao concreto, porém agora conhecend,,
' .
suas múltiplas determinações, ou seja, com maior inteligibilidade do real. I ~ss11
·ideia remete-nos à compreensão da forma do pensamento por conceitos, pt 1i•t,
de acordo com Leontiev (1999), os conceitos cotidianos são generalizações
vão do concreto ao abstrato, enquanto os conceitos científicos caracterizam M
pelo caminho do abstrato ao concreto, ou seja, à compreensão de suas múltipl:tH
determinações. O concreto n o pensamento (o conceito científico) é o con hc( 1
menta mais profundo dos fenômenos da realidade, já que seu conteúdo n ão v''
imediatamente observável (conceito cotidiano), mas sim a síntese de múltipl:t:.
determinações que só é possível por meio das abstrações.
Conclui-se, portanto, que os conceitos cotidianos não incidem no d esl'll•
volvimento psíquico da mesma maneira que os conceitos científicos. E de su I\ III
' 1\RCE, A. Pedagogia da infância o u fetichismo da infância? l n: DUARTE, N. (Org.). Crítica
importância qu e o trabalho educativo promova a inteligibilidade do real p( 11
meio da transmissão não d os pseucloconceitos, mas sim dos conceitos cientific()ll,
PI 11101 li, 'ACI\O IIII d tliH< o I lll n11 tAL UU I.JLtUI ·NVOI VI MI tHO PUI!Jlllco I I .,
jllll t~, lll lll u :d,.irllloll VigotHki (VYtHHSKI, 200 1, p. 214, g rifo no!-iso): "a LOmac.la
,/, .• t: lltl\( ienriu vem /Jda fJorw dos conceitos científicos". O trabalho educativo d eve
l" '·"'s ihilitar no indivíduo ir alé m dos limites dos conceitos cotid ia n os, ir além da
rtpnr0 ncia do fe n ô m eno. Esses conceitos são superados por incorporação pelos
n HH'L' Ítos científicos, e, d e acordo Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 200), o pensa-
IIH'n to po r co nceitos produz o desenvolvimento da personalidade e da concepção
d v mundo do adolescente.
Nisso radica a relacão dialética entre a atividade de estudo e a formacão
' '
tl1, pensamento por conceitos na adolescência. O pensamento por conceitos é
1', '"' produto da internalização da produção cu ltural e, ao mesmo tempo, condição
11:1 ra tal internalização. A instrução escolar é fon te do desenvo lvimento do
l'l'nsamento por conceitos (VYGOTSKI, 2001, p. 245-246), e as diversas esferas do
,.,, )nhecimento poderão ser ass imiladas de maneira aprofundada somente por
1' llll
llll'Ío do pensamento conceituai (VYGOTSK I, 1996, p. 64).
Em suas pesquisas, Vigotski (VYGOTSKI, 2001, p. 130) constatou qu e a fo rma-
~~~o do pensamento por conceitos é produto de um longo processo d e apropriação
da riqueza cultural da humanidade, havendo a possibilidade de a tingir o seu
.111ge formativo na adolescência. Isso significa que, no caso d o cerceamento ao
:Iii
110r conceitos não se formará na adolescência ou em qualquer o utra época d o
, ll'senvolvimento humano .
Há que se considerar que a patologização da adolescência não deixa d e se r
1:1 mbém produzida no descaso à formação da personalidade ao longo de toda
n formação da pessoa. E, tratando-se de educação escolar, esse descaso ocorre
tlcsde a educação infantil. Parece qu e o grande problema enfrentado no â mbito
,la educação escolar de adolescentes é que esse momento de viragem explicita
1 1bjetivamente o produto ocu lto da formação antecedente (ANJOS, 2013).
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f'111dt n lt' tiltt', )Jl l ll
 C.-APITIJLé> 10

ADOLeSCêNCIA

TRABALHO, eDUCAÇÃO e FORMAÇÃO OMNILATeRAL

ZÁIRA F. DE: RE:ZE:NDE: GONZAL€Z L€ Al. 1

GISE:LE: CRISTINA MASCAGNA'

o nforme apresentado no capítulo anterior deste livro, as proposições teóri cas

acerca d o d esenvolvimento human o e, especificamente, da adolescência
••:,rao permeadas por concepções bio logizantes e naturalizantes. Tais proposiçôl's
q 1t mta m que as mudanças ocorridas sobretudo na adolescência são co nd icio nadas
l •t•los processos bio lógicos e se d ão d e maneira universal. Entretanto, há que se
1 ' >n.siclerar que o d esenvo lvimento nesse período vai muito além d a ação d os
•
l11 mnônios e transformações corporais. O desenvolvimento não se d á d e forma
111liversalizada e natural, m as transcorre de d iferentes modos em d iferentes meios
uleiais e culturais.
O predomín io da visão biologizante sobre essa fase de desenvolvimento leva
t tHlturalização de comportamentos que, segundo a psicologia histó rico-cultural,

.. .lt 1 co nstituídos em uma socied ade dada, situada historicamente. A ad o lescência

1 1, comportamento d os jovens, ao serem vistos de forma n aturalizad a, torn am

r .1do lescência estereotipada e naturalizam os atos executad os pelos indivíd uos
rH·ssa fase.
Apresentar a adolescên cia sob uma visão histórica, trazendo elem entos para
11:1 compreensão nos nexos que mantém com o mundo d o traba lho, é uma

,las metas deste capítulo . Para tanto, tomaremos como referên cia principal os
l'tvss upostos da psico logia histórico-cultural, que afirma a impo rtância desse

Professora do Departamento d e P:sicologia e do Programa de Pós-Graduação cm Psicologia da

Un iversidade Estadual de Maringú (UEM), doutora em psicologia escolar c do desenvo lvimento
humano pela Un iversid ade de São Paulo (USP).
Professora da Fncu Idade Metro po litana d e Mar ingá (U~IFAMMA), mestre em psicologia pela UEM.
 .
I haiA M, MAIHII·W, ANIJI ~U) A AUHANll'tllL MAitiiDA (j O I 'ACOI (0fW )
pC r{ od O C ll'l V j J' I li d C d :tS l)l'() for ll\ :1 ~·( H..' :-i q lll' 1\l' 'l' :O. III ~ (l' 111 . lt dl'i! d 11 H' llll'
IIIH ln l.tt l I III i
brevemente o traba lho como ntividadc fundanH: t\ l id 11 :1 l ll ltll ll~ l l <l do lwl ll :\ll ttl
a seguir trataremos das relações entre a <H.l ol esc~nc i : t t' o 111111\d o do trah:dl ll, 1111
sociedade hod ierna.
TRABALHO € FORMAÇÃO HUMANA
Confor me já indicado em mo mentos anteriores deste livro, o trabalho(·
processo fundante do ser humano e d e todas as suas propriedades, posto li''''
tudo que o homem edifica resulta de seu intercâm.bio ativo com a naturez:1. I-; ii
partir d a atividade humana m aterial que se desenvolve o pensamento, criand< > ~;t•
possibilidades ilimitadas para a formação do humano.
O h.o mem encontra na sucied ade e n o mundo transformado pelo pn l t t':-1-11
:;ócio-h istór ico os meios, aptidôes e saber-fazer necessários para reali :::tr :t
atividade que mediatiza a sua ligaçãn com a natureza. Para fazer seu -.
seu:; meios, as suas aptidôes, o se u. saber-fazer, o hornen1 deve entra r
relacões
•
com os outros homens e com a realidade humana material.
decurso do desenvolvimento d~stas relações que se realiza o pn.xe~s~, d.t
ont:ogêncsc hun1ana [LEONTlEV, 1978, p. I T~] .
D essa maneira, o trabalho permite ao homem superar os limites do desl'n
volvimento subjugado às leis biológicas, passando a orientar-se por finalid ades
e condicões sociais historicamente edificadas. Pelo trabalho, a universalidadl'
' e, nesse processo, o desenvolvimento do indivíduo é compreendido d e modo
concretiza~se histórica e socialmente na singülaridade do h omem, em uma síntesv
complexa, formando sua essência como ser consciente (OLI VEIRA, 2005).
É fundamental compreender que, n o processo de produção da existência, o
desenvolvimen to do homem é m arcado pelas relações estabelecidas entre o sujeit(\
e a realidade social que o cerca, para superar a concepção de desenvolvimento
humano por m eio de uma essência inata que irá amadurecer ao longo do tempo,
concepção que te m sustentado as perspectivas tradicionais da psico logia sobre o
desenvolvimento e a ado lescência. Assim, devemos considerar a essência d o ho-
mem o produto do desenvolvimento histórico e social, que precisa ser apropri ada
e objetivada durante a vida, o que se dá a partir da atividade social: o trabalho.
Para Leontiev (1988, p. 16) 3:
3 As traduções são de responsabilidade das autoras.
PI I ~I< llll 'AÇAO IIIOTQI(IGO-GULTI_IIil\1 lH llH'W·IIVOIVIMCNTO P'ih li Jll :n I") .,
Na 1'r''tlll 'ttl ''q:, llli till,fll -,,_•.ll ' ptH ' ~ d ' '''" 111d 1\ h I"''~' l'SI :'t i 111pl Ít it ~~ :1 tll'<'l's'>tl bd,·
dt: l'Sin l wlllt t 11111 ltlnl: tl ll co m <l mund ovx tl'l'i()r, j)iU:t subsistir devem
:11 u:1r, produ :tt ' ,,:-; lll l'itts l lt•que ncccss ilam pnra a vida. Au influ ir sobre o
mundo extl'tHll, o t ranslormam e, com isto, eles se transformam também.
Pt)r isso, tud o o q ue são está determinado po r sua atividade, que por sua
\'CZ está cond icionada pelo n ível de desenvo lvimento que alcan~·ararn seus
meio:-; e formas de organiz<~çào.
tllll O trabalho é condição universal para o processo de humanização . Ao agir
hobre a natureza, transformando~a para satisfazer suas necessidades, o homem cria
11ovas necessidades; quanto mais são satisfeitas as necessidades básicas, mais são
criadas necessidades de tipo superior e mais se desenvo lve o psiquismo humano,
1ornando necessária uma organização que não obstaculize esse desenvolvimento
(OLIVEIRA, 2005).
Entretanto, a acumulação do capital, as relações de exploração e alienação,
que provocam a desagregação e a fragmentação do indivíduo, têm sido a tôni-
11
ca da sociedade capitalista, forçando-n os a conviver com o empobrecimento
l' ltt
cada vez maior do indivíduo. Para Marx (s.d., p. 159), "com a valorização do
!': 1111 mundo das coisas aumenta em proporção direta a desvalorização d o mundo
dos homens".
• A sociedade capitalista obstaculiza para a maioria dos indivíduos o desen~
volvimento por m eio de um relacionamento consciente, livre e universal com o
gênero humano. A realidade é apreendida tal como se apresenta de forma ime~
dia ta, sem que se percebam suas determinações histórico-sociais e suas conexões,
natural, como um simples amadurecimento de capacidades inatas, embora sua
formação se dê em uma dinâmica d e apropriação e objetivação que o coloca em
contato com os produtos da atividade humana.
A alienação presente n o processo produtivo transforma o trabalho em ati-
vidade que esvazia o homem, que deve submeter,se cada vez mais à exploração
para garantir sua existência, sem poder, por via de regra, dedicar-se às atividades
enriquecedoras d e seu psiquism o (MÁRKUS, 1974).
Segundo Vigotski (VYGOTSKY, 2004, p. 5), a organização social capitalista
tem conduzido a uma "degradação mais profunda da personalidade humana e
de seu potencial d e crescimento", em lugar de elevar a humanidade a um nível
m ais alto. Para ele, a contradição entre o desenvolvimento das forças de produ-
ção e a ordem social só pode ser resolvida pela revolução socialista e a transição
a uma nova ordem social, com a respectiva transformação nas relações sociais
 .
I IIli/\ M Ml\lt llt~~ I, f\Nill III A AUI ü\1111
~stahd~c id as, li l wrta iH.Iu :1 "pv1M Hwl idadv lliiit llll t;l d.1 11 111'1(1111"1 '11 tl\l t: n~H I1I1 t)~\'111
seu d esenvolvimento" (idem, p. H).
Nessa perspectiva, a edu cação tem pape l ce ntT:d n :1 t I:IIt 1.Jo rnt :1~·ao dP~i
indivíduos, contribuindo para a for mação e enriqu ecimento de sua co nsciC• nd.1
Não se trata de qualquer educação, mas daquela que se organize te nd o por h:tM '
esse objetivo, que favoreça o pensamento teórico, por me io do qual o sujeito pud 1
compreender a realid ade social, em seu movimento, em suas múltiplas d eterrn i11 :1
ções e, a partir dai, exercer um a ação com vistas à transformação d essa realid nd v.
O desenvolvimento universal pressupõe a ap ropriação de formas de elev<H;:H,
acima d a vid a cotid iana, processo que pode ser impulsionado pela educação esn,
lar ao d esenvolver as capacidades ontológicas essenciais do homem, permitin d( ,
um conhecimento "revelador da artificialidade e da aparência presentes nas su
postas cisões entre subj etividade/objetividade, dentre outras; dado condicionad(,
pela superação do pensamento mecanicista formal hegemôn ico em direção ao
pensamento dialético" (MARTINS, 2007, p. 118). Entretanto, a educação, permeada
por concepções a,históricas e abstratas de homem, segundo Martins (idem), tem
sido incapaz de contribuir para esse d esenvolvim ento omnilateral.
Como dito anteriormente, é o trabalho que pode explicar a fo rmação do h o
mem e o conhecimento humano, q ue n ão só é parte dessa atividade prática qu t·
organiza a natureza como é determinado por ela, visando à satisfação de necessi-
dades, que se vão tornando cada vez mais numerosas e un iversais, dirigindo-se •
à tota lidade do objeto, d a natureza e do homem . A apropriação dos produtos
desse m eio h umanizado se dá pela via da educação e, nessa perspectiva, a relação
en tre trabalh o e educação se impõe como princípio fundante do desenvolvim ento
e formação do ser huma n o (MANACORDÀ, 2007). Nesse sentido, é fundamental
compreender a adolescência co mo um período crucial do d esenvo lv imento do
indivíduo, no qual o lo ngo processo de escolarização já vivido se objetiva na
formação do pensamento rigorosa m en te abstrato , no pensa mento por conceitos,
dado que possibilita a edificação de uma concepção de mundo e, igualmente,
prepara para a entrada n a vida adulta e n o mundo do trabalho.
A ADOLE:SCêNCIA e O MUNDO DO TRABALHO:
PASSAGE:M À VIDA ADULTA
N a sociedade contemporânea a ado lescência é percebida como um período
entre a infância e a idade adulta, sendo a entrada no m u ndo do trabalho o marco
para a fase ad u lta. A escolha da profissão é algo que marca fortemente esse período
M ,IIII ItA ül [), IAGCI (IIIUl) 1'11(11 IIII AL/\11 lll 1 dl'liW .chGUI IIII !I I i!( i i H·l:i IJ 1111 VIMI t~ 10 l''li1JIII1 .(J I -, ~
l : l11 v irtudv dos v:'trio~ tnl al'ittldv, cn rt H> ,, I WI...,p vv ti v.t dt•
l:tl(llt'H ljlltc' t l l\ 'tdwm
ftii 'III'O L't.k• rea li z<wao pt·sst>:tl . Sfln lltllitas as cons id eraç(>~s a se ln zt.· r rH:ssv pn >,
tl'Sso de escolha, e geralmente muilas d elas perman ece m no plano da lnntasi:t,
dnquilo que o adolescente concebe sobre seu futuro profissional e do qu e t's pt' l .1
qu ~ seja co nte mplado nesse fu turo, muitas vezes influenciado pelo pres t fg1t1
qu e a profissão expressa socialmente. Embora nem sempre esse processo p()ss:1
co nstitui r-se co mo escolh a, o ad o lesce nte em geral reflete sobre suas expec t :1 t iv:1..,,
se us d esejos, muitas vezes sem possuir realmente info rmações cons iste ntes so hn·
as exigências das profissões e suas possib ilidades de segui-la, tanto em reb1 ~·:H , :'ts
poss ibilidades concretas d e vida como aos aspectos das h.ab i.lidad es e ca pncil lad vs
pessoais para pod er exe rcer a profissão d esejada.
Esse processo pod e se dar de maneiras diferentes, dependend o da classe sori:d
n que o adolescente perten ça. Se o adolescente pertence às camadas populnrl's, :1
entrada no mund o do trabalho pode acontecer ainda bastante cedo, muitas Vl'Zl'~
paralela aos estudos ou n1esmo sign ificando o abandon o da educação básica antv-.
de sua conclusão . Para as classes com maior poder aquis itivo, a adolescência podv
significar um tempo ma ior de espera para integrar o mercado de trabalho, o qtlt'
pode acontecer, em muitos casos, apenas após a conclusão do ensin o superior.
Histo ricamente, o processo ele entrada n o mercado de trabalho nem sempn·
se deu da mesma maneira, pois tal fato responde a n ecess id ades do mercado t' :1
circunstâncias con cretas ligad as à origem social do adolescente, embora em noss:1
socied ade esse processo possa ser revestido pela aparência d a escolha, ocultnnd( >
'
as circu nstâncias rea is que envolvem o ad olescente.
Muitas vezes, o qu e se apresenta ao adolescente em relação à profissão são os
elementos aparentes, da valorização conferida pela sociedade a algumas cn rn: i
ras, as poss ibilidades de ganhar dinheiro de forn1a mais ráp ida, de ga nh ar alt os
salári os, de adquirir d estaque social e ficar em evidência na comun idade, alt·n1
de outros fatores associados a esses aspectos.
Para Tolstij (1989), a orientação para o futuro e o exercício de uma profiss,\1,
exigem o desenvo lvimento da consciência do trabalho co mo elemento central
para a realização d o indivíduo e de seus ideais, ass im como das asp irações par:1
o bem da sociedad e, o qu e está relacionado à formação de ideais sociais e morais
d esenvolvidos, à capacidad e de formular objetivos significativos e d e superar a
atitude infantil em relação ao mundo circu ndante e alcançar os objetivos for
m u lados - aspectos qu e co nfiguram o con teúdo do desenvolvimento pessoal n:1
ad o lescência, tal com o evidenciado no capítulo anterior d este livro.
Entretanto, como o bservamos em nossa sociedade, esse processo não se d :'t
exatamente dessa maneira. A escolha da profissão está muito mais relacion:.H.Ll ,
 I r t {I I hiiAM. MAil I lN' I, ANOI LO" AUHAN li 'li ~ Mt\Hil DA íj, 1), 17AGI
\'tliiHl 1\H' I \CtO I\1\du , 11 i 'X I H'('IiiiiVilh pl'lii'IO:Iis l ' dv g :tllhu l'l tHII"I t;t: lllt I~
rwn·ss illmles sorini s ou puss ihilidndes d e CO t'\ll'ihltl\'l ltl IHH ' III I, n ljlll' sv dvw :1
ca racterísticas do t ipo de socied ade em que vivemos: h;tM':HI:t tH l modo dv pt t•
'
du ção capitalista c não em uma questão m eramente subjet iva. I! preciso destiH':tt
que adentrar o mundo do trabalho e exercer un1a profissão, pa ra grande parn·l.t
da população, responde às necessidades econômicas pessoais e muitas vezes pitl.t
a garantia da manutenção da existência.
Conforme Tolstij (idem), nos an os de 1920 e 1930, o adolescente n a Unia c •
Soviética era predominantemente um trabalhador, portanto a passagem à vid it
adulta acontecia antes e o lugar ocupado por ele na vida social era como pn ,,,.
dos recursos de trabalho e não de suas reservas, o que o posicionava como 11111
homem do trabalho, com as interpretações daí decorrentes. Esse aspecto foi,
segundo Tolstij (idem), compreendido pelos psicólogos soviéticos, que d estac.l
ram as diferenças entre o adolescente burguês e o adolescente trabalhador. Pnm
Vigotski, ainda conforme Tolstij (idem), a psicologia tradicional trabalhava cot n
base em dados concernentes ao adolescente das classes superio res, com poun ,.,
estudos a respeito do adolescente trabalhador o u camponês. Segund o os psin ,.
logos soviéticos, o desenvolvimento dava-se d e maneira diversa nas diferentl:li
classes, pois, em se tratand o d o adolescente trabalhad or, trabalhar consti tu ln
u ma n ecessidade vital e configurava o conjunto ele suas necessidades.
A necessidade de assegurar sua existê ncia, de trabalhar para comer oa a
exigên.cia dom inante que amadurecia, justamente, no período de tr:m
sito. Esta é a causa peb qual o adolescente trabalhador percorria,
frequê ncia, um caminho abreviadG de maturação cultural e muitas \'t :v~
sua juventude não roJia manifestar-se, re:>ultando abreviada, debilnKiltt
expressnda [TOLSTIJ, 1989, p. 1221.
Essa ainda é uma questão válida a ser analisada, pois, como afirmava Vigotski
em sua época, a psico logia tradicional realizava seus estudos com o adolescentv
burguês e continua a assim proceder. As descrições e conceituações da adolcs
cência e do adolescente continuam a expressar o conteúdo de determinada class\'
e, portanto, de d eterminada situação, não correspondendo adequadamente i\~
classes populares, em que as necessidades da vida colocam-se de maneira diferentv.
Uma das qu estões que se colocam também em relação à adolescência é Lil-
que a extensão do tempo de estudo e o afastamento do jovem elo trabalho pro
longaram a adolescência, e continuam, de certa forma, a prolo ngar no que diz
respeito a formação de atitudes e comportamentos nas classes mais abastadas,
I
I (III H~) PI ltiOI li 'AÇ"II III' •I (li Ut .u I lll IIII tAL I)o I>I 1 11 NVOI VIMI tfl 0 P' iii li IIII I I'I 'f
,\ (t/(1/.,\ ljll l' ol n:1 qt111 l ~H· l'l'l'ttnl :t n ll':th:dlw ut·l'· 11 t'O I H:Iu sfl n d o L:n si tw st tpl'rior. J:í nas classes
v o trnh;dho passllm n se dar, muitas vezes, paralelamente,
!Hl lHd ttl'vs, o l' ltsilto
:1 i tHI:1 na sl'gll nda metade o u Case final da ad o lescência, comprometendo, por via
dv n..'gra, o pleno ate ndimento das demandas advindas da atividade de estudo.
I k pcnd cndo d as circunstâncias concretas de vida, o estudo é substituído pelo
IT11balho , encurtando sua duração em face da entrada no mundo adulto. As
circunstâncias sociais forçam o adolescente das classes populares a iniciarem a
vida adulta muito antes que o adolescente das classes mais abastadas, po is, para
o primeiro, trata-se de enco ntrar con.dições de subsistência, o que o impele a
t-rabalhar, configurando mudanças em suas relações com os outros e consigo.
Outra questão a ser considerada é que a adolescência é uma construção his-
tórica, que nem sempre existiu como período destacado d o desenvo lvimento e,
portanto, não se pode considerá-la um fenômeno natural e universal, mas deve
ser compreendida como expressão dessa sociedade. Dessa maneira, a adolescência
deve ser considerada em suas relações com a cultura e a sociedade, o que significa
que essa fase do desenvolvimento pode assumir características diferen tes para
diferentes grupos sociais, para diferentes culturas e, mesm o, nas diferentes classes
sociais, apesar de ser difundida como um fenômeno universal, destacando-se
algumas características que tratam na verdade de um adolescente "abstrato".
Não pod emos, entretanto, deixar d e considerar que, de modo geral e histo-
• ricamente, a idade adolescente configura-se ainda como uma idade escolar, mo-
dificando o lugar do indivíduo na realidade social, pois ele é fundamentalmente
•
um aluno, com exigências ligadas ao processo de escolarização e com o período
ç(''" destacado como um momento de aprendizagem e formação de sua personalidade.
Tolstij (1989, p. 123) afirma que as tarefas atribuídas ao adolescente conjugam-
-se com "as particularidades reais dos adolescentes contemporâneos", e muitas
dificuldades da adolescência na atualid ade "são consequência da complexa
situação social de desenvolvimento em que se encontram hoje os adolescentes".
Esse periodo envolve grandes mudanças da person alidade, que receberam
na psicologia soviética o nome de "sentimento de adultez", referindo-se à neofor-
mação psicológica que expressa a situação social específica de clesenvolvi.mento
dos adolescentes. Segundo Tolstij (idem, p. 127), "a atividade social específica
do adolescente consiste na captação e assimilação das no rmas, valores e procedi-
mentos de co nduta no mundo dos adultos e suas relações", o que envolve certas
particularidades da personalidade do adolescente, podendo não tran.scorrer de
maneira simples e linear.
T olstij (idem) também afirma que o adolescente inicia sua transição para o
mundo adulto em um plano ideal, por meio da imaginação, que lhe permite
 I -,H I II liAM MAH IIWI, AIH III tI A AllltAtJ 11 MAifiiJIAü O I ALt l(l!lm) I'IHI!llli/A~:i\lll llld(ll'll I}UUIIIII.I\1 íJttiií 'ltl lliiiiVIMI t·li'O I 11 iiCIIIII ti I 'tt)

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I'I'I III Hitll' l\1111' 11 llllli H l n, 11\ Wi Sl' 11l\' l lll l.' 11!10 l' l'l'CU IIi ll•c• idlll' lll l-i ll l i H l ' ll j)llt'id :nlvH; I ( ·111\':IU i\ iss(), vn Iv t'\ )(I H ' 111 111 q ll t: dt·Hdv 11 I II m nci L\ a CI'Í<H'lÇa jú é q uestionada sobre
I~ ll'l11td11 ul\)l·tlvw; sodnis, muitas vezes utópicos, pun'' l1l 111\ll li~ pod e rl'a liwl' 11 q11~· vni ser qunndn I' I'V~H't ~ l·, N ohrv o qu e gosta ria de ser. E frequentemente as
pnl' I'HI:I l'Oildi,·ap e, nind<1 para esse auto r, no mom L~ I 1 t·o l' ll1 que transform:H' 1\'H post·as vão mu d an d o <lO longo do tempo e com eçam a se definir melhor na
~a: t1 it lt•id t.• m 1'\.':t li tlnd e, o ad o lescen te se tornará um ad ul to. Essa transform<H,':\1 1 ltd o lcscência, quando a p ressão social por uma decisão aumenta. Entretanto,
1-~ igu i l'iríl colocar cm ação aq ui lo que idealizou, aumentar sua participação 11 :1 1IIli i tas vezes, o futuro imaginado está distante da realidade, e a ativiclade ele

t'<l tlllrnid ~td c, nss urnir um papel mais ativo e novas responsabilidades que nntv·, t't·ahrdh o responde às circunstancias da vida, ao que é possível, na dependência
1'1'11 m I'L•nlizadas pelos ad ultos de seu entorno. Começar a trabalhar constitui lll ll dn s necessidades da pessoa. A precisão de encontrar um emprego que permita
gntmk nva nço nesse processo. li sob revivência, para grande parcela da população, afasta as considerações

A inserção no tnundo do trabalho e as considerações sobre o futuro c u Nob re qual profissão escolher e seguir, sobre os desejos e afinidades, tendo~se
t•xe rcício p rofissio nal co nstituem aspectos significativos da situação vit8l du que aceitar as oportunidades que surgem. Porém, mesmo sendo obrigado a
a~. l o l csce nte, que tenta encontrar seu lugar no mundo. Para decidir~se em relação render~se à força das condições materiais na procura de um emprego, a falta
n um a p rofissão, o adolescente enfrenta a necessidade de responder a um signi d e informações claras e corretas sobre as possibilidades existentes nem sempre
f'i cndo social e pessoal, buscando atender a expectativa de futuro, considerand o estão acessíveis ao jovem.
n possibilidade de alcançar o sucesso e a satisfação pessoal. As incertezas sobrv Tolstij (idem) afirma que a escolha da profissão deveria envolver a tomada
vsse futuro projetado são um aspecto constante nas reflexões do adolescente, de consciência acerca da importância da atividade d e trabalho na vida do ho~
povoadas por preocupações e medos. mem e na organização da sociedade, na esfera da produção, cons iderando~se
Esse não é um processo fácil, pois as condições de vida e as circunstâncias o s ignificado social da escolha como elemento de participação e contribuição
ço ncretas de existência podem limitar as possibilidades do e1dolescente, que podl' para a coletividade e seu desenvolvimento, o que ganhava sentido na sociedade
ser compelido a trilhar um determinado caminho, sem chances de escolher. Mais soviética. Entretanto, em uma sociedade constituída sobre a base da exploração
uma vez, as condições postas por uma sociedade de classes, fundamentada em • do trabalho e fundamen tada no lucro, a consideração sobre o exercício de uma
um modo capitalista d e produção, tratará desse momento ele maneiras cliferen; profissão vincula~se apenas ao interesse individual ou às necessidades pessoais,
'
tes, pois as classes mais abastadas possuem maiores possibilidades de realizar sem considerar a contribuição para a coletividade.
escolhas e segui~las.
Tolstij (idem, p. 138) cita Bozhovich, que ar1ãlisou a situação social de desen-
volvimento de adolescentes e jovens no começo dos anos de 1960 e afirmou que €DUCAÇÃO, TRABALHO € FORMAÇÃO OMNILAT€RAL
ess·es grupos se encontram no "umbral da vida independente e devem traçar seu
caminho vital, encontrar seu lugar na vida", e escolher a profissão seria o centro A escola possui uma importante função no processo d e preparação d os
afetivo desse momento da vida, sendo que a orientação para o futuro desponta indivíduos "para uma diversificada atividade criadora, para a vida e o trabalho"
co rno característica significativa da posição interna dessa idade. (idem, ·p. 148), resolvendo uma dupla tarefa: "educar membros ativos da socie~
Nesse momento da vida, o adolescente vai tomando consciência de suas dade, ou seja, cidadãos, e assegurar a transmissão e o desenvolvimento posterior
possibilidades, embora ainda em um plano bastante ideal, buscando decidir em da cultura" (idem, ibidem). Para o autor, apenas a educação multilateral permite
que atividade poderá realizar suas potencialidades no que diz respeito a aspectos ao escolar determinar a esfera na qual aplicará suas capacidades, escolher sua
físicos e intelectuais, fazendo escolhas de modo ainda povoado por fantasias e, profissão futura e refletir sobre sua vida social.
geralmente, bastante distante d e sua realidade concreta e de sua classe social, Marx também ressalta a importância da educação, porém de um ensino
componentes importantes na efetivação dos planos de vida. vinculado ao trabalho produtivo, o que poderia fornecer aos trabalhadores os
De maneira geral, as imagens fantasiosas sobre o futuro e o que ele poderá instrumentos para sua elevação social. Considerando~se que trabalho e educação
proporcionar não auxiliam na escolha da profissão, pois o adolescente descon~ estão vinculados desde o princípio no desenvolvimento e formação do ser h uma~
 .
I hliAM MAl (I INO, NIOLI:ÜA,AUHAI.fll ·t! l~ Ml\tlll UA (~ IJ f'ACC I (I li {I' I
'"' 1 1 11Wllli~'Ae'Acl lll'l I c'JI(IC .tl I IJI IIIIMI ,l)(l 011GI:IJV<ll VIMI N10 l 11 il!JIJII ;tl I II

nu, 11 \ltli no t. k· ~ t\ S Ítl o 1..' l mha lhtl pr<>du t lvo ('I III III lj ll t'"'t rHtc"''-' IH I'II III I\'1 1 t ll1 '1 l l t lllt•~ , 11 l l' l'ill,' lll I l 1111g ttt'l~ dil pltii' ÍI11 l t/j !;:-; j, ltl,dtdi\1,1' 1 l\.1.tt'X I 'I H 11' ,I Íl l l.' l,l 1l:t III til;t

•
rd lcxôes nas o bras d e Marx a res pei to d a vdu c:1~·ao t..'MI 11l. tt . let :dt~l.tdt>, d,, IHIIII \'111 l'tll llpil.:l ll, que 1ral1:dh :t 11 :1cl :q'l'll,tS t: c1111 : t~ IJt flll,.,
Marx d efiniu o que consid erava ser o co n tcLJ<.Io 1w d agógin >l11m la m L' I\ t a l l'lll 111:1, l :tmh t": ttt co1tt1l 1 vrçlm1 1.' qliL', n>nst ienlç du pnHv:-.:-.11 q11c llt•..,,.,,,,,h,•,
um ensino socialista em suas Instruções para os de/.egados do Ccmsdlw Cera i J>rovi,cil to, do111ina·o c nao(• por ell' dt>minado litk·m, p. 101 ].
no I Congresso da Associação Internacio nal d os Traba lhado res, uefe nd endc I
o ensino intelect ual, físico e tecnológico, co m os fundamentos cien tíficos d (l O ut ra exigê nci.a q ue se faz no in tuito d a o mnilateralidad c, scgu ndo M:11 x
processos p ro dutivos (MANACORDA, 2007). "A união d o trabalh o produtivo rcn 111 (apud MANACORDA, 2007), é a desvinculação d o ensino em relação ao govc rt H> l'
n erado, ensino intelectual, exercício físico e ad estramento politécnico elcvnr:í 11 i) Igreja, para que o indivíduo possa libertar-se das cadeias d os p reco nceitos dl'
classe operária acima das classes superiores e médias" (Marx apud MANACORIlA, classe impos tos por essas instâncias. Na co ncepção desse filósofo, o ensino d evia
2007' p. 44). constr uir um r igoroso ensino de noções e técnicas. M arx press up u nha a un iuo
Trata-se d e uma u n idade entre teor ia e prática, co m caráter de totalidadt· da escola com a n ecessidad e social de reproduzir a vida, de regular o intercftm h il'
A •

ou o mnilateralidade do h omem, que pe rmita à classe trabalhadora elevar-st' o rgamco com a n at ureza.
além das classes privilegiadas. Essa união, n esse sentido, não pode limitar-se :1<'
- -
aspecto m an ual ou intelectual d a atividade p rodutiva, com objetivo m er amenlt' Em resunw, estamos perante uma determinada concepção d a rvi <H;:tl'
profissional ou com função de fo rm ação d e atitudes de respeito em relação <H' escola,sociedade, do lugar que a escola - local de trabalho das criam:a..,
trabalho (MANACORDA, 2007) pode ter ne la. Marx, frente à tendência objetiva da indústria de se u renq1n
Deve-se considerar, todavia, q ue o trabalho, mesmo fazendo parte do pn > de atrair crianças e adolescentes de ambos os sexos à obra da produ~.,-;i,'
cesso educativo, não po d e sozin h o libertar o hom em e m o d ificar as condiçüc~ social- uma tendência, para ele, progressiva, saudún~l e justa, em l]lll' lll'Sl'
da so ciedade; pode, sim, ser um elem ento para essa libertação em virtude dél o modo teJTívd co mo se realizava sob o domínio do capital-, a cons id l'Ll\':t
relação recíproca entre a escola e a sociedade (idem). Para tanto, não pode set como um fato permanente, inerente ao sistema de produçi'\o mndl'tllll,

um mero recu rso d idático, mas uma inserção real no pro cesso produtivo social, • correspondente a urna situação racionaL da sociedade. A lém dis:m, não ti

constituindo um vínculo entre estruturas educativas e estruturas produtivas.
Para Marx, tratava-se da necessidade d e se formar uma vida de com'unidad c
em que a ciência e o trabalho per tencessem a tod os, e a educação escolar d everi:1
configurar-se como um processo em q ue a d~ncia e o trabalho coincidissem. Uma
ciên cia q ue refletisse a essência d o ho mem, sua capacidade de domínio sob re a
. natureza, não apenas um trabalho d estinado à aquisição de h abilidad es parciais
(apud MANACORDA, 2007).
Segund o Manacorda (idem), M arx consid erava a união entre ensino e traba
lho parte de um processo d e recuperação d a integralidade d o h o mem , ficando
co mp ro metida pela divisão d o tr abalho e da sociedade. Essa união significava a
efetivação d o p rocesso educativo em um p rocesso de trabalho total, pleno, d inâ-
m ico, e a formação d a o mnilateralidade do hom em. Segundo esse autor, M arx
afirmava "a exigência de reintegração d e u m princípio u nitário do comportamento
humano" (idem , p. 83). Nesse sentido, é necessária u ma práxis educativa vinculada
ao d esenvolvimento real da socied ade, sem separar os homens em esferas alheias
e estranhas umas às o utras. A formação o mnilateral pressupõe a reun ificação das
estruturas da ciên cia e da produção, para o que a escola d everia ser transformada.
n ha sempre todo sisterna de produção atra ído ú sua ativi.dade tamh(·nt a..,
crianças? Frente a essa ten d ência obj etiva e progressiva, punha a quesl ;w
também e rnergc:~ntc dessa realidade- d e associar o ensino ao trahalhn ti l'
fáb rica. O papel social da escola configura-se, pois, para ele, sobren1d, ,,
como uma in.te,gr<~çi'lO à fábrica , do mesmo modo corno a a1)rendiwgvn1
dos ofícios era urna integração à oficina a.rtesanal lidem, p. 108, 109 ].
Na base da concepção de Marx sobre a união entre ensino e trabalh o está o
en tendimento d e trabalho pro dutivo co m a incorpo ração d a prática d e manejo
de instrumentos d e tod os os ofícios associado ao estudo d os princípios funda-
men tais das ciên cias, sem opor cultura e p rofissão, m as configurando,se como
uma atividade operativa social, fund amentad a nos aspectos m ais mo dernos,
integrais e revolucio nários d o saber (idem).
Segundo M anacorda (id em), M arx opunha ao cr itér io burguês d e pluripro-
fissionalidad e a ideia d a omnilateralidade, do homem com pleto, co nscien te
do processo que d esenvolve, dominando-o , e n ão sendo d o m in ado po r ele.
Trata-se de um "desenvo lvimento completo, multilateral, em to d os os sentidos,
 .
M, ,t III 1/\ t~ . 1), t:At]tl (t li HI)
I I I I hdA M, MAt•tll'l'•, NH il 1.0 A Alllü\1111
das fnc uld ades \.' diiS l'o l\ 'iiH prud111 iv;1s, dns m·vvss ido~d~~~~ t' dn t'ltpndd;~d l· d:1 l'l ll :l
satisfação" (idem, p. 87).
• dntvol'iilJWdng<'>gita :llll:t l ddv11dl'IHio ainda que só assim tal atividade podv til li I
CONSID€RAÇÕ€S FINAIS
Na ad olescência, a partir da formação de conceitos, o indivíduo torna ·s1
capaz de compreender norn1as, regras e valores em seus fundamentos, podend 11
apropriar~se delas, tornando-as su as e, a partir disso, formar as próprias conCl'P
ções, convicções e valores. Nesse processo, conforme Leontiev (197 8), o sujeit 11
está ao mesmo ten1p0 munido e limitado por representações e conheciment us
de sua época e sociedade, que são as ideias dominantes, o que implica adoks
centes formando a própria concepção de mundo e compreendendo a realidad v
a partir da apropriação de significações, pensamentos e opiniões aí contidas.
Nesse sentido, essas significações veiculam um conteúdo ideológico expresso
por palavras e con ceitos que, em uma sociedade dividida em classes, revela l >
conteúdo próprio da classe dominante e passa a ser internalizado pelos jovens v
assumido de maneira naturalizada e universalizada.
Nessa lógica, o acesso ao ensino é, segundo Sforni (2004), condição para a
aqu isição ele instrumentos cognitivos que favoreçam a compreensão acerca da
realidade e permitam ao indivíduo agir de modo consciente diante da sua prú
pria realidade, para o que é n ecessário competência no uso de signos, códigos c
instrumentos desenvolvidos socialmente. Segundo a autora, é necessário que se
compreenda como a ação humana tem transformado e ainda pode transformar
a sociedade. ...
Assim, quando falamos em educação escolar, n ão é de qualquer educação que
estamos falamos, mas daquela comprometida com a finalidade de emancipação l'
humanização, que permita o desenvolvimento pleno dos indivíduos. Para Savian i
(2005), os desafios que se colocam à educação em uma sociedade de classes é fazer
da instrução um componente n a luta pela superação dessa sociedade dividida, o
que envolve maior qualidade do ensino oferecido.
Assim, sendo a educação parte integrante e necessária ao desenvolvimento do
indivíduo e de seu psiquismo, faz-se necessário um trabalho educativo que se dirija
às formas de produzir esse desenvolvimento de maneira plena, tornando-se um
instrumento para a compreensão da realidade, em. suas múltiplas determinações.
Vale destacar que "é enquanto possibilidade explicativa, enquanto abstração me-
diadora na análise do real que as teorias, a ciência e, portanto, a transmissão dos
conh ecimentos clássicos assume sua máxilT1.a relevância" (MARTlNS , 2006, p. 57).
PII 1 IOIII//\~J"Il 111 1tl01 111 11 GULHJI~AIIJU IJt itH ~IIVÜlVIMIIHO l''tiC.HJILil .t i
St ld HH IIl l~-o ki (PJ'/'/) ll '!i~ldl tl 11 llt.'I~\!S$ Idndv dv :1 t•dtl t':H,:i<> nli:t l ·,, l' it p1 i1111.'il
n ' \'< >Itil il>ll :'11 i:t P< >i ~-o i wgtii HII, l' ll~ i '> I, v:-; 1a é capaz l k ro m PL' r r o l ll o rf r c ui< >vil 11 1<;1,
1
1
Sl' t'\ tramd(mn:lt;ao das rela~'tks humanas atuais e à transformação dos IH>Illl' lll'i
pela educaç5o, sendo a base para a superação do opo rtunismo e da utopi il, lJllc
exige m adaptação às relações existentes e adiamento das mudanças para o lut t 11 < ,,
A supe ração da sociedade capitalista pode ter a escola como fortL' iii i:1d:t i
desde que esteja comprometida com esse processo, superando sua forma :lltl :tl .
Pistrak (2000) analis<1 as contri bui ções da escola, propondo uma institu i~·;io vd 1I·
cativa vinculada aos ideais comunistas. Para o autor, a escola se rn.pre refiei i11 svt 1
tempo e sempre esteve a serviço do regime social determinado historicai1ll'lllv,
e não poderia ser diferente. Contudo, para superar essa condição, os objct iv<1s
da escola deveriam envolver a formação de um homem capaz ele reconhecl' r-st·
como ser coletivo em luta contra o regime social.
Conforme esse auto r, a escola deveria formar seus alunos no marxismo, para
que os estudantes sentissem organicamente esse método, que não pode ser enten
dido simplesmente como um modo de analisar a realidade e esclarecer a essência
dos fenômenos, mas que deve ser concebido também como um método ele atuar
no intuito de transformação do existente, fu ndamen tado pela <málise realizada.
Pistrak (id em) compreendia a necessidade de formar alunos capazes de
• analisar criticarnente a realidade e de preparar-se para a luta e para a criação ele
uma nova ordem revolucionárin que promovesse a transformação da sociedade.
(~ prec iso qu e n n o\'n geração compree nd a, em primeiro lu.~<1r, qua l é a
naturezn d<l lu tn t ravad(l atualmente pela hu manidade; em :,cgundll lugar,
qual l> es ~~:H;o oc upado pda classe explorada nesta luta; em tcrlt'ir(l l11gar,
qua I o e~ paço que deve se r ocupadl) por cada adulesCl'll tl'; c, fi n:d llh' rt te, é
que cada um ~a i ha, em ~l'LIS respectin)~ espaços, trm·ar a lu ta pdn dl·~tlliH;ào
das fmmas inúteis, ~uh!-tituinJo-as por um nm·o edifícin [idem, p. ~ 11.
•
O autor afirma que em uma escola marxista o trabalho como princípio edu-
cativo deve articular ciência e realidade em íntima relação com os objetivos gl' rais
da vida, favorecendo ao adolescente uma participação ativa na constru ção :-.ucinl,
para que ele compreenda que a prática d eve ser generalizada e si.stematizndil pela
teoria, uma vez que o trabalho é condição para a existência social do hollH.' m.
Para Pistrak (idem), trabalho e conh ecimento científico devem ter o llH'H tno
objetivo e a prática deve ser ge neralizada e sistematizada pela teoria, garn11 1imio
sua vinculação. O trabalho, para isso, deve ser considerado por um p o 11 1u de
 'I j I I IOIAM MAIIIIN9,AN11I I{lA,Ani(Afllf '[li\MAitH(IA{• ü. FACt I (OH<•l
I
vista soci,tl em relnçao <lS ne<:essid <H.ks d:1 çoll'l ividm ll', t '1111111 II II\ l1 Lt1l1• t'tltH' I't•t:t
socialmente útil, não simplesmente corno ap rendizado dv ,dJ: IIttHHI IHll 'll\:\ S ll\
nicas e procedimentos metodológicos de detetmi nadas pro!'i :-;suvs. O 1rab:1l ho
é, assin1., concebido co mo a base sobre a qual a vida se eJ ifi ca e a sociedade sv
desenvolve, devendo fazer parte da escola como fenômeno social que também
se configura como processo formativo, organizando o processo educativo. !\
compreensão da realidade deve permear a pedagogia em uma perspectiva socia
lista, tendo o trab alho como principio educativo, para que o educando entend:1
a divisão do trabalho, o seu caráter ontológico.
Para Pistrak (idem), era necessár io que a nova geração compreendesse a
natureza da luta travada pela humanidade contra a exploração de uns pelos
outros, uma vez que se tratava ele superar a sociedade capitalista. Nesse sen tid o,
era preciso compreender qual o espaço da classe explorada e o espaço a ser o cu-
pado por cada adolescen te na lu ta pela destrui.ção das formas desuman izantes d a
sociedade, sendo a educação escolar uma ferramenta poderosa para a construção
de uma nova sociedade. C o locava-se em d estaque a formação integral d o homem
e, para tal, os conteúdos escolares teriam o papel de preparar os educandos para
uma nova ordem, com novos conhecimentos e concepções sobre a socied ad e,
explorando e problematizando as relações com a sociedad e.
Nesse sentido, é necessário que se reflita, em nossa sociedade, sobre o trabalho
como formador durante a adolescência, pois é nesse período que se desenvolvem, •
de maneira mais significativa, as potencialidades do indivíduo, conforme aponta
•
V igotski (2005). Além d isso, se o trabalho é imprescindível na formação humana ,
não se encerrando apenas na produção de mercadorias e na produção d e mais-
-valia, o princípio educativo deve superar o papel da escola como local de seleção
prévia dos estudantes "mais adequados" ao processo produtivo.
Saviani (2007) parte das reflexões de Gramsci sobre o trabalho como princípio
educativo da escola un itária, que corresponderia, em nosso sistema educacional,
aos níveis fundamental e m édio, e afirma que o grau d e desenvolvim ento atual
coloca a exigência de um mínimo de conhecimentos sistematizados que garantam
a participação ativa na sociedade.
Partindo desse princípio, no ensino médio, que atende a faixa etária da ado-
lescência, a relação entre o conhecimento e a atividade prática eleve ser tratada
de maneira explícita e direta, recuperando a relação entre o conhecimento e
a prática do trabalho. N esse nível de ensino, n ão basta dominar os elementos
básicos e gerais do conhecimento que resultam e contribuem, ao mesmo tempo,
para o processo de trabalho, é necessário tronar explícito como o conhecimento,
que é potência espiritual, converte-se, no processo de prod ução, em potência
I'I I (I( li II 'N,!"o 111 1d l'lWG(It III I I 11 (/\I [lll I lf tH tiVOl VIM I Nlü l'tl llllll( .t I q~
111 :t lt'l'lnI, l ' li V() IVl ' l H lo u dlllfd nl u p d tl' lc11 H~> Im : :1 nr 1:ic1dn\'tH 1 v lll t·v H:d ll' l • t: p ,., H't 'N,'H ,
p l·ud 111lvo (id em).
O ens ino médio, co nl ot'lll l' Snvi: tni (idem), d eve ser nortc:1d o pela 11 l'l'l'Ssidad t'
dl' proporcionar o domínio dos (u ndamentos das técnicas diversifi cadas ui ili znd;tH
no processo de produção, e não simples mente o treino em técnicas prod 111 iv:111;
trnta-se d a formação po litécnica, que, segundo o autor, significa o dorníni () d,,.,
fundamen tos científicos das dife rentes técnicas utilizadas na prod ução llHld i.' Jil il.
Pnra tanto, a educação, nesse nível de ensino, deve concentrar-se nas modal idad t·.,
fundamentais que dão base aos processos e técnicas de produção existenll.'s 11 11
atualid ade.
Isso implica a formação n o ensino méd io estendida a todos, indcpend l:IJ•
temen te da ocupação que será exercida posteriormen te, o u seja, umn esco l11
média d e for mação geral. Essa con cepção d ifere da proposição d e um cn:-. i 1111
profissionalizante como treino ou adestra mento em uma habilidade, sem qtlt' st•
conheçam os fundamentos d essa habilidade ou suas articulações com o p ron•ss11
produtivo como um todo (idem).
O ensino superior, para Saviani (idem), deveria o rganizar a cultura supcri t >I
permitindo a par ticipação de todos, de forma plena, na vida cultural cm s1t :1
manifestação m ais elaborada, possibilitando também a difusão e a discussão d os
grandes problemas que afetam o homem contempo râneo.
Essa perspectiva tende a superar a situação atual, em que o trabalho - l.'l1.·
m cnto importante na formação do adolescente, uma vez que é constitutivo dt,
h o mem -, não se tem apresentado em suas possibilidades formativas nem cotll<,
elemento de contribuição social, ou seja, como elemento de participação 11:1
sociedade e na sua constr ucão.
'
Portanto, como projeto, pensando na formação de um homem novo e d e U ll l.J
sociedade nova, que possa su perar as limitações impostas pela atual socied adl·
capitalista, em direção ao desenvolvimento pleno do gênero humano, um a nov;t
educação deve formar n os adolescentes necessidades e motivos q ue lhe permit 11111
incorporar-se ativamente na produção social e na vida da comunidade. Par:1
isso, essa educação deve impulsio nar o desenvolvimento cognitivo que pcrm i1a
a compreensão da realidade em sua essência, favorecendo a inserção e atu aç:H >
nessa mesma realidade.
A sociedade atual avanço u imensamen te na tecnologia e nos processo~
produtivos, porém à custa da d esumanização de tod os os h omens, em u m s istl'
m a de opressão e alienação. O adolescente, nessa perspectiva, como expressa<>
dessa sociedade, encon tra-se também alienad o, como q ualquer o utro indivídu o,
tendo suas potencialidades cerceadas, também como qualquer outro sujeit().
 .

M~ICIIllf\ l~ I) I'AGCI (I~~~~' l 1'1 IIII IIli 1\1~,\t l III' dI 11 (III l (jll[ 11.11 (A_i i lllltllli 'ii VUI 'I MI III O 111 •lt1111Lt1 'I/
I I (I li! i IA M, MAH I lN\ 1\NI d I I l A AIII :lt III

Swri\Nl, 1) l ·'d111 ltt,il•• "" hditnn, pn i JiH"Hí ll h ht. olt tlll'l tirlt ~~ ,,s ~ ~~~~'~"n"~ d .1 'ltllll'd "d'
( :l> mpn:l· ndc r :1 m luksr0nl.'ill t k ·w n>n si dt·r:lr :l l'l> llll l l t ~~ I Hl fl•' dlll\'lt l itlitdl' ,. ,twi:d,
d\· 1ln Mi l :H . l11 : l ll~II\ 1\Hill , 1. C' o~ ~ltN l AN l, I) (t )q~.). Mct1\L\llltl c' t'cl ll t Cl~clo : dd !il lt'll
• tal qual se apresenta, c a sociedad e atua l, c m sua!'> possthilhl:tdt·~ t' litllitl's, v ll :ll,
Cll tllt'tllpOI'illll'OS. ( ::1111p Ít1 111; \llltllt'M 1\ HHI H' Íildt>s: ((!SI Hllllt, 2001. p. 22\ 27'1.
co m base em caracteristicas naturais e universa is:
- - - -· Trnba lho t: vd uc:t,-i'io: 11111d:~ttH'Illt>s onto lógicos e h istóri cos. He1•1s1n de• Hw\llt •ttlt
Para finalizar este capítulo, gostaríamos de reforçar qu e o tk·sl.'nvo lvirnento ""
Edrtcttçdo, Rio J e Janeiro: Â NI'I d; ( ':unpinas: Autores AssociaJos, v. 12, n. H, p. I'>l lHO,
adolescência não é homogênco e linear, mas depende de condições históri cas v
jnn./abr. 2007.
sociais determinadas, não se dando da mesma maneira para adolescentes pertc11
centes às camadas populares e adolescentes pertencentes às camadas privilegiadas Sr:oRNI, M. S. F. Aprendizagem conceituaL e organização do ensino: contribui çôcs da IL' oria d :t

da sociedade. Trata,se de possibilidades bastante diferenciadas, como exposll> ntividade. Araraquara: JM Editora, 2004.
anteriormente, o que coloca de modo mais premente a necessidade de não st• SuCHODOLSKl, B. Teoria marxista de la eclucación. México: Grijalbo, 1977.
tratar a adolescência de maneira naturalizada e universalizada, mas de considerá,b TOLSTrJ, A. EL hombre y La ecla.d. Moscou: Editorial Progreso, 1989.
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•
 APII'LILO 11

IDAD€ ADULTA e O D€S€NVOLVIM€NTO

PSÍQUICO NA SOCI€DAD€ D€ CLASSE:S

JUV€NTUD€ e TRABALHO

ANGE:LO ANTONIO ABRAN ll·~S 1

LARISSA BULHOCS'

INTRODUÇÃO

o presente capítulo, o objetivo é colocar a idade adulta como prohk1n:t

inerente à discuss8o ace rca da periodização do desenvolvimento psíqu Íl11,
• tlvstacando o período inicial da vida adulta - a juventude -, tendo co rn o h:lM'
I"H H·teadora a perspectiva da psicologia histórico-cultural.
'
Segundo essa teoria, cada período que compõe o processo d e d cse 1w( 1i
vimento d o indivíduo é caracterizado por uma atividadc qu e desempcnllil ii
ê....

h 1nção de principal forma de relacio namento do sujeito com seu entorno soci ;d,
diri gindo as mud anças m ais importantes referentes aos processos psíqu in1s
do indivíduo e às particularidades fundamentais de sua personalidad e. Ess:1
.11 ividade desempenha a função de "guia" do desenvolvimento ps ico lógico dP
111d ivíduo em dado mo mento de sua existência, constituindo-se como ari vid .1
.lv decisiva em m e io a o utras atividades sociais que compõem a expe ri ê nri.1
t•.ksse sentido, n as relações com as demais atividades de q ue a pessoa parti c i p;1,

G rad uado e m psicologia pela U niversidade Estadual Paulista "Júlio de Mesqu im Filho" (t lNI ·.r)
(· mestre em ps icologia da educação pela Pontifícia U nive rsidade C ató lica d e São Paulo (PU( · "'·'''
Paulo) e doutor e m educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAh1P). Proft·sM 11 .1 ..
r urso de grad uação e m psicologia ela U NESr/ Bauru . V ice-líder d o N úcleo de Estudos e Pv.'>ql li'•"
"Ps ico logia Social, Saúde c Educação: contribu ições d o mar xismo" (N F-PPEM).
I
Graduad a e rn ps icologia pela U NESP (2010) e do utoranda em ccluc:'lção escolar pela r aculd;ldl· d1
C iências e Le tras cln UNESP/ Ara raquara. Professora :>ubstituta do cu rso de ~rraduação c m psicoluJ-:i.l, !.1
UNESr/ Bauru c integra o G rupo de Pcsqu is a "Estudos Marxistas e m Educação". Ul\F.Sr/ Araraq11.11 .1
"I'' III liAM, MAl~ I lN~, At~t 111 { 1A AI_IIV\t~ i I li &Ml\1(11 UA U I} 1-'Ai.JCI (t liH' )
canl<: lcri z~H;c como utividwle domiHflliLt' no pt·un·~~i > d l· :tiiV•It t1 .tmdottl\ll~·fH::1
no modo característico de o indivíduo vin cular-se co m n I'L'< did iltk. OhM·rv:I ·Sl'
que a atividade dominante encontra-se em l,lnidadc dialótica co m um co njunt <,
de outras atividades sociais, e o fato de exercer dominância em relação a ela~.
considerando os processos formativos do psiquismo, n ão elide as med i_ações d :1~
d emais atividades como codeterminantes para o desenvolvimento da rclaça< 1
do indivíduo com o mundo.
A advertência sobre a dialética entre a atividade dominante c a codetermin 11·
ção de um conjunto de atividades sociais para o desenvo lvim ento psíquico e pa r:~
o processo de personalização torna-se essencial quanto mais se co mplexificam n~
relações sociais de que a pessoa toma parte, como é o caso do jovem adulto, pois,
com as multideterminações e o intrincado de experiências d e que participam
os indivíduos, fica cada vez mais fugidia e problemáti.ca a identificação de u ma
atividade dominante que oriente o d esenvolvimento psíquico.
Para refletir a respeito do assunto, este capítulo foi o rganizado em quatro tú-
picos. No primeiro, "Juventude e trabalho: a atividade principal como problema" ,
indicamos as dificuldades em se estabelecer o período da juventude e pontuamos
que tal fase está associada ao início da época adulta, não se confundin.do co m
o momento da ado lescência. Advertimos que mais d eterminante que a idad e
para compreender a atitude do jovem perante o mundo e suas possibilidades d e
desenvolver-se é a sua relaçã o com o trabalho, ou seja, sua luta por autonomia~
pela possibilidade de realização de uma atividade socialmente produtiva. Defen-
d emos a hipótese d e que analisar o desenvolvimento no período ela juventude
e identificar a atividade dominante que permita "guiar" o desenvolvimento d o
jovem no intuito de uma práxis consci~nte é pressupor a unidade contraditóri a
entre a atividade de estudo profissíonahzante e a atividade produtiva, destacando qu e
a predominância de uma delas ocorre pela d eterminação da posição que o jovem
ocupa em relação aos meios de produção.
Considerando que o jovem em atividade no mundo deve ser compreendid o
em sua relação com o processo produtivo e vinculado à necessidade de quali-
ficar sua força de trabalho por meio da atividade de formação profissional, n o
segundo momento, em "A atividade produtiva submetida à lógica do capital na
sociedade de classes", organizamos uma reflexão sobre o trab alho na sociedad e
capitalista, apresentando de maneira sintética as contradições centrais entre
capital e trabalho. Destacamos que, por um lado, o capital depende do trabalho
para se autovalorizar e precisa, portanto, incluí-lo corno um momento essencial
de sua totalidade; por outro lado, d eve excluí-lo e negá-lo como fonte de valor
que tenha potencial para afirmar-se por si mesma como uma totalidade.
I'I ·I~IOOIYAC!AO I lltfi'ÔI~I~U -(;ULi liJ(t\l l il! l 11 :III :I~Vl HVIMLitll U PUIUUttll 1 L I,,
l•tn ,.,t'H tildn, tll t ii'"''",\ jii\• ' IHII,_ I ,~ lt'llh;dl ll tdllt'n: <tl''<t~ rdt ''' d.1 .ti lvld ;tdt prin
'ipnltl:l ord v ttl ~ori: d v lgt 111 1" 1«' \t l;lllll l"' ljlll~ :1 co ntr:~di \no l'l' tliTnl t:ttlll' r:~plt'n l
( ~ I mha lh o nprcsc nta~s v l'lll ll<l dl' l l' llllitl:l~'iiO li atividnd ~ principal t'Xl'l'i'ld:1 fH' Itl
I mhn l hado r adulto na sm:ivd;~dv ca pi 1ai is ta, incluindo a j uvcn t udl' t rn h;d llildt 11 'n,
indi ca ndo que essa relação avi lta o trabalhador, agredindo-o c co nf"isc:t tHI P ,"i l llt
livrc atividade corpórea e su bjetiva, sobrecarregando-o no processo d c 1r:1h:d l11 ,
no mesm o tempo em que empobrece o seu conteúdo. Indicamos qtH..', p:ttn :1
rcn lização dessa subsunção do trabalhador jovem, é n ecessário u rn p rocvsst 1 d ,.
conformação educativa e afirmamos que uma atuação transformadora ou itd.q 1
rativa do sujeito na época adulta dependerá, sobretudo, da cspecificid;1dv d:u.
mediações entre ele e os objctos da cultura ao longo d e sua existência.
No quarto tópico, "A época adulta apreendida em se u vir a ser", sislt'tn:tti:n
mos considerações sobre as contradições sociais e a existência de projcros snt:it.·
tários antagônicos que permeiam a existência do jovem, afirmando a nccessid:tdl
de posicionamento consciente para o exercício da práxis. Destacamos l' JH:II 1 :t
necessidade de apropriação do conhecimento sistematizado por parte do jowtlt
da classe trabalhado ra, por tal meio exercer um papel fundamental no alcancv d.t
compreensão das contradições essenciais da sociedade. Salientamos também li' ll
o desenvolvimento da práxis de resistência à alienação pressupõe a form<w;w d.t
consciência a níveis que não ocorrem espontaneamente, e sim pela media~·:io d:t '1
produções científicas, artí.sticas e filosóficas pelas quais o jovem deve Iu ra r p:lt ':l
ter acesso. Levantamos o problema das neoformações psicológicas que su rgr-111
como resultado da atividade dominante do jovem , indican.do como proposi~·: u,
que o "novo" para esse m omento do desenvolvimento seria uma relação C<ltn
a realidade em qu e os sistemas teóricos a que o jovem tem acesso n ão sl'j:1111
somente apropriados, mas passem a funcionar como processos de pensamcnt <l,
tendo o intuito de compreender o real para transform á-lo.
JUVeNTUDe e TRABALHO:
A ATMDADe PRINCIPAL COMO PROBLeMA
A reflexão deste tópico caracteriza-se como o início de uma el abora~ ;H,
ou colocação do problema vinculado à tarefa de compreender a din âm ica dt·
atividades de que o jovem adulto participa e as determinações centrais pat.l 1'
seu desenvolvimento como pessoa, tomando como princípio as transfo rm:w< H h
qualitativas no seu modo de existir. Cientes da necessidade de realização dv t'K
tudos sobre o tema, fundamentamos nossas observações na perspectiva de qtll' ,,
 .
II
IJ j I h1IAM MAli I ltl'i, NH 11 UJ A,AO ItAl IIli! i~ M I III IA (4 IJ, IW~G I (I li H1 I
ttll1\'Í tt H' Illu dl· t.: Clllli !H'I.'t' tll lt•t n Jnvv tt t 1111 lttltt'ld ll pi ll' lt~ \.lo }i!t:t l't~ l : n;'ll•'
nnnli s nt'
Cl111l f1 ll'ln:t ~·m·s M 1Cil\ is tll ilrrada :-; pl·la dvsigu:dd :H.k, 11v ln ' ltlllllll iH, 1111 ,. l'xpll1t.ll,'l t• •
de classe . Portanto o desenvolvimento do jovern .em :ttivi t ladv social(· tr:tt·:td••
no ce nário da lu ta de classes, buscando-se substrato pnrn evitar rdlexCK'S qtH.' '"
baseiem em uma suposta e abstrata juventude em geral.
É importante destacar que, crn conformidade com os pressuposto:-; qll•
fundamen tam a psicologia histórico-cultural, os determinantes do co nt c11d"
dos estágios de periodização do desenvolvimento de modo algum são entt·n
didos com o elementos cronológicos o u biológicos. Pelo contrário, todos cst1111
condi cio nados às d eterminações socioecon ô micas que compõem o momettt 11
h istórico em que o sujeito encontra-se inserido e deve m ser objeto de profulld.t
análise para compreendermos o desenvolvimento psíquico em sua essência. N:~-,
palavras de Leontiev (1988 , p. 65-66): "não é a idade da criança, enquanto tal,
que determina o conteúdo de estágio do d esenvolvimento; os próprios limitl'.,
de idade de um estágio, pelo contrário, d epend em de seu conteúdo e se alterant
pari passu com a mudança das cond ições histórico~socia is".
Em se tratando da juventude, as explicações que supervalo rizam as leis biol1,
gicas acusam ainda mais seus limites, pois os determ in antes de ordem histórk< 1·
-sociais e culturais fundamentam o dese nvolvimento da consciência do indivíduo,
uma vez que somente é possível co nsiderar a consciência individual em. uni dad,•
co m a consciência social, res ultante das conquistas do gênero humano e das
contradições sociais tornadas conscientes historicamente. Os aspectos biológio ~~
existem e subordinam-se às leis histór ico~sociais, visto q ue não dctermi'nam o
con teúdo do desenvolvimento do jovem adulto e muito menos explicam limitl's
e possibilidades de sua existência no rnundo ..
Quando se toma como princípio orientador do desenvolvimento da pesso<t
adulta o trânsito de um a consciência comum em direcão a uma consciência filo
'
sófica da práxis humana, ratifica-se que os aspectos biológicos são insuficientes l'
secund ários na explicação do vínculo consciente do indivíduo com a realidade.
A concepção espontânea e irrefletida d a atividade humana, que identifica a
atividade no mundo com a prática utilitár ia da sociedade alienada, encontra
seu contraponto na concepção filosófica d e práxis, apreendida pela consciência
que capte na totalidade histó rico-social as expressões particulares da atividadl'
humana (VÁSQUEZ, 2007).
Nesse sentido, o desenvolvimento do indivíduo adulto, con siderando aspec-
tos objetivos e subjetivos, implica a superação d a consciência em si e da prática
utilitár ia em direção à práxis consciente do m u ndo; esse p rocesso pressupõe qu e
haja pelo sujeito a apropriação d e sistemas teóricos, a interpretação de contradi-
I'IIW li 11/1\C~/\0 I lllll t ll~ll t l t l Jlllii iAI IJU ttí [IIII /t li VIMI N1'0 I"lll.lllll Il LIfi
l,'t'H·S st>ct:lih l.' 11 pnskit1 1t: llfl t' rtll >pt11rtkt> t' tll rl'ia ç;io ;\ re:did mle c ao se u estar no
ltltiiHio. l ~ m o utms pnlavt il:-i, o jowm, ao projetar se u fu turo no mundo e nele
: t ~i r, reali za urn ato politico de objetivação da realidade, mas, n o entanto, não
twccssa ri amente ele tem consciência de si.
Em estudo sob re co nceito de juventude e suas transform ações, Trancoso
l' O liveira (2014), partind o do princípio de que as significações de juventude
tra nsfo rmam-se na m edida em que a realidade é transformada, afirmam tornar-
..se impossível um conceito unívoco para juventude. Na análise d e quinhentos
e trin ta e quatro documentos, entre artigos científicos, teses e dissertações, os
nu tores con clu íram que o significado de juventude apresenta-se, por u rn lado,
pela expressão de u m grupo social com posturas intrínsecas, comandadas pre~
ponderantemente pelas variáveis bio lógicas, destacando m udanças h ormonais e
energia em excesso como marcas que permanecem e universalizam o conceito.
Nesse grupo, são significativas as con siderações que apresentam a idade com o
fator determinante da condição juvenil. Por outro lado, contrapondo essa pers-
pectiva, a juventude é considerada um conceito-processo, algo em movimento
constante, m es mo que o peso das deter minações históricas seja distinto n os
constructos epistemológicos analisados.
Pode-se evidenciar nessa pesquisa a dificuldade de definição d o conceito
de juventude, no entanto os autores d efendem que é no espaço de luta da vida
• real q ue as ideias de juventude são engendradas, por vezes confirmando os pré-
-con ceitos, por distintos suj eitos coletivos, e muitas vezes acrescentando novos
elem entos à significação social da juventude. Trancoso e O liveira (idem) a i.nda
alertam para o fato de que, não obstante a originalidad e das biografias juvenis,
é necessário que o jovem se insira cm processos sociais mobilizadores ele sua
capacidade para elaboração de um projeto de vida e, igualm ente, facil.itaclores
de sua formação como sujeito ativo . Os autores destacam que a transmissão ge-
racional é fator decisivo para o desenvolvimento do jovem, uma vez que grupos
juvenis por si próprios são insuficientes para a vivência da vida pública (idem) .
A inda nesse estudo, uma das definições sobre juventude nas produções aca-
dêmicas analisadas destaca a distinção em relação à adolescência, apresentando
a juven tude como o momento e m que a pessoa inaugura seu envolvimento com
questões sociais e políticas de sua comunidade e/ou sociedade como um todo,
orientando sua relação com o mundo em d ireção à fase adulta. Assim, Trancoso
e O liveira (idem) não desco nsideram que adolescência e juvent ude estão relacio-
nadas, pelo m enos entre o fim da adolescência e o início da juventude.
Segundo os autores, essa dificuldad e de distin ção figura até mesmo na própri a
legislação sobre o tema, uma vez que no Estatuto ela C rian ça e do Ado lescente
..,
(, II!IIAM MAfrfll·l3, AN11IIOA.Afii~At.Jít MAl UlDA O. O
(I~CA) fica estabelecido que a !K'sso;~ adolt·srl'llll' t'IH'Illlll 'il •~t · 1111
de 12 anos comp letos a 17 anos inco mpletos, e nqu anto a Pulllicu Naçiunal d11
Juventude estabelece (CONJUVE et ai., 2006) que a pessoa jovem possui de I Sti l lo:.
a 25 ou 29 anos. O fato de existir na legislação certa indistinção entre juvc nt lH lt '
e adolescência indica a confusão terminológica e a possibilidade de se rel(•tll
às mesmas pessoas como jovem adulto ou como adolescente, dependendo do
interesses em jogo.
Vale destacar que Trancoso e Oliveira (2014) alertam para a complexidade d,,
discussão sobre o conceito de juventude e para a necessidade d e diferenciação l'tll
relacão à adolescência. A tarefa de considerar esses momentos do desenvolvimcnt<'
•
qualitativamente distintos, apesar d e encontrarem~se em unidade contraditória,
fica explicitada. Se a periodização d o desenvolvimento não pode ser entendida em
sua essência como estágios definidos por elementos b iológicos ou cronológico~.
também não é possível desconsiderar a questão das idades quando se trata d v
pensar os momentos do desenvolvimento individual.
Pela idade não podemos conhecer os conteúdos d o d esenvolvimento, seus
li.rnites e p oss ibilidades, o u seja, seus aspectos essenciais, n o entanto a idadt·
pode nos possibilitar uma referência empírica inicial para a análise da relação da
pessoa com o mundo. O p rocesso de aná lise de uma situação concreta somente
pode ter início com a referên cia da idade, tendo como orientação a superação
dessa forma aparente, pelo movimento do pensamento, em direção aos elementos
essenciais de explicação da relação do ind ivíduo com a realidade.
Assim, para efeitos desta reflexão, consideramos a juventude associada ao
início da idade adulta, não se confundindo com o momento da adolescência.
Portanto iremos trabalhar com o conceito de época adulta que comporta o
período da juventude inicial, e para isso buscamos apoio para demarcar esse
período no ECA, que delimita a adolescência até a maioridade legal de 18 anos
(observamos que, para a maioria dos países, legalmente essa idade d emarca o
início da idade adulta), e principalmente na proposta de periodização de Elko-
ni.n (1987), na qual o autor define a época da adolescência em dois períodos: o
inicial, aproximadamente entre 10 e 14 anos e o da ado lescência propriamente
dita, entre 14 e 18 anos.
Convencionar ser o início da juventude aos 18 anos, numa necessária
primeira aproximação, é tarefa problemáti.ca em uma sociedade de classes, em
que a desigualdade n as atividades das quais o jovem participa é imensa. N o
entanto, considerar o momento em que se encerra a juventude é tarefa aind a
ma is complexa, pois podemos observar que na p rópria política para juventude
rACC I (lll'l 'I 1·'1 I 'IIII" At,;i\11111' ti t'lHI! .I) tj l.ll.l UW\1 lllllll '·I lN OI VIMI III f o P' ,h JIJII (I I ·I
l:dxn l'l':ll 'lll :1 l t l.tdt • : lj l lt'~l' lll': l \'I II i: ll,':'\!tl_' lll11_1 lC_j t' li) oiii11S 1 tl .lt l ~v 11d1 1 jllll'l~(\'t ' llllllol j)lt,'l ' l ~(lct
t; lll l't'l :t\':tn ao Sl' l' jnvt.'lll
No rclerido estudo dl' TmtHtl:-.t> L' O li veirn (20 14) I(Jmln idvlltilit :ll l:ts
posi\'Ol'S q ue relativizam ao cx tri.'tno a dcfini ç8o d e juventude, <l!Wl'SV Ill·nllt.lt'
l'SS:t ctap<1 como um jeito de esta r no mundo, não in1portando <I S L l l'limit ·:~t;·tH's
t~t ;1 rin s, (ís icas ou biológicas. Nessa conceituação, é afirrnado que na o sv l'~; l :1
jove m, mas se é jovem ou se pode ser jovem eternamente. Essa visão rom:ttlrt.·a
da da juventude pouco contribui na reflexão sobre o mo me nto inicial dil vtd,,
adulta c ainda omite sua relação central com o trabalho, pois o vín c ulo co tn 11
processo produtivo organiza ou reorganiza as ativid ades sociais e a cxist"0tH'i:t dt,
jovem, d eli mitando-lhe o conteúdo das relações sociais, lim ites e possihilid :td l',.,
de existência autônoma.
Com essas considerações, a juventude pode, inicialmente, ser ca rartv1t :a
da como uma etapa que identifica o começo da vida adulta e, nesse sent itl11,
d iferencia~se claramente da adolescência. Tomaremos a juventude como um a t:t'a
pado desenvolvimento, não como uma categoria social, refletindo-a pela () I ir:1 t lt ,
d esenvolvimento psicológico. No entanto, a psicologia histórico-cultural co nsid t' l': l
a unidade entre as questões objetivas e subjetivas, press upondo as deternl i n:1~ 1H '"
da objetividade do mundo sem descartar a relação de codeterminação inervtllt·
aos aspectos objetivos e subj etivos da existência humana.
• A faixa etária dos 18 aos 24 an os corresponde ao período da juvent ud v,
, momento e m que tem início a vida autônom.a do sujeito, que é d e m:Hc:td:l
por sua entrada no mundo do trabalh o . Dessa maneira, a juventude cntendidn
como idade adulta inicial apresenta uma relação com a atividade d e form:t~·:H•
profissional (ou conformação), independentemente se esse processo ocorrv 1111
trabalho ou nas instituições educativas, o que depende da situação concrl't :t dt ,
jovem. Nesse sentido, mais determinante que a idade para compree nd er a :ll'í
tude do jovem perante o mundo e suas possibilidades de desenvolver-se é :1 s11:1
relação com o trabalho, ou seja, su a luta por autonomia e pela possibilidadL· tlt·
realização de uma atividade socialmente produtiva.
A autonomia suposta no vínculo do jovem com a realidade, considerada llttt:t
realização a ser conquistad a, não é analisada somente pela d imensão su bjet iva,
pelos elementos cronológicos aparentes, pelas relações interpessoais imedi atas <llt
pelas questões cotidianas utilitárias que se apresentam ao indivíduo, mas pensad.t
n o coletivo e histórico, portanto na dimensão supraindividual que dctc rmi 11:1
as relações sociais da pessoa jove m, considerada nas condições concretas d:~ s
formações sociais capitalistas.
 .
I '\ 0 iii liAM MAl( III'!' I, AtH li IJ) A AI)HNIII lt l\ M. I "'" I(~
À s ituação de nao intt.:gTa~·:\0 ao mumlo do tnd ,,dlll t d1t llt\'1111'1 : ttltdtnv~ t":"l
articulada a sua inclusão e tTl t raba lhos preca ri zado:-., ltttlll.llnln 11111:1 s itu a~·a<l
existencial marcada pela instabilidade e dependência. Na o !H 11· :1C:1so, presl' tH.· in
m os uma infantilização de segmentos da juventude, até n1es mo co m i nd i cios d~·
parasitismo, na qual reina cer ta lassidão em relação aos desafios intelectuais ~·
da vontade. Ao m esmo te m po, defrontamo-nos com adolescentes e jovens qu~:
se responsabilizam pela m anutenção da família, despendendo energias que os
afastam ou dificultam a possibilidade de qualificação da força de trabalho .
A contradição entre as necessidades sociais produzidas no jovem, qu e possui
todos os direitos adultos, como casar, trabalhar, participar de atividade cívica,
entre outras, e a impossib ilidade d e concretização d e tais n ecessidades, cm de-
corrência dos limites materiais da sociedade capitalista, culmina em explosões de
descontentamento que começam a ganhar proporções consideráveis. Para ilustrar,
podemos citar o movimento estudantil que foi às ruas, em 1992, lutando pelo
impeachment do então presidente da época, e mais recentemente as man ifestações
de junho, julho e agosto de 2013, que fica ram conhecidas como a "Manifestação
d os 20 centavos". Nas manifestações de 2013, um dado significativo d o perfil
d os participantes foi a concentração de pessoas na faixa de idade entre 19 e 34
an os, correspondendo a 71,8% dos entrevistados em levantamento citado por
Pestana (2013).
A confrontação do status quo não significa uma irreverência típica do jovem.
questionador da sociedade em seus costumes e tabus, mas represe nta uma
vinculação com o processo produtivo que cada vez mais é compreeri.dido como
um complexo d e relações sociais que não pode integrar os joven s aos seus bene-
fícios, reveland o que a autodeterminação, conferida ao jovem ideologicamente
n o sentido individual, somente pode ser considerada a partir de ações colctivas
e organizadas.
No que se refere mais especificamente ao processo de inserção e passagem
do adolescente à idade adu lta, de acordo com Martins e Eidt (2010), as ativida-
des realizadas se correlacionam com as determinações da produção social e se
referem ao processo de preparação do indivíduo para o mundo do trabalho, d e
modo que é "na idade adulta que encontramos a intersecção entre as categorias
atividade e trabalho" (idem, p. 681).
Somente a partir dessa comp reensão podemos considerar a atividade domi-
nante que permita "guiar" o desenvolvimento do jovem por meio d e uma práxis
consciente, ou seja, que com preenda concretamente a contradição entre capital
e trabalho e posicione-se de mod o co nsciente na luta de classes. N esse sentido,
defendemos a hipótese d e qu e pesquisas sobre a juventude inicial, sua formação
u,I·'AG(JI (0fWl ) I"'[HIIllll 'AC./\11 lll'd t'll (11 11 tlll i! II~A! i 1! I I !Í 'I ,j Í\IV( ti VIM I li TOI 11 11111 III t I ,.,i ' I •.
l ! 11:-; dvt v l 'l ttiiWtl(\'1'\ dt~ ~1' 11 d1 HI' II\'t dVIti\1'1\IP
1 p~fqltirn d{'W I\1 tlliVIII 'ii i'•SI' p : ll 'il :t
dí:dt•tical'n trl' a a ti vid~ll l ~· dt t'.,lllllopr(ll.issiot1ali zan tc t: a ativid;Hic pmd1tll\.t
ou 1rahn lho.
Assim, para refl etirmos sobre a época adulta no contexto da pniudi :. t ~.111
do dese nvolvimento psíquico, é essencial compreender o papel dessas catvg< lrt:tK
no contexto histórico-econômico da sociedade capitalista co n ternpor;\ IW:t, { 11 jo~ :-;
raízes ancoram-se na contradição existente entre capital e t raba lho.
A ATMDAD€ PRODUTIVA SUBMeTIDA À LÓGICA DO CAPITAL NA
SOCI€DAD€ D€ CLASS€S
Em consonância com o arcabouço teórico-metodológico que fund anwttt 11
a psicologia histó ri co-cultural, que tem o materialismo histórico-dialético coltl<l
eixo norteador, faremos a exposição da contradição entre capital e traba lho lt'IHI<,
como referência os estudos marxianos sobre o processo d e produção capitalislil
com base n a crítica à economia política clássica. Esta, segundo Marx, concent n 111
-se nas camadas superficiais das relações de mercado e n elas acreditou encont 1:11
a chave explicativa da eco n omia global, o que culminou em uma sob repo~i~·:1o
unilateral da esfera da circulação mercantil simples às relações sociais de prod11~ :H 1.
D essa forma, o processo de produ ção e circulação inerente à sociedade d o cnpital
é conceituado d e maneira co mpletamente apartada de suas categorias essenciais
em vez de ser examinado dentro do preciso condicionamento histórico q ul' lhv
é caro, o que redund ou em uma abordagem puramente dedutiva c fragmcnt·:H ia
do fenômeno, d e ixando um vazio teórico que só pode ser preenchido por nwi<,
de uma apreensão metodológica crítica e superadora.
Segundo o au tor, o grande equívoco dos representantes dessa concL·p~·a< 1
econômica foi ter tomado como ponto de partida "a contradição dos intcresM''-
de classe, do salário e do lucro, do lucro e da ren da d a terra" (MARX, 1981, p. 17)
como leis natur ais inerentes às organizações sociais, independentemente de M'lt
m omen to histórico. Po rtanto a compreensão de um fenômeno à luz do métodt ,
m arxiano envolve t ranscender a imediatidade do real alçando suas contrad i,·ov~
internas fundamentais condensadas no concreto pensado, síntese de m(dtipl:ll-
determinações. N esse processo, Marx afirma a identidade como o invólucro vx
terno da realidade imediata, de modo que sua essência co nfigura,se na pn')pl in
contradição. Para alcançá-la, importa não apenas descobrir as leis do fenônwtll l
de cuja investigação se ocupa, mas, principalmente, as leis que abarcam seu movi
mento e que, portanto, regem sua transformação, seu vir a ser, sua transcend ênci:1.
 I~ I I htiA M MAli I lN~ 1, AIHli I{l 1\ AI li Mil i I M I III IA (·1 IJ I AI I :1 (01l0 )
I h ·cn l'l'l' dt'HI'll'H pl'l'HH \II H!,'-IIUH 11 lill o dv (jll l ' , p;tl'll tl l tllltll:, t'l 'lt de• iH illl tl itll iHII
tntwill idvnt'il'ic; \1' :IS p ;tr t k ul nrid ndes essencia is do tw nlt 1 d ,~ 1111 Hl11\'1 \ll çn pi!·nliHI:t
t'lll l'l' In~·fto ;\s o rgn n i zaçfK~s soei n is a nteri ores. Nesse sv 1li i d ll, o :tll to ,. apon t 11 n
JH.'l'l'Ss idad<.; de se analisar o capitalismo pa ra além da ide nrid <ldc lógico;fonu:tl
v de sua cterni zação, com o objetivo d e identificar os elementos que devem Sl'l
l'l'voi ucionados em prol do surgimento de uma nova sociedade.
Nessa em_preitada, o autor expõe gradualmente as categorias econômicas t'
suns co11tradições essenciais, reconstituindo a interdependência entre os várit 1:.
l'lcmentos envolvidos no conceito de capital, como em uma cadeia dedutiva qu l
cornpõe d iferentes momentos analíticos. A cada desenvolvimento dessa análisv
co nceitual, o entendimento acerca do capital torna-se mais rico e complexo, rv
velando suas diversas formas essenciais de apresentação e rastreando seus nexos
internos (idem, p. 20).
Assim, a princípio, como resultante do desejo de alcançar as determinações
especificas do capital de maneira ampla, Marx identifica a capacidade de mul·
tiplicar valor, ou seja, a característica de apropriar-se da mais-valia gerada no
processo capitalista de produção como o elemento crucial para a compreensão
das tendências internas do capital- o que justifica o ponto de partida da análise
da sociedade burguesa pelo desvelamento do processo produtivo. Em confor·
midade com o trânsito metodológico então proposto, Marx isola o processo de
produção de todas as influências secundárias de modo que pudesse analisá-lo
em sua forma pura de manifestação; para tanto, faz uso dos mais elevados n íveis
de abstração e lança mão da categoria capital em geral, que delimita as relações
sociais de produção isoladas dos condicionantes da realização concreta do capi-
tal. Nesse primeiro momento, Marx submete'· as categorias econômicas à teoria
do valor, de modo que pudesse demonstrar que n a sociedade burguesa todo o
movimento categorial obedece à lógica de contínua valorização do capital. Um
exemplo claro dessa constatação marxiana é o fato de a forma-dinheiro e a forma-
;mercadoria atuarem como momentos transitórios da lógica produtiva capitalista
e perderem o caráter aparentemente autônomo que a economia clássica lhes
atribuía. A partir de então, Marx revela que a força de trabalho - a qual a classe
trabalhadora é coagida a vender aos detentores dos meios de produção para ga-
rantir condições de sobrevivência em uma relação legitimada pela aparência de
igualdade e liberdade das relações jurídicas formais capitalistas - é o elemento
motor para a produção da mais-valia, e, por sua vez, a sua contínua reprodução
é responsável pela multiplicação do capital e das próprias relações sociais de pro-
dução capitalistas. A partir do desvelamento desse processo, identifica-se como
fundamental para a manutenção da ordem vigente a capacidade do capital de
PI~ IHill IL 'AI, .Ali III' dI ll{ll r H .III IIII \.I Iiii III 'ti I lVIII VIM I NI 0 11' tluiiiLU I "i 'I
11
t-H' I'I H'o pl'illl' do tTnh:diHI :dl tvln S<' tt l troca, sem el.Juivalente, mas com a aparência
dt• 20 li , p. 4S5).
I l'l>l'tt" (M ARX,
Assirn , a suma importância da categoria trabalho para a compreensão da
sociedade capitalista em sua essência revela-se no fato de que a oposição entre
111ercadoria e dinheiro já não se mostra mais suficiente para a definição do modo
de produção burguês. A forma-dinheiro e a forma-mercadoria são instâncias
provisórias de manifestação do ciclo de valorização do capital, sendo que esta
Llltima consiste na expressão concreta do capital como trabalho objetivado.
N esse sentido, se a mercadoria representa a existência concreta do capital como
trabalho objetivado, o elemento que pode opor-se a essa objetivação da atividade
vital humana é o trabalho em potencial, em sua manifestação abstrata. Como
sabido, a força de trabalho é a única mercadoria capaz de ser fonte de valor e,
portanto, de representar a potencialidade abstrata da atividade vital humana.
Portanto, nas palavras de Marx, a fonte criadora de valor "pode apenas ser dada
enquanto sujeito vivo, no qual ela existe como capacidade, como possibilidade;
daí como trabalhador. Portanto, o único valor de uso que confronta o capital
como o valor de troca posto é o trabalho" (idem, p. 213).
Essa oposição origina-se no processo de produção do capital, que, por sua vez,
ilustra relações fundamentalmente contraditórias entre capital e trabalho. Nele
o trabalho não é apenas valor de uso que se contrapõe ao capital, mas também é
• rebaixado a um momento do capital que se afirma como totalidade. Isso porque
na esfera produtiva o trabalhador, ao adicionar dada quantidade de trabalho,
acrescenta novo valor ao objeto; assim, a força de trabalho torna-se parte do ca-
pital, que então a consome como um valor d e uso que o próprio capital adquiriu
no mercado em busca de satisfazer sua insaciável "sede vampiresca por sangue
vivo do trabalhador" (MARX, 1983, p. 371). Destarte, é crucial compreendermos
que a atividade criadora de valor possibilitada pela força de trabalho não apenas
se torna um dos momentos do capital, mas, sobretudo, representa exatamente
o momento por meio do qual, ao se acrescentar valor ao produto, esse valor
acrescido é transformado na própria concretização do capital.
Diante disso, temos que a produção da mais-valia não ocorre no âmbito
de circulação, mas depende do fato de estar disponível, nessa mesma esfera,
o trabalhador juridicamente apto a vender a sua força de trabalho e economi-
camente obrigado a tal circunstância em virtude do despojamento de todas as
condições objetivas para a efetivação dessa mercadoria no processo de trabalho.
A aparência necessariamente igualitária da sociedade burguesa, expressa na face
jurídica da liberdade e da igualdade, legitima o fato de que o trabalho "livre"
redundará na propriedade alheia e a propriedade privada comandará o trabalho
I ~~I I h11/\ M M/\lllltl'l, 1\t~lllll 1/\, AIIIU\111111 A MA.ItllltA (~. IJ I/\! I I (I lltn)
i'll<llllli,'/\(..A!!IIIh l flHII.O· I~UIIIII ,I UUOI 'I II IIVIliVIMI NIOI 11 1I<Jlli( I) ' , ."l

" l1 vrv"; l'"M'l' wrdndl'i rn ll'g:1d u da ~v p: 1rn~' :ln l' l ltn • IJ ,d•III IH•t pn 1p1 ivd :td1
11
Nv~sc pron·sso, ul'l'nh:dh ,, \ ' 1\'tll' rvhaixa tl o a mo me nto do ca pi l<d to t;d po r
(Mi\ I{\ 2oI I , p . I HI ) .
~'>L' I' <\l'lrL'l' nd ido como L'xr lu ~:1 o cum pleta da ri queza objetiva . A fo rça de traba-
I

Nl'SSL' processo, o rrahalh ad o r, e ntão dcstiruído dn~ II H'III~ de p nH.I u~ii o,

lh o, fon te verdade ira da p rodu ção e acúmulo de valor, só está d isponíve l na
W I H.Ic ao capita lista o direito ao uso de sua fo rça de traha ll w e, po r nao "t'l
circulação do capi tal e m virtude da ap ropr iação privada dos meios de produ ção
p ro prietá ri o desses meios, não poderá ta mbé m ser proprietário do prod llll •
q ue se configura no estofo da socied ad e burguesa. Dessa forma, na condição
de seu própri o trabalho. Em co ntra pa rtida, o capitalista comanda o trab;di H•
de propriedade alhe ia, a força d e trabalh o é excluída dos m eios mate riais para
alh eio ao tornar-se d o no do produto e contratador da mão de obra. Ass i m ~~
se realizar e não tem a poss ibi lid ade de, da mesma manei ra, submeter o cap ital
co mplexifica o conceito de capital, uma vez que, para além de se definir con11•
a seu mo mento, afir mando-se como totalidade d eterminada. Esse processo foi
co mpra da fo rça de trabalho q ue gera excedente de valor n a produção, tem o:-.
de nomin ado po r Ma rx (2011) de face do trabalho como expressão da pobreza
co mo outra co ndição d essa defi n ição a apropriação dos meios de produ ~·at,
absoluta, em virtude de seu d esnudamen to completo . d e toda a ob.jetividade
negados ao trabalhador - n egação esta que impede o trabalh ad or de vendl·t
social.
qualquer outra mercadoria q ue n ão a s ua fo rça de trabalho; o produto d e Sl'll
Em contraparti da, Marx (i.dem) a fir ma que o trabalho em sua subjetividade,
trabalho torna-se então propried ade alheia daquele que o contrata. D essa mfl-
tido como atividade e, portanto, como fonte viva do valor, representa a possibilida-
neira, du rante uma parte d o processo d e trabalho que executa, o trabalhador
de universal da riqueza d o capital em contraste com a proposição de ser a pobreza
apenas produz os meios d e subsistência de que necessita. A proporção de SLI<1
absoluta como objeto . De acordo com o autor, "essas proposições inteiramente
jor nada d e trabalho destinada a ta l p rocesso é maior o u menor confor me a
contraditórias condicionam-se mutuamente e resultam da essência do trabalho,
soma média d iária de seus meios de subsistência; po rtanto, o valor da fo rça de
pois é pressuposto pelo capital como antítese, como existên cia antitética do capital
trabalho é determinado pelo tempo de trabalho n ecessário à sua produção L'
e, de outro lado, por sua vez, press upõe o capital" (idem, p. 230).
reprodução , como acontece com toda mercado ria.
Assin1, o trabalho constitui toda a su bstância do valor e da ri queza de que
Esse processo implica a subordinação total do trabalh o ao capital, pois o
é composto o capital, fo rm ando, portanto, uma totalidade do ponto de vista
pleno do m ínio do cap italista so bre as cond ições objetivo-materiais d a produção •
substancial. No entanto, pe lo fato de estar formalmente submetido ao cap ital,
impele o assalariado a acatar as imposições das condições de traba lho voltadas
• essa totalidade não se apresenta como algo autorreferente, determ inado por si
para o aumen to da produtividade, as quais se apresentam diante dele como un1
mesmo, o qual poderia englobar o capital como seu mo men to. N essas circuns-
poder autôno mo e subjugado r de sua ativiclade vital. Desse modo, como a força
tâncias, o capital assume sua face mistificadora afirmando-se como sujeito da
produtiva do trabalho não pod e ser desenvolv.icla pelo trabalhado r sem que seu
substân cia do valor do qual se apropria; ele inclui o trabalho como mo mento ele
trabalho per ten ça ao capitalista, ela aparece como força produtiva natural ao
si, nomeando-o cap ital var iável e o exclui como totalídade pote ncial.
próprio capital, como sua força produtiva imanen te (MARX, 1983, p. 264).
Portanto, para afirmar seu poder fetich ista, o capital deve impedir o trabalho
Destarte, a aparência necessária do capital é a de um processo produ tivo au-
de compor um todo como esfera substancial de criação de valor, evitando q ue ele
tônomo, responsável pelo aumento da produtividade do trabalh o e também pelo
se torne sujeito por si mesmo. Isso porque, se assim fosse, o capital não poderia
progresso técnico . Essa dest itu ição do trabalhador das possibilidades de controle
den ominar as condições para sua autovalor ização e não criaria o fetiche por meio
do processo de trabalho em que ele se insere e su a consequente submissão aos
do qual a substância criado ra de valor é tida como uma categoria im potente a
ditames dos meios de produção possibilitam o domínio efetivo do capital; este,
qual apenas alça a capacidade de elevar-se a uma imensa magnitude por meio
ao comandar as con dições em que se dá o processo de trabalho, ao impelir a d a força do próprio capital.
elevação de sua produtividade, ao baratear as mercadorias, entre outros, submete
Temos, en fim, a efetivação da síntese da contradição entre capital e trabalho,
o trabalho a uma finalidade e, por con.seguinte, a urn poder alheios, afir mando-
uma vez que, por um lado , aquele depende deste para se autovalorizar e precisa,
-se como totalidade que engloba o trabalho vivo como um momen.to de sua
por tanto, incluí-lo como momento essencial de sua totalidade; por outro lado,
determinação - o que lhe confere o caráter fetichista de sujeito d a produção da
deve excluí-lo e n egá-lo como fonte de valor que tenha poten cial para afirma-se
riqueza human a. por si mesma como uma totalidade.
 lltt iAM Mf\1' 1 11~\At lnll UI\ f\1_11 41\!Jil Ml\ltlllt/\ l~ 1), 1-'AC(I (I li Hl ) 1"'1 1 ' 1 1!111'/\~./\UIIIIdi'!IJII ll flUIIIII ./\IIittlll ti iN11IVIMIIll 0 11•,iqlll!ll I _11., 'I

IRAf\AlJiADORA: O t X€ RC(CIO DA .ATIVIDAD€ r~pu t llll qtH•, ttpl'~'>l 11 dn lll M l tt H' tllt lt'l u tH) t11 ÍCu d o pais, a tcml 0ncin d as dcnwn ~
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das du c:t pil'nl :'1 ~dura<;: tn da dassl' trabalh adora refere,sc pred o min a n temente à
Wl\1. .NA Rl) (·;M SOCIAL VIG€NTt
r'L•du~·üo dos custos d e trabalho c à lin1itação d essa classe aos níveis m ais baixos
l,tlllidll lt t'tliiiTndi<;ilo existente en tre capital c tmhalhu na sociedade r:t de escola ri zação e formação profissional, de modo que a sua qualificação atenda
1 jiltpd qttt' 11 t mhnlhador exe rce na produção c reprodução d a lógica t't ni ca e exclusivamente às d e mandas urgentes do capital industrial n o qu e se
dt1 ~ lltllil import:\ncia <lponta rmos qu e a questão de classe p ermeia itl refe re à disponibilização e barateamento de mão de obra.
! IIli II dittt'liMI\Íi oll<.'l'rca do processo de desenvolvimento psíquico n a época De acord o com as autoras, as ações d e formação de jovens e adultos da classe
I 1!1 i!!_llt'llll ll: tlavras, no mod o d e produção do capital, o momento adu lto trabalhadora enfatizam:
li IIm 1htt, tii'Htl pnHt as d e acordo com a classe à qual o indivíduo pertence.
lt lttlt•, 1111111 1vlt• t·0 ncia a classe trabalhadora, o adulto pertencente a ela tem objetivos formativos var iados, cujas adjerivaçôes não chegam a dis(arç<H
I 1\ h h" I'' pi'ltH·ipnl o trabalho, ativ idade esta especificamente humana pm a preocupa~·fto ccn tral de controle social sobre as fraçôes da classe tra-
l·11 pip l tHt Hl'l' :1 o bj etivação de suas capacidades, aptidões e possibilidades; halhadora para as qu:lis n:lo está prevista uma efetiva parricipaçiio nas
i ttd •n llt ll uhj(.·tivad o é convertido em mercadoria e lhe é arrancado pelo formas mais inst itucion:1 lizadas de atuação económica, política e wciaL
l11r1 iHl'· l~ ·~ dt; produção, que detém o domínio sobre sua força criadora dl· mas sim o gerenciamento da pobreza extren1a a qual estão submetidas
1 tH ihtnt~ l\~ ii um mero mom ento do processo produtivo global. !... ]. Constituem, na rc<1lidade, um fim em si mesmos: a inserção possível
lilit't'illl, n sujeito deve ser cuidadosamente preparado para adequar,SL' no atual contexto de expropriação no âmbito do capital,impcrialismo
l1 qw• nftn t' de quem se beneficia das condições objetivo,materiais de
1
[idem, p. 7)1,712].
lh••· 1wln co ntrário, são as condições de trabalho que dele se valem
iruHl ,
líhWF\'It' tllt' ;\valorização d o capital. N a sociedade de classes, a produção A citação dos resultados da referida pesquisa tem co m o objetivo ilustrar as
l •t llht ·~ ~~tmformada por todo um mecanismo morto independente d os condições econômico,sociais n as quais o jove m trabalhador exerce su a atividade
llt t!d''' • "· qttl' são incorporados co mo um mero elemento adjacente. D es, • principal em nossa sociedade. Dado que, de acordo com Martins e Eidt (2010,
i 111 lvlt l.td v principal exercida p elo trabalhador na idade adulta "agride p. 682), "o estudo do d esenvo lvimento coincide com o estudo da pessoa concre-
1t í lin "' 1 vnl'lo ao máximo, [... ] confisca toda a livre atividade corpórea c· ta, imersa numa trama de relações sociais e num sistema político e econômico";
111 d ~ I' 'IH\\l) a facilitação do trabalho se torna um meio de tortura, já que é de suma importância d esvelarmos não apenas os processos de precarização,
llilii I 1\1\11 livra 0 trabalhador elo trabalho, maS.SeU trabalho de COnteú do" segregação e fragmentação que permeiam as relações sociais na idade adu lta na
I\JH L p. 41). sociedade de classes, mas também os interesses aos quais esses processos servem.
. Para tanto, dada a correlação existente entre a apropriação das objetiva,
1 ,11 ilii'tli•, para q u e a classe trabalhadora produza e reproduza sua função de
1

l!rdt n ,t di\ o rdem burguesa, é necessário que todo o processo educativo
1 ''*' '-' d~senvolvimento psíquico de seus membros ao longo de su a vida
H ,dh'tl t 1H:4•l lúgica d e submissão, o que confirma a assertiva marxiana d e qu e
l1111 nA lorrnas de sociedade um a determinada produção e as relações que
HJ:t'l HI t'll co nferem a todas as outras produções e relações seu lugar e sua
ções humano,genéricas e o desenvolvimento da consciência, é n ecessário n os
remetermos ao parco acesso da classe trabalhadora aos conceitos cien tíficos ao
longo da história e aos prejuízos dessa escassez de acesso para o entendimento
da realidade co ncreta por parte dessa mesma classe. Como coloca Marx (1985,
p. 271), a ciência seria d esn ecessária "se a forma de manifestação e a essência das

!•Hi it\itcill" (MARX, 2011, p. 193).
I I !i \ t 11t'4t ll\1\ncia com essa afirmação, um. estudo acerca do processo formativo
r I,IIJ'lll t hthn lhadora no Brasil, realizado por Rummert, Algebaile e Ventura
I 11, Ir l ~·n tll'!ca os meios neoliberais de destituicão do direito de acesso univer,
•
I dH t 111 dll 'l' i mento científico e tecnológico no conjunto de programas e ações
ll .u l! llll!ttt~ lt wcns trabalhadores empreendidos pelo governo federal. A pesquisa
coisas coincidissem imediatamente", o que significa que as ínfimas condições
fornecidas pela realidade imediata e cotidiana são insuficientes para o conheci-
mento da realidade em suas múltiplas determinações.
Nesse sentido, segundo Lênin (1980), a classe trabalhadora atinge a n ecessi,
dade da luta sindical espontaneamente, porém não alcança a análise que revela
o caráter inconciliável dos interesses das classes sociais opressoras e oprimidas
I ',(I III tiA M MAIUII~\ AN!lll ll A AI II~AtJ li 0 1'. MAI~II I IA 1], I) I AI I I (01{0)
A JUVE:NTUDE: TRABALHADORA: O E:XE:RC(CIO DA ATIVIDADE:
PRINCIPAL NA ORDE:M SOCIAL VIGE:NTE:
Esclarecida a contradição existente entre capital e trabalho na soci ed tH.Iv 1"
pitalista e o pape l que o trabalhador exerce na p rodução e reprodução dn i<'l l!lt'll
burguesa, é de suma importância apontarmos que a questão de classe perrnei a i 11
tegralmente a discussão acerca do processo de desenvolvimento psíquico n a ép1 11 1
adulta. Em outras palavras, no modo de produção do capital, o momento adult••
terá configurações opostas de acordo com a classe à qual o indivíduo pertcm:t·
Tendo como referência a classe trabalhadora, o adulto pertencente a ela tvr11
como atividade principal o trabalho, atividade esta especificamente human a !Hli '
meio da qual ocorre a objetivação de suas capacidades, aptidões e possibilidadL''-,
porém o trabalho objetivado é convertido em mercadoria e lhe é arrancado pelt 1
dono dos meios de produção, que detém o do mínio sobre sua força criadora dl
valor e a submete a um mero momento do processo produtivo global.
Nesse ínterim, o suj e ito deve ser cuidadosamente preparado para adequar·~-tt·
ao fato d e que não é ele quem se beneficia das condições objetivo-materiais
trabalho, mas, pelo contrário, são as condições de trabalho que dele se valeru
co mo subserviente à valorização do capital. Na sociedade d e classes, a produç<H 1
mecanizada é conformada por todo um mecanismo morto independente do~
trabalhadores, que são incorporados como um mero elemento adjacente. De~
tarte, a atividade principal exercida pelo trabalhador na idade adulta "agrkll.'
•
o sistema n ervoso ao máximo, [... ] confisca toda a livre atividade corpórea
espiritual. Mesmo a facilitação do trabalho se torn a um meio de tortura, já qw.·
a máquina não livra o trabalhador do trabalho, mas seu trabalho de conteúdo"
(MARX, 1983, p. 43).
Portanto, para que a classe trabalhad ora produza e reproduza sua função de
mantenedora da ordem burguesa, é necessário que todo o processo educativo
que norteia o d esenvolvimento psíquico de seus membros ao longo de su a vi da
naturalize essa lógica de submissão, o que confirma a assertiva marxiana d e q ue
<<em todas as fo rmas de sociedade urna determinada produção e as relações q ue
ela engendra conferem a todas as outras produções e relações seu lugar e sua
importância" (MARX, 2011, p . 193).
Em consonância com essa afirmação, um estudo acerca do processo formativo
da classe trabalhadora no Brasil, realizado por Rurnrnert, Algebaile e Ventu ra
(2013), identifica os meios neoliberais de destituicão
, do direito d e acesso univer-
sal ao conhecimento científico e tecnológico no conjunto de programas e ações
voltados aos jovens trabalhadores empreendidos pelo governo federal. A pesquisa
I 1IIU1 11 li AI~ÃI I 111'·1 ( 11~11 .(, (;Uilll!(fl! I Jll! !IIi! li ( 11 ~I MI l·l lO l 11 11t.llll! .l I
o!llllllfil ljll\' 1 l ljH!SI \1 dll I lt /11' iii'II"' IHII 1'1 ll fH I IIlil \1 d o p ais, ii f t'lldl' IH iii d.tl't dt~ n HII"l
d,l.'l du t'1 1pit·:d :'1 L'dli<.'H\'1 111 dn l'lil:l~t: t:l'llh:dhadot'<l rdt• rv-sv pn·dotllill ílllft' lll l' llft• 11
rl'dll\':lu dos cust·os d e tTah:dhu l'l'l l lmitnçii.o dcssn clnssl' nos n!wis nnlis hnl \!11'1
d1• vsco lari z: t~· ~o e formação pronssional, d e modo qu e a sua qunlil'ic<l\'il o att•ttdlt
tlllicll L' exclusivamente às demandas urgentes do ca pital industTi <ll IHI q11 e 111
rl'll' l'l' :1 di spo nibilização e barateamento de mão d e ob ra.
De aco rd o co m as autoras, as ações de fo rmação de jovens e ad ul to~ da t Lt:;s,c·
t mha lhadora e nfatizam:
objetivos formativos variados, cujas adjetivaçt>es não chcgn m :1 , 1i s l:~ 11," 1
a preocupação central ele controle social :mbre a:-; fraçf>cs d;l t'l:l:-.~t· 11 o1
balhadora para as quais não está prevista uma efetiva partkipnt,': lll n11
formas mais institucionalizadas de atuaç5o cconôrnica, polític:1 1' "'·hinl,
n1as sirn o gcrcnciamento da pobreza extrema a qual estão :-.lthtlH'I 111,,
[... ]. Constitut'rn, na realidade, um fim <:m si rnesmos: a inscr\;\uJ'n~~it •tl
no atual contexto ele expropriação no âmbito do capita l-impni:di t. tllll
dv [ide m, p. 7JI-7.32J.
A citação dos resultados da referida pesquisa tem como objetivo ilustrar :1:-1
condicões econômico-sociais nas quais o jovem trabalhador exerce sua ati vid~tdt·
'
principal em nossa sociedade. Dado que, de aco rdo com Martins e Eid t (20 lO,
p. 682), ((o estudo do desenvolvimento coincide com o estudo da pessoa CO I H n·
L'
ta, imersa numa trama d e relações sociais e num sistema político e econCllllil'( l11 ,
é de suma importância desvelarmos não apenas os processos de preca ri z~tt;"' 1,
segregação e fragmentação que permeiam as relações sociais na idade ad ui ta 11:1
sociedade de classes, mas também os interesses aos quais esses processos scrvvtll .
Para tanto, dada a correlação existente entre a apropriação das ohje11va~
cões humano-genéricas e o desenvolvimento da consciência, é n ecess<\rio 1111.-.
'
re metermos ao parco acesso da classe trabalhadora aos conceitos científico~ :111
longo da história e aos prejuízos dessa escassez de acesso para o entendi tn L' Ilf 11
da realidade concreta por parte dessa mesma classe. Corno coloca M arx (I 9H S,
p. 271), a ciência seria desnecessária "se a forma d e manifestação e a essência d:1 H
coisas coincidissem imediatamente", o que significa que as ínfimas condi,·, H':;
fornecidas pela realidade imediata e cotidiana são insuficientes para o co nh cr·i
rnento da realidade em suas múltiplas determinações.
N esse sentido, segundo Lê nin (1980), a classe trabalhadora atinge a nen·s.-.i
dade da luta sindical espontaneamente, porém não alcança a análise que r-ev(·l.t
o caráter inconciliável dos interesses das classes sociais opressoras e oprimidas
I f.l H I hliAM MAl~ lltl'•, AIJilll I 1A /IIII(NJli Ml\i(lllll\ CL I) I'AGCI(I 11(1 I )
t ' 1\.11 1 .ttill l(\' 1 l 'lll"(ill\ (ll 1 11 IH'l'('HH id ndv dv SV l' ll l:llll ij'till' d t'Ht'il IIII HIII dl' lli'(Hill ~.lll
dl'H lllll:ll1i zadut·. Âss itn , w nws qlll: n:w h:\ possil ,ill tLillt• tlt• 11 i•IVl' lll l'l'ah: tll to~
11111, d vs tituíd o d os conceitos cit:ntífi cos, co nstruir n ut ll tll l lll i111H.'nll: uma l t'lll'l il
rl'voluciu n úri a, jú que a co mpree nsão d o con creto exige domínio do patrinHll ll••
rcl ll l'l' itua l histo ri ca me nte acu mulado pela hu manidad e, do qual, confotllll
vi mo:-;, ele está intenciona lmente apartado.
De acord o com Davidov (2009), os conceitos historicamente produzid1•éi
1\i\ socied ad e existem objetivamente nas formas d a atividade humana e em svlf ,,
t'l'std ta dos, o u seja, nas objetivações humano-genéricas. Os sujeitos os intern:d t
zn n1 nn tes d e aprenderem a atuar com suas manifestações empíricas particul an~K .
O u seja, o indivíduo deve atuar e produzir as coisas segundo os conceitos qu v,
co mo normas, já existem anteriormente co mo significados sociais, aproprian d o·!'>!'
deles para se humanizar. Assim, o conceito atua na educação como primário l'tn
rel ação a suas diversas manifestações particulares. Nas palavras do autor, "com1•
a lgo universal, esse conceito é o modelo or iginal (protótipo) e a escala pa1.1
avaliar as coisas com as quais o indivíduo se encontra empiricamen te" (idem,
p. 75). Portanto atuação transformado ra ou adaptativa do sujeito n a idade aclu lt:t
d e penderá, sobretudo, da especificidade das mediações entre ele e os objetos d:t
cultura ao longo de sua existên cia.
'
E exatamente n o intuito de ressa ltar a im portância da mediação para :t
radicalização da luta de classes que Lêni.n (1980, p. 219) afirn1a q ue a teori:1
marxista "foi o resultado natural, inevitável do desenvolvimento do pensamen1(1
'
entre os intelectuais revolucionários socialistas". Espontaneamente, pautadP
c m apreensões imediatas, o jovem pertencente à classe trabalhadora é capaz
d e identificar determinadas relações injustas das quais é vítima e, a partir dai,
reivindicar melhores condições d e vida, d e trabalho ou de salário. Porém , pan1
vivenciar o ro mpimento com a própria infraestrutura burguesa que sobrevive d:1
exploração da força de trabalho d espendida e sacrificada para a mera reproduçih 1
do acúmulo progressivo d e valor como necessidad e radical de classe, é n ecessári:1
u ma intervenção in tencional e o rganizada no intuito de auxiliar a superação das
representações gerais limitadas ao imediatamente experienciado, pautando-se n:1
apreensão d os fenô m enos em suas múltiplas deter minações.
A éPOCA ADULTA APR€€NDIDA €M S€U VIR A S€R
Com base no que foi apresentado , podemos afirmar que a apropriação du
conhecimento sistematizado por parte do jovem trabalhador exerce um pape l
PI IW 11 li, ACÃO lllt•l t IIW II UI 11 i I I! (AI t !U UI Ul t lVIII VIMI I·IIIJ l" .hJIIII :11 I '; I)
f111 H l1111 H' 111 11 11 H l :tl t:n IH 'I' d nN (I IIII I itd h, I H·~ VSSl' l ll'i:ds dn socit..•dt~dl' hu rguesn, <1 (j na[,
cn r1 1o n us :1 (i 1 111 a I 0 11i 11 (id, ' III , p. 22) ), "a co nsciên cia socialista d e h oje n ão pode
surgi r Sl' r1:\o ú hase lk' um profundo co nhecimento científico" . A ssim, apen as
por meio do d o mínio críti co d o patrimônio cultural humano historicamente
acumu lado os indivíduos a !carão a consciência de suas n ecessidades histór icas
'
1.' se rão, de fato, livres para escolher em qual organização social querem viver e
po r qual tipo de sociedade querem lutar.
Para M arx (2005, p. 155-156), a possibilidade da emancipação humana reside
n a fo rmacão de uma classe
'
qu.e pos~ ui urn C8r:\rer universal por seus sofrimentos universa is e que n.ão
reclam<1 nenhurn d i.reito espec ial para si, porque não .se cumL~tç wn iTa ela
n enhuma violência especial, senão a violência pura e simples; quç já não
püde apelar a um título histórico, mas simplesmente ao título humnno;
que não se encontra em nenhuma espécie de contraposição parricular com
as consequência~, senão numa contraposição universal com as premissas
do Estado; de uma esfera, finalmente, que não pode emancipar-se sem se
emancipar de todas as demais esferas da sociedade c, simultaneamente,
de emancipar todas elas; que é, numa palaYra, a perda total do homem e
q ue, por conseguinte, só pode atingir seu objetivo mediante a rec uperação
torai do homem. Estn dí.s:;ulução da snciedade corno uma classe l'Special
é o pro letariado.
Porém essa classe n ão sentirá "a n ecessidade nem a capacidade de emanei~
pação geral até ver-se obrigada a isto por sua situação imediata, pela n ecessidade
material, e pelos próprios grilhões" (idem, p . 155). Na sociedade em q ue a a lterna~
tiva de sobrevivência para os que vivem do próprio trabalho é a venda da força
de trabal h o, a tendência d e exclusão dos jovens da possibilidade d e trabalhar
e viver dignamente, os "grilhões" apresentam-se ao adulto jovem como falta de
perspectiva d e emprego, trabalhos precários e a própria situação de d ese mprego.
.
Por essa tendência, a situ acão imediata acirra as contradicões.
'
Destarte, tendo em vista o método q ue norteia n ossas análises, devemos
apreender a época adulta n a sociedade de classes para além de sua man ifestação
aparentemente estática, compreendendo-a em seu vir a ser e possibilidades d e
transcendência. Ou seja, vimos que o jovem adulto pertencente à classe traba-
lhadora encontra-se d estituído de seus direitos mais elementares e privado das
condições objetivas para a compreen são essencial e, portanto, da superação de
sua condição de oprimido na o rd em social vigente. Porém, ass im co mo M arx
'IIII 1101/\ M MAIHINO. NH] I_LO A AIJI (I\1~ li MA!tllt!A (.j u I ACC I (01 11 I )
o Fez no estudo da cconon1i:1 po lftkn, ó de Htlnlil tlllpoii'I\I H' III itlt~ lll' lfi clll'llloH m.
possibilidades de transcendência dessa cond içno, a!'i rrn :11HI11 1lH ~ I vi t'l'll\i tWil tt~H
específicos em que devemos atuar para que essa trans l{mna~·ao aconteça.
Conforme vimos na análise da contrad ição entre capita l c traba lh o, o capi1. d
nunca será a verdadeira substância nem a verdad eira medida do valor e, portant <,,
jamais poderá medir e valorizar a si mesmo. Ele - o capital - só é capaz d e ap:l-
rentar ser o detentor desses atributos pela sub missão e usurpação d as cond içm-.-,
objetivas de satisfação d as necess idades d os detentores e detentoras da fo rça dv
trabalho - ou seja, dos trabalhadores e das trabal hadoras. Esse condici o n ant l'
sinaliza a fragilidade da dominação do capital sobre o trabalh o , dado qu e dependv
do contínuo enfraquecimento e desarticulação das possibilidades de organização
da classe trabalhadora na luta pela satisfação de suas necessidades.
Assim, no enriquecimento progressivo do conceito de capital, as necessidad e:-;
do jovem trabalhador aparecem, em uma apreensão contraditória, tanto como o
elemento-chave para sua m anutenção qu anto como o potencial corresponden te
de sua superação.
Tendo essas constatações em vista, retomamos uma das análises marxianas n a
qual o autor afirma que, n os grandes processos históricos, vinte anos equ ivalem <1
um dia e, em cad a grau do seu desenvolvimento, a tática do proletariado deve ter
consciência dessa dialética objetivamente inevitável da história da hu manidade
(Marx apud LÊNIN, 1988). Diante da constatação dessa realidade, Marx afirma que-
se devem aproveitar as épocas de estagnação política, em sua lentidão peculiar,
•
para desenvolver a consciência, a força e a capacidade d e luta dos oprimidos, sem
perder de vista o objetivo final dessa classe, qual seja, tornar-se capaz de romper
as correntes q ue a escravizam ao chegarem o s grandes dias que concentram em
si vinte anos.
Assim, no atual momen to histórico, para superarm os a o rdem social vigente
e alçar o socialismo é vital contribuirmos para o desenvo lvimento ela consciência
e, portanto, do p róprio psiquismo do jovem adulto da classe trabalhadora pela
via do conhecimento sistematizado, para que ele compreenda a universalidad e
ele suas n ecessidades radica is em contraposição com a lógica do capital. Dessa
for ma, em vez de esperar que esse processo ocorra espontaneamente, estare-
mos colaborando para que essa classe exerça sua força vanguardista e recupere
o que é seu de fato, quando ch egarem os dias que não apen as con centrarão
em si vinte anos, m as, sobretudo, sintetizarão uma nova etapa na história d o
gênero hun'lano .
Com o nos a po nta H eller (1970), na sociedade capitalista a condução da vida
não pode converter-se em uma possibilidade social universal, o que somente
1'1~1'11 li ti AÇ"O IIIUl Cm11:;u U HliJlt/\1 lll tlll ,, :i I~Vt )[ VIMI .NI'O P' .1u1111 n
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I w I H n.I 'ti I l 'l li ) I ; I I d H " 11,' rll , l ln nli1_'1 Hi ti n I_ I, NI i l: n1111111 I , I IIII I l ! i ll 'I H IHHrw I l : IIII H ' I dI 'I I .'H
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11 :1C() l ldllt,;ilo d~t \'ldn ltH 'k iiH 11~ 111 C<liHii ,·m·s soci :lls dvHinvun'1vv is- I W ·~m·
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svnlid u, il prú pri a o nl l:lla,·lttl do~ vid:1l1li'I1;H>t· um at o mo rall: po litico: 11111 d l ''>, tl lt •
:1 dcs um a n i zaçno.
N essa perspectiva, unw tlils qu es tõ es centrais ao jovem silo as rel'k·xul'~ t1·Lt
cionadas a projctos d e vida, tendo como temas o projeto d e fo rrTI<l çn o pn , fl s.~ i,,
na l, a busca de auto nomia n o trabalho e demais esferas da ativ id ndc h tll llart :t.
A pro dução ativa de um projeto de existência coloca co mo ta rd~1 i n il i.d ""
pe ríodo jovem d o ad ulto d efinir de forma consciente a comunidade d v v: ll tllt 'r•
d e q ue almeja participar, portanto posicionar-se quanto aos objetivos cm l1lllJ:tl
prazo é uma questão imediata ao jovem, visto que nessa ordem de rdi.' n ' l ll 1.1
um projeto de vida é ao m esmo tempo um projeto de sociedade. Para o jnw 111,
esse norteamento sobre qual tipo de sociedade sua atuação estará impl irnd n l' "
via pela qual poderá encontrar sentido aos projetas mais imediatos em c u rltl 1•
médio prazos, orientando uma práxis consciente.
A possibilidade de escolha d e uma posição do jovem n a luta de cln ssl~s.
considerando a tensão entre liberdade-necessidade, pressupõe o proccsM , tl1·
compreender a realidade para além elas aparências imediatas e das d e ma nd a~-1
pragmáticas, implicando a formação da relação consciente co m o real n p :11'1l 1
da apropriação das produções humanas mais elaboradas.
Arriscamo-nos a indicar algumas tarefas relacionadas à existência d o jow 111
adulto no mundo, no int uito de abrir um diálogo com aqueles que trah:dh nn1
com a formação do indivíduo no período tratado. Reconh ecemos inicia lnl cllh'
que a sociedade alienada produz pessoas que estão vivas bio logicamentl', 111:11-1
defrontam,se com uma espécie d e morte simbó lica, visto que, muitas vczvs, :ts
experiências são marcadas pela falta ele projeção e de projetas, porta n to 11111 .1
sociedade esvaziada, despolitizada. Os indivíduos presos n a sua particubrid :Hit•
sofretTt ensimesmados, almejando , no máximo, a simples experiência pesso:d 11:1
busca do prazer, em um projeto de existência que aparentemente prescindl' d t•
comunidade, de luta.
Destacamos agora a palavra lu ta para refletirmos a respeito d o cont l't'll lll
d as lu tas no período da juventude inicial. Luta do latim lucta, primitivamc1111'
luita. Luta, esforço, de luctare. Lutar é despender todas as forças . Peleja . Guvn.1 ,
Conflito. Contenda. Esforço. Empenho. Sinônimo de pendência. N o scntid, ,
figurado, lutar é esforçar-se por vencer um obstáculo, por atingir um fin1 : lllt ill
contra a tempestade, lutar por uma posição. Combater. Podemos afirm ar qllt'
n ão há vida sem luta, não há vida sem obstáculos, e a questão central qu e sllll'''
I(. ., 111 III\ M MI\It 111 1r 1 /\I~ I 11 1C'! 1\ /\UI <Mil 1 Mf\liiiiiA u u 1/\t .( I (I li H I)
. '·~
da palavra lu tn, qu e press upoe n pnhlvn1 ohst;\r ulo, l' idvllti(kn t 11 til ti Lt do j11Will.
Qual é a sua luta?
Inspirados em Lênin (1980), podemos afir mar qu e a tt~rda do jovem l' :t
de identificar os obstáculos que dão conteúdos a suas lutas. Existe o obstt\cul u
para conseguir um lugar no mercad o de trabalho e ser possuído pela lógica d o
individualismo e da concorrência desleal. To mar esse posicionamento signifir:1
estar ciente d e que a minoria con seguirá tal proeza; é acreditar que existe m
alguns segmentos socia is que "merecem" posições de destaque em d etrim ento d o
conjunto da sociedade. E' apostar na ilusão d e que há alguma justiça n a sociccladl'
de classes. É viver na irrac io nalidade que representa a lógica d o valor e dns
m ercadorias. E deixar~se controlar e om itir~se na produção do n ovo. E escolh e r
' '
o isolamento. É projetar pa ra si a produ ção d e um ser emsimesmado.
Existe o utra qualidad e d e obstáculo que pressupõe lutar pelo bem comum
valendo~se das relações sociais da socied ad e de classes. É partir das contradições
do mundo e desesperar perante o modo de existir capitalista, reconhecendo qw:
as pessoas foram fo rmadas nessas bases. Essa posição significa reconhecer qu e
o m edo foi desenvolvido n os indivíduos: medo da mudan ça e de que tal senti~
mento provoque reações, por vezes violentas, contra tudo o que não se conhece.
A tarefa d os jovens é apren der para rea lizar no mundo uma práxis consciente
e transformadora. Aprender que sua geração pode criar utTI8 nova sociedade,
que é n ecessário conhecimento e organização para a produção do novo. Os·
jovens, as crianças, os adu ltos e os velhos precisam aprender a luta r pelo bem
'
comum - e são os jovens qu e1T1têm. força e tempo para empree nder esse projeto
d e humanidade distinto do fracassado projeto capitalista. Aprender q ue não basta
' '
reproduzir discursos, assim ila r palavras ·de ordens e slogans. E n ecessário saber
agir no mundo e pensar a utono mamente sobre a existência humana. Não basta
impregnar a memó ria de inutilidades, por meio do estudo livresco e inútil - morto
(é p ossível ser morto~vivo destilando inutilidades de memó ria) .
A tarefa do jovem é aprender a ser contrário ao estudo do s imples mente útil,
capaz de gerar lucro. Contrário ao estudo afeito à calmaria d e não perturbar a
ociosidade e a tranquilidade daqueles que n ormatizam a vida na socied ade de
classes, em o utras palavras, aprender a lutar contra o amestramento capitalista;
aprender que h á o que aprender mesmo nessa sociedade de classes. Assim é
necessário aprender a identificar o que é conhecimento e reelaborá~lo d e modo
crítico; aprender valendo~se dos fatos fundamentais, apropriados co mo conhe~
cimento do ser humano atual.
A tarefa do jovem é ap render que a luta pelo bem comum d eve ser pensada
em cada um nas lutas concretas, e não pensada por outrem. Existem lutas con~
1'1 Hltllll. \C:AU llllliftl~lliU t.JILI UI~AI IJUijl '!tl li 111 VIMIIlf<) I11 ,ILIIIII.Il i I
I I
nvl.t :-; tll lt'IIIIIIH' d.1 vdll l':t~ : Ht l 'i llil ~ ~~ 1'1:: 111 p~· lls ndm. pvlu )11W tll pt Lt
:11 11tl ttt : l tlt.t
vst uln pt ddit :t (p<l I'< I todos p1ut v~:-.\1 dv lwmtt n i za~·;H >), h11 :1 p~-! : 1 VM o ln l;111 ,1 (t lt
es pírito cienL ffko) c lu ta pe la qualidade do ensino (t:nsino qut· pi'<HlH>V:t dt·M_·tl
vo lvi mento); lu ta para que os indivíduos se produ zam por meio d:ts tv: d 1::1Çt'11_''
rnais d esenvolvidas da humanidade. Aprender que o aprender est;\ t' lll 1111 id:H it
com o ensino sistematizad o.
O processo de Clprend er a lutar pelo bem comum prcssupt)c :lh:tiHI () It :ll' :1
ética extra~human a, por e ncontrar nela unidade com a polí tica do cspl'rar, n 1111 ''
distanciamento daquilo que gostaria que não existisse; pressupõe supl'r:lr :1 ,·: l it·n
d o capital, que organi za a vida n o intuito da propriedade privada, q ul' OIWttli Z:l
a vida pa ra procura exclusiva do benefício próprio.
O processo ele aprender a lutar pelo bem comum press upõe produ zi r C\ll':-.: 11 •,
no objetivo de tira r as p essoas da letargia e despertá~las para a v ida; pressu pt 1v t pt t.'
as p essoas deixem de esperar e encontrem ânimo (alma) em um a COITtunid;ldc l i \'
valores humanos; pressupõe lutas concretas: pela escola pública, pela qual id:11 lt
de ensino, po r uma sociedade sem classes.
O processo de aprender a lutar pelo bem comum press upõ e supe rar o hstn
culos que são a um só tempo pessoais, interpessoais e institucio nais; prl'sS II j'lll
critérios de dese nvo lvimento da consciê nci a, do conh ecime nto obje t ivu, d:t
produção criativa, da apropriação da história, da liberdade e da universtllid :td t·,
CONSID€RAÇÕ€S FINAIS
As reflexões sobre o dese nvolvime nto psíquico vale ndo-se do conceit o d t•
atividade d ominante, proposta pela psicologia histórico~c ultural, ao anal is; tt· ~~~
processos form.ativos ela época ad ulta no perí odo da juventude in icial, cot1l' l
derado n as idades entre 18 e 24 a n os, não po d em escapar da questão so hn· :1~
n eofo rmações psicológicas que surgem como resultado d essa atividacle.
Neste capítu lo partimos da hipó tese de que a atividade que orienta o d est' l1
volvim ento desse jovem n o intuito da práxis consciente encontra~se na u n id:td,
contraditória en tre a atividade de estudo profissionalizante- atividade p rodttt i
va -,destacando que a predominância de uma delas ocorre pela deterrnina<;·:\o d a
posição que o jove m ocupa e m relação aos meios d e produção. Problematiz;utt os
as peculiaridades da situação social de desenvolvimento d o adulto afirmando qtl t'
a organização produtiva na sociedade capitalista determina~se pela contrnd i ~·: tt l
cent ral entre cap ital e trabalho, que orienta també m os processos d e form:1l;:t11
da forca d e trabalho .
}
 PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSIQUICO 265
LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)
I Ú•l

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\1 lt:s psicológicas que surgem como resultado da atividade do minante. Tomamos br/ revista/edicoes/ 41e/ doc01_4le_l.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2016.
l'l ltnO hipótese de trabalho que o "novo" para esse momento do desenvolvimento
LÊNIN, V. L Que fazer? Problemas candentes do nosso movimento. ln: . Obras
M:riam os sistemas teóricos de acesso ao jovem não serem so n1ente apropriados,
escolhidas. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 1980. t. 3, p. 79-214.
lllél~ passem a funci onar como processos de pensamento, tendo o objetivo de
- - - · A tática da luta de classes do proletariado. ln: . Obras escolhidas. São
c1 lmpreender o real para transformá-lo .
Paulo: Editora Alfa-Omega, 1988. t. 4. p. 58-62.
O desafio seria o de proporcionar condições para qu e o joven1 se vincule
MARTINS, L. M.; EtDT, N. M. Trabalho e atividade: categorias de análise na psicologia .
l'\ o real de maneira sistemática e fundamentada no saber produzido sobre
)Jn
histórico-cultural do desenvolvimento. Psicologia em Estudo. Maringá: UEM, v. 15, n. 4,
determinado fenômeno da realidade, que um sistema co nceitual apropriado
p. 675,683, out./dez. 2010.
(rm cione e desenvoLva-se no indivíduo subjetivamente como instrumento de análise
I ' interpretação do mundo. Esse processo possibilltaria a orientação de ações
MARX, K. O capital: crítica da economia politica. Livro I - O processo de produção do
prúticas a partir da produ ção de imagem fidedigna da realidade, pressupondo capital. Tracj. do alemão de Regis Barbo:sa e Flávio R. Koth e. São Paulo: Nova Cultural,
1983. v. 1, t. 1.
:1identificação de reais necessidades sociais, vislumbrando o bem comum, in-
cluindo a participação ativa na sistematização de problemas referentes a lacunas · . O capital. Livro III . São Paulo: Abril Cultural, 1985. t. II.
~~ i l' Dtíficas, tecnológicas e artisticas. - - - · Crítica da filosofia do direito de Hegel. Tracl. do alemão de Rubens Enderle e
Leo nardo de Deus. São Paulo: Boitempo, 2005.
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I t \V YI H 1V, V. V. Pmh/1'1lHI\ d o l'll \i ll o clt'~t'!HJOI11illH'l11 rd. ;\ l'X JH'I Íl~ IH•Lt 1111 IWHljlliS;\ ll'Ú r ic..· n 1.' , J,•.1 11 \'l' tlllld t·~ lwt ~· rn~!t" I H:ns pn tt.' JH inli zn a~·ovH pll lit ic:tH. 1\ico/oghr (:rf Sociedade, Relo
1 ' l wt l 1111~111.d 11:1 p11i, , ,ln~:t:1. Cn rl1lH I ihOtH'" ' I~ 11 1' 11'1 ;\ , M. dn Mmll' im
lt t\\1. d,• )tl'll'' ll tllt w lll t' A l l l'S, , .. J<,, '" I, p. 1r; H7, 10 1'1.
Pt t•ll l\11. IS.I.•" 11 -l, 1()()1) l'l l·l\liiii \Hd,\kndiiM1111 l~~·vhl 11 Snlllt~l h /11, tlll~tll , t !11\'11 Yt tdu l ilylt tl V \••tJI IIt/, 1
\ ~. Fllmo/lrt ,/,, /IHII't.\ , I, t·~ l , l l ti i' IIIIH A lt~ ·~~ ( 't ll l '~~'l" L n!l ll t ll lll ll' l k lt ll tt dt•
&, I '!'ll ll l -111 \ \() 11 H 1111\ 1 I I I II I rl 1 I 11 I 1 1t Ihii_•til~ td 1\1' \ 11_1lt tj I ii'! I_'·11 11d H III \ dli H' ' I II t' I " I II' I h•ll l' I'
1 c :lt 'l'l\ littl 1 '111 l d,·u . t :l l'' '•\ '1'11\11 l'r11ri,IJ H.x l"l 'tlllt\11 l 't iJ IIt hll', J(H)/
· .......... i " ""' I.. Jw"iu.lr.1fií~ru·c:.h nu ríjll ii .1 dn i2!' 1fllnt~) r'~"!~
1 1 1
1
 APITULO 12

IDAD€ ADULTA, TRABALHO € D€S€NVOLVIM€NTO

PSÍQUICO

A MATURIDADe eM TeMPOS De ReeSTRUTURAÇÃO

PRODUTIVA

1
SAULO RODRlGUE:S DE: CARVALH0

LÍGIA MÁRCIA MARTIN~ )

papel da atividade na promoção do desenvolvimento h umano fo i solwl·'

me nte destacado nos capítulos precedentes, que anunciaram a atividadl
,guia - tal como proposto por Leontiev e Elkonin - , esteira da fo rmação das cap:1
• cidades dos indivíduos ao longo de toda a vida e, sobretudo , como fu ndaml'll t11
do processo de person alização. O que se apresenta n est a coletânea, portnnt (l,
'
visa ao aclaramento do processo pelo qual cada pessoa, em suas relações com P~
outros e em condições con cretas de existência, torna,se quem é.
Ao propor o método inverso 1 como percurso imprescindível na análise d(l
desenvolvimen to hu man o, Vigotski destacou a dialética q ue nesse princí pio S l '
faz presente, conclamando a unidade contraditória en tre aq uilo que o sujl'itu

1 Professor colaborador da Univers idade Est ad ual do CentrÜ'Üeste do Paraná (UNICF.NTRt)), t'tllllf•lll
Santa Cruz, Guara puava/ PR. Mestre em educação escola r c doutorando d o Programa de I'.'
-Graduação em Educação Escola r da U n ivers idade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Fdh .. "
(UNESP/ A raraquara), Bolsista do Conselho Nacio n al de D esenvolvimen to C ientífico c Tecnolúg11 ol
(CNPq).
2 Livre-docente em psicologia da educação, professora da U n iversidade Estadual Paulista "Júlio d,
M esquita Filho" (UNES!') no curso de fo rmação de psicólogos d a Faculdade de Ciências, ttlm/•11
Ba uru, e d o cu rso de pós-graduação e m educação escolar d a Faculdade de C iê ncias e Letras, Ltllll/'"
A raraquara. Me mbro dos grupos de pesquisa "Estudos M arxistas crn Educação" c " H istória Socit·d.t< J,
e Educnção no Brasil" (H ISTEDRR).
3 V igotski (VvnoTSKI, 199 5) de no m ina de método inverso o princípio lógico-d ialé t ico, segu ndo o q11.d
o cr itér io ele an ál ise d e q unlqu cr fen ô meno deve ser a fo rm a mais desenvo lvid a já nlcn nçndn pu r t•lt ,
te ndo e m vista, assim , id e ntificnr ns leis c condiçôes que o rientaram t al alcance, o u seja, rea liza i .1
a ná li:se gené tico-causal sob re o fe nôme no.
I ftH 1hliA M MAl {II~P ,, ANI 11 IJJ A, Al:lltAIIII 'r11\ MAl~ 11 1iA r:~ u 1AGe 1(111 H ' l
é- a cad a etapa de sua vida - e aquilo lllll' e k· p<H.k vi1 " ·11
representativo das n1áximas possibilidades d o gênero hum:ttttl, IH1Silll<mdnl'S'> <'
vir a ser como parâmetro central d e análise d o referido des<:nvolvimento. À lt1 z
desse preceito, a atividade,guia da idade adulta, representada pela atividcule de•
produção social consubstanciada no trabalho, desponta como central n o enfoqtt l
histórico-cultural acerca da periodização do desenvolvimento, posto que dela rv
sulta a própria construção d o acervo humano,genérico que, em última instância,
expressa o máximo alcance das capacidades humanas.
Ademais, também pelo m étodo inverso esse autor subtraiu dos fundamentos
do materialismo histórico-dialético uma das características centrais da atividnd l'
humana - sua intencionalidade -, transpondo,a como requisito tanto p ara a
construção do conhecimento científico acerca dos fenômenos psicológicos
quanto para a orientação do processo educativo implicado na formação d o
ser social.
O destaque conferido à intencionalidade como elemento,chave n o processo
histórico de humanização traz e m seu bojo o reconhecimento d e que apenas
o homem apresenta-se com o um ser que se projeta n o/para o futuro, d e sorte
que a dimensão teleológica impõe,se como o mais importante atributo de qu al-
quer ação humana. Esse fato, por su a vez, coloca o problema da p eri od ização
do desenvolvimento em outros p atamares, posto que cada etapa d a vida não se
esgota em si mesma, mas ertgendra um futuro, que não deve ficar à mercê d e •
circunstâncias fortuitas e casuais.
Contudo, a referida intencionalidade não é outra coisa senão uma proprie,
dade da consciência, e como tal umbilicalmente ligada e orientada pelo conhe-
cimento. Também Vásquez (1977), em análise das relações entre as dimensões
teleológica e cognitiva da consciência, afirmou a síntese dessas dimensões como
o traço fundante da ativid ade humana, considerando que ela parte se mpre d e
uma realidade posta, que demanda ser conhecida e, ao mesmo tempo, visa a uma
realidade futura, edificada na ação intencional de transformação do presente
te ndo em vista a concretização de algo novo - que ainda não existe, mas que se
almeja contribuir para que exista.
Considerando que a atividade representa o modo e/ou meio pelo qua l os
indivíduos se relacionam com a realidade para atender as suas necessidades
e concomitantemente criar outras - dado que os impulsiona sempre para o
devir -, conh ecer os meandros d essa realidade revela,se condição para a análise
de seus alcances e ou obstáculos históricos. Nessa direção, e respaldados pelos
princípios m etodológicos anteriormente citados, o presente capítulo, ao ter a
idade adulta e, consequentemente, a atividade,guia de produção social como
1'1 I {I! lllld\C.AI llll' t I (li W 11 1 III IIIIIAI llll i )1'1,1 '11' 'I 11 VIM I NI"O 11' iii Jlll! I l I ftiJ
1 11 1'Hjllitltln :tl gtH.' IIl tvtH:t Cl' lll'r n l , ro lu cn <'III leu c111 t1 t'tlt"HIIt,lll'~ n ll.Jv t ivas ll:tli qtllli ~ l~SHII jlltHitlt,'Íi el 111
n.':t liw nn contem 1Hll':llll' ÍI l.td<·
Tra ta,sc, de u m lado, dl· s il'tt:tt a at ivid ade-gu ia de pnH. Itt ~·ao socia l 11:1 :-. l tltl•
dições hodiernas cm urna perspecliva prospectiva, visando contrihuit pnta qtll '
os indivíduos adu ltos sejam sujeitos, e não suj eitados às cond ições, o quv l' \1 ~ ~~·
o utra o rde m político,cconômica, advinda da superação da propriedade pri v: tdo~
dos m eios de produção - que produz coisas e ao próprio trabalhador como 1:1!.
Mas, de outro l.ado, trata-se também de situá,la em uma perspectiva tT ITOSIH'<'•
t iva, posto que a atividade-guia de produção social gesta-se n as at ividadcs,gtl ittH
precedentes. Assim, o enfoque sobre a primeira infância, infância, id :tdv d1 ·
transição e juventude demanda que também "olhem os para fre nte", cicn tcs d :ts
condições objetivas com as quais os futuros adultos vão se d eparar, prcpar;ll) do
-os para os enfrentamentos que se fizerem necessários. Essa preparação, por :-.t' ll
turno, expressa-se n a promoção das máximas capacidades a cada período d11
desenvo lvimento.
Em face desses objetivos, principiamos este capítulo apontando o traha ii Hl
como traço fundante da humanização e, ao mesm o tempo, a degeneração qtt <'
sofre na sociedade de classes, que o converte em não trabalho, isto é, em trahaii Hl
alienado . Isso posto, avançam os nossa análise em direção à explicitação do :te i1
ramento da alienação e, con sequentemente, do empobrecimento do process(l d1·
humanização dos indivíduos em tempos da reestruturação produtiva que, como
mais uma estratégia d e resolução das históricas crises do capitalismo, marca :ts
'
últimas décadas.
A título de finalização, consideramos os inúmeros obstáculos que rcctl'l11
sobre os indivíduos impedindo-os de se firmarem como seres humano-gen é ricos,
objetivando reiterar que a luta contra as condições alienadas e aliena nl l.'S
identifica,se com a luta pela efetiva vivência da atividade,guia na idade adult<~ ,
naquilo que essa atividade, isto é, o trabalho, corrobora - a formação e o d csl.'ll
volvimento das fu n ções psíquicas - engendrando a edificação de capacidad ~..:s l'
ancorando a formação de uma p ossível e almejada personalidade livre e unive rsal.
SOBR€ A ORIO€M DO HOM€M: TRABALHO € ALI€NAÇÃO
A linha natural do desenvolvimento evidencia uma evolução lenta, grad u:d
e orgânica das espécies superio res culminando naquilo que seria a origem d1)
homem. Darwin (1982), acertadamente, descreveu o processo d e seleção e n v:1
riabilidade genética que possibilitou a constituição da estrutura física dos SCI'l.'S
 JLJ(I
l lt•JIA M MAI'III·l I , /\I jl ·I I u" AI VINil
!I MAWII Jf\ O U r·f\CCI (III«! I)
iltllll l llt t"l~l. ' lltnd H' tll n,., \',., llldt>.'4 dv Mnrwt11'1, l lll'g: lltlt_'lll t} t ll tci t ' tllhltl ~ I Hll '
( j l)'/ C, ) , ltHik;tll\ II i \ di\'l' l~ idildl' alillll'11l il1' llll\ papel Ílllj"llll' l ,llllt 11.1 ~ 01\l ! H l~ Í ~.IIl
org:\ tl k it do r<..· n<'ll'ipo llll111il11().
As cxp licaç{)l'S a rcspeit·o da origern rwrural do hom l' m :1t t'· n prese nte l'Xl' I"<.'V I ll
gr <l ndc inf luê n cia na comp reensão d o se u comporta tTiento. N ão é por nwn t~•.
q ue pesq uisas co m orçn mentos vultosos procuram descobrir q ual o gene res po11 ·
sável pelo "banditismo", d esenvo lve r remédios para o "bom hum or" ou dest<H'ill
os alirnentos que deixam as pessoas ccm ais inteligentes" . As ciências biológ ica . .
exerceram e ainda exercem um importante papel n a compreensão da gênese d,,
humano, principalmente no que cabe à captação da transformação de um se r :1
o utro, esclarecendo as estruturas mais elementares que conduzem à reprodu ça11
da vida pro priamente dita. Evidente que, nesse caso, o terreno árido da ciênci:1
moderna só pode compreender tal desenvolvimento em um restrito cam po
lógico-gnosiológico operan d o na singularidade dos processos, concebendo os
seres vivos em um único espectro evolutivo-adaptativo.
As respostas para muitos q u estionamentos elaborados nessa perspectiva
tendem a gerar conclusões problemáticas conduzindo a "becos sem saída". A
exemplo disso, até hoj e pesquisas buscam mensurar o quantum d e inteligênci:l
que um indivíduo pode ter, como se em nossas estruturas genéticas tivesse um
rese rvatório de inteligê ncia com a quanti.dade exata que nos será n ecessári a
utilizar no decorrer d a vida. Recenten•ente uma pesquisa divulgada pelo King':-.
College London (2014) buscou demo nstrar co mo é possível prever a inteligênci a
de uma criança por meio do detalhamento de um desenho. A pesquisa consistiu
em uma análise de d esenhos elaborados por 7.700 pares de gêmeos com 4 anos
(idênticos e não idênticos). Os pesquisadores
.. .. do Instituto de Psiquiatria d o
-
'
King's C ollege Lo ndon solicitaram às crianças que desenhassem outra crian ça
da m esma idade c inferiram so bre o detalhamento d o desenho, auxiliados por
dados apresentado s n os testes de h ab ilidades aplicados nas crianças participantes
da pesquisa. Em suas con clusões, apontaram que as crianças que esmiuçaram
mais o d ese nho o btiveram notas m ais altas n os testes.
Dez anos depois, repetiram o procedimento com as m es mas crianças. N o-
vamente aquelas que tiveram os desen h os m ais d etalhados apresentara m os
m.elhores resultados nos testes, o que lhes deu o indício d e que a inteligênc ia
dessas crianças era maio r do q ue d as outras, com desenhos menos d etalhados.
4 Lewis H . Morgan escreveu Ancient sociery, publicado em 1877. Nessa obra, Morgan r~presenta seus
estudos sobre a tribo iroquesa, na qual faz descobertas a respeito dos estágios de d esenvolvimento
das sociedades pré-históricas, destacando o papel do avanço das forças produtivas do homem 11\l
dom ínio das forças da natureza para a sua reprodução como indivíduo, ampliando suas possibilidades
de existência.
PIIWIIII 1\t,i/\tllll dl)f(ICO·GUil!JIMi iJO íJI ·~.I INOI 'IMIIHO PGILIIJI! .Il '/I
ll ngv ls 1\ IH lrt 1:11'11 1ll I :1111ht'· ,11 ljllt' /!l' lllt'P~ id ~ nl'kw• 1i 1dwm dl'sl:n lw:-; m ~1 i s pu reeid os que
n dv gl 1 1lll'o~ multi vit l'liiH l:-., í\IH >:-. t:lndo em uma possível s imilar idade genética
cu1n o l'l'S pons~ível peltt proxi m id:tLk d e co mpree nsão de mundo dessas crianças.
São in L'1meras e cada vez mais absurdas as pesquisas desse escalão, que de
:J igu m a maneira procuram explicar o pensamento social como um desdobramento
natural do estágio evolutivo da espécie. Igualmente as espec ul ações a respeito
da transformação d o homem n atural c m h o mem social passam ao largo da
compreensão ontológica d a sociabilidade humana, urna vez que re pousa sobre ela
o entendimento histó rico-n atural e histórico-social da genericidade d o homem.
Não se m razão, Lukács (2013, p. 4 3) destaca, em perfe ita medid a, a supe-
rioridade do método marxiano, "para o qual um estágio primitivo pode ser
reconstruído l ... ] a partir d o estági o superior, d e sua direção de d esenvolvimento,
das tendências de seu desenvo lvimento ". Para o marxismo, a resposta para a
compreensão d a autonomia do h o rn.em. em face dos arli.mais, em relação às deter-
minações interpostas pela natureza, encontra;sc não em um passado longínquo,
em um "elo perdido" da evolução b iológica, mas na base da sua existência social.
'
E o trabalho, n o en tanto, a atividade nuclear que p ossibilitou o "salto" 5 para a
humanizacão • do homem e a formacão•
d e sua essencialidade social.
O trabalho e as consequências que surgem do seu desenvolvimento não des-
cartam, evidentemente, a importância d a evolução biológica para a formação d o
homem co mo ser social. De certa maneira, para a própria existência do trabalho
•
fo i n ecessário d eterminada condição de evolução das formas de reprodu ção orgâ-
nicas, de modo que podemos d izer que o trabalho não nasce u no mesmo tempo
que o homem, mas d esenvolveu-se à medida qu e certa combinação d a matéria
orgânica em relação com os fenômenos fís icos da natureza extern a provocaram
no se r da espécie humana um tipo de agir orientado por finalidades.
O fato fund amental é que a partir do trabalho a espécie humana sofreu
uma profunda alteração d o seu ser. D e modo geral, a vid a humana d eixou de
corresponder à predominância das determinações n aturais obedecendo, desse
ponto em d iante, a uma linha histórico-social de desenvolvimento . Isso signifi-
ca qu e por meio do trabalho a humanidade d eixou de ser uma es pécie animal
adaptativa para to rnar;se uma espécie ativa. Ou seja, o traba lho possibilitou ao
homem adaptar a natureza às suas n.ecessidades. O que hoj e para nós parece ser
uma afirmação simples - a transformação da natureza em objetos que satisfaçam
as n ecessidades humanas - implicou o surgimento de um complexo de relações
5 Para Lukács (2013, p. 46): "todo sa lto imp lica u ma mudança qualitativa e estrutural do ser[ ... ]. A
essência do sa lto~ constituíua por uma ruptura com a continuidade norma l do desenvolvimento c
nrtu pelo nascimento, d e forma st1b ita ou grndati\·a, no te mpo da nova forma d e se r".
 ''I I 111111\ M MAl H INh, NJIII I u A AltiU\111 I ld~ M. I lllll\f1l, I) I t\t LI (I JIH 1)
l!I IV ll ~O H~'l ll'ZS lll'gl l' l t ll'lll fi H l'Hpt'Cllk:11lH' I1( l' lllllll l ll"l llll tl1 • t'tl!n["HI I'UI IIIl' lll 'n,
co locou para o h o 1n ~,; m ncccsH idade.s inexist·cntcs do pnn11 1 l lt• vl:·dn do nwtni H,
lisrno entre esse ser e a natureza.
O trabalho não só modificou a natureza externa ao h o 1n~,;n1 como ai tcru11
substancialmente sua própria natureza. Como aponta Leontiev (2004, p. 79): ''<,
aparecimento e o desenvolvimento do trabalho modificaram a aparência fisi cn ~ 1,,
homem, bem como a sua organização anatômica e fisiológica". O pressuposto p:1m
a existência do trabalho é a sua reprodução, evento que provocou o aparecimcnlt l
de outros complexos, como a linguagem e a educação. A difusão do resultad ,,
do trabalho e de seus processos exigiu da humanidade um padrão diferen te dl'
sua transmissão. Sobre a base orgânica da comunicação, presente nas espécie:-.
animais gregárias mais complexas, a resposta ao "novo" produzido pelo trabalh1>
demandou a elaboração de formas mais precisas e especializadas de comunicaçã1
(LUKÁCS, 2013). A linguagem desenvolve~se com o trabalho tornando~se um com
plexo decisivo para a consecução deste. No entanto o complexo da linguagem
retroage também sobre o homem, desenvolvendo a consciência dos indivíduos
sobre a realidade. Como ressalta Leontiev (2004, p. 75), "o reflexo conscien te,
diferentemente do reflexo psíquico do animal, é o reflexo da realidade concreta
destacada das relações que existem entre ela e o sujeito". A passagem do reflexo
instintivo para o reflexo consciente tem sua origem no desenvolvimento do tra~
balho e da linguagem. O trabalho como traço primevo e a linguagem permitiram
o desenvolvimento do cérebro humano e dos órgãos dos sentidos. Para citarm os
Engels (2004, p . 7): · predominantes d o trabalho social (idem, p. 83).
O desenvolvimento do cérebro e "<los sentidos a seu serviço, a crescem~.'
clareza de conscíência, a capacidade de abstração e de discernimento cada
vez maiores reagiram por sua vez sobre o h·abalho e a palavra, esri.mulando
rnaís e mais o seu desenvolvinlento. Quando o hornen1 se separa defíni-
tivan1.ente do macaco, esse desenvolvimento não cessa de modo algum,
mas continua, em grau diverso e em diferentes sentidos entre os d iferentes
povos e as diferen.tes épocas, interrompido mesmo às vezes por retrocessos
de caráter local ou temporário, mas avan.çanclo em seu conjunto a gran des
passos, COll.si.deravelmente impulsionado e, por sua vez, orientado em um
determinado sentido por um n ovo elemento que surge com o aparecimento
do hornem acabado: a sociedade .
No entanto as conquistas do trabalho e o desenvolvimento da linguagem
correspondem estritamente ao desenvolvimento da genericidade do homem,
•
1111{1! lllld\1 .t\tllll' l II II ~ILtl ( llltllf(t\1 !111111 11!1 NV{ li/IMI ~II I) I11 1hJIJII .( l l'fl
COHi tl :·d).tl ll(l c: IIHI U qll l' l :d dttW' II\'Id\'l l111 1 i'!l1111flilll l ll'dl'l'l'l~O I\\ l'Xll lidno 11 lllll IJI'Ol' l'HSll
dl.' evo l ll(;:ú> 11 !lturnl do:-: ol'l.{ll lli Hi llllH (v mhorn nuncn el imine HLHl hasl.' biológica)
e, de:-;:-;c modo, tais conqu istns nclo podem ser registradas na base ge nética da
espécie, isto é, a linguagem c as formas de pensamento tipicamente humanas não
podem ser transmitidas hereditariamente. Assim, a produção da ge nericidade
humana é a criação do "corpo inorgânico" (MARX, 1985) com o qual os homens
se relacionam com a natureza.
Para reproduzir o gênero humano, os homens entram em relações muito par~
ticulares que têm como objetivo transmitir para as gerações futuras as aquisições
do momento presente. No escopo da realização do trabalho surge um campo
complexo de atividades que tem por fim influenciar os homens na tomada de
decisões perante as alternativas permitidas pela vida social (LUKÁCS, 2013). Desse
> modo, o complexo da educação "consiste em[ ... ] [capacitar os homens] a reagi~
rem adequadamente aos acontecimentos e às situações novas e imprevisíveis que
vierem a ocorrer depois em sua vida" (idem, p. 176).
A educação emana primeiramente como uma necessidade do trabalho, e, à
medida que se complexificam os processos e as relações de trabalho, complexifica~
~se também a educação. Evidente que nos patamares atuais do desenvolvimento
das forças produtivas o complexo educativo possui certa autonomia perante o
trabalho, mas essa é sempre uma autonomia relativa - uma vez que o trabalho
• é "o modelo de toda práxis social, de qualquer conduta ativa", a educação em
sua d imensão não pode ser vista isoladamente das determinações das formas
Descrevemos resumidamente até aqui os aspectos fundamentais da humani~
zação que se distendem do trabalho enquanto "condição natural eterna da vida
humana, sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes
comum a todas as suas formas sociais" (MARX, 2010, p. 218). Está claro para nós
que o surgimento do trabalho determinou a existência das demais esferas da
sociabilidade dos homens, como a linguagem e a educação, bem como o próprio
home'm, o seu pensamento e a sua consciência. Entretanto o trabalho em suas
formas mais simples consiste no processo de transformação da natureza, pelo qual
o homem objetiva suas necessidades. É sempre um ato teleológico que resulta
em algo que anteri.ormente havia sido idealizado.
Ao se objetivar no trabalho, o homem "expressa imediata e materialmente o
ser para si na existência material das objetivações" (LUKÁCS, 2013, p. 583), momen~
to no qual o homem "exterioriza" o seu ser, que é, por conseguinte, o resultado
da apropriação da produção histórico~social pelos indiví.duos. Para Lukács (idem),
a exteriorização (Entd.usserung) representa a capacidade criadora do ser humano

III 11/\ M M/\1( lll~lt . /\N! 11 I ( I" /\OIV\1 111 ~~ l\ M·
' 'I ~ I
inserindo na renlid ade novos ohjl' tos, co lor:mdo l' ll l l ' ll l'tlll ,, 11 11 i.H, r: nt:-.:11:-- ljl lt'
só passam a ter sentid o na totalidade social. O trnbnlho l'U I H i t •ll l'i: l , d t·sst· mudo,
a relação d ialética entre apropriação-objetivação-exterio rizn\·:to .
A exteriorização compreen de o desenvolvimento das fo rças prod utivas '
das capacidades humanas, contudo não são todas as criações humanas que ..,,.
destinam a prom.over a humanidad e dos homens. Ao contrário , en1 face das
forças liberadas pela divisão social do trabalho, "o desenvo lvimento das fo t\ 'i\s
produtivas acarreta de imediato um in crernento na for mação das capacid ade. .
humanas, que, n o entanto, abriga em si a possibilidade de sacrificar os indivíduos
l... ] nesse processo" (idem, p. 580). Isso significa que, embora as objetivaçõcs
humanas provoquem no conjunto da genericidade do homem uma ampliação dl'
suas capacidades e h abilidades, n os indivíduos singulares elas não correspondem
ao desenvolvimento de sua personalidade (idem). D esse ponto em diante da vida
h istórico-social, a humanidade defronta-se com o fenômen o do estranhamento"
(Entfremdung). A objetivação d o trabalho aparece para os indivíduos como u ma
fo rça estranha que os subjuga. Ademais, as formas de trabalho engendradas pelas
sociedades de classe expressam na mais pura realidade as alienações produzidas
pela hu manidade, no trabalho escravo, servil e assalariado . Sendo assim, con~
cardamos com a afirmação de Lukács (idem, p. 577):
o estranham en to como um fen ô m en o exclusivame n te histórko-wcial, que
emerge em cer tos pico~ de d ese nvolvimenro em curso, assumindl) a p<trtir
daí forma s h istoricam e n.tc :sem.pre diferentes, cada vez m ais marcantes.
A sua comtitu ição , po rtanto , nti.o tem nada a ver com uma condirion 1-tu-
nwine universal, possu ind o rne nos ainda qualquer universalidad e cósmicr~.
A alienação é um fen ômeno transitório que se expressa nas relações sociais
historicamente construídas. Como ressalta Lukács (idem), ela não é u ma condicão
•
eterna da vida human a, também não é apenas uma derivação subj etiv ista, como
apon tava H egel (embora aja especialmente sobre a subjetividade dos sujeitos); a
alienação tem sua existência nas relações concretas às quais os ind ivíduos estão
submetidos a reproduzir sua vida. Por esse motivo, "o estranhamento é um dos
fenômenos sociais que mais decididamente está centrado n o indivíduo" (idem,
p. 585), isso significa que a mesma base material da alienação retroage de man eira
diversa sob re os indivíduos.
6 Segundo Costa (2005, p. 4), "O estranh:1 mcnto é a consequên cia necessária da alienação do trabalho;
a venda, pa ra M arx de 1844, é a med inção qu e atualiza esta inversão".
I
I III lo,(t n I /\( I ,, (I 11 (1 1) Pll'ltllll 1\I;Àtl lil•.t!lllll tl I llllllltl\.ll!!ll!! I,! ·I~Vl'l IHII IIOI''1h.ll llltl
N:~ MHlt•\hd v l npitnll hllt, '·' lt'lil íi dl ll' :d i~~ t1ml u l n t1t. is ll' 11 11 ~il d HHdl t llll, .ltt dt•
"toda:--" :1s l'v l a~·ocs h t tl ll:tl\ il tl :'111 11'111\flt•,.; dv nH.: rcado. Â pnH hl \'i ltl dv l lll~rc:H it ll't :l~
torr\<l,se uma fo rça estran lw qt 1v :-. t1hj11ga os trabalhado res ;'1 t'O IH i i ,·: Hl dv ll H ' I'l 'il
7
d o ri a, tal qual nos explica Marx ( 1985, p. 105) :
O operár io é mais pobre quanto m a is riqueza produ:, quanto lll :li:-. 1·11''-' '·
sua produção em potência e volume . O t rabalh ador com't'tl l.' ·~v v111 11ll'11 ';1
d oría tanto mais barata quan t o rnais n1ercad o rias pwd uz. A dl':-.v.dt ,,'iz: tl'.1l1
do mund u h u m an o cresce e m razão díreta d a valor izaç:"\u do llH 111d,1 d:1
coisas. O trabalho nfio somente produz mercado ri as; c k prod uz lillldw111
a si rn esrno e ao trabalhado r corno m ercadoria, e jusmmc n te na p ru 1Hl l \ill'
e rn q ue produz me rcador ias em geral.
Para o trabalhador, a alienação de sua atividade vital resulta em sun "d vs
realização", n o empob recimento material e espiritual de sua vida enquant o
ente genérico . A condição de assalariamento impõe para sua vida uma litTiit ad ~t
apropriação das objetivações produzidas pela human idade, apenas o ncccss:\ ri t 1
para a reprodução J e sua força de trabalho e composição do capital. Desse rnmlo,
Marx nos apresenta (idem, p. 107):
A alienação do tra balhaJur em seLt obj eto ~c expressa, scgundll a~ ], .,..,
•
cco nômi.cas, d a seguinte fo rma: quanto mais produz o tml."lalh:.H.lor, ta111t 1
m eno::; há d e cons umir; quanto mais valore!; cria, tant~) ~:nnis M.' m \';dt 11,
t<mto mnis indigno ele se torna; quan.to rna is elaborado seu prod uto, 1:u1t1,
rrwis o rrabal had o r se deforma; quanto m a is civilizado set1 objl.'lu, 1:.111 t 1,
m ais búrharo ::;e torna o trabalhador; qu a n to m ais rico esp iritwllnwlllt'
::;e faz o traba lho , t anto mais d esespíritua hzad o e ligado <\ naturl'Zi1 !'ic:1 11
trabalhador.
D e outro modo, para as classes possuidoras, o produto da alienação dt 1
trabalho sign ifica o enriquecimen to da propriedade privada. D o mes mo modo,
representa a extensão de seu poder sobre as demais classes. Isso de man t· ira
alguma evita os efeitos deformadores da alienação sobre as classes dom ina ntl's,
que veem ao seu curso um processo cada vez mais acentuado de destruição das
personalidades e manifestação das perversidades pessoais que correspond em :'1
manutenção do seu don1ínio enquanto classe exploradora.
7 As traduções e m espan ho l são d e responsabilid ade d os auto res .
I 'Ht l lttli\ M MAIOINO, Al i! til OA. AUIV\Nll ·~l ~ MA.IW_IlAlJ I) f'AGCI !OI ~i~ l
O t•st: ranh:tti H' tll u d ns l lns:-.vs d n lllill:t lll l'S IH' t :t tll l' .1 t'HMI" II f' Ín
ge n e ri c idad c do ho m em , o u svja, o l:rah:dl w, itlf lu i d t'\'l'il\',\tl ll'lll l'
posiçõ es pessoais d os seus n1cmb ros, q ue n üo se Sl' 11 l l' ll\ ll tom ltlll'lll t.' c u lp:td,,
e m acio n ar m ecanismos d e rep ressão c v io lênc ia na pro teçao da p ropt· i ~ ~d : td t
privad a e expansão d e se us n egócios. A histó t ia não ca nsa d e nos da r t.'Xl' llt pl"
trágicos desse comportamento q uase atávico d as classes dom in an tes . Na vt" d,,
capitalismo moderno, para ficarm os n os exe mplos mais co nhecidos, podvt " ''
citar as duas guerras m.undi a is , o H o lo causto e suas câmaras d e gás, a d est rtli1;:u'
em massa provocada pela bomba d e Hiroshima e Nagasaki, o massacre c n t <1ri 1tl'll
dos povos da Palestina, as torturas desenvolvidas por ditaduras san grent as IHt
América Latina e periferias d o capitalismo, entre tantos outros espa lhados pt•l,l
mundo que podem nos dar uma medida da ação inescrupulosa dos h ome ns
burguesia em defesa d e seu capital.
Mesmo sem tratar especifica me nte da alienação, Marx d escreve u de nH 111, ,
claro os linütes da sociab ilidad e a lienada da burguesia, que só po d e rcco nl wn· t
o ho m em co m o "indivíduo rem et ido a si m esmo, ao seu interesse privad o v
seu arbítrio privad o e isolado d a co mu n idade" (MARx, 2009, p. 65,66), e dt''>M
m o d o sua relação co m a prod ução genérica ap arece:
comn um qu adro exterior aos inc\íyídu os, como limitação d<.l wn
mia original. O ún ico vínculo que os mantém juntos é a necessilLtd,• ,1,,
natureza, a preci~ão [Berdii.fnis] e o interesse p rivado, a conse rva çilo ~1:1
prup riedade e d:·l sua pe::;son t'gn ísra lidem, p . 66].
A particularidade da alien ação burgues.a, expressa em seu pod er econômh 11
e na aplicação de sua polít ica po r m eio d a força do Estado, torna-se a ge ner:tlt
zação da "essência" d o h o m em burguês, e não o homem universalmente li"''
d o trabalho emancipado, m as o ho m em limitado pela propriedade privad a.
co ntradição co m as p ossibilidad es de d esenvolvimento máximo d a sociabili dad ,·
d o homem alçadas pelo p rogresso das fo rças produtivas, as relações de produ ~·a11
capitalistas sancio na m cotid ian a m ente o m od o de ser da personalidade b urgut.•s, t,
tran sformando,se em uma ve rdad e ira "máquina de desperdiçar gente". Para di zl' t
co m outras palavras, a mane ira co m o a sociedade capitalista desenvolve suas rci:J
ções interpessoais gera, quand o muito , a gestão de um processo de deform a~·· ~~'
da personalidade humana.
Na sequência, procuramos evide nciar os efeitos devastadores da alien a~·; u'
produzida pelo capital nos moldes da reestruturação produtiva para a form a~·at •
da personalidade humana. Apo ntamos como o "fetichismo generalizado" da
1-'I I.Ulltl f\f;AIIIIi' ol lll~ll O· U UI IUI~AI Íl!!iH ·III ·IIVI.II 'IMI111 01' 1·hJIII! 11
,~n
1~1 i:tdo t':l 1l11 ft tl4 t· ' ''llw l'l:d lst':t dn ~~: tp i tll l inl ltt l ilt.•l. l•d \',tii H'tllv 111 1 rtl lli4d ~~ n c in ~ ~ ~~ l.~x pl t ll'l t t l l l'1
:-.t l l ll t' 11 e t' XI lltli':Hltl l l'l-l.
O PODE:R DA ALIE:NAÇÃO NA RE:E:STRUTURAÇÃO PRODUTIVA
Ma rx c Engels (2009) nos a lertara m em O manifes to comunista qu e o capi t;d 11 :11 1
pod e co n tinua r existind o sem revolucionar constantem e nte se us inst n ll lH'Illos
dl· produ ção e co m e les tod a a sociedade. Marx já havia obse rvad o a tl·nd 0tH iii
que co ndu z a linha d e desenvolvimento das forças produtivas do cnpil a l, 1111
redução cada vez mais drástica do tempo socialmente n ecessário d e prod l1\·:1n
d e m ercadorias como fo rma de ampliação da mais,valia. Assim, o a urn e nt·o ti a
d11
produtividade corres po nde, ao mesmo tempo, ao aumento d a qu antid nd l' dv
mercadorias expostas n o m ercado capitalista. Por sua vez, o excesso de me rcad o
ri as, em sentido inverso, ocasio n a a queda do preço dos produtos c a pe rd :l da
Iucratividade d o cap italista. O capitalista, para manter,se com pet iti vo, prl'c:is:t
; 11_1
investir cada vez mais e m seu capital, tendo em vista realizar uma taxa cad a Vt.''l
me nor d e lucros. Esse m ovime nto começa de tempos em te m p os a ocasio n:11
crises que p o d em levar à ruína os investidores do capital e com eles o prú pri <1
sistema capitalista. M arx já d escrevera o processo d e crises cíclicas d o ca pit ai.
<Hill lll •
C rises que intercalam p eríod os de grande desenvolvimento das fo rças produ t ivas
4
e esgotamentos da forma de produzir.
"";' As respostas d o capital para as crises que o afetam são inúmeras e dadas e n1
•
diversos âmbitos. Desde a esfera financeira, acionando a salvaguarda d o Estnd( 1
ao capital privado, passando pela política social e indo até m es m o ao rcc u rst >
da guerra como método d e expansão de mercados 8. Sem fugir aos press u postos
gerais da falência cíclica d o s istema capitalista, a reestruturação produtiva t' l11
sentido amplo co mpõe o co njunto de ações que tem com o m edida recupcra t
E 111 sua eficiência.
Como reação a um novo períod o de crises despontad o n o início d os anos
de 1970, as saídas elabo radas pelo s istema produtivo d em arcam uma n ova e tapa
de acumulação caracterizada pelo alto padrão tecnológico da produ ção e enx uga·
mento do quadro d e trabalhadores na execução da "produção sem go rduras d l'
pessoal" (CHESNAIS, 1996, p. 35). Nesse período, como assinala M észáros (2006),
as crises passam a apresentar interstícios menores entre ascensão e qued a das
8 Mészáros (2006, p. 1.000), ao discutir o complexo industrial militar, apo nta com base nas expe rit'·nda·.
h istóricas das guerras na modernidade o papel vital da d estru ição massiva do poder béliro , 11.1
"recuperação das crises e depressões" J o siste ma capitalista.
 111 .1,! II~V! 11 1~11 III ojJ,,hIIII( ( l
I ~1 I)
I'/ H I IrAIAM MAl { IIII 'I, At·l! ii I !I A Alllt/\1111 Ml\ltllltAIA. U I Al:CI (ttl ltt) 1'1 III! ll tl At:!Aci III UI 01~11 11

t·nx:\s d r lu c mti v id :td v, u ~ i :-> t l.' lll : l \.' tltl'il v ll l t I' IM' I H' Itt l il l ll ' tHt•, ljll l p 11 1 ~•l' lt tlll'll li NP 111 1 •IYII. I l"q j,,d !l, i'tt i l\ t_ll h .lll tlll t'n pltnll ~-i t':t ('lll ll jll'i.l t' l'/'l l.tdiild tlt•tHit', 11
reflete no mtmcnlo da ~.·x pl o r:t<;ao e n:1 r~.·dl11;:10 d a~ pn~ pt•t t I\'•"" dt· vida d11 1 Lt Kh• pt u dttt h·td.u l,•rd , 11 11 l lt ih lll'ili'l l' ir, ,K.tllnr-. do p ó s g tl t' t'l':ttniiH'\il " d :11 ~ i n ni s d 1•
trabalhado ra. dl·sga:-;tv. A p11lltl, ,1 [ , \' IW"innn, lt• ~WI'I I:I n do Estado e a hnsv l'un li ~t :t dv pr(ldli t,. H l
.
A base da nova forma d e produ zir inic ialme nte a prese nt o u co mo rdl'll'lll'llt c!H.:ga m :1 sv \1:; lillttt l~~ ' k~ t ' \ jlilii SíiiL Corn o a po n ta ll a rvcy (2004 , p . I ~ 1) :
as experiências do capitalismo japo nês. A d e rrota do s indicalis mo classist:t "''
Japão nos anos de 1950 e a fund ação d o "sindicato d e e mpresa" , o ri ginad o 11:1 I k modu mais ).!L'r<d, o período de 1965 a 197 ~ tol'lloll ~·ad .t Vt ':' 111111

Nissan Motors Company, co limaran1 em uma nova forma de s ubo n..lin a~·:H l tJ,~ evidente a incapacidade dn fordü~mo e do kcynçsiani-;11\11 ,11' '"'llí ' l "

trabalho ao capital, combinando a política sindical colaboracionista c <1 Lks i ~t·:l contrad i çôt~s inerentes ao capíralí~mo. [... ] H:l\'ia pn 1hkn1as n 1111 :t t'iL'I

integrada à proposta concorrencial das empresas (OLIVEIRA, 2004). Tal m oviml' J)I tl dez dus investimentos de capital fixo de b rga éScala v dt' ltlll.t..:P pra z,' 1' tJ1
foi fundamental para abrandar mai.s tarde o projeto "inovador", do ponto d e vist :t sÜ;te mas d e pmclução cm Inassa que impt•diam l'l.1 U Í I I\ f'lcxil, il il l; ldl• d1
do capital, que nascia na planta da fábrica ela Toyota Motors Corp. plan e:jnmc n to e p resum iam crescim ento cstúw l e m m e rcados ~k ç, , , 1:-.1 11111'
Observando o desenvolvimento da indústria têxtil, na qual a automação dt, invariantes. Flavia pwblcmas de rigidez nos mercrtd()s n <\ ;d ur< tl,:H, 1· IIII '

maquinário permitia um funcionamento quase ininterrupto da produ ção e :1
economia de um núme ro co n siderável de trabalhadores, o engenhe iro Ta i ich 1
Ohno decide fazer mudanças n a produção de automóveis. Enquanto n a fábrica
de motores da Toyota um o pe rário trabalhava com apenas uma m áquina, n:1
tecelagem Toyota um operário podi a supervisionar quarenta teares automáticos,
de uma só vez. C o m as restrições d e mercad o que o Japão e nfrentava n aqu elt-
pe ríodo, Ohno viu a possibilidad e n ão d e aumentar a produção d e a uto móveis
em números, mas de mante r a m es m a produção com uma quantidad e red uzida
de custos cotTl força de trabalho . Essa foi a forma encontrada para aume nt a r <l
produtividade 9 , e teve co m o princípio a redução constante do núme ro d e traba- •
lh.adores, alén1 da incorporação d e técn icas e equipamentos que possi~'J ilitasscm
a autonomia da linha de produção, flexibilizando postos de trabalho.
Desde 1955 na Toyota um lT<1halhaclor ~e ocupa, em média, de.: cinC1 I
máquinas. Enquanm quatw máqu inas traba lha m , au lomaticnmc..:nlc, ~~:-.
con t ratos de tra balho (especialmente n.o cha mado sctor "mo1 H lpPI i-;1:t '')
E roda tentativa de su perar esses pro blemas d e rigidez encontr<l\'a .1 t~ 11\ "
aparentemente invencível do poder profu ndamente cntr inclwir;lll" du
classe traha lhadora - o que explica as ondas de gre\'c e os pn>ldvtn:•
trahalhbtas du período de 1968 a 1972.
Como a base d a produtividade do modelo fordista se locuplet ava no au n1 L' I11 t,
constante da quantid ad e de mercadorias produzidas, o esgot am ento d os m cJTi\d( ts
alavancados pdo pe río do de reconstrução da Europa e colocad o e m p rát ica pd :1
política keynesiana por meio do Estado passaram a atravancar os investi rn L'ntt lS
. constantes das taxas d e Iurro
do capital nesses pa íses. As red uções cada vez mais
das empresas ocidentais e o avanço da indústria asiática conquistando pos i ~·ov~
importantes no m ercado internacional chamaram a atenção das grand es co rpom·
ções para o reposicionamento objetivo e político ela produção industri a l mundi:d .
De um lado, m ateria l e objetivamente, a p lanta da indústria sofre u utn 11

operáriL)S carregc~m, descarr~gam e prepararn o trabalho na qu inra m.'1· '\evolução" d os seus instrumentos de produção. A s tecnologias d a infonna~,·:lll
quina. Essa 0 a origcn1 dc.1 trahllhador desespeciali::udo, inserido na Or!!a integradas ao processo produtivo permitiram automatizar cad a vez mais a hlh11

nizaçào dn traba lho, rendo em Yista que o operário deixa de atuar num a cação de mercad o rias, disp en sando um considerável núm ero d e trabalhad o ll'"
máquina, cm um po~tu de trabalho isolado, para atuar como membw d~.· O uso da telem áti ca e m nível glo bal, de certo mo do, possibilito u q ue as c mp n·
uma equipe c.k operários, diante de um sistema automatizado, em postus sas pudessem quebra r a "rigidez" dos investimentos da qual Harvey (2004) 111 ,..,

poli\·a lentes [idern, p. 26].
9 Segun do o Novíssimo dicionário ele economia, a p rodutividade (Produkti{;itdtswert) é o "resultado d a
divisão d a produção f ís ica obtida numa un idade de tempo (hora, dia, ano) po r urn d~)S fato rl:'s
e mp regados na produção (trabalho, terra, capital). E m termos globais, a produtit•idade expressa a
utilização eficiente dos recursos procltLti1JOS, tendo em t'istu alcançar a máxima produção na menor unidade de
Lernpo e com os meno1·es custos. [... J A prod u tividade do cap ital, por sua vez, é a q unn tidade prod uzitln
po r u n id adt:: e cap i tnl i nvcst ido" (SAND RO~ l , 1999, p. 496-497, gr ifos nossos).
relata. Utilizando meios de comunicação mais rápidos e integrad os, os gnH'ld v..,
grupos corporativos pude ram diversificar seus investimentos ao m es tTI O tcmp11
11
em que criaram uma cadeia de comando muito segura no controle d e ati vos ) VIII
m ercados fora de sua base nacional. A informatizacão do s i.stema mon etári o dl'tt
'
10 "Conjunto ele bens, valo res, créditos e semelhantes , q ue fo rmam o patrimô nio de uma l..'nlJ m·~a .
o pondo-se ao passivo (dívidas, o brigações t::tc.)" (SANDRON l, 1999 , p. 34).
 HO I hliAM MAIIIIN:J, MH til ll/1 AIIIIAIIll U ~ Ml\141l!JA (~ [1, IAGC I (111~1 1)
I
liberdad e para g rand L'H 11H lv inwnta ~·uc.:s li11:\ IH'l' it:l:-., qll l' l'ílMfll'rlllll'rt lllh•m a: 1111:1 1
n a autova lo rização do ca pita l co rpo ra ti vo, co m o çlut idn i.'ll lll l',., (JO IO, p. \ í) :
A lógica absolutamente irracional da reprodu~;·ao do capitaltl'nd1· ,1 :q1n
sentar o capital monetário como a principal mercadoria do c.tpllallsllH 1
Expande as rci<1ções sociais que permitem a extração de m~l i ~>-\',dm :1c ,
passo que se lkscola ficticiamente das condições reais da prúpria \'ilb
social. Podemos atribui r ao termo f ictício um duplo sent idn: t..•xpre:-,s; l
a existên cia de enurme::; rnassas d e capital especulativo nu frnudu lt•nl<l
[... ]; e exe rce a mai~ exace rbada pre::>sáo sobre o trah alho, c rnbora ;tp:l
ren tcrnente tota l.men te apartad o d ele (ou seja, fi ctícia rnente d ist.a iKi<ld ( I
do trabalh o ).
A relativa independência do capital em relação ao trabalho - conquist ad a
também com a ascen são d o m ercado financeiro otimizado pela informatização
dos bancos- abriu os caminhos necessários para to rnar as relações d e trabalho
e de consumo mais flexíve is, a m p liando desse m odo a diversidade da prod u~
ção e da prestação de serviços, levantando e derrubando economias regio n a is
em curto espaço de te m po e promovendo o ímpeto do empreendedorismo
"inovador" pela via das mais diversas fo rmas de franchisings 11, joint ventures12 c
partnerships 13 •
•
'
11 Franchising: "M étodo de comercialização de produtos o u serviços n o qua l o franq ueado o btém o
dire ito de uso de u ma marca (geralme nte nome comercial), com ou sem exclusivid ade, c opera de
acordo com um padrão d e qualidade estabelecido pelo franqueador, e m troca do pagnmento de um
determinado montante e m dinhe iro (franquia( (SANDRONI, 1999, p. 252).
12 ]oint venture: "Expressão em inglês que significa 'união de risco' e designa o processo mediante o
qual pessoas, ou, o q ue é m a is frequente, empresas se associa m para o desenvolvimento e execução
de um projeto específico no âmbito econômico e/ou financeiro . U ma joint venture pode ocorrer
e ntre empresas privadas, entre empresas públicas e privadas, e entre empresas públicas e privadas
nacionais e estrangeiras. Du rante a vigência da joint ventu.re, cada empresa participante é responsá\'el
pela totalidade do projeto. No caso brasileiro, essa modalidade foi estimulada especialmente durante
os anos 70, envolvendo em presas p rivadas nacionais, empresas estatais e empresas estrangeiras"
(SANDRONI, 1999, p. 315).
13 Enco ntramos d ificuldades para defini r o termo partnership, pois e le tem pouca penetração no~
escritos de economia no Brasil. A d efinição que adoraremos é a utilizada pela Encyclopaedia
Britannica (s.d., tradução nossa): "Associação voluntária de duas ou mais pessoas com a finalidad e
de gerir uma empresa, compart ilha ndo seus luc ros o u perdas. Na parceria habitual, cada sócio tem
plenos poderes para agir e m no me da e mpresa no exercício de sua atividad e. fusim, os parceiros
são ao m esmo tem po propric t:lrios c também agentes de sua coparticipação. Cada parceiro não
só é ind ivid ualmente responsável perante te rceiros pelas obr igações contraídas pe la e mpresa, m.as
tam bém é igualmente responsável por obrignções w ntraídas pela co partic ipação q uando e les estno
agindo no âmbito elos n egócios ela e mpresa" .
1 1 1 '1~11 li li, 'N.Al.llll(, l l'U'It .(1.-f~ lll IIIIU\1 IH i [111ll II/I 11 VIMI t il UI",IIJIIII I I .
'H r
I ) t• l llllm lado, j HIII t t~ •n ,. ide,' l"l! ll ,\lllL'nt·L·, as íiÇIH·s int·in1id nd o m s d :1 ltll'l,':-J
d o 1 ·~:-; t·iH. l o e, ao mes nHl ll' ttlpo, tJ tl so de medidas ngrvgndo rns dt, pod v1 si1Hi ic:tl
no corfms e mpresarial impuse ram du ras d e rrot as pa ra o carnpo d o trahall H,, ()~
Cove rn os Reaga n c Thatch er fo ram os grandes precurso res na clest ru iç<lo do podt•J
s indical dura nte os a nos d e 1980. Em 1981, Ronald Reaga n d esfe ri a o p 1illll'ln ,
go lpe contra o fo rte e o rganizado sindicato de contro lado res de tráfego at'·n·<, ti< tS
Estados Un idos, o Professional Air Traffic Controllers Organi zatio n (PA' I ( '( )),
demitindo, depo is d e dois dias de greve, todos os empregad os s indi r:d i 7: ll l t~s ,
Na Inglaterra , M argareth Thatcher enfrentou a greve de um dos m ais po d cn 1:-it>..,
sindicatos do país. Entre 1984 e 1985, os cidadãos ingleses ass istiram à di sp11h1
e ntre a National Union Mineworks (NUM ) e o governo britânico. D ur;tll le :1
greve, a prim ei ra~m inistra britânica não poupou esforços n a utili zação ~ k tnd ,,
aparato repress ivo e o pressivo do Est ado para acabar com a para lisação da:-. miI lili-i
de carvão (ROMÃO, 2007).
A vitória d e Thatch e r m arco u um novo perfil das n egociações sindi ca is pl·lo
mundo'\ inaugu ra nd o um perío d o reacionário no qual prevaleceu o jWils:1
mento d e q ue "Não há alte rnativas" (There is no alternative 15). Para a so lu ~::1 n
da crise econ ô mi ca, so m ente medidas austeras podiam se rvir de escolha para 11
"mundo real". Isso im plico u para a classe trabalhad o ra a red ução de posto:-. 1l1
trabalho , p erdas d e dire itos e garantias, revisão salarial em baixa, privai iz;a,':ttl
das e mpresas est at a is, relações trabalhistas de subco ntratação, e n t re out r:1s.
O ataque aos d ireitos d os trabalhadores e a consequ ente redução progressiva dus
custos sociais d o Es tado reposicionara iTl os patarnares de acumulação d o capit :d
em bases ch amadas flexíveis, otirnizando a expropriação da forca d e t raba l hu 1:
'
increme n tando a propriedade privada, e levada a níveis estratosféricos.
14 Segundo Romão (2007, p. 9) a National Coald Board (NCB), empresa pública criada para nacu 11 1;dt7,11
o carvão em 1947, escreveu o Relatório R id ley, uma série de documentos dCl.ti nados a relata 1 a~ 11 c•c
•
gre\'istas e oferecer opções de como derrotá-las. "O relatório Ridley chcga\'a a detalhar o podt·• d1· Ic •i'•,
das categorias e como enfrentá-las. Por esse relatório, o carvão estava na fa ixa de VLIIm· 1 , 1 !,il~cl : 11 h
intermediária, 'det·eria ser nessa área o grande embace'. O plano pre,·ia: a) Garantir estoqut·~ alto, , lc
carvão, principalmente nas est ações de força; b) Elevar as despesas dos sindicatos. Com t·s~~· 1111,, 11c 1
foram cortados os subsídios sociais dos grevistas, obrigando-os a serem sustentados pelos ~i 11 d 11 ·; 1 ~c,
e apoiadores; c) Utilizar força policial para impedir os piquetes; d) Converter as estaçüc-. d\· lcltc,u
de carvõo para óleo/ca rvão; d) Contratar motoristas não sindicalizados para transportar ca 1 , , 11 1, 1·)
Considerar a possibilid ad e de e levar os salários pa ra as áreas ma is vulneráv~is (I3enoy, 19HS, Jtt.';ill,
fo r Mincworkers, Bain , 2004)". o
padrão adotado desde então pelos governos no trntai1H'Ilhl ol '
g reves e as pautas sindicais tê m-se fundamentado em uma constante desmoralização do ~indit:d1
mo, declarações de ilegalidad e dos movimentos grevistas, não negociaçôcs c w;o in.d iscrim i11:11ln .j,,
aparelho po li cia l.
15 Frase lançada por Thatchc r para justi ficar as políticas irnpopu larcs do gm·crno ingl0s sohrl' a cl. 1·;•, 1
trabalhadora.
 . .
,~n ..
'H'' l i(liAM MAIUI~I 1 1 , At~lll l (I A AIIHAtll I MAi(IIIJA iJ IJ 1·'1\GC I (! 11 UI ) 1-'IIJI!tl '" 'AU~O III h llll'lt 11 (:IJI i \111/\1 I tU I H III IJV!II IMI t·ll uI "~htiiH (I

Do ponto de v i:-;la id~ulóg ko, <I iiH.'nrpor:l \': l n d :1 :1IIft l1 'f' tH d~~~~ in í't
!H t~dll''ll 't 1IIII1H tl llllul v d :1 l~ ll\llllll• ífl!h~tll ·lli · O llltHIIIIIH' Itl :d du ll'llh:dlu l t' lll l'tjllipe d11
c o refluxo da lu ta s indical no plano politi co ge r<~rant pu 1 p:tlll' du:-; c..·ntusi:1sl:111 tiiYil lil-i tll o C:· :1sua (ll iii! Hittlvll ll ldl itllt~ l ' l\:\ l' o l':-; l :d ll' l vl ittH'11I t1 d v ltll'l :t:-o qtll
da remodelação capitalista e d e alguns d esavisad os a ilus;w d o "(irn do lrah: dlt t~" dl'VC: l\l SC: I' ~1tit1 g idas. ( '11111 h:! i.l ' II II /" 11 Zt'll 1", as Cl] llij)l'S d c..'Vl' \11 Sl'lllpl'l' d l' ll\1 11\'o
e a superação da alienação fordista . Segundo essa perspectiva, o trabalh o m:uHI :d trar alguma 1T1dho ri a l' lll 1 v l :1~:1o ao trabalho a nte ri o r, c isso l'Xigl' o ~o::-; l o t \nv ,t
havia sido substituído pelo trabalho d as "máquinas inteligentes" e nqu anto :1
n >n c:.nc nação d e todos os membros para superar as metas precslahdvc id :ts. N11

força de trabalho humana teria se deslocado especificamente para o "trah:dh (l inte ri o r das equipes, há se mpre un1 receio entre os trabalh ad o res qu e nno at ÍllJ~l'lll
intelectual". ns metas, levando-os a um exercício de supervisão constante d o trabalho :tll wio.
'
E evidente que nenhuma dessas tendências se confirmou como verdadci ras, U rna lid erança é constituída em todas as equipes, entre os traba lh ndorl's, q111 '

mas a argumentação prevalecente da crise de desemprego estrutural leva l.'lll por sua vez é selecionada pelos diretores da empresa, e não p ro priaiT\CIHc..' pvl u...,

consideração esse momento atuante da co rporificação tecnológica do trabal h(l, trabalhadores. Oliveira (2004, p. 158) descreve com mais detalh es:
alegando a insuficiência de qualificação dos trabalhadores para lidar com :1
Es~e crahalh.ador é um do- selt~ci.onado e in.di cadn pela!' h icr:ll'l[ttia ...
nova forma de trabalhar. N essa óti ca, o trabalho mais intelectualizado inspirado
entre ns outros níveis ele direcào e o chão de fábrica. Ele :mwrt~~~·~~· 11
no modelo toyotista colocaria o trabalhador em contato com a totalidade dos '
descontentamento~> e incita ao engajamento, apelandl) para a igu;dd:lllt
processos produtivos realizados na fabricação de um objeto, superando ass im
que os un e aos demais operadores e aprende como t"l)mentar <l llll'llt'alíd:ttll
a visão fragmentária da linha de produção fordista, na qual cada trabalhador (·
ncces-;ária ao crl'scimento do ritmo de trabalho. nm; círculo~ til' rr:d,,diH•
especialista em uma parte da produção.
que acontecem depois de terminada a jornada diária. Na linha dl· llllllll'a
No modelo proposto po r Ohno , o trabalho em equipe aprese nta-se como
gem, ele puxa o rirmo e empurra o trabalho, fazendo todl)S trnhalh:tlt'lll
crucial para a consecução de qualquer tarefa. É a equipe de trabalho quem opera
na cadência exigida, mas raramente assume o trabalho na linha.
um conjunto de máquinas computadorizadas que realiza a produção, sendo ela
a responsáve l direta por tomar as decisões, intervir e resolver os problemas da
Essa liderança d estacada do meio da produção nem sempre é uma refe rt' nriíl
produção. Aparentemente é a equ ipe quem "pensa" a produção enquanto as •
técnica ela condução do trabalho. A escolha dos operadores líderes d as cqu i p1.•s
máquinas executam. Contrapondo-se ao modelo taylorista-fordista, no qual essa
fundamenta-se na capacidade motivadora, o u seja, no quanto esses operad( lrc..·s
responsabilidade ficava a cargo de um especialista, geralmente um engenheiro de
conseguem influenciar as decisões dos companheiros de trabalho. Estes snn
produção, essa tarefa passa a ter uma fu nção coletiva no toyotismo.
retirados da produção para receber treinamentos de como incentivar as eq uipvs
Entretanto o trabalho coletivo no toyqtismo não representa o fim da sepa-
na melhoria da produtividade.
ração entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. É, em contrapartida,
.. uma variação dessa disjuntiva, em que equipes de desenvolvedores projetam a
Enfim, u::; lideranças aprendem a arte da manipulação como :,;c !o:->~l~ 11111
produção para equipes de executo res. Um grupo cada vez mais restrito de pla-
procedi1nento cien tífico. A empresa captura a suhjcti\·idade, n1allipt1h :1
nejadores (engenheiros, projetistas) é incumbido de planificar a produção, d e
atnnú; d e técnicas e se apropria dos resultados maiores produzidos. t\ll'lll
m odo que as operações tornem-se mais autômatas e eficientes para a realização
disso, faz com que esse procedimento se apresente como se fo!'M' 11111
do trabalho por meio de equipes executo ras. Estas últimas não decidem o qu e
cuidado com as necessidades básicas do trabalhador. Não basta p\11· 11111
vai ser produzido, nem como deverá ser a produção, suas decisões e reflexões,
colega pnra vigiar l) trahalh.o do outro, tem que fazl.!r isso como se l1 ~~--~
entretanto, são ancoradas em uma série de microssoluções que pode ser acrescida
uma formn de proteção [idem, p. 16) j.
e executada em torno daquilo que já foi estabelecido e definido por uma cadeia
de comando anterior, que detém o conhecimento da totalidade dos processos e
de suas finalidad es últimas.
Os executores por sua vez n ão só colocam em funcionamento e supervisio- 16 Em ja po nês Kaizen (CDI:~) signi fica melhoria; em seu epíteto toyotista representa uma dada fi l<lM ol1 ,1
nam todo o maquinário necessário à produção, como também servem para ü de vid a que leva a busca ele "melhorar sempre" .

I hliAM MAIIIIt 1'1. ANt 11 I OÂ 1\IJIMtlll Mf\1(11 i)/\ IJ u.I"' ( I (I li HI )
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Naol· dll k d v ll xv 1g:11 tll l ljlt m lru d :~ pmdtl ~:t<l l <lY'''' ' ' ' '' I' '' t 11: 111 n IIII HII H:II I'It ·
\11<, d u l m h nlh n ln i sllpl' I'Hd a, mui lo 11l l' tWS s ua h il'mnp 11 .• u,,,,, ll :'1, tH l e t\l illlll!,
tll \li l t't..' IIHH. I e l ~wao d a d ivist\o t~c n ica d o trabalh o, na qtt :d v.,t-.t:-. l~a ractl'rí st 11 "
ilpi ll\'l'l'm rna is h o rn oge ncizad as, co n ce ntrad as e ho ri zo nta lizadas, rn as tHII II '
t..• li mi n adas po r co mpleto . São fo rm as engasta das de a umenta r a produtividac..lv I H li
me io d a redu ção co nst a nte d e pessoa l. A o contrário do que se pe nsa a res pvt ll'
d o toyoti s m o, n ão é es pecificam e nte n a tecno logia que se encontra su a pr i ncip.d
inovação: "as p essoas são a p arte ce ntral do Sistema Toyota, po is son1e n te IH11
rn c io da melhoria contínua a operação pode chegar à constância n eccssc\ri:1.
As pessoas devem ser treinadas para encontrar os problemas e eUmíná-los" (P ERI~ I RI\,
2012, p. 4, grifo nosso).
No caso, eliminar problemas no toyo tisrno poderia ser substituído fac iln1enll'
po r extinguir postos de trabalho . Entre algumas prerrogativas do trabalho l't\\
equipe encontram-se a apreen são d e d ad os sobre a produção e a aplicação dv
técnicas e medidas de auto m atizacão d o trabalho como formas d e aumento di\
'
produtividade. O s resultad os do tr aba lho e m equipe vo ltam-se contra o própri <>
trab alhad o r como um pod er indep e ndente, sob o q ual ele se vê o brigado a con
sentir e p ar t icipar d e um processo d e intensificação e eliminação d a força dv
trabalho , estando e m risco o seu p rópri o trabalho .
Em o utras p alavras, n o siste m a f lexível o o pe rador mult ifuncion al a tod o o
momento cava sua pró pria cova n a espe ran ça de que não será ele , e sim outn >
operário, de outra equipe , d e o utro seto r, que será dispensado no jogo d a rees-
• uma cnn•bn - é utilizada, e sim, pelo contrário, o decréscirno de sua~
truturação produtiva. Do m es mo modo , o n10delo toyotista apresenta-s<:; como
um poderoso instrumento de alie nação do trabalho humano, na medida cm
que os indivíduos são concebid os, m esmo que trabalhando em equipe , como
o bstáculos, uns para os o utros, n o alcan ce dos objetivos da empresa.
Para os trabalhado res multifundo nai s incorporarem os patama res d e
..
eficiência e produtividade d o m odelo jap o n ês, são necessárias muitas h o ras de
tre inamento, que as empresas n ão estão dis postas a pagar. Estr ategica m e n te ,
n esse sentido, a pressão d o e mpresariad o e d e organismos mult ilatera is sobre o
Estado , para ofertar cada vez ma is cedo e m suas matrizes escolares os princíp ios
da produção flexível, tem sido inte nsa nas ultimas décadas. A educação d a fo rça
de trabalho da reestruturação produtiva incorpora cada vez mais a lógica da
multifuncionalidade alienada d o trabalhador desespecializado sob o amparo do
"aprender a aprender" 17 •
17 Em afinidad e estrutural com o modelo royotista d e gestão d o trabalho, as pedagogias do "aprender
a aprender", articuladas ao discurso da empregabil idad e, compõem o quadro ideológico de teorias
destinadas a p reparar os indivíduos para n adaptação ao contexto catastrófico d e desemprego e
penúrin social (para a classe trabalhado ra) da reestruturação prod utiva. U ma compreensão mai:;
prec isa d a crítica ao "aprender n aprender" pode ser encon trada em Duarte (2001, 2006).
.
I'I l~llllll/ ACAO IIII II OI til r tl;lll IIII MI li! 1IIILII11' t ti ~I MI IIIÜ l11 11lllllt 11 'H
() 11\ u d l• l tl ' l uynt ,l dt• ji!"iídl tl/fl ll t•X p itlldÍII ·Sl' p 111':1 l ttd ,tS IHi ~·t. l l' I 'I IS P l'gl ll l t ~H,
l t o n :tls, Ílldllsiw iiS ~:,,v,•t' IHIIYII.~ III . II/'1 N11s L'sco las, potl V IIH l~ :ti'itll lí tt qt tl' " ''"
sP I\ H.: nt <: súo pre paritd a:-. l <~ t '"''"dr vnsin o fl exíve is, mas tnmht'l\\ qtt l' si l<> vi\'l' t\
dnd as po r professores <.' í\ ltll \os. Os p rofessores po r te re m se u traba lh o Cí\díl Vl''
m nis s u b traído po r fo rmas d e "au to no m ação" 18 d o e nsin o . Os a lun os (1.' i'u t un,.,
trabalh ad o res) p o r perd e re m o significado d o traba lho, "d es m a te ria li zado" ~·
"mitificado" po r co n cep ções teóricas do não trabalho , atua nd o sob re a for m a\' illl
d e s uas personalidades.
No entanto não d evcn1os creditar ao toyotismo unica m e nte o a p rul'u n.
damento das relações alienadas e sua influência sobre a p erson a lid nd l' d n 11
trabalhadores. E' a partir da integração do capital industrial e fin a n cd ro q uv
se produzem efeitos devastadores na organização do trabalho, d efl agra nd o IT I\
ciências irreversive is do po nto de vista da acumulação capitalist a . N as úl t im as
décadas do século XX, a produção capitalista tem enfatizado a le i tc nd cnr iill
da taxa de utilização d ecrescente. Esta tem como finalidade a exp a nsão d o con
sumo e da circulação de m erca dorias de tal modo que a redução constante du
valor de uso d e um p rod uto p ossa tornar o seu consumo perm a n e nte . Afirma
Mészáros (2006, p. 661):
o que é vcrdncle iramente vantajoso para a expansão do capim! não t~ 111 11
incremento na taxa (ou no grau) corn que uma mercadoria- por excml'lu,
horas de uso d iári o. Enqua nto tal d ecr éscimo for acornpanhado pur 11111 :1
exp::msão adequada do poder aquisitivo da sociedade, cria-se a demanda
por outra camisa. Ou seja, em term os gerais, se n taxa ele utiliza~'<\() dt·
um d eterminado tipo de mercador ia pudesse :;er dimin.uída d e, digamns,
100% parn l %, mantida constante a demanda por seu uso, a multiplirill, .H 1
potencial do valor de troca seria correspondentemente centuplicada (btt~
é, assumiria a estonteante figura de 10.000%). De fato essa tendência dv
reduzir a taxa de utilização real tem sido precisamente um dos prinrip; 11 ~
meios pelos quais o capital conseguiu atingir seu crescimento verdadl'ira
mente incomensurável no curso do desenvolvimento histórico.
18 "A uto no mação" Qidoka) é um termo usado pelos engenheiros d a Toyota para designar o pron·~~t 1
de auto mação e autonomia das máquinas, pelo qual um único operário pode supervisio nar mu ita,
máquinas ao mesmo tempo. No ensino, os projetas de educação a d istância têm desenvolvido ":11 n
b ientes de aprendizag~:m" cada vez ma is automatizad os, nos quais é possível q ue um único profl'~,111
possa acompanhar inúmeras turmas ao mesmo tempo.
 .
I HCI l i(liAM MAl ~ I11 j•,, AN! 11I.0 A AllltN If f [! &MAl 'III IA (!I [LI-AG CI {III H1)
TalnH.:canismu dl'l'XP:II\ Sitll, l'l' lll'l'M' t1t':ldn pvl11 o l ,:-.t dl'sd\ IH' i :l pn,g l':l tlt:td :l d.1
mercado ria, manifesta-se, no entanto, snh cantcterlsl il':ti-i d l'i'i t 1111 IV:ti'i v in s u :-~ tl ' lll. l
veis que colocam em risco os próprios recursos naturais e, conSl'llllentl'll H.'Ilk, 11
processo de desenvolvimento e emancipação humana. Em O capiwl, Marx (2010)
apresen ta a mercadoria como uma "coisa" capaz d e satisfaze r as neccss id:tdt ..
humanas. O va lor de uso que cada mercadoria traz em si é essencialmente :tqtlil"
q ue interessa aos homens. No entanto, nas relações de mercado estabd ccid:t•,
pela sociedade capitalista, é o v<1 lor de t roca que constitui fundamento dn pn ,
dução de m ercad orias. M arx (idem) compreendia que a ineren te necessidad e dt
ampliação d o consumo como reflexo do aumento do capital constante pod <:ri :t
trazer (e trouxe em grande medida) o d esenvolvimento das n ecessidades hun \a•
nas. Entretanto a expansão capitalista expressa nas formas totalitári as de sun 1;\Sl
monop olista e imperialista orienta a produ ção de mercadorias, especificamenll',
para autovalorização do capital, utilizando-se para isso de dispos itivos destrutivos,
de uma produção des necessária e de um consumo voraz.
Certamente, uma grande \·ariedade de outras t(mnas de produção perdul:t
ria foram também experimentadas com o mesmo propó~ito, e continu:1111
;1 ser praticadas desde então, como \'imos corn referência à "oh::.olc::.C\.'Ill'l
plnnejada", etc. Entretanto elas demonsrrarn ser excessivamente li miradur:1
nu curso dos desdobramento:; capita li stas com rda<;·ão aos irnperati\·, 11 .•
est:ruturais do sistema. A.ssirn tornou-se necess:'trio adotar a forma ma1
' -se com a lógica egocêntrica dos possuido res limitando o desenvolvinw nl ll d:1
radical de desperdíc io, a destru ição di reta de vastas qua ntidades de riquvz:1
acum uladas e recursos e laborados con1.o maneira dominante de se Ii\'1.11
do c·xccsso de capita l superpn;duzido [l\M~szA!Zt)S, 2006, p. 679].
O u seja, o consumo cotid iano dilap idador e a destruição esquernatizad,,
da produção são formas que não só colocam em perigo o desenvo lvimento das
necessidades humanas com o também põem em alerta a vida do própr io planl'
ta. O uso dispendioso dos recursos naturais para a produção de mercadoria-.
cada vez m ais descartáveis e nocivas para a saúde das pessoas e a devastaçfH,
massiva d e recursos naturais, ameaçando a biodiversidade e os ecossistemas,
têm se m ostrad o como únicas apostas viáveis capazes de manter o sistema do
capital em fun cion amento. Como dem on stra Mészáros (ide m, p. 626), o qu e
prevalece co mo necessidade não é "a n ecessidade human a dos produto res, mas
os imperativos estrutu ra is da própria valorização e reprodução elo cap ital", <.k
talnwdo que o mundo tem se tornado um lugar cada vez mais estran ho e hostil
à maio ria dos seres h uman.os .
PI llllllll 'Al,~/\ll l ll'' l l ll 1 1l .(1 Ctll_l\lfU\1 (li I !ll 'flt fNi llVIMI Nlü l''tiUIIII l l I H'/
i'>cSI'Iil (llv/'. )11Hit 111 "'·' lliiiiHI! h lllfll l d .1do1 e~ l 'resl'1fln 1-i tlhjt •l h .1 d :1 re: 11id m l1
oll'l':tÍg:t d:t ll OS lllt'tltll liiiS 1111111 1'11 114 dt• I'S II ol\ 11\ l dl' lllllii'iVillin ~~ Sld 1SIIIl \'{H1 1" 1lil
l11t\: ' dt· tr:th;d lw :~n l "l'il;d h 1uk· :1 ~~~ · IH' t: di zar a ptl'l'nidad v da p nHh 1\.i11 t. lt
11 \ t' rcad11 r ias, pa rt icu I;11 i:• 111 d <, l' l111111 ~ 11 H I< 1 ns poss ihiIidadcs rl': tis dv s11:1s 111 w 1.11; ·"'
t :omo apontan1 Antu l1l'i'i l' A lvl's (2004, p. 349):
A dt>~unHlnizaçào segregadora leYa ao isohuncnt11 indi\'idtt:d, .~~ 1111111 ,,
.
d'-' crtminnlidadt', ú formacão de "Qltctos de selnrcs c;..;du ídt 1s, :llt·· :~-; 1," 111.1
n1ais <n1::><1das de explosão ~ocial que, entretanto, n:io l'udv111 .•. ,.r ,.,.11.,
meramente em r.ermos de cucsão social da socicdiHiv l'lllllo 1nl, j.,,,J.nl.l
dns cnnrradiçtks d a fprma de produção capir~dist:1 (que~·· Jllllllll• :11• d,
valor c de mais-valor).
Assim, o aumento descomedido do exército industrial d e reserva 11t:i r:t 11111:t
grande parcela da classe trabalhadora em u ma situação de extren1 a poh n·~: t t
sujeição ao mercado de trabalh o. Em contrapartida, a massificação da pmd ''' ,111
de mercadorias estabelece o consumo como única possibilidade de ali rrn;l\'ilP
da pessoalidade. A reestruturação produtiva obstaculiza, desse modo, q11:dqt1t' l
1 iniciativa que o use pensar para além da ordem capitalista. As soluçf)cs 11os 1'11'
blemas do capital são apresentadas, dentro dessa conjuntura, de modo q11c H<1
é possível resolvê~l os com mais capitalism o. A vida dos indivíduos torn<Hil' cad:t
vez m ais a vida do capital, as perspectivas de trabalho e de lazer con(lii Hil'nl
person alid ade dos indivíd uos à perversidade particular da fo rma de prod ll \'il< • 1
reprodução alienada da sociedade capitalista.
Silo enurmes a:-; éYidências do domínío elo caj)ital na 1·iJa fora elo tnt/•,t//1.,
(JUC colocam oiJstâca/os ao d~senvol'tJimento de UHW m/Jjdit•itfat/e dllll'lll /1 lf, 1114
seja, 1mw subjetit'iclade capa:;: de aspirar a tLma l)ersonaliclwle ntio lllctt' f'cllltc 11111
nem meramente redHzida a sua "particularidade''. A alienaçàO/t'\lmnltullh'lllt
e os not•os fetichisnws que permeiam o mundo do trabalho rendem ct irn/l1'cl11
19 Para Antunes e A lves (2004, p. 343-344), o termo "subsunção" compreende n ão apenas a ~ 11111111 ''•11•,
do trabalhad or ao capital, mas a sua participação ativa nesse processo: "o termo 'suhsu tH,':Hl• tt tdll_il
'
e caracteriza a relação ent re o trabalho e o capital. A primeira vista, poderia parecer mais 1•IHlllllll•,
denom iná-lo 'sub missão', já que se trata d e expressar a relação que surge quando o t rahalhadnt , • '"' [, .
sua força d e trabalho ao capital, a ele se submetendo. No entanto, subsunçào cxpressn qul' a 1 1111;>~ , l1·
trabalho vem a ser, ela mesma, inclu ída e como que transformada em capital: o trabalhou llll'l t 11 11 1 "
capitaL Constitui-o negativamente, pois é nele integrado no ato de vend a da força de trah:dh n , ' ""' '
qual o capital adquire, com essa força, o uso dela; uso que co nstitui o próprio processo ~ ·apit. d í •. t , ,
de produção".
 t.IWAM MAl( mm Alll ,, 1:0 A AfiH/\1 1i l '1l &Mf\itlt DA (j, 1), I:AGGI (OIHJ)
tW
ti tlltlu•ll'l!'lllllllrl\tirl c/11 /•c.'l~llllc dlcliicl, • 1'
clll1 1lclttck•, lid\'111, I'· H1)1.
l )t•H:it.: 1\H Hio, Â11lt1 1WS \.'A lves (idl'm) co rrobora m a
(JOOO) :1 1'\.'1-I IWi to do "fctichis mo genera li zado" no estágio impe ri alista do c:1p1
t.dl..,llltl. P:tl':l o IK'ns;H.Ior ht:mgaro, o ferichisrno da mercadoria, in tensifit .ul,.
I H' Itlt'ltpit·lll monopolista, diCi cul ta sobre maneira o pensamento reflexivo p:u;t n
11\.tÍtll i:1 dos imli vl du os ime rsos n a est rutura ali enada da reprodu ção cap italista
I r i lt·:Hil' , COilSL'quentcrncnte, d e uma fo rça que exerce sobre os indivíduos 11111
11 l' ll' ito ill1t·idi ;d ético so bre o pensam e nto" (Lu KACS, 2000, p. 8).
l1:1ra nús, fi ca a co mpreensão de que o trabalho sobre os im.perat ivos
l't!e!'ltrutunt~·:"\o produtiva se esvai, na condição de atividade~guia da idade adult n,
ll fH 1 su pl'rando cm ne nhum aspecto a alienação da sociedade capitalista sol,n
t li'\ i m i ivíd uos; pelo co ntrário , intensifica~a de modo que as forças antid ialéti t .1
lil wradas pela expansão totalitária da forma mercadoria tem se torn ado 11111
nhst:ku lo cada vez m ais indefectível para a constituição da personalidad e d"
i1Hiivlduos.
CONSID€RAÇÕ€S FINAIS
Pdo exposto, procuramos demo nstrar o brutal enfrentamento requcrid1,
nos indivíduos tendo em vista sobreviverem eles como sujeitos da história,
Sl' tTS ativos que de modo consciente traçam os rumos e os d estinos da hunw
11 idade.Visa m os, também, demonstrar que em tempos hodiernos n ão há lug:11
p:1rn perspectivas idealistas e romantizadas acerca da formação dos indivíd un~,
vxrcto quando tais perspectivas alinham~se ao for talecimento do status quo IH.'
1 gl· m()nico. Todavia, a radicalidade com a qual intentamos apresentar o "est:ttlll
da arte" referente à atividade~guia da idade adulta não almeja o
pl'ss irnismos, e s im busca alertar para a imensa responsabilidade que recai sohn·
aqueles cujo trabalho vincula~se à forn1ação humana em tempos e circunstânri:111
n 1dn vez mais desumanas.
Se a atividade~guia culmina na formação da perso nalidade das pessoas, \
Sl'essa atividade n a idade adulta expressa~se pela forma do trabalho, h á qu e ~"~
co nstatar q ue apenas com a superação das relações de alienação , cujo fundamcnt"
res ide na propriedade privada, no sistema do dinheiro- no capital -, podere nu 111
a fi r mar que, de fato, a atividade~guia da idade adulta encontra~se a serviço ti,,
rea l d esenvolvimento dos indivíduos.
íl lllllllijJ/ic 1d111/r dt• ~lld\ '111í1/id111h
ali mla~·;w dl' l.t1k~11 M
d 11
• te ndo a efetiva utilização d e todas as suas forças criado ras. Pelo processo de (des)
C<) tllll
acirramento dt
I'I 1(1(11}1 ~AÇAOllltl"l lii~ I(;O t,Uf ll iUf\1 IIII I i! L! l:iVOI VtMr·NT OP-~11 JIIH 11 ' ){ii
{ :u11 I~ 11 11 H· :11 11 , 111 :t nHiii n11 '''' ' ' n l11' .1 n d es tl' rn pI t ui n, q lli d q \ll'l' v nl( 1q t 1v so Inv
11 :tli vid:td v lwm:t11 :1 n ·qllt ' l it 1\ tHtl lHv dns ro mliçoes objetivas qu e n sustl'IH:tm,
posto qt ll' as ci rr u nst·:i iH i:1s histúricas delimitam o campo de ativ idadcs qul'
co loca m o ser em rel açau co m o mundo, condicionando o d esenvo lvimento das
l'un çôes psíquicas manifes tas em su as capacidades e alcances d e sua con.sciên cia,
l'u ndamcntos primeiros de seu processo d e personalização. E é por esse processo
qu e cada um torn a~se uma pessoa, um ser único e irrepetível, mas qu e contém
l'l"'l si o vasto universo representado pela humanidade.
Na atual conjuntura histórica, o que se verifica é a estreiteza do ca mpo de
ntividades disponibilizado para a maioria das pessoas, quando as atividades priori-
tariam ente realizadas são as atividades conformadoras da força d e trabalho, isto é,
qu e promovem o d ese nvolvimento de "competências" submetidas às necessidades
externas, cujos res ultados beneficiam a produção d o capital em detrimento d o
próprio sujeito e de sua vida. O fosso que se instala entre "criador e criat ura"
não só d escaracteriza o trabalho, mas converte o estranhamento - de condição
inerente ao trabalho, em força qu e o apris io na. C o m isso, os significados e os
se ntidos pessoais da atividade resultam cada vez mais cindidos, instalando~se as
condições propícias para a co nfiguração de uma subjetividad e também cindida.
Sob tais circunstâncias, as capacidades dos h omens, bem com o as possibili~
dades para seu pleno desenvolvimento, reprirnem~se e deformam~se, compromc~
humanização, vemos ocorrer o esvaziamento d os valores essencialmente humanos
que, reiterando o "fetichi.smo generalizad o" ao qual se refere Lukács, acirram
sentimentos de impotência, de anomia, de isola mento em relação ao outro e a
si mesmo, dissolvendo a coerência psicológica necessária entre o indivíd u o e a
sociedade na qual vive, e, por esse caminho, por via de regra, a individualidade
co nverte~se em individualismo.
E é n o ápice da formação individualista que a personalidade perde~se de si
mesma, posto que o h omem não é um ser social por força de seu habitat coletivo,
mas alguém cuja essência só pode ser encontrada fo ra de si, daí ser ele eternamente
dependente de pertença social. Claro q ue esse sentido de pertencimento também
poderá ocorrer n o círculo estreito de seu individualismo, todavia esse estreitamen~
to é diretarnente proporcional aos riscos d e seu esgarçamento. A nosso juízo, a
vida sustentada por motivos efêmeros e particulares ou por motivo nenhum tem
se manifestado objetivamente n os altíssimos índices de relações embrutecidas,
d e violência indiscriminada e de adoecimento e sofrimento psíquico, que, diga~
~se de passagem , também acabam por adquirir valor de mercado : a indústria de
psicofármacos propõe~se a vender bem~estar e até felicidade!
llj(J ''"'" M, MAI' ll fl\ 1\Ht li I(),, AUHMll t .,, ~ MAitll liA o f) I!\( ( I (OIIt I) 1:.11'111111 'MAo lll't! ÓWUU t llllt!W\1 !H I! Hll( INOIVIMII~Tü 111 tlollll t! 11 1 I

( 'Ptltllll n, ttti vidndv dv prtH itt ~':ltl :-;od:d tt~ l'll \'M ''' ·' 11 illivid:t dl· g1tl:1 11:1
:-;l• :1 I )AttWIN, ( ·. A wiwlll dtJ ltlllllllll f ' íl ,./n tiP ,, \l/til ' l md. til' Âll rlill ( ' :tl\1 Lt ll 1: ISdtt lltdll

ttlílt·ll t idmlv dlls individuo:-~, v t.' lil \.' t ll.tll\tr:HH.: tksrar:tt t v t t1:1d.1 tlt• 1-. 11 :1 1\ t11 ~'illl dv Nl ttl l':-! hlllst'r<L Sno 1'"" 1''' lltttntt ll , 11H1l.
"l' ll Vt 1lw n t 1.' por co nta do nwdo t k prm lu ~·ão ca pitalista, podl•t la mos supor q uv 11
L)LJ;\IU 1·, N. As pedagogiits d11 "·ll ''l'tldn a npn:ndcr" c algumas ilusúl's dn assin1 < h:llllad:t
t'lllpnhrl'rinwnto das pessoas ocorra apenas n o âmb ito do trabalho, restando ll w sociedade do conheci mL'n lo. H<'11isw 13rctsileira de Educação, Rio de Janeiro: ÂNI'i'd,
ns n utras esfe ras de suas vid as? La rn e ntavelmente, nossa resposta a essa inte t'l'll Ca mpinas: Autores Associados, n. 18, p. 35-40, 2001.
W t ~·no é negativa . Vejamos por quê.
- -- · Vigotsl<.i e o "aprender a aprender": crítica às apropriações neolihl'rai s ,.
Prime iro, co nforme d estacado po r Heller (1991), po rque n ão é n a esfera tb
pós-n10dernas da teoria vigotskia na. Campinas: Autores Associados, 2006.
vitln corid ia na q ue os individuas d eparam~se co m as forças e/ou condições 111il i ~

dt'Sl' two lvidas e mais d ecisivas pe las quais possam desenvolver maximamente su<ts ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA. Pannershi[J: article free pass. [S.l.: s.n.J; s.d. Disponível l'lll :
capa cid ades. Na he terogeneidade da vida cotidian a, tais capacidades não carecetn <http://www.britannica.co m/EBchccked/topic/445244/partnershi p>. Acesso l'nl: ~

ex pressa r~se em toda a sua intensid ade, tendendo à estagnação no limite d e suas
out. 201.4.

f'u nci o n alidad es prático-pragmáticas. Segundo, reportando-nos às proposiçõvs
d e Scve (1979), à proporção que o h o m e m n ão enco ntra no trabalho a livre m;1
n ifestação ele si, passa a trabalhar para viver na mesma medida em que vive parél
t rnbalh ar, convertendo su a vida pessoal em mero espaço d e reprodução da for~·a
d e t rabalho. Consequentemente, e pelas próprias razões anteriores, as relações
i nterpessoais na esfera da vida pessoal e familiar acabam p or reeditar as relações
socia is de produção tendendo a firmarem-se também com o relações fetich izadas.
Po rtanto, em coi1dições de alienação extremada, o empobrecimento do-;
i nd ividuos abarca ta nto a esfera d o t raba lho social quanto a vida p essoal, uma
vez q ue a o rdem das relações político~econômicas subordina a si o seu próprio •
ENGELS, F. A origem ela famíUa, da propriedade privada e elo Estado. Trad. de Lea ndro Kondvr.
Rio de Janeiro: Civilização Bras ileira, 1975.
- -- · O papel elo trabalho na transformação do macaco em homem. Trad. de José Braz.
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viewFile/3916/2918>. Acesso em: 24 set. 2014.

d esenvo lvimento como pessoa. D esta rte, a maior exigência que recai sobre
• da UFR], 2010 .
ativ idade-guia da idade adulta reside no resgate, pelos indivíduos, do controle
co nsciente elas transformações das circunstâncias e de si mesm os, em um processo
d e luta sem tréguas contra a alienação. Entretanto isso não nos parece possível
n a ausência de um mod elo de edu cação revolucionário que respalde e o riente o
desenvolvimento ele todas as atividades~guia an tecedentes.
RE:FE:RêNCIAS
ANTUNES, R.; ALVES, G. As mutações do mundo do trabalho na era da mundialização do
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emos por objetivo, neste capítulo, analisar a velhice com base nos pn:..,~ tt
SANDRONI, P. (Org). Novíssimo dicionário de economia . São Paulo: Best Seller, 1999.
postos da psicologia histórico--cultural. Nesse sentido, buscamos evidl.'IH 1,11
Si:vE, L Marxismo e a teoria da personalidade. Tomo 2. Lisboa: Horizonte Un iversitári o, como essa escola psicológica apresenta entendimentos que superam o olh;ll
1970. biologizante, tão comum nas compreensões sobre velhice.
VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. Aos nos debruçarmos sobre os estudos acerca da velhice, fac ilmente podv1111 1s
•
VYGOTSKI, L S. Obras escogidas Ill: problemas del desan·olo de la psique. Madri: Visor, 1995. perceber que esse período do desenvolvimento é amplamente associado ao (i Il:tl
• da vida, à perda da função social e à degeneração física, o que, de certa n1atwi 111 ,
contribui para que os i.dosos sintam,se angustiados e temerosos diante dv~M·
.... momento. Também podemos perceber que não existe um consenso qu:ullt, i i
definição exata do que vem a ser a velhice. Entre diversas formas de conct'iltl ~ ll
a velhice, a mais utilizada baseia,se na compreensão adotada pela Organ ÍZil \': H'
Mundial da Saúde (OMS), que considera idoso qualquer pessoa que tcnh:t (,l)
anos ou mais. No entanto essa definição parece n ão ser suficiente para ah;m .tt
a complexidade de torna r,se velho na sociedade contemporânea.

1 O presente capítulo é um recorte d a pesquisa realizada por Reis (2011) no Programa de Pós-( ;, adu.ll, [lll
em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
2 Formação ern psicologia pela UEM (2005) e mestre em psicologia pela mesma u niversidadl· ( J(l ll l
.3 Graduação e m ps ico logia, m estre em educação pela Un iversidade Estad ual Paulista ")t'dttt d,
Mesqu ita Filho" (UNcsr/Marília), d o utora em educação escolar pela UNESP/Araraquara \' 111•
-doutorado c rn psicologia escolar e do d esenvolvimento h urn.ano pela Instituto de Psicnl t~nt., ,!,,
Univers idade de São Pau lo (USP). Atu almente é docente do Departamento de Psicolo~~l,, ' ti ,,
Programa ele Pós-Grndu:1ção cm Psicologia d a UEM .
 2l)t ~ LIGIA M. MAl{ IINS, ANO I I O A AHW\N IIJO& ~IAI~ Il UA Q l) I A<,CI (OIH')
Nesse sentido, ao nos aproximarmos dos estudos rc;d iwdns pela psiru
logia histórico-cultural, sobretudo dos trabalhos de Lev Sen1enovich Vigotsk i
(1896-1934), de Aleksci Nikolaevith Leontiev (1903-1979) e de Dan iii Borisovit r h
Elkonin (1904-1984), vislumbramos a possibilidade de entender o psiquismo
humano e, consequentemente, as etapas do desenvolvimento do ho mem pm
uma nova perspectiva. Nessa nova perspectiva, o ciclo de vida do ho rnem t'
caracterizado por períodos que são influenciados pelas condições históricas d ;~
human idade. Assim, para cada período de desenvolvimento, existem cél ractc-
rísticas que são alicerçadas nas relações sociais de produção. Esses períodos sú
podem ser compreendidos pela análise dessas relações.
Compreender a velhice parece-nos bastante desafiador, na medida em que
lidamos com um período da vida do indivíduo que, ao longo da história da
humanidade, sobretudo da história do Ocidente, está envolto em preconceitos
e temores. O que podemos observar é que a velhice manifesta-se nas diversas
épocas e lugares, fazendo parte da evolução da civilização humana, estando,
portanto, presente em nossa vida.
Em 2010, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realizou
o censo demográfico brasileiro. De acordo com os dados coletados, estima-se
que o Brasil possui 191,5 milhões de habitantes distribuídos pelas vinte c sete·
federaçôes que constituem a nação brasileira. Desse núrnero total de )1abitantcs,
a população de idosos representa cerca de 21 milhões, ou seja, 11,3% do número
total de habitantes. A projeção fe ita pelo IBGE, em 2008, era de que no ano
-. -
de 2010 a população idosa correspondesse a 9,98% da população total do país.
Porém o que se observa é que houve um aumento de 1,32% acima daquilo que
,.
fora previsto (IBGE, 2010).
Assim, vislumbra-se qu e pa ra este século muitos serão os d esafios que
a sociedade e o governo poderão enfrentar, ou já estão enfrentando, para a
construção de uma sociedade igualitária, justa e mais humana, sobretudo cm
razão do aumento do número de idosos. Dessa forma, abordar as questões
referentes à velhice e à aposentadoria é um grande desafio, tendo em vista sua
complexidade.
A fim de iniciarmos a discussão, n o próximo tópico realiza mos urTt hn.·w
resgate histórico do papel da velhice ao longo da h ist6ri:1 dn lwmnnidade nt t'
os dias a tua is. Na sequência, arrcsentamos alguns t'H t 1H ltlH ren ll z:tl lt li'\ st ,ht-v :1
velhi ce c, finalmente, nn tercl'irn pnrt c, ahord:tt\to:o; n tjllt'o' ' "'' t_! ,, lt'nh:dl111 1 o 1111 1
nt·ividndt• dnmirt:tlll l! rwHs: t r':tM' dn vid:1, tt: t~tln t.' tlll\tl lutnhtnrt'ltll! 11 pMkllltl):l. t
hi~-; l t'll· ktl ( t"'"':\I.
PI HIOIJI/A(..AO IIIHIÓHILO CUI I UI{AI I H1I li •,IJNOl VIML NTO PSIUUILO H) ~
A VeLHICe ReTRATADA NA HISTÓRIA-
BReves CONSIDeRAÇÕeS
A velh ice, em cada momento histórico e em cada cultura, ocupou l';'111 j,
antagônicos. Ora identificada à imagem do fim, da morte, do rnnl L' d:t lw1d11,
ora igualada à sabedoria, ao conhecimento e ao respeito, conforme n wr~t' itllld
Mascaro (2004).
Mascaro (idem) pontua que, se focarmos na história da humaniLI:tdv, IH'It t.'
beremos que, na Grécia an tiga, a aptidão física era um elemento superv:liul'iZ: ttl"
socialmente. Isso é compreensível, posto que, quanto menos recursos t'X Ivt'IH ,,.,
existem, mais o corpo é requisitado . Assim, o valor de cada homem vst :I\'•'
exatamente em sua força física, na capacidade de realizar tarefas, de glret·t'l':tt ,
Somado a isso, devemos considerar que o idoso, naquele momento hi:-.tt'lltt 11,
não é o mesmo ind ivíduo de h oje. Na Grécia antiga, era considerado id''""
qualquer indivíduo que conseguia superar as condições de vida desfavor:ivt·t-. 1
ultrapassar a expectativa de vida de 40 anos. Se, por um lado, a sociedade 1~1 ,.,.,,
desprestigiava o idoso por sua cond ição física, por outro, de aco rd o com M:t:-.c:tltl
(idem), encontramos em textos como Ditos e feitos memoráveis ele Sócrlltt'~, v:-.1 '''''
por Xenofonte (430-355 a.C .), relatos de que Sócrates aconselhava seus p11 ptltl:-l
a terem admiração pelos pais, consideran do o saber acumulado por t•lvs. t_)11
seja, podemos pensar que sobreviver a todas as intempéri es c chegar o'1 w ll lit't'
requeria um quantum de sabedoria acum ulada. Para Mascaro (id ctT'I), mmiH'' Ill tlil
vida política aos idosos ficavam reservados os cargos de maio r res pons;lhi lid :u le,
tanto que, em Esparta, para fazer parte do consel.ho de anciãos, era 11 ('t'l's..,:lt'tt'
ter mais de 40 anos.
Durante o império romano, a imagem do idoso também estava :lsst H' Í:HI.t ' '
virtude, responsab ilidade e sabedoria nas famílias ricas. Aos anciãos sv n·:-.~·r '.l\ '11
o pater familias, ou seja, o direito supremo sobre a família. De acordo n 1111 ( ·.,~ilr' •
e Barros (2002), assim como nas sociedades gregas, a república romar\il t:11nl ,, 111
conferia cargos importantes, no senado, aos anciões como "patrícios" .
Na obra A senectude, de Cícero, conforme descreve m Castro e lh t rn:-. (JOl) 1 ),
a imagc rn da velhi ce foi defendida como momento da vida e m qu v n IH ill ll'lll
tornn..sv, dt• l':tt o, s:'thio . O idoso, na sociedade hcbrai c:1, er:1 cotH'vhitl tl t'tlllln
nqu vl1; qll t' t· lnhll l~t tiH •tlt l t' ill t' cnndiçt)es de assurn ir o pape l d\· lltlt•r dn t:ri iHttlll
de r iH•Ii· d11 llltrllll11 I l lrHI I,IdtiP idoso era nque iL' qu v t·inh :l n r nrdH•d Jtl l' ltl ll
d:~ ld ~"tttlll u t' Ih •dP! li! l' illlj'i! l'l lll11'1,ln co m o:-; lk m:d:; Jllt'tnhrwi tl:t t'tllllllllld ttdt·
1\J..nt di ~!llt 1 t\IIIIIHtlttl {ll\('lil) !!ll'llt"lt_lll:l qttl~ 11 idtlSlll.' l·;ltldtlllllllll tllllollll "''ulll
,d ll tl (t_IIHill p111 I'' IIH,IIIJdti l iii \'!'l t,., 'I"' t·•.ttt\,ttlt• ru.lq n~H'IIt ' i lll_ l u r' • 1111 111n1t vtd.t
1
 ''IC, l i! liAM M/\1011~'1, 1\1~1 111! I/\ 1\IIHI\tJli i{l 1'. M/\1<11.0/\ Ci l"l 1/\t 1 I(Oiji
lo nga, algo reservad o so me n te pn rn nlgumns JWSH<>i!H. C; d wl'l 1t 1tt 1 Juw ;t1,
d e sua força, preparat·,se para a velhi ce.
Com a queda do império romano, a imagern d o id oso tnm hL' Ill I( >I 1Wl'l k' ltdt
seu lugar de destaque na sociedade, visto que cada vez ma is essas Pl'H:m: 1:0, lun1Ii i
tornando,se vítimas da superioridade juvenil. Assim, cri o u-se um sist\' lll l\ '' t(tl·i· •
no qual ficava implícito o que a cada idade era permitido o u n ão faze r. M IIMII\ 111
(idem) afirma que, em termos gerais, o cristianismo expôs uma vis5o neg:1 1lv11 d11
velhice. Esse tema deixou de interessar aos escritores cristãos, q ue menci( >Jll l \'1 1111
a velhice com relação à moral e a associavam com d ecrepitude, fe iu ra e JWCi tl lt ,,
De acordo com Mascaro (idem), a vida durante a Idad e M éd ia era h: tHt·nnt•
árdua, principalmente para os idosos que não pertenciam à camada privilvg lnd11
dos senhores feudais. O trabalho nos campos, em razão d e exigir muitn 1<>11,•1
física, afastava os idosos dessa atividade e estes ficavam excluídos da vida pt'lhl i
ca. Para essa autora, a velhice, assim como nos momentos históricos anteri o ll 'li,
continuava sendo raridade.
Le Goff (2008), reconhecido estudioso desse períod o de vida, reafirma '-'~HI
pensamento colocando que a velhice, nesse momento histórico, era algo q uL' 111
'
iniciava prematuramente, ou seja, indivíduos após atingir 40 anos já eram
s iderados idosos. As más condicões de vida e os altos índices de mortalidad e t' IJI
'
razão d as doenças faziam com que a maior parte da população não tivesse um :t
expectativa de vida muito alta.
Ao final da Idade Média e no Renascimento, conforme observa Le Gofl
(idem), iniciou,se um retorno aos ideais clássicos gregos, buscando,se uma exnl
tação da imagem corporal; assim, o belo e o jovem eram admirados, e o idos<>
tornava-se um ser depreciado, tendo em vista a perda do vigor da juventude.
Desse modo, a fim d e evitar o envelhecimento, eram utilizados remédios, poçõe:-~
e ervas, de modo que pudesse garantir o rejuvenescimento.
De acordo com Mascaro (2004), a partir do século XVIII, a população euro-
peia aumentou em virtude d e m edidas d e saúde e higiene. No entanto a vida d os
idosos continuava bastante difícil, tendo em vista que deles era exigido grande
resistência física para superar as diversas enfermidades da época. Para a autora
supracitada, nas famílias abastadas, o idoso era tido como "figura nobre e reve-
renciada, simbolizando a união dos laços familiares. Essa imagem de respeito vai
acompanhá;lo durante todo o século XIX e começo do século XX" (idem, p. 32).
A partir do século XIX, a vida dos idosos sofreu alterações em virtude da
Revolução Industrial, pelo êxodo rural e pelas descobertas científicas. Com o
advento de práticas de higiene e saúde pública, houve um aumento da expectativa
de vida, conforme anunciam Castro e Barros (2002). A Revolução Industrial,
I'I IIII tlll 1\ÇAt, I ll'diiiW () t lll l lll(/\1 l!lll 11 1.1IIJ' '1111/IMI Nl O l'l.ltJIIII.Il
.,,,.,
n •., V!J'II i !j ll 'Ii ii dt• ( \ ~ I' pl't1 JHll ll<l l \l tt ld 1\\'1 1111,' 11 l <.'<'l lllll'lj{ko V, dv CV I ( 1\ 1111\I Wi l'i \ 1 ('l'il%idll
ttHIIHll'hl p:u·n ns <'( lllll h;cn•te c.le vl d.t dn l \cl pll l tl ~': lo t' t \1 gl'm l, l(>i ll1 11 lll ll llH'Ilt n
IHPH':t tltv dil'k il pnnt t1 P'>Ptd ii,'Í\ (l ldus:1, que, sern pod er pnrar de tt·nh:dh :tr, ln i
'' .lt~~ id n t1 miséria (ilk lll, 2002). A n.·s1w ito d esse momen to histór ico, Ari c·s ( 197 ),
I'· '> ())sa lie nta qu e, "qurtnd o os idosos não eram ricos e poderosos, se u l k st it H>
"~·1•1va d epositado nas mãos da família, q ue podia t ratá-los com bcn evo lênci:t ,
111:ts 1:1mhé n1 pod ia esquecê-los, abando nando-os em hosp itais e as ilos".
Ve mos qu e a co ncepção de vida, ou a expectativa de vida, está e m cstn: it n
~e·l:1~·fio co m as próprias condições de manter-se vivo e d e se reproduzir um d ado
111mlo d e produção. So mente no século XX é que se inicia uma maior atenção :\
w lh ice, e surgem a gerontologia e a geriatria como ciências formais para respond er
:'1s especificid ad es d o corpo que envelhece.
No próximo tópico, apresentamos d e que maneira a velhice tem sido objc·
1ivada pela ciência entre os séculos XX e XXI.
•
• A YE:LH ICE: NAS PRODUÇÕE:S CIE:NTÍFICAS
C<111
Na contemporaneidade, a idade do homem não é mais compreendida como
lim itante de vida, em virtude da tecnologia que proporciona a lo ngevidade. D e
acordo com Bruckner (1.997, p. 24), "não existe mais um limiar do qual o ser
humano estaria fora de uso, e hoje podemos recomeçar a vida aos 50 ou 60 anos,
modificar o destino até os últimos momentos". Tudo isso só foi possível tend o
em vista o desenvolvimento tecnológico e a melhoria da qualidade de vida d as
pessoas. Minayo, Hartz e Buss (2000) entendem que qualidade de vida é uma
noção eminentemente humana, relacio nada aos múltiplos d eterminantes dentro
de um padrão de conforto e bem-estar.
Com o intuito de compreender a velhice na contemporaneidade, buscamos,
na literatura científica nacional, material que pudesse nos orientar para verifi;
car de que maneira a velhice tem sido objetivada pela ciência. A pesquisa foi
realizada em agosto de 2010, em periódicos ela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em especial nos artigos disponibilizados
pela Scientific Eletronic Liprary Online (SciELO), em dois bancos de teses e
dissertacões da Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Estadual
'
de Campinas (UNICAMP).
Em um panorama geral, após a leitura de 27 artigos publicados em revistas
científicas, além de resumos ele 24 dissertações e 12 teses, observamos que ave;
lhice, no plano científico, é retratada de diversas maneiras, sendo frequentemente
..
•
 1t)X LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
rt>mp reend ida pelo viés biopsicossocial. E m razão disso, agrupamos o material
bibliográfico pesquisado em três grandes categorias, sen do elas: pesquisas sobre
,,.., cond ições físicas e de saúde do idoso; pesquisas sobre as condições socioeconô~
111 icas c cu lturais do idoso; e pesquisas sobre as condições psicológicas do idoso.
Nos trabalhos pesquisados sobre as condições físicas e de saúde do idoso, o foco
principal trazia o idoso e suas co ndições f ísicas e q u an to as mu danças corpora is
o~dvi ndns da velhice acarretam problemas d e ordem patológica.
1)e certa maneira, essas pesquisas, tais como os estudos de Netto (2002) e Silva
( J009) - que tratam do climatério - , além de Fernandes (2009) e de Bulgarelli e
M.uKo (2008)- que tratam a respeito da saúde bucal dos idosos-, demonstram
11 l' lweihecimento na senilidade, ou seja, no envelhecimento associado às doen~
~·:~s. Nessas produ ções teóricas, as d oenças mais relacion adas ao idoso foram as
t': lnlíacas, acidentes cerebrais vascu lares, alterações na p ressão arterial, mal de
1\lzlwi IT'I e r, doença de Parkinson, osteoporose, problemas re lacionados à saúde
l111l ai, depressão e demência.
/\o relacionar as doenças ao processo de envelhecimento, descontextualizam~
Sl' os processos socioculturais e históricos da constr ução da velhice e, de certa
ftllll'l<l, o idoso fica associado às doenças e à imagem de algo eminentemente
lll'g':l1 ivo: a finitu de da vida. Esse asp ecto , n o senso comum, pod e dar a enten~
dn qlle o idoso, em razão de suas condições físicas, torna~se 1.1m indivíduo sem
111 iIid:H.k para o mercado d e trabalho e para a sociedade como um todo.
Ik acordo com Rosa (1995, p . 191), as concepções cronológicas e
•:tltlvs so bre a velhice baseiam~se em critérios arbitrários, posto que re fletem
11
11 1\l:t imagem pouco favorável sobre esta fase do ciclo de vida, nomeadamente
I HII'ljlll' a d es po ja de tudo aqu ilo q u e con sidera vital para a sociedade- a produ~
t,:;ll>i c lhe arr ibui, como contrapartida, àquilo que é alvo de uma d esva lorização
•,, H i:d - a proteção". Esse aspecto parece ter sido evidenciado no Bras il, quando
t.'lll "l'll.'lllhro de 2003 fo i a provada pelo presidente Luiz Inácio Lula da S ilva a le i
n . 10.74 1, refe rente à proteção e direitos da p essoa idosa - o Estatuto do Idoso.
1 ·.,~~· donlml'IHO o(ic ia l faz pnrte d a Política Nac io nal do Idoso e foi res ultad o
tln o iW I 1li z:1<;iio c mo h i Iizaçno dos aposentados, pen sion istas e idosos vincu lados
11 t ~ll l di.'dt' l'il\'i\() nrn:-; ilei ra dos Apose n tados c Pension istas (COBAP) ( MAI~TINS;
200H). Dv cv rl :llll:ln c irn, o Estntuto do Idoso rqm.'se nta urn gntnd e
M .\ "1',/\ IH >1.1.< >,
11\ olll\ll dt ' l\110 d :t~ PI ,[fi Íl'í\S dl· íll t' 11 \'f\O l\0 idoso, 11:\ IIH'didll l' lll tlllt' S(.' ro nst it ui
11111:1 ltll 'llt:t l q~. tl d t• ptnft'\llll :to~ din·ilns d v~M·~ i1 H ii vldt 11.11> , t~llt'lll'íl lll ll pndl' lll ll~
I'' t- n·1·h'·1 11111 d
11 " \' I ii n ,f·llllí II li 1 11111 i 11 1"~ d 1 ,., d i 11 ~ I IIII! dt ' " Id\!~•~~ M: 11 1" I;1 Hi111 ' •l11 L1dt lti ,
l kl~i l tl 11 ftdl n de• llll;ll ' lfl l t t~fl ,, t} t} ttll /1111h l llt 1'1 111 " ''"~' ' '' lt•lr;, Ctli Htt
,·;I dli I\ nlit jll11 Nni q ·1'1 1Hlt I . .. . . . . I • ' . I • .. . " . . . ' . •.
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 299
porqu e direitos estão sendo for temente violad os ou mesmo que a sociedad e não
está conseguindo lidar com as mazelas que produz na forma como as relações
sociais - de produção - estão sendo travadas.
Anteriormente ao Estatuto do Idoso, em 1994, foi pro mulgada a lei n.
8.842, que dispõe sobre as d iretr izes da Política Nacional do Idoso, considerando
idoso n o Bras il todos os indivíd u os com mais de 60 an os. Essa lei ta m.b é m cria
os Conselhos do Idoso n os níve is nacional, estadual e m u n icipal, d efinindo
como principa l função dessa entidade a formulação, coordenação, supervisão
e avaliação da Po lítica Nacion al do Id oso, no âmbito das respectivas instâncias ·
político~administrativas (idem). Observa~se que a legislação brasileira parece
compreende r a velhice também com base em qu estões cronológicas, valorizan~
do aspectos biológicos do d ese nvolvim e nto hum ano, buscando salvaguardar os
d ireitos dqqu eles que passam a necess itar da atenção do Estado, v isto qu e já não
possuem condições ele saúde para atender nem às necessidades sociais, nem às
· condicões do m e rcado de trabalh o .
'
Ao se despojar a velhice do trabal ho, segundo Palácios (2004), estamos d e
algum modo vinculando essa fase ao processo de aposentador ia, e, ass im, traze~
mos u ma nova perspectiva para a compreensão do fenômen o velhice. Em outras
palavras , Leão (2000) e Alvaren ga et a l. (2009) afirmam que, se con sid erarm os
a lógica capitalista que rege n ossa sociedade - na q u al o trabalho não se cons~
ti tu i apenas como uma fonte de renda para o homem, mas exerce uma função
biologi~ primordial na o rgan ização da vida, o u seja, é pelo trabalho, p o r sua ocupação
profissional, que o homem organiza sua vida p rática, sua rotina, estabelece seus
planos, constrói laços afetivos, exerce sua criativid ade, ga rante sua independência
e expressa sua prod u tividade -, de certa m ane i.ra estam os definindo a velhice
como a ru ptu ra do h o mem com tudo aquilo que organizou sua vida até en tão .
Essa outra d efinição de velh ice é o foco elo segun do agrupamento de pesqui sas
bibliográficas levantadas que versaram sobre o idoso e a velhice com base em
questões socioeconô m icas e culturais.
As pesquisas que destacam as condições socioeconômicas e culturais do idoso bus~
cn ram e nte nd e r as d ificuldades sociais advindas do fato d e ser idoso n o Brasil.
Esses trnhn lhos t raze m como temáticas as d ificuldad es f in anceiras em razão da
nposçn 1;1dorin, <dternçõe:; nas atividad es d e lazer mudando o status social, traba~
lhnl' n ::di z:1dos co m grupos dn terceira idad e, n ecessid ad e de reest ruturar a vida
111>1 d :1 :ql<>st' lll m lnr i:t L' d:1 pnd :1 d o lrah:dlw n.:gul:llnl'ni:H.Iol' ns políticas
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família C OS úni cos respo nsáveis pelo SLIStc: nt·o !'innl1 l'L'il'o tlíl t': IHi l (Int 11 •:, 2() 1())
A realidade financeira d os idosos no país,. de: fnto, rc:pc:n: ut c: :-~o hn· su:1 \'ld11,
alterando~a em vários aspectos, e talvez seja esse o motivo d e: pesqu isns
socioeconôm ico e cultural darem tanta importância ao aspecto f inancl'it'll,
certa maneira, podemos dizer que essas pesquisas também acabam por t\'\'l l.t 1
que, na sociedade capitalista, o idoso é um fecundo nich o de mercado a M' t t:X
piorado. Aqu i o foco socioeconômico va i ao enco ntro dos aspectos biolúgkc'IL
visto que, de acordo com Lima~Costa, Barreto e Giatti (2003), em virtudt· d:u•
condições de saúde do idoso, o gasto médio me nsal dessa população com 111L'dl
camentos compromete aproximadamente um quarto de sua renda total (2 )<}o)
Podemos perceber que n essas pesquisas as concepções de idoso e do processo d v
envelheci mento mostram~se bastante n egativas em relação a essa etapa da vida .
As pesquisas parecem d emonstrar que o idoso é co nstantemente visualizadu
como um problema social, necessitando da atenção do Estado para atender ns
suas n ecessidad es especiais.
O eixo central das discussões pretende u m ostrar quanto o idoso tem sua vidn
'
e suas relacões sociais modificadas em virtude d e sua condicão financeira. Essas
' '
pesquisas contextualizaram que o idoso tem uma mudança em sua perspectiva
d e vida e que as condições econômicas, d e fato, alteram todas as expectativas
dessa população, inclusive
.
com relação à proximidade da morte .
Na terceira categorização q ue fizemos com os resultad os da pesquisa biblio~
gráfica enco ntramos produções, como citamos a n teriormente, referentes às
condições psicológicas elo idoso. As temáticas desse agrupamento tinham como eixo
o reajuste emocio nal do indivíduo n esse momento d a vida, as questões referentes
à afetividade, à sexualidade na terceira idade, à proximidade da morte, ao luto e
ao processo d e solidão. Observamos que tais estudos, em geral, apresentam uma
visão que relacionam a velhice às temáticas ele perdas e n10cionais que ocorrem em
virtude das questões orgânicas e socioeconômicas advindas do envelhecimento,
e dessa maneira associam a velhice à morte, ao luto , à solidão, reafirmando esse
período da vida como um momento final da existê ncia.
Destacamos o artigo de Vasconcelos (2004), que estud ou a sexualidade na
terceira idade. De acord o com esse autor, as pessoas têm grande dificuldade em
com preender que o idoso tem vida sexual, principalmente n a atualidade, pelo
fato de a tecnologia fornecer as condições necessár ias para se superar problemas
orgânicos, co mo a disfunção erétil n os ho m ens e a falta d e lubrificação nas
mulheres. Além disso, a sexualidade entre os idosos é tida como um tabu, fato
• Acesso em: 30 abr. 2016 .
qu e tem co ntribuído para o aumento dos índices de co ntaminação por doenças
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<IS idosos t{; m de c:xpl't'HHíl l' :1 Hl'X ll ld id m l v, o qu e to rna difí cil p~~ra clc:s IH. I o t· :lrt~ lll
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;'1rcn da sat:J<..ie para atender a essas d emandas vindas dos idosos, co nform e nH.' Il~
n.
dona Provinciali (2005).
De acordo com Vasconcelos (2004, p. 41 3), "os estereótipos ligados à d e·
gradação biológica, a qual serviu durante séculos para caracterizar o processo
de envelhecimento, continuam a impregna r o imaginário cultural". Assim,
socialmente a sexualidade é tid a como algo possível apenas durante a juve ntu~
de, sendo um comportamento particularmente contaminado por preconceitos
du rante a velhice.
Para a maioria dos idosos, de fato, o sexo perdeu a função de reprodução,
tendo em vista as condições bí0lógicas: a menopausa nas mulheres e o possível
surgimento de alguma disfunção erétil nos homens. No entanto, conforme apon~
ta Vasconcelos (idem), a sexualidade e o sexo manifestam~se na velhice por se r
essa uma necessidade humana que independe da idade avançada do indivíduo.
• Em estudo realizado por Luz e Amatuzzi (2008) a respeito das perspectivas
de felicidade para o idoso, constatolHe que, entre vários elementos, tais como
contato familiar e social, autonomia e capacidade para trabalhar, encontra~se
tam bém a possibilidade de vivenciar a sexualidade. Todos esses elementos foram
co nsiderados pelos idosos como formas d e proporcio nar qualidade de vida e
bem~estar social.
Outro fenômeno constatado nessas pesquisas d e cunho psicológico foi a
relação entre o processo de luto, ou seja, o processo d ecorrente da perda d e
pessoas próximas e a velhice. pe
acordo corn S ilva et al. (2007). o idoso muitas
vezes está mais próximo de vivenciar a morte, e o luto traz alterações tais como:
se ntimentos negativos, sensações físicas, cognições e comportamentos, que não
co nf iguram um luto necessariamente patológico, mas que o fazem perceber a
morte mais próxima dele.
O que podemos observar é que as pesquisas referentes ao idoso no Brasil ainda
tendem ao paradigma biopsicossocial e perd em de vista o processo de construção
social da velhice, visto que esse fenômeno nem se mpre foi concebido como ele
hoje se apresenta, conforme veremos no próximo tópico ,que trata de uma visão
historicizadora da periodização d o desenvolvimento humano.
4 Para maiores infonnações sobre a incidência de OST e aids em idosos, sugerimos a leitura do Boletim
epidemiológico DSTs e AIOS- Ministério da Saúde. Disponível em: <http://www.aids.gov.br/ sites/
defaul t/files/anexos/pu blicacao/2013/ 5 5559/_p_bolcti m_2013_ internet_pdf_p __ 51315. pd f>.
..
•
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I h1IAM MAl fi INO, \NI 11 I_OA, Afli(AI~ li..O& f..1AI ~Ili)A Ci 1), I'ACGI (01{(~ )
A vel hicl', sohrl'tud o no Brmdl, t v 1n sido rvt r:t i :HI:I \'(1 111
analisar esse fenômeno d e mane ira naturalisr:t, d csco ns id L'I'<I 1Hin o SL'II p1'<H'l'""''
histórico. Também observamos, nos traba lhos co nsult ad os, llll l' :1
da velhice, enquanto processo histórico, toma co mo base um rnodl'lo l'<.'01H'lllt lrt•
e produtivo que tem desvalorizado o desenvolvime nto hum ano
,
dinâmico e evolutivo. E importante ressaltar que d e modo alg um estamos 11l'gíl l'l
do o fato d e q ue, com o avanço da idade, o corpo do ser hum a n o se modífit:lt.•
suas funções biológicas já não possuem o mesm o desempenho de o utras faSL':-i dt
desenvolvimento . A d efesa a que n os propo mos é de q ue, para co m preendv1 ,. ,
velhice, n ão podemos nos limitar às perspectivas biológica, psicológica e sor i:d ,
em separado ou em conjunto, e destituídas da perspectiva histórica, mas s i111
considerar q u e a velhice nem sempre existiu tal qual a concebemos hoje, scnd< 1
un1.a constr ução histórica e, portanto, com características específicas d e cada f<lst•
da orga nização produtiva.
Fica a con cepção de qu e a velhice assume uma ou o utra conotação, sob
dos enfoq ues citados ou sob os três, mas que se constituem d e vida, acontec i·
m entos isolados ou arrolados factualmente, sem a recuperação da historicidad e.
Em o posição a uma compreensão n aturalizantc do d esenvolvimento human o, n
psicologia histórico-cultural propõe um entendimen to po r intermédio daquilo
que é m ate rial. E, n esse se ntido, o entendimento do ciclo de vida humana passa
a se r a síntese dos fatores biológicos, psicológicos e sociais. O homem, com base
no ma rxismo, é compreendido como síntese d as relações sociais - relações estas
permeadas pelos m odos de produção de cad a época.
A compreensão defendida por essa escola psicológica utiliza-se das categorias
d o método mate ri alista histórico e dialético , sobre tud o a ca tegoria d e superação
por inco rporação, na qual se dá a unidad e entre os aspectos biológicos, psico-
lógicos e sociais. Vigotski (1996a) critica essas teorias n aturaliza ntes e salienta
que a grande q uestão das teorias de dese nvo lvi mento não está n o fato de estas
somente padronizarem comportamentos ou criarem etapas d e desenvolvimento
universais, mas sim p or não compreenderem o desenvolvime n to humano pela
dinâmica histórica concernente ao h om em. M es mo considerando tratar,se de
um tema po uco explorado pela perspectiva da psicologia histórico-cultu ral, sendo
os estudos empreendidos neste capítulo um a possibilidade de compreender a
velhice, interrogamos: Quais os aspectos essen ciais para anal isar o desenvolvi,
mento psíqu ico na yelhice e qual ou quais as med iações centrais (atividades) são
travadas pelo ho m em nesse período em su a relação com a realidade? E so bre isso
que vamos tratar no próximo iten1.
PLI~ IOill \I~ÂO IIIU IC!I~ICO .(;UI iUUt\llll!lti i1IINOIVIMI NlO I'' •iiJtlleO \11 '
11111 :1 l t: IHI ~ Il CII t 11 O TRABALHO COMC) A11VII >AI >t I lOMINANT€ NA V€ LtiiC€
!\ psko l ogin hist\'ll·tnl•t' tdttlt'; d , ('S\'(d:t dv pl'n s:t111 L' t1l'o psico k>~~icn r ri:tt ln :1
imnge 1n /ol(H ild
p:1r ti r dn o hra d e L<.:v V igu tHki ( IH9(l ,l l) 34), suste nta-se com base e m prindph1S
tllnrx istns e nfatizando que ns a l tern ~·oes h istó ri cas nas rclaçôes e n tre os indi viduo~
co n1 o pn H ('SSt•
na JTtaneira co mo esses suj eitos organizam a v ida mater ial produzem mud n n (ll~
l'
na co nsciê ncia e no comportamento h umano (SH UARE, 1990; T uu:SKI, 2002;
FACCI, 2004). Nessa perspectiva, o trabalho, quand o se refere ao gên e ro hum a no,
co nstitui,se como essência humana, e é por meio dele que o home m transfor
ma a realidade e cria formas diferenciadas de desenvolvimento e ca racterísticas
psicológicas.
Marx (1988), em sua obra O capital, pontua que o trabalho é condição esse n
cial para a vida humana. Uma_condição para que o homem torn e,se mais li vrl',
ma i.s dono de si. Nas palavras de Marx (1988, p. 50):
Ulll
' O trabalho, como cri8.dor de valorc:- de uso, co mo trabalho útil (' Íll·
dispensável à existência du homem - quaisquer que sejam as forma:> dv
•
suciedade -,é necessidade natur:1l t' eterna de cfetivar o intercâmbio nw
rcrial entre o homem e n nr~rure:a, e, portanto. de manter a vida hunwn;L
Pelo trabalho, o homem au m enta suas chances de sobrevivência, m elh o ra
sua condição de vida e progride. Para M a rx (idem, p . 202), o trabalho para o
ho mem é, antes de tu do,
um processo de que participarn o hornem e a natureza, processo em que o
ser humano, com sua própria <tção, irnpulsiona, regula e controla seu i n-
tercâmbio material com n natureza. Defronta-se com a natureza como uma
de suas forcas. Pôt' em movim ento as forcas naturais ele seu corr)o, bracos
' ' .
e pernas, cabeça e m:ios, a fim. de apropriar-se dos recursos da natureza,
i rnprimindo-lhe form8. útil à vida humana. Atuando assim sobre a narureza
externa e rnodifícando-a, a'J mesnw tempo mudi rica sua própria natureza.
Entre o h omem e a natureza ocorre o processo de mediação, que se dá em dois
níveis: pelo instrumento de trabalho que o hom em insere entre ele e o objeto e
por m eio do próprio trabalh o, q ue antecede e torna possível a utilização do objeto.
O foco d a psicologia histó rico-cultural está pautado n a essência genérica d o
,
homem, ou seja, na atividade humana que se co nstitui na relação do h o mem
co m seu ambiente por meio da cultura. Ao superar o determinismo biológico e
J
 --· I ' I'.'JI" M ~ MI'\~TI N
q 11v ( 1 hu1111.·n1 to r 11() 1Hw, no Io'' gt , d1• :H 111 1·~I M1~~ , H· 111, tlm l wn w 1n
t' o 11 si dl' J': 11 H Io
social <: hist()rico, Vigotski ( 1930, p. 2), <:m s~u trnhnlho llll lltdndo  tmn~fcm)ltt{llu
socialista elo homem, salienta que o "homem existe e nqu a nt o membro 11111 Hl'f' social,
de algum grupo social, em cujo contexto ele segue o percurso de desenvo lvime nt o
histórico". O autor está nos mostrando que aqui!o que costu meiramente coll1•·
preendemos como sinal de desenvolvimento está diretamente ligado a fatores
históricos e sociais que o homem vivenciou e ainda vivenda. Segundo Vigotski
(idem, ibidem), "a composição de personalidade, a estrutura de comportamento
acaba por se constituir em uma variável dependente da evolução social, cujos
principais aspectos são determinados pela últim a". As características do idoso,
nosso objeto de estudo neste capítulo, são, portanto, decorrentes do desenvol-
vimento histórico.
Fundamentado nas ideias de Engels (1876), a respeito do papel do trabalho
na adaptação do homem à natureza e na transformação d essa última med iante
o uso de instrumentos, Vigotski alicerçou seus estudos valendo-se da categoria
trabalho, sendo este entendido como atividade vital que co nduz à modificação
,
das relacões do homem - dele com a natureza e d ele com os demais homens.
• desenvolvimento do homem contemporâneo, mas talvez no desenvolvimento das
De certa forma, é o trabalho que possibilita ao h omem a superação das forças da
natureza, permitindo que ele se distancie da condição anim al, conforme destaca
Pctroviski (1979).
O distanciamento da natureza só fo i possível pela mediação de suas a tivida-
' des, que n ão acohtece d e forma direta, mas pelo uso dos mais variados tipos de
instrumentos e signos. Para entendermos a m ediação, é importante compreendê-la
como um processo no qual o homem emprega, em sua atividade psíquica inte-
rior, o signo (palayras, números etc.), ao m es mo tempo em q ue e m sua atividade
prática utiliza o instrumento (idem).
Não vamos nos alongar nessa discussão sobre o trabalho como essência do
homem o u mesmo sobre a mediação, uma vez qu e tais te mas já foram contem-
plados e m capítulos anteriores, mas q ueremos destacar que o homem, com su as
ca racterísticas, e pe rsonalidade, é resultado da evolução filogenética, ontogênica
c das cond ições histórico-sociais, como afirmam Vigotski e Luria (1996).
Ao se analisar o processo de mudança da es trutura da personalidade, Vigotski
( I996b) co nside ra a dinâmica do desenvolvimento humano levand o em conta
que a passagem de uma idade a outra va i ocorrendo de man eira cumulativa,
conforme o indivíduo vai apropriando-se da cultura n a interação com outros
homens, e torna-se visível após um lapso relativamente longo. D e acordo com
Vigotski (idem), as idades estáveis podem ser percebidas nos seguintes períodos:
primeiro ano; primeira infância; idade pré-escolar; adolescência. No entanto, esse
P l[ NVU! VIMIIHOI 1RIQUICfl III
l~S t:lllllwlllii:Ín dwgtlll .1 t l l iW ltrll' 11 vld:1 i ldll l t:~ v :1 w llli t~l'. Viglltski (ldv111) IHJ11ht'· 111
dos pl'rlmlos lk crisl', qul', Sl'gundo l'l<:,
Hl' i lll l'l'l'SHOll soh rl'tiHtlll'll 'l! I H'It'l'HI'tldu
s:lo nHmwnt·o:-; dl' tnlld:tll\;nH vlult·11 tn s c criticas do d esenvolvimento huni ~HH>.
Nos ca pítulos anterio t·cs, pudemos comp ree nder corno o desenvolvimento oco rre
nns vc\ria.s etapas da vida, com a atividade dominante em cada período.
Scgu n.d o Petroviski (1979), ao se passar de um período evolutivo para o utro,
surgem novas formações, novos tipos de estrutura da person alidade e de sua ativi-
dade, que não existiam nos períodos anteriores, ass im o organismo se reorganiza
e modifica o próprio curso do desenvolvimento. Dessa forma, as características
de cada idade estão determinadas por um conjunto de condições relacionado
a essas novas formações em uma relação dialética com as exigências do meio
externo, que se vã.o modificando conforme o indivíduo avança e m sua idade. É-
o que ocorre no caso da velhice, cujas exigências do meio foram modificando-se
conforme o homem foi transform ándo a natureza.
A s conclicões
, concretas da vida do homem relacionam-se diretamente
co m processos históricos, sociais e culturais nos quais ele está inserido. Assim,
deternünados aspectos d esse momento histórico inf luenciaram diretamente o
novas gerações esses mesmos aspectos n ão sejam tão relevantes, posto que elas
se encontram sob outros determin antes (FACCI, 2004). D essa maneira, então,
processa~se o desenvolvimento humano em que um período é levado a outro a
pa rtir do surgimento de novas atividades que se vão tornando dominantes. Ao
ana lisar as fases de desenvolvimento, temos de compreender a atividade d omi-
n ante que orienta, que promove o desenvo lvimento psíquico.
Cada fase de desenvolvimento é caracterizada por um a atividade dominante,
"por um certo tipo de relações da criança co ro. a realidade, dominantes numa
dada etapa e determinadas pelo tipo de atividade que é então dominante para
ela" (LEONT!EV, 1987, p . 292). Para Leo ntiev, é por m eio da atividade dom inante
que se formam as mudanças fundamentais d a personalidade do indivíduo.
Elkonin (1987) explica que o desenvo lvimento já alcançado em uma fase
impulsiona u m novo d esenvolvimento, altera o lugar que o indivíduo ocupa
nas relacões
, sociais e uma n ova a tividade dom inante se estabelece. O estudio-
~o e~darece que o p rocesso de desenvo lvimento se reorganiza e m razão das
novas necessidades apresentadas pelo in divíduo, e m um processo dialético
entre aquilo que era e o que passa a ser, n o que diz respeito a capacidades, a
habilidades que se processam conjuntamente. Assi m, a atividade dominante
naque le período aos poucos vai deixando seu posto para que a nova atividade
vá se estabe lecendo .
•

\()(, li< liAM. MAI'III~ ' I AI~QH. tOA NIIMNTI .G&MAICIU)A (ll 1). 1-"AGGI ((li.IJ )
Durante :1 vida adulta, a atividade tloJtlÍJl:llllv t'• u l:r:d,;dll< l, :t : tlividndt~ ~"'''"'
fissional, co nfonTte afirma Tolstij ( 1989) 1 . !'~ 1111 l':llil' :~dtdtn qtll' 11 IH l llH'Ill :ttiii)W
o ápice d e seu desenvolvimento físico, psicológico c socinl. J)l' acor·do com
autor, o adulto ocupa ainda hoj e, assim com cm outros momentos da histt'lrln,
o lugar central da estrutura social e evolutiva da socied<:uJe. Ern suas palnvrns, 11
homem adulto "constitui a principal via de transmissão do mecanismo cst:Ha l,
social e econômico" (idem, p. 191). Essa fase também é marcada pela form:wnu
de uma nova célula social, a família. Nesse período da vida, afirma Tolstij (idem),
já com uma vida profissional estabelecida ou prestes a se estabelecer, o homl'm,
por n ecessidad e social, busca outra pessoa para estabelecer um vínculo mais fortv
e duradouro, a fim de constituir uma união estável denominada socialmentv
de casamento . Isso não ocorre de forma n atu ral, prescritiva, principalmentl'
e m u 1na sociedade que oferece poucas oportunidades para todas as pessoas Si.'
engajarem profissionalmente. Mas a expectativa social é de que as pessoas sigam
esse curso da v ida.
N a passagem da vida adulta para a velhice, várias transformações vão ocor~
rendo 6. Tolstij (idem), que desenvolve pesquisas nessa perspectiva teórica, tece
apenas algumas ideias sobre essa fase de desenvolvimento e coloca que a velhice
é uma idade contrad itória, uma vez que é o momento em q u e algumas perguntas
sob re a própria existência são realizadas. O h omem passa a refletir sobre o que
viveu, suas conquistas e perdas.
Tolstij (idem) também afirma que o número de idosos no mundo vem au,
m entado de maneira acelerada, tendo em vista as condi ções de vida do homem
na atualidade. No entanto os idosos não têm acompanhado essas mudanças e
sentem muita dificuldade de se inserir nesse novo contexto. Esse prolongar dos
an os de existência é uma maneira de o homem expressar o desejo de prolongar
a vida humana na Terra. De acordo com Tolstij (ide m), a duração média de vida
do homem, na Idade do Bronze, não superava os 20 anos; e, durante tod a a
Idade M édia, não mais que 35 anos; somente a partir do século XIX foi que o
h o m em, co m as mudanças ocorridas em suas condições sociais, veio progressi,
vamente vivendo mais.
Além da diminuição da força física, a velhice tem sido caracterizada tam,
bém pelas mudanças na própria perspectiva de vida, até mesmo, de acordo
com Tolstij (idem), com uma diminuição do interesse pelo mundo exterior e
pelo novo. Ainda de acordo com esse autor, a velhice tem sido marcada pela
S As traduções são de responsabilidade dos autores.
6 Esse é um período da vida ainda pouco estudado tomando como referência a psicologia histórico-
-cultural, sob retudo porq ue não se en con traram n as obras de Vigotski te mas relacionados à velhice.
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idosos que os fazem nwit u plll'l'ridus l'ntre s i, afirn1a Tolstij (idem). 1\. nossa
sociednde, na realidade, fa z pouco investimento na continuidade do dcscnvol,
vi mc11 to cognitivo d e idosos.
De certa maneira, levantamos a hipótese de que a ruptura com o mundo
formal do trabalho constitui,se na crise entre a fase da vida adulta e a velhice,
o que corrobora com o pensamento de Pacheco (2005), que defende a ide ia
de que a aposentadoria deve ser considerada um rito de passagem para a ve,
lhice na sociedade contemporânea. Nesse sentido, a aposentadoria poderia ser
co mpreendida como o momento em que o homem rompe com os lacos
' formais
.
da atividade trabalho, sendo obrigado a se retirar oficialm.ente do m ercado de
trabalho. Evidentemente que essa ruptura não se dá totalmente, posto que os
idosos, mesmo aposentados, continuam exercendo alguma atividade laboral.
No entanto ele mantém outra relação com o trabalho; sendo ass im, o próprio
trabalho na velhice já não é o mesmo. O idoso muitas vezes é desvalorizado, e
• por i.s so mesmo ele busca manter,se ocupado, realizando alguma atividade para
ser reconhecido. Mesmo aposentado, busca desenvolver alguma atividade pro,
fissional, arrumando um novo emprego, ou mesmo na vida cotidiana cuida dos
netos, auxilia pessoas em suas dificuldades , ajuda os filhos, faz pequenos serviços
para mostrar,se produtivo, confo rme co nstatado na pesquisa de Reis (2011).
Dados da pesquisa realizada por Reis (idem) nos auxiliam na compreensão
de que a aposentadoria possa produzir a crise na passagem do homem da vida
adu lta para a velhice. O autor, ao fazer estudo bibliográfico a respeito do assunto
e e ntrevistar dez idosos, constatou que, a partir do advento da aposentadoria, uma
série de mudanças começou a ocorrer na vida dos idosos, tendo em vista a função
organizativa que o trabalho exercia na vida d esse grupo durante a fase adulta. É
importante apresentar alguns relatos dos entrevistados sobre as mudanças que
ocorreram após a aposentadoria:
Fo i bo m e foi ruim se aposentar. Eu tenh o mais tempo livre agora, mns
ganho menos e acabo indo trabalhar do mesmo jeito porque a apose nta
doria não é suficiente - Metalú rgico aposentad o [idem , p. 76].
Eu não gostei de me aposentar porque rn inha qualidade de \'ida ca i11
bastante e eu tenh o que faz~:r um traba lho ou outro pr a complement•ll
a renda, rnas agora tenho mais tempo para m in ha fa mília - Professo r 1
aposentada [idem, ihid crn}.
..
 III H PLf(IOOil AGAü IIIGTÓiliGO t Ull UW\1 I IVIM[ Nl fi PGIUUit l 1 "\ri!i

NI I ' I •li ti •' 11 dli I <'• III IIII I':-. I oll ' • q h I'•1' 1 li • IdI I I H H ( I I lt • \ I " ! ' I I ' III 11 \ h 1., IIII Wi Ii VI• hl l it·:~t · l : t 11 dv:·ii' IWtdvillll~ nlt' d t• I'"" 111 l: did:ll ll'H. N11 u t\l':ttll"tl, s: d 'l' tll<l'• q111'
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de é ap resentado nalguém. Dl' ct•rto
co1n ll:tlb c isso me drixn um pnuco perdido - Auxiliar de 11rt>dll\':til tllodo, o trabalho colabora para a construção do ser social, uma vez que 0 po1
:IJHlSl' lllada [idem, ibidern]. meio dele que o homem produz e se reproduz.
A ind a para esse autor, ao se construir uma identidade pessoal relacionada no
O auto r também o bservou que o idoso não d eixa de manter alguma rela~';111 traba lho, o homem adulto delineia a forma como se reconhece e o modo co mo
ul m o trabalho, o que, de certa forma, já havia sido pontuado pelo pensamento é reconhecido pelo outro. Assim, a vida profissional vem imbuída d e va lorl's
de Vigotski (1996b), quando assinalou que, n o movimento de transição de umil :-- ubjetivos e socialmente compartilhados. Ao mesm o tempo em que o trabalho
la:--L' a outra, a atividade dominante não deixa de existir, ou seja, o trabalho qm· co ntribui para a formação do ser social, o social contribui para a formação do
SL' co nstitui na vida adulta como atividade dominante não deixa de fazer partv ser profissional.
da vida do idoso, o que parece ocorrer é apenas uma mudança na relação que ek· Apesar do papel funda m ental do trabalho na vida do homem, Marx (1988)
.
nwntén1 co rn essa atividade. Ao mesmo tempo em que o idoso não exerce u mn pontua que essa categoria assumi:u características diferentes na sociedade cap ita;
at ivilbd e profissional, da maneira que fazia anteriormente, a sua ocupação não lista. Ao contrário de tornar o homem livre, o trabalho torn.otHe grilhão, posto
deixa de ser permeada pela alienação, e poucos têm condições financeiras que que cn1 nossa sociedade ele se expressa na forma de mercadoria. Portanto, pensar
Ihes permitam não mais necessitar do trabalho. A sua sabedoria, a experiência na vida do homem e na atividade trabalho na contemporaneidade é também
~

adq uirid a, as ponderações que é capaz de fazer com base nos conhecimentos dos pensar como se processa essa relação dentro de uma sociedade capitalista.
quais se foi apropriando e pelo alargamento de sua capacidade intelectual no Conforme Marx (idem), a maneira como organizamos nossa vida material
processo de humanização, em uma sociedade na qual o homem vale pelo que está diretamente ligada à maneira como nos relacionamos com a atividade traba;
produz, não é suficiente para que o idoso se sinta valo rizado. Ele tem de mostrar lho. Em uma sociedade capitalista, o trabalho ganha um novo sentido, uma vez
para a sociedade que é capaz de produzir, de dar lucro, ainda. que valores próprios dessa sociedade lhe são atribuídos, ou seja, na observação
Para a maio r parte da população, na vida adulta, o trabalho, a ocupação pro; desse autor, pensar o trabalho na sociedade capitalista é analisar o papel d a
l"iss io nal passa a ocupar um lugar central na vida do homem: ora pelo trabalho mercadoria dentro desse sistema, é compreender a especificidade do trabalho
ser a atividade que toma a maior parte de seu tempo, ora por ser um organizador enquanto mercadoria.
da vida como um todo, ou seja, por ser em razão dessa atividade que o homem E, nessas condições, o homem trabalha, porém não tem clareza do que faz ao
P<Hita sua rotina, estabelece seus planos, metas e aspirações, constrói laços afe; se deparar com as mercadorias produzidas. De certa maneira, ele não reconhece
rivos, exe rce sua criatividad e, garante sua independência e so brevivência. Pela o produto d e sua produção, exceto por sua forma d e mercadoria, considerando
importância dessa atividade na vida do homem é que ele passa grande parte do que no m ercado elas ganham vida própria, assumem uma importância de fato.
te mpo de seu desenvolvimento se preparando, com o intuito de conseguir meios Em razão disso, ao se relacionar com essas mercadorias tal qual elas são postas,
mais eficientes para preservar essa atividade, conforme anuncia Pochmann (2000). os trabalhadores tornam;se objetos e passam a seguir as regras do mercado. E,
De acordo C01Tl Lukács (1979), na vida do homem adulto, o trabalho é um assim como a mercadoria, o homem, se não consumir, passa a não existir e é
importante elemento na condição de existência do indivíduo, é uma necessidade excluído do mercado, tal como pontua Silveira (1995).
natural e ete rna. No desenvolvimento do gênero humano, o trabalho permitiu A esse respeito, pontua Marx (1988, p. 111):
e permite o intercâmbio com a natureza. Para Lukács (idem, p. 16), o trabalho
tem função de "m ediatizar o intercâmbio orgânico entre o homem e a natureza, O trabalhador torn:He tanto mais pobre quanto mais riqueza produz,
o u seja, a vida do homem". No caso da atividade profissional, o trabalho seria a quanto mais a sua produção aument8 em. poder e extensão. O trabalha-
forma pela qual o homem se relaciona com a sociedade e a atividade que possi; dor torna;se uma mercadoria ta n to mais barata, quanto maior número
310 LIGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.)
de bens produ:. Com a \'alorização do mundo das coisas, aumenta em
proporção direra a des\'alorização do mundo dos homens. O trabalho
não produ: apena~ mt:rcadoria; produz-se também a si mesmo e ao
rrah:~ lhador como uma mercaJoria, e justamente na mc::>ma proporçà<.)
com que prod uz hen:-;.
O ho mem vende sua força de trabalho para um grupo que detém os meios
de produção. Porém, quando chega a velhice, como ele poderia ainda dar lucro
'
se já não tem as mesmas condições físicas? E nesse momento que ocorre a apo-
sentadoria.
Na atualidade, de acordo com Kunzler (2009), a imagem da velhice está
diretamente associada à aposentadoria, ou seja, a saída do homem do mercado
de trabalho em virtude de sua idade. Enquanto fenômeno social, a aposenta
doria modifica consideravelmente a vida do indivíduo, uma vez que altera as
relações que o homem estabelece com os demais, sobretudo porque este perd e :t
identidade profissional, que foi construíd a desde o início da vida adulta (idem)
Sabemos, no entanto, que nem todas as pessoas conseguem se aposentar, <..j\ll'
muitos trabalhadores realizam atividades informais e mesmo trabalhos Sl'lll
registro. No entanto, as próprias condições físicas levam os homens a irem , :1t ,,..,
poucos, afastando-se de muitas atividades que lhes davam sustento.
Marcada pela saída do mercado de trabalho, a velhice traz consigo os vn lun.,
atribuídos pelo meio social, principalmente, e a ideia de uma vida economil"
rncnte improdutiva. Somados aos valores sociais, existem os valores intrí nsvt '1 ;1
ao próprio homem, que se relacionam diretamente com sua história de vid:1, (llt lt
sw1s relações com a sociedade, com seu modo de enfrentar perdas e d e adnpt .w-~H
:\s novas s ituacões (idem).
'
Um aspecto igualmente relacionado à aposentadoria cons iste no f:\lo d,• ,_,hl
1a mhém poder influenciar o desempenho cognitivo do ho mem idoso, l" qtll ·,
l'l11 rnuitos casos, ele vai passar por um empobrecimento d e suas rctks :-.~u tlllt c
de nlividades diárias. As redes sociais e as atividades diárias são ek·tlll'tl to,. ,,,,
portnntcs para a postergação do declínio cogn itivo, visto que, quallt o tn nhtt
t.:ng-:ljarncnto social, rnai or csti m ul:wão i ntclcctua l c ntivid ndcs físicas, ''''
Si lO Wi riscos d e o horncrn sv r :1n lllH:t ido por qu:dqucr dol'll\'ll (idvtll) .
'
I ~ s: durnr nwstrnr qttl' :t :q1t lSVI\t tHinri:t 11 c m sl' mpt't.' (· :tl'ls il1lil :td n t lt.' j, -lltiilt
lll'gll t ivn, pni 1-1 t :1tnht' t\1 1HH ll ' M' t t.• ttlt~ IHI idn r:tllllt 1 lllll:t pn:-.s ihi I idml v dt· 11 h tii\H' ill
tl'tll').rl ttli ,: ll' ~ ~~~~ vid:t. N11 t'ltl t!lllil, "tjllt_• ~~· o l lM' I'\'11 l·~ qtll' 11 lltt l llll.' lll tl
'• t' lll'tlllllt'ln 1:· t' ll\'t dt<l 11111 ttll\11 ,.,_,ri~_• d,_,.li ittt,H, ot "• el'!tt<' IIH 11"'·
1, '"''-' t ' l~~· tt.' r'"' dtt\' llltttt' tlt l, tUi tl ll! tWirn l'tll ttt.' 1_1 IHHI"i t' tn ,, .,,
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PS[QUICO 3 11
(idem). Poderíamos argumentar, com base na teoria vigotskiana, que o homem
defronta-se com uma nova crise: não ser mais um trabalhador. O indivíduo
tem experiência, tem conhecimentos, mais possibilidade de analisar os fatos
da vida - e isso seria o novo nesse período d e desenvolvimento -, porém não
é mais produtivo, e essas características nem sempre são valorizadas. Ele pode
produzir, mas não da mesma forma que vinha fazendo durante a vida adulta. A
crise ocorre porque suas potencialidades, adquiridas por meio do intercâmbio
com a natureza, não são ap roveitad as e consideradas na sociedade da produção,
do lucro. Além disso, de modo geral, pouco investimento se faz para que o idoso
,continue tendo oportunidade de continuar desenvolvendo-se, apropriando-se de
novos conhecimentos.
Não raramente, o processo de envelhecimento está associado culturalmente
com a saída do mercado de trabalho e o advento da aposentadoria. Ao contrá~
rio do que significava antigamente, o saber acumulado ao longo dos anos nem
sempre é fonte de reconhecimento e prestígio. Costumeiramente, esse saber é
menosprezado e considerado obsoleto.
Cabe aqui fazer uma análise da própria condição do trabalhador no siste~
ma capitalista, que por sua vez, antes de se aposentar, encontra~se socializado,
• preparado e exigido social e economicamente pela sociedade capita lista. Essa
mesma sociedade faz com que o trabalhador cumpra seu destino de trabalhador,
dirigindo suas escolhas pela afirmação da produção e do consumo. O trabalhador
se vê transformado em seu trabalho, tendo uma vida imersa em rituais cotidia-
nos, sendo que muitos forjam sua identidade em um labor e, nele, conseguem
o reconhecimento de seu valor, o que lhes confere prestígio, tal como pontua
Kunzler (idem).
Para Kunzler (idem), em virtude de seu caráter organizativo, o trabalh o
determina compromissos, ho rários e rotina, fazendo com que o trabalhad o r
molde sua vida e m to rn o das condições exigidas por seu trabalh o. Ao se afasta r
do trabalho, c co m tempo disponível, o trabalhador percebe que se u tempo livrl'
não está mais rc lac ionndo co m o conjunto de atividades diárias que fazia p<lrt l'
11 de sua vida. Ele se vê ohrigndo a mudar os hábitos do co tidiano, diminuindo
111 ilt o círcu lo de ami zadl's ligadas no trabalho, mas, cn1 contrnpart ida, pnssa ii t~: t
liiYiíl ronviv0ncia mais int\'nsn com n fnmilin, que pot..lcn\ ser hnrnH) nirn 011
co n r 111 llt l H: I.
Âpt'l:, IHlll H: tfd 11 d11 1 1ti v itl11dl~ l:thnm l I' l'l\1 I'I I ZIItl d11 l'l:itlld :td l' d :11\IHIHl ' ll( iltltH 'III
dn PI III l I \1'1 1Mli, ( l lt H li"'d IIII I' 1'1.~ t,: IHl i ~~ III 'IIII t I III 1111\'1 l '; h 1f! III nl 'l lllll/l I l\l I' IIII II ~~ e I t' III ~w 1\ i ~ i 11
inl t• t• l it:~tdtl'l Píl!l th' tlll prtiJt•to~ tk• v1d11. ~ ~~~~H p11 ~d tllllll t\'llt_lt•qllflt' fi lll' ltflll \• ''1 d11 !t' IHJ"Iil ll vtl_' t' ttR
viv,:rH_'inr n wllil u w..Ni' ú..! nJtçn._. .!it:,duün.~nu~ ltnt" 1141(1 {td l'''' ),
 112 LíGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. D. FACCI (ORG.)
A aposentadoria é mais que o afastamento da força de trabalho, afinal ela
t• nvolve o continuar exercendo alguma atividade de trabalho ou dedicar~se plena-
mente a outras possibilidades, preferencialmente mais satisfatórias, como o lazer,
o investimento em si mesmo, considerando as variações salariais ao aposentar-se
(idem). Falar que o idoso vive "a melhor idade" é muito questionável quando
:1nalisamos a situação de penúria e abandono que muitos deles vivem. "Melhor
idade" para quem?
A opção pelo lazer, nesse período de desenvolvimento, pode ser considerada
11 ma mudança positiva. No entanto essa predisposição para usufruir do maior
tt•mpo livre dependerá de como cada um se preparou financeiramente ao longo da
vida, sendo essa possibilidade desfrutada por uma pequena parcela da sociedade.
M t 1i tas vezes o ingresso precoce na aposentadoria pode significar o empobrecimen-
ln do padrão de vida, na medida em que o valor recebido na aposentadoria não
~o~o !'rc os reajustes necessários que possibilitariam ao indivíduo manter o mesmo
p;td rão de consumo. O trabalhador tem o direito de se aposentar - direito este
'
t'o nseguido por meio de muitas lutas da classe trabalhadora -, mas essa medida,
<'<l m os recursos que recebe, não permite que o indivíduo continue tendo acesso
i H lS mesmos bens que tinha quando trabalhava. Assim, a decisão entre continuar
i mlmlhando ou não pressiona os indivíduos a adiarem os planos da aposentado~
1ia . Dessa maneira, o trabalhador, para se retirar da força de trabalho e adentrar
IH'SHl' periodo, passa a avaliar, além de suas condições subjetivas e psicológicas,
a sun situação socioeconômica, de modo que sua decisão não se constitua em
ttlllíl experiência insatisfatória ou frustrante financeiramente, conforme aponta
K11 nzler (idem).
Muitos idosos aposentados reingressam no mercado de trabalho não neces~
~~:t riamcnte por desejarem continuar na ativa, mas em virtude de dificuldades
nn:\ IH' l'Ír:1S decorrentes do baixo valor pago pelas aposentadorias. Esses fatores
l 'lll 11ri hucm para que o aposentado permaneça ou reingresse no trabalho.
() t rnbalho parece ser, para o idoso, uma atividade importante, na medida
1'111 qll<.', d e um a fonna ou d e outra, os valores ideológicos, próprios da socieda-
dt· t'ltpitnlisrrt c qu e permearam a vida do indivíduo ao lo ngo d e sua trajetól"i n
dt· vil lil, nind:t esrflo prel'e ntcs durante n. velhice. Assim , pod emos perceber Cj ll l'
l11't ll tn n H IIPI.' rv;d orizt~~·~o d essn ntividadc, corno sendo :ll Jit vln que, de fato, t-rn z
idct ll id tHiv v v11 ln t· il<lH indivld tt os, posto qltt·, no tnthllll111r, 1'11 t tlll prndt lzimlo nlw,
(jllt' dt• t tl/ ~1111\11 1\HIIH'II'II podt•r(t Clll lt l'l!Hti r· jllii'H 11 Hl H'lt•dml c,
Ât l 1 111\t 'ilt\1111 ' l lllll llt ZitHit1 1 HU.i111 ltl ltllll ll l J'\' l llll l lt ' l'llt llt c. HI nnu, 11 ldnHtl llt'l' lttlt •
l'tqllll11 ljlll' ~ )Jit'illl~ ( 11f/ 1)) tlt ;.\lllllllllll\1 tl t,• lcllt,'ll l lvl ll ;.ttl111'1t dtl lli~JIHIHI dlJ ptudtt
--,,1111 1'lq dt11 llullt, ltHHJ, • 111 '111111 t jll•• 1.~ cxl tl l lltJr• nl•_~ '""" tj\11, t\ ,,HPl'!1 lldt' dc•k•.
PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 313
característica do sistema de produção capitalista foi estudada primeiramente por
Eça de Queiroz (idem) em seu livro A emigração como força civiLizatória. O autor,
por meio de um estudo histórico acerca das emigrações que ocorreram no mundo
a partir do desenvolvimento da industrialização, afirma que o sistema vigente,
no intuito de atender às questões econômicas postas, força o homem a produzir,
mesmo que para isso seja necessário que ele migre para outros lugares. Em alusão
ao pensamento de Queiroz (idem), podemos dizer, então, que o sistema capita-
lista se utiliza dessa força civilizadora para fazer com que os idosos continuem a
manter algum tipo de relação com a atividade trabalho.
..
Em razão disso é que pensamos que o trabalho, na sociedade capitalista,
continua sendo a atividade que guiará o desenvolvimento humano ao longo da
velhice, posto que, dentro do ciclo dê vida humana, o homem envelhecido, apesar
das condiçôes físicas, ainda pode produzir e, portanto, servir ao sistema capitalista.
•
~
CONSID€RAÇÕ€S FINAIS
Ao trabalhar em uma sociedade capitalista, o homem sofre o processo de
alienação. Alienado, ele se afasta de si mesmo e dos outros homens, uma vez que
seu corpo e todas as demais relações que mantém também estão se afastando
dele. A respeito elas condições da alienação, Marx (1988, p. 158) pontua:
Quando o homem está frente a si mesmo, então o outro homem está
frente a ele. [... ] En1 geral, a proposi~~ã.o de que o hom.em está alienado
do seu .ser genérico significa que um homem está alienado de outro, tal
corno cada um deles da essência humana.
Nessa lógica, a realidade não se apresenta imediatamente ao homem tal
qual ela é. O homem só se relaciona parcialmente com essa realidade, sendo
boa parte de sua essência velada. Assim, dentro do capitalismo, a relação dos
homens com a realidade é pautada por aquilo que é aparente, ou seja, pela rela-
ção existente entre aqueles que produzem. No entanto essa relação não ocorre
d e fo rrTHl explícita, e o que se observa de fato é uma relação q ue se dá entre os
produt o:-; d() t rahtt lho do homern e não entre os h o n1 e n ~ proprinrnent'l..! ditos, tnl
Cll l1\t) l'lllllllll < )livl'il'll (2010).
I ~MM /1 !1 '11'1 !1 de t·nlll ~';ln vH t·l\ pn·~H' I ltr 1111 pnHHI IHl' lll dn vi d11 nd1tlt·11 I HII'Il 11 vt·lhl·
Ce, l) IY!thl" t 'í!lil\1 11 •1111 h•l.littlt •t•/'111\ lll'/{111\l ':lllill, IlM n •IJII,I)I'Ii dt• ll'lti ll dlt C! p1t 'MI' IIIt 'll
HK~'II nu H l ~ '' '"'' 'ipiítlll ~ l ll IH P IIHI\1' 111 ,, "ll' tldt t tc.•tltl ., dt_í tjllt.í "" 1c.•111 v1 dll1 m.pndt. qtll
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lllt•inH dv prodtt \'IIO. 1\·ssn mu1wln1, os idosoH ainda qtl l'l't' tll l'a zvr pari\' do llH'I
C~~ d !l dv tmhalh o, scjn pl'ln necessidade financeira, seja pe lo sLaLHs d e co ntintlill
• lr:d 1:dh:1mlo. Isso ficou mui to evidente na pesquisa de Re is (2011 ), que por nwlt ,
dv vnl revistas realizadas com idosos observou que de fato esse grupo cont intlll
.1 M' rdnriona r com a at ividade trabalho, de forma direta ou indireta, por nH.• iu
dv :t t ividade rem un erada ou não: continuando a trabalhar, mesm o aposentado,
<lll :1judando n o cuidado com os netos, na construção de casa para os filhoi-l
11<) t'nso d e urn pedreiro - ou mesmo cuidando ele uma horta. O idoso precis:1
M' lltir;se lltil e produtivo.
Alguns dos entrevistados fizeram os seguintes relatos:
Eu cuido de uma horta. Adoro mexer com a terra. Quando chega a hon1
de colher, é rnuito bom, porque daí a gente tem bastante coisa pra fazt'l
e tem também alimento fresquinho [... ] eu acho que i::;::;o me faz muit11
bem IREIS, 2011, p. 125].
Eu trabalho porque acho quç é importante para o homem continuai
•
trabalh<1ndo. E também para ajudar a pagar as contas [idem, p. 126].
Hoje cu preciso trabalhar para ajudar com as despesas, .só a aposentadori,l
não dá para pagar tudo que é preciso lidem, p. 126-127].
A transição da fas e adulta para a velhice é caracterizada por uma crise
provocada pela aposentadoria. Elkonnin (1987) assinala que cada passagem d e
11m período a outro, cada estabelecimento de uma nova atividade dominante
t'· ro mpreendida como uma crise. E é exatamente essa crise que del imita um
IH.'ríodo e o utro, assinalando o fim de uma etapa de desenvolvimento e o começo
do seguinte. Na transição, ao mesmo tempo em que o trabalhador pode sentir-se
cnnsnd o, com vontade de deixar o trabalho, de se aposentar, ele experimenta um
sv nt imcnto de desvalorização por não estar sendo produtivo. O conflito entre
tiiWI saída do mercad o de trabalho de forma amena, tranquila, e a necessidade
de produzir, d e continuar tendo dinheiro para pagar as despesas - muitas vezes
:11npli ada pela n ecessidade de remédios-, além do desejo de também continuar
M'mlo um co nsumidor. A velhice é concebida como um momento de não pro;
d u~·flo, posto que idosos não estão mais no mercado formal de trabalho. Para
S:~ 11tos ( 1990), a aposentadoria é costumeiramente vivenciada como a perda elo
pn')1wio sentido da vida, de certo modo uma morte social. Ao se valorizar apenas
nqt H.·lcs que produzem, deprecia-se o sujeito aposentado.
Para finalizar este capítulo, gostaríamos de sinalizar que as considerações
nqtli vsho~·:H.Ias ai nela necessitam de mais pesquisas científicas, considerando
PI ~I~IODitAÇ~!\0 IIIOTútliCO·GVIJ tJHAl 1!0 IJL ·Ut·NVOLVIMLNTO POIQUinf)
qlll' ;1vv lh icv, ro 111 ll diltl tt lllll itll'lllt'lltv, nind n 6 pt• ns:td:l p o 1 11111 vit:~s twtur:di ..
za 1üc, st· ndo l~ssn IH' I'H ill't t lvn ui 1Hia hnst'ante hcge rn ô ni ca na ci ~ ncia, sobretudo
d entro da psicologia. Muit·os pontos ainda precisam se r investigados, tais como:
diferenciar, com mais profundidade, o trabalho dominante do adulto inserido
diretamente na esfera da produção social e o trabalho na velhice, marcado, em
nossa sociedade, exatamente pelo afastamento/desligamento dessa esfera. Para
tal análise, tem os de resgatar o conceito de atividade, elaborado por Leontiev,
compreendido como modo ou meio pelo qual o indivíduo se relaciona com a
realidade tendo em vista atender às suas necessidades e, a partir daí, analisar
quais são esses modos no transcurso do envelhecimento e qual deles promove
maior desenvolvimento.
Ao concluir esta pesquisa sobre a velhice, tomando como base a perspectiva ·
histórico-cultural, partindo da defesa de que o trabalho na sociedade capitalista
•
continua guiando o desenvolvimento, algumas perguntas ainda permanecem,
tais como: Os que se aposentam podem inserir-se em um tipo de trabalho que
promove o desenvolvimento? Que trabalho seria esse? Como uma sociedade na
qual o desemprego se faz presente pode aproveitar as potencialidades dos idosos?
Como o arcabouço teórico ela psicologia pode contribuir para compreender
essa fase d e desenvolvimento com vistas a auxiliar na busca de alternativas para
aproveitar e propo rcionar a humanização dos idosos? São questões que ainda
precisam ser respondidas, mas que demandam um maior número de estudos
além daqueles já empreendidos na compreensão dessa fase ela vida ainda tão
pouco estudada no âmbito das várias ciências. Nesse sentido, faz-se necessário
que outras pesquisas fundamentadas no materialismo histórico-dialético sejam
realizadas, a fim de se compreender como ocorre essa etapa da vida elo homem,
que se mostra tão presente hoj e, tendo em vista os dad os demográficos já s ina;
lizados neste capítulo.
A partir do que expusemos, reafirmamos a necessidade ela construção de uma
psicologia qu e estude o homem na realidade concreta, que busque na raiz elas
relações de produção as explicações necessárias para compreender o psiquismo
e o desenvolvimento humano.
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. ..
 CAPÍTUlO 14

A P€RIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO
D€S€NVOLVIM€NTO NA E:DUCAÇÃO €SP€CIAL

O PROBL€MA DA IDAD€

SONIA MARI SHIMA BARROCO '

NIUA SANCHE:S TE:SSARO L€0NARD0 2

INTRODUÇAO -
•
studos sobre o desenvolvimento humano têm sido alvo de atenção de psicó~
logos desde a constituição da psicologia enquanto ciência. Desde a década
de 1980, quando livros traduzidos de L. S. Vigotski passaram a ser publicados no
Brasil, essa temática vem sendo impulsionada: estava sendo apresentada uma nova
proposta explicativa para o desenvolvimento. Esse autor diferenciotHe dos demais
por fundamentar~se no método e na filosofia do materialismo histórico~dialético.
Desse modo, temos com ele um novo modo não somente de explicar, mas de
indagar, de problematizar a constituição e o desenvolvimento do psiquismo . Posta
e defendida a tese central da formação social do psiquismo, os estudos e pesquisas
de Vigotski e de outros autores russos e soviéticos passaram a edificar uma n ova
ciência psicológica, que não só definiu aprendizagem e desenvolvimento, mas
também expôs a relação intrínseca entre esses dois processos e destes com a vida
objetiva. Nesse sentido, reposicionaram a psicologia em relação às ciências em
gera l c cm relação à sociedade.

!'~til 11lo•w•. dttU 'IIIt't i,,I lt ptlll.lll\11\ltl d,• l't-oh " '"''''' t' dnl 1Higt;I IIHI d,.p,·,~ ( lmdtt.t~~~~ t'lll ('.,hn l n~(ht
du 11111\\ t r. hhtdo • I ol.11 l11 ti dt Mut1111:o't (l IH,1)i 1 llllllllt•f~tldlll.t do l'tllglollll.t Mttl!idi-., 11'1111,11 dt
1'.. 1 ~ 1jlll "n p /\p!!lll (i 1\·r:~ ···· 111111 1"11'111 Íl' llt Lt I t~t'll '""'' ' I dlll lllh 'l l ~ li'lpt't 1.11 (l'lltll \1 III · I\ I), I

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St•nundu Vign tskl (V~·, lt l i ~ I, J , llJt>7 h), 11 qtl v d isl'l lll{tl t' 11 c l'l lttl \'11 111111 t.• IH' Ill
d vhll ldiH it• 0 11 tlt•l'il'l 0rldi t l' a .'·H ill u v:·qwcll'k itl ttd v dv Htlll ct~ t:l 'llllli ,l
pt.' I'HO I1 i tlldi1 l lt·,
,,,.l~n nk:~ t' psiro lt')gic:l. Sun l l'Hl' b;\sk :t para :1 tk·(l.'c tol ogin 1 pt'):-Hvvnltt t l1 111 1'tdu 1 t•
qt111 l podv inspimr· n atunl l'du cn~·üu in clus iva, 6 d l' qw: "n n i:tn \':1 t' tljn dt•Ht IIV••I
vl tlH' IHo l's t·:\ complicado pelo dcfeito 4 nfio 6 simplcs trtL'nt·c umn <..' l'i:ll l\'11
dn;t•nvo lvidn que se us pares n o nnnis, mas uma criança d csc nvolvidn tf,. ''"'"'
111odo" (id em, p. 1 2) ~ .
1\ssim , o acesso d e um a criança com d eficiên cia a estágios S lli"K' t' i n t'I~M d,
dvse nvo lvimento psíqu ico não está atrelado apenas ao plano bio lógico 01 1 r't 111 111
p:1rt ici pnção na cultura, mas também às oportunidades que lhe são ofert:1d11HPfll 'l '
itltrragi r com seus pares e entrar em contato com as elaborações produ zidn HJu.•llt
human idade no decorrer da história, d emandando um enraizamento na cullt 11'11
Desse modo, visando à maior compreensão do desenvolvimento da JWI-!Htlt t
co m d eficiência sob esse enquadramento, passemos inicialmente a ex p<lt' ''''
fu ndamentos d a filosofia e métodos da psico logia histórico-cultural.
ASP€CTOS FUNDANT€S DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-cULTURAL
No campo da educação especial temos encontrado uma situação preocu pante·
n o que tange ao desenvolvimento: para participar dos programas educacionni1-1
que essa modalidade de ensino abarca, o aluno precisa mostrar defasagem em
alguma área. Ele é comparado com outros alunos d e sua faixa etária e série c (•
:d-i.:rida a defasagem que pode recomendar seu ingresso n a educação especial.
Sendo atendido por profissionais d essa área, em tese, deveria ser avaliado contl•
nuamente, passando a ser comparado consigo mesmo, isto é, a aprendizagem e
o d esenvolvimento alcançados deveriam ser considerados em relação ao que ele
tenha demonstrado quando do seu ingresso em algum programa ou atendimento
d e educação especial. Assim, de qualquer modo, ao ser comparado com outros
alunos ou consigo mesmo, certamente sua idade passa a balizar sua história
l'Scolar, sob os auspícios da educação especial ou inclusiva.
Podemos dizer que a psicologia histórico-cultural, que tem em L. S. Vigotski,
!\. R. Luria e A. N. Leontiev seus principais representantes, q ue são os mais co-
~ Trata-se de termo utilizado por Vigotski e outros autores soviéticos no início do século XX para
referir-se à área de estudos teóricos e de intervenção relativa comparável ao que hoje denominamos
educação especial.
~
Relacionado à educação especial, o termo defeito não é usualmente aplicado no âmbito educacional
nos dias de hoje, sendo empregado no âmbito da genética.
') As traduções do espanhol foram realizadas pelas autoras.
PI HIODI1At:Ao IHHI l'll.lll}Uii TllltAlllU IIi lht·NVOI VIMI NfOI"IIUIIII 11 \L\
11l11' ldtll'! 1111 I \ r•ttNI I, fl l'llt 'rít' tl lltl-/11.~ tll' l~lntdttH' I\ 1\' vt llllll llttllt I W I'Hjll' l' t lvn l'l'l t'kl t 1H'HHt'
tllll\llll d :1 rit' tlCI: t, Jllllll'ltl 'i t' lfl ll '11'1111 f'tiiH I:t llll' lliOH lH l lli iii' XiHJíl O por HV lllj)I'V ll'l\(l\1
tt iiiiiiH'llll'O illll hi Htt'll ku, l'J11 l'O I1f'ormidade t'U IH OH ~'SPíl\'llH
lll lll\ 1 lllllll l111l z:J d o
lt' ltliH ll'll is, g-eogrMicos 1.' Hm'im•coll()micos. Diferentem ente de o ut·rn s pcrspcrt ivaH
llii ' Ji ii ''-'''''kiiH, nHs u me como /Lmc.lamenLai c.Jue se considerem a historicidade. e. a diutc!Lic(t pnt·n
,. I:IZl'l' u ciênci a psicológica e eleger o seu próprio objeto (VYGOTSKI, 1997n).
1 ~~->scs autores soviéticos apresentam uma produção teórico-metodológica qu v
tHll'll' i<l os pesqu isadores e profissionais do século XXI, visto que retiram d o p ln rH l
I li1)lúgico (hereditário ou adquirido) o peso de d efinir os rumos do d ese nvo lvi ..
tnvnto d os sujeitos com e sem deficiência ou transtornos globais do desenvolvi ..
tlll'n to. Também contribuem para que questionemos a imutabilidade das coisas
-
<' dos fenômenos e fatos, devolvendo aos próprios homens a responsabilidade dt.•
sl're m o que são. Não que cada um, por si próprio, possa resolver tarefas q ue sflo
antes de tudo históricas, como é o caso do não desenvolvimento a contento de
pessoas com deficiência intelectual, mas os citados pensadores demonstram q ue
o ritrno e o alcance do desenvolvimento dependem antes do que disponibilizam ~
• do que requerem as relações sociais do que do fator biológico. Podemos afirmar
que esses autores nos subsidiam no enfrentamento de concepções que tomam
as manifestações biológicas e culturais como naturais, atemporais e anistóricas,
negando-lhes a possibilidade d e serem capturadas e explicadas geneticamente, sob
o desvendamento das múltiplas determinações implicadas.
Um cego que não é alfabetizado, por exemplo, encontra-se nessa condição não
por sua cegueira, mas pelo não acesso à atividade de ensino realizada por meio
do método b raile ou equivalente. Não é natural que seja menos desenvolvido
por não dominar a escrita e a leitura, que suas funções psicológicas propriamen,
te humanas fiquem aquém do nível que poderiam alcançar de complexidade e
de clomín.io voluntário. Não se trata de um subdesenvolvimento causado pela
cegueira, mas da falta de mediação instrumental que permita compensar essa
condicão diferenciada de desenvolvimento. Isso se deve muito menos às caracte,
'
rísticas pessoais, individuais, que à própria limitação imposta por uma sociedad e
vidente e pouco preocupada com tal sujeito.
Vigotski (VYGOTSKI, 1997b; VYGOTSKY, 2004), Luria (1974, 1986) e Leontiev
(1978) expõem reiteradamente que o desenvolvimento humano normal e especial,
como o da pessoa com deficiência intelectual o u física sensorial e não sensorial,
é histórico-sociaL Esse entendimento vem seguido de propostas de trabalho e d e
intervenções psicológicas e educacionais que resultam na humanização, ou seja,
no processo que busca a realização no plano individual dos êxitos conquista-
dos no plano genérico. Também apontam para a necessidade de transformar
 I I I I hIII\ M M/\1 flll ~· I, ANil I W 1\ 1\IIIIAI!TI MAl (lt UA(4 D. I AGC I (I IH! I )
j'll'iHkiiH ." !lll'i lll s pll l'lltl JHl l' lllt ii ZI\ 1', dt• fn to, o pk•n(l d t •Ht ' IIVt d VI IIIt~ l lltl d11H ft l l1\'l\t'll
JltdCt llt'li{Ít' II H Hl'I WrtUI'(,.'H •• algo f utH.l;l!))l' fl t":l l , VÍHt O tj \l t ' ~'HHIIH lt ll l\' tH'S CU lllj)<ll' ll l
1 111 1w l' lll Íll' lll n cem sciência.
() q ul' vim o~ expo ndo indi ca não apenas a constituição hi::;tó ri ca do ~wje il t , ,
IIIIIH 1·nm h6tTI a vinculação desse processo con stitutivo com o processo de CHen
ln1·izn\'no.
HISTORICIDADE: € D€S€NVOLVIM€NTO HUMANO
A edu cação especial é considerada uma modalidade de ensino que atravessa
lndos os níveis da aprendizagem. Pode ser entendida como área de estudos e pc:-;-
cptisns, rnas também como um campo de intervenção profissional para professores,
p:·dcú logos, fo noaudiólogos e outros. Ela vem passando por diferentes mudanças
1' 1 >ln o advento de políticas públicas para a inclusão escolar. Um dos principais
po ntos de preocupação é a ausência, em seu interior, do pensamento dialético,
:wjn para definir, apreender ou explicar, seja para intervir com o seu objeto de
•
ttlVL'Stigação ou com os sujeitos que atende. Se considerarmos que cabe à educação
v:·qwcial estudar os processos educacionais capazes de efetivar o ensino de modo
qut• promova a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas com deficiências
inh·lcctuais, físicas sensoriais e não sensoriais, múltiplas deficiências e transtornos
,~l obais do desenvolvimento, notaremos que essa ausência traz grande prejuízo.
1\vl ira-se a possibilidade de investimento na formação da genericidade de modo
111:1i:-; plen o - mais abrangente e complexo.
ram iliares, professores e demais estudiosos acabam prendendo-se ao que se
lllt'S apresenta à primeira vista, de modo direto e com nenhuma ou poucas media·
\'t ll'S que possam explicitar as múltiplas determinações que geram e mantêm dadas
c :1 racterísticas físicas, intelectuais e afetivas dos sujeitos com deficiências; porém
11 singularidade da vida desses sujeitos não pode ser compreendida apartada das
1 viações sociais, e, consequentemente, da noção de totalidade, como apontam
I )t Jarte (2000) e Barroco (2007). Sem que se levem em conta as contradições que
J~l'l'tlm e mantêm as relações sociais que envolvem esses sujeitos e que são por
eles reproduzidas, não se consegue explicar por que alcançam dado patamar de
desenvolvimento, ou ficam à deriva.
Dizer isso implica enfrentarmos a ideia corrente naquelas décadas iniciais do
s{·culo XX, de que a senda percorrida do nascimento à morte pode ser explicada
prlo maturacionismo biológico, o que demanda a ação do tempo sobre o organismo,
11:\o sendo o desenvolvimento resultante da atividade dos homens. O desenvol-
PI I tlt IIli, '1\~~Ãl l 111'11111111 I I I III llli{/\1 i }0 iJI ·(.il NVI 11 VIMI NI l li ''lh li IH ~li U .~
vl llH' ll l n h lltl l nllo dt•w 11 1'1 t' ttn q Ht 'l' tldl d o :1 pnt'l it· d n : ll lvl d n d ~·
pmd tt tlvn, dns
rl' hi~'(H.'s lJ lll' os h o ll ll' tHll'Hiulwll'n'tll entre si c co m ::\ naturt:zn. Nt:ssc st:ntido, o
ser hum ano rcvcln-:w como s fn tese das relações sociais.
Pnra V igotski (VY<KYI'SKI, J997a, p. 372), "cada pessoa é, em maior ou me·
nor grau, o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, já que
nela se reflete a totalidade das relações sociais". Essa ideia, se aplicada à área
da educação especial, significa que os limites de desenvolvimento demandam
mediações e recursos especiais que permitam aos deficientes apropriarem-se do
já elaborado - o que, na sociedade burguesa, só pode ser alcançado em meio a
muitos enfrentamentos e embates.
Cumpre considerarmos que a humanidade já tem condições objetivas para
..
produzir o necessário para todos sobreviverem; contudo, por razões político·
-econômicas, ela não o faz. Também o investimento em pessoas com deficiências
contribui no sentido de dimension ar como se constitui a psique humana e de
entender que as funções psíquicas superiores resultam da própria interação
mediatizada pelos objetos criados pelo homem. Desse modo, temos que todo
comportamento humano é mediado por instrumentos e signos que, se tornados
mais acessíveis aos deficientes, estes deles se valerão.
Lembramos que, conforme Marx e Engels (1996), a consciência do homem
é determinada pelas condições materiais de vida e pelas relações sociais de pro·
dução instituídas em dada época e sociedade. Desse modo, mudanças históricas
na sociedade e na vida objetiva modificam a humanização dos sujeitos, isto é,
sua consciência e comportamento. Nessa direção, para Leontiev (1978, p. 70),
"o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condição primeira e funda·
mental da existência do homem, acarretaram a transformação e a humanização
do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos órgãos do sentido". O autor
caracteriza o trabalho pelo uso e fabrico de instrumentos e por tal ação se efetuar
em condições de atividade coletiva. Sobre esse mesmo fundamento, Vigotski
(VYGOTSKI, 2000, p. 85) afirma que a "cada etapa determinada do domínio das
forças da natureza corresponde sempre uma determinada etapa do domínio da
conduta, na subordinação dos processos psíquicos ao poder do homem".
Ponderando esse longo processo histórico de desenvolvimento do homem
cultural, podemos dizer que ocorre o seguinte: para efetivar seu domínio sobre a
natureza, o homem não só prodHziu e produz ferramentas, mas também introduz
nesse processo estímulos artificiais, como é o caso, por exemplo, dos signos. Es~
tes, em um primeiro momento, atuam em nível externo, mas com sua gradativa
internalização passam a produzir novas conexões no cérebro. Considerando esses
•
argumentos- devidamente registrados em produtos e processos criados-, temos
..
 I~~''
11 1' 1 H 1HI 11 111~ 111 1 dt: q 11 u 11 t t'' l v hll, 1• In d 1 , 1 , t'l 11 111 1 Jll' 11t ' I H t ' III .t n t .t 111 pn do hIH1/ 1! !l 1
lltii'! Ítll 1 nltltlll ll ll' lll t· t' o Jll'i lqtiÍ~ IIH l h11111111ttl pnllflllln n :s tdtil ll l
l'nd~·lll\l~ llol nr qt l t', IHl plnn o OlliOI W11t\l lcu, 1\0 lliiHCl' l' tl Sll jl-lt t l llil tt lt ' lí'•JIHI
'' pt·n tii'Ml ltistt'll·ico j:\ fi.•it o pelns gL· r·a~'tk!-1 :li11L'riores. Conf(m tw
p. '-,1), "ao 1\ :IHt'l'J', o hom em j:\ enco ntra ohjetlvadns nqut•lns IWcvss ld;ttlt •K ,- lll
p~t~·id:tdvs que Sl' mnnifes tnrnm no passado". Ell' podn;\ vak r··M'
dt· todo o d ese nvolvimento soci::~l qu e lhe antecedeu, propiciado pelo tr·nl 'liiiiH t
I', 11 .1 t•sse au to r, a tra nsforrnação do co m port~l men to l' desejo d o "n i 111 nI i., il ,
'I H' "' ame n to c d esejo humanos (em u rn processo d e h u m ~H'I iznção) St' d1'1 1., ""
1 1 111
h.~.,,. t' no processo de trabalho; mas, para que funções psicológicas propl'i:t tr H1 1ili
l1111 n:tn:1s se d esenvolvam plenamente, não basta a mera inse rção de cada sujt ·l i1• 11 11
.c H'il'dndc, porque, quando as sociedad es tornam mais co mplexas suas nt ividndt
prndut ivas, do mesmo mod o mais complexos se tornam os processos, mee<llliHIII!'
~~ ftt'l':lme ntas simbólicas que permitem aos homens compreenderem o 11\tllulc,
Em síntese, segundo Leontiev (1978), o indivíduo, ao nascer, é colocndn 1 111
t'n rH:Ho co n1 a riqu eza acumulada ao longo dos tempos por várias gc ra ç<H.~/4 d1
honwns, o que traz à tona que apenas as fu nções mais elementares - co mo 11
ttlstin t·os e reflexos condicionados e o uso rudimentar de instrumentos, pn'Ht' IJ
lt~s no ho mem e n o animal - são biologicamente determinadas . Assim,
qt1 e t·anto a história da humanidade como a dos sujeitos particulares poss w·m
1 amadas e ca madas de desenvolvimento. Destarte, o comportamento que é tlpi nt
.qk• nns do homem e o faz verdadeiramente humano resulta de uma constnt~'IU,
~.oodn l. Desse modo, podemos dizer que, ao nascer, uma criança tem garant id,,
11pl'nas a sua candidatura à humanidade, pois o tornar,se humano só será pos~;f
w l :1 partir do momento em que aprender a ser um homem na relação com '>h
tll ll ros homens. O autor afirma: "tudo que há de especificamente humano nn
psiquismo forma,se no decurso da vida" (idem, p. 255).
PE:SSOAS COM DêFICIÊ:NCIA ê O DêSêNVOLYIMêNTO
COMP€NSATÓRIO
Os escritos de Vigotski e Luria (VYGOTSKI; LURIA, 2007) permitem dizer que
IH·nh uma das qu alid ades propriamente humanas do psiquismo (pensamento
lt'tgico, pensamento verbal, imaginação criadora, regulação voluntária das ações
t•lr.) su rge da mera maturação de capacidades orgânicas . A formação das mes-
lll:ls capacidades depende de determinadas condições de vida em sociedade, em
,., ,Jctividade, e da educação, que demanda a mediação instrumental.
tNOLVIMLN TO POIWJit .t 1
l't nlt 111 11~ di 1~ 1 · q111' 11 dt tie nvnlvilllll tllt 1 d"
1 p n1:; na l '<lll l dvl"kit'' nt'i:l M'J..!IIt' ns
dt• nwdll!u• ll1d1itl'l J(t: t·; ds dt• d t~M' II\'1 dv tnH' IIIt, d.HIIIl'I:IH St.' lll ddkicncin, co m a npropri<1çao
pel11 t~ l'i n n ~·a do j;\ ohjl-tlv:HIIl t' llll't: oH ho ll1l'ns e a eln disponibil izad o, na direção
M.·11 k11 .. ( l'l'l(l I,• "l~tl'íl para dentro", rll:\!'1 co m o es tabelecimen to de uma relação dialética de
,,,,uJnirt~·tlo c objetivaçao. Í~ por t:ssc processo que se constitui o psiquismo humano,
do!-~ rw. llll tllh l t \ •mM iL'n cia. Podemos dizer, ainda, que a principal característica que diferencia
,, r q.{lll:t ~·:'lo
d a atividade consciente humana é a imbricação que tem com a fala, e
1llll; IH na o a possui tem seu d esenvolvimento comprometido. Isso é diferente nas
I~ tl' tnas elementares de regulação de processos orgânicos e em comportamentos
tna is simples, que podem ocorrer sem a ajuda ou a participação da fala.
C onsideramos que o comprometimento do desenvolvimento não se dá pela
tlt· t'iciência em si, mas pela ausência de mediações que permitam compensar a
fllnç5o o u o órgão afetado. Essa comp~nsação, conforme Vigotski (VYGOTSKl, 1997b)
t Vigotski e Lu ria (VYGOTSKY; LuRIA, 1996), não se dá natural e espontaneamente,
111as decorre do estabelecimento de estratégias culturais. Um cego não tem maior
st•nsibilidade tátil somente porque perdeu a visão ou por ter nascido sob essa
t t mdição, ele pode ter múltiplas deficiências.
•
Um fator complicador é a ausência ou a precariedade da fala. Se a deficiência
t c 111t' foi adquirida ou manifesta em fase pré,linguística, o atraso no desenvolvimento
das funções psicológicas superiores apresenta,se com mais frequência, porque nas
fases iniciais d e desenvolvimento a atividade de falar assume um papel diretivo,
seja para entrar em contato com o mundo, seja para nominar e compreender o que
nele há. Em momento posterior, essa atividade, que é exteriorizada e expandida,
torna-se paulatinamente mais contraída ou internalizada. Desse modo, temos qu e
o pensamento verbal não é inato, mas resulta de um trabalho formativo contínuo
q ue deve ser buscado e oferecido a todos. Vigotski (VYGOTSKI, 1997b), levando
isso em consideração, aponta que é mais complicado ou danoso ao desenvolvi,
mento ser surdo que ser cego. Assim, tem sido recorrente que crianças nascidas
co m deficiências possam ser atendidas em programas d e educação precoce ou
estimulação essencial. Nesses programas tenta-se favorecer que o bebê tenha
experiências significativas que impactem o seu desenvolvimento.
'
E possível observarmos que as intervenções educacionais exitosas em educa,
ção especial em prol do desenvolvimento dos deficientes investem em estratégias
que permitam aos alunos domin;;~.r a linguagem expressiva e receptiva e empregar
a linguagem verbal com maior competência e desenvoltura. Essa linguagem - seja
ela oralizada, sinalizada, gestualizad a ou escrita - tem de ser viva.
Esse reequipamento cu~tura~ segue uma longa trajetória. Para Vigotski e Luria
(VYGOTSKI; LURIA, 2007), é a partir da mediação instrumental que se dá a consti,

.12R UiJiA M, MAIHINO, A.NiJUO A.AORANTLO &MAftii_DA rJ D. f1ACll (
111lt;·n,, ,,,.,ktdugkn t 'tl lltJd t''<tl, tjllv nll tl tl cu tll l\ llil v ltlllt ll'hl ndH'dh ·.t l 'lll't l tiiJI iitl 111
t lj H' Iol \tH'I'I pr:\t kas, l'O III n nia,an dv l'SI:I tnul m. dv tlldl' lll M't lltHLII i11, ~~ pi i!!H 1111
u pn'IJHiu co mpot·tnnwllto. Dt· anmlu cotn t•ssts nt llo tcs, dlll: t·t~ llll ~ ttW IHii ti
lltlilll:ltH1 O homem l'H('llhl'kCI.' COI1l'XÜO (uncionnll'OlllpkoX:Il'l)(ll~ H l't dll, 11 l i ' ' d
lt~ l ' l'iiiiH'nt:ls L' o campo visual naturnl. Ü justnmt• tHL' L'HSH lign,·an qtlt' 11,,. l "~ltttll
iJ· alt'· m das ex periências senso riais (imediatas) L' nlcnnc;nr uma n·l:t\'llt 1 1 ,,d '
11111iH indircta e interposta pc..:la linguage m ou fala.
No t oct~ nte ao d esenvolvimento da crinn ça, esse processo podt• Ml'l ltNh!!!t
t•xplkado: ao fa lar como se comporta com o uso de fcrra tT\Cntas dinntl~ dt• U!i\11
dt•tnm in ada tarefa prática, a criança começa a combinar fala c :H;:tn ~" ''' IIIi'''
dmln ~.~st rutura organizativa. Com essa conduta, ela introdu z um cknwtltrl Mtll 1 d
l't \\ sua ação, de modo que determine o próprio destino da ação, lwlll t !IItH i u
!Wt'l'llrso de desenvolvimento do seu comportamento. Desse modo, pela p1 illl(iÍt ••
Vl'Z t ai comportamento é transferido a um nível absolutamente novo: 11 c1l11 n.. -,,
passa a ser orientada por fatores que denotam o aparecimento de cstru t tlt·itli ~u
1 iais cm sua vida psíquica. A história completa do d esenvolvimento psicnlt,~tlct 1
da criança revela que, desde o nascimento, sua adaptação ao ambiente s<'> IHI/Cill t
•
:1 se r alcançada por meios sociais. Dito de outro modo, a senda de sua hu11 t:11H
w~·ão conta, desde o início, com as pessoas que a rodeiam, que oportunizn tt"l 1'
l':uninho do objeto a ela, à sua mente. Por meio da fala, a criança faz a des<.'l'l\'1111
vt•rbnl da ação com o enunciado antes de executar a própria ação. Ao fazl'r i H~O,
MKiali za seu pensamento prático, compartilhando sua ação com outros s uj~·i lt"ltl,
tk• modo que sua atividade entra em novas relações com a própria fala. A ss ln1,
:10 introduzir intencionalmente a ação de outros em suas tentativas de resolu \'111'
d~,.· um problema, a criança pode não somente planejar mentalmente a atividad1.~,
t\\é\S também organizar o comportamento do outro, de acordo com as exigênd11H
dn tarefa, em um movimento que acaba criando condições seguras para n Slllt
rvsol ução. Todo esse processo é transferido para o seu próprio comportamcntn,
sign ificando não só um deslocamento temporário da fala à ação, mas a translt•
rência do centro funcional d o sistema inteiro.
Podemos dizer que inicialmente a fala segue a ação, reftetindo~a, fortaleccndt 1
-.~..·us resultados e permanecendo estruturalmente sujeita a ela, ao mesmo temp<,
l'l\1 que é também pela ação provocada. Em momento posterior do desenvul
vin1ento, o ponto de partida do processo é transferido para a fala, que passn
,, dominar a ação, a guiá~la e a determinar o curso de sua evolução. Com isso,
nota mos a constituição da função planejadora da fala. Na sequência, temos os
l'Htímulos autodirigidos da fala, que durante o processo de evolução passam dL'
11m meio d e excitação de um adulto para autoestímulos na criança, reconstruin-
l}.IJ
HlüDilAÇAO IIIOT (}llltO ( ULI Ultf\l Il\ tlll'11UNotVIMLNTOI "lltJlll< li
111 &114tdltl tud n 11 ~IJIII'IIItlllll ll llllll_ lll tl (idt•t\\), ~ ~III Sl 111l'Hl\ pmlt' lll (ll-l dtZl' l qlll' 11
lit~lt"u'LI d~t1-1 llttl \t 'H'H ,-,llk"I"Hh 1111 hl lj ll' llntvs podv sv r lkl'i llid a co m o a hi Htúl'ia
d11tt. ll lsl'unna\'IHI dl' IIH' ItlH dl· 1t _lii\I Hll' t:tm ento social em meios de orgnnizn~·:lo
1' 14kt dngicn i mi ivid 1111 I.
Af irmam Tulcski, Fnrci e Bnrroco (2013, p. 289):
Durnnt~ este processo de "íntcriorizaç8n", isto é, de transferênc ia interna
de funs~ües, não somente acontece umn reconstrução complexa de sua
C!>trutura e o aperfeiçoando de funções sepamdaii no processo de desen-
\'o lvimento psicológico da criança, n1a::; ramhérn são alteradas as ligações
inrrafuncíonais e suas relacôes de modo radical. Como resultado destas
'
mudanças, surgem sistemas psicológicos novos que se unem em cooperaç:1o
e cornbin ações complexas de várias funções elementares ant·es separadas.
Esrc conceitO de fu nç:õcs psicológicas superiores inclui a combinação
complexa de atividadcs simbóli cas e práticas, isto é , a conelação nova de
• -
funções, característica do intelecto humano. E' justamente por is::;o que a
atividade buma n.a é considerada uma atividade livre, nR.O dependente de
necess idades cliretas e da situação im.e diatamente percebida - ou seja, é
urna atividade engrenada para o futuro.
No sentido exposto, para os autores soviéticos (LURIA, 1986; VYGOTSKI, 1996,
2000, 2001), nenhum desenvolvimento, nem mesmo o da crianca, • nas condicões
•
da sociedade civilizada contemporânea pode ser tomado como mera mánifestação
de processos inatos que por si mesmos gerem mudanças morfológicas e funcio-
nais. Reconhecem que, se há formas de autoadaptação cultural da criança, elas
são mais atreladas às condições do ambiente no qual se vive do que propriamente
à fatores constitucionais prévios. Em contrapartida, os autores também não se
apoiam em teorias ambientalistas para explicarem o desenvolvimento humano
e as idades - ao contrário, expõem quanto o ambiente é histórico~cultural e,
por isso mesmo, não se apresenta como fator neutro . Isso significa que o de~
senvolvimento relaciona~se à idade n o que se refere às estruturas amadurecidas
nos sentidos céfalo-caudal e próximo,distal, mas todo edifício cultural que será
construído sobre o equipamento biológico dependerá da posição social que os
indivíduos ocupem. Uma critica vygotskiana severa é a de que o deficiente não
ocupa uma posição social que lhe seja condizente, a qual não raramente é um
espaço tido como de pouca importância, de limitações, de menos valia.
Conforme teoria d e Leontiev (1986), esse processo de desenvolvimento ,
de humanização dos sujeitos, é fundamentado na atividade~guia ou diretora
 t\11 LIGIA M, MAI«IIN'i, ANG[Lô A AOIV\1~ TI MAIW 11A U D, FACCI (01,<),)
l t MiH itJddnt~ lll dm ln {·poc:t d11 vidn, n que provoca<) d<'."<' lt VII I\'lllll'llltl d1· npcrn~·m·s
11 rii ii\'Ol'l'l ll ll'lllfliH 01 1 de seus ajustes quando SÜO gl' l':tdll li ro ll(J'ildi ~·()es (crises)
''" Iiii In d1.· correspondência entre motivos, ações, opcrnçóes. Segundo Leonticv
(h ll; lll, p. 12),
Aquelas relaçôes que a criança estabelece com o mundo que a rodeia são,
por :-;un essência, relações sociais. A sociedade constitui precisamente a
1.'1mdiçüo real e primária da vida da criança, seu conteúdo determinante
t' sua rnotivação. Por isso cada atividade infantil expressa não apenas sua
n:lação com os objetos da realidade, mas também que em cada uma de
suas atividades se manifestam objetivamente também as relações sociais
que existcn1.
A criança se desenvolve e se converte, finalmente, em um membro da
suciedade com todas as obrigações que esta lhe impt'>t~. Os estágios poste-
riores dt:· seu desenvol.virnento não são rn.ais qu e os distintos níveis dessa
transformacão.
'
• substitutivas (caso totahncntc ausente). Um defeito natural organiza a
'
Assim, as forças motrizes para o desenvolvimento, para que os sujeitos pas,
-.{· m de dadas etapas a outras, são decorrentes da interiorização dessas relações
..,1,riais e de sua compreensão, gerando novos motivos em meio a novas atividades.
Uuando nada ou pouco se espera dos que apresentam deficiências, transtornos
Hlohais do desenvolvimento ou necessidades especiais, pouco também se requer,
pouco se lhes permite desenvolver. Vigotski (VYGOTSKI, 1997b) refere,se ao não
1lt'sc nvolvimento dos deficientes como algo central para a nova defectologia da
t~r:t soviética, já que a sociedade burguesa não conseguira, de fato, inserdos no
11111 ndo produtivo d e modo que pudessem realizar o trabalho socialmente útil.
No entendimento de Vigotski (idem, p. 82), a educação social acabaria ven,
t·vndo o defeito:
É provüvcl que mais cedo ou mais tarde a hum anidade triunfe sobre a
ccgue in1, sobre a surdez e sobre a deficiência mental. Porém as vencerá
I
no plano soc ial e pedagógico muito antes que no p lano biológico e me,
dicinal. É possível que não esteja longe o tempo em que a pedagogia se
en\'crgonhe do próprio conceito que tem sobre criança defic iente, ou seja,
consideran do-a com um defeito não eliminá\'cl de sua nantreza.
Temos, então, que o processo de desenvolvimento de sujeitos deficientes está
atrelado socialmente a duas condições: a primeira refere,se à realização social do
l't:I(IQDilAÇAo HIGT0f~ICCHJ UI1 Uf(I\L f10 iiUif •lN Cli VIM I lHO l''lllllll! O I:' I
dvll'iln(gvmnd11 u Hl ' lll'itlll' lt(ntlt: ill(t:l'tmlclucl<'), qul' (• 11111 II SJK'l'I'O de rom lkiu·
namento soci i\1 dv tlvsvllvnlvi lllt:llln; l' " segunda relnciona·se co n1 a oricnta~·tio
socinl da co niJX:nsnçao, que fi1z n adaptação das co ndiçôes do mc i.o que se tem
criado c formado para um tipo humano normal (idem).
Desse modo, não é suficiente que se trabalhe para que o sujeito com essas
cond ições de diferenciação s inta,se bem e vença seus limites pessoais sem que
sejam identificados e enfrentados os limites sócio,históricos que impedem ou
dificultam seu desenvolvimento. Lembramos que, de acordo com Vigotsky e
Lu ria (VYGOTSKY; LuRIA, 1996), o deficiente pode compensar ou supercompensar
suas deficiências. Esses mecanismos de compensação e supercompensação são assim
descritos pelos autores:
o defeito torna-se o centro da preocupação do indivíduo e sohre ele se
constrói uma certa "superestrutura psico lógica,, que busca compensar a
insuficiência natural com pcrsi.stê ncin, exercício e, sobretudo, com certo
•
uso cultural de sua funcão
'
defeituos::l (caso scJ·a fraca) ou de outras funcôes
'
mente, dispõe,na Je tal modu que é possivd o mé\ximo de COlTtpensação·.
E, o que é mais importante, cria uma enorme persistência em exercitar e
desenvolver tudo quanto possa compensar o defeito em questão. Como
resultado disso, surge um quadro singular inesperado: uma pessoa com
visão fraca que não lhe permite estar em concliç.ões de igualdade com os
outros, fato que a torna inferior, concentra sua atenção sobre esse defeito
e dirige toda sua atividadc neuropsico lógica para o defeito. Essa visão fraca
desenvolve uma capacidade especial de fazer o rnáxirno uso da informação
que recebe visualmente de modo a tornar-se uma pessoa cuja visão seja
central em seu traba1bo - utn arti::itn, um. d esenhista e assim por diante
[idern, p. 222, grifo nosso].
Vi.gotski (VYGOTSKI, 1997b) faz críticas às teorias que defendem a compensa,
ção biológica "automática" do defeito físico, afirmando que quem acredita que
o defeito da cegueira se compensa com a educação da audição e do tato está
cometendo um equívoco, situando,se em um ponto de vista que se distancia do
âmbito da pedagogia sociaL Afirma que esse equívoco teórico da compensação
biológica deve ser superado pela ideia de compensação sociaL do defeito. A cegueira,
por exemplo, pode ser compensada ou supercompensada em maior medida por
estratégias que permitam apreender o mundo por outros órgãos dos sentidos
ou por mecanismos e estímulos, pois o mais importante é aprender a ler, e não

n I hJIA M MAH fiNO. ANüiLLO A_AI.IIV\N"í t U&MAWl OA CJ !) I ACOI (01l0 )
w t 11 ~1 lt•tt':IH; n pl'liiH>n llal l· n·co Jli wn·r IIH IWHso:tH l' etl llll lH't' tld t' l:tH, ltH o u i! Htl'
t~ lll IW liH o lh os.
Pnm Vigot·ski (idem), ns li mitações d e d ese nvo lvimento notadas nos suje it'ol'l
Ct , 1\ dd'ici f' ncins têm intrínseca relação co m o isolamento ao qual são submetid oH.
Ncssv st.• nt ido, esse auto r também faz criticas à escola especial para d eficientes d t.•
tlll:ll'pocn, a qua l, em seu entendimento, proporcionava uma ruptura sistemática
do con tato co m o ambiente n ormal, segregando e situando esses sujeitos em um
nlilrocosmo estreito e fechado, onde tudo fora adaptado ao defeito; o u seja, um
11111hil'n te qu e nada tem em comum com o mundo normal no qual os deficientes
dl·vem vive r. Vigotski (idem) percebe a escola especial, tal como se encontrava,
lo m o u n1 espaço com um programa (curricular) reduzido, com méto dos simpli-
t'irados c facilitados, sendo antissocial - por ser incapaz d e gerar a humanidade
IH >s suj eitos.
Pod em os d izer, diante do exposto, que nossa d efesa d eve ser po r uma escola
que não tenha como m eta adaptar-se às d eficiências, mas sim lutar para superá-
las, principalmente no campo social.
•
D€S€NVOLVIM€NTO D€ P€SSOAS COM D€FICiêNCIA e O
PROBL€MA DA IDADE:
Com o vim os tratand o o assunto de m odo mais amplo, cabe agora expormos
o que teoriza Elkonin (1986) a respeito da periodização d o d esenvolvimento na
idade infantil. Essa é a principal fase para a qual atentaremos, visto que nela
se dá o começo do reequipamento cultural das pessoas co m e sem deficiência.
Elkonin (idem) explica que para analisarmos o d esenvo lvimento psíquico é
preciso co nsiderar as inter-relações entre criança e sociedade. Para tanto, propõe
qu e se analise como se dá o sistema de relações criança-objeto , que na verdade é
o sistema criança-objeto sociaL Os procedimentos e ações da criança com os ob-
jl'tos dizem respeito ao seu d esenvolvimento e à relação que ela estabelece com
()adulto-social. Lembramos que cada adulto se lhe apresenta "não como modelo
das q ualidades cas uais e individuais, senão como portador de determinados tipos
de atividades, sociais por sua natureza, que cumpre determinadas tarefas, e entra
cm var iadas relações com outras pessoas enquanto se subo rdina a determinadas
normas" (idem, p. 37). Explica o autor que as atividades po d em ser reunidas em
dois gr andes grupos. O p rime iro diz respeito a
ativi.d.ad.es, mediante as quais tem lugar urna intensa compreensão dos signi-
fi cados fundamentais da atividade humana e da assimilação das tarefas, dos
~,.,
f!Lill! 11 IL 'AI; "o IIIGTOnltO [:lllt Ultl\ll
1111 'I i \ ' 1 '~' '-' 1J 11~ 111 11 11 111 11 1 h1h 11 ' hn;(u_•ti t: 11111'
~~~ l11 11 11 \ ' II li. H~"' Hi ~. ft u 11!'i ; 11 I\' id111 k !!
1
1111 H l tilt~ ll llll ' l ' i lt l ll, t! 'lllll dlt1 Ht u•l :d . N:11111:tll l ll : lltl~ , ill' tllllllllit 'l l (fllli ' III!H' it 111 .d
dircln IH~t. l'l t ' l ltl, 11 jtl):t1 t ll' pap(·is l ' a l'lllllll ll lci l ~'fto IWHsn id lnl'illlíl du~.
d11
adokSl'l.' llh':-. :-.v di:-.ti J\g\l vm stlhst<\ncialmcntl' por Sl ' ll cuntçt'tdo c un Cl l ' ltl
e pela profundidade com que a criança penetra na esfera das tarl'r'n s l' do:,
motivos da ativ id ade elos adultos.l ... l Quando se leva a cabo prL·c i snnH'J\tt•
esse grupo de atividade, rem lugar nas cri anças n desenvolvimento prlnnpal
da esfera das necessidades e dos motivos [idem, p. 37-38].
O segundo grupo é composto d e atividades d o âmbito criança-objeto social ,
que levam à "assimilação dos procedimentos socialmente estabelecidos co m os
objetos, e dos padrões que d estacam n os objetos seus distintos aspectos". As
atividades aqui arroladas são d~stintas entre si. Explica o autor:
A atividade ele manipulação com objetos nas crianças na primeira in l':l n·
• cia, a ativi.dade de estud os do escolar menor e, mais ainda, a atividac.k dt•
for mação profissional dos adolcscen t.es m a i.o res se parecem muito p( Hlt < 1
externamente. N a rea lidade, o que há em comum entre o domínio da <H;au
objetal co m a colher, o copo, e o clom.ínio da matemática ou da gramMicn !
O substancialmente comum é que atuam como elementos da cultura do
homem. Tem uma origem comum e ocupam um lugar comum na vida
da sociedade, porque constituem o resumo de toda história precedentl'
[idem, p . 38].
Essa relação criança-objeto social permitirá à criança uma compreensão cada
vez mais profunda do mundo objetal e levará ao d ese nvolvimento de suas forças
intelectuais, daí ser possível considerar que "o processo de formação da criança
é o componente das forças produtivas d a sociedade" (idem, ibidem).
Para esse autor, a vida da criança é dinâmica e em cada período é multifa-
cetada, como pode ser identificado em o utros capítulos d o presente livro. M as
vale d estacar que o surgimento de n ovos tipos de atividad e e sua transformação
em atividades-guias para a criança com ou se m deficiência, transto rnos globais
do desenvolvimento ou necessidades especiais não implicam a supressão das
atividades que já existiam. Com base no que Elko nin teoriza, podemos d izer
que essas atividades alteram o lugar qu e ocupavam no sistema geral de relações
co m a realidade, que se tornam cad a vez m ais ricas. Lembramos que essa riqueza,
no entanto, só pode ser alcançada se d e fato forem estabelecidas outras fo rmas
para a comunicação emocional direta, para a atividade de manipulação com
 \,\11 tlt1IA MJMAH I INO ANWJO A All1MN1 MAII!t liA {4 IJ. FACCI (OI•!J,)
t~lljt'lnH l' o Jol~<> dv pHpt'·hL 1:-;:-;o implica lidar cu m dmloHtl l lJt•tlvt~H dm; co 11di ~·tkH
11 1\ l lf <"llnicu~(i:.; io l t\gicns da cri a nça c da:-; relações soclnis tJII I.' Htlo L'Stabelcci dm~
Ht 1IH·v :1 ncgaçt~o ou o n1 e nosp rczo da d eficiê n cia o u diferen ça que ela ap rese nt~.·.
/\o longo do cu rso do seu desenvolvimento, do m esmo modo a atividadc dr
l'H tlldo," co muni cação pessoal íntima e a atividade profissional d everia m se d nr
/'.oh ou t rns co ndi ções, concorrendo para que a riqueza na relação com o mund o
Sl' d~.·ssL' de fato.
O dese nvolvime nto da criança sob as condições que vimos expondo só
oco rre se e la estiver de fato enraizada na cultura, e é justam ente essa uma das
maiores c ríticas de Vigotski (VYGOTSKI, 1997b) à d efectologia burguesa, que n ão
Ct m segu ia preparar os deficientes para o trabalho socialmente útil, já que não se
va lia dos princípios e fundamentos da educação social (BARROCO, 2007). Isso
pode ser d imensionado quando Vigotski (VYGOTSKI, 1997b, p. 102, grifo nosso)
esc reve so bre Valentin Haüy6:
Acima do n.1onumento a V Haüy, fundnclor da instrução dos cegos, estão
escri.tas palavras dirigidas à criança cega: i(En contrarús a lu z na instrução
~
e· no trabalho". No conhecimento e no trabalho via Haüy a soluç·ão da
tragédia da cegue ira, e indicou o caminho pelo qual marchamos agora.
A época de Haüy deu a instrução aos cegos; nossa época deq.•c dar-Lhes o trabalho.
Vigotski recon h ece a grande contribuição de H aüy, bem com o o caminho a
se r trilhado: a luta pela p articipação do cego e dos d emais deficientes na socie,
dade, identificando,os por aqu ilo qu e têm de human o, pela atividade essencial,
que é o trabalho. Por esse envolvimento com o trabalho socialmente útil é que
se ri a possível, d e fato , a construção de uma educação especial revolucion ária.
Assim, d esde a ed ucação infantil seria preciso dime n sio nar que a vida requer
dos deficientes um envolvimento com a construção d a n ova sociedade, para que
renham, apesar d e suas limitações, participação ativa e m prol da coletividade.
Se a essa crítica so m armos a teorizacão
•
de Leontiev acerca d a imbricacão
•
entre
d ese nvolvimento e atividade,guia e o que expõe Elkonin ace rca d a periodização
do desenvolvimento, teremos a dimensão da gravidade da situação em que se
e ncontra a educação d e pessoas com deficiência no Brasil, a qua l se baseia em
programas da educação esp ecial ou inclusiva. Tal edu cação reflete as relações so,
ciais viven ciadas n a atualidade, e, ao negarmos a essas pessoas esse enraizamento
6 Valentin Haüy ( 1745-1822) fo i tiflopedagogo (pedagogo dedicaJo à educação de cegos e de pessoas
com baixa visão), trabalhou na França e na Rússia organizando, pela primeira vez, instituições de
ensino aos cegos .
l)l :I~IOIJilAÇÂO IIIOT6WGO Glll. I Ul(f\1 IJl 'li NVOLVIMI NIQ P ii1Jlll! O
1 \ t~
C \ dt'\ 11'111 Vlll Hi l l\ l'l td knlldlldr•, nnl1 I q 1111' 1lllli ZI IIl\ Wi () dvHl' IIVU I VI Ill l' I\( U d iiH III~~ ~ I H'll
psirolúgknH HUJWI'lt>I\:M tl dtj ltHIP 11 t11:ti Hque nm l\ 'íl n homt:m cultu nd l• llvrv .
Kotiu sk ( 1986), nu tl'nl'l\1 d() d vHt' IWo lvim e nto na psicologia, t·amh(• m vsc n·w
que a personalid ade se d csL· nvo lvl' partindo de co n tradições in ternas q11t~ s111·..
gcn1 na vida, decorrentes da relação do indivíduo com o meio, c afirma sohl't'
a libe rdade:
A liberdade de ação da personalidade fonn;He paulatinamente CPilH 1 n•
sultado da conscientização da necessidade. Na essência, a liherdadv lla11 í '
o isolamento das condiçües objetivas sem uma penetração mais profu t1dn
c ~detiva nessa~ condições, [rnasl a formação da capacidade de subonlltl:ll
os impulsos pessoais mais próximos a ações mais distantes, [de subord 111õlrl
motivos sociais conscíentizados como al,go necessário e frear nu inihi t 11:,
atos da conduta que n ão correspondam a esses motivos. Ess<1 capaci d;~,l ,•
forma-se gradualmente, n ?io sem dificuldades, mediante a supcrn ç·:111 ,,,,
•
conflitos internos. A vontade moral da personalidade consolid<Hil' 't•llt
seus pr6prios triunfos sobre as dificuldades interiores [idem, p. IH].
Dito de outro modo, a liberdade é tanto ma is alcançada quanto mail'! l1.1
em.penho educacional para que a criança com e sem d eficiência comprccnd,,
a si mesma como partícipe d o mundo, para que te n ha necessidade e acesso ao
co nhecimento. Não é somente seu intelecto que é impactado por esse empen I H,,
mas toda a sua personalidade, tenha ou não deficiência, transtornos globais d11
desenvolvimento ou necess idades especiais. Em contrapartida, a experiência I H ,,.,
tem mostrado que pessoas adolescentes ou adu ltas podem chegar aos servi~·~~~~
educacionais formais sem que tenham participado da educação infantil o u l"tlll
damental a contento, e assim não superam as fases iniciais do desenvolvimcnlt!
Outro aspecto que é relevante e m erece d estaque ao abordarmos a pcl'iodl
zação do desenvolvimento e a idade-probl.e m a é o diagnóstico do desenvotvirnc'?llo ,
Segundo Vygotski (VYGOTSKI, 1996, p. 265), "a idade,problema está diret :1 1.'
estreit amente vincu lada co m o diagnóstico do desenvolvimento nas dive t'h:l~
'd ades da cn.anca " .
1
'
O aut or denomina de diagnóstico o desenvolvimen to do sistema de pron·dl
m e n tos h abituais de investigações destinados a determinar o nível real alcan~·nd'1
pela crian ça - nível este que se determina pela idade e pelo estágio ou fasv l:rtl
que se encontra a criança em cada momento da vida. Não obstante, destaca qw· n
idade cronológica da criança não d eve ser tomada como um critério seguro, pu I
"a determinação do nível real de desenvolvimento exige sempre uma investig:l\11''
J
 tlültl\ M MAIHINO, ANI]I_L(l A NU.At~ ll li &MI\IW IJI\ O U I AGGI (OIUJ )
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t'H J H~Gill l , ~: l : lhut'll d ll
g i iH,' llH 1'1 lJllltl pud l' HV I O dillg tH'IHI k11 d1 1 tl mH' II Vt d Vt llll' lll t1
(ld('ll\ 1 il )tdl'tl\), 1\ l(• n l diHS0 1 (f'I HII ljlll:, i1 Pl'H:t r dt Sl' l' l't' l l'VII III l' jlll l'l l
11 l'Ht:dwled mento d eHse nível, isso não é sufi ciente para st~ ler lii1HI nu t011t kn
t'tl tllprn• nsno do proble n1 a do desenvo lvirnento. De aco rdo co rn o autor,
n :-;imp lc~ csrahdecimento elo nível real do desenvolvimento e a rcprcsL'Ilt:t
~·ao quantitativa da diferença entre a idade cronológica e a fora padrão ou
de suas relações expressadas no coeficiente do desenvolvimento envolvem
apenas o primeiro passo no caminho do diagnóstico elo elesenvolvimcnto
lidem, p. 266].
O autor expõe que o fato de se identificar aquilo que já é de d omínio d o
sujeito está longe de esgotar todo o problem a do desvendamento do desenvol~
vimento . Esse diagnóstico, portanto, deve ter como m eta verificar também os
processos em fase de d esenvolvimento, e isso só é possível com a constatação da
zo na de desenvolvimen to próximo.
Vigotski (idem) propõe a existência de dois níveis d e d esenvolvimento: o real,
que aba rca tudo aquilo que a criança já é capaz de fazer sozinha, sem precisar
do auxílio do adulto, e o próximo, aquele que abrange o que a criança não conse~
gue fazer sozinha. "A esfera dos processos imaturos, mas em vias de maturação,
configura a zona de d esenvolvimento próximo da criança" (idem, p. 269). Nesse
sentido, Duarte (1996) afirma que o n ível de desenvo lvimento d e uma criança
caracteriza~se por aqu ilo que ela faz de modo independente e pelo o que ela con~
segue faze r com o auxílio de outras pessoas; no entanto, para o caso do sujeito
com deficiência, ainda mais será necessário atentar para o grau e a amplitude de
seu enraizamento na cultura. Somente a partir disso é que podem ser separados
o que é de natureza biológica e o que é da cultura.
A determinação d esses níveis é que se denomina de diagnóstico normativo
da idade. Sua missão con siste em mostrar, com o auxílio d e normas de padrão de
idade, o estado atual do desenvolvimento, que se caracteriza tanto pelo processo
já maduro como pelo imaturo .
Um diagnóstico pobre, em que não sejam investigad os os dois níveis de
desenvolvimento e no qual não se leve em conta "o vínculo entre a criança e a
sociedade, ou o lugar que a criança ocupa no sistema d as relações sociais em cada
mo mento histórico" (PASQUALINI, 2009, p. 31), a atividade p rincipal que a guia,
pouco ou nada contribui para a compreensão do problem a do desenvolvimento.
Para Vigotski (VYGOTSKI, 1996, p. 272), "um diagnóstico autêntico d eve explicar
e predizer e dar uma recomendação prática fundamenta cientificamente".
PL 1~1001/N.,!ÃO III Ol'(lf{IU I L\ li llllf"l I 11 I I
''"'
h• Nlltlh,'lltl
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F111 Ht' lt'lll lllHltt 1 t' tliYI d t•l'il' il' lll'lll, u dlrt g lli'IH i lcu, lll l ll lllill t' lll d11t
li dingn(IHI k11 wzvH, <.'l ltll!H'l' 11111 pl q w i ,~Xfl lltnt t: lll t.l t~tl l \ll'lil'io :1 ~·ssv, poi s, por nH•Iu dt: l l~H it!H
padmnizados- t't\o vn i\HIIHI'Itdut. lJII:II\Iu quesdonmlm; , co nHL'gll t' qunndonHiill 1
ve ri fkn r o d ese nvolvi n' L' 111 o I'L'a l da cri a nçn c o seu coe fi ciente i n tdcct unI, d1.'HC< 111
side rand o completamente ns relações que a cri ança estabelece com a soci1.•dad v,
ass im como as possibilidades d e aprendizagem e desenvo lvimento que llw sao
ofertadas, a qualidade das mediações e até mesmo suas condições d e vida.
De modo geral, não são considerados os percu rsos de suas aprend i zag~.·n~,
co mo e em que nível domina e emprega a linguagem verbal (oralizada, escri ta,
sinalizada), como se vale dos signos para apreender o mundo e nele intervi r. J~: m .
bora sigam as leis gerais d o desenvolvimento, as crianças cegas, surdas, surdoccg;1s,
com deficiência intelectu al, por exemplo, estabelecem formas muito esped fi <.·n ~
para realizarem apropriações e objetivações- e elas precisam ser explicitadas p:1r:1
que mediações instrumentais se}am propostas.
Um diagnóstico que não esclareça o já percorrido, os limites enfren tados t'
os objetivos conquistados não assume sua função diretiva e promotora d e i ntT r•
•
venções que levem ao desenvolvimento . E le deve expor como o sujeito se va le díl
linguagem, como utiliza instrUtnentos psicológicos para compreender e resolve t·
problemas, como toma consciência do que se passa à sua volta e consigo mesmo.
D eve, ainda, revelar como está posicionado socialmente.
CONSIDE:RAÇÕE:S FINAIS
Apresentar subsídios para que profissionais da educação e as próprias insti·
tuições escolares compreendam as d efesas e proposições dos teóricos soviéticos
sobre a educação especial e o problema da idade não é tarefa simples: reque r
um a concepção clara da constituição do q ue é humano no homem, de ativida d c
humana na sociedade do século XXI, das diferentes possibilidades e m od os d o
existir. Tan1bém é preciso termos compromisso com a pedagogia e a psicologin
d iretivas,. no intuito de que busquem outro devir: a t ransformação dos sujeitos,
em uma contín ua construcão do edifício culturaL
'
Sabem os que a rotina d o traba lho escolar po de ser extenuante, com o ajun·
tamento de tantas pessoas em prol da formação de um coletivo vigoroso, embo ra
este nem sempre ocorra, já que a soma d e muitas partes não implica fo rmar um
todo o u uma unidade. Para isso, é preciso muito investimento de todos os pro~
fissionais, com suas diferentes funções e atribu ições, além de empenho po lítico
e pedagógico. Também é complexo - o u deve ria sê~lo - o processo de formação
 I .IIi III liAM MAl( III ltl, ANíJI W 1\, AllHAN l t;U&MM~ ILDA y 1), I,AOOI (UIII
dn:-~ dt• /( l'l tdl l l l~lltl tH I dt ~ <ll lt·t·ll lt ltltiJl:~:t q111~ lltl l lllhl i l l l
pt·ni'IHHIPil iliH 1'11 1 CIII.'·IOI'l
d v I( ll'lll ll\': \u cn t11itH tnd;t, l' lll snv l~·n, vi ~oH c1 ljllt' tl vw n1 l'l-1 1'11 1' 1o11 d IIH'Ill l! ('JI1 111/•Pidu
<'<> 1\\ o d l·svv nd :w w nt o do papel da edll t:ll\':io (no cnso, pt'l hli<':l) 11:1 vl d11 d tltl m1
JdlwL Isso de faro n:io t·l' m sid o algo Himpl es: silo an os c tHH>H ~k· itwl•s t itll vlllt t
(co m n.·cu rsoH p(tblicos e privndos).
M u it·os fatores têm co nco rrido para q ue rüio sej8 gestadn e d c:-~c n vo l v ld n 11
n> ncerção d efendida neste capítulo, a qual, embo ra ai nd a possa S<; r gcs t tttln,
tH.' tYl :-~c mpre é desenvolvida. U m desses fatores é a apropri ação "aparent v"
l'l':tlidadc, o u seja, não uma apropriação real, resultando em i.ntervenções o u n~·~ H'k
profiss ionais também na esfera ela aparência: crianças que são ensinad as, lll ii H
que não conseguem, de fato, apropriar-se da riqueza da humanidade rnanifl'sl:t
nnH várias áreas da ciência, da arte (literatura, artes cênicas e visuais, arquitetur:1,
mús ica), elo cotidiano devidamente suprido com o básico para se ter bem-cst·nr
c q ualidade ele vida.
Há uma prática instituída na educação (e não só nela) ele se basear e interv i,.
naqu ilo que se apresenta à primeira vista, sem que se tenham ou se for mem
condições (politicas e pessoais) de aprofundamento nas análises para só então
se criar um escopo para o trabalho educativo. Esse modo de trabalho instituído
fó ra e dentro do âmbito escolar reproduz a lógica da produção capitalista, em
que tudo ocorre de modo aligeirado.
Não é difícil entender as pressões de toda ordem para que gestores de políti-
cas públicas da educação alcancem índices quantitativos de produção na esfera
educacional e que professores e alunos apresentem resultados que validem os
valores investidos. Também~ é compreensível que essa lógica de aligeiramento na
formação inicial e em serviço estimule o próprio esvaziamento dos professores,
influenciando seu trabalho ele ensinar e de promover a aprendizagem que mo-
vimenta o desenvolvimento. Essa corrente de fatores impacta de modo brutal
as crianças diferenciadas pela deficiência. A prática demonstra que o que se
oferece - e não só para as crianças com deficiência - é uma escola ou centro ele
educação infantil que se torna cada vez mais fraco para os fracos .
Lembramos que Vigotski (VYGOTSKI, 1997b), na década de 1920, criticava uma
pedagogia dita especial, mas que era arcaica e caduca, que era fraca e destinada
aos fracos. Defendia uma nova educação especial ou defectologia, que deveria
oferecer uma escola auxiliar (escola especial) forte para quem fosse considerado
fraco. Esta deveria ser geradora de potencialidades, assim como a educação regu-
lar ou comum, e ser promotora de revoluções nos alunos que por ela passavam.
Tendo com respaldo a teoria vygotskiana, professores e demais profissionais
da educação precisam entender quais são os aspectos íntegros ou positivos da
PI llllllll /\1~"0 IIII II tJIII( 11 l!UllllltAlllOI H!:1 tiVOl VIM I N10 l"lit~tllt.O \,W
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AsHi m, fkn çlnm cpt l' 1t tlt1 m· dt•w pt' itll' i z:~r o acesso du n inn \'il co tll dv!'ici l'tl ct:t :I
r ult·ur:l <.:orno d e termltl i llll l~ ;to l-lt' ll dl'l'il'nvolvimento. De aco rd o co m Vigo t·ski,
H defi c i ê n ci::~ não cst:\ t·clncionada s t') a um compr0111 eti mcnto biológico, nws
1am bém ao uso cultural dos processos psicológicos. Desse mod o, ao relncion:11··
-se c trabalhar com a deficiência, é primordial contar com med idas culturnis
d11 auxiliares, d e maneira que proporcione mediações que possibilitem a apreensão
d e novos conhecimentos e desenvolvimento.
Vigotski inova ao afirmar que o desenvolvimento da criança não é meramente
evolutivo-biológico, mas que se dá por meio de fases e crises, considerando que
esse processo tem intrínseca relação com a vida social, com a atividade cotil a
qual a criança estava envolvida._Leontiev (1978), na mesma direção, teoriza q ue
o desenvolvimento da criança tem total relação com o papel que ela ocupa n os
grupos primário (família) e secundário (escola, bairro etc.) e com a atividade
principal. Para a criança, a atividade principal em geral é a bríncadeira, e é essa
atividacle que lhe permite apropriar-se da cultura, dos valores e normas instituídos,
•
das funções e tarefas que são usualmente desenvolvidas, entre outros. Por meio
da brincadeira, do jogo, a criança resolve e cria conflitos que precisa resolver, e o
faz de modo imaginativo, criativo, tanto quanto possível. Dito isso, teoricamente
não encontramos na deficiência em si um fator limitante, mas podemos p ensar
que a limitação é de cunho antes social que físico-sensorial.
Nos dias de hoje- tal como na época do início da teorização desses autores
soviéticos, quando era preciso formar um novo homem, implantar a educação
social e fazer valer a superação da sociedade burguesa-, a atenção dos educadores
e psicólogos deve ser direcionada ao que promove e movimenta o desenvolvi-
mento dos alunos com deficiências. O problema do descompasso entre idade e
desenvolvimento é apenas a ponta elo íceberg!
Vale destacar que na atualidade estamos compondo uma sociedade na qual se
toma como natural todo e qualquer tipo ele problema, sobretudo aqueles relacio-
nados ao processo de escolarização. Dito de outro modo, é comum que se retire
desse processo o seu componente sócio-histórico - isto é, nega-se a sua gênese,
sua historicidade, sua vinculação às condições materiais, compreendendo-o de
modo personificado a algun), indivíduo. Por não se dominar a contento as leis
do desenvolvimento humano, nega-se que a aprendizagem de modo satisfatório
dependa de condições materiais adequadas, de metodologia de ensino e de
proposta curricular competente, não se restringindo, portanto, às condições
neurobiológicas e à motivação individuaL Quando se concebe a escolarização
..
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MAI~H, iJA P( WOOilAÇt\t llll' I ÓlllüO (1lJll Ultl\1 IKI IH 'lJ( NVOLVIMI!NTO POIQUICO

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11 pt'lH III \'1\(Il'llifuntl dv l tllpvdim~' t1('0H no d l'Sl' llvo l vi lll ~' lll o ou n l'XIIIl' tl ll tl,flll d11 1• 1•t l11 t' 11~· 1\ t 1, 'I(· ort11 "J ( ;' (1/1 tr d, • I, 1 /'~ 11 11111,11 ltr 1 M1 1rt•I!Jt, M~·· xk.-,: U 111 w t li lt l111 I ~ Ih IH i [i i tlll•l 1 I
dvf'kil-ncin. Desl nrt l', h t~ dl'ssa nwn ei t·n um d eslocll llH'n 1o d o dx11 dt IH l11111n Sn11 Nlt'tl i:\H tl v ll id11 IJ~~~. 11. _\,I' N~ l \n l , 10 1L
int l':ll'scoln rl's dn:-; reln çõc:-; institucio n ais, históri cas, ps i co l ú~il.'ns (' I Wd:IHIIHII 11 VYIHl i SKl, I . S.; LLJIUA, A. 1\. FI ln ,hlllllt'nto y t' i sig~w Cl l t'/ ci1'WHollo ,/,•l11 i1,fl lldl~fl!• !'~.!
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 C API Hll .O I'

CONTRIBUIÇÕ€S DA P€RIODIZAÇÃO
HISTÓRICO-CULTURAL DO D€S€NVOLVIM€NTO
PARA O TRABALHO P€DAGÓGICO
1
HISTÓRICO-CRÍTICO

ANA CAROLINA GALVÃO MARSIGLIA1

MARIA CLÁUDIA DA SILVA SACCOMANI 1

"'·

s autores dos capítulos precedentes ofereceram contribuições fundamentais

•
para a compreensão da periodização do desenvolvimento do ser humano,
desde o momento de seu nascimento até a velhice. Em consonância com as ideias
apresentadas, tomamos como base o pressuposto de que o desenvolvimento dl'
seres humanos não acontece de modo natural, linear e espontâneo, mas tão
somente por meio da apropriação da cultura. Trata,se de um desenvolvimento
histórico,cultural e, portanto, é resultado da produção (ou não) na subjetividn
de de cada indivíduo, daquilo que já foi produzido no mundo da cultura pela
humanidade ao longo da história (SAVIANI, 2008b).
A quali.dade das condições objetivas de vida e educação produz e determinn
a subjetividade dos sujeitos. Assim sendo, o desenvolvimento psíquico não podl·
ser desvinculado da maneira como o ser humano está inserido na sociedade. Ora,
como afirma Leontiev (1978, p. 283) sobre as aquisições históricas do gênct't1

1 Nosso agradecimento aos professores Lígin Márcia Martins c Ricardo Eleutério dos Anjos JH'I.t
contribu içõcs na elaboração deste capitulo.
2 Doutora em educação escolar pela Universidade Esmdual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Llr I I
Araraquara), professora da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Líder do Grupo d\ I'.
quisa "Pedagogia H istóric0'Crítica e Educação Escolar", membro do G rupo de Pesqu isa "!..,1111h
Marxistas em Educacão"
•
e do Núcleo de Ensino de Educacão
•
Infantil (NEDt-UFES).
3 Mestre em educação escolar pela U:>:ESP/ Araraquara c doutoranda pela mesma instituição. Prolt' "''
da ed ucação básica I n a rede municipal de Jundiaí/SP e membro do Gru po de Pesqu isa "I .tttolt
Marxistas em Educacão"
• .
 1•I•I lÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MAR ILDA G. D. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 345
..
'
l1111nano n a sociedade capitalista: "para a esmagadora maioria das pessoas, a vincu la m, podem, de fato, orientar o traba lho p edagógico". E preciso, portan·
.aprop riação d essas aqu isições só é possível dentro de limites miseráveis". to, compreender a tríade como uma unidade, considerando a essência d e cada
Nesse sentido, as condições para o desenvolvimento psíquico não estão dis, elemento, assim como a relação de interdependência existente entre eles.
111 111ihilizadas de maneira igualitária para todos os indivíduos. O desenvolvimento Ademais, considerar a tríade mencionada por Martins implica pensar na
de> psiquismo, no contexto da sociedade capitalista alienante, objetiva,se em um unidade conteúdo,forma, pois, como aponta Saviani (2008b, p. 3):
/'Sc'!lclodesenvolvimenw. Em contrapartida, entendem os que os conhecimentos
c'i<'tlt íficos, artísticos e filosóficos são frutos do trabalho intelectual dos seres o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
llltmanos e, portanto, não podem ser propriedade apenas da classe dominante. elementos culturais que precisam ser assimilados pdos indivíduos da
Ne!'o,s:1 direção, a pedagogia histórico,crítica defende a educação escolar como espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e .
c','•P:t\·o privilegiado para o desenvolvimento de todos os indivíduos, considerando concomita ntemente, à de-scoberta das forn:tas mais adequadas para atingir
'lUC <> máximo desenvolvimento psíquico exige ações educativas intencionalmente ~ssc objctivo.
tll' tl'll ta das a essa finalidade.

A cultura historicamente acum ulada não está disponibilizada imediatamente
,u>.., imi ivíduos em formação, e que dela precisam se apropriar para se humani,
.ll'<'lll maximamente. Por isso, torna,se imprescin.dível a educação escolar! Na
• que se refere à seleção dos conhecim entos que devem integrar os currículos
del'inição de trabalho educativo como "o ato de produzir, direta e intencional,
tncnte, cm cada indivíduo singular, a humanidad e que é produzida histórica
< 'uk·tivamente pelo conjunto dos homens" (SAVIANI, 2008b, p. 13) reside a
l'n·m issa de que a "h umanidade" não nos é dada n o m omento do nascimento,
<II I :-.l'jn, o ser humano não nasce humanizado e precisa realizar,se co mo tal pela
;IJ Hnpriação dos elementos culturais já produzidos e acumulados na história
h11m a na mediante a atividade de trabalho.
( :om efeito, o objetivo posto a este capítulo é abordar as relações entre a pe,
t lt>< l iza~·:to histórico,cultural e o trabalho pedagógico histórico,crítico, destacando
" 1H't't•ssid ade de comp reendermos a interpendência entre o trabalho educativo,
/ d esafios lançados, sobretudo, pela idade adulta e a velhice. Com isso em vista,
t.d <'I >I no formulado por Saviani (idem), e a promoção do desenvolvimento .
I h~:,:-m maneira, lançaremos mão dos fun damentos psicológicos da periodização
l1t•. t' >rico-cu! tLtral que oferecem subsídios para intervenções na prática pedagógica
h 11.11'>t ico-c rfti ca nos diferentes segmentos de ensino .
1\aseando-nos na tríade conteúdo-forma-destinatário s intetizada por Martins
( J() I ~h), buscaremos articular teoria e prática pedagógica de modo que a teoria
l11•.tt >I ico-ndtu ral possa converter-se em instrumento para que o professor analise
I ' (n·):-.ign i (i que sua prática docente. Analogamente, tomare m os co mo base a
Compreendemos, nesse sentido, que a transformação da cultu ra objetiva-
mente 'existente em cultura do indivíduo exige o trabalho educativo tanto no
e~co lares como no tocante aos métodos empregados pelos professores, de forma
que se articulem dialeticamente com as atividades-gu ia dos indivíduos visando
à internalização dos conteúdos escolares cm suas expressões mais ricas e desen,
'
volvimentistas. E nesse sentido que, neste capítulo, procuraremos explorar as
relações e ntre desenvolvimento e o ensino, devidamente planejado.
Antes de seguirmos, vale destacar que consideram os que os conteúdos abor-
dados nos capítulos precedentes já evidenciaram que o processo de escolarização
é um componente inalienável do desenvolvimento da pessoa, posto projetá,la para
o futuro, a ser compreendido para que possa ser enfrentado e transformado -
o presente capítulo conferirá destaqu e às práticas pedagógicas que pautam os
níveis de e n sino instituídos pela Lei d e Diretrizes e Bases da Edu cação Nacional
(lei n. 9.394/1996), mas não preterimos q ue ações educativas atravessam todos
os períodos d a vida (ou deveriam atravessar!), sob a forma de educação contínua,
cujo ideal deveria ser a sequência da promoção do desenvolvimento das "pessoas"
por meio do ensino.

c ·:tll'j~o ri za~·ao d l' ccmteüdos de formaçcio teórica c operacione~l proposta por M artins
O D€STINATÁRIO DO PROC€SSO €DUCATIVO
( J() I J), IH IM'íi iHio d~· nwns t rar sua nrt ic ulação co rn a pl'riod it:u, :111 do desl'nvolvi~
IYH~ IIIIll : :1 lll'g:tlti Z:t~"IÚI d11 l'll SÍIHl , I l111t1 '1 d~t •l Ct1 11di ~·~H·H p :ll':lllllt'WII\izn,·: ll> do t'll HII\n pmmntt>r dl• dl'St twnl v i
N11 q111 ' dI ~ n'..,IH'I 111 :'1 t 1lnd1dorlllrl c untc•ttdu t/,·stiwllrllft,, d iliiP t•xp lh-11 M11r't 111M ll'tl.l lllt. l t' '· ull ll t' i_' 1_ 1' I I M"' d (11 .I q ll l ~ III Iii d1'11 111111 I I I 'I'111 11 ti I \1 l I' l' d11 1{1 1M k I I ' I ~ ll I :~~ ~ I; III ( I )
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\I,, lll_'ldtlllll di~Hilt'!1t' lt_' lllt' ll(t l14 1 1''1\'l l'hll lt>tl di! ~ t'il!!t''l\tlt'/1 c_pl (' tll'l
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\.jf, IIOIA M MAl{ I lN~ i, ANO I I t lA AIIIIAI-111 MNW IrAU [), I:AGCI (C liHI) i'U{IOIJL'ACJ\0 lll:dt ll'ltt 1 Ull HII~AI IHJIJl ~JUIV! li VIMI NlO 1''\IUIIILO I •I'/

,,,_. L'~ lttdo do~ pN ku l ()~~h1 l' <l d:1 IWdagngi:l. E mhu 1';1 l'tü11'!1l 'I111'I H1'1 di : d oJ.~IH' Ill t' t n11t vt'rd ns c d:r:1 ltllllii1H1'111111\ 11 t'lt.'l ll lll l' lll'g:lniw do. Para qu~ h<lja aprendizagem
II'II IHtii H'IIl <~ III tlllid :td v, vada lllll deles tcrn sua l 'h i H'< l(tl'ltl:alv, l ltl l', <.JtltiiHI,, v dvsvrwolvillll'lll tl, IHt qtll' e.xiiHI I :I~'(K'S educativas intencio nalmente orientadas
111_-r dtd ,, dv vist:t, rl·sulta vm harrdras c incoerências l' llll'l' l'sS:Is duas ciên<: inN. i\ l'SSi\ (inalidadl'.
1\ d ti-ii i "~· ~~n l'.nt rc ii psi co logia c a pedagogia não deriva de um preciosisrlHl
A pedagogia tem cotno eixo n.orteador o processo educativo sistematizado,
d1 IIIISHII pil rt v, mas rnos tra~sc in1portante em virtude de uma hegemô ni ca J>sit'o q ue por sua vez "exige clarezas acerca de seu destinatário, d ado que requer o
J,,_ltt znçtlo dct <'clllc{((;üo (MARTINS, 20 12; PASQUALINI, 2013). Assim, h á co n cep~·nvH conhecimento sobre sua formacão e desenvolvimento" (ARCE; MARTINS, 2013,
'
qrr t~ M ' prv<H'tlp:lm cm saber corno a criança se desenvolve e como aprende, rn:ts p. 44). Portanto o professor deve compreender as leis que regem o desenvolvimen-
,., d11e:1ttl ~.· m segundo plano (ou ignoram completamente) o ensino, o papt:l to humano com a finalidade de pensar em práticas pedagógicas eficientes para
d ilt'II\'U dn proll.·ssor, n metodologia e o conteúdo a ser trans mitido; valo ri zn 111 nele interferir. Valendo-se dos conteúdos que serão trabalhados, deve planejar
llltl:lt~ IIIHl'p~·ao psico lógica em detrimento de um fundamento pedagógico 4 . Nn também as formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
1'1'1\lnl dvss:t questão cst<1 a n ecessidade de compreendermos a interpendêncit1 Conforme afirma Mukhina (1996, p. 50, grifo nosso), "é necessário conhe- _
t' ltll t ' t'llHi110, nprcnd iz::1gcm e desenvolvimento . cer a relação entre o ensino e o desenvolvimento e, baseando-se nessa relação,
Nt•sst• St'n tido, baseando-se em Rubinstein, Pasqualini (2013, p. 72) a fi r ma determinar o que e como ensinar á. criança n as várias etapas da infância", por
i prt· ,, p:-. icologia c a pedagogia:
exemplo . Como afirmou Vigotski (2009), não é qualquer aprendizagem que
promov:e o desenvolvimento psíquico. É nesse sentido que o psicólogo soviético
S l' n.' lac io n a m d e ta l modo qu e o objeto d e um a é condiçdo p;H :t :1
deixa claro que o bom ensino é aquele que se antecipa ao desenvolvimento, se
'HIt ra. A ps ico logia rüin tem co m o ohj eto o processo pedagóg ic o l' ,, •
pretende promovê~lo .
t\ l'gani za ção do ensino. C omo explica Rubinstein, o ohj c to dn ps iro·
Assim, faz-se necessário explorar as seguintes questões: O que ensinar?
lu!.( ia do dcsc nvoh·inH.!nto ~ão as leis qu e rege m o d esc nvo lvim t' lll tl
(con teúdos); por que ensinar? (objetivos); como ensinar? (procedimentos, en-
do ps iq ui smo da cr iança . O o bj ero d a ped agogia , p o r su a vez, v ,,
caminhamentos metodológicos e organização do trabalho pedagógico). Como
Jll tlt' t.'SSO pt..' d agógico propriamente dito, ou seja, as lei s es pecíl-il'il :-.
explica Pasqualini (2010, p. 1.20):
d a edu carã o c do en s in o .
'

conhecer o estado atual da(s) criança(s) implica conhecer o período do

r:, lk• t:XI'I 't'ma importância compreender como
,
a pessoa se desenvolve t'
desenvolt•imento em que se encontra(m) as criança(s), n que ind ica o que é
•P IIdu n ~; lvls que regem esse desenvolvimento. E nesse sentido que traremos ns
esperado em termos de seu funcionamento psíquico e comportamentaL Esse
•· • •tllr ' lhllr ~ tll'S da teoria da periodização. Entretanto, não se pode perder de vista
conhecimento or ie nta a selccão
'
de C0NTÉUDOS de en sino e defin icão
. de
'I"'' 11 t tllllwcimcnto pedagógico é condicão '
para o objeto da psicologia, isto 6, o
- objetivos pedagógicos de acordo com a faixa etária ou, ma is prec isamente,
derlt'IIV<1lvi mcnto não acontecerá por si só, mas é preciso criar concliçôcs objct·iv:tH
com o período Jo desenvolvirnento da CRl ANÇA .
1'11 1':1 qll<' vlv aconteça! Faz~se necessá rio, pois, o trabalho pedagógico.
<) lrílhallw educativo não somente interfere no dcscrwolvin1cnto, mas {·
Com efeito, é imprescindível pensar nos encaminhamentos metodológicos
tlelt' l'tlli ll:l lll t' n:1 mcdidn cm que lh e confere caminhos c d ircçõcs. O d l'sc nvo l vi~
(forma) sobre como trabalhar os saberes escolares (conteúdos) com o aluno em
1111' 1111 , , portanto, não é decorrente d e qualquer tipo d e cnsi no, mas dcpl· nd <.' dnH
cada mo n1ento de seu desenvolvimento (destinatário). Destarte, com preender
-
1111>111!' ( l ) l I, p. 1>-20), rdv rí ndtl-:'il' :'1 psi\'olo~in h is túrin~-t· ullllr:d l'lllllO t'11ndn1llí'lllll pnm ,, pntllf'll
1 1
o q ue {• possível cm cada momento do desenvo lvimento psíquico é uma das
condi t,'<H's p:ll':l 11 sclcção do próprio conteúdo e planejamento das formas de
l'''l i.l):tl)'il'il, IW' II .~ l'J~Itill l t' n•s.;:dvn: "n p:-;icologia hist·<'lrico·n dtmalt:· tito soi\H'I\11' 11111 do., lll tHI:JIIH IIIt1:'
1!11 l·lllll .t\,lt'''''"l.tl. l1.11.1 .,,.,por cnto, dt'lllll llli('Oit.llllt' i'Jmdnllll'tllll, 111.ts p.tl.l ljiH 11, I'''"'''•tk• vnsltl<t Alt•llt disso, como explica Mar tins (2013b), ao se referir à importância
ltllt '•ttllllt ih1111 p,!t,t u IJ,thitlho l'dlllolll\'l ll' lll'll'SSilllll IIIM'IIill 11111\l,l ll'llll.t fll'tl ;tyt"t)-'h ,1, p ;ll I 1' 11),1 11
t'tlllil·l'ldn llll 1!1 '1 111Hrt·:\rio", (·p reciso rc r claro que não se trata do aluno empí-
1 111 P•l 111 \ '' " 1t1111la ·111 1 " 1t I li lu1 ' ·111 ,1 I ri n .,I 111 a, :1St H i ' d11g 1 11, ,1 I Ih 111 d11, ,, I )hl,11 i' 11 1 " 111 1"~ , •IIIIJH 1'i d1''~
I ld I11 Itl i I I III l III l1 \III d", I III tl li I III ~ (Htl tl\' III ~ , 1' 11 I 11' 11 (I~ Il ll lllj! III I11 ~ IIII Il I I I ! ti I III ,ti l' ol Jlll\t ii ;II' d11 t'I\1 1\'11
1
l'it 'lr, '' '~~"~ nl1n dll tdttll<l C<lll l' l't•to, cu t1 fo rn11.' ~sclnrecc Savinn i (2004), no inruito
d1 lt ' lllt~ il! d ti ltti t'll1 H~ C'I'4 t' IH:u •sH id :l< lt:H illH'tiÍill':lHl l ll l'l lljl~ i t u .
11
Clllptt ' '· lo lt. lllt'dl.u,olt olt 1111111 lt.' t>l Ílt p1't. l 1 t~~~~~~lt .1
1 >
\d t< LIL~IA M, MAl~ lltl' ANtJ.[LO A AOIMN li Ml\l41l UI\ O li IACG I((li{(JU
1\ 11 1 111~ 11\IHHIIt 1 dl' ('(li dH'CÍ li H.'lll OS t' llCL'I'I'tl O S oJ>}eti11(),\ IJI 'l~IH ' lll\~1• IIII pi Illll'jlllfH'Il~
' ' ,, 1 1 r otllt:lido 11 Sl' l' vmdnado L' n fonnct con1o os ohjetivos dv l'tH-dtH> :tcontecerao
' 111 t~ · l : , ~·: tn 11os conteúdos selecion~dos . Dessa maneirn, esses elementos se con-
dlt'it lll:tlll assim se ndo, hú que se ter coerência interna entre os componentes
t' ,
lttt l11 .tdt 1s. Por exemp lo, não obteremos sucesso no trabalho educativo se utili-
111 '11111"1 ll llll o metodologia uma aula expositiva de duas horas para alunos d e 3,
I t.il t r, :t iH>S. Isso porque essas crianças ainda não possuem atenção voluntária
llfkH' Iltl' para isso!
1\ l~sl (1la d e Vi gotski n os fornece um importante instrumento teórico para
'till qlrc·t' IHil· rm os a lógica interna do desenvolvimento psíquico infantil. Uma
dn H ttl llttihui ~·(les para se compreender "quem é esse destinatário" e "quais as
tll t• ll ll ' n :s fo rmas" para se ens inar determinados "conteúdos" é a teoria da perio-
dI UI ~'i lll l ln d esenvolvimento elaborada por Elkonin, explicitada detalhadamente
IHIH c:tplt 1dos precedentes desta coletânea.
Sl:~:ttndo Leontiev (2012), há tipos de atividades que são dominantes e gu iam
', tlt·sv nvo lvime nto psíquico em determinados estágios, enquanto outras atividades
ttll''\l.'i tt· m, ma:-; exerce m um papel acessório na promoção do desenvolvimento.
• Diante disso, traremos à baila a periodização histórico-cultural, articulando-
l'ona llf u 1\ S at ividades principais surgem em períodos anteriores do desenvolvi-
lllt,~ llt o l' tn rn a m-se acessórias no período seguinte, quando o utra atividade é a
PI'II II 1p:t l p ro mo to ra d e desenvolvimento.
A ... si m , é preciso salientar que, em todos os períodos, a atividade-guia não é
1 t'tttit :t q ue pe rm e ia as ações dos sujeitos, pois com ela temos as chamadas linhas
tl t't'(\orim eh: desenvolvimento. Apesar do termo "acessório", não d evemos descartar
111 1 111111 i lll izar as ações ligadas a essas linhas, tendo em vista que, articuladas em
11111 tnd o din â mi co, elas são fundamentais ao desenvolvimento integral do indi-
vlt ltl t 1. Ad e mais, como enfatizaremos no decorrer do texto, as ações pedagógicas
dt \'l' lll o pe rar na linha acessór ia de cada período, à med ida que constituem a
1111' :1 dl· tk·senvolvimento iminente5. ' essa atividade-guia é ch am ada comunicação emocional direta. Ela pertence ao
•
{ )ll :lmlo Vigotski (2009) abordou os conceitos de nível de desenvdvimento
n•;t/ ~~ dre(t do desenvolvimento iminente, trouxe para o cerne d essa questão a ideia
ti, · tjll l~ o hom ensino é aquele que trabalha na direção daquilo que o indivíduo
ttlt HI:t 11:1 o poss ui no que se refere a desenvolvimento, mas pode conquistar por
'
1ne it, d v processos educativos. E nesse sentido que o bom ensino não é aquele
, I !I~~· fl ' l11lo tamhém é encont rado nas trad uções como zona de desenvolvimento proximal, zona
d•• ~ 1~·-.~ · ~~'·"lvinwnro próximo, zona de desenvolvimento imed iato ou área de desenvolvimento
1"'"' 111' 1:11. No t•ntanto, Prestes (2010, p. 160) defende que a melhor t radução seria "zona de desen-
v.. kil111'111o iminente", pois "revela o que a criança pode desenvolver, [o que! não sign ifica q ue irá
"'" 1~:·111111,111ll'1Hl' desenvo lver" . Isso é coerente com o referencial da psicologia histórico-cultural,
1"'1 ~ '' dl'wnvolvimento só se realizará se as condições objetivas fo rem dadas socialmente.
PI. UIOIJitl\ÇI\0 IIIUT(II~IIJO eUIJ UHI\1 DO iJLlil NVOI VIMLNlO I'' ollll JIC:n 'j I I,J
t[llt ' 1-H' litllit :t :tlliii Vl' l dv dl'Hl' II VId vitlll'lliO rv:d (:t :11 ivid:H.IC•/.tliÍil do j)l'rlmlo), 111íl S
:1q ll l ' k q ll l' dl'Sl' twol w a~:oes q lll' se L' l{:t ivl' m par!'indo dii :\ rea de d esenvolvin•en ro
iminente, isto é, das linhas acessórias de desenvolvimento, criando as premissas
'
da <ttividade dominante do período posterior. E preciso, pois, ter clareza quanto
à re lação entre atividade-guia e linhas acessórias de desenvolvimento. O bom
ensino, portanto, produz o "novo" no aluno, ou seja, promove o desenvolvimento
das funções psicológicas do indivíduo em formação.
O trabalho do professor caminha em uma via de mão dupla. Por um lado,
deve tomar a atividade-guia do período atual do aluno como um importante ins-
trumento para a prática pedagógica, entendendo as possibilidades e conquistas do
desenvolvimento em cada idade. Por outro, deve trilhar na direção de engendrar
as premissas da atividade-guia do próximo período, atuando nas linhas acessórias-
de desenvolvimento, ou seja, o professor pode (e deve) explorar elementos da
linha acessória que impulsionem á·transiçã.o de um período a outro. Vale escla-
recer, porér:n, que trabalhar com as linhas acessórias não significa focar apenas
na passagem para o próximo período, isto é, d eve-se pensar com base no que o
a luno é e, ao mesmo tempo, no seu vir a ser6.
-a com o trabalho pedagógico dirigido a todos os segmen tos de ensino, desde a
educação infantil até a educação superior.
A P€RIODIZAÇÃO HISTÓRICQ-CULTURAL € A PRÁTICA
PE:DAGÓGICA HISTÓRICQ-CRÍTICA
Do nascimento ao primeiro ano de vida, o desenvolvimento infantil
caracteriza-se pela comunicação emocional do bebê com o adulto, e por isso
sistema afetivo-emocional, na qu al prepondera a relação criança-ad ulto social.
O bebê se desenvolverá na relação que estabelece com o outro, por meio ele
sua experiência social. Seu interesse, que se inicia como receptivo, torna-se ativo
ao longo desse primeiro ano, até mesmo em razão de seu desenvolvimento físico e
motor (apalpar, sustentar a cabeça, ficar sentado, rastejar, engatinhar, andar). Seu
campo perceptual aumenta, suas possibilidades de captações sensoriais se desen-
volvem (inicialmente os bebês não são bons videntes, mas são bons ouvintes), as
pessoas e objetos que o circundam dirigem sua ate nção, a linguagem - ainda que
6 Essa q uestão será abord ada mais d etidamente ao longo do texto, à medida que explo rarmo~ a
ativiclade-guia de cada períod o, suas linhas acessórias c as implicações para a prática pedagógica.
'li() LÍGIA M. MARTINS, ANGELO A. ABRANTES & MARILDA G. O. FACCI (ORG.) PERIODIZAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 35 1

n1d i me nta r (murmúrios e balbuciação) - sinaliza associações com captações sen,
.'111:1is e ass im por diante. O reconhecimento dessas características pelo professor
(.u lul to social) na organização das situações de aprendizagem é que possibilitará
1 1 :u kquado planejamento p edagógico. Sim: planejamento de ensino para bebês!
A questão é que, como método de exposição, estamos partindo do bebê
1'111 d ireção ao adulto. Porém o professor, para planejar de forma orgânica, por
11111 lado, precisa partir d o adu lto para a criança (do co mplexo para o simples-
M \R I'I NS, 2013b) - o que lhe exige conhecime ntos aprofundados sobre toda a
IH"I·tt 1d ização do dese nvolvimento, e não só da faixa etária com a q ual ele trabalha.
1\" 1 Htt ro lado, como as creches não são articuladas pedagogicamente com as
1'HI.'t dils d e educação infantil, q ue por sua vez estão separadas pedagogicamente7
illl l.'llsino fundamental, que tam bém é separado do ensino médio, há uma
Ht'tt 1 Hlv difi culdade e m planejar adequadame nte para todos os níveis d e ensino.
I ~HM: p roble ma seria minimizado se pelo menos fôssemos capazes de identificar os
''"' lwci me ntos funda mentais de serem transmitidos e assim pudéssemos contar
,.t 1111 11m currículo clássico para as escolas. Mas para isso é necessário compreender
n1111< 1 um mesmo conteúdo articuJa,se da educação infa ntil ao e nsino m édio para
1,17.1' 1 o caminho de volta e planejar cada um a das etapas.
Professores e profissionais qu e se debruçam sobre a educação infantil
ilt•lrn nt a m,se com as seguintes questões: A educação infantil tem conteúdo?
\..,)t lais si1o eles? Como os conhecime ntos científicos p odem to rnar,se presentes
11:1 l'l h1 cacão
•
da crianca
•
desde o seu n ascimen to? Ensinamos ao bebê? A crianca•
pcq11 vna , no âmbito da educação escolar, entra em~ contato com os conhecimen,
I 11M vivntlfi cos em sua máxima expressão, tal como é preconizado pela pedagogia
h1, 11'11 ko,nítica? Isso é possível8?
l'otnt te ntar responder a essas perguntas, recorrere mos às ideias de Martins
( 10 I 1) sohrc conteúdos d e formação operacional e formação teórica, cuja cate,
11111 '1 . t ~:to "cumpre uma função essencialmente organizativa do planejamento
1w1 Ltl~~·,gko, uma vez que na experiência escolar do aluno tais conteúdos operam
tll'l'tl'tditdamcnte, cm uma relação d e mútua dependência" (idem, p. 97).
I • ' '''""' '" "i't i ndn 11.1 ~l'p.lrat;:-lll /'t'diiJ.:CÍJ.:ICCI
t l' llll ' lllti S de l ' I I~IIHI Jll't'l'ÍS:JI' Í:l lll l'..,l:l l'
V11 l• dt •., t ,ll .lll ', •tq tti, tJ II t ~ 11 M'j'1llt'llil1 dal'dllt'a,·ao
I' 11 tJI!t_ lllilt 'i ~11)11• t"lllll ollPIIII'JH,'flll t lt ll ,lllll,tl l 1\, 111 d11
niio l'St a mos a fi r mando que todas as (,,h: as l'tárin·../
no llll'SIIIOl'Sp:I~'O (bico.
inf'nn t i i , vsp~·d:tl tn t•ntv
tll'~W II\'Ilh
Pensa ndo especificamente nos saberes escolares ela educação infantil, não
é possível, por exemplo , sua segmentação rígida ou a proposição de conteúdos
de formação teórica, divididos em disciplinas estanques, sobretudo para bebês,
visto que o desenvolvimento da linguagem oral precede a formação de quaisqu er
conceitos. Com efeito , para esse período do d esenvolvimento, existem co nteúdos
'
específicos, denom in ados de formação ope rac ional. E preciso superar a ideia
de que não há conteúdos destinados às crianças pequenas e, ao mesmo tempo,
compreende r que estes são essencialmente diferentes e d evem considerar as
especificidades da faixa etária.
Os conteúdos de formação operacional referem,se às aquisições que devem
ser co rroboradas pelo trabalho docente, isto é, saberes elo professor que garantem
a qual ificação do ensino . Esses saberes são dominados pelo professor e estão
subjacentes às ações dirigidas aos alunos. Isso significa que o conhecimento
científico o ri enta o trabalho do professor; portanto, o que se faz na escola não é
o mesmo que se faz no âmbito da vida doméstica. Os conhecime ntos científicos
• '
"chegam à criança" indiretamente! E nesse sentido que não se trata do binômio
cuidar e educa r9 (PASQUALINI; MARTINS, 2008).
Os conteúdos de formação operacional promovem o desenvo lvimento
de novos domínios psicofísico:; e sociai~ expressos t'm habilidades es-
pecífica::. constina ivas da criança como :-;er hi stórícn-social, a exemplo
de: auwcuidados, hábito~ <tlim entares saudá\'eís, de~treza psicomotora,
acuidade percepti\'ê.l e semnrial, habilidades de comunicaçã.o significada,
identificação de e m oçô~:~::; c sentímc n tos , v ive ncia gnq1al, den tre 01..1tras
IMARTII'\'->, 2012, p. 951.
Trata,se, pois, d aq ueles co n teúdos que o professor d o mina conceitualmente,
tanto quanto suas formas de transmissão, de modo que promova o desenvol,
vimento d o aluno. Tomemos como exemplo: a coorde nação ocular, acuidade
discriminativa, coorde nação m otora fina, dicção, acuidade perceptiva e senso-
rial, psicomotriciclade, domínios psicofís icos etc. Em linhas gerais, estamos n o
refe rindo aos pré-requisitos 10 psicofísicos necessários para a aprendizagem formal
dos conteúdos teóricos.
da!>. 1 1 i.1111. I' ti, • () :1 'l anos, 9 Pasq ualini l' Ma rt ins (2008) se co nt rapüem ;\ ideia hege mó n ica d l' q ue o rrahalho ed ucativo nn
if11111111, lt lld111 1il h tlllll ' llll' dii,I S l'dura\·ao inLinl il tl'lll lOilln ohjl.'tivo eSSl'IH"ial o hinl>mio cuidadn·l'dura,·all. Essa JWrsJwniva,
cnnf<llllll' as ; 1111 01;1~, t la7 lllll<l \'Js;Hlclltlil'.\tCllrlr a l'Sst' Sl'I!IIH'IHo dt• t•nsinll. Apo nl.tlll <)I II ' 111id.1do
10

' ' ' " ' ' ')111• 11, 1.1 \ I'' itllt iu •' ,1 1111 '11111 \ ,d1111 , 11 111 ,1,, lt ,thalho ,1,, )''"'' •,,,, ,11 11 ~Pj!lllloht i' t i lll õlllll

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ptll'll ,, dt•,o..,v l1vnlvillll'lllu tlv stt:\ lil1~lln~t~ lll, qt11: t'• lllll il lt tt H;:tn p.'l lt:t dt',gir:;t fttn
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~·llt li t.'l'll'i :t :q1ill'l.' lll t' sittlplk idad t• tkw n ll)tl' r todo o ro nlwt ittH'Illn d n prllkl'iht -,1 M.' J:t, f':tzt·r u hchê d L'Sl'IWolve r-se d e tal maneira que provoque a segunda crise do
'I' lt' t~ 1d 1:-: id i:1 st1 :1 pr:'ll ic:t pt•dag<'>~ka, o qul' i nd k:t :1 twn·ss id mlc dv tllllit st'd idlt dt•l-lt' IWolvimentou, engendrada pda carência de uma nova ativiclade-guia que
l1 tl'l ll llciiCI d11t l'lll l'.
. ' d lt'tl dii ii suas novas necessidades.
t)s t·ott tt•t'tdns dt• lnrmn(ao tc<'l rica, por su;t Vl'Z di zt' lll n·s1witn :tos 1 n 1dH 1 ( 'o tn deito, no prime iro ano de vida, a relação com o adulto é o que mais
'IIIH'IIItli'\ t lt'tWt'itns quv st•r:Hll'O twt•rt id os em sa lwrL'S t•sro lilrvs (cwt lt'ttdtlo.., 1) ' llll1tlH lVl' o desenvolvimento do bebê, porém, ao mes mo tempo, a atividade-guia
"Pntdn:td,,:-;" dirctatll l'l1tl' :\ rr ian ~·a. Isto L': sahe rl's t•sro larvs sistvmnt izaduo.., d rt dn pl'ríodo dn primeira infância (1 a 3 anos), objetal manipulatória, começa a
divtc· r~n s .ttl':ts do ro nh tTi nwnt o (língua po rtugul'sa, mat vm:'l t ica, cit' nd: ts, IIi ~ '• t't' gvsmdn. Assim, ainda na comunicação emocio nal direta, a manipulação com
ll'tll fl )!I'CI~:r: tfi:l, l'd li C!\~'fiO (ísiC:1 e í11'(eS) (\Serem tr:li'\Stni( idos i\ CJ' i i\11 ~':1 1 d t•Sdt~ i i
1
<,j )jl'll1s jú a P<1 rece como linha acessória do desenvolvimento. Se na comunicação
n lll, ':tt;;ttl itd:u1t ii. ( :unw po r exe mplo: vocab ul úr io, grand t·zas v medidas, Ht'lt'' t'IIH 1cionnl di reta os bebês manipulam os objetos de maneira bastante primitiva
v lv''~'~ • HittHdt :ll ll'idadc , dim cnsüo espacia l, equi líbrio, mt'tsic<l, ar tvs n' tli rns t'll
11
(lvv: ttn o ohjero à boca, movimentam, mordem, chacoalham etc.) e interessam-
E~M·s co tlll'l'td osl t'<li como nfirmn M<Htins (id em, p. 96), ('SI':10 pn·sv lll l1H1\il li SI' pl'los o hjetos e brinquedos somente porque, por meio deles, comunicam-se
tl'h 11l l:td vs proposl':ll'l :\s c ri<ln ~·ns tendo em vist:1 sua socia li z<H:ao como t:tl , is ttll~ 1
11
cttl< H.'ion:1l mente com os adultos, agora se interessam pelos objetos em si e sua
l'd t':t qtlt' :-.~·l'lv t ivl' m t~o mo o hjctos de nproprinção d evem st•r t:nlll S tn it idoHdi n •t'il ' ftlll ~':lo soc ial (MARTINS, 2012).
l'dt'lnn t il:ltlll'I1 1L' cm seus conteúd os co nce ituais e, para téll)t o, prvd.o. ,: tlll Nt.' l O trnhalh o edu cativo destinado às crianças pequ enas (O a 3 anos) deve ter
,
I
ll"•III ;HilS. 'ntlH l t•ixo nortcador a linguagem. Destarte, o papel do professor é essencial
\ .lltlnt.l prnp<K' que as n~·(ks educativas contemplem til' forma inll'~t:td : t tlS p.tm que n criança explore os objetos, mas devemos lembrar que é o "adulto
•iltlt't-tdt1S de forma \·é\o OJX' racionale de formação tcúrira l'tn ronson:1 tH in Ctlllt oS qttt' lhe confere o objeto o u o retira, que o nomina e significa" (idem, p. 111),
wl'l,,d,,s ti, 1dl'sv nvolvimento do aluno, de tal rn odo que, :lnwdid;l qttl' :1 1 tl,ttll,.l tll l sqa, · t lll Io aq u1·1 o que a cnança · " perce b· e " o u " pega " tem nome. V a1e destacar
tttllldtn 1'111 sL'II procl'sso de desenvolvimento, arnp li nm-sc as po:-;sil )i lid:tdt:s d11 lfllt' :1 manipulação de objetos a que nos referim os nada tem. que ver com uma
t''lhn llt tl '""'o:-; ro ntt•t'td os de form ação teórica. tnnnipulação puramente espontânea, em que o professor distribui objetos para
V" lt :IIHio vs pccinca me nte nos bchês, Mngalh iks e Mnrt·ins (20 1 ~) s it1:tl h 1111 lJIIt' :ts crin nças explorem sensorialmente. Isso não basta!
I~ I H' 'i JH.• t Lt~:t >gic:IS l)lll' prl'CÍHill11 Sl'r pt:nsadns pal"a esSl'S l''ll'<.jlll'IHIS, l'O III Il i\111'\'l'l l't'l ( :o mo nfi r ma Lazaretti (2008, p. 155) "nos objetos não está escrito ou indicado
11' dil~ .·re ttt vs vs pa ~·os (irHnnos c externos); dir igir n ohsl'l"va~·:l!> dv ohjl'tllS (l'lllll t l it\'t : tm~·nt-e os rrwdos de emprego; sendo assim, a criança não pode descobri-los
lih•rc•nlt·Hlt'X Itll'ii H, t·:lm:tnlws, so ns c cores), incentivando o lwh0 : tllit:llll ~' :'l - I Ptl 1 ptH' nwio d e si rnples manipulações, sem orientação do adulto, sem um modelo
d l t ' IJ.:: IItdt~ 11 11 ttwvinwtHar-sl' para husc:1r contnro; l~dar com o hvbl\ Ci llll':ll' 111 1 1 dl.' il~·no". E' o adulto quem apresenta o mund o à criança, atribuindo significado
111 ' 111' 1 tl11i'l 1 1s, v xpI' 1 r:1 r i tn i1a~·~ ll' s (gl'S t·u a is e sono ras); nu x iI inr <, dL'M' IW11 lv lltll'tll ' 1 illls ohjl'tos que estão ao seu redor, sua função social e a maneira de se atuar
,,,k,, IIHI!tll' M'Hlll':liHio su:1s m:Hls para dar peq uenos passos L' insnir <lhjl:ltls prtt'il lll lll vlvs. Nl'ssa r~\Se do desenvolvimento a criança está realizando o pareamento
llolll'llttl : t ~ .lll ljll t: Sllh:-it iltli\11\ lll iHIS L' j)l'S. dl· s11:1s : t ~·ovs com a fala, mas quem atribui significado às suas ações é o adulto.
I h•sst• tnodol o prorcssor pode explo rar a manipulação intensa de objetos, seus
IlM ~~ I :·d~~ ~~ i fil :tdos 1.' d ~ t H nn i naçt>es, o u seja, pode trabalhar com diferentes formas,
"III III~' J\ I I I 11 " ' I .11 ' ". (III " III IIII ~~~ "III I ~~~ ' (III 11'1 111 h ll ll't.I I \ I III I . I I I11 I 11 "I dI I ' III I 'I I' " III - I~ 'I" I 'H• .. IIII • 1:1111:111ht1o.., t' proprivd : 1tl~·s dns ohjctos.
d11l11 Ílll(l11 11 \ 111. 1d d11~ I 111111 11d11'1 d1 fntlll .ll, lll 11111 I h h•11 .d ..t ~•todt !l'. j l llllll_llll'l ,11111 • d1 \ llltl
~,, . .lltlt'!'i ,tf tlllliiiiHis qttc nlittgtlilgl'tll ro mp:ll'l'Cl' co m o compone nte impo rtan-
q ~ 11111 1., " I ' 11 l t i • 11 lu I'''''' ,1 11'tl' ' I 11 i/ •li,-,1 1111111 h 1I,,1I 'Ir ' 11 \i 11 i, 1lt• ( 'i 11 i ol l ,·1, 1(111_' , .,, 11'1 I', lllli 11 I' 1 11, l fi!_· d111:iill i 11
l d~lt'lllt l lll(lfl I 11 II II p oitllll lj' ÍI )ti .llllltlll_lllllll ,d , .llllllil lllii'h l!ldi' l_l •lllj111 11111dl' 11 111_1111.-i111,11hl ,j, "-' pill'il t_'l1!4t' <l, ..,,.,"'" lvltlll'lll n, t' llt':l<lll pl :ttt ejntlll'lltn pvd : 1~<'1gko preçisn incluir
11· 11111 1.' ~ - 1 111•. 111 "'~ , 111 , .' 1111111 , , , , J, 1111 , 1 d 1 1111111 I• 11 111 u, " 1 ~, .. 1iii , ,1, d r 1 ~tllllli 1~ 1li "r 1111 , " 1 "' 11111 1111 ·'-1", ,
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"1111 '!' , , , l\ lllll i! •III I 11111, 111 1 1 flllhl.lltlt ' ll ll tl • 11111 1! 1111\l f !lt'i lld l't 11 lt iM i ti ll ll ( 1_ ' '\11 W ll , 1111111, I'· (I) ll (,' 1\ tlllll ll lli l !\ 111 1! ~ 11 j ii'.W lt lll itl , II II Jtt i -~I I Jf,i ' lll d 11 \ ' 1,) 11 11111 ,11111 1 111111 f'ill'll ll l' lilill ' li ll ,tllh•iltl ll
 \'\ti li UiIAM MAIWNU. ANQI[LO A AOitAN i LO & MA.HIUJA G D f Aüt:l !ÜIH41 P( tliOIJI/1\CAO IIIOTQIW \11 lllltAI UU lH'l,[ NVOLVIMI HlO PSI<JUICO til

111, , ~~ •~ ti 1• 11 "'", 11·~ ' II IIn1, dn 1111 M11111:1 '"' 11 n :11 1t dt 1, : 1lit: \ '111 ,, 11111 11 1 1:~ \ 111 , , 1, , ""I 11 111 t1 , 11 ·"' '• l.lllll.lll ltlitlt 'ltl1' rP ·, tli HIIi,ll'í \',ltt iljllt'IHit'lllltt ill,tH'" t'tl lli uhjl'IWi lt~d:t
1

\1 ll ll til w~·; lll tl:t \'I'Íil l\ ~'1 \ 1 tlt'l ll'llll\'llll I' Hl'tjlll'IH' ilt\'1 \tl til : 11'11.'1\'1-1 1 lil: l'llllllll"lll \'1\11 d, -, '' tt ttli ~~ dilt'lt'lllt''' ,. tlhtl">~J~l. l)ll:ll lll,,, tlil s11:1 hrinrndl'ira, a cri ança
I

,d,jt.•tt Hi ~ ~ tr . (MA I( IINS, 20 12). li pnTiso tvr clarvw qtl:tl\lo :1n pnpd d:t ''~'~'"' ' ' ltt• trt:lldlt•sf,t :1 ~.llltr-.IÍI'I I Ít,:'ltt ;IJlllll'llll' de lll\1 u hj l'tu por n utro, revela urna
dt •:-lt 11\'olvi1\Wlllo d11 IingungL'lll ot·:tl. À m~:d ida qlll' 11 ni:t ll\'1 1 viw vtn tllll ;l t:llltHI t·~ll'.lt"trdttl :'tr t a itllJlll t1'fl ncla, primeiro para saber qual foi o objeto da

nld:tdc dv r;danll'S, aprender:\ n fnlnr. E. a lin gu:tgt~l1l ora lt•st":'t Pll'"'l' l\ll' 1\:1 vidll ,t,ao .tprcnditl.t pela cri .tn \·a e quais foram as condições para realizá-la.
,,, tldl :\1\ :t dos alunos. Pon.:·m, aprender a falar e :1 Sl' romunknr 1);1o signil"it 11 t!llt' Segundo, es:,c proces~n indica as premissas da ~\'olução do jogo de papéis
1, · t· l:llt~·: t dt•st•nvolveu a linguagem oral tal como podl'ria tl'r tl cs~.· twol vido. I h~tHm [L;\1.,.\ 1u r n, 2008, p. I 561 .
tllitlll'ÍI':I, t'• (un ç5o da esco la o trabalho sistciYtntizado c in tcn<:iontll quv tlt•Ht' ll
,., dv:1:t lit1gungcm oral nas n1áximas possibi lidades coloc:1das pnrn a faixa v(·;'tl'l :t, Val e problematizar, aqui, uma ideia de fundamental importância acerca da
1\dl'lllll is, o planejamento d estinado a essa faixa etária deve inclui r :11 ivid :1d\·'1 presença dos objetos nas brincadeiras infantis. Graças à linguagem, o ser humano,
l'li':H 1\':IS dl' tnanipulação que levem em conta o desenvolvimento da Pl'I'CI.'P\:tll diferentemente dos animais, pode designar objetos, operar mentalmente com
(t ·~ l ,,,\( 1, ll1 rma, tamanho, propriedades etc.); promoção de experiências de n sM H 1:1 eles. Desse modo, nas brincadeiras as crianças conseguem substituir um objeto ·
~ :u ,, rqwl i~·ão e treino de memória; realização de pequenas tarefas de au tocu idadtl por outro, isto é, lidar com objetos na ausência deles, o que permite a criação
,. ''IW111 i za~·ão do espaço; treino de observação dos objetos. Excelentes rccur:-.; o:, de uma situação imaginária.
p1t1':1 t'SS:\S ações são, por exemplo, a literatura c as artes cênicas. Os animais, segundo Leontiev (2012), também man ifestam comportamentos
V:t rot to (2013) ressalta a importância, no período da atividade objctc:d 111:111 i lúdicos,' porém, diferente da brincadeira infantil, a brincadeira dos animais é
ptd:ttt'lria, do trabalho com poesias, músicas e desenhos infantis. TatTtbém dcst<ll':t •
instintiva. Contudo, como afirma Saccomani (2014, p. 82):
•
:u,t H''i pl'dagógicas com as literaturas, de uma maneira que as crianças tenhnm
1 nportu n idade de interagir com a história por meio de fantoches ou materiais há urna distinção que. para aquele~ que se dedi cam ao trabalho educati\'o,
qttt• tvprcsentem as personagens. em êspecial na educação infantil, merece atenção especial. As brincadei-
Na co mposição do primeiro ano de vida com a primeira infância, períodos ras dt)S animai::; têrn cunhn fundamentalmente se nsóricvmanipulatório.
1' 1 mst itu ídos pelas atividades-guia comunicação emocional di reta e objetal ma; En1 outras palavras, a agradabilidade da brincadeira, por exemplo, para
111 p11l a t'ória, que pertencem, respectivamente, ao sistema afetivo-emocional c o cachorro, consiste m.eramente na experiência sensorial~man ipularória,
llll l'll'ct Ual-cognitivo, temos o fechamento de uma época: a primeira infância. na qual o limite dessa manipulação é dado pela natureza da espécie. U ma
\hrv ·sc então a época da infância, que será constituída pelos períodos da idade criança pequena também pode realizar es~e tipo de atividade sensúrio-
jlll' t•scolar e idade escolar, tendo como atividades-guia a brincadeira de papéis ·manipulatória, que, entretanto, ::tinda não se caracteriza como brincadeira,
lltwi:l is c o estudo, constituídos pelos sistemas afetivo-emocional e intelectual- a qual é uma f(Hma e:;peci ficamente humana de atividade lúdica. Há que
t ' l ,Hil i1ivo, respectivamente. se ter dmo que nem tLtc.lo o que é chc:nnadl) de "bri1Kar", na cducaçJ.o
I )os 3 até por volta de 6 ou 7 anos, a atividade-guia será a brincadeira de i nfamil, merece de fato essa definição. Isso nos leva a afirmar que a crí<mçn
p.tp{·is sociais, também chamada de jogo protagonizado, jogo simbólico ou jogo abandonada em uma relação imediata con1 objctos, sem a intervenção do
1ll· papéis. O aparecimento dessa atividade, assim como as outras, está na depen- professor, pode c::;rar simplesmente em um ato sensorial-manipulatório.
,lt'lll ia da apropriação da realidade e a necessidade de superação do conhecido Isto é, tal como o animal não brinca, a criança pode não brincar se for
t.'ll\ direção a novos conteúdos. Se na atividade-guia anterior a centralidade estava al.ienada ele um processo de humanização.
11:1 man ipu lação dos objetos, na descoberta de suas funções sociais e na possibi;

Iit l:~d c de utilização dos objetos com outras finalidades , no jogo de papéis essas Portanto a brincadeira a que estamos nos referindo distancia-se fundamen-
,1propriações se inserirão em determinados contextos. Portanto a relação que a talmente de uma visão naturalizante. Como afirma Pasqualini (2013, p. 88), "O
nia nça tem com os objetos ao seu redor é fundamental para que ela desenvolva brincar de faz de conta é com grande frequência pensado como algo natural da
11 .1 1ividade de jogo de papéis. Assim, criança, como uma expressão de sua suposta natureza imaginativa,. Se pensado
 ti\ /, U<W\ M MAIHING. ANC!iU O1\ AfJf~AN 1I~ O8. MfiWI UI\ Ct n IAC~W (OI
d t·~H: t lll:III Ci 1'11 1 l~li lltl I H ltl llltH I H Jntl:lll\ !1 I IH 1,.,,.,1 I'• ;dt lllllli 1\ j"ll'l ''l ll'i;t :ii IIII' I' j IIJI 11 ' " ll'ltllt
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d:~ lltnH (' lll: t ~H' ;to p:qwl dn l'Hculn dv dvHl'l 1\'olwr lll:tXli\11\IIH'I"t 1' ' 11
{ )t l :l lli ln
1' 11 '' • llltlll itllos, JH'sHv pron·sHo inHvrv·s~· i\ hritH'Hdvirn. AHs ittt, ojo~~o dt~ ~'' '~"I
'~"'·' :H' IIIIIl't l' dvr1lro do :unhienlt' L'Sl'ol:u nno pode sn o IIH'SIIH 1 qttt: :t '11.11111 11
111 1' 111 ~-it s:~, llil rllil ott t.•m tHit roH nmhienlL'S rom Hl.'liS l'OL'I i\11 cl>s. P:tnt 1 pH• 11
lHII wi tdt•ll':t de l:tto promova dcscnvolvirnento, h:\ que li l.' l' ri<:il l'll\ <.'!lllltttdll ,
Sq~ ttnd o Pasqualini (20 11, p. 80), Elkonin afirma:
,t 1111purtiincia tiL~ 11111 hum dired,>nanh:lltt 1 l'cdagt\gllt 1 para
de ira I'' l'>sa prn tno\\'t o d L'Senvolvimen to ps íq u iro c 111 ltlda
dadl· ~;\ pcrspcct i\·a do autor, a intL'r\'L'n~·iio do pn1fl'SSlll' pudv dar·Sl' '·"''''
llél sc lv\·iio de tl'li\<IS para a brincadeira, qunnto na disll'ih lt i()n d11s l':qu'· t
t'nln· as crinnças e sugesn'lo/d efín ição dos <Kl~ssóri ns <1
M.'rt' l\ l
St• o professor intervém, enriq uece o universo simbólico presente no jogo dt•
p:lpt'• i:-; ! Nc:.;se se11tido, a centralidade desloca,se, nessa atividade, novan1ente p:u11
it tc lm,·ao criança,adulto social, pois o que impulsionará o jogo protagonizado {• :1
1c'llll ,tJ u ~·i'io [(td ica das ações do adulto (caráter semiótica- uma das propriedadvs
1.ln l11 incadeira de papéis sociais). Dessa forma, a criança toma parte em açoes
"' ''' w rdadeiramente não poderia realizar, como dirigir, cozinhar, exercer uma
prn lissao etc. Assim, a criança imita o adulto em atividade (MARTINS, 2013a).
Na h ri ncadeira de papéis sociais, a criança não apenas representa vários pa·
lll' i..,, mas també rn autorregula seu comportamento em razão do papel exercido.
l'c,,. t'Xl'mplo, duas crianças brincam de médico. A criança que realiza o papel do
p:11'ivnte precisa esta r atenta aos comandos daquele que representa o médico. Seu
I'" pvl (· para ela, inclusive, menos prazeroso (afinal, paciente, por via de regra, ela jil
1, v lira r quieta recebendo as coordenadas do outro exige mobilização da vontade).
t~~ 1 l' tllnnto, o im portante na realização do jogo simbólico não é o prazer etT\ si,
I H 1IH1, que gera satisfação é a capacidade de cumprir adequadamente o papel 11 • A
rc·:d i7a,·ão do papel está relacionada a outra propriedade do jogo protagonizado:
;1 ti, >I ;t<;ão de argumentos c conteúdos das brincadeiras (M uKHINA, 1996).
• ser ensinado na brincadeira de papéis! Mas também trabalhamos a ideia de que
1: singular também nesse período que a criança não mais brinque sozinha.
l':11~ ~ l..'xe rcer um papel, reproduzir determinado contexto, ela precisa do outro.
I I i{qnoduzir um papel cm uma b ri ncadeira não significa, de mod o algum, ação mecânica, alienada
• 11 1 rl'prod utivista. A criação de uma nova realidad e (o n ovo) surge da compreensão do que é a
11:a lidade (o velho). Po rtanto as situações imaginárias e os papéis são abstraídos dn vivência concreta
, la ( rianca.
'
l!l JWJDilAÇÃO IIIOTLli~IGO.iJJI TUItAl OU PI ·[ji ·NVltl VIMI Nl O P'II!Jllll t > \fi?
l'l' Huzln lllt, 1\lit ht'lllt'll t'cHtl IHliH't'liHv Pl ll'l'os ohjt.•tos aos quais se dirige
1'1'1 11\'l'l
n llllll Ht· l(ll'iHl'lll I H'MH IHI H l'lll'lh'lpttttll'H tlu Jogo. Sc l'lilivc:r com outras crianças, vai
IHt Ht'ltt' it :tr lintl lt\'ltcl cn tll vln:-. vtll l"lli' IH > de umn brincadeira comum.
N11 deHl' two lviliH' Ill n dos jogos simbólicos, as crianças lidam com situações
1v:tis l ' lt'tdi cas ao mesmo rcmpo (essa é uma terceira propriedade d o jogo pro,
1:tgoll izado). Isso quer dizer que ao brincar as crianças assumem papéis lúdicos
por meio dos quais estabelecem relações reais entre os participantes da brinca,
dl'i ra e com o seu contexto, o que exige ass imilar a linguagem de comunicação,
roordenar suas ações com as alheias e estabelecer ajuda mútua durante o jogo
q111' a htllh ,, (M ARTI NS, 2013a).
:1 sua 1H •11'1 H it d1 Todo esse conjunto, devidamente qualificado, é altamente desenvolvimentista..
para a cri ança. E, para além dele, ternos as atividades acessórias_ No período da
atividade-guia brincadeira de papéis sociais, têm grande destaque as atividades
"•
u t·ili:md''" de produção (modelagem, pintura, construção de objetos, recorte e colagem,
desenho etc.). Elas devem ser planejadas, inicialmente, com a utilização de
modelos (concreto ou por imagem), além de orientação quanto aos suportes,
instrumentos e objetivo; sem modelos (mas mantendo a indicação de objetivos e
•
materiais); chegando à criação própria, na qual os materiais e ideias são de esco-
lha da própria criança. A idade pré,escolar, como afirma Martins (2013a, p. 70),
"representa um importante período para a preparação e para a construção da
atividade humana no rigoroso sentido do termo, ou seja, da atividade antecedida
por um planejamento". Além disso, é importante o uso da literatura, músicas,
jogos de raciocínio, dança, jogos com regras, artes plásticas, jogos de movimento,
ações envolvendo leitura e escrita, oferecimento de rico repertório de brinquedos,
esportes e jogos de dramatização e improvisação (Elkonin apud MARTINS, 2013a).
Muitas vezes, quando afirmamos que o jogo de papéis é a atividade dominan-
te, o leitor desavisado pode compreender que todo conteúdo deverá ser trabalhado
por meio do jogo protagonizado. Ora, tendo em vista d eterminado objetivo e
conteúdo, há uma forma que é mais adequada, tendo em vista outro objetivo
e conteúdo, há outra fo rma que é melhor. Por isso i.n.sistimos que o objetivo e
o conteúdo condicio nam a forma. Desse modo, não é todo conteúdo que deve
podemos inserir no jogo simbólico as atividades de produção.
Diante do desenvolvimento dado pelas apropriações realizadas e acumuladas
e os saltos qualitativos resultantes desse processo, a criança tr ans ita novamente
do sistema afetivo,emocional Uogo simbólico) para o sistema intelectual,cognitivo .
Se na brincadeira de papéis sociais ela apreende as atividades dos adultos e as
reproduz de forma lúdica, com o avanço de seu desenvolvimento não lhe é
 , .. 11
I ,'H( tlíAIA M MAIHINU, ANijl I ü A MII(ANli U& MAiflll )Afl n 1'1\GGI lüiW) l·itUIODitN~"O lll!llOICIU! U!lll!lü\1 IIII Iiii,! NVOIVIMLNTO Pt!ICJUIUi

~ tilkil:lllt ' t'HHI\ lmli'flt,'IÍI~, ptl iH lltlllllt'tl lli-H'It' lll 'lil tl1• tltlt' illltdlllH.-.: tl ll' lll tlll"'ll
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11

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1\ :ti ivid :tdv <. k <.'SI udo, rwssc ro JH<..'Xlo, surg<.' no int<.·rinr d:t iii ivid :tdl' dt: jttgtt L'.lnhoram slntesL'S sohrc t r:th:dlt(l inh111til e diferen ças soci ais. Sut\S l'n las L' L'snint l'í
dt•11:tpt':is. Assim, <.'111 dado n1o1rH.:nto, l'tn virtut.k do prorl'sso <.'duc:1l ivo rc:di :11d1,, dcnwnstram capac idade de ex pressar um raciocínio lógico c "crítico" e rn n:I:I~':Hl
.1 .11 tvid:tdv d<.: jogo d e papé is j:\ não ofe rec<.: ma i:-; as prinrip:lis co l1di<;<><.·s parn 11
nos temas. Entretanto não significam o pleno exercício de pensan1e nto ahst rato,
dt•-.t• nvolvinwnto da crian~·a, e nesse se ntido a atividade d<.: estudo, como prudllltt que possibilitaria uma análise da lógica interna dos conteúdos em sw\ complv
,~õt-, ll'I : I ~'<><.'S socia is esta belecidas, toma luga r como atividade-guia. xidade. Vai daí a importância desse período (que atravessa os anos inicin is dt l
1\ <.' 111 rndn nn escola representa uma mudança muiro significa tiva, pois 1:.\ll!' cnsino fu nda rnental), em que a atividade de estudo poderá viabiliza r a SLIIX'ril\':11 >
d11 itHiivíduo un1a nova postura, de responsabilidade c autocontrole da co rHitll·n dos pscudoconceitos pelos verdadeiros conceitos (que terão seu exercício pknn a
'.tda wz mais co n1plexos. Trata-se de uma atividade reconhecida, va lorizada, partir da adolescência), por meio do ensino sistematizado dos conteúdos cl<1sskns,
l'! tlci: d por excelência, po is é por meio dela que o indivíduo assim ila <1 cultl ll':t sejam eles científicos, ar tíst icos ou filosóficos.
ht1111:111:1 de maneira cada vez mais sistematizada, porq ue se realiza , por um lado, Para en frentar o longo processo de estudo sistematizado, que está apenns s<.:
l' llt co ncordâ ncia com normas socialmente estabelecidas e, por o utro, pon.jliV iniciando nos primeiros an os do ensin o fundamental, o planejamento pedagógin >
vx igc :t subordi nação dos interesses individuais aos coletivos. Aliás, essa n.: l<l\'ito preCisa organizar,se em torno de métodos de estudo que en caminhem os sujeitos
111 111 a coletividade será fund amental para a nova mudança de período que est·:í em direção à independência n a organização das ta refas escolares; que ens inem ns
•
pu r vir, qual seja, a entrada na adolescên cia, a qual será abordada em segu id<t. alunos a ouvir explicações, observar ações, escrever anotações, elaborar si n tl'svs,
Por o ra, ainel a sobre a atividade de estudo, vale lembrar que as d istintas for expor ideias, fazer proposições etc.
111:1~ de pensamento (sincrético, por complexos e conceituai- M ARTlNS, 201 )b,
}() I k) desenvolvem,se mediante as apropriações de signos, que colocam nosso A cada acão. o aluno (.ksen\'olH: autoconrn1le da conLluta, dl:st.•m·nkl
•

p~iqu is mo e m movimen to, sendo a lingu agem o "signo dos signos", e, por sua suas funçôes p~icológicas (diante ~.ln~ exigências colocada~ pelas ati\'ilbdl''i

wz, entre a Iinguagem oral e a escrita existem d iferentes graus de complexidade. sistematizadas pelo ensinn - por isso não ser\'e qualquer conteúdo esltll.n'),
•
F importante compreen der e des naturalizar esse processo para salientar que forma sua personalidade- conH) re!'>ultado Lle ~eu Jesenvoh-imento -, l'lll

ll:to é a idade cronológica que garan tirá o pensa mento conce ituai. Assim, o suma: humaniza-se [M:\RSIOLIA , 2013, p. 7171.
;1dult·o não alfabet izado apresenta "diferen ças cultura is de pensamen to", como
j:'1 ilfirmou Luria (2012) em texto homônimo, n o qual apresenta experimen- A crian ça avança nos anos escolares estabilizando suas relações interpesson is
1os realizad os com adu ltos com d iferentes n íveis de instru ção e mostra que o e com o conh.ecimento (que progride a patamares cada vez mais complexos). Ao
pensamento prático (associad o à experiência imediata do sujeito) evolui e é final da infâ ncia, tem início uma n ova transição d e época, a adolescên cia, co m·
substituído pelo pensamento teórico à medida qu e o indivíd uo avan ça em sua posta d e períodos denominados adolescência inicial (lO a 14 an os) e adolescência
l'sço laridade. (14 a 17 anos), que correspondem às atividades-guia comun icação íntima pessoal
Nesse sentido, a atividade de estudo representa uma transição qualitativa e profissional/de estudo .
do desenvolvimento do pensamento por comp lexos em d ireção ao pensamento O adolescente ainda é fortemente valorizado pelo estudo (seus sucessos e
1<>nceitual. Os pseudoconceitos, última etapa do pensamento por complexos, são fracassos), e na passagem da idade escolar para a adolescência não "ocorrem
similares aos con ceitos em sua aparência externa, mas internamente ai nda equiva- mudanças substanciais em seu aspecto externo" (ANJOS, 2013, p . 107). Isso não
lvm a um complexo. Segundo Martins (2013c, p. 135), "na comunicação verbal da significa que o adolescen te seja igual ao sujeito escolar da época da infân cia, pois
rr iança com o adulto, a diferen ça entre o complexo e o conceito mostra,se tênue novas tarefas e motivos se apresentam. Na adolescência, ainda que a meta seja
o u, até mesmo, aparentemente inexistente". Isso porque os pseudoconceitos se tornar,se um adulto, que, portanto, continua uma referên cia (os adolescentes se

. ~

\/iii IIWA M. MAI~liN!J, ANGI_I,OA1\i:IIV\N ILO &MAI~IIUA. I] O. FACGI!Oim)
llll1 1 i"I 'HHI IIIl pvl 11 vh lrt 1[11,.; lit itdl l!l-1 1 l'l'lllt~ illll i iiii ·M' 11111\l; il,~,"i l' IIIi 1111i111111 • 11 h11 H11l
"'' IIHHivltl ldt•a l dt• 1'111\ljHII'(lllll l' l\(1 1 - idv tll), 1\ l'l' l n,' ntl dill'l ll dnlldlllt.~MCl'l"ll!' 1
I
1111!1 l'i t,'II H11-{t JlliH. I 1 IH 1r lltl'itl dt'SHII vivt'\ twi:l l't 1111 M'l IHnwl :11H't '~'~ llllt' 1''~ : td,,lt.~t-H 'I'tl
l• ~1i ltll'ttt:llll s tt l l~-> nl illldl's gt•mis sohrt• :1 vida, sohrv as jWSStliiS v n ftll\1111 1 tit~nd,,
,... '• t'tt'l 1\lol ivns par;t n t'Stlldo, pois "as disci plinas ntillisl:r;ld :ts 1111 t'M'Pin till''
vn l,ll·izml.,.., rn11ln1nw :t l'ulunt profissao" (idem, p. IOH).
l l111 l1:1halho 1wdagúgico que não correspond:1 ao enriquerilt\l'IHn dn l'dtll 1
d1u l.'l•''d:tl dn adoksce rne pode levar, co n1 c1 explica Anjos (itkm, p. li S),
an dcsprvzo dos conhL·cimctHns l'ÍL'ntífkos L' t(·rnit-us ptlt' cuttsld,:t·,tt·l'til
que taislt>nhvcinwntns não têm significndo p r;itko. A vscula, dl'~1\l'I111Hiti,
dc\'C 1:1::cr 11 Sl' ll 11apcl para a formação da indi\·idu<1 lid<1tk p:tl';l ~ j, 1p1,d
.... C(íl: prm lu : ir lt ccessidadl'S de conhecimento sistcmnti zadu IHls ah11111
llllVI'l'SS<tnte notar que, apesar de o adolescente valorizar as disciplinas nHsll
l'l;tiHiu :1s ttll HCU caráter prático, não se deve interpretar a mudança do moi ivu
d,, I'~"> ! lido como algo que minimiza o papel da educação escolar na forma,·:\11
•
'
,1,, irHIIviduo. Ao contrário, a educação escolar mais que nunca precisa SU JWI'i\1
,, 1111111llo empírico, as objetivações em si, pois "a ciência, a arte, a filosot'i:t l'
, l, •nl:lls t.'~->kras de objetivações genéricas para si poderão ser apropriadas dt·
l~tl ' nl : t :tpro(u ndada somente por meio dos conceitos, ou seja, somente a pari i1
lht .1dnk·scê ncia" (idem, p. 113). Conforme afirma o autor, ao contrário de uma
vlrom11 naturalizante sobre a adolescência, esse período deve ser compreendido
ntlllt, lllll momento privilegiado para que o indivíduo entre em conta to com ns
' 'N I~· ~ ·: t s mais elevadas de objetivações do gênero humano. É nesse sentido, e peln
lllliHlrl:lncia que mantém o adulto na formação do adolescente, que a educação
t'l;nllilr precisa superar a esfera do cotidiano e concomitantemente oferecer mo·
dt •l()s dv seres humanos mais desenvolvidos que o próprio adolescente.
Lo..;s( >se expressa no relacionamento com adultos com comportamento posi-
l'i\'11 ljllt' estão no entorno do adolescente. Portanto, se o adolescente precisa de
11111 111uddo de ser humano mais desenvolvido (o adulto), e se este se coloca em
I'' tlv igualdade com ele, não lhe propiciará um salto qualitativo de desenvolvi-
llll'llln. Além disso, o adolescente terá modelos que não são de sua convivência,
aH'" q11ais terá acesso por meio dos conteúdos da escola, que lhe proporcionarão
L'111 dwn: r "heróis de obras literárias, grandes homens da atualidade e do passado
l wH11 1ico", nos quais se espelha por suas condutas e biografias como "imagens
11tiH retas para a imitação" (Elkonin apud ~'\IJOS, 2013, p. 141 ). Vai daí a impor-
llllll'i:t de refletirmos criticamente sobre quem é o adulto da sociedade capitalista?
íl(, I
Pri~l(ll)llAGi\lllll I t)l~l{~ü - GUI I UH/\1 lj( I {J! l!l NVOINIMf;IHU PUIQt llt<
U tit' IIIIHll·lllt'lt• ~~~~"' ll't'l' ( I ~ l}t~Hl: rtiiHidtl l(lltt dvHl' j:lllHl/4 rl'prmlu zir? 1! , <l ind a,('
pl't•cl:·ttl llllidiHi tl' nllt lmlliiHI III t'l"ile :t qllnlid~ldl' dllS m;llTrinis pedagógicos com os
tplnlh ITnh:tll\1\ltltl~->, 11111'11 qlll ' ~wJ: IItt dv 1':11'0 npo ios para a formação do indivíduo
p:ll 'il si. V:unos tmlmlhnr ro 111 11 biografia de Beyoncé c lvete Sangalo ou de Rosa
I11 Xt.: mhurgo l' Jonna !)'Are?
Outro aspecto irnportante é, como anunciamos anteriormente, a relação com
:1 ro lei ividade, que esteve presente desde a brincadeira de papéis sociais e se apri-
morou na atividade de estudo. Agora ela se mostra essencial, pois se expressam
romo núcleo do desenvolvimento do indivíduo as indagações que ele faz sobre
a rea lidade com seus pares. Como explica Anjos (idem, p. 143):
Elhmin ( 1960) enfatiza que o trahalhn pedagógico lle\'t: se pautar no grupo··
adolescente, e não apl~rms n\1 indi\'íduo isub,.Lunenrc. Pois a opinião di.l~
addescentes sobre si 1ne~·nws e sohrl' suas l)ualícladc:-> coincide muis corn a
\'aluração que seus colegas fa zl'm du lj1\(' pensam seu::. país uu profe::;surcs.
A educação escolar, portar'lto, dt·,·e trabalhar suhre o grupo, poi~ o adoles-
cente \'éli agir Clmformc u grupo. A opinii'io social da coletividacle escolar
ndquire oma irnportânci:1 ::;i.~nific1ti\'H p:1ra os <hlnle-..cenres. A princípiu
ele se"~ "com os olho~ dc)s ourn)s". Portant\1, SL' o proces$o t:ducatíYu
estiver bem organizad() pelt) profcs:'(lr, serú um purenre rncio P<lra uma
educacão
•
desen\'oh-ente.
Se esse pertencimento não estiver ou for garantido, notaremos uma acomo·
dação e apatia no adolescente que tipicamente naturalizamos, sem considerar,
aliás, a influência pedagógica exercida sobre esse "adaptacionismo" e o quão é
bem-vindo ao modo de produção capitalista que isso se concretize. Ademais, a
desqualificação dos questionamentos dos adolescentes, com discursos com.o "todo
adolescente é aborrecente", "essa mania de 'reclamar' de tudo é natural nessa fase,
depo is passa", ou o próprio ato de ignorar as colocações desses sujeitos colaboram
para a manutenção da sociedade capitalista, justamente no momento em que o
indivíduo já tem condições (como resultado de seu processo de desenvolvimento)
de analisar a realidade de forma conceituai e, portanto, mais complexa.
Ao longo da adolescência (como época), a atividade-guia transita de comu-
nicação íntima pessoal para profissional/de estudo, mantendo a necessidade
da educação escolar diretiva, intencional, planejada, que exija dos adolescentes
responsabilidade, projeto de futuro e modelo de adulto.
No que diz respeito ao pedagógico, poderíamos afirmar que o processo de
estudo, iniciado no período anterior, adequadamente desenvolvido e que pros·
~
 l (í IIWA M, MAifiiN!J. AN(}f I u A.AOHAN11 MI\IWlt I i I 'AG CI (ÜI~ (~ . )
l'i t'Hitt• llt ',.,M' IH'I'IIH in, d (t intptdst> 110 d vH~ ' Il vt >l v iii H' IIl t> pHitpllt'tl tlt, itHiivldtto. ()
ltllr' lt'HHv pv l t~ rvn lid11d v l' ll poss ibilidad e dl' trnnsf() rll1 1í·lu I'11ZVIII (ou dl'vl! rÍ <I filzer)
l 1 1111 tpi v t > HJow 11s p l't's lvm a te n ~·ão t'\s dcscobert::ts ckn tílk us, di seu ta ITl sob rc os
111111 •. \'ilrimlos lvmas, como política, ciência, questões mo rais, arte etc. (Elkonin
.11 111 111 l t\i'i\ 1{1:1 11, 2008), q ue devem ser categoricamente oferecidos pela escola
111.11' tn t• iu dt• sl! us co nteúdos de ensino.
l"':tr:t tnnto, a o rganização da prática educativa para adolescentes deveria
I') l' l111. 11 · recursos como fe iras de ciências, excursões, grupos de estudo, exposi~
1 ' " •,, 11:111 i <: ipa ~·ão c m even tos científicos etc. Esse tipo de plan ejamento implica
dt·lt' ntlÍtl :ldils co nd ições de realização que se destinam à finalidade do ensino de
, lt.• ll. ' t'lltlll:tdos conteúdos. Desse modo, as atividades extracurriculares 14 podem
M1'!' :dt·.ltllt' tHc cn ri q uecedoras da educação escolar (MESQUITA, 2010).
Alt'' tll d isso, vale destacar que a escolha por uma profissão, inserida nesse
1111tu·sso, lo nge de ser algo aleatório ou da ordem de um "dom", está enraizada
t llt:, li H >ti vos, interesses e necessidades criados socialmente e determinados histo~
t'k: llliVtüe cn1 sua relacão '
com a insercão
'
dos indivíduos no mundo do traba lho.
t' preciso não ~:•squecer qu e boa parte d os ado lescentes bras ilei ros ingressa
nn mundo do trahn lho não tanto em d ecc)rrência de um processo de esco-
lh<1 profissinnal, mas rnu i to rnais em funçfio da necessidade de obter um
emprego e da:- alternativas concretas de emprego que se lhe apresentam.
Lt'\'ar em conta essas circu nstâncias é importante para não aclotarmns
uma \'Ísào idealista no dehate sobre a importância da educação escolar
na escolh a pwfis!'ional [A:\JOS, 2013, p . 145 ).
l':t r:l finaliza r as observacões sobre o ensino na idade de transicão (adolescên~
' '
' Lt), vvjamos a relação entre educação e trabalho, que no ensino médi.o torna~se
t•x plk ita c direta (SAVIANI, 2007). Essa relação que é da ordem teórico~prática
,. :11'1irtd a (ou deveria) o processo produtivo com o conhecimento do qual nos
q lltlprra '
mos.
Segundo Facci (2004, p. 71~72), "A etapa final do desenvolvimento acontece
' l' li tlld t 1 o indivíduo se torna trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade".
P1 ' 1' 1 ltlhcceremos, então, o ensino superior e a educação super i o r (SAVIANI, 2007).
I )n·nia haver, na vida adulta, uma unidade entre estudo c atividade produtiva
i. jllt', n o caso da primeira, desse a especificidad e da formação profissional do
1•1 S,,\'iani (2008b) explica a di fe rença entre os termos curricular e exrracurricul:n. O p rimeiro refere-
c :1qudas arividades q ue são essenciais. As arividades extracurriculares, po r sua vez, apenas fazem
111tido à medida que en riqu ecem as cu rriculares.
lji .I{IOUitN;AO 11101 OWí 1111 t titAl I Jl1 UI Id I1NOLVIMr Nl O PtiiUUil~l I Hd
ind ivldlt tl, l ' t"I I I IH'j~ III H i ll, 11 1\ lllld.-ll!"ldl\ttH!I\lt l dl' lllt l:l l'lll l:tll': l gn:d, Hllj)l'l itl t, ll tl
intuit·o ti L' cu tll:ittll ll l' rq"ll'rtl'1t'i;tt \\ ltt•Sl' d:ts prodt t\'tH.'S h iHI'(ll·iraHd :1 hum11t1id tld l'.
Ocorre qu l!, il t'tl ltlp:lldl :lrHi u o s l'l lll Hls dn cdu c:1 ~·ao h:\sica, o ensino superi o r
ve m mostrando-se cnd:1 vez mais esvaziado c minimamen te d csenvolvimen tistn
e fo rmativo . Exemplo disso pode ser visto no com portamento de a lu nos d e
gradu ação e até mesmo de pós-graduação, que se ressen te m com aulas que con,
sideram muito "puxadas" (muito conteúdo), com muitas exigências (quantidadl'
e complexidade de leituras e produção de textos, cumprimento d e calendá ri o,
ho rários etc.), "muita teoria e po uca prática", e assim por diante. N o enta nto,
sabem os também que há o reconhecimento de muitos deles de que esses mn i ~
elevados graus de exigência são aqueles que melhor vão amparar o cx~.: rclt io
profissional, isto é, a colocação em prática de seus conhecimentos na n l tt :I\'Htl
profi ss io nall 5 . No caso da formaçã o de professores, esse esvaziamen to (sej:t 1\il
-
fo rmação inicial ou con tinuada) é altamente problemático, pois coloca tH>t\H..' I
cado de trabalho aqueles que têm a responsabilidade sobre as novas gvr:l\'tH 'H t'
que pouco ou nada poderão oferecer a elas. Em outras palavras, esse prol'isH itl llld
está muito aquém do ser h umano mais desenvolvido que o aluno ll l'n':-.l'i it·n lt't
•
como referência para sua formação .
Em relação à educação s uperior (aquela destinada ao aprofunda ml' t11 n dt• 111 11 11
cultura geral pelos indivíduos), é preciso analisar: Que condições a M H ll'\ lnd t•
capitalista oferece para que se tenha acesso à cultura erudita? Tomemo:-; :q w 1' ·"" 111 11
exemplo: uma família de qu atro pessoas, para ir ao teatro, poderá gas tai , ' '' 1 11111 :1 s
entradas, em torno de quarenta por cento do salário mínimo de um 1r: tl ,~. d lt.td ol'?
•
Isso se a família for a pé, pois quem mora nos "bairros~dormitório" d ns g t ':t t ll l l~S
I cen tros tem precário sistema de transpor te, es pecialmente nos fin ai:-. dt• "''11\ :t ll:t.
Mas, para além disso, um indivíduo posto durante toda a sua trajl't t'll'llt t'M nlar
diante do cotidi.ano, do desenvolvimento parco e empobrecido, tl' l":\ t:lllh li,oes
de reivindicar essa ed ucação superior? Sequer será capaz de problemnl iznr· l ' M'llti r
falta dela? Como explica Martins (2013b, p. 276), nosso psiquismo tlvsvll vu lw,se
no exercício qualificado de seu funcionamento
t 'J
por me io de atividad e:::, que as dctcrm.in enL Isso significa d tzt·r qttl' 11an
'
existe fun c:io
'
alheia ao ato Lle funcionar e à maneira pda
.
lltt.d ''" 11 ' i1 111<\.
Portanto, o grau de complexidade requerido nas açôe.., dP., i11d j,·hluo:-.
e a qualidad e das mediações disponib il izada& para sua l'"-l' l th;:t" n pre~
sen ta m os condicionantes primário:=; ele rodo desenvoki nh'tllu l'"'"'"cu.
15 Confira Saviani (2008a). O autor aborda a relação teoria c prática e seu sent ido 11.1 f111llla(ào •
pro fissional-acadêmica.
 PII~IODitACM) lll[rJ ól~t(JD (;Ut 'l UIV\1 iH1 1il l!l NVOI VIML 1tHOPliiUUICI l lêi
\f11 l 11(411\ M MM~ r lt~U. AlmLLO A AOIMNH'Ufi. MAI~ II IJA (4 I) I AG(;I {ütH~ I

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tlll\ 11 , '"

•illt ' lltlt•ll ~ t '\ l jtllll t' :1.<; l11':1h ilrtlttt.' l11 , l~t l·•,, t l't tld:l ,,,,III :1, 11 ' ''-"''"'' j lll l'tt ,, d:t l'H('tll lll: d l~ fH~ II I k- 111 1.' dn l·t'lllll'l lll l'lll ll\'1\ll d:t St>ril'd:td v, dt~ llllllll > qw• !" lll'll'ill
ll''lt ' lt\'ít lll.lltli d :1 ll'olll 'i llll :>:t! lll dtl~ I tllllll_' tlllll ' llf t l io ll ,l ~:dlllh ili '; l ttiht\ l' lll lg lt i dtl ,lll t •.
:tt i ' IHi v t' 11 t"l>doh,

llll ' lllt,' '1 11-l lt' l li ! III Z!Idc IS

Nvssc M:l)ild u, d v~H' tl Vl >lviii H' ill'll da vdlt l'<l ~' tl o l' , l'S PL'c il'ic:lllH' I\1 1' , d11
11
( )

VM'II III p(lhl ic;l, l' tlt 1':1 em vu tllr:tdi,·:lll co m as ex igê ncias it'lc rcnt L'S ;I suv ivd:tdv
I~ Clllll vssl' L'Xc rdcio qu alilka do do psiquis mo q uv :1 pvdagllgi:t hi:-.lt'H'Iu' dl.' clí\sscs de tipo ca pitalista" (id em, p . 256-257). O rn , se n esco la der :tn·s:-u :111
tn wn Ic dl· (111:d id:11 I
, .,.( 1 k: 1 sv ~.: ngaja, visando garanti r <:d ucação escola r vL· rd:td c ir<
s:dwr, n todos, com as mesmas co ndiçôes, o resul tado será a apro pri at,-·ao du :-.:tl n:1
ta mh('m pelos trabalhadores. Mas essa é uma contradi ção pa ra o capit :dis tll ll,
1 qtll', 1111id ivc lmcnte, te rú de recorrer aos vín culos entre teoria L' pr:'t tkill' llt tPd"
visto que u rna de suas premissas básicas é a apropri ação pri vad a dos nw in:-. dl·
1.· q11 ,dquvr n iw l c modal idade de ensino. Co nhecer a pe ri od iz;wüo do deM'IWII h I
produ ção, o que torna insuperável, n esse modelo d e sociedade, os res ult:~ d n1-1
II H' III ll l' uma das (e rrnmentas para que o professo r d irecio ne d<: nw do co nM'Íl'tllt
apresentados n o ENEM, que não pod erão garantir a todos os mesmos co nl w~ 1
,. d m ·to o pl nnejame nto de ensino e, ass im, pense e m açües pedag<')gic:ts qtl\
me ntos, no mesmo padrão de qualidade, em diferentes formas d a estrutur:t d11
,,1ljl't iw m desenvolve r os alunos em suas máximas pote ncialid ades.
sistern_a escolar (uma para os ricos e outra para os pobres).
Nosso objetivo neste capítulo foi contribuir com a reflexão sobre as rel:l\'l ws
entre a psicologia h istórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica, probkm :ll i-
OS DeSAFIOS PARA O TRABALHO P€DAGÓGICO
zando-as com a finalidade de discutir a prática pedagógica. Entretanto, aind11
li ISTÓRICO-CRÍTICO
que saibamos das potencialidades que essas teorias têm. para pensar a ed u ra~' ill >
•
escolar, temos clareza quanto aos I imites de sua realização na escol:1 at u:tl ,
( ) s resul tados da edicão de 2014 do Exame N acio nal d o Ensino Ml''
' cunhada no modo de produção capitalista. Apesar disso, consideramos qtt l.' a
d 1n (ENEM) demonstraram a precariedade da form ação dos estudantes bras ilei ros
escola atual, limitadora do máximo desenvo lvimento humano, só pode r;\ Sl' t
l.' , mais preocupante a inda, revelaram que a média das n otas caiu em relação no
superada por uma nova organização social, da qual depende, dialeticame ntl', a
.II H> de 2013 (9, 7% em redação e 7,3% em matemática). Em red ação, dos ma i:-;
formação plena dos indivíduos. Assim, entendemos que cabe, neste mo rn e nt u
dl· :-.e is milhões de alunos que fizeram o exame, apen as d uzentos e cinque ntn
histórico, atuar nas condições existentes, do minando todas as ferramentas qll l'
. tl n 1n ~·ara n1 a n ota máxima (mil pontos), enquanto 529 .374 obtiveram nota
temos (como é o caso da periodização do desenvolvimento), para oferece r :1
"L· ro, o q ue corresponde a 8,5% daqueles que fizeram a prova. Se somarmos
melhor escola, o melhor ensino e a melhor educação, que proporcionern as
ru m os outros estudantes que tiveram notas até quinhentos, observaremos
condições adequadas para a superação do modo de produção capitalista. Em
lj l iL' m<1 is da metade dos alunos não conseguiram sequer ati.ngir um.a nota
última instância, advogamos (com práticas educativas iluminadas pela psicologin
q t1 c corres po ndesse a cinquenta por cento da n ota máxima. Portanto, esse é
histórico-cultural e pedagogia histórico-crítica) a formação de adultos e idosos qll l'
11111 exe mplo concreto dos desafios que temos pela frente no que se refere à dominem a cultura naquilo que ela tenha de mais ri co para que, assim, també111
l'Sl·o lnri zação da população brasileira. enriqueçam sua existência como seres humanos: aptos a construírem condiçôes
"No caso da sociedade atual, de caráter capitalista, é possível articu lar a objetivas de vida e capazes ele transformar aqui lo que precisa ser transformado .
l'Sl'ola com os interesses dos trabalhadores?, (SAVIANl, 2008a, p. 254). Essa
pngu n ta n os leva, como assinala o autor, a considerar a necessidade de
1'1:1nsfo rmação histórica da escola, que só é possivel se cmbasada em uma ReFeRêNCIAS
ll'lação teórico-prática formulada do ponto de vista da classe trabalhadora.
I ogo, somente com uma teoria pedagógica que estej a alinhada a esse objetivo ANJOS, R. E. O desenvolvimento psíquico na idade de transição e a formação da. individuaUclad('
t'· que poderemos co ncretizar a escola dos trabalhadores. Isso não significa que para si: apo rtes teóricos para a edu cação esco lar d e adolescentes. 2013. Dissertação
11

desejamos (como faz gosto o discurso pós-moderno) uma escola para trabalha- (Mestrado em Educação Escolar) - Universidad e Estadual Paulista } úlio de Mesquit<1
d o res, diferente de uma escola do campo, diferente d e uma escola dos negros, Filho", Araraquara, 2013.
 Htft I IL·!IAM MAl( mm.ANOll O A fllli(ANH U&Mf\IW UA O I) I ALUI (OI<Ci) 111 ICI(ll_lllN~f\0 III[{] ÜICitO UJi llil~f\1 lllllll LIIIVOI /I MI NI 0 l'tilílllltO \i, I

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