Prefeitura Municipal de Serra/ES

Professor MAPA - Séries Iniciais

Língua Portuguesa
Compreensão e interpretação de texto. ..........................................................................................................................1
Tipologia e gêneros textuais. .............................................................................................................................................6
Figuras de linguagem. ...................................................................................................................................................... 16
Significação de palavras e expressões.Relações de sinonímia e de antonímia. ..................................................... 20
Ortografia............................................................................................................................................................................ 26
Acentuação gráfica. ........................................................................................................................................................... 33
Uso da crase. ...................................................................................................................................................................... 39
Fonética e Fonologia: som e fonema, encontros vocálicos e consonantais e dígrafos. ........................................ 38
Morfologia: classes de palavras variáveis e invariáveis e seus empregos no texto. Locuções verbais (perífrases
verbais). ............................................................................................................................................................................. 41
Funções do “que” e do “se”. ............................................................................................................................................. 62
Formação de palavras. ..................................................................................................................................................... 64
Elementos de comunicação. ........................................................................................................................................... 66
Sintaxe: relações sintático-semânticas estabelecidas entre orações, períodos ou parágrafos (período simples
e período composto por coordenação e subordinação). ........................................................................................... 69
Concordância verbal e nominal. .................................................................................................................................... 80
Regência verbal e nominal. ............................................................................................................................................. 83
Colocação pronominal. .................................................................................................................................................... 87
Emprego dos sinais de pontuação e sua função no texto. ......................................................................................... 88
Elementos de coesão. Função textual dos vocábulos. ................................................................................................ 93
Variação linguística. ........................................................................................................................................................101

Raciocínio Lógico e Matemático

Resolução de problemas envolvendo frações, conjuntos, porcentagens, sequências (com números, com figuras,
de palavras). .........................................................................................................................................................................1
Raciocínio lógico-matemático: proposições, conectivos, equivalência e implicação lógica, argumentos
válidos. ................................................................................................................................................................................ 19

Conhecimentos Pedagógicos
Currículo, cultura, subjetividades e processos educativos; .........................................................................................1
Educação, trabalho e sociedade; ..................................................................................................................................... 22
História da Educação; ...................................................................................................................................................... 34
Processo ensino-aprendizagem ..................................................................................................................................... 45
Gestão pedagógica; ........................................................................................................................................................... 51
Avaliação da aprendizagem escolar; ............................................................................................................................. 57
Projeto político-pedagógico ........................................................................................................................................... 67
Planejamento de ensino; ................................................................................................................................................. 74
Teorias e tendências e pedagógicas. ............................................................................................................................. 83
Conhecimentos Específicos
Práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise
linguística/semiótica ...........................................................................................................................................................1
Alfabetização ...................................................................................................................................................................... 14
Currículo; Avaliação do/no processo de alfabetização .............................................................................................. 18
Conceito de Ensino e Aprendizagem ............................................................................................................................. 27
Noções de Planejamento de Ensino: Objetivos, Conteúdos, Estratégias, Recursos e Avaliação; ........................ 34
Didática e Metodologia do Ensino em Anos Iniciais.................................................................................................... 43
As inovações tecnológicas e sua utilização no processo de ensino-aprendizagem ............................................... 50
Educação integral e educação em tempo Integral ....................................................................................................... 57
Números e operações: uso do sistema numérico, números naturais, análise, interpretação e resolução de
situações-problema, compreendendo a soma, a subtração, a multiplicação e a divisão. ..................................... 68
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LÍNGUA PORTUGUESA
 APOSTILAS OPÇÃO
Compreensão e interpretação
de texto.
COMPREENSÃO DO TEXTO
Há duas operações diferentes no entendimento de um
texto. A primeira é a apreensão, que é a captação das relações
que cada parte mantém com as outras no interior do texto. No
entanto, ela não é suficiente para entender o sentido integral.
Uma pessoa que conhecesse todas as palavras do texto, mas
não conhecesse o universo dos discursos, não entenderia o
significado do mesmo. Por isso, é preciso colocar o texto
dentro do universo discursivo a que ele pertence e no interior
do qual ganha sentido. Alguns teóricos chamam o universo
discursivo de “conhecimento de mundo”, mas chamaremos essa
operação de compreensão.
E assim teremos:
Apreensão + Compreensão = Entendimento do texto
Para ler e entender um texto é preciso atingir dois níveis
de leitura, sendo a primeira a informativa e a segunda à de
reconhecimento.
A primeira deve ser feita cuidadosamente por ser o
primeiro contato com o texto, extraindo-se informações e se
preparando para a leitura interpretativa. Durante a
interpretação grife palavras-chave, passagens importantes;
tente ligar uma palavra à ideia central de cada parágrafo.
A última fase de interpretação concentra-se nas perguntas
e opções de respostas. Marque palavras como não, exceto,
respectivamente, etc., pois fazem diferença na escolha
adequada.
Retorne ao texto mesmo que pareça ser perda de tempo.
Leia a frase anterior e posterior para ter ideia do sentido global
proposto pelo autor.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto
pela ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a
conclusão do texto.
A alusão histórica serve para dividir o texto em pontos
menores, tendo em vista os diversos enfoques.
Convencionalmente, o parágrafo é indicado através da
mudança de linha e um espaçamento da margem esquerda.
Uma das partes bem distintas do parágrafo é o tópico
frasal, ou seja, a ideia central extraída de maneira clara e
resumida.
Atentando-se para a ideia principal de cada parágrafo,
asseguramos um caminho que nos levará à compreensão do
texto.
Produzir um texto é semelhante à arte de produzir um
tecido, o fio deve ser trabalhado com muito cuidado para que
o trabalho não se perca. Por isso se faz necessária a
compressão da coesão e coerência.
Coesão
É a amarração entre as várias partes do texto. Os principais
elementos de coesão são os conectivos e vocábulos
gramaticais, que estabelecem conexão entre palavras ou
partes de uma frase. O texto deve ser organizado por nexos
adequados, com sequência de ideias encadeadas logicamente,
evitando frases e períodos desconexos. Para perceber a falta
Língua Portuguesa
de coesão, a melhor atitude é ler atentamente o seu texto,
procurando estabelecer as possíveis relações entre palavras
que formam a oração e as orações que formam o período e,
finalmente, entre os vários períodos que formam o texto. Um
texto bem trabalhado sintática e semanticamente resulta num
texto coeso.
Coerência
A coerência está diretamente ligada à possibilidade de
estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com
que o texto tenha sentido para quem lê. Na avaliação da
coerência será levado em conta o tipo de texto. Em um texto
dissertativo, será avaliada a capacidade de relacionar os
argumentos e de organizá-los de forma a extrair deles
conclusões apropriadas; num texto narrativo, será avaliada
sua capacidade de construir personagens e de relacionar ações
e motivações.
Tipos de Composição
Descrição: é representar verbalmente um objeto, uma
pessoa, um lugar, mediante a indicação de aspectos
característicos, de pormenores individualizantes. Requer
observação cuidadosa, para tornar aquilo que vai ser descrito
um modelo inconfundível. Não se trata de enumerar uma série
de elementos, mas de captar os traços capazes de transmitir
uma impressão autêntica. Descrever é mais que apontar, é
muito mais que fotografar. É pintar, é criar. Por isso, impõe-se
o uso de palavras específicas, exatas.
Narração: é um relato organizado de acontecimentos reais
ou imaginários. São seus elementos constitutivos:
personagens, circunstâncias, ação; o seu núcleo é o incidente,
o episódio, e o que a distingue da descrição é a presença de
personagens atuantes, que estão quase sempre em conflito. A
narração envolve:
- Quem? Personagem;
- Quê? Fatos, enredo;
- Quando? A época em que ocorreram os acontecimentos;
- Onde? O lugar da ocorrência;
- Como? O modo como se desenvolveram os
acontecimentos;
- Por quê? A causa dos acontecimentos;
Dissertação: é apresentar ideias, analisá-las, é estabelecer
um ponto de vista baseado em argumentos lógicos; é
estabelecer relações de causa e efeito. Aqui não basta expor,
narrar ou descrever, é necessário explanar e explicar. O
raciocínio é que deve imperar neste tipo de composição, e
quanto maior a fundamentação argumentativa, mais brilhante
será o desempenho.
Sentidos Próprio e Figurado
Comumente afirma-se que certas ocorrências de discurso
têm sentido próprio e sentido figurado. Geralmente os
exemplos de tais ocorrências são metáforas. Assim, em “Maria
é uma flor” diz-se que “flor” tem um sentido próprio e um
sentido figurado. O sentido próprio é o mesmo do enunciado:
“parte do vegetal que gera a semente”. O sentido figurado é o
mesmo de “Maria, mulher bela, etc.” O sentido próprio, na
acepção tradicional não é próprio ao contexto, mas ao termo.
O sentido tradicionalmente dito próprio sempre
corresponde ao que definimos aqui como sentido imediato do
enunciado. Além disso, alguns autores o julgam como sendo o
sentido preferencial, o que comumente ocorre.
O sentido dito figurado é o do enunciado que substitui a
metáfora, e que em leitura imediata leva à mesma mensagem
que se obtém pela decifração da metáfora.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
O conceito de sentido próprio nasce do mito da existência
da leitura ingênua, que ocorre esporadicamente, é verdade,
mas nunca mais que esporadicamente.
Não há muito que criticar na adoção dos conceitos de
sentido próprio e sentido figurado, pois ela abre um caminho
de abordagem do fenômeno da metáfora. O que é passível de
crítica é a atribuição de status diferenciado para cada uma das
categorias. Tradicionalmente o sentido próprio carrega uma
conotação de sentido “natural”, sentido “primeiro”.
Invertendo a perspectiva, com os mesmos argumentos,
poderíamos afirmar que “natural”, “primeiro” é o sentido
figurado, afinal, é o sentido figurado que possibilita a correta
interpretação do enunciado e não o sentido próprio. Se o
sentido figurado é o “verdadeiro” para o enunciado, por que
não chamá-lo de “natural”, “primeiro”?
Pela lógica da Retórica tradicional, essa inversão de
perspectiva não é possível, pois o sentido figurado está
impregnado de uma conotação desfavorável. O sentido
figurado é visto como anormal e o sentido próprio, não. Ele
carrega uma conotação positiva, logo, é natural, primeiro.
A Retórica tradicional é impregnada de moralismo e
estetização e até a geração de categorias se ressente disso.
Essa tendência para atribuir status às categorias é uma
constante do pensamento antigo, cuja índole era
hierarquizante, sempre buscando uma estrutura piramidal
para o conhecimento, o que se estende até hoje em algumas
teorias modernas.
Ainda hoje, apesar da imparcialidade típica e necessária ao
conhecimento científico, vemos conotações de valor sendo
atribuídas a categorias retóricas a partir de considerações
totalmente externas a ela. Um exemplo: o retórico que tenha
para si a convicção de que a qualidade de qualquer discurso se
fundamenta na sua novidade, originalidade, imprevisibilidade,
tenderá a descrever os recursos retóricos como “desvios da
normalidade”, pois o que lhe interessa é pôr esses recursos
retóricos a serviço de sua concepção estética.
Sentido Imediato
Sentido imediato é o que resulta de uma leitura imediata
que, com certa reserva, poderia ser chamada de leitura
ingênua ou leitura de máquina de ler.
Uma leitura imediata é aquela em que se supõe a existência
de uma série de premissas que restringem a decodificação tais
como:
- As frases seguem modelos completos de oração da língua.
- O discurso é lógico.
- Se a forma usada no discurso é a mesma usada para
estabelecer identidades lógicas ou atribuições, então, tem-se,
respectivamente, identidade lógica e atribuição.
- Os significados são os encontrados no dicionário.
- Existe concordância entre termos sintáticos.
- Abstrai-se a conotação.
- Supõe-se que não há anomalias linguísticas.
- Abstrai-se o gestual, o entoativo e editorial enquanto
modificadores do código linguístico.
- Supõe-se pertinência ao contexto.
- Abstrai-se iconias.
- Abstrai-se alegorias, ironias, paráfrases, trocadilhos, etc.
- Não se concebe a existência de locuções e frases feitas.
- Supõe-se que o uso do discurso é comunicativo. Abstrai-
se o uso expressivo, cerimonial.
Admitindo essas premissas, o discurso será indecifrável,
ininteligível ou compreendido parcialmente toda vez que nele
surgirem elipses, metáforas, metonímias, oximoros, ironias,
alegorias, anomalias, etc. Também passam despercebidas as
conotações, as iconias, os modificadores gestuais, entoativos,
editoriais, etc.
Língua Portuguesa
Na verdade, não existe o leitor absolutamente ingênuo, que
se comporte como uma máquina de ler, o que faz do conceito
de leitura imediata apenas um pressuposto metodológico. O
que existe são ocorrências eventuais que se aproximam de
uma leitura imediata, como quando alguém toma o sentido
literal pelo figurado, quando não capta uma ironia ou fica
perplexo diante de um oximoro.
Há quem chame o discurso que admite leitura imediata de
grau zero da escritura, identificando-a como uma forma mais
primitiva de expressão. Esse grau zero não tem realidade, é
apenas um pressuposto. Os recursos de Retórica são
anteriores a ele.
Sentido Preferencial
Para compreender o sentido preferencial é preciso
conceber o enunciado descontextualizado ou em contexto de
dicionário. Quando um enunciado é realizado em contexto
muito rarefeito, como é o contexto em que se encontra uma
palavra no dicionário, dizemos que ela está
descontextualizada. Nesta situação, o sentido preferencial é o
que, na média, primeiro se impõe para o enunciado. Óbvio, o
sentido que primeiro se impõe para um receptor pode não ser
o mesmo para outro. Por isso a definição tem de considerar o
resultado médio, o que não impede que pela necessidade
momentânea consideremos o significado preferencial para
dado indivíduo.
Algumas regularidades podem ser observadas nos
significados preferenciais. Por exemplo: o sentido preferencial
da palavra porco costuma ser: “animal criado em granja para
abate”, e nunca o de “indivíduo sem higiene”. Em outras
palavras, geralmente o sentido que admite leitura imediata se
impõe sobre o que teve origem em processos metafóricos,
alegóricos, metonímicos. Mas esta regra não é geral. Vejamos
o seguinte exemplo: “Um caminhão de cimento”. O sentido
preferencial para a frase dada é o mesmo de “caminhão
carregado com cimento” e não o de “caminhão construído com
cimento”. Neste caso o sentido preferencial é o metonímico, o
que contrapõe a tese que diz que o sentido “figurado” não é o
“primeiro significado da palavra”. Também é comum o sentido
mais usado se impor sobre o menos usado.
Para certos termos é difícil estabelecer o sentido
preferencial. Um exemplo: Qual o sentido preferencial de
manga? O de fruto ou de uma parte da roupa?
Questões
01. (SEDS/PE - Sargento Polícia Militar -
MS/CONCURSOS) O preenchimento adequado da manchete:
“Pelé afirma que a seleção está bem, ______Portugal e Espanha
também estão bem preparadas.” faz parte de um recurso de:
(A) Adequação vocabular.
(B) Falta de coesão.
(C) Incoerência.
(D) Coesão.
(E) Coerência.
02. (SEDUC/PI - Professor - NUCEP) O sentido da frase:
Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história
e de nossa realidade, considerando-se a palavra destacada,
continuará inalterado, em:
(A) Equivale dizer, talvez, que nós somos sujeitos de nossa
história e de nossa realidade.
(B) Equivale dizer, por outro lado, que nós somos sujeitos
de nossa história e de nossa realidade.
(C) Equivale dizer, preferencialmente, que nós somos
sujeitos de nossa história e de nossa realidade.
(D) Equivale dizer, novamente, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
(E) Equivale dizer, também, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
03. (TJ/SP - Agente de Fiscalização Judiciária -
VUNESP)
No fim da década de 90, atormentado pelos chás de cadeira
que enfrentou no Brasil, Levine resolveu fazer um
levantamento em grandes cidades de 31 países para descobrir
como diferentes culturas lidam com a questão do tempo. A
conclusão foi que os brasileiros estão entre os povos mais
atrasados - do ponto de vista temporal, bem entendido - do
mundo. Foram analisadas a velocidade com que as pessoas
percorrem determinada distância a pé no centro da cidade, o
número de relógios corretamente ajustados e a eficiência dos
correios. Os brasileiros pontuaram muito mal nos dois
primeiros quesitos. No ranking geral, os suíços ocupam o
primeiro lugar. O país dos relógios é, portanto, o que tem o
povo mais pontual. Já as oito últimas posições no ranking são
ocupadas por países pobres.
O estudo de Robert Levine associa a administração do
tempo aos traços culturais de um país. "Nos Estados Unidos,
por exemplo, a ideia de que tempo é dinheiro tem um alto valor
cultural. Os brasileiros, em comparação, dão mais importância
às relações sociais e são mais dispostos a perdoar atrasos", diz
o psicólogo. Uma série de entrevistas com cariocas, por
exemplo, revelou que a maioria considera aceitável que um
convidado chegue mais de duas horas depois do combinado a
uma festa de aniversário. Pode-se argumentar que os
brasileiros são obrigados a ser mais flexíveis com os horários
porque a infraestrutura não ajuda. Como ser pontual se o
trânsito é um pesadelo e não se pode confiar no transporte
público?
(Veja, 2009.)
Há emprego do sentido figurado das palavras em:
(A) ... os brasileiros estão entre os povos mais atrasados...
(B) No ranking geral, os suíços ocupam o primeiro lugar.
(C) Os brasileiros ... dão mais importância às relações
sociais...
(D) Como ser pontual se o trânsito é um pesadelo...
(E) ... não se pode confiar no serviço público?
04. (UNESP - Assistente Administrativo
VUNESP/2016)
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a
lua. Olhamos todos para o céu em busca de algo mais
sensacional e comovente – o gavião malvado, que mata
pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à
contemplação de um drama bem antigo, e há o partido das
pombas e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros
(qualquer palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar
o gavião. Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na
verdade come a sua pombinha com a mesma inocência com
que a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das
pombas e também o lance magnífico em que o gavião se
despenca sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-
Exupéry, “a verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar
com um belo tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999)
Língua Portuguesa
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em
outro homem. –, é empregado com sentido:
(A) próprio, equivalendo a inspiração.
(B) próprio, equivalendo a conquistador.
(C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
(D) figurado, equivalendo a alimento.
(E) figurado, equivalendo a predador.
Gabarito
01. D / 02. E / 03. D / 04. E
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
A leitura é o meio mais importante para chegarmos ao
conhecimento, portanto, precisamos aprender a ler e não
apenas “passar os olhos sobre algum texto”. Ler, na verdade, é
dar sentido à vida e ao mundo, é dominar a riqueza de
qualquer texto, seja literário, informativo, persuasivo,
narrativo, possibilidades que se misturam e as tornam
infinitas. É preciso, para uma boa leitura, exercitar-se na arte
de pensar, de captar ideias, de investigar as palavras… Para
isso, devemos entender, primeiro, algumas definições
importantes:
Texto
O texto (do latim textum: tecido) é uma unidade básica de
organização e transmissão de ideias, conceitos e informações
de modo geral. Em sentido amplo, uma escultura, um quadro,
um símbolo, um sinal de trânsito, uma foto, um filme, uma
novela de televisão também são formas textuais.
Interlocutor
É a pessoa a quem o texto se dirige.
Texto-modelo
“Não é preciso muito para sentir ciúme. Bastam três – você,
uma pessoa amada e uma intrusa. Por isso todo mundo sente.
Se sua amiga disser que não, está mentindo ou se enganando.
Quem agüenta ver o namorado conversando todo animado
com outra menina sem sentir uma pontinha de não-sei-o-quê?
- (…)
É normal você querer o máximo de atenção do seu
namorado, das suas amigas, dos seus pais. Eles são a parte
mais importante da sua vida.”
(Revista Capricho)
Modelo de Perguntas
1) Considerando o texto-modelo, é possível identificar
quem é o seu interlocutor preferencial?
Um leitor jovem.
2) Quais são as informações (explícitas ou não) que
permitem a você identificar o interlocutor preferencial do
texto?
Do contexto podemos extrair indícios do interlocutor
preferencial do texto: uma jovem adolescente, que pode ser
acometida pelo ciúme. Observa-se ainda , que a revista
Capricho tem como público-alvo preferencial: meninas
adolescentes.
A linguagem informal típica dos adolescentes.
09 DICAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS
01) Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
02) Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
03) Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
3
 APOSTILAS OPÇÃO
pelo menos duas vezes;
04) Inferir;
05) Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06) Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
07) Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
08) Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
09) O autor defende ideias e você deve percebê-las;
Fonte: http://portuguesemfoco.com/09-dicas-para-
melhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas/
Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar
inúmeros problemas, afetando não só o desenvolvimento
profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O
mundo moderno cobra de nós inúmeras competências, uma
delas é a proficiência na língua, e isso não se refere apenas a
uma boa comunicação verbal, mas também à capacidade de
entender aquilo que está sendo lido. O analfabetismo funcional
está relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas
do código, pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura
interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer analogias e
criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise
de textos, elaboramos algumas dicas para você seguir e tirar
suas dúvidas.
Uma interpretação de texto competente depende de
inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos de contemplar
alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas
vezes, apressados, descuidamo-nos das minúcias presentes
em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz
suficiente, o que não é verdade. Interpretar demanda paciência
e, por isso, sempre releia, pois uma segunda leitura pode
apresentar aspectos surpreendentes que não foram
observados anteriormente. Para auxiliar na busca de sentidos
do texto, você pode também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os
parágrafos não estão organizados, pelo menos em um bom
texto, de maneira aleatória, se estão no lugar que estão, é
porque ali se fazem necessários, estabelecendo uma relação
hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias
supracitadas ou apresentando novos conceitos.
Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram
explicitadas pelo autor: os textos argumentativos não
costumam conceder espaço para divagações ou hipóteses,
supostamente contidas nas entrelinhas. Devemos nos ater às
ideias do autor, isso não quer dizer que você precise ficar preso
na superfície do texto, mas é fundamental que não criemos, à
revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas. Quem lê com
cuidado certamente incorre menos no risco de tornar-se um
analfabeto funcional e ler com atenção é um exercício que deve
ser praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de
nós leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece
nossas dicas, desejamos a você uma boa leitura e bons estudos!
Fonte: http://portugues.uol.com.br/redacao/dicas-para-uma-boa-
interpretacao-texto.html
Questões
O uso da bicicleta no Brasil
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil
ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países
como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta
é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez
mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa
comparação entre todos os meios de transporte, um dos que
oferecem mais vantagens.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas e
a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais na
Língua Portuguesa
calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos
considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e
prioridade sobre os automotores.
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à
bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade,
pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não
consomem petróleo e produzem muito menos sucata de
metais, plásticos e borracha; a diminuição dos
congestionamentos por excesso de veículos motorizados, que
atingem principalmente as grandes cidades; o favorecimento
da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e a
economia no combustível, na manutenção, no seguro e, claro,
nos impostos.
No Brasil, está sendo implantado o sistema de
compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por
exemplo, o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da
Prefeitura, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA,
com quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São
Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país
aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão com o
projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do
compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em
Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo site. O
valor do passe mensal é R$ 10 e o do passe diário, R$ 5,
podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das 6h às
22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que já
aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em pontos
estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção não
está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não sabem
que a bicicleta já é considerada um meio de transporte, ou
desconhecem as leis que abrangem a bike. Na confusão de um
trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas,
ônibus e, agora, bicicletas, misturam-se, causando, muitas
vezes, discussões e acidentes que poderiam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A
verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão
totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso é
tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A
maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e
caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos
ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos e
deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de
vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender
que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para
poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro,
as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com
campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e
nos pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de
locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os
demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é
mais seguro do que dirigir um carro.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta
no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio
de locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista
deve dar prioridade ao pedestre.
03. Considere o cartum de Evandro Alves.
Afogado no Trânsito
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br)
Considerando a relação entre o título e a imagem, é correto
concluir que um dos temas diretamente explorados no cartum
é como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças
(A) o aumento da circulação de ciclistas nas vias públicas.
(B) a má qualidade da pavimentação em algumas ruas.
(C) a arbitrariedade na definição dos valores das multas.
(D) o número excessivo de automóveis nas ruas.
(E) o uso de novas tecnologias no transporte público.
04. Considere o cartum de Douglas Vieira.
Televisão
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br. Adaptado)
É correto concluir que, de acordo com o cartum ,
(A) os tipos de entretenimento disponibilizados pelo livro
ou pela TV são equivalentes.
(B) o livro, em comparação com a TV, leva a uma
imaginação mais ativa.
(C) o indivíduo que prefere ler a assistir televisão é alguém
que não sabe se distrair.
(D) a leitura de um bom livro é tão instrutiva quanto
assistir a um programa de televisão.
(E) a televisão e o livro estimulam a imaginação de modo
idêntico, embora ler seja mais prazeroso.
Leia o texto para responder às questões:
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro
do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como
Língua Portuguesa
clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas.
E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas
também se engajam num comportamento de risco – algumas
até agem especificamente para irritar o outro motorista ou
impedir que este chegue onde precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá ter
antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um
motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante.
Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa
personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos.
Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas
também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de
estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no
momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que
entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros
motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao
volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um
dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos
concentrarmos em nós mesmos, descartando o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o Dr.
James acredita que a causa principal da ira de trânsito não são
os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim
aprendem que as regras normais em relação ao
comportamento e à civilidade não se aplicam quando
dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos em
comportamentos de disputa ao volante, mudando de faixa
continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sempre com
pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era
descarregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a
descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma
situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode
transformar um incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas
aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está
predisposta a apresentar um comportamento irracional
quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior
parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada quando
dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente
de seu estado emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo
quando estiver tentado a agir só com a emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.uol.com.br/furia-no-
transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado)
05. Tomando por base as informações contidas no texto, é
correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante acontecem à
medida que os motoristas se envolvem em decisões
conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são causadas
pela constante preocupação dos motoristas com o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas é o
principal motivo que provoca, nos motoristas, uma direção
agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de
experiências e atividades não só individuais como também
sociais.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle das
emoções positivas por parte dos motoristas.
Gabarito
1. B / 2. A / 3. D / 4. B / 5. D
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Tipologia e gêneros
textuais.
TIPOS TEXTUAIS
É a forma como um texto se apresenta. É importante que
não se confunda tipo textual com gênero textual.
Existe uma variedade enorme de entendimentos sobre a
forma correta de definir os tipos de texto. Embora haja uma
discordância entre várias fontes sobre a quantidade exata de
tipos textuais, vamos trabalhar aqui com 5 tipos essenciais:
- Texto Descritivo;
- Texto Narrativo;
- Texto Dissertativo;
- Texto Injuntivo;
- Texto Expositivo.
Texto Descritivo
É a representação com palavras de um objeto, lugar,
situação ou coisa, onde procuramos mostrar os traços mais
particulares ou individuais do que se descreve. É qualquer
elemento que seja apreendido pelos sentidos e transformado,
com palavras, em imagens.
Não é, por norma, um tipo de texto autônomo,
encontrando-se presente em outros textos, como o texto
narrativo. Passagens descritivas ocorrem no meio da narração
quando há uma pausa no desenrolar dos acontecimentos para
caracterizar pormenorizadamente um objeto, um lugar ou
uma pessoa, sendo um recurso útil e importante para capturar
a atenção do leitor.
Exemplo:
Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado,
inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em reter
aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta minutos;
vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro.
Reunia a isso grande medo ao pai. Era uma criança fina, pálida,
cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola depois
do pai e retirava-se antes. O mestre era mais severo com ele do
que conosco.
(Machado de Assis. "Conto de escola". Contos. 3ed. São Paulo, Ática, 1974)
Esse texto traça o perfil de Raimundo, o filho do professor
da escola que o escritor frequentava.
Deve-se notar:
- que todas as frases expõem ocorrências simultâneas (ao
mesmo tempo que gastava duas horas para reter aquilo que os
outros levavam trinta ou cinquenta minutos, Raimundo tinha
grande medo ao pai);
- por isso, não existe uma ocorrência que possa ser
considerada cronologicamente anterior a outra do ponto de
vista do relato (no nível dos acontecimentos, entrar na escola
é cronologicamente anterior a retirar-se dela; no nível do
relato, porém, a ordem dessas duas ocorrências é indiferente:
o que o escritor quer é explicitar uma característica do menino,
e não traçar a cronologia de suas ações);
- ainda que se fale de ações (como entrava, retirava-se),
todas elas estão no pretérito imperfeito, que indica
concomitância em relação a um marco temporal instalado no
texto (no caso, o ano de 1840, em que o escritor frequentava a
escola da Rua da Costa) e, portanto, não denota nenhuma
transformação de estado;
- se invertêssemos a sequência dos enunciados, não
correríamos o risco de alterar nenhuma relação
cronológica - poderíamos mesmo colocar o último período em
1 https://www.normaculta.com.br/texto-narrativo/
Língua Portuguesa
primeiro lugar e ler o texto do fim para o começo: O mestre era
mais severo com ele do que conosco. Entrava na escola depois
do pai e retirava-se antes...
Estrutura
Introdução: Primeiramente é feita a identificação do ser
ou objeto que será descrito, de modo a que o leitor foque sua
atenção nesse ser ou objeto.
Desenvolvimento: Ocorre então a descrição do objeto ou
ser em foco, apresentando seus aspectos mais gerais e mais
pormenorizados, havendo caracterizações mais objetivas e
outras mais subjetivas.
Conclusão: A descrição está concluída quando a
caracterização do objeto ou ser estiver terminada.
Características
O texto descritivo não se encontra limitado por noções
temporais ou relações espaciais, visto descrever algo estático,
sem ordem fixa para a realização da descrição. Há uma notória
predominância de substantivos, adjetivos e locuções adjetivas,
em detrimento de verbos, sendo maioritariamente necessária
a utilização de verbos de estado, como ser, estar, parecer,
permanecer, ficar, continuar, tornar-se, andar...
O uso de uma linguagem clara e dinâmica, com vocabulário
rico e variado, bem como o uso de enumerações e
comparações, ou outras figuras de linguagem, servem para
melhor apresentar o objeto ou ser em descrição, enriquecendo
o texto e tornando-o mais interessante para o leitor.
A descrição pode ser mais objetiva, focalizando aspectos
físicos, ou mais subjetiva, focalizando aspectos emocionais e
psicológicos. Nas melhores descrições, há um equilíbrio entre
os dois tipos de descrição, sendo o objeto ou ser descrito
apresentado nas suas diversas vertentes.
Na descrição de pessoas, há a descrição de aspectos físicos,
ou seja, aquilo que pode ser observado e a descrição de
aspectos psicológicos e comportamentais, como o caráter,
personalidade, humor…, apreendidos pelo convívio com a
pessoa e pela observação de suas atitudes. Na descrição de
lugares ocorre tanto a descrição de aspectos físicos, como a
descrição do ambiente social, econômico, político... Na
descrição de objetos, embora predomine a descrição de
aspectos físicos, pode ocorrer uma descrição sensorial, que
estimule os sentidos do leitor.
A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe ação. É
uma estrutura pictórica, em que os aspectos sensoriais
predominam. Porque toda técnica descritiva implica
contemplação e apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o
redator, ao descrever, precisa possuir certo grau de
sensibilidade. Assim como o pintor capta o mundo exterior ou
interior em suas telas, o autor de uma descrição focaliza cenas
ou imagens, conforme o permita sua sensibilidade.
Texto Narrativo
O texto narrativo é caracterizado por narrar uma história,
ou seja, contar uma história através de uma sequência de
várias ações reais ou imaginárias. Essa sucessão de
acontecimentos é contada por um narrador e está estruturada
em introdução, desenvolvimento e conclusão.1
Ao longo dessa estrutura narrativa são apresentados os
principais elementos da narração: espaço, tempo,
personagem, enredo e narrador.
Todas as vezes que uma história é contada (é narrada), o
narrador acaba sempre contando onde, quando, como e com
quem ocorreu o episódio. É por isso que numa narração
6
 APOSTILAS OPÇÃO
predomina a ação: o texto narrativo é um conjunto de ações;
assim sendo, a maioria dos verbos que compõem esse tipo de
texto são os verbos de ação. O conjunto de ações que compõem
o texto narrativo, ou seja, a história que é contada nesse tipo
de texto recebe o nome de enredo.
As ações contidas no texto narrativo são praticadas pelas
personagens, que são justamente as pessoas envolvidas no
episódio que está sendo contado. As personagens são
identificadas (nomeadas) no texto narrativo pelos
substantivos próprios.
Quando o narrador conta um episódio, às vezes (mesmo
sem querer) ele acaba contando "onde" (em que lugar) as
ações do enredo foram realizadas pelas personagens. O lugar
onde ocorre uma ação ou ações é chamado de espaço,
representado no texto pelos advérbios de lugar.
Além de contar onde, o narrador também pode esclarecer
"quando" ocorreram as ações da história. Esse elemento da
narrativa é o tempo, representado no texto narrativo através
dos tempos verbais, mas principalmente pelos advérbios de
tempo. É o tempo que ordena as ações no texto narrativo: é ele
que indica ao leitor "como" o fato narrado aconteceu.
A história contada, por isso, passa por uma introdução
(parte inicial da história, também chamada de prólogo), pelo
desenvolvimento do enredo (é a história propriamente dita,
o meio, o "miolo" da narrativa, também chamada de trama) e
termina com a conclusão da história (é o final ou epílogo).
Aquele que conta a história é o narrador, que pode ser
pessoal (narra em 1ª pessoa: Eu) ou impessoal (narra em 3ª
pessoa: Ele).
Assim, o texto narrativo é sempre estruturado por verbos
de ação, por advérbios de tempo, por advérbios de lugar e
pelos substantivos que nomeiam as personagens, que são os
agentes do texto, ou seja, aquelas pessoas que fazem as ações
expressas pelos verbos, formando uma rede: a própria história
contada.
Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que conta
a história.
Principais elementos da narrativa
Os principais elementos da narrativa, também chamados
de elementos da narração, são:
Espaço: O espaço se refere ao local onde se desenrola a
ação. Pode ser físico (no colégio, no Brasil, na praça,…), social
(características do ambiente social) e psicológico (vivências,
pensamento e sentimentos do sujeito,…).
Tempo: O tempo se refere à duração da ação e ao
desenrolar dos acontecimentos. O tempo cronológico indica a
sucessão cronológica dos fatos, pelas horas, dias, anos,… O
tempo psicológico se refere às lembranças e vivências das
personagens, sendo subjetivo e influenciado pelo estado de
espírito das personagens em cada momento.
Personagens: São caracterizadas através de qualidades
físicas e psicológicas, podendo essa caracterização ser feita de
modo direto (explicitada pelo narrador ou por outras
personagens, através de autocaracterização ou
heterocaracterização) ou de modo indireto (feita com base nas
atitudes e comportamento das personagens).
As personagens possuem diferentes importâncias na
narração, havendo personagens principais e personagens
secundárias. As personagens principais desempenham papéis
essenciais no enredo, podendo ser protagonistas (que deseja,
tenta, consegue) ou antagonistas (que dificulta, atrapalha,
impede). As personagens secundárias desempenham papéis
menores e podem ser coadjuvantes (ajudam as personagens
principais em ações secundárias) ou figurantes (ajudam na
caracterização de um espaço social).
Podem ser dinâmicas, apresentando diferentes
comportamentos ao longo da narração (personagem
modelada ou redonda), bem como estáticas, não se
Língua Portuguesa
modificando no decorrer da ação (personagem plana). Há
ainda personagens que representam um grupo específico
(personagem-tipo).
Enredo: Também chamado de intriga, trama ou ação, o
enredo é composto pelos acontecimentos que ocorrem num
determinado tempo e espaço e são vivenciados pelas
personagens. As ações seguem-se umas às outras por
encadeamento, encaixe e alternância.
Existem ações principais e ações secundárias, mediante a
importância que apresentam na narração. Além disso, o
enredo pode estar fechado, estando definido e conhecido o
final da história, ou aberto, não havendo um final definitivo e
conhecido para a narrativa.
Narrador: O narrador é o responsável pela narração, ou
seja, é quem conta a história. Existem vários tipos de narrador:
Narrador onisciente e onipresente: Conhece
intimamente as personagens e a totalidade do enredo, de
forma pormenorizada. Utiliza maioritariamente a narração na
3.ª pessoa, mas pode narrar na 1.ª pessoa, em discurso indireto
livre, tendo sua voz confundida com a voz das personagens, tal
é o seu conhecimento e intimidade com a narrativa.
Narrador personagem, participante ou presente: Conta
a história na 1.ª pessoa, do ponto de vista da personagem que
é. Apenas conhece seus próprios pensamentos e as ações que
se vão desenrolando, nas quais também participa. Tem
conhecimentos limitados sobre as restantes personagens e
sobre a totalidade do enredo. Este tipo de narração é mais
subjetivo, transmitindo o ponto de vista e as emoções do
narrador.
Narrador observador, não participante ou ausente:
Limita-se a contar a história, sem se envolver nela. Embora
tenha conhecimento das ações, não conhece o íntimo das
personagens, mantendo uma narrativa imparcial e objetiva.
Utiliza a narração na 3.ª pessoa.
Nos textos narrativos, é através da voz do narrador que
conhecemos o desenrolar da história e as ações das
personagens, mas é através da voz das personagens que
conhecemos as suas ideias, opiniões e sentimentos. A forma
como a voz das personagens é introduzida na voz do narrador
é chamada de discurso.
Através de uma correta utilização dos tipos de discurso, a
narrativa poderá assumir um caráter mais ou menos dinâmico,
mais ou menos natural, mais ou menos interessante, mais ou
menos objetivo,… Existem três tipos de discurso, ou seja, três
formas de introdução das falas das personagens na narrativa:
- O discurso direto é caracterizado por ser uma
transcrição exata da fala das personagens, sem participação do
narrador.
- O discurso indireto é caracterizado por ser uma
intervenção do narrador no discurso ao utilizar as suas
próprias palavras para reproduzir as falas das personagens.
- O discurso indireto livre é caracterizado por permitir
que os acontecimentos sejam narrados em simultâneo,
estando as falas das personagens direta e integralmente
inseridas dentro do discurso do narrador.
Exemplo - Personagens
"Aboletado na varanda, lendo Graciliano Ramos, O Dr.
Amâncio não viu a mulher chegar.
- Não quer que se carpa o quintal, moço?
Estava um caco: mal vestida, cheirando a fumaça, a face
escalavrada. Mas os olhos... (sempre guardam alguma coisa do
passado, os olhos)."
(Kiefer, Charles. A dentadura postiça. Porto Alegre:
Mercado Aberto)
7
 APOSTILAS OPÇÃO
Exemplo - Espaço
Considerarei longamente meu pequeno deserto, a
redondeza escura e uniforme dos seixos. Seria o leito seco de
algum rio. Não havia, em todo o caso, como negar-lhe a
insipidez."
(Linda, Ieda. As amazonas segundo tio Hermann. Porto
Alegre: Movimento, 1981)
Exemplo - Tempo
“Sete da manhã. Honorato Madeira acorda e lembra-se: a
mulher lhe pediu que a chamasse cedo."
(Veríssimo, Érico. Caminhos Cruzados)
Estrutura:
- Apresentação: é a parte do texto em que são
apresentados alguns personagens e expostas algumas
circunstâncias da história, como o momento e o lugar onde a
ação se desenvolverá.
- Complicação: é a parte do texto em que se inicia
propriamente a ação. Encadeados, os episódios se sucedem,
conduzindo ao clímax.
- Clímax: é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu
momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
- Desfecho: é a solução do conflito produzido pelas ações
dos personagens.
Tipos de Personagens:
Os personagens têm muita importância na construção de
um texto narrativo, são elementos vitais. Podem ser
principais ou secundários, conforme o papel que
desempenham no enredo, podem ser apresentados direta ou
indiretamente.
A apresentação direta acontece quando o personagem
aparece de forma clara no texto, retratando suas
características físicas e/ou psicológicas, já a apresentação
indireta se dá quando os personagens aparecem aos poucos e
o leitor vai construindo a sua imagem com o desenrolar do
enredo, ou seja, a partir de suas ações, do que ela vai fazendo e
do modo como vai fazendo.
- Em 1ª pessoa:
Personagem Principal: há um “eu” participante que conta
a história e é o protagonista. Exemplo:
“Parei na varanda, ia tonto, atordoado, as pernas bambas, o
coração parecendo querer sair-me pela boca fora. Não me
atrevia a descer à chácara, e passar ao quintal vizinho. Comecei
a andar de um lado para outro, estacando para amparar-me, e
andava outra vez e estacava.”
(Machado de Assis. Dom Casmurro)
Observador: é como se dissesse: É verdade, pode
acreditar, eu estava lá e vi. Exemplo:
“Batia nos noventa anos o corpo magro, mas sempre teso do
Jango Jorge, um que foi capitão duma maloca de contrabandista
que fez cancha nos banhados do Brocai.
Esse gaúcho desamotinado levou a existência inteira a
cruzar os campos da fronteira; à luz do Sol, no desmaiado da
Lua, na escuridão das noites, na cerração das madrugadas...;
ainda que chovesse reiúnos acolherados ou que ventasse como
por alma de padre, nunca errou vau, nunca perdeu atalho, nunca
desandou cruzada! ...
(...)
Aqui há poucos - coitado! - pousei no arranchamento dele.
Casado ou doutro jeito, afamilhado. Não nos víamos desde muito
tempo. (...)
Língua Portuguesa
Fiquei verdeando, à espera, e fui dando um ajutório na
matança dos leitões e no tiramento dos assados com couro.”
(J. Simões Lopes Neto – Contrabandista)
- Em 3ª pessoa:
Onisciente: não há um eu que conta; é uma terceira
pessoa. Exemplo:
“Devia andar lá pelos cinco anos e meio quando a
fantasiaram de borboleta. Por isso não pôde defender-se. E saiu
à rua com ar menos carnavalesco deste mundo, morrendo de
vergonha da malha de cetim, das asas e das antenas e, mais
ainda, da cara à mostra, sem máscara piedosa para disfarçar o
sentimento impreciso de ridículo.”
(Ilka Laurito. Sal do Lírico)
Narrador Objetivo: não se envolve, conta a história como
sendo vista por uma câmara ou filmadora.
Sequência Narrativa
Uma narrativa não tem uma única mudança, mas várias:
uma coordena-se a outra, uma implica a outra, uma
subordina-se a outra. A narrativa típica tem quatro mudanças
de situação:
- uma em que uma personagem passa a ter um querer ou
um dever (um desejo ou uma necessidade de fazer algo);
- uma em que ela adquire um saber ou um poder (uma
competência para fazer algo);
- uma em que a personagem executa aquilo que queria ou
devia fazer (é a mudança principal da narrativa);
- uma em que se constata que uma transformação se deu e
em que se podem atribuir prêmios ou castigos às personagens
(geralmente os prêmios são para os bons, e os castigos, para os
maus).
Toda narrativa tem essas quatro mudanças, pois elas se
pressupõem logicamente. Com efeito, quando se constata a
realização de uma mudança é porque ela se verificou, e ela
efetua-se porque quem a realiza pode, sabe, quer ou deve
fazê-la.
Tomemos, por exemplo, o ato de comprar um
apartamento: quando se assina a escritura, realiza-se o ato de
compra; para isso, é necessário poder (ter dinheiro) e querer
ou dever comprar (respectivamente, querer deixar de pagar
aluguel ou ter necessidade de mudar, por ter sido despejado,
por exemplo).
Algumas mudanças são necessárias para que outras se
deem. Assim, para apanhar uma fruta, é necessário apanhar
um bambu ou outro instrumento para derrubá-la. Para ter um
carro, é preciso antes conseguir o dinheiro.
Narrativa e Narração
Existe alguma diferença entre as duas? Sim. A
narratividade é um componente narrativo que pode existir
em textos que não são narrações. A narrativa é a
transformação de situações. Por exemplo, quando se diz
“Depois da abolição, incentivou-se a imigração de europeus”,
temos um texto dissertativo, que, no entanto, apresenta um
componente narrativo, pois contém uma mudança de situação:
do não incentivo ao incentivo da imigração europeia.
Se a narrativa está presente em quase todos os tipos de
texto, o que é narração?
A narração é um tipo de narrativa. Tem ela três
características:
- é um conjunto de transformações de situação;
- é um texto figurativo, isto é, opera com personagens e
fatos concretos;
8
 APOSTILAS OPÇÃO
- as mudanças relatadas estão organizadas de maneira tal
que, entre elas, existe sempre uma relação de anterioridade e
posterioridade.
Essa relação de anterioridade e posterioridade é sempre
pertinente num texto narrativo, mesmo que a sequência linear
da temporalidade apareça alterada. Assim, por exemplo, no
romance machadiano Memórias póstumas de Brás Cubas,
quando o narrador começa contando sua morte para em
seguida relatar sua vida, a sequência temporal foi modificada.
No entanto, o leitor reconstitui, ao longo da leitura, as relações
de anterioridade e de posterioridade.
Texto Dissertativo
O texto dissertativo tem-se a intenção de explicar, provar,
analisar, expor ideias e/ou discutir determinado assunto.2
Na dissertação, o escritor geralmente defende uma tese ou
expõe uma série de fatos e ideias que levam a uma constatação.
O texto dissertativo é impessoal e utiliza-se de estruturas
lógicas para se sustentar. Existem duas subdivisões na
tipologia dissertativa: a dissertação expositiva (exposição) e a
dissertação argumentativa (argumentação).
Características
- ao contrário do texto narrativo e do descritivo, ele é
temático;
- como o texto narrativo, ele mostra mudanças de situação;
- ao contrário do texto narrativo, nele as relações de
anterioridade e de posterioridade dos enunciados não têm
maior importância - o que importa são suas relações lógicas:
analogia, pertinência, causalidade, coexistência,
correspondência, implicação, etc.
- a estética e a gramática são comuns a todos os tipos de
redação. Já a estrutura, o conteúdo e a estilística possuem
características próprias a cada tipo de texto.
Dissertação Expositiva e Argumentativa
A dissertação expositiva é voltada para aqueles fatos que
estão sendo focados e discutidos pela grande mídia. É um tipo
de acontecimento inquestionável, mesmo porque todos os
detalhes já foram expostos na televisão, rádio e novas mídias.
Já o texto dissertativo argumentativo vai fazer uma
reflexão maior sobre os temas. Os pontos de vista devem ser
declarados em terceira pessoa, há interações entre os fatos que
se aborda. Tais fatos precisam ser esclarecidos para que o
leitor se sinta convencido por tal escrita. Quem escreve uma
dissertação argumentativa deve saber persuadir a partir de
sua crítica de determinado assunto. A linguagem jamais
poderá deixar de ser objetiva, com fatos reais, evidências e
concretudes.
São partes da dissertação: Introdução
Desenvolvimento / Conclusão.
Introdução
Em que se apresenta o assunto; se apresenta a ideia
principal, sem, no entanto, antecipar seu desenvolvimento.
Tipos:
- Divisão: quando há dois ou mais termos a serem
discutidos. Ex.: “Cada criatura humana traz duas almas
consigo: uma que olha de dentro para fora, outra que olha de
fora para dentro...”
- Alusão Histórica: um fato passado que se relaciona a um
fato presente. Ex.: “A crise econômica que teve início no
começo dos anos 80, com os conhecidos altos índices de
inflação que a década colecionou, agravou vários dos
2 https://segredosdeconcurso.com.br/tipologia-textual/
Língua Portuguesa
históricos problemas sociais do país. Entre eles, a violência,
principalmente a urbana, cuja escalada tem sido facilmente
identificada pela população brasileira.”
- Proposição: o autor explicita seus objetivos.
- Convite: proposta ao leitor para que participe de alguma
coisa apresentada no texto. Ex.: Você quer estar “na sua”? Quer
se sentir seguro, ter o sucesso pretendido? Não entre pelo
cano! Faça parte desse time de vencedores desde a escolha
desse momento!
- Contestação: contestar uma ideia ou uma situação. Ex.:
“É importante que o cidadão saiba que portar arma de fogo não
é a solução no combate à insegurança.”
- Características: caracterização de espaços ou aspectos.
- Estatísticas: apresentação de dados estatísticos. Ex.: “Em
1982, eram 15,8 milhões os domicílios brasileiros com
televisores. Hoje, são 34 milhões (o sexto maior parque de
aparelhos receptores instalados do mundo). Ao todo, existem
no país 257 emissoras (aquelas capazes de gerar programas)
e 2.624 repetidoras (que apenas retransmitem sinais
recebidos). (...)”
- Declaração Inicial: emitir um conceito sobre um fato.
- Citação: opinião de alguém de destaque sobre o assunto
do texto. Ex.: “A principal característica do déspota encontra-
se no fato de ser ele o autor único e exclusivo das normas e das
regras que definem a vida familiar, isto é, o espaço privado. Seu
poder, escreve Aristóteles, é arbitrário, pois decorre
exclusivamente de sua vontade, de seu prazer e de suas
necessidades.”
- Definição: desenvolve-se pela explicação dos termos que
compõem o texto.
- Interrogação: questionamento. Ex.: “Volta e meia se faz a
pergunta de praxe: afinal de contas, todo esse entusiasmo pelo
futebol não é uma prova de alienação?”
- Suspense: alguma informação que faça aumentar a
curiosidade do leitor.
- Comparação: social e geográfica.
- Enumeração: enumerar as informações. Ex.: “Ação à
distância, velocidade, comunicação, linha de montagem,
triunfo das massas, holocausto: através das metáforas e das
realidades que marcaram esses 100 últimos anos, aparece a
verdadeira doença do século...”
- Narração: narrar um fato.
Deve conter a ideia principal a ser desenvolvida
(geralmente um ou dois parágrafos). É a abertura do texto, por
isso é fundamental. Deve ser clara e chamar a atenção para
dois itens básicos: os objetivos do texto e o plano do
desenvolvimento. Contém a proposição do tema, seus limites,
ângulo de análise e a hipótese ou a tese a ser defendida.
Desenvolvimento
É a argumentação da ideia inicial, de forma organizada e
/ progressiva. É a parte maior e mais importante do texto.
Podem ser desenvolvidas de várias formas:
- Trajetória Histórica: cultura geral é o que se prova com
este tipo de abordagem.
- Definição: não basta citar, mas é preciso desdobrar a
ideia principal ao máximo, esclarecendo o conceito ou a
definição.
- Comparação: estabelecer analogias, confrontar situações
distintas.
- Bilateralidade: quando o tema proposto apresenta
pontos favoráveis e desfavoráveis.
- Ilustração Narrativa ou Descritiva: narrar um fato ou
descrever uma cena.
- Cifras e Dados Estatísticos: citar cifras e dados
estatísticos.
9
 APOSTILAS OPÇÃO

- Hipótese: antecipa uma previsão, apontando para impunidade, mas a falta de ação do Estado. Ao contrário do que
prováveis resultados. muitos pensam, hoje em dia os adolescentes infratores são
- Interrogação: toda sucessão de interrogações deve punidos com muito mais rigor do que os adultos.
apresentar questionamento e reflexão. Apresentar propostas legislativas visando à redução da
- Refutação: questiona-se praticamente tudo: conceitos, menoridade penal com a modificação do disposto no artigo
valores, juízos. 228 da Constituição Federal constitui uma grande falácia, pois
- Causa e Consequência: estruturar o texto através dos o artigo 60, § 4º, inciso IV de nossa Carta Magna não admite
porquês de uma determinada situação. que sejam objeto de deliberação de emenda à Constituição os
- Oposição: abordar um assunto de forma dialética. direitos e garantias individuais, pois se trata de cláusula
- Exemplificação: dar exemplos. pétrea.
A prevenção à criminalidade está diretamente associada à
Exposição de elementos que vão fundamentar a ideia existência de políticas sociais básicas e não à repressão, pois
principal que pode vir especificada através da argumentação, não é a severidade da pena que previne a criminalidade, mas
de pormenores, da ilustração, da causa e da consequência, das sim a certeza de sua aplicação e sua capacidade de inclusão
definições, dos dados estatísticos, da ordenação cronológica, social.
da interrogação e da citação. No desenvolvimento são usados Dalio Zippin Filho é advogado criminalista. 10/06/2013
Texto publicado na edição impressa de 10 de junho de 2013
tantos parágrafos quantos forem necessários para a completa
exposição da ideia.
É bom lembrarmos que é praticamente impossível opinar
sobre o que não se conhece. A leitura de bons textos é um dos
Conclusão
recursos que permite uma segurança maior no momento de
É uma avaliação final do assunto, um fechamento
dissertar sobre algum assunto. Debater e pesquisar são
integrado de tudo que se argumentou. Para ela convergem
atitudes que favorecem o senso crítico, essencial no
todas as ideias anteriormente desenvolvidas.
desenvolvimento de um texto dissertativo.
- Conclusão Fechada: recupera a ideia da tese.
Ainda temos:
- Conclusão Aberta: levanta uma hipótese, projeta um
Tema: compreende o assunto proposto para discussão, o
pensamento ou faz uma proposta, incentivando a reflexão de
assunto que vai ser abordado.
quem lê.
Título: palavra ou expressão que sintetiza o conteúdo
discutido.
É a retomada da ideia principal, que agora deve aparecer
Argumentação: é um conjunto de procedimentos
de forma muito mais convincente, uma vez que já foi
linguísticos com os quais a pessoa que escreve sustenta suas
fundamentada durante o desenvolvimento da dissertação (um
opiniões, de forma a torná-las aceitáveis pelo leitor. É fornecer
parágrafo). Deve, pois, conter de forma sintética, o objetivo
argumentos, ou seja, razões a favor ou contra uma
proposto na instrução, a confirmação da hipótese ou da tese,
determinada tese.
acrescida da argumentação básica empregada no
desenvolvimento.
Pontos Essenciais
- toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade
Exemplo:
de pleno domínio do assunto e habilidade de argumentação;
- em consequência disso, impõem-se à fidelidade ao tema;
Redução da maioridade penal, grande falácia
- a coerência é tida como regra de ouro da dissertação;
- impõem-se sempre o raciocínio lógico;
O advogado criminalista Dalio Zippin Filho explica por que
- a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer
é contrário à mudança na maioridade penal.
ambiguidade pode ser um ponto vulnerável na demonstração
Diuturnamente o Brasil é abalado com a notícia de que um
do que se quer expor. Deve ser clara, precisa, natural, original,
crime bárbaro foi praticado por um adolescente, penalmente
nobre, correta gramaticalmente. O discurso deve ser
irresponsável nos termos do que dispõe os artigos 27 do CP,
impessoal (evitar-se o uso da primeira pessoa).
104 do ECA e 228 da CF. A sociedade clama por maior
segurança. Pede pela redução da maioridade penal, mas logo
Texto Injuntivo
descobrirá que a criminalidade continuará a existir, e haverá
mais discussão, para reduzir para 14 ou 12 anos. Analisando a
Os textos injuntivos estão presentes em nossa vida nas
legislação de 57 países, constatou-se que apenas 17% adotam
mais variadas situações, como por exemplo quando
idade menor de 18 anos como definição legal de adulto.
adquirimos um aparelho eletrônico e temos que verificar
Se aceitarmos punir os adolescentes da mesma forma
manual de instruções para o funcionamento, ou quando vamos
como fazemos com os adultos, estamos admitindo que eles
fazer um bolo utilizando uma receita, ou ainda quando lemos
devem pagar pela ineficácia do Estado, que não cumpriu a lei e
a bula de um remédio ou a receita médica que nos foi prescrita.
não lhes deu a proteção constitucional que é seu direito. A
Os textos injuntivos são aqueles textos que nos orientam, nos
prisão é hipócrita, afirmando que retira o indivíduo infrator da
ditam normas, nos instruem.3
sociedade com a intenção de ressocializá-lo, segregando-o, 4Os textos explicativos podem ser injuntivos ou
para depois reintegrá-lo. Com a redução da menoridade penal,
prescritivos. Os textos explicativos injuntivos possibilitam
o nosso sistema penitenciário entrará em colapso.
alguma liberdade de atuação ao leitor, enquanto os textos
Cerca de 85% dos menores em conflito com a lei praticam
explicativos prescritivos exigem que o leitor proceda de uma
delitos contra o patrimônio ou por atuarem no tráfico de
determinada forma.
drogas, e somente 15% estão internados por atentarem contra
a vida. Afirmar que os adolescentes não são punidos ou
responsabilizados é permitir que a mentira, tantas vezes dita,
transforme-se em verdade, pois não é o ECA que provoca a

3 http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portugues/tipologia- 4 https://bit.ly/313UjEP.
textual

Língua Portuguesa 10
 APOSTILAS OPÇÃO

Regras gramaticais para este tipo de texto (Injunção): Fechamento

Como são textos que expressão ordem, normas, instruções — Adeus, porta-te bem.
tem como característica principal a utilização de verbos no — Até à próxima.
imperativo. Pode ser classificado de duas formas: — Obrigado. Passe bem.

-Instrucional: O texto apresenta apenas um conselho, uma Sequência Dialogal

indicação e não uma ordem.
-Prescrição: O texto apresenta uma ordem, a orientação
dada no texto é uma imposição.
Exemplos:
Manual de instruções de um computador
“[...] Não instale nem use o computador em locais muito
quentes, frios, empoeirados, úmidos ou que estejam sujeitos a
vibrações. Não exponha o computador a choques, pancadas ou
vibrações, e evite que ele caia, para não prejudicar as peças
internas [...]”.
Exemplos de texto explicativo prescritivo
- leis;
- cláusulas contratuais;
- edital de concursos públicos.
Texto Expositivo
Aqueles textos que nos levam a uma explicação sobre
determinado assunto, informa e esclarece sem a emissão de
qualquer opinião a respeito, é um texto expositivo.
Trata-se da mais comum das sequências textuais, pois se
constitui como a “espinha dorsal” de diversos gêneros orais do
dia a dia, como a entrevista, a conversa informal e o debate.
Também aparece na forma escrita, em contos, romances,
piadas, etc.
A sequência dialogal possui uma estrutura. Em sua forma
completa, há três partes:
- sequência fática inicial;
- sequência transacional;
- sequência fática final.
6O diálogo é o elemento presente em toda sequência
dialogal, sendo assim, supõe-se que, antes de iniciá-lo, os
interlocutores abram o canal de comunicação por meio de um
cumprimento, aí eles passam a tratar do assunto devido e, ao
final, se cumprimentam de novo.
No início e final, as expressões fáticas típicas aparecem. No
início, por exemplo, como “olá”, “oi”, “bom dia”; no final, como
“tchau”, “boa noite”, até mais”. Entre essas saudações iniciais e
finais, os interlocutores trocam falas.
Ex:

Regras gramaticas para este tipo textual (Exposição)

Neste tipo de texto são apresentadas informações sobre:

- Assuntos e fatos específicos;
- Expõe ideias;
- Explica;
- Avalia;
- Reflete.

Tudo isso sem que haja interferência do autor, sem que

haja sua opinião a respeito. Faz uso de linguagem clara,
objetiva e impessoal. A maioria dos verbos está no presente do
indicativo.

Exemplos: Notícias Jornalísticas.

Texto Dialogal

5Uma das especificidades do texto dialogal é o fato de ser
um texto cogerido. Sua produção acontece por, ao menos, dois
locutores: o que um locutor diz, tem a ver com aquilo que o
outro disse; nesse diálogo, os interlocutores podem concordar,
discordar, concluir, exemplificar, etc.
Esse tipo de texto parece muito em entrevistas, debates,
reuniões de trabalho, etc. Uma narrativa, por exemplo, pode
ser composta por sequências narrativas e por sequências
dialogais.
Outra característica do texto dialogal é a integração de
turnos de índole fática (turnos de abertura e de fechamento).
Ex.:
Quando se pretende escrever uma sequência dialogal, é
preciso conhecer e saber utilizar os sinais de pontuação, como
reticências, pontos de interrogação e exclamação (que dão
vida ao diálogo), e o travessão (que demarca as mudanças de
fala de interlocutor, além de separar a voz do narrador das dos
personagens).
É difícil encontrar uma sequência dialogal completa em
forma escrita. As sequências fáticas são comumente omitidas,
ou somente uma delas aparece. Ademais, é comum encontrar
a sequência dialogal subordinada à sequência narrativa.

Abertura
— Olá!
— Então, tudo bem?
— Boa tarde.
— Por favor.

5 https://bit.ly/2OzHq2I. 6 OLIVEIRA, F. C. de. Texto teórico 2: sequência dialoga. IFRN, 2012.

Língua Portuguesa 11
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (IF Sertão/PE - Técnico em Laboratório de
Informática - IF Sertão/PE/2016)
Texto V
A borboleta e a chama
Uma borboleta multicor voava na escuridão da noite
quando viu, ao longe, uma luz. Imediatamente voou naquela
direção e ao se aproximar da chama pôs-se a rodeá-la,
olhando-a maravilhada. Como era bonita!
Não satisfeita em admirá-la, a borboleta resolveu
aproximar-se mais da chama. Afastou-se e em seguida voou em
direção à chama passando rente a ela. Viu-se subitamente
caída, estonteada pela luz e muito surpresa por verificar que
as pontas de suas asas estavam chamuscadas.
— Que aconteceu comigo? - pensou ela. Mas não conseguiu
entender. Era impossível crer que uma coisa tão bonita quanto
à chama pudesse causar-lhe algum mal. E assim, depois de
juntar um pouco de forças, sacudiu as asas e levantou voo
novamente.
Rodou em círculo e mais uma vez dirigiu-se para a chama,
pretendendo pousar sobre ela. E imediatamente caiu
queimada, no óleo que alimentava a brilhante e pequenina
chama.
— Maldita luz - murmurou a borboleta agonizante - pensei
que ia encontrar em você a felicidade e em vez disso encontrei
a morte. Arrependo-me desse tolo desejo, pois compreendi,
tarde demais, para minha infelicidade, o quanto você é
perigosa.
— Pobre borboleta - respondeu a chama - eu não sou o Sol,
como você tolamente pensou. Sou apenas uma luz. E aqueles
que não conseguem aproximar-se de mim com cautela são
queimados.
Leonardo Da Vinci
Analise as proposições do texto em relação à tipologia e
gênero textual:
1. A Fábula é uma Tipologia textual e não um gênero de
texto;
2. O gênero textual fábula pertence à tipologia narrativa;
3. O Gênero e a tipologia textual se definem igualmente
4. São características que definem a fábula: os animais que
falam e uma linguagem erudita
Assinale a alternativa correta:
(A) 1 e 2
(B) 1, 2 e 3
(C) 2 e 4
(D) Apenas 2
(E) Todas estão corretas
02. (Pref. de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia
- Pref. de Lauro Muller/SC/2016) Este texto é referente à
questão.
BRUXAS NÃO EXISTEM
Quando eu era garoto, acreditava em bruxas, mulheres
malvadas que passavam o tempo todo maquinando coisas
perversas. Os meus amigos também acreditavam nisso. A
prova para nós era uma mulher muito velha, uma solteirona
que morava numa casinha caindo aos pedaços no fim de nossa
rua. Seu nome era Ana Custódio, mas nós só a chamávamos de
“bruxa”.
Era muito feia, ela; gorda, enorme, os cabelos pareciam
palha, o nariz era comprido, ela tinha uma enorme verruga no
queixo. E estava sempre falando sozinha. Nunca tínhamos
entrado na casa, mas tínhamos a certeza de que, se fizéssemos
Língua Portuguesa
isso, nós a encontraríamos preparando venenos num grande
caldeirão. Nossa diversão predileta era incomodá-la. Volta e
meia invadíamos o pequeno pátio para dali roubar frutas e
quando, por acaso, a velha saía à rua para fazer compras no
pequeno armazém ali perto, corríamos atrás dela gritando
"bruxa, bruxa!".
Um dia encontramos, no meio da rua, um bode morto. A
quem pertencera esse animal nós não sabíamos, mas logo
descobrimos o que fazer com ele: jogá-lo na casa da bruxa. O
que seria fácil. Ao contrário do que sempre acontecia, naquela
manhã, e talvez por esquecimento, ela deixará aberta a janela
da frente. Sob comando do João Pedro, que era o nosso líder,
levantamos o bicho, que era grande e pesava bastante, e com
muito esforço nós o levamos até a janela. Tentamos empurrá-
lo para dentro, mas aí os chifres ficaram presos na cortina.
- Vamos logo - gritava o João Pedro -, antes que a bruxa
apareça. E ela apareceu. No momento exato em que,
finalmente, conseguíamos introduzir o bode pela janela, a
porta se abriu e ali estava ela, a bruxa, empunhando um cabo
de vassoura. Rindo, saímos correndo. Eu, gordinho, era o
último.
E então aconteceu. De repente, enfiei o pé num buraco e
caí. De imediato senti uma dor terrível na perna e não tive
dúvida: estava quebrada. Gemendo, tentei me levantar, mas
não consegui. E a bruxa, caminhando com dificuldade, mas
com o cabo de vassoura na mão, aproximava-se. Àquela altura
a turma estava longe, ninguém poderia me ajudar. E a mulher
sem dúvida descarregaria em mim sua fúria.
Em um momento, ela estava junto a mim, transtornada de
raiva. Mas aí viu a minha perna, e instantaneamente mudou.
Agachou-se junto a mim e começou a examiná-la com uma
habilidade surpreendente.
- Está quebrada - disse por fim. - Mas podemos dar um jeito.
Não se preocupe, sei fazer isso. Fui enfermeira muitos anos,
trabalhei em hospital. Confie em mim.
Dividiu o cabo de vassoura em três pedaços e com eles, e
com seu cinto de pano, improvisou uma tala, imobilizando-me
a perna. A dor diminuiu muito e, amparado nela, fui até minha
casa. "Chame uma ambulância", disse a mulher à minha mãe.
Sorriu.
Tudo ficou bem. Levaram-me para o hospital, o médico
engessou minha perna e em poucas semanas eu estava
recuperado. Desde então, deixei de acreditar em bruxas. E
tornei-me grande amigo de uma senhora que morava em
minha rua, uma senhora muito boa que se chamava Ana
Custódio.
(SCLIAR, Moacyr. In: revista Nova Escola, seção Era uma vez. São Paulo:
Abril, agosto de 2004).
Este texto “Bruxas não existem”, se encaixa na tipologia
textual de:
(A) Descrição.
(B) Narração.
(C) Dissertação.
(D) Nenhuma das alternativas.
03. (Câmara Santa Rosa/RS - Procurador Jurídico -
INST.EXCELENCIA/2017)
Retrato
Eu não tinha este rosto de hoje,
assim calmo, assim triste, assim magro,
nem estes olhos tão vazios,
nem o lábio amargo.
Eu não tinha estas mãos sem força,
tão paradas e frias e mortas;
eu não tinha este coração
que nem se mostra.
Eu não dei por esta mudança,
12
 APOSTILAS OPÇÃO

tão simples, tão certa, tão fácil: GÊNEROS TEXTUAIS

- Em que espelho ficou perdida
a minha face? Os gêneros textuais são classificados conforme as
MEIRELES, Cecília. Obra Poética de Cecília Meireles. Rio de Janeiro: José características comuns que os textos apresentam em relação à
Aguilar, 1958.
linguagem e ao conteúdo.
Existem muitos gêneros textuais, os quais promovem uma
Para expressar as mudanças físicas de seu corpo e como o
interação entre os interlocutores (emissor e receptor) de
mesmo se encontra depois delas, o eu lírico utiliza
determinado discurso.
predominantemente os recursos da:
São exemplos resenha crítica jornalística, publicidade,
(A) Narração.
receita de bolo, menu do restaurante, bilhete ou lista de
(B) Descrição.
supermercado.
(C) Dissertação.
É importante considerar seu contexto, função e finalidade,
(D) Nenhuma das alternativas.
pois o gênero textual pode conter mais de um tipo textual. Isso,
por exemplo, quer dizer que uma receita de bolo apresenta a
04. (Pref. Cruzeiro/SP - Professor Língua Portuguesa -
lista de ingredientes necessários (texto descritivo) e o modo
INST.EXCELENCIA/2016) São várias as situações
de preparo (texto injuntivo).7
comunicativas cotidianas, sejam elas orais ou escritas. O
dinamismo da comunicação é responsável pela criação dos
Distinguindo
diversos gêneros textuais, mas, antes deles, existem os tipos
textuais, estruturas nas quais os gêneros se apoiam. Os
É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero
aspectos constitutivos de um texto divergem mediante a
literário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é
finalidade do texto: contar, descrever, argumentar, informar,
referente aos textos, porém é preciso ter atenção, cada uma
etc. Um único texto pode apresentar passagens de vários tipos
possui um significado totalmente diferente da outra. Veja uma
de texto. A tipologia textual apresenta características
breve descrição do que é um gênero literário e um tipo textual:
intrínsecas, como vocabulário, relações lógicas, tempos
Gênero Literário - é classificado de acordo com a sua
verbais, construções frasais e outras peculiaridades inscritas
forma, podendo ser do gênero líricos, dramático, épico,
em, basicamente, cinco tipos.
narrativo e etc.
Tipo Textual - este é a forma como o texto se apresenta,
Assinale a alternativa CORRETA.
podendo ser classificado como narrativo, argumentativo,
(A) Narração; Dissertação; Descrição; Exposição; Injunção.
dissertativo, descritivo, informativo ou injuntivo. Cada uma
(B) Conjunção; Dissertação; Descrição; Exposição;
dessas classificações varia de acordo como o texto se
Comunicação.
apresenta e com a finalidade para o qual foi escrito.
(C) Comunicação; Conjunção; Dissertação; Descrição;
Exposição.
Tipos de Gêneros Textuais
(D) Narração; Descrição; Injunção; Exposição; Coesão;
Dissertação.
Cada texto possuiu uma linguagem e estrutura. Note que
existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias
05. (João Pessoa/PB - Técnico Controle Interno -
tipológicas de texto. Em outras palavras, gêneros textuais são
CESPE/2018)
estruturas textuais peculiares que surgem dos tipos de textos:
narrativo, descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e
injuntivo.

Texto Narrativo
Os textos narrativos apresentam ações de personagens no
tempo e no espaço. A estrutura da narração é dividida em:
apresentação, desenvolvimento, clímax e desfecho.

Alguns exemplos de gêneros textuais narrativos:

• Romance
• Novela
• Crônica
• Contos de Fada
• Fábula
• Lendas

Texto Descritivo
Os textos descritivos se ocupam de relatar e expor
determinada pessoa, objeto, lugar, acontecimento. Dessa
forma, são textos repletos de adjetivos, os quais descrevem ou
apresentam imagens a partir das percepções sensoriais do
Acerca das propriedades linguísticas do texto precedente, locutor (emissor).
julgue o item subsequente.
O texto apresentado combina elementos das tipologias São exemplos de gêneros textuais descritivos:
expositiva e injuntiva. • Diário
( ) Certo ( ) Errado • Relatos (viagens, históricos, etc.)
• Biografia e autobiografia
Gabarito • Notícia
01. D / 2. B / 3.B / 04.A / 05.CERTO • Currículo

7 https://www.todamateria.com.br/generos-textuais/

Língua Portuguesa 13
 APOSTILAS OPÇÃO

• Lista de compras produto da propaganda. O texto pode conter algum tipo de

• Cardápio descrição e sempre é claro e objetivo.
• Anúncios de classificados
Notícia
Texto Dissertativo-Argumentativo Este é um dos tipos de texto que é mais fácil de identificar.
Os textos dissertativos são aqueles encarregados de expor Sua linguagem é narrativa e descritiva e o objetivo desse texto
um tema ou assunto por meio de argumentações. São é informar algo que aconteceu.
marcados pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo A notícia é um dos principais tipos de textos jornalísticos
que tentam persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida existentes e tem como intenção nos informar acerca de
em três partes: tese (apresentação), antítese determinada ocorrência. Bastante recorrente nos meios de
(desenvolvimento), nova tese (conclusão). comunicação em geral, seja na televisão, em sites pela internet
ou impresso em jornais ou revistas.
Exemplos de gêneros textuais dissertativos: Caracteriza-se por apresentar uma linguagem simples,
• Editorial Jornalístico clara, objetiva e precisa, pautando-se no relato de fatos que
• Carta de opinião interessam ao público em geral. A linguagem é clara, precisa e
• Resenha objetiva, uma vez que se trata de uma informação.
• Artigo
• Ensaio Editorial
• Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado O editorial é um tipo de texto jornalístico que geralmente
aparece no início das colunas. Diferente dos outros textos que
Texto Expositivo compõem um jornal, de caráter informativo, os editoriais são
Os textos expositivos possuem a função de expor textos opinativos.
determinada ideia, por meio de recursos como: definição, Embora sejam textos de caráter subjetivo, podem
conceituação, informação, descrição e comparação. apresentar certa objetividade. Isso porque são os editoriais
que apresentam os assuntos que serão abordados em cada
Alguns exemplos de gêneros textuais expositivos: seção do jornal, ou seja, Política, Economia, Cultura, Esporte,
• Seminários Turismo, País, Cidade, Classificados, entre outros.
• Palestras Os textos são organizados pelos editorialistas, que
• Conferências expressam as opiniões da equipe e, por isso, não recebem a
• Entrevistas assinatura do autor. No geral, eles apresentam a opinião do
• Trabalhos acadêmicos meio de comunicação (revista, jornal, rádio, etc.).
• Enciclopédia Tanto nos jornais como nas revistas podemos encontrar os
• Verbetes de dicionários editoriais intitulados como “Carta ao Leitor” ou “Carta do
Editor”.
Texto Injuntivo Em relação ao discurso apresentado, esse costuma se
O texto injuntivo, também chamado de texto instrucional, apoiar em fatos polêmicos ligados ao cotidiano social. E
é aquele que indica uma ordem, de modo que o locutor quando falamos em discurso, logo nos atemos à questão da
(emissor) objetiva orientar e persuadir o interlocutor linguagem que, mesmo em se tratando de impressões
(receptor). Por isso, apresentam, na maioria dos casos, verbos pessoais, o predomínio do padrão formal, fazendo com que
no imperativo. prevaleça o emprego da 3ª pessoa do singular, ocupa lugar de
destaque.
Alguns exemplos de gêneros textuais injuntivos:
• Propaganda Reportagem
• Receita culinária Reportagem é um texto jornalístico amplamente divulgado
• Bula de remédio nos meios de comunicação de massa. A reportagem informa,
• Manual de instruções de modo mais aprofundado, fatos de interesse público. Ela
• Regulamento situa-se no questionamento de causa e efeito, na interpretação
• Textos prescritivos e no impacto, somando as diferentes versões de um mesmo
acontecimento.
Outros Exemplos A reportagem não possui uma estrutura rígida, mas
geralmente costuma estabelecer conexões com o fato central,
Carta anunciado no que chamamos de lead. A partir daí, desenvolve-
Esta, dependendo do destinatário pode ser informal, se a narrativa do fato principal, ampliada e composta por meio
quando é destinada a algum amigo ou pessoa com quem se tem de citações, trechos de entrevistas, depoimentos, dados
intimidade. E formal quando destinada a alguém mais culto ou estatísticos, pequenos resumos, dentre outros recursos. É
que não se tenha intimidade. sempre iniciada por um título, como todo texto jornalístico.
Dependendo do objetivo da carta a mesma terá diferentes O objetivo de uma reportagem é apresentar ao leitor várias
estilos de escrita, podendo ser dissertativa, narrativa ou versões para um mesmo fato, informando-o, orientando-o e
descritiva. As cartas se iniciam com a data, em seguida vem a contribuindo para formar sua opinião.
saudação, o corpo da carta e para finalizar a despedida. A linguagem utilizada nesse tipo de texto é objetiva,
dinâmica e clara, ajustada ao padrão linguístico divulgado nos
Propaganda meios de comunicação de massa, que se caracteriza como uma
Este gênero geralmente aparece na forma oral, diferente linguagem acessível a todos os públicos, mas pode variar de
da maioria dos outros gêneros. Suas principais características formal para mais informal dependendo do público a que se
são a linguagem argumentativa e expositiva, pois a intenção da destina. Embora seja impessoal, às vezes é possível perceber a
propaganda é fazer com que o destinatário se interesse pelo opinião do repórter sobre os fatos ou sua interpretação.8

8 CEREJA, William Roberto & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Texto e interação.

São Paulo, Atual Editora, 2000

Língua Portuguesa 14
 APOSTILAS OPÇÃO
Gêneros Textuais e Gêneros Literários
Conforme o próprio nome indica, os gêneros textuais se
referem a qualquer tipo de texto, enquanto os gêneros
literários se referem apenas aos textos literários.
Os gêneros literários são divisões feitas segundo
características formais comuns em obras literárias,
agrupando-as conforme critérios estruturais, contextuais e
semânticos, entre outros.
- Gênero lírico;
- Gênero épico ou narrativo;
- Gênero dramático.
Gênero Lírico
É certo tipo de texto no qual um eu lírico (a voz que fala no
poema e que nem sempre corresponde à do autor) exprime
suas emoções, ideias e impressões em face do mundo exterior.
Normalmente os pronomes e os verbos estão em 1ª pessoa e
há o predomínio da função emotiva da linguagem.
Elegia
Um texto de exaltação à morte de alguém, sendo que a
morte é elevada como o ponto máximo do texto. O emissor
expressa tristeza, saudade, ciúme, decepção, desejo de morte.
É um poema melancólico. Um bom exemplo é a peça Roan e
Yufa, de William Shakespeare.
Epitalâmia
Um texto relativo às noites nupciais líricas, ou seja, noites
românticas com poemas e cantigas. Um bom exemplo de
epitalâmia é a peça Romeu e Julieta nas noites nupciais.
Ode (ou hino)
É o poema lírico em que o emissor faz uma homenagem à
pátria (e aos seus símbolos), às divindades, à mulher amada,
ou a alguém ou algo importante para ele. O hino é uma ode com
acompanhamento musical.
Idílio (ou écloga)
Poema lírico em que o emissor expressa uma homenagem
à natureza, às belezas e às riquezas que ela dá ao homem. É o
poema bucólico, ou seja, que expressa o desejo de desfrutar de
tais belezas e riquezas ao lado da amada (pastora), que
enriquece ainda mais a paisagem, espaço ideal para a paixão.
A écloga é um idílio com diálogos (muito rara).
Sátira
É o poema lírico em que o emissor faz uma crítica a alguém
ou a algo, em tom sério ou irônico. Tem um forte sarcasmo,
pode abordar críticas sociais, a costumes de determinada
época, assuntos políticos, ou pessoas de relevância social.
Acalanto
Canção de ninar.
Acróstico
Composição lírica na qual as letras iniciais de cada verso
formam uma palavra ou frase. Ex.:
Amigos são
Muitas vezes os
Irmãos que escolhemos.
Zelosos, eles nos
Ajudam e
Dedicam-se por nós, para que nossa relação seja verdadeira
e especial, o engano.
Eterna
https://www.todamateria.com.br/acrostico/
Balada
Língua Portuguesa
Uma das mais primitivas manifestações poéticas, são
cantigas de amigo (elegias) com ritmo característico e refrão
vocal que se destinam à dança.
Canção (ou Cantiga, Trova)
Poema oral com acompanhamento musical.
Gazal (ou Gazel)
Poesia amorosa dos persas e árabes; odes do oriente
médio.
Soneto
É um texto em poesia com 14 versos, dividido em dois
quartetos e dois tercetos.
Vilancete
São as cantigas de autoria dos poetas vilões (cantigas de
escárnio e de maldizer); satíricas, portanto.
Gênero Épico ou Narrativo
Na Antiguidade Clássica, os padrões literários
reconhecidos eram apenas o épico, o lírico e o dramático. Com
o passar dos anos, o gênero épico passou a ser considerado
apenas uma variante do gênero literário narrativo, devido ao
surgimento de concepções de prosa com características
diferentes: o romance, a novela, o conto, a crônica, a fábula.
Épico (ou Epopeia)
Os textos épicos são geralmente longos e narram histórias
de um povo ou de uma nação, envolvem aventuras, guerras,
viagens, gestos heroicos, etc. Normalmente apresentam um
tom de exaltação, isto é, de valorização de seus heróis e seus
feitos. Dois exemplos são Os Lusíadas, de Luís de Camões,
e Odisseia, de Homero.
Ensaio
É um texto literário breve, situado entre o poético e o
didático, expondo ideias, críticas e reflexões morais e
filosóficas a respeito de certo tema. É menos formal e mais
flexível que o tratado.
Consiste também na defesa de um ponto de vista pessoal e
subjetivo sobre um tema (humanístico, filosófico, político,
social, cultural, moral, comportamental, etc.), sem que se paute
em formalidades como documentos ou provas empíricas ou
dedutivas de caráter científico. Exemplo: Ensaio sobre a
tolerância, de John Locke.
Gênero Dramático
Trata-se do texto escrito para ser encenado no teatro.
Nesse tipo de texto, não há um narrador contando a história.
Ela “acontece” no palco, ou seja, é representada por atores, que
assumem os papéis das personagens nas cenas.
Tragédia
É a representação de um fato trágico, suscetível de
provocar compaixão e terror. Aristóteles afirmava que a
tragédia era "uma representação duma ação grave, de alguma
extensão e completa, em linguagem figurada, com atores
agindo, não narrando, inspirando dó e terror". Ex.: Romeu e
Julieta, de Shakespeare.
Farsa
A farsa consiste no exagero do cômico, graças ao emprego
de processos como o absurdo, as incongruências, os equívocos,
a caricatura, o humor primário, as situações ridículas e, em
Comédia
15
 APOSTILAS OPÇÃO

É a representação de um fato inspirado na vida e no (B) o domínio de um conhecimento.

sentimento comum, de riso fácil. Sua origem grega está ligada (C) a necessidade de expressão de uma emoção.
às festas populares. (D) a condição de prever conhecimentos futuros.
(E) o objetivo de ensinar procedimentos.
Tragicomédia
Modalidade em que se misturam elementos trágicos e 04 (IF/PA - Professor - Letras - IF/PA/2015) A inserção
cômicos. Originalmente, significava a mistura do real com o dos gêneros textuais no ensino vem mudando a dinâmica da
imaginário. educação em língua portuguesa no Brasil. É importante
trabalhar a língua em uso, através de textos e dos gêneros nos
Poesia de cordel quais eles se manifestam isso tem mobilizado professores e
Texto tipicamente brasileiro em que se retrata, com forte educadores, que procuram adaptar‐ se a essas novas
apelo linguístico e cultural nordestinos, fatos diversos da perspectivas. De acordo com os estudos sobre os gêneros
sociedade e da realidade vivida por este povo. textuais podemos afirmar que os exemplos de textos como,
receita culinária, tutorial, manual de instruções, guia
Questões rodoviário tem em comum por possuírem um caráter:
(A) injuntivo.
01. (Pref. Teresina/PI - Professor de Língua (B) prescritivo.
Portuguesa - NUCEPE/2016) Ainda sobre gênero, é correto (C) descritivo.
afirmar que uma característica predominante nos gêneros (D) expositivo.
textuais é a: (E) dissertativo.
(A) forma linguística.
(B) clareza das ideias. 05. (FGV - Professor de Ensino Fundamental II e Médio
(C) função sociocomunicativa. - SME/SP/2016) Os diversos textos a serem interpretados em
(D) assunto temático. um livro didático devem ser distribuídos segundo o seguinte
(E) correção gramatical. critério:
(A) textos literários e não literários.
02. (MPE/GO - Secretário Auxiliar - 2018) (B) textos de épocas variadas.
(C) textos de gêneros textuais variados.
A Outra Noite (D) textos de vários gêneros literários.
(E) textos de linguagem formal e informal.
Outro dia fui a São Paulo e resolvi voltar à noite, uma noite
de vento sul e chuva, tanto lá como aqui. Quando vinha para Gabarito
casa de táxi, encontrei um amigo e o trouxe até Copacabana; e
contei a ele que lá em cima, além das nuvens, estava um luar 01.C / 02.A / 03.B / 04.A / 05.C
lindo, de Lua cheia; e que as nuvens feias que cobriam a cidade
eram, vistas de cima, enluaradas, colchões de sonho, alvas,
uma paisagem irreal.
Depois que o meu amigo desceu do carro, o chofer
Figuras de linguagem.
aproveitou um sinal fechado para voltar-se para mim:
– O senhor vai desculpar, eu estava aqui a ouvir sua
conversa. Mas, tem mesmo luar lá em cima? FIGURAS DE LINGUAGEM9
Confirmei: sim, acima da nossa noite preta e enlamaçada e
torpe havia uma outra - pura, perfeita e linda. Também chamadas de Figuras de Estilo. Podemos
– Mas, que coisa... classificá-las em quatro tipos:
Ele chegou a pôr a cabeça fora do carro para olhar o céu - Figuras de Palavras (ou tropos);
fechado de chuva. Depois continuou guiando mais lentamente. - Figuras de Harmonia;
Não sei se sonhava em ser aviador ou pensava em outra coisa. - Figuras de Construção (ou de sintaxe);
– Ora, sim senhor... - Figuras de Pensamento.
E, quando saltei e paguei a corrida, ele me disse um "boa
noite" e um "muito obrigado ao senhor" tão sinceros, tão Figuras de Palavra
veementes, como se eu lhe tivesse feito um presente de rei.
(Rubem Braga, Ai, Copacabana, disponível em
http://biscoitocafeenovela.blogspot.com.br/2014/09/sessao-leitura-outra-noite- São as que dependem do uso de determinada palavra com
rubembraga.html. Acesso em 14/01/2018) sentido novo ou com sentido incomum. Vejamos:

Quanto ao gênero, o texto sob análise apresenta Metáfora: é um tipo de comparação (mental) sem uso de
características de: conectivos comparativos, com utilização de verbo de ligação
(A) Uma crônica. explícito na frase. Exemplo:
(B) Uma fábula. “Sua boca era um pássaro escarlate.” (Castro Alves)
(C) Um artigo.
(D) Um ensaio. Catacrese: consiste em transferir a uma palavra o sentido
(E) Nenhuma das alternativas. próprio de outra, utilizando-se formas já incorporadas aos
usos da língua. Se a metáfora surpreende pela originalidade da
03. (SEE/PE - Professor - FGV/2016) Os diversos associação de ideias, o mesmo não ocorre com a catacrese, que
gêneros textuais destacam uma qualificação predominante já não chama a atenção por ser tão repetidamente usada.
para cada enunciador; em um texto informativo, por exemplo,
o enunciador tem como marca específica
(A) o interesse de convencimento.

9 SCHICAIR. Nelson M. Gramática do Português Instrumental. 2ª. ed Niterói:

Impetus, 2007.

Língua Portuguesa 16
 APOSTILAS OPÇÃO
Exemplos:
Batata da perna Azulejo vermelho
Pé da mesa Cabeça de alho
Comparação ou Símile: é a comparação entre dois
elementos comuns; semelhantes. Normalmente se emprega
uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que
nem. Exemplo:
“Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
Urbana)
Sinestesia: é a fusão de no mínimo dois dos cinco sentidos
físicos. Exemplos:
“De amargo e então salgado ficou doce, - Paladar
Assim que teu cheiro forte e lento - Olfato
Fez casa nos meus braços e ainda leve - Tato
E forte e cego e tenso fez saber - Visão
Que ainda era muito e muito pouco.” (Legião Urbana)
Antonomásia: quando substituímos um nome próprio
pela qualidade ou característica que o distingue. Exemplos:
O Águia de Haia (= Rui Barbosa)
O Pai da Aviação (= Santos Dumont)
Metonímia: troca-se uma palavra por outra com a qual ela
se relaciona. Ocorre a metonímia quando substituímos:
- O autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler
Jorge Amado (observe que o nome do autor está sendo usado
no lugar de suas obras).
- O efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Ganho a vida
com o suor do meu rosto. (o suor é o efeito ou resultado e está
sendo usado no lugar da causa, ou seja, o “trabalho”).
- O continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma
caixa de doces. (= doces).
- O abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplo: A
velhice deve ser respeitada. (= pessoas velhas).
- O instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Ele
é bom volante. (= piloto ou motorista).
- O lugar pelo produto. Exemplo: Gosto muito de tomar
um Porto. (= a vinho da cidade do Porto).
- O símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Os
revolucionários queriam o trono. (= império, o poder).
- A parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os
necessitados. (= a casa).
- O indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: Ele foi o
judas do grupo. (= espécie dos homens traidores).
- O singular pelo plural. Exemplo: O homem é um animal
racional. (o singular homem está sendo usado no lugar do
plural homens).
- O gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Nós
mortais, somos imperfeitos. (= seres humanos).
- A matéria pelo objeto. Exemplo: Ele não tem um níquel.
(= moeda).
Observação: os últimos 5 casos recebem também o nome
de Sinédoque.
Sinédoque: significa a troca que ocorre por relação de
compreensão e que consiste no uso do todo, pela parte do
plural pelo singular, do gênero pela espécie, ou vice-versa.
Língua Portuguesa
Exemplo: O mundo é violento. (= os homens)
Perífrase: é a substituição de um nome por uma expressão
que facilita a sua identificação.
Exemplo: O país do futebol acredita no seu povo. (país do
futebol = Brasil)
Figuras de Harmonia
São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons,
ou ainda quando se busca representa-los. São elas:
Aliteração: repetição consonantal fonética (som da letra)
geralmente no início da palavra.
Exemplo: “Sonhei que estava sonhando um sonho
sonhado...” (Martinho da Vila)
Assonância: repetição da mesma vogal no decorrer de um
verso ou poema. Exemplo:
“Sou Ana, da cama
Da cana, fulana bacana
Sou Ana de Amsterdã.” (Chico Buarque)
Paronomásia: reprodução de sons semelhantes através
de palavras de significados diferentes. Exemplos:
“Berro pelo aterro pelo desterro
Berro por seu berro pelo seu erro
Quero que você ganhe que você me apanhe
Sou o bezerro gritando mamãe...”
(Caetano Veloso)
Figuras de Construção
Dizem respeito aos desvios de padrão de concordância
quer quanto à ordem, omissões ou excessos. Dividem-se em:
Omissão
Assíndeto: ocorre por falta ou supressão de conectivos.
Exemplos:
"Saí, bebi, enfim, vivi." (Nel de Moraes)
"Vim, vi e venci." (Júlio César)
Elipse: supressão de vocábulo(s) que são facilmente
identificável(is). Exemplos:
"(Eu) Queria ser um pássaro dentro da noite."
"No céu, (há) estrelas que brilham indômitas."
Zeugma: elipse especial que consiste na supressão de um
termo já, anteriormente, expresso no contexto. Exemplos:
"Nós nos desejamos e (nós) não nos possuímos."
"Foi saqueada a vila, e (foram) assassinados os partidários
dos Filipes." (Camilo Castelo Branco)
Repetição
Anáfora: é a repetição intencional de palavras, no início de
um período, frase ou verso. Exemplos:
“Eu quase não saio
Eu quase não tenho amigo
Eu quase não consigo
Ficar na cidade sem viver contrariado."
(Gilberto Gil)
Polissíndeto: repetição enfática de conjunções
coordenativas (geralmente e). Exemplos:
"E saber, e crescer, e ser, e haver
E perder, e sofrer, e ter horror."
(Vinícius de Morais)
Pleonasmo: repetição da ideia, isto é, redundância
semântica e sintática, divide-se em:
17
 APOSTILAS OPÇÃO
a) Gramatical: com objetos direto ou indireto redundantes,
chamam-nos pleonásticos. Exemplos:
"Perdoo-te a ti, meu amor."
"O carro velho, eu o vendi ontem."
b) Vicioso: deve ser evitado por não acrescentar
informação nova ao que já havia sido dito anteriormente.
Exemplos: subir para cima; descer para baixo; repetir de novo;
hemorragia sanguínea; protagonista principal; monopólio
exclusivo.
Ruptura
Anacoluto: a construção do período deixa um ou mais
termos sem função sintática. Dê atenção especial porque o
anacoluto é parecido com o pleonasmo, ou melhor, na
tentativa de um pleonasmo sintático, muitas vezes, acaba-se
por criar a ruptura. Exemplo:
"Os meus vizinhos, não confio mais neles." - a função
sintática de os meus vizinhos é nula, não há; entretanto, se
houvesse preposição (Nos meus vizinhos, não confio mais
neles), o termo seria objeto indireto, enquanto neles seria o
objeto indireto pleonástico.
Inversão
Anástrofe: inversão sintática leve. Exemplos:
"Tão leve estou que já nem sombra tenho." (ordem
inversa) (Mário Quintana)
"Estou tão leve que já não tenho sombra." (ordem direta)
Hipálage: inversão de um adjetivo (uma qualidade que
pertence a um é atribuída a outro substantivo). Exemplos:
“A mulher degustava lânguida cigarrilha.”
Lânguida = sensual, portanto lânguida é a mulher, e não a
cigarrilha como faz supor.
"Em cada olho um grito castanho de ódio." (Dalton Trevisan)
Castanhos são os olhos, e não o grito.
Hipérbato: inversão complexa de termos da frase.
Exemplos:
"Enquanto manda as ninfas amorosas grinaldas nas
cabeças pôr de rosas." (Camões)
“Enquanto manda as ninfas amorosas pôr grinaldas de
rosas na cabeça.”
Sínquise: há uma inversão violenta de distantes partes da
oração. É um hipérbato "hiperbólico". Exemplos:
“...entre vinhedo e sebe
corre uma linfa e ele no seu de faia
de ao pé do Alfeu Tarro escultado bebe.”
(Alberto de Oliveira)
“Uma linfa corre entre vinhedo e sebe, e ele bebe no seu
Tarro escultado, de faia, ao pé do Alfeu.”
Quiasmo: inversão de palavras que se repetem. Exemplos:
"Tinha uma pedra no meio do meu caminho. / No meio do meu
caminho tinha uma pedra."
(G. D. Andrade)
Concordância Ideológica
Silepse: é a concordância feita pela ideia, e não através das
prerrogativas das classes das palavras. São três:
a) De Gênero: masculino e feminino não concordam. Ex.:
"A vítima era lindo e o carrasco estava temerosa quanto à
reação da população."
Perceba que vítima e carrasco não receberam de seus
adjetivos lindo e temerosa a 'atenção' devida, por quê? Isso se
deve à ideia de que os substantivos sobrecomuns designam
ambos os sexos, e não ambos os gêneros, portanto, por
questões estilísticas, o autor do texto preferiu a ideia à regra
10 Flor do Lácio (= Língua Portuguesa)
Língua Portuguesa
gramatical rígida que impõe que adjetivos concordem em
gênero com o substantivo, não em sexo.
b) De Número: singular e plural não concordam entre si.
Ex.: "O esquadrão sobrevoaram o céu azul daquela manhã
de verão."
Ocorre algo semelhante na silepse de número, apenas se
ressalve que nesses casos o 'desprezo' se dá quanto à
concordância verbal, afinal, esquadrão é palavra de natureza
coletiva (coletivo de aviões) e, mais uma vez por questões
estilísticas, o autor preferiu à regra, na qual se baseia a
Gramática Normativa, o livre voar de suas ideias.
c) De Pessoa: sujeito e verbo não concordam entre si. Ex.:
“A gente não sabemos escolher presidente.”
“A gente não sabemos tomar conta da gente."
(Ultraje a Rigor)
Nos casos de silepse de pessoa há, por parte do autor, uma
clara intromissão, característica do discurso indireto livre,
quando, ao informar, o emissor se coloca como parte da ação.
Figuras de Pensamento
São recursos de linguagem que se referem ao aspecto
semântico, ou seja, ao significado dentro de um contexto.
Antítese: é a aproximação de palavras de sentidos
contrários, antagônicos. Exemplos:
"Onde queres prazer, sou o que dói
E onde queres tortura, mansidão
Onde, queres um lar, Revolução
E onde queres bandido, sou herói."
(Caetano Veloso)
Paradoxo ou Oximoro: é mais que a aproximação
antitética; é a própria ideia que se contradiz. Exemplos:
"O mito é o nada que é tudo." (Fernando Pessoa)
"Mas tão certo quanto o erro de seu barco a motor é insistir
em usar remos."
(Legião Urbana)
Apóstrofe: é a evocação, o chamamento. Identifica-se
facilmente na função sintática do VOCATIVO. Exemplos:
"Ó lindo mar verdejante,
tuas ondas entoam cantos,
és tu o dono reinante
das brancas marés espumantes..."
(Nel de Moraes)
Perífrase: designação dos objetos, acidentes geográficos,
indivíduos e outros que não queremos simplesmente nomear.
Exemplos:
"Última Flor do Lácio10, inculta e bela,
és a um tempo esplendor e sepultura."
(Olavo Bilac)
Cidade Luz [z: Paris)
Veneza Brasileira (= Recife)
Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro)
Rei dos Animais (= leão)
Gradação: é uma sequência de palavras ou ideias que
servem de intensificação numa sequência temporal. Ex.:
"Dissecou-a a tal ponto, e com tal arte, que ela, rota, baça,
nojenta, vil."
(Raimundo Corrêa)
Ironia: consiste em dizer o oposto do que se pensa, com
intenção sarcástica ou depreciativa. Exemplos:
18
 APOSTILAS OPÇÃO
"A excelente Dona lnácia era mestra na arte de judiar de
criança." (Monteiro Lobato)
"Dona Clotilde, o arcanjo do seu filho quebrou minhas
vidraças."
Hipérbole: é a figura do exagero, a fim de proporcionar
uma imagem chocante ou emocionante. Exemplos:
"Rios te correrão dos olhos, se chorares!" (Olavo Bilac)
"Existem mil maneiras de preparar Neston."
Eufemismo: Figura que atenua ideias desagradáveis ou
penosas. Exemplos:
"E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir
Deus lhe pague." (Chico Buarque)
Paz derradeira = morte
"Aquele homem de índole duvidosa apropriou-se (ladrão)
indevidamente dos meus pertences." (roubou)
Disfemismo: expressão grosseira em lugar de outra,
suave, branda. Exemplo:
“Você não passa de um porco ... um pobretão.”
Personificação ou Prosopopeia: Consiste em dar vida a
seres inanimados. Exemplos:
"O vento beija meus cabelos
As ondas lambem minhas pernas
O sol abraça o meu corpo."
(Lulu Santos - Nelson Motta)
"Sob o sol respira o mar,
dedilhando as ondas, belo olhar.
Faiscando espumas, lágrimas
saúdam sereias amantes:
Te escutam, te amam, te lambem."
(Nel de Moraes)
Reificação: consiste em 'coisificar' os seres humanos.
Exemplo: "Tia, já botei os candidatos na lista."
Lítotes: consiste em negar por afirmação ou vice-versa.
Exemplos:
"Ela até que não é feia." -logo, é bonita!
"Você está exagerando. Não subestime a sua inteligência."
- porque ela é inteligente.
Questões
01. (IF/PA - Assistente em Administração -
FUNRIO/2016) “Quero um poema ainda não pensado, / que
inquiete as marés de silêncio da palavra ainda não escrita nem
pronunciada, / que vergue o ferruginoso canto do oceano / e
reviva a ruína que são as poças d’água. / Quero um poema para
vingar minha insônia.” (Olga Savary, “Insônia”)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes
figuras de linguagem:
(A) silepse e zeugma
(B) eufemismo e ironia.
(C) prosopopeia e metáfora.
(D) aliteração e polissíndeto.
(E) anástrofe e aposiopese.
02. (IF/PA - Auxiliar em Administração -
FUNRIO/2016) “Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e
o rio é mar / Eu sou de lá / Terra morena que eu amo tanto,
meu Pará.” (Pe. Fábio de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém,
encontramos a seguinte figura de linguagem:
(A) antítese.
Língua Portuguesa
(B) eufemismo.
(C) ironia
(D) metáfora
(E) silepse.
03. (Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem
- IDHTEC/2016)
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-
posto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo! ...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
formando, anunciando - o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
O poema, Mamã Negra:
(A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um
país africano que foi colonizado e teve sua população
escravizada.
(B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da
escravização dos povos africanos.
(C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um
país libertado depois de séculos de escravidão.
(D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
(E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o
poder por meio da opressão foi “ninado “ela Mamã Negra.
04. (Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala -
FEPESE/2016) Analise as frases abaixo:
1. “Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
Assinale a alternativa que corresponde correta e
sequencialmente às figuras de linguagem apresentadas:
(A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
(B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
(C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
(D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
(E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora
05. (COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho -
IBFC/2016) Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que
indica a figura de linguagem presente no texto:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
(Camões)
(A) Onomatopeia
(B) Metáfora
(C) Personificação
(D) Pleonasmo
19
 APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
01.C / 02.D / 03.A / 04.C / 05.B
Significação de palavras e
expressões. Relações de
sinonímia e de antonímia.
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
O significado das palavras11 é estudado pela semântica, a
parte da gramática que estuda não só o sentido das palavras
como as relações de sentido que as palavras estabelecem entre
si: relações de sinonímia, antonímia, paronímia, homonímia...
Compreender essas relações nos proporciona o
alargamento do nosso universo semântico, contribuindo para
uma maior diversidade vocabular e maior adequação aos
diversos contextos e intenções comunicativas.
Sinônimos
Trata12 de palavras diferentes na forma, mas com sentidos
iguais ou aproximados. Tudo depende do contexto e da
intenção do falante.
Vale lembrar também que muitas palavras são sinônimas,
se levarmos em conta as variações geográficas (aipim =
macaxeira; mexerica = tangerina; pipa = papagaio; aipo =
salsão...).
Exemplos de sinônimos:
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Na maioria das vezes não tem diferença usar um sinônimo
ou outro. Embora tenham sentido comum, os sinônimos
diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por nuances de
significação e certas propriedades que o escritor não pode
desconhecer.
Com efeito, estes têm sentido mais amplo, aqueles, mais
restrito (animal e quadrúpede); uns são próprios da fala
corrente, vulgar, outros, ao invés, pertencem à esfera da
linguagem culta, literária, científica ou poética (orador e
tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e cinéreo).
Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se
sinonímia, palavra que também designa o emprego de
sinônimos.
Antônimos
Trata de palavras, expressões ou frases diferentes na
forma e com significações opostas, excludentes. Normalmente
ocorre por meio de palavras de radicais diferentes, com
prefixo negativo ou com prefixos de significação contrária.
Exemplos:
- Ordem e anarquia.
11 https://www.normaculta.com.br/significacao-das-palavras/
Língua Portuguesa
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido
oposto ou negativo.
Exemplos:
- bendizer/maldizer
- simpático/antipático
- progredir/regredir
- concórdia/discórdia
- explícito/implícito
- ativo/inativo
- esperar/desesperar
Questões
01. (MPE/SP – Biólogo – VUNESP) McLuhan já alertava
que a aldeia global resultante das mídias eletrônicas não
implica necessariamente harmonia, implica, sim, que cada
participante das novas mídias terá um envolvimento
gigantesco na vida dos demais membros, que terá a chance de
meter o bedelho onde bem quiser e fazer o uso que quiser das
informações que conseguir. A aclamada transparência da coisa
pública carrega consigo o risco de fim da privacidade e a
superexposição de nossas pequenas ou grandes fraquezas
morais ao julgamento da comunidade de que escolhemos
participar.
Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais,
apenas em número de atualizações nas páginas e na
capacidade dos usuários de distinguir essas variações como
relevantes no conjunto virtualmente infinito das
possibilidades das redes. Para achar o fio de Ariadne no
labirinto das redes sociais, os usuários precisam ter a
habilidade de identificar e estimar parâmetros, aprender a
extrair informações relevantes de um conjunto finito de
observações e reconhecer a organização geral da rede de que
participam.
O fluxo de informação que percorre as artérias das redes
sociais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos
recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens
a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar sem
conexão no telefone celular”), descrito como a ansiedade e o
sentimento de pânico experimentados por um número
crescente de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo
móvel ou quando ficam sem conexão com a Internet. Essa
informação, como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir
os poros da sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto
um veneno para o espírito.
(Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes.
Revista USP, no 92. Adaptado)
As expressões destacadas nos trechos – meter o bedelho
/ estimar parâmetros / embotar a razão – têm sinônimos
adequados respectivamente em:
(A) procurar / gostar de / ilustrar
(B) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer
(C) interferir / propor / embrutecer
(D) intrometer-se / prezar / esclarecer
(E) contrapor-se / consolidar / iluminar
02. (Pref. Itaquitinga/PE – Psicólogo – IDHTEC) A
entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os combatentes
contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se;
comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante,
naquele armistício transitório, uma legião desarmada,
mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o
12 Pestana, Fernando. A gramática para concursos públicos / Fernando
Pestana. – 1. ed. – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
20
 APOSTILAS OPÇÃO
das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela
gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres
bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os
rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos
molambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e
escalavros – a vitória tão longamente apetecida decaía de
súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, com
efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e
sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos,
num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de
sinônimos?
(A) Armistício – destruição
(B) Claudicante – manco
(C) Reveses – infortúnios
(D) Fealdade – feiura
(E) Opilados – desnutridos
Gabarito
01.B / 02.A
Homônimos
Trata de palavras iguais na pronúncia e/ou na grafia, mas
com significados diferentes. Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Só o contexto é que determina a significação dos
homônimos. A homonímia pode ser causa de ambiguidade,
por isso é considerada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto
fônico (som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e diferentes
no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de
per+o).
Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e
diferentes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de
consertar).
13 BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2009.
Língua Portuguesa
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar
(acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira), era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na
pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos
São palavras parecidas na escrita e na pronúncia:
- coro e couro,
- cesta e sesta,
- eminente e iminente,
- degradar e degredar,
- cético e séptico,
- prescrever e proscrever,
- descrição e discrição,
- infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
- sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
- comprimento e cumprimento,
- deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
- ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
- vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e
vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Heteronímia13
Ocorre quando palavras diferentes apontam para cada um
dos sexos:
- homem/mulher
- boi/vaca
- frade/freira
- pai/mãe
- padrinho/madrinha
Questões
01. (Pref. Lauro Muller/SC – Auxiliar Administrativo –
FAEPESUL) Atento ao emprego dos Homônimos, analise as
palavras sublinhadas e identifique a alternativa CORRETA:
(A) Ainda vivemos no Brasil a descriminação racial. Isso é
crime!
(B) Com a crise política, a renúncia já parecia eminente.
(C) Descobertas as manobras fiscais, os políticos irão
agora expiar seus crimes.
(D) Em todos os momentos, para agir corretamente, é
preciso o bom censo.
(E) Prefiro macarronada com molho, mas sem estrato de
tomate.
21
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (Pref. Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico
e Mecânico – Instituto Excelência) Assinale a alternativa em
que as palavras podem servir de exemplos de parônimos:
(A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem
gentil).
(B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
(C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se
senta).
(D) Nenhuma das alternativas.
03. (Prefeitura de Salvador/BA – Técnico de
Enfermagem do Trabalho – FGV) Assinale a opção que
mostra a frase cuja lacuna deve ser preenchida com a primeira
das formas entre parênteses.
(A) “__________ é um homem que jamais bate numa mulher
sem primeiro tirar o chapéu”. (cavaleiro / cavalheiro)
(B) “A indústria do __________ se beneficia do sexo, ou você
acha que as pessoas andariam com os jeans apertados desse
jeito se não fosse pela conotação sexual?”.
(vestiário/vestuário)
(C) “A diminuição __________ do nível da água dos
reservatórios trazia preocupação aos governadores de
Estado”. (eminente/iminente)
(D) “As mudanças no Código Penal incluem possibilidades
de __________ penas mais duras aos criminosos”.
(infligir/infringir)
(E) “As novas medidas presidenciais vieram __________ o
acerto das votações no Congresso Nacional”. (retificar /
ratificar)
Gabarito
01.C / 02.A / 03.D
Hiperonímia e Hiponímia
Partindo do princípio de que as palavras estabelecem
entre si uma relação de significado, observe este enunciado14:
Fomos à feira e compramos maçã, banana, abacaxi, melão...
Nossa! Como estavam baratas, pois são frutas da estação.
Atenção aos vocábulos “maçã”, “banana”, “abacaxi”,
“melão” e também “frutas”, perguntamo-nos: existe alguma
relação entre eles? Toda, não é verdade? Desse modo, ao
observar o conceito de hiperonímia e hiponímia, chegaremos
à conclusão pretendida. Note:
Hiperonímia15 - como o próprio prefixo já nos indica, esta
palavra confere-nos uma ideia de um todo, sendo que deste
todo se originam outras ramificações, como é o caso de frutas.
Palavras e expressões de sentido mais geral.
Hiponímia - demarcando o oposto do conceito da palavra
anterior, podemos afirmar que ela representa cada parte, cada
item de um todo, no caso: maçã, banana, abacaxi, melão. Sim,
essas são palavras hipônimas. Palavras e expressões com
sentido mais restrito, mas estão associadas ao conjunto maior
que são as frutas.
Questões
01. Os vocábulos destacados em “Na banca da feira da
vinte e cinco, havia cupuaçu, bacuri, taperebá e outras frutas
regionais.”, têm relação entre si por possuírem o mesmo
campo semântico, isto é, todos são frutas inclusive típicas da
Amazônia.
Tais termos destacados, em relação à palavra “fruta”, são
designados como:
14https://portugues.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-hiponimia.html
15 https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-
hiponimia.htm
Língua Portuguesa
(A) hiperônimos.
(B) hipônimos.
(C) cognatos.
(D) polissêmicos.
(E) parônimos.
02. “O caminhão atravessou a pista e bateu na mureta de
proteção, o veículo ficou totalmente destruído”. Na frase acima
a palavra “veículo” representa um caso de:
(A) polissemia;
(B) antonímia;
(C) hiponímia;
(D) hiperonímia;
(E) heteronímia.
Gabarito
01.B / 02.D
Polissemia
A palavra polissêmica é aquela que, dependendo do
contexto, muda de sentido (mas não muda de classe
gramatical!). Por exemplo, veja os sentidos de “peça”: “peça de
automóvel”, “peça de teatro”, “peça de bronze”, “és uma boa
peça”, “uma peça de carne” etc.
Agora, observe mais estes exemplos:
Desculpe o bolo que te dei ontem.
Comemos um bolo delicioso na casa da Jéssica.
Tenho um bolo de revistas lá em casa.16
Monossemia é o oposto de polissemia, ou seja, quando a
palavra tem um único significado.
É possível perceber que alguns desses contextos passaram
a fazer sentido por questões sociais, culturais ou históricas
adquiridas ao longo do tempo. Vale ressaltar, no entanto, que
o sentido original descrito no dicionário é o que prevalece,
sendo os demais atribuídos pela analise contextual.
Polissemia e Homonímia
Não confunda polissemia e homonímia. Polissemia remete
a uma palavra que apresenta diversos significados que se
encaixam em diversos contextos, enquanto homonímia refere-
se as duas ou mais palavras que apresentam origens e
significados distintos, mas possuem grafia e fonologia
idênticas.
Por exemplo, “manga” é uma palavra que representa um
caso de homonímia. O termo designa tanto uma fruta quanto
uma parte da camisa. Não se trata de uma polissemia por que
os dois significados são próprios da palavra e têm origens
diferentes. Por esse motivo, muitos especialistas defendem
que a palavra “manga” deveria possuir duas entradas distintas
no dicionário.
Polissemia e Ambiguidade
Tanto a polissemia quanto a ambiguidade são elementos
da linguagem que podem provocar confusões na interpretação
de frases. No caso da ambiguidade, geralmente, o enunciado
apresenta uma construção de palavras que permite mais de
uma interpretação para a frase em questão.
Nem sempre se trata de uma palavra que tenha mais de um
significado, mas de como as palavras estão dispostas na frase,
permitindo que as informações sejam interpretadas de mais
de uma maneira. Ex. Jorge criticou severamente a prima de sua
amiga, que frequentava o mesmo clube que ele. Nesse caso, o
pronome que pode estar referindo-se a amiga ou a prima.
16 PESTANA, Fernando. A gramática para concursos. Elsevier. 2013.
22
 APOSTILAS OPÇÃO

Já no caso da polissemia, por uma mesma palavra possuir O efeito de humor, na tirinha, é explorado pelo recurso
mais de um significado, ela pode fazer com que as pessoas não semântico da:
compreendam o sentido usado no primeiro contato com a (A) Sinonímia.
frase e interpretem o enunciado de uma maneira diferente do (B) Polissemia
que ele era intencionado. Neste caso, para que isso não ocorra, (C) Contradição.
é importante que fique claro qual é o contexto em que a (D) Antonímia.
palavra foi usada. (E) Ambiguidade.

Questão 03. (SAMAE de Caxias do Sul/RS - Assistente de

Planejamento - OBJETIVA/2017)
01. (SANEAGO/GO - Agente de Saneamento - CS/2018)

Predestinação

Tinha no nome seu destino líquido: mar, rio e lago.

Pois chamava-se Mário Lago.
Viu a luz sob o signo de Piscis.
Brilhava no céu a constelação de Aquário.
Veio morar no Rio.
Quando discutia, sempre levava um banho.
Pois era um temperamento transbordante.
Sua arte preferida: água-forte.
Seu provérbio predileto: "Quem tem capa, escapa".
Sua piada favorita: "Ser como o rio:
seguir o curso sem deixar o leito".
Pois estudava: engenharia hidráulica. Considerando-se a representação semântica da palavra
Quando conheceu uma moça de primeira água. “vendo” no contexto da tirinha abaixo, é CORRETO afirmar
Foi na onda. que ocorre:
Teve que desistir dos estudos quando (A) Denotação.
já estava na bica para se formar. (B) Conotação.
Então arranjou um emprego em Ribeirão das Lajes. (C) Homonímia.
Donde desceu até ser leiteiro. (D) Homofonia.
Encarregado de pôr água no leite. (E) Sinonímia.
Ficou noivo e deu à moça uma água-marinha.
Mas ela o traiu com um escafandrista. 04. (Pref. Videira/SC - Agente Administrativo -
E fugiu sem dizer água vai. ASSCONPP/2016) Observe as frases abaixo:
Foi aquela água. I. A mãe vela pelo sono do filho doente.
Desde então ele só vivia na chuva II. O barco à vela foi movido pelo vento.
Virou pau de água.
Portanto, com hidrofobia. A palavra vela presenta vários sentidos, esta propriedade
Foi morar numa água-furtada. das palavras é denominada:
Deu-lhe água no pulmão. (A) Homonímia;
Rim flutuante. (B) Polissemia;
Água no joelho. (C) Sinonímia;
Hidropsia. (D) Antonímia;
Bolha d’água. (E) Nenhuma das alternativas anteriores.
Gota.
Catarata. 05. (Pref. Fronteira/MG - Contador - MÁXIMA/2016)
Morreu afogado.
FERNANDES, Millôr. Trinta anos de mim mesmo. Editora
Círculo do Livro: São Paulo, 1975.

O humor do texto é construído por meio do jogo entre

palavras denotativas e conotativas. O principal recurso de
sentido usado, portanto, foi a:
(A) polissemia.
(B) ironia. A mensagem dessa tirinha apoia-se no duplo sentido de
(C) intertextualidade. uma palavra através de um recurso:
(D) ambiguidade. (A) Vida - homonímia;
(B) Balanço - polissemia;
02. (SEDUC/PI - Professor Temporário - Língua (C) Balanço - sinonímia;
Portuguesa - NUCEPE/2018) (D) Vida - polissemia.

Gabarito

01.D / 02.B / 03.C / 04.B / 05.B

Língua Portuguesa 23
 APOSTILAS OPÇÃO
Sentido Próprio e Sentido Figurado
As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou
no sentido figurado. Exemplos:
- Construí um muro de pedra. (Sentido próprio).
- Ênio tem um coração de pedra. (Sentido figurado).
- As águas pingavam da torneira. (Sentido próprio).
- As horas iam pingando lentamente. (Sentido figurado).
Denotação e Conotação
Denotação é o sentido da palavra interpretada ao pé da
letra, isto é, de acordo com o sentido geral que ela tem na
maioria dos contextos em que ocorre. É o sentido próprio da
palavra, aquele encontrado no dicionário. Exemplo: “Uma
pedra no meio da rua foi a causa do acidente.”
A palavra “pedra” aqui está usada em sentido literal, ou
seja, o objeto mesmo.
Conotação é o sentido da palavra desviado do usual, isto é,
aquele que se distancia do sentido próprio e costumeiro.
Exemplo: “As pedras atiradas pela boca ferem mais do que as
atiradas pela mão.”
“Pedras”, nesse contexto, não está indicando o que
usualmente significa, mas um insulto, uma ofensa produzida
pelas palavras.
Ampliação de Sentido
Fala-se em ampliação de sentido quando a palavra passa a
designar uma quantidade mais ampla de significado do que o
seu original.
“Embarcar”, por exemplo, que originariamente era usada
para designar o ato de viajar em um barco, ampliou
consideravelmente o sentido e passou a designar a ação de
viajar em outros veículos. Hoje se diz, por ampliação de
sentido, que um passageiro:
- embarcou em um trem.
- embarcou no ônibus das dez.
- embarcou no avião da força aérea.
- embarcou num transatlântico.
“Alpinista”, na origem, era usado para indicar aquele que
escala os Alpes (cadeia montanhosa europeia). Depois, por
ampliação de sentido, passou a designar qualquer tipo de
praticante de escalar montanhas.
Restrição de Sentido
Ao lado da ampliação de sentido, existe o movimento
inverso, isto é, uma palavra passa a designar uma quantidade
mais restrita de objetos ou noções do que originariamente. É o
caso, por exemplo, das palavras que saem da língua geral e
passam a ser usadas com sentido determinado, dentro de um
universo restrito do conhecimento.
A palavra aglutinação, por exemplo, na nomenclatura
gramatical, é bom exemplo de especialização de sentido. Na
língua geral, ela significa qualquer junção de elementos para
formar um todo, porém em Gramática designa apenas um tipo
de formação de palavras por composição em que a junção dos
elementos acarreta alteração de pronúncia, como é o caso de
pernilongo (perna + longa).
Se não houver alteração de pronúncia, já não se diz mais
aglutinação, mas justaposição. A palavra Pernalonga, por
exemplo, que designa uma personagem de desenhos
animados, não se formou por aglutinação, mas por
justaposição.
Em linguagem científica é muito comum restringir-se o
significado das palavras para dar precisão à comunicação.
A palavra girassol, formada de gira (do verbo girar) + sol,
não pode ser usada para designar, por exemplo, um astro que
gira em torno do Sol, seu sentido sofreu restrição, e ela serve
Língua Portuguesa
para designar apenas um tipo de flor que tem a propriedade
de acompanhar o movimento do Sol.
Há certas palavras que, além do significado explícito,
contêm outros implícitos (ou pressupostos). Os exemplos são
muitos. É o caso do adjetivo outro, por exemplo, que indica
certa pessoa ou coisa, pressupondo necessariamente a
existência de ao menos uma além daquela indicada.
Prova disso é que não faz sentido, para um escritor que
nunca lançou um livro, dizer que ele estará autografando seu
outro livro. O uso de outro pressupõe necessariamente ao
menos um livro além daquele que está sendo autografado.
Questões
01. (PC/CE – Delegado de Polícia Civil – VUNESP)
A morte do narrador
Recentemente recebi um e-mail de uma leitora
perguntando a razão de eu ter, segundo ela, uma visão tão dura
para com os idosos. O motivo da sua pergunta era eu ter dito,
em uma de minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais
vovôs e vovós, porque estavam todos na academia querendo
parecer com seus netos.
Claro, minha leitora me entendeu mal. Mas o fato de ela ter
me entendido mal, o que acontece com frequência quando se
discute o tema da velhice, é comum, principalmente porque o
próprio termo “velhice" já pede sinônimos politicamente
corretos, como “terceira idade", “melhor idade", “maturidade",
entre outros.
Uma característica do politicamente correto é que, quando
ele se manifesta num uso linguístico específico, é porque esse
uso se refere a um conceito já considerado como algo ruim. A
marca essencial do politicamente correto é a hipocrisia
articulada como gesto falso, ideias bem comportadas.
Voltando à velhice. Minha leitora entendeu que eu dizia
que idosos devem se afundar na doença, na solidão e no
abandono, e não procurar ser felizes. Mas, quando eu dizia que
eles estão fugindo da condição de avós, usava isso como
metáfora da mentira (politicamente correta) quanto ao medo
que temos de afundar na doença, antes de tudo psicológica,
devido ao abandono e à solidão, típicos do mundo
contemporâneo. Minha crítica era à nossa cultura, e não às
vítimas dela. Ela cultua a juventude como padrão de vida e está
intimamente associada ao medo do envelhecimento, da dor e
da morte. Sua opção é pela “negação", traço de um dos
sintomas neuróticos descritos por Freud.
Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia que
na modernidade o narrador da vida desapareceu. Isso quer
dizer que as pessoas encarregadas, antigamente, de narrar a
vida e propor sentido para ela perderam esse lugar. Hoje os
mais velhos querem “aprender" com os mais jovens (aprender
a amar, se relacionar, comprar, vestir, viajar, estar nas redes
sociais). Esse fenômeno, além de cruel com o envelhecimento,
é também desorganizador da própria juventude. Ouço
cotidianamente, na sala de aula, os alunos demonstrarem seu
desprezo por pais e mães que querem aprender a viver com
eles.
Alguns elementos do mundo moderno não ajudam a
combater essa desvalorização dos mais velhos. As ferramentas
de informação, normalmente mais acessíveis aos jovens,
aumentam a percepção negativa dos mais velhos diante do
acúmulo de conhecimento posto a serviço dos consumidores,
que questionam as “verdades constituídas do passado". A
própria estrutura sobre a qual se funda a experiência moderna
– ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. Em termos humanos, o passado
(que “nada" serve ao mundo do progresso) tem um nome:
idoso. Enfim, resta aos vovôs e vovós ir para a academia ou
para as redes sociais.
(Luiz Felipe Pondé, Somma, agosto 2014, p. 31. Adaptado)
24
 APOSTILAS OPÇÃO
O termo empregado com sentido figurado está em
destaque na seguinte passagem do texto:
(A) Mas o fato de ela ter me entendido mal, o que acontece
com frequência quando se discute o tema da velhice…
(segundo parágrafo).
(B) O motivo da sua pergunta era eu ter dito, em uma de
minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais vovôs e
vovós… (primeiro parágrafo).
(C) Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia
que na modernidade o narrador da vida desapareceu.
(Penúltimo parágrafo).
(D) A própria estrutura sobre a qual se funda a experiência
moderna – ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. (Último parágrafo).
(E) Minha leitora entendeu que eu dizia que idosos devem
se afundar na doença, na solidão e no abandono… (quarto
parágrafo).
02. (PC/CE – Escrivão de Polícia Civil – VUNESP)
Ficção universitária
Os dados do Ranking Universitário publicados em
setembro de 2013 trazem elementos para que tentemos
desfazer o mito, que consta da Constituição, de que pesquisa e
ensino são indissociáveis. É claro que universidades que fazem
pesquisa tendem a reunir a nata dos especialistas, produzir
mais inovação e atrair os alunos mais qualificados, tornando-
se assim instituições que se destacam também no ensino.
O Ranking Universitário mostra essa correlação de forma
cristalina: das 20 universidades mais bem avaliadas em
termos de ensino, 15 lideram no quesito pesquisa (e as demais
estão relativamente bem posicionadas). Das 20 que saem à
frente em inovação, 15 encabeçam também a pesquisa. Daí não
decorre que só quem pesquisa, atividade estupidamente cara,
seja capaz de ensinar.
O gasto médio anual por aluno numa das três
universidades estaduais paulistas, aí embutidas todas as
despesas que contribuem direta e indiretamente para a boa
pesquisa, incluindo inativos e aportes de Fapesp, CNPq e
Capes, é de R$ 46 mil (dados de 2008). Ora, um aluno do
ProUni custa ao governo algo em torno de R$ 1.000 por ano em
renúncias fiscais.
Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos para colocar os quase sete
milhões de universitários em instituições com o padrão de
investimento das estaduais paulistas. E o Brasil precisa
aumentar rapidamente sua população universitária. Nossa
taxa bruta de escolarização no nível superior beira os 30%,
contra 59% do Chile e 63% do Uruguai.
Isso para não mencionar países desenvolvidos como EUA
(89%) e Finlândia (92%). Em vez de insistir na ficção
constitucional de que todas as universidades do país precisam
dedicar-se à pesquisa, faria mais sentido aceitar o mundo
como ele é e distinguir entre instituições de elite voltadas para
a produção de conhecimento e as que se destinam a difundi-lo.
O Brasil tem necessidade de ambas.
(Hélio Schwartsman,: http://www1.folha.uol.com.br, 2013.)
Assinale a alternativa em que a expressão destacada é
empregada em sentido figurado.
(A) ... universidades que fazem pesquisa tendem a reunir a
nata dos especialistas...
(B) Os dados do Ranking Universitário publicados em
setembro de 2013...
(C) Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos...
(D) ... das 20 universidades mais bem avaliadas em termos
de ensino...
(E) ... todas as despesas que contribuem direta e
indiretamente para a boa pesquisa...
Língua Portuguesa
03. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP)
Leia o texto para responder a questão.
Um pé de milho
Aconteceu que no meu quintal, em um monte de terra
trazido pelo jardineiro, nasceu alguma coisa que podia ser um
pé de capim – mas descobri que era um pé de milho.
Transplantei-o para o exíguo canteiro na frente da casa.
Secaram as pequenas folhas, pensei que fosse morrer. Mas ele
reagiu. Quando estava do tamanho de um palmo, veio um
amigo e declarou desdenhosamente que na verdade aquilo era
capim. Quando estava com dois palmos veio outro amigo e
afirmou que era cana.
Sou um ignorante, um pobre homem da cidade. Mas eu
tinha razão. Ele cresceu, está com dois metros, lança as suas
folhas além do muro – e é um esplêndido pé de milho. Já viu o
leitor um pé de milho? Eu nunca tinha visto. Tinha visto
centenas de milharais – mas é diferente. Um pé de milho
sozinho, em um anteiro, espremido, junto do portão, numa
esquina de rua – não é um número numa lavoura, é um ser vivo
e independente. Suas raízes roxas se agarra mão chão e suas
folhas longas e verdes nunca estão imóveis.
Anteontem aconteceu o que era inevitável, mas que nos
encantou como se fosse inesperado: meu pé de milho pendoou.
Há muitas flores belas no mundo, e a flor do meu pé de milho
não será a mais linda. Mas aquele pendão firme, vertical,
beijado pelo vento do mar, veio enriquecer nosso canteirinho
vulgar com uma força e uma alegria que fazem bem. É alguma
coisa de vivo que se afirma com ímpeto e certeza. Meu pé de
milho é um belo gesto da terra. E eu não sou mais um medíocre
homem que vive atrás de uma chata máquina de escrever: sou
um rico lavrador da Rua Júlio de Castilhos.
(Rubem Braga. 200 crônicas escolhidas, 2001)
Assinale a alternativa em que, nas duas passagens, há
termos empregados em sentido figurado.
(A) ... beijado pelo vento do mar... (3º §) / Meu pé de milho
é um belo gesto da terra. (3º §)
(B) Mas ele reagiu. (1º §) / ... na verdade aquilo era capim.
(1º §)
(C) Secaram as pequenas folhas... (1º §) / Sou um
ignorante... (2º §)
(D) Ele cresceu, está com dois metros... (2º §) / Tinha visto
centenas de milharais... (2º §)
(E) ... lança as suas folhas além do muro... (2º §) / Há muitas
flores belas no mundo... (3º §)
04. (IF/SC – Técnico de Laboratório)
Assinale a opção em que NÃO há palavra usada em sentido
conotativo.
(A) Tuas atitudes são o espelho do teu caráter.
(B) Regras podem ser estabelecidas para uma convivência
pacífica.
(C) Pipocavam palavras no texto, como se fossem rabiscos
coloridos do próprio pensamento
(D) Choviam risadas naquela peça de humor.
(E) A sabedoria abre as portas do conhecimento.
05. (FAPESE - Assistente em Administração -
UFS/2018) No período “Tomara que a revolta que eu e muitos
sentiram não morra nas redes sociais”, a forma verbal “morra”
(do verbo morrer) é:
(A) usada em sentido denotativo;
(B) 3ª. pessoa do singular do pretérito perfeito, do modo
indicativo;
(C) uma flexão regular da 3ª. pessoa do singular, do
pretérito imperfeito, do modo subjuntivo;
(D) a flexão de 3ª. pessoa do singular, do futuro do
pretérito, do modo indicativo;
(E) usada em sentido conotativo.
25
 APOSTILAS OPÇÃO

Gabarito 2) Palavras terminadas em: -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio.

Exemplos: estágio, privilégio, prestígio, relógio, refúgio.
01.D / 02.A / 03.A / 04.B / 05.E
3) Em palavras derivadas de outras que já apresentam “G”.
Exemplos: engessar (de gesso), massagista (de massagem),
vertiginoso (de vertigem).
Ortografia.
Observação - também se emprega com a letra “G” os
seguintes vocábulos: algema, auge, bege, estrangeiro, geada,
gengiva, gibi, gilete, hegemonia, herege, megera, monge,
ORTOGRAFIA
rabugento, vagem.
Alfabeto
Emprego do J
Para representar o fonema “j’ na forma escrita, a grafia
O alfabeto da língua portuguesa é formado por 26 letras. A –
considerada correta é aquela que ocorre de acordo com a
B–C–D–E–F–G–H–I–J–K–L–M–N–O–P–Q–R–S–
origem da palavra, como por exemplo no caso da na palavra jipe
T – U – V – W – X – Y – Z.
que origina-se do inglês jeep. Porém também se empregará o “J”
nas seguintes situações:
Observação: emprega-se também o “ç”, que representa o
fonema /s/ diante das letras: a, o, e u em determinadas palavras.
1) Em verbos terminados em -jar ou -jear. Exemplos:
Arranjar: arranjo, arranje, arranjem
Emprego das Letras e Fonemas
Despejar: despejo, despeje, despejem
Viajar: viajo, viaje, viajem
Emprego das letras K, W e Y
Utilizam-se nos seguintes casos:
2) Nas palavras de origem tupi, africana, árabe ou exótica.
1) Em antropônimos originários de outras línguas e seus
Exemplos: biju, jiboia, canjica, pajé, jerico, manjericão, Moji.
derivados. Exemplos: Kant, kantismo; Darwin, darwinismo;
Taylor, taylorista.
3) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam “J”.
Exemplos: laranja –laranjeira / loja – lojista / lisonja –
2) Em topônimos originários de outras línguas e seus
lisonjeador / nojo – nojeira / cereja – cerejeira / varejo –
derivados. Exemplos: Kuwait, kuwaitiano.
varejista / rijo – enrijecer / jeito – ajeitar.
3) Em siglas, símbolos, e mesmo em palavras adotadas como
Observação - também se emprega com a letra “J” os
unidades de medida de curso internacional. Exemplos: K
seguintes vocábulos: berinjela, cafajeste, jeca, jegue, majestade,
(Potássio), W (West), kg (quilograma), km (quilômetro), Watt.
jeito, jejum, laje, traje, pegajento.
Emprego do X
Emprego do S
Se empregará o “X” nas seguintes situações:
Utiliza-se “S” nos seguintes casos:
1) Após ditongos.
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam “S” no
Exemplos: caixa, frouxo, peixe.
radical. Exemplos: análise – analisar / catálise – catalisador /
Exceção: recauchutar e seus derivados.
casa – casinha ou casebre / liso – alisar.
2) Após a sílaba inicial “en”.
2) Nos sufixos -ês e -esa, ao indicarem nacionalidade, título
Exemplos: enxame, enxada, enxaqueca.
ou origem. Exemplos: burguês – burguesa / inglês – inglesa /
Exceção: palavras iniciadas por “ch” que recebem o prefixo
chinês – chinesa / milanês – milanesa.
“en-”. Ex.: encharcar (de charco), enchiqueirar (de chiqueiro),
encher e seus derivados (enchente, enchimento, preencher...)
3) Nos sufixos formadores de adjetivos -ense, -oso e –osa.
Exemplos: catarinense / palmeirense / gostoso – gostosa /
3) Após a sílaba inicial “me-”.
amoroso – amorosa / gasoso – gasosa / teimoso – teimosa.
Exemplos: mexer, mexerica, mexicano, mexilhão.
Exceção: mecha.
4) Nos sufixos gregos -ese, -isa, -osa.
Exemplos: catequese, diocese, poetisa, profetisa,
4) Se empregará o “X” em vocábulos de origem indígena ou
sacerdotisa, glicose, metamorfose, virose.
africana e em palavras inglesas aportuguesadas.
Exemplos: abacaxi, xavante, orixá, xará, xerife, xampu,
5) Após ditongos.
bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa, lagartixa, lixa, lixo, puxar,
Exemplos: coisa, pouso, lousa, náusea.
rixa, oxalá, praxe, roxo, vexame, xadrez, xarope, xaxim, xícara,
xale, xingar, etc.
6) Nas formas dos verbos pôr e querer, bem como em seus
derivados.
Emprego do Ch
Exemplos: pus, pôs, pusemos, puseram, pusera, pusesse,
Se empregará o “Ch” nos seguintes vocábulos: bochecha,
puséssemos, quis, quisemos, quiseram, quiser, quisera,
bucha, cachimbo, chalé, charque, chimarrão, chuchu, chute,
quiséssemos, repus, repusera, repusesse, repuséssemos.
cochilo, debochar, fachada, fantoche, ficha, flecha, mochila,
pechincha, salsicha, tchau, etc.
7) Em nomes próprios personativos.
Exemplos: Baltasar, Heloísa, Inês, Isabel, Luís, Luísa,
Emprego do G
Resende, Sousa, Teresa, Teresinha, Tomás.
Se empregará o “G” em:
1) Substantivos terminados em: -agem, -igem, -ugem.
Observação - também se emprega com a letra “S” os
Exemplos: barragem, miragem, viagem, origem, ferrugem.
seguintes vocábulos: abuso, asilo, através, aviso, besouro, brasa,
Exceção: pajem.
cortesia, decisão, despesa, empresa, freguesia, fusível, maisena,

Língua Portuguesa 26
 APOSTILAS OPÇÃO
mesada, paisagem, paraíso, pêsames, presépio, presídio,
querosene, raposa, surpresa, tesoura, usura, vaso, vigésimo,
visita, etc.
Emprego do Z
Se empregará o “Z” nos seguintes casos:
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam Z no
radical.
Exemplos: deslize – deslizar / razão – razoável / vazio –
esvaziar / raiz – enraizar /cruz – cruzeiro.
2) Nos sufixos -ez, -eza, ao formarem substantivos abstratos
a partir de adjetivos.
Exemplos: inválido – invalidez / limpo – limpeza / macio –
maciez / rígido – rigidez / frio – frieza / nobre – nobreza / pobre
– pobreza / surdo – surdez.
3) Nos sufixos -izar, ao formar verbos e -ização, ao formar
substantivos.
Exemplos: civilizar – civilização / hospitalizar –
hospitalização / colonizar – colonização / realizar – realização.
4) Nos derivados em -zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita.
Exemplos: cafezal, cafezeiro, cafezinho, arvorezinha, cãozito,
avezita.
5) Nos seguintes vocábulos: azar, azeite, azedo, amizade,
buzina, bazar, catequizar, chafariz, cicatriz, coalizão, cuscuz,
proeza, vizinho, xadrez, verniz, etc.
6) Em vocábulos homófonos, estabelecendo distinção no
contraste entre o S e o Z. Exemplos:
Cozer (cozinhar) e coser (costurar);
Prezar (ter em consideração) e presar (prender);
Traz (forma do verbo trazer) e trás (parte posterior).
Observação: em muitas palavras, a letra X soa como Z.
Como por exemplo: exame, exato, exausto, exemplo, existir,
exótico, inexorável.
Emprego do Fonema S
Existem diversas formas para a representação do fonema “S”
no qual podem ser: s, ç, x e dos dígrafos sc, sç, ss, xc, xs. Assim
vajamos algumas situações:
1) Emprega-se o S: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -andir, -ender, -verter e -pelir.
Exemplos: expandir – expansão / pretender – pretensão /
verter – versão / expelir – expulsão / estender – extensão /
suspender – suspensão / converter – conversão / repelir –
repulsão.
2) Emprega-se Ç: nos substantivos derivados dos verbos ter
e torcer.
Exemplos: ater – atenção / torcer – torção / deter – detenção
/ distorcer – distorção / manter – manutenção / contorcer –
contorção.
3) Emprega-se o X: em casos que a letra X soa como Ss.
Exemplos: auxílio, expectativa, experto, extroversão, sexta,
sintaxe, texto, trouxe.
4) Emprega-se Sc: nos termos eruditos.
Exemplos: acréscimo, ascensorista, consciência, descender,
discente, fascículo, fascínio, imprescindível, miscigenação,
miscível, plebiscito, rescisão, seiscentos, transcender, etc.
5) Emprega-se Sç: na conjugação de alguns verbos.
Exemplos: nascer - nasço, nasça / crescer - cresço, cresça /
Descer - desço, desça.
Língua Portuguesa
6) Emprega-se Ss: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -gredir, -mitir, -ceder e -cutir.
Exemplos: agredir – agressão / demitir – demissão / ceder –
cessão / discutir – discussão/ progredir – progressão /
transmitir – transmissão / exceder – excesso / repercutir –
repercussão.
7) Emprega-se o Xc e o Xs: em dígrafos que soam como Ss.
Exemplos: exceção, excêntrico, excedente, excepcional,
exsudar.
Atenção - não se esqueça que uso da letra X apresenta
algumas variações. Observe:
1) O “X” pode representar os seguintes fonemas:
“ch” - xarope, vexame;
“cs” - axila, nexo;
“z” - exame, exílio;
“ss” - máximo, próximo;
“s” - texto, extenso.
2) Não soa nos grupos internos -xce- e -xci-
Exemplos: excelente, excitar.
Emprego do E
Se empregará o “E” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -oar, -uar
Exemplos: magoar - magoe, magoes / continuar- continue,
continues.
2) Em palavras formadas com o prefixo ante- (antes,
anterior).
Exemplos: antebraço, antecipar.
3) Nos seguintes vocábulos: cadeado, confete, disenteria,
empecilho, irrequieto, mexerico, orquídea, etc.
Emprego do I
Se empregará o “I” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -air, -oer, -uir.
Exemplos:
Cair- cai
Doer- dói
Influir- influi
2) Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra).
Exemplos: anticristo, antitetânico.
3) Nos seguintes vocábulos: aborígine, artimanha, chefiar,
digladiar, penicilina, privilégio, etc.
Emprego do O/U
A oposição o/u é responsável pela diferença de significado
de algumas palavras. Veja os exemplos: comprimento
(extensão) e cumprimento (saudação, realização) soar (emitir
som) e suar (transpirar).
- Grafam-se com a letra “O”: bolacha, bússola, costume,
moleque.
- Grafam-se com a letra “U”: camundongo, jabuti, Manuel,
tábua.
Emprego do H
Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor
fonético. Conservou-se apenas como símbolo, por força da
etimologia e da tradição escrita. A palavra hoje, por exemplo,
grafa-se desta forma devido a sua origem na forma latina hodie.
Assim vejamos o seu emprego:
1) Inicial, quando etimológico.
Exemplos: hábito, hesitar, homologar, Horácio.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
2) Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh, nh.
Exemplos: flecha, telha, companhia.
3) Final e inicial, em certas interjeições.
Exemplos: ah!, ih!, eh!, oh!, hem?, hum!, etc.
4) Em compostos unidos por hífen, no início do segundo
elemento, se etimológico.
Exemplos: anti-higiênico, pré-histórico, super-homem, etc.
Observações:
1) No substantivo Bahia, o “h” sobrevive por tradição. Note
que nos substantivos derivados como baiano, baianada ou
baianinha ele não é utilizado.
2) Os vocábulos erva, Espanha e inverno não iniciam com a
letra “h”. No entanto, seus derivados eruditos sempre são
grafados com h, como por exemplo: herbívoro, hispânico,
hibernal.
Questões
01. (Prefeitura de Maracanã/PA - Auxiliar de Serviços
Gerais - CETAP/2019)
SONHO
Não quero nem ma referir aqui do sonho onírico, aquele
que vem quando estamos dormindo, e que cumpre uma função
biológica e psicológica demasíadarnente importante para o
nosso bem-estar. Falo eu de sonho como sendo o nosso desejo,
o que queremos realizar, construir. Como Martin Luther King,
ao falar de uma sociedade sem diferenças. Ou Mahatma
Gandhl, ao lutar pela independência da índia e expressar o
sonho de sem violência alguma, haver um povo que tivesse
autodeterminação.
Quando dizemos “eu sonho ter uma casa" ou ‘eu sonho que
meus filhos se formem” ou ‘eu sonho ter um casamento que
perdure bastante tempo", o sonho é aquilo que nos
Impulsiona. É um desejo que colocando no futuro, procuramos
buscar.
Isso nada tem a ver com delírio. Delírio é um desejo que
não tem factibilidade, que não tem como se realizar. Sonho
precisa se factível, realizável.
Por exemplo não basta eu dizer: ‘Sonho ser o maior jogador
de futebol da Fifa 2016". Isso não é sonho é delírio. Eu não
tenho mais idade, não teria como entrar no circuito do futebol.
“E se eu rezar muito?" Lamento, não vai acontecer. “E se eu ler
muitos livros de autoajuda?" Também não vai adiantar.
Sonho não é delírio, é o desejo com factibilidade, que pode
ser realizado. Delírio é um desejo marcado pela incapacidade
de realização.
(CORTELLA, Mário Sárglo- Pensar bem nos faz bem! Vozes, p.138.)
A letra “x" representa vários sons como em "exemploVz/.
Assinale a alternativa com som diferente:
(A) exato.
(B) exame.
(C) expressar.
(D) exaurir.
02. (Prefeitura de Porto Velho/RO - Especialista em
Educação - IBADE/2019)
Queremos a infância para nós
O mundo anda bem atrapalhado: de um lado, temos
crianças que se comportam, se vestem, falam e são tratadas
como adultos. Do outro, adultos que se comportam, se vestem,
Língua Portuguesa
falam e são tratados como crianças. Pelo jeito, infância e vida
adulta têm hoje pouco a ver com idade cronológica.
Não é preciso muito para observar sinais dessa troca: basta
olhar as pessoas no espaço público. É corriqueiro vermos
meninas vestidas com roupas de adultos, inclusive sensuais:
blusas e saias curtas, calças apertadas, meia-calça e sapatos de
salto. E pensar que elas precisam é de roupa folgada para
deixar o corpo explodir em movimentos que devem ser
experimentados... Mas sempre há um traço que trai a idade:
um brinquedo pendurado, um exagero de enfeites, um excesso
de maquiagem, etc.
Se olharmos as adultas, vestidas com o mesmo tipo de
roupa das meninas descritas acima, vemos também
brinquedos, carregados como enfeites ou amuletos: nos
chaveiros, nas bolsas, nos telefones celulares, nos carros. Isso
sem falar nas mesas de trabalho, enfeitadas com ícones do
mundo infantil.
Criança pequena adora ter amigo imaginário, mas essa
maravilhosa possibilidade tem sido destruída, pouco a pouco,
pelo massacre da realidade do mundo adulto, que tem
colaborado muito para desfazer a fantasia e o faz-de-conta.
Mas os legítimos representantes desse mundo, por sua vez,
não hesitam em ter o seu. Ultimamente, ele tem sido comum e
ganhou o nome de deus. Não me refiro ao Deus das religiões e
alvo da fé. A ideia de deus foi privatizada, e cada um tem o seu,
à sua imagem e semelhança, mesmo sem professar religião
nenhuma.
O amigo imaginário dos adultos chamado de deus é aquele
com quem eles conversam animadamente, a quem chamam
nos momentos de estresse, a quem recorrem sempre que
enfrentam dificuldades, precisam tomar uma decisão ou
anseiam por algo e, principalmente, para contornar a solidão.
Nada como ter um amigo invisível, já que ele não exige
lealdade, dedicação nem cobra nada, não é?
E o que dizer, então, das brincadeiras infantis que muitos
adultos são obrigados a enfrentar quando fazem cursos,
frequentam seminários ou assistem a aulas? É um tal de
assoprar bexigas, abraçar quem está ao lado, acender fósforo
para expressar uma ideia, carregar uma pedra para ter a
palavra no grupo, escolher um bicho como imagem de
identificação, usar canetas coloridas para fazer trabalhos, etc.
Mas, se existe uma manifestação comum a crianças e
adultos para expressar alegria, contentamento, comemoração
e afins, ela tem sido o grito. Que as crianças gritem porque
ainda não descobriram outras maneiras de expressar
emoções, dá para entender. Aliás, é bom lembrar que os
educadores não têm colaborado para que elas aprendam a
desenvolver outros tipos de expressão. Mas os adultos
gritarem desesperada e estridentemente para manifestar
emoção é constrangedor. Com tamanha confusão, fica a
impressão de que roubamos a infância das crianças porque a
queremos para nós, não?
SAYÃO, Rosely. “As melhores crônicas do Brasil”. In
cronicasbrasil.blogspot.com.
O vocábulo “impressão”, sublinhado no fragmento “fica a
impressão de que roubamos a infância das crianças” (7º §), é
grafado com “ss” em razão de uma regra ortográfica segundo a
qual grafam-se com o dígrafo “ss” os nomes relacionados aos
verbos com radical em “prim”, como imprimir / impressão,
comprimir/compressão, etc. Abaixo estão relacionadas outras
regras ortográficas, com os respectivos exemplos. A regra em
que um dos exemplos NÃO se enquadra nela é:
(A) grafam-se com Z os sufixos -izar, -ização: civilizar,
humanizar, catalizar, colonização.
(B) grafa-se com Ç a correlação T – Ç: absorção, ação,
assunção, exceção.
(C) grafa-se com SS a correlação CED - CESS: cessão,
intercessão, acessível, concessão.
(D) grafam-se com S os sufixos -esa, -ês, -esia, quando o
radical é um substantivo: freguês, burguesa, maresia, pedrês.
28
 APOSTILAS OPÇÃO
(E) grafam-se com Z os sufixos -ez, -eza, quando o radical é
um adjetivo: pobreza, grandeza, acidez, realeza.
03. (Prefeitura de Timbó/SC - Engenheiro Civil -
FURB/2019) Assim como o verbo “autorizar”, assinale a
alternativa que contenha outro exemplo de verbo terminado
em IZAR:
(A) avi___ar.
(B) ali___ar.
(C) pesqui___ar.
(D) tranquili___ar.
(E) preci___ar.
04. (Prefeitura de Timbó/SC - Engenheiro Civil -
FURB/2019) A exemplo de “crescimento”, escrito
corretamente com SC, assinale a alternativa cuja lacuna
também deve ser preenchida com SC:
(A) e___eção.
(B) do___ente.
(C) anoite___er.
(D) ace___ível.
(E) di____ente.
05. (MPE-GO - Secretário Auxiliar - MPE-GO/2019)
Assinale a alternativa em que NÃO há erro de grafia nas
palavras descritas:
(A) aprasível, chafariz, puxar.
(B) pecha, cochichar, piche.
(C) poetiza, encharcada, exdrúxulo.
(D) expetacular, exceção, objeção.
(E) estiagem, expulsão, enxuto.
Gabarito
01. C / 02. A / 03. D / 04. E / 05. B
Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas
Inicial Maiúscula
Utiliza-se inicial maiúscula nos seguintes casos:
1) No começo de um período, verso ou citação direta.
Disse o Padre Antônio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer
lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.”
“Auriverde pendão de minha terra,
Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que à luz do sol encerra
As promessas divinas da Esperança…”
(Castro Alves)
2) Nos antropônimos, reais ou fictícios.
Exemplos: Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote.
3) Nos topônimos, reais ou fictícios.
Exemplos: Rio de Janeiro, Rússia, Macondo.
4) Nos nomes mitológicos.
Exemplos: Dionísio, Netuno.
5) Nos nomes de festas e festividades.
Exemplos: Natal, Páscoa, Ramadã.
6) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais.
Exemplos: ONU, Sr., V. Ex.ª.
7) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos,
políticos ou nacionalistas.
Exemplos: Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado,
Nação, Pátria, União, etc.
Língua Portuguesa
Observação: esses nomes escrevem-se com inicial
minúscula quando são empregados em sentido geral ou
indeterminado.
Exemplo: Todos amam sua pátria.
Emprego Facultativo da Letra Maiúscula
1) No início dos versos que não abrem período, é facultativo
o uso da letra maiúscula, como por exemplo:
“Aqui, sim, no meu cantinho,
vendo rir-me o candeeiro,
gozo o bem de estar sozinho
e esquecer o mundo inteiro.”
2) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios.
Exemplos: Rua da Liberdade ou rua da Liberdade / Igreja do
Rosário ou igreja do Rosário / Edifício Azevedo ou edifício
Azevedo.
Inicial Minúscula
Utiliza-se inicial minúscula nos seguintes casos:
1) Em todos os vocábulos correntes da língua portuguesa.
Exemplos: carro, flor, boneca, menino, porta, etc.
2) Depois de dois-pontos, não se tratando de citação direta,
usa-se letra minúscula.
Exemplo: “Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas:
ouro, incenso, mirra.” (Manuel Bandeira)
3) Nos nomes de meses, estações do ano e dias da semana.
Exemplos: janeiro, julho, dezembro, etc. / segunda, sexta,
domingo, etc. / primavera, verão, outono, inverno.
4) Nos pontos cardeais.
Exemplos: “Percorri o país de norte a sul e de leste a oeste.”
/ “Estes são os pontos colaterais: nordeste, noroeste, sudeste,
sudoeste.”
Observação: quando empregados em sua forma absoluta,
os pontos cardeais são grafados com letra maiúscula.
Exemplos: Nordeste (região do Brasil) / Ocidente (europeu)
/Oriente (asiático).
Emprego Facultativo da Letra Minúscula
1) Nos vocábulos que compõem uma citação bibliográfica.
Exemplos:
Crime e Castigo ou Crime e castigo
Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas
Em Busca do Tempo Perdido ou Em busca do tempo perdido
2) Nas formas de tratamento e reverência, bem como em
nomes sagrados e que designam crenças religiosas.
Exemplos:
Governador Mário Covas ou governador Mário Covas
Papa João Paulo II ou papa João Paulo II
Excelentíssimo Senhor Reitor ou excelentíssimo senhor
reitor
Santa Maria ou santa Maria
c) Nos nomes que designam domínios de saber, cursos e
disciplinas.
Exemplos:
Português ou português
Línguas e Literaturas Modernas ou línguas e literaturas
modernas
História do Brasil ou história do Brasil
Arquitetura ou arquitetura
29
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (MPE/SC - Promotor de Justiça - MPE/SC/2019)
Excerto 6
“[...] O jurídico aparece sempre na forma de linguagem
textual, mais precisamente, na maneira verbal escrita, o que
outorga maior estabilidade às relações deônticas entre os
sujeitos das relações. Como tal, as Ciências da Linguagem,
particularmente a Semiótica, desempenham papel decisivo
para a investigação do objeto Direito. E, se pensarmos também
na afirmação de Flusser, segundo a qual a língua é constitutiva
da realidade, ficaremos autorizados a dizer que a linguagem
(língua) do Direito cria, forma e propaga a realidade jurídica.
[...]”
CARVALHO, Paulo Barros. O legislador como poeta: alguns apontamentos
sobre a teoria flusseriana aplicados ao Direito. IN: PINTO, Rosalice; CABRAL, Ana
Lúcia Tinoco;
RODRIGUES, Maria das Graças Soares (Orgs.). Linguagem e direito:
perspectivas teóricas e práticas. São Paulo: Contexto, 2019. p. 25. [fragmento]
As palavras Semiótica e Direito estão grafadas com letra
inicial maiúscula, pois se referem a domínios do saber. De
acordo com a norma ortográfica vigente, também poderiam
ser grafadas com letra inicial minúscula.
Certo ( ) Errado ( )
02. (MGS – Todos os Cargos de Nível Fundamental
Completo - IBFC/2017)
Estranhas Gentilezas
(Ivan Angelo)
Estão acontecendo coisas estranhas. Sabe-se que as
pessoas nas grandes cidades não têm o hábito da gentileza.
Não é por ruindade, é falta de tempo. Gastam a paciência nos
ônibus, no trânsito, nas filas, nos mercados, nas salas de
espera, nos embates familiares, e depois economizam com a
gente.
Comigo dá-se o contrário, é o que estou notando de uns
dias para cá. Tratam-me com inquietante delicadeza. Já
captava aqui e ali sinais suspeitos, imprecisos, ventinho de
asas de borboleta, quase nada. A impressão de que há algo
estranho tomou meu corpo mesmo foi na semana passada. Um
vizinho que já fora meu amigo telefonou-me desfazendo o
engano que nos afastava, intriga de pessoa que nem conheço e
que afinal resolvera esclarecer tudo. Difícil reconstruir a
amizade, mas a inimizade morria ali.
Como disse, eu vinha desconfiando tenuemente de
algumas amabilidades. O episódio do vizinho fez surgir em
meu espírito a hipótese de uma trama, que já mobilizava até
pessoas distantes. E as próximas?
Tenho reparado. As próximas telefonam amáveis, sem
motivo. Durante o telefonema fico aguardando o assunto que
estaria embrulhado nos enfeites da conversa, e ele não sai. Um
número inesperado de pessoas me cumprimenta na rua, com
acenos de cabeça. Mulheres, antes esquivas, sorriem
transitáveis nas ruas dos Jardins1. Num restaurante caro, o
maître2, com uma piscadela, fura a demorada fila de
executivos à espera e me arruma rapidinho uma mesa para
dois. Um homem de pasta que parecia impaciente à minha
frente me cede o último lugar no elevador. O jornaleiro larga
sua banca na avenida Sumaré e vem ao prédio avisar-me que o
jornal chegou. Os vizinhos de cima silenciam depois das dez da
noite.
[...]
Que significa isso? Que querem comigo? Que complô é
este? Que vão pedir em troca de tanta gentileza?
Aguardo, meio apreensivo, meio feliz.
Interrompo a crônica nesse ponto, saio para ir ao banco,
desço pelas escadas porque alguém segura o elevador lá em
Língua Portuguesa
cima, o segurança do banco faz-me esvaziar os bolsos antes de
entrar na porta giratória, enfrento a fila do caixa, não aceitam
meus cheques para pagar contas em nome de minha mulher,
saio mal-humorado do banco, atravesso a avenida arriscando
a vida entre bólidos3 , um caminhão joga-me água suja de uma
poça, o elevador continua preso lá em cima, subo a pé, entro no
apartamento, sento-me ao computador e ponho-me de novo a
sonhar com gentilezas.
Vocabulário:
1 bairro Jardim Paulista, um dos mais requintados de São
Paulo
2 funcionário que coordena agendamentos entre outras
coisas nos restaurantes
3 carros muito velozes
Em “nas ruas dos Jardins1" (4º§), a palavra em destaque
foi escrita com letra maiúscula por se tratar de:
(A) um erro de grafia.
(B) um destaque do autor
(C) um substantivo próprio.
(D) um substantivo coletivo.
03. (IF/PB - Assistente em Administração -
IDECAN/2019)
ONG confirma segunda morte em conflitos na
Venezuela
Segunda vítima é mulher que foi baleada na cabeça,
informa o Observatório Venezuelano de Conflito Social
(OVCS). País enfrenta onda de protestos pró e contra Maduro.
Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/noticia/2019/05/02/ong-
relata-morte-de-mais-uma-pessoa-durante-protestos-na-venezuela.ghtml
No texto, no que concerne à grafia, as iniciais maiúsculas
em “Observatório Venezuelano de Conflito Social” são
gramaticalmente
(A) inadequadas, pois se trata de um substantivo comum,
em razão de formação por sigla.
(B) inadequadas, pois se trata de um adjetivo ligado à
Venezuela.
(C) inadequadas, pois, no gênero textual notícia, deve
haver a ausência de iniciais maiúsculas.
(D) adequadas, pois se trata de um substantivo próprio.
(E) adequadas, pois o gênero notícia exige este tipo de
grafia para convencer ao leitor.
Gabarito
01. Certo / 02.C / 03. D
Palavras ou Expressões que geram dificuldades
Algumas palavras ou expressões costumam apresentar
dificuldades colocando em maus lençóis quem pretende falar
ou redigir português culto. Esta é uma oportunidade para você
aperfeiçoar seu desempenho. Preste atenção e tente
incorporar tais palavras certas em situações apropriadas.
A anos: Daqui a um ano iremos à Europa. (a indica tempo
futuro)
Há anos: Não o vejo há meses. (há indica tempo passado)
Atenção: Há muito tempo já indica passado. Não há
necessidade de usar atrás, isto é um pleonasmo.
Acerca de: Falávamos acerca de uma solução melhor. (a
respeito de)
A cerca de: dessa forma, separado, tem o significado de
“perto de”, “próximo de”, “aproximadamente”. (A mulher foi
encontrada a cerca de 15 metros de sua casa.)
30
 APOSTILAS OPÇÃO
Há cerca de: Há cerca de dias resolvemos este caso. (faz
tempo)
Ao encontro de: Sua atitude vai ao encontro da verdade.
(estar a favor de)
De encontro a: Minhas opiniões vão de encontro às suas.
(oposição, choque)
A fim de: Vou a fim de visitá-la. (finalidade)
Afim: Somos almas afins. (igual, semelhante)
Ao invés de: Ao invés de falar começou a chorar. (oposição,
ao contrário de)
Em vez de: Em vez de acompanhar-me, ficou só. (no lugar
de)
A par: Estamos a par das boas notícias. (bem informado,
ciente)
Ao par: O dólar e o euro estão ao par. (de igualdade ou
equivalência entre valores financeiros – câmbio)
Aprender: O menino aprendeu a lição. (tomar
conhecimento de)
Apreender: O fiscal apreendeu a carteirinha do menino.
(prender)
Baixar: os preços quando não há objeto direto; os preços
funcionam como sujeito: Baixaram os preços (sujeito) nos
supermercados. Vamos comemorar, pessoal!
Abaixar: os preços empregado com objeto direto: Os postos
(sujeito) de combustível abaixaram os preços (objeto direto)
da gasolina.
Bebedor: Tornei-me um grande bebedor de vinho. (pessoa
que bebe)
Bebedouro: Este bebedouro está funcionando bem.
(aparelho que fornece água)
Bem-Vindo: Você é sempre bem-vindo aqui, jovem.
(adjetivo composto)
Benvindo: Benvindo é meu colega de classe. (nome
próprio)
Câmara: Ficaram todos reunidos na Câmara Municipal.
(local de trabalho)
Câmera: Comprei uma câmera japonesa. (aparelho que
fotografa)
Champanha/Champanhe (do francês): O Por ora: Por ora chega de trabalhar. (por este momento)
champanha/champanhe está bem gelado.
Cessão: Foi confirmada a cessão do terreno. (ato de doar)
Sessão: A sessão do filme durou duas horas. (intervalo de
tempo)
Seção/Secção: Visitei hoje a seção de esportes. (repartição
pública, departamento)
Demais: Vocês falam demais, caras! (advérbio de
intensidade)
Demais: Chamaram mais dez candidatos, os demais devem
aguardar. (equivale a “os outros”)
De mais: Não vejo nada de mais em sua decisão. (opõe-se a
“de menos”)
Descriminar: O réu foi descriminado; pra sorte dele.
(inocentar, absolver de crime)
Discriminar: Era impossível discriminar os caracteres do
documento. (diferençar, distinguir, separar)
Descrição: A descrição sobre o jogador foi perfeita.
(descrever)
Língua Portuguesa
Discrição: Você foi muito discreto. (reservado)
Entrega em domicílio: Fiz a entrega em domicílio. (lugar)
Entrega a domicílio: Enviou as compras a domicílio. (com
verbos de movimento)
Espectador: Os espectadores se fartaram da apresentação.
(aquele que vê, assiste)
Expectador: O expectador aguardava o momento da
chamada. (que espera alguma coisa)
Estada: A estada dela aqui foi gratificante. (tempo em algum
lugar)
Estadia: A estadia do carro foi prolongada por mais
algumas semanas. (prazo concedido para carga e descarga)
Fosforescente: Este material é fosforescente. (que brilha
no escuro)
Fluorescente: A luz branca do carro era fluorescente.
(determinado tipo de luminosidade)
Haja: É preciso que não haja descuido. (verbo haver – 1ª
pessoa singular do presente do subjuntivo)
Aja: Aja com cuidado, Carlinhos. (verbo agir – 1ª pessoa
singular do presente do subjuntivo)
Houve: Houve um grande incêndio no centro de São
Paulo. (verbo haver - 3ª pessoa do singular do pretérito
perfeito)
Ouve: A mãe disse: ninguém me ouve. (verbo ouvir - 3ª
pessoa singular do presente do indicativo)
Mal: Dormi mal. (oposto de bem)
Mau: Você é um mau exemplo. (oposto de bom)
Mas: Telefonei-lhe mas ela não atendeu. (ideia contrária)
Mais: Há mais flores perfumadas no campo. (opõe-se a
menos)
Nem um: Nem um filho de Deus apareceu para ajudá-la.
(equivale a nem um sequer)
Nenhum: Nenhum jornal divulgou o resultado do concurso.
(oposto de algum)
Onde: Onde fica a farmácia mais próxima? (lugar em que se
está)
Aonde: Aonde vão com tanta pressa? (ideia de movimento)
Por hora: Você deve cobrar por hora. (cada sessenta
minutos)
Senão: Não fazia coisa nenhuma senão criticar. (caso
contrário)
Se não: Se não houver homens honestos, o país não sairá
desta situação crítica. (se por acaso não)
Tampouco: Não compareceu, tampouco apresentou
qualquer justificativa. (Também não)
Tão pouco: Encontramo-nos tão pouco esta semana.
(intensidade)
Trás ou Atrás: O menino estava atrás da árvore. (lugar)
Traz: Ele traz consigo muita felicidade. (verbo trazer)
Vultoso: Fizemos um trabalho vultoso aqui. (volumoso)
Vultuoso: Sua face está vultuosa e deformada. (congestão
no rosto)
Há menos de= Quando há a ideia de passado, tempo
31
 APOSTILAS OPÇÃO

transcorrido. Pode ser substituído por "aproximadamente" ou 03. (Prefeitura de Mauriti/CE - Procurador -
"mais ou menos". Ou ainda "faz" (do verbo fazer). CEV/URCA/2019) Dada sequência a seguir, marque a opção
Exemplo: Ele saiu de casa há menos de dois anos. que não apresenta desvio na grafia das palavras:
Samuel terminou a obra da casa há menos de seis meses. (A) Transgressão; distorsão; consessão; expulsão;
contorção;
A Menos De17= Locução prepositiva. Indica tempo futuro ou (B) Transgreção; distorção; concessão; expulção;
distância aproximada. contorsão;
Exemplo: Passou a menos de um metro do muro. (C) Transgressão; distorção; conseção; expulsão;
A menos de um mês estarei de férias. contorção;
(D) Transgreção; distorsão; consessão; expulção;
Bastante ou Bastantes?18 contorsão;
Está aí uma palavra-encrenca. O uso de “bastante” depende (E) Transgressão; distorção; concessão; expulsão;
muito de qual função ele está assumindo na frase, podendo ser contorção.
três: adjetivo, advérbio e pronome indefinido. Vejamos os três
casos. Gabarito
Como advérbio
01. A / 02. E / 03. E
O uso mais comum é usar “bastante” como advérbio, no
sentido de “muito”. Nesse caso, a palavra está relacionada ao Emprego do Porquê
verbo, então não sofre flexão e deve ficar sempre no singular.
Veja exemplo: Orações Interrogativas Exemplo:
(pode ser substituído Por que devemos nos
– O frio é bastante intenso por aqui em julho. por: por qual motivo, por preocupar com o meio
– As questões formuladas estão bastante ruins. qual razão) ambiente?
– Você já comeu bastante por hoje. Por
Que
Exemplo:
Como adjetivo Equivalendo a “pelo Os motivos por que não
qual” respondeu são
Quando usado como adjetivo, “bastante” assume significado desconhecidos.
de “suficiente”, devendo ser flexionado de acordo com o
substantivo que o acompanha. Veja: Exemplos:
Você ainda tem coragem de
– Há motivos bastantes para o divórcio. Por Final de frases e seguidos
perguntar por quê?
– Os salgados e as bebidas não serão bastantes para a festa. Quê de pontuação
Você não vai? Por quê?
– O álibi foi bastante para retirar as acusações. Não sei por quê!

Como pronome indefinido Exemplos:

A situação agravou-se porque
Conjunção que indica
ninguém reclamou.
Se “bastante” assume a função de pronome, ele deverá explicação ou causa
Ninguém mais o espera,
expressar qualidades ou quantidades não especificadas. Essa Porque porque ele sempre se atrasa.
função é menos usada na nossa língua.
Conjunção de Finalidade Exemplos:
– Bastantes empresas fecharam as portas este mês. – equivale a “para que”, Não julgues porque não te
– Camila tem bastantes amigos na escola. “a fim de que”. julguem.
– Encontrei bastantes produtos como os que você pediu
Exemplos:
Função de substantivo –
Questão Não é fácil encontrar o
vem acompanhado de
Porquê porquê de toda confusão.
artigo ou pronome
Dê-me um porquê de sua
01. (Prefeitura de Resende/RJ - Agente Comunitário de saída.
Saúde - CONSULPAM/2019) Marque abaixo o item onde
todas as palavras estão escritas de forma CORRETA:
(A) Tragédia, empréstimo, arcabouço. 1. Por que (pergunta);
(B) Próximo, esfoço, estrupo. 2. Porque (resposta);
(C) Cabide, retrospequitiva, análogo. 3. Por quê (fim de frase: motivo);
(D) Barcaça, palhero, aeroporto. 4. O Porquê (substantivo).

02. (UTFPR - Engenheiro Civil - UTFPR/2019) Assinale Questões

a alternativa cujo texto apresenta erro ortográfico.
(A) Paralisia do governo dos EUA já começa a afetar dia a
dia de americanos.
(B) Tomara que eles viajem juntos.
(C) SP: falta saúde, educação e o problema é a pichação.
(D) As perdas do semestre serão compensadas no próximo.
(E) O país interviu em várias guerras.
01. (IPREMM - Psicólogo Clínico e Organizacional -
VUNESP/2019)
Membro da equipe curatorial do Brooklyn Museum desde
1998, Edward Bleiberg é especialista em arqueologia e em arte
egípcias. Ele é o autor de uma pesquisa que busca
compreender por que as estátuas egípcias têm não só o nariz
quebrado, mas outras partes do corpo, como as mãos.
Em entrevista, Bleiberg afirmou que partes quebradas não
são comuns apenas em se tratando de protuberâncias de

17 https://luconcursos.blogspot.com/2016/03/ha-menos-de-ou-menos- 18 https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/duvidas-
de.html portugues/bastante-ou-bastantes

Língua Portuguesa 32
 APOSTILAS OPÇÃO
estátuas, mas também em baixos-relevos, como entalhes em
placas de pedra, por exemplo.
Isso indica que não se trata apenas de eventual acidente
ou desgaste em razão do tempo, mas sugere que ele é
proposital.
Os egípcios acreditavam que a essência de uma deidade ou
parte da alma de um ser humano morto podiam habitar
estátuas que os representassem.
Em tumbas e templos, estátuas e relevos em pedra tinham
propósitos ritualísticos e eram um ponto de encontro entre o
mundo sobrenatural e o mundo natural.
Na crença do Egito Antigo, estátuas em uma tumba tinham
o propósito de alimentar a pessoa morta com a comida deixada
como oferenda.
Segundo a explicação encontrada por Bleiberg, o
vandalismo tinha, portanto, o objetivo de “desativar a força da
imagem”.
Quando um nariz era quebrado, a estátua não podia mais
respirar, o que impedia que ela recebesse oferendas ou as
retransmitisse para deuses ou poderosos mortos.
Normalmente, as oferendas eram transmitidas com a mão
esquerda. Por isso, muitas estátuas dedicadas à transmissão de
oferendas tinham os braços esquerdos depredados. Por outro
lado, estátuas que recebiam as oferendas tinham as mãos
direitas depredadas.
Posteriormente, durante o período cristão, entre os
séculos 1 e 3 depois de Cristo, as estátuas eram vistas como
demônios pagãos e, também, acabavam atacadas.
(André Cabette Fábio. Por que tantas estátuas egípcias têm os narizes
quebrados. www.nexojornal.com.br, 06.04.2019. Adaptado)
A exemplo do que acontece no primeiro parágrafo, a
expressão por que foi usada conforme a norma-padrão na
frase:
(A) Muitos que olham para as estátuas egípcias hoje não
entendem o por que de elas não terem nariz.
(B) Por que muitas deidades tinham a função de transmitir
oferendas com a mão esquerda, essa era a mão vandalizada.
(C) Partes da estátua eram quebradas, por que assim a
força da imagem supostamente seria desativada.
(D) A explicação do por que de apenas algumas partes
estarem danificadas não estava apenas no fator tempo.
(E) Não se sabia por que certas partes em baixo-relevo das
estátuas também estavam danificadas.
02. (Prefeitura de Porto Nacional/TO - Assistente
Administrativo - COPESE/2019) Assinale a alternativa que
preenche CORRETAMENTE a lacuna da oração: “______ o
jornalista não compareceu ao evento?”.
(A) Porquê
(B) Por quê
(C) Porque
(D) Por que
03. (CONSED/GO - Engenheiro Civil - IDCAP/2019)
Analise o trecho e assinale a alternativa que completa
corretamente a lacuna:
“Certamente há um _________ para eles terem discutido.”.
(A) Porque.
(B) Por que.
(C) Porquê.
(D) Por quê.
(E) Para que.
04. (MPE/SC - Promotor de Justiça - MPE/SC/2019)
Considere as duas orações em (a) e (b) para responder a
Questão.
(a) Você chegou atrasado e gostaria de saber o porquê.
(b) Você chegou atrasado e gostaria de saber por que.
Língua Portuguesa
Na oração em (b), o uso de por que está errado, pois nesse
contexto o correto seria por quê.
Certo ( ) Errado ( )
05. (Prefeitura de Porto de Moz/PA - Psicólogo -
FUNRIO/2019) Acerca do emprego do “por que", assinale a
alternativa correta:
(A) Você sabe o porquê ele foi grosseiro comigo?
(B) Sou uma pessoa muito feliz por que tenho minha
família por perto.
(C) Você não foi ao baile. Porque?
(D) Por quê temos que agir dessa forma?
(E) Porque você quer me irritar?
Gabarito
01. E / 02. D / 03. C / 04. Certo / 05. A
Acentuação gráfica.
ACENTUAÇÃO
Acentuação Tônica
Implica na intensidade com que são pronunciadas as
sílabas das palavras. Aquela que se dá de forma mais
acentuada, mais forte, conceitua-se como sílaba tônica. As
demais, pronunciadas com menor intensidade, são
denominadas átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas
como oxítona, paroxítona e proparoxítonas, independente de
levar acento gráfico:
Oxítonas: São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba. Ex.: café – escritor – cajá – atum – anel – papel
Paroxítonas: São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque
– retrato – passível
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na antepenúltima sílaba. Todas as proparoxítonas
são acentuadas. Ex.: lâmpada – câmara – tímpano – médico –
ônibus
Como podemos observar, mediante todos os exemplos
mencionados, os vocábulos possuem mais de uma sílaba,
entretanto, em nossa língua existem aqueles com somente
uma sílaba, conhecidos como monossílabos, que, quando
pronunciados, apresentam certa diferenciação quanto à
intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos
em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos
observar no exemplo a seguir:
“Sei que não vai dar em nada, seus segredos sei de cor.”
Os monossílabos em destaque classificam-se como
tônicos; os demais, como átonos (que, em e de).
Acentos Gráficos
Acento agudo (´) – colocado sobre as letras “a”, “i”, “u”, “e”
e sobre o “e” do grupo “em” - indica que estas letras
representam as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí,
público, parabéns.
33
 APOSTILAS OPÇÃO

Acento circunflexo (^) – colocado sobre as vogais Observação importante: Não serão mais acentuados “i” e
fechadas “a”, “e” e “o” e sobre as vogais nasais que aparecem “u” tônicos, formando hiato quando vierem depois de
nos dígrafos “âm”, “ân”, “êm”, “ên’, “ôm” e “ôn”. Indica, além da ditongo. Ex.:
tonicidade, timbre fechado. Ex.: tâmara – Atlântico – pêssego
– supôs Antes Agora
bocaiúva bocaiuva
Acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com feiúra feiura
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando
Trema (¨) – de acordo com o Novo Acordo Ortográfico, foi seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z: Ra-ul, ru-im, con-
totalmente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.:
mülleriano (de Müller) Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem
seguidas do dígrafo nh: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
Til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais
nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba.
Regras Fundamentais
Após o Novo Acordo Ortográfico, as seguintes duplas
Palavras oxítonas: acentuam-se todas as oxítonas perderam o Acento Diferencial:
terminadas em: “a(s)”, “e(s)”, “o(s)”, “em(ns)”, seguidas ou não
do plural(s): Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s). Antes Depois
As oxítonas que terminam com os ditongos tônicos abertos pára para
“éi”, “éu”, “ói” recebem acento agudo: papéis, chapéu, Ilhéus. péla(s) pela(s)
Nas palavras oxítonas, as vogais tônicas “i(s)” e “u(s)” pólo(s) polo(s)
levam acento agudo quando estiverem depois de um ditongo: pêlo(s) pelo(s)
tuiuiú, teiús. pêra pera
Monossílabos tônicos: terminados em “a(s)”, “e(s)”,
“o(s)”, seguidos ou não de “s”. Ex.: pá(s) – pé(s) – dó – há As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz,
com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i”
Formas verbais: terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, não serão mais acentuadas. Ex.:
seguidas de lo, la, los, las. Ex.: respeitá-lo – percebê-lo – compô-
lo Antes Agora
apazigúe (apaziguar) apazigue
Paroxítonas: acentuam-se as palavras paroxítonas argúi (arguir) argui
terminadas em:
- i, is O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido.
táxi – lápis – júri Ex.:
- us, um, uns Antes Agora
vírus – álbuns – fórum crêem creem
- l, n, r, x, ps vôo voo
automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps
- ã, ãs, ão, ãos on, ons - Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
ímã – ímãs – órfão – órgãos – próton –prótons que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Repare que essa
palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são Repare:
acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará 1) O menino crê em você
mais fácil a memorização! Os meninos creem em você.
2) Elza lê bem!
Ditongo oral: Nas palavras paroxítonas terminadas em Todas leem bem!
ditongo oral, a vogal da sílaba tônica é acentuada: ágeis, 3) Espero que ele dê o recado à sala.
imundície, lírio, túneis, jóquei, história. Esperamos que os dados deem efeito!
4) Rubens vê tudo!
Regras Especiais Eles veem tudo!

Os ditongos abertos “ei”, “oi”, que antes eram acentuados Cuidado! Há o verbo vir:
em palavras paroxítonas, perderam o acento após o Novo Ele vem à tarde!
Acordo Ortográfico. Eles vêm à tarde!

Antes Agora Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do

assembléia assembleia plural de:
idéia ideia ele tem – eles têm
jibóia jiboia ele vem – eles vêm (verbo vir)
apóia (verbo apoia
apoiar) A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster.
Quando a segunda vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, ele contém – eles contêm
acompanhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca ele obtém – eles obtêm
– baú – país – Luís ele retém – eles retêm

Língua Portuguesa 34
 APOSTILAS OPÇÃO

ele convém – eles convêm

Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes

Uso da crase.
eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes
(regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções,
como: CRASE
Pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do
indicativo). É de grande importância a crase da preposição “a” com o
Pode (terceira pessoa do singular do presente do artigo feminino “a” (s), com o “a” inicial dos pronomes
indicativo). Ex.: aquele(s), aquela (s), aquilo e com o “a” do relativo a qual (as
Ela pode fazer isso agora. quais).
Elvis não pôde participar porque sua mãe não deixou. Na escrita, utilizamos o acento grave ( ` ) para indicar a
crase. O uso apropriado do acento grave depende da
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da compreensão da fusão das duas vogais. É fundamental
preposição por. Ex.: também, para o entendimento da crase, dominar a regência
Faço isso por você. dos verbos e nomes que exigem a preposição “a”.
Posso pôr (colocar) meus livros aqui? Aprender a usar a crase, portanto, consiste em aprender a
verificar a ocorrência simultânea de uma preposição e um
Questões artigo ou pronome.19 Observe:
Vou a + a igreja.
01. “Cadáver” é paroxítona, pois: Vou à igreja.
(A) Tem a última sílaba como tônica.
(B) Tem a penúltima sílaba como tônica. No exemplo acima, temos a ocorrência da preposição “a”,
(C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica. exigida pelo verbo ir (ir a algum lugar) e a ocorrência do artigo
(D) Não tem sílaba tônica. “a” que está determinando o substantivo feminino igreja.
Quando ocorre esse encontro das duas vogais e elas se unem,
02. Indique a alternativa em que todas as palavras devem a união delas é indicada pelo acento grave. Observe outros
receber acento. exemplos:
(A) virus, torax, ma. Conheço a aluna.
(B) caju, paleto, miosotis. Refiro-me à aluna.
(C) refem, rainha, orgão.
(D) papeis, ideia, latex. No primeiro exemplo, o verbo é transitivo direto (conhecer
(E) lotus, juiz, virus. algo ou alguém), logo não exige preposição e a crase não pode
ocorrer. No segundo exemplo, o verbo é transitivo indireto
03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente, (referir-se a algo ou a alguém) e exige a preposição “a”.
aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo Portanto, a crase é possível, desde que o termo seguinte seja
mesmo motivo que: feminino e admita o artigo feminino “a” ou um dos pronomes
(A) túnel já especificados.
(B) voluntário
(C) até Casos em que a crase NÃO ocorre
(D) insólito
(E) rótulos 1) Diante de substantivos masculinos:
Andamos a cavalo.
04. Analise atentamente a presença ou a ausência de Fomos a pé.
acento gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em
que não há erro: 2) Diante de verbos no infinitivo:
(A) ruím - termômetro - táxi – talvez. A criança começou a falar.
(B) flôres - econômia - biquíni - globo. Ela não tem nada a dizer.
(C) bambu - através - sozinho - juiz
(D) econômico - gíz - juízes - cajú. Obs.: como os verbos não admitem artigos, o “a” dos
(E) portuguêses - princesa - faísca. exemplos acima é apenas preposição, logo não ocorrerá crase.
05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO: 3) Diante da maioria dos pronomes e das expressões de
(A) saúde tratamento, com exceção das formas senhora, senhorita e
(B) cooperar dona:
(C) ruim Diga a ela que não estarei em casa amanhã.
(D) creem Entreguei a todos os documentos necessários.
(E) pouco Ele fez referência a Vossa Excelência no discurso de ontem.
Gabarito Os poucos casos em que ocorre crase diante dos pronomes
1.B / 2.A / 3.B / 4.C / 5.E podem ser identificados pelo método: troque a palavra
feminina por uma masculina, caso na nova construção surgir a
forma ao, ocorrerá crase. Por exemplo:
Refiro-me à mesma pessoa.
(Refiro-me ao mesmo indivíduo.)
Informei o ocorrido à senhora.
(Informei o ocorrido ao senhor.)
Peça à própria Cláudia para sair mais cedo.

19 www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint76.php

Língua Portuguesa 35
 APOSTILAS OPÇÃO

(Peça ao próprio Cláudio para sair mais cedo.) Crase diante dos Pronomes Demonstrativos (Aquele (s),
Aquela (s), Aquilo)
4) Diante de numerais cardinais: Haverá crase diante desses pronomes sempre que o termo
Chegou a duzentos o número de feridos regente exigir a preposição “a”. Por exemplo:
Daqui a uma semana começa o campeonato.
Refiro-me a + aquele atentado.
Casos em que a crase SEMPRE ocorre
Preposição Pronome
1) Diante de palavras femininas:
Amanhã iremos à festa de aniversário de minha colega.
Sempre vamos à praia no verão. Refiro-me àquele atentado.
Ela disse à irmã o que havia escutado pelos corredores. O termo regente do exemplo acima é o verbo transitivo
indireto referir (referir-se a algo ou alguém) e exige
2) Diante da palavra “moda”, com o sentido de “à moda de” preposição, portanto, ocorre a crase.
(mesmo que a expressão moda de fique subentendida:
Observe este outro exemplo:
O jogador fez um gol à (moda de) Pelé.
Aluguei aquela casa.
Usava sapatos à (moda de) Luís XV.
O verbo “alugar” é transitivo direto (alugar algo) e não
O menino resolveu vestir-se à (moda de) Fidel Castro.
exige preposição. Logo, a crase não ocorre nesse caso.
3) Na indicação de horas:
Crase com os Pronomes Relativos (A Qual, As Quais)
Acordei às sete horas da manhã.
A ocorrência da crase com os pronomes relativos a qual e
Elas chegaram às dez horas.
as quais depende do verbo. Se o verbo que rege esses
Foram dormir à meia-noite.
pronomes exigir a preposição a, haverá crase.
4) Em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas de É possível detectar a ocorrência da crase nesses casos
que participam palavras femininas. Por exemplo: utilizando a substituição do termo regido feminino por um
termo regido masculino. Por exemplo:
à tarde às ocultas às pressas à medida que
A igreja à qual me refiro fica no centro da cidade.
à noite às claras às escondidas à força O monumento ao qual me refiro fica no centro da cidade

à vontade à beça à larga à escuta Caso surja a forma ao com a troca do termo, ocorrerá a
crase. Veja outros exemplos:
às avessas à revelia à exceção de à imitação de São normas às quais todos os alunos devem obedecer.
Esta foi a conclusão à qual ele chegou.
à esquerda às turras às vezes à chave

à direita à procura à deriva à toa Crase com o Pronome Demonstrativo (a)

à luz à sombra de à frente de à proporção que
à semelhança de às ordens à beira de
Crase diante de Nomes de Lugar
Alguns nomes de lugar não admitem a anteposição do
artigo “a”. Outros, entretanto, admitem o artigo de modo que
diante deles haverá crase, desde que o termo regente exija a
preposição “a”. Para saber se um nome de lugar admite ou não
a anteposição do artigo feminino “a”, deve-se substituir o
termo regente por um verbo que peça a preposição “de” ou
“em”. A ocorrência da contração “da” ou “na” prova que esse
nome de lugar aceita o artigo e, por isso, haverá crase. Por
exemplo:
Vou à França. (Vim da[ de+a] França. Estou na[ em+a]
França.)
Cheguei à Grécia. (Vim da Grécia. Estou na Grécia.)
Retornarei à Itália. (Vim da Itália. Estou na Itália)
Vou a Porto Alegre. (Vim de Porto Alegre. Estou em Porto
Alegre.)
- Minha dica: use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?”
Ex.: Vou a Campinas. = Volto de Campinas.
Vou à praia. = Volto da praia.
- ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especificado,
ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo que,
pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”.
A ocorrência da crase com o pronome demonstrativo “a”
também pode ser detectada através da substituição do termo
regente feminino por um termo regido masculino. Veja:
Minha revolta é ligada à do meu país.
Meu luto é ligado ao do meu país.
As orações são semelhantes às de antes.
Os exemplos são semelhantes aos de antes.
Crase com a Palavra Distância
- Se a palavra distância estiver especificada ou
determinada, a crase deve ocorrer. Por exemplo:
Sua casa fica à distância de 100 Km daqui. (A palavra está
determinada)
Todos devem ficar à distância de 50 metros do palco. (A
palavra está especificada.)
- Se a palavra distância não estiver especificada, a crase
não pode ocorrer. Por exemplo:
Os militares ficaram a distância.
Gostava de fotografar a distância.
Ensinou a distância.
Observação: por motivo de clareza, para evitar
ambiguidade, pode-se usar a crase. Veja:
Gostava de fotografar à distância.
Ensinou à distância.
Dizem que aquele médico cura à distância.
Casos em que a ocorrência da crase é FACULTATIVA
1) Diante de nomes próprios femininos: é facultativo o uso
da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe:
Paula é muito bonita; ou A Paula é muito bonita.

Língua Portuguesa 36
 APOSTILAS OPÇÃO
Laura é minha amiga; ou A Laura é minha amiga.
Como podemos constatar, é facultativo o uso do artigo
feminino diante de nomes próprios femininos, então podemos
escrever as frases abaixo das seguintes formas:
Entreguei o cartão a Paula; ou Entreguei o cartão à Paula.
Entreguei o cartão a Roberto; ou Entreguei o cartão ao
Roberto.
2) Diante de pronome possessivo feminino: é facultativo o
uso da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe:
Minha avó tem setenta anos; ou A minha avó tem setenta
anos.
Minha irmã está esperando por você; ou A minha irmã está
esperando por você.
Sendo facultativo o uso do artigo feminino diante de
pronomes possessivos femininos, então podemos escrever as
frases abaixo das seguintes formas:
Cedi o lugar a minha avó; ou Cedi o lugar à minha avó.
Cedi o lugar a meu avô; ou Cedi o lugar ao meu avô.
3) Depois da preposição até:
Fui até a praia; ou Fui até à praia.
Acompanhe-o até a porta; ou Acompanhe-o até à porta.
A palestra vai até as cinco horas da tarde; ou A palestra vai
até às cinco horas da tarde.
Questões
01. No Brasil, as discussões sobre drogas parecem limitar-
se ______aspectos jurídicos ou policiais. É como se suas únicas
consequências estivessem em legalismos, tecnicalidades e
estatísticas criminais. Raro ler ____respeito envolvendo
questões de saúde pública como programas de esclarecimento
e prevenção, de tratamento para dependentes e de
reintegração desses____ vida. Quantos de nós sabemos o nome
de um médico ou clínica ____quem tentar encaminhar um
drogado da nossa própria família?
(Ruy Castro, Da nossa própria família. Folha de S.Paulo, 2012)
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
(A) aos … à … a … a
(B) aos … a … à … a
(C) a … a … à … à
(D) à … à … à … à
(E) a … a … a … a
02. Leia o texto a seguir.
Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu
______ cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do
procedimento de Camilo. Vimos que ______ cartomante restituiu-
lhe ______ confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o
que fez.
(Machado de Assis. A cartomante. In: Várias histórias. Rio de Janeiro: Globo,
1997,)
Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na
ordem dada:
(A) à – a – a
(B) a – a – à
(C) à – a – à
(D) à – à – a
(E) a – à – à
03 “Nesta oportunidade, volto ___ referir-me ___ problemas
já expostos ___ V. Sª ___ alguns dias”.
(A) à - àqueles - a - há
(B) a - àqueles - a - há
(C) a - aqueles - à - a
Língua Portuguesa
(D) à - àqueles - a - a
(E) a - aqueles - à - há
04. Leia o texto a seguir.
Comunicação
O público ledor (existe mesmo!) é sensorial: quer ter um
autor ao vivo, em carne e osso. Quando este morre, há uma
queda de popularidade em termos de venda. Ou, quando
teatrólogo, em termos de espetáculo. Um exemplo: G. B. Shaw.
E, entre nós, o suave fantasma de Cecília Meireles recém está
se materializando, tantos anos depois.
Isto apenas vem provar que a leitura é um remédio para a
solidão em que vive cada um de nós neste formigueiro. Claro
que não me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva
e efervescente.
Porque o autor escreve, antes de tudo, para expressar-se.
Sua comunicação com o leitor decorre unicamente daí. Por
afinidades. É como, na vida, se faz um amigo.
E o sonho do escritor, do poeta, é individualizar cada
formiga num formigueiro, cada ovelha num rebanho - para que
sejamos humanos e não uma infinidade de xerox infinitamente
reproduzidos uns dos outros.
Mas acontece que há também autores xerox, que nos
invadem com aqueles seus best-sellers...
Será tudo isto uma causa ou um efeito?
Tristes interrogações para se fazerem num mundo que já
foi civilizado.
(Mário Quintana. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1. ed.,
2005.)
Claro que não me estou referindo a essa vulgar comunicação
festiva e efervescente.
O vocábulo a deverá receber o sinal indicativo de crase se
o segmento grifado for substituído por:
(A) leitura apressada e sem profundidade.
(B) cada um de nós neste formigueiro.
(C) exemplo de obras publicadas recentemente.
(D) uma comunicação festiva e virtual.
(E) respeito de autores reconhecidos pelo público.
05. O Instituto Nacional de Administração Prisional (INAP)
também desenvolve atividades lúdicas de apoio______
ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepará-
lo para o retorno______ sociedade. Dessa forma, quando em
liberdade, ele estará capacitado______ ter uma profissão e uma
vida digna.
(www.metropolitana.com.br. 2012)
Assinale a alternativa que preenche, correta e
respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com a norma-
padrão da língua portuguesa.
(A) à … à … à
(B) a … a … à
(C) a … à … à
(D) à … à ... a
(E) a … à … a
Gabarito
1.B / 2.A / 3.B / 4.A / 5.D
37
 APOSTILAS OPÇÃO

Transcrição Fonética:
Fonética e Fonologia: som e
As transcrições fonéticas são feitas entre colchetes [...] e
fonema, encontros vocálicos e para fazê-las, os linguistas recorrem ao Quadro Fonético
consonantais e dígrafos. Internacional. Nesse quadro há para cada fone um símbolo
fonético específico.
Segue abaixo uma versão adaptada do quadro:
FONÉTICA

A fonética, de acordo com Paula Perin dos Santos, estuda

os sons como entidades físico-articulatórias isoladas
(aparelho fonador). Cabe a ela descrever os sons da linguagem
e analisar suas particularidades acústicas e perceptivas. Ela
fundamenta-se em estudar os sons da voz humana,
examinando suas propriedades físicas independentemente do
seu “papel lingüístico de construir as formas da língua”. Sua
unidade mínima de estudo é o som da fala, ou seja, o fone.20
A Fonética se diferencia da Fonologia por considerar os
sons independentes das oposições paradigmáticas e
combinações sintagmáticas. Observe no esquema: www.fonologia.org/fonetica_articulatoria.php
1. Oposições paradigmáticas: aquelas cuja presença ou
ausência implica em mudança de sentido. Ex. Exemplos de transcrições fonéticas de palavras:
/p/ata /b/ata /m/ata
Oclusiva Oclusiva Oclusiva
Bilabial Bilabial Bilabial
Surda Sonora Surda
Oral Oral Nasal

2. Combinações Sintagmáticas: arranjos e disposições

lineares no contínuo sonoro. Troca na posição dos fonemas
entre si. Ex.

Roma, amor, mora, ramo

A Fonética e a Fonologia são duas disciplinas Questões

interdependentes, uma vez que, para qualquer estudo de
natureza fonológica, é imprescindível partir do conteúdo
fonético, articulatório e/ou acústico, para determinar as
unidades distintivas de cada língua. Desta forma, a Fonética e
a Fonologia não são dicotômicas, pois a Fonética trata da
substância da expressão, enquanto a Fonologia trata da forma
da expressão, constituindo, as duas ciências, dentro de um
mesmo plano de expressão.
O termo ‘Fonética’ pode significar tanto o estudo de
qualquer som produzido pelos seres humanos, quando o
estudo da articulação, da acústica e da percepção dos sons
utilizados em línguas específicas. No primeiro tipo de
investigação, torna-se evidente a autonomia da Fonética em
relação à Fonologia. No segundo tipo de investigação, porém,
as relações entre as duas ciências se tornam patentes.
VOGAIS
01. (Pref. de Cruzeiro/SP - Instrutor -
INST.EXCELÊNCIA/2016) Sobre fonologia e fonética, observe
as afirmativas a seguir:
I - A fonética se diferencia da Fonologia por considerar os
sons independentes das oposições paradigmáticas e
combinações sintagmáticas.
II - A fonética estuda os sons como entidades físico-
articulatórias associadas. É a parte da Gramática que estuda de
forma geral os fonemas, ou seja, os sons que as letras emitem.
III - À fonologia cabe estudar as diferenças fônicas
intencionais, distintivas, isto é, que se unem a diferenças de
significação; estabelecer a relação entre os elementos de
diferenciação e quais as condições em que se combinam uns
com os outros para formar morfemas, palavras e frases.
Assinale a alternativa CORRETA:
(A) As afirmativas I e II estão corretas.
(B) As afirmativas II e III estão corretas.
(C) As afirmativas I e III estão corretas.
(D) Nenhuma das alternativas.

02. (Pref. de Cruzeiro/SP - Professor Língua

Portuguesa - INST.EXCELÊNCIA/2016)

Qualquer comunicação realizada com sucesso pressupõe

alguns requisitos básicos para os interlocutores: um
funcionamento físico adequado do cérebro, dos pulmões, da
laringe, do ouvido, dentre outros órgãos, responsáveis pela
produção e audição (percepção) dos sons da fala. Além desses,
deve haver o reconhecimento da pronúncia de cada um dos
interlocutores, pois, mesmo que tivessem os órgãos da fala e

20 www.infoescola.com/portugues/distincao-entre-fonetica-e-fonologia/

Língua Portuguesa 38
 APOSTILAS OPÇÃO
da audição em perfeito estado, essa comunicação poderia não
ter sucesso se um deles não compreendesse a língua falada
pelo outro. Sobre fonética e fonologia, assinale a alternativa
CORRETA.
I - Podemos estudar a fala a partir da sua fisiologia, ou seja,
a partir dos órgãos que a produzem, tais como a língua,
responsável pela articulação da maior parte dos sons da fala; e
a laringe, responsável principalmente pela produção de “voz”
que leva à distinção entre sons vozeados (sonoros) e não
vozeados (surdos).
II - A fala tem como principal objetivo o aporte de
significado, mas, para isso, deve se constituir em uma atividade
sistematicamente organizada.
III - A fala pode ser descrita sob diferentes aspectos, uns
mais próximos do que se convenciona chamar de Fonética,
outros mais próximos do que se convenciona chamar de
Fonética.
IV - Tanto a fonética quanto a fonologia investigam como
os seres humanos produzem e ouvem os sons da fala.
V - A Fonética pode ser vista como a organização da fala
focalizando línguas específicas.
(A) Somente a alternativa I está correta.
(B) As alternativas I, II e IV estão corretas.
(C) Somente as alternativas II e IV estão corretas.
(D) As alternativas III e V estão corretas.
03. (IF/SC - Professor Português - IF/SC)
Durante uma aula de Português, enquanto os alunos de
uma turma do Ensino Técnico Integrado fazem algumas
atividades, uma das estudantes chama a professora e propõe-
lhe o seguinte desafio: “Professora, quero só ver se consegue
pronunciar a palavra ‘bebê’ sem encostar os lábios.” Apesar de
não fazer parte do assunto da aula, a professora decide
explicar à aluna os motivos de sua dificuldade em pronunciar
a referida palavra sem encostar os lábios. No momento da
explicação, a professora modaliza a fala, mas menciona, a título
de curiosidade, que [b], de acordo com a tabela fonética
consonantal, recebe uma determinada classificação.
Assinale a alternativa que apresenta CORRETAMENTE
essa classificação.
(A)Consoante oclusiva dental/alveolar surda/desvozeada.
(B) Consoante oclusiva bilabial surda/desvozeada.
(C) Consoante oclusiva velar surda/desvozeada.
(D) Consoante oclusiva dental/alveolar sonora/vozeada.
(E) Consoante oclusiva bilabial sonora/vozeada.
Gabarito
01.C / 02.B / 03.E
FONOLOGIA – ESTRUTURA FONÉTICA
Fonologia
Fonologia21 é o ramo da linguística que estuda o sistema
sonoro de um idioma. Ao estudar a maneira como os fones ou
fonemas (sons) se organizam dentro de uma língua, classifica-
os em unidades capazes de distinguir significados.
A Fonologia estuda o ponto de vista funcional dos
Fonemas.
Estrutura Fonética
Fonema
O fonema22 é a menor unidade sonora da palavra e exerce
duas funções: formar palavras e distinguir uma palavra da
outra. Veja o exemplo:
21http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/fonologia.htm.
Língua Portuguesa
C + A + M + A = CAMA. Quatro fonemas (sons) se
combinaram e formaram uma palavra. Se substituirmos agora
o som M por N, haverá uma nova palavra, CANA.
A combinação de diferentes fonemas permite a formação
de novas palavras com diferentes sentidos. Portanto, os
fonemas de uma língua têm duas funções bem importantes:
formar palavras e distinguir uma palavra da outra.
Ex.: mim / sim / gim...
Letra
A letra é um símbolo que representa um som, é a
representação gráfica dos fonemas da fala. É bom saber dois
aspectos da letra: pode representar mais de um fonema ou
pode simplesmente ajudar na pronúncia de um fonema.
Por exemplo, a letra X pode representar os sons X
(enxame), Z (exame), S (têxtil) e KS (sexo; neste caso a letra X
representa dois fonemas – K e S = KS). Ou seja, uma letra pode
representar mais de um fonema.
Às vezes a letra é chamada de diacrítica, pois vem à direita
de outra letra para representar um fonema só. Por exemplo, na
palavra cachaça, a letra H não representa som algum, mas,
nesta situação, ajuda-nos a perceber que CH tem som de X,
como em xaveco.
Vale a pena dizer que nem sempre as palavras apresentam
número idêntico de letras e fonemas.
Ex.: bola > 4 letras, 4 fonemas
guia > 4 letras, 3 fonemas
Os fonemas classificam-se em vogais, semivogais e
consoantes.
Vogais
São fonemas produzidos livremente, sem obstrução da
passagem do ar. São mais tônicos, ou seja, têm a pronúncia
mais forte que as semivogais. São o centro de toda sílaba.
Podem ser orais (timbre aberto ou fechado) ou nasais
(indicadas pelo ~, m, n). As vogais são A, E, I, O, U, que podem
ser representadas pelas letras abaixo. Veja:
A: brasa (oral), lama (nasal)
E: sério (oral), entrada (oral, timbre fechado), dentro
(nasal)
I: antigo (oral), índio (nasal)
O: poste (oral), molho (oral, timbre fechado), longe (nasal)
U: saúde (oral), juntar (nasal)
Y: hobby (oral)
Observação: As vogais ainda podem ser tônicas ou átonas.
Tônica aquela pronunciada com maior intensidade. Ex.:
café, bola, vidro.
Átona aquela pronunciada com menor intensidade. Ex.:
café, bola, vidro.
Semivogais
São as letras “e”, “i”, “o”, “u”, representadas pelos fonemas
(e, y, o, w), quando formam sílaba com uma vogal. Ex.: No
vocábulo “história” a sílaba “ria” apresenta a vogal “a” e a
semivogal “i”.
Os fonemas semivocálicos (ou semivogais) têm o som de I
e U (apoiados em uma vogal, na mesma sílaba). São menos
tônicos (mais fracos na pronúncia) que as vogais. São
representados pelas letras I, U, E, O, M, N, W, Y. Veja:
22 PESTANA, Fernando. A gramática para concursos públicos. – 1. ed. – Rio de
Janeiro: Elsevier, 2013.
39
 APOSTILAS OPÇÃO

- pai: a letra I representa uma semivogal, pois está apoiada Tritongo

em uma vogal, na mesma sílaba. O tritongo é a união de SV + V + SV na mesma sílaba; pode
- mouro: a letra U representa uma semivogal, pois está ser oral ou nasal. Ex.: saguão (nasal), Paraguai (oral),
apoiada em uma vogal, na mesma sílaba. enxáguem (nasal), averiguou (oral), deságuam (nasal), aguei
- mãe: a letra E representa uma semivogal, pois tem som (oral).
de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
- pão: a letra O representa uma semivogal, pois tem som de Encontros Consonantais
U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
- cantam: a letra M representa uma semivogal, pois tem Ocorre quando há um grupo de consoantes sem vogal
som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= intermediária. Ex.: flor, grade, digno.
cantãu).
- dancem: a letra M representa uma semivogal, pois tem Dígrafos: duas letras representadas por um único fonema.
som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= Ex.: passo, chave, telha, guincho, aquilo.
dancẽi).
- hífen: a letra N representa uma semivogal, pois tem som Os dígrafos podem ser consonantais e vocálicos.
de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= hífẽi). - Consonantais: ch (chuva), sc (nascer), ss (osso), sç
- glutens: a letra N representa uma semivogal, pois tem (desça), lh (filho), xc (excelente), qu (quente), nh (vinho), rr
som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= (ferro), gu (guerra).
glutẽis). - Vocálicos: am, an (tampa, canto), em, en (tempo, vento),
- windsurf: a letra W representa uma semivogal, pois tem im, in (limpo, cinto), om, on (comprar, tonto), um, un (tumba,
som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba. mundo).
- office boy: a letra Y representa uma semivogal, pois tem
som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba. Lembre-se: nos dígrafos, as duas letras representam um
só fonema; nos encontros consonantais, cada letra representa
Quadro de vogais e semivogais um fonema.
Fonemas Regras
A Apenas VOGAL Questões
VOGAIS, exceto quando está com A ou
quando estão juntas 01. A palavra que apresenta tantos fonemas quantas são as
E-O letras que a compõem é:
(Neste caso a segunda é semivogal)
SEMIVOGAIS, exceto quando formam um (A) importância
hiato ou quando estão juntas (B) milhares
I-U (C) sequer
(Neste caso a letra “I” é vogal)
Quando aparece no final da palavra é (D) técnica
AM SEMIVOGAL. (E) adolescente
Ex.: Dançam
Quando aparecem no final de palavras são 02. Em qual das palavras abaixo a letra x apresenta não
EM - EN SEMIVOGAIS. um, mas dois fonemas?
Ex.: Montem / Pólen (A) exemplo
(B) complexo
Consoantes (C) próximos
São fonemas produzidos com interferência de um ou mais (D) executivo
órgãos da boca (dentes, língua, lábios). Todas as demais letras (E) luxo
do alfabeto representam, na escrita, os fonemas consonantais:
B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W (com som de V, 03. (Pref. Caucaia/CE - Agente de Suporte a
Wagner), X, Z. Fiscalização - CETREDE/2016) Assinale a opção em que o x
de todos os vocábulos não tem o som de /ks/.
Encontros Vocálicos (A) tóxico – axila – táxi.
(B) táxi – êxtase – exame.
Como o nome sugere, é o contato entre fonemas vocálicos. (C) exportar – prolixo – nexo.
Há três tipos: (D) tóxico – prolixo – nexo.
(E) exército – êxodo – exportar.
Hiato
Ocorre hiato quando há o encontro de duas vogais, que 04. Indique a alternativa cuja sequência de vocábulos
acabam ficando em sílabas separadas (Vogal – Vogal), porque apresenta, na mesma ordem, o seguinte: ditongo, hiato, hiato,
só pode haver uma vogal por sílaba. ditongo.
Ex.: sa-í-da, ra-i-nha, ba-ús, ca-ís-te, tu-cu-mã-í, su-cu-u- (A) jamais / Deus / luar / daí
ba, ru-im, jú-ni-or. (B) joias / fluir / jesuíta / fogaréu
(C) ódio / saguão / leal / poeira
Ditongo (D) quais / fugiu / caiu / história
Existem dois tipos: crescente ou decrescente (oral ou
nasal). 05. (Pref. João Pessoa/PB - Enfermeiro - AOCP/2018)
Assinale a alternativa em que todas as palavras apresentam
Crescente (SV + V, na mesma sílaba). Ex.: magistério dígrafos.
(oral), série (oral), várzea (oral), quota (oral), quatorze (oral), (A) crescente - investir - interesse.
enquanto (nasal), cinquenta (nasal), quinquênio (nasal). (B) estabelecimento - naquela - misterioso.
(C) dinheiro - criada - naquela.
Decrescente (V + SV, na mesma sílaba). Ex.: item (nasal), (D) crescente - estabelecimento - misterioso.
amam (nasal), sêmen (nasal), cãibra (nasal), caule (oral),
ouro (oral), veia (oral), fluido (oral), vaidade (oral).

Língua Portuguesa 40
 APOSTILAS OPÇÃO
Gabarito
01.D / 02.B / 03.E / 04.B / 05.A
Morfologia: classes de
palavras variáveis e
invariáveis e seus empregos
no texto. Locuções verbais
(perífrases verbais).
CLASSES DE PALAVRAS
Em Classes de Palavras, estudaremos artigo, substantivo,
adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição,
interjeição e conjunção. E dentro de cada uma, abordaremos
seu emprego e quando houver, sua flexão.
Artigo
É a palavra que acompanha o substantivo, indicando-lhe o
gênero e o número, determinando-o ou generalizando-o. Os
artigos podem ser:
Definidos: o, a, os, as; determinam os substantivos, trata de
um ser já conhecido; denota familiaridade: “A grande reforma
do ensino superior é a reforma do ensino fundamental e do
médio.”
Indefinidos: um, uma, uns, umas; Trata-se de um ser
desconhecido, dá ao substantivo valor vago: “...foi chegando
um caboclinho magro, com uma taquara na mão.” (A. Lima)
Usa-se o artigo definido:
- com a palavra ambos: falou-nos que ambos os culpados
foram punidos.
- com nomes próprios geográficos de estado, país, oceano,
montanha, rio, lago: o Brasil, o rio Amazonas, a Argentina, o
oceano Pacífico. Ex.: Conheço o Canadá mas não conheço
Brasília.
- depois de todos/todas + numeral + substantivo: Todos
os vinte atletas participarão do campeonato.
- com o superlativo relativo: Mariane escolheu as mais
lindas flores da floricultura.
- com a palavra outro, com sentido determinado: Marcelo
tem dois amigos: Rui é alto e lindo, o outro é atlético e
simpático.
- antes dos nomes das quatro estações do ano: Depois da
primavera vem o verão.
- com expressões de peso e medida: O álcool custa um real
o litro. (=cada litro)
Não se usa o artigo definido:
- antes de pronomes de tratamento iniciados por
possessivos: Vossa Excelência, Vossa Senhoria. Ex.: Vossa
Alteza estará presente ao debate?
- antes de nomes de meses: O campeonato aconteceu em
maio de 2002.
- alguns nomes de países, como Espanha, França,
Inglaterra, Itália podem ser construídos sem o artigo,
principalmente quando regidos de preposição. Ex.: “Viveu
muito tempo em Espanha.”
- antes de todos / todas + numeral: Eles são, todos
quatro, amigos de João Luís e Laurinha.
- antes de palavras que designam matéria de estudo,
empregadas com os verbos: aprender, estudar, cursar,
ensinar. Ex.: Estudo Inglês e Cristiane estuda Francês.
O uso do artigo é facultativo:
- antes do pronome possessivo: Sua / A sua incompetência
é irritante.
Língua Portuguesa
- antes de nomes próprios de pessoas: Você já visitou
Luciana / a Luciana?
- “Daqui para a frente, tudo vai ser diferente.” (Para a
frente: exige a preposição)
Formas combinadas do artigo definido: Preposição + o = ao
/ de + o, a = do, da / em + o, a = no, na / por + o, a = pelo, pela.
Usa-se o artigo indefinido:
- para indicar aproximação numérica: Nicole devia ter uns
oito anos.
- antes dos nomes de partes do corpo ou de objetos em
pares: Usava umas calças largas e umas botas longas.
- em linguagem coloquial, com valor intensivo: Rafaela é
uma meiguice só.
- para comparar alguém com um personagem célebre: Luís
August é um Rui Barbosa.
O artigo indefinido não é usado:
- em expressões de quantidade: pessoa, porção, parte,
gente, quantidade. Ex.: Reservou para todos boa parte do lucro.
- com adjetivos como: escasso, excessivo, suficiente. Ex.:
Não há suficiente espaço para todos.
- com substantivo que denota espécie. Ex.: Cão que ladra
não morde.
Formas combinadas do artigo indefinido: Preposição de e
em + um, uma = num, numa, dum, duma.
O artigo (o, a, um, uma) anteposto a qualquer palavra
transforma-a em substantivo. O ato literário é o conjunto do
ler e do escrever.
Questões
01. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
Contábil - FGV/2018) A frase abaixo em que o emprego do
artigo mostra inadequação é:
(A) Todas as coisas que hoje se creem antiquíssimas já
foram novas;
(B) Cuidado com todas as coisas que requeiram roupas
novas;
(C) Todos os bons pensamentos estão presentes no
mundo, só falta aplicá-los;
(D) Em toda a separação existe uma imagem da morte;
(E) Alegria de amor dura apenas um instante, mas
sofrimento de amor dura toda a vida.
02. (IF/AP – Auxiliar em Administração –
FUNIVERSA/2016)
Internet: <http://educacaoepraxis.blogspot.com.br>.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a
substantivo, pronome, artigo e advérbio:
(A) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
(B) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
(C) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
(D) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
(E) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.
03. (SESAP/RN - Técnico em Enfermagem - radicais: guarda-chuva, girassol, água-de-colônia.
COMPERVE/2018)
Nas décadas subsequentes, vários estudos
correlacionaram os hábitos dos pacientes como fatores de
risco para doenças cardiovasculares. Sedentarismo,
tabagismo, obesidade, entre outros, aumentam drasticamente
as chances de enfarte.
Com relação à quantidade de artigos no trecho, há
(A) cinco.
(B) três.
(C) quatro.
(D) dois.
04. (Prefeitura Tanguá/RJ - Técnico de Enfermagem -
MS Concursos/2017) Considere as afirmações sobre artigo e
numeral e assinale a alternativa correta:
I - Algumas palavras que atendem o substantivo, como um,
em “um dia”, podem modificar-lhe o sentido. Podemos
entender a expressão como “um dia qualquer” e também como
“um único dia.” Na primeira situação, a palavra um é artigo; na
segunda, um é numeral.
II - Artigo é a palavra que antecede o substantivo,
definindo-o ou indefinindo-o. Numeral é a palavra que
expressa quantidade exata de pessoas ou coisas, ou lugar que
elas ocupam numa determinada sequência.
III - Os numerais classificam-se em: cardinais (designam
uma quantidade de seres); ordinais (indicam série, ordem,
posição); multiplicativos (expressam aumento proporcional a
um múltiplo da unidade); fracionários (denotam diminuição
proporcional a divisões, frações da unidade).
IV - O numeral pode referir-se a um substantivo ou
substituí-lo; no primeiro caso, é numeral substantivo; no
segundo, numeral adjetivo.
(A) Apenas II, III e IV estão corretas.
(B) Apenas I, III e IV estão corretas.
(C) Apenas I, II e III estão corretas.
(D) Apenas I, II e IV estão corretas.
Gabarito
01.D / 02.E / 03.C / 04.C
Substantivo
É a palavra que dá nomes aos seres. Inclui os nomes de
pessoas, de lugares, coisas, entes de natureza espiritual ou
mitológica: vegetação, sereia, cidade, anjo, árvore, respeito,
criança.
Classificação
- Comuns: nomeiam os seres da mesma espécie. Ex.:
menina, piano, estrela, rio, animal, árvore.
- Próprios: referem-se a um ser em particular. Ex.: Brasil,
América do Norte, Deus, Paulo, Lucélia.
- Concretos: são aqueles que têm existência própria; são
independentes; reais ou imaginários. Ex.: mãe, mar, água, anjo,
alma, Deus, vento, saci.
- Abstrato: são os que não têm existência própria; depende
sempre de um ser para existir. Designam qualidades,
Língua Portuguesa
sentimentos, ações, estados dos seres: dor, doença, amor, fé,
beijo, abraço, juventude, covardia. Ex.: É necessário alguém ser
ou estar triste para a tristeza manifestar-se.
Formação
- Simples: são aqueles formados por apenas um radical:
chuva, tempo, sol, guarda.
- Compostos: são os que são formados por mais de dois
- Primitivos: são os que não derivam de outras palavras;
vieram primeiro, deram origem a outras palavras. Ex.: ferro,
Pedro, mês, queijo.
- Derivados: são formados de outra palavra já existente;
vieram depois. Ex.: ferradura, pedreiro, mesada, requeijão.
- Coletivos: os substantivos comuns que, mesmo no
singular, designam um conjunto de seres de uma mesma
espécie. Ex.:
Álbum de fotografias Colmeia de abelhas
de bispos em
Alcateia de lobos Concílio
assembleia
de textos
Antologia Conclave de cardeais
escolhidos
Arquipélago ilhas Cordilheira de montanhas
Reflexão do Substantivo
Os substantivos apresentam variações ou flexões de gênero
(masculino/feminino), de número (plural/singular) e de grau
(aumentativo/diminutivo).
Gênero (masculino/feminino)
Na língua portuguesa há dois gêneros: masculino e
feminino. A regra para a flexão do gênero é a troca de o por a,
ou o acréscimo da vogal a, no final da palavra: mestre, mestra.
Formação do Feminino
O feminino se realiza de três modos:
- Flexionando-se o substantivo masculino: filho, filha /
mestre, mestra / leão, leoa;
- Acrescentando-se ao masculino a desinência “a” ou um
sufixo feminino: autor, autora / deus, deusa / cônsul,
consulesa / cantor, cantora / reitor, reitora.
- Utilizando-se uma palavra feminina com radical
diferente: pai, mãe / homem, mulher / boi, vaca / carneiro,
ovelha / cavalo, égua.
Substantivos Uniformes
- Epicenos: designam certos animais e têm um só gênero,
quer se refiram ao macho ou à fêmea. – jacaré macho ou fêmea
/ a cobra macho ou fêmea.
- Comuns de dois gêneros: apenas uma forma e designam
indivíduos dos dois sexos. São masculinos ou femininos. A
indicação do sexo é feita com uso do artigo masculino ou
feminino: o, a intérprete / o, a colega / o, a médium / o, a
pianista.
- Sobrecomuns: designam pessoas e têm um só gênero
para homem ou a mulher: a criança (menino, menina) / a
testemunha (homem, mulher) / o cônjuge (marido, mulher).
Alguns substantivos que mudam de sentido, quando se
troca o gênero:
o lotação (veículo) - a lotação (efeito de lotar);
o capital (dinheiro) - a capital (cidade);
o cabeça (chefe, líder) - a cabeça (parte do corpo);
o guia (acompanhante) - a guia (documentação).
São masculinos: o eclipse, o dó, o dengue (manha), o
champanha, o soprano, o clã, o alvará, o sanduíche, o clarinete,
o Hosana, o espécime, o guaraná, o diabete ou diabetes, o tapa,
o lança-perfume, o praça (soldado raso), o pernoite, o
42
 APOSTILAS OPÇÃO
formicida, o herpes, o sósia, o telefonema, o saca-rolha, o
plasma, o estigma.
São femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a aluvião, a
análise, a cal, a gênese, a entorse, a faringe, a cólera (doença),
a cataplasma, a pane, a mascote, a libido (desejo sexual), a rês,
a sentinela, a sucuri, a usucapião, a omelete, a hortelã, a fama,
a Xerox, a aguardente.
Número (plural/singular)
Acrescentam-se:
- S – aos substantivos terminados em vogal ou ditongo:
povo, povos / feira, feiras / série, séries.
- S – aos substantivos terminados em N: líquen, liquens /
abdômen, abdomens / hífen, hífens. Também: líquenes,
abdômenes, hífenes.
- ES – aos substantivos terminados em R, S, Z: cartaz,
cartazes / motor, motores / mês, meses. Alguns terminados em
R mudam sua sílaba tônica, no plural: júnior, juniores / caráter,
caracteres / sênior, seniores.
- IS – aos substantivos terminados em al, el, ol, ul: jornal,
jornais / sol, sóis / túnel, túneis / mel, meles, méis. Exceções:
mal, males / cônsul, cônsules / real, réis.
- ÃO – aos substantivos terminados em ão, acrescenta S:
cidadão, cidadãos / irmão, irmãos / mão, mãos.
Trocam-se:
- ão por ões: botão, botões / limão, limões / portão, portões
/ mamão, mamões.
- ão por ãe: pão, pães / charlatão, charlatães / alemão,
alemães / cão, cães.
- il por is (oxítonas): funil, funis / fuzil, fuzis / canil, canis /
pernil, pernis.
- por eis (paroxítonas): fóssil, fósseis / réptil, répteis /
projétil, projéteis.
- m por ns: nuvem, nuvens / som, sons / vintém, vinténs /
atum, atuns.
- zito, zinho - 1º coloca-se o substantivo no plural: balão,
balões. 2º elimina-se o S + zinhos.
Balão – balões – balões + zinhos: balõezinhos.
Papel – papéis – papel + zinhos: papeizinhos.
Cão – cães - cãe + zitos: Cãezitos.
Alguns substantivos terminados em X são invariáveis
(valor fonético = cs): os tórax, os tórax / o ônix, os ônix / a fênix,
as fênix / uma Xerox, duas Xerox / um fax, dois fax.
Substantivos terminados em ÃO com mais de uma forma
no plural:
aldeão, aldeões, aldeãos;
verão, verões, verãos;
anão, anões, anãos;
guardião, guardiões, guardiães;
corrimão, corrimãos, corrimões;
ancião, anciões, anciães, anciãos;
ermitão, ermitões, ermitães, ermitãos.
Metafonia - apresentam o “o” tônico fechado no singular e
aberto no plural: caroço (ô), caroços (ó) / imposto (ô),
impostos (ó).
Substantivos que mudam de sentido quando usados no
plural: Fez bem a todos (alegria); Houve separação de bens.
(Patrimônio); Conferiu a féria do dia. (Salário); As férias foram
maravilhosas. (Descanso).
Substantivos empregados somente no plural: Arredores,
belas-artes, bodas (ô), condolências, cócegas, costas, exéquias,
férias, olheiras, fezes, núpcias, óculos, parabéns, pêsames,
viveres, idos, afazeres, algemas.
Língua Portuguesa
Plural dos Substantivos Compostos
Somente o segundo (ou último) elemento vai para o plural:
- palavra unida sem hífen: pontapé = pontapés / girassol
= girassóis / autopeça = autopeças.
- verbo + substantivo: saca-rolha = saca-rolhas / arranha-
céu = arranha-céus / bate-bola = bate-bolas / guarda-roupa =
guarda-roupas / guarda-sol = guarda-sóis / vale-refeição =
vale-refeições.
- elemento invariável + palavra variável: sempre-viva =
sempre-vivas / abaixo-assinado = abaixo-assinados / recém-
nascido = recém-nascidos / ex-marido = ex-maridos / auto-
escola = auto-escolas.
- palavras repetidas: o reco-reco = os reco-recos / o tico-
tico = os tico-ticos / o corre-corre = os corre-corres.
- substantivo composto de três ou mais elementos não
ligados por preposição: o bem-me-quer = os bem-me-queres /
o bem-te-vi = os bem-te-vis / o sem-terra = os sem-terra / o
fora-da-lei = os fora-da-lei / o João-ninguém = os joões-ninguém
/ o ponto-e-vírgula = os ponto e vírgulas / o bumba meu boi =
os bumba meu bois.
- quando o primeiro elemento for: grão, grã (grande), bel:
grão-duque = grão-duques / grã-cruz = grã-cruzes / bel-prazer
= bel-prazeres.
Somente o primeiro elemento vai para o plural:
- substantivo + preposição + substantivo: água de colônia
= águas-de-colônia / mula-sem-cabeça = mulas-sem-cabeça /
pão-de-ló = pães-de-ló / sinal-da-cruz = sinais-da-cruz.
- quando o segundo elemento limita o primeiro ou dá
ideia de tipo, finalidade: samba-enredo = sambas-enredo /
pombo-correio = pombos-correio / salário-família = salários-
família / banana-maçã = bananas-maçã / vale-refeição = vales-
refeição (vale = ter valor de, substantivo+especificador)
Os dois elementos ficam invariáveis quando houver:
- verbo + advérbio: o ganha-pouco = os ganha-pouco / o
cola-tudo = os cola-tudo / o bota-fora = os bota-fora
- os compostos de verbos de sentido oposto: o entra-e-sai
= os entra-e-sai / o leva-e-traz = os leva-e-traz / o vai-e-volta
= os vai-e-volta.
Os dois elementos, vão para o plural:
- substantivo + substantivo: decreto-lei = decretos-leis /
abelha-mestra = abelhas-mestras / tia-avó = tias-avós /
tenente-coronel = tenentes-coronéis / redator-chefe =
redatores-chefes.
- substantivo + adjetivo: amor-perfeito = amores-
perfeitos / capitão-mor = capitães-mores / carro-forte =
carros-fortes / obra-prima = obras-primas / cachorro-quente
= cachorros-quentes.
- adjetivo + substantivo: boa-vida = boas-vidas / curta-
metragem = curtas-metragens / má-língua = más-línguas /
- numeral ordinal + substantivo: segunda-feira =
segundas-feiras / quinta-feira = quintas-feiras.
Composto com a palavra guarda só vai para o plural se
for pessoa: guarda-noturno = guardas-noturnos / guarda-
florestal = guardas-florestais / guarda-civil = guardas-civis /
guarda-marinha = guardas-marinha.
Plural dos nomes próprios personalizados: os Almeidas
/ os Oliveiras / os Picassos / os Mozarts / os Kennedys / os
Silvas.
43
 APOSTILAS OPÇÃO

Plural das siglas, acrescenta-se um s minúsculo: CDs / (C) champanha – dó(pena) – telefonema;
DVDs / ONGs / PMs / Ufirs. (D) estudante – cal – alface;
(E) edema – diabete – alface.
Grau (aumentativo/diminutivo)
Os substantivos podem ser modificados a fim de exprimir 05. Sabendo-se que há substantivos que no masculino têm
intensidade, exagero ou diminuição. A essas modificações é um significado; e no feminino têm outro, diferente. Marque a
que damos o nome de grau do substantivo. Os graus alternativa em que há um substantivo que não corresponde ao
aumentativos e diminutivos são formados por dois processos: seu significado:
(A) O capital = dinheiro;
- Sintético: com o acréscimo de um sufixo aumentativo ou A capital = cidade principal;
diminutivo: peixe – peixão; peixe-peixinho; sufixo inho ou (B) O grama = unidade de medida;
isinho. A grama = vegetação rasteira;
(C) O rádio = aparelho transmissor;
- Analítico: formado com palavras de aumento: grande, A rádio = estação geradora;
enorme, imensa, gigantesca (obra imensa / lucro enorme / (D) O cabeça = o chefe;
carro grande / prédio gigantesco); e formado com as palavras A cabeça = parte do corpo;
de diminuição (diminuto, pequeno, minúscula, casa pequena, (E) A cura = o médico.
peça minúscula, saia diminuta). O cura = ato de curar.

- Sem falar em aumentativo e diminutivo alguns Gabarito

substantivos exprimem também desprezo, crítica, indiferença
em relação a certas pessoas e objetos: gentalha, mulherengo,
narigão, gentinha, coisinha, povinho, livreco.
- Já alguns diminutivos dão ideia de afetividade: filhinho,
Toninho, mãezinha.
- Em consequência do dinamismo da língua, alguns
substantivos no grau diminutivo e aumentativo adquiriram
um significado novo: portão, cartão, fogão, cartilha, folhinha
(calendário).
- As palavras proparoxítonas e as palavras terminadas em
sílabas nasal, ditongo, hiato ou vogal tônica recebem o sufixo
zinho(a): lâmpada (proparoxítona) = lampadazinha; irmão
(sílaba nasal) = irmãozinho; herói (ditongo) = heroizinho; baú
(hiato) = bauzinho; café (voga tônica) = cafezinho.
- As palavras terminadas em s ou z, ou em uma dessas
consoantes seguidas de vogal recebem o sufixo inho: país =
paisinho; rapaz = rapazinho; rosa = rosinha; beleza =
belezinha.
- Há ainda aumentativos e diminutivos formados por
prefixação: minissaia, maxissaia, supermercado,
minicalculadora.
Questões
01.C / 02.E / 03.D / 04.C / 05.E
Adjetivo
É a palavra variável em gênero, número e grau que
modifica um substantivo, atribuindo-lhe uma qualidade,
estado, ou modo de ser: laranjeira florida; céu azul; mau tempo.
Os adjetivos classificam-se em:
- simples: apresentam um único radical, uma única palavra
em sua estrutura: alegre, medroso, simpático.
- compostos: apresentam mais de um radical, mais de duas
palavras em sua estrutura: estrelas azul-claras; sapatos
marrom-escuros.
- primitivos: são os que vieram primeiro; dão origem a
outras palavras: atual, livre, triste, amarelo, brando.
- derivados: são aqueles formados por derivação, vieram
depois dos primitivos: amarelado, ilegal, infeliz,
desconfortável.
- pátrios: indicam procedência ou nacionalidade, referem-
se a cidades, estados, países. Amapá: amapaense; Amazonas:
amazonense; Anápolis: anapolino; Angra dos Reis: angrense;
Aracajú: aracajuano ou aracajuense; Bahia: baiano.

01. Assinale o par de vocábulos que fazem o plural da Pode-se utilizar os adjetivos pátrios compostos, como:
mesma forma que “balão” e “caneta-tinteiro”: afro-brasileiro; Anglo-americano, franco-italiano, sino-
(A) vulcão, abaixo-assinado; japonês (China e Japão); Américo-francês; luso-brasileira;
(B) irmão, salário-família; nipo-argentina (Japão e Argentina); teuto-argentinos
(C) questão, manga-rosa; (alemão).
(D) bênção, papel-moeda;
(E) razão, guarda-chuva. Locução Adjetiva: é a expressão que tem o mesmo valor
de um adjetivo. É formada por preposição + um substantivo.
02. Assinale a alternativa em que está correta a formação Vejamos algumas locuções adjetivas:
do plural:
(A) cadáver – cadáveis; Angelical de anjo Etário de
(B) gavião – gaviães; idade
(C) fuzil – fuzíveis; Abdominal de Fabril de
abdômen fábrica
(D) mal – maus;
Apícola de abelha Filatélico de selos
(E) atlas – os atlas. Aquilino de águia Urbano da
cidade
03. A palavra livro é um substantivo
(A) próprio, concreto, primitivo e simples. Flexões do Adjetivo
(B) comum, abstrato, derivado e composto. Como palavra variável, sofre flexões de gênero, número e
(C) comum, abstrato, primitivo e simples. grau:
(D) comum, concreto, primitivo e simples.
Gênero
04. Assinale a alternativa em que todos os substantivos são
masculinos: - uniformes: têm forma única para o masculino e o
(A) enigma – idioma – cal; feminino. Funcionário incompetente = funcionária
(B) pianista – presidente – planta; incompetente.

Língua Portuguesa 44
 APOSTILAS OPÇÃO
- biformes: troca-se a vogal “o” pela vogal “a” ou com o
acréscimo da vogal “a” no final da palavra: ator famoso = atriz
famosa / jogador brasileiro = jogadora brasileira.
Os adjetivos compostos recebem a flexão feminina apenas
no segundo elemento: sociedade luso-brasileira / festa cívico-
religiosa / são – sã.
Às vezes, os adjetivos são empregados como substantivos
ou como advérbios: Agia como um ingênuo. (adjetivo como
substantivo: acompanha um artigo). A cerveja que desce
redondo. (adjetivo como advérbio: redondamente).
Número
O plural dos adjetivos simples flexiona de acordo com o
substantivo a que se referem: menino chorão = meninos
chorões / garota sensível = garotas sensíveis.
- quando os dois elementos formadores são adjetivos, só o
segundo vai para o plural: questões político-partidárias, olhos
castanho-claros, senadores democrata-cristãos.
- composto formado de adjetivo + substantivo referindo-se
a cores, o adjetivo cor e o substantivo permanecem invariáveis,
não vão para o plural: terno azul-petróleo = ternos azul-
petróleo (adjetivo azul, substantivo petróleo); saia amarelo-
canário = saias amarelo-canário (adjetivo, amarelo;
substantivo canário).
- as locuções adjetivas formadas de cor + de + substantivo,
ficam invariáveis: papel cor-de-rosa = papéis cor-de-rosa /
olho cor-de-mel = olhos cor-de-mel.
- são invariáveis os adjetivos raios ultravioleta / alegrias
sem-par, piadas sem-sal.
Grau
O grau do adjetivo exprime a intensidade das qualidades
dos seres. O adjetivo apresenta duas variações de grau:
comparativo e superlativo.
O grau comparativo é usado para comparar uma
qualidade entre dois ou mais seres, ou duas ou mais
qualidades de um mesmo ser. Pode ser de igualdade, de
superioridade e de inferioridade:
- de igualdade: iguala duas coisas ou duas pessoas: Sou
tão alto quão / quanto / como você. (As duas pessoas têm a
mesma altura)
- de superioridade: iguala duas pessoas / coisas sendo que
uma é mais do que a outra: Minha amiga Manu é mais
elegante do que / que eu. (Das duas, a Manu é mais) Podem
ser:
Analítico: mais bom / mais mau / mais grande / mais
pequeno: O salário é mais pequeno do que / que justo (salário
pequeno e justo). Quando comparamos duas qualidades de um
mesmo ser, podemos usar as formas: mais grande, mais mau,
mais bom, mais pequeno.
Sintético: bom, melhor / mau, pior / grande, maior /
pequeno, menor: Esta sala é melhor do que / que aquela.
- de inferioridade: um elemento é menor do que outro:
Somos menos passivos do que / que tolerantes.
O grau superlativo apresenta característica intensificada.
Pode ser absoluto ou relativo:
- Absoluto: atribuída a um só ser; de forma absoluta. Pode
ser:
Língua Portuguesa
Analítico: advérbio de intensidade muito, intensamente,
bastante, extremamente, excepcionalmente + adjetivo (Nicola é
extremamente simpático).
Sintético: adjetivo + issimo, imo, ílimo, érrimo (Minha
comadre Mariinha é agradabilíssima).
- o sufixo -érrimo é restrito aos adjetivos latinos
terminados em r; pauper (pobre) = paupérrimo; macer
(magro) = macérrimo;
- forma popular: radical do adjetivo português + íssimo
(pobríssimo);
- adjetivos terminados em vel + bilíssimo: amável =
amabilíssimo;
- adjetivos terminados em eio formam o superlativo
apenas com i: feio = feíssimo / cheio = cheíssimo.
- os adjetivos terminados em io forma o superlativo em
iíssimo: sério = seriíssimo / necessário = necessariíssimo /
frio = friíssimo.
Usa-se também, no superlativo:
- prefixos: hipermercado / ultrassonografia /
supersimpática.
- expressões: suja à beça / pra lá de sério / duro que nem
sola / podre de rico / linda de morrer / magro de dar pena.
- adjetivos repetidos: fofinho, fofinho (=fofíssimo) /
linda, linda (=lindíssima).
- diminutivo ou aumentativo: cheinha / pequenininha /
grandalhão / gostosão / bonitão.
- linguagem informal, sufixo érrimo, em vez de íssimo:
chiquérrimo, chiquetérrimo, elegantérrimo.
- Relativo: ressalta a qualidade de um ser entre muitos,
com a mesma qualidade. Pode ser:
De Superioridade: Wilma é a mais prendada de todas as
suas amigas. (Ela é a mais de todas)
De Inferioridade: Paulo César é o menos tímido dos filhos.
Questões
01. (COMPESA - Analista de Gestão - Advogado - FGV) A
substituição da oração adjetiva por um adjetivo de valor
equivalente está feita de forma inadequada em:
(A) “Quando você elimina o impossível, o que sobra, por
mais improvável que pareça, só pode ser a verdade”. / restante
(B) “Sábio é aquele que conhece os limites da própria
ignorância”. / consciente dos limites da própria ignorância.
(C) “A única coisa que vem sem esforço é a idade”. /
indiferente
(D) “Adoro a humanidade. O que não suporto são as
pessoas”. / insuportável
(E) “Com o tempo não vamos ficando sozinhos apenas
pelos que se foram: vamos ficando sozinhos uns dos outros”. /
falecidos
02. (SEPOG/RO - Técnico em Tecnologia da Informação
e Comunicação - FGV/2018) Temos uma notícia triste: o
coração não é o órgão do amor! Ao contrário do que dizem, não
é ali que moram os sentimentos. Puxa, para que serve ele,
afinal? Calma, não jogue o coração para escanteio, ele é
superimportante. “É um órgão vital. É dele a função de
bombear sangue para todas as células de nosso corpo”, explica
Sérgio Jardim, cardiologista do Hospital do Coração.
O coração é um músculo oco, por onde passa o sangue, e
tem dois sistemas de bombeamento independentes. Com essas
“bombas” ele recebe o sangue das veias e lança para as
artérias. Para isso contrai e relaxa, diminuindo e aumentando
de tamanho. E o que tem a ver com o amor? “Ele realmente
bate mais rápido quando uma pessoa está apaixonada. O corpo
45
 APOSTILAS OPÇÃO
libera adrenalina, aumentando os batimentos cardíacos e a
pressão arterial”.
(O Estado de São Paulo, 09/06/2012, caderno suplementar, p. 6)
Nas frases “ele é superimportante” e “Ele realmente bate
mais rápido quando uma pessoa está apaixonada”, há dois
exemplos de variação de grau.
Sobre essas variações, assinale a afirmativa correta.
(A) Apenas na primeira frase há uma variação de grau de
adjetivo.
(B) Nas duas ocorrências ocorre o superlativo de adjetivos.
(C) Apenas na segunda ocorrência ocorre o grau
comparativo do adjetivo.
(D) Na primeira ocorrência, a variação de grau ocorre por
meio de um sufixo.
(E) Apenas na primeira frase há variação de grau.
03. (Banestes - Técnico Bancário - FGV/2018) O
adjetivo ilimitado corresponde à locução “sem limites”; a
locução com igual estrutura que NÃO corresponde ao adjetivo
abaixo destacado é:
(A) Os turistas ficaram inertes durante a ação policial /
sem ação;
(B) O turista incauto ficou assustado com a ação policial /
sem cautela;
(C) O vocalista da banda saiu ileso do acidente / sem
ferimento;
(D) O presidente da Coreia passou incógnito pela França /
sem ser percebido;
(E) O novo livro do autor estava ainda inédito / sem editor.
04. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
Contábil - FGV/2018) Na escrita, pode-se optar
frequentemente entre uma construção de substantivo +
locução adjetiva ou substantivo + adjetivo (esportes da água =
esportes aquáticos).
O termo abaixo sublinhado que NÃO pode ser substituído
por um adjetivo é:
(A) A indústria causou a poluição do rio;
(B) As águas do rio ficaram poluídas;
(C) As margens do rio estão cheias de lama;
(D) Os turistas se encantam com a imagem do rio;
(E) Os peixes do rio são bem saborosos.
05. (Pref. Paulínia/SP - Engenheiro Agrônomo -
FGV/2016) “O povo, ingênuo e sem fé das verdades, quer ao
menos crer na fábula, e pouco apreço dá às demonstrações
científicas.” (Machado de Assis)
No fragmento acima, os dois adjetivos sublinhados
possuem, respectivamente, os valores de
(A) qualidade e estado.
(B) estado e relação.
(C) relação e característica.
(D) característica e qualidade.
(E) qualidade e relação.
Gabarito
01.C / 02.A / 03.E / 04.A / 05.E
Numeral
Os numerais exprimem quantidade, posição em uma série,
multiplicação e divisão. Daí a sua classificação,
respectivamente, em:
Língua Portuguesa
- Cardinal - indica número, quantidade: um, dois, três,
quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze,
catorze ou quatorze, quinze, dezesseis, vinte..., trinta..., cem...,
duzentos..., oitocentos..., novecentos..., mil.
- Ordinal - indica ordem ou posição: primeiro, segundo,
terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo, oitavo, nono, décimo,
décimo primeiro, vigésimo..., trigésimo..., quingentésimo...,
sexcentésimo..., septingentésimo..., octingentésimo...,
nongentésimo..., milésimo.
- Fracionário - indica uma fração ou divisão: meia, metade,
terço, quarto, décimo, onze avos, doze avos, vinte avos..., trinta
avos..., centésimo..., ducentésimo..., trecentésimo..., milésimo.
- Multiplicativo - indica a multiplicação de um número:
dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo, sêxtuplo, sétuplo, óctuplo,
nônuplo, décuplo, undécuplo, duodécuplo, cêntuplo.
Os numerais que indicam conjunto de elementos de
quantidade exata são os coletivos:
BIMESTRE: período de dois meses
CENTENÁRIO: período de cem anos
DECÁLOGO: conjunto de dez leis
DECÚRIA: período de dez anos
DEZENA: conjunto de dez coisas
LUSTRO: período de cinco anos
MILÊNIO: período de mil anos
MILHAR: conjunto de mil coisas
NOVENA: período de nove dias
QUARENTENA: período de quarenta dias
QUINQUÊNIO: período de cinco anos
RESMA: quinhentas folhas de papel
SEMESTRE: período de seis meses
TRIÊNIO: período de três anos
TRINCA: conjunto de três coisas
Algarismos
Arábicos e Romanos, respectivamente: 1-I, 2-II, 3-III, 4-IV,
5-V, 6-VI, 7-VII, 8-VIII, 9-IX, 10-X, 11-XI, 12-XII, 13-XIII, 14-XIV,
15-XV, 16-XVI, 17-XVII, 18-XVIII, 19-XIX, 20-XX, 30-XXX, 40-
XL, 50-L, 60-LX, 70-LXX, 80-LXXX, 90-XC, 100-C, 200-CC, 300-
CCC, 400-CD, 500-D, 600-DC, 700-DCC, 800-DCCC, 900-CM,
1.000-M.
Flexão dos Numerais
Gênero
- os numerais cardinais um, dois e as centenas a partir de
duzentos apresentam flexão de gênero: Um menino e uma
menina foram os vencedores. / Comprei duzentos gramas de
presunto e duzentas rosquinhas.
- os numerais ordinais variam em gênero: Marcela foi a
nona colocada no vestibular.
- os numerais multiplicativos, quando usados com o valor
de substantivos, são Invariáveis: A minha nota é o triplo da sua.
(Triplo – valor de substantivo)
- quando usados com valor de adjetivo, apresentam flexão
de gênero: Eu fiz duas apostas triplas na loto fácil. (Triplas
valor de adjetivo)
- os numerais fracionários concordam com os cardinais
que indicam o número das partes: Dois terços dos alunos foram
contemplados.
- o fracionário meio concorda em gênero e número com o
substantivo no qual se refere: O início do concurso será meio-
dia e meia. (Hora) / Usou apenas meias palavras.
Número
- os numerais cardinais milhão, bilhão, trilhão, e outros,
variam em número: Venderam um milhão de ingressos para a
festa do peão. / Somos 180 milhões de brasileiros.
46
 APOSTILAS OPÇÃO

- os numerais ordinais variam em número: As segundas (B) Ordinais.

colocadas disputarão o campeonato.
- os numerais multiplicativos são invariáveis quando
usados com valor de substantivo: Minha dívida é o dobro da
sua. (Valor de substantivo – invariável)
- os numerais multiplicativos variam quando usados como
adjetivos: Fizemos duas apostas triplas. (Valor de adjetivo –
variável)
- os numerais fracionários variam em número,
concordando com os cardinais que indicam números das
partes.
- Um quarto de litro equivale a 250 ml; três quartos
equivalem a 750 ml.
Grau
Na linguagem coloquial é comum a flexão de grau dos
numerais: Já lhe disse isso mil vezes. / Aquele quarentão é um
“gato”! / Morri com cincão para a “vaquinha”, lá da escola.
Emprego dos Numerais
- para designar séculos, reis, papas, capítulos, cantos (na
poesia épica), empregam-se: os ordinais até décimo: João Paulo
II (segundo), Canto X (décimo), Luís IX (nono); os cardinais
para os demais: Papa Bento XVI (dezesseis), Século XXI (vinte
e um).
- se o numeral vier antes do substantivo, usa-se o ordinal.
O XX século foi de descobertas científicas. (vigésimo século)
- com referência ao primeiro dia do mês, usa-se o numeral
ordinal: O pagamento do pessoal será sempre no dia primeiro.
- na enumeração de leis, decretos, artigos, circulares,
portarias e outros textos oficiais, emprega-se o numeral
ordinal até o nono: O diretor leu pausadamente a portaria 8ª
(portaria oitava); emprega-se o numeral cardinal, a partir de
dez: O artigo 16 não foi justificado. (artigo dezesseis)
- enumeração de casa, páginas, folhas, textos,
apartamentos, quartos, poltronas, emprega-se o numeral
cardinal: Reservei a poltrona vinte e oito. / O texto quatro está
na página sessenta e cinco.
- se o numeral vier antes do substantivo, emprega-se o
ordinal. Paulo César é adepto da 7ª Arte. (sétima)
- não se usa o numeral um antes de mil: Mil e duzentos
reais é muito para mim.
- o artigo e o numeral, antes dos substantivos milhão,
milhar e bilhão, devem concordar no masculino:
- emprega-se, na escrita das horas, o símbolo de cada
unidade após o numeral que a indica, sem espaço ou ponto:
10h20min – dez horas, vinte minutos.
Questões
01. Marque o emprego incorreto do numeral:
(A) século III (três)
(B) página 102 (cento e dois)
(C) 80º (octogésimo)
(D) capítulo XI (onze)
(E) X tomo (décimo)
(C) Cardinais.
(D) Fracionários.
04. (Pref. Barra de Guabiraba/PE - IDHTEC) Assinale a
alternativa em que o numeral está escrito por extenso
corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
(A) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP),
temem que suas casas desabem após uma cratera se abrir na
Avenida Papa Pio X. (décima)
(B) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401
(quatrocentas e uma)
(C) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve
a sua página Classitêxtil reformulada. (vigésima segunda)
(D) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem
ilícita, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em
erro, mediante artifício, ardil. (centésimo setésimo primeiro)
(E) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do
século XX. (século ducentésimo)
05. (MPE/SP - Oficial de Promotoria I - VUNESP)
O SBT fará uma homenagem digna da história de seu
proprietário e principal apresentador: no próximo dia 12
[12.12.2015] colocará no ar um especial com 2h30 de duração
em homenagem a Silvio Santos. É o dia de seu aniversário de
85 anos.
(http://tvefamosos.uol.com.br/noticias)
As informações textuais permitem afirmar que, em
12.12.2015, Sílvio Santos completou seu
(A) octogenário quinquagésimo aniversário.
(B) octogésimo quinto aniversário.
(C) octingentésimo quinto aniversário.
(D) otogésimo quinto aniversário.
(E) oitavo quinto aniversário.
Gabarito
01.A / 02.B / 03.A / 04.C / 05.B
Pronome
É a palavra que acompanha ou substitui o nome,
relacionando-o a uma das três pessoas do discurso. As três
pessoas do discurso são:
1ª pessoa: eu (singular) nós (plural): aquela que fala ou
emissor;
2ª pessoa: tu (singular) vós (plural): aquela com quem se
fala ou receptor;
3ª pessoa: ele, ela (singular) eles, elas (plural): aquela de
quem se fala ou referente.
Os pronomes são classificados em: pessoais, de tratamento,
possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e
relativos.

02. Indique o item em que os numerais estão corretamente Pronomes Pessoais

empregados: Os pronomes pessoais dividem-se em:
(A) Ao Papa Paulo seis sucedeu João Paulo primeiro. - Retos - exercem a função de sujeito da oração.
(B) após o parágrafo nono, virá o parágrafo dez. - Oblíquos - exercem a função de complemento do verbo
(C) depois do capítulo sexto, li o capítulo décimo primeiro. (objeto direto / objeto indireto). São: tônicos com preposição
(D) antes do artigo décimo vem o artigo nono. ou átonos sem preposição.
(E) o artigo vigésimo segundo foi revogado.
Pesso Retos Oblíquos
as do Áton Tônic
03. (Pref. Chapecó/SC - Procurador Municipal - IOBV)
Discurso os os
Quanto à classificação dos numerais, os que indicam o Singul 1ª eu me mim,
aumento proporcional de quantidade, podendo ter valor de ar pessoa tu te comigo
adjetivo ou substantivo são os numerais: 2ª ele/ela se, o, ti,
(A) Multiplicativos. pessoa a, lhe contigo

Língua Portuguesa 47
 APOSTILAS OPÇÃO

3ª si, ele, (Nicole- sujeito, 3ª pessoa / levantou- verbo, 3ª pessoa /

pessoa consigo se- complemento, 3ª pessoa / levou- verbo, 3ª pessoa /
Plural 1ª nós nos nós, consigo- complemento, 3ª pessoa).
pessoa vós vos conosco
2ª eles/el se, vós,
pessoa as os, as, convosco Pronomes de Tratamento
3ª lhes si, São usados no trato com as pessoas. Dependendo da
pessoa eles, pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, idade, título, o
consigo tratamento será familiar ou cerimonioso.

- Colocados antes do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª Vossa Alteza - V.A. - príncipes, duques;
pessoa, apresentam sempre a forma: o, a, os, as: Eu os vi saindo Vossa Eminência - V.Ema - cardeais;
do teatro. Vossa Excelência - V.Ex.a - altas autoridades, presidente,
- As palavras “só” e “todos” sempre acompanham os oficiais;
pronomes pessoais do caso reto: Eu vi só ele ontem. Vossa Magnificência - V.Mag.a - reitores de universidades;
- Colocados depois do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª Vossa Majestade - V.M. - reis, imperadores;
pessoa apresentam as formas: Vossa Santidade - V.S. - Papa;
o, a, os, as: se o verbo terminar em vogal ou ditongo oral: Vossa Senhoria -V.Sa - tratamento cerimonioso.
Encontrei-a sozinha. Vejo-os diariamente. - São também pronomes de tratamento: o senhor, a
o, a, os, as, precedidos de verbos terminados em: R/S/Z, senhora, a senhorita, dona, você.
assumem as formas: lo, Ia, los, las, perdendo, - Doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.
consequentemente, as terminações R, S, Z. Preciso pagar ao
verdureiro. (= pagá-lo); Fiz os exercícios a lápis. (= Fi-los a Nas comunicações oficiais devem ser utilizados somente
lápis) dois fechos:
lo, la, los, las: se vierem depois de: eis / nos / vos - Eis a Respeitosamente: para autoridades superiores, inclusive
prova do suborno. (= Ei-la); O tempo nos dirá. (= no-lo dirá). para o presidente da República.
(eis, nos, vos perdem o S) Atenciosamente: para autoridades de mesma hierarquia
no, na, nos, nas: se o verbo terminar em ditongo nasal: m, ou de hierarquia inferior.
ão, õe: Deram-na como vencedora; Põe-nos sobre a mesa.
lhe, lhes colocados depois do verbo na 1ª pessoa do plural, - A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada
terminado em S não modificado: Nós entregamos-lhe a cópia quando se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não
do contrato. (o S permanece) compareceu à reunião dos sem-terra? (falando com a pessoa)
nos: colocado depois do verbo na 1ª pessoa do plural, - A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
perde o S: Sentamo-nos à mesa para um café rápido. se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou para
me, te, lhe, nos, vos: quando colocado com verbos um congresso. (falando a respeito do cardeal)
transitivos diretos (TD), têm sentido possessivo, equivalendo - Os pronomes de tratamento com a forma Vossa (Senhoria,
a meu, teu, seu, dele, nosso, vosso: Os anos roubaram-lhe a Excelência, Eminência, Majestade), embora indiquem a 2ª
esperança. (sua, dele, dela possessivo) pessoa (com quem se fala), exigem que outros pronomes e o
verbo sejam usados na 3ª pessoa. Vossa Excelência sabe que
Os pronomes pessoais oblíquos nos, vos, e se recebem o seus ministros o apoiarão.
nome de pronomes recíprocos quando expressam uma ação
mútua ou recíproca: Nós nos encontramos emocionados. Pronomes Possessivos
(pronome recíproco, nós mesmos). Nunca diga: Eu se apavorei. São os pronomes que indicam posse em relação às pessoas
/ Eu já se arrumei; Eu me apavorei. / Eu me arrumei. (certos) da fala.
- Os pronomes pessoais retos eu e tu serão substituídos
por mim e ti após preposição: O segredo ficará somente entre Masculino Feminino
mim e ti. Singular Plural Singular Plural
- É obrigatório o emprego dos pronomes pessoais eu e tu, meu meus minha minhas
teu teus tua tuas
quando funcionarem como sujeito: Todos pediram para eu
seu seus sua suas
relatar os fatos cuidadosamente. (pronome reto + verbo no nosso nossos nossa nossas
infinitivo). Lembre-se de que mim não fala, não escreve, não vosso vossos vossa vossas
compra, não anda. seu seus sua suas
- As formas oblíquas o, a, os, as são sempre empregadas
como complemento de verbos transitivos diretos ao passo Emprego dos Pronomes Possessivos
que as formas lhe, lhes são empregadas como complementos
de verbos transitivos indiretos: Dona Cecília, querida amiga, - O uso do pronome possessivo da 3ª pessoa pode
chamou-a. (verbo transitivo direto, VTD); Minha saudosa provocar, às vezes, a ambiguidade da frase. Ex.: João Luís disse
comadre, Nircléia, obedeceu-lhe. (verbo transitivo que Laurinha estava trabalhando em seu consultório. O
indireto,VTI) pronome seu toma o sentido ambíguo, pois pode referir-se
tanto ao consultório de João Luís como ao de Laurinha. No
- É comum, na linguagem coloquial, usar o brasileiríssimo caso, usa-se o pronome dele, dela para desfazer a ambiguidade.
a gente, substituindo o pronome pessoal nós: A gente deve - Os possessivos, às vezes, podem indicar aproximações
fazer caridade com os mais necessitados. numéricas e não posse: Cláudia e Haroldo devem ter seus
- Chamam-se pronomes pessoais reflexivos os pronomes trinta anos.
que se referem ao sujeito: Eu me feri com o canivete. (eu- 1ª - Na linguagem popular, o tratamento seu como em: Seu
pessoa- sujeito / me- pronome pessoal reflexivo) Ricardo, pode entrar!, não tem valor possessivo, pois é uma
- Os pronomes pessoais oblíquos se, si e consigo devem ser alteração fonética da palavra senhor.
empregados somente como pronomes pessoais reflexivos e - Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
funcionam como complementos de um verbo na 3ª pessoa, concorda com o mais próximo. Ex.: Trouxe-me seus livros e
cujo sujeito é também da 3ª pessoa: Nicole levantou-se com anotações.
elegância e levou consigo (com ela própria) todos os olhares.

Língua Portuguesa 48
 APOSTILAS OPÇÃO
- Usam-se elegantemente certos pronomes oblíquos: me,
te, lhe, nos, vos, com o valor de possessivos. Vou seguir-lhe os
passos. (os seus passos)
- Deve-se observar as correlações entre os pronomes
pessoais e possessivos. “Sendo hoje o dia do teu aniversário,
apresso-me em apresentar-te os meus sinceros parabéns;
Peço a Deus pela tua felicidade; Abraça-te o teu amigo que te
preza.”
- Não se emprega o pronome possessivo (seu, sua) quando
se trata de parte do corpo. Ex.: Um cavaleiro todo vestido de
negro, com um falcão em seu ombro esquerdo e uma espada
em sua, mão. (usa-se: no ombro; na mão)
Pronomes Demonstrativos
Indicam a posição dos seres designados em relação às
pessoas do discurso, situando-os no espaço ou no tempo.
Apresentam-se em formas variáveis e invariáveis.
este, esta, isto, estes, estas
Ex.:
Não gostei deste livro aqui.
Neste ano, tenho realizado bons negócios.
Esta afirmação me deixou surpresa: gostava de química.
O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual,
mas esta é mais oprimida.
esse, essa, esses, essas
Ex.:
Não gostei desse livro que está em tuas mãos.
Nesse último ano, realizei bons negócios.
Gostava de química. Essa afirmação me deixou surpresa.
aquele, aquela, aquilo, aqueles, aquelas
Ex.:
Não gostei daquele livro que a Roberta trouxe.
Tenho boas recordações de 1960, pois naquele ano
realizei bons negócios.
O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual,
mas esta é mais oprimida que aquele.
- para retomar elementos já enunciados, usamos aquele (e
variações) para o elemento que foi referido em 1º Iugar e este
(e variações) para o que foi referido em último lugar. Ex.: Pais
e mães vieram à festa de encerramento; aqueles, sérios e
orgulhosos, estas, elegantes e risonhas.
- dependendo do contexto os demonstrativos também
servem como palavras de função intensificadora ou
depreciativa. Ex.: Júlia fez o exercício com aquela calma!
(=expressão intensificadora). Não se preocupe; aquilo é uma
tranqueira! (=expressão depreciativa)
- as formas nisso e nisto podem ser usadas com valor de
então ou nesse momento. Ex.: A festa estava desanimada; nisso,
a orquestra tocou um samba e todos caíram na dança.
- os demonstrativos esse, essa, são usados para destacar um
elemento anteriormente expresso. Ex.: Ninguém ligou para o
incidente, mas os pais, esses resolveram tirar tudo a limpo.
Pronomes Indefinidos
São aqueles que se referem à 3ª pessoa do discurso de
modo vago indefinido, impreciso: Alguém disse que Paulo
César seria o vencedor. Alguns desses pronomes são variáveis
em gênero e número; outros são invariáveis.
Variáveis: algum, nenhum, todo, outro, muito, pouco,
certo, vários, tanto, quanto, um, bastante, qualquer.
Invariáveis: alguém, ninguém, tudo, outrem, algo, quem,
nada, cada, mais, menos, demais.
Emprego dos Pronomes Indefinidos
- O indefinido cada deve sempre vir acompanhado de um
substantivo ou numeral, nunca sozinho: Ganharam cem
dólares cada um. (inadequado: Ganharam cem dólares cada.)
- Certo, certa, certos, certas, vários, várias, são indefinidos
quando colocados antes dos substantivos, e adjetivos quando
Língua Portuguesa
colocados depois do substantivo: Certo dia perdi o controle da
situação. (antes do substantivo= indefinido); Eles voltarão no
dia certo. (depois do substantivo=adjetivo).
- Todo, toda (somente no singular) sem artigo, equivale a
qualquer: Todo ser nasce chorando. (=qualquer ser;
indetermina, generaliza).
- Outrem significa outra pessoa. Ex.: Nunca se sabe o
pensamento de outrem.
- Qualquer, plural quaisquer. Ex.: Fazemos quaisquer
negócios.
Locuções Pronominais Indefinidas: são locuções
pronominais indefinidas duas ou mais palavras que equivalem
ao pronome indefinido: cada qual / cada um / quem quer que
seja / seja quem for / qualquer um / todo aquele que / um ou
outro / tal qual (=certo).
Pronomes Relativos
São aqueles que representam, numa 2ª oração, alguma
palavra que já apareceu na oração anterior. Essa palavra da
oração anterior chama-se antecedente: Comprei um carro que
é movido a álcool e à gasolina. É Flex Power. Percebe-se que o
pronome relativo que, substitui na 2ª oração, o carro, por isso
a palavra que é um pronome relativo. Dica: substituir que por
o, a, os, as, qual / quais.
Os pronomes relativos estão divididos em variáveis e
invariáveis.
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Emprego dos Pronomes Relativos
- O relativo que, por ser o mais usado, é chamado de
relativo universal. Ele pode ser empregado com referência à
pessoa ou coisa, no plural ou no singular. Ex.: Este é o CD novo
que acabei de comprar; João Adolfo é o cara que pedi a Deus.
- O relativo que pode ter por seu antecedente o pronome
demonstrativo o, a, os, as. Ex.: Não entendi o que você quis
dizer. (o que = aquilo que).
- O relativo quem refere se a pessoa e vem sempre
precedido de preposição. Ex.: Marco Aurélio é o advogado a
quem eu me referi.
- O relativo cujo e suas flexões equivalem a de que, do qual,
de quem e estabelecem relação de posse entre o antecedente e
o termo seguinte. (cujo, vem sempre entre dois substantivos)
- O pronome relativo pode vir sem antecedente claro,
explícito; é classificado, portanto, como relativo indefinido, e
não vem precedido de preposição. Ex.: Quem casa quer casa;
Feliz o homem cujo objetivo é a honestidade; Estas são as
pessoas de cujos nomes nunca vou me esquecer.
- Só se usa o relativo cujo quando o consequente é
diferente do antecedente. Ex.: O escritor cujo livro te falei é
paulista.
- O pronome cujo não admite artigo nem antes nem depois
de si.
- O relativo onde é usado para indicar lugar e equivale a:
em que, no qual. Ex.: Desconheço o lugar onde vende tudo
mais barato. (= lugar em que)
- Quanto, quantos e quantas são relativos quando usados
depois de tudo, todos, tanto. Ex.: Naquele momento, a querida
comadre Naldete, falou tudo quanto sabia.
Pronomes Interrogativos
São os pronomes em frases interrogativas diretas ou
indiretas. Os principais interrogativos são: que, quem, qual,
quanto:
- Afinal, quem foram os prefeitos desta cidade?
(interrogativa direta, COM o ponto de interrogação)
49
 APOSTILAS OPÇÃO

- Gostaria de saber quem foram os prefeitos desta cidade.
(interrogativa indireta, SEM a interrogação)
Questões
01. (CRP 2º Região/PE - Psicólogo Orientador - Fiscal -
Quadrix/2018)
deixa os carros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas
são bem estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É
perfeito para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o
calor. E a direção dos ventos foi estudada para criar corredores
de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar”. Disponível
em:http://g1.globo.com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-
cidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)

Considere as seguintes passagens do texto:

I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça
sombra no outro. (3º parágrafo)

O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o

qual” APENAS em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I, II e IV.
(D) I e IV.
(E) III e IV.

Em "Mas ele não tinha muitas chances", as palavras 04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo -
classificam-se, morfologicamente, na ordem em que aparecem, IDHTEC)
como
(A) preposição, pronome, advérbio, ação, nome e adjetivo.
(B) conjunção, pronome, advérbio, verbo, pronome e
substantivo.
(C) interjeição, pronome, nome, verbo, artigo e adjetivo.
(D) conector, nome, adjetivo, verbo, pronome e nome.
(E) conjunção, substantivo, advérbio, verbo, advérbio e
adjetivo.

02. (IF/PA - Auxiliar em Administração - FUNRIO) O

emprego do pronome relativo está de acordo com as normas
da língua-padrão em:
(A) Finalmente aprovaram o decreto que lutamos tanto
por ele.
O emprego do pronome “aquela” na charge:
(B) Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo que tenho
(A) Dá uma conotação irônica à frase.
direito.
(B) Representa uma forma indireta de se dirigir ao casal.
(C) Eu aprovaria o texto daquele parecer que o relator
(C) Permite situar no espaço aquilo a que se refere.
apresentou ontem.
(D) Indica posse do falante.
(D) Existe um escritor brasileiro que todos os brasileiros
(E) Evita a repetição do verbo.
nos orgulhamos.
(E) Na política, às vezes acontecem traições onde mostram
05. (Pref. Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala - FEPESE)
muita sordidez.
Analise a frase abaixo:
03. (Eletrobras/Eletrosul - Técnico de Segurança do
“O professor discutiu............mesmos a respeito da
Trabalho - FCC)
desavença entre .........e ........ .
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo
Assinale a alternativa que completa corretamente as
movido a energia solar
lacunas do texto.
(A) com nós - eu - ti
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
(B) conosco - eu - tu
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por
(C) conosco - mim - ti
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das
(D) conosco - mim - tu
maiores usinas de energia solar do mundo.
(E) com nós - mim - ti
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
Gabarito
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
01.B / 02.C / 03.B / 04.C / 05.E
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do
papel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do
planejado está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que

Língua Portuguesa 50
 APOSTILAS OPÇÃO
Verbo
É a palavra que indica ação, movimento, fenômenos da
natureza, estado, mudança de estado. Flexiona-se em:
- número (singular e plural);
- pessoa (primeira, segunda e terceira);
- modo (indicativo, subjuntivo e imperativo, formas
nominais: gerúndio, infinitivo e particípio);
- tempo (presente, passado e futuro);
- e apresenta voz (ativa, passiva, reflexiva).
De acordo com a vogal temática, os verbos estão agrupados
em três conjugações:
1ª conjugação – ar: cantar, dançar, pular.
2ª conjugação – er: beber, correr, entreter.
3ª conjugação – ir: partir, rir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor,
compor, impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua
origem latina poer.
Elementos Estruturais do Verbo
As formas verbais apresentam três elementos em sua
estrutura: radical, vogal temática e tema.
Radical: elemento mórfico (morfema) que concentra o
significado essencial do verbo. Observe as formas verbais da
1ª conjugação: contar, esperar, brincar. Flexionando esses
verbos, nota-se que há uma parte que não muda, e que nela
está o significado real do verbo.
cont é o radical do verbo contar;
esper é o radical do verbo esperar;
brinc é o radical do verbo brincar.
Se tirarmos as terminações ar, er, ir do infinitivo dos
verbos, teremos o radical desses verbos. Também podemos
antepor prefixos ao radical: desnutrir / reconduzir.
Vogal Temática: é o elemento mórfico que designa a qual
conjugação pertence o verbo. Há três vogais temáticas: 1ª
conjugação: a; 2ª conjugação: e; 3ª conjugação: i.
Tema: é o elemento constituído pelo radical mais a vogal
temática. Ex.: contar - cont (radical) + a (vogal temática) =
tema. Se não houver a vogal temática, o tema será apenas o
radical (contei = cont ei).
Desinências: são elementos que se juntam ao radical, ou
ao tema, para indicar as flexões de modo e tempo, desinências
modo temporais e desinências número pessoais.
Contávamos
Cont = radical
a = vogal temática
va = desinência modo temporal
mos = desinência número pessoal
Flexões Verbais
Flexão de número e de pessoa: o verbo varia para indicar
o número e a pessoa.
- eu estudo – 1ª pessoa do singular;
- nós estudamos – 1ª pessoa do plural;
- tu estudas – 2ª pessoa do singular;
- vós estudais – 2ª pessoa do plural;
- ele estuda – 3ª pessoa do singular;
- eles estudam – 3ª pessoa do plural.
- Algumas regiões do Brasil, usam o pronome tu de forma
diferente da fala culta, exigida pela gramática oficial, ou seja,
tu foi, tu pega, tu tem, em vez de: tu fostes, tu pegas, tu tens.
Língua Portuguesa
- O pronome vós aparece somente em textos literários ou
bíblicos.
- Os pronomes: você, vocês, que levam o verbo na 3ª
pessoa, é o mais usado no Brasil.
Flexão de tempo e de modo: os tempos situam o fato ou a
ação verbal dentro de determinado momento; pode estar em
plena ocorrência, pode já ter ocorrido ou não. Essas três
possibilidades básicas, mas não únicas, são: presente,
pretérito e futuro.
O modo indica as diversas atitudes do falante com relação
ao fato que enuncia. São três os modos:
- Modo Indicativo: a atitude do falante é de certeza,
precisão. O fato é ou foi uma realidade. Apresenta presente,
pretérito perfeito, imperfeito e mais que perfeito, futuro do
presente e futuro do pretérito.
- Modo Subjuntivo: a atitude do falante é de incerteza, de
dúvida, exprime uma possibilidade. O subjuntivo expressa
uma incerteza, dúvida, possibilidade, hipótese. Apresenta
presente, pretérito imperfeito e futuro. Ex: Tenha paciência,
Lourdes; Se tivesse dinheiro compraria um carro zero;
Quando o vir, dê lembranças minhas.
- Modo Imperativo: a atitude do falante é de ordem, um
desejo, uma vontade, uma solicitação. Indica uma ordem, um
pedido, uma súplica. Apresenta imperativo afirmativo e
imperativo negativo.
Emprego dos Tempos do Indicativo
- Presente do Indicativo: para enunciar um fato
momentâneo. Ex.: Estou feliz hoje. Para expressar um fato que
ocorre com frequência. Ex.: Eu almoço todos os dias na casa de
minha mãe. Na indicação de ações ou estados permanentes,
verdades universais. Ex.: A água é incolor, inodora, insípida.
- Pretérito Imperfeito: para expressar um fato passado,
não concluído. Ex.: Nós comíamos pastel na feira; Eu cantava
muito bem.
- Pretérito Perfeito: é usado na indicação de um fato
passado concluído. Ex.: Cantei, dancei, pulei, chorei, dormi...
- Pretérito Mais-Que-Perfeito: expressa um fato passado
anterior a outro acontecimento passado. Ex.: Nós cantáramos
no congresso de música.
- Futuro do Presente: na indicação de um fato realizado
num instante posterior ao que se fala. Ex.: Cantarei domingo
no coro da igreja matriz.
- Futuro do Pretérito: para expressar um acontecimento
posterior a um outro acontecimento passado. Ex.: Compraria
um carro se tivesse dinheiro
1ª Conjugação: -AR
Presente: danço, danças, dança, dançamos, dançais,
dançam.
Pretérito Perfeito: dancei, dançaste, dançou,
dançamos, dançastes, dançaram.
Pretérito Imperfeito: dançava, dançavas, dançava,
dançávamos, dançáveis, dançavam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: dançara, dançaras,
dançara, dançáramos, dançáreis, dançaram.
Futuro do Presente: dançarei, dançarás, dançará,
dançaremos, dançareis, dançarão.
Futuro do Pretérito: dançaria, dançarias, dançaria,
dançaríamos, dançaríeis, dançariam.
2ª Conjugação: -ER
Presente: como, comes, come, comemos, comeis,
comem.
Pretérito Perfeito: comi, comeste, comeu, comemos,
comestes, comeram.
Pretérito Imperfeito: comia, comias, comia, comíamos,
comíeis, comiam.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
Pretérito Mais-Que-Perfeito: comera, comeras,
comera, comêramos, comêreis, comeram.
Futuro do Presente: comerei, comerás, comerá,
comeremos, comereis, comerão.
Futuro do Pretérito: comeria, comerias, comeria,
comeríamos, comeríeis, comeriam.
3ª Conjugação: -IR
Presente: parto, partes, parte, partimos, partis, partem.
Pretérito Perfeito: parti, partiste, partiu, partimos,
partistes, partiram.
Pretérito Imperfeito: partia, partias, partia, partíamos,
partíeis, partiam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: partira, partiras, partira,
partíramos, partíreis, partiram.
Futuro do Presente: partirei, partirás, partirá,
partiremos, partireis, partirão.
Futuro do Pretérito: partiria, partirias, partiria,
partiríamos, partiríeis, partiriam.
Emprego dos Tempos do Subjuntivo
- Presente: é empregado para indicar um fato incerto ou
duvidoso, muitas vezes ligados ao desejo, à suposição. Ex.:
Duvido de que apurem os fatos; Que surjam novos e honestos
políticos.
- Pretérito Imperfeito: é empregado para indicar uma
condição ou hipótese. Ex.: Se recebesse o prêmio, voltaria à
universidade.
- Futuro: é empregado para indicar um fato hipotético,
pode ou não acontecer. Quando você fizer o trabalho, será
generosamente gratificado.
1ª Conjugação –AR
Presente: que eu dance, que tu dances, que ele dance,
que nós dancemos, que vós danceis, que eles dancem.
Pretérito Imperfeito: se eu dançasse, se tu dançasses,
se ele dançasse, se nós dançássemos, se vós dançásseis, se
eles dançassem.
Futuro: quando eu dançar, quando tu dançares, quando
ele dançar, quando nós dançarmos, quando vós dançardes,
quando eles dançarem.
2ª Conjugação -ER
Presente: que eu coma, que tu comas, que ele coma, que
nós comamos, que vós comais, que eles comam.
Pretérito Imperfeito: se eu comesse, se tu comesses, se
ele comesse, se nós comêssemos, se vós comêsseis, se eles
comessem.
Futuro: quando eu comer, quando tu comeres, quando
ele comer, quando nós comermos, quando vós comerdes,
quando eles comerem.
3ª conjugação – IR
Presente: que eu parta, que tu partas, que ele parta, que
nós partamos, que vós partais, que eles partam.
Pretérito Imperfeito: se eu partisse, se tu partisses, se
ele partisse, se nós partíssemos, se vós partísseis, se eles
partissem.
Futuro: quando eu partir, quando tu partires, quando
ele partir, quando nós partirmos, quando vós partirdes,
quando eles partirem.
Emprego do Imperativo
Imperativo Afirmativo
- Não apresenta a primeira pessoa do singular.
- É formado pelo presente do indicativo e pelo presente do
subjuntivo.
- O Tu e o Vós saem do presente do indicativo sem o “s”.
23 https://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf69.php
Língua Portuguesa
- O restante é cópia fiel do presente do subjuntivo.
Presente do Indicativo: eu amo, tu amas, ele ama, nós
amamos, vós amais, eles amam.
Presente do subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo afirmativo: (X), ama tu, ame você, amemos
nós, amai vós, amem vocês.
Imperativo Negativo
- É formado através do presente do subjuntivo sem a
primeira pessoa do singular.
- Não retira os “s” do tu e do vós.
Presente do Subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo negativo: (X), não ames tu, não ame você, não
amemos nós, não ameis vós, não amem vocês.
Além dos três modos citados (Indicativo, Subjuntivo e
Imperativo), os verbos apresentam ainda as formas nominais:
infinitivo – impessoal e pessoal, gerúndio e particípio.
Infinitivo Impessoal23
Quando se diz que um verbo está no infinitivo impessoal,
isso significa que ele apresenta sentido genérico ou indefinido,
não relacionado a nenhuma pessoa, e sua forma é invariável.
Assim, considera-se apenas o processo verbal. Ex.: Amar é
sofrer.
Podendo ter valor e função de substantivo. Ex.: Viver é
lutar. (= vida é luta); É indispensável combater a corrupção. (=
combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente
(forma simples) ou no passado (forma composta). Ex.: É
preciso ler este livro; Era preciso ter lido este livro.
Observe que, embora não haja desinências para a 1ª e 3ª
pessoas do singular (cujas formas são iguais às do infinitivo
impessoal), elas não deixam de referir-se às respectivas
pessoas do discurso (o que será esclarecido apenas pelo
contexto da frase). Ex.: Para ler melhor, eu uso estes óculos.
(1ª pessoa); Para ler melhor, ela usa estes óculos. (3ª pessoa)
O infinitivo impessoal é usado:
- Quando apresenta uma ideia vaga, genérica, sem se
referir a um sujeito determinado. Ex. Querer é poder.
Fumar prejudica a saúde. É proibido colar cartazes neste
muro.
- Quando tem valor de Imperativo. Ex. Soldados,
marchar! (= Marchai!) Esquerda, volver!
- Quando é regido de preposição (geralmente
precedido da preposição “de”) e funciona como
complemento de um substantivo, adjetivo ou verbo da
oração anterior. Ex.: Eles não têm o direito de gritar assim.
As meninas foram impedidas de participar do jogo. Eu os
convenci a aceitar.
No entanto, na voz passiva dos verbos "contentar",
"tomar" e "ouvir", por exemplo, o Infinitivo (verbo auxiliar)
deve ser flexionado. Ex.:
Eram pessoas difíceis de serem contentadas.
Aqueles remédios são ruins de serem tomados.
Os jogos que você me emprestou são agradáveis de serem
jogados.
- Nas locuções verbais. Ex.: Queremos acordar bem cedo
amanhã. Eles não podiam reclamar do colégio. Vamos pensar
no seu caso.
52
 APOSTILAS OPÇÃO
- Quando o sujeito do infinitivo é o mesmo do verbo da
oração anterior. Ex. Eles foram condenados a pagar pesadas
multas. Devemos sorrir ao invés de chorar. Tenho ainda alguns
livros por (para) publicar.
Observação: quando o infinitivo preposicionado, ou não,
preceder ou estiver distante do verbo da oração principal
(verbo regente), pode ser flexionado para melhor clareza do
período e também para se enfatizar o sujeito (agente) da ação
verbal. Ex.:
Na esperança de sermos atendidos, muito lhe
agradecemos.
Foram dois amigos à casa de outro, a fim de jogarem
futebol.
Para estudarmos, estaremos sempre dispostos.
Antes de nascerem, já estão condenadas à fome muitas
crianças.
- Com os verbos causativos "deixar", "mandar" e
"fazer" e seus sinônimos que não formam locução verbal
com o infinitivo que os segue. Ex.: Deixei-os sair cedo hoje.
- Com os verbos sensitivos "ver", "ouvir", "sentir" e
sinônimos, deve-se também deixar o infinitivo sem flexão.
Ex.: Vi-os entrar atrasados. Ouvi-as dizer que não iriam à
festa.
Infinitivo Pessoal
É o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na
1ª e 3ª pessoas do singular, não apresenta desinências,
assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-
se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: radical + ES. Ex.: teres (tu)
1ª pessoa do plural: radical + mos. Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: radical + dês. Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: radical + em. Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma boa
colocação.
Quando se diz que um verbo está no infinitivo pessoal, isso
significa que ele atribui um agente ao processo verbal,
flexionando-se.
O infinitivo deve ser flexionado nos seguintes casos:
- Quando o sujeito da oração estiver claramente
expresso. Ex.:
Se tu não perceberes isto...
Convém vocês irem primeiro.
O bom é sempre lembrarmos (sujeito desinencial, sujeito
implícito = nós) desta regra.
- Quando tiver sujeito diferente daquele da oração
principal. Ex.:
O professor deu um prazo de cinco dias para os alunos
estudarem bastante para a prova.
Perdoo-te por me traíres.
O hotel preparou tudo para os turistas ficarem à vontade.
O guarda fez sinal para os motoristas pararem.
- Quando se quiser indeterminar o sujeito (utilizado na
terceira pessoa do plural). Ex.:
Faço isso para não me acharem inútil.
Temos de agir assim para nos promoverem.
Ela não sai sozinha à noite a fim de não falarem mal da sua
conduta.
- Quando apresentar reciprocidade ou reflexibilidade
de ação. Ex.:
Vi os alunos abraçarem-se alegremente.
Língua Portuguesa
Fizemos os adversários cumprimentarem-se com
gentileza.
Mandei as meninas olharem-se no espelho.
Gerúndio
Pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Ex.: Saindo de
casa, encontrei alguns amigos. (Função de advérbio); Nas ruas,
havia crianças vendendo doces. (Função adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso;
na forma composta, uma ação concluída. Ex.: Trabalhando,
aprenderás o valor do dinheiro; Tendo trabalhado, aprendeu o
valor do dinheiro.
Particípio
Quando não é empregado na formação dos tempos
compostos, o particípio indica geralmente o resultado de uma
ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Ex.:
Terminados os exames, os candidatos saíram. Quando o
particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação
temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo
(adjetivo verbal). Ex.: Ela foi a aluna escolhida para
representar a escola.
1ª Conjugação –AR
Infinitivo Impessoal: dançar.
Infinitivo Pessoal: dançar eu, dançares tu; dançar ele,
dançarmos nós, dançardes vós, dançarem eles.
Gerúndio: dançando.
Particípio: dançado.
2ª Conjugação –ER
Infinitivo Impessoal: comer.
Infinitivo pessoal: comer eu, comeres tu, comer ele,
comermos nós, comerdes vós, comerem eles.
Gerúndio: comendo.
Particípio: comido.
3ª Conjugação –IR
Infinitivo Impessoal: partir.
Infinitivo pessoal: partir eu, partires tu, partir ele,
partirmos nós, partirdes vós, partirem eles.
Gerúndio: partindo.
Particípio: partido.
Questões
01. (UNEMAT - Psicólogo - 2018)
Disponível
https://www.facebook.com/tirasamandinho/photos/a.488361671209144.11396
3.
488356901209621/1568398126538821/?type=3&theater.
Acesso em: fev.2018.
Na tirinha, Fê conversa com Camilo sobre o que ela
considera ser machismo na cerimônia de casamento, enquanto
Pudim diz a Armandinho que tudo aquilo que a garota
questiona é algo natural.
Nas falas atribuídas à menina, o verbo ter aparece em Tem
casamentos [...] (quadro 1) e em [...] essas coisas têm
significados! (quadro 2).
Em relação a esses empregos do verbo ter, assinale a
alternativa correta.
(A) Em ambos, o verbo é impessoal.
53
 APOSTILAS OPÇÃO
(B) Ambos estão na terceira pessoa do plural do presente
do modo indicativo.
(C) Ambos estão na terceira pessoa do singular do presente
do modo indicativo.
(D) Ambos estão no presente do modo indicativo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
(E) Ambos estão no presente do modo subjuntivo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
02. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018)
O drama dos viciados em dívidas
Apesar dos sinais de recuperação da economia, o número
de brasileiros endividados chegou a 61,7 milhões em fevereiro
passado – o equivalente a 40% da população adulta. O número
é alto porque o hábito de manter as contas em dia não é apenas
uma questão financeira decorrente do estado geral da
economia – pode ser uma questão comportamental. Por isso,
há grupos especializados que promovem reuniões semanais
com devedores, com a finalidade de trocar experiências sobre
consumo impulsivo e propensão a viver no vermelho. Uma
dessas organizações é o Devedores Anônimos (DA), que
funciona nos mesmos moldes do Alcoólicos Anônimos (AA).
Pertencer a uma classe social mais alta não livra ninguém
do problema. As pessoas de maior renda são justamente as que
têm maior resistência em admitir a compulsão. Pior. É comum
que, diante dos apuros, como a perda do emprego, algumas
tentem manter o mesmo padrão de vida em lugar de cortar
gastos para se encaixar na nova realidade. Pedir um
empréstimo para quitar outra dívida é um comportamento
recorrente entre os endividados.
Para sair do vermelho, aceitar o vício é o primeiro passo.
Uma vez que o devedor reconhece o problema, a próxima
etapa é se planejar.
(Felipe Machado e Tatiana Babadobulos, Veja, 04.04.2018. Adaptado)
Assinale a alternativa em que os verbos estão conjugados
de acordo com a norma-padrão, em substituição aos trechos
destacados na passagem – É comum que, diante dos apuros,
como a perda do emprego, algumas tentem manter o mesmo
padrão de vida.
(A) Poderia acontecer que ... mantêm
(B) Pôde acontecer que ... mantessem
(C) Podia acontecer que ... mantivessem
(D) Pôde acontecer que ... manteram
(E) Podia acontecer que ... mantiveram
03. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018) A vida
de Dorinha Duval foi, ____ . O processo ainda não havia ido a
Júri quando a tese da defesa foi mudada. Não seria mais
violenta emoção, mas legítima defesa. Ela não teria atirado no
marido por ter sido ___ e chamada de velha, mas ______ o marido
passou a agredi-la. De fato, o exame pericial de corpo de delito
realizado em Dorinha constatou a existência de _______ em seu
corpo. A versão da legítima defesa era ______ .
(Luiza Nagib Eluf, A paixão no banco dos réus. Adaptado)
As expressões verbais empregadas em tempo que exprime
a ideia de hipótese são:
(A) seria e teria.
(B) foi e seria.
(C) teria e ter sido.
(D) foi e constatou.
(E) ter sido e passou.
24 https://www.conjugacao.com.br/locucao-verbal/
Língua Portuguesa
04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo -
IDHTEC) Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bianchi
afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. "Um piloto não vai dizer nada se existir
uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos __________
até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu carro em um
trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1-
temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
(A) Tem – tem – vem - freiar
(B) Tem – tiveram – vieram - frear
(C) Teve – tinham – vinham – frenar
(D) Teve – tem – veem – freiar
(E) Teve – têm – vêm – frear
05. (Prefeitura Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala -
FEPESE) Assinale a alternativa em que está correta a
correlação entre os tempos e os modos verbais nas frases
abaixo.
(A) A entonação correta ao falarmos colabora com o
entendimento que o outro tem do assunto tratado e reforçaria
a nossa persuasão.
(B) Para falar bem em público, organize as ideias de acordo
com o tempo que você terá e, antes de falar, ensaie sua
apresentação.
(C) A capacidade de os adolescentes virem a falar em
público, teria dependido dos bons ensinamentos da escola.
(D) Quem vier a comparar a fala dos jovens de hoje com os
da geração passada, haveria de concluir que os jovens de hoje
leem muito menos.
(E) O contato visual também é importante ao falar em
público. Passa empatia e envolveria o outro.
Gabarito
01.D / 02.C / 03.A / 04.E / 05.B
Locução Verbal
Uma locução verbal24 é a combinação de um verbo
auxiliar e um verbo principal. Esses dois verbos, aparecendo
juntos na oração, transmitem apenas uma ação verbal,
desempenhando o papel de um único verbo. Exemplo:
- estive pensando
- quero sair
- pode ocorrer
- tem investigado
- tinha decidido
Função dos verbos auxiliares nas locuções verbais
Apenas o verbo auxiliar é flexionado. Verbo auxiliar é o
que perdendo significado próprio, é utilizado para auxiliar na
conjugação de outro, o verbo principal. Assim, o tempo, o
modo, o número, a pessoa e o aspecto da ação verbal são
indicados pelo verbo auxiliar.
Os auxiliares mais comuns são: “Ter, Haver, Ser e Estar”.
Contudo, outros verbos também atuam como verbos auxiliares
nas locuções verbais, como os verbos poder, dever, querer,
começar a, deixar de, voltar a, continuar a, entre outros.
54
 APOSTILAS OPÇÃO
Função dos verbos principais nas locuções verbais
Nas locuções verbais o verbo auxiliar aparece conjugado e
o principal numa das formas nominais: no gerúndio, no
infinitivo ou no particípio.
Locução verbal com verbo principal no gerúndio
Ex.: Estou escrevendo
verbo auxiliar flexionado: estou
verbo principal no gerúndio: escrevendo
Locução verbal com verbo principal no infinitivo
Ex.: Quero sair
verbo auxiliar flexionado: quero
verbo principal no infinitivo: sair
Locução verbal com verbo principal no particípio
Ex.: Tinha decidido
verbo auxiliar flexionado: tinha
verbo principal no particípio: decidido
Em todos os exemplos a ideia central é expressa pelo verbo
principal, os verbos auxiliares apenas indicam flexões de
tempo, modo, pessoa, número e voz. Sem os verbos principais,
os auxiliares não teriam sentido algum.
Questões
01. (CISSUL/MG - Condutor Socorrista - IBGP/2017)
Assinale a alternativa que contém uma locução verbal
extraída do cartum.
(A) Não terão.
(B) Como andar.
(C) Vai chegar.
(D) Todos terão.
02. (CRQ 4ª REGIÃO/SP - Fiscal - QUADRIX)
Língua Portuguesa
Qual forma verbal substituiria, sem causar alteração de
sentido, a locução verbal "vou ter", que aparece no primeiro
quadrinho?
(A) "terei".
(B) "teria".
(C) "tivera".
(D) "tenha".
(E) "tinha".
03. (Pref. João Pessoa/PB - Professor Língua
Portuguesa - FGV) Uma locução verbal é o conjunto formado
por um verbo auxiliar + um verbo principal, este último
sempre em forma nominal. Nas frases a seguir as formas
verbais sublinhadas constituem uma locução verbal, à exceção
de uma. Assinale‐a.
(A) Todos podem entrar assim que chegarem.
(B) Se os grevistas querem trabalhar menos, não vou
atendê‐los.
(C) Deixem entrar todos os atrasados.
(D) Elas não sabem cozinhar como antigamente.
(E) A plantação foi‐se expandindo para os lados
Gabarito
01.C / 02.A / 03.C
Advérbio
É a palavra invariável que modifica um verbo (Chegou
cedo), um outro advérbio (Falou muito bem), um adjetivo
(Estava muito bonita).
De acordo com a circunstância que exprime, o advérbio
pode ser de:
Tempo: ainda, agora, antigamente, antes, amiúde
(=sempre), amanhã, breve, brevemente, cedo, diariamente,
depois, depressa, hoje, imediatamente, já, lentamente, logo,
novamente, outrora.
Lugar: aqui, acolá, atrás, acima, adiante, ali, abaixo, além,
algures (=em algum lugar), aquém, alhures (= em outro lugar),
dentro, defronte, fora, longe, perto.
Modo: assim, bem, depressa, aliás (= de outro modo ),
devagar, mal, melhor, pior, e a maior parte dos advérbios que
termina em mente: calmamente, suavemente, rapidamente,
tristemente.
Afirmação: certamente, decerto, deveras, efetivamente,
realmente, sim, seguramente.
Negação: absolutamente, de modo algum, de jeito
nenhum, nem, não, tampouco (=também não).
Intensidade: apenas, assaz, bastante, bem, demais, mais,
meio, menos, muito, quase, quanto, tão, tanto, pouco.
Dúvida: acaso, eventualmente, por ventura, quiçá,
possivelmente, talvez.
Locuções Adverbiais: são duas ou mais palavras que têm
o valor de advérbio: às cegas, às claras, às toa, às pressas, às
escondidas, à noite, à tarde, às vezes, ao acaso, de repente, de
chofre, de cor, de improviso, de propósito, de viva voz, de
medo, com certeza, por perto, por um triz, de vez em quando,
sem dúvida, de forma alguma, em vão, por certo, à esquerda, à
direta, a pé, a esmo, por ali, a distância.
- De repente o dia se fez noite.
- Por um triz eu não me denunciei.
- Sem dúvida você é o melhor.
Graus dos Advérbios: o advérbio não vai para o plural, são
palavras invariáveis, mas alguns admitem a flexão de grau:
comparativo e superlativo.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
Comparativo de:
Igualdade - tão + advérbio + quanto, como: Sou tão feliz
quanto / como você.
Superioridade - Analítico: mais do que. Ex.: Raquel é mais
elegante do que eu.
- Sintético: melhor, pior que. Ex.: Amanhã será melhor do
que hoje.
Inferioridade - menos do que: Falei menos do que devia.
Superlativo Absoluto:
Analítico - mais, muito, pouco, menos: O candidato
defendeu-se muito mal.
Sintético - íssimo, érrimo: Localizei-o rapidíssimo.
Emprego do Advérbio
- Na linguagem coloquial, familiar, é comum o emprego do
sufixo diminutivo dando aos advérbios o valor de superlativo
sintético: agorinha, cedinho, pertinho, devagarinho,
depressinha, rapidinho (bem rápido). Ex.: Rapidinho chegou a
casa; Moro pertinho da universidade.
- Frequentemente empregamos adjetivos com valor de
advérbio: A cerveja que desce redondo. (redondamente)
- Bastante - antes de adjetivo, é advérbio, portanto, não vai
para o plural; equivale a muito / a: Aquelas jovens são bastante
simpáticas e gentis.
- Bastante - antes de substantivo, é adjetivo, portanto vai
para o plural, equivale a muitos / as: Contei bastantes estrelas
no céu.
- Não confunda mal (advérbio, oposto de bem) com mau
(adjetivo, oposto de bom): Mal cheguei a casa, encontrei-a de
mau humor.
- Antes de verbo no particípio, diz-se mais bem, mais mal:
Ficamos mais bem informados depois do noticiário noturno.
- Em frase negativa o advérbio já equivale a mais: Já não se
fazem professores como antigamente. (=não se fazem mais)
- Na locução adverbial a olhos vistos (=claramente), o
particípio permanece no masculino plural: Minha irmã Zuleide
emagrecia a olhos vistos.
- Dois ou mais advérbios terminados em mente, apenas no
último permanece mente: Educada e pacientemente, falei a
todos.
- A repetição de um mesmo advérbio assume o valor
superlativo: Levantei cedo, cedo.
Palavras e Locuções Denotativas: São palavras
semelhantes a advérbios e que não possuem classificação
especial. Não se enquadram em nenhuma das dez classes de
palavras. São chamadas de denotativas e exprimem:
Afetividade: felizmente, infelizmente, ainda bem. Ex.: Ainda
bem que você veio.
Designação, Indicação: eis. Ex.: Eis aqui o herói da turma.
Exclusão: exclusive, menos, exceto, fora, salvo, senão,
sequer: Ex.: Não me disse sequer uma palavra de amor.
Inclusão: inclusive, também, mesmo, ainda, até, além disso,
de mais a mais. Ex.: Também há flores no céu.
Limitação: só, apenas, somente, unicamente. Ex.: Só Deus é
perfeito.
Realce: cá, lá, é que, sobretudo, mesmo. Ex.: Sei lá o que ele
quis dizer!
Retificação: aliás, ou melhor, isto é, ou antes. Ex.: Irei à
Bahia na próxima semana, ou melhor, no próximo mês.
Explicação: por exemplo, a saber. Ex.: Você, por exemplo,
tem bom caráter.
Questões
01. Assinale a frase em que meio funciona como advérbio:
(A) Só quero meio quilo.
(B) Achei-o meio triste.
(C) Descobri o meio de acertar.
Língua Portuguesa
(D) Parou no meio da rua.
(E) Comprou um metro e meio.
02. Só não há advérbio em:
(A) Não o quero.
(B) Ali está o material.
(C) Tudo está correto.
(D) Talvez ele fale.
(E) Já cheguei.
03. Qual das frases abaixo possui advérbio de modo?
(A) Realmente ela errou.
(B) Antigamente era mais pacato o mundo.
(C) Lá está teu primo.
(D) Ela fala bem.
(E) Estava bem cansado.
04. Classifique a locução adverbial que aparece em
"Machucou-se com a lâmina".
(A) modo
(B) instrumento
(C) causa
(D) concessão
(E) fim
05. (PC/SP - Investigador de Polícia - VUNESP/2018)
Nos EUA, a psicanálise lembra um pouco certas seitas – as
ideias do fundador são institucionalizadas e defendidas por
discípulos ferrenhos, mas suas instituições parecem não
responder às necessidades atuais da sociedade. Talvez porque
o autor das ideias não esteja mais aqui para atualizá-las.
Freud era um neurologista, e queria encontrar na Biologia
as bases do comportamento. Como a tecnologia de então não
lhe permitia avançar, passou a elaborar uma teoria, criando a
psicanálise. Cientista que era, contudo, nunca se apaixonou por
suas ideias, revisando sua obra ao longo da vida. Ele chegou a
afirmar: “A Biologia é realmente um campo de possibilidades
ilimitadas do qual podemos esperar as elucidações mais
surpreendentes. Portanto, não podemos imaginar que
respostas ela dará, em poucos decêndios, aos problemas que
formulamos. Talvez essas respostas venham a ser tais que
farão o edifício de nossas hipóteses colapsar”. Provavelmente,
é sua frase menos citada. Por razões óbvias.
(Galileu, novembro de 2017. Adaptado)
Nos trechos – … Talvez porque o autor das ideias não esteja
mais aqui… – ; – … nunca se apaixonou por suas ideias… – ; –
A Biologia é realmente um campo de possibilidades
ilimitadas… – e – Provavelmente, é sua frase menos citada. –,
os advérbios destacados expressam, correta e
respectivamente, circunstância de:
(A) lugar; tempo; modo; afirmação.
(B) lugar; tempo; afirmação; dúvida.
(C) lugar; negação; modo; intensidade.
(D) afirmação; negação; afirmação; afirmação.
(E) afirmação; negação; modo; dúvida.
Gabarito
01.B / 02.C / 03.D / 04.B / 05.B
Preposição
É a palavra invariável que liga um termo dependente a um
termo principal, estabelecendo uma relação entre ambos. As
preposições podem ser: essenciais ou acidentais.
As preposições essenciais atuam exclusivamente como
preposições. São: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em,
56
 APOSTILAS OPÇÃO
entre, para, perante, por, sem, sob, sobre, trás. Ex.: Não dê
atenção a fofocas; Perante todos disse, sim.
As preposições acidentais são palavras de outras classes
que atuam eventualmente como preposições. São: como (=na
qualidade de), conforme (=de acordo com), consoante, exceto,
mediante, salvo, visto, segundo, senão, tirante. Ex.: Agia
conforme sua vontade. (= de acordo com)
- O artigo definido a que vem sempre acompanhado de um
substantivo, é flexionado: a casa, as casas, a árvore, as árvores,
a estrela, as estrelas. A preposição a nunca vai para o plural e
não estabelece concordância com o substantivo. Ex.: Fiz todo o
percurso a pé. (não há concordância com o substantivo
masculino pé)
- As preposições essenciais são sempre seguidas dos
pronomes pessoais oblíquos: Despediu-se de mim
rapidamente. Não vá sem mim.
Locuções Prepositivas: é o conjunto de duas ou mais
palavras que têm o valor de uma preposição. A última palavra
é sempre uma preposição. Veja quais são: abaixo de, acerca de,
acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, dentro de,
embaixo de, em cima de, em frente a, em redor de, graças a,
junto a, junto de, perto de, por causa de, por cima de, por trás
de, a fim de, além de, antes de, a par de, a partir de, apesar de,
através de, defronte de, em favor de, em lugar de, em vez de,
(=no lugar de), ao invés de (=ao contrário de), para com, até a.
- Não confunda locução prepositiva com locução adverbial.
Na locução adverbial, nunca há uma preposição no final, e sim
no começo: Vimos de perto o fenômeno do “tsunami”.
(locução adverbial); O acidente ocorreu perto de meu atelier.
(locução prepositiva)
- Uma preposição ou locução prepositiva pode vir com
outra preposição: Abola passou por entre as pernas do
goleiro. Mas é inadequado dizer: Proibido para menores de até
18 anos; Financiamento em até 24 meses.
Combinações e Contrações
Combinação: ocorre quando não há perda de fonemas:
a+o, os= ao, aos / a+onde = aonde.
Contração: ocorre quando a preposição perde fonemas:
de+a, o, as, os, esta, este, isto = da, do, das, dos, desta, deste,
disto.
- em+ um, uma, uns, umas, isto, isso, aquilo, aquele, aquela,
aqueles, aquelas = num, numa, nuns, numas, nisto, nisso,
naquilo, naquele, naquela, naqueles.
- de+ entre, aquele, aquela, aquilo = dentre, daquele,
daquela, daquilo.
- para+ a = pra.
A contração da preposição a com os artigos ou pronomes
demonstrativos a, as, aquele, aquela, aquilo recebe o nome de
crase e é assinalada na escrita pelo acento grave ficando assim:
à, às, àquele, àquela, àquilo.
Valores das Preposições
A todos.
(movimento=direção): Foram a Lucélia comemorar os
Anos Dourados.
Modo: Partiu às pressas.
Tempo: Iremos nos ver ao entardecer.
A preposição a indica deslocamento rápido: Vamos à praia.
(ideia de passear)
Ante
(diante de): Parou ante mim sem dizer nada, tanta era a
emoção.
Tempo (substituída por antes de): Preciso chegar ao
encontro antes das quatro horas.
Língua Portuguesa
Após (depois de): Após alguns momentos desabou num
choro arrependido.
Até
(aproximação): Correu até mim.
Tempo: Certamente teremos o resultado do exame até a
semana que vem.
Atenção: Se a preposição até equivaler a inclusive, será
palavra de inclusão e não preposição. Os sonhadores amam
até quem os despreza. (inclusive)
Com (companhia): Rir de alguém é falta de caridade;
deve-se rir com alguém.
Causa: A cidade foi destruída com o temporal.
Instrumento: Feriu-se com as próprias armas.
Modo: Marfinha, minha comadre, veste-se sempre com
elegância.
Contra
(oposição, hostilidade): Revoltou-se contra a decisão do
tribunal.
Direção a um limite: Bateu contra o muro e caiu.
De (origem): Descendi de pais trabalhadores e honestos.
Lugar: Os corruptos vieram da capital.
Causa: O bebê chorava de fome.
Posse: Dizem que o dinheiro do povo sumiu.
Assunto: Falávamos do casamento da Mariele.
Matéria: Era uma casa de sapé.
A preposição de não deve contrair-se com o artigo, que
precede o sujeito de um verbo. É tempo de os alunos
estudarem. (e não: dos alunos estudarem)
Desde
(afastamento de um ponto no espaço): Essa neblina vem
desde São Paulo.
Tempo: Desde o ano passado quero mudar de casa.
Em
(lugar): Moramos em Lucélia há alguns anos.
Matéria: As queridas amigas Nilceia e Nadélgia moram em
Curitiba.
Especialidade: Minha amiga Cidinha formou-se em Letras.
Tempo: Tudo aconteceu em doze horas.
Entre (posição entre dois limites): Convém colocar o vidro
entre dois suportes.
Para
Direção: Não lhe interessava mais ir para a Europa.
Tempo: Pretendo vê-lo lá para o final da semana.
Finalidade: Lute sempre para viver com dignidade.
A preposição para indica permanência definitiva. Vou
para o litoral. (ideia de morar)
Perante (posição anterior): Permaneceu calado perante
Por (percurso, espaço, lugar): Caminhava por ruas
desconhecidas.
Causa: Por ser muito caro, não compramos um pendrive
novo.
Espaço: Por cima dela havia um raio de luz.
Sem (ausência): Eu vou sem lenço sem documento.
Sob (debaixo de / situação): Prefiro cavalgar sob o luar.
Viveu, sob pressão dos pais.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
Sobre
(em cima de, com contato): Colocou as taças de cristal
sobre a toalha rendada.
Assunto: Conversávamos sobre política financeira.
Trás (situação posterior; é preposição fora de uso. É
substituída por atrás de, depois de): Por trás desta carinha
vê-se muita falsidade.
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
No 3º quadrinho, nas três ocorrências, o sentido da
preposição “sem” e o das expressões que ela forma são,
respectivamente, de
(A) negação e causa.
(B) adição e condição.
(C) ausência e modo.
(D) falta e consequência.
(E) exceção e intensidade.
02. (Pref. Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem -
IDHTEC/2016)
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-
posto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
formando, anunciando -o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
Em qual das alternativas o acento grave foi mal
empregado, pois não houve crase?
(A) “Milena Nogueira foi pela primeira vez à quadra da
escola de samba Império Serrano, na Zona Norte do Rio.”
Língua Portuguesa
(B) "Os relatos dos casos mostram repetidas violações dos
direitos à moradia, a um trabalho digno, à integridade cultural,
a vida e ao território."
(C) “O corpo de Lucilene foi encontrado próximo à ponte
do Moa no dia 11 de maio.”
(D) “Fifa afirma que Blatter e Valcke enriqueceram às
custas da entidade.”
(E) “Doriva saiu e Milton Cruz fez às vezes de técnico até a
chegada de Edgardo Bauza no fim do ano passado.”
03. (TJ/AL - Analista Judiciário - Oficial de Justiça
Avaliador - FGV/2018)
Além do celular e da carteira, cuidado com as
figurinhas da Copa
Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018
A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo
uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais afoitos
pelos cromos possam até roubá-los, muitos jornaleiros estão
levando seus estoques para casa quando termina o expediente.
Pode parecer piada, mas há até boatos sobre quadrilhas de
roubo de figurinha espalhados por mensagens de celular.
No texto aparecem três ocorrências da preposição DE.
1. “troca-troca de figurinhas”;
2. “roubo de figurinha”;
3. “mensagens de celular”.
Sobre o emprego dessa preposição nesses casos, é correto
afirmar que:
(A) os termos precedidos da preposição DE indicam
pacientes dos vocábulos anteriores;
(B) os termos precedidos da preposição DE indicam
agentes dos termos anteriores;
(C) os termos “de figurinha” e “de celular” são
complementos dos termos anteriores;
(D) os termos “de figurinhas” e “de celular” são adjuntos
dos vocábulos precedentes;
(E) os termos “de figurinhas” e “de figurinha” são
complementos dos vocábulos precedentes.
04. Assinale a alternativa em que a preposição destacada
estabeleça o mesmo tipo de relação que na frase matriz:
Criaram-se a pão e água.
(A) Desejo todo o bem a você.
(B) A julgar por esses dados, tudo está perdido.
(C) Feriram-me a pauladas.
(D) Andou a colher alguns frutos do mar.
(E) Ao entardecer, estarei aí.
05. (TJ/AL - Técnico Judiciário - FGV/2018)
Ressentimento e Covardia
Tenho comentado aqui na Folha em diversas crônicas, os
usos da internet, que se ressente ainda da falta de uma
legislação específica que coíba não somente os usos mas os
abusos deste importante e eficaz veículo de comunicação. A
maioria dos abusos, se praticados em outros meios, seriam
crimes já especificados em lei, como a da imprensa, que pune
injúrias, difamações e calúnias, bem como a violação dos
direitos autorais, os plágios e outros recursos de apropriação
indébita.
No fundo, é um problema técnico que os avanços da
informática mais cedo ou mais tarde colocarão à disposição
dos usuários e das autoridades. Como digo repetidas vezes, me
valendo do óbvio, a comunicação virtual está em sua pré-
história.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
Atualmente, apesar dos abusos e crimes cometidos na
internet, no que diz respeito aos cronistas, articulistas e
escritores em geral, os mais comuns são os textos atribuídos
ou deformados que circulam por aí e que não podem ser
desmentidos ou esclarecidos caso por caso. Um jornal ou
revista é processado se publicar sem autorização do autor um
texto qualquer, ainda que em citação longa e sem aspas. Em
caso de injúria, calúnia ou difamação, também. E em caso de
falsear a verdade propositadamente, é obrigado pela justiça a
desmentir e dar espaço ao contraditório.
Nada disso, por ora, acontece na internet. Prevalece a lei do
cão em nome da liberdade de expressão, que é mais expressão
de ressentidos e covardes do que de liberdade, da verdadeira
liberdade. (Carlos Heitor Cony, Folha de São Paulo, 16/05/2006 – adaptado)
O segmento do texto em que o emprego da preposição EM
indica valor semântico diferente dos demais é:
(A) “Tenho comentado aqui na Folha em diversas
crônicas”;
(B) A maioria dos abusos, se praticados em outros meios”;
(C) “... seriam crimes já especificados em lei”;
(D) “...a comunicação virtual está em sua pré-história”;
(E) “...ainda que em citação longa e sem aspas”.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.E / 04.C / 05.D
Interjeição
É a palavra invariável que exprime emoções, sensações,
estados de espírito ou apelos.
Locução Interjetiva: é o conjunto de duas ou mais
palavras com valor de uma interjeição: Muito bem! Que pena!
Quem me dera! Puxa, que legal!
Classificação das Interjeições e Locuções Interjetivas
As interjeições e as locuções interjetivas são classificadas
de acordo com o sentido que elas expressam em determinado
contexto. Assim, uma mesma palavra ou expressão pode
exprimir emoções variadas.
Admiração ou Espanto: Oh!, Caramba!, Oba!, Nossa!, Meu
Deus!, Céus!
Advertência: Cuidado!, Atenção!, Alerta!, Calma!, Alto!,
Olha lá!
Alegria: Viva!, Oba!, Que bom!, Oh!, Ah!;
Ânimo: Avante!, Ânimo!, Vamos!, Força!, Eia!, Toca!
Aplauso: Bravo!, Parabéns!, Muito bem!
Chamamento: Olá!, Alô!, Psiu!, Psit!
Aversão: Droga!, Raios!, Xi!, Essa não!, lh!
Medo: Cruzes!, Credo!, Ui!, Jesus!, Uh! Uai!
Pedido de Silêncio: Quieto!, Bico fechado!, Silêncio!,
Chega!, Basta!
Saudação: Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!
Concordância: Claro!, Certo!, Sim!, Sem dúvida!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Pudera!, Queira Deus! Quem me
dera!
Observe na relação acima, que as interjeições muitas vezes
são formadas por palavras de outras classes gramaticais:
Cuidado! Não beba ao dirigir! (cuidado é substantivo).
Questões
01. (Prefeitura de Avelinópolis/GO - Auxiliar
Administrativo - Itame/2019)
[...]
"Ah, porque estou tão sozinho?
Língua Portuguesa
Ah, porque tudo é tão triste?
Ah, a beleza que existe
A beleza que não é só minha
Que também passa sozinha." Vinícius de Moraes
[...]
No texto, a palavra ‘Ah’ que aparece repetida é um/uma
(A) advérbio, pois é uma palavra invariável que exprime
uma circunstância.
(B) preposição, porque é uma palavra invariável, que liga
dois elementos de uma frase.
(C) interjeição, por ser uma palavra invariável que exprime
sentimentos, subjetividade do eu poético.
(D) conjunção, por ser uma palavra invariável que
estabelece conexão entre duas orações ou termos de mesma
função sintática.
02. (CRF/SP - Analista de Suporte - IDECAN/2018)
(In: WATTERSON, B. Os dias estão todos ocupados: as aventuras de Calvin e
Haroldo. São Paulo: Conrad, 2011.)
Tal como utilizada no primeiro quadro, a palavra “socorro”
atua como uma palavra de qual classe gramatical?
(A) Verbo.
(B) Adjetivo.
(C) Advérbio.
(D) Interjeição.
03. (UFS - Assistente em Administração -
FAPESE/2018) No trecho: “Mas pesquisar alguns sinônimos
não faz mal a ninguém: posse, regalia, concessão, direito. Opa,
direito?” As palavras sublinhadas correspondem, pela ordem,
a:
(A) pronome possessivo, adjetivo, advérbio, interjeição;
(B) pronome indefinido, advérbio, substantivo, interjeição;
(C) pronome relativo, conjunção, verbo, adjetivo;
(D) conjunção, adjetivo, substantivo, pronome pessoal;
(E) numeral, substantivo, verbo, conjunção aditiva.
04. (Prefeitura de Dracena/SP - Psicólogo - Big Advice
Órgão/2017) A alternativa que apresenta interjeição
corresponde a:
(A) Cocoricar.
(B) Urrar.
(C) Zum-zum.
(D) Ui!
(E) Miau.
59
 APOSTILAS OPÇÃO

05. (Câmara de Santa Rosa/RS - Procurador Jurídico 5. Explicativas (explicação)

Legislativo - Instituto Excelência/2017) Que
“Ah, como eu queria voltar a ser criança!” Porque
“Hum! Esse pudim estava maravilhoso!” Porquanto
“Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!” Pois (antes do verbo)
Exemplos:
As frases apresentadas indicam: Não leia no escuro, que faz mal à vista.
(A) Preposição Compre estas mercadorias, pois já estamos ficando sem.
(B) Interjeição
(C) Conjunção Conjunções Subordinativas
(D) Nenhuma das alternativas
Ligam uma oração principal a uma oração subordinativa,
Gabarito com verbo flexionado.

01.C / 02.D / 03.B / 04.D / 05.B 1. Integrantes: iniciam a oração subordinada substantiva
– Que / Se / Como
Conjunções
Exemplos:
Exercem a função de conectar as palavras dentro de uma Todos perceberam que você estava atrasado.
oração. Desta forma, elas estabelecem uma relação de Aposto como você estava nervosa.
coordenação ou subordinação e são classificadas em:
Conjunções Coordenativas e Conjunções Subordinativas. 2. Temporais (Tempo) – Quando / Enquanto / Logo que /
Assim que / Desde que
Conjunções Coordenativas Exemplos:
Logo que chegaram, a festa acabou.
1. Aditivas (Adição) Quando eu disse a verdade, ninguém acreditou.
E
Nem 3. Finais (Finalidade) – Para que / A fim de que
Não só... Mas também Exemplo:
Mas ainda Foi embora logo, a fim de que ninguém o perturbasse.
Senão
4. Proporcionais (Proporcionalidade) – À proporção que
Exemplos: / À medida que / Quanto mais ... mais / Quanto menos... menos
Viajamos e descansamos. Exemplos:
Eu não só estudo, mas também trabalho. À medida que se vive, mais se aprende.
Quanto mais se preocupa, mais se aborrece.
2. Adversativas (posição contrária)
5. Causais (Causa) – Porque / Como / Visto que / Uma vez
Mas que
Porém Exemplo: Como estivesse doente, não pôde sair.
Todavia
Entretanto 6. Condicionais (Condição) – Se / Caso / Desde que
No entanto Exemplos:
Comprarei o livro, desde que esteja disponível.
Exemplos: Se chover, não poderemos ir.
Ela era explorada, mas não se queixava.
Os alunos estudaram, no entanto não conseguiram as 7. Comparativas (Comparação) – Como / Que / Do que /
notas necessárias. Quanto / Que nem
Exemplos:
3. Alternativas (alternância) Os filhos comeram como leões.
A luz é mais veloz do que o som.
Ou, ou
8. Conformativas (Conformidade) – Como / Conforme /
Ora, ora
Segundo
Quer, quer
Exemplos:
Já, já
As coisas não são como parecem.
Farei tudo, conforme foi pedido.
Exemplos:
Ou você vem agora, ou não haverá mais ingressos.
9. Consecutivas (Consequência) – Que (precedido dos
Ora chovia, ora fazia sol.
termos: tal, tão, tanto...) / De forma que
Exemplos:
4. Conclusivas (conclusão)
A menina chorou tanto, que não conseguiu ir para a escola.
Logo Ontem estive viajando, de forma que não consegui
Portanto participar da reunião.
Por conseguinte
Pois (após o verbo) 10. Concessivas (Concessão) – Embora / Conquanto /
Ainda que / Mesmo que / Por mais que
Exemplos: Exemplos:
O caminho é perigoso; vá, pois, com cuidado! Todos gostaram, embora estivesse mal feito.
Estamos nos esforçando, logo seremos recompensados. Por mais que gritasse, ninguém o socorreu.

Língua Portuguesa 60
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
Na fala do personagem no segundo quadrinho “Apesar da
aparência, sou um homem ultramoderno!”, a expressão
destacada estabelece entre as informações relação de sentido
de
(A) comparação.
(B) finalidade.
(C) consequência.
(D) conclusão.
(E) concessão.
02. (Prefeitura Trindade/GO - Auxiliar Administrativo
- FUNRIO)
OMS recomenda ingerir menos de cinco gramas de sal
por dia
Se você tem o hábito de pegar no saleiro e polvilhar a
comida com umas pitadas de sal, é melhor pensar duas vezes.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou esta
quinta-feira que um adulto consuma por dia menos de dois
gramas de sódio – ou seja, menos de cinco gramas de sal – para
reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares.
Pela primeira vez, a OMS faz recomendações também para
as crianças com mais de dois anos de idade, para que as
doenças relacionadas com a alimentação não se tornem
crônicas na idade adulta. Neste caso, a OMS diz que os valores
devem ainda ser mais baixos do que os dois gramas de sódio,
devendo ser adaptados tendo em conta o tamanho, a idade e
as necessidades energéticas.
Teresa Firmino Adaptado de publico.pt/ciencia
Em para reduzir os níveis de pressão arterial e as
doenças cardiovasculares, a palavra para expressa o
seguinte significado:
(A) oposição
(B) finalidade
(C) causalidade
(D) comparação
(E) temporalidade
03. (SEDUC/PA - Professor Classe I - Português -
CONSULPLAN/2018)
Coisas & Pessoas
Desde pequeno, tive tendência para personificar as coisas.
Tia Tula, que achava que mormaço fazia mal, sempre gritava:
“Vem pra dentro, menino, olha o mormaço!”. Mas eu ouvia o
Língua Portuguesa
mormaço com M maiúsculo. Mormaço, para mim, era um velho
que pegava crianças! Ia pra dentro logo. E ainda hoje, quando
leio que alguém se viu perseguido pelo clamor público, vejo
com estes olhos o Sr. Clamor Público, magro, arquejante, de
preto, brandindo um guarda-chuva, com um gogó
protuberante que se abaixa e levanta no excitamento da
perseguição. E já estava devidamente grandezinho, pois devia
contar uns trinta anos, quando me fui, com um grupo de
colegas, a ver o lançamento da pedra fundamental da ponte
Uruguaiana-Libres, ocasião de grandes solenidades, com os
presidentes Justo e Getúlio, e gente muita, tanto assim que
fomos alojados os do meu grupo num casarão que creio fosse
a Prefeitura, com os demais jornalistas do Brasil e Argentina.
Era como um alojamento de quartel, com breve espaço entre
as camas e todas as portas e janelas abertas, tudo com os
alegres incômodos e duvidosos encantos, um vulto junto à
minha cama, senti-me estremunhado e olhei atônito para um
tipo de chiru, ali parado, de bigodes caídos, pala pendente e
chapéu descido sobre os olhos. Diante da minha muda
interrogação, ele resolveu explicar-se, com a devida calma:
– Pois é! Não vê que eu sou o sereno…
E eis que, por milésimo de segundo, ou talvez mais, julguei
que se tratasse do sereno noturno em pessoa. [...]
(Mário Quintana. Caderno H. 5. ed. São Paulo: Globo, 1989, p. 153-154.)
Após a leitura do texto e considerando seu conteúdo, pode-
se afirmar quanto ao emprego da conjunção em relação à
titulação do texto que o sentido produzido indica
(A) compensação de um elemento em relação ao outro.
(B) acrescentamento de um elemento em relação ao outro.
(C) sobreposição do último elemento em detrimento do
primeiro.
(D) estabelecimento de uma relação de um elemento para
com o outro.
04. (IF/PE - Técnico em Enfermagem)
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os
netos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e
apontando seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se
preocupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses
africanos. Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket,
2009.)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a
economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
orações,
(A) uma relação de adição.
(B) uma relação de oposição.
(C) uma relação de conclusão.
(D) uma relação de explicação.
(E) uma relação de consequência.
05. (COPASA - Analista de Saneamento - Administrador
- FUMARC/2018)
Se você não corresponde ao figurino neoliberal é porque
sofre de algum transtorno. As doenças estão em moda.
Respiramos a cultura da medicalização. Não nos perguntamos
por que há tantas enfermidades e enfermos. Esta indagação
61
 APOSTILAS OPÇÃO
não convém à indústria farmacêutica nem ao sistema cujo
objetivo primordial é a apropriação privada da riqueza.
Sobre os itens lexicais destacados no fragmento, estão
corretas as afirmativas, EXCETO:
(A) A conjunção “nem” liga dois itens (indústria / sistema)
indicando oposição entre eles.
(B) A conjunção “porque” introduz uma relação de
causalidade entre as partes do período de que faz a ligação.
(C) O conectivo “se” poderia ser substituído por “caso” e
indica condicionalidade.
(D) O pronome “algum” transfere sua indefinitude ao
substantivo que acompanha, “transtorno”.
Gabarito
01.E / 02.B / 03.D / 04.B / 05.A
Funções do “que” e do “se”.
FUNÇÕES DO "QUE" E DO "SE"
Funções do “QUE”
Funções Morfológicas
A palavra “que” pode ser empregada em várias funções
morfológicas, assim vejamos sua classificação:
a) Substantivo
É precedido de artigo ou outro termo que funcione como
adjunto adnominal e recebe acento.
Ex.: Ela tem um certo quê misterioso.
b) Pronome
- Interrogativo:
Que livros você perdeu? (= quais)
A que restaurante você foi ontem? (= qual)
O que compraste na loja? (= que coisa)
De que elas comentavam? (= que coisa)
- Indefinido: é precedido por substantivo e equivale a
QUANTO(A).
Ex.: Veja que horas são. (= quantas)
- Relativo: inicia a oração subordinada adjetiva e pode ser
substituído por: o qual, a qual, os quais, as quais.
Ex.: O rapaz que te assaltou foi preso.
c) Preposição
Equivalente à preposição “de”.
Ex.: Temos que viajar nas férias. (de)
d) Advérbio de Intensidade
Aparece antes de adjetivos e equivale a QUÃO.
Ex.: Que delícia esta maça! (=quão)
e) Interjeição
Representa surpresa ou exprime emoção. Recebe acento e
é usado com ponto de exclamação.
Ex.: Quê! Você vai se mudar?
f) Partícula Expletiva (ou de realce)
É uma expressão desnecessária sintaticamente. Apenas
para dar realce.
Ex.: Quase que ele foi embora.
Língua Portuguesa
g) Conjunção Subordinativa
- Integrante: inicia a oração subordinada substantiva.
Pode ser substituída pelo pronome “isso”.
Ex.: Digo que não voltarei atrás. (= digo isso)
- Causal: relação de causa e efeito. Pode ser substituída por
“porque”.
Ex.: Vá devagar que está quase engasgando. (porque)
- Comparativa: estabelece uma comparação.
Ex.: Os animais são mais vulneráveis que os homens.
- Temporal: indica circunstância de tempo.
Ex.: Assim que foi interrogado, ele saiu. (quando)
- Consecutiva: indica uma consequência.
Ex.: Dormiu tanto que perdeu a hora do trabalho.
- Concessiva: indica uma concessão, admite uma
contradição.
Ex.: Legal que fosse, não tinha amigos.
h) Conjunção Coordenativa
- Aditiva: denota a ideia de adição. Pode ser substituída
pela conjunção “e”.
Ex.: Dize-me com quem andas, que te direi quem és.
- Explicativa: equivale a “porque”, “pois”. Uma explicação.
Ex.: Não fale isso, que vai ficar chato. (porque)
- Adversativa: expressa a ideia de oposição. Pode ser
substituída por “mas”, “porém”, “contudo”.
Ex.: Outra situação, que não está, deve ser avaliada.
- Alternativa: expressa alternância de ideias.
Ex.: Uma vez que outra, ele trabalha.
Funções Sintáticas
O pronome que pode desempenhar as seguintes funções
sintáticas:
a) Sujeito
Ex.: As compras que estiverem dentro do prazo serão
entregues.
b) Objeto Direto
Exemplos: A pessoa que falei é meu tio. / O carro que
comprei é veloz.
c) Objeto Indireto
Ex.: Os copos de que preciso estão na mesa.
d) Predicativo
Ex.: Admiro a grande pessoa que você é.
e) Adjunto Adnominal
Ex.: A que filme você assistiu ontem?
f) Complemento Nominal
Ex.: São muitas as qualidades de que o rapaz é competente.
g) Adjunto adverbial
Ex.: Esta é a empresa em que trabalhei.
h) Agente da Passiva
Ex.: Este é o rapaz por que fui incomodado.
62
 APOSTILAS OPÇÃO

Funções do “SE” Sócrates ergueu os olhos do livro que estava lendo e

perguntou:
Funções Morfológicas − O que você vai me contar já passou pelas três peneiras?
Classificação do “se” quanto suas funções morfológicas: − Três peneiras? − indagou o rapaz.
− Sim! A primeira peneira é a VERDADE. O que você quer
a) Conjunção Subordinativa me contar dos outros é um fato? Caso tenha ouvido falar, a
- Integrante: coisa deve morrer aqui mesmo. Suponhamos que seja verdade.
Ex.: Não sei se vocês já leram Guimarães Rosa. Deve, então, passar pela segunda peneira: a BONDADE. O que
você vai contar é uma coisa boa? Ajuda a construir ou destruir
- Condicional: estabelece uma condição. o caminho, a fama do próximo? Se o que você quer contar é
Ex.: Se você não realizar o trabalho, ficará sem o verdade e é coisa boa, deverá passar ainda pela terceira
pagamento. peneira: a NECESSIDADE. Convém contar? Resolve alguma
coisa? Ajuda a comunidade? Pode melhorar o planeta?
- Concessiva: indica uma concessão, admite uma Arremata Sócrates:
contradição. − Se passou pelas três peneiras, conte! Tanto eu, como você
Ex.: “Se não teceu o Próprio enxoval, ganhou-o, fio a fio, no e seu irmão iremos nos beneficiar. Caso contrário, esqueça e
tear.” enterre tudo. Será uma fofoca a menos para envenenar o
ambiente e fomentar a discórdia entre irmãos, colegas do
- Causal: planeta.
Ex.: "Se não tinha capacidade técnica, não poderia ter sido (Disponível em: www.pensador.com/texto_filosofico)
contratado."
Nas cinco ocorrências de “que”, em destaque no texto,
verificam-se, respectivamente, as seguintes funções:
b) Conjunção Coordenativa Alternativa (A) pronome relativo, pronome interrogativo, pronome
Ex.: Se há lágrimas, se há risos, o amor brilha nos seus interrogativo, pronome interrogativo, pronome relativo.
lábios. (B) conjunção integrante, pronome relativo, pronome
interrogativo, pronome interrogativo, pronome relativo.
c) Pronome (ou partícula) Apassivador (C) conjunção integrante, pronome relativo, conjunção
Ex.: Alugam-se casas. / Nota-se que o projeto saiu. integrante, conjunção integrante, pronome relativo.
(D) conjunção integrante, pronome relativo, pronome
d) Partícula (ou índice) de indeterminação do sujeito interrogativo, pronome interrogativo, conjunção integrante.
Ex.: Precisa-se de secretárias. / Vive-se discutindo estas (E) pronome relativo, conjunção integrante, conjunção
questões. integrante, pronome interrogativo, conjunção integrante.
e) Parte integrante de verbo 02. “Na ata da reunião, registraram-se todas as opiniões
Ex.: Os meninos orgulharam-se ao ver a aprovação do time. dos presentes.” Assinale a alternativa que apresenta
corretamente a classificação da partícula “SE”:
f) Partícula expletiva ou de realce (junto a verbos (A) índice de indeterminação do sujeito
intransitivos) (B) pronome reflexivo (objeto direto)
Ex.: Achou melhor sentar-se ali. / Ela resolveu associar-se. (C) partícula apassivadora
(D) conjunção subordinativa integrante
g) Pronome (E) palavra de realce
- Reflexivo:
Ex.: O menino cortou-se. 03. No verso “se faz uma jangada”, o SE funciona como:
(A) pronome reflexivo
- Recíproco: (B) índice de indeterminação do sujeito
Ex.: Os noivos abraçaram-se. (C) pronome apassivador
(D) parte integrante do verbo
Funções Sintáticas (E) pronome recíproco
Como pronome, o se pode exercer as seguintes funções
sintáticas: 04. “É um processo que envolve interação profunda entre
mãe e filho...” No trecho, o vocábulo “QUE” é um(a):
a) Objeto direto (A) pronome relativo
Ex.: O menino se arrumava bem. (B) preposição acidental
(C) conjunção subordinativa causal
b) Objeto indireto (D) pronome indefinido
Ex.: Carlos se dispôs a estudar mais. (E) advérbio de intensidade

c) Sujeito (de uma oração infinitiva) 05. Assinale a opção em que “se” funciona como índice de
Ex.: Sentia-se contente com a novidade. indeterminação do sujeito:
(A) Se Tereza não for à festa, também não irei.
Questões (B) A criança machucou-se na bicicleta.
(C) Trata-se do primeiro e último fundo no Brasil (Revista
01. (TRT 2ª REGIÃO/SP - Técnico Judiciário - Veja)
FCC/2018) (D) Ele impôs-se uma disciplina rigorosa.
(E) “Ergueu-se, passou a toalha no rosto” (Lygia Fagundes
As Três Peneiras Teles)

Um rapaz procurou Sócrates e disse-lhe que precisava Gabarito

contar-lhe algo sobre alguém. 01.D / 02.C / 03.C / 04.A / 05.C

Língua Portuguesa 63
 APOSTILAS OPÇÃO

mar/mares;
revólver/revólveres;
Formação de palavras. cruz/cruzes.

b) Desinências verbais: em nossa língua, as desinências

verbais pertencem a dois tipos distintos. Há aqueles que
Observe as seguintes palavras:
indicam o modo e o tempo (desinências modo-temporais) e
escol-a
aquelas que indicam o número e a pessoa dos verbos
escol-ar
(desinência número-pessoais):
escol-arização
cant-á-va-mos
escol-arizar
cant-á-sse-is
sub-escol-arização
cant: radical
cant: radical
Percebemos25 que há um elemento comum a todas elas: a
-á-: vogal temática
forma escol-. Além disso, em todas há elementos destacáveis,
-á-: vogal temática
responsáveis por algum detalhe de significação. Compare, por
exemplo, escola e escolar: partindo de escola, formou-se
-va-: desinência modo-temporal(caracteriza o pretérito
escolar pelo acréscimo do elemento destacável: ar.
imperfeito do indicativo).
Por meio desse trabalho de comparação entre as diversas
-sse-: desinência modo-temporal (caracteriza o pretérito
palavras que selecionamos, podemos depreender a existência
imperfeito do subjuntivo).
de diferentes elementos formadores. Cada um desses
-mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primeira
elementos formadores é uma unidade mínima de significação,
pessoa do plural).
um elemento significativo indecomponível, a que damos o
-is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda
nome de morfema.
pessoa do plural).
Classificação dos Morfemas
Vogal Temática: observe que, entre o radical cant- e as
desinências verbais, surge sempre o morfema– a.
Radical: há um morfema comum a todas as palavras que
Esse morfema, que liga o radical às desinências, é chamado
estamos analisando: escol-.
de vogal temática. Sua função é ligar-se ao radical,
É esse morfema comum - o radical - que faz com que as
constituindo o chamado tema. É ao tema (radical + vogal
consideremos palavras de uma mesma família de significação.
temática) que se acrescentam as desinências. Tanto os verbos
- Nos cognatos o radical é a parte da palavra responsável
como os nomes apresentam vogais temáticas.
por sua significação principal.
Vogais Temáticas Nominais: são -a, -e, e -o, quando
Afixos: como vimos, o acréscimo do morfema - ar - cria
átonas finais, como em mesa, artista, busca, perda, escola,
uma nova palavra a partir de escola. De maneira semelhante, o
triste, base, combate. Nesses casos, não poderíamos pensar que
acréscimo dos morfemas sub e arização à forma escol
essas terminações são desinências indicadoras de gênero, pois
criou subescolarização. Esses morfemas recebem o nome de
a mesa, a escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão.
afixos.
É a essas vogais temáticas que se liga a desinência indicadora
Quando são colocados antes do radical, como acontece
de plural:
com sub, os afixos recebem o nome de prefixos. Quando, como
mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados em vogais
arização, surgem depois do radical os afixos são chamados
tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não apresentam
de sufixos.
vogal temática.
- Prefixos e Sufixos, além de operar mudança de classe
gramatical, são capazes de introduzir modificações de
Vogais temáticas verbais: são -a, -e e- i, que caracterizam
significado no radical a que são acrescentados.
três grupos de verbos a que se dá o nome de conjugações.
Assim, os verbos cuja vogal temática é -a pertencem à primeira
Desinências: quando se conjuga o verbo amar, obtêm-se
conjugação; aqueles cuja vogal temática é -e pertencem à
formas como amava, amavas, amava, amávamos, amáveis,
segunda conjugação e os que têm vogal temática -i pertencem
amavam. Essas modificações ocorrem à medida que o verbo
à terceira conjugação.
vai sendo flexionado em número (singular e plural) e pessoa
(primeira, segunda ou terceira). Também ocorrem se
primeira conj. segunda conj. terceira conj.
modificarmos o tempo e o modo do verbo (amava, amara,
govern-a-va estabelec-e-sse defin-i-ra
amasse, por exemplo).
atac-a-va cr-e-ra imped-i-sse
Assim, podemos concluir, que existem morfemas que
realiz-a-sse mex-e-rá g-i-mos
indicam as flexões das palavras. Esses morfemas sempre
surgem no fim das palavras variáveis e recebem o nome de
Vogal ou consoante de ligação: as vogais ou consoantes
desinências, no qual podem ser divididos em:
de ligação são morfemas que surgem por motivos eufônicos,
ou seja, para facilitar ou mesmo possibilitar a leitura de uma
a) Desinências nominais: indicam o gênero e o número
determinada palavra. Temos um exemplo de vogal de ligação
dos nomes. Para a indicação de gênero, o português costuma
na palavra escolaridade: o - i - entre os sufixos- ar- e -dade
opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/menina.
facilita a emissão vocal da palavra. Outros exemplos:
Para a indicação de número, costuma-se utilizar o
gasômetro, alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira, chaleira,
morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência de
tricota.
morfema, que indica o singular: garoto/garotos;
garota/garotas; menino/meninos; menina/meninas.
No caso dos nomes terminados em –r e– z, a desinência de
plural assume a forma -es:

25 http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-formacao-de-

palavras-i.htm

Língua Portuguesa 64
 APOSTILAS OPÇÃO

Processos de Formação de Palavras - Abreviação vocabular: cujo traço peculiar manifesta-se

por meio da eliminação de um segmento de uma palavra no
Composição intuito de se obter uma forma mais reduzida, geralmente
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais aquelas mais longas. Vejamos alguns exemplos:
radicais para formar nova palavra. Há dois tipos de metropolitano – metrô
composição: justaposição e aglutinação. extraordinário – extra
a) Justaposição: ocorre quando os elementos que formam otorrinolaringologista – otorrino
o composto são postos lado a lado, ou seja, justapostos. Por telefone – fone
exemplo: Corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira, girassol. pneumático – pneu

b) Aglutinação: ocorre quando os elementos que formam - Onomatopeia: consiste em criar palavras, tentando
o composto se aglutinam e pelo menos um deles perde sua imitar sons da natureza ou sons repetidos. Por exemplo: zum-
integridade sonora. Por exemplo: Aguardente (água + zum, cri-cri, tique-taque, pingue-pongue, blá-blá-blá.
ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna + alta),
vinagre (vinho + acre) - Siglas: as siglas são formadas pela combinação das letras
iniciais de uma sequência de palavras que constitui um nome.
Derivação por Acréscimo de Afixos Por exemplo: IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
É o processo pelo qual se obtêm palavras novas Estatística); IPTU (Imposto Predial, Territorial e Urbano).
(derivadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A As siglas escrevem-se com todas as letras maiúsculas, a não
derivação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética. ser que haja mais de três letras e a sigla seja
pronunciável sílaba por sílaba.
a) Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por Por exemplo: Unicamp, Petrobras.
acréscimo de prefixo.
In------ --feliz des----------leal Questões
Prefixo radical prefixo radical
01. Assinale a opção em que todas as palavras se formam
b) Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por pelo mesmo processo:
acréscimo de sufixo. A) ajoelhar / antebraço / assinatura
Feliz---- mente leal------dade B) atraso / embarque / pesca
Radical sufixo radical sufixo C) o jota / o sim / o tropeço
D) entrega / estupidez / sobreviver
c) Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo E) antepor / exportação / sanguessuga
simultâneo de prefixo e sufixo (não posso retirar o prefixo nem
o sufixo que estão ligados ao radical, pois a palavra não 02. A palavra “aguardente” formou-se por:
“existiria”). Por parassíntese formam-se principalmente A) hibridismo
verbos. B) aglutinação
En-- -----trist- ----ecer C) justaposição
Prefixo radical sufixo D) parassíntese
E) derivação regressiva
en----- ---tard--- --ecer
prefixo radical sufixo 03. Que item contém somente palavras formadas por
justaposição?
Outros Tipos de Derivação A) desagradável - complemente
Há dois casos em que a palavra derivada é formada sem B) vaga-lume - pé-de-cabra
que haja a presença de afixos. São eles: a derivação regressiva C) encruzilhada - estremeceu
e a derivação imprópria. D) supersticiosa - valiosas
E) desatarraxou - estremeceu
a) Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por
redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação 04. “Sarampo” é:
de substantivos derivados de verbos. A) forma primitiva
Por exemplo: A pesca está proibida. (pescar). Proibida a B) formado por derivação parassintética
caça. (caçar) C) formado por derivação regressiva
D) formado por derivação imprópria
b) Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é E) formado por onomatopeia
obtida pela mudança de categoria gramatical da palavra
primitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas tão 05. As palavras são formadas através de derivação
somente na classe gramatical. Por exemplo: parassintética em
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo porquê A)infelizmente, desleal, boteco, barraco.
deriva da conjunção porque) B)ajoelhar, anoitecer, entristecer, entardecer.
Seu olhar me fascina! (o verbo olhar tornou-se, aqui, C)caça, pesca, choro, combate.
substantivo) D)ajoelhar, pesca, choro, entristecer.

Outros processos de formação de palavras Gabarito

- Hibridismo: é a palavra formada com elementos 01.B / 02.B / 03.B / 04.C / 05.B
oriundos de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)

Língua Portuguesa 65
 APOSTILAS OPÇÃO
Elementos de comunicação.
26Comunicação é uma palavra derivada do termo latino
“communicare”, que significa “partilhar, participar algo, tornar
comum”.
Através da comunicação, os seres humanos e os animais
partilham diferentes informações entre si, tornando o ato de
comunicar uma atividade essencial para a vida em sociedade.
Desde o princípio dos tempos, a comunicação foi de
importância vital, sendo uma ferramenta de integração,
instrução, de troca mútua e desenvolvimento. O processo de
comunicação consiste na transmissão de informação entre um
emissor e um receptor que descodifica (interpreta) uma
determinada mensagem.
A mensagem é codificada num sistema de sinais definidos
que podem ser gestos, sons, indícios, uma língua natural
(português, inglês, espanhol, etc.), ou outros códigos que
possuem um significado (por exemplo, as cores do semáforo),
e transportada até o destinatário através de um canal de
comunicação (o meio por onde circula a mensagem, seja por
carta, telefone, comunicado na televisão, etc.).
Nesse processo podem ser identificados os elementos da
comunicação, no qual envolvem: Emissor, Receptor, Código
(sistema de sinais) e Canal de comunicação.
Um outro elemento presente no processo comunicativo é o
ruído, caracterizado por tudo aquilo que afeta o canal,
perturbando a perfeita captação da mensagem (por exemplo,
falta de rede no celular).
Quando a comunicação se realiza por meio de uma
linguagem falada ou escrita, denomina-se comunicação verbal,
forma de comunicação exclusiva dos seres humanos e a mais
importante nas sociedades humanas.
As outras formas de comunicação que recorrem a sistemas
de sinais não-linguísticos, como gestos, expressões faciais,
imagens, etc., são denominadas comunicação não-verbal.
Alguns ramos da comunicação são: a teoria da informação,
comunicação intrapessoal, comunicação interpessoal,
marketing, publicidade, propaganda, relações públicas, análise
do discurso, telecomunicações e Jornalismo.
O termo “comunicação” também é usado no sentido de
ligação entre dois pontos, por exemplo, os meios de transporte
que fazem a comunicação entre duas cidades ou os meios
técnicos de comunicação (telecomunicações).
Tipos de Comunicação
É possível classificar a comunicação conforme o número de
pessoas que estão envolvidas por ela, vejamos:
- Comunicação Intrapessoal: a pessoa se comunica com
ela mesma por meio de pensamentos, ou da escrita em diários
pessoais.
- Comunicação Interpessoal: refere-se à troca de
informações entre duas pessoas. Pode ocorrer em conversas
presenciais, por carta, e-mail ou telefone.
- Comunicação em Grupo: indica o processo de
comunicação entre três pessoas ou mais. Acontece no ensino,
em palestras, teleconferências ou discursos.
- Comunicação de Massa: tem a pretensão de atingir um
grande público não especificamente identificado, é realizada
de forma coletiva e não focalizada a uma única pessoa. É
26http://www.portaleducacao.com.br/marketing/artigos/36851/tipos-de-
comunicacao#ixzz3zyJfUYMH
Língua Portuguesa
conhecida como sendo “um-para-muitos”, possibilitando
respostas limitadas do público. Exemplos desse tipo de
comunicação: jornais, revistas, filmes e televisão.
- Comunicação Dirigida: é caracterizada pela seleção
prévia de públicos (ou segmentos de mercado), ou seja,
direciona-se a um público homogêneo identificado (por
exemplo, mala-direta para um grupo de gestores).
- Comunicação Integrada: por meio de uma única
mensagem ocorre a utilização de uma forma conjugada de
todas as formas de marketing, sendo elas: Publicidade e
Propaganda, Venda Pessoal, Promoção de Vendas, Relações
Públicas, Assessoria de Imprensa, Marketing Direto e Internet.
Todas essas áreas do marketing irão contribuir de forma
particular para o alcance dos objetivos.
A comunicação integrada busca cercar o público-alvo em
todos os canais comunicativos existentes, por isso utilizam-se
diversos tipos de mídia ao mesmo tempo e de forma
conjugada.
Elementos da Comunicação
Todas as formas de comunicação envolvem os seguintes
elementos:
1) Emissor – quem inicia o processo;
2) Código – sinais para se construir uma mensagem;
3) Mensagem – aquilo que se quer comunicar;
4) Canal – o veículo que leva a mensagem;
5) Receptor – quem recebe, decodifica e interpreta o
significado.
Sabe-se que existe hoje um sistema de comunicação
complexo, com transmissões de mensagens através de códigos
variados, canais e veículos cada vez mais rápidos e eficientes.
Comunicação Humana
Na comunicação humana, o código é a linguagem, que na
conversação é complementada por elementos da comunicação
não-verbal (gestos, expressões faciais, movimentos dos olhos
e do corpo, etc.) e o canal utilizado é o ar que respiramos. No
processo de conversação, existe o feedback, representado pela
resposta do receptor no momento em que responde, o
receptor inverte o processo e passa a ser o emissor, e aquele
que antes emitia passa a ser o receptor, que irá decodificar e
interpretar a nova mensagem. É esta inversão do processo que
permite a uma pessoa saber se a outra entendeu a sua
mensagem.
Linguagem
A linguagem é, ao mesmo tempo, uma função e um
aprendizado: uma função no sentido de que todo ser humano
normal fala e a linguagem constitui um instrumento
necessário para ele; um aprendizado, pois o sistema simbólico
linguístico, que a criança deve assimilar, é adquirido
progressivamente pelo contato com o meio. Essa aquisição
ocorre durante toda a infância, no que o aprendizado da
linguagem difere, fundamentalmente, do aprendizado da
marcha ou da preensão, que constituem a sequência
necessária do desenvolvimento biológico; A linguagem é um
aprendizado cultural e está ligada ao meio da criança.
Comunicação Verbal
Existem inúmeras formas de se trocar informações, ou
seja, de se comunicar. Uma das mais eficazes para o ser
humano é a comunicação verbal, que ocorre quando um grupo
de indivíduos com interesses comuns ou correlatos se reúne.
http://www.significados.com.br/comunicacao/
http://pedagogiaaopedaletra.com/comunicacao-verbal-e-nao-verbal/
66
 APOSTILAS OPÇÃO
A comunicação verbal se divide em:
- Comunicação Oral: em reuniões sociais, sejam elas
formais ou informais, as informações são trocadas através da
comunicação oral, a mais importante para a transmissão das
ideias. Existe a oportunidade de aprofundar os detalhes de
maior interesse relacionados à informação oferecida, bem
como a possibilidade de se obter a repetição ou o
detalhamento de uma informação não completamente
entendida. Podem também ser apresentadas observações ou
pontos de vista capazes de enriquecer a informação inicial,
tornando-a mais clara, concisa e completa.
O desembaraço na conversa informal do dia a dia, pouco
tem a ver com o desempenho na comunicação verbal, como
forma de intercambiar informações. É difícil para a maioria
dos profissionais de qualquer área, utilizar adequadamente
essa potente modalidade de comunicação. Isto é consequência
do simples fato de que a formação e o treinamento das pessoas
são incompletos. Nós não somos ensinados a organizar e
registrar o nosso trabalho diário, analisá-lo criticamente, tirar
conclusões e discuti-las de forma ordenada.
De um modo geral, as pessoas evitam falar em público, por
uma série de razões, como vergonha, medo de enfrentar a
audiência, medo de não saber responder a alguma pergunta,
receio de parecer ridículo ou de dizer besteiras, etc.
Essas razões, contudo, não tem o menor fundamento; elas
apenas servem para esconder a única e real razão: a falta de
treino ou de familiaridade com a comunicação verbal. É
perfeitamente normal que algumas pessoas pareçam mais
naturais ou à vontade do que outras, ao falar em grupo. A
diferença, contudo, reside apenas no quanto uns conseguem
desligar dos falsos e infundados receios e concentrar-se na
comunicação.
- Comunicação Escrita: a leitura, por mais atenta que
possa ser, não tem o poder de transmissão da informação que
a comunicação verbal tem. Na leitura, o autor é desconhecido
ou distante; a sua ideia nem sempre é claramente entendida e,
mais importante, não existe a possibilidade do diálogo. A
transmissão da informação é passiva. A comunicação verbal,
ao contrário é mais poderosa e versátil.
Comunicação Não-Verbal
A comunicação verbal serve para transmitir informações
entre indivíduos, tendo estas informações um caráter
informativo. Já a comunicação não-verbal é caracterizada pelo
uso de gestos, da mímica, do olhar, da voz e dos sinais
paralinguísticos, da organização espacial e da localização.
Estes, que são determinantes de uma relação interpessoal dos
indivíduos.
- Organização espacial: é a distância que separa o emissor
do receptor e se acha determinada por um conjunto de regras
que refletem a mensagem e as interações dos interlocutores. O
espaço é convencionado por todo um sistema de sinais que
varia conforme os grupos sociais e culturais.
A distância é um grau regulador de intimidade na relação
dos interlocutores, ela exerce influência na transmissão da
informação pela utilização de diversos canais.
- Localização: a localização é um indicador do tipo de
relação que a pessoa deseja ter com seu interlocutor, ela
também modula a mensagem transmitida e indica status
privilegiado. Indica também que estas pessoas gostariam ou
detém um certo prazer no grupo.
- Gestos: os gestos precedem ou acompanham o
comportamento verbal. São controlados pelas normas sociais
e estão ligados aos modos. Cada emoção exprime-se num
Língua Portuguesa
modelo postural que reflete essa tensão ou esse relaxamento.
Por exemplo, pessoas em uma determinada postura que
costumam frequentemente mexer um ou os dois pés, é um dos
indicativos de ansiedade. Assim como a postura dos braços
cruzados é um indicativo de fechamento racional.
- Mímica: as mímicas são os “gestos do rosto”. Um
observador pode ver no rosto informações sobre a
personalidade e a história de seu interlocutor, mas isso gera
também muitos erros.
As mímicas são específicas do meio social, da região em
que a pessoa foi educada.
Por exemplo, é comum o japonês sorrir quando está
embaraçado, enquanto no brasileiro o sorrir é uma
manifestação comum de alegria.
- Olhar: a expressão do olhar é tão variada e difícil de
controlar que é também difícil dominar as intenções mais
ocultas.
O olhar parece ter dupla função, pois indica a quem se
dirige a comunicação e constitui um indício da atenção dada.
Não existe interação na comunicação sem troca de olhar, o
contato com os olhos marca a interação intensa. Um exemplo
de interação feito com o do olhar é o do vendedor frente a seus
clientes. Ele fixa o olhar no seu cliente submetendo a este uma
condição de submissão na comunicação.
A Voz e os Sinais Paralinguísticos
A voz transmite aspectos da personalidade assim como
estado de espírito da pessoa que se fala. Um indivíduo traz no
seu registro e voz a marca quase irreversível de seu grupo
social e cultural.
O timbre de voz, o ritmo, a fluência e a intensidade,
dependem do controle emotivo.
Concordância e Discordância entre a Comunicação
Verbal e a Comunicação Não-Verbal
O código verbal possui o objetivo de transmitir um
conteúdo de valor informativo. Já o código não verbal é quase
sempre utilizado para manter a relação interpessoal.
Se houver concordância entre elas, o impacto da
mensagem é mais forte e a recepção é melhor.
Se houver discordância entre elas, ocorre uma
desorientação do receptor, o sentido da mensagem é alterado
e o conteúdo se torna preponderante.
Exemplo: uma pessoa ao dar um abraço numa criança
demonstrando afeto por ela ao mesmo tempo que a chama de
querida e meiga, fortalece a mensagem. O mesmo não ocorre
se, ao dar o abraço, a pessoa chama a criança de chata. Para a
criança, o abraço será mais significativo e ela fará uma
distorção da palavra chata.
Questões
01. (UFRN – Assistente em Administração –
COMPERVE) O processo de comunicação acontece, de duas
formas: oral e não oral. São exemplos exclusivos de
comunicação não oral:
(A) correio eletrônico, conversas “frente a frente” e
cartazes.
(B) SMS, chamadas telefônicas e cartas.
(C) whatsapp, contatos pessoais e mala direta.
(D) outdoor, mídias impressas e e-mail.
02. (Pref. de Cruzeiro/SP - Professor PEB II -
INS.EXCELENCIA/2016) Sobre os conceitos relativos à
oralidade, todas as alternativas abaixo estão corretas,
EXCETO:
(A) A prosódia, a gestualidade e os movimentos dos olhos
67
 APOSTILAS OPÇÃO

são exemplos de fenômenos característicos da oralidade. para uma sociedade grafocêntrica.

(B) A simultaneidade temporal é uma característica
restrita à comunicação oral. 05. (TRT 17ª Região - Analista Judiciário - CESPE)
(C) A fala, enquanto manifestação da prática oral é Julgue os itens que se seguem, referentes aos processos de
adquirida naturalmente em contextos informais da vida produção e comunicação da informação.
cotidiana.
(D) A oralidade é uma forma de produção textual para fins Ao contrário da cultura oral de comunicação, na cultura
comunicativos que utiliza apenas o aparato disponível no ser escrita tradicional, ou seja, a dos documentos impressos, a
humano para ser executada. prática de leitura obedece a uma ordem sequencial de ideias
no tempo e no espaço.
03. (TRE/SP - Analista Judiciário - FCC) A comunicação
tem quatro funções básicas dentro de um grupo ou de uma ( ) Certo ( ) Errado
organização:
(A) controle, motivação, expressão emocional e Gabarito
informação.
(B) comprometimento, semântica, feedback e 01.D / 02.B / 03.A / 04.A / 05.CERTO
decodificação.
(C) formal, informal, entendimento e expressão.
(D) vertical, horizontal, não verbal e oral.
(E) emissão, recepção, clareza e canal. Sintaxe: relações sintático-
04. (Pref. de Natal/RN - Professor - CONSULPLAN)
semânticas estabelecidas
entre orações, períodos ou
“Os modos orais de prova, memorial e comunicação [...] parágrafos (período simples e
não cessaram com a chegada da escrita: na verdade
influenciaram a sua adaptação. Os gregos marcavam túmulos
período composto por
bem antes de a escrita ser introduzida, e o túmulo antigo e os coordenação e subordinação).
marcos de túmulos são efetivamente tipos não-escritos de
memorial ou apoio mnemônico. A escrita foi acrescentada a
esses modos presumivelmente como um outro marco, mas o
sistema mais antigo não foi inteiramente eliminado. Junto com Oração
os túmulos e dedicatórias, o elemento escrito meramente
acrescenta uma maneira ulterior e provavelmente mais eficaz É todo enunciado linguístico dotado de sentido, porém há,
de lembrar o indivíduo ou assinalar homenagem. necessariamente, a presença do verbo. A oração encerra uma
Os métodos orais continuam a ser dignos de crédito, assim frase (ou segmento de frase), várias frases ou um período,
como a tradição oral era considerada a fonte perfeitamente completando um pensamento e concluindo o enunciado
normal para o passado, ao menos até o século IV e um pouco através de ponto final, interrogação, exclamação e, em alguns
além. Assim como os contratos, que teriam testemunhas. Como casos, através de reticências.
meios não escritos de segurança, eles eram provavelmente a Em toda oração há um verbo ou locução verbal (às vezes
parte mais importante e confiável do contrato, para o qual a elípticos - ocultos).
escrita era apenas uma salvaguarda adicional. Pode-se traçar Não têm estrutura sintática, portanto não são orações,
com razoável exatidão uma mudança gradual na Atenas do assim não podem ser analisadas sintaticamente frases como:
século IV, pela qual a parte escrita do contrato começa a ser
mais confiável, embora até as últimas décadas não tenhamos Socorro!
encontrado um contrato escrito completamente desprovido de Com licença!
testemunhas. Isso confirmaria que, anteriormente, a parte Que rapaz impertinente!
escrita do contrato era um elemento menor (ou de todo
ausente). Na oração as palavras estão relacionadas entre si, como
Um orador ateniense pode apresentar queixa contra um partes de um conjunto harmônico: elas formam os termos ou
acordo por escrito feito no tribunal, no qual testemunhas as unidades sintáticas da oração. Cada termo da oração
tenham sido tomadas apenas para certos pontos, se seus desempenha uma função sintática.
oponentes 'afirmam a validez das partes em proveito próprio,
mesmo que elas não estejam por escrito, embora neguem a Os termos da oração na língua portuguesa são classificados
validez do que vem em detrimento de seus interesses, a menos em três grandes níveis:
que esteja por escrito' (Iseu, 5.25). - Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
Isso destaca bem claramente, mediante a manipulação - Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
retórica, que um acordo foi elaborado em parte com base na Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e
memória e na garantia de testemunhas, sem parte mediante Agente da Passiva).
um documento escrito." - Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal,
(Thomas, 2005,)
Adjunto Adverbial, Aposto e Vocativo.
O texto anterior ilustra que aspecto da relação entre Termos Essenciais da Oração
oralidade e escrita? Dois termos fundamentais da oração: sujeito e predicado.
(A) O caráter de complementaridade entre oralidade e
escrita Sujeito Predicado
(B) A superioridade da linguagem escrita sobre a
linguagem oral. Felicidade é estar satisfeito.
(C) A necessidade de um documento escrito para validar Os jovens compraram os doces.
um acordo oral. Um carro forte tombou nas ruas.
(D) A passagem de uma sociedade centrada na oralidade

Língua Portuguesa 68
 APOSTILAS OPÇÃO
Sujeito: é equivocado dizer que o sujeito é aquele que
pratica uma ação ou é aquele (ou aquilo) do qual se diz alguma
coisa. Ao fazer tal afirmação estamos considerando o aspecto
semântico do sujeito (agente de uma ação) ou o seu aspecto
estilístico (o tópico da sentença).
Já que o sujeito é depreendido de uma análise sintática,
vamos restringir a definição apenas ao seu papel sintático na
sentença: aquele que estabelece concordância com o núcleo do
predicado.
Quando se trata de predicado verbal, o núcleo é sempre um
verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é sempre um
nome. 27Tendo assim por características básicas:
- Estabelecer concordância com o núcleo do predicado;
- Apresentar-se como elemento determinante em relação
ao predicado;
- Constituir-se de um substantivo, ou pronome substantivo
ou, ainda, qualquer palavra substantivada. Exemplo:
O banco está interditado hoje.
está interditado hoje: predicado nominal.
interditado: nome adjetivo = núcleo do predicado.
O banco: sujeito.
Banco: núcleo do sujeito - nome masculino singular.
No interior de uma sentença, o sujeito é o termo
determinante, ao passo que o predicado é o termo
determinado. Essa posição de determinante do sujeito em
relação ao predicado adquire sentido com o fato de ser
possível, na língua portuguesa, uma sentença sem sujeito, mas
nunca uma sentença sem predicado. Exemplos:
As formigas invadiram minha casa.
as formigas: sujeito = termo determinante.
invadiram minha casa: predicado = termo determinado.
Há formigas na minha casa.
há formigas na minha casa: predicado = termo
determinado.
sujeito: inexistente.
O sujeito sempre se manifesta em termos de sintagma
nominal, isto é, seu núcleo é sempre um nome. Quando esse
nome se refere a objetos da primeira e segunda pessoa, o
sujeito é representado por um pronome pessoal do caso reto
(eu, tu, ele, etc.).
Se o sujeito se refere a um objeto da terceira pessoa, sua
representação pode ser feita através de um substantivo, de um
pronome substantivo ou de qualquer conjunto de palavras,
cujo núcleo funcione, na sentença, como um substantivo.
Exemplos:
Eu acompanho você até o guichê.
eu: sujeito = pronome pessoal de primeira pessoa.
Vocês disseram alguma coisa?
vocês: sujeito = pronome pessoal de segunda pessoa (tu)
Marcos tem um fã-clube no seu bairro.
Marcos: sujeito = substantivo próprio.
Ninguém entra na sala agora.
ninguém: sujeito = pronome substantivo.
O andar deve ser uma atividade diária.
o andar: sujeito = núcleo: verbo substantivado nessa
oração.
Além dessas formas, o sujeito também pode se constituir
27 www.portalsaofrancisco.com.br/portugues/sujeito
Língua Portuguesa
de uma oração inteira. Nesse caso, a oração recebe o nome de
oração substantiva subjetiva:
É difícil optar por esse ou aquele doce...
É difícil: oração principal.
optar por esse ou aquele doce: oração substantiva
subjetiva.
O sujeito é constituído por um substantivo ou pronome, ou
por uma palavra ou expressão substantivada. Exemplos:
O sino era grande.
Ela tem uma educação fina.
Vossa Excelência agiu com imparcialidade.
O núcleo (isto é, a palavra base) do sujeito é, pois, um
substantivo ou pronome. Em torno do núcleo podem aparecer
palavras secundárias (artigos, adjetivos, locuções adjetivas,
etc.). Exemplo: “Todos os ligeiros rumores da mata tinham
uma voz para a selvagem filha do sertão.” (José de Alencar)
Classificação dos Sujeitos
Simples - tem um só núcleo, no singular ou plural: O
cachorro tem uma casinha linda.
Composto - apresenta mais de um núcleo: O garoto e a
menina brincavam alegremente.
Expresso - está explícito, enunciado: Eu trabalharei
amanhã.
Oculto (ou elíptico) - está implícito, não está expresso,
funciona como algo que não está claro, porém, no texto está o
significado dele: Trabalharei amanhã. (se deduz “eu” a partir
da desinência do verbo).
Agente - ação expressa pelo verbo da voz ativa: O garoto
chutou a bola.
Paciente - recebe os efeitos da ação expressa pelo verbo
passivo: A bola é chutada pelo menino. Construíram-se
açudes. (= Açudes foram construídos.)
Agente e Paciente - quando o sujeito realiza a ação
expressa por um verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe
os efeitos dessa ação: O operário feriu-se durante o trabalho;
Regina trancou-se no quarto.
Indeterminado - quando não se indica o agente da ação
verbal: Atropelaram uma senhora na esquina. (Quem
atropelou a senhora? Não se diz, não se sabe quem a
atropelou.); Come-se bem naquele restaurante (quem come).28
Observações:
- Não confunda sujeito indeterminado com sujeito oculto.
- Sujeito formado por pronome indefinido não é
indeterminado, mas expresso: Ninguém lhe telefonou.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito usando-se o
verbo na 3ª pessoa do plural, sem referência a qualquer agente
já expresso nas orações anteriores: Na rua olhavam-no com
admiração. “De qualquer modo, foi uma judiação matarem a
moça”.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito com um verbo
ativo na 3ª pessoa do singular, acompanhado do pronome se.
O pronome se, neste caso, é índice de indeterminação do
sujeito. Pode ser omitido junto de infinitivos. Exemplos:
Aqui paga-se bem.
Devagar se vai ao longe.
Quando se é jovem, a vida é vigorosa.
- O verbo no infinitivo impessoal, ocorre a indeterminação
do sujeito. Exemplo: É legal assistir a estes filmes clássicos.
Normalmente, o sujeito antecede o predicado; todavia, a
posposição do sujeito ao verbo é fato corriqueiro em nossa
28 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
69
 APOSTILAS OPÇÃO
língua. Exemplo: Da casa próxima apareceu aquela moça. / É
difícil esta situação.
Sem Sujeito - são enunciados através do predicado, o
verbo não é atribuído a nenhum sujeito. Construídas com
verbos impessoais na 3ª pessoa do singular: Havia gatos na
sala. / Choveu durante a festa.
São verbos impessoais: Haver (nos sentidos de existir,
acontecer, realizar-se, decorrer).
Fazer, passar, ser e estar, com referência ao tempo.
Chover, ventar, nevar, gear, relampejar, amanhecer,
anoitecer e outros que exprimem fenômenos meteorológicos.
Predicado - é a soma de todos os termos da oração, exceto
o sujeito e o vocativo. É tudo o que se declara na oração
referindo-se ao sujeito (quando há sujeito). Sempre apresenta
um verbo.29 Exemplo:
Victor conhece os amigos do rei.
sujeito: Victor = termo determinante.
predicado: conhece os amigos do rei = termo determinado.
No predicado o núcleo pode ser de dois tipos: um nome,
quase sempre um atributo que se refere ao sujeito da oração,
ou um verbo (ou locução verbal).
Predicado nominal - (seu núcleo significativo é um nome,
substantivo, adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo
de ligação).
Predicado verbal - (seu núcleo é um verbo, seguido, ou
não, de complemento(s) ou termos acessórios). Quando, num
mesmo segmento o nome e o verbo são de igual importância,
ambos constituem o núcleo do predicado e resultam no tipo de
predicado verbo-nominal (tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome). Exemplos:
Victor era jogador.
predicado: era jogador.
núcleo do predicado: jogador = atributo do sujeito.
tipo de predicado: nominal.
A prefeitura comprou várias coisas na licitação.
predicado: comprou várias coisas na licitação.
núcleo do predicado: comprou = nova informação sobre o
sujeito
tipo de predicado: verbal
Os meninos jogavam bola contentes.
predicado: jogavam bola contentes.
núcleos do predicado: jogavam = nova informação sobre o
sujeito; contentes = atributo do sujeito.
tipo de predicado: verbo-nominal.
Nos predicados verbais e verbo-nominais o verbo é
responsável também por definir os tipos de elementos que
aparecerão no segmento. Em alguns casos o verbo sozinho
basta para compor o predicado (verbo intransitivo).
Em outros casos é necessário um complemento que,
juntamente com o verbo, constituem a nova informação sobre
o sujeito. De qualquer forma, esses complementos do verbo
não interferem na tipologia do predicado.
Entretanto, é muito comum a elipse (ou omissão) do verbo,
quando este puder ser facilmente subentendido, em geral por
estar expresso ou implícito na oração anterior. Exemplos:
“A fraqueza de Pilatos é enorme, a ferocidade dos algozes
inexcedível.” (Machado de Assis) (Está subentendido o verbo
é depois de algozes)
29 PESTANA, Fernando. Gramática para concursos. Elsevier.2011.
Língua Portuguesa
“Mas o sal está no Norte, o peixe, no Sul” (Paulo Moreira da
Silva) (Subentende-se o verbo está depois de peixe)
Predicativo do sujeito - é o nome dado ao núcleo do
predicado nominal, é atribuído uma qualidade ou
característica ao sujeito. Os verbos de ligação (ser, estar,
parecer, etc.) são a ligação entre o sujeito e o predicado.
Exemplo: A atriz é talentosa.
Sujeito – A atriz
Verbo de ligação - é
Predicativo - talentosa
Predicação verbal - tem como núcleo um verbo que
transmite ideia de ação, pode ser uma locução verbal (dois
verbos). Alguns verbos, por natureza, têm sentido completo,
podendo, por si mesmos, constituir o predicado: são os verbos
de predicação completa denominados intransitivos.
Exemplos: A planta nasceu. / Os meninos correm.
Outros verbos, que tem predicação incompleta (sentido
incompleto) conhecido como transitivos (precisam de
complemento) Exemplos: Paulo comprou cinco pães. / A casa
pertence ao Júlio.
Observe que, sem os seus complementos, os verbos
“comprou” e “pertence” não transmitiriam informações
completas, pois ainda fica a dúvida: Comprou o quê? Pertence
a quem?
Os verbos de predicação completa denominam-se de
intransitivos e os de predicação incompleta de transitivos.
Os verbos transitivos subdividem-se em: transitivos
diretos, transitivos indiretos e transitivos diretos e
indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, que encerram
uma noção definida ou conteúdo significativo, ainda existem
os de ligação, verbos que entram na formação do predicado
nominal, relacionando o predicativo com o sujeito.
Quanto à predicação classificam-se, pois os verbos em:
Intransitivos: são os que não precisam de complemento,
pois têm sentido completo. Exemplo: “Três contos bastavam,
insistiu ele.” (Machado de Assis)
Observações: Os verbos intransitivos podem vir
acompanhados de um adjunto adverbial e mesmo de um
predicativo (qualidade, características). Exemplos:
Fui cedo; Passeamos pela cidade; Cheguei atrasado;
Entrei em casa aborrecido.
As orações formadas com verbos intransitivos não podem
“transitar” (= passar) para a voz passiva. 30
Verbos intransitivos passam, ocasionalmente, a transitivos
quando construídos com o objeto direto ou indireto. Exemplo:
“Inutilmente a minha alma o chora!” (Cabral do
Nascimento)
“Depois me deitei e dormi um sono pesado.” (Luís
Jardim)
“Morrerás morte vil da mão de um forte.” (Gonçalves
Dias)
“Inútil tentativa de viajar o passado, penetrar no mundo
que já morreu...” (Ciro dos Anjos)
Alguns verbos essencialmente intransitivos: anoitecer,
crescer, brilhar, ir, agir, sair, nascer, latir, rir, tremer, brincar,
30 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
70
 APOSTILAS OPÇÃO
chegar, vir, mentir, suar, adoecer, etc.
Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, ou seja,
sempre um complemento sem preposição. Alguns verbos
deste grupo: julgar, chamar, nomear, eleger, proclamar,
designar, considerar, declarar, adotar, ter, fazer, etc. Exemplos:
Comprei um terreno e construí a casa.
“Trabalho honesto produz riqueza honrada.” (Marquês de
Maricá)
Dentre os verbos transitivos diretos merecem destaque os
que formam o predicado verbo nominal e se constrói com o
complemento acompanhado de predicativo. Exemplos:
Consideramos a situação difícil.
Fernando trazia os documentos.
Em geral, os verbos transitivos diretos são usados na voz
passiva.
Podem receber como objeto direto, os pronomes o, a, os,
as: convido-o, encontro-os, incomodo-a, conheço-as.
Podem ser construídos acidentalmente com preposição, a
qual lhes acrescenta novo sentido: arrancar da espada; puxar
da faca; pegar de uma ferramenta; tomar do lápis; cumprir
com o dever;
Alguns verbos transitivos diretos: abençoar, achar, colher,
avisar, abraçar, comprar, castigar, contrariar, convidar,
desculpar, dizer, estimar, elogiar, entristecer, encontrar, ferir,
imitar, levar, perseguir, prejudicar, receber, saldar, socorrer,
ter, unir, ver, etc.
Transitivos Indiretos: são os que reclamam um
complemento regido de preposição, chamado objeto indireto.
Exemplos:
“Ninguém perdoa ao quarentão que se apaixona por uma
adolescente.” (Ciro dos Anjos)
“Populares assistiam à cena aparentemente apáticos e
neutros.” (Érico Veríssimo)
Observações: Entre os verbos transitivos indiretos
importa distinguir os que se constroem com os pronomes
objetivos lhe, lhes. Em geral são verbos que exigem a
preposição a: agradar-lhe, agradeço-lhe, apraz-lhe, bate-lhe,
desagrada-lhe, desobedecem-lhe, etc.
Entre os verbos transitivos indiretos importa distinguir os
que não admitem para objeto indireto as formas oblíquas lhe,
lhes, construindo-se com os pronomes retos precedidos de
preposição: aludir a ele, anuir a ele, assistir a ela, atentar nele,
depender dele, investir contra ele, não ligar para ele, etc.
Em princípio, verbos transitivos indiretos não comportam
a forma passiva. Excetuam-se pagar, perdoar, obedecer, e
pouco mais, usados também como transitivos diretos.
Exemplos:
João paga (perdoa, obedece) o médico.
O médico é pago (perdoado, obedecido) por João.
Há verbos transitivos indiretos, como atirar, investir,
contentar-se, etc., que admitem mais de uma preposição, sem
mudança de sentido. Outros mudam de sentido com a troca da
preposição. Exemplos:
Trate de sua vida. (tratar=cuidar).
É desagradável tratar com gente grosseira. (tratar=lidar).
Verbos como aspirar, assistir, dispor, servir, etc., variam de
significação conforme sejam usados como transitivos diretos
ou indiretos.
Transitivos Diretos e Indiretos: utilizam com dois
objetos: um direto, outro indireto, ao mesmo tempo.
31 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
Exemplos:
A jornalista fornece informações para os concorrentes.
Oferecemos rosas a nossa amiga.
Ceda o carro para sua mãe.
De Ligação: ligam ao sujeito o predicativo, uma palavra.
Esses verbos, formam o predicado nominal. Exemplos:
A casa é feia.
A carroça está torta.
A menina anda (=está) alegre.
A vizinha parecia uma mulher virtuosa.
Observações: os verbos de ligação não servem apenas de
anexo, mas exprimem ainda os diversos aspectos sob os quais
se considera a qualidade atribuída ao sujeito. O verbo ser, por
exemplo, traduz aspecto permanente e o verbo estar, aspecto
transitório. Exemplos:
Ele é doente. (aspecto permanente)
Ele está doente. (aspecto transitório).
Muitos desses verbos passam à categoria dos intransitivos
em frases como por exemplo: Era = existia) uma vez uma
princesa.;
Eu não estava em casa. / Fiquei à sombra. / Anda com
dificuldades. / Parece que vai chover.31
Os verbos, relativamente à predicação, não fixos. Variam
conforme apresentado na frase, a sua regência e sentido
podem pertencer a outro grupo. Exemplos:
O homem anda. (intransitivo)
O homem anda triste. (de ligação)
O cego não vê. (intransitivo)
O cego não vê o obstáculo. (transitivo direto)
Predicativo: expressa estado, qualidade ou condição do
ser ao qual se refere, ou seja, é um atributo. Dois predicativos
são apontados.
Predicativo do Sujeito: exprime um atributo, estado ou
modo de ser do sujeito, aparece como verbo de ligação, no
predicado nominal. Exemplos:
O aluno é estudioso e exemplar.
A casa era toda feita de pedras raras.
Outro tipo de predicativo, aparece no predicado verbo-
nominal. Exemplos:
José chegou cansado.
Os meninos chegaram cansados.
O predicativo subjetivo pode estar preposicionado; E pode
o predicativo ser antes do sujeito e do verbo. Exemplo:
São horríveis essas coisas!
Que linda estava Amélia!
Completamente feliz ninguém é.
Predicativo do Objeto: é o termo que se refere ao objeto
de um verbo transitivo. Exemplos:
As paixões tornam os homens felizes.
Nós julgamos o fato estranho.
Observações: O predicativo objetivo, pode estar regido de
preposição. É facultativo, as vezes. E o predicativo objetivo em
geral se refere ao objeto direto. Em casos especiais, pode
referir-se ao objeto indireto do verbo chamar. Exemplo:
Chamavam-lhe poeta.
Podemos também antepor o predicativo a seu objeto como
por exemplo: O advogado considerava indiscutíveis os
direitos da herdeira. / Julgo inoportuna essa viagem. / “E até
71
 APOSTILAS OPÇÃO
embriagado o vi muitas vezes.” / “Tinha estendida a seus pés
uma planta rústica da cidade.” / “Sentia ainda muito abertos
os ferimentos que aquele choque com o mundo me causara.”
Termos Integrantes da Oração
Complementam o sentido de certos verbos e nomes para
que a oração fique completa, são chamados de:
- Complemento Verbais (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: complementa o sentido de um verbo
transitivo direto, não regido por preposição. Dica: faça as
perguntas “o quê?” ou “quem?”. Exemplos:
O menino matou o passarinho. (o menino matou quem ?)
Geraldo ama Andressa. (Geraldo ama o quê?)
Características do objeto direto:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Normalmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo. Ex. Caim matou Abel.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva. Ex. Abel foi
morto por Caim.
O objeto direto pode ser constituído:
- Por um substantivo ou expressão substantivada: O
lavrador cultiva a terra; Unimos o útil ao agradável.
- Pelos pronomes oblíquos o, a, os, as, me, te, se, nos, vos:
Espero-o na estação; Estimo-os muito; Sílvia olhou-se ao
espelho; Não me convidas?; Ela nos chama.; Avisamo-lo a
tempo.; Procuram-na em toda parte.; Meu Deus, eu vos amo.;
“Marchei resolutamente para a maluca e intimei-a a ficar
quieta.”; “Vós haveis de crescer, perder-vos-ei de vista.”
- Por qualquer pronome substantivo: Não vi ninguém na
loja; A árvore que plantei floresceu. (que: objeto direto de
plantei); Onde foi que você achou isso? Quando vira as folhas
do livro, ela o faz com cuidado; “Que teria o homem percebido
nos meus escritos?”
Frequentemente transitivam-se verbos intransitivos,
dando-se-lhes por objeto direto uma palavra cognata ou da
mesma esfera semântica. Exemplos:
“Viveu José Joaquim Alves vida tranquila e patriarcal.”
(Vivaldo Coaraci)
“Pela primeira vez chorou o choro da tristeza.” (Aníbal
Machado)
“Nenhum de nós pelejou a batalha de Salamina.”
(Machado de Assis)
Em tais construções é de rigor que o objeto venha
acompanhado de um adjunto.32
Objeto Direto Preposicionado: antecipado por preposição
não obrigatória. Exemplos:
Identifiquei a vocês todos naquela foto (quem identifica,
identifica a algo, o verbo não pede preposição).
Em certos casos, o objeto direto, vem precedido de
preposição, e ocorrerá:
- Quando o objeto direto é um pronome pessoal tônico:
Deste modo, prejudicas a ti e a ela; “Mas dona Carolina amava
mais a ele do que aos outros filhos.”; “Pareceu-me que Roberto
hostilizava antes a mim do que à ideia.”; “Ricardina lastimava
o seu amigo como a si própria.”; “Amava-a tanto como a nós”.
- Quando o objeto é o pronome relativo quem: “Pedro
Severiano tinha um filho a quem idolatrava.”; “Abraçou a
todos; deu um beijo em Adelaide, a quem felicitou pelo
32 PESTANA, Fernando. Gramática para concursos. Elsevier.2011.
Língua Portuguesa
desenvolvimento das suas graças.”; “Agora sabia que podia
manobrar com ele, com aquele homem a quem na realidade
também temia, como todos ali”.
- Quando precisamos assegurar a clareza da frase, evitando
que o objeto direto seja tomado como sujeito, impedindo
construções ambíguas: Convence, enfim, ao pai o filho amado;
“Vence o mal ao remédio.”; “Tratava-me sem cerimônia, como
a um irmão.”; A qual delas iria homenagear o cavaleiro?
- Em expressões de reciprocidade, para garantir a clareza
e a eufonia da frase: “Os tigres despedaçam-se uns aos
outros.”; “As companheiras convidavam-se umas às outras.”;
“Era o abraço de duas criaturas que só tinham uma à outra”.
- Com nomes próprios ou comuns, referentes a pessoas,
principalmente na expressão dos sentimentos ou por amor da
eufonia da frase: Judas traiu a Cristo; Amemos a Deus sobre
todas as coisas. “Provavelmente, enganavam é a Pedro.”; “O
estrangeiro foi quem ofendeu a Tupã”.
- Em construções enfáticas, nas quais antecipamos o objeto
direto para dar-lhe realce: A você é que não enganam!; Ao
médico, confessor e letrado nunca enganes.; “A este
confrade conheço desde os seus mais tenros anos”.
- Sendo objeto direto o numeral ambos(as): “O aguaceiro
caiu, molhou a ambos.”; “Se eu previsse que os matava a
ambos...”.
- Com certos pronomes indefinidos, sobretudo referentes
a pessoas: Se todos são teus irmãos, por que amas a uns e
odeias a outros?; Aumente a sua felicidade, tornando felizes
também aos outros.; A quantos a vida ilude!.
- Em certas construções enfáticas, como puxar (ou
arrancar) da espada, pegar da pena, cumprir com o dever,
atirar com os livros sobre a mesa, etc.: “Arrancam das espadas
de aço fino...”; “Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da
agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha e entrou a
coser.”; “Imagina-se a consternação de Itaguaí, quando soube
do caso.”
Observações: Nos quatro primeiros casos estudados a
preposição é de rigor, nos cinco outros, facultativo; A
substituição do objeto direto preposicionado pelo pronome
oblíquo átono, quando possível, se faz com as formas o(s), a(s)
e não lhe, lhes: amar a Deus (amá-lo); convencer ao amigo
(convencê-lo); O objeto direto preposicionado, é obvio, só
ocorre com verbo transitivo direto; Podem resumir-se em três
as razões ou finalidades do emprego do objeto direto
preposicionado: a clareza da frase; a harmonia da frase; a
ênfase ou a força da expressão.
Objeto Direto Pleonástico: aquele que se repete na
sequência da frase. Quando queremos dar destaque ou ênfase
à ideia contida no objeto direto, colocamo-lo no início da frase
e depois o repetimos ou reforçamos por meio do pronome
oblíquo. A esse objeto repetido sob forma pronominal chama-
se pleonástico, enfático ou redundante. Exemplos:
O pão, Paulo o trazia dentro da sacola.
Seus cachorros, ele os cuidava em amor.
Objeto Indireto: por meio de uma preposição obrigatória,
completa o sentido de um verbo transitivo indireto. Dica: faça
às perguntas “para quê, em quê, de quê, ou preposição mais
quem?”
Exemplos: Meu irmão cuidava de toda a sua casa. (cuidava
de quê ?) João gosta de goiaba. (gosta do quê ?)
- Transitivos Indiretos: Assisti ao filme; Assistimos à
festa e à folia; Aludiu ao fato; Aspiro a uma casa boa.
- Transitivos Diretos e Indiretos (na voz ativa ou
passiva): Dou graças a Deus; Dedicou sua vida aos doentes e
72
 APOSTILAS OPÇÃO
aos pobres; Disse-lhe a verdade. (Disse a verdade ao moço.)
O objeto indireto pode ainda acompanhar verbos de outras
categorias, os quais, no caso, são considerados acidentalmente
transitivos indiretos: A bom entendedor meia palavra basta;
Sobram-lhe qualidades e recursos. (lhe=a ele); Isto não lhe
convém; A proposta pareceu-lhe aceitável.
Observações: Há verbos que podem construir-se com dois
objetos indiretos, regidos de preposições diferentes: Rogue a
Deus por nós; Ela queixou-se de mim a seu pai.; Pedirei para
ti a meu senhor um rico presente; Não confundir o objeto
direto com o complemento nominal nem com o adjunto
adverbial; Em frases como “Para mim tudo eram alegrias”,
“Para ele nada é impossível”, os pronomes em destaque
podem ser considerados adjuntos adverbiais.
O objeto indireto é sempre regido de preposição, expressa
ou implícita. A preposição está implícita nos pronomes
objetivos indiretos (átonos) me, te, se, lhe, nos, vos, lhes.
Exemplos: Obedece-me. (=Obedece a mim.); Isto te pertence.
(=Isto pertence a ti.); Rogo-lhe que fique. (=Rogo a você...);
Peço-vos isto. (=Peço isto a vós.). Nos demais casos a
preposição é expressa, como característica do objeto indireto:
Recorro a Deus; Dê isto a (ou para) ele.; Contenta-se com
pouco.; Ele só pensa em si.; Esperei por ti.; Falou contra nós.;
Conto com você.; Não preciso disto.; O filme a que assisti
agradou ao público.; Assisti ao desenrolar da luta.; A coisa de
que mais gosto é pescar.; A pessoa a quem me refiro você a
conhece.; Os obstáculos contra os quais luto são muitos.; As
pessoas com quem conto são poucas.
Como atestam os exemplos acima, o objeto indireto é
representado pelos substantivos (ou expressões substantivas)
ou pelos pronomes. As preposições que o ligam ao verbo são:
a, com, contra, de, em, para e por.
Objeto Indireto Pleonástico: sempre representado por
um pronome oblíquo átono para dar ênfase a um objeto
indireto que já tem na frase. Exemplos:
A mim o que me deu foi pena.”; “Que me importa a mim o
destino de uma mulher tísica...? “E, aos brigões, incapazes de
se moverem, basta-lhes xingarem-se a distância.”
Complemento Nominal: completa o sentido de um (nome)
substantivo, de um adjetivo e um advérbio, sempre regido por
preposição. Exemplos: A defesa da pátria; “O ódio ao mal é
amor do bem, e a ira contra o mal, entusiasmo divino.”; “Ah,
não fosse ele surdo à minha voz!”
Observações: O complemento nominal representa o
recebedor, o paciente, o alvo da declaração expressa por um
nome: amor a Deus, a condenação da violência, o medo de
assaltos, a remessa de cartas, útil ao homem, compositor de
músicas, etc. É regido pelas mesmas preposições usadas no
objeto indireto. Difere deste apenas porque, em vez de
complementar verbos, complementa nomes (substantivos,
adjetivos) e alguns advérbios em –mente. Os nomes que
requerem complemento nominal correspondem, geralmente,
a verbos de mesmo radical: amor ao próximo, amar o
próximo ;perdão das injúrias, perdoar as injúrias; obediente
aos pais, obedecer aos pais; regresso à pátria, regressar à
pátria; etc.33
Agente da Passiva: complementa um verbo na voz
passiva. Sempre representa quem pratica a ação expressa pelo
verbo passivo. Vem regido na maioria das vezes pela
33 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
34 AMARAL, Emília. Novas Palavras. Editora FTD.2016.
Língua Portuguesa
preposição por, e menos frequentemente pela preposição de:
O vencedor foi escolhido pelos jurados.
O menino estava cercado pelo seu pai e mãe.
O agente da passiva pode ser expresso pelos substantivos
ou pelos pronomes:
O cão foi atropelado pelo carro.
Este caderno foi rabiscado por mim.
O agente da passiva corresponde ao sujeito da oração na
voz ativa:
A menina foi penteada pela mãe. (voz passiva)
A mãe penteou a menina. (voz ativa)
Ele será acompanhado por ti. (voz passiva)
Observações: Frase de forma passiva analítica sem
complemento agente expresso, ao passar para a ativa, terá
sujeito indeterminado e o verbo na 3ª pessoa do plural: Ele foi
expulso da cidade. (Expulsaram-no da cidade.); As florestas
são devastadas. (Devastam as florestas.); Na passiva
pronominal não se declara o agente: Nas ruas assobiavam-se
as canções dele pelos pedestres. (errado); Nas ruas eram
assobiadas as canções dele pelos pedestres. (certo);
Assobiavam-se as canções dele nas ruas. (certo)
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função
secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os
substantivos, exprimir alguma circunstância. São três os
termos acessórios da oração: adjunto adnominal, adjunto
adverbial e aposto.
Adjunto adnominal: é o termo (expressão) que se junta a
um nome para melhor função especificar, detalhar ou
caracterizar o sentido desse nome (substantivos).34 Exemplo:
Meu irmão veste roupas vistosas. (Meu determina o
substantivo irmão: é um adjunto adnominal – vistosas
caracteriza o substantivo roupas: é também adjunto
adnominal).
O adjunto adnominal pode ser expresso: Pelos adjetivos:
água fresca, animal feroz; Pelos artigos: o mundo, as ruas;
Pelos pronomes adjetivos: nosso tio, este lugar, pouco sal,
muitas rãs ,país cuja história conheço, que rua? Pelos
numerais: dois pés ,quinto ano; Pelas locuções ou expressões
adjetivas que exprimem qualidade, posse, origem, fim ou outra
especificação:
- presente de rei (=régio): qualidade
- livro do mestre, as mãos dele: posse, pertença
- água da fonte, filho de fazendeiros: origem
- fio de aço, casa de madeira: matéria
- casa de ensino, aulas de inglês: fim, especialidade
Observações: Não confundir o adjunto adnominal
formado por locução adjetiva com complemento nominal. Este
representa o alvo da ação expressa por um nome transitivo: a
eleição do presidente, aviso de perigo, declaração de guerra,
empréstimo de dinheiro, plantio de árvores, colheita de
trigo, destruidor de matas, descoberta de petróleo, amor ao
próximo, etc. O adjunto adnominal formado por locução
adjetiva representa o agente da ação, ou a origem, pertença,
qualidade de alguém ou de alguma coisa: o discurso do
presidente, aviso de amigo, declaração do ministro,
empréstimo do banco, a casa do fazendeiro, folhas de
árvores, farinha de trigo, beleza das matas, cheiro de
petróleo, amor de mãe.35
Adjunto adverbial: termo que exprime uma circunstância
35 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
73
 APOSTILAS OPÇÃO
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que
modifica o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio.
Exemplo: “Meninas numa tarde brincavam de roda na
praça”. O adjunto adverbial é expresso: Pelos advérbios:
Cheguei tarde; Maria é mais alta; Não durma na cabana; Ele
fala bem, fala corretamente; Talvez esteja enganado.; Pelas
locuções ou expressões adverbiais: Compreendo sem
esforço.; Saí com meu pai.; Paulo reside em São Paulo.;
Escureceu de repente.
Observações: Pode ocorrer a elipse da preposição antes
de adjuntos adverbiais de tempo e modo: Aquela noite, não
dormi. (=Naquela noite...); Domingo que vem não sairei. (=No
domingo...); Ouvidos atentos, aproximei-me da porta. (=De
ouvidos atentos...); Os adjuntos adverbiais classificam-se de
acordo com as circunstâncias que exprimem: adjunto
adverbial de lugar, modo, tempo, intensidade, causa,
companhia, meio, assunto, negação, etc. É importante saber
distinguir adjunto adverbial de adjunto adnominal, de objeto
indireto e de complemento nominal: sair do mar (ad. adv.);
água do mar (adj. adn.); gosta do mar (obj. indir.); ter medo
do mar (compl. nom.).
Aposto: um termo ou expressão que associa a um nome
anterior, e explica ou esclarece o sentido desse nome.
Geralmente, separado dos outros termos da oração por dois
pontos, travessão e vírgula.
Exemplos:
Ontem, segunda-feira, passei o dia com dor de estômago.
“Nicanor, ascensorista, expôs-me seu caso de consciência.”
(Carlos Drummond de Andrade)
O núcleo do aposto pode ser expresso por um substantivo
ou por um pronome substantivo. Exemplo:
Os responsáveis pelo projeto, tu e a arquiteta, não podem
se ausentar.
O aposto não pode ser formado por adjetivos. Nas frases
seguintes, por exemplo, não há aposto, mas predicativo do
sujeito. Ex.
Audaciosos, os dois surfistas atiraram-se às ondas.
As borboletas, leves e graciosas, esvoaçavam num balé de
cores.
Os apostos, em geral, têm pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões. Não havendo pausa, não
haverá vírgula, como nestes exemplos:
O romance Tróia; o rio Amazonas; a Rua Osvaldo Cruz; o
Colégio Tiradentes, etc.
“Onde estariam os descendentes de Amaro vaqueiro?”
(Graciliano Ramos)
O aposto pode preceder o termo a que se refere, o qual, às
vezes, está elíptico. Exemplos:
Rapaz impulsivo, Mário não se conteve.
Mensageira da ideia, a palavra é a mais bela expressão da
alma humana.
O aposto, às vezes, refere-se a toda uma oração. Exemplos:
Nuvens escuras borravam os espaços silenciosos, sinal de
tempestade iminente.
O espaço é incomensurável, fato que me deixa atônito.
Um aposto refere a outro aposto, às vezes:
“Serafim Gonçalves casou-se com Lígia Tavares, filha do
velho coronel Tavares, senhor de engenho.” (Ledo Ivo)
O aposto pode vir antecedido das expressões explicativas,
36 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
ou da preposição acidental como:
Dois países sul-americanos, isto é, a Colômbia e o Chile,
não são banhados pelo mar.
O aposto que se refere a objeto indireto, complemento
nominal ou adjunto adverbial vem precedido de preposição:
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
“Acho que adoeci disso, de beleza, da intensidade das
coisas.” (Raquel Jardim)
Vocativo: termo que exprime um nome, título, apelido,
usado para chamar o interlocutor.
“Elesbão? Ó Elesbão! Venha ajudar-nos, por favor!” (Maria
de Lourdes Teixeira)
“A ordem, meus amigos, é a base do governo.” (Machado
de Assis)
“Correi, correi, ó lágrimas saudosas!” (Fagundes Varela)
Observação: Profere-se o vocativo com entoação
exclamativa. Na escrita é separado por vírgula(s). No exemplo
inicial, os pontos interrogativo e exclamativo indicam um
chamado alto e prolongado. O vocativo se refere sempre à 2ª
pessoa do discurso, que pode ser uma pessoa, um animal, uma
coisa real ou entidade abstrata personificada. Podemos
antepor-lhe uma interjeição de apelo (ó, olá, eh!):
“Tem compaixão de nós, ó Cristo!” (Alexandre Herculano)
“Ó Dr. Nogueira, mande-me cá o Padilha, amanhã!”
(Graciliano Ramos)
“Esconde-te, ó sol de maio ,ó alegria do mundo!” (Camilo
Castelo Branco)
O vocativo é um tempo à parte. Não pertence à estrutura
da oração, por isso não se anexa ao sujeito nem ao predicado.36
Questões
01. (MPE/SC - Promotor de Justiça - Instituto
Consulplan/2019)
Excerto 2
“[...] Depois da aula, Hassan e eu passávamos a mão em um
livro e corríamos para uma colina arredondada que ficava bem
ao norte da propriedade de meu pai em Wazir Akbar Khan.
Havia ali um velho cemitério abandonado, com várias fileiras
de lápides com as inscrições apagadas e muito mato
impedindo a passagem pelas aleias. Anos e anos de chuva e
neve tinham enferrujado o portão de grade e deixado a mureta
de pedras claras em ruínas. Perto da entrada do cemitério
havia um pé de romã. Em um dia de verão, usei uma das facas
de cozinha de Ali para gravar nossos nomes naquela árvore:
“Amir e Hassan, sultões de Cabul.” Essas palavras serviram
para oficializar o fato: a árvore era nossa. Depois da aula,
Hassan e eu trepávamos em seus galhos e apanhávamos as
romãs encarnadas. Depois de comer as frutas e limpar as mãos
na grama, eu lia para Hassan. [...]”
HOSSEINI, Khaled. O caçador de pipas. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2003. p. 34. [fragmento]
No início do excerto 2, há duas orações coordenadas cujo
sujeito é o mesmo: nós.
Certo ( ) Errado ( )
74
 APOSTILAS OPÇÃO

02. (Prefeitura de Teresina/PI - Professor de Educação Considerando aspectos sintáticos, a oração destacada no
Básica - NUCEPE/2019) texto é
(A) complemento nominal.
(B) complemento verbal.
(C) predicativo.
(D) sujeito.
(E) aposto.

Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/page/73 Acesso em:
15.05.19.
Em “... é transmitida por animais contaminados e
comentários e postagens nas redes sociais...”, o termo
destacado tem a função sintática de
(A) adjunto adverbial, indica circunstância à ação verbal.
(B) agente da passiva, pratica a ação verbal na voz passiva.
(C) complemento nominal, pois completa o adjetivo
“transmitida”.
(D) objeto indireto, completa do sentido do verbo com o
auxílio da preposição.
(E) sujeito, pratica a ação de “transmitir” expressa na
oração de ordem inversa.
03. (Prefeitura de Avelinópolis/GO - Psicólogo -
Itame/2019) Em: Precisa-se de técnicos em informática. O
sujeito:
(A) está elíptico no contexto.
(B) está na voz passiva sintética.
(C) trata-se de uma oração sem sujeito.
(D) é indeterminado no contexto da frase.
04. (Prefeitura de Pacujá/CE - Fiscal de Tributos -
CETREDE/2019)
Estátua Falsa
Gabarito
01. Errado / 02. B / 03. D / 04. C / 05. B
Período
Toda frase com uma ou mais orações constitui um período,
que se encerra com ponto de exclamação, interrogação ou
reticências.
O período de uma oração pode ser: simples quando só traz
uma oração, também conhecida como oração absoluta; ou
composto quando traz mais de uma oração. Exemplo:
Pegou fogo no prédio. (Período simples, oração absoluta.)
Quero que você aprenda. (Período composto.)
Existe uma maneira prática de saber quantas orações há
num período, e para isso basta contar os verbos ou locuções
verbais. Num período haverá tantas orações quantos forem os
verbos ou as locuções verbais neles existentes. Exemplos:
Pegou fogo no prédio. (um verbo, uma oração)
Quero que você aprenda. (dois verbos, duas orações)
Está pegando fogo no prédio. (uma locução verbal, uma
oração)
Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas
locuções verbais, duas orações)

Só de oiro falso meus olhos se douram; Há três tipos de período composto: por coordenação, por
Sou esfinge sem mistério no poente. subordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo
A tristeza das coisas que não foram tempo (também chamada de período misto).
Na minha alma desceu veladamente.
Período Composto por Coordenação – Orações
Na minha dor quebram-se espadas de ânsia, Coordenadas
Gomos de luz em treva se misturam.
As sombras que eu dimano não perduram, Considere, por exemplo, este período composto:
Como ontem para mim, hoje é distância. Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os
tempos de infância.
Já não estremeço em face de segredo; 1ª oração: Passeamos pela praia
Nada me aloira, nada me aterra 2ª oração: brincamos
A vida corre sobre mim em guerra, 3ª oração: recordamos os tempos de infância
E nem sequer um arrepio de medo! As três orações que compõem esse período têm sentido
próprio e não mantêm entre si nenhuma dependência
Sou estrela ébria que perdeu os céus, sintática: elas são independentes. Há entre elas, é claro, uma
Sereia louca que deixa o mar; relação de sentido, mas, como já dissemos, uma não depende
Sou templo prestes a ruir sem deus, da outra sintaticamente.
Estátua falsa ainda erguida no ar... As orações independentes de um período são chamadas de
Mário de Sá Carneiro. orações coordenadas (OC), e o período formado só de
O sujeito de “desceu”, v. 4, é: orações coordenadas é chamado de período composto por
(A) oiro. coordenação.
(B) esfinge.
(C) tristeza. As orações coordenadas são classificadas em assindéticas
(D) alma. e sindéticas.
(E) poente. - As orações coordenadas são assindéticas (OCA) quando
não vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
05. (Prefeitura de Porto Calvo/AL - Assistente Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram.
Administrativo - COPEVE-UFAL/2019) OCA OCA OCA
Para ser franco, declaro que esses infelizes não me
inspiram simpatia. Lastimo a situação em que se acham, “Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui.” (Machado de
reconheço ter contribuído para isso, mas não vou além. Assis)
RAMOS, Graciliano. São Bernardo. São Paulo: M. Fontes, “A noite avança, há uma paz profunda na casa deserta.”
1970. p. 241. (Antônio Olavo Pereira)

Língua Portuguesa 75
 APOSTILAS OPÇÃO
“O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.”
(Coelho Neto)
- As orações coordenadas são sindéticas (OCS) quando
vêm introduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
O homem saiu do carro / e entrou na casa.
OCA OCS
As orações coordenadas sindéticas são classificadas de
acordo com o sentido expresso pelas conjunções
coordenativas que as introduzem. E podem ser:
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não
só... mas também, não só... mas ainda.
Saí da escola / e fui à lanchonete.
OCA OCS Aditiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de acréscimo ou adição com
referência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa aditiva.
O menino comprou pães e um leite.
As crianças não gritavam e nem choravam.
Os celulares não somente instruem mas também
divertem.
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas,
porém, todavia, contudo, entretanto, no entanto.
Estudei bastante / mas não passei no teste.
OCA OCS Adversativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de oposição à oração anterior, ou
seja, por uma conjunção coordenativa adversativa.
O aluno é estudioso, porém, suas notas são baixas.
“É dura a vida, mas aceitam-na.” (Cecília Meireles)
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto,
por isso, pois, logo.
Ele me ajudou muito, / portanto merece minha gratidão.
OCA OCS Conclusiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de conclusão de um fato
enunciado na oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa conclusiva.
Vives mentindo; logo, não mereces fé.
Não tenho dinheiro, portanto não posso pagar.
- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou... ou,
ora... ora, seja... seja, quer... quer.
Seja mais educado / ou retire-se da reunião!
OCA OCS Alternativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que estabelece uma relação de alternância ou
escolha com referência à oração anterior, ou seja, por uma
conjunção coordenativa alternativa.
Cale-se agora ou nunca mais fale.
Ora colocava a luva, ora a retirava.
- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que,
porque, pois, porquanto.
Língua Portuguesa
Vamos andar depressa / que estamos atrasados.
OCA OCS Explicativa
Observe que a 2ª oração é introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação à
oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa
explicativa.
Não comprei o carro, porque estava muito caro.
Cumprimente-a, pois hoje é o seu aniversário.
Questões
01. Relacione as orações coordenadas por meio de
conjunções:
(A) Ouviu-se o som da bateria. Os primeiros foliões
surgiram.
(B) Não durma sem cobertor. A noite está fria.
(C) Quero desculpar-me. Não consigo encontrá-los.
02. Em: “... ouviam-se amplos bocejos, fortes como o
marulhar das ondas...” a partícula como expressa uma ideia de:
(A) causa
(B) explicação
(C) conclusão
(D) proporção
(E) comparação
03. “Entrando na faculdade, procurarei emprego”, oração
sublinhada pode indicar uma ideia de:
(A) concessão
(B) oposição
(C) condição
(D) lugar
(E) consequência
04. Assinale a sequência de conjunções que estabelecem,
entre as orações de cada item, uma correta relação de sentido.
1. Correu demais, ... caiu.
2. Dormiu mal, ... os sonhos não o deixaram em paz.
3. A matéria perece, ... a alma é imortal.
4. Leu o livro, ... é capaz de descrever as personagens com
detalhes.
5. Guarde seus pertences, ... podem servir mais tarde.
(A) porque, todavia, portanto, logo, entretanto
(B) por isso, porque, mas, portanto, que
(C) logo, porém, pois, porque, mas
(D) porém, pois, logo, todavia, porque
(E) entretanto, que, porque, pois, portanto
05. Reúna as três orações em um período composto por
coordenação, usando conjunções adequadas.
Os dias já eram quentes.
A água do mar ainda estava fria.
As praias permaneciam desertas.
Respostas
01. Ouviu-se o som da bateria e os primeiros foliões
surgiram.
Não durma sem cobertor, pois a noite está fria.
Quero desculpar-me, mas consigo encontrá-los.
02. E\03. C\04. B
05. Os dias já eram quentes, mas a água do mar ainda
estava fria, por isso as praias permaneciam desertas.
76
 APOSTILAS OPÇÃO
Período Composto por Subordinação
Observe os termos destacados em cada uma destas
orações:
Vi uma cena triste. (adjunto adnominal)
Todos querem sua participação. (objeto direto)
Não pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial de
causa)
Veja, agora, como podemos transformar esses termos em
orações com a mesma função sintática:
Vi uma cena / que me entristeceu. (oração subordinada
com função de adjunto adnominal)
Todos querem / que você participe. (oração subordinada
com função de objeto direto)
Não pude sair / porque estava chovendo. (oração
subordinada com função de adjunto adverbial de causa)
Em todos esses períodos, a segunda oração exerce uma
certa função sintática em relação à primeira, sendo, portanto,
subordinada a ela. Quando um período é constituído de pelo
menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a
subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele
é classificado como período composto por subordinação.
As orações subordinadas são classificadas de acordo com a
função que exercem: adverbiais, substantivas e adjetivas.
Orações Subordinadas Adverbiais (OSA)
São aquelas que exercem a função de adjunto adverbial da
oração principal (OP). São classificadas de acordo com a
conjunção subordinativa que as introduz:
- Causais: expressam a causa do fato enunciado na oração
principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que,
visto que.
Não fui à escola / porque fiquei doente.
OP OSA Causal
O tambor soa porque é oco.
Como não me atendessem, repreendi-os severamente.
Como ele estava armado, ninguém ousou reagir.
“Faltou à reunião, visto que esteve doente.” (Arlindo de
Sousa)
- Condicionais: expressam hipóteses ou condição para a
ocorrência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se,
contanto que, a menos que, a não ser que, desde que.
Irei à sua casa / se não chover.
OP OSA Condicional
Deus só nos perdoará se perdoarmos aos nossos
ofensores.
Se o conhecesses, não o condenarias.
“Que diria o pai se soubesse disso?” (Carlos Drummond
de Andrade)
A cápsula do satélite será recuperada, caso a experiência
tenha êxito.
- Concessivas: expressam ideia ou fato contrário ao da
oração principal, sem, no entanto, impedir sua realização.
Conjunções: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais
que, mesmo que.
Ela saiu à noite / embora estivesse doente.
OP OSA Concessiva
Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto que
ou se bem que) não o conhecesse pessoalmente.
Embora não possuísse informações seguras, ainda
assim arriscou uma opinião.
Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo
quando ou ainda quando ou mesmo que) todos nos
critiquem.
Língua Portuguesa
Por mais que gritasse, não me ouviram.
- Conformativas: expressam a conformidade de um fato
com outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.
O trabalho foi feito / conforme havíamos planejado.
OP OSA Conformativa
O homem age conforme pensa.
Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi.
Como diz o povo, tristezas não pagam dívidas.
O jornal, como sabemos, é um grande veículo de
informação.
- Temporais: acrescentam uma circunstância de tempo ao
que foi expresso na oração principal. Conjunções: quando,
assim que, logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal
(=assim que).
Ele saiu da sala / assim que eu cheguei.
OP OSA Temporal
Formiga, quando quer se perder, cria asas.
“Lá pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se
esvaziam.” (Carlos Povina Cavalcânti)
“Quando os tiranos caem, os povos se levantam.”
(Marquês de Maricá)
Enquanto foi rico, todos o procuravam.
- Finais: expressam a finalidade ou o objetivo do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de
que, porque (=para que), que.
Abri a porta do salão / para que todos pudessem entrar.
OP OSA Final
“O futuro se nos oculta para que nós o imaginemos.”
(Marquês de Maricá)
Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor.
“Fiz-lhe sinal que se calasse.” (Machado de Assis) (que =
para que)
“Instara muito comigo não deixasse de frequentar as
recepções da mulher.” (Machado de Assis) (não deixasse =
para que não deixasse)
- Consecutivas: expressam a consequência do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: porque, que, como
(= porque), pois que, visto que.
A chuva foi tão forte / que inundou a cidade.
OP OSA Consecutiva
Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos.
“A fumaça era tanta que eu mal podia abrir os olhos.”
(José J. Veiga)
De tal sorte a cidade crescera que não a reconhecia mais.
As notícias de casa eram boas, de maneira que pude
prolongar minha viagem.
- Comparativas: expressam ideia de comparação com
referência à oração principal. Conjunções: como, assim como,
tal como, (tão)... como, tanto como, tal qual, que (combinado
com menos ou mais).
Ela é bonita / como a mãe.
OP OSA Comparativa
A preguiça gasta a vida como a ferrugem consome o
ferro.” (Marquês de Maricá)
Ela o atraía irresistivelmente, como o imã atrai o ferro.
Os retirantes deixaram a cidade tão pobres como vieram.
Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu à
luz daquele olhar.
Obs.: As orações comparativas nem sempre apresentam
77
 APOSTILAS OPÇÃO
claramente o verbo, como no exemplo acima, em que está
subentendido o verbo ser (como a mãe é).
- Proporcionais: expressam uma ideia que se relaciona
proporcionalmente ao que foi enunciado na principal.
Conjunções: à medida que, à proporção que, ao passo que,
quanto mais, quanto menos.
Quanto mais reclamava / menos atenção recebia.
OSA Proporcional OP
À medida que se vive, mais se aprende.
À proporção que avançávamos, as casas iam rareando.
O valor do salário, ao passo que os preços sobem, vai
diminuindo.
Orações Subordinadas Substantivas
As orações subordinadas substantivas (OSS) são
aquelas que, num período, exercem funções sintáticas
próprias de substantivos, geralmente são introduzidas pelas
conjunções integrantes que e se. Elas podem ser:
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: é
aquela que exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal. Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto direto)
O grupo quer / que você ajude.
OP OSS Objetiva Direta
O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O
mestre exigia a presença de todos.)
Mariana esperou que o marido voltasse.
Ninguém pode dizer: Desta água não beberei.
O fiscal verificou se tudo estava em ordem.
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: é
aquela que exerce a função de objeto indireto do verbo da
oração principal. Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto
indireto)
Necessito / de que você me ajude.
OP OSS Objetiva Indireta
Não me oponho a que você viaje. (= Não me oponho à sua
viagem.)
Aconselha-o a que trabalhe mais.
Daremos o prêmio a quem o merecer.
Lembre-se de que a vida é breve.
- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: é aquela
que exerce a função de sujeito do verbo da oração principal.
Observe :É importante sua colaboração. (sujeito)
É importante / que você colabore.
OP OSS Subjetiva
A oração subjetiva geralmente vem:
- Depois de um verbo de ligação + predicativo, em
construções do tipo é bom ,é útil ,é certo ,é conveniente, etc.
Ex.: É certo que ele voltará amanhã.
- Depois de expressões na voz passiva, como sabe-se, conta-
se, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade.
- Depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir,
ocorrer, quando empregados na 3ª pessoa do singular e
seguidos das conjunções que ou se. Ex.: Convém que todos
participem da reunião.
É necessário que você colabore. (= Sua colaboração é
necessária.)
Parece que a situação melhorou.
Aconteceu que não o encontrei em casa.
Importa que saibas isso bem.
- Oração Subordinada Substantiva Completiva
Língua Portuguesa
Nominal: É aquela que exerce a função de complemento
nominal de um termo da oração principal. Observe: Estou
convencido de sua inocência. (complemento nominal)
Estou convencido / de que ele é inocente.
OP OSS Completiva Nominal
Sou favorável a que o prendam. (= Sou favorável à prisão
dele.)
Estava ansioso por que voltasses.
Sê grato a quem te ensina.
“Fabiano tinha a certeza de que não se acabaria tão
cedo.” (Graciliano Ramos)
- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: é
aquela que exerce a função de predicativo do sujeito da oração
principal, vindo sempre depois do verbo ser. Observe: O
importante é sua felicidade. (predicativo)
O importante é / que você seja feliz.
OP OSS Predicativa
Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.)
Minha esperança era que ele desistisse.
Meu maior desejo agora é que me deixem em paz.
Não sou quem você pensa.
- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela
que exerce a função de aposto de um termo da oração
principal. Observe: Ele tinha um sonho a união de todos em
benefício do país. (aposto)
Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefício
do país.
OP OSS Apositiva
Só desejo uma coisa: que vivam felizes. (Só desejo uma
coisa: a sua felicidade)
Só lhe peço isto: honre o nosso nome.
“Talvez o que eu houvesse sentido fosse o presságio disto:
de que virias a morrer...” (Osmã Lins)
“Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum
motivo oculto?” (Machado de Assis)
As orações apositivas vêm geralmente antecedidas de
dois-pontos. Podem vir, também, entre vírgulas, intercaladas à
oração principal. Exemplo: Seu desejo, que o filho
recuperasse a saúde, tornou-se realidade.
Observação: Além das conjunções integrantes que e se, as
orações substantivas podem ser introduzidas por outros
conectivos, tais como quando, como, quanto, etc. Exemplos:
Não sei quando ele chegou.
Diga-me como resolver esse problema.
Orações Subordinadas Adjetivas
As orações subordinadas Adjetivas (OSA) exercem a
função de adjunto adnominal de algum termo da oração
principal. Observe como podemos transformar um adjunto
adnominal em oração subordinada adjetiva:
Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal)
Desejamos uma paz / que dure. (oração subordinada
adjetiva)
As orações subordinadas adjetivas são sempre
introduzidas por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem,
etc.) e podem ser classificadas em:
- Subordinadas Adjetivas Restritivas: são restritivas
quando restringem ou especificam o sentido da palavra a que
se referem. Exemplo:
O público aplaudiu o cantor / que ganhou o 1º lugar.
OP OSA Restritiva
Nesse exemplo, a oração que ganhou o 1º lugar especifica
78
 APOSTILAS OPÇÃO
o sentido do substantivo cantor, indicando que o público não
aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que ganhou o 1º
lugar. Exemplo:
Pedra que rola não cria limo.
Os animais que se alimentam de carne chamam-se
carnívoros.
Rubem Braga é um dos cronistas que mais belas páginas
escreveram.
“Há saudades que a gente nunca esquece.” (Olegário
Mariano)
- Subordinadas Adjetivas Explicativas: são explicativas
quando apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se
referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem
restringi-lo ou especificá-lo. Exemplo:
O escritor Jorge Amado, / que mora na Bahia, / lançou um
novo livro.
OP OSA Explicativa OP
Deus, que é nosso pai, nos salvará.
Valério, que nasceu rico, acabou na miséria.
Ele tem amor às plantas, que cultiva com carinho.
Alguém, que passe por ali à noite, poderá ser assaltado.
Observação: As explicativas são isoladas por pausas, que
na escrita se indicam por vírgulas.37
Orações Reduzidas
Observe que as orações subordinadas eram sempre
introduzidas por uma conjunção ou pronome relativo e
apresentavam o verbo na forma do indicativo ou do
subjuntivo. Além desse tipo de orações subordinadas há
outras que se apresentam com o verbo numa das formas
nominais (infinitivo, gerúndio e particípio). Exemplos:
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
(infinitivo)
Precisando de ajuda, telefone-me. (gerúndio)
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
(particípio)
As orações subordinadas que apresentam o verbo numa
das formas nominais são chamadas de reduzidas.
Para classificar a oração que está sob a forma reduzida,
devemos procurar desenvolvê-la do seguinte modo:
colocamos a conjunção ou o pronome relativo adequado ao
sentido e passamos o verbo para uma forma do indicativo ou
subjuntivo, conforme o caso. A oração reduzida terá a mesma
classificação da oração desenvolvida.
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
Quando entrei na escola, / encontrei o professor de
inglês.
OSA Temporal
Ao entrar na escola: oração subordinada adverbial
temporal, reduzida de infinitivo.
Precisando de ajuda, telefone-me.
Se precisar de ajuda, / telefone-me.
OSA Condicional
Precisando de ajuda: oração subordinada adverbial
condicional, reduzida de gerúndio.
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
Assim que acabou o treino, / os jogadores foram para o
vestiário.
OSA Temporal
Acabado o treino: oração subordinada adverbial temporal,
37 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
reduzida de particípio.
Observações:
- Há orações reduzidas que permitem mais de um tipo de
desenvolvimento. Há casos também de orações reduzidas
fixas, isto é, orações reduzidas que não são passíveis de
desenvolvimento. Exemplo: Tenho vontade de visitar essa
cidade.
- O infinitivo, o gerúndio e o particípio não constituem
orações reduzidas quando fazem parte de uma locução verbal.
Exemplos:
Preciso terminar este exercício.
Ele está jantando na sala.
Essa casa foi construída por meu pai.
- Uma oração coordenada também pode vir sob a forma
reduzida. Exemplo:
O homem fechou a porta, saindo depressa de casa.
O homem fechou a porta e saiu depressa de casa. (oração
coordenada sindética aditiva)
Saindo depressa de casa: oração coordenada reduzida de
gerúndio.
Qual é a diferença entre as orações coordenadas
explicativas e as orações subordinadas causais, já que ambas
podem ser iniciadas por que e porquê? Às vezes não é fácil
estabelecer a diferença entre explicativas e causais, mas como
o próprio nome indica, as causais sempre trazem a causa de
algo que se revela na oração principal, que traz o efeito.
Note-se também que há pausa (vírgula, na escrita) entre a
oração explicativa e a precedente e que esta é, muitas vezes,
imperativa, o que não acontece com a oração adverbial causal.
Essa noção de causa e efeito não existe no período
composto por coordenação. Exemplo:
Rosa chorou porque levou uma surra. Está claro que a
oração iniciada pela conjunção é causal, visto que a surra foi
sem dúvida a causa do choro, que é efeito.
Rosa chorou, porque seus olhos estão vermelhos. O
período agora é composto por coordenação, pois a oração
iniciada pela conjunção traz a explicação daquilo que se
revelou na coordena anterior. Não existe aí relação de causa e
efeito: o fato de os olhos de Elisa estarem vermelhos não é
causa de ela ter chorado.
Ela fala / como falaria / se entendesse do assunto.
OP OSA Comparativa OSA Condicional
Questões
01. Na frase: “Maria do Carmo tinha a certeza de que
estava para ser mãe”, a oração destacada é:
(A) subordinada substantiva objetiva indireta
(B) subordinada substantiva completiva nominal
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) coordenada sindética conclusiva
(E) coordenada sindética explicativa
02. “Na ‘Partida Monção’, não há uma atitude inventada. Há
reconstituição de uma cena como ela devia ter sido na
realidade.” A oração sublinhada é:
(A) adverbial conformativa
(B) adjetiva
(C) adverbial consecutiva
(D) adverbial proporcional
(E) adverbial causal
03. “Esses produtos podem ser encontrados nos
supermercados com rótulos como ‘sênior’ e com
características adaptadas às dificuldades para mastigar e para
engolir dos mais velhos, e preparados para se encaixar em seus
79
 APOSTILAS OPÇÃO
hábitos de consumo”. O segmento “para se encaixar” pode ter
sua forma verbal reduzida adequadamente desenvolvida em
(A) para se encaixarem.
(B) para seu encaixotamento.
(C) para que se encaixassem.
(D) para que se encaixem.
(E) para que se encaixariam.
04. A palavra “se” é conjunção integrante (por introduzir
oração subordinada substantiva objetiva direta) em qual das
orações seguintes?
(A) Ele se mordia de ciúmes pelo patrão.
(B) A Federação arroga-se o direito de cancelar o jogo.
(C) O aluno fez-se passar por doutor.
(D) Precisa-se de operários.
(E) Não sei se o vinho está bom.
05. “Lembro-me de que ele só usava camisas brancas.” A
oração sublinhada é:
(A) subordinada substantiva completiva nominal
(B) subordinada substantiva objetiva indireta
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) subordinada substantiva subjetiva
(E) subordinada substantiva objetiva direta
Respostas
01.B \ 02.A \ 03.D \ 04.E \ 05.B
Concordância verbal e
nominal.
CONCORDÂNCIA NOMINAL
Concordância nominal é que o ajuste que fazemos aos
demais termos da oração para que concordem em gênero e
número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto, o
artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos
também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
Regra geral: o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome
concordam em gênero e número com o substantivo.
A pequena criança é uma gracinha. / O garoto que encontrei
era muito gentil e simpático.
Casos especiais: veremos alguns casos que fogem à regra
geral mostrada acima.
a) Um adjetivo após vários substantivos
1- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais próximo.
Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui. / Irmão
e primo recém-chegados estiveram aqui.
2- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o
plural masculino ou concorda com o substantivo mais
próximo.
Ela tem pai e mãe louros. / Ela tem pai e mãe loura.
3- Adjetivo funciona como predicativo: vai
obrigatoriamente para o plural.
O homem e o menino estavam perdidos. / O homem e sua
esposa estiveram hospedados aqui.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
1- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais
próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa. / Provei deliciosa fruta
e suco.
Língua Portuguesa
2- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos. / Estava ferido o pai e os
filhos.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
1- antecede todos os adjetivos com um artigo. Falava
fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
2- coloca o substantivo no plural. Falava fluentemente as
línguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
Sempre concordam com a 3ª pessoa. Vossa Santidade
esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas. / A bebida está inclusa.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis. / Pusemos numa e
noutra bandeja rasas o peixe.
g) É bom, é necessário, é proibido
Essas expressões não variam se o sujeito não vier
precedido de artigo ou outro determinante.
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A entrada
é proibida.
h) Muito, pouco, caro
1- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem. / Pouco arroz é
suficiente para mim.
2- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem. / Pouco lutei, por isso perdi
a batalha.
i) Mesmo, bastante
1- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
2- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
j) Menos, alerta
Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso. / Estamos alerta
para com suas chamadas.
k) Tal Qual
“Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda com o
consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia. / Os pais vieram
fantasiados tais quais os filhos.
l) Possível
Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “melhor” ou
“pior”, acompanha o artigo que precede as expressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da empresa.
As piores situações possíveis são encontradas nas favelas da
cidade.
80
 APOSTILAS OPÇÃO
m) Meio
1- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
2- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
n) Só
1- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
2- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
Questões
01. Indique o uso INCORRETO da concordância verbal ou
nominal:
(A) Será descontada em folha sua contribuição sindical.
(B) Na última reunião, ficou acordado que se realizariam
encontros semanais com os diversos interessados no assunto.
(C) Alguma solução é necessária, e logo!
(D) Embora tenha ficado demonstrado cabalmente a
ocorrência de simulação na transferência do imóvel, o pedido
não pode prosperar.
(E) A liberdade comercial da colônia, somada ao fato de D.
João VI ter também elevado sua colônia americana à condição
de Reino Unido a Portugal e Algarves, possibilitou ao Brasil
obter certa autonomia econômica.
02. Aponte a alternativa em que NÃO ocorre silepse (de
gênero, número ou pessoa):
(A) “A gente é feito daquele tipo de talento capaz de fazer
a diferença.”
(B) Todos sabemos que a solução não é fácil.
(C) Essa gente trabalhadora merecia mais, pois acordam às
cinco horas para chegar ao trabalho às oito da manhã.
(D) Todos os brasileiros sabem que esse problema vem de
longe...
(E) Senhor diretor, espero que Vossa Senhoria seja mais
compreensivo.
03. A concordância nominal está INCORRETA em:
(A) A mídia julgou desnecessária a campanha e o
envolvimento da empresa.
(B) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessária.
(C) A mídia julgou desnecessário o envolvimento da
empresa e a campanha.
(D) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessárias.
04. Complete os espaços com um dos nomes colocados nos
parênteses.
(A) Será que é ____ essa confusão toda? (necessário/
necessária)
(B) Quero que todos fiquem ____. (alerta/ alertas)
(C) Houve ____ razões para eu não voltar lá. (bastante/
bastantes)
(D) Encontrei ____ a sala e os quartos. (vazia/vazios)
(E) A dona do imóvel ficou ____ desiludida com o inquilino.
(meio/ meia)
05. Quanto à concordância nominal, verifica-se ERRO em:
(A) O texto fala de uma época e de um assunto polêmicos.
(B) Tornou-se clara para o leitor a posição do autor sobre
o assunto.
(C) Constata-se hoje a existência de homem, mulher e
criança viciadas.
(D) Não será permitido visita de amigos, apenas a de
Língua Portuguesa
parentes.
Respostas
01.D / 02.D / 03.B / 04. a) necessária b) alerta c)
bastantes d) vazia e) meio / 05. C
CONCORDÂNCIA VERBAL
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos
referindo à relação de dependência estabelecida entre um
termo e outro mediante um contexto oracional.
Casos Referentes a Sujeito Simples
1) Sujeito simples, o verbo concorda com o núcleo em
número e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) O verbo concorda no singular com o sujeito coletivo do
singular, o verbo permanece na terceira pessoa do
singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação: no caso de o coletivo aparecer seguido de
adjunto adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular
ou poderá ir para o plural: Uma multidão de pessoas saiu aos
gritos. / Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
3) Quando o sujeito é representado por expressões
partitivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de, a
metade de, uma porção de, entre outras”, o verbo tanto pode
concordar com o núcleo dessas expressões quanto com o
substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar.
/ A maioria dos alunos resolveram ficar.
4) No caso de o sujeito ser representado por expressões
aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”, o verbo
concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca de
vinte candidatos se inscreveram no concurso de piadas.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela
expressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observação: no caso da referida expressão aparecer
repetida ou associada a um verbo que exprime reciprocidade,
o verbo, necessariamente, deverá permanecer no plural: Mais
de um aluno, mais de um professor contribuíram na campanha
de doação de alimentos. / Mais de um formando se
abraçaram durante as solenidades de formatura.
6) O sujeito for composto da expressão “um dos que”, o
verbo permanecerá no plural: Paulo é um dos que mais
trabalhar.
7) Quanto aos relativos à concordância com locuções
pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário
nos atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no plural,
o verbo poderá com ele concordar, como poderá também
concordar com o pronome pessoal: Alguns
de nós o receberemos. / Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver expresso
no singular, o verbo também permanecerá no singular: Algum
de nós o receberá.
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo
pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do
singular ou poderá concordar com o antecedente desse
pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para ela. /
Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela
palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que
81
 APOSTILAS OPÇÃO
antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós
que tomamos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.
10) No caso de o sujeito aparecer representado por
expressões que indicam porcentagens, o verbo concordará
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão da
diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão.
Observações:
- Caso o verbo aparecer anteposto à expressão de
porcentagem, esse deverá concordar com o numeral:
Aprovaram a decisão da diretoria 50% dos funcionários.
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no
singular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da
diretoria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os
50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.
11) Quando o sujeito estiver representado por pronomes
de tratamento, o verbo deverá ser empregado na terceira
pessoa do singular ou do plural: Vossas
Majestades gostaram das homenagens. Vossas Excelência agiu
com inteligência.
12) Casos relativos a sujeito representado por substantivo
próprio no plural se encontram relacionados a alguns aspectos
que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do verbo
ser, este permanece no singular, contanto que o predicativo
também esteja no singular: Memórias póstumas de Brás
Cubas é uma criação de Machado de Assis.
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo também
permanece no plural: Os Estados Unidos são uma potência
mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que ele
nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados Unidos
é uma potência mundial.
Casos Referentes a Sujeito Composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estando
relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar na
2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. / Tu e ele são primos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer
anteposto (antes) ao verbo, este permanecerá no plural: O pai
e seus dois filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto (depois) ao
verbo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com
mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular:
Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade do
mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras
sinônimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo
poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha
vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de meu
esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha premiação é
fruto de meu esforço.
Língua Portuguesa
Questões
01. A concordância realizou-se adequadamente em qual
alternativa?
(A) Os Estados Unidos é considerado, hoje, a maior
potência econômica do planeta, mas há quem aposte que a
China, em breve, o ultrapassará.
(B) Em razão das fortes chuvas haverão muitos candidatos
que chegarão atrasados, tenho certeza disso.
(C) Naquela barraca vendem-se tapiocas fresquinhas, pode
comê-las sem receio!
(D) A multidão gritaram quando a cantora apareceu na
janela do hotel!
02. Uma pergunta
Frequentemente cabe aos detentores de cargos de
responsabilidade tomar decisões difíceis, de graves
consequências. Haveria algum critério básico, essencial, para
amparar tais escolhas? Antonio Gramsci, notável pensador e
político italiano, propôs que se pergunte, antes de tomar a
decisão: - Quem sofrerá?
Para um humanista, a dor humana é sempre prioridade a
se considerar.
(Salvador Nicola, inédito)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se no
singular para preencher adequadamente a lacuna da frase:
(A) A nenhuma de nossas escolhas ...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
(B) Não se ...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
(C) Aos governantes mais responsáveis não ...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
(D) A toda decisão tomada precipitadamente ......
(costumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
(E) Diante de uma escolha, ...... (ganhar) prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
03. Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando
a constatação do satélite Kepler de que existem muitos
planetas com características físicas semelhantes ao nosso,
reafirmou sua fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que
a vida complexa (animal) é um fenômeno não tão comum no
Universo.
Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo
persuasivo em “Terra Rara”. Ali, o autor sugere que a vida
microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até
em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na
Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas,
o que, se não permite estimar o número de civilizações extra
terráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas
expectativas.
Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da
inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos
complexos leva necessariamente à consciência e à
inteligência?
Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais
matemático do que biológico: complexidade engendra
complexidade, levando a uma corrida armamentista entre
espécies cujo subproduto é a inteligência.
Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para
eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e
coincidências que alguns animais transformaram a capacidade
de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se
rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o
processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes
as chances de não chegarmos a nada parecido com a
inteligência.
(Hélio Schwartsman. Folha de S. Paulo, 2012.)
82
 APOSTILAS OPÇÃO
A frase em que as regras de concordância estão
plenamente respeitadas é:
(A) Podem haver estudos que comprovem que, no passado,
as formas mais complexas de vida - cujo habitat eram oceanos
ricos em nutrientes - se alimentavam por osmose.
(B) Cada um dos organismos simples que vivem na
natureza sobrevivem de forma quase automática, sem se
valerem de criatividade e planejamento.
(C) Desde que observe cuidados básicos, como obter
energia por meio de alimentos, os organismos simples podem
preservar a vida ao longo do tempo com relativa facilidade.
(D) Alguns animais tem de se adaptar a um ambiente cheio
de dificuldades para obter a energia necessária a sua
sobrevivência e nesse processo expõe- se a inúmeras ameaças.
(E) A maioria dos organismos mais complexos possui um
sistema nervoso muito desenvolvido, capaz de se adaptar a
mudanças ambientais, como alterações na temperatura.
04. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
a concordância verbal está correta em:
(A) Ela não pode usar o celular e chamar um taxista, pois
acabou os créditos.
(B) Esta empresa mantêm contato com uma rede de táxis
que executa diversos serviços para os clientes.
(C) À porta do aeroporto, havia muitos táxis disponíveis
para os passageiros que chegavam à cidade.
(D) Passou anos, mas a atriz não se esqueceu das calorosas
lembranças que seu tio lhe deixou.
(E) Deve existir passageiros que aproveitam a corrida de
táxi para bater um papo com o motorista.
Respostas
01.C / 02.C / 03.E / 04.C
Regência verbal e nominal.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Regência Verbal
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre
os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos
e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa
capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significações que um verbo pode
assumir com a simples mudança ou retirada de uma
preposição.
Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho. -> agradar significa "causar agrado
ou prazer", satisfazer.
Logo, conclui-se que "agradar alguém" é diferente de
"agradar a alguém".
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é um
dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e
também nominal). As preposições são capazes de modificar
completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os
exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
Língua Portuguesa
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo
caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração
"Cheguei no metrô", popularmente usada a fim de indicar o
lugar a que se vai, possui, no padrão culto da língua,
sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem
divergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns
verbos, e a regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de
acordo com sua transitividade. A transitividade, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
a) Chegar, Ir;
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais
de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
b) Comparecer;
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último
jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição para
o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses
verbos, devemos lembrar que os pronomes oblíquos o, a, os,
as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem
assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são,
quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos: abandonar, abençoar,
aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar,
alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar,
condenar, conhecer, conservar, convidar, defender, eleger,
estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar, dentre
outros.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como
o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados por
objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma
preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os
pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que
podem atuar como objetos indiretos são o "lhe", o "lhes", para
83
 APOSTILAS OPÇÃO

substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a, Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre
as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com eles)
os objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se
pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para os
lugar dos pronomes átonos lhe, lhes. seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
a) Consistir - tem complemento introduzido pela Comparar
preposição "em". Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para preposições "a" ou "com" para introduzir o complemento
todos. indireto.
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
b) Obedecer e Desobedecer - possuem seus complementos criança.
introduzidos pela preposição "a".
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais. Pedir
Eles desobedeceram às leis do trânsito. Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
c) Responder - tem complemento introduzido pela pessoa.
preposição "a". Esse verbo pede objeto indireto para indicar "a Pedi-lhe favores.
quem" ou "ao que" se responde. Objeto Indireto Objeto Direto
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas. Pedi-lhe que mantivesse em silêncio.
Respondeu-lhe à altura. Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
Saiba que:
analítica. Veja: O questionário foi respondido corretamente. /
1) A construção "pedir para", muito comum na linguagem
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No
entanto, é considerada correta quando a
d) Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complementos
palavra licença estiver subentendida.
introduzidos pela preposição "com".
Antipatizo com aquela apresentadora.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Simpatizo com os que condenam os políticos que governam
para uma minoria privilegiada.
Observe que, nesse caso, a preposição "para" introduz uma
oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
(para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Os verbos transitivos diretos e indiretos são
acompanhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
2) A construção "dizer para", também muito usada
destaque, nesse grupo:
popularmente, é igualmente considerada incorreta.
Agradecer, Perdoar e Pagar
Preferir
São verbos que apresentam objeto direto
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas.
indireto introduzido pela preposição "a". Por Exemplo:
Veja os exemplos:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Prefiro trem a ônibus.
Obs.: na língua culta, o verbo "preferir" deve ser usado
Cristo ensina que é preciso perdoar o pecado ao pecador. sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes,
Objeto Direto Objeto Indireto um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo
Paguei o débito ao cobrador. existente no próprio verbo (pre).
Objeto Direto Objeto Indireto
Mudança de Transitividade versus Mudança de
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com Significado
particular cuidado. Observe: Há verbos que, de acordo com a mudança de
Agradeci o presente. / Agradeci-o. transitividade, apresentam mudança de significado. O
Agradeço a você. / Agradeço-lhe. conhecimento das diferentes regências desses verbos é um
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. recurso linguístico muito importante, pois além de permitir a
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. correta interpretação de passagens escritas, oferece
Paguei minhas contas. / Paguei-as. possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes. principais, estão:

Informar Agradar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto - Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos,
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. acariciar.
Informe os novos preços aos clientes. Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos quando o revê.
preços) Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. /
Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.
- Na utilização de pronomes como complementos, veja as - Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado
construções: a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento introduzido
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços. pela preposição "a".
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.

Língua Portuguesa 84
 APOSTILAS OPÇÃO
Aspirar
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar
(o ar), inalar.
Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição.
Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a
elas)
Obs.: como o objeto direto do verbo "aspirar" não é
pessoa, mas coisa, não se usam as formas pronominais átonas
"lhe" e "lhes" e sim as formas tônicas "a ele (s)", " a ela (s)". Veja
o exemplo:
Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela)
Assistir
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar
assistência a, auxiliar. Por Exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver,
presenciar, estar presente, caber, pertencer.
Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo "assistir" é
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição "em".
Assistimos numa conturbada cidade.
Chamar
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-
la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere
predicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Custar
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor
ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial.
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou
transitivo indireto.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Oração Subordinada Substantiva Subjetiva
Intransitivo Reduzida de Infinitivo
Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela
atitude.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo "custar" um sujeito representado por
pessoa. Observe o exemplo abaixo:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor
Suas atitudes implicavam um firme propósito.
Língua Portuguesa
b) Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar
Liberdade de escolha implica amadurecimento político de
um povo.
- Como transitivo direto e indireto, significa comprometer,
envolver
Implicaram aquele jornalista em questões econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição "com".
Implicava com quem não trabalhasse arduamente.
Proceder
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de
adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia como
refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a
preposição" de") e fazer, executar (rege complemento
introduzido pela preposição "a") é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Querer
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar.
Quero muito aos meus amigos.
Ele quer bem à linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
Visar
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar,
fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição "a".
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre
um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos
regidos por esse nome. Essa relação é sempre intermediada
por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso
levar em conta que vários nomes apresentam exatamente o
mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime
de um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos
-
nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos
introduzidos pela preposição "a". Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da
preposição ou preposições que os regem. Observe-os
atentamente e procure, sempre que possível, associar esses
nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece.
85
 APOSTILAS OPÇÃO

Substantivos Suspeito de
Admiração a, por Desejoso de
Devoção a, para, com, por Natural de
Medo a, de Vazio de
Aversão a, para, por
Doutor em Advérbios
Obediência a - Longe de;
Atentado a, contra - Perto de.
Dúvida acerca de, em, sobre
Ojeriza a, por Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir
Bacharel em o regime dos adjetivos de que são formados: paralela à;
Horror a paralelamente a; relativa a; relativamente a.38
Proeminência sobre
Capacidade de, para Questões
Impaciência com
Respeito a, com, para com, por 01. (Administrador - FCC)
... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras
Adjetivos ciências ...
Acessível a O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
Diferente de grifado acima está empregado em:
Necessário a (A) ...astros que ficam tão distantes...
Acostumado a, com (B) ...que a astronomia é uma das ciências...
Entendido em (C) ...que nos proporcionou um espírito...
Nocivo a (D) ...cuja importância ninguém ignora...
Afável com, para com (E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro...
Equivalente a
Paralelo a 02. (Agente de Apoio Administrativo - FCC)
Agradável a ...pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos
Escasso de do sueco.
Parco em, de O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de
Alheio a, de complementos que o grifado acima está empregado em:
Essencial a, para (A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO...
Passível de (B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
Análogo a (C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
Fácil de (D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
Preferível a (E) O delegado apenas olhou-a espantado com o
Ansioso de, para, por atrevimento.
Fanático por
Prejudicial a 03. (Agente de Defensoria Pública - FCC)
Apto a, para ... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes
Favorável a desiguais...
Prestes a O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
Ávido de grifado acima está empregado em:
Generoso com (A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a
Propício a extremos de sutileza.
Benéfico a (B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos
Grato a, por troncos mais robustos.
Próximo a (C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam,
Capaz de, para não raro, quem...
Hábil em (D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho na
Relacionado com serra de Tunuí...
Compatível com (E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
Habituado a gentio, mestre e colaborador...
Relativo a
Contemporâneo a, de 04. (Agente Técnico - FCC)
Idêntico a ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
Satisfeito com, de, em, por O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o da
Contíguo a frase acima se encontra em:
Impróprio para (A) A palavra direito, em português, vem de directum, do
Semelhante a verbo latino dirigere...
Contrário a (B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
Indeciso em sociedades...
Sensível a (C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado pela
Curioso de, por justiça.
Insensível a (D) Essa problematicidade não afasta a força das aspirações
Sito em da justiça...
Descontente com (E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
Liberal com sentimento de justiça.

38 www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php

Língua Portuguesa 86
 APOSTILAS OPÇÃO
05. Leia a tira a seguir.
Considerando as regras de regência da norma-padrão da
língua portuguesa, a frase do primeiro quadrinho está
corretamente reescrita, e sem alteração de sentido, em:
(A) Ter amigos ajuda contra o combate pela depressão.
(B) Ter amigos ajuda o combate sob a depressão.
(C) Ter amigos ajuda do combate com a depressão.
(D) Ter amigos ajuda ao combate na depressão.
(E) Ter amigos ajuda no combate à depressão.
06. (Escrevente TJ SP - VUNESP) Assinale a alternativa
em que o período, adaptado da revista Pesquisa Fapesp de
junho de 2012, está correto quanto à regência nominal e à
pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um
exemplo - do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
07. (Papiloscopista Policial - VUNESP) Assinale a
alternativa correta quanto à regência dos termos em destaque.
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a
responsabilidade pelo problema.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter se
perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho de
um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se
perdido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura à
garotinha.
39http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.php
http://www.brasilescola.com/gramatica/colocacao-pronominal.htm
Língua Portuguesa
08. (Analista de Sistemas - VUNESP) Assinale a
alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já
assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que a
mídia pode exercer sobre os jovens.
(A) dos … na
(B) nos … entre a
(C) aos … para a
(D) sobre os … pela
(E) pelos … sob a
09. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças
Públicas - VUNESP) Considerando a norma-padrão da língua,
assinale a alternativa em que os trechos destacados estão
corretos quanto à regência, verbal ou nominal.
(A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais de
dez mil tomadas.
(B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
(C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de criar
logotipos e negociar.
(D) O taxista levou o autor a indagar no número de
tomadas do edifício.
(E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor
reparasse a um prédio na marginal.
10. (Assistente de Informática II - VUNESP) Assinale a
alternativa que substitui a expressão destacada na frase,
conforme as regras de regência da norma-padrão da língua e
sem alteração de sentido.
Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
(A) da
(B) na
(C) pela
(D) sob a
E) sobre a
Respostas
1.D / 2.D / 3.A / 4.A / 5.E / 6.D / 7.A / 8.C / 9.A / 10.C
Colocação pronominal.
COLOCAÇÃO DOS PRONOMES OBLÍQUOS
ÁTONOS
De acordo com as autoras Rose Jordão e Clenir Bellezi39, a
colocação pronominal é a posição que os pronomes pessoais
oblíquos átonos ocupam na frase em relação ao verbo a que se
referem.
São pronomes oblíquos átonos: me, te, se, o, os, a, as, lhe,
lhes, nos e vos.
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições na
oração em relação ao verbo:
1. Próclise: pronome antes do verbo;
2. Ênclise: pronome depois do verbo;
3. Mesóclise: pronome no meio do verbo.
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
- Palavras com sentido negativo: Nada me faz querer sair
87
 APOSTILAS OPÇÃO
dessa cama. / Não se trata de nenhuma novidade.
- Advérbios: Nesta casa se fala alemão. / Naquele dia me
falaram que a professora não veio.
- Pronomes relativos: A aluna que me mostrou a tarefa não
veio hoje. / Não vou deixar de estudar os conteúdos que me
falaram.
- Pronomes indefinidos: Quem me disse isso? / Todos se
comoveram durante o discurso de despedida.
- Pronomes demonstrativos: Isso me deixa muito feliz! /
Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
- Preposição seguida de gerúndio: Em se tratando de
qualidade, o Brasil Escola é o site mais indicado à pesquisa
escolar.
- Conjunção subordinativa: Vamos estabelecer critérios,
conforme lhe avisaram.
Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta não
aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos átonos. A
ênclise vai acontecer quando:
- O verbo estiver no imperativo afirmativo: Amem-se uns
aos outros. / Sigam-me e não terão derrotas.
- O verbo iniciar a oração: Diga-lhe que está tudo bem. /
Chamaram-me para ser sócio.
- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da
preposição “a”: Naquele instante os dois passaram a odiar-se.
/ Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
- O verbo estiver no gerúndio: Não quis saber o que
aconteceu, fazendo-se de despreocupada. Despediu-se,
beijando-me a face.
- Houver vírgula ou pausa antes do verbo: Se passar no
vestibular em outra cidade, mudo-me no mesmo instante. / Se
não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado no
futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela se
realizará).
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma
proposta a você).
Questões
01. Considerada a norma culta escrita, há correta
substituição de estrutura nominal por pronome em:
(A) Agradeço antecipadamente sua Resposta // Agradeço-
lhes antecipadamente.
(B) do verbo fabricar se extraiu o substantivo fábrica. // do
verbo fabricar se extraiu-lhe.
(C) não faltam lexicógrafos // não faltam-os.
(D) Gostaria de conhecer suas considerações // Gostaria
de conhecê-las.
(E) incluindo a palavra ‘aguardo’ // incluindo ela.
02. Caso fosse necessário substituir o termo destacado em
40 SCHOCAIR. Nelson M. Gramática do Português Instrumental. 2ª. ed Niteroi:
Impetus, 2007.
Língua Portuguesa
“Basta apresentar um documento” por um pronome, de acordo
com a norma-padrão, a nova redação deveria ser
(A) Basta apresenta-lo.
(B) Basta apresentar-lhe.
(C) Basta apresenta-lhe.
(D) Basta apresentá-la.
(E) Basta apresentá-lo.
03. Em qual período, o pronome átono que substitui o
sintagma em destaque tem sua colocação de acordo com a
norma-padrão?
(A) O porteiro não conhecia o portador do embrulho –
conhecia-o
(B) Meu pai tinha encontrado um marinheiro na praça
Mauá – tinha encontrado-o.
(C) As pessoas relatarão as suas histórias para o registro
no Museu – relatá-las-ão.
(D) Quem explicou às crianças as histórias de seus
antepassados? – explicou-lhes.
(E) Vinham perguntando às pessoas se aceitavam a ideia
de um museu virtual – Lhes vinham perguntando.
04. De acordo com a norma-padrão e as questões
gramaticais que envolvem o trecho “Frustrei-me por não ver o
Escola”, é correto afirmar que
(A) “me” poderia ser deslocado para antes do verbo que
acompanha.
(B) “me” deveria obrigatoriamente ser deslocado para
antes do verbo que acompanha.
(C) a enclise em “Frustrei-me” e facultativa.
(D) a inclusao do adverbio Nao, no inıcio da oraçao
“Frustrei-me”, tornaria a proclise obrigatoria.
(E) a enclise em “Frustrei-me” e obrigatoria.
05. A substituição do elemento grifado pelo pronome
correspondente foi realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
Respostas
01.D/02.E/03.C/04.D/05.D
Emprego dos sinais de
pontuação e sua função no
texto.
PONTUAÇÃO
Para a elaboração de um texto escrito deve-se considerar o
uso adequado dos sinais de pontuação como: espaços,
pontos, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, travessão,
parênteses, reticências, aspas etc.
Tais sinais têm papéis variados no texto escrito e, se
utilizados corretamente, facilitam a compreensão e
entendimento do texto.
Vírgula
Algumas pessoas colocam vírgulas por causa de pausas
feitas na fala.40 A vírgula, na escrita, não necessariamente é
88
 APOSTILAS OPÇÃO
uma pausa na fala, tampouco é usada para pausar quando se lê
um trecho virgulado.
Assim, vale dizer que o importante é, primeiro, saber em
que situações gerais não se usa a vírgula.
Cuidado!
Em orações substantivas com função de sujeito iniciadas
por quem, a vírgula entre tal oração e o verbo da principal é
facultativa, segundo Luiz A. Sacconi: “Quem lê sabe mais.” ou
“Quem lê, sabe mais”. Os demais gramáticos nada falam sobre
isso, logo deduzimos que não pode haver vírgula entre sujeito
e verbo.
Não se separa por vírgula:
- sujeito de predicado;
- objeto de verbo;
- adjunto adnominal de nome;
- complemento nominal de nome;
- oração principal da subordinada substantiva (desde que
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
Aplicação da Vírgula
A vírgula marca uma breve pausa e é obrigatória nos
seguintes casos:
1° Inversão de Termos. Ex.: Ontem, à medida que eles
corrigiam as questões, eu me preocupava com o resultado da
prova.
2° Intercalações de Termos. Ex.: A distância, que tudo
apaga, há de me fazer esquecê-lo.
3° Inspeção de Simples Juízo. Ex.: “Esse homem é
suspeito”, dizia a vizinhança.
4° Enumerações
- sem gradação: Coleciono livros, revistas, jornais,
discos.41
- com gradação: Não compreendo o ciúme, a saudade, a
dor da despedida.
5° Vocativos e Apostos
- vocativos: Queridos ouvintes, nossa programação
passará por pequenas mudanças.
- apostos: É aqui, nesta querida escola, que nos
encontramos.
6° Omissões de Termos
- elipse: A praça deserta, ninguém àquela hora na rua.
(Omitiu-se o verbo “estava” após o vocábulo “ninguém”, ou
seja, ocorreu elipse do verbo estava)
- zeugma: Na classe, alguns alunos são interessados;
outros, (são) relapsos. (Supressão do verbo “são” antes do
vocábulo “relapsos”)
7° Termos Repetidos. Ex.: Nada, nada há de me derrotar.
8° Sequência de Adjuntos Adverbiais. Ex.: Saíram do
museu, ontem, por voltas das 17h.
Dois Pontos
Os dois-pontos marcam uma supressão de voz em frase
ainda não concluída. Em termos práticos, este sinal é usado
para:
41 SCHOCAIR, Nelson M. Gramática Moderna da Língua Portuguesa: Teoria e
prática. 6ª ed. Rio de janeiro, 2012, p.488.
Língua Portuguesa
- Antes de enumerações. Ex.: Compre três frutas hoje:
maçã, uva e laranja.
- Iniciando citações. Ex.: “Segundo o folclórico Vicente
Mateus: ‘Quem está na chuva é para se queimar’”42.
- Antes de orações que explicam o enunciado anterior.
Ex.: Não foi explicado o que deveríamos fazer: o que nos deixa
insatisfeitos.
- Depois de verbos que introduzem a fala. Ex.: “(...) e
disse: aqui não podemos ficar!”
Ponto e Vírgula
O ponto e vírgula é usado para marcar uma pausa maior do
que a da vírgula. Seu objetivo é colaborar com a clareza do
texto. Exemplos:
Os dois rapazes estavam desesperados por dinheiro;
Ernesto não tinha dinheiro nem crédito. (pausa longa)
Sonhava em comprar todos os sapatos da loja; comprei,
porém, apenas um par. (separação da oração adversativa na
qual a conjunção - porém - aparece no meio da oração)
Enumeração com explicitação - Comprei alguns livros:
de matemática, para estudar para o concurso; um romance,
para me distrair nas horas vagas; e um dicionário, para
enriquecer meu vocabulário.
Enumeração com ponto e vírgula, mas sem vírgula,
para marcar distribuição - Comprei os produtos no
supermercado: farinha para um bolo; tomates para o molho; e
pão para o café da manhã.
Parênteses
Os parênteses, muito semelhantes aos travessões e às
vírgulas, são empregados para:
- Isolar datas. Ex.: Refiro-me aos soldados da Primeira
Guerra Mundial (1914-1918).
- Isolar siglas. Ex.: A taxa de desemprego subiu para 5,3%
da população economicamente ativa (PEA)...
- Isolar explicações ou retificações. Ex.: Eu expliquei
uma vez (ou duas vezes) o motivo de minha preocupação.
Reticências
As reticências são empregadas para:
- Indicar a interrupção de uma frase, deixando-a com
sentido incompleto. Ex.: Não consegui falar com a Laura....
Quem sabe se eu ligar mais tarde...
- Sugerir prolongamento de ideias. Ex.: “Sua tez, alva e
pura como um floco de algodão, tingia-se nas faces duns longes
cor-de-rosa...” (José de Alencar)
- Indicar dúvida ou hesitação. Ex.: Não sei... Acho que...
Não quero ir hoje.
42 SCHOCAIR, Nelson Maia. Gramática Moderna da Língua Portuguesa: Teoria
e prática. 6ª ed. Rio de janeiro, 2012, p.488.
89
 APOSTILAS OPÇÃO
- Indicar omissão de palavras ou frases no período. Ex.:
“Se o lindo semblante não se impregnasse constantemente, (...)
ninguém veria nela a verdadeira fisionomia de Aurélia, e sim a
máscara de alguma profunda decepção.” (José de Alencar)
Travessão
O travessão é um sinal bastante usado na narração, na
descrição, na dissertação e no diálogo, portanto, figura
repetida em qualquer prova; é um instrumento eficaz em uma
redação. Pode vir em dupla, se vier intercalado na frase. Veja
seus usos:
- Nos diálogos, para marcar a fala das personagens. Ex.:
As meninas gritaram: - Venham nos buscar!
- No meio de sentenças, para dar ênfase em
informações. Ex.: O garçom - creio que já lhe falei - está muito
bem no novo serviço - é o que ouvi dizer.
Ponto de Exclamação
O ponto de exclamação é empregado para marcar o fim de
qualquer frase com entonação exclamativa, indicando
altissonância, exaltação de espírito.
- Após vocativos. Ex.: Vem, Fabiano!
- Após imperativos. Ex.: Corram!
- Após interjeição. Ex.: Ai! / Ufa!
- Após expressões ou frases de caráter emocional. Ex.:
Quantas pessoas!
Aspas
As aspas são usadas comumente em citações, mas também
há outras funções bem interessantes. Atualmente o negrito e o
itálico vêm substituindo frequentemente o uso das aspas.
Resumindo, elas são empregadas:
- Isolam termos distantes da norma culta, como gírias,
neologismos, arcaísmos, expressões populares entre
outros. Ex.: Eles tocaram “flashback”, “tipo assim” anos 70 e
80. Foi um verdadeiro “show”.
- Delimitam transcrições ou citações textuais. Ex.:
Segundo Rui Barbosa: “A política afina o espírito.”
- Isolam estrangeirismos. Ex.: Os restaurantes “fast food”
têm reinado na cidade.
Ponto
Emprega-se o ponto, basicamente, para indicar o fim de
uma frase declarativa de um período simples ou composto.
Pode substituir a vírgula quando o autor quer realçar,
enfatizar o que vem após (evita-se isso em linguagem formal).
– Posso ouvir o vento assoprar com força. Derrubando
tudo!
O ponto é também usado em quase todas as abreviaturas:
fev. = fevereiro, hab.= habitante, rod. = rodovia, etc. =
etecetera.
O ponto do etc. termina o período, logo não pode haver
outro ponto: “..., feijão, arroz, etc..”. Absurdo também é usar etc.
seguido de reticências: “... feijão, arroz, etc....”.
Língua Portuguesa
Chama-se ponto parágrafo aquele que encerra um período
e a ele se segue outro período em linha diferente. Esse último
ponto agora (antes do Esse) é chamado de ponto continuativo,
pois a ele se segue outro período no mesmo parágrafo. Ponto
final é este que virá agora.
Obs.: Estilisticamente, podemos usar o ponto para, em
períodos curtos, empregar dinamicidade, velocidade à leitura
do texto: “Era um garoto pobre. Mas tinha vontade de crescer
na vida. Estudou. Subiu. Foi subindo mais. Hoje é juiz do
Supremo.”. Usa-se muito em narrações em geral.
Ponto de Interrogação
O ponto de interrogação marca uma entoação ascendente
(elevação da voz) com tom questionador. Usa-se neste caso:
- Em perguntas diretas: Como você se chama?
- Às vezes, juntamente com o ponto de exclamação:
Quem ganhou na loteria? Você. Eu?!
Parágrafo
Constitui cada uma das secções de frases de um escritor;
começa por letra maiúscula, um pouco além do ponto em que
começam as outras linhas.
Colchetes
Utilizados na linguagem científica.
Asterisco
Empregado para chamar a atenção do leitor para alguma
nota (observação).
Barra
Aplicada nas abreviações das datas e em algumas
abreviaturas.
Hífen
Usado para ligar elementos de palavras compostas e para
unir pronomes átonos a verbos. Exemplo: guarda-roupa.
Questões
01. (IFTO - Auditor) Marque a alternativa em que a
ausência de vírgula não altera o sentido do enunciado.
(A) O professor espera um, sim.
(B) Recebo, obrigada.
(C) Não, vá ao estacionamento do campus.
(D) Não, quero abandonar minhas funções no trabalho.
(E) Hoje, podem ser adquiridas as impressoras licitadas.
02. (MPE/GO - Secretário Auxiliar) Assinale a alternativa
correta quanto ao uso da pontuação.
(A) Os motoristas, devem saber, que os carros podem ser
uma extensão de nossa personalidade.
(B) Os congestionamentos e o número de motoristas na
rua, são as principais causas da ira de trânsito.
(C) A ira de trânsito pode ocasionar, acidentes e; aumentar
os níveis de estresse em alguns motoristas.
(D) Dirigir pode aumentar, nosso nível de estresse, porque
você está junto; com os outros motoristas cujos
comportamentos, são desconhecidos.
(E) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas
circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja
aliviada.
90
 APOSTILAS OPÇÃO
03. (SEGEP/MA - Analista Ambiental - FCC) A frase
escrita com correção é:
(A) Humberto de Campos, jornalista, critico, contista, e
memorialista nasceu, em Miritiba, hoje Humberto de Campos
no Maranhão, em 1886, e falesceu, no Rio de Janeiro em 1934.
(B) O escritor Humberto de Campos, em 1933, publicou o
livro que veio à ser considerado, o mais celebre de sua obra:
Memórias, crônica dos começos de sua vida.
(C) Em 1912, Humberto de Campos, transferiu-se para o
Rio de Janeiro, e entrou para O Imparcial, na fase em que ali
encontrava-se um grupo de eximios escritores.
(D) De infância pobre e orfão de pai aos seis anos;
Humberto de Campos, começou a trabalhar cedo no comércio,
como meio de subsistencia.
(E) Humberto de Campos publicou seu primeiro livro em
1910, a coletânea de versos intitulada Poeira; em 1920, já
membro da Academia Brasileira de Letras, foi eleito deputado
federal pelo Maranhão.
04. (TRT 2ª Região/SP - Analista Judiciário -
FCC/2018)
De cabeça pra baixo
− Esse mundo está ficando de cabeça pra baixo!
É uma conhecida frase, que sucessivas gerações vêm
frequentando. Ela logo surge a propósito de qualquer coisa que
se considere uma novidade despropositada, irritante: modelo
de roupa mais ousada, último grande sucesso musical,
aumento milionário no salário de um jogador de futebol, a
longa estiagem na estação chuvosa, a avalanche de crimes no
jornal... A ideia é sempre demonstrar que a vida e o mundo já
foram muito melhores, que a passagem do tempo leva
inexoravelmente à perversão ou ao desmoronamento dos
valores autênticos, que uma geração construiu e que a seguinte
apagou.
Parece que na história da humanidade o fenômeno é
comum e cíclico: as pessoas enaltecem seus hábitos passados
e condenam os presentes. “Ah, no meu tempo...” é uma
expressão que vale um suspiro e uma acusação. Algo de muito
melhor ficou para trás e se perdeu. A missão dessa juventude
de hoje é desviar-se da Civilização....
A ironia é que justamente nesses “desvios” e por conta
deles a História caminha, ainda que não se saiba para onde.
Fosse tudo uma repetição conservadora, nenhuma descoberta
jamais se daria, sem contar que os mais velhos já não teriam
do que se queixar e a quem imputar a culpa por todos os
desassossegos que assaltam todas as gerações humanas, desde
que existimos.
(Romildo Pacheco, inédito)
A supressão da vírgula altera significativamente o sentido
da seguinte frase:
(A) Frequentemente, as pessoas enaltecem seus hábitos
passados.
(B) As pessoas gostam de enaltecer seus hábitos antigos,
quase sempre sem muita discrição.
(C) Não se conhece a origem das frases feitas, nem por que
adquiriram tanta força.
(D) O autor do texto busca mostrar-se imparcial, diante
desse tema controverso.
(E) Trata-se aqui das pessoas mais velhas, que se apegam
a seus hábitos passados.
Língua Portuguesa
05. (MPE/AL - Analista do Ministério Público -
FGV/2018)
OPORTUNISMO À DIREITA E À ESQUERDA
Numa democracia, é livre a expressão, estão garantidos o
direito de reunião e de greve, entre outros, obedecidas leis e
regras, lastreadas na Constituição. Em um regime de
liberdades, há sempre o risco de excessos, a serem
devidamente contidos e seus responsáveis, punidos, conforme
estabelecido na legislação.
É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos
caminhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo, da
ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados em se
beneficiar do barateamento do combustível.
Sempre há, também, o oportunismo político-ideológico
para se aproveitar da crise. Inclusive, neste ano de eleição, com
o objetivo de obter apoio a candidatos. Não faltam, também, os
arautos do quanto pior, melhor, para desgastar governantes e
reforçar seus projetos de poder, por mais delirantes que sejam.
Também aqui vale o que está delimitado pelo estado
democrático de direito, defendido pelos diversos
instrumentos institucionais de que conta o Estado – Polícia,
Justiça, Ministério Público, Forças Armadas etc.
A greve atravessou vários sinais ao estrangular as vias de
suprimento que mantêm o sistema produtivo funcionando, do
qual depende a sobrevivência física da população. Isso não
pode ser esquecido e serve de alerta para que as autoridades
desenvolvam planos de contingência.
O Globo, 31/05/2018.
“Numa democracia, (1) é livre a expressão, estão
garantidos o direito de reunião e de greve, (2) entre outros,
obedecidas leis e regras, (3) lastreadas na Constituição. Em um
regime de liberdades, (4) há sempre o risco de excessos, (5) a
serem devidamente contidos e seus responsáveis, punidos,
conforme estabelecido na legislação”.
Nesse segmento inicial do texto, a vírgula que tem caráter
optativo é a indicada pelo número
(A) (1).
(B) (2).
(C) (3).
(D) (4).
(E) (5).
06. (TCM/RJ - Técnico de Controle Externo - IBFC)
Assinale a alternativa cuja frase está corretamente pontuada.
(A) O bolo que estava sobre a mesa, sumiu.
(B) Ele, apressadamente se retirou, quando ouviu um
barulho estranho.
(C) Confessou-lhe tudo; ciúme, ódio, inveja.
(D) Paulo pretende cursar Medicina; Márcia, Odontologia.
07. (MPE/GO - Secretário Auxiliar – MPE/GO) O período
abaixo foi escrito por Machado de Assis em seu Conto de
Escola. A alternativa que apresenta a pontuação de acordo com
a norma culta é:
(A) Compreende-se que o ponto da lição era difícil e que o
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe
pareceu útil: para escapar ao castigo do pai.
(B) Compreende-se que o ponto da lição era difícil, e que o
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe
pareceu útil para escapar ao castigo do pai.
(C) Compreende-se que o ponto da lição era difícil e que o
Raimundo não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe
pareceu útil: para escapar ao castigo do pai.
(D) Compreende-se que o ponto da lição era difícil e que, o
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria; a um meio que, lhe
pareceu útil, para escapar ao castigo do pai.
91
 APOSTILAS OPÇÃO
(E) Compreende-se que: o ponto da lição era difícil e que o
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria; a um meio que lhe
pareceu útil: para escapar ao castigo do pai.
08. (UNEMAT - Técnico em Enfermagem - (D) 2, 3, 4 e 5 apenas.
UNEMAT/2018)
https://oglobo.globo.com/cultura/megazine/contestador-
armandinhoganha-fama-no-facebook-8027174
Em Pai, o que é “machismo”? e em Não se mete, Fê!, a
vírgula foi usada para
(A) marcar anteposição do predicativo.
(B) separar elementos de uma enumeração.
(C) separar o pleonasmo.
(D) isolar o vocativo.
(E) isolar expressões explicativas.
09. (UFPR - Contador - 2018)
A não menos nobre vírgula
[...] Jacob mandou esta questão: “Sempre aprendi que o
advérbio deveria vir entre vírgulas, mesmo que, às vezes, a
frase fique truncada.
Quando vi que não colocou os advérbios entre vírgulas,
senti que há uma esperança de me libertar dessas verdadeiras
amarras dos tempos escolares. Como pontuar, afinal, nesses
casos?”.
O leitor acertou na mosca quando se referiu a “essas
verdadeiras amarras escolares”. Tomemos como exemplo o
próprio texto do leitor, que na passagem “...mesmo que, às
vezes, a frase fique truncada” optou por pôr entre vírgulas a
expressão adverbial “às vezes”, que vem entre a locução
conjuntiva “mesmo que” e “a frase”, sujeito da oração
introduzida por “mesmo que”.
Vamos lá. Teria sido perfeitamente possível deixar “livre”
a expressão adverbial “às vezes”, ou seja, teria sido possível
não empregar as duas vírgulas (“...mesmo que às vezes a frase
fique truncada”). É bom que se diga que, com as duas vírgulas,
a expressão “às vezes” ganha ênfase, o que não ocorreria se não
fossem empregadas as vírgulas.
O que não se pode fazer de jeito nenhum nesses casos é
empregar a chamada “vírgula solteira”, que é aquela que perde
o par no meio do caminho. Tradução: ou se escreve “...mesmo
que, às vezes, a frase fique truncada” ou se escreve “...mesmo
que às vezes a frase fique truncada”. [...]
(Pasquale Cipro Neto, publicado em:
<https://www1.folha.uol.com.br/colunas/pasquale/2016/11/
1831039-a-nao-menos-nobre-virgula.shtml>
Acesso em 24/03/18. Adaptado)
As aspas ao longo texto são usadas para:
1. Indicar a escrita de outra pessoa que não o autor do
texto.
2. Exemplificar o emprego incorreto da norma gramatical.
3. Marcar o uso de termos em sentido figurado.
4. Enfatizar a gravidade do problema de mau uso da
vírgula.
5. Indicar o uso metalinguístico (em que a língua aponta
para si mesma).
Língua Portuguesa
Estão corretos os itens:
(A) 1 e 3 apenas.
(B) 1, 2 e 4 apenas.
(C) 1, 3 e 5 apenas.
(E) 1, 2, 3, 4 e 5.
10. (SEGEP/MA - Analista Ambiental - Pedagogo - FCC)
Será que a internet está a matar a democracia? Vyacheslav W.
Polonski, um acadêmico da Universidade de Oxford, faz essa
pergunta na revista Newsweek. E oferece argumentos a
respeito que desaguam em águas tenebrosas.
A internet oferece palco político para os mais motivados (e
despreparados). Antigamente, o cidadão revoltado podia ter
as suas opiniões sobre os assuntos do mundo. Mas, tirando o
boteco, ou o bairro, ou até o jornal do bairro, essas opiniões
nasciam e morriam no anonimato.
Hoje, é possível arregimentar dezenas, ou centenas, ou
milhares de "seguidores" que rapidamente espalham a
mensagem por dezenas, ou centenas, ou milhares de novos
"seguidores". Quanto mais radical a mensagem, maior será o
sucesso cibernauta.
Mas a internet não é apenas um paraíso para os
politicamente motivados (e despreparados). Ela tende a
radicalizar qualquer opinião sobre qualquer assunto.
A ideia de que as redes sociais são uma espécie de "ágora
moderna", onde existem discussões mais flexíveis e
pluralistas, não passa de uma fantasia. A internet não cria
debate. Ela cria trincheiras entre exércitos inimigos.
(Adaptado de: COUTINHO, João Pereira. Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/colunas/joaopereiracoutinho/2
016/08/1801611)
Atente para as afirmações abaixo a respeito do 1 o
parágrafo do texto.
I. O ponto de interrogação pode ser excluído, sem prejuízo
para a correção e o sentido, por se tratar de pergunta retórica.
II. As vírgulas isolam o aposto.
III. Na última frase do parágrafo, o pronome “que” retoma
"argumentos".
IV. No contexto, o verbo “desaguar” está empregado em
sentido figurado.
Está correto o que se afirma APENAS em:
(A) I e II.
(B) II, III e IV.
(C) II e III.
(D) I e IV.
Gabarito
01.E / 02.E / 03.E / 04.E / 05.A / 06.D / 07.B / 08.D /
09.C / 10.B
Comentários
01. Resposta: E
a) O professor espera um, sim. O prof. esta esperando um
algo, quando tiro a virgula ele fica ''esperando um sim''.
b) Recebo, obrigada. A pessoa recebe e diz obrigado,
quando tiro a virgula ele passa a receber é um obrigado.
c) Não, vá ao estacionamento do campus. ''Vá ao
estacionamento'', quando tiro a virgula passa a ''não vá ao
estacioname...''
d) Não, quero abandonar minha funções no trabalho. Eu
quero abandonar, quando tiro a virgula fica negado ''não
quero...''
Todas mudaram de sentido, menos a última.
02. Resposta: E
Conferindo as demais:
92
 APOSTILAS OPÇÃO
a) Os motoristas, devem saber, que os carros podem ser
uma extensão de nossa personalidade.
Não se separa sujeito do predicado por vírgula.
b) Os congestionamentos e o número de motoristas na rua,
são as principais causas da ira de trânsito.
Não se separa sujeito do predicado por vírgula.
c) A ira de trânsito pode ocasionar, acidentes e; aumentar
os níveis de estresse em alguns motoristas.
Não se separa por vírgula verbo de seu complemento
(no caso 'ocasionar' sendo VTD e acidentes OD)
d) Dirigir pode aumentar, nosso nível de estresse, porque
você está junto; com os outros motoristas cujos
comportamentos, são desconhecidos.
Não se separa por vírgula verbo de seu complemento
e) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas
circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja
aliviada. (Correta)
03. Resposta: E
a) Humberto de Campos, jornalista, critico, contista, e
memorialista nasceu, em Miritiba, hoje Humberto de Campos
no Maranhão, em 1886, e FALECEU, no Rio de Janeiro em
1934.
b) O escritor Humberto de Campos, em 1933, publicou o
livro que veio à ser considerado, o mais celebre de sua obra:
Memórias, crônica DO COMEÇO de sua vida.
c) Em 1912, Humberto de Campos, transferiu-se para o Rio
de Janeiro, e entrou para O Imparcial, na fase em que ali
encontrava-se um grupo de exÍmios escritores.
d) De infância pobre e orfão de pai aos seis anos; Humberto
de Campos, começou a trabalhar cedo no comércio, como meio
de subsistÊncia.
04. Resposta: E
Trata-se aqui das pessoas mais velhas, que se apegam a
seus hábitos passados. --> Natureza EXPLICATIVA (Oração
Subordinada Adjetiva Explicativa)
Trata-se aqui das pessoas mais velhas que se apegam a
seus hábitos passados. --> Natureza RESTRITIVA (Oração
Subordinada Adjetiva Restritiva)
05. Resposta: A
Adjunto adverbial deslocado tradicional até três palavras,
vírgula opcional
06. Resposta: D
a) A vírgula não pode separar o sujeito (o bolo...) do verbo
(sumiu). Incorreta.
b) Há vírgula entre o sujeito (ele) e o verbo (retirou).
Incorreta.
c) O ponto e vírgula está separando um aposto explicativo,
quando na verdade deveria haver um sinal de dois-pontos.
d) Essa é a vírgula que marca termo omitido (Zeugma).
Paulo pretende cursar Medicina; Márcia, Odontologia.
(Pretende cursar)
07. Resposta: B
A alternativa A tem dois pontos que não deveriam aparecer
na oração.
08. Resposta: D
O vocativo é o termo que tem a função de chamar, invocar
ou interpelar dentro da oração.
09. Resposta: C
1- “Sempre aprendi que o advérbio deveria vir entre
vírgulas, mesmo que, às vezes, a frase fique truncada.
Quando vi que não colocou os advérbios entre vírgulas,
senti que há uma esperança de me libertar dessas verdadeiras
Língua Portuguesa
amarras dos tempos escolares. Como pontuar, afinal, nesses
casos?”
3- “vírgula solteira”
5- “...mesmo que, às vezes, a frase fique truncada”
10. Resposta: B
Item I = ERRADO.
Caso o ponto de interrogação for excluído, a frase (Será que
a internet está a matar a democracia?) perde o caráter de
pergunta, de reflexão e passa a ser uma afirmação. A correção
vai se prejudicar.
Item II = CERTO. As vírgulas isolam o aposto.
Aposto é um termo que se junta a outro de valor
substantivo ou pronominal para explicá-lo ou especificá-lo
melhor. Vem separado dos demais termos da oração por
vírgula, dois-pontos ou travessão.
O aposto se revela na seguinte passagem: Vyacheslav W.
Polonski, um acadêmico da Universidade de Oxford, faz essa
pergunta na revista Newsweek.
Item III = CERTO. Na última frase do parágrafo, o pronome
“que” retoma "argumentos".
A finalidade do pronome relativo é evitar a repetição do
termo antecedente na oração em que ocorre.
Item IV = CERTO. No contexto, o verbo “desaguar” está
empregado em sentido figurado.
Desaguar = Drenar, Enxugar, Lançar as águas em (falando
do curso dos rios).
Elementos de coesão.
Função textual dos vocábulos.
COESÃO
Uma das propriedades que distinguem um texto de um
amontoado de frases é a relação existente entre os elementos
que os constituem. A coesão textual é a ligação entre palavras,
expressões ou frases do texto. Ela manifesta-se por elementos
gramaticais, que servem para estabelecer vínculos entre os
componentes do texto. Observe:
“O iraquiano leu sua declaração num bloquinho comum de
anotações, que segurava na mão.”
Nesse período, o pronome relativo “que” estabelece
conexão entre as duas orações.
Se tivermos: “O iraquiano leu sua declaração num
bloquinho comum de anotações e segurava na mão, retomando
na segunda um dos termos da primeira: bloquinho. O pronome
relativo é um elemento coesivo, e a conexão entre as duas
orações, um fenômeno de coesão. Leia o texto que segue:
Arroz-doce da infância
Ingredientes
1 litro de leite desnatado
150g de arroz cru lavado
1 pitada de sal
4 colheres (sopa) de açúcar
1 colher (sobremesa) de canela em pó
Preparo
Em uma panela ferva o leite, acrescente o arroz, a pitada de
sal e mexa sem parar até cozinhar o arroz. Adicione o açúcar e
deixe no fogo por mais 2 ou 3 minutos. Despeje em um recipiente,
polvilhe a canela. Sirva.
Cozinha Clássica Baixo Colesterol, nº4. São Paulo, InCor,
agosto de 1999,.
93
 APOSTILAS OPÇÃO
Toda receita culinária tem duas partes: lista dos
ingredientes e modo de preparar. As informações
apresentadas na primeira são retomadas na segunda. Nesta, os
nomes mencionados pela primeira vez na lista de ingredientes
vêm precedidos de artigo definido, o qual exerce, entre outras
funções, a de indicar que o termo determinado por ele se refere
ao mesmo ser a que uma palavra idêntica já fizera menção.
No nosso texto, por exemplo, quando se diz que se adiciona
o açúcar, o artigo relaciona ao açúcar citado na primeira parte.
Se dissesse apenas adicione açúcar, deveria adicionar mais
além do citado anteriormente, pois se trataria de outro açúcar,
diverso daquele citado no rol dos ingredientes.
Há dois tipos principais de mecanismos de coesão:
retomada ou antecipação de palavras, expressões ou
frases e encadeamento de segmentos.
Retomada ou Antecipação por meio de uma palavra
gramatical (pronome, verbos ou advérbios)
“No mercado de trabalho brasileiro, ainda hoje não há total
igualdade entre homens e mulheres: estas ainda ganham menos
do que aqueles em cargos equivalentes.”
Nesse período, o pronome demonstrativo “estas” retoma o
termo mulheres, enquanto “aqueles” recupera a palavra
homens.
- Os termos que servem para retomar outros são
denominados anafóricos; os que servem para anunciar, para
antecipar outros são chamados catafóricos. No exemplo a
seguir, desta antecipa abandonar a faculdade no último ano:
“Já viu uma loucura desta, abandonar a faculdade no último
ano?”
- São anafóricos ou catafóricos os pronomes
demonstrativos, os pronomes relativos, certos advérbios ou
locuções adverbiais (nesse momento, então, lá), o verbo fazer,
o artigo definido, os pronomes pessoais de 3ª pessoa (ele, o, a,
os, as, lhe, lhes), os pronomes indefinidos. Exemplos:
- O pronome relativo “quem” retoma o substantivo mestre.
“Ele era muito diferente de seu mestre, a quem sucedera na
cátedra de Sociologia na Universidade de São Paulo.”
- O pronome pessoal “elas” recupera o substantivo pessoas;
o pronome pessoal “o” retoma o nome Machado de Assis.
“As pessoas simplificam Machado de Assis; elas o veem como
um descrente do amor e da amizade.”
- O numeral “ambos” retoma a expressão os dois homens.
“Os dois homens caminhavam pela calçada, ambos trajando
roupa escura.”
- O advérbio “lá” recupera a expressão ao cinema.
“Fui ao cinema domingo e, chegando lá, fiquei desanimado
com a fila.”
- A forma verbal “fará” retoma a perífrase verbal vai
inaugurar e seu complemento.
“O governador vai pessoalmente inaugurar a creche dos
funcionários do palácio, e o fará para demonstrar seu apreço
aos servidores.”
- Em princípio, o termo a que “o” anafórico se refere deve
estar presente no texto, senão a coesão fica comprometida,
como neste exemplo:
“André é meu grande amigo. Começou a namorá-la há vários
meses.”
Língua Portuguesa
A rigor, não se pode dizer que o pronome “la” seja um
anafórico, pois não está retomando nenhuma das palavras
citadas antes. Exatamente por isso, o sentido da frase fica
totalmente prejudicado: não há possibilidade de se
depreender o sentido desse pronome.
Pode ocorrer, no entanto, que o anafórico não se refira a
nenhuma palavra citada anteriormente no interior do texto,
mas que possa ser inferida por certos pressupostos típicos da
cultura em que se inscreve o texto. É o caso de um exemplo
como este:
“O casamento teria sido às 20 horas. O noivo já estava
desesperado, porque eram 21 horas e ela não havia
comparecido.”
Por dados do contexto cultural, sabe-se que o pronome
“ela” é um anafórico que só pode estar-se referindo à palavra
noiva. Num casamento, estando presente o noivo, o desespero
só pode ser pelo atraso da noiva (representada por “ela” no
exemplo citado).
- O artigo indefinido (um, uma, uns, umas) serve
geralmente para introduzir informações novas ao texto.
Quando elas forem retomadas, deverão ser precedidas do
artigo definido (o, a, os, as), pois este é que tem a função de
indicar que o termo por ele determinado é idêntico, em termos
de valor referencial, a um termo já mencionado.
“O encarregado da limpeza encontrou uma carteira na sala
de espetáculos. Curiosamente, a carteira tinha muito dinheiro
dentro, mas nem um documento sequer.”
- Quando, em dado contexto, o anafórico pode referir-se a
dois termos distintos, há uma ruptura de coesão, porque
ocorre uma ambiguidade insolúvel. É preciso que o texto seja
escrito de tal forma que o leitor possa determinar exatamente
qual é a palavra retomada pelo anafórico.
- O anafórico “sua” pode estar-se referindo tanto à palavra
ator quanto a diretor.
“Durante o ensaio, o ator principal brigou com o diretor por
causa da sua arrogância.”
- Não se sabe se o anafórico “que” está se referindo ao
termo amiga ou a ex-namorado no exemplo abaixo.
Permutando o anafórico “que” por “o qual” ou “a qual”, essa
ambiguidade seria desfeita.
“André brigou com o ex-namorado de uma amiga, que
trabalha na mesma firma.”
Retomada por palavra lexical - (substantivo, adjetivo
ou verbo)
Uma palavra pode ser retomada, quer por uma repetição,
quer por uma substituição por sinônimo, hiperônimo,
hipônimo ou antonomásia.
Sinônimo: é o nome que se dá a uma palavra que possui o
mesmo sentido que outra, ou sentido bastante aproximado:
injúria e afronta, alegre e contente.
Hiperônimo: é um termo que mantém com outro uma
relação do tipo contém/está contido;
Hipônimo: é uma palavra que mantém com outra uma
relação do tipo está contido/contém. O significado do termo
rosa está contido no de flor e o de flor contém o de rosa, pois
toda rosa é uma flor, mas nem toda flor é uma rosa. Flor é, pois,
hiperônimo de rosa, e esta palavra é hipônimo daquela.
Antonomásia: é a substituição de um nome próprio por
um nome comum ou de um comum por um próprio. Ela ocorre,
principalmente, quando uma pessoa célebre é designada por
uma característica notória ou quando o nome próprio de uma
personagem famosa é usado para designar outras pessoas que
possuam a mesma característica que a distingue:
94
 APOSTILAS OPÇÃO
“O rei do futebol (=Pelé) só podia ser um brasileiro.”
“O herói de dois mundos (=Garibaldi) foi lembrado numa
recente minissérie de tevê.”
*Referência ao fato notório de Giuseppe Garibaldi haver
lutado pela liberdade na Europa e na América.
“Ele é um Hércules.” (=um homem muito forte).
*Referência à força física que caracteriza o herói grego
Hércules.
“Um presidente da República tem uma agenda de trabalho
extremamente carregada. Deve receber ministros,
embaixadores, visitantes estrangeiros, parlamentares; precisa a
todo o momento tomar graves decisões que afetam a vida de
muitas pessoas; necessita acompanhar tudo o que acontece no
Brasil e no mundo. Um presidente deve começar a trabalhar ao
raiar do dia e terminar sua jornada altas horas da noite.”
A repetição do termo presidente estabelece a coesão entre
o último período e o que vem antes dele.
“Observava as estrelas, os planetas, os satélites. Os astros
sempre o atraíram.”
Os dois períodos estão relacionados pelo hiperônimo
astros, que recupera os hipônimos estrelas, planetas, satélites.
“Eles (os alquimistas) acreditavam que o organismo do
homem era regido por humores (fluidos orgânicos) que
percorriam, ou apenas existiam, em maior ou menor intensidade
em nosso corpo. Eram quatro os humores: o sangue, a fleuma
(secreção pulmonar), a bile amarela e a bile negra. E eram
também estes quatro fluidos ligados aos quatro elementos
fundamentais: ao Ar (seco), à Água (úmido), ao Fogo (quente) e
à Terra (frio), respectivamente.”
Ziraldo. In: Revista Vozes, nº3, abril de 1970, p.18.
Nesse texto, a ligação entre o segundo e o primeiro
períodos se faz pela repetição da palavra humores; entre o
terceiro e o segundo se faz pela utilização do sinônimo fluidos.
É preciso manejar com muito cuidado a repetição de
palavras, pois, se ela não for usada para criar um efeito de
sentido de intensificação, constituirá uma falha de estilo.
No trecho transcrito a seguir por exemplo, fica claro o uso
da repetição da palavra vice e outras parecidas (vicissitudes,
vicejam, viciem), com a evidente intenção de ridicularizar a
condição secundária que um provável flamenguista atribui ao
Vasco e ao seu Vice-presidente:
“Recebi por esses dias um e-mail com uma série de piadas
sobre o pouco simpático Eurico Miranda. Faltam-me provas,
mas tudo leva a crer que o remetente seja um flamenguista.”
Segundo o texto, Eurico nasceu para ser vice: é vice-
presidente do clube, vice-campeão carioca e bi-vice-campeão
mundial. E isso sem falar do vice no Carioca de futsal, no
Carioca de basquete, no Brasileiro de basquete e na Taça
Guanabara. São vicissitudes que vicejam. Espero que não
viciem.
José Roberto Torero. In: Folha de S. Paulo, 2000.
A elipse é o apagamento de um segmento de frase que
pode ser facilmente recuperado pelo contexto. Também
constitui um expediente de coesão, pois é o apagamento de um
termo que seria repetido, e o preenchimento do vazio deixado
pelo termo apagado (=elíptico) exige, necessariamente, que se
faça correlação com outros termos presentes no contexto, ou
referidos na situação em que se desenrola a fala.
Vejamos estes versos do poema “Círculo vicioso”, de
Machado de Assis:
Língua Portuguesa
(...)
Mas a lua, fitando o sol, com azedume:
“Mísera! Tivesse eu aquela enorme, aquela
Claridade imortal, que toda a luz resume!”
Obra completa. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1979, VIII,
Nesse caso, o verbo dizer, que seria enunciado antes
daquilo que disse a lua, isto é, antes das aspas, fica
subentendido, é omitido por ser facilmente presumível.
Qualquer segmento da frase pode sofrer elipse. Veja que,
no exemplo abaixo, é o sujeito meu pai que vem elidido (ou
apagado) antes de sentiu e parou:
“Meu pai começou a andar novamente, sentiu a pontada no
peito e parou.”
Pode ocorrer também elipse por antecipação. No exemplo
que segue, aquela promoção é complemento tanto de querer
quanto de desejar, no entanto aparece apenas depois do
segundo verbo:
“Ficou muito deprimido com o fato de ter sido preterido.
Afinal, queria muito, desejava ardentemente aquela promoção.”
Quando se faz essa elipse por antecipação com verbos que
têm regência diferente, a coesão é rompida. Por exemplo, não
se deve dizer “Conheço e gosto deste livro”, pois o verbo
conhecer rege complemento não introduzido por preposição, e
a elipse retoma o complemento inteiro, portanto teríamos uma
preposição indevida: “Conheço (deste livro) e gosto deste livro”.
Em “Implico e dispenso sem dó os estranhos palpiteiros”,
diferentemente, no complemento em elipse faltaria a
preposição “com” exigida pelo verbo implicar.
Nesses casos, para assegurar a coesão, o recomendável é
colocar o complemento junto ao primeiro verbo, respeitando
sua regência, e retomá-lo após o segundo por um anafórico,
acrescentando a preposição devida (Conheço este livro e gosto
dele) ou eliminando a indevida (Implico com estranhos
palpiteiros e os dispenso sem dó).
Coesão por Conexão
Há na língua uma série de palavras ou locuções que são
responsáveis pela concatenação ou relação entre segmentos
do texto. Esses elementos denominam-se conectores ou
operadores discursivos. Por exemplo: visto que, até, ora, no
entanto, contudo, ou seja.
Note-se que eles fazem mais do que ligar partes do texto:
estabelecem entre elas relações semânticas de diversos tipos,
como contrariedade, causa, consequência, condição,
conclusão, etc. Essas relações exercem função argumentativa
no texto, por isso os operadores discursivos não podem ser
usados indiscriminadamente.
Na frase “O time apresentou um bom futebol, mas não
alcançou a vitória”, por exemplo, o conector “mas” está
adequadamente usado, pois ele liga dois segmentos com
orientação argumentativa contrária. Se fosse utilizado, nesse
caso, o conector “portanto”, o resultado seria um paradoxo
semântico, pois esse operador discursivo liga dois segmentos
com a mesma orientação argumentativa, sendo o segmento
introduzido por ele a conclusão do anterior.
- Gradação: há operadores que marcam uma gradação
numa série de argumentos orientados para uma mesma
conclusão. Dividem-se eles, em dois subtipos: os que indicam
o argumento mais forte de uma série: até, mesmo, até mesmo,
inclusive, e os que subentendem uma escala com argumentos
mais fortes: ao menos, pelo menos, no mínimo, no máximo,
quando muito.
95
 APOSTILAS OPÇÃO
“Ele é um bom conferencista: tem uma voz bonita, é bem
articulado, conhece bem o assunto de que fala e é até sedutor.”
Toda a série de qualidades está orientada no sentido de
comprovar que ele é bom conferencista; dentro dessa série, ser
sedutor é considerado o argumento mais forte.
“Ele é ambicioso e tem grande capacidade de trabalho.
Chegará a ser pelo menos diretor da empresa.”
Pelo menos introduz um argumento orientado no mesmo
sentido de ser ambicioso e ter grande capacidade de trabalho;
por outro lado, subentende que há argumentos mais fortes
para comprovar que ele tem as qualidades requeridas dos que
vão longe (por exemplo, ser presidente da empresa) e que se
está usando o menos forte; ao menos, pelo menos e no mínimo
ligam argumentos de valor positivo.
“Ele não é bom aluno. No máximo vai terminar o segundo
grau.”
No máximo introduz um argumento orientado no mesmo
sentido de ter muita dificuldade de aprender; supõe que há
uma escala argumentativa (por exemplo, fazer uma faculdade)
e que se está usando o argumento menos forte da escala no
sentido de provar a afirmação anterior; no máximo e quando
muito estabelecem ligação entre argumentos de valor
depreciativo.
- Conjunção Argumentativa: há operadores que
assinalam uma conjunção argumentativa, ou seja, ligam um
conjunto de argumentos orientados em favor de uma dada
conclusão: e, também, ainda, nem, não só... mas também, tanto...
como, além de, a par de.
“Se alguém pode tomar essa decisão é você. Você é o diretor
da escola, é muito respeitado pelos funcionários e também é
muito querido pelos alunos.”
Arrolam-se três argumentos em favor da tese que é o
interlocutor quem pode tomar uma dada decisão. O último
deles é introduzido por “e também”, que indica um argumento
final na mesma direção argumentativa dos precedentes.
Esses operadores introduzem novos argumentos; não
significam, em hipótese nenhuma, a repetição do que já foi
dito. Ou seja, só podem ser ligados com conectores de
conjunção segmentos que representam uma progressão
discursiva. É possível dizer “Disfarçou as lágrimas que o
assaltaram e continuou seu discurso”, porque o segundo
segmento indica um desenvolvimento da exposição. Não teria
cabimento usar operadores desse tipo para ligar dois
segmentos como “Disfarçou as lágrimas que o assaltaram e
escondeu o choro que tomou conta dele”.
- Disjunção Argumentativa: há também operadores que
indicam uma disjunção argumentativa, ou seja, fazem uma
conexão entre segmentos que levam a conclusões opostas, que
têm orientação argumentativa diferente: ou, ou então, quer...
quer, seja... seja, caso contrário, ao contrário.
“Não agredi esse imbecil. Ao contrário, ajudei a separar a
briga, para que ele não apanhasse.”
O argumento introduzido por ao contrário é diretamente
oposto àquele de que o falante teria agredido alguém.
- Conclusão: existem operadores que marcam uma
conclusão em relação ao que foi dito em dois ou mais
enunciados anteriores (geralmente, uma das afirmações de
que decorre a conclusão fica implícita, por manifestar uma voz
geral, uma verdade universalmente aceita): logo, portanto, por
Língua Portuguesa
conseguinte, pois (o pois é conclusivo quando não encabeça a
oração).
“Essa guerra é uma guerra de conquista, pois visa ao
controle dos fluxos mundiais de petróleo. Por conseguinte, não é
moralmente defensável.”
Por conseguinte introduz uma conclusão em relação à
afirmação exposta no primeiro período.
- Comparação: outros importantes operadores
discursivos são os que estabelecem uma comparação de
igualdade, superioridade ou inferioridade entre dois
elementos, com vistas a uma conclusão contrária ou favorável
a certa ideia: tanto... quanto, tão... como, mais... (do) que.
“Os problemas de fuga de presos serão tanto mais graves
quanto maior for a corrupção entre os agentes penitenciários.”
O comparativo de igualdade tem no texto uma função
argumentativa: mostrar que o problema da fuga de presos
cresce à medida que aumenta a corrupção entre os agentes
penitenciários; por isso, os segmentos podem até ser
permutáveis do ponto de vista sintático, mas não o são do
ponto de vista argumentativo, pois não há igualdade
argumentativa proposta:
“Tanto maior será a corrupção entre os agentes
penitenciários quanto mais grave for o problema da fuga de
presos”.
Muitas vezes a permutação dos segmentos leva a
conclusões opostas: Imagine-se, por exemplo, o seguinte
diálogo entre o diretor de um clube esportivo e o técnico de
futebol:
“__Precisamos promover atletas das divisões de base para
reforçar nosso time.
__Qualquer atleta das divisões de base é tão bom quanto os
do time principal.”
Nesse caso, o argumento do técnico é a favor da promoção,
pois ele declara que qualquer atleta das divisões de base tem,
pelo menos, o mesmo nível dos do time principal, o que
significa que estes não primam exatamente pela excelência em
relação aos outros.
Suponhamos, agora, que o técnico tivesse invertido os
segmentos na sua fala:
“__Qualquer atleta do time principal é tão bom quanto os das
divisões de base.”
Nesse caso, seu argumento seria contra a necessidade da
promoção, pois ele estaria declarando que os atletas do time
principal são tão bons quanto os das divisões de base.
- Explicação ou Justificativa: há operadores que
introduzem uma explicação ou uma justificativa em relação ao
que foi dito anteriormente: porque, já que, que, pois.
“Já que os Estados Unidos invadiram o Iraque sem
autorização da ONU, devem arcar sozinhos com os custos da
guerra.”
Já que inicia um argumento que dá uma justificativa para a
tese de que os Estados Unidos devam arcar sozinhos com o
custo da guerra contra o Iraque.
- Contrajunção: os operadores discursivos que assinalam
uma relação de contrajunção, isto é, que ligam enunciados com
96
 APOSTILAS OPÇÃO
orientação argumentativa contrária, são as conjunções
adversativas (mas, contudo, todavia, no entanto, entretanto,
porém) e as concessivas (embora, apesar de, apesar de que,
conquanto, ainda que, posto que, se bem que).
Qual é a diferença entre as adversativas e as concessivas,
se tanto umas como outras ligam enunciados com orientação
argumentativa contrária?
Nas adversativas, prevalece a orientação do segmento
introduzido pela conjunção.
“O atleta pode cair por causa do impacto, mas se levanta
mais decidido a vencer.”
Nesse caso, a primeira oração conduz a uma conclusão
negativa sobre um processo ocorrido com o atleta, enquanto a
começada pela conjunção “mas” leva a uma conclusão positiva.
Essa segunda orientação é a mais forte.
Compare-se, por exemplo, “Ela é simpática, mas não é
bonita” com “Ela não é bonita, mas é simpática”. No primeiro
caso, o que se quer dizer é que a simpatia é suplantada pela
falta de beleza; no segundo, que a falta de beleza perde
relevância diante da simpatia. Quando se usam as conjunções
adversativas, introduz-se um argumento com vistas à
determinada conclusão, para, em seguida, apresentar um
argumento decisivo para uma conclusão contrária.
Com as conjunções concessivas, a orientação
argumentativa que predomina é a do segmento não
introduzido pela conjunção.
“Embora haja conexão entre saber escrever e saber
gramática, trata-se de capacidades diferentes.”
A oração iniciada por “embora” apresenta uma orientação
argumentativa no sentido de que saber escrever e saber
gramática são duas coisas interligadas; a oração principal
conduz à direção argumentativa contrária.
Quando se utilizam conjunções concessivas, a estratégia
argumentativa é a de introduzir no texto um argumento que,
embora tido como verdadeiro, será anulado por outro mais
forte com orientação contrária.
A diferença entre as adversativas e as concessivas,
portanto, é de estratégia argumentativa. Compare os seguintes
períodos:
“Por mais que o exército tivesse planejado a operação
(argumento mais fraco), a realidade mostrou-se mais complexa
(argumento mais forte).”
“O exército planejou minuciosamente a operação
(argumento mais fraco), mas a realidade mostrou-se mais
complexa (argumento mais forte).”
- Argumento Decisivo: há operadores discursivos que
introduzem um argumento decisivo para derrubar a
argumentação contrária, mas apresentando-o como se fosse
um acréscimo, como se fosse apenas algo mais numa série
argumentativa: além do mais, além de tudo, além disso,
ademais.
“Ele está num período muito bom da vida: começou a
namorar a mulher de seus sonhos, foi promovido na empresa,
recebeu um prêmio que ambicionava havia muito tempo e, além
disso, ganhou uma bolada na loteria.”
O operador discursivo introduz o que se considera a prova
mais forte de que “Ele está num período muito bom da vida”; no
entanto, essa prova é apresentada como se fosse apenas mais
uma.
- Generalização ou Amplificação: existem operadores
que assinalam uma generalização ou uma amplificação do que
Língua Portuguesa
foi dito antes: de fato, realmente, como aliás, também, é verdade
que.
“O problema da erradicação da pobreza passa pela geração
de empregos. De fato, só o crescimento econômico leva ao
aumento de renda da população.”
O conector introduz uma amplificação do que foi dito
antes.
“Ele é um técnico retranqueiro, como aliás o são todos os que
atualmente militam no nosso futebol.
O conector introduz uma generalização ao que foi
afirmado: não “ele”, mas todos os técnicos do nosso futebol são
retranqueiros.
- Especificação ou Exemplificação: também há
operadores que marcam uma especificação ou uma
exemplificação do que foi afirmado anteriormente: por
exemplo, como.
“A violência não é um fenômeno que está disseminado
apenas entre as camadas mais pobres da população. Por
exemplo, é crescente o número de jovens da classe média que
estão envolvidos em toda sorte de delitos, dos menos aos mais
graves.”
Por exemplo assinala que o que vem a seguir especifica,
exemplifica a afirmação de que a violência não é um fenômeno
adstrito aos membros das “camadas mais pobres da
população”.
- Retificação ou Correção: há ainda os que indicam uma
retificação, uma correção do que foi afirmado antes: ou melhor,
de fato, pelo contrário, ao contrário, isto é, quer dizer, ou seja,
em outras palavras.
“Vou-me casar neste final de semana. Ou melhor, vou passar
a viver junto com minha namorada.”
O conector inicia um segmento que retifica o que foi dito
antes.
Esses operadores servem também para marcar um
esclarecimento, um desenvolvimento, uma redefinição do
conteúdo enunciado anteriormente.
“A última tentativa de proibir a propaganda de cigarros nas
corridas de Fórmula 1 não vingou. De fato, os interesses dos
fabricantes mais uma vez prevaleceram sobre os da saúde.”
O conector introduz um esclarecimento sobre o que foi dito
antes.
Servem ainda para assinalar uma atenuação ou um reforço
do conteúdo de verdade de um enunciado.
“Quando a atual oposição estava no comando do país, não
fez o que exige hoje que o governo faça. Ao contrário, suas
políticas iam na direção contrária do que prega atualmente.
O conector introduz um argumento que reforça o que foi
dito antes.
- Explicação: há operadores que desencadeiam uma
explicação, uma confirmação, uma ilustração do que foi
afirmado antes: assim, desse modo, dessa maneira.
“O exército inimigo não desejava a paz. Assim, enquanto se
processavam as negociações, atacou de surpresa.”
97
 APOSTILAS OPÇÃO
O operador introduz uma confirmação do que foi afirmado
antes.
Coesão por Justaposição
É a coesão que se estabelece com base na sequência dos
enunciados, marcada ou não com sequenciadores.
- Sequenciadores Temporais: são os indicadores de
anterioridade, concomitância ou posterioridade: dois meses
depois, uma semana antes, um pouco mais tarde, etc. (são
utilizados predominantemente nas narrações).
“Uma semana antes de ser internado gravemente doente,
ele esteve conosco. Estava alegre e cheio de planos para o
futuro.”
- Sequenciadores Espaciais: são os indicadores de posição
relativa no espaço: à esquerda, à direita, junto de, etc. (são
usados principalmente nas descrições).
“A um lado, duas estatuetas de bronze dourado,
representando o amor e a castidade, sustentam uma cúpula oval
de forma ligeira, donde se desdobram até o pavimento
bambolins de cassa finíssima. (...) Do outro lado, há uma lareira,
não de fogo, que o dispensa nosso ameno clima fluminense,
ainda na maior força do inverno.”
José de Alencar. Senhora. São Paulo, FTD, 1992, p. 77.
- Sequenciadores de Ordem: são os que assinalam a
ordem dos assuntos numa exposição: primeiramente, em
segunda, a seguir, finalmente, etc.
“Para mostrar os horrores da guerra, falarei, inicialmente,
das agruras por que passam as populações civis; em seguida,
discorrerei sobre a vida dos soldados na frente de batalha;
finalmente, exporei suas consequências para a economia
mundial e, portanto, para a vida cotidiana de todos os
habitantes do planeta.”
- Sequenciadores para Introdução: são os que, na
conversação principalmente, servem para introduzir um tema
ou mudar de assunto: a propósito, por falar nisso, mas voltando
ao assunto, fazendo um parêntese, etc.
“Joaquim viveu sempre cercado do carinho de muitas
pessoas. A propósito, era um homem que sabia agradar às
mulheres.”
- Operadores discursivos não explicitados: se o texto for
construído sem marcadores de sequenciação, o leitor deverá
inferir, a partir da ordem dos enunciados, os operadores
discursivos não explicitados na superfície textual. Nesses
casos, os lugares dos diferentes conectores estarão indicados,
na escrita, pelos sinais de pontuação: ponto-final, vírgula,
ponto-e-vírgula, dois-pontos.
“A reforma política é indispensável. Sem a existência da
fidelidade partidária, cada parlamentar vota segundo seus
interesses e não de acordo com um programa partidário. Assim,
não há bases governamentais sólidas.”
Esse texto contém três períodos. O segundo indica a causa
de a reforma política ser indispensável. Portanto o ponto-final
do primeiro período está no lugar de um porque.
A língua tem um grande número de conectores e
sequenciadores. Apresentamos os principais e explicamos sua
função. É preciso ficar atento aos fenômenos de coesão.
Mostramos que o uso inadequado dos conectores e a utilização
inapropriada dos anafóricos ou catafóricos geram rupturas na
Língua Portuguesa
coesão, o que leva o texto a não ter sentido ou, pelo menos, a
não ter o sentido desejado. Outra falha comum no que tange a
coesão é a falta de partes indispensáveis da oração ou do
período. Analisemos este exemplo:
“As empresas que anunciaram que apoiariam a campanha
de combate à fome que foi lançada pelo governo federal.”
O período compõe-se de:
- As empresas;
- que anunciaram (oração subordinada adjetiva restritiva
da primeira oração);
- que apoiariam a campanha de combate à fome (oração
subordinada substantiva objetiva direta da segunda oração);
- que foi lançada pelo governo federal (oração subordinada
adjetiva restritiva da terceira oração).
Observe-se que falta o predicado da primeira oração.
Quem escreveu o período começou a encadear orações
subordinadas e “esqueceu-se” de terminar a principal.
Quebras de coesão desse tipo são mais comuns em
períodos longos. No entanto, mesmo quando se elaboram
períodos curtos é preciso cuidar para que sejam
sintaticamente completos e para que suas partes estejam bem
conectadas entre si.
Para que um conjunto de frases constitua um texto, não
basta que elas estejam coesas: se não tiverem unidade de
sentido, mesmo que aparentemente organizadas, elas não
passarão de um amontoado injustificado.
“Vivo há muitos anos em São Paulo. A cidade tem excelentes
restaurantes. Ela tem bairros muito pobres. Também o Rio de
Janeiro tem favelas.”
Todas as frases são coesas. O hiperônimo cidade retoma o
substantivo São Paulo, estabelecendo uma relação entre o
segundo e o primeiro períodos. O pronome “ela” recupera a
palavra cidade, vinculando o terceiro ao segundo período. O
operador também realiza uma conjunção argumentativa,
relacionando o quarto período ao terceiro. No entanto, esse
conjunto não é um texto, pois não apresenta unidade de
sentido, isto é, não tem coerência. A coesão, portanto, é
condição necessária, mas não suficiente, para produzir um
texto.
Questões
01. (CRP 2º Região PE - Assistente Administrativo -
Quadrix/2018)
98
 APOSTILAS OPÇÃO
No terceiro quadrinho, a palavra "isso" ajuda a estabelecer,
no texto, um processo de
(A) coesão sequencial.
(B) coesão referencial anafórica.
(C) coesão referencial catafórica.
(D) coesão exofórica.
(E) perda de coesão.
02. (Pref. de Teresina/PI – Professor – Português –
NUCEPE/2016) A coerência e a coesão são mecanismo da
textualidade que se estabelecem no texto a partir da:
(A) conectividade.
(B) intencionalidade.
(C) aceitabilidade.
(D) intertextualidade.
(E) informatividade.
03. (TER/PI – Analista Judiciário – CESPE/2016)
Na história em quadrinhos, a coesão e a coerência textuais
são estabelecidas por meio
(A) da retomada do termo “informação”, no último
quadrinho.
(B) da explicitação das formas existentes no mundo que,
em tese, poderiam equivaler a vida.
(C) do questionamento acerca do que vem a ser vida.
(D) da resposta ao próprio questionamento do indivíduo
do primeiro quadrinho.
(E) das formas alfabéticas do segundo quadrinho.
04. (UFMS – Assistente em Administração – fotos, como tem sido o trabalho na ilha de Lesbos, na Grécia,
UFMS/2016)
Concurso marca 400 anos da morte de Shakespeare
Vídeos que melhor mostrarem a atualidade da obra do
dramaturgo inglês serão premiados com viagem ao Reino
Unido e vale-presente
REDAÇÃO 5 de maio de 2016
Passados 400 anos da sua morte, por que William
Shakespeare continua atual? É essa a pergunta que embala o
concurso cultural Shakespeare Hoje, promovido pelo British
Council e parte da programação “Shakespeare Lives”, que vem
celebrando por meio de uma série de eventos, que se
estenderão ao longo do ano, os quatro séculos da morte do
dramaturgo inglês.
Destinado a professores e alunos de escolas públicas e
particulares de todo o Brasil, o concurso pede para que os
participantes produzam um vídeo que mostre a importância e
atualidade da obra shakespeariana.
As produções devem ter, no máximo, quatro minutos e
podem ser feitas em grupos de até cinco alunos que estejam
cursando o Ensino Fundamental II ou Médio e com a
coordenação de um professor.
O material deve abordar textos e personagens de
Shakespeare e pode conter excertos de peças, adaptações ou
conteúdos autorais que sejam inspirados pela obra do autor.
Os melhores vídeos serão premiados com uma viagem
para o Reino Unido e vales-presentes no valor de 1 mil reais.
Língua Portuguesa
As inscrições são gratuitas e podem ser realizadas até o dia 28
de outubro.
(www.cartaeducacao.com.br/agenda/concurso-marca-
400-anos-da-morte-de-shakespeare, 2016)
Assinale a alternativa INCORRETA no que se refere à
coesão e/ou à coerência do texto lido.
(A) No estabelecimento de coesão lexical no texto, os
nomes “vídeos”, “produções” e “material” são empregados em
relação de sinonímia.
(B) No trecho “É essa a pergunta que embala o concurso
cultural Shakespeare Hoje[...]” (1º parágrafo), o pronome
demonstrativo “essa” estabelece referência catafórica por se
referir ao substantivo “pergunta”.
(C) Em “Passados 400 anos da sua morte, por que William
Shakespeare continua atual?” (1º parágrafo), a sequência
formada pela preposição “por” e pelo pronome interrogativo
“que” pode ser substituída, sem prejuízo de sentido, pela
expressão “por qual motivo”.
(D) Entre as marcas de coesão referencial do texto, está o
uso dos pronomes “sua” em “Passados 400 anos da sua morte”
e “essa” em “É essa a pergunta que embala o concurso”. (1º
parágrafo)
(E) Entre as marcas de coesão lexical do texto, está o uso
de “autor” (penúltimo parágrafo) e “dramaturgo inglês”
(primeiro parágrafo) em referência a “William Shakespeare”.
(1º parágrafo).
05. (Pref. de Natal/RN – Psicólogo – IDECAN/2016)
Conheça Aris, que se divide entre socorrer e
fotografar náufragos
Profissional da AFP diz que a experiência de documentar o
sofrimento dos refugiados deixou-o mais rígido com as próprias
filhas.
O grego Aris Messinis é fotógrafo da agência AFP em Atenas.
Cobriu guerras e os protestos da Primavera Árabe. Nos últimos
meses, tem se dedicado a registrar a onda de refugiados na
Europa. Ele conta em um blog da AFP, ilustrado com muitas
onde milhares de refugiados pisam pela primeira vez em
território europeu. Mais de 700.000 refugiados e imigrantes
clandestinos já desembarcaram no litoral grego este ano. As
autoridades locais estão sendo acusadas de não dar apoio
suficiente aos que chegam pelo mar, e há até a ameaça de
suspender o país do Acordo Schengen, que permite a livre
circulação de pessoas entre os Estados-membros.
Messinis diz que o mais chocante do seu trabalho é retratar,
em território pacífico, pessoas que trazem no rosto o
sofrimento da guerra. “Só de saber que você não está em uma
zona de guerra torna isso ainda mais emocional. E muito mais
doloroso”, diz Messinis. Numa guerra, o fotógrafo também
corre perigo, então, de certa forma, está em pé de igualdade
com as pessoas que protagonizam as cenas que ele documenta.
Em Lesbos, não é assim. Ele está em absoluta segurança. As
pessoas que chegam estão lutando por suas vidas. Não são
poucas as que morrem de hipotermia mesmo depois de pisar
em terra firme, por falta de atendimento médico.
Exatamente por causa dessa assimetria entre o
fotojornalista e os protagonistas de suas fotos, muitas vezes
Messinis deixa a câmera de lado e põe-se a ajudá-los. Ele se
impressiona e se preocupa muito com os bebês que chegam
nos botes. Obviamente, são os mais vulneráveis aos perigos da
travessia. Messinis fotografou os cadáveres de alguns deles nas
pedras à beira-mar.
O fotógrafo grego diz que a experiência de ver o sofrimento
das crianças refugiadas deixou-o mais rígido com as próprias
filhas. As maiores têm 9 e sete anos. A menor, 7 meses. Quando
99
 APOSTILAS OPÇÃO
vê o que acontece com as crianças que chegam nos botes,
Messinis pensa em como suas filhas têm sorte de estarem vivas,
de terem onde morar e de viverem num país em paz. Elas não
têm do que reclamar.
(Por: Diogo Schelp 04/12/2015.
Disponível em: http://veja.abril.com.br/blog/a-boa-e-velha-
reportagem/conheca-aris-que-se-divide-entresocorrer-e-fotografar-naufragos/.)
Na construção do texto, a coerência e a coesão são de
fundamental importância para que sua compreensão não seja
comprometida. Alguns elementos são empregados de forma
efetiva e explícita com tal propósito. Nos trechos a seguir
foram destacados alguns elementos cuja função anafórica
contribui para a coesão textual, com EXCEÇÃO de:
(A) “[...] pessoas que trazem no rosto o sofrimento da
guerra.” (2º§)
(B) “Ele conta em um blog da AFP, ilustrado com muitas
fotos [...]” (1º§)
(C) “O fotógrafo grego diz que a experiência de ver o
sofrimento [...]” (4º§)
(D) “[...] onde milhares de refugiados pisam pela primeira
vez em território europeu.” (1º§)
06. (Pref. de Niterói/RJ – Administrador
COSEAC/2016)
O Brasil é minha morada
1 Permita-me que lhes confesse que o Brasil é a minha
morada. O meu teto quente, a minha sopa fumegante. É casa da
minha carne e do meu espírito. O alojamento provisório dos
meus mortos. A caixa mágica e inexplicável onde se abrigam e
se consomem os dias essenciais da minha vida.
2 É a terra onde nascem as bananas da minha infância e as
palavras do meu sempre precário vocabulário. Neste país
conheci emoções revestidas de opulenta carnalidade que nem
sempre transportavam no pescoço o sinete da advertência,
justificativa lógica para sua existência.
3 Sem dúvida, o Brasil é o paraíso essencial da minha
memória. O que a vida ali fez brotar com abundância, excedeu
ao que eu sabia. Pois cada lembrança brasileira corresponde à
memória do mundo, onde esteja o universo resguardado.
Portanto, ao apresentar-me aqui como brasileira,
automaticamente sou romana, sou egípcia, sou hebraica. Sou
todas as civilizações que aportaram neste acampamento
brasileiro.
4 Nesta terra, onde plantando-se nascem a traição, a
sordidez, a banalidade, também afloram a alegria, a
ingenuidade, a esperança, a generosidade, atributos
alimentados pelo feijão bem temperado, o arroz soltinho, o
bolo de milho, o bife acebolado, e tantos outros anjos feitos
com gema de ovo, que deita raízes no mundo árabe, no mundo
luso.
5 Deste país surgiram inesgotáveis sagas, narradores
astutos, alegres mentirosos. Seres anônimos, heróis de si
mesmos, poetas dos sonhos e do sarcasmo, senhores de
máscaras venezianas, africanas, ora carnavalescas, ora
mortuárias. Criaturas que, afinadas com a torpeza e as
inquietudes do seu tempo, acomodam-se esplêndidas à
sombra da mangueira só pelo prazer de dedilhar as cordas da
guitarra e do coração.
6 Neste litoral, que foi berço de heróis, de marinheiros,
onde os saveiros da imaginação cruzavam as águas dos mares
bravios em busca de peixes, de sereias e da proteção de
Iemanjá, ali se instalaram civilizações feitas das sobras de
outras tantas culturas. Cada qual fincando hábitos, expressões,
loucas demências nos nossos peitos.
7 Este Brasil que critico, examino, amo, do qual nasceu
Machado de Assis, cujo determinismo falhou ao não prever a
própria grandeza. Mas como poderia este mulato, este negro,
este branco, esta alma miscigenada, sempre pessimista e feroz,
Língua Portuguesa
acatar uma existência que contrariava regras, previsões,
fatalidades? Como pôde ele, gênio das Américas, abraçar o
Brasil, ser sua face, soçobrar com ele e revivê-lo ao mesmo
tempo?
8 Fomos portugueses, espanhóis e holandeses, até sermos
brasileiros. Uma grei de etnias ávidas e belas, atraída pelas
aventuras terrestres e marítimas. Inventora, cada qual, de uma
nação foragida da realidade mesquinha, uma espécie de ficção
compatível com uma fábula que nos habilite a frequentar com
desenvoltura o teatro da história.
(PIÑON, Nélida. Aprendiz de Homero. Rio de Janeiro: Editora Record, 2008,
p. 241-243, fragmento.)
A leitura correta do texto indica que o elemento de coesão
textual destacado em cada fragmento abaixo está
ERRONEAMENTE informado na opção:
(A) “justificativa lógica para SUA existência.” (2º §) /
“emoções revestidas de opulenta carnalidade”.
(B) “O que a vida ALI fez brotar com abundância, excedeu
ao que eu sabia.” (3º §) / “o Brasil é o paraíso essencial da
minha memória.”
(C) “Criaturas que, afinadas com a torpeza e as inquietudes
do SEU tempo, acomodam-se esplêndidas à sombra da
mangueira”. (5º §) / “Criaturas”.
– (D) “CUJO determinismo falhou ao não prever a própria
grandeza.” (7º §) / “Este Brasil”.
(E) “Como pôde ele, gênio das Américas, abraçar o Brasil,
ser sua face, soçobrar com ele e revivê-LO ao mesmo tempo?”
(7º §) / “o Brasil”.
07. (COMPESA – Analista de Gestão – FGV/2016) As
opções a seguir apresentam pensamentos em que os
pronomes sublinhados estabelecem coesão com elementos
anteriores.
Assinale a frase em que esse referente anterior é uma
oração.
(A) “Um diplomata é um sujeito que pensa duas vezes antes
de não dizer nada”.
(B) “A minha vontade é forte, mas a minha disposição de
obedecer-lhe é fraca”.
(C) “Não existe assunto desinteressante, o que existe são
pessoas desinteressadas”.
(D) “A dúvida é uma margarida que jamais termina de se
despetalar”.
(E) “Se você pensa que não tem falhas, isso já é uma”.
08. (SEE-PE – Professor de Matemática – FGV/2016) “O
único consolo que sinto ao pensar na inevitabilidade da minha
morte é o mesmo que se sente quando o barco está em perigo:
encontramo-nos todos na mesma situação.”
(Tolstói)
Alguns elementos do pensamento de Tolstói se referem a
termos anteriores, o que dá coesão ao texto. Assinale a opção
em que o termo cujo referente anterior está indicado
incorretamente.
(A) “que sinto” / consolo.
(B) “o mesmo” / consolo.
(C) “que se sente” / consolo.
(D) “todos” / nos.
(E) “na mesma situação” / inevitabilidade da morte.
Gabarito
01.B / 02.A / 03.A / 04.B / 05.C / 06.D / 07.E / 08.E
100
 APOSTILAS OPÇÃO
Variação linguística
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Todas as pessoas que falam uma determinada língua
conhecem as estruturas gerais, básicas, de funcionamento
podem sofrer variações devido à influência de inúmeros
fatores. Tais variações, que às vezes são pouco perceptíveis e
outras vezes bastante evidentes, recebem o nome genérico de
variedades ou variações linguísticas.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação.
Sabe-se que, numa mesma língua, há formas distintas para
traduzir o mesmo significado dentro de um mesmo contexto.
Suponham-se, por exemplo, os dois enunciados a seguir:
1º Veio me visitar um amigo que eu morei na casa dele faz
tempo.
2º Veio visitar-me um amigo em cuja casa eu morei há anos.
Qualquer falante do português reconhecerá que os dois
enunciados pertencem ao seu idioma e têm o mesmo sentido,
mas também que há diferenças. Pode dizer, por exemplo, que
o segundo é de uma pessoa mais “estudada”.
Isso é prova de que, ainda que intuitivamente e sem saber
dar grandes explicações, as pessoas têm noção de que existem
muitas maneiras de falar a mesma língua. É o que os teóricos
chamam de variações linguísticas.
As variações que distinguem uma variante de outra se
manifestam em quatro planos distintos, a saber: fônico,
morfológico, sintático e lexical.
Tipos de Variações Linguísticas
Variações Fônicas
São as que ocorrem no modo de pronunciar os sons
constituintes da palavra. Os exemplos de variação fônica são
abundantes e, ao lado do vocabulário, constituem os domínios
em que se percebe com mais nitidez a diferença entre uma
variante e outra. Entre esses casos, podemos citar:
- A queda do “r” final dos verbos, muito comum na
linguagem oral no português: falá, vendê, curti (em vez de
curtir), compô.
- O acréscimo de vogal no início de certas palavras: eu me
alembro, o pássaro avoa, formas comuns na linguagem
clássica, hoje frequentes na fala caipira.
- A queda de sons no início de palavras: ocê, cê, ta, tava,
marelo (amarelo), margoso (amargoso), características na
linguagem oral coloquial.
- A redução de proparoxítonas a paroxítonas: Petrópis
(Petrópolis), fórfi (fósforo), porva (pólvora), todas elas formas
típicas de pessoas de baixa condição social.
- A pronúncia do “l” final de sílaba como “u” (na maioria das
regiões do Brasil) ou como “l” (em certas regiões do Rio
Grande do Sul e Santa Catarina) ou ainda como “r” (na
linguagem caipira): quintau, quintar, quintal; pastéu, paster,
pastel; faróu, farór, farol.
- Deslocamento do “r” no interior da sílaba: largato,
preguntar, estrupo, cardeneta, típicos de pessoas de baixa
condição social.
Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra.
Nesse domínio, as diferenças entre as variantes não são tão
numerosas quanto as de natureza fônica, mas não são
desprezíveis. Como exemplos, podemos citar:
- O uso do prefixo hiper- em vez do sufixo -íssimo para criar
Língua Portuguesa
o superlativo de adjetivos, recurso muito característico da
linguagem jovem urbana: um cara hiper-humano (em vez de
humaníssimo), uma prova hiperdifícil (em vez de dificílima),
um carro hiperpossante (em vez de possantíssimo).
- A conjugação de verbos irregulares pelo modelo dos
regulares: ele interviu (interveio), se ele manter (mantiver), se
ele ver (vir) o recado, quando ele repor (repuser).
- A conjugação de verbos regulares pelo modelo de
irregulares: vareia (varia), negoceia (negocia).
- Uso de substantivos masculinos como femininos ou vice-
versa: duzentas gramas de presunto (duzentos), a champanha
(o champanha), tive muita dó dela (muito dó, mistura do cal /
da cal).
- A omissão do “s” como marca de plural de substantivos e
adjetivos (típicos do falar paulistano): os amigo e as amiga, os
livro indicado, as noite fria, os caso mais comum.
- O enfraquecimento do uso do modo subjuntivo: Espero
que o Brasil reflete (reflita) sobre o que aconteceu nas últimas
eleições; Se eu estava (estivesse) lá, não deixava acontecer;
Não é possível que ele esforçou (tenha se esforçado) mais que
eu.
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase.
No domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas
as diferenças entre uma variante e outra. Como exemplo,
podemos citar:
- O uso de pronomes do caso reto com outra função que
não a de sujeito: encontrei ele (em vez de encontrei-o) na rua;
não irão sem você e eu (em vez de mim); nada houve entre tu
(em vez de ti) e ele.
- O uso do pronome lhe como objeto direto: não lhe (em
vez de “o”) convidei; eu lhe (em vez de “o”) vi ontem.
- a ausência da preposição adequada antes do pronome
relativo em função de complemento verbal: são pessoas que
(em vez de: de que) eu gosto muito; este é o melhor filme que
(em vez de a que) eu assisti; você é a pessoa que (em vez de em
que) eu mais confio.
- A substituição do pronome relativo “cujo” pelo pronome
“que” no início da frase mais a combinação da preposição “de”
com o pronome “ele” (=dele): É um amigo que eu já conhecia a
família dele (em vez de cuja família eu já conhecia).
- A mistura de tratamento entre tu e você, sobretudo
quando se trata de verbos no imperativo: Entra, que eu quero
falar com você (em vez de contigo); Fala baixo que a sua (em
vez de tua) voz me irrita.
- Ausência de concordância do verbo com o sujeito: Eles
chegou tarde (em grupos de baixa extração social); Faltou
naquela semana muitos alunos; Comentou-se os episódios.
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes do
plano do léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas
e caracterizam com nitidez uma variante em confronto com
outra. Eis alguns, entre múltiplos exemplos possíveis de citar:
- A escolha do adjetivo maior em vez do advérbio muito
para formar o grau superlativo dos adjetivos, características
da linguagem jovem de alguns centros urbanos: maior legal;
maior difícil; Esse amigo é um carinha maior esforçado.
- As diferenças lexicais entre Brasil e Portugal são tantas e,
às vezes, tão surpreendentes, que têm sido objeto de piada de
lado a lado do Oceano. Em Portugal chamam de cueca aquilo
que no Brasil chamamos de calcinha; o que chamamos de fila
no Brasil, em Portugal chamam de bicha; café da manhã em
Portugal se diz pequeno almoço; camisola em Portugal traduz
o mesmo que chamamos de suéter, malha, camiseta.
Designações das Variantes Lexicais
- Arcaísmo: diz-se de palavras que já caíram de uso e, por
isso, denunciam uma linguagem já ultrapassada e envelhecida.
101
 APOSTILAS OPÇÃO

É o caso de reclame, em vez de anúncio publicitário; na década
de 60, o rapaz chamava a namorada de broto (hoje se diz
gatinha ou forma semelhante), e um homem bonito era um
pão; na linguagem antiga, médico era designado pelo nome
físico; um bobalhão era chamado de coió ou bocó; em vez de
refrigerante usava-se gasosa; algo muito bom, de qualidade
excelente, era supimpa.
casamento); chufa (em vez de caçoada, troça).
- Vulgarismo: é o contrário do preciosismo, ou seja, o uso
de um léxico vulgar, rasteiro, obsceno, grosseiro. É o caso de
quem diz, por exemplo, de saco cheio (em vez de aborrecido),
se ferrou (em vez de se deu mal, arruinou-se), feder (em vez de
cheirar mal), ranho (em vez de muco, secreção do nariz).

- Neologismo: é o contrário do arcaísmo. Trata-se de Atenção: as variações mais importantes, para o interesse
palavras recém-criadas, muitas das quais mal ou nem do concurso público são: a sociocultural, a geográfica, a
entraram para os dicionários. A moderna linguagem da histórica e a de situação.
computação tem vários exemplos, como escanear, deletar,
Assim vejamos:
printar; outros exemplos extraídos da tecnologia moderna são
- Sociocultural: esse tipo de variação pode ser percebido
mixar (fazer a combinação de sons), robotizar, robotização.
com certa facilidade. Por exemplo, alguém diz a seguinte frase:
- Estrangeirismo: trata-se do emprego de palavras
“Tá na cara que eles não teve peito de encará os ladrão.”
emprestadas de outra língua, que ainda não foram
(frase 1)
aportuguesadas, preservando a forma de origem. Nesse caso,
há muitas expressões latinas, sobretudo da linguagem jurídica,
Que tipo de pessoa comumente fala dessa maneira? Vamos
tais como: habeas-corpus (literalmente, “tenhas o corpo” ou,
caracterizá-la, por exemplo, pela sua profissão: um advogado?
mais livremente, “estejas em liberdade”), ipso facto (“pelo
Um trabalhador braçal de construção civil? Um médico? Um
próprio fato de”, “por isso mesmo”), ipsis litteris (textualmente,
garimpeiro? Um repórter de televisão?
“com as mesmas letras”), grosso modo (“de modo grosseiro”,
E quem usaria a frase abaixo?
“impreciso”), sic (“assim, como está escrito”), data venia (“com
sua permissão”).
“Obviamente faltou-lhe coragem para enfrentar os ladrões.”
As palavras de origem inglesas são inúmeras: insight
(frase 2)
(compreensão repentina de algo, uma percepção súbita),
Sem dúvida, associamos à frase 1 os falantes pertencentes
feeling (“sensibilidade”, capacidade de percepção), briefing
a grupos sociais economicamente mais pobres. Pessoas que,
(conjunto de informações básicas), jingle (mensagem
muitas vezes, não frequentaram nem a escola primária, ou,
publicitária em forma de música).
quando muito, fizeram-no em condições não adequadas.
Do francês, hoje são poucos os estrangeirismos que ainda
Por outro lado, a frase 2 é mais comum aos falantes que
não se aportuguesaram, mas há ocorrências: hors-concours
tiveram possibilidades socioeconômicas melhores e puderam,
(“fora de concurso”, sem concorrer a prêmios), tête-à-tête
por isso, ter um contato mais duradouro com a escola, com a
(palestra particular entre duas pessoas), esprit de corps
leitura, com pessoas de um nível cultural mais elevado e, dessa
(“espírito de corpo”, corporativismo), menu (cardápio), à la
forma, “aperfeiçoaram” o seu modo de utilização da língua.
carte (cardápio “à escolha do freguês”), physique du rôle
Convém ficar claro, no entanto, que a diferenciação feita
(aparência adequada à caracterização de um personagem).
acima está bastante simplificada, uma vez que há diversos
outros fatores que interferem na maneira como o falante
- Jargão: é o vocabulário típico de um campo profissional
escolhe as palavras e constrói as frases. Por exemplo, a
como a medicina, a engenharia, a publicidade, o jornalismo. No
situação de uso da língua: um advogado, num tribunal de júri,
jargão médico temos uso tópico (para remédios que não devem
jamais usaria a expressão “tá na cara”, mas isso não significa
ser ingeridos), apneia (interrupção da respiração), AVC ou
que ele não possa usá-la numa situação informal (conversando
acidente vascular cerebral (derrame cerebral). No jargão
com alguns amigos, por exemplo).
jornalístico chama-se de gralha, pastel ou caco o erro
Da comparação entre as frases 1 e 2, podemos concluir que
tipográfico como a troca ou inversão de uma letra. A palavra
as condições sociais influem no modo de falar dos indivíduos,
lide é o nome que se dá à abertura de uma notícia ou
gerando, assim, certas variações na maneira de usar uma
reportagem, onde se apresenta sucintamente o assunto ou se
mesma língua. A elas damos o nome de variações
destaca o fato essencial. Quando a lide é muito prolixa, é
socioculturais.
chamada de nariz-de-cera. Furo é notícia dada em primeira
mão. Quando o furo se revela falso, foi uma barriga. Entre os
- Geográfica: no Brasil pode ser considerada a mais
jornalistas é comum o uso do verbo repercutir como transitivo
abrangente e é facilmente notada. Ela se caracteriza pelo
direto: __ Vá lá repercutir a notícia de renúncia! (esse uso é
acento linguístico, que é o conjunto das qualidades fisiológicas
considerado errado pela gramática normativa).
do som (altura, timbre, intensidade), por isso é uma variante
cujas marcas se notam principalmente na pronúncia. Ao
- Gíria: é o vocabulário especial de um grupo que não
conjunto das características da pronúncia de uma
deseja ser entendido por outros grupos ou que pretende
determinada região dá-se o nome de sotaque: sotaque
marcar sua identidade por meio da linguagem. Existe a gíria de
mineiro, sotaque nordestino, sotaque gaúcho etc. A variação
grupos marginalizados, de grupos jovens e de segmentos
geográfica, além de ocorrer na pronúncia, pode também ser
sociais de contestação, sobretudo quando falam de atividades
percebida no vocabulário, em certas estruturas de frases e nos
proibidas. A lista de gírias é numerosíssima em qualquer
sentidos diferentes que algumas palavras podem assumir em
língua: ralado (no sentido de afetado por algum prejuízo ou
diferentes regiões do país.
má-sorte), ir pro brejo (ser malsucedido, fracassar, prejudicar-
Leia, como exemplo de variação geográfica, o trecho
se irremediavelmente), cara ou cabra (indivíduo, pessoa),
abaixo, em que Guimarães Rosa, no conto “São Marcos”, recria
bicha (homossexual masculino), levar um lero (conversar).
a fala de um típico sertanejo do centro-norte de Minas:
- Preciosismo: diz-se que é preciosista um léxico
“__ Mas você tem medo dele... [de um feiticeiro chamado
excessivamente erudito, muito raro, afetado: Escoimar (em vez
Mangolô!].
de corrigir); procrastinar (em vez de adiar); discrepar (em vez
__ Há-de-o!... Agora, abusar e arrastar mala, não faço. Não
de discordar); cinesíforo (em vez de motorista); obnubilar (em
faço, porque não paga a pena... De primeiro, quando eu era
vez de obscurecer ou embaçar); conúbio (em vez de
moço, isso sim!... Já fui gente. Para ganhar aposta, já fui, de noite,

Língua Portuguesa 102

 APOSTILAS OPÇÃO
foras d’hora, em cemitério... (...). Quando a gente é novo, gosta
de fazer bonito, gosta de se comparecer. Hoje, não, estou
percurando é sossego...”
- Histórica: as línguas não são estáticas, fixas, imutáveis.
Elas se alteram com o passar do tempo e com o uso. Muda a
forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o sentido delas.
Essas alterações recebem o nome de variações históricas.
Os dois textos a seguir são de Carlos Drummond de
Andrade. Neles, o escritor, meio em tom de brincadeira,
mostra como a língua vai mudando com o tempo. No texto I, ele
fala das palavras de antigamente e, no texto II, fala das palavras
de hoje.
Texto I
Antigamente
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram
todas mimosas e prendadas. Não fazia anos; completavam
primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo não sendo
rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas
ficavam longos meses debaixo do balaio. E se levantam tábua, o
remédio era tirar o cavalo da chuva e ir pregar em outra
freguesia. (...) Os mais idosos, depois da janta, faziam o quilo,
saindo para tomar a fresca; e também tomava cautela de não
apanhar sereno. Os mais jovens, esses iam ao animatógrafo, e
mais tarde ao cinematógrafo, chupando balas de alteia. Ou
sonhavam em andar de aeroplano; os quais, de pouco siso, se
metiam em camisas de onze varas, e até em calças pardas; não
admira que dessem com os burros n’agua.
(...) Embora sem saber da missa a metade, os presunçosos
queriam ensinar padre-nosso ao vigário, e com isso punham a
mão em cumbuca. Era natural que com eles se perdesse a
tramontana. A pessoa cheia de melindres ficava sentida com a
desfeita que lhe faziam quando, por exemplo, insinuavam que
seu filho era artioso. Verdade seja que às vezes os meninos eram
mesmo encapetados; chegavam a pitar escondido, atrás da
igreja. As meninas, não: verdadeiros cromos, umas teteias.
(...) Antigamente, os sobrados tinham assombrações, os
meninos, lombrigas; asthma os gatos, os homens portavam
ceroulas, bortinas a capa de goma (...). Não havia fotógrafos,
mas retratistas, e os cristãos não morriam: descansavam.
Mas tudo isso era antigamente, isto é, doutora.
Texto II
Entre Palavras
Entre coisas e palavras – principalmente entre palavras –
circulamos. A maioria delas não figura nos dicionários de há
trinta anos, ou figura com outras acepções. A todo momento
impõe-se tornar conhecimento de novas palavras e
combinações.
Você que me lê, preste atenção. Não deixe passar nenhuma
palavra ou locução atual, pelo seu ouvido, sem registrá-la.
Amanhã, pode precisar dela. E cuidado ao conversar com seu
avô; talvez ele não entenda o que você diz.
O malote, o cassete, o spray, o fuscão, o copião, a Vemaguet,
a chacrete, o linóleo, o nylon, o nycron, o ditafone, a informática,
a dublagem, o sinteco, o telex... Existiam em 1940?
Ponha aí o computador, os anticoncepcionais, os mísseis, a
motoneta, a Velo-Solex, o biquíni, o módulo lunar, o antibiótico,
o enfarte, a acupuntura, a biônica, o acrílico, o ta legal, a
apartheid, o som pop, as estruturas e a infraestrutura.
Não esqueça também (seria imperdoável) o Terceiro Mundo,
a descapitalização, o desenvolvimento, o unissex, o bandeirinha,
o mas media, o Ibope, a renda per capita, a mixagem.
Só? Não. Tem seu lugar ao sol a metalinguagem, o
servomecanismo, as algias, a coca-cola, o superego, a
Língua Portuguesa
Futurologia, a homeostasia, a Adecif, a Transamazônica, a
Sudene, o Incra, a Unesco, o Isop, a Oea, e a ONU.
Estão reclamando, porque não citei a conotação, o
conglomerado, a diagramação, o ideologema, o idioleto, o ICM,
a IBM, o falou, as operações triangulares, o zoom, e a guitarra
elétrica.
Olhe aí na fila – quem? Embreagem, defasagem, barra
tensora, vela de ignição, engarrafamento, Detran, poliéster,
filhotes de bonificação, letra imobiliária, conservacionismo,
carnet da girafa, poluição.
Fundos de investimento, e daí? Também os de incentivos
fiscais. Knon-how. Barbeador elétrico de noventa
microrranhuras. Fenolite, Baquelite, LP e compacto. Alimentos
super congelados. Viagens pelo crediário, Circuito fechado de TV
Rodoviária. Argh! Pow! Click!
Não havia nada disso no Jornal do tempo de Venceslau Brás,
ou mesmo, de Washington Luís. Algumas coisas começam a
aparecer sob Getúlio Vargas. Hoje estão ali na esquina, para
consumo geral. A enumeração caótica não é uma invenção
crítica de Leo Spitzer. Está aí, na vida de todos os dias. Entre
palavras circulamos, vivemos, morremos, e palavras somos,
finalmente, mas com que significado?
(Carlos Drummond de Andrade, Poesia e prosa,
Rio de Janeiro, Nova Aguiar, 1988)
- De Situação: aquelas que são provocadas pelas
alterações das circunstâncias em que se desenrola o ato de
comunicação. Um modo de falar compatível com determinada
situação é incompatível com outra.
Ex.: Ô mano, ta difícil de te entendê.
Esse modo de dizer, que é adequado a um diálogo em
situação informal, não tem cabimento se o interlocutor é o
professor em situação de aula.
Assim, um único indivíduo não fala de maneira uniforme
em todas as circunstâncias, excetuados alguns falantes da
linguagem culta, que servem invariavelmente de uma
linguagem formal, sendo, por isso mesmo, considerados
excessivamente formais ou afetados.
São muitos os fatores de situação que interferem na fala de
um indivíduo, tais como o tema sobre o qual ele discorre (em
princípio ninguém fala da morte ou de suas crenças religiosas
como falaria de um jogo de futebol ou de uma briga que tenha
presenciado), o ambiente físico em que se dá um diálogo (num
templo não se usa a mesma linguagem que numa sauna), o
grau de intimidade entre os falantes (com um superior, a
linguagem é uma, com um colega de mesmo nível, é outra), o
grau de comprometimento que a fala implica para o falante
(num depoimento para um juiz no fórum escolhem-se as
palavras, num relato de uma conquista amorosa para um
colega fala-se com menos preocupação).
As variações de acordo com a situação costumam ser
chamadas de níveis de fala ou, simplesmente, variações de
estilo e são classificadas em duas grandes divisões:
- Estilo Formal: aquele em que é alto o grau de reflexão
sobre o que se diz, bem como o estado de atenção e vigilância.
É na linguagem escrita, em geral, que o grau de formalidade é
mais tenso.
- Estilo Informal (ou coloquial): aquele em que se fala com
despreocupação e espontaneidade, em que o grau de reflexão
sobre o que se diz é mínimo. É na linguagem oral íntima e
familiar que esse estilo melhor se manifesta.
Como exemplo de estilo coloquial vem a seguir um
pequeno trecho da gravação de uma conversa telefônica entre
duas universitárias paulistanas de classe média, transcrito do
livro Tempos Linguísticos, de Fernando Tarallo. As reticências
indicam as pausas.
Eu não sei tem dia... depende do meu estado de espírito, tem
dia que minha voz... mais ta assim, sabe? taquara rachada? Fica
assim aquela voz baixa. Outro dia eu fui lê um artigo, lê?! Um
103
 APOSTILAS OPÇÃO

menino lá que faiz pós-graduação na, na GV, ele me, nóis ficamo
até duas hora da manhã ele me explicando toda a matéria de
economia, das nove da noite.

Como se pode notar, não há preocupação com a pronúncia

nem com a continuidade das ideias, nem com a escolha das
palavras. Para exemplificar o estilo formal, eis um trecho da
gravação de uma aula de português de uma professora
universitária do Rio de Janeiro, transcrito do livro de Dinah
Callou. A linguagem falada culta na cidade do Rio de Janeiro. As
pausas são marcadas com reticências.

O que está ocorrendo com nossos alunos é uma

fragmentação do ensino... ou seja... ele perde a noção do todo... e
fica com uma série... de aspectos teóricos... isolados... que ele não
sabe vincular a realidade nenhuma de seu idioma... isto é válido
também para a faculdade de letras... ou seja... né? há uma série...
de conceitos teóricos... que têm nomes bonitos e sofisticados...
mas que... na hora de serem empregados... deixam muito a
desejar...

Nota-se que, por tratar-se de exposição oral, não há o grau

de formalidade e planejamento típico do texto escrito, mas
trata-se de um estilo bem mais formal e vigiado que a do
exemplo anterior.

Anotações

Língua Portuguesa 104

RACIOCÍNIO LÓGICO E
MATEMÁTICO
 APOSTILAS OPÇÃO

Denominadores diferentes dos citados anteriormente:

Enuncia-se o numerador e, em seguida, o denominador
seguido da palavra “avos”.
Exemplos
8
𝑙ê − 𝑠𝑒 ∶ 𝑜𝑖𝑡𝑜 𝑣𝑖𝑛𝑡𝑒 𝑐𝑖𝑛𝑐𝑜 𝑎𝑣𝑜𝑠
25
2
𝑙ê − 𝑠𝑒 ∶ 𝑑𝑜𝑖𝑠 𝑐𝑒𝑛𝑡é𝑠𝑖𝑚𝑜𝑠
Resolução de problemas 100
envolvendo frações, conjuntos, Tipos de Frações
porcentagens, sequências
Frações Próprias: Numerador é menor que o
(com números, com figuras, de denominador.
palavras) Exemplos
1 5 3
; ; ;…
6 8 4
NÚMEROS FRACIONÁRIOS
Frações Impróprias: Numerador é maior ou igual ao
Quando um todo ou uma unidade é dividido em partes denominador.
iguais, uma dessas partes ou a reunião de várias, formam o que Exemplos
chamamos de fração do todo. Para se representar uma fração 6 8 4
; ; ;…
5 5 3
são, portanto, necessários dois números inteiros1.
O primeiro, para indicar em quantas partes iguais foi
Frações aparentes: Numerador é múltiplo do
dividida a unidade (ou todo) e que dá nome a cada parte e, por
denominador. As mesmas pertencem também ao grupo das
essa razão, chama-se denominador da fração;
frações impróprias.
O segundo, que indica o número de partes que foram
Exemplos
reunidas ou tomadas da unidade e, por isso, chama-se 6 8 4
numerador da fração. O numerador e o denominador ; ; ;…
1 4 2
constituem o que chamamos de termos da fração.
Observe a figura abaixo: Frações particulares: Para formamos uma fração de uma
grandeza, dividimos esta pelo denominador e multiplicamos
pelo numerador.
Exemplos
1 – Se o numerador é igual a zero, a fração é igual a zero:
0 0
= = 0.
6 5
2- Se o denominador é 1, a fração é igual ao numerador:
25 325
= 25; = 325
1 1

- Quando o denominador é zero, a fração não tem sentido,

pois a divisão por zero é impossível.
- Quando o numerador e denominador são iguais, o
resultado da divisão é sempre 1.
A primeira nota dó é 14/14 ou 1 inteiro, pois representa a
fração cheia; a ré é 12/14 e assim sucessivamente.
Números mistos: Números compostos de uma parte
inteira e outra fracionária. Podemos transformar uma fração
Nomenclaturas das Frações imprópria na forma mista e vice e versa.
Exemplos
Numerador → Indica
quantas partes
tomamos do total
que foi dividida a
unidade.

Denominador →
Indica quantas partes
iguais foi dividida a Frações equivalentes: Duas ou mais frações que
unidade. apresentam a mesma parte da unidade.
Exemplo
Na figura, lê-se: três oitavos. 4: 4 1 4: 2 2 2: 2 1
= ; 𝑜𝑢 = ; 𝑜𝑢 =
8: 4 2 8: 2 4 4: 2 2
Frações com denominadores de 1 a 10: meios, terços,
quartos, quintos, sextos, sétimos, oitavos, nonos e décimos. 4 2
As frações , e
1
são equivalentes.
Frações com denominadores potências de 10: décimos, 8 4 2
centésimos, milésimos, décimos de milésimos, centésimos de
milésimos, etc. Frações irredutíveis: Frações onde o numerador e o
denominador são primos entre si.

1
CABRAL, Luiz Claudio; NUNES, Mauro César. Matemática básica explicada passo
a passo. Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

Raciocínio Lógico e Matemático 1

 APOSTILAS OPÇÃO

Exemplo: 5/11 ; 17/29; 5/3 288: 2 144

=
10: 2 5
Comparação e simplificação de frações
Divisão: O quociente de uma fração é igual a primeira
Comparação: quando duas frações tem o mesmo fração multiplicada pelo inverso da segunda fração.
denominador, a maior será aquela que possuir o maior Exemplo
numerador.
Exemplo
5/7 >3/7
Simplificando a fração resultante:
Quando os denominadores são diferentes, devemos 168: 8 21
reduzi-lo ao mesmo denominador. 24: 8
=
3
Exemplo
7/6 e 3/7 Questões

Fazer o mmc dos denominadores → mmc(6,7) = 42 01. (Pref. Maranguape/CE – Prof. de educação básica –
Divide pelo debaixo e multiplica pelo de cima. Matemática – GR Consultoria e Assessoria) João gastou R$
7.7 3.6 49 18 23,00, equivalente a terça parte de 3/5 de sua mesada. Desse
𝑒 → 𝑒
42 42 42 42 modo, a metade do valor da mesada de João é igual a:
2º - Compararmos as frações: (A) R$ 57,50;
49/42 > 18/42. (B) R$ 115,00;
(C) R$ 172,50;
Simplificação: É dividir os termos por um mesmo número (D) R$ 68,50;
até obtermos termos menores que os iniciais. Com isso
formamos frações equivalentes a primeira. 02. (EBSERH/ HUSM – UFSM/RS – Analista
Exemplo Administrativo – Administração – AOCP) Uma revista
4: 4 1 1
= perdeu 5 dos seus 200.000 leitores.
8: 4 2
Quantos leitores essa revista perdeu?
Operações com frações (A) 40.000.
(B) 50.000.
Adição e Subtração (C) 75.000.
Com mesmo denominador: Conserva-se o denominador (D) 95.000.
e soma-se ou subtrai-se os numeradores. (E) 100.000.

03. (METRÔ – Assistente Administrativo Júnior – FCC)

Com denominadores diferentes: Reduz-se ao mesmo
denominador através do mmc entre os denominadores.
O processo é valido tanto para adição quanto para
subtração.
Dona Amélia e seus quatro filhos foram a uma doceria comer
tortas. Dona Amélia comeu 2 / 3 de uma torta. O 1º filho comeu
3 / 2 do que sua mãe havia comido. O 2º filho comeu 3 / 2 do
que o 1º filho havia comido. O 3º filho comeu 3 / 2 do que o 2º
filho havia comido e o 4º filho comeu 3 / 2 do que o 3º filho
havia comido. Eles compraram a menor quantidade de tortas
inteiras necessárias para atender a todos. Assim, é possível
calcular corretamente que a fração de uma torta que sobrou
foi
(A) 5 / 6.
(B) 5 / 9.
(C) 7 / 8.
(D) 2 / 3.
(E) 5 / 24.

Comentários

01. Resposta: A
Vamos chamar de x a mesada.
Como ele gastou a terça parte 1/3 de 3/5 da mesada que
equivale a 23,00. Podemos escrever da seguinte maneira:
1 3 𝑥
. 𝑥 = = 23 → 𝑥 = 23.5 → 𝑥 = 115
3 5 5

Multiplicação e Divisão Logo a metade de 115 = 115/2 = 57,50

Multiplicação: É produto dos numerados dados e dos
denominadores dados. 02. Resposta: A
1
Exemplo Para resolver esse exercício, basta calcular 5
. 200000 =
40000, logo a resposta correta é a alternativa A.

03. Resposta: E
Vamos chamar a quantidade de tortas de (x). Assim:
Podemos ainda simplificar a fração resultante: 𝟐 𝟐
* Dona Amélia: 𝟑 . 𝟏 = 𝟑

Raciocínio Lógico e Matemático 2

 APOSTILAS OPÇÃO

* 1º filho:
𝟑
.
𝟐
=𝟏 - {x | x é um número natural menor que 4 } é o mesmo que
𝟐 𝟑
{0, 1, 2, 3}
𝟑 𝟑 - {x : x em um número inteiro e x² = x } é o mesmo que {0,
* 2º filho: .𝟏 = 1}
𝟐 𝟐

* 3º filho:
𝟑
.
𝟑
=
𝟗
Pelo diagrama de Venn-Euler: O diagrama de Venn-Euler
𝟐 𝟐 𝟒
consiste em representar o conjunto através de um “círculo” de
𝟑 𝟗 𝟐𝟕 tal forma que seus elementos e somente eles estejam no
* 4º filho: . = “círculo”.
𝟐 𝟒 𝟖

𝟐 𝟑 𝟗 𝟐𝟕
+𝟏+ + + Exemplos
𝟑 𝟐 𝟒 𝟖
- Se A = {a, e, i, o, u} então
𝟏𝟔 + 𝟐𝟒 + 𝟑𝟔 + 𝟓𝟒 + 𝟖𝟏 𝟐𝟏𝟏 𝟐𝟒 𝟏𝟗 𝟏𝟗
𝟐𝟒
= 𝟐𝟒
= 𝟖 . 𝟐𝟒 + 𝟐𝟒
= 𝟖+ 𝟐𝟒

Ou seja, eles comeram 8 tortas, mais 19/24 de uma torta.

Por fim, a fração de uma torta que sobrou foi:
𝟐𝟒 𝟏𝟗 𝟓
− =
𝟐𝟒 𝟐𝟒 𝟐𝟒

CONJUNTOS - Se B = {0, 1, 2, 3 }, então

Os conceitos de conjunto, elemento e pertinência são

primitivos, ou seja, não são definidos.
Esses objetos podem ser de qualquer natureza. Podemos
falar em conjunto de casas, de alunos, de logotipos, de figuras
geométricas, de números etc.
Conjuntos, como usualmente são concebidos, têm
elementos. Um conjunto geralmente é indicado por uma letra
maiúscula do alfabeto.
Os objetos que compõem um conjunto são chamados Conjunto Vazio
elementos. Convém frisar que um conjunto pode ele mesmo Conjunto vazio é aquele que não possui elementos.
ser elemento de algum outro conjunto. Representa-se pela letra do alfabeto norueguês Ø ou,
Em geral indicaremos os conjuntos pelas letras maiúsculas simplesmente { }.
A, B, C, ..., X, e os elementos pelas letras minúsculas a, b, c, ..., x,
y, ..., embora não exista essa obrigatoriedade. Exemplos
Outro conceito fundamental é o de relação de pertinência - Ø= {x : x é um número inteiro e 3x = 1}
que nos dá um relacionamento entre um elemento e um - Ø= {x | x é um número natural e 3 – x = 4}
conjunto. - Ø= {x | x ≠ x}
Se x é um elemento de um conjunto A, escreveremos x∈A
Lê-se: x é elemento de A ou x pertence a A. Subconjunto
Se x não é um elemento de um conjunto A, escreveremos Sejam A e B dois conjuntos. Se todo elemento de A é
x∉A também elemento de B, dizemos que A é um subconjunto de B
Lê-se x não é elemento de A ou x não pertence a A. ou A é a parte de B ou, ainda, A está contido em B e indicamos
por A ⊂ B.
Como representar um conjunto
Pela designação de seus elementos: Escrevemos os Portanto, A ⊄B significa que A não é um subconjunto de B
elementos entre chaves, separando os por vírgula. ou A não é parte de B ou, ainda, A não está contido em B.
Por outro lado, A ⊄ B se, e somente se, existe, pelo menos,
Exemplos um elemento de A que não é elemento de B.
{3, 6, 7, 8} indica o conjunto formado pelos elementos 3, 6,
7 e 8. Exemplos
{a; b; m} indica o conjunto constituído pelos elementos a, - {2, 4} ⊂{2, 3, 4}, pois 2 ∈ {2, 3, 4} e 4 ∈ {2, 3, 4}
b, m. - {2, 3, 4}  {2, 4}, pois 3 ∉{2, 4}
Pela propriedade de seus elementos: Conhecida uma - {5, 6} ⊂ {5, 6}, pois 5 ∈{5, 6} e 6 ∈{5, 6}
propriedade P que caracteriza os elementos de um conjunto A,
este fica bem determinado. Inclusão e pertinência
P termo “propriedade P que caracteriza os elementos de A definição de subconjunto estabelece um relacionamento
um conjunto A” significa que, dado um elemento x qualquer entre dois conjuntos e recebe o nome de relação de inclusão
temos: (⊂).
Assim sendo, o conjunto dos elementos x que possuem a A relação de pertinência (∈) estabelece um relacionamento
propriedade P é indicado por: entre um elemento e um conjunto e, portanto, é diferente da
{x, tal que x tem a propriedade P} relação de inclusão.
Uma vez que “tal que” pode ser denotado por t.q. ou | ou
ainda :, podemos indicar o mesmo conjunto por: Exemplo
{x, t . q . x tem a propriedade P} ou, ainda, {1, 3} ⊂{1, 3, 4}
{x : x tem a propriedade P} 2 ∈ {2, 3, 4}

Exemplos
- { x, t.q. x é vogal } é o mesmo que {a, e, i, o, u}

Raciocínio Lógico e Matemático 3

 APOSTILAS OPÇÃO

Igualdade Conjunto das partes

Sejam A e B dois conjuntos. Dizemos que A é igual a B e Dado um conjunto A podemos construir um novo conjunto
indicamos por A = B se, e somente se, A é subconjunto de B e B formado por todos os subconjuntos (partes) de A. Esse novo
é também subconjunto de A. conjunto chama-se conjunto dos subconjuntos (ou das partes)
Demonstrar que dois conjuntos A e B são iguais equivale, de A e é indicado por P(A).
segundo a definição, a demonstrar que A ⊂ B e B ⊂ A.
Segue da definição que dois conjuntos são iguais se, e Exemplos
somente se, possuem os mesmos elementos. a) = {2, 4, 6}
Portanto A ≠ B significa que A é diferente de B. Portanto A P(A) = {Ø, {2}, {4}, {6}, {2,4}, {2,6}, {4,6}, A}
≠ B se, e somente se, A não é subconjunto de B ou B não é
subconjunto de A. b) = {3,5}
P(B) = {Ø, {3}, {5}, B}
Exemplos
- {2, 4} = {4, 2}, pois {2, 4} ⊂ {4, 2} e {4, 2}⊂ {2, 4}. Isto nos c) = {8}
mostra que a ordem dos elementos de um conjunto não deve P(C) = {Ø, C}
ser levada em consideração. Em outras palavras, um conjunto
fica determinado pelos elementos que o mesmo possui e não d) = Ø
pela ordem em que esses elementos são descritos. P(D) = {Ø}
- {2, 2, 2, 4} = {2, 4}, pois {2, 2, 2, 4} ⊂ {2, 4} e {2, 4} ⊂ {2, 2,
2, 4}. Isto nos mostra que a repetição de elementos é Propriedades
desnecessária. Seja A um conjunto qualquer e Ø o conjunto vazio. Valem
- {a, a} = {a} as seguintes propriedades:
- {a, b} = {a} ↔ a= b
- {1, 2} = {x, y} ↔ (x = 1 e y = 2) ou (x = 2 e y = 1) Ø≠(Ø) Ø∉Ø Ø⊂Ø Ø∈{Ø}
Ø⊂A ↔ Ø ∈ P(A) A ⊂ A ↔ A ∈ P(A)
Número de Elementos da União e da Intersecção de
Conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, como vemos na figura abaixo, Se A tem n elementos então A possui 2n subconjuntos e,
podemos estabelecer uma relação entre os respectivos portanto, P(A) possui 2n elementos.
números de elementos.
União de conjuntos
A união (ou reunião) dos conjuntos A e B é o conjunto
formado por todos os elementos que pertencem a A ou a B.
Representa-se por A∪B.
Simbolicamente: A∪B = {X | X∈A ou X∈B}

𝑛(𝐴 ∪ 𝐵) = 𝑛(𝐴) + 𝑛(𝐵) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵)

Note que ao subtrairmos os elementos comuns (𝑛(𝐴 ∩ 𝐵))

evitamos que eles sejam contados duas vezes.

Observações:
a) Se os conjuntos A e B forem disjuntos ou se mesmo um
deles estiver contido no outro, ainda assim a relação dada será Exemplos
verdadeira. - {2, 3}∪{4, 5, 6}={2, 3, 4, 5, 6}
b) Podemos ampliar a relação do número de elementos - {2, 3, 4}∪{3, 4, 5}={2, 3, 4, 5}
para três ou mais conjuntos com a mesma eficiência. - {2, 3}∪{1, 2, 3, 4}={1, 2, 3, 4}
- {a, b}∪{a, b}
Observe o diagrama e comprove.
Intersecção de conjuntos
A intersecção dos conjuntos A e B é o conjunto formado por
todos os elementos que pertencem, simultaneamente, a A e a
B. Representa-se por A∩B. Simbolicamente: A∩B = {X | X∈A e
X∈B}

𝑛(𝐴 ∪ 𝐵 ∪ 𝐶) = 𝑛(𝐴) + 𝑛(𝐵) + 𝑛(𝐶) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵) − Exemplos

−𝑛(𝐴 ∩ 𝐶) − 𝑛(𝐵 ∩ 𝐶) + 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵 ∩ 𝐶) - {2, 3, 4}∩{3, 5}={3}
- {1, 2, 3}∩{2, 3, 4}={2, 3}
- {2, 3}∩{1, 2, 3, 5}={2, 3}
- {2, 4}∩{3, 5, 7}=Ø

Raciocínio Lógico e Matemático 4

 APOSTILAS OPÇÃO
Observação: Se A∩B=Ø, dizemos que A e B são conjuntos
disjuntos.
Subtração
A diferença entre os conjuntos A e B é o conjunto formado
por todos os elementos que pertencem a A e não pertencem a
B. Representa-se por A – B. Simbolicamente: A – B = {X | X ∈A
e X∉B}
O conjunto A – B é também chamado de conjunto
complementar de B em relação a A, representado por CAB.
Simbolicamente: CAB = A – B = {X | X∈A e X∉B}
Exemplos
A = {0, 1, 2, 3} e B = {0, 2}
CAB = A – B = {1, 3} e CBA = B – A =Ø
A = {1, 2, 3} e B = {2, 3, 4}
CAB = A – B = {1} e CBA = B – A = {14}
A = {0, 2, 4} e B = {1 ,3 ,5}
CAB = A – B = {0, 2, 4} e CBA = B – A = {1, 3, 5}
Observações: Alguns autores preferem utilizar o conceito
de completar de B em relação a A somente nos casos em que B
⊂ A.
- Se B ⊂ A representa-se por ̅B o conjunto complementar
de B em relação a A. Simbolicamente: B ⊂ A ↔ ̅B= A – B = CAB´
Exemplos
Seja S = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. Então:
a) A = {2, 3, 4} → A ̅ = {0, 1, 5, 6}
b) B = {3, 4, 5, 6 } → B̅ = {0, 1, 2}
c) C = Ø→ C ̅ =S
Número de elementos de um conjunto
Sendo X um conjunto com um número finito de elementos,
representa-se por n(X) o número de elementos de X. Sendo,
ainda, A e B dois conjuntos quaisquer, com número finito de
elementos temos:
n(A ∪ B) = n(A) + n(B) - n(A ∩ B)
A ∩ B = Ø → n(A ∪ B) = n(A) + n(B)
n(A - B) = n(A) - n(A ∩ B)
B ⊂ A → n(A - B) = n(A) - n(B)
Raciocínio Lógico e Matemático 5
Questões
01. (MGS- Nível Fundamental Incompleto-IBFC) A
união entre os conjuntos A ={ 0,1,2,3,4,5} e B = {1,2,3,5,6,7,8}
é:
(A){0,1,2,3,5,6,7,8}
(B){0,1,2,3,4,5,6,7,8}
(C){1,2,3,4,5,6,7,8}
(D){0,1,2,3,4,5,6,8}
02. (Pref. de Maria Helena/PR - Professor - Ensino
Fundamental - FAFIPA) Considere os conjuntos A=
{3,6,11,13,21} e B= {2,3,4,6,9,11,13,19,21,23,26}. Sobre os
conjuntos A e B podemos afirmar que:
(A)A ⊂ B
(B)9 ∉ B
(C)17 ∈ A
(D)A ⊃ B
03. (Metrô/SP – Oficial Logística –Almoxarifado I –
FCC) O diagrama indica a distribuição de atletas da delegação
de um país nos jogos universitários por medalha conquistada.
Sabe-se que esse país conquistou medalhas apenas em
modalidades individuais. Sabe-se ainda que cada atleta da
delegação desse país que ganhou uma ou mais medalhas não
ganhou mais de uma medalha do mesmo tipo (ouro, prata,
bronze). De acordo com o diagrama, por exemplo, 2 atletas da
delegação desse país ganharam, cada um, apenas uma medalha
de ouro.
A análise adequada do diagrama permite concluir
corretamente que o número de medalhas conquistadas por
esse país nessa edição dos jogos universitários foi de:
(A) 15.
(B) 29.
(C) 52.
(D) 46.
(E) 40.
04. (Pref. de Camaçari/BA – Téc. Vigilância em Saúde
NM – AOCP) Qual é o número de elementos que formam o
conjunto dos múltiplos estritamente positivos do número 3,
menores que 31?
(A) 9
(B) 10
(C) 11
(D) 12
(E) 13
05. (Pref. de Camaçari/BA – Téc. Vigilância em Saúde
NM – AOCP) Considere dois conjuntos A e B, sabendo que 𝐴 ∩
𝐵 = {3}, 𝐴 ∪ 𝐵 = {0; 1; 2; 3; 5} 𝑒 𝐴 − 𝐵 = {1; 2}, assinale a
alternativa que apresenta o conjunto B.
(A) {1;2;3}
(B) {0;3}
(C) {0;1;2;3;5}
(D) {3;5}
(E) {0;3;5}
06. (Metrô/SP – Engenheiro Segurança Do Trabalho –
FCC) Uma pesquisa, com 200 pessoas, investigou como eram
utilizadas as três linhas: A, B e C do Metrô de uma cidade.
 APOSTILAS OPÇÃO

Verificou-se que 92 pessoas utilizam a linha A; 94 pessoas X=18

utilizam a linha B e 110 pessoas utilizam a linha C. Utilizam as
linhas A e B um total de 38 pessoas, as linhas A e C um total de PORCENTAGEM
42 pessoas e as linhas B e C um total de 60 pessoas; 26 pessoas
que não se utilizam dessas linhas. Desta maneira, conclui-se Razões de denominador 100 são chamadas de razões
corretamente que o número de entrevistados que utilizam as centesimais ou taxas percentuais ou simplesmente de
linhas A e B e C é igual a: porcentagem2. Servem para representar de uma
(A) 50. maneira prática o "quanto" de um "todo" se está
(B) 26. referenciando.
(C) 56. Costumam ser indicadas pelo numerador seguido do
(D) 10. símbolo % (Lê-se: “por cento”).
(E) 18.
𝒙
𝒙% =
Comentários 𝟏𝟎𝟎

01. Resposta: B. Exemplo:

A ={0,1,2,3,4,5} e B = {1,2,3,5,6,7,8} Em uma classe com 30 alunos, 18 são rapazes e 12 são
A união entre conjunto é juntar A e B: moças. Qual é a taxa percentual de rapazes na classe?
{0,1,2,3,4,5,6,7,8} Resolução: A razão entre o número de rapazes e o total de
18
alunos é 30 . Devemos expressar essa razão na forma
02. Resposta: A. centesimal, isto é, precisamos encontrar x tal que:
A "está contido em" B ou seja todos os números do
conjunto A estão no conjunto B. 18 𝑥
⊂ = A está contido em = ⟹ 𝑥 = 60
30 100
∉ = não pertence
∈ = Pertence E a taxa percentual de rapazes é 60%. Poderíamos ter
divido 18 por 30, obtendo:
03. Resposta: D.
Pelo diagrama verifica-se o número de atletas que 18
ganharam medalhas. = 0,60(. 100%) = 60%
30
No caso das intersecções, devemos multiplicar por 2 (por
ser 2 medalhas )e na intersecção das três medalhas Lucro e Prejuízo
(multiplica-se por 3). É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo.
Intersecções: Caso a diferença seja positiva, temos o lucro(L), caso seja
6 ∙ 2 = 12 negativa, temos prejuízo(P).
1∙2=2
4∙2=8 Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C).
3∙3=9
Somando as outras: Podemos ainda escrever:
2+5+8+12+2+8+9=46 C + L = V ou L = V - C
P = C – V ou V = C - P
04. Resposta: B.
A={3,6,9,12,15,18,21,24,27,30} A forma percentual é:
10 elementos

05. Resposta: E.
Como a intersecção dos dois conjuntos, mostra que 3 é
elemento de B.
A-B são os elementos que tem em A e não em B. Exemplo
Então de AB, tiramos que B={0;3;5}. Um objeto custa R$ 75,00 e é vendido por R$ 100,00.
Determinar:
06. Resposta: E. a) a porcentagem de lucro em relação ao preço de custo;
b) a porcentagem de lucro em relação ao preço de venda.
Resolução
Preço de custo + lucro = preço de venda
75 + lucro =100
Lucro = R$ 25,00

𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜 25
𝑎) . 100% ≅ ≅ 0,3333 …
𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑢𝑠𝑡𝑜 75
≅ 33,33%

𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜 25
𝑏) . 100% = = 25%
𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑛𝑑𝑎 100
92-38+x-x-42+x+94-38+x-x-60+x+110-42+x-x-60+x+38-
x+x+42-x+60-x+26=200 Aumento e Desconto Percentuais
X=200-182

2
IEZZI, Gelson Fundamentos da Matemática: Financeira e Estatística Descritiva.
Vol. 1. Atual, 2013.

Raciocínio Lógico e Matemático 6

 APOSTILAS OPÇÃO

A) Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo descontos sucessivos de 4% e 5%, os quais correspondem a
𝒑
por (𝟏 + ).V . um desconto único de
𝟏𝟎𝟎
Logo: (A) 8,2%
𝒑 (B) 8,8%
VA = (𝟏 + ).V
𝟏𝟎𝟎 (C) 9%
(D) 9,12%
Exemplo: (E) 20%
01. Aumentar um valor V de 20%, equivale a multiplicá-lo
por 1,20, pois: 03. (PGE/PE – Analista de Procuradoria – CESPE/2019)
20
(1 + ).V = (1+0,20).V = 1,20.V No item seguinte apresenta uma situação hipotética, seguida
100
de uma assertiva a ser julgada, a respeito de
B) Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo por proporcionalidade, porcentagens e descontos.
𝒑
(𝟏 − ).V. O casal Rafael e Joana investe R$ 2.000 todos os meses.
𝟏𝟎𝟎 Joana investe 50% a mais que Rafael e o valor investido por
Logo:
𝒑 cada um corresponde a 25% dos seus respectivos salários
V D = (𝟏 − 𝟏𝟎𝟎).V líquidos. Nessa situação, o salário líquido de Rafael é de R$
Exemplo 3.200.
Diminuir um valor V de 40%, equivale a multiplicá-lo por ( ) Certo ( ) Errado
0,60, pois:
40
(1 − ). V = (1-0,40). V = 0, 60.V 04. Marcos comprou um produto e pagou R$ 108,00, já
100
inclusos 20% de juros. Se tivesse comprado o produto, com
𝒑 𝒑 25% de desconto, então, Marcos pagaria o valor de:
A esse valor final de (𝟏 + ) ou (𝟏 − ), é o que
𝟏𝟎𝟎 𝟏𝟎𝟎 (A) R$ 67,50
chamamos de fator de multiplicação, muito útil para resolução (B) R$ 90,00
de cálculos de porcentagem. O mesmo pode ser um acréscimo (C) R$ 75,00
ou decréscimo no valor do produto. (D) R$ 72,50
Aumentos e Descontos Sucessivos 05. (Câm. De São José dos Campos/SP – Técnico
São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente. Legislativo – VUNESP) O departamento de Contabilidade de
Para efetuar os respectivos descontos ou aumentos, fazemos uma empresa tem 20 funcionários, sendo que 15% deles são
uso dos fatores de multiplicação. estagiários. O departamento de Recursos Humanos tem 10
funcionários, sendo 20% estagiários. Em relação ao total de
Exemplos funcionários desses dois departamentos, a fração de
01. Dois aumentos sucessivos de 10% equivalem a um estagiários é igual a
único aumento de...? (A) 1/5.
𝑝
Utilizando VA = (1 + 100).V → V. 1,1 , como são dois de 10% (B) 1/6.
temos → V. 1,1 . 1,1 → V. 1,21 Analisando o fator de (C) 2/5.
multiplicação 1,21; concluímos que esses dois aumentos (D) 2/9.
significam um único aumento de 21%. (E) 3/5.
OBSERVAÇÃO: esses dois aumentos de 10% equivalem a
21% e não a 20%. 06. Quando calculamos 15% de 1.130, obtemos, como
resultado
02. Dois descontos sucessivos de 20% equivalem a um (A) 150
único desconto de: (B) 159,50;
𝑝
Utilizando VD = (1 − ).V → V. 0,8 . 0,8 → V. 0,64. (C) 165,60;
100
Analisando o fator de multiplicação 0,64, observamos que (D) 169,50.
esse percentual não representa o valor do desconto, mas sim o
Comentários
valor pago com o desconto. Para sabermos o valor que
representa o desconto é só fazermos o seguinte cálculo:
100% - 64% = 36% 01. Resposta: C
Primeiro passo é encontrar o número de leões,
Observe que: esses dois descontos de 20% equivalem a
consequentemente encontraremos também o número de leoas
36% e não a 40%.
antes do desastre, depois precisamos calcular o novo número
Questões de animais, mas o número de leões não foi alterado, o que foi
alterado foi sua porcentagem, vamos lá!
15% de 80 = 0,15x80 = 12, portanto temos 12 leões e 80 –
01. (UTFPR – Engenheiro Civil – UTFPR/2019) Numa
12 = 68 leoas.
região de preservação ambiental, há 80 animais, entre leões e
Após o desastre os 12 leões representam 20%, assim
leoas. Desse total 15% são leões. Um desastre ambiental matou
12 -----20%
algumas leoas. Após esse fato, verificou-se que os leões agora
x ------ 100%
representam 20% do total de animais, entre leões e leoas.
12x = 1200
Assinale a alternativa que apresenta o número de leoas que
x = 1200/20 = 60
foram mortas no desastre.
Desta forma após o desastre sobraram 60 animais,
(A) 12.
consequentemente 60 – 12 = 48 leoas.
(B) 18.
Para encontrar o número de leoas que morreram devemos
(C) 20.
subtrair 68 – 48 = 20.
(D) 24.
(E) 28.
02. Resposta: B
02. (UFES – Assistente Administrativo – UFES/2019) Como foram oferecidos dois descontos sucessivos iremos
utilizar (1 – d1%)x(1 – d2%).
Sobre o preço de um certo produto, foram ofertados dois

Raciocínio Lógico e Matemático 7

 APOSTILAS OPÇÃO

(1 – 0,04)x(1 – 0,05) = 0,96x0,95 0,912 = 91,2%. Logo, o Sequências Lógicas

desconto foi de 100% - 91,2% = 8,8%.
As sequências podem ser formadas por números, letras,
03. Resposta: Certo pessoas, figuras, etc. Existem várias formas de se estabelecer
O primeiro passo é descobrir quanto que cada um investe, uma sequência, o importante é que existem pelo menos três
mas vamos lá! elementos que caracterize a lógica de sua formação, entretanto
Se Rafael investe “x”, então Joana investe “1,5x”, pois ela algumas séries necessitam de mais elementos para definir sua
investe 50% a mais que Rafael, mas os dois juntos investem lógica.
2000, logo,
x + 1,5x = 2000 Sequência de Números
2,5x = 2000
x = 2000/2,5 Progressão Aritmética: Soma-se constantemente um
x = 800 mesmo número.
Rafael: 800.
Joana: 1200.
Como ele quer saber o valor do salário líquido de Rafael,
devemos fazer uma regra de três.
800 -----25%
x ----- 100% Progressão Geométrica: Multiplica-se constantemente
25x = 800x100 um mesmo número.
25x = 80000
x = 80000/25
x = 3200.
Assim, o salário líquido de Rafael é de R$ 3200,00.

04. Resposta: A Incremento em Progressão: O valor somado é que está em

Como o produto já está acrescido de 20% juros sobre o seu progressão.
preço original, temos que:
100% + 20% = 120%
Precisamos encontrar o preço original (100%) da
mercadoria para podermos aplicarmos o desconto.
Utilizaremos uma regra de 3 simples para encontrarmos:
R$ % Série de Fibonacci: Cada termo é igual à soma dos dois
108 ---- 120 anteriores.
X ----- 100
120x = 108.100 → 120x = 10800 → x = 10800/120 → x = 1 1 2 3 5 8 13
90,00.
O produto sem os juros, preço original, vale R$ 90,00 e Números Primos: Naturais que possuem apenas dois
representa 100%. Logo se receber um desconto de 25%, divisores naturais.
significa ele pagará 75% (100 – 25 = 75%) → 90. 0,75 = 67,50
Então Marcos pagou R$ 67,50. 2 3 5 7 11 13 17

05. Resposta: B Quadrados Perfeitos: Números naturais cujas raízes são

Vamos calcular a porcentagem dos estagiários em cada um naturais.
dos departamentos.
15 30 1 4 9 16 25 36 49
* Dep. Contabilidade: . 20 = = 3 → 3 (estagiários)
100 10
Sequência de Letras
20 200
* Dep. R.H.: . 10 = = 2 → 2 (estagiários) As sequências de letras podem estar associadas a uma
100 100
Agora vamos encontrar a fração que corresponde o série de números ou não. Em geral, devemos escrever todo o
número de estagiários em relação ao total de funcionários. alfabeto (observando se deve, ou não, contar com k, y e w) e
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑎𝑔𝑖á𝑟𝑖𝑜𝑠 5 1 circular as letras dadas para entender a lógica proposta.
∗ 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 = = =
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑓𝑢𝑛𝑐𝑖𝑜𝑛á𝑟𝑖𝑜𝑠 30 6
ACFJOU
06. Resposta: D
Observe que foram saltadas 1, 2, 3, 4 e 5 letras e esses
Basta encontrarmos 15% de 1130 números estão em progressão.
Que será encontrado realizando, 1130 x 0,15 ou 1130 x
15/100 → 169,50. ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTU

LÓGICA SEQUENCIAL B1 2F H4 8L N16 32R T64

Foi pelo processo do raciocínio que ocorreu o
desenvolvimento do método matemático, este considerado
instrumento puramente teórico e dedutivo, que prescinde de
dados empíricos. Logo, resumidamente o raciocínio pode ser
considerado também um dos integrantes dos mecanismos dos
processos cognitivos superiores da formação de conceitos e da
solução de problemas.
Nesse caso, associou-se letras e números (potências de 2),
alternando a ordem. As letras saltam 1, 3, 1, 3, 1, 3 e 1 posições.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRST
Sequência de Pessoas
Na série a seguir, temos sempre um homem seguido de
duas mulheres, ou seja, aqueles que estão em uma posição

Raciocínio Lógico e Matemático 8

 APOSTILAS OPÇÃO

múltipla de três (3º, 6º, 9º, 12º,...) serão mulheres e a posição

dos braços sempre alterna, ficando para cima em uma posição
múltipla de dois (2º, 4º, 6º, 8º,...). Sendo assim, a sequência se
repete a cada seis termos, tornando possível determinar quem
estará em qualquer posição.

Sequência de Figuras
Esse tipo de sequência pode seguir o mesmo padrão visto
na sequência de pessoas ou simplesmente sofrer rotações,
como nos exemplos a seguir. O Partenon que foi construído em Atenas pelo célebre
arquiteto grego Fidias. A fachada principal do edifício, hoje em
ruínas, era um retângulo que continha um quadrado de lado
igual à altura. Essa forma sempre foi considerada satisfatória
do ponto de vista estético por suas proporções sendo chamada
retângulo áureo ou retângulo de ouro.

Sequência de Fibonacci
O matemático Leonardo Pisa, conhecido como Fibonacci,
propôs no século XIII, a sequência numérica: (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21, 34, 55, 89, …). Essa sequência tem uma lei de formação
simples: cada elemento, a partir do terceiro, é obtido
somando-se os dois anteriores. Veja: 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 2
= 5 e assim por diante. Desde o século XIII, muitos
matemáticos, além do próprio Fibonacci, dedicaram-se ao
estudo da sequência que foi proposta, e foram encontradas
Como os dois retângulos indicados na figura são
inúmeras aplicações para ela no desenvolvimento de modelos 𝑦 𝑎
explicativos de fenômenos naturais. semelhantes temos: 𝑎 = 𝑏 (1).
Veja alguns exemplos das aplicações da sequência de
Fibonacci e entenda porque ela é conhecida como uma das Como: b = y – a (2).
maravilhas da Matemática. A partir de dois quadrados de lado Substituindo (2) em (1) temos: y2 – ay – a2 = 0.
1, podemos obter um retângulo de lados 2 e 1. Se adicionarmos Resolvendo a equação:
a esse retângulo um quadrado de lado 2, obtemos um novo
retângulo 3 x 2. Se adicionarmos agora um quadrado de lado 𝑦=
𝑎(1±√5
em que (
1−√5
< 0) não convém.
3, obtemos um retângulo 5 x 3. Observe a figura a seguir e veja 2 2

que os lados dos quadrados que adicionamos para determinar

𝑦 (1+√5
os retângulos formam a sequência de Fibonacci. Logo: = = 1,61803398875
𝑎 2

Esse número é conhecido como número de ouro e pode ser

representado por:

1 + √5
𝜃=
2

Todo retângulo e que a razão entre o maior e o menor lado

for igual a 𝜃 é chamado retângulo áureo como o caso da
fachada do Partenon.

As figuras a seguir possuem números que representam

Se utilizarmos um compasso e traçarmos o quarto de uma sequência lógica. Veja os exemplos:
circunferência inscrito em cada quadrado, encontraremos
uma espiral formada pela concordância de arcos cujos raios Exemplo 1
são os elementos da sequência de Fibonacci.

A sequência numérica proposta envolve multiplicações

por 4.
6 x 4 = 24

Raciocínio Lógico e Matemático 9

 APOSTILAS OPÇÃO

24 x 4 = 96 Questões
96 x 4 = 384
384 x 4 = 1536 01. Observe atentamente a disposição das cartas em cada
linha do esquema seguinte:
Exemplo 2

A diferença entre os números vai aumentando 1 unidade.

13 – 10 = 3
17 – 13 = 4
22 – 17 = 5
28 – 22 = 6
35 – 28 = 7

Exemplo 3

A carta que está oculta é:

02. Considere que a sequência de figuras foi construída

segundo um certo critério.

Multiplicar os números sempre por 3.

1x3=3
3x3=9
9 x 3 = 27
27 x 3 = 81
81 x 3 = 243
243 x 3 = 729 Se tal critério for mantido, para obter as figuras
729 x 3 = 2187 subsequentes, o total de pontos da figura de número 15 deverá
ser:
Exemplo 4 (A) 69
(B) 67
(C) 65
(D) 63
(E) 61

03. O próximo número dessa sequência lógica é: 1000, 990,

970, 940, 900, 850, ...
(A) 800
(B) 790
(C) 780
(D) 770
A diferença entre os números vai aumentando 2 unidades.
04. Na sequência lógica de números representados nos
24 – 22 = 2
hexágonos, da figura abaixo, observa-se a ausência de um deles
28 – 24 = 4
que pode ser:
34 – 28 = 6
42 – 34 = 8
52 – 42 = 10
64 – 52 = 12
78 – 64 = 14

(A) 76

Raciocínio Lógico e Matemático 10

 APOSTILAS OPÇÃO

(B) 10 (D) 200

(C) 20
(D) 78 10. Observe a sequência: 3,13, 30, ... Qual é o próximo
número?
05. Uma criança brincando com uma caixa de palitos de (A) 4
fósforo constrói uma sequência de quadrados conforme (B) 20
indicado abaixo: (C) 31
(D) 21

11. Os dois pares de palavras abaixo foram formados

segundo determinado critério.

LACRAÇÃO → cal
AMOSTRA → soma
............. LAVRAR → ?
1° 2° 3°
Segundo o mesmo critério, a palavra que deverá ocupar o
Quantos palitos ele utilizou para construir a 7ª figura? lugar do ponto de interrogação é:
(A) 20 palitos (A) alar
(B) 25 palitos (B) rala
(C) 28 palitos (C) ralar
(D) 22 palitos (D) larva
(E) arval
06. Ana fez diversas planificações de um cubo e escreveu
em cada um, números de 1 a 6. Ao montar o cubo, ela deseja 12. Observe que as figuras abaixo foram dispostas, linha a
que a soma dos números marcados nas faces opostas seja 7. A linha, segundo determinado padrão.
única alternativa cuja figura representa a planificação desse
cubo tal como deseja Ana é:

07. As figuras da sequência dada são formadas por partes

iguais de um círculo.

Segundo o padrão estabelecido, a figura que substitui

corretamente o ponto de interrogação é:
Continuando essa sequência, obtém-se exatamente 16
círculos completos na:
(A) 36ª figura
(B) 48ª figura (A) (B) (C) (D) (E)
(C) 72ª figura
(D) 80ª figura 13. Observe que na sucessão seguinte os números foram
(E) 96ª figura colocados obedecendo a uma lei de formação.

08. Analise a sequência a seguir:

Os números X e Y, obtidos segundo essa lei, são tais que X

Admitindo-se que a regra de formação das figuras + Y é igual a:
seguintes permaneça a mesma, pode-se afirmar que a figura (A) 40
que ocuparia a 277ª posição dessa sequência é: (B) 42
(C) 44
(D) 46
(E) 48

14. A figura abaixo representa algumas letras dispostas em

forma de triângulo, segundo determinado critério.

09. Observe a sequência: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, ... Qual é o
próximo número?
(A) 20
(B) 21
(C) 100

Raciocínio Lógico e Matemático 11

 APOSTILAS OPÇÃO

Para que o mesmo critério seja mantido no triângulo da

direita, o número que deverá substituir o ponto de
interrogação é:
(A) 32
(B) 36
(C) 38
(D) 42
(E) 46

Considerando que na ordem alfabética usada são excluídas 18. Considere a seguinte sequência infinita de números: 3,
as letra “K”, “W” e “Y”, a letra que substitui corretamente o 12, 27, __, 75, 108,... O número que preenche adequadamente a
ponto de interrogação é: quarta posição dessa sequência é:
(A) P (A) 36,
(B) O (B) 40,
(C) N (C) 42,
(D) M (D) 44,
(E) L (E) 48

15. Considere que a sequência seguinte é formada pela 1 1 1 1

19. Observando a sequência (1, 2 , 6 , 12 , 20 , ...) o próximo
sucessão natural dos números inteiros e positivos, sem que os
numero será:
algarismos sejam separados. 1
(A)
24
1234567891011121314151617181920...
1
(B) 30
O algarismo que deve aparecer na 276ª posição dessa
sequência é: 1
(A) 9 (C)
36
(B) 8
1
(C) 6 (D) 40
(D) 3
(E) 1 20. Considere a sequência abaixo:
16. Em cada linha abaixo, as três figuras foram desenhadas BBB BXB XXB
de acordo com determinado padrão. XBX XBX XBX
BBB BXB BXX

O padrão que completa a sequência é:

(A) (B) (C)

XXX XXB XXX
XXX XBX XXX
XXX BXX XXB

(D) (E)
XXX XXX
XBX XBX
Segundo esse mesmo padrão, a figura que deve substituir XXX BXX
o ponto de interrogação é:
21. Na série de Fibonacci, cada termo a partir do terceiro é
igual à soma de seus dois termos precedentes. Sabendo-se que
os dois primeiros termos, por definição, são 0 e 1, o sexto
termo da série é:
(A) (B) (C) (A) 2
(B) 3
(C) 4
(D) 5
(D) (E) (E) 6

17. Observe que, na sucessão de figuras abaixo, os
números que foram colocados nos dois primeiros triângulos
obedecem a um mesmo critério.
22. Nosso código secreto usa o alfabeto A B C D E F G H I J L
M N O P Q R S T U V X Z. Do seguinte modo: cada letra é
substituída pela letra que ocupa a quarta posição depois dela.
Então, o “A” vira “E”, o “B” vira “F”, o “C” vira “G” e assim por
diante. O código é “circular”, de modo que o “U” vira “A” e assim
por diante. Recebi uma mensagem em código que dizia: BSA HI
EDAP. Decifrei o código e li:
(A) FAZ AS DUAS;
(B) DIA DO LOBO;
(C) RIO ME QUER;
(D) VIM DA LOJA;
(E) VOU DE AZUL.

Raciocínio Lógico e Matemático 12

 APOSTILAS OPÇÃO

23. A sentença “Social está para laicos assim como 231678 28. Os nomes de quatro animais – MARÁ, PERU, TATU e
está para...” é melhor completada por: URSO – devem ser escritos nas linhas da tabela abaixo, de
(A) 326187; modo que cada uma das suas respectivas letras ocupe um
(B) 876132; quadrinho e, na diagonal sombreada, possa ser lido o nome de
(C) 286731; um novo animal.
(D) 827361;
(E) 218763.

24. A sentença “Salta está para Atlas assim como 25435 está
para...” é melhor completada pelo seguinte número:
(A) 53452;
(B) 23455; Excluídas do alfabeto as letras K, W e Y e fazendo cada letra
(C) 34552; restante corresponder ordenadamente aos números inteiros
(D) 43525; de 1 a 23 (ou seja, A = 1, B = 2, C = 3,..., Z = 23), a soma dos
(E) 53542. números que correspondem às letras que compõem o nome do
animal é:
25. Repare que com um número de 5 algarismos, (A) 37
respeitada a ordem dada, podem-se criar 4 números de dois (B) 39
algarismos. Por exemplo: de 34.712, podem-se criar o 34, o 47, (C) 45
o 71 e o 12. Procura-se um número de 5 algarismos formado (D) 49
pelos algarismos 4, 5, 6, 7 e 8, sem repetição. Veja abaixo (E) 51
alguns números desse tipo e, ao lado de cada um deles, a
quantidade de números de dois algarismos que esse número Nas questões 29 e 30, observe que há uma relação entre o
tem em comum com o número procurado. primeiro e o segundo grupos de letras. A mesma relação
deverá existir entre o terceiro grupo e um dos cinco grupos
Número Quantidade de números de 2 que aparecem nas alternativas, ou seja, aquele que substitui
dado algarismos em comum corretamente o ponto de interrogação. Considere que a ordem
48.765 1 alfabética adotada é a oficial e exclui as letras K, W e Y.
86.547 0
29. CASA: LATA: LOBO: ?
87.465 2 (A) SOCO
48.675 1 (B) TOCO
(C) TOMO
O número procurado é: (D) VOLO
(A) 87456 (E) VOTO
(B) 68745
(C) 56874 30. ABCA: DEFD: HIJH: ?
(D) 58746 (A) IJLI
(E) 46875 (B) JLMJ
(C) LMNL
26. Considere que os símbolos  e  que aparecem no (D) FGHF
quadro seguinte, substituem as operações que devem ser (E) EFGE
efetuadas em cada linha, a fim de se obter o resultado
correspondente, que se encontra na coluna da extrema direita. 31. Os termos da sucessão seguinte foram obtidos
36  4  5 = 14 considerando uma lei de formação (0, 1, 3, 4, 12, 13, ...).
Segundo essa lei, o décimo terceiro termo dessa sequência é
48  6  9 = 17 um número:
54  9  7 = ? (A) Menor que 200.
(B) Compreendido entre 200 e 400.
Para que o resultado da terceira linha seja o correto, o (C) Compreendido entre 500 e 700.
ponto de interrogação deverá ser substituído pelo número: (D) Compreendido entre 700 e 1.000.
(A) 16 (E) Maior que 1.000.
(B) 15
(C) 14 Para responder às questões de números 32 e 33, você deve
(D) 13 observar que, em cada um dos dois primeiros pares de
(E) 12 palavras dadas, a palavra da direita foi obtida da palavra da
esquerda segundo determinado critério. Você deve descobrir
27. Segundo determinado critério, foi construída a esse critério e usá-lo para encontrar a palavra que deve ser
sucessão seguinte, em que cada termo é composto de um colocada no lugar do ponto de interrogação.
número seguido de uma letra: A1 – E2 – B3 – F4 – C5 – G6 – ....
Considerando que no alfabeto usado são excluídas as letras K, 32. Ardoroso → rodo
Y e W, então, de acordo com o critério estabelecido, a letra que Dinamizar → mina
deverá anteceder o número 12 é: Maratona → ?
(A) J (A) mana
(B) L (B) toma
(C) M (C) tona
(D) N (D) tora
(E) O (E) rato

33. Arborizado → azar

Raciocínio Lógico e Matemático 13

 APOSTILAS OPÇÃO

Asteróide → dias
Articular → ? Para obter 999.999.999 devemos multiplicar 12.345.679
(A) luar por quanto?
(B) arar
(C) lira 42. Esta casinha está de frente para a estrada de terra.
(D) luta Mova dois palitos e faça com que fique de frente para a estrada
(E) rara asfaltada.

34. Preste atenção nesta sequência lógica e identifique

quais os números que estão faltando: 1, 1, 2, __, 5, 8, __,21, 34,
55, __, 144, __...

35. Uma lesma encontra-se no fundo de um poço seco de

10 metros de profundidade e quer sair de lá. Durante o dia, ela
consegue subir 2 metros pela parede; mas à noite, enquanto
dorme, escorrega 1 metro. Depois de quantos dias ela
consegue chegar à saída do poço?

36. Quantas vezes você usa o algarismo 9 para numerar as 43. Remova dois palitos e deixe a figura com dois
páginas de um livro de 100 páginas?
quadrados.
37. Quantos quadrados existem na figura abaixo?

38. Retire três palitos e obtenha apenas três quadrados.

44. As cartas de um baralho foram agrupadas em pares,
segundo uma relação lógica. Qual é a carta que está faltando,
sabendo que K vale 13, Q vale 12, J vale 11 e A vale 1?

39. Qual será o próximo símbolo da sequência abaixo?

45. Mova um palito e obtenha um quadrado perfeito.

40. Reposicione dois palitos e obtenha uma figura com

cinco quadrados iguais.

46. Qual o valor da pedra que deve ser colocada em cima

de todas estas para completar a sequência abaixo?

41. Observe as multiplicações a seguir:

12.345.679 × 18 = 222.222.222
12.345.679 × 27 = 333.333.333 47. Mova três palitos nesta figura para obter cinco
... ... triângulos.
12.345.679 × 54 = 666.666.666

Raciocínio Lógico e Matemático 14

 APOSTILAS OPÇÃO
48. Tente dispor 6 moedas em 3 fileiras de modo que em
cada fileira fiquem apenas 3 moedas.
49. Reposicione três palitos e obtenha cinco quadrados.
50. Mude a posição de quatro palitos e obtenha cinco
triângulos.
Respostas
01. Resposta: A.
A diferença entre os números estampados nas cartas 1 e 2,
em cada linha, tem como resultado o valor da 3ª carta e, além
disso, o naipe não se repete. Assim, a 3ª carta, dentro das
opções dadas só pode ser a da opção (A).
02. Resposta: D.
Observe que, tomando o eixo vertical como eixo de
simetria, tem-se:
Na figura 1: 01 ponto de cada lado → 02 pontos no total.
Na figura 2: 02 pontos de cada lado → 04 pontos no total.
Na figura 3: 03 pontos de cada lado → 06 pontos no total.
Na figura 4: 04 pontos de cada lado → 08 pontos no total.
Na figura n: n pontos de cada lado → 2.n pontos no total.
Em particular:
Na figura 15: 15 pontos de cada lado → 30 pontos no total.
Agora, tomando o eixo horizontal como eixo de simetria,
tem-se:
Na figura 1: 02 pontos acima e abaixo → 04 pontos no total.
Na figura 2: 03 pontos acima e abaixo → 06 pontos no total.
Na figura 3: 04 pontos acima e abaixo → 08 pontos no total.
Na figura 4: 05 pontos acima e abaixo → 10 pontos no total.
Na figura n: (n+1) pontos acima e abaixo → 2.(n+1) pontos
no total.
Em particular:
Raciocínio Lógico e Matemático
Na figura 15: 16 pontos acima e abaixo → 32 pontos no
total. Incluindo o ponto central, que ainda não foi considerado,
temos para total de pontos da figura 15: Total de pontos = 30
+ 32 + 1 = 63 pontos.
03. Resposta: B.
Nessa sequência, observamos que a diferença: entre 1000
e 990 é 10, entre 990 e 970 é 20, entre o 970 e 940 é 30, entre
940 e 900 é 40, entre 900 e 850 é 50, portanto entre 850 e o
próximo número é 60, dessa forma concluímos que o próximo
número é 790, pois: 850 – 790 = 60.
04. Resposta: D.
Nessa sequência lógica, observamos que a diferença: entre
24 e 22 é 2, entre 28 e 24 é 4, entre 34 e 28 é 6, entre 42 e 34 é
8, entre 52 e 42 é 10, entre 64 e 52 é 12, portanto entre o
próximo número e 64 é 14, dessa forma concluímos que o
próximo número é 78, pois: 76 – 64 = 14.
05. Resposta: D.
Observe a tabela:
Figuras 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
N° de Palitos 4 7 10 13 16 19 22
Temos de forma direta, pela contagem, a quantidade de
palitos das três primeiras figuras. Feito isto, basta perceber
que cada figura a partir da segunda tem a quantidade de
palitos da figura anterior acrescida de 3 palitos. Desta forma,
fica fácil preencher o restante da tabela e determinar a
quantidade de palitos da 7ª figura.
06. Resposta: A.
Na figura apresentada na letra “B”, não é possível obter a
planificação de um lado, pois o 4 estaria do lado oposto ao 6,
somando 10 unidades. Na figura apresentada na letra “C”, da
mesma forma, o 5 estaria em face oposta ao 3, somando 8, não
formando um lado. Na figura da letra “D”, o 2 estaria em face
oposta ao 4, não determinando um lado. Já na figura
apresentada na letra “E”, o 1 não estaria em face oposta ao
número 6, impossibilitando, portanto, a obtenção de um lado.
Logo, podemos concluir que a planificação apresentada na
letra “A” é a única para representar um lado.
07. Resposta: B.
Como na 3ª figura completou-se um círculo, para
completar 16 círculos é suficiente multiplicar 3 por 16: 3. 16 =
48. Portanto, na 48ª figura existirão 16 círculos.
08. Resposta: B.
A sequência das figuras completa-se na 5ª figura. Assim,
continua-se a sequência de 5 em 5 elementos. A figura de
número 277 ocupa, então, a mesma posição das figuras que
representam número 5n + 2, com n ∈ N. Ou seja, a 277ª figura
corresponde à 2ª figura, que é representada pela letra “B”.
09. Resposta: D.
A regularidade que obedece a sequência acima não se dá
por padrões numéricos e sim pela letra que inicia cada
número. “Dois, Dez, Doze, Dezesseis, Dezessete, Dezoito,
Dezenove, ... Enfim, o próximo só pode iniciar também com
“D”: Duzentos.
10. Resposta: C.
Esta sequência é regida pela inicial de cada número. Três,
Treze, Trinta,... O próximo só pode ser o número Trinta e um,
pois ele inicia com a letra “T”.
11. Resposta: E.
Na 1ª linha, a palavra CAL foi retirada das 3 primeiras
letras da palavra LACRAÇÃO, mas na ordem invertida. Da
15
 APOSTILAS OPÇÃO

mesma forma, na 2ª linha, a palavra SOMA é retirada da
palavra AMOSTRA, pelas 4 primeiras letras invertidas. Com
isso, da palavra LAVRAR, ao se retirarem as 5 primeiras letras,
na ordem invertida, obtém-se ARVAL.
12. Resposta: C.
Em cada linha apresentada, as cabeças são formadas por
quadrado, triângulo e círculo. Na 3ª linha já há cabeças com
círculo e com triângulo. Portanto, a cabeça da figura que está
faltando é um quadrado. As mãos das figuras estão levantadas,
em linha reta ou abaixadas. Assim, a figura que falta deve ter
as mãos levantadas (é o que ocorre em todas as alternativas).
As figuras apresentam as 2 pernas ou abaixadas, ou 1 perna
levantada para a esquerda ou 1 levantada para a direita. Nesse
caso, a figura que está faltando na 3ª linha deve ter 1 perna
levantada para a esquerda. Logo, a figura tem a cabeça
quadrada, as mãos levantadas e a perna erguida para a
esquerda.
o número que está à direita e o número que está à esquerda do
triângulo: 40 : 5 = 21 - 13 = 8.
A mesma regra acontece no 2º triângulo: 42 ÷ 7 = 23 - 17
= 6.
Assim, a mesma regra deve existir no 3º triângulo:
? ÷ 3 = 19 – 7
? ÷ 3 = 12
? = 12 x 3 = 36.
18. Resposta: E.
Verifique os intervalos entre os números que foram
fornecidos. Dado os números 3, 12, 27, __, 75, 108, obteve-se os
seguintes 9, 15, __, __, 33 intervalos. Observe que 3x3, 3x5, 3x7,
3x9, 3x11. Logo 3x7 = 21 e 3x 9 = 27. Então: 21 + 27 = 48.
19. Resposta: B.
Observe que o numerador é fixo, mas o denominador é
formado pela sequência:

13. Resposta: A. Primeir Segund Terceir Quart Quint Sext

Existem duas leis distintas para a formação: uma para a o o o o o o
parte superior e outra para a parte inferior. Na parte superior, 1 1x2=2 2x3=6 3x4= 4x5= 5x6
tem-se que: do 1º termo para o 2º termo, ocorreu uma 12 20 = 30
multiplicação por 2; já do 2º termo para o 3º, houve uma
subtração de 3 unidades. Com isso, X é igual a 5 multiplicado 20. Resposta: D.
por 2, ou seja, X = 10. Na parte inferior, tem-se: do 1º termo O que de início devemos observar nesta questão é a
para o 2º termo ocorreu uma multiplicação por 3; já do 2º quantidade de B e de X em cada figura. Vejamos:
termo para o 3º, houve uma subtração de 2 unidades. Assim, Y
é igual a 10 multiplicado por 3, isto é, Y = 30. Logo, X + Y = 10 + BBB BXB XXB
30 = 40. XBX XBX XBX
BBB BXB BXX
14. Resposta: A. 7B e 2X 5B e 4X 3B e 6X
A sequência do alfabeto inicia-se na extremidade direita do
triângulo, pela letra “A”; aumenta a direita para a esquerda; Vê-se, que os “B” estão diminuindo de 2 em 2 e que os “X”
continua pela 3ª e 5ª linhas; e volta para as linhas pares na estão aumentando de 2 em 2; notem também que os “B” estão
ordem inversa – pela 4ª linha até a 2ª linha. Na 2ª linha, então, sendo retirados um na parte de cima e um na parte de baixo e
as letras são, da direita para a esquerda, “M”, “N”, “O”, e a letra os “X” da mesma forma, só que não estão sendo retirados,
que substitui corretamente o ponto de interrogação é a letra estão, sim, sendo colocados. Logo a 4ª figura é:
“P”.
XXX
15. Resposta: B. XBX
A sequência de números apresentada representa a lista XXX
dos números naturais. Mas essa lista contém todos os 1B e 8X
algarismos dos números, sem ocorrer a separação. Por
exemplo: 101112 representam os números 10, 11 e 12. Com 21. Resposta: D.
isso, do número 1 até o número 9 existem 9 algarismos. Do Montando a série de Fibonacci temos: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
número 10 até o número 99 existem: 2 x 90 = 180 algarismos. 21, 34... A resposta da questão é a alternativa “D”, pois como a
Do número 100 até o número 124 existem: 3 x 25 = 75 questão nos diz, cada termo a partir do terceiro é igual à soma
algarismos. E do número 124 até o número 128 existem mais de seus dois termos precedentes. 2 + 3 = 5
12 algarismos. Somando todos os valores, tem-se: 9 + 180 + 75
+ 12 = 276 algarismos. Logo, conclui-se que o algarismo que 22. Resposta: E.
ocupa a 276ª posição é o número 8, que aparece no número A questão nos informa que ao se escrever alguma
128. mensagem, cada letra será substituída pela letra que ocupa a
quarta posição, além disso, nos informa que o código é
16. Resposta: D. “circular”, de modo que a letra “U” vira “A”. Para decifrarmos,
Na 1ª linha, internamente, a 1ª figura possui 2 “orelhas”, a temos que perceber a posição do emissor e do receptor. O
2ª figura possui 1 “orelha” no lado esquerdo e a 3ª figura emissor ao escrever a mensagem conta quatro letras à frente
possui 1 “orelha” no lado direito. Esse fato acontece, também, para representar a letra que realmente deseja, enquanto que o
na 2ª linha, mas na parte de cima e na parte de baixo, receptor, deve fazer o contrário, contar quatro letras atrás
internamente em relação às figuras. Assim, na 3ª linha para decifrar cada letra do código. No caso, nos foi dada a frase
ocorrerá essa regra, mas em ordem inversa: é a 3ª figura da 3ª para ser decifrada, vê-se, pois, que, na questão, ocupamos a
linha que terá 2 “orelhas” internas, uma em cima e outra em posição de receptores. Vejamos a mensagem: BSA HI EDAP.
baixo. Como as 2 primeiras figuras da 3ª linha não possuem Cada letra da mensagem representa a quarta letra anterior de
“orelhas” externas, a 3ª figura também não terá orelhas modo que:
externas. Portanto, a figura que deve substituir o ponto de VxzaB: B na verdade é V;
interrogação é a 4ª. OpqrS: S na verdade é O;
UvxzA: A na verdade é U;
17. Resposta: B. DefgH: H na verdade é D;
No 1º triângulo, o número que está no interior do triângulo EfghI: I na verdade é E;
dividido pelo número que está abaixo é igual à diferença entre AbcdE: E na verdade é A;

Raciocínio Lógico e Matemático 16

 APOSTILAS OPÇÃO
ZabcD: D na verdade é Z;
UvxaA: A na verdade é U;
LmnoP: P na verdade é L;
23. Resposta: B.
A questão nos traz duas palavras que têm relação uma com
a outra e, em seguida, nos traz uma sequência numérica. É
perguntado qual sequência numérica tem a mesma ralação
com a sequência numérica fornecida, de maneira que, a relação
entre as palavras e a sequência numérica é a mesma.
Observando as duas palavras dadas, podemos perceber
facilmente que têm cada uma 6 letras e que as letras de uma se
repete na outra em uma ordem diferente. Tal ordem, nada
mais é, do que a primeira palavra de trás para frente, de
maneira que SOCIAL vira LAICOS. Fazendo o mesmo com a
sequência numérica fornecida, temos: 231678 viram 876132,
sendo esta a resposta.
24. Resposta: A.
A questão nos traz duas palavras que têm relação uma com
a outra, e em seguida, nos traz uma sequência numérica. Foi
perguntado qual a sequência numérica que tem relação com a
já dada de maneira que a relação entre as palavras e a
sequência numérica é a mesma. Observando as duas palavras
dadas podemos perceber facilmente que tem cada uma 6 letras
e que as letras de uma se repete na outra em uma ordem
diferente. Essa ordem diferente nada mais é, do que a primeira
palavra de trás para frente, de maneira que SALTA vira ATLAS.
Fazendo o mesmo com a sequência numérica fornecida temos:
25435 vira 53452, sendo esta a resposta.
25. Resposta: E.
Pelo número 86.547, tem-se que 86, 65, 54 e 47 não
acontecem no número procurado. Do número 48.675, as
opções 48, 86 e 67 não estão em nenhum dos números
apresentados nas alternativas. Portanto, nesse número a
coincidência se dá no número 75. Como o único número
apresentado nas alternativas que possui a sequência 75 é
46.875, tem-se, então, o número procurado.
26. Resposta: D.
O primeiro símbolo representa a divisão e o 2º símbolo
representa a soma. Portanto, na 1ª linha, tem-se: 36  4 + 5 =
9 + 5 = 14. Na 2ª linha, tem-se: 48  6 + 9 = 8 + 9 = 17. Com isso,
na 3ª linha, ter-se-á: 54  9 + 7 = 6 + 7 = 13. Logo, podemos
concluir então que o ponto de interrogação deverá ser
substituído pelo número 13.
27. Resposta: A.
As letras que acompanham os números ímpares formam a
sequência normal do alfabeto. Já a sequência que acompanha
os números pares inicia-se pela letra “E”, e continua de acordo
com a sequência normal do alfabeto: 2ª letra: E, 4ª letra: F, 6ª
letra: G, 8ª letra: H, 10ª letra: I e 12ª letra: J.
28. Resposta: D.
Escrevendo os nomes dos animais apresentados na lista –
MARÁ, PERU, TATU e URSO, na seguinte ordem: PERU, MARÁ,
TATU e URSO, obtém-se na tabela:
P E R U
M A R A
T A T U
U R S O
O nome do animal é PATO. Considerando a ordem do
alfabeto, tem-se: P = 15, A = 1, T = 19 e 0 = 14. Somando esses
valores, obtém-se: 15 + 1 + 19 + 14 = 49.
Raciocínio Lógico e Matemático
29. Resposta: B.
Na 1ª e na 2ª sequências, as vogais são as mesmas: letra
“A”. Portanto, as vogais da 4ª sequência de letras deverão ser
as mesmas da 3ª sequência de letras: “O”. A 3ª letra da 2ª
sequência é a próxima letra do alfabeto depois da 3ª letra da
1ª sequência de letras. Portanto, na 4ª sequência de letras, a 3ª
letra é a próxima letra depois de “B”, ou seja, a letra “C”. Em
relação à primeira letra, tem-se uma diferença de 7 letras entre
a 1ª letra da 1ª sequência e a 1ª letra da 2ª sequência. Portanto,
entre a 1ª letra da 3ª sequência e a 1ª letra da 4ª sequência,
deve ocorrer o mesmo fato. Com isso, a 1ª letra da 4ª sequência
é a letra “T”. Logo, a 4ª sequência de letras é: T, O, C, O, ou seja,
TOCO.
30. Resposta: C.
Na 1ª sequência de letras, ocorrem as 3 primeiras letras do
alfabeto e, em seguida, volta-se para a 1ª letra da sequência. Na
2ª sequência, continua-se da 3ª letra da sequência anterior,
formando-se DEF, voltando-se novamente, para a 1ª letra
desta sequência: D. Com isto, na 3ª sequência, têm-se as letras
HIJ, voltando-se para a 1ª letra desta sequência: H. Com isto, a
4ª sequência iniciará pela letra L, continuando por M e N,
voltando para a letra L. Logo, a 4ª sequência da letra é: LMNL.
31. Resposta: E.
Do 1º termo para o 2º termo, ocorreu um acréscimo de 1
unidade. Do 2º termo para o 3º termo, ocorreu a multiplicação
do termo anterior por 3. E assim por diante, até que para o 7º
termo temos 13 . 3 = 39. 8º termo = 39 + 1 = 40. 9º termo = 40
. 3 = 120. 10º termo = 120 + 1 = 121. 11º termo = 121 . 3 = 363.
12º termo = 363 + 1 = 364. 13º termo = 364 . 3 = 1.092.
Portanto, podemos concluir que o 13º termo da sequência é
um número maior que 1.000.
32. Resposta: D.
Da palavra “ardoroso”, retiram-se as sílabas “do” e “ro” e
inverteu-se a ordem, definindo-se a palavra “rodo”. Da mesma
forma, da palavra “dinamizar”, retiram-se as sílabas “na” e
“mi”, definindo-se a palavra “mina”. Com isso, podemos
concluir que da palavra “maratona”. Deve-se retirar as sílabas
“ra” e “to”, criando-se a palavra “tora”.
33. Resposta: A.
Na primeira sequência, a palavra “azar” é obtida pelas
letras “a” e “z” em sequência, mas em ordem invertida. Já as
letras “a” e “r” são as 2 primeiras letras da palavra
“arborizado”. A palavra “dias” foi obtida da mesma forma: As
letras “d” e “i” são obtidas em sequência, mas em ordem
invertida. As letras “a” e “s” são as 2 primeiras letras da
palavra “asteroides”. Com isso, para a palavras “articular”,
considerando as letras “i” e “u”, que estão na ordem invertida,
e as 2 primeiras letras, obtém-se a palavra “luar”.
34. O nome da sequência é Sequência de Fibonacci. O
número que vem é sempre a soma dos dois números
imediatamente atrás dele. A sequência correta é: 1, 1, 2, 3, 5, 8,
13, 21, 34, 55, 89, 144, 233...
35.
Dia Subida Descida
1º 2m 1m
2º 3m 2m
3º 4m 3m
4º 5m 4m
5º 6m 5m
6º 7m 6m
7º 8m 7m
8º 9m 8m
17
 APOSTILAS OPÇÃO

9º 10m ---- 42.

Portanto, depois de 9 dias ela chegará na saída do poço.

36. 09 – 19 – 29 – 39 – 49 – 59 – 69 – 79 – 89 – 90 – 91 –
92 – 93 – 94 – 95 – 96 – 97 – 98 – 99. Portanto, são necessários
20 algarismos.

37.

= 16 43.

= 09

44. Sendo A = 1, J = 11, Q = 12 e K = 13, a soma de cada par

de cartas é igual a 14 e o naipe de paus sempre forma par com
= 04
o naipe de espadas. Portanto, a carta que está faltando é o 6 de
espadas.

45.

=01

Portanto, há 16 + 9 + 4 + 1 = 30 quadrados.

38.

46. Observe que:

3 6 18 72 360 2160 15120

x2 x3 x4 x5 x6 x7
39. Os símbolos são como números em frente ao espelho.
Assim, o próximo símbolo será 88. Portanto, a próxima pedra terá que ter o valor: 15.120 x 8
= 120.960
40.
47.

48.

41.
12.345.679 × (2×9) = 222.222.222
12.345.679 × (3×9) = 333.333.333
... ...
12.345.679 × (6×9) = 666.666.666
Portanto, para obter 999.999.999 devemos multiplicar
12.345.679 por (9x9) = 81

Raciocínio Lógico e Matemático 18

 APOSTILAS OPÇÃO
49.
50.
Raciocínio lógico-
matemático: proposições,
conectivos, equivalência e
implicação lógica, argumentos
válidos
ESTRUTURAS LÓGICAS
Em uma primeira aproximação, a lógica pode ser
entendida como a ciência que estuda os princípios e o métodos
que permitem estabelecer as condições de validade e
invalidade dos argumentos. Um argumento é uma parte do
discurso no qual localizamos um conjunto de uma ou mais
sentenças denominadas premissas e uma sentença
denominada conclusão.
Em diversas provas de concursos são empregados toda
sorte de argumentos com os mais variados conteúdos: político,
religioso, moral e etc. Pode-se pensar na lógica como o estudo
da validade dos argumentos, focalizando a atenção não no
conteúdo, mas sim na sua forma ou na sua estrutura.
Conceito de proposição
Chama-se proposição a todo conjunto de palavras ou
símbolos que expressam um pensamento ou uma ideia de
sentido completo. Assim, as proposições transmitem
pensamentos, isto é, afirmam, declaram fatos ou exprimem
juízos que formamos a respeito de determinados conceitos ou
entes.
Elas devem possuir além disso:
- um sujeito e um predicado;
- e por último, deve sempre ser possível atribuir um valor
lógico: verdadeiro (V) ou falso (F).
Preenchendo esses requisitos estamos diante de uma
proposição.
Vejamos alguns exemplos:
A) Terra é o maior planeta do sistema Solar
B) Brasília é a capital do Brasil.
C) Todos os músicos são românticos.
A todas as frases podemos atribuir um valor lógico (V ou
F).
3 Algumas bibliografias consideram apenas dois axiomas o II e o III.
Raciocínio Lógico e Matemático
TOME NOTA!!!
Uma forma de identificarmos se uma frase simples é ou
não considerada frase lógica, ou sentença, ou ainda
proposição, é pela presença de:
- sujeito simples: "Carlos é médico";
- sujeito composto: "Rui e Nathan são irmãos";
- sujeito inexistente: "Choveu"
- verbo, que representa a ação praticada por esse sujeito,
e estar sujeita à apreciação de julgamento de ser verdadeira
(V) ou falsa (F), caso contrário, não será considerada
proposição.
Atenção: orações que não tem sujeito, NÃO são
consideradas proposições lógicas.
Princípios fundamentais da lógica
A Lógica matemática adota como regra fundamental três
princípios3 (ou axiomas):
I – PRINCÍPIO DA IDENTIDADE: uma proposição
verdadeira é verdadeira; uma proposição falsa é falsa.
II – PRINCÍPIO DA NÃO CONTRADIÇÃO: uma
proposição não pode ser verdadeira E falsa ao mesmo
tempo.
III – PRINCÍPIO DO TERCEIRO EXCLUÍDO: toda
proposição OU é verdadeira OU é falsa, verificamos sempre
um desses casos, NUNCA existindo um terceiro caso.
Se esses princípios acimas não puderem ser aplicados,
NÃO podemos classificar uma frase como proposição.
Valores lógicos das proposições
Chamamos de valor lógico de uma proposição a verdade,
se a proposição é verdadeira (V), e a falsidade, se a proposição
é falsa (F).
Consideremos as seguintes proposições e os seus
respectivos valores lógicos:
a) Brasília é a capital do Brasil. (V)
b) Terra é o maior planeta do sistema Solar. (F)
A maioria das proposições são proposições contingenciais,
ou seja, dependem do contexto para sua análise. Assim, por
exemplo, se considerarmos a proposição simples:
“Existe vida após a morte”, ela poderá ser verdadeira (do
ponto de vista da religião espírita) ou falsa (do ponto de vista
da religião católica); mesmo assim, em ambos os casos, seu valor
lógico é único — ou verdadeiro ou falso.
Classificação das proposições
As proposições podem ser classificadas em:
1) Proposições simples (ou atômicas): são formadas por
um única oração, sem conectivos, ou seja, elementos de
ligação. Representamos por letras minusculas: p, q, r,... .
Exemplos:
O céu é azul.
Hoje é sábado.
2) Proposições compostas (ou moleculares): possuem
elementos de ligação (conectivos) que ligam as orações,
podendo ser duas, três, e assim por diante. Representamos por
letras maiusculas: P, Q, R, ... .
19
 APOSTILAS OPÇÃO

Exemplos: 02. (IF/PA- Auxiliar de Assuntos Educacionais –

O ceu é azul ou cinza. IF/PA/2016) Qual sentença a seguir é considerada uma
Se hoje é sábado, então vou a praia. proposição?
(A) O copo de plástico.
Observação: os termos em destaque são alguns dos (B) Feliz Natal!
conectivos (termos de ligação) que utilizamos em lógica (C) Pegue suas coisas.
matemática. (D) Onde está o livro?
(E) Francisco não tomou o remédio.
3) Sentença aberta: quando não se pode atribuir um
valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a 03. (Cespe/UNB) Na lista de frases apresentadas a seguir:
proposição!), portanto, não é considerada frase lógica. São • “A frase dentro destas aspas é uma mentira.”
consideradas sentenças abertas: • A expressão x + y é positiva.
a) Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou • O valor de √4 + 3 = 7.
ontem? – Fez Sol ontem? • Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira.
b) Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso! • O que é isto?
c) Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue Há exatamente:
a televisão. (A) uma proposição;
d) Frases sem sentido lógico (expressões vagas, (B) duas proposições;
paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é verdadeira” (expressão (C) três proposições;
paradoxal) – O cavalo do meu vizinho morreu (expressão (D) quatro proposições;
ambígua) – 2 + 3 + 7 (E) todas são proposições.

4) Proposição (sentença) fechada: quando a proposição Respostas

admitir um único valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso,
nesse caso, será considerada uma frase, proposição ou 01. Resposta: D.
sentença lógica. Analisando as alternativas temos:
(A) Frases interrogativas não são consideradas
Observe os exemplos: proposições.
(B) O sujeito aqui é indeterminado, logo não podemos
Frase Sujeito Verbo Conclusão definir quem é ele.
Maria é Maria É (ser) É uma frase (C) Trata-se de uma proposição composta
baiana (simples) lógica (D) É uma frase declarativa onde podemos identificar o
Lia e Maria Lia e Maria Têm (ter) É uma frase sujeito da frase e atribuir a mesma um valor lógico.
têm dois (composto) lógica
irmãos 02. Resposta: E.
Ventou Inexistente Ventou É uma frase Analisando as alternativas temos:
hoje (ventar) lógica (A) Não é uma oração composta de sujeito e predicado.
Um lindo Um lindo Frase sem NÂO é uma (B) É uma frase imperativa/exclamativa, logo não é
livro de livro verbo frase lógica proposição.
literatura (C) É uma frase que expressa ordem, logo não é proposição.
Manobrar Frase sem Manobrar NÂO é uma (D) É uma frase interrogativa.
esse carro sujeito frase lógica (E) Composta de sujeito e predicado, é uma frase
Existe vida Vida Existir É uma frase declarativa e podemos atribuir a ela valores lógicos.
em Marte lógica
03. Resposta: B.
Sentenças representadas por variáveis Analisemos cada alternativa:
a) x + 4 > 5; (A) “A frase dentro destas aspas é uma mentira”, não
b) Se x > 1, então x + 5 < 7; podemos atribuir valores lógicos a ela, logo não é uma
c) x = 3 se, e somente se, x + y = 15. sentença lógica.
(B) A expressão x + y é positiva, não temos como atribuir
Observação: Os termos “atômicos” e “moleculares” valores lógicos, logo não é sentença lógica.
referem-se à quantidade de verbos presentes na frase. (C) O valor de √4 + 3 = 7; é uma sentença lógica pois
Consideremos uma frase com apenas um verbo, então ela será podemos atribuir valores lógicos, independente do resultado
dita atômica, pois se refere a apenas um único átomo (1 verbo que tenhamos
= 1 átomo); consideremos, agora, uma frase com mais de um (D) Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira, também
verbo, então ela será dita molecular, pois se refere a mais de podemos atribuir valores lógicos (não estamos considerando
um átomo (mais de um átomo = uma molécula). a quantidade certa de gols, apenas se podemos atribuir um
valor de V ou F a sentença).
Questões (E) O que é isto? - como vemos não podemos atribuir
valores lógicos por se tratar de uma frase interrogativa.
01. (Pref. Tanguá/RJ- Fiscal de Tributos – MS
CONCURSOS/2017) Qual das seguintes sentenças é CONCEITO DE TABELA VERDADE
classificada como uma proposição simples?
(A) Será que vou ser aprovado no concurso? Sabemos que tabela verdade é toda tabela que atribui,
(B) Ele é goleiro do Bangu. previamente, os possíveis valores lógicos que as proposições
(C) João fez 18 anos e não tirou carta de motorista. simples podem assumir, como sendo verdadeiras (V) ou
(D) Bashar al-Assad é presidente dos Estados Unidos. falsas (F), e, por consequência, permite definir a solução de
uma determinada fórmula (proposição composta).

Raciocínio Lógico e Matemático 20

 APOSTILAS OPÇÃO
De acordo com o Princípio do Terceiro Excluído, toda
proposição simples “p” é verdadeira ou falsa, ou seja, possui o
valor lógico V (verdade) ou o valor lógico F (falsidade).
Em se tratando de uma proposição composta, a
determinação de seu valor lógico, conhecidos os valores
lógicos das proposições simples componentes, se faz com base
no seguinte princípio, vamos relembrar:
O valor lógico de qualquer proposição composta
depende UNICAMENTE dos valores lógicos das
proposições simples componentes, ficando por eles
UNIVOCAMENTE determinados.
Para determinarmos esses valores recorremos a um
dispositivo prático que é o objeto do nosso estudo: A tabela
verdade. Em que figuram todos os possíveis valores lógicos da
proposição composta (sua solução) correspondente a todas as
possíveis atribuições de valores lógicos às proposições
simples componentes.
Número de linhas de uma Tabela Verdade
O número de linhas de uma proposição composta depende
do número de proposições simples que a integram, sendo dado
pelo seguinte teorema:
“A tabela verdade de uma proposição composta com n*
proposições simples componentes contém 2 n linhas.” (*
Algumas bibliografias utilizam o “p” no lugar do “n”)
Os valores lógicos “V” e “F” se alteram de dois em dois para
a primeira proposição “p” e de um em um para a segunda
proposição “q”, em suas respectivas colunas, e, além disso, VV,
VF, FV e FF, em cada linha, são todos os arranjos binários com
repetição dos dois elementos “V” e “F”, segundo ensina a
Análise Combinatória.
Construção da tabela verdade de uma proposição
composta
Para sua construção começamos contando o número de
proposições simples que a integram. Se há n proposições
simples componentes, então temos 2n linhas. Feito isso,
atribuimos a 1ª proposição simples “p1” 2n / 2 = 2n -1 valores
V , seguidos de 2n – 1 valores F, e assim por diante.
Exemplos
1) Se tivermos 2 proposições temos que 2n =22 = 4 linhas e
2n – 1 = 22 - 1 = 2, temos para a 1ª proposição 2 valores V e 2
valores F se alternam de 2 em 2 , para a 2ª proposição temos
que os valores se alternam de 1 em 1 (ou seja metade dos
valores da 1ª proposição). Observe a ilustração, a primeira
parte dela corresponde a árvore de possibilidades e a segunda
a tabela propriamente dita.
(Fonte: http://www.colegioweb.com.br/nocoes-de-logica/tabela-verdade.html)
2) Neste caso temos 3 proposições simples, fazendo os
cálculos temos: 2n =23 = 8 linhas e 2n – 1 = 23 - 1 = 4, temos para
a 1ª proposição 4 valores V e 4 valores F se alternam de 4 em
Raciocínio Lógico e Matemático
4 , para a 2ª proposição temos que os valores se alternam de 2
em 2 (metade da 1ª proposição) e para a 3ª proposição temos
valores que se alternam de 1 em 1(metade da 2ª proposição).
(Fonte: http://www.colegioweb.com.br/nocoes-de-logica/tabela-verdade.html)
Vejamos alguns exemplos:
01. (FCC) Com relação à proposição: “Se ando e bebo,
então caio, mas não durmo ou não bebo”. O número de linhas
da tabela-verdade da proposição composta anterior é igual a:
(A) 2;
(B) 4;
(C) 8;
(D) 16;
(E) 32.
Vamos contar o número de verbos para termos a
quantidade de proposições simples e distintas contidas na
proposição composta. Temos os verbos “andar’, “beber”, “cair”
e “dormir”. Aplicando a fórmula do número de linhas temos:
Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas.
Resposta D.
02. (Cespe/UnB) Se “A”, “B”, “C” e “D” forem proposições
simples e distintas, então o número de linhas da tabela-
verdade da proposição (A → B) ↔ (C → D) será igual a:
(A) 2;
(B) 4;
(C) 8;
(D) 16;
(E) 32.
Veja que podemos aplicar a mesma linha do raciocínio
acima, então teremos:
Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas.
Resposta D.
Estudo dos Operadores e Operações Lógicas
Quando efetuamos certas operações sobre proposições
chamadas operações lógicas, efetuamos cálculos
proposicionais, semelhantes a aritmética sobre números, de
forma a determinarmos os valores das proposições.
1) Negação ( ~ ): chamamos de negação de uma
proposição representada por “não p” cujo valor lógico é
verdade (V) quando p é falsa e falsidade (F) quando p é
verdadeira. Assim “não p” tem valor lógico oposto daquele de
p.
Pela tabela verdade temos:
Simbolicamente temos:
~V = F ; ~F = V
21
 APOSTILAS OPÇÃO

V(~p) = ~V(p) (d)

p: A neve é azul. (F)
Exemplos q: 7 é número ímpar. (V)
Proposição Negação: ~p V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = F ^ V = F
(afirmações): p
Carlos é médico Carlos NÃO é médico - O valor lógico de uma proposição simples “p” é indicado
Juliana é carioca Juliana NÃO é carioca por V(p). Assim, exprime-se que “p” é verdadeira (V),
Nicolas está de férias Nicolas NÃO está de férias escrevendo:
Norberto foi NÃO É VERDADE QUE V(p) = V
trabalhar Norberto foi trabalhar
- Analogamente, exprime-se que “p” é falsa (F),
A primeira parte da tabela todas as afirmações são escrevendo:
verdadeiras, logo ao negarmos temos passam a ter como valor V(p) = F
lógico a falsidade.
- As proposições compostas, representadas, por exemplo,
- Dupla negação (Teoria da Involução): vamos pelas letras maiúsculas “P”, “Q”, “R”, “S” e “T”, terão seus
considerar as seguintes proposições primitivas, p:” Netuno é o respectivos valores lógicos representados por:
planeta mais distante do Sol”; sendo seu valor verdadeiro ao V(P), V(Q), V(R), V(S) e V(T).
negarmos “p”, vamos obter a seguinte proposição ~p: “Netuno
NÂO é o planeta mais distante do Sol” e negando novamente a 3) Disjunção inclusiva – soma lógica – disjunção
proposição “~p” teremos ~(~p): “NÃO É VERDADE que Netuno simples (v): chama-se de disjunção inclusiva de duas
NÃO é o planeta mais distante do Sol”, sendo seu valor lógico proposições p e q a proposição representada por “p ou q”, cujo
verdadeiro (V). Logo a dupla negação equivale a termos de valor lógico é verdade (V) quando pelo menos uma das
valores lógicos a sua proposição primitiva. proposições, p e q, é verdadeira e falsidade (F) quando
ambas são falsas.
p ≡ ~(~p) Simbolicamente: “p v q” (lê-se: “p OU q”).
Pela tabela verdade temos:
Observação: O termo “equivalente” está associado aos
“valores lógicos” de duas fórmulas lógicas, sendo iguais pela
natureza de seus valores lógicos.
Exemplo:
1. Saturno é um planeta do sistema solar.
2. Sete é um número real maior que cinco.

Sabendo-se da realidade dos valores lógicos das

proposições “Saturno é um planeta do sistema solar” e “Sete é Exemplos
(a)
um número real maior que cinco”, que são ambos verdadeiros
p: A neve é branca. (V)
(V), conclui-se que essas proposições são equivalentes, em
q: 3 < 5. (V)
termos de valores lógicos, entre si.
V(p v q) = V(p) v V(q) = V v V = V
2) Conjunção – produto lógico (^): chama-se de
(b)
conjunção de duas proposições p e q a proposição
representada por “p e q”, cujo valor lógico é verdade (V) p: A neve é azul. (F)
quando as proposições, p e q, são ambas verdadeiras e q: 6 < 5. (F)
falsidade (F) nos demais casos. V(p v q) = V(p) v V(q) = F v F = F
Simbolicamente temos: “p ^ q” (lê-se: “p E q”).
Pela tabela verdade temos: (c)
p: Pelé é jogador de futebol. (V)
q: A seleção brasileira é octacampeã. (F)
V(p v q) = V(p) v V(q) = V v F = V

(d)
p: A neve é azul. (F)
q: 7 é número ímpar. (V)
Exemplos V(p v q) = V(p) v V(q) = F v V = V
(a)
p: A neve é branca. (V) 4) Disjunção exclusiva ( v ): chama-se disjunção
q: 3 < 5. (V) exclusiva de duas proposições p e q, cujo valor lógico é
V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = V ^ V = V verdade (V) somente quando p é verdadeira ou q é
verdadeira, mas não quando p e q são ambas verdadeiras
(b) e a falsidade (F) quando p e q são ambas verdadeiras ou
p: A neve é azul. (F) ambas falsas.
q: 6 < 5. (F) Simbolicamente: “p v q” (lê-se; “OU p OU q”; “OU p OU q,
V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = F ^ F = F MAS NÃO AMBOS”).
Pela tabela verdade temos:
(c)
p: Pelé é jogador de futebol. (V)
q: A seleção brasileira é octacampeã. (F)
V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = V ^ F = F

Raciocínio Lógico e Matemático 22

 APOSTILAS OPÇÃO

Pela tabela verdade temos:

Exemplos
Para entender melhor vamos analisar o exemplo. (a)
p: Nathan é médico ou professor. (Ambas podem ser p: A neve é branca. (V)
verdadeiras, ele pode ser as duas coisas ao mesmo tempo, uma q: 3 < 5. (V)
condição não exclui a outra – disjunção inclusiva). V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = V ↔ V = V
Podemos escrever:
Nathan é médico ^ Nathan é professor (b)
p: A neve é azul. (F)
q: Mario é carioca ou paulista (aqui temos que se Mario é q: 6 < 5. (F)
carioca implica que ele não pode ser paulista, as duas coisas V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = F ↔ F = V
não podem acontecer ao mesmo tempo – disjunção exclusiva).
Reescrevendo: (c)
Mario é carioca v Mario é paulista. p: Pelé é jogador de futebol. (V)
q: A seleção brasileira é octacampeã. (F)
Exemplos V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = V ↔ F = F
a) Plínio pula ou Lucas corre, mas não ambos.
b) Ou Plínio pula ou Lucas corre. (d)
p: A neve é azul. (F)
5) Implicação lógica ou condicional (→): chama-se q: 7 é número ímpar. (V)
proposição condicional ou apenas condicional representada V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = F ↔ V = F
por “se p então q”, cujo valor lógico é falsidade (F) no caso em
que p é verdade e q é falsa e a verdade (V) nos demais Transformação da linguagem corrente para a
casos. simbólica
Este é um dos tópicos mais vistos em diversas provas e por
Simbolicamente: “p → q” (lê-se: p é condição suficiente isso vamos aqui detalhar de forma a sermos capazes de
para q; q é condição necessária para p). resolver questões deste tipo.
p é o antecedente e q o consequente e “→” é chamado de
símbolo de implicação. Sejam as seguintes proposições simples denotadas por “p”,
Pela tabela verdade temos: “q” e “r” representadas por:
p: Luciana estuda.
q: João bebe.
r: Carlos dança.

Sejam, agora, as seguintes proposições compostas

denotadas por: “P ”, “Q ”, “R ”, “S ”, “T ”, “U ”, “V ” e “X ”
representadas por:
Exemplos P: Se Luciana estuda e João bebe, então Carlos não dança.
(a) Q: É falso que João bebe ou Carlos dança, mas Luciana não
p: A neve é branca. (V) estuda.
q: 3 < 5. (V) R: Ou Luciana estuda ou Carlos dança se, e somente se,
V(p → q) = V(p) → V(q) = V → V = V João não bebe.

(b) O primeiro passo é destacarmos os operadores lógicos

p: A neve é azul. (F) (modificadores e conectivos) e as proposições. Depois
q: 6 < 5. (F) reescrevermos de forma simbólica, vajamos:
V(p → q) = V(p) → V(q) = F → F = V

(c)
p: Pelé é jogador de futebol. (V)
q: A seleção brasileira é octacampeã. (F) Juntando as informações temos que, P: (p ^ q) → ~r
V(p → q) = V(p) → V(q) = V → F = F
Continuando:
(d)
p: A neve é azul. (F) Q: É falso que João bebe ou Carlos dança, mas Luciana
q: 7 é número ímpar. (V) estuda.
V(p → q) = V(p) → V(q) = F → V = V

6) Dupla implicação ou bicondicional (↔):chama-se

proposição bicondicional ou apenas bicondicional
representada por “p se e somente se q”, cujo valor lógico é
verdade (V) quando p e q são ambas verdadeiras ou falsas
e a falsidade (F) nos demais casos. Simbolicamente temos: Q: ~ (q v r ^ ~p).
Simbolicamente: “p ↔ q” (lê-se: p é condição necessária e
suficiente para q; q é condição necessária e suficiente para p).

Raciocínio Lógico e Matemático 23

 APOSTILAS OPÇÃO

R: Ou Luciana estuda ou Carlos dança se, e somente se, “‫( ”ﬤ‬ferradura) para a condicional (→).
João não bebe.
(p v r) ↔ ~q Em síntese temos a tabela verdade das proposições que
facilitará na resolução de diversas questões
Observação: os termos “É falso que”, “Não é verdade que”,
“É mentira que” e “É uma falácia que”, quando iniciam as
frases negam, por completo, as frases subsequentes.

- O uso de parêntesis
A necessidade de usar parêntesis na simbolização das
proposições se deve a evitar qualquer tipo de ambiguidade, (Fonte: http://www laifi.com.)
assim na proposição, por exemplo, p ^ q v r, nos dá a seguinte
proposições: Exemplo
Vamos construir a tabela verdade da proposição:
(I) (p ^ q) v r - Conectivo principal é da disjunção. P(p,q) = ~ (p ^ ~q)
(II) p ^ (q v r) - Conectivo principal é da conjunção.
1ª Resolução) Vamos formar o par de colunas
As quais apresentam significados diferentes, pois os correspondentes as duas proposições simples p e q. Em
conectivos principais de cada proposição composta dá valores seguida a coluna para ~q , depois a coluna para p ^ ~q e a
lógicos diferentes como conclusão. útima contento toda a proposição ~ (p ^ ~q), atribuindo todos
Agora observe a expressão: p ^ q → r v s, dá lugar, os valores lógicos possíveis de acordo com os operadores
colocando parêntesis as seguintes proposições: lógicos.
a) ((p ^ q) → r) v s
b) p ^ ((q → r) v s) p q ~q p ^~q ~ (p ^ ~q)
c) (p ^ (q → r)) v s V V F F V
d) p ^ (q → (r v s)) V F V V F
e) (p ^ q) → (r v s) F V F F V
F F V F V
Aqui duas quaisquer delas não tem o mesmo significado.
Porém existem muitos casos que os parêntesis são suprimidos,
2ª Resolução) Vamos montar primeiro as colunas
a fim de simplificar as proposições simbolizadas, desde que,
correspondentes a proposições simples p e q , depois traçar
naturalmente, ambiguidade alguma venha a aparecer. Para
colunas para cada uma dessas proposições e para cada um dos
isso a supressão do uso de parêntesis se faz mediante a
conectivos que compõem a proposição composta.
algumas convenções, das quais duas são particularmente
p q ~ (p ^ ~ q)
importantes:
V V
1ª) A “ordem de precedência” para os conectivos é: V F
(I) ~ (negação) F V
(II) ^, v (conjunção ou disjunção têm a mesma F F
precedência, operando-se o que ocorrer primeiro, da esquerda
para direita). Depois completamos, em uma determinada ordem as
(III) → (condicional) colunas escrevendo em cada uma delas os valores lógicos.
(IV) ↔ (bicondicional) p q ~ (p ^ ~ q)
Portanto o mais “fraco” é “~” e o mais “forte” é “↔”. V V V V
V F V F
Logo: Os símbolos → e ↔ têm preferência sobre ^ e v. F V F V
F F F F
Exemplo 1 1
p → q ↔ s ^ r , é uma bicondicional e nunca uma
condicional ou uma conjunção. Para convertê-la numa p q ~ (p ^ ~ q)
condicional há que se usar parêntesis: V V V F V
p →( q ↔ s ^ r ) V F V V F
E para convertê-la em uma conjunção: F V F F V
(p → q ↔ s) ^ r F F F V F
1 2 1
2ª) Quando um mesmo conectivo aparece
sucessivamente repetido, suprimem-se os parêntesis,
p q ~ (p ^ ~ q)
fazendo-se a associação a partir da esquerda.
V V V F F V
V F V V V F
Segundo estas duas convenções, as duas seguintes
proposições se escrevem: F V F F F V
F F F F V F
Proposição Nova forma de escrever 1 3 2 1
a proposição
((~(~(p ^ q))) v (~p)) ~~ (p ^ q) v ~p p q ~ (p ^ ~ q)
((~p) → (q → (~(p v r)))) ~p→ (q → ~(p v r)) V V V V F F V
V F F V V V F
- Outros símbolos para os conectivos (operadores lógicos): F V V F F F V
“¬” (cantoneira) para negação (~). F F V F F V F
“●” e “&” para conjunção (^). 4 1 3 2 1

Raciocínio Lógico e Matemático 24

 APOSTILAS OPÇÃO

3) Associativa: (p ^ q) ^ r ⇔ p ^ (q ^ r)
Observe que vamos preenchendo a tabela com os valores A tabela verdade de (p ^ q) ^ r e p ^ (q ^ r) são idênticas,
lógicos (V e F), depois resolvemos os operadores lógicos ou seja, a bicondicional (p ^ q) ^ r ↔ p ^ (q ^ r) é tautológica.
(modificadores e conectivos) e obtemos em 4 os valores
lógicos da proposição que correspondem a todas possíveis p q r p^q (p ^ q) ^ r q^r p ^ (q ^ r)
atribuições de p e q de modo que: V V V V V V V
V V F V F F F
P(V V) = V, P(V F) = F, P(F V) = V, P(F F) = V V F V F F F F
V F F F F F F
A proposição P(p,q) associa a cada um dos elementos do F V V F F V F
conjunto U – {VV, VF, FV, FF} com um ÚNICO elemento do F V F F F F F
conjunto {V,F}, isto é, P(p,q) outra coisa não é que uma função F F V F F F F
de U em {V,F}
F F F F F F F
P(p,q): U → {V,F} , cuja representação gráfica por um
4) Identidade: p ^ t ⇔ p e p ^ w ⇔ w
diagrama sagital é a seguinte:
A tabela verdade de p ^ t e p, e p ^ w e w são idênticas, ou
seja, a bicondicional p ^ t ↔ p e p ^ w ↔ w são tautológicas.

p t w p^t p^w p^t↔p p^w↔w

V V F V F V V
F V F F F V V

Estas propriedades exprimem que t e w são

3ª Resolução) Resulta em suprimir a tabela verdade
anterior as duas primeiras da esquerda relativas às
proposições simples componentes p e q. Obtermos então a
seguinte tabela verdade simplificada:
respectivamente elemento neutro e elemento absorvente da
conjunção.
Propriedades da Disjunção: Sendo as proposições p, q e
r simples, quaisquer que sejam t e w, proposições também
simples, cujos valores lógicos respectivos são V (verdade) e
F(falsidade), temos as seguintes propriedades:

~ (p ^ ~ q) 1) Idempotente: p v p ⇔ p
V V F F V A tabela verdade de p v p e p, são idênticas, ou seja, a
F V V V F bicondicional p v p ↔ p é tautológica.
V F F F V
V F F V F p pvp pvp↔p
4 1 3 2 1 V V V
F F V
Referências
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio
lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
2) Comutativa: p v q ⇔ q v p
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo: A tabela verdade de p v q e q v p são idênticas, ou seja, a
Nobel – 2002. bicondicional p v q ↔ q v p é tautológica.

ÁLGEBRA DAS PROPOSIÇÕES p q pvq qvp pvq↔qvp

V V V V V
Propriedades da Conjunção: Sendo as proposições p, q e V F V V V
r simples, quaisquer que sejam t e w, proposições também F V V V V
simples, cujos valores lógicos respectivos são V (verdade) e F F F F V
F(falsidade), temos as seguintes propriedades:
3) Associativa: (p v q) v r ⇔ p v (q v r)
1) Idempotente: p ^ p ⇔ p (o símbolo “⇔” representa A tabela verdade de (p v q) v r e p v (q v r) são idênticas, ou
equivalência).
seja, a bicondicional (p v q) v r ↔ p v (q v r) é tautológica.
A tabela verdade de p ^ p e p, são idênticas, ou seja, a
bicondicional p ^ p ↔ p é tautológica.
p q r pvq (p v q) v r qvr p v (q v r)
V V V V V V V
p p^p p^p↔p
V V F V V V V
V V V
V F V V V V V
F F V
V F F V V F V
F V V V V V V
2) Comutativa: p ^ q ⇔ q ^ p
A tabela verdade de p ^ q e q ^ p são idênticas, ou seja, a F V F V V V V
bicondicional p ^ q ↔ q ^ p é tautológica. F F V F V V V
F F F F F F F
p q p^q q^p p^q↔q^p
V V V V V 4) Identidade: p v t ⇔ t e p v w ⇔ p
A tabela verdade de p v t e p, e p v w e w são idênticas, ou
V F F F V
seja, a bicondicional p v t ↔ t e p v w ↔ p são tautológicas.
F V F F V
F F F F V
p t w pvt pvw pvt↔t pvw↔p

Raciocínio Lógico e Matemático 25

 APOSTILAS OPÇÃO

V V F V V V V
F V F V F V V Questões

Estas propriedades exprimem que t e w são 01. (MEC – Conhecimentos básicos para os Postos
respectivamente elemento absorvente e elemento neutro da 9,10,11 e 16 – CESPE)
disjunção.

Propriedades da Conjunção e Disjunção: Sejam p, q e r

proposições simples quaisquer.
1) Distributiva:
- p ^ (q v r) ⇔ (p ^ q) v (p ^ r)
- p v (q ^ r) ⇔ (p v q) ^ (p v r)

A tabela verdade das proposições p ^ (q v r) e (p v q) ^ (p

v r) são idênticas, e observamos que a bicondicional p ^ (q v r)
↔ (p ^ q) v (p ^ r) é tautológica.

p q r qvr p ^ (q v p^q p^ (p ^ q) v (p ^ A figura acima apresenta as colunas iniciais de uma tabela-

r) r r) verdade, em que P, Q e R representam proposições lógicas, e V
V V V V V V V V e F correspondem, respectivamente, aos valores lógicos
V V F V V V F V verdadeiro e falso.
V F V V V F V V Com base nessas informações e utilizando os conectivos
V F F F F F F F lógicos usuais, julgue o item subsecutivo.
F V V V F F F F A última coluna da tabela-verdade referente à proposição
F V F V F F F F lógica P v (Q↔R) quando representada na posição horizontal
F F V V F F F F é igual a
F F F F F F F F

Analogamente temos ainda que a tabela verdade das

proposições p v (q ^ r) e (p v q) ^ (p v r) são idênticas e sua ( ) Certo ( ) Errado
bicondicional p v (q ^ r) ↔ (p v q) ^ (p v r) é tautológica.
02. (BRDE-Analista de Sistemas, Desenvolvimento de
A equivalência p ^ (q v r) ↔ (p ^ q) v (p ^ r), exprime que a Sistemas – FUNDATEC) Qual operação lógica descreve a
conjunção é distributiva em relação à disjunção e a tabela verdade da função Z abaixo cujo operandos são A e B?
equivalência p v (q ^ r) ↔ (p v q) ^ (p v r), exprime que a Considere que V significa Verdadeiro, e F, Falso.
disjunção é distributiva em relação à conjunção.
Exemplo:
“Carlos estuda E Jorge trabalha OU viaja” é equivalente à
seguinte proposição:
“Carlos estuda E Jorge trabalha” OU “Carlos estuda E Jorge
viaja”.

2) Absorção:
- p ^ (p v q) ⇔ p (A) Ou.
- p v (p ^ q) ⇔ p (B) E.
(C) Ou exclusivo.
A tabela verdade das proposições p ^ (p v q) e p, ou seja, a (D) Implicação (se...então).
bicondicional p ^ (p v q) ↔ p é tautológica. (E) Bicondicional (se e somente se).
p q pvq p ^ (p v q) p ^ (p v q) ↔ p 03. (EBSERH – Técnico em Citopatologia – INSTITUTO
V V V V V AOCP) Considerando a proposição composta ( p ∨ r ) , é
V F V V V correto afirmar que
F V V F V (A) a proposição composta é falsa se apenas p for falsa.
F F F F V (B) a proposição composta é falsa se apenas r for falsa.
(C) para que a proposição composta seja verdadeira é
Analogamente temos ainda que a tabela verdade das necessário que ambas, p e r sejam verdadeiras.
proposições p v (p ^ q) e p são idênticas, ou seja a bicondicional (D) para que a proposição composta seja verdadeira é
p v (p ^ q) ↔ p é tautológica. necessário que ambas, p e r sejam falsas.
(E) para que a proposição composta seja falsa é necessário
p q p^q p v (p ^ q) p v (p ^ q) ↔ p que ambas, p e r sejam falsas.
V V V V V
V F F V V 04. (CRM/DF – Assistente Administrativo –
F V F F V QUADRIX/2018) Considerando que Mário seja assistente de
F F F F V tecnologia da informação de determinado Conselho Regional
de Medicina (CRM) e a seguinte proposição a respeito das
Referências atividades de Mário no referido órgão: P: “Mário dá suporte às
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio salas de treinamento e executa scripts de atualização do banco
lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
de dados.”, julgue o item a seguir.
Nobel – 2002.

Raciocínio Lógico e Matemático 26

 APOSTILAS OPÇÃO

Simbolizando-se P por A∧B, a negação da proposição P Exemplo:

será a proposição R: “Mário não dá suporte às salas de Dada as proposições “~p → q” e “p v q” verificar se elas são
treinamento nem executa scripts de atualização do banco de equivalentes.
dados.”, cuja tabela-verdade é a apresentada abaixo. Vamos montar a tabela verdade para sabermos se elas são
equivalentes.
p q ~p → q p v q

V V F V V V V V

V F F V F V V F

F V V V V F V V

F F V F F F F F

( )Certo ( )Errado
Observamos que as proposições compostas “~p → q” e “p
Respostas
∨ q” são equivalentes.
01. Resposta: Certo.
~p → q ≡ p ∨ q ou ~p → q ⇔ p ∨ q, onde “≡” e “⇔” são os
P v (Q↔R), montando a tabela verdade temos:
símbolos que representam a equivalência entre proposições.
R Q P [P v (Q ↔ R) ]
Equivalências fundamentais
V V V V V V V V
V V F F V V V V 1 – Simetria (equivalência por simetria)
V F V V V F F V a) p ^ q ⇔ q ^ p
V F F F F F F V p q p ^ q q ^ p
F V V V V V F F
V V V V V V V V
F V F F F V F F
F F V V V F V F V F V F F F F V
F F F F V F V F
F V F F V V F F
02. Resposta: D.
F F F F F F F F
Observe novamente a tabela abaixo, considere A = p, B = q
e Z = condicional.
b) p v q ⇔ q v p
p q p v q q v p

V V V V V V V V

V F V V F F V V
03. Resposta: E.
Como já foi visto, a disjunção só é falsa quando as duas F V F V V V V F
proposições são falsas. F F F F F F F F
04. Resposta: Errado.
Temos que montar a tabela verdade de P = A∧B, assim c) p ∨ q ⇔ q ∨ p
p q p v q q v p
A B P = A∧B
V V V V V V F V V F V
V F F
F V F V F V V F F V V
F F F
F V F V V V V F
Assim a negação de P será:
~P = R F F F F F F F F
F
V
V
d) p ↔ q ⇔ q ↔ p
V
p q p ↔ q q ↔ p
EQUIVALÊNCIAS LÓGICAS
V V V V V V V V
Definição: Duas ou mais proposições compostas são V F V F F F F V
equivalentes, mesmo possuindo fórmulas (ou estruturas
lógicas) diferentes, quando apresentarem a mesma solução em F V F F V V F F
suas respectivas tabelas verdade.
Se as proposições P e Q são ambas TAUTOLOGIAS, ou F F F V F F V F
então, são CONTRADIÇÕES, então são EQUIVALENTES.
2 - Reflexiva (equivalência por reflexão)

Raciocínio Lógico e Matemático 27

 APOSTILAS OPÇÃO

p→p⇔p→p b) p ∨ (q ∨ r) ⇔ (p ∨ q) ∨ (p ∨ r)
p q r p v (q v r) (p v q) v (p v r)
p p p → p p → p
V V V V V V V V V V V V V V V
V V V V V V V V
V V F V V V V F V V V V V V F
F F F V F F V F V F V V V F V V V V F V V V V

3 – Transitiva V F F V V F F F V V F V V V F
Se P(p,q,r,...) ⇔ Q(p,q,r,...) E F V V F V V V V F V V V F V V
Q(p,q,r,...) ⇔ R(p,q,r,...) ENTÃO
P(p,q,r,...) ⇔ R(p,q,r,...) . F V F F V V V F F V V V F F F

Equivalências notáveis: F F V F V F V V F F F V F V V

F F F F F F F F F F F F F F F
1 - Distribuição (equivalência pela distributiva)
a) p ∧ (q ∨ r) ⇔ (p ∧ q) ∨ (p ∧ r)
3 – Idempotência
p q r p ^ (q v r) (p ^ q) v (p ^ r)
a) p ⇔ (p ∧ p)
V V V V V V V V V V V V V V V p p p ^ p
V V F V V V V F V V V V V F F V V V V V
V F V V V F V V V F F V V V V
F F F F F
V F F V F F F F V F F F V F F
b) p ⇔ (p ∨ p)
F V V F F V V V F F V F F F V
p p p v p
F V F F F V V F F F V F F F F
V V V V V
F F V F F F V V F F F F F F V
F F F F F
F F F F F F F F F F F F F F F

4 - Pela contraposição: de uma condicional gera-se outra

b) p ∨ (q ∧ r) ⇔ (p ∨ q) ∧ (p ∨ r)
condicional equivalente à primeira, apenas invertendo-se e
p q r p v (q ^ r) (p v q) ^ (p v r) negando-se as proposições simples que as compõem.
V V V V V V V V V V V V V V V
1º caso – (p → q) ⇔ (~q → ~p)
V V F V V V F F V V V V V V F p q p → q ~q → ~p
V F V V V F F V V V F V V V V V V V V V F V F
V F F V V F F F V V F V V V F
V F V F F V F F
F V V F V V V V F V V V F V V
F V F V V F V V
F V F F F V F F F V V F F F F
F F F V F V V V
F F V F F F F V F F F F F V V

F F F F F F F F F F F F F F F
Exemplo:
p → q: Se André é professor, então é pobre.
2 - Associação (equivalência pela associativa) ~q → ~p: Se André não é pobre, então não é professor.
a) p ∧ (q ∧ r) ⇔ (p ∧ q) ∧ (p ∧ r)
p q r p ^ (q ^ r) (p ^ q) ^ (p ^ r) 2º caso: (~p → q) ⇔ (~q → p)

V V V V V V V V V V V V V V V p q ~p → q ~q → p

V V F V F V F F V V V F V F F V V F V V F V V

V F V V F F F V V F F F V V V V F F V F V V V

V F F V F F F F V F F F V F F F V V V V F V F
F V V F F V V V F F V F F F V F F V F F V F F
F V F F F V F F F F V F F F F
Exemplo:
F F V F F F F V F F F F F F V ~p → q: Se André não é professor, então é pobre.
~q → p: Se André não é pobre, então é professor.
F F F F F F F F F F F F F F F
3º caso: (p → ~q) ⇔ (q → ~p)

Raciocínio Lógico e Matemático 28

 APOSTILAS OPÇÃO

p q p → ~q q → ~p V V F V V V F F V F V F F

V V V F F V F F V F V V F F V V V V F V V

V F V V V F V F V F F V F F V F V V F V F

F V V F F V V V F V V V V
F V F V F V V V
F V F F F V V F F V V F F
F F F V V F V V
F F V F F F V V F V F V V
Exemplo:
F F F F F F V F F V F V F
p → ~q: Se André é professor, então não é pobre.
q → ~p: Se André é pobre, então não é professor.
Proposições Associadas a uma Condicional (se, então)
4 º Caso: (p → q) ⇔ ~p v q Chama-se proposições associadas a p → q as três
proposições condicionadas que contêm p e q:
p q p → q ~p v q – Proposições recíprocas: p → q: q → p
V V V V V F V V – Proposição contrária: p → q: ~p → ~q
– Proposição contrapositiva: p → q: ~q → ~p
V F V F F F F F
Observe a tabela verdade dessas quatro proposições:
F V F V V V V V

F F F V F V V F

Exemplo:
p → q: Se estudo então passo no concurso. Note que:
~p v q: Não estudo ou passo no concurso.

5 - Pela bicondicional
a) (p ↔ q) ⇔ (p → q) ∧ (q → p), por definição
p q p ↔ q (p → q) ^ (q → p)

V V V V V V V V V V V V

V F V F F V F F F F V V

F V F F V F V V F V F F

F F F V F F V F V F V F

b) (p ↔ q) ⇔ (~q → ~p) ∧ (~p → ~q), aplicando-se a

contrapositiva às partes
Observamos ainda que a condicional p → q e a sua
p q p ↔ q (~q → ~p) ^ (~p → ~q) recíproca q → p ou a sua contrária ~p → ~q NÃO SÃO
EQUIVALENTES.
V V V V V F V F V F V F
Exemplos:
V F V F F V F F F F V V p → q: Se T é equilátero, então T é isósceles. (V)
q → p: Se T é isósceles, então T é equilátero. (F)
F V F F V F V V F V F F
Exemplo:
F F F V F V V V V V V V Vamos determinar:
a) A contrapositiva de p → q
c) (p ↔ q) ⇔ (p ∧ q) ∨ (~p ∧ ~q) b) A contrapositiva da recíproca de p → q
c) A contrapositiva da contrária de p → q
p q p ↔ q (p ^ q) v (~p ^ ~q)
Resolução:
V V V V V V V V V F F F a) A contrapositiva de p → q é ~q → ~p
V F V F F V F F F F F V A contrapositiva de ~q → ~p é ~~p → ~~q ⇔ p → q

F V F F V F F V F V F F b) A recíproca de p → q é q → p
A contrapositiva q → q é ~p → ~q
F F F V F F F F V V V V
c) A contrária de p → q é ~p → ~q
6 - Pela exportação-importação A contrapositiva de ~p → ~q é q → p
[(p ∧ q) → r] ⇔ [p → (q → r)]
Equivalência “NENHUM” e “TODO”
p q r [(p ^ q) → r] [p → (q → r)] 1 – NENHUM A é B ⇔ TODO A é não B.
Exemplo:
V V V V V V V V V V V V V

Raciocínio Lógico e Matemático 29

 APOSTILAS OPÇÃO

Nenhum médico é tenista ⇔ Todo médico é não tenista (= A tabela verdade da condicional (p ^ q) → (p ↔ q) será:
Todo médico não é tenista).
p q p^q p↔q (p ^ q) → (p ↔ q)
2 – TODO A é B ⇔ NENHUM A é não B.
Exemplo: V V V V V
Toda música é bela ⇔ Nenhuma música é não bela (=
Nenhuma música é bela). V F F F V
Referências F V F F V
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
Nobel – 2002.
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio F F F V V
lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

Portanto, (p ^ q) → (p ↔ q) é uma tautologia, por isso (p ^

Questões
q) ⇒ (p ↔q).
01. (MRE – Oficial de Chancelaria – FGV) Considere a
Em particular:
sentença:
- Toda proposição implica uma Tautologia: p ⇒ p v ~p
“Corro e não fico cansado”.
Uma sentença logicamente equivalente à negação da p p v ~p
sentença dada é:
(A) Se corro então fico cansado. V V
(B) Se não corro então não fico cansado.
(C) Não corro e fico cansado. F V
(D) Corro e fico cansado.
(E) Não corro ou não fico cansado. - Somente uma contradição implica uma contradição: p ^
~p ⇒ p v ~p → p ^ ~p
02. (TCE/RN – Conhecimentos Gerais para o cargo 4 –
CESPE) Em campanha de incentivo à regularização da
documentação de imóveis, um cartório estampou um cartaz p ~p p ^ ~p p v ~p → p ^ ~p
com os seguintes dizeres: “O comprador que não escritura e
V F F F
não registra o imóvel não se torna dono desse imóvel”.
A partir dessa situação hipotética e considerando que a F V F F
proposição P: “Se o comprador não escritura o imóvel, então
ele não o registra” seja verdadeira, julgue o item seguinte.
A proposição P é logicamente equivalente à proposição “O Propriedades da Implicação Lógica
comprador escritura o imóvel, ou não o registra”. A implicação lógica goza das propriedades reflexiva e
( ) Certo ( ) Errado transitiva:

Comentários Reflexiva: P(p,q,r,...) ⇒ P(p,q,r,...)

Uma proposição complexa implica ela mesma.
01. Resposta: A. Transitiva: Se P(p,q,r,...) ⇒ Q(p,q,r,...) e
A negação de P→Q é P ^ ~ Q Q(p,q,r,...) ⇒ R(p,q,r,...), então
A equivalência de P-->Q é ~P v Q ou pode ser: ~Q-->~P P(p,q,r,...) ⇒ R(p,q,r,...)
Se P ⇒ Q e Q ⇒ R, então P ⇒ R.
02. Resposta: Certo.
Relembrando temos que: Se p então q = Não p ou q. (p → q Exemplificação e Regras de Inferência
= ~p v q) Inferência é o ato de derivar conclusões lógicas de
proposições conhecidas ou decididamente verdadeiras. Em
IMPLICAÇÃO LÓGICA outras palavras :é a obtenção de novas proposições a partir de
proposições verdadeiras já existentes. Vejamos as regras de
Uma proposição P(p,q,r,...) implica logicamente ou apenas inferência obtidas da implicação lógica:
implica uma proposição Q(p,q,r,...) se Q(p,q,r,...) é verdadeira
(V) todas as vezes que P(p,q,r,...) é verdadeira (V), ou seja, a 1 – A tabela verdade das proposições p ^ q, p v q , p ↔ q
proposição P implica a proposição Q, quando a condicional P é:
→ Q for uma tautologia.
Representamos a implicação com o símbolo “⇒”,
simbolicamente temos:

P(p,q,r,...) ⇒ Q(p,q,r,...).

A não ocorrência de VF na tabela verdade de P → Q, ou

ainda que o valor lógico da condicional P → Q será sempre V, A proposição “p ^ q” é verdadeira (V) somente na 1ª linha,
ou então que P → Q é uma tautologia. e também nesta linha as proposições “p v q” e “p → q” também
são. Logo a primeira proposição IMPLICA cada uma das outras
Observação: Os símbolos “→” e “⇒” são completamente duas proposições.
distintos. O primeiro (“→”) representa a condicional, que é um Então:
conectivo. O segundo (“⇒”) representa a relação de implicação p^q⇒pvq
lógica que pode ou não existir entre duas proposições. p^q⇒p→q

Exemplo: A tabela acima também demonstram as importantes

Regras de Inferência:

Raciocínio Lógico e Matemático 30

 APOSTILAS OPÇÃO

Adição – p ⇒ p v q e q ⇒ p v q Observe que “~p” implica “p → q”, isto é: ~p ⇒ p → q

Simplificação – p ^ q ⇒ p e p ^ q ⇒ q
Recapitulando as Regras de Inferência aplicadas a
2 – A tabela verdade das proposições p ↔ q, p → q e q → Implicação Lógica:
p, é:
L p q p↔q p→q q→p Adição p⇒pvq
q⇒pvq
1ª V V V V V
Simplificação p^q⇒p
2ª V F F F V p^q⇒q
3ª F V F V F Silogismo disjuntivo (p v q) ^ ~p ⇒ q
(p v q) ^ ~q ⇒ p
4ª F F V V V
Modus ponens (p → q) ^ p ⇒ q
A proposição “p ↔ q” é verdadeira (V) na 1ª e 4ª linha e as
Modus tollens (p → q) ^ ~q ⇒ ~p
proposições “p → q” e “q → p” também são verdadeiras. Logo a
primeira proposição IMPLICA cada uma das outras duas
proposições. Então: Referência
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
p↔q⇒p→q e p↔q⇒q→p Nobel – 2002.

3 - Dada a proposição: (p v q) ^ ~p sua tabela verdade é: Questões

01. (TJ/PI – Analista Judiciário – Escrivão Judicial –

FGV) Renato falou a verdade quando disse:
• Corro ou faço ginástica.
• Acordo cedo ou não corro.
• Como pouco ou não faço ginástica.
Esta proposição é verdadeira somente na 3ª linha e nesta Certo dia, Renato comeu muito.
linha a proposição “q” também verdadeira, logo subsiste a
IMPLICAÇÃO LÓGICA, denominada Regra do Silogismo É correto concluir que, nesse dia, Renato:
disjuntivo. (A) correu e fez ginástica;
(p v q) ^ ~p ⇒ q (B) não fez ginástica e não correu;
(C) correu e não acordou cedo;
É válido também: (p v q) ^ ~q ⇒ p (D) acordou cedo e correu;
(E) não fez ginástica e não acordou cedo.
4 – A tabela verdade da proposição (p → q) ^ p é:
02. Dizer que “André é artista ou Bernardo não é
engenheiro” é logicamente equivalente a dizer que:
(A) André é artista se e somente Bernardo não é
engenheiro.
(B) Se André é artista, então Bernardo não é engenheiro.
(C) Se André não é artista, então Bernardo é engenheiro.
(D) Se Bernardo é engenheiro, então André é artista.
(E) André não é artista e Bernardo é engenheiro.

A proposição é verdadeira somente na 1ª linha, e nesta
linha a proposição “q” também é verdadeira, logo subsiste a
IMPLICAÇÃO LÓGICA, também denominada Regra de Modus
ponens.
(p → q) ^ p ⇒ q
5 – A tabela verdade das proposições (p → q) ^ ~q e ~p
é:
03. Dizer que “Pedro não é pedreiro ou Paulo é paulista,” é
do ponto de vista lógico, o mesmo que dizer que:
(A) Se Pedro é pedreiro, então Paulo é paulista.
(B) Se Paulo é paulista, então Pedro é pedreiro.
(C) Se Pedro não é pedreiro, então Paulo é paulista.
(D) Se Pedro é pedreiro, então Paulo não é paulista.
(E) Se Pedro não é pedreiro, então Paulo não é paulista.
Resposta

01. Resposta: D.
Na disjunção, para evitarmos que elas fiquem falsas, basta
por uma das proposições simples como verdadeira, logo:
“Renato comeu muito”
Como pouco ou não faço ginástica
F V
A proposição (p → q) ^ ~q é verdadeira somente na 4º Corro ou faço ginástica
linha e nesta a proposição “~p” também é verdadeira, logo V F
subsiste a IMPLICAÇÃO LÓGICA, denominada de Regra Modus
tollens. Acordo cedo ou não corro
(p → q) ^ ~q ⇒ ~p V F

Raciocínio Lógico e Matemático 31

 APOSTILAS OPÇÃO

conectivo CONJUNÇÃO e nega-se sua 2ª parte.

Portanto ele:
Comeu muito ~ (p → q) ⇔ (p ^ ~q) ⇔ ~~ p ^ ~q
Não fez ginástica
Correu, e;
Acordou cedo

02. Resposta D
Na expressão temos ~p v q  p → q  ~q → ~p. Temos
duas possibilidades de equivalência p → q: Se André não é
artista , então Bernardo não é engenheiro. Porém não temos
essa opção ~q → ~p: Se Bernardo é engenheiro, então André
é artista. Logo reposta letra d). - Negação de uma bicondicional
Ao negarmos uma bicondicional do tipo “p ↔ q” estaremos
03. Resposta: A. negando a sua formula equivalente dada por “(p → q) ∧ (q →
Na expressão temos ~p v q  p → q p → q: Se Pedro é p)”, assim, negaremos uma conjunção cujas partes são duas
pedreiro, então Paulo é paulista. Letra a). condicionais: “(p → q)” e “(q → p)”. Aplicando-se a negação de
uma conjunção a essa bicondicional, teremos:
NEGAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES COMPOSTAS ~ (p ↔ q) ⇔ ~ [(p → q) ∧ (q → p)] ⇔ [(p ∧ ~q) ∨ (q ∧ ~p)]

Para se negar uma proposição composta é necessário que

se entenda que irá gerar uma outra proposição composta
equivalente a negação de sua primitiva.
De modo geral temos que:
Sejam “♦” e “♪” conectivos lógicos quaisquer.
Temos ~ (p ♦ q) ⇔ (p ♪ q).
Obs.: O símbolo “⇔” representa equivalência entre as
proposições.

Tem-se que: “p ♪ q” é equivalente à negação de “p ♦ q” e

ainda “p ♦ q” é uma proposição oposta à “p ♪ q”.

Vejamos:
– Negação de uma disjunção exclusiva
Por definição, ao negar-se uma DISJUNÇÃO EXCLUSIVA,
gera-se uma BICONDICIONAL. DUPLA NEGAÇÃO (TEORIA DA INVOLUÇÃO)
~ (p v q) ⇔ (p ↔ q) ⇔ (p → q) ^ (q → p) – De uma proposição simples: p ⇔ ~ (~p)

- De uma condicional: p → q ⇔ ~p v q
A dupla negação de uma condicional dá-se por negar a 1ª
parte da condicional, troca-se o conectivo CONDICIONAL pela
DISJUNÇÃO e mantém-se a 2ª parte. Ao negarmos uma
proposição primitiva duas vezes consecutivas, a proposição
resultante será equivalente à sua proposição primitiva.

NEGAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES MATEMÁTICAS

Considere os seguintes símbolos matemáticos: igual (“=”);
diferente (“≠”); maior que (“>”); menor que (“<”); maior ou
igual a (“≥”) e menor ou igual (“≤”). Estes símbolos, associados
a números ou variáveis, formam as chamadas expressões
aritméticas ou algébricas.
- Negação de uma condicional Exemplo:
Ao negar-se uma condicional, conserva-se o valor lógico a) 5 + 6 = 11
de sua 1ª parte, troca-se o conectivo CONDICIONAL pelo b) 5 > 1

Raciocínio Lógico e Matemático 32

 APOSTILAS OPÇÃO

c) 3 + 5 ≥ 8

Para negarmos uma sentença matemática basta negarmos

os símbolos matemáticos, assim estaremos negando toda
sentença, vejamos:

Sentença Negação Sentença

Matemática ou obtida
algébrica
Exemplo:
5 + 6 = 11 ~ (5 + 6 = 11) 5 + 6 ≠ 11
Vamos negar a proposição “É inteligente e estuda”, vemos
5–3≠4 ~ (5 – 3 ≠ 4) 5–3=4 que se trata de uma CONJUNÇÃO, pela Lei de Morgan temos
que uma CONJUNÇÃO se transforma em uma DISJUNÇÃO,
5>1 ~ (5 > 1) 5≤1 negando-se as partes, então teremos:
“Não é inteligente ou não estuda”
7< 10 ~ (7< 10) 7≥ 10
Referências
3+5≥8 ~ (3 + 5 ≥ 8) 3+5<8 ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
Nobel – 2002.
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio
y+5≤7 ~ (y + 5 ≤ 7) y+5>7 lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

É comum a banca, através de uma assertiva, “induzir” os
candidatos a cometerem um erro muito comum, que é a
negação dessa assertiva pelo resultado, utilizando-se da
operação matemática em questão para a obtenção desse
resultado, e não, como deve ser, pela negação dos símbolos
matemáticos.
Exemplo:
Negar a expressão “4 + 7 = 16” não é dada pela expressão
“4 + 7 = 11”, e sim por “4 + 7 ≠ 16”
NEGAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES COMPOSTAS – LEIS DE
MORGAN
As Leis de Morgan demonstram que:
- Negar que duas dadas proposições são ao mesmo tempo
verdadeiras equivale a afirmar que pelo menos uma é falsa
- Negar que uma pelo menos de duas proposições é
verdadeira equivale a afirmar que ambas são falsas.
As Leis de Morgan exprimem que NEGAÇÃO transforma:
CONJUNÇÃO em DISJUNÇÃO e
DISJUNÇÃO em CONJUNÇÃO
Vejamos:
– Negação de uma conjunção (Leis de Morgan)
Para negar uma conjunção, basta negar as partes e trocar o
conectivo CONJUNÇÃO pelo conectivo DISJUNÇÃO.
~ (p ^ q) ⇔ (~p v ~q)
Questões
01. (TJ/PI – Analista Judiciário – FGV) Considere a
afirmação:
“Mato a cobra e mostro o pau”
A negação lógica dessa afirmação é:
(A) não mato a cobra ou não mostro o pau;
(B) não mato a cobra e não mostro o pau;
(C) não mato a cobra e mostro o pau;
(D) mato a cobra e não mostro o pau;
(E) mato a cobra ou não mostro o pau.
02. (CODEMIG – Advogado Societário – FGV) Em uma
empresa, o diretor de um departamento percebeu que Pedro,
um dos funcionários, tinha cometido alguns erros em seu
trabalho e comentou:
“Pedro está cansado ou desatento.”
A negação lógica dessa afirmação é:
(A) Pedro está descansado ou desatento.
(B) Pedro está descansado ou atento.
(C) Pedro está cansado e desatento.
(D) Pedro está descansado e atento.
(E) Se Pedro está descansado então está desatento.
03 (TJ/AP – Técnico Judiciário – FCC) Vou à academia
todos os dias da semana e corro três dias na semana. Uma
afirmação que corresponde à negação lógica da afirmação
anterior é
(A) Não vou à academia todos os dias da semana ou não
corro três dias na semana.
(B) Vou à academia quase todos os dias da semana e corro
dois dias na semana.
(C) Nunca vou à academia durante a semana e nunca corro
durante a semana.
(D) Não vou à academia todos os dias da semana e não
corro três dias na semana.
(E) Se vou todos os dias à academia, então corro três dias
na semana.

- Negação de uma disjunção (Lei de Morgan) Respostas

Para negar uma disjunção, basta negar as partes e trocar o
conectivo DISJUNÇÃO pelo conectivo-CONJUNÇÃO. 01. Resposta: A
~ (p v q) ⇔ (~p ^ ~q) Negação do ''ou'': nega-se as duas partes e troca o
conectivo ''ou'' pelo ''e''.

02. Resposta: D
Pedro está cansado ou desatento.
O conectivo ou vira e, dai basta negar as proposições.

Raciocínio Lógico e Matemático 33

 APOSTILAS OPÇÃO
Pedro não está cansado e nem está desatento, ou seja,
Pedro está descansado e atento.
03. Resposta: A
Quebrando a sentença em P e Q:
P: Vou à academia todos os dias da semana
Conectivo: ∧ (e)
Q: Corro três dias na semana
Aplicando a lei de Morgan: ~(P∧ Q) ≡ ~P ∨ ~Q
~P: Não vou à academia todos os dias da semana
Conectivo: ∨ (ou)
~Q: Não corro três dias na semana
Logo: Não vou à academia todos os dias da semana ou não
corro três dias na semana.
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
No estudo da Lógica Matemática, a dedução formal é a
principal ferramenta para o raciocínio válido de um
argumento. Ela avalia de forma genérica as conclusões que a
argumentação pode tomar, quais dessas conclusões são
válidas e quais são inválidas (falaciosas). Ainda na Lógica
Matemática, estudam-se as formas válidas de inferência de
uma linguagem formal ou proposicional constituindo-se,
assim, a teoria da argumentação.
Um argumento é um conjunto finito de premissas –
proposições –, sendo uma delas a consequência das demais.
Tal premissa (proposição), que é o resultado dedutivo ou
consequência lógica das demais, é chamada conclusão.
Um argumento é uma fórmula: P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn → Q, em
que os Pis (P1, P2, P3...) e Q são fórmulas simples ou
compostas. Nesse argumento, as fórmulas Pis (P1, P2, P3...) são
chamadas premissas e a fórmula Q é chamada conclusão.
Conceitos
Premissas (proposições): são afirmações que podem ser
verdadeiras ou falsas. Com base nelas que os argumentos são
compostos, ou melhor, elas possibilitam que o argumento seja
aceito.
Inferência: é o processo a partir de uma ou mais
premissas se chegar a novas proposições. Quando a inferência
é dada como válida, significa que a nova proposição foi aceita,
podendo ela ser utilizada em outras inferências.
Conclusão: é a proposição que contém o resultado final da
inferência e que esta alicerçada nas premissas. Para separa as
premissas das conclusões utilizam-se expressões como “logo,
...”, “portanto, ...”, “por isso, ...”, entre outras.
Sofisma: é um raciocínio falso com aspecto de verdadeiro.
Falácia: é um argumento inválido, sem fundamento ou
tecnicamente falho na capacidade de provar aquilo que
enuncia.
Silogismo: é um raciocínio composto de três proposições,
dispostas de tal maneira que a conclusão é verdadeira e deriva
logicamente das duas primeiras premissas, ou seja, a
conclusão é a terceira premissa.
O argumento é uma fórmula constituída de premissas e
conclusões (dois elementos fundamentais da argumentação)
conforme dito no início temos:
Raciocínio Lógico e Matemático
Todas as PREMISSAS tem uma CONCLUSÃO. Os exemplos
acima são considerados silogismos.
Um argumento de premissas P1, P2, ..., Pn e de conclusão
Q, indica-se por:
P1, P2, ..., Pn |----- Q
Argumentos Válidos
Um argumento é VÁLIDO (ou bem construído ou legítimo)
quando a conclusão é VERDADEIRA (V), sempre que as
premissas forem todas verdadeiras (V). Dizemos, também, que
um argumento é válido quando a conclusão é uma
consequência obrigatória das verdades de suas premissas. Ou
seja:
A verdade das premissas é incompatível com a falsidade da
conclusão.
Um argumento válido é denominado tautologia quando
assumir, somente, valorações verdadeiras,
independentemente de valorações assumidas por suas
estruturas lógicas.
Argumentos Inválidos
Um argumento é dito INVÁLIDO (ou falácia, ou ilegítimo ou
mal construído), quando as verdades das premissas são
insuficientes para sustentar a verdade da conclusão.
Caso a conclusão seja falsa, decorrente das insuficiências
geradas pelas verdades de suas premissas, tem-se como
conclusão uma contradição (F).
Um argumento não válido diz-se um SOFISMA.
- A verdade e a falsidade são propriedades das
proposições.
- Já a validade e a invalidade são propriedades inerentes
aos argumentos.
- Uma proposição pode ser considerada verdadeira ou
falsa, mas nunca válida e inválida.
- Não é possível ter uma conclusão falsa se as
premissas são verdadeiras.
- A validade de um argumento depende exclusivamente
da relação existente entre as premissas e conclusões.
Critérios de Validade de um argumento
Pelo teorema temos:
Um argumento P1, P2, ..., Pn |---- Q é VÁLIDO se e somente
se a condicional:
(P1 ^ P2 ^ ...^ Pn) → Q é tautológica.
Métodos para testar a validade dos argumentos
Estes métodos nos permitem, por dedução (ou inferência),
atribuirmos valores lógicos as premissas de um argumento
para determinarmos uma conclusão verdadeira.
Também podemos utilizar diagramas lógicos caso sejam
estruturas categóricas (frases formadas pelas palavras ou
quantificadores: todo, algum e nenhum).
Os métodos consistem em:
1) Atribuição de valores lógicos: o método consiste na
dedução dos valores lógicos das premissas de um
34
 APOSTILAS OPÇÃO
argumento, a partir de um “ponto de referência inicial” que,
geralmente, será representado pelo valor lógico de uma
premissa formada por uma proposição simples. Lembramos
que, para que um argumento seja válido, partiremos do
pressuposto que todas as premissas que compõem esse
argumento são, na totalidade, verdadeiras.
Para dedução dos valores lógicos, utilizaremos como
auxílio a tabela-verdade dos conectivos.
Exemplos
01. Seja um argumento formado pelas seguintes
premissas: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa. Se
Paula não fica em casa, então Marta vai à festa. Nem Rita foi à
festa, nem Paula ficou em casa.
Sejam as seguintes premissas:
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa.
P3: Nem Rita foi à festa, nem Paula ficou em casa.
Inicialmente, reescreveremos a última premissa “P3” na
forma de uma conjunção, já que a forma “nem A, nem B” pode
ser também representada por “não A e não B”. Portanto,
teremos:
Então, sejam as premissas:
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa.
P3: Rita não foi à festa e Paula não ficou em casa.
Lembramos que, para que esse argumento seja válido,
todas as premissas que o compõem deverão ser
necessariamente verdadeiras.
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa: (V)
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa: (V)
P3: Rita não foi à festa e Paula não ficou em casa: (V)
Nesse caso, não há um “ponto de referência”, ou seja, não
temos uma proposição simples que faça parte desse
argumento; logo, tomaremos como verdade a conjunção da
premissa “P3”, já que uma conjunção é considerada verdadeira
somente quando suas partes forem verdadeiras. Assim,
teremos a confirmação dos seguintes valores lógicos
verdadeiros: “Rita não foi à festa” (1º passo) e “Paula não ficou
em casa” (2º passo).
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa.
Ao confirmar a proposição simples “Paula não fica em casa”
como verdadeira, estaremos confirmando, também, como
verdadeira a 1ª parte da condicional da premissa “P2” (3º
passo).
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
Se a 1ª parte de uma condicional for verdadeira, logo, a 2ª
parte também deverá ser verdadeira, já que uma verdade
implica outra verdade. Assim, concluímos que “Marta vai à
festa” (4º passo).
Raciocínio Lógico e Matemático
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
Sabendo-se que “Marta vai à festa” é uma proposição
simples verdadeira, então a 2ª parte da condicional da
premissa P1 será falsa (5º passo). Lembramos que, sempre
que confirmarmos como falsa a 2ª parte de uma condicional,
devemos confirmar também como falsa a 1ª parte (6º passo),
já que F → F: V.
Portanto, de acordo com os valores lógicos atribuídos,
podemos obter as seguintes conclusões: “Ana não vai à festa”;
“Marta vai à festa”; “Paula não fica em casa” e “Rita não foi
à festa”.
02. Seja um argumento formado pelas seguintes
premissas: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista. Paulo é porteiro se, e
somente se, Saulo não é síndico.
Sejam as seguintes premissas:
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
P2: Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista.
P3: Paulo é porteiro se, e somente se, Saulo não é síndico.
Lembramos que, para que esse argumento seja válido,
todas as premissas que o compõem deverão ser,
necessariamente, verdadeiras.
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista: (V)
P2: Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista: (V)
P3: Paulo é porteiro se, e somente se, Saulo não é síndico:
(V)
Caso o argumento não possua uma proposição simples
(ponto de referência inicial) ou uma conjunção ou uma
disjunção exclusiva, então as deduções serão iniciadas pela
bicondicional, caso exista.
Sendo P3 uma bicondicional, e sabendo-se que toda
bicondicional assume valoração verdadeira somente
quando suas partes são verdadeiras ou falsas,
simultaneamente, então consideraremos as duas partes da
bicondicional como sendo verdadeiras (1º e 2º passos), por
dedução.
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
Confirmando-se a proposição simples “Saulo não é síndico”
como verdadeira, então a 1ª parte da disjunção em P2 será
valorada como falsa (3º passo). Se uma das partes de uma
disjunção for falsa, a outra parte “Eduardo é eletricista” deverá
ser necessariamente verdadeira, para que toda a disjunção
assuma valoração verdadeira (4º passo).
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
Ao confirmar como verdadeira a proposição simples
35
 APOSTILAS OPÇÃO

“Eduardo é eletricista”, então a 2ª parte da condicional em P1 [(p → q) ∧ (q → ~r)] → r ou

será falsa (5º passo). Se a 2ª parte de uma condicional for
valorada como falsa, então a 1ª parte também deverá ser
considerada falsa (6º passo), para que seu valor lógico seja
considerado verdadeiro (F → F: V).
Montando a tabela verdade temos (vamos montar o passo
a passo):
P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r

V V V V V V V F V

V V F V V V V V F
Portanto, de acordo com os valores lógicos atribuídos,
podemos obter as seguintes conclusões: “Pedro não é pintor”; V F V V F F F F V
“Eduardo é eletricista”; “Saulo não é síndico” e “Paulo é
porteiro”. V F F V F F F V F

Caso o argumento não possua uma proposição simples “ponto F V V F V V V F V

de referência inicial”, devem-se iniciar as deduções pela
conjunção, e, caso não exista tal conjunção, pela disjunção F V F F V V V V F
exclusiva ou pela bicondicional, caso existam.
F F V F V F F F V
2) Método da Tabela – Verdade: para resolvermos temos
que levar em considerações dois casos. F F F F V F F V F
1º caso: quando o argumento é representado por uma
fórmula argumentativa. 1º 2º 1º 1º 1º 1º

Exemplo:
A → B ~A = ~B P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r
Para resolver vamos montar uma tabela dispondo todas as
proposições, as premissas e as conclusões afim de chegarmos
V V V V V V V F F V
a validade do argumento.
V V F V V V V V V F

V F V V F F F V F V

V F F V F F F V V F

F V V F V V V F F V

F V F F V V V V V F
(Fonte: http://www.marilia.unesp.br)

F F V F V F F V F V
O caso onde as premissas são verdadeiras e a conclusão
é falsa está sinalizada na tabela acima pelo asterisco. Observe
também, na linha 4, que as premissas são verdadeiras e a F F F F V F F V V F
conclusão é verdadeira. Chegamos através dessa análise que o
argumento não é valido. 1º 2º 1º 1º 3º 1º 1º

2o caso: quando o argumento é representado por uma

sequência lógica de premissas, sendo a última sua conclusão, e P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r
é questionada a sua validade.
Exemplo: V V V V V V F V F F V
“Se leio, então entendo. Se entendo, então não
compreendo. Logo, compreendo.” V V F V V V V V V V F
P1: Se leio, então entendo.
P2: Se entendo, então não compreendo. V F V V F F F F V F V
C: Compreendo.
Se o argumento acima for válido, então, teremos a seguinte
V F F V F F F F V V F
estrutura lógica (fórmula) representativa desse argumento:
P1 ∧ P2 → C
F V V F V V F V F F V
Representando inicialmente as proposições primitivas
“leio”, “entendo” e “compreendo”, respectivamente, por “p”, F V F F V V V V V V F
“q” e “r”, teremos a seguinte fórmula argumentativa:
P1: p → q F F V F V F V F V F V
P2: q → ~r
C: r

Raciocínio Lógico e Matemático 36

 APOSTILAS OPÇÃO

F F F F V F V F V V F 3.5 – Modus Ponens (MP)

1º 2º 1º 4º 1º 3º 1º 1º

P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r 3.6 – Modus Tollens (MT)

V V V V V V F V F F V V

V V F V V V V V V V F F
3.7 – Dilema construtivo (DC)
V F V V F F F F V F V V

V F F V F F F F V V V F

F V V F V V F V F F V V
3.8 – Dilema destrutivo (DD)
F V F F V V V V V V F F

F F V F V F V F V F V V

F F F F V F V F V V F F
3.9 – Silogismo disjuntivo (SD)
1º 2º 1º 4º 1º 3º 1º 5º 1º 1º caso:

Sendo a solução (observado na 5a resolução) uma

contingência (possui valores verdadeiros e falsos), logo, esse
argumento não é válido. Podemos chamar esse argumento de 2º caso:
sofisma embora tenha premissas e conclusões verdadeiras.

Implicações tautológicas: a utilização da tabela verdade

em alguns casos torna-se muito trabalhoso, principalmente
quando o número de proposições simples que compõe o
argumento é muito grande, então vamos aqui ver outros 3.10 – Silogismo hipotético (SH)
métodos que vão ajudar a provar a validade dos argumentos.

3.1 - Método da adição (AD)

3.11 – Exportação e importação.

3.2 - Método da adição (SIMP) 1º caso: Exportação

1º caso:

2º caso: Importação
2º caso:

Produto lógico de condicionais: este produto consiste na

3.3 - Método da conjunção (CONJ) dedução de uma condicional conclusiva – que será a
1º caso: conclusão do argumento –, decorrente ou resultante de
várias outras premissas formadas por, apenas,
condicionais.
Ao efetuar o produto lógico, eliminam-se as proposições
simples iguais que se localizam em partes opostas das
2º caso: condicionais que formam a premissa do argumento,
resultando em uma condicional denominada condicional
conclusiva. Vejamos o exemplo:

3.4 - Método da absorção (ABS)

Raciocínio Lógico e Matemático 37

 APOSTILAS OPÇÃO
Nós podemos aplicar a soma lógica em três casos:
1º caso - quando a condicional conclusiva é formada pelas
proposições simples que aparecem apenas uma vez no
conjunto das premissas do argumento.
Exemplo
Dado o argumento: Se chove, então faz frio. Se neva, então
chove. Se faz frio, então há nuvens no céu .Se há nuvens no
céu ,então o dia está claro.
Temos então o argumento formado pelas seguintes
premissas:
P1: Se chove, então faz frio.
P2: Se neva, então chove.
P3: Se faz frio, então há nuvens no céu.
P4: Se há nuvens no céu, então o dia está claro.
Vamos denotar as proposições simples:
p: chover
q: fazer frio
r: nevar
s: existir nuvens no céu
t: o dia está claro
Montando o produto lógico teremos:
Conclusão: “Se neva, então o dia está claro”.
Observe que: As proposições simples “nevar” e “o dia está
claro” só apareceram uma vez no conjunto de premissas do
argumento anterior.
2º caso - quando a condicional conclusiva é formada por,
apenas, uma proposição simples que aparece em ambas as
partes da condicional conclusiva, sendo uma a negação da
outra. As demais proposições simples são eliminadas pelo
processo natural do produto lógico.
Neste caso, na condicional conclusiva, a 1ª parte deverá
necessariamente ser FALSA, e a 2ª parte, necessariamente
VERDADEIRA.
Tome Nota:
Nos dois casos anteriores, pode-se utilizar o recurso de
equivalência da contrapositiva (contraposição) de uma
condicional, para que ocorram os devidos reajustes entre as
proposições simples de uma determinada condicional que
resulte no produto lógico desejado.
(p → q) ~q → ~p
Exemplo
Seja o argumento: Se Ana trabalha, então Beto não estuda.
Se Carlos não viaja, então Beto não estuda. Se Carlos viaja, Ana
trabalha.
Temos então o argumento formado pelas seguintes
premissas:
P1: Se Ana trabalha, então Beto não estuda.
P2: Se Carlos não viaja, então Beto não estuda.
P3: Se Carlos viaja, Ana trabalha.
Denotando as proposições simples teremos:
Raciocínio Lógico e Matemático
p: Ana trabalha
q: Beto estuda
r: Carlos viaja
Montando o produto lógico teremos:
Conclusão: “Beto não estuda”.
3º caso - aplicam-se os procedimentos do 2o caso em,
apenas, uma parte das premissas do argumento.
Exemplo
Se Nivaldo não é corintiano, então Márcio é palmeirense.
Se Márcio não é palmeirense, então Pedro não é são-paulino.
Se Nivaldo é corintiano, Pedro é são-paulino. Se Nivaldo é
corintiano, então Márcio não é palmeirense.
Então as premissas que formam esse argumento são:
P1: Se Nivaldo não é corintiano, então Márcio é
palmeirense.
P2: Se Márcio não é palmeirense, então Pedro não é são-
paulino.
P3: Se Nivaldo é corintiano, Pedro é são-paulino.
P4: Se Nivaldo é corintiano, então Márcio não é
palmeirense.
Denotando as proposições temos:
p: Nivaldo é corintiano
q: Márcio é palmeirense
r: Pedro é são paulino
Efetuando a soma lógica:
Vamos aplicar o produto lógico nas 3 primeiras premissas
(P1,P2,P3) teremos:
Conclusão: “Márcio é palmeirense”.
Referências
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
Nobel – 2002.
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio
lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
Questões
01. (DPU – Agente Administrativo – CESPE) Considere
que as seguintes proposições sejam verdadeiras.
• Quando chove, Maria não vai ao cinema.
• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.
• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
• Quando Fernando está estudando, não chove.
• Durante a noite, faz frio.
Tendo como referência as proposições apresentadas,
julgue o item subsecutivo.
Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando.
( ) Certo ( ) Errado
02. (STJ – Conhecimentos Gerais para o cargo 17 –
CESPE) Mariana é uma estudante que tem grande apreço pela
matemática, apesar de achar essa uma área muito difícil.
Sempre que tem tempo suficiente para estudar, Mariana é
aprovada nas disciplinas de matemática que cursa na
38
 APOSTILAS OPÇÃO

faculdade. Neste semestre, Mariana está cursando a disciplina Organizando e resolvendo, temos:
chamada Introdução à Matemática Aplicada. No entanto, ela A: Mariana aprende o conteúdo de Cálculo 1
não tem tempo suficiente para estudar e não será aprovada B: Mariana aprende o conteúdo de Química Geral
nessa disciplina. C: Mariana é aprovada em Química Geral
A partir das informações apresentadas nessa situação Argumento: [(A → B) ∧ (B → C)] ⇒ C
hipotética, julgue o item a seguir, acerca das estruturas lógicas. Vamos ver se há a possibilidade de a conclusão ser falsa e
Considerando-se as seguintes proposições: p: “Se Mariana as premissas serem verdadeiras, para sabermos se o
aprende o conteúdo de Cálculo 1, então ela aprende o conteúdo argumento é válido:
de Química Geral”; q: “Se Mariana aprende o conteúdo de Testando C para falso:
Química Geral, então ela é aprovada em Química Geral”; c: (A → B) ∧ (B →C)
“Mariana foi aprovada em Química Geral”, é correto afirmar (A →B) ∧ (B → F)
que o argumento formado pelas premissas p e q e pela Para obtermos um resultado V da 2º premissa, logo B têm
conclusão c é um argumento válido. que ser F:
( ) Certo ( ) Errado (A → B) ∧ (B → F)
(A → F) ∧ (F → F)
03. (Petrobras – Técnico (a) de Exploração de Petróleo (F → F) ∧ (V)
Júnior – Informática – CESGRANRIO) Se Esmeralda é uma Para que a primeira premissa seja verdadeira, é preciso
fada, então Bongrado é um elfo. Se Bongrado é um elfo, então que o “A” seja falso:
Monarca é um centauro. Se Monarca é um centauro, então (A → F) ∧ (V)
Tristeza é uma bruxa. (F → F) ∧ (V)
Ora, sabe-se que Tristeza não é uma bruxa, logo (V) ∧ (V)
(A) Esmeralda é uma fada, e Bongrado não é um elfo. (V)
(B) Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um Então, é possível que o conjunto de premissas seja
centauro. verdadeiro e a conclusão seja falsa ao mesmo tempo, o que nos
(C) Bongrado é um elfo, e Monarca é um centauro. leva a concluir que esse argumento não é válido.
(D) Bongrado é um elfo, e Esmeralda é uma fada
(E) Monarca é um centauro, e Bongrado não é um elfo. 03. Resposta: B.
Vamos analisar cada frase partindo da afirmativa Tristeza
Respostas não é bruxa, considerando ela como (V), precisamos ter como
conclusão o valor lógico (V), então:
01. Resposta: Errado. (4) Se Esmeralda é uma fada(F), então Bongrado é um elfo
A questão trata-se de lógica de argumentação, dadas as (F) → V
premissas chegamos a uma conclusão. Enumerando as (3) Se Bongrado é um elfo (F), então Monarca é um
premissas: centauro (F) → V
A = Chove (2) Se Monarca é um centauro(F), então Tristeza é uma
B = Maria vai ao cinema bruxa(F) → V
C = Cláudio fica em casa (1) Tristeza não é uma bruxa (V)
D = Faz frio Logo:
E = Fernando está estudando Temos que:
F = É noite Esmeralda não é fada(V)
A argumentação parte que a conclusão deve ser (V) Bongrado não é elfo (V)
Lembramos a tabela verdade da condicional: Monarca não é um centauro (V)
Então concluímos que:
A condicional só será F quando a 1ª for verdadeira e a 2ª Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.
falsa, utilizando isso temos:
O que se quer saber é: Se Maria foi ao cinema, então
Fernando estava estudando. // B → ~E
Iniciando temos:
4º - Quando chove (F), Maria não vai ao cinema. (F) // A → Anotações
~B = V – para que o argumento seja válido temos que Quando
chove tem que ser F.
3º - Quando Cláudio fica em casa (V), Maria vai ao cinema
(V). // C → B = V - para que o argumento seja válido temos que
Maria vai ao cinema tem que ser V.
2º - Quando Cláudio sai de casa(F), não faz frio (F). // ~C
→ ~D = V - para que o argumento seja válido temos que Quando
Cláudio sai de casa tem que ser F.
5º - Quando Fernando está estudando (V ou F), não chove
(V). // E → ~A = V. – neste caso Quando Fernando está
estudando pode ser V ou F.
1º- Durante a noite(V), faz frio (V). // F → D = V
Logo nada podemos afirmar sobre a afirmação: Se Maria
foi ao cinema (V), então Fernando estava estudando (V ou
F); pois temos dois valores lógicos para chegarmos à
conclusão (V ou F).

02. Resposta: Errado.

Se o argumento acima for válido, então, teremos a seguinte
estrutura lógica (fórmula) representativa desse argumento:
P1 ∧ P2 → C

Raciocínio Lógico e Matemático 39

 APOSTILAS OPÇÃO

Raciocínio Lógico e Matemático 40

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
 APOSTILAS OPÇÃO
Currículo, cultura,
subjetividades e processos
educativos
Concepções de Currículo
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que
derivam dos diversos modos de como a educação é concebida
historicamente, bem como das influências teóricas que a
afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais
contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido
como:
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores,
escolas e sistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de
ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos
conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarização.
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as
relações sociais que conformam o cenário em que os
conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as
transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas,
sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades
que pretendemos construir.
Estamos entendendo currículo como as experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em
meio a relações sociais, e que contribuem para a construção
das identidades de nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. Por
esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer
espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que explica
o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da
prisão etc.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma
realidade histórica, cultural e socialmente determinada, e se
reflete em procedimentos didáticos, administrativos que
condicionam sua prática e teorização. Enfim, a elaboração de
um currículo é um processo social, no qual convivem lado a
lado os fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e
determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por
fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também
utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não
estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo
1 MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil.
Campinas: Papirus, 1990.
Conhecimentos Pedagógicos
sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade
escolar.
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve,
dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do
cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim,
rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e
procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na
escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e
turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as)
professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto:
- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a
professora (tia, Fulana, Professora etc.);
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula
(em círculo ou alinhadas);
- as visões de família que ainda se encontram em certos
livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe
média).
Resumindo... currículo oculto é o termo usado para
denominar as influências que afetam a aprendizagem dos
alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os
alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no
planejamento do professor (Moreira1; Silva2).
Teoria em Duas Grandes Vertentes
Como quase todos os temas educacionais, as decisões
sobre currículo envolvem diferentes concepções de mundo, de
sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o
conhecimento, como é produzido e distribuído, qual seu papel
nos destinos humanos.
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes:
- o currículo centrado no conhecimento; e
- o currículo centrado no aluno.
Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que
o conhecimento não se separava da crença religiosa. O
currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e
inquestionável e a escola como lugar de assimilar esse
conhecimento de acordo com algumas regras.
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o
pensamento: gramática, lógica e retórica, ou seja, ensinar a
pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da
gramática. Em seguida era constituído de aritmética,
geometria, música e astronomia. Esta última era o único
“estudo das coisas” aceito pela academia medieval. Os estudos
finalmente se completavam com a teologia.
A concepção do currículo escolar centrado no
conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a
novas descobertas e fronteiras científicas. Sua didática é
frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo
pelo qual ainda predomina em muitas salas de aula. Ao longo
da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu
que o legado das várias gerações fosse assimilado, preservado
e transferido para uma nova geração.
Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o
currículo escolar deve ser constituído do conhecimento
reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências
culturais e individuais. As muitas variantes dessa vertente têm
em comum a concepção do conhecimento como emancipação,
mas diferem significativamente no que diz respeito ao papel
do professor e da escola.
2 SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na
política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida
porque é apenas transmissora de ideologia (Michael Apple3) ou
de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron4). Já para
seguidores de teóricos como Cesar Coll5 ou Emília Ferreiro e
Ana Teberosky6, o conhecimento é emancipador se envolver a
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada
um facilitador da reconstrução do conhecimento. Sua didática
requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de
frontal, é distribuída entre professor e alunos.
O currículo é centrado no conhecimento, mas num
conhecimento falível, que deve ser submetido à
problematização. Diferentemente da concepção do currículo
centrado no conhecimento, essa nova perspectiva considera a
apropriação sistemática do mesmo, necessária, mas não
suficiente porque é preciso ir além e aplicá-lo às situações que
demandam a intervenção humana.
Da mesma forma, diferentemente da concepção do
currículo centrado no aluno, considera insuficiente a
reconstrução do conhecimento descomprometida com a
intervenção na realidade. A didática dessa vertente propõe
facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como
também sua mobilização para intervir em situações de
diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda
que o conhecimento seja reconstruído para um projeto ou um
objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno
nem no conhecimento, mas na aprendizagem e no resultado,
entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer.
Por essa razão é também denominado currículo referenciado
em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada
com as novas fronteiras de aprendizagem que vêm sendo
abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e
comunicação. As Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de
situações problema, estratégias pedagógicas pertinentes na
concepção do currículo referenciado em competências.
Abordagens do Currículo
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
Currículo Aberto
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade;
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras;
- Professores participam de todo o processo.
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em
relação ao currículo recorreremos ao texto de McNeil7. Neste
texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens
distintas: Acadêmico, Humanista, Tecnológico e O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem
Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do
tempo.
Currículo Acadêmico: é dentre as várias orientações
curriculares, a que possui maior tradição histórica. Para os
adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o
3 APPLE, M. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer, 2004.
4 BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. A reprodução - elementos para uma teoria
do ensino. Petrópolis: Vozes, 2008.
5 COLL, C. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
6 FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre:
ArtMed, 1988.
7 MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José
Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
currículo, cujo elemento irredutível é o conhecimento. Nas
disciplinas acadêmicas de natureza intelectual - como língua e
literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências
sociais e belas artes -, se encontra o núcleo do conhecimento,
o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do
conhecimento, como um patrimônio cultural, transmitido às
novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas
pela ciência, representam ideias e valores que resistiram ao
tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são
fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o
currículo acadêmico, é a transmissão dos conhecimentos
vistos pela humanidade como algo inquestionável e
principalmente como uma verdade absoluta. À escola, cabe
desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e
processos mais proveitosos ao seu progresso.
Currículo Humanístico: o currículo humanista tem como
base teórica a tendência denominada Escola Nova e esta
defende que o currículo necessita levar em consideração a
realidade dos alunos. Na ênfase humanista, segundo McNeil a
atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O
aluno é visto como um ser individual, dotado de uma
identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída e
ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências
gratificantes, de modo a desenvolver sua consciência para a
libertação e auto realização.
A educação é um meio de liberação, cujos processos,
conduzidos pelos próprios alunos, estão relacionados aos
ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto
realização constitui o cerne do currículo humanístico. Para
consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe
possibilitem descobrir e realizar sua própria individualidade,
agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e
expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar
emoções, pensamentos e ações.
Currículo Tecnológico: sob a perspectiva tecnológica,
ainda segundo McNeil a educação consiste na transmissão de
conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e
habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o
currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência
tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados
pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento,
cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao
aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica,
atingindo os objetivos propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no
método, tem, como função, identificar meios eficientes,
programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados
pré-determinados. É expresso de variadas formas:
levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque
sistêmico, instrução programada, sequências instrucionais,
ensino prescritivo individualmente e avaliação por
desempenho.
segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo central do
planejamento do ensino, proposto em termos de uma
linguagem objetiva, esquematizadora e concisa.
Currículo Reconstrucionista Social: o currículo
reconstrucionista tem como concepção teórica e metodológica
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho.
Campinas: editora, 2001.
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho.
Campinas: editora, 2001.
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho.
Campinas: editora, 2001.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
a tendência histórico-crítica e tem como objetivo principal a
transformação social e a formação crítica do sujeito. De acordo
com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e
mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada
pode ser transformada à medida que o homem inserido em um
contexto, social, econômico, cultural, político e histórico
adquire, por meio da reflexão, consciência crítica para
assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove
a mudança. A visão social da educação e currículo consiste em
provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o
contexto social em que está inserido. É um processo de
promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora
sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na
perspectiva de reconstrução social agrupam-se as posições
que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo
de ensino e aprendizagem devam se constituírem em uma
prática social com posturas e opções de caráter ético que
levem à emancipação do cidadão e à transformação da
realidade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve
confrontar e desafiar o educando frente aos temas sociais e
situações-problema vividos pela comunidade. Por
conseguinte, não prioriza somente os objetivos e conteúdos
universais, sua preocupação não reside na informação e sim na
formação de sujeitos históricos, cujo conhecimento é
produzido pela articulação da reflexão e prática no processo
de apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais,
amplia seu âmbito de ação para além dos limites da sala de
aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade,
incentivando a participação e cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do
homem conduzir seu próprio destino na direção desejada, e na
formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse
compromisso com ideais de libertação e transformação social
lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica
e dominadora.
Professores Construtores do Currículo
O currículo não surge de forma independente, há uma forte
interligação com os professores, que são uma parte integral do
currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo
como é interpretado pelo professor, as decisões que toma e o
modo como as concretiza influenciam o currículo.
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e
padrões de vida e, simultaneamente, é uma fonte de
conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e
estratégias necessárias para o desenvolvimento tanto pessoal
como social do sujeito.
Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar8),
isto é, desde as decisões assumidas pela Administração Central
do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo,
decretos-lei, programas...) que constituem o instrumento
nuclear da política curricular: Currículo Prescrito
8 DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998.
9 PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
Conhecimentos Pedagógicos
É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo
Apresentado.
Por meio de manuais escolares, publicações científicas e
didáticas, passando pela planificação curricular e
consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a
cabo na escola: Currículo Traduzido.
Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades
em função dessas finalidades educativas assumidas. Currículo
Trabalhado.
Dando significado real às decisões curriculares
previamente assumidas, o que implica uma aprendizagem
significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor,
afetivo, moral, social, materializando-se o currículo. Currículo
concretizado.
Como tal, esse processo de construção do currículo implica
que professores interpretem, alterem e procedam à revisão e
adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações
concretas de suas intervenções educativas e de suas
perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um
currículo trabalhado adequado ao meio envolvente, à
diversidade dos alunos e com a participação de toda a
comunidade educativa.
Desse modo, afirma José Pacheco9, “o currículo é um
propósito que não é neutro em termos de informação, já que
esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos
agentes curriculares dentro do contexto de vários
condicionalismos”.
Currículo e Projeto Pedagógico
É viável destacar que o currículo constitui o elemento
central do projeto pedagógico, ele viabiliza o processo de
ensino e de aprendizagem.
Sacristán10 afirma que o currículo é a ligação entre a
cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o
conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos
alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a
prática possível, dadas determinadas condições.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das
décadas 1960 a 1970 destacam a existência de vários níveis de
Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer
a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido
pelos sistemas de ensino, é expresso em diretrizes
curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de
estudo. Este é o que traz prescrita institucionalmente os
conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares
Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala
de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de
um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
Assim, o currículo não é um elemento neutro de
transmissão do conhecimento social. Ele está imbricado em
relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e
forças que atuam no sistema educativo em um dado momento,
tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente
configurada de um determinado meio cultural, social, político
e econômico.
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos
envolvidos com as finalidades que se pretende a educação. A
10 SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de
Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
Pedagogia, segundo Libâneo11, ocupa-se da educação
intencional, que investiga os fatores que contribuem para a
construção do ser humano como membro de uma determinada
sociedade, e aos processos e aos meios dessa formação.
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando,
para qual escola, que aluno, que ensino, ou seja, que conceitos
fundamentam as finalidades educativas que se pretende
alcançar, é imprescindível para “orientar a prática educativa
de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades
sociais e políticas cunhadas a partir de interesses concretos no
seio da práxis social”.
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita
relação com a construção de um currículo que oriente a ação
educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando
os conceitos acerca do que se pretende tratar são
apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se
assim, “uma intencionalidade educativa, implicando escolhas,
valores, compromissos éticos” (Libâneo).
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo
somam-se à preocupação com uma prática pedagógica
comprometida, porque desejam ir além do estático
formalismo das propostas curriculares. A partir dessas
considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e
práticas pedagógicas.
Os desafios da inovação curricular encontram-se
justamente nessa articulação entre os fundamentos do caráter
pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois,
segundo Libâneo é justamente nesse ponto, quando a teoria se
une à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que
o comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse
momento que a produção pedagógica acontece.
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em
sua postura diante do objeto de conhecimento em sua relação
com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma
prática como pedagógica é o rumo que se dá às práticas
educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir
os processos educativos que se manifestam em situações
concretas, uma vez que é a análise pedagógica que explicita a
orientação do sentido (direção) da atividade educativa”.
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele
precisa relacionar-se com o pedagógico, as políticas de
formação e inovação curricular devem preocupar-se,
especialmente com a passagem desse currículo à escola, ao
professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as
orientações curriculares não estejam configuradas como
meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e
a mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em
discursos ecoando no imaginário pedagógico.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard12 apresenta que os fundamentos da teoria
curricular de John Bobbit estão baseados na concepção de
administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses
princípios para a área de currículo transformou a criança no
objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo
suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja
suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
11 LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
12 KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.;
BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980..
Conhecimentos Pedagógicos
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade
definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que
incluam o domínio ilimitado da capacidade humana através do
conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de
pensamento, valores, ambições, etc., enfim, conhecer o que
seus membros necessitam para o desempenho de suas
atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas
necessidades não fossem atendidas por “experiências
indiretas”.
Da transposição dos princípios gerais da administração
científica para a administração das escolas passou-se ao
domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de
uma escola em que a criança é o material e a escola é a escola-
fábrica e, que, portanto, deve modelá-la como um produto de
acordo com as especificações da sociedade, tem seus objetivos
voltados para um controle de qualidade.
Kliebard13, defendia que “padrões qualitativos e
quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança,
a professor deveria obter de seus alunos a maior capacidade
que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em
determinado período de tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente
compreendida, pois baseia-se num modelo funcional de
aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a
padronização de atividades ou unidades de trabalho e dos
próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de
objetivos educacionais e tornou a criança, em idade escolar
como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo
que se encaixasse em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo,
Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que afirma que o
professor pode controlar as experiências de aprendizagem
através da “manipulação do ambiente de tal forma que crie
situações estimulantes - situações que irão suscitar a espécie
de comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto
de que “a educação é um processo de mudança nos padrões de
comportamento das pessoas”.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a
ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e
fundamentada na concepção de que o ensino estava
centrado na figura do professor, que transmitia
conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas
como meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo,
acreditamos que talvez não tenha tido a intenção de, além de
padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria
produziu uma concepção mecanizada de currículo que
perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e
econômico, conferindo ao currículo conteúdos implícitos de
dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha
acontecendo com o currículo e que o tornou, segundo
Paraskeva14, o grande precursor da Escola de Frankfurt no
campo da educação e do currículo e o primeiro a reavivar, de
uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e
curricular, colocando a teorização crítica como a saída para a
compreensão do atual fenômeno da escolarização.
13 KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L.
(Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980.
14 PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos.
Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1. 2002.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia
a feliz promiscuidade entre Ideologia, Cultura e Currículo e o
modo como os movimentos hegemônicos (e também contra
hegemônicos) se [re] [des] constroem e disputam um
determinado conhecimento decisivo na construção e
manutenção de um dado senso comum com implicações
diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e
curriculares, em particular. E esta obra, para muitas figuras de
proa no campo do currículo - Huebner, McDonald, Mann,
Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo - seria o inaugurar
de uma nova era no campo, em que se passava do Tylerismo ao
Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do
conhecimento é considerada como pedra angular para o
estudo da escolarização como veículo de seletividade, um
conhecimento que se toma parte nas dinâmicas desiguais de
poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento
difundido Apple15, considera fundamental questionar “para
quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação
com o que deve ser ensinado não apenas como questão
educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e
política.
Destaca a escola e o currículo porque considera “que
discutir sobre o que acontece, o que pode acontecer e o que
deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que
merece a aplicação de nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério
a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real
das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos
vivendo em um mundo divorciado da realidade. As teorias,
diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise
envolvem - uma vez que assim se reconheça - escolhas
profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin
denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores,
sobretudo aqueles com interesse específico no que acontece
nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias
ideias acerca dos efeitos da educação”. Esse posicionamento
certamente modificaria a prática pedagógica, não no sentido
de aplicação metodológica, mas enquanto intenções
provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva16, as teorias tradicionais
pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de
organização, enquanto que “as teorias críticas e as teorias pós-
críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica
ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente implicada
em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro?
Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não
outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado
tipo de identidade ou subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas
pretendem trazer as relações sociais e sua discussão para a
sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política
e ideológica, diferenças culturais, etc. A intenção é legítima
quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo,
nivelação das desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa
teorização crítica do currículo na prática pedagógica não é
tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que
observamos do que Moreira17 apresenta quando a teoria
curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos
como no Brasil, e revela as seguintes interpretações:
15 APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA,
T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
Conhecimentos Pedagógicos
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à
essa teoria, a crise resulta do ecletismo do discurso,
decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de
suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico,
pois são fundamentalmente qualitativos e não apresentam
evidências suficientes de suas proposições, o que os torna
pouco convincentes para grande parte da comunidade
educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos
de Giroux e Peter McLaren e são descritas em duas razões:
ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a
utilização de um discurso altamente abstrato e complexo,
cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e
operacionalizados pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha
considera que a concepção crítica de currículo vivencia uma
crise de legitimação, por não conseguir, na prática,
implementar seus princípios teóricos. Moreira revela, ainda,
que a opinião dominante entre especialistas em currículo
acerca da crise é de que os avanços teóricos afetam pouco a
prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não
contribuindo para maior renovação, e que, apesar da crise, a
teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência
do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e
repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das
teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético - crítica da organização
social pautada na propriedade privada dos meios de produção
(fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia
dominante e das desigualdades sociais. (Michael Apple)
Principais Fundamentos:
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural - “capital
cultural”. O currículo da escola está baseado na cultura
dominante, na linguagem dominante, transmitido através do
código cultural (Bourdieu e Passeron)
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da
escola “pedagogia da possibilidade” - da resistência. Currículo
como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um
conjunto coordenado e ordenado de matérias, seria
também a de conter uma estrutura crítica que permitisse
uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em
favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço
de defesa das lutas no campo cultural e social.
Teoria Pós-Críticas
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de
1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do
pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a
teoria crítica, a perspectiva pós-crítica criticou duramente a
teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o
sujeito.
16 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
17 MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.
5
 APOSTILAS OPÇÃO

Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, Organização Curricular da Educação Básica
era preciso compreender também os estigmas étnicos e A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas:
culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual - Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 5 anos, em
e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. creches ou pré-escolas, geralmente mantidas pelo poder
Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão municipal);
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua - Ensino Fundamental (que atende alunos de 6 a 14 anos,
inclusão no meio social. tem caráter obrigatório, é público, gratuito e oferecido de
A teorias pós-crítica considerava que o currículo forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e
tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos - Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é
preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua oferecido basicamente pelo poder estadual).
função era a de se adaptar ao contexto específico dos No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora
estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e decrescente, de jovens e adultos com pouca ou nenhuma
práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo programa especial que visa dar oportunidades educacionais
passou a considerar a ideia de que não existe um apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de fundamental na idade própria.
perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos No que se refere às comunidades indígenas, a
diferentes tempos e lugares. Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.
Fundamentos: Relativamente à questão curricular e à qualidade da
educação, pode-se dizer que currículos compreendem a
Currículo Multiculturalista - nenhuma cultura pode ser expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade
julgada superior a outra. considera que devem fazer parte do percurso educativo de
Multiculturalismo - contra o currículo universitário suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que
tradicional (cultura branca, masculina e europeia e se deseja atingir, nos conteúdos considerados os mais
heterossexual). adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido.
- As questões de gênero são uma das questões muito A definição de quais são esses conhecimentos e valores
presentes nas teorias pós-críticas; vem sendo modificada nos últimos anos, devido às demandas
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres criadas pelas transformações na organização da produção e do
e dentro do currículo havia distinções de disciplinas trabalho e pela conjuntura de redemocratização do país.
masculinas e femininas; Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve
sem que as mulheres tivessem oportunidades; nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao seu
- A intenção era que os currículos percebessem as projeto educativo.
experiências, os interesses, os pensamentos e os É importante considerar também que, no quadro de
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância; diversidade da realidade brasileira, existem grandes
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos
parte das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido centros de produção de conhecimento, tanto das áreas
percebida a problemática da identidade étnica e racial. curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na
formação de professores e nos currículos das escolas, o que
É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto não favorece a existência de uma equidade na qualidade da
racial, questionar por que e como valores de certos grupos oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas
étnicos e raciais foram desconsiderados ou brasileiras dispersas nas cinco regiões do país.
menosprezados no desenvolvimento cultural e histórico da Era preciso, portanto, construir referências nacionais para
humanidade e, pela organização do currículo, impulsionar mudanças na formação dos alunos, no sentido de
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos
grupos, sem supervalorização de um ou de outro. desafios colocados pela conjuntura mundial e pelas novas
características da sociedade como a urbanização crescente.
Uma Análise Comparativa Por outro lado, essas referências precisavam indicar pontos
Teorias Críticas Teorias Pós Críticas comuns do processo educativo em todas as regiões e, ao
- Conceitos e conhecimentos mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e
- Fim das metanarrativas;
históricos e científicos; políticas existentes.
- Concepções; - Hibridismo;
- Currículo como discurso- Políticas do Governo Federal para o Currículo no
- Teoria de currículo - conceitos;
representações;
Brasil
- Trabalho; - Cultura;
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade;
- Realidade; - Discurso; - Uma característica marcante da política curricular no
- Gênero, raça, etnia, Brasil foi a centralização do currículo nas mãos do poder
- Classes Sociais; público.
sexualidade;
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo; - Estados legislaram sobre o programa de ensino primário
- Currículo como construção de e secundário durante todo o século XIX e parte do século XX.
- Currículo como resistência;
identidades;
- Currículo oculto; - Relativismo; - Divisor de águas - a reforma do ensino de 1º e 2º graus
- Compreensão do “para quem” ocorrida em 1971 - Lei 5.692/1971, que fixava as Diretrizes e
- Definição do “o quê” e “por
se constrói o currículo - Bases para o ensino de 1° e 2º graus.
quê” se ensina;
formação de identidades.
- Noção de sujeito.
- Principais características da Lei 5. 692/71:

Conhecimentos Pedagógicos 6
 APOSTILAS OPÇÃO
* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que
estabeleceu um ensino tecnicista para atender ao regime
vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do
Nacionalismo Desenvolvimentista;
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º
graus e uma parte diversificada em função das peculiaridades
locais (art. 4);
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed.
Artística e programas de saúde como matérias obrigatórias do
currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7);
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento
com educação, não previa a dotação orçamentária para a União
ou os estados (art. 59).
- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular
superficialmente admitindo experiências pedagógicas, e no
ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as
matérias optativas escolhidas pelo estabelecimento de ensino.
- Nova estrutura educacional - finalidades da educação
nacional concernentes ao regime político vigente.
- O paradigma curricular técnico, adotado na época,
compreendeu uma complexa articulação que envolve quatro
aspectos:
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças,
semelhanças e identidades que havia entre o núcleo comum e
a parte diversificada;
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de
estudo e disciplina;
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das
ideias de relacionamento, ordenação, sequência e a função de
cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e
flexível;
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação
especial, em torno das quais se desenvolvia toda a nova
escolarização.
- Outras categorias curriculares como educação geral e
formação especial designavam com precisão as finalidades
atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus.
- A educação geral destinava-se a transmitir uma base
comum de conhecimentos indispensáveis a todos, tendo em
vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como
objetivo a sondagem de aptidões e a indicação para o trabalho
no 1º grau, e a habilitação profissional no 2º grau.
- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação
tríplice das matérias em: (Conteúdos Particulares)
* Comunicação e Expressão;
* Estudos Sociais;
* Ciências.
- A Arte:
* Artes Plásticas;
* Desenho;
* Teatro, entre outros.
- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão
higienista predominante, pela compreensão mais abrangente
de saúde e prevenção.
- Assim foram definidos os objetivos das matérias.
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens
que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus
semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade
dos aspectos físico, psíquico e emocional, ressaltando-se a
Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do
educando ao meio cada vez amplo e complexo, em que deve
apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento
do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento.
Conhecimentos Pedagógicos
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e
a vivência do método científico e de suas aplicações.
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971
vogou por quase três décadas até ser revogada pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - Lei 9.394/96, em
1976.
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações
curriculares ocorreram na década de 1980, implementações
pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente
Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades do
Ministério da Educação foi a elaboração de referências
curriculares para a educação básica, um processo inédito na
história da educação brasileira, sistematizando ideias que já
vinham sendo utilizadas nas reformulações curriculares de
estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos
representam a manifestação do espírito democrático e
participativo que deve caracterizar a educação de base no país.
Equipes de educadores (professores com larga e boa
experiência nas salas de aula, professores universitários e
pesquisadores) elaboraram os documentos preliminares.
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de
outros países (como Inglaterra, França, Espanha, Estados
Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos
municípios brasileiros, considerando os indicadores da
educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência,
desempenho dos alunos nas avaliações sistêmicas) e
estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre
currículo, ensino, aprendizagem e avaliação.
A finalidade das referências curriculares consiste na
radical transformação dos objetivos, dos conteúdos e da
didática na educação infantil, no ensino fundamental e na
educação de jovens e adultos. Os conteúdos estudados passam
a ser os meios com os quais o estudante desenvolve
capacidades intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as
demandas do mundo em que vive. A formação se sobrepõe à
informação pura e simples, modificando o antigo conceito de
que educação é somente transmissão de conhecimentos.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação
aos educadores brasileiros é composta dos documentos:
- Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação
Fundamental;
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- Referencial Curricular Nacional para a Educação
Indígena;
- Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos.
Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua
especificidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares
clássicas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais,
História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas
Estrangeiras), o tratamento de questões da sociedade
brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e
Consumo, ou outros temas que se mostrem relevantes.
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve
nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das
Unidades Federativas, como também as propostas
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de
7
 APOSTILAS OPÇÃO
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em
todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e
habilidades que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos
princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos
propósitos que direcionam a educação brasileira para a
formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Currículo e Direito à Educação
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização
do trabalho na escola, constituindo-se mesmo num elemento
estruturante do seu trabalho.
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são
condicionados pelo currículo: é ele que estabelece, por
exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas
hierarquias e cargas horárias. São também as decisões
curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos
espaços na organização escolar, das relações entre educadores
e educandos, da diversificação que se estabelece entre os
professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da
organização curricular.
Miguel G. Arroyo18 é um dos autores que têm se
preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos na ação
educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado
nesses estudos diversos aspectos, como:
- a importância do trabalho coletivo na educação para a
construção de parâmetros de ação pedagógica;
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao
conhecimento;
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos
educandos para subsidiar o debate sobre os currículos.
Com base em discussões apresentadas por esse autor,
veremos alguns pontos de reflexão sobre o tema:
Currículo e os Sujeitos da Ação Pedagógica
O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus
currículos por área ou por ciclo. Individual e coletivamente, os
conteúdos curriculares são revisados. Junto com os
administradores das escolas, professores escolhem e planejam
prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos,
intervindo na construção dos currículos.
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se
constituindo em uma dinâmica promissora para a
reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de
profissionais terminam produzindo e selecionando
conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira
que eles se tornam produtores coletivos do currículo.
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são
condicionados pelos conhecimentos que deverão aprender e
pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-
los. Muitos alunos têm problemas de aprendizagem, e talvez
muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que
norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são
organizados os conhecimentos nos currículos. Tais lógicas e
ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.
Passo importante para os coletivos das escolas: investigar
os currículos a partir dos educandos. As novas sensibilidades
para com os educandos são importantes para se repensarem e
reinventarem os currículos escolares. Os alunos estão
mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e
sobre os conteúdos da docência.
18 ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os
educandos, seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006.
Conhecimentos Pedagógicos
Currículo e Qualidade do Ensino
Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-
se da preocupação com o rebaixamento da qualidade da
docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e
gestores diante dos dados que informam a desigualdade
escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio
social, sua condição racial pelas capacidades desiguais de
aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento sobre isso.
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse
novo entendimento: o fato de a desigualdade ser socialmente
criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente
humana é igualmente capaz de aprender.
Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham
essa preocupação, há muita dificuldade em superar o olhar
classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem
sucedida na gestão dos conteúdos. Ainda são aplicados
“remédios” para os malsucedidos, os lentos, os desacelerados,
os fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação
paralela, agrupamentos em turmas de aceleração, dentre
outros.
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que
repensam o currículo em função dessa questão da
desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da
lógica que estrutura os conhecimentos dos tempos de
aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são
buscados, como o de Gerome Bruner19, para repensar os
currículos que organizam conhecimentos.
O direito à educação e o currículo como instrumento
para viabilizar esse direito nos obrigam a desconstruir
crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios
éticos.
- Para desconstruir a crença na desigualdade de
capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com o direito
igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura.
- Os avanços das ciências desconstroem nossos
olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e
ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais
respeitosas e igualitárias. Há necessidade, portanto, de
entender mais os processos de aprender dos currículos. A
questão central continua a ser o que ensinar, como ensinar,
como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro os
processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo
humano.
- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos
e suas aprendizagens interrogam nossos currículos, somos
levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os
conteúdos escolares.
Educandos como Sujeitos de Direitos
Tomando os educandos como sujeitos de direito, os
currículos são responsáveis pela organização de
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano
tem direito. Isso significa inverter as prioridades ditadas pelo
mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito
dos educandos.
Somente partindo do conhecimento dos educandos como
sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o
trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os
conteúdos.
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e
do ordenamento curricular legitimados em valores de mérito
e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias
de conhecimentos e de tempos, em cargas-horárias.
A superação das hierarquias, das segmentações e dos
silenciamentos entre os conhecimentos e as culturas pode ser
19 BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
8
 APOSTILAS OPÇÃO
um dos maiores desafios atuais para a organização dos
currículos. Eles têm sido repensados, mas, sobretudo, em
função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os
currículos se complexificam cada vez mais, o que não significa
que os mesmos questionem os processos humanos regressivos
que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem
precarizar a vida dos educandos.
As exigências curriculares e as condições de garantia do
direito à educação e ao conhecimento se distanciam pela
precarização da vida dos setores populares.
Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência
da negação dos direitos humanos mais básicos questionam o
ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida,
previsível, para sujeitos disponíveis, liberados, em tempo
integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência
garantida.
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função
da vida real dos sujeitos que têm direito à educação, ao
conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a
educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento
humano; o direito à educação, entendido como direito à
formação e ao desenvolvimento humano pleno.
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos
como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e
reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem
direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa
é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
Currículo e Multiculturalismo
Sacristán20 afirma que a escola tem sido um mecanismo de
normalização. O multiculturalismo na escola nada mais é do
que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos
interesses de todos, independentemente de etnias,
deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente
excluídos e marginalizados.
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a
todas estas diversidades, pois a sociedade não é homogênea.
Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as
necessidades dos grupos minoritários, ou seja, não pode se
prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim
reconhecer a singularidade dos indivíduos.
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é
necessária uma discussão profunda sobre a temática, a qual
deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida
para o movimento inicial é o planejamento curricular, mas é
no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato
ocorrem à desvalorização das experiências dos alunos e as
discriminações.
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta
com outros significados prévios, por isso, deve-se pensar em
um currículo extraescolar, para que os educadores possam
mediar os educandos com uma perspectiva multicultural, a
qual visa o currículo em coordenadas mais amplas.
Para que não perca a identidade das culturas, o
planejamento curricular, de acordo com Sacristán21, deve se
pautar na seguinte estratégia:
- formação de professores;
- planejamento de currículos;
- desenvolvimento de materiais apropriados e,
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes.
20 SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad
Ernani da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000.
21 SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA,
Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o
currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
Conhecimentos Pedagógicos
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar
muito o currículo.
Em relação ao papel da escola Candau22 enfatiza que as
diversidades culturais existentes nas diferentes sociedades,
como:
- os negros americanos;
- os emigrantes em países desenvolvidos;
- os emigrantes no Brasil; e mais,
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de
pessoas se fazem presentes no interior da escola.
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura
dominante, ela deve considerar as vivências dos educandos e
contribuir para uma pedagogia libertária.
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os
estudos a respeito do multiculturalismo associado com a
Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das
ciências importantíssima para a resolução dos problemas.
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual
buscou em uma perspectiva da cultura popular, alfabetizar
muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores
faziam um estudo do cotidiano das pessoas para daí então,
começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos
comuns.
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior
representatividade nos EUA, porque lá vivem negros,
mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de
raças e etnias distintas.
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações
em prol da igualdade dos negros perante aos brancos, eles
reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade,
independentemente de raça, sexo, crenças e religião.
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas,
as quais não se limitam a uma única tendência. Por isso, sua
abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma
drástica no currículo para uma perspectiva de diversidades.
Currículo e Avaliação
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta
pergunta na cabeça que devemos pensar o currículo. Não
obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés - uma
avaliação que dê conta de suprir algumas de nossas
necessidades do cotidiano.
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram
uma preocupação intensa com os estudos sobre avaliação. O
processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido
pela escola e tampouco nas cabeças dos professores.
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se
avançou. Teóricos têm estudado e buscado caminhos para
romper com um processo tão solidificado na escola como é o
caso da avaliação da aprendizagem.
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao
aluno não saber quais são os verdadeiros objetivos das
avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais
importante não saber o que o professor espera que ele
responda, o que o professor, verdadeiramente, quer.
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que
conciliar a concepção de avaliação em um currículo aberto e
em construção que deve contemplar o conhecimento real dos
alunos.
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de
nossas concepções do que constitui conhecimento (...). Trata-
se de uma concepção do conhecimento e do currículo como
presença: presença do real e do significado no conhecimento e
22 CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s):
Questões e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
no currículo; presença do real e do significado para quem
transmite e para quem recebe.
Este conceito assevera a ideia de um currículo em
constante movimento. Um currículo aberto e que serve de
passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se
processar a avaliação que se deseja em qualquer processo de
aprendizagem
A avaliação é um processo histórico que se propaga de
acordo com as mudanças sociais, tendo em vista os múltiplos
contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja,
a avaliação está presente no cotidiano dos indivíduos,
ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino
formal.
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo
planejado, envolvendo todo o coletivo da instituição. O
currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos
de como trabalhar as diversidades encontradas dentro da
escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de
forma ética e democrática a respeito do objetivo que se
pretende alcançar, principalmente no ensino e na
aprendizagem escolar.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem
se tornar um ato classificatório, sendo que o juízo de valor se
expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula.
Haja vista que a atividade docente requer um processo
contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no
tocante ao ato de avaliar.
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas
desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, respeitando as
experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em
sociedade. Tendo em vista que a avaliação consiste um dos
aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar
no desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo
os conhecimentos escolares com os contextos em que alunos
estão inseridos.
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de
avaliar apenas para medir e controlar o rendimento do
discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e
Freitas23 perpassam, na prática escolar, duas formas de
avaliação:
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no
próprio processo educativo e
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o
resultado final, ou seja, ao término do ano letivo, sendo feito
uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno
durante o período escolar.
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para
permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e
a experimentação do currículo”.
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como
processo de aprendizagem na relação professor e aluno, já que
o docente não é o único responsável pelo desempenho do
educando, embora oriente a construção do conhecimento.
Para que isso aconteça, faz-se necessário, também, que o
discente conheça os conteúdos necessários à construção de
sua autonomia. Nesse sentido, a avaliação formativa consiste,
conforme Afonso, um dispositivo pedagógico adequado à
concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de
sucesso na escola básica. E, quando articulada à diversidade,
torna-se democrática ao desenvolver a criticidade do aluno.
Haja vista que as características processuais da avaliação
têm como objetivo analisar a capacidade, habilidade e
desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo. Dessa
forma, a escola avalia se o discente desenvolveu com
23 FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e
avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Conhecimentos Pedagógicos
competência todas as etapas do processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula.
De acordo com Fernandes e Freitas as práticas na avaliação
da aprendizagem são apresentadas de diferentes perspectivas,
dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta
incorpora diversas práticas, eliminando algumas e
hierarquizando outras, etc. Assim, os instrumentos de
avaliação como provas, trabalhos, relatórios, entre outros,
devem ser expostos aos alunos de forma clara no que se
pretende alcançar em cada avaliação.
Porém, se os instrumentos forem utilizados de maneira
inadequada podem trazer consequências ao rendimento
escolar dos alunos. Nesse contexto, é importante avaliar
alguns aspectos no processo de elaboração dos instrumentos
de avaliação, tais como:
- A linguagem que será utilizada;
- A contextualização investigada;
- O conteúdo de forma significativa;
- A coerência com o propósito de ensino;
- E explorar a capacidade de leitura e de escrita.
Em relação à educação infantil, o método de avaliar
centra-se no acompanhamento do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianças. E essa forma avaliativa está
próxima da avaliação formativa por ser contínua e inclusiva.
De acordo com advertência feita no artigo 24 da LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a avaliação
contínua e acumulativa necessita de uma verificação sobre o
rendimento escolar, sendo observados os critérios de
avaliação que permanecem nos processos quantitativos e
qualitativos no decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a
avaliação se concretiza na adoção de instrumentos avaliativos,
que almejam definir os critérios de como avaliar.
O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação,
o portfólio, que consiste um instrumento de aprendizagem em
que os alunos podem registrar todas as construções efetivadas
nas aulas; verificando assim os seus esforços, desempenhos,
dúvidas e criações. Assim, o portfólio pode consistir um
procedimento de grande importância para aprendizagem do
discente.
Outro tipo de instrumento que facilita a prática de
avaliação formativa corresponde ao caderno de
aprendizagem, que igualmente proporciona o registro de
informações e dúvidas. A prática com o caderno de
aprendizagem envolve dois momentos:
- Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares,
que têm como objetivo superar as dificuldades e dúvidas
inerentes às atividades estudadas.
- E os registros reflexivos, que objetivam servir de auto
avaliação para os alunos.
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de
avaliação que visa à concretização da escrita do discente, visto
que contém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre
as suas ações e o seu compromisso durante o processo de
aprendizagem, contribuindo assim para o crescimento
individual e coletivo da turma.
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao
conselho de classe, que consiste na troca de informações e
experiências entre professores que trabalham com os mesmos
alunos, a fim de criar uma estratégia que favoreça os processos
de aprender. Dessa forma, o conselho de classe não deve ser
entendido, simplesmente, como fechamento de notas e
decisões acerca da aprovação ou reprovação de alunos.
Além da avaliação dos processos de ensino e
aprendizagem, segundo Fernandes e Freitas, faz necessária a
avaliação institucional e a avaliação do sistema educacional.
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008.
10
 APOSTILAS OPÇÃO
- A avaliação institucional tem como apoio o Projeto
Político-Pedagógico da escola, que é elaborado coletivamente
pelos os profissionais envolvidos na educação, que se articula
à comunidade local para criar e propor alternativas aos
problemas.
- A avaliação do sistema educacional acontece fora da rede
avaliada, sendo a mesma elaborada pelas secretarias de
educação, envolvendo assim as escolas e os professores de
forma que esta seja realizada com legitimidade técnica e
política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados
tanto na avaliação institucional como pelo educador na
avaliação da aprendizagem dos alunos.
Assim, os sistemas de avaliações nacionais como SAEB,
Prova Brasil, ENEM e ENAD, que vêm sendo implementados,
desde os anos 90, no Brasil, apresentam o propósito de
construir uma escola de melhor qualidade, sendo os
resultados apresentados nas avaliações debatidos nas escolas
e redes de comunicação para que, de fato, a educação se torne
um instrumento de democratização do sistema educacional
brasileiro, com intuito de superar as dificuldades encontradas
dentro da escola, visando diminuir o índice de reprovação e
evasão escolar.
Questões
01. (SEDUC/RO - Professor História - FUNCAB)
Considere uma organização curricular por disciplinas isoladas,
dispostas em uma grade curricular, que não foi discutida e nem
elaborada pelos professores e visa a desenvolver nos alunos
habilidades e destrezas desejadas pela sociedade. Este é um
currículo:
(A) fechado e tecnicista.
(B) aberto e por competência.
(C) aberto e sociocrítico.
(D) fechado e escolanovista.
(E) aberto e tradicional.
02. (INSS - Analista Pedagogia - FUNRIO) A Pedagogia
tem passado por muitas inovações e mudanças no que se
refere aos processos de ensino e aprendizagem, em relação ao
que se compreende hoje sobre o que é o campo do currículo,
em relação aos métodos e técnicas de ensino.
Algumas questões exemplificam essas afirmações:
1. começam a ser conhecidas e praticadas as propostas de
trabalhos por projetos;
2. os estudos curriculares apontam que é preciso
problematizar a hierarquização linear dos conteúdos;
3. há uma reflexão sobre o uso das tecnologias em
educação, ao preço da escola se distanciar da vida concreta dos
estudantes.
No que se refere à hierarquização linear dos conteúdos,
faz-se uma crítica quanto à
(A) presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(B) presença da não disciplinaridade nos currículos.
(C) interdisciplinaridade presente nos currículos.
(D) não presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(E) disciplinaridade não presente nos currículos.
03. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE)
Julgue os item subsequente, relativo às concepções de
currículo.
As imagens de família presentes em determinados livros
didáticos são exemplos de um tipo de currículo intitulado
oculto, pois não são explicitados em documentos.
( ) Certo ( ) Errado
24http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
25 BOCOCK, R. The cultural formations of modern society. In: HALL, S. e
GIEBEN, B. (Orgs.). Formations of modernity. Cambridge: Polity Press/The Open
University, 1995.
Conhecimentos Pedagógicos
04. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A
incorporação, no currículo, de questões tais como ética, saúde,
meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural,
segundo os PCNs (1997) deve ser realizada a partir de
(A) uma abordagem transversal que integre todas as
temáticas relacionadas.
(B) criação de disciplinas específicas para cada tópico
específico.
(C) desenvolvimento das disciplinas de Ciências, História e
Geografia.
(D) criação de uma disciplina integradora que contemple
ciência e cultura.
05. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A teoria
curricular apresenta diferentes conceitos que ajudam a definir
o termo currículo que tanto pode ser entendido como curso,
carreira, quanto designar as várias atividades educativas por
meio das quais os conteúdos são desenvolvidos. Dentre as
possíveis definições, o termo currículo oculto significa que
(A) ensina-se e aprende-se muito mais do que se supõe.
(B) procura-se uma identidade para o conteúdo curricular.
(C) o que se ensina é o que se aprende de fato.
(D) seleciona-se mais conteúdos do que se ensina.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.Certa / 04.A
CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO
24Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil
esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já
que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos,
particularmente no período da transição de formações sociais
tradicionais para a modernidade. Acreditamos que tal
esclarecimento pode subsidiar a discussão das relações entre
currículo e cultura25e26.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-
se na literatura do século XV, em que a palavra se refere a
cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido
que entendemos palavras como agricultura, floricultura,
suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI,
ampliando a ideia de cultivo da terra e de animais para a mente
humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada,
afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos, grupos
ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e
que somente algumas nações apresentam elevado padrão de
cultura ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter
classista da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente
as classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o
nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O
sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas
origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a
concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não
encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns de
nossos atuais currículos como em textos que se escrevem
sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo da literatura,
por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros
vistos como clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da
educação, os grandes autores, as grandes obras e as grandes
ideias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de
nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura
popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de
26 CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. Reflexões obre o multiculturalismo na escola
e na formação docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases e omissões
no currículo. Campinas: Papirus, 2001.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os
significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-
se, levando a um uso do termo cultura que se marca por
valorizações e avaliações. Será que algumas de nossas escolas
não continuam a fechar suas portas para as manifestações
culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim,
para que saberes e valores familiares a muitos (as) estudantes
sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de
aula? Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no
Iluminismo, a associa a um processo secular geral de
desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências
sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de
desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas
claramente definidas, pelo qual todas as sociedades
inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por
“coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades
europeias, as únicas a atingirem o grau mais elevado de
desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que
sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as referências
se fazem, dominantemente, às histórias dos povos
“desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e dos rumos
seguidos na maioria dos países que formam o chamado
Terceiro Mundo
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural)
corresponde aos diversos modos de vida, valores e
significados compartilhados por diferentes grupos (nações,
classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais,
de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão
antropológica de cultura, em que se enfatizam os significados
que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um
dado grupo social, com as representações da realidade e as
visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa
concepção, no currículo, poderá evidenciar-se no respeito e no
acolhimento das manifestações culturais dos (as) estudantes,
por mais desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável
impacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral.
Deriva da antropologia social e também se refere a significados
compartilhados. Diferentemente da concepção anterior,
porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em
vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua- se
um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a
cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado
de ser (civilização).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem,
mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são
atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo
compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de
significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas
de utilização da linguagem. A palavra cultura implica,
portanto, o conjunto de práticas por meio das quais
significados são produzidos e compartilhados em um grupo.
São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que
passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que
analisam a cultura com base nessa quinta perspectiva, passível
de ser resumida na ideia de que cultura representa um
conjunto de práticas significantes. Não será pertinente
considerarmos também o currículo como um conjunto de
práticas em que significados são construídos, disputados,
rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as relações
entre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha uma
cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos,
ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da
linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de
27 WILLIAMS, R. The long revolution. Harmondsworth: Penguin Books, 1984.
28 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Conhecimentos Pedagógicos
práticas por meio das quais significados são produzidos e
compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams27,
como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades,
ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo,
também, como conjunto de práticas que produzem
significados. Nesse sentido, considerações de Silva28 podem
ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se
concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes
significados sobre o social e sobre o político. É por meio do
currículo que certos grupos sociais, especialmente os
dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto
social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um
conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e
o consumo de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de identidades sociais e
culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade do(a)
estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre
currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é
um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou
pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço
em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um
campo em que se tenta impor tanto a definição particular de
cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O
currículo é um território em que se travam ferozes
competições em torno dos significados. O currículo não é um
veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se
produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto,
a criação, recriação, contestação e transgressão29.
Como todos esses processos se “concretizam” no
currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e
discriminação a que certos grupos sociais têm sido
submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que
essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos
lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas,
em salas de aulas, que contribuem para cristalizar
preconceitos e discriminações, representações estereotipadas
e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes
e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas
dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como:
“vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na
escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de
práticas alternativas em que professores (as) desafiam as
relações de poder que têm justificado e preservado privilégios
e marginalizações, procurando contribuir para elevar a
autoestima de estudantes associados a grupos
subalternizados. O currículo é um campo em que se tenta
impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo
quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território
em que se travam ferozes competições em torno dos
significados. Ou seja, no processo curricular, distintas e
complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à
pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama
cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida,
junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas
de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços
socioeducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios
de comunicação, grupos informais de convivência etc), nos
quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos
fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje
vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares, os
29 MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São
Paulo: Cortez, 1994.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos
currículos escolares, o que faz com que valores como
padronização, consumismo, individualismo, sexismo e
etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com
outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar:
Como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso”
panorama em que a diversidade se faz tão presente?
Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e
discriminações? Como temos buscado neutralizar influências
“indesejáveis”?
Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses
outros espaços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário
cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em
nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho
pedagógico que nelas se processa. Voltamos a perguntar:
Como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como
classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm
“contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto
o currículo oculto?
Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse
caráter multicultural de nossa sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo?
Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas?
Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço
suficientes para que essas discussões aconteçam nas escolas?
Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado
tais preocupações?
Como temos atendido ao que determina a Lei nº
10.639/2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura
afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas e
conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de
outros grupos minoritários oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem
aplicadas em quaisquer situações, move-nos a intenção de
apresentar alguns princípios que possam nortear a construção
coletiva, em cada escola, de currículos que visem a enfrentar
alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido.
Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas,
práticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma
escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o
profissional da educação a engajar- se no instigante processo
de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir,
intensificar a sensibilidade do (a) docente e do gestor para a
pluralidade de valores e universos culturais, para a
necessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de
cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a
conveniência de resgatar manifestações culturais de
determinados grupos cujas identidades se encontram
ameaçadas, para a importância da participação de todos no
esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a
urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na
contextualização e na compreensão do processo de construção
das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os
currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são
naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas
de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem
desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente
nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável;
constitui-se, sim, em estímulo para resistências, para críticas e
para a formulação e a promoção de novas situações
pedagógicas e novas relações sociais.
Conhecimentos Pedagógicos
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas
identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de
especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola,
promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da
construção da identidade cultural de cada um de nós, docentes
e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do
contexto em que vivemos e a história de nosso país. O que
temos constatado é a pouca consciência que, em geral, temos
desses processos e do cruzamento de culturas neles presente.
Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereotipada de
nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade
cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos
é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida.
Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica,
contextualizada e plural das identidades culturais é
fundamental, articulando- se as dimensões pessoal e coletiva
desses processos. Constitui um exercício fundamental
tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais,
dos processos em que misturam ou se silenciam determinados
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Constitui um
exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou
se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem
como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-
los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar
oportunidades em que o profissional da educação se estimule
a falar sobre como percebe a construção de sua identidade.
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça,
sexualidade, classe social, idade, profissão? Como temos
aprendido a ser quem somos, como profissionais da educação,
brasileiros (as), homens, mulheres, casados (as), solteiros (as),
negros (as), brancos (as), jovens ou idosos (as)? Nesses
momentos, tem sido bastante frequente a afirmação “nunca
pensei na formação da minha identidade cultural”, ou então
“me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão
usada por uma professora jovem, querendo se referir à
dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores
de sua trajetória de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os (as)
educadores (as), dos relatos sobre a construção de suas
identidades culturais pode se revelar uma experiência
profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que
dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação
identitária do ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade
para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas educativas
que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da
complexidade envolvida na configuração dos distintos traços
identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na
construção das diferenças de que somos feitos.
O currículo como espaço de questionamento de
nossas representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural,
outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às
representações que construímos dos outros, daqueles que
consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros
estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em
sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada
vez mais forte, reveste-se de especial importância
aprofundarmos questões como: quem incluímos na categoria
nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas
questões para o currículo? Como nossas representações dos
outros se refletem nos currículos?
13
 APOSTILAS OPÇÃO
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a
trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na educação.
Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende
a construir-se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os
nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas
pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais
semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores,
estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos e os
reforçam. Quem são os outros? Tendem a ser os que entram
em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo,
por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições,
sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e
Duschatzky30, principalmente de três formas distintas: o outro
como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um
grupo cultural, o outro como alguém a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou
predominantemente as relações sociais durante o século XX e
pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física
do outro, até a coação interna, mediante a regulação de
costumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante
do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um
lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos, os
civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro,
deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os
ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os
primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar
ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como
integrantes do polo oposto, ou internalizamos a nossa
maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado dos bons,
ou nos confrontamos violentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola?
Mostra-se presente quando:
a) atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) às
suas características sociais ou étnicas;
b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem
social dos (as) estudantes, considerando que alguns têm maior
potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de
qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes
potenciais;
c) nos situamos, como professores (as), diante dos (as)
alunos (as), com base em estereótipos e expectativas
diferenciadas segundo a origem social e as características
culturais dos grupos de referência;
d) valorizamos exclusivamente o racional e possa interagir com outras manifestações e outros espaços
desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos
educacionais;
e) privilegiamos somente a comunicação verbal,
desconsiderando outras formas de comunicação humana,
como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma
marca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma
dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de
crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não seja a fonte de
todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente
definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação,
essa visão se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a
abordar o outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em
dias especiais, usualmente incluídos na lista dos festejos
escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência
Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto
a admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa
30 SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na
cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por
princípio, todo e qualquer diferente, deveríamos aceitar os
grupos cujas marcas são comportamentos antissociais ou
opressivos, como os racistas. Que consequências a adoção
dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica?
Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma
posição débil, evitando que tomemos posição em relação aos
valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir
que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como
valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”,
vendo-a como comportamentos a serem inevitavelmente
cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante
dos outros. No entanto, acreditamos que a tipologia proposta
por Skliar e Duschatzky31 expressa as posições mais presentes
na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade das
questões relacionadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como concebemos
a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos
outros. Portanto, é importante promovermos processos
educacionais nos quais identifiquemos e desconstruamos
nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem
uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros.
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente
relacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns
dos artefatos culturais que circundam o (a) aluno (a). A ideia é
tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo?
Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a diferentes
manifestações da cultura popular, além das que compõem a
chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes,
programas de televisão, festas populares, anúncios,
brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e
romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da
mesma forma, levando-se em conta a importância de ampliar
os horizontes culturais dos (as) estudantes, bem como de
promover interações entre diferentes culturas, outras
manifestações, mais associadas aos grupos dominantes,
precisam ser incluídas no currículo.
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade
culturais como museus, exposições, centros culturais, música
erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no
mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” 32, se
pretendermos abrir espaço na escola para a complexa
interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural,
tanto as manifestações culturais hegemônicas como as
subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de
apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento
do que sugerimos, que discutíssemos, na escola, com que
recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer
para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-
se familiares a nossos (as) alunos (as). Abrir as portas, na
escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das
que compõem a chamada cultura erudita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar.
Ao intentarmos transformar a escola em um espaço cultural,
estamos convidando cada professor (a), como intelectual que
é, a desempenhar o papel de crítico (a) cultural. Estamos
considerando que a atividade intelectual implica o
31 SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na
cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
32 McCARTHY, C. The uses of culture: education and the lilmits of ethnic
affiliation. New York: Routledge, 1998.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas,
do que nos é apresentado como natural, questionamento esse
que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são
inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crítica
da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa
atividade na prática curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades
pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas não são
inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser
questionado e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe
à escola levá-lo a compreender que a ordem social em que está
inserido define-se por ações sociais cujo poder não é absoluto.
O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação
futura, não como seu limite. Nossos questionamentos devem,
então, provocar tensões e desafiar o existente. Podem não
mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o
compreenda melhor. Como nos diz Bauman33, “para operar no
mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso
entender como o mundo opera”.
A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode,
por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar visões
estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens
desrespeitosas de homossexuais difundidas em programas
cômicos de televisão; preconceitos contra povos não
ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens
encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino
(e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o
consumismo e o individualismo; estímulos à erotização
precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas
infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e
brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta nada
têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções
de apoiar, preservar ou produzir situações que favorecem
certos grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem
insistentemente acentuado, desempenham, junto com o
currículo escolar, importante papel no processo de formação
das identidades de nossas crianças e nossos adolescentes,
devendo constituir- se, portanto, em elementos centrais de
crítica em processos curriculares culturalmente orientados.
Contribuições para o estudo da pluralidade cultural no
âmbito da escola34
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e
aprendizagem é importante esclarecer o caráter
interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da
Pluralidade Cultural. A fundamentação ética, o entendimento
de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional,
conhecimentos acumulados no campo da História e da
Geografia, noções e conceitos originários da Antropologia, da
Linguística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a
Estudos Populacionais, constituem uma base sobre a qual se
opera tal reflexão que, ao voltar-se para a atuação na escola,
deve ter cunho eminentemente pedagógico.
Acrescenta-se a essa evidente complexidade o fato de que
muitos grupos humanos, de que trata o tema Pluralidade
Cultural, têm produzido um saber rico e profundo acerca de si
mesmos, particularmente no âmbito de movimentos sociais e
de suas organizações comunitárias. Assim, abre-se à escola a
possibilidade de empreender, em seu cotidiano, uma reflexão
que integra, de maneira ímpar, teoria e prática, reflexão e ação.
A seguir são apresentadas algumas indicações das
diferentes contribuições, a título de subsídios chave, a fim de
balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o
esgotem. São pistas que o professor poderá seguir
33BAUMAN, Z. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
Conhecimentos Pedagógicos
aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu
planejamento. Visam, sobretudo, explicitar que tratar do povo
brasileiro, em seus desafios e conquistas do cotidiano e no
processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não
se confundem, em hipótese alguma, com o senso comum.
Fundamentos Éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve
preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes
na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os
preceitos éticos. É a ética que norteia e exige de todos, e da
escola e educadores em particular, propostas e iniciativas que
visem à superação do preconceito e da discriminação. A
contribuição da escola na construção da democracia é a de
promover os princípios éticos de liberdade, dignidade,
respeito mútuo, justiça e equidade, solidariedade, diálogo no
cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio
constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a
questão da diversidade cultural e ações decididas em relação
aos problemas gerados pela injustiça social.
A diferença entre o que se tem historicamente pregado
como sendo fins e valores da democracia republicana e
práticas sociais marcadas pela dominação, exploração e
exclusão, torna imperativo o posicionamento ético da escola e
do educador, ao mesmo tempo em que se coloca a superação
dessa situação, no campo educacional, como um dos maiores
desafios da prática pedagógica.
Num mundo que tende cada vez mais à globalização no
plano econômico, da qual é ainda desconhecido o conjunto de
efeitos sociais, é importante perceber o incessante processo de
reposição das diferenças e o ressurgimento de etnicidades. De
um lado, esse processo ensina que o fato de as culturas
viverem dinâmicas que resultam em sua modificação
constante não quer dizer que o sentido da mudança seja único,
e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento
dominante. De outro, apresenta com clareza a necessidade da
construção de valores e novas práticas de relação social que
permitam o reconhecimento e a valorização da existência das
diferenças étnicas e culturais, e a superação da relação de
dominação e exclusão - ao mesmo tempo em que se constitui a
solidariedade.
Conhecimentos Jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, quando
se indagou como teria sido possível ao ser humano produzir a
barbárie do Holocausto e o horror de Nagasaki e Hiroshima, a
Declaração Universal dos Direitos Humanos surgiu como a
ponte entre o medo e a esperança. Essa ponte, apenas
projetada ali, seria preciso ser construída.
Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a
importância de tema global. Assim como a preservação do
meio ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como
assunto de interesse de toda a humanidade. Se o planeta está
ameaçado por políticas de desenvolvimento predatórias, da
mesma maneira a miséria e a intolerância em seus diversos
matizes promovem no final do século a morte pela fome, a
marginalidade extrema, migrações em massa, desequilíbrios
internos e, no limite, guerras entre grupos humanos que
outrora conviveram em suposta harmonia. A violência em que
pode resultar a disputa étnica, religiosa e social, quando a
intolerância e o desequilíbrio são levados ao extremo,
expressa-se em números: sabe-se que 80% das guerras que
ocorrem hoje derivam da intolerância étnica e religiosa em
conflitos internos.
34Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação
Fundamental.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial,
promoveu conferências que buscavam um programa de
consenso que orientasse os países e os indivíduos quanto à
questão dos direitos humanos. A Conferência de Viena de
1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a
universalidade dos direitos humanos e apresentou as
condições necessárias para os Estados promoverem,
controlarem e garantirem tais direitos. Sabia-se naquele
momento que o tratamento adequado do tema da pluralidade
etnocultural era condição para a democracia e fator primordial
do equilíbrio social e internacional. Firma-se nesse contexto a
responsabilidade do Estado na proteção e promoção das
identidades étnicas, culturais, linguísticas e religiosas.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
é uma das mais avançadas quanto aos temas do respeito à
diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por
outro lado, participação ativa nas reuniões mundiais sobre os
direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se trata, é claro,
de exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito,
mas de saber como se define basicamente a cidadania.
Vale lembrar que dispositivos presentes na Seção “Da
Educação”, da Constituição Federal, referentes às
comunidades indígenas, também asseguram “a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”
(art. 210, § 2º), consolidando o reconhecimento de exigências
historicamente apresentadas em trabalhos desenvolvidos
pelos povos indígenas, em cooperação notadamente com a
sociedade civil.
Alguns aspectos pedagógicos decorrem desse dispositivo.
O estabelecimento de escolas indígenas, com proposta
pedagógica, organização administrativa e didáticas próprias,
atende a uma exigência constitucional, traz enriquecimento
pedagógico e introduz exigências adicionais na estruturação
do sistema nacional de educação.
O ensino religioso nas escolas públicas é assunto que exige
atenção. Tema vinculado, em termos de direito, à liberdade de
consciência e de crença, a presença plural das religiões no
Brasil constitui-se fator de possibilidade de escolha. Ao
indivíduo é dado o direito de ter religião, quando criança, por
decisão de seus pais, ou, quando adulto, por escolha pessoal;
de mudar de religião, por determinação voluntária ao longo da
vida, sem restrições de ordem civil; e de não ter religião, como
opção consciente. O que caracteriza, portanto, a inserção social
do cidadão, desse ponto de vista, é o respeito, a abertura e a
liberdade.
De fato, a configuração laica do Estado é propiciadora
dessa pluralidade, no plano social, e se caracteriza por ser
impeditiva de rótulos, no plano do cidadão. Ou seja, não há
uma predeterminação que vincule compulsoriamente etnias e
religiões, origem de nascimento e percursos de vida.
É nesse sentido que se define a postura laica da escola
pública como imperativo no cumprimento do dever do Estado
referente ao estabelecimento pleno de uma educação
democrática, voltada para o aprimoramento e a consolidação
de liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal,
mas as possibilidades que se abrem com trabalho, embates e
entendimentos, mediante a colocação em prática de
instrumentos jurídicos já disponíveis.
Conhecimentos Históricos e Geográficos
O estudo da ocupação do território nacional e da
constituição da população pode ser empreendido por
intermédio da trajetória das etnias no Brasil. Tarefa complexa,
esse estudo traz tanto a compreensão da produção das
riquezas, da miséria e da injustiça quanto de aspectos que
tornaram o Brasil internacionalmente reconhecido como
hospitaleiro.
Conhecimentos Pedagógicos
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma
diversidade regional marcada pela desigualdade, do ponto de
vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania, de
valorização desigual de práticas culturais. A formação
histórica do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao
processo de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em
diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se
ao fato de que cada grupo encontrou maneiras de preservar
sua identidade cultural, ainda que às vezes de forma
clandestina e precária.
A tendência de abafar e encobrir os problemas vividos pela
diversidade, enquanto se dá destaque apenas à sua
característica de ser um dos potenciais mais férteis,
tipicamente brasileiros, levou por muito tempo a acreditar que
o racismo era uma mazela social que o Brasil soube evitar. A
teoria da integração das raças, tradicionalmente divulgada na
maioria das escolas de ensino fundamental, deixou pouco ou
nenhum espaço para que se encarassem as reais dificuldades
das diferentes etnias no contexto social brasileiro.
Para a compreensão da trajetória das etnias é necessário
tratar de temas básicos: ocupação e conquista, escravização,
imigração, migração. Outro aspecto particularmente relevante
refere-se à importância do estudo dos continentes de origem
dos diversos grupos que compõem a população brasileira.
Tratar da presença indígena, desde tempos imemoriais em
território nacional, é valorizar sua presença e reafirmar seus
direitos como povos nativos, como tratado na Constituição de
1988. É preciso explicitar sua ampla e variada diversidade, de
forma a corrigir uma visão deturpada que homogeneíza as
sociedades indígenas como se fossem de um único grupo, pela
justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias.
Nesse sentido, a valorização dos povos indígenas faz-se tanto
pela via da inclusão nos currículos de conteúdos que informem
sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a
sociedade como um todo, quanto pela consolidação das escolas
indígenas que destacam, nos termos da Constituição, a
pedagogia que lhes é própria.
Compreender a formação das sociedades europeias e das
relações entre sua história, viagens de conquista,
entrelaçamento de seus processos políticos com os do
continente americano, em particular América do Sul e Brasil,
auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só
de conteúdos específicos, como também da estruturação de
processos de influenciação recíproca. Isso é particularmente
importante para o momento atual, quando o quadro
internacional interfere no cotidiano do cidadão de muitas e
variadas formas.
O estudo histórico do continente africano, com sua
complexidade milenar, é de extrema relevância como fator de
informação e de formação voltada para a valorização dos
descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história
mais ampla, na qual os processos de mercantilização da
escravidão foram um momento, que não pode ser amplificado
a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O
conhecimento desse processo pode significar o
dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético,
da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que
os povos africanos enfrentam por isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui
para a compreensão da formação cultural brasileira, tanto no
que se refere às tradições quanto em relação aos processos
históricos que levaram seus habitantes a imigrarem para as
Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes
momentos históricos. É relevante, também, o estudo do
Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição
da civilização ocidental.
Esses conhecimentos são subsídios para que se possa
compreender o processo de surgimento de tendências, ideias,
crenças, sistemas de pensamento, seu percurso por diversos
territórios nacionais e continentais, e a ampliação da
16
 APOSTILAS OPÇÃO
influência cultural; perceber a criação e recriação constante de
tradições, a complexidade da convivência da diversidade em
um mesmo território, nem sempre harmonizada, assim como
processos internacionais de pressão, e desenvolvimento de
processos regionais de construção da paz.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente
conforme a necessidade e a oportunidade do trabalho em sala
de aula. É claro, contudo, que alguns desenvolvimentos
conceituais mais elaborados poderão ser deixados para as
quintas a oitavas séries, enquanto nas séries iniciais se poderá
veicular informações mais simples e promover aproximações
conceituais que favorecerão uma futura ampliação em
abrangência e profundidade.
Conhecimentos Sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e
fatores culturais, sociais e políticos, que podem ser analisados
de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram
amalgamados no social. Conhecimentos sociológicos são
indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural, pelas
possibilidades que abrem de compreensão de processos
complexos, onde se dão interações entre fenômenos de
diferentes naturezas.
Atuando em campo social marcado historicamente pela
exclusão de grandes contingentes da população, a escola pode
fortalecer sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos
problemas presentes na estrutura socioeconômica, de como se
dão as relações de dominação, qual o papel desempenhado
pelo universo cultural nesse processo.
Embora tenha sido muito salientado o papel de
reprodutora de mecanismos de dominação e exclusão,
atribuído historicamente à escola, cabe lembrar que
potencializar suas possibilidades de resistência e
transformação depende também, ainda que não
exclusivamente, das opções e das práticas dos educadores.
Nesse sentido, além das diversas contribuições da Sociologia,
aspectos particulares voltados para a discussão curricular têm
sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia
da Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos, os
vínculos entre escola e democracia, escola e cidadania, e
democracia e currículo são analisados, permitindo uma
reflexão voltada especificamente para o interior da escola e da
sala de aula, no que se refere a esses assuntos.
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão
acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais
não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de
classes sociais, assim como das formas como ambas se
retroalimentam.
A desatenção à questão da diferença cultural tem sido
instrumento que reforça e mantém a desigualdade social,
levando a escola a atuar, frequentemente, como mera
transmissora de ideologias. Por outro lado, a injustiça
socioeconômica se apoia em preconceitos e discriminações de
caráter etnocultural de tal forma que, muitas vezes, não é
possível saber se a discriminação vem pelo fato étnico, pelo
socioeconômico, ou por ambos.
A discussão sociológica colabora para a escola e o
professor enfrentarem o desafio que lhes está colocado, qual
seja, o de ser parte de certa realidade social injusta, dela sofrer
influências, e, ainda assim, garantir a possibilidade de educar
o aluno como cidadão em formação, de forma que atue como
sujeito sociocultural, voltado para mudanças, para a busca de
caminhos de transformação social.
Conhecimentos Antropológicos
Há relações presentes em diferentes grupos e sociedades
humanas que não se explicam exclusivamente pelo
socioeconômico, nem se reduzem a estados afetivos e
Conhecimentos Pedagógicos
psicológicos. São exemplos, a relação do ser humano com a
organização de seu grupo, com o sagrado, o mágico, o
sobrenatural, a relação com o patrimônio cultural, tudo o que
o precede e sucede. Trata-se de fatos que caracterizam a
existência da cultura, especificidade exclusiva da vida humana.
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das
alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do valor
inerente a cada cultura, por se tratar daquilo que é
exclusivamente humano, como criação, e próprio de certo
grupo, em certo momento, em certo lugar. Nesse sentido, cada
cultura tem sua história, condicionantes, características, não
cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em
detrimento de outra.
A variabilidade interna presente em cada cultura também
é objeto de estudo da Antropologia, tornando possível
compreender variáveis formas de organização humana,
convivendo dentro de visões de mundo semelhantes.
É também nos conhecimentos antropológicos que se
encontram subsídios para entender algumas das questões
mais difíceis de nosso tempo, que vai ao encontro do terceiro
milênio. Em particular, a temática étnica, cada vez mais
presente em um mundo que se complexifica de maneira
crescente, sob aparência de homogeneização, assim como o
estudo das mutações culturais, que se apresentam com ritmos
distintos, em diferentes grupos.
Assim, falar de cultura é tratar de permanências e
mudanças, de manifestações patentes, que expressam, com
frequência, o latente - atuante, embora nem sempre
perceptível em termos objetivos.
É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais
usual do termo cultura, empregado para definir certo saber,
ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico
do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no
contexto de uma cultura, não existindo homem sem cultura,
mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se
pudesse dizer que o homem é biologicamente incompleto: não
sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do
grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis
pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento da
sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância,
aprende os valores do grupo; por eles são mais tarde
introduzidos nas obrigações da vida adulta, da maneira como
cada grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como
dinâmica viva. Todas as culturas estão em constante processo
de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando
valores. O grupo social transforma e reformula
constantemente esses códigos, adaptando seu acervo
tradicional às novas condições historicamente construídas
pela sociedade. A cultura não é algo fixo e cristalizado que o
sujeito carrega por toda a sua vida como um peso que o
estigmatiza, mas é elemento que o auxilia a compor sua
identidade.
Entretanto, o processo de mudança intrínseco a qualquer
cultura já foi entendida como desfiguração da cultura
tradicional, desvio e perda, o que, do ponto de vista aqui
colocado, é uma ideia incorreta. É preciso compreender esse
caráter intrínseco da mudança, do ponto de vista dos grupos
culturais, diferente de intromissões de elementos externos
que sugerem ou impõem fatores estranhos à cultura, ou até de
transplantes culturais.
A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência,
estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como
parte indispensável das identidades individuais e sociais,
apresenta-se como componente do pluralismo próprio da vida
democrática. Por isso, fortalecer a cultura própria de cada
grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade
brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e
17
 APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a
liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia.
Alguns temas, conceitos e termos da temática da
Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de
conhecimentos antropológicos, por referirem-se diretamente
à organização humana, na qual se coloca a diversidade.
Assim, o termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no
cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas ciências
sociais pelos maus usos a que se prestou.
Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de uma espécie,
cujos membros mostram com frequência um certo número de
atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de indivíduos
cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formato
do crânio e do rosto, tipo de cabelo, etc., são semelhantes e se
transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto,
assenta-se em um conteúdo biológico, e foi utilizado na
tentativa de demonstrar uma pretensa relação de
superioridade/inferioridade entre grupos humanos.
A diversidade das sociedades humanas não se explica pela
diferença genética - a variação dos caracteres genéticos
internos de qualquer grupo é muito grande -, mas sim pela
cultura. A divisão biológica da espécie humana não implica
hierarquia, ainda que diferentes visões de mundo expliquem
de múltiplas formas a diversidade humana. Do ponto de vista
de dignidade, de Direitos Universais, há uma só humanidade.
Convém lembrar que o uso do termo “raça” no senso
comum é ainda muito difundido, variando da ideia de
reafirmação étnica, de forma a distinguir singularidades de
potencial e demanda, como aquele que é feito comumente por
movimentos sociais, a usos ostensivamente pejorativos, que
alimentam racismo e discriminação.
Cabe, aqui, introduzir o conceito de etnia, que substitui
com vantagens o termo “raça”, já que tem base social e cultural.
“Etnia” ou “grupo étnico” designa um grupo social que se
diferencia de outros por sua especificidade cultural.
Atualmente o conceito de etnia se estende a todas as minorias
que mantêm modos de ser distintos e formações que se
distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a
uma etnia partilham de uma mesma visão de mundo, de uma
organização social própria, apresentam manifestações
culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição
de pertencer a um grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de
um grupo étnico, que frequentemente se autodenomina
comunidade. Já o “etnocentrismo” - tendência de alguém
tomar a própria cultura como centro exclusivo de tudo, e de
pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios
valores e categorias - muitas vezes dificulta um diálogo
intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável aprendizado
que as diversas culturas oferecem.
Por isso, é errado, conceitual e eticamente, sustentar
argumentos de ordem racial/étnica para justificar
desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso,
exploração de certos grupos humanos. Historicamente, no
Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas
contra povos indígenas, contra africanos e seus descendentes,
da barbárie da escravidão a formas contemporâneas de
discriminação e exclusão, desses e outros grupos étnicos e
culturais, em diferentes graus e formas. A escola deve
posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante
informações corretas, cooperando no esforço histórico de
superação do racismo e da discriminação.
Linguagens e Representações
Trata-se, aqui, de trabalhar diferentes linguagens que
ampliam as possibilidades de expressão para além da verbal,
forma predominante de comunicação na maioria das
sociedades. Integrada aos conhecimentos antropológicos,
permitirá o entendimento da importância de diferentes
códigos linguísticos, de diferentes manifestações culturais e
Conhecimentos Pedagógicos
sua compreensão no campo educacional, como fator de
integração e expressão do aluno, respeitando suas origens.
Tratando especificamente da temática das línguas, abrem-
se muitas possibilidades de transversalização com Língua
Portuguesa, por exemplo, pela valorização de diferentes
formas de linguagem oral e escrita, pelo respeito às
manifestações regionais, pela possibilidade de contato e
integração com a diversidade de línguas e de linguagens
presentes na vida de crianças e adolescentes no Brasil.
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes
da Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só
ampliação de horizontes, como também compreensão da
complexidade do País. A escola tem a possibilidade de
trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à
existência, estrutura e uso dessas centenas de línguas. Pode,
com isso, promover não só a reflexão metalinguística, como
também a compreensão de como se constituem identidades e
singularidades de diferentes povos e etnias.
Saber da existência de diferentes formas de bilinguismos e
multilinguíssimos, presentes em diferentes regiões - assim
como ver-se reconhecida e presente neste tema transversal,
aberto às suas próprias singularidades regionais, étnicas e
culturais - será extremamente relevante na construção desse
conhecimento e na valorização do que é a pluralidade cultural
brasileira. São exemplos de tais bilinguismos e
multilinguíssimos as vivências de escolas indígenas, escolas de
regiões de fronteiras geopolíticas do Brasil, escolas vinculadas
a grupos étnicos, existentes em particular em grandes centros
urbanos, regionalismos na fala cotidiana de tantas escolas
espalhadas pelo País.
Por outro lado, o desenvolvimento de outras linguagens
será muito importante, permitindo transversalizar, em
particular, com Educação Física e Arte. A música, a dança, as
artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a
composições regionais típicas, são manifestações culturais que
a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa
forma enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade
presente no Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio
potencial expressivo.
Conhecimentos Populacionais
Embora estejam presentes ao longo da discussão referente
à trajetória das etnias no Brasil, os conhecimentos
populacionais precisam ser aqui lembrados, por constituírem
fonte de informação relevante, sobretudo a partir do segundo
ciclo.
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme
distribuição regional, densidade demográfica, em relação com
dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um
quadro informativo de como se vive no Brasil. Cotejado com
informações provenientes de levantamentos feitos pelos
próprios alunos (via correspondência, imprensa, etc.),
significarão a possibilidade de um conhecimento mais
adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de
discussão, de debates acerca de políticas públicas alternativas
que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais,
Orientação Sexual e Saúde possibilitam discutir dados
referentes à mortalidade infantil, abortos e esterilizações, com
as consequências daí advindas. Um tratamento enriquecedor
da temática dos direitos reprodutivos propicia também a
análise da relação com questões de raça/etnia.
A escolha dos conteúdos e abordagens pode nortear-se por
questões como: quais características são relevantes quanto à
relação entre composição populacional, aspectos culturais,
distribuição de renda, qualidade de vida e o papel da
educação? Que relações perversas se estabeleceram,
historicamente, entre exclusão socioeconômica e
determinados grupos, que estão exigindo ações específicas?
18
 APOSTILAS OPÇÃO
Que dados são relevantes para uma compreensão integrada de
áreas sociais, como educação e saúde, por exemplo?
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios
preliminares que permitam construir a compreensão do
entrelaçamento de componentes sociais, culturais e
populacionais na definição da qualidade de vida, além de
possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa
qualidade.
Conhecimentos Psicológicos e Pedagógicos
Alguns aspectos presentes na escola, ligados à questão da
expectativa, da estigmatização, da autoestima, da conduta na
atividade educativa, com a necessária reciprocidade entre
educador e educando, fazem do tema Pluralidade Cultural fim
e meio.
Do ponto de vista psicopedagógico, conhecimentos que
tragam ao professor a compreensão do fracasso e do sucesso
que se apresentam como sendo mais da escola e de sua
atividade didática, e não só dos alunos, levam à redefinição de
procedimentos em sala de aula.
Evitar atitudes que “produzam” o fracasso escolar é uma
possibilidade aberta ao professor. Um dos aspectos mais
complexos quanto ao atendimento adequado à criança e ao
adolescente refere-se às expectativas de homogeneização.
Várias contribuições se apresentam para a conduta
pedagógica, sendo, porém, a mais decisiva aquela que
intervém nas situações de discriminação, seja qual for o
motivo.
Com relação à discriminação, sabe-se que um de seus
fundamentos psicológicos é o medo. Falar sobre isso
explicitamente, como um dos muitos e complexos motivos que
levam à discriminação, permite que se possa tratar o medo
como o que é de fato: manifestação da insegurança, muitas
vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser
revertida apenas quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre
como uma relação em que há dois polos. No polo que
discrimina, o medo se apresenta como reação ao
desconhecido, visto como ameaçador. Quem tem a cor da pele
diferente, ou fala de tradições - étnicas, religiosas, culturais -
desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria
ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do
“estranho”, do “estrangeiro”, que, por escapar da apreensão
comum, pode ser rotulado de “esquisito”.
Esse medo se alimenta de si mesmo, ou seja, quanto mais
medo, mais se busca distância do objeto do medo. Há estudos
que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior
o medo, maior a violência presente nas reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com
informação. Trata-se, portanto, de buscar conhecer aquele que
atemoriza. Esse conhecimento se dá por intermédio de textos,
fitas de vídeo, jornais e boletins informativos de grupos
organizados pelas diferentes comunidades. Contudo, a fonte
mais importante de conhecimento desse “desconhecido que
atemoriza” é ele mesmo. Assim, trata-se de, potencializando ao
máximo a prática da transversalidade, oferecer informações,
nas diversas áreas, que permitam esse conhecimento mútuo,
tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos,
brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se
também de recuperar, de forma não-depreciativa,
conhecimentos que os grupos étnicos e sociais têm,
permitindo, ainda, que se evidencie o saber emergente, aquele
que está em elaboração como parte do processo social de
conscientização e afirmação de identidades e singularidades.
No polo em que se encontra aquele que é discriminado, o
medo se apresenta como ameaça permanente, na qual a
discriminação se dirige à sua forma extrema, aquela na qual se
busca eliminar fisicamente quem é discriminado. É importante
observar que a discriminação se reveste sempre de conteúdos
Conhecimentos Pedagógicos
de violência, ainda que em sua forma simbólica. Tal violência
provoca o medo da eliminação, seja de forma extrema, seja
manifestada como exclusão. Assim, é decisivo propiciar
elementos ao aluno para que repudie toda forma de exclusão
social, por meio sobretudo da prática cotidiana de
procedimentos voltados para o princípio da equidade.
Ensino e Aprendizagem na Perspectiva da Pluralidade
Cultural
O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas e
transformadas práticas arraigadas, inaceitáveis e
inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca
das gentes do Brasil, suas histórias, trajetórias em território
nacional, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminação
de causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de
exclusão social da criança e do adolescente. Além disso, o tema
traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes,
motivadoras, que entrelaçam escola, comunidade local e
sociedade: ampliando questões do cotidiano para o âmbito
cosmopolita e vice-versa, colocando-se assim,
simultaneamente, como objetivo e como meio do processo
educacional.
Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece
oportunidades de conhecimento de suas origens como
brasileiro e como participante de grupos culturais específicos.
Ao valorizar as diversas culturas que estão presentes no Brasil,
propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor,
promovendo sua autoestima como ser humano pleno de
dignidade, cooperando na formação de autodefesas a
expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por
meio do convívio escolar possibilita conhecimentos e
vivências que cooperam para que se apure sua percepção de
injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que
recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar - e para
que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
No âmbito instrumental, o tema permite a explicitação dos
direitos da criança e do adolescente referentes ao respeito e à
valorização de suas origens culturais, sem qualquer
discriminação. Exige do professor atitudes compatíveis com
uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a
igualdade e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que
o pleno exercício da cidadania envolve direitos e
responsabilidades de cada um para consigo mesmo e para com
os demais, assim como direitos e deveres coletivos. Traz, para
os conteúdos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que
diz respeito à complexidade da sociedade brasileira: sua
riqueza cultural e suas contradições sociais.
Ao mostrar as diversas formas de organização social
desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e
diferentes grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de
fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido
social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo
entrelaçamento das diversas formas de organização social de
diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como
instituição voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao
afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise
suas relações, suas práticas, as informações e os valores que
veicula. Assim, a temática da Pluralidade Cultural contribuirá
para a vinculação efetiva da escola a uma sociedade
democrática.
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade
Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a
discriminação manifestada em gestos, comportamentos e
palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao
mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a atual
19
 APOSTILAS OPÇÃO
situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão,
não se pode esquecer que esses problemas não são
essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas
das relações sociais, e como elas têm história e permanência.
O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir
um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas
de relação social e interpessoal mediante a interação entre o
trabalho educativo escolar e as questões sociais,
posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas.
Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança
para que a criança possa perceber-se e viver, antes de mais
nada, como ser em formação, e para que a manifestação de
características culturais que partilhe com seu grupo de origem
possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias de
vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas
potencialidades pessoais.
É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações
que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da
comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notícias
de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de
intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de
diferentes municípios de um mesmo Estado.
A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas. Assim,
quando se fala de alguma comunidade, é preciso ter certeza de
que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas
comunidades como verdadeiros. Então, como conseguir
informações? Nesse sentido, a prática de intercâmbio escolar
e da consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive
das próprias comunidades, é instrumento pedagógico
privilegiado. Com isso, será possível transformar a
possibilidade de obter informações das comunidades em fator
de corresponsabilização social pelos rumos da discussão, da
formação de crianças e adolescentes.
É importante abrir espaço para que a criança e o
adolescente possam manifestar-se. Viver o direito à voz é
experiência pessoal e intransferível, que permite um oportuno
e rico trabalho de Língua Portuguesa. Assim também o
exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de
informações sobre vivências culturais e esclarecimentos
acerca de eventuais preconceitos e estereótipos é componente
fortalecedor do convívio democrático.
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da
criação cultural humana em sua diversidade e multiplicidade.
Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se” permite a
constatação de que são todos diferentes traz a consciência de
que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade,
insubstituível.
O simples fato de os alunos serem provenientes de
diferentes famílias, diferentes origens, assim como cada
professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros
auxiliares do trabalho escolar terem também, cada qual,
diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de
interação “entre diferentes”, na qual cada um aprende e cada
um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de aprendizagem a
cada momento: o que um gosta e o outro não, o que um aprecia
e o outro, talvez, despreze.
Aprender a posicionar-se de forma a compreender a
relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é
aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas,
histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a
conhecer.
Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de suas
características, ter disponível a abertura para que possa dar-
se a conhecer naquelas que sejam experiências particulares
suas ou do grupo humano a que se vincule e receber incentivo
para partilhar com seus colegas a vivência que tenha fora do
mundo da escola, mas que possa ali ser referida, como
contribuição sua ao processo de aprendizagem. Resumindo,
trata-se de oferecer à criança, e construir junto com ela, um
ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio
Conhecimentos Pedagógicos
à sua expressão; de valorização, pela incorporação das
contribuições que venha a trazer.
É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é idêntico
ao que se apresenta para o professor e demais funcionários da
escola: uma organização escolar que saiba estar atenta às
singularidades dos profissionais que ali atuam, respeitando
suas características próprias, entendendo que esse respeito é
a base para a atuação profissional, e tal respeito não é
incompatível com o respeito às normas institucionais, embora
possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por
exemplo, os feriados religiosos).
Tal atuação não é simples e exige por parte do professor a
consciência de que ele mesmo estará aprendendo, uma vez que
nessa área a prática do acobertamento é muito mais frequente
que a prática do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, porque assim
se estabeleceu no campo social. Vive-se numa realidade na
qual a simples menção da palavra discriminação assusta, uma
vez que se convencionou aceitar sem discussões a ideia de que
no Brasil todos se entendem e são cordiais e pacíficos (o “mito
da democracia racial”). Mais ainda, muitas vezes a ideia de
aceitar que o preconceito existe gera tanto o medo de ser
acusado de ser preconceituoso como o medo de ser vítima de
preconceito. Essa atitude é o que se chama, popularmente, de
“política de avestruz”, na qual, por se fazer de conta que um
problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de
fato, de existir.
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se
procura diluir as evidências de comportamento
discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um
professor pode ter tratado um aluno mal “porque estava
nervoso”, ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada
como se fosse um simples descuido, uma distração.
A prática do desvelamento, que é decisiva na superação da
discriminação, exige do professor informação, discernimento
diante de situações indesejáveis, sensibilidade ao sentimento
do outro e intencionalidade definida na direção de colaborar
na superação do preconceito e da discriminação.
A informação deverá permitir um repertório básico
referente à pluralidade étnica suficiente tanto para identificar
o que é relevante para a situação escolar como para buscar
outras informações que se façam necessárias.
O discernimento é indispensável, de maneira particular,
quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da
escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, significa tanto
não escapar para evasivas quanto não resvalar para o tom de
acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de
maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se
acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento. Assim,
discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação
discriminatória, esclarecendo o que é o respeito mútuo, como
se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que
possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus
alunos.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro.
Compreender que aquele que é alvo da discriminação sofre de
fato, e de maneira profunda, é condição para que o professor,
em sala de aula, possa escutar até mesmo o que não foi dito.
Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos
grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo
profundo e uma cautela permanente como reação. O professor
precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que
a dor pronunciada. Poder expressar o que sentiu diante da
discriminação significa a chance de ser resgatado da
humilhação, e de partilhar com colegas seus sentimentos. Ou
seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito mútuo,
num gesto que pode transformar o significado do sofrimento,
ao fazer da ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui,
exige a atenção para a reação que a criança esteja
apresentando, para sua maior ou menor disposição para tratar
20
 APOSTILAS OPÇÃO
do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em situação
posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma
reflexão que permita ao professor perceber o papel que
desempenha nessa questão. É também a capacidade de
perceber que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o
impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da
superação do preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a
certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a diferença
entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir
novas possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para
responder adequadamente a diferentes situações que serão,
na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa
imprevisibilidade, a forma de desenvolver tal perspicácia é
preparando-se com leituras, buscando informações e
vivências, estando atento aos gestos do cotidiano, explicitando
valores, refletindo coletivamente na equipe de professores.
Desenvolve-se, assim, como uma forma de procurar entender
a complexidade da vida e do comportamento humano.
Essa informação deve ser buscada de maneira intencional
e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer os cantos, as
lendas, as danças, as peculiaridades nas quais uma criança
pode ensinar a outra aquilo que é característico do grupo
humano do qual participa.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal.
Deverá incluir linguagens diversificadas, bem como a
possibilidade de o aluno assumir o papel de educador naquilo
que lhe seja próprio. Nesse sentido, o professor deverá
cooperar, ao mesmo tempo em que aprende com o restante da
classe. Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente
importante, por trazer para o aluno a possibilidade de
constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade,
como um constante objeto de estudo e aprendizagem, onde
todos sempre têm a aprender.
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica,
cultural e religiosa, ao invés de se manter em uma zona de
sombra que leva à proliferação da ambiguidade nas falas e nas
atitudes, alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida
à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo
escolar como um todo.
Ensinar a Pluralidade ou Viver a Pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É
trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá
pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro,
nada se sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação
fornece.
Questões
01. (Prefeitura de Itaquitinga - Pedagogo IDHTEC) A Lei
nº 10.639/2003, torna obrigatório o estudo da História e
Cultura Afro Brasileira e Africana:
(A) Nos estabelecimentos oficiais de ensino e nas
comunidades indígenas e quilombolas.
(B) Na Educação infantil e ensino fundamental de escolas
públicas.
(C) Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
públicos e privados.
(D) Nas escolas confessionais e de movimentos populares.
(E) Em todos os níveis e modalidades de ensino através da
criação de uma nova disciplina curricular.
02. (UNIRIO - Pedagogo - CESGRANRIO) Os currículos
têm uma estreita relação com a história e a sociedade,
refletindo questões sociais de um determinado momento. Os
currículos são produtores de sujeitos dotados de classe, etnia
Conhecimentos Pedagógicos
e gênero. Nessa perspectiva, o papel do pedagogo na
instituição de ensino deve ser o de:
(A) Premiar os docentes que cumpram o cronograma
estabelecido.
(B) Separar os alunos pelas diferenças no seu ritmo de
aprendizagem.
(C) Treinar os professores segundo aulas-padrão.
(D) Incrementar a competição entre as diferentes
disciplinas do currículo.
(E) Promover a discussão docente sobre o significado dos
conteúdos do currículo.
03. Segundo SILVA (1999), o currículo é o espaço em que
os diferentes significados sobre o social e político fazem
sentido. Isso só é possível mediante a um currículo...
(A) que tem como cerne os elementos do processo de
ensino e aprendizagem, principalmente a didática e a
avaliação.
(B) no qual possamos identificar grupos prioritários,
evidenciando o potencial de um todo.
(C) que determinados grupos sociais, expressam sua visão
de mundo, seu projeto social, na qual sua representação se dá
através de um conjunto de práticas que favorecem a produção,
evidenciando a construção de identidades sociais e culturais.
(D) onde é possível torná-lo em um espaço de crítica
cultural, abrindo as portas, na escola, às diferentes
manifestações da cultura popular.
(E) cuja organização e gestão, as abordagens disciplinares,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar possuem
papel secundário.
04. (ESAF - MF - Pedagogo) Do ponto de vista cultural, a
diversidade pode ser entendida como a construção histórica,
cultural e social das diferenças. As diferenças são também
construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo
histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e
da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder.
Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que
aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento,
só passaram a ser percebidos dessa forma, porque nós, seres
humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os
nomeamos e identificamos.
Em relação ao conceito de diversidade e sua relação com o
currículo, assinale a opção incorreta.
(A) A diversidade é permitida na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDB n. 9.394/96 em função da
possibilidade de intervenção das regiões e suas
especificidades na criação do currículo escolar.
(B) Conviver com as diferenças é construir relações de
respeito e de interpelações que irão contribuir para um espaço
hierarquicamente diferenciado entre os participantes.
(C) A presença da parte diversificada no currículo das
escolas acaba por ocupar lugar menor na relação hierárquica
com os demais conhecimentos.
(D) A diversidade, presente em boa parte dos currículos,
aparece nos documentos como um tema, deixando de ser um
eixo central de orientação curricular.
(E) A forma como a diversidade é colocada na LDB, apesar
de importante, ainda é insuficiente em relação às necessidades
do tema e sua relevância social.
05. (IF/PE - Assistente de Alunos) Temos, no Brasil, uma
grande diversidade cultural e racial. Descendentes de povos
africanos e de índios brasileiros, de imigrantes europeus,
asiáticos e latino-americanos compõem o cenário brasileiro.
Por conta disso, podemos que afirmar que:
(A) atualmente, o termo “pluralidade cultural” não se
aplica ao Brasil por causa da Globalização.
(B) a mistura de todas estas raças e etnias não caracteriza
a identidade do povo brasileiro.
21
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) o Brasil é um país dotado de uma ampla “pluralidade
cultural”, ou seja, diferentes culturas foram e são produzidas
pelos grupos sociais que fazem parte da nossa história.
(D) a diversidade cultural e racial não interfere nas formas
com que os habitantes do Brasil organizaram sua vida social e
política.
(E) ações racistas e discriminatórias não existem na
sociedade brasileira por causa da grande diversidade cultural
e racial do país.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.C / 04.B / 05.C / 06.E
Educação, trabalho e
sociedade
Concepção de Sociedade
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e
atualizada rapidamente, o mundo mudou, as pessoas
mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem
transformações em nossa vida cotidiana, podemos afirmar que
estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que
nos envolve e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que
acontecia, já não parece ser o que prevalece hoje. Vivemos uma
nova era, onde o conhecimento que tínhamos como
entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado),
não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições,
como também pelo processo que configura a produção do
conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática
pedagógica que assegure a construção da cidadania, fundada
na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas
das relações sociais, econômicas, políticas e culturais. Essas
reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos
permitem o questionamento: o que tem a educação a refletir
sobre as relações e transformações em curso e a formação do
homem?
A educação e a escola, por sua importância política,
merecem um papel de destaque numa proposta de sociedade.
Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas
instituições e antigos conceitos são redefinidos de acordo com
essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma
reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas
uma reelaboração e redefinição das próprias formas de
representação e significação social”.
A escola tem muito que refletir sobre sua organização
curricular, a começar pela compreensão de que a sua ação
passa a ser uma intervenção singular no processo de formação
do homem na sociedade atual. Nesse paradigma, o professor já
não pode ser considerado como único detentor de um saber
que simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um
mediador do saber coletivo, com competência para situar-se
como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de
conhecimento constituem os elementos essenciais para o
processo de formação de homens e mulheres que contribuirão
para a organização da sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin35 ao se referir sobre a
complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo,
35 MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos
nossa concepção de homem e, em consequência, as aspirações
pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar.
Entendendo o sujeito tanto biológico como social, temos por
objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento de
pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a
interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir
de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural
e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à
formação do sujeito, desenvolver competências para
contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em
seu contexto, para colocar e tratar os problemas, ou seja, o
grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar
realidades cada vez mais complexas. Assim, acreditamos na
possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as
manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão
que saiba mediar conflitos e propor soluções criativas e
adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de
pensamento e atitudes autônomas para buscar informações
nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um
sujeito social, quando estabelece contato com outros homens,
com o mundo e com o contexto de realidade que os determina
geográfica, histórica e culturalmente, é nessa perspectiva que
a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
Concepção de Escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento
das relações sociais e, é nesse ambiente que a criança e o jovem
interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de
convivência, além de desenvolverem habilidades e
competências para continuar seu processo de aprendizagem.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados
pela escola. São variantes de diversos matizes, que se
multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser
desprezados. As ações educativas vinculadas às práticas
sociais compõem o rol de compromissos da educação formal.
Por isso, o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na
formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural dos
alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente
pedagógico e educativo.
Sendo assim, a Escola é um espaço privilegiado para o
desenvolvimento das relações sociais. É nesse ambiente que a
criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam
vínculos e laços de convivência, além de desenvolverem
habilidades e competências para continuar seu processo de
aprendizagem.
Concepção de Educação
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no
contexto escolar fundamenta-se numa perspectiva de
considerar que a criança está inserida em determinado
contexto social e, portanto, deve ser respeitada em sua história
de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é
vista como espaço para a construção coletiva de novos
conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos
conteúdos escolares com as vivências e as indagações da
criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a
cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a imaginação, a
brincadeira, a mediação do professor e a construção do
22
 APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento em rede como eixos do trabalho pedagógico
voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando
à constituição do sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico
e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva
histórico-cultural, é compreendido como o processo por
meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente
construídos de pensar e agir no mundo. Este processo se
dá nas relações com o outro, indo do social para o
individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e
deste até o objeto passa através de uma outra pessoa. Essa
estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento, os ambientes
educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas
experiências e se desenvolver nas diferentes dimensões
humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e
conceitos, mas também aos procedimentos, atitudes, valores e
normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis
no mesmo nível que os fatos e conceitos.
Concepção de Ensino e Aprendizagem
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no
contexto escolar fundamenta-se numa perspectiva de
considerar que a criança está inserida em determinado
contexto social e, portanto, deve ser respeitada em sua história
de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é
vista como espaço para a construção coletiva de novos
conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos
escolares com as vivências e as indagações da criança e do
jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a
cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a imaginação, a
brincadeira, a mediação do professor e a construção do
conhecimento em rede como eixos do trabalho pedagógico
voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando
à constituição do sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico
e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-
cultural, é compreendido como o processo por meio do qual o
sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de
pensar e agir no mundo. Este processo se dá nas relações com
o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e
deste até o objeto passa através de uma outra pessoa. Essa
estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento, os ambientes
educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas
experiências e se desenvolver nas diferentes dimensões
humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e
conceitos, mas também aos procedimentos, atitudes, valores e
normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis
no mesmo nível que os fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe
36 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2001.
Conhecimentos Pedagógicos
aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que
tudo o que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem
e devem ser ensinado pelos professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e
princípios - correspondem ao compromisso científico da
educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são
os objetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados
por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e
aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e
valores - correspondem ao compromisso filosófico da
educação: promover aspectos que nos completam como seres
humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e
sentido para o conhecimento científico.
Sociedade Contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman36 apresenta a
sociedade caracterizando-a como modernidade líquida, utiliza
assim está metáfora para explanar o advento de uma
sociedade mais leve em detrimento da chamada modernidade
sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos
passados, que ganham novas formas. Portanto, a modernidade
sólida possui características contrárias aos novos tempos.
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que
é marcada pela instantaneidade e pela liquidez. O conceito de
liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não
mantém sua forma, não é estável, mas é marcada por
transformações, desestabilidades, construções e
desconstruções, imprevisibilidade, não se atendo a um só
formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das
marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de
durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a
metáfora da solidez como marca característica da
modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a
tradição e colocar outra, potencialmente superior e mais
sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele
destacará o novo aspecto da condição moderna, desta vez
baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade
líquida passou a ser a denominação preferencial de Bauman
para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre
solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre
o nosso modo de vida moderno e aquele vivido por nossos
antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido,
apresentados por Bauman, é importante considerar aquilo que
Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de
Bauman, assinala que o sólido também pode sofrer alterações.
O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição
criada por Bauman na medida em que, para o primeiro, as
bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna são
permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiram-
se, sofreram alterações marcadas pelos novos pressupostos da
vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez
se compara a esse processo de transformação. Percebe-se,
entretanto, que, referindo-se às características gerais da
modernidade, os autores compartilham as mesmas definições,
apresentando o mesmo painel sobre os tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o
mesmo em comparação ao que apresenta Bauman, na medida
em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de
transformações, de mudanças, de desintegração de ambientes,
de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse
movimento, algumas características, como: crescente explosão
23
 APOSTILAS OPÇÃO
demográfica, grandes descobertas nas ciências, crescimento
acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de
massa e expansão do mercado capitalista mundial. Esses
fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram
novas formas de adaptação, de movimento, de poder e de
sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo ousa
individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo
precisa desesperadamente “de um conjunto de leis próprias,
precisa de habilidades e astúcias, necessárias à
autopreservação, à autoimposição, à autoafirmação, à
autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade
líquida de Bauman, o tempo é um fator que assinala esta
modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão
constantemente prontos e propensos a mudá-la; assim, para
eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca
ocupar; espaço que, afinal, preenchem apenas “por um
momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem
com maior rapidez, que mais se aproximam do momentâneo.
A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o
indivíduo que domina é aquele que tem capacidade para
adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que
consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse
sentido, sobre a instantaneidade associada à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e
tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito uma vez por todas
- e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se
embora sem aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida
demarca uma grande transformação nos âmbitos social,
político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer
o passado, ou seja, aquilo que significava importante nas ações
dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As
possibilidades de criar novas formas de vida são aceitas e o
mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É o
mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da
modernidade sólida para a modernidade líquida é a duração
da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto
prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e
relações estabelecidas pelas novas tecnologias, surgem novas
relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios
de conexão com o mundo todo, levando os indivíduos a
estarem constantemente em movimento, mesmo
permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também
favorece novas formas de relações entre as pessoas, sendo que,
a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a
qualquer tempo, descartando outras formas de contato. A
mídia, assim como a internet, possibilita também repassar
informações em um curto espaço de tempo em uma grande
velocidade, permitindo a sensação de mobilidade. “O espaço
deixou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para
conquistá-lo”. Com esse aspecto de instantaneidade, Berman
destaca que é preciso adaptar-se às novas transformações,
considerando-as como novos processos que necessitam ser
imbuídos na vida pessoal e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar
à mudança: não apenas estar aptos a mudanças em sua vida
pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças,
procurá-las de maneira ativa, levando-as adiante. Precisam
aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações fixas,
imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se
deliciar na mobilidade, a se empenhar na renovação, a olhar
sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas
condições de vida e em suas relações com outros seres humanos.
Conhecimentos Pedagógicos
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o
progresso, sendo visualizado como um caminho sem fim, que
deve ser alcançado constantemente, através do esforço do
homem. Para o alcance do progresso, novos valores passam a
permear as relações de trabalho: a competição e a
individualização que concorrem, simultaneamente, para o
alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o
modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável
por encontrar meios para o alcance de melhores condições de
vida.
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que
às suas próprias custas deverão usar, individualmente, seu
próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma
condição mais satisfatória e deixar para trás qualquer aspecto
de sua condição presente de que se ressintam.
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma
virtude, sendo fundamental para a vida nos tempos modernos
para alcançar status. Capital e trabalho eram
interdependentes. Os trabalhadores dependiam do emprego
para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para
seu crescimento. Com o trabalho, o trabalhador comandava
seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador
iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando
“preso” em seu lugar, impedindo a sua mobilidade. Porém, na
contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida,
uma base sólida, mas um significado de satisfação, assim como,
não significa estabilidade, como nos tempos passados. “Neste
mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte
lenta, uma vez que nosso sentido de progresso e crescimento
é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que
estamos vivos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que,
nesta, máquinas inteligentes, na forma de programas de
computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram
rapidamente a mão-de-obra humana na agricultura, nas
manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica
reinante do mundo globalizado, comandado pelas linhas
mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos
encontra-se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de
sustentação da economia do mercado é excludente e busca
eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros.
Deve-se executar o ofício de separar e eliminar o refugo, o
descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do
padrão de vida e consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum,
reafirmando o conceito de transitoriedade e flexibilidade que
marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de
trabalho está saturada de incertezas”. As incertezas são
marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações.
Não há, neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no
sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham
um peso maior nesta sociedade, sendo que o coletivo e a
comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem
depois das escolhas individuais. A solidariedade é um valor
que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de
decidir sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar
essa capacidade ao máximo e escolher os fins a que essa
capacidade poderia melhor servir - isto é, com a máxima
satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As
oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade de
escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas.
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a
situações de consumo. “O consumo é um investimento em tudo
que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”.
Neste sentido, o consumismo passa a ser algo de desejo
24

imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer
desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo
privilegia não só aquisição de bens e produtos, mas a busca
incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos
exemplos, novas habilidades, novas competências em
detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para
aparentar uma imagem, mostrar aos outros aquilo que não é,
para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O
consumo não é mais caracterizado como a satisfação das
necessidades, mas serve para satisfazer os desejos insaciáveis.
As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado
pela fluidez, são flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer
estar adaptado aos novos padrões do mercado. Consumir é
estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como
símbolo de comodidade, de autoafirmação, de conforto, de
emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que
auxiliam a compreender a configuração da nova sociedade.
Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida
decente transformou este projeto em promover o mercado
como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores
sofrimentos entre aqueles que não podem consumir como o
mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando que,
na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido,
nenhuma posição é segura. Além disso, ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem
consigo a aquisição do direito a um emprego, por mais que
bem desempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao
cuidado e à consideração por causa de méritos passados. Meio
de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e
merecimento da autoestima podem todos desvanecer-se
simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber.
Bauman37 enfatiza que as relações entre as pessoas
também se dão de forma diferente, dependendo da situação
econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de
conforto que possuem. Noutras palavras, dependendo da
posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como
“estranhos”, pois não ocupam a mesma posição social e servem
apenas para oferecer serviços e bens para o consumo,
conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em
suas casas à prova de ladrões em bairros bem arborizados, em
escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente
policiado, e nos carros cobertos de engenhocas de segurança
para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o
“estranho” é tão agradável quanto a praia da rebentação [...].
Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo experiências
insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem
objetos de aspecto esquisito e misterioso, [...], oferecem
serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se
dignariam a oferecer, acenam com guloseimas de sensatez,
revigorantemente diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos.
Aquelas pessoas que não possuem certa posição de conforto
na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de
escolha de consumo, acabam muitas vezes demonstrando
revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao
que se assiste nos novos tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de
escolha, moeda corrente na sociedade do consumidor, estão
escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas,
elas precisam recorrer aos únicos recursos que possuem em
quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas
defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se
estranhamente, inventando atitudes bizarras, quebrando
normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando
37 BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de
1998.
Conhecimentos Pedagógicos
APOSTILAS OPÇÃO
retóricos desafios à lei”. Reagem de maneira selvagem, furiosa,
alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um
grande número de excluídos socialmente, pois os empregos
tomaram novas configurações, não sendo possível projetar
uma vida em longo prazo, com projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que
aqueles que não possuem emprego não são considerados
como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos,
pois não desempenham a função ativa de consumir e, portanto,
não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado
pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade
atual. Ele enfatiza a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas
que são “problemas” para as outras) são “não-
consumidores”, e não “desempregados”. São definidos em
primeiro lugar por serem consumidores falhos, já que o mais
crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de
ser comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o
mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma
sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos
débitos, e nem por exagero da imaginação poderiam ser
registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou
futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca
pela satisfação pessoal, alguns valores e princípios passaram a
tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por
exemplo, que, em outros tempos, residia no dever ético e na
preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação
a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como
único responsável por seus atos e deveres, excluindo a
responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do
outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa
ambiguidade em torno da vida responsável, pois surgem
reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do
respeito à natureza, à sustentabilidade. Enquanto se afirma
que o indivíduo se preocupa com si mesmo, ao mesmo tempo,
surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se
que há uma evolução para a possibilidade de construção de
uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não
contempla todos os aspectos referentes à sociedade
contemporânea, mas apresenta definições importantes que
levam a analisar e refletir sobre a configuração subjacente aos
tempos atuais e que podem instigar a questão referente à
tarefa da escola frente a tais aspectos presentes na sociedade
atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como
instituição educativa que, assim como outras instâncias,
desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.
A Tarefa da Escola
Compreender a missão da escola perante as novas
configurações da sociedade, torna-se essencial para avaliar a
sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de
suas implicações no processo educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se
desencadeiam na atualidade, surgem algumas questões que se
referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da
escola? A escola está preparada para formar sujeitos oriundos
da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá
conta de compreender esses processos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira
missão da escola frente aos processos de mudança e ao
contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das
Janeiro: Zahar,
25
 APOSTILAS OPÇÃO
mudanças, passando a adquirir novos pressupostos, novos
objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a
realidade, a educação é vista como um meio indispensável na
constituição da sociedade e passa a ocupar um papel
fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza
acentuada, deve-se investir muito na educação, facilitando
assim o emprego, despertando as mentes e as consciências
diante dos novos desafios, facilitando o acesso à cultura e
reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento
social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e
tendências, o cientificismo positivista impôs a fragmentação
do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da
modernidade. Atualmente, não se pode mais conceber que esta
fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na
nova ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações
têm surgido ao longo dos tempos: as novas tecnologias, as
comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a
produção econômica cada vez mais crescente e diversificada
com novos produtos no mercado, demandando novos cursos
de capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras
mudanças as quais a escola deve acompanhar e produzir
reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode
ficar alheia às transformações sociais e culturais advindas da
sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio
social e, por isso, sofre as influências do meio. “A escola é uma
comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente
estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse
sentido, Bauman destaca que, muitas transformações estão
permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por
invadir todos os contextos, inclusive a escola. O processo
educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura
desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda
aos novos conceitos, novos pressupostos e novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer
que a escola, na sociedade sólida, referenciando Bauman, era
aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço
que tinha como propósito estabelecer a ordem. A formação dos
indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos
governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um
comportamento correto e moralmente aceitável. Desse modo,
somente os professores eram capazes de fornecer esta
formação para uma integração social, destacando uma vida
correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o
conhecimento era um produto duradouro e a qualidade da
escola era medida pela transmissão deste conhecimento de
valor adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao
mundo pela educação, entendendo que este mundo era
imutável e consideravelmente manipulável. O professor
detinha o poder de transmitir o conhecimento ao aluno,
compreendendo este conhecimento como justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet38, a escola contemporânea continua
a repetir os princípios defendidos pela escola moderna, na
qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as
regras da vida em sociedade e o pensamento racional, sendo
disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que
a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do
dever. Para esses autores, a pedagogia moderna ainda está
fortemente enraizada nas práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de
acordo com a visão de sociedade de Bauman, a escola assume
outras características, sendo que a ordem social, sólida e
imutável não é mais aceita na chamada modernidade líquida.
O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada
38 POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São
Paulo: Loyola, 1999.
39 ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo.
Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
Conhecimentos Pedagógicos
para formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para
toda a vida, essa invariável e perene tarefa da educação na
modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante
das atuais circunstâncias sociais.” O conhecimento não será
mais considerado como um produto conservado, pronto e
acabado para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter
inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento passa a
ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade,
competitividade, habilidades básicas para o mundo do
trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em
informação que logo será substituída, por considerar que
rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa
agora a não ser a detentora do saber, pois as novas tecnologias
oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no
qual todos têm acesso ao “conhecimento”. Os professores
perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A
nova dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo
sobre as formações de opiniões, verificação de valores,
definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso.
Os alunos passam a dar atenção àqueles que oferecem várias
possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a
mídia - televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber
viver. O professor, desse modo, não é mais aquele conselheiro
que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida,
através de seus estudos e saberes. Nesse sentido, a não mais
inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da
aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais
atraentes mensagens das celebridades, sejam jogadores de
futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos
oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida39 enfatiza que, ao
mesmo tempo em que Bauman apresenta tais aspectos, o
próprio autor também oportuniza uma solução para a escola
poder enfrentá-los, destacando o poder da escola de facilitar a
socialização entre os indivíduos e de promover uma
sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a
busca de novas formas de relações em suprimento das
relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as
pessoas para o mundo cambiável em que vivemos, a
individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao
mesmo tempo em que evita decretar o que é certo ou verdadeiro
e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os
estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si
e da sociedade em que estão inseridos e, nesse movimento,
desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim,
intelectuais que ajudam a assegurar que a consciência moral de
cada geração seja diferente da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia
com a preparação de indivíduos adequados a habitar um
mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais.
Configura-se hoje como um espaço destinado a dar
oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos
excluídos, sendo um ambiente no qual se recebe uma
pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade,
respeitando diferenças e enfatizando os princípios de
solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti40 enfatiza que esta época de rápidas
transformações acaba por demandar uma nova configuração
da educação na busca de um melhor desempenho do sistema
escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-
se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do
40 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec].
2000..
26
 APOSTILAS OPÇÃO
sistema escolar não tem dado conta da universalização da
educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa
época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu
projeto educativo, relacionando-o com o contexto social e suas
características, sendo este um princípio da educação
contemporânea, no mesmo modo que esta educação possa
sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a
transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea
tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma
educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo
Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais
voltada para a transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve
apropriar-se das informações e refletir sobre elas. O contexto
deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação
intersubjetiva em que os outros constituem uma forma de
mediação entre saberes existentes e os saberes de base do
sujeito. O ato educativo deve ter sentido no contexto social
atual e deixar transparecer seus objetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a
escola passou a aceitar todas as visões de mundo que chegam
até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais
diversas comunidades. Na modernidade, a construção da
ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja, professores
e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca
do modo correto de separar a verdade da inverdade das
culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de
aceitar a multiplicidade de culturas e verdades que perpassam
os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se
questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova
configuração da escola em detrimento de um espaço
multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito
de compreendê-las, fortalecê-las e relacioná-las com outras
culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que
enriquece os saberes educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte
da conversação civilizada é algo que o espaço da escola
necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas
tradições que chegam até ela, sem combatê-las; procurar
entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes;
fortalecer sua própria perspectiva (a do professor, por exemplo)
com o livre recurso às experiências alheias (a dos alunos e suas
culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da
posição de Bauman o seguinte imperativo para a educação
escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n.
9.394/96) destacam a valorização dos temas transversais, os
quais possuem a intenção de responder aos novos
pressupostos e novas configurações da educação escolar.
Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a
Pluralidade Cultural. De acordo com o enredo apresentado,
entende-se que a educação escolar deve preocupar-se com as
condutas humanas e não só com o desenvolvimento de
habilidades e competências técnicas, mas referenciar valores
que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores
estão imbuídos no currículo escolar e nas relações entre os
indivíduos.
Segundo Gómez41, a função educativa da escola deve
cumprir não só o processo de socialização, mas oferecer às
futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos
41 GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução:
Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
conteúdos, de elaborar alternativas e tomar decisões
autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O
conjunto de conhecimentos adquiridos na escola só será válido
se oferecer ao indivíduo um modo consciente de pensamento
e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos,
conscientes, informados e solidários requer uma escola onde
possa-se recriar a cultura, não uma academia para
aprendizagens mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma
escola viva e comprometida com a análise e a reconstrução das
contingências sociais, onde os estudantes e os docentes
aprendem os aspectos mais diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola
perante a todas as transformações culturais e sociais, deve
assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem
significados, de aprendizagens mecânicas, sem sentido,
somente para atender às influências do mercado competitivo,
mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as
experiências trazidas pelas culturas e assim, construir uma
interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela
socialização e pela relação de valores indispensáveis à
formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a
grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político
quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram
grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu,
no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de
Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá
representar, para todos nós, a globalização capitalista da
economia, das comunicações e da cultura. As transformações
tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da
informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de
concepções e paradigmas. É um momento novo e rico de
possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da
educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que
serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas
atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se
naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa
perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o
futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se
constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da
Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a
educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras
que marcaram a “História da Humanidade”, na primeira
metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos
50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou
barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do
século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo
soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela
primeira vez na história da humanidade, não por efeito de
armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial,
pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas
mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia,
perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com
medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então,
aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras
citadas por Abbagnano e Aurélio: “projeto” político-
pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico,
“ilusão” e “utopia” pedagógica, o futuro como “possibilidade”.
Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação,
portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para
27
 APOSTILAS OPÇÃO
se desenhar uma perspectiva é preciso “distanciamento”. É
sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas
indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em
direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados,
capturados, sistematizados e colocados em evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade
Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação
tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista,
mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da
escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação
nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de
Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das
ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito
de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por
exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia.
Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova,
amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na
educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a
concepção da educação como processo de desenvolvimento
individual. Todavia, o traço mais original da educação desse
século é o deslocamento de enfoque do individual para o social,
para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é
um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de
educação nos países socialistas também a testemunha. A
educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É
verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e
países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e
hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados.
Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a
de que não há idade para se educar, de que a educação se
estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e
políticos imaginaram uma educação internacionalizada,
confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países
altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino
fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas
nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o
século passado, possibilitando numerosos planos de educação,
que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma
educação internacional já existia deste 1899, quando foi
fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas
Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como
resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas
de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas
educacionais contam com uma estrutura básica muito
parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização
deu novo impulso à ideia de uma educação igual para todos,
agora não como princípio de justiça social, mas apenas como
parâmetro curricular comum.
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias,
centradas na comunicação de massa, na difusão do
conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no
ensino - como previra McLuhan já em 1969 -, pelo menos na
maioria das nações, mas a aprendizagem a distância,
sobretudo a baseada na Internet, parece ter sido a grande
novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera
com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive
impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da
informática, particularmente a linguagem da Internet. A
cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso
intensivo da Internet, em particular da educação a distância
Conhecimentos Pedagógicos
com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não
internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com
mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles
já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar
suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da
informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar
as mentes. Ainda se trabalha muito com recursos tradicionais
que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem
a informatização da educação sustentam que é preciso mudar
profundamente os métodos de ensino para reservar ao
cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar,
em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola
será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para
isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens,
inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos,
despertaram interesse dos educadores os chamados
paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes.
Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas
nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir
as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e
a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente.
Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber,
do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu
cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o
acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído,
ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas
chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego,
significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na
totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria
essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade
perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os
paradigmas clássicos - identificados no positivismo e no
marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam com
categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os
paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do
sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade,
valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o
sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em
que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar
como fundamento da educação uma antropologia que concebe
o homem como um ser essencialmente contraditorial, os
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender
superar, todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os
grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma
ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os
enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões
da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema,
em que tudo é função ou efeito das superestruturas
socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas. Para
os novos paradigmas, a história é essencialmente
possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert
Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos
mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, “a
imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em
maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da
educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia
do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes
significados, essas categorias são encontradas em muitos
intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o
“sentido do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a
“tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul
Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin
28
 APOSTILAS OPÇÃO
Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a “ação
comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a
“radicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a
“questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o
“cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a
“alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam
enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as
classificações e tipologias, no campo das ideias, são
necessariamente reducionistas. Não se pode negar as
divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias
apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou
melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os
paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos
contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos,
uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da
unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado
originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,
encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A
prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra
categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não
basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder
transformar. Nos últimos anos, os educadores que
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular
atuaram principalmente em duas direções: na educação
pública popular - no espaço conquistado no interior do Estado
-; e na educação popular comunitária e na educação ambiental
ou sustentável, predominantemente não governamentais.
Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação
popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e
apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas
democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande
fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma
nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas
políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-
formal, dispersando-se em milhares de pequenas
experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela
incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta
a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como
o testemunha no Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em
dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se
em mecanismos de democratização, em que se refletem os
valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas
alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas
de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O
Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa
entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas
também como espaço de novas vivências sociais e políticas
hoje consolidadas com as organizações não-governamentais
(ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este
está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo
teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas.
Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização
pública. A vinculação da educação popular com o poder local e
a economia popular abre, também, novas e inéditas
possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da
educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da
educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma
das grandes contribuições da América Latina à teoria e à
prática educativa em âmbito internacional. A noção de
aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de
ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação
como ato de conhecimento e de transformação social e a
Conhecimentos Pedagógicos
politicidade da educação são apenas alguns dos legados da
educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes
Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um
lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
universalização da educação básica de qualidade; de outro, as
novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência
global necessária para indicar caminhos realmente seguros
numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é
uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a
partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da
Escola Cidadã”, como resposta à crise de paradigmas. A
concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do
conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa
alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de
educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do
mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação
burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É
uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto
político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente - não
mecânica e subordinadamente - com o mercado, o Estado e a
sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado
e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu
destino - isto é, para todos - estatal quanto ao financiamento e
democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea
tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma
educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo
Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais
voltada para a transformação social do que para a transmissão
cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como
uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações,
pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as
pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento
de perplexidade.
Sociedade da Informação e Educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento.
Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos
os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do
conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em
consequência da informatização e do processo de globalização
das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já
se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo
admitindo que grandes massas da população estejam
excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância
da difusão de dados e informações e não de conhecimentos.
Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que
estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em
gigantescos volumes de informações, que são armazenadas
inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira
muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a
Internet: para ser “usuário”, basta dispor de uma linha
telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de
informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do
planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas
partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar
conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas
também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos
últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou
especialidade para se tornar uma dimensão de tudo,
transformando profundamente a forma como a sociedade se
organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma
Revolução da Informação, como ocorreram no passado a
Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
29
 APOSTILAS OPÇÃO
Ladislau Dowbor42, após descrever as facilidades que as
novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que
eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem
biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um
computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar
em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro.
Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao
mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as
possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do
conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o
espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos.
Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa,
acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a
distância, buscar “fora” - a informação disponível nas redes de
computadores interligados - serviços que respondem às suas
demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil
(ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se
fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos
casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de
conhecimentos e de formação continuada. É um espaço
potencializado pelas novas tecnologias, inovando
constantemente nas metodologias. Novas oportunidades
parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de
formação têm tudo para permitir maior democratização da
informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e
menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma
questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de
iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a
participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso
à informação não é apenas um direito. É um direito
fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os
direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração
entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.),
visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do
conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta
tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o
lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar
determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No
ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente
presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu
com a ideia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há
tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está
todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui
- em qualquer lugar - e o tempo de aprender é hoje e sempre.
A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan
Illich), “árvores do conhecimento” (Humberto Maturana), sem
hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a
conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e
pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A
conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é
apenas o capital da transnacional que precisa dele para a
inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de
todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim
disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se
dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos.
Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática,
menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e
nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas
públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do
conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista,
tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem
coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do
mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor
42 DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
Conhecimentos Pedagógicos
legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar,
reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem
deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem
o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda
necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela
organizar um movimento global de renovação cultural,
aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a
empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não
pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa
ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca
importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já
na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de
bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando
a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a
competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma
formação geral na direção de uma educação integral. O que
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente,
sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação
que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem”
e da atualização de conhecimentos e muito mais além da
“assimilação” de conhecimentos. A sociedade do
conhecimento possui múltiplas oportunidades de
aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família,
empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate
público; autonomia da escola; generalização da inovação. As
consequências para a escola e para a educação em geral são
enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber
pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações
teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina
para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular
o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a
distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à
escola: amar o conhecimento como espaço de realização
humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e
rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser
criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e
não pura receptora; produzir, construir e reconstruir
conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso
em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não
pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir
conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva
emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito
pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada
ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser
“lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o
autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser
determinante sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-
se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não
basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso
transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer
sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos,
fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus
parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que
vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua
capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua
prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno
que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir
conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa
30
 APOSTILAS OPÇÃO
ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos
sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos
na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma
que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver
na sociedade a capacidade de governar e controlar o
desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao
capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e
autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o
futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com
qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão
do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do
conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa
vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na
escola - não só nós, professores - devemos ser felizes nela. A
felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz
Georges Snyders no livro ‘A alegria na escola, precisamos de
uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria
cultural’. O mundo de hoje é “favorável à satisfação” e a escola
também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver
intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e
sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar
num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão
emancipadora, não só transformam a informação em
conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos
marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”,
os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber
(não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque
constroem sentido para a vida das pessoas e para a
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas
produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
Educação do Futuro
Jacques Delors43, coordenador do “Relatório para a Unesco
da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI”,
no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como
principal consequência da sociedade do conhecimento a
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida
(Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao
mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação
continuada. Esses pilares podem ser tomados também como
bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer: prazer de compreender, descobrir,
construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade,
autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe
uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos
assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que
aprender a aprender. Aprender mais linguagens e
metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso
aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar
pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o
pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o
pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer: é indissociável do aprender a conhecer.
A substituição de certas atividades humanas por máquinas
acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser
puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a
43 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Cortez, 1998.
Conhecimentos Pedagógicos
competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas
situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que
a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na
formação do trabalhador, também do trabalhador em
educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa,
gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber
resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima
de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial.
Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra
aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas
universidades. Como as profissões evoluem muito
rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para
um trabalho.
Aprender a viver juntos: a viver com os outros.
Compreender o outro, desenvolver a percepção da
interdependência, da não-violência, administrar conflitos.
Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer
no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa
é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-
se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia,
cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares
e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser: desenvolvimento integral da pessoa:
inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento
autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para
isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de
cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-
matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa
“perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer exercício de
futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para
o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno
da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas
com importantes consequências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”,
“reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”,
“possibilidade” aparecem frequentemente na literatura
pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da
educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas
categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno
da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A
dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente
para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se
estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente
apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito
na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais
especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro,
categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e
da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo:
a) Cidadania: o que implica também tratar do tema da
autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da
questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro
desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado
da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas.
Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e
programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
b) Planetaridade: a Terra é um “novo paradigma”
(Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo
sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco
31

Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da
cidadania planetária pode ser discutido a partir desta
categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento:
“para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?”
Que consequências podemos tirar para alunos, professores e
currículos?
c) Sustentabilidade: o tema da sustentabilidade originou-
se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia,
para se inserir definitivamente no campo da educação,
sintetizada no lema “uma educação sustentável para a
sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates
educativos das próximas décadas. O que estamos estudando
nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma
cultura que servem para a degradação/deterioração do
planeta?
d) Virtualidade: esse tema implica toda a discussão atual
sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas
escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos
inseriu definitivamente na era da informação. Quais as
consequências para a educação, para a escola, para a formação
do professor e para a aprendizagem? Consequências da
obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da
pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos
espaços da formação ou irão substituir a escola?
e) Globalização: o processo da globalização está mudando
a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também
a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários
prismas. A globalização remete também ao poder local e às
consequências locais da nossa dívida externa global (e dívida
interna também, a ela associada). O global e o local se fundem
numa nova realidade: o “global”. O estudo desta categoria
remete à necessária discussão do papel dos municípios e do
“regime de colaboração” entre União, estados, municípios e
comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para
pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o
processo de globalização da economia, da cultura e das
comunicações.
f) Transdisciplinaridade: embora com significados
distintos, certas categorias como transculturalidade,
transversalidade, multiculturalidade e outras como
complexidade e holismo também indicam uma nova tendência
na educação que será preciso analisar. Como construir
interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como
relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário
realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas
transversais”? O desafio de uma educação sem discriminação
étnica, cultural, de gênero.
g) Dialogicidade, dialeticidade: não se pode negar a
atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a
validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O
capital, privilegiou as categorias hegelianas “determinação”,
“contradição”, “necessidade” e “possibilidade”.
fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação
e deverá atravessar os anos. A educação popular e a pedagogia
da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o
futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua
presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se,
sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em
torno das “perspectivas atuais da educação”. Não se pretende
aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto
introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as
perspectivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso,
encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A
reflexão crítica não basta, como também não basta a prática
44 LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
Conhecimentos Pedagógicos
APOSTILAS OPÇÃO
sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas
pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não pessimista
e ingênua - para uma análise em profundidade daqueles que se
interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como
dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan
Suchodolski.
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento
da família nesse processo. Escola e família são instituições
sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que
só se pode pensar em sucesso educativo se pensarmos
também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel
que recai sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais
estreita for essa relação, melhor será o resultado. Pais e
professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais
cordiais, coerentes e responsáveis nesse processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação
educativa sem considerar os contatos entre as famílias e os
educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser
muito mais frequente na educação dos anos iniciais do que nas
outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas:
contatos rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de
conselho de escola, comemorações, trabalho do professor e
informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem
para aproximar as famílias do universo escolar e para que a
escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno,
quanto mais à escola conhece o aluno e sua família mais
próxima estarão do sucesso na educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e
escola, falamos principalmente na possibilidade de
compartilhar critérios educativos para que possam minimizar
as possíveis diferenças entre os dois ambientes, Para o aluno,
é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias
parecidas sobre educação. O crescimento harmonioso do
aluno deve permear a colaboração entre as duas instâncias,
família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de
participar da vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto
a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do
aluno, através de ações previstas no Projeto Político
Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico
com o intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem,
despertar as famílias, fazendo com que possam perceber a
importância da participação nas atividades escolares dos
filhos, promover atividades que permitam o envolvimento das
famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e
comunidade escolar, mostrando-lhes o quanto eles são
importantes na vida escolar de seus filhos.
A Relação Escola x Comunidade
Para Libâneo44 a organização de atividades que asseguram
a relação entre escola e comunidade, implica ações que
envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis
superiores de gestão do sistema escolar, os pais, as
organizações políticas e comunitárias, as cidades e os
equipamentos urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar
as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas pelas
diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento
do trabalho da escola, isto é, para as atividades de ensino e de
educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais
atuam na gestão escolar mediante canais de participação bem
definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da
comunidade na escola é uma responsabilidade da escola. Essa
32
 APOSTILAS OPÇÃO
participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém
reconhece-se que há inúmeros obstáculos em relação a tal
participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois
essa participação deve ser entendida como uma questão
política, que auxilia na construção da cidadania. Um bom
começo para efetivas mudanças no padrão de participação da
comunidade é, por exemplo, um incentivo e a implantação dos
conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e
autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no
ambiente escolar e na própria educação dos filhos, basta que a
escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso
aconteça. Claro que essa não é uma tarefa fácil, uma vez que os
professores estão envolvidos emocionalmente com seus
alunos e famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de
educar as crianças, para isso precisam estabelecer uma relação
de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar
critérios educativos que possam minimizar as possíveis
diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família
compõem o meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois
mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem
como os laços sociais e econômicos compõem o meio social
com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.
A Educação como Responsabilidade de Todos
Observa-se nas últimas décadas, uma crescente
preocupação com essa inserção da comunidade na escola,
inclusive com programas voluntários, como os famosos
“Amigos na escola”. Independentemente das questões
ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar
sabemos que a comunidade tem um papel importante na
construção da autonomia da escola, principalmente da escola
pública porque essa correrá uma medida em que a escola se
coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola
pública torna-se mais difícil a avaliação da qualidade do ensino
ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-
usuário da escola, são capazes de apontar problemas e, muitas
vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na
escola possibilitando a comunidade participar da tomada de
decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço
aberto onde favoreça e solicite a participação de toda essa
abertura aponta para o caráter interdependente da escola.
Essa interação entre escola e comunidade é amparada por leis
que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do
espaço escolar e favorecem a democratização do ensino.
Gestão Escolar Democrática
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver
ações e atividades que ensinem e aprimorem o respeito ás
diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a
escola efetive ações em prol do desenvolvimento da cidadania.
É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do
ensino público, princípio constitucional que traduz a
participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político
que implica tomada de decisões que não podem ser
individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio
norteador da prática pedagógica, configurando-se como
fundamento das ações escolares. Desse modo, o
45 BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les
professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale.
Vigneux: Matrice, 1988.
Conhecimentos Pedagógicos
desenvolvimento de práticas democrático é parte da
construção de um sistema que respeita os direitos individuais
e coletivos de todos. Assim, é fundamental que a escola efetive
ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições
diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é
essencial o desenvolvimento de ações pautada nos princípios
de autonomia e interculturalismo, em processos de
participação e de cooperação na construção de uma sociedade
mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-
aprendizagem é fundamental, pois por meio de práticas
democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução
positiva de conflitos e favorecendo a realização de objetivos
coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores
democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade e a
solidariedade, devem necessariamente, democratizar os
métodos e os processos de ensino-aprendizagem e,
fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno.
Professores que estabelecem relações horizontais com seus
alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões
individuais e coletivas. Essa atitude, além de respeitar as
condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do
processo de ensino-aprendizagem.
A Relação Família x Escola
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na
consideração da relação família/escola. O primeiro deles, é que
a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola,
dos seus objetivos, conteúdos, métodos, no padrão de
sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos
laços pessoais entre os protagonistas e, evidentemente, nas
circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das
famílias das diferentes camadas sociais em relação à escola
pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de
participação, tendo em vista a criação de condições para o
sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de
escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam a esses
pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não
conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de
socialização escolar, se são complementares ou não às da
escola, e isto depende muito de classe social que a família
pertence. As famílias podem desenvolver práticas que venham
facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para
a alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os
exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de conversação) ou
não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem
uma das outras quanto a modelos educativos. Bouchard45
distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o
“humanista” e o “simbiossinérgico”. No racional, os pais
mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas
decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos. Dão muita
importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade.
Nas suas estratégias educativas, os pais distribuem ordens,
impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão as
soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo
do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias,
dando aos filhos o poder de decisão, numa política que
Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as
estratégias educativas estão as seguintes: permite e estimula a
33
 APOSTILAS OPÇÃO
expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos
filhos, favorece a autonomia e a autodeterminação nos seus
filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das
diferenças de classes sociais, valores, crenças, hábitos de
interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos.
Tanto crianças como pai pode comportar-se segundo modelos
que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as
famílias das camadas sócias mais altas, quem tem a
possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao seu
próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes
trabalhadoras. Os modelos adotados pelas escolas dependem,
em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A Participação dos Pais na Vida da Escola
Sabe-se que em geral, os pais poucas participações
exercem na determinação do que acontece na escola. Algumas
vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito
eloquentes e de temperamento forte, tentam impor sua
vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus
filhos, do que para melhorar a qualidade do ensino, conforme
percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas
vezes, os dirigentes escolares não apenas deixam de ouvir os
pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma
também por terem receio de perder espaço e autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos
pais por terem dificuldades em estarem frequentes na escola
tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez
perceber que estamos no caminho certo ao realizar ações que
despertem neles o entendimento da importância dessa
participação. Porém não podemos deixar de registrar um
imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais
ouvimos a escola dizer que é muito difícil trazer os pais para a
escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade
em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação,
decidimos assumir juntamente com os diretores a realização
de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e
tomamos a iniciativa de promover encontros, realizar
reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas,
abrindo-se para apoiar as famílias como forma de promover a
integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido
observada em pesquisas, como um dos indicadores mais
significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é
aprendem mais os alunos cujos pais participam mais da vida
da escola.
Questões
01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:
Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende
que o homem começa a ser sujeito social, independente do
contato com outros homens.
( ) Certo ( ) Errado
02. Com relação ao convívio família/escola, a ação
educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus
objetivos, dentre outros aspectos.
( ) Certo ( ) Errado
03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia
(“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir
46 BELLO, J. L. P. Educação no Brasil: a História das rupturas. Pedagogia em
Foco, Rio de Janeiro, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Errado / 02.Certo / 03.Certo
História da Educação
Conforme o texto de Bello46, a História da Educação
Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e
compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de
serem observadas.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada
mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não
podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram
um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer
dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam
características próprias de se fazer educação. E convém
ressaltar que a educação que se praticava entre as populações
indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo
educacional europeu.
Num programa de entrevista na televisão, o indigenista
Orlando Villas Boas contou um fato observado por ele numa
aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional
entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia
alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote
seu filho, que estava ao lado dela pegava o pote pronto e o
jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e,
novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o
mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete
potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da
mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino
quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que
a mulher índia respondeu: "- Porque ele quer".
Podemos também obter algumas noções de como era feita
a educação entre os índios na série Xingu, produzida pela
extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos
ver crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das
construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta.
Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram
somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia;
trouxeram também os métodos pedagógicos.
Este método funcionou absoluto durante 210 anos, quando
uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a
expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia
alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o
que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas
régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a
Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve
transferir o Reino para o Novo Mundo.
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema
educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real
permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para
preparar terreno para sua estadia no Brasil, D. João VI abriu
Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a
Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais
marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo
alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa
História passou a ter uma complexidade maior.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância
secundária. Basta ver que, enquanto nas colônias espanholas
já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia
34
 APOSTILAS OPÇÃO
a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de
Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em
São Paulo.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D.
Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos
reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da
República tentaram-se várias reformas que pudessem dar uma
nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira
não sofreu um processo de evolução que pudesse ser
considerado marcante ou significativo em termos de modelo.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento
educacional, mas a educação continua a ter as mesmas
características impostas em todos os países do mundo, que é a
de manter o "status quo" para aqueles que frequentam os
bancos escolares.
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem
um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente
observável. E é isso que tentamos passar neste texto.
Os períodos foram divididos a partir das concepções do
autor em termos de importância histórica.
Se considerarmos a História como um processo em eterna
evolução, não podemos considerar este trabalho como
terminado. Novas rupturas estão acontecendo no exato
momento em que esse texto está sendo lido. A educação
brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas
direções.
Período Jesuítico
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos
jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em
março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega,
quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola
elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão
Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente
tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em
terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao
ensino e a propagação da fé religiosa.
No Brasil, os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica
e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível
converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e
escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e,
em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por
cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São
Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três
colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram
somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia;
trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas
jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por
Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum, que tinha como objetivos
de organização social e cultural, bem como de catequese
baseada na “cristandade”. O ensino era essencialmente de
caráter humanístico. Eles não se limitaram ao ensino das
primeiras letras; além do curso elementar mantinham cursos
de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de
Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação
de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática
Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia
estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências
Físicas e Naturais. E quem tinha interesse em estudar Medicina
ou Direito deveria ir estudar na Europa.
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de
1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da
Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de
Pombal. Se existia algo muito bem estruturado, em termos de
educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.
No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25
residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de
seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas
Conhecimentos Pedagógicos
em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus.
A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura
histórica num processo já implantado e consolidado como
modelo educacional.
Período Pombalino
Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53
de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles
levaram também a organização monolítica baseada no Ratio
Studiorum.
Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no
Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcopal, no
Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se
encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e
Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio
de Janeiro.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de
radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da
Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o
proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer
Portugal da decadência em que se encontrava diante de outras
potências europeias da época. Além disso, Lisboa passou por
um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e
precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos
interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as
escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos
interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para
servir aos interesses do Estado.
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo
tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de
todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim,
Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só
passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula
régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não
se articulava com as outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava
estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso
instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos
primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era uma
taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o
vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi
cobrado com regularidade e os professores ficavam longos
períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução
vinda de Portugal.
Os professores geralmente não tinham preparação para a
função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram
nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se
tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas régias.
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do
século XIX, a educação brasileira estava reduzida a
praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e
nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado para
dar continuidade a um trabalho de educação.
Período Joanino
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova
ruptura com a situação anterior. Para atender às necessidades
de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares,
Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim
Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de
mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil
foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma
complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que
os fatos e as ideias fossem divulgados e discutidos no meio da
população letrada, preparando terreno propício para as
questões políticas que permearam o período seguinte da
História do Brasil.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância
secundária. Para Lima, "a 'abertura dos portos', além do
significado comercial da expressão, significou a permissão
dada aos 'brasileiros' (madeireiros de pau-brasil) de tomar
conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno
chamado civilização e cultura".
Período Imperial
D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D.
Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824,
outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei
Magna dizia que a "instrução primária é gratuita para todos os
cidadãos".
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores
institui-se o Método Lancaster, ou do "ensino mútuo", onde um
aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos
(decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução:
Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias.
Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em
todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de
professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de
escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as
províncias passariam a ser responsáveis pela administração
do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge
a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se houve
intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que,
pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais
uma vez, obtendo resultados pífios.
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na
cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II, com o
objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso
secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se
organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo.
Em 1872, a população brasileira era de 10 milhões de
habitantes, e apenas150.000 estavam matriculados em escolas
primárias. O analfabetismo era da ordem de 64%.
Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente
nada se fez de concreto pela educação brasileira. O Imperador
D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não
fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser "mestre-escola".
Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi
feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema
educacional.
O resultado do ensino no Brasil Império foi deficiente, sem
uma plano nacional que lhe desse um sistema ou estrutura
adequada. As políticas foram sucessivas e caracterizadas pela
falta de continuidade e articulação.
Período da Primeira República
A República proclamada adotou o modelo político
americano baseado no sistema presidencialista. Na
organização escolar percebe-se influência da filosofia
positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como
princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino,
como também a gratuidade da escola primária. Estes
princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na
Constituição brasileira.
Uma das intenções desta Reforma era transformar o
ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não
apenas preparador. Outra intenção era substituir a
predominância literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já
que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos
que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu
foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais,
tornando o ensino enciclopédico.
Conhecimentos Pedagógicos
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as
matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando,
assim, a parte literária em detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o
curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como
simples promotor a um nível seguinte. Retomando a
orientação positivista, prega a liberdade de ensino,
entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que
não seja por escolas oficiais, e de frequência. Além disso, prega
ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de
assistência e aproveitamento e transfere os exames de
admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados
desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a
Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e
Cívica com a intenção de tentar combater os protestos
estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos
relevantes no processo de mudança das características
políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o
Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna
(1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta
Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas
diversas reformas de abrangência estadual, como as de
Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na
Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em
Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal
(atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em
Pernambuco, em 1928.
Período da Segunda República
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada
do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de
capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse
investir no mercado interno e na produção industrial. A nova
realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação.
Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e
Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona
decretos organizando o ensino secundário e as universidades
brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram
conhecidos como "Reforma Francisco Campos".
Em 1932, um grupo de educadores lança à nação o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados
educadores da época.
Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República)
dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos,
devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.
Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando
Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A
primeira a ser criada e organizada segundo as normas do
Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal,
Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no
atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de
Educação na qual se situava o Instituto de Educação.
Período do Estado Novo
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova
Constituição em 1937. A orientação político-educacional para
o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo
a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para
as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido, a
nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e
profissional.
36
 APOSTILAS OPÇÃO
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam
livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas
públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação.
Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino
primário. Também dispõe como obrigatório o ensino de
trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e
secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo,
segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as
discussões sobre as questões da educação, profundamente
ricas no período anterior, entrem "numa espécie de
hibernação". As conquistas do movimento renovador,
influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas
nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o
trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o
trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as
classes mais desfavorecidas.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema,
são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas
receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são
compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino
profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de
curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial,
podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino
colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório
para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a
formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário,
entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o
científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.
Período da Nova República
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma
nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova
Constituição, na área da Educação, determina a
obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá
competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar
o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos
princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de
30.
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha
regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de
criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC,
atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a
Revolução de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de
1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o
objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da
educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador
Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma
para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para
o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi
encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta
ideológica em torno das propostas apresentadas. Num
primeiro momento, as discussões estavam voltadas às
interpretações contraditórias das propostas constitucionais.
Num momento posterior, após a apresentação de um
substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais
marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do
Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha
geração de 1930, e a participação das instituições privadas de
ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada
a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do
anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja
Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de
Conhecimentos Pedagógicos
ensino no confronto com os que defendiam o monopólio
estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado, muitas
iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da
História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no
Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de
Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início
a sua ideia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em
Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima
inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean
Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação passa a
ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da
Educação e Cultura; em 1961 tem início uma campanha de
alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo
Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos;
em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que
substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos
Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano
Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização,
pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método
Paulo Freire.
Período do Regime Militar
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se
revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que as
propostas eram "comunizantes e subversivas".
O Regime Militar espelhou na educação o caráter
antidemocrático de sua proposta ideológica de governo:
professores foram presos e demitidos; universidades foram
invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto
com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram
calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de
funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e
professores.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades
no Brasil. Para acabar com os "excedentes" (aqueles que
tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não
conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular
classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento
Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em
sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL
propunha erradicar o analfabetismo no Brasil. Não conseguiu.
E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no
seu lugar criou-se a Fundação Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer
expressão popular contrária aos interesses do governo era
abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a
Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar
à formação educacional um cunho profissionalizante.
Período da Abertura Política
No fim do Regime Militar as discussões sobre as questões
educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e
assumido um caráter político. Para isso contribuiu a
participação mais ativa de pensadores de outras áreas do
conhecimento que passaram a falar de educação num sentido
mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de
aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e
à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em
suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar,
profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento
pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e
a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma
nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado
37
 APOSTILAS OPÇÃO
Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge
Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992,
o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que
acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos
após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a
fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do
economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza.
Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória
extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho
Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e
Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e
mais político.
Mesmo que possamos não concordar com a forma como
foram executados alguns programas, temos que reconhecer
que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir
do descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos
na área da educação numa só administração.
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e
o seu "Provão", no qual os alunos das universidades têm que
realizar uma prova ao fim do curso para receber seus
diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente
assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma
questão, é levada em consideração como avaliação das
instituições. Além do mais, entre outras questões, o exame não
diferencia as regiões do país.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento
educacional, mas a educação continua a ter as mesmas
características impostas em todos os países do mundo, que é
mais o de manter o "status quo", para aqueles que frequentam
os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos
básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas
vidas práticas.
Concluindo, podemos dizer que a História da Educação
Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e
facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, e em
cada período determinado teve características próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas
inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito
no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de
todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos
estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos
notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da
Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas
se propõem a ensinar.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam
sendo usados como norma de ação, nossa educação só teve
caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o
que se presenciou foi o caos e muitas propostas
desencontradas que pouco contribuíram para o
desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura.
E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas do
modelo europeu de educação, criando soluções novas em
respeito às características brasileiras, como fizeram os países
conhecidos como Tigres Asiáticos, os quais, buscaram soluções
para seu desenvolvimento econômico, investindo em
educação; ou, como fez Cuba que, por decisão política de
governo erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe
para a sala de aula todos os cidadãos cubanos.
Assim, na evolução da História da Educação brasileira a
próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse
único e que atendesse às necessidades de nossa população e
que fosse eficaz.
Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma
profunda redefinição e reorganização na Modernidade: a
família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na
47 http://www.pedagogia.com.br/historia/moderno.php
48 História da educação escolar no Brasil: notas para uma reflexão. RIBEIRO,
Paulo Rennes Marçal. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 1993.
Conhecimentos Pedagógicos
experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução
(cultural, ideológica e profissional) da sociedade. As duas
instituições chegaram a cobrir todo o arco da infância –
adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens
gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e
definido.
Período Moderno
47A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos
e animada pelo “sentimento da infância”, que fazia cada vez
mais da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um
sistema de cuidados e de controles da mesma criança, que
tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la
como mito, um mito de espontaneidade e de inocência, embora
às vezes obscurecido por crueldade, agressividade etc. Os pais
não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A
moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não só ao
primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas,
uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal
afirmação é atribuída à escola.
Ao lado da família, à escola: uma escola que instruía e que
formava que ensinava conhecimentos, mas também
comportamentos, que se articulava em torno da didática, da
racionalização da aprendizagem dos diversos saberes, e em
torno da disciplina, da conformação programada e das práticas
repressivas (constritivas, mas por isso produtoras de novos
comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que
reorganizava suas próprias finalidades e seus meios
específicos. Uma escola não mais sem graduação na qual se
ensinavam as mesmas coisas a todos e segundo processos de
tipo adulto, não mais caracterizada pela “promiscuidade das
diversas idades” e, portanto, por uma forte incapacidade
educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da ação dos
maiores sobre os menores e, ainda, marcadas pela “liberdade
dos estudantes”, sem disciplina interna e externa. Com a
instituição do colégio (no século XVI), porém, teve início um
processo de reorganização disciplinar da escola e de
racionalização e controle de ensino, através da elaboração de
métodos de ensino/educação – o mais célebre foi a Ratio
Studiorum dos jesuítas – que fixavam um programa minucioso
de estudo e de comportamento, o qual tinha ao centro a
disciplina, o internato e as “classes de idade”, além da
graduação do ensino/aprendizagem.
Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma
disciplina constante e orgânica, muito diferente da violência e
autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na
disciplina religiosa; era menos instrumento de exercício que
de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua
eficácia, como condição necessária do trabalho em comum,
mas também por seu valor próprio de edificação. Enfim, a
escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel
crucial no trabalho escolar. O exame era o momento em que o
sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo
impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o
exame agia, sobretudo como instrumento disciplinar, de
controle do sujeito, como instrumento de conformação.
Uma Reflexão Sobre o Ponto Histórico da Educação no
Brasil
48A História está aí para mostrar os resultados e provar a
viabilidade ou não de cada lei. A análise de Marçal49 é bastante
pertinente a esta questão: “A história mostra que a educação
escolar no Brasil nunca foi considerada como prioridade
nacional: ela serviu apenas a uma determinada camada social,
em detrimento das outras camadas da sociedade que
permaneceram iletradas e sem acesso à escola. Mesmo com a
evolução histórico-econômica do país (...); mesmo tendo, ao
49 MARÇAL RIBEIRO, P. R. Educação Escolar no Brasil: Problemas, Reflexões e
Propostas. Coleção Textos, Vol. 4. Araraquara, UNESP, 1990.
38
 APOSTILAS OPÇÃO
longo de cinco séculos de história, passado de uma economia
agrária-comercial-exportadora para uma economia baseada
na industrialização e no desenvolvimento tecnológico; mesmo
com as oscilações políticas e revoluções por que passou, o
Brasil não priorizou a educação em seus investimentos
político-sociais e a estrutura educacional permaneceu
substancialmente inalterada até nossos dias, continuando a
agir como transmissora da ideologia das elites e atendendo de
forma mais ou menos satisfatória apenas a uma pequena
parcela da sociedade.”
Quando se faz propostas educacionais, é necessário que se
conheça toda a História percorrida até nossos dias, para que se
crie a partir dos resultados dos trabalhos que foram
desenvolvidos até o presente, para que os erros cometidos não
se repitam, e os aceitos de outrora sirvam de base para que se
amadureçam as propostas educacionais. Não se pode ignorar
a bagagem educacional que o tempo nos legou, pois, se assim
o fizermos, estaremos regredindo historicamente. Os governos
devem aproveitar as ideias e projetos que deram ou estão
dando certo, aperfeiçoando cada trabalho, mesmo se forem de
adversários políticos, pois a História nos tem mostrado que, no
Brasil, se julga uma obra ou um trabalho não pelo seu mérito
ou pelo benefício que está trazendo, mas sim pelo seu autor e
pela ideologia que este traz.
A História da Estrutura e da Organização do Sistema de
Ensino no Brasil50
A história da estrutura e da organização do ensino no
Brasil reflete as condições socioeconômicas do país, mas
revela, sobretudo, o panorama político de determinados
períodos históricos.
A partir da década de 1980, por exemplo, o panorama
socioeconômico brasileiro indicava uma tendência
neoconservadora para a minimização do Estado, que se
afastava de seu papel de provedor dos serviços públicos, como
saúde e educação. Na década de 1990, esse modelo instalou-se
e, no primeiro decênio do século XXI, ainda não foi superado.
Paradoxalmente, as alterações da organização do trabalho,
resultantes, em grande parte, dos avanços tecnológicos,
solicitam da escola um trabalhador mais qualificado para as
novas funções no processo de produção e de serviços.
Ausentando-se o Estado de suas responsabilidades com
educação pública, como e onde formar, então, o trabalhador?
As constantes críticas ao desempenho do poder público
remetem ao setor privado, apontado como o mais competente
para essa tarefa. Apresenta-se uma questão crucial para o
entendimento do papel social da escola: é sua função formar
especificamente para o trabalho ou ela constitui espaço de
formação do cidadão participe da vida social?
O teórico Hayek, considerado o pai do neoliberalismo,
contrapõe-se à ingerência estatal na educação. Sua referência,
porém, são os países em que a educação básica já foi
universalizada e as condições sociais são mais favoráveis, em
razão de anterior consolidação do Estado de bem-estar social.
Mas como pensar a atuação do Estado no Brasil, país
considerado periférico, com grandes desigualdades sociais,
perversa concentração de renda, baixo índice de escolaridade,
escola básica não universalizada? Certamente, para países com
estas condições socioeconômicas, a receita deveria ser outra.
Organismos financiadores dos países terceiro-mundistas,
como o Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento, também chamado Banco Mundial (BM),
sugerem a garantia de educação básica mantida pelo Estado,
isto é, gratuita, o que não significa, todavia, que ela seja
ministrada em escolas públicas. Os neoliberais criticam o fato
50LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI, Mirza Seabra.
Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez,
2012.
Conhecimentos Pedagógicos
de a escola pública manter o monopólio do ensino gratuito.
Sugerem que o Estado dê aos pais vales-escolas ou cheques
com o valor necessário para manter o estudo dos filhos,
cabendo ao mercado de escolas públicas e particulares
disputar esses subsídios. Assim, as escolas públicas não
recebe- riam recursos do Estado, mas manter-se-iam com o
recebimento desses valores em condições iguais às das
particulares, alterando-se, assim, o conceito de instituição
"pública". Trata-se da implementação da política de livre
escolha, uma das propostas mais caras ao ideário neoliberal.
Os defensores de posições neoconservadoras alegam que
países mais pobres, como o Brasil, devem dar primazia à
educação básica (leia-se ensino fundamental), o que significa
menor aporte de recursos para a educação infantil e para o
ensino médio e superior. Também, no caso do ensino superior,
o Estado financiaria o aluno que não pudesse pagar seus
estudos, e este devolveria os valores do empréstimo depois de
formado.
O estudo Primary Education, de 1996, patrocinado pelo
BM, diz que a educação escolar básica “é o pilar do crescimento
econômico e do desenvolvimento social e o principal meio de
promover o bem-estar das pessoas”, segundo Netz51. A média de
escolaridade dos trabalhadores no Brasil é de
aproximadamente 4 anos, contra 7,5 anos no Chile, 8,7 anos na
Argentina e 11 anos na França. Há a preocupação dos
empresários brasileiros em ampliar essa média, não só para
“promover o bem-estar das pessoas”, como diz o documento
do BM, mas também para oferecer ao mercado uma mão de
obra mais qualificada. Um fabricante de armas gaúcho
declarou que “os processos de produção estão cada vez mais
sofisticados. (...) Não podemos deixar equipamentos de 500
mil, 1 milhão de dólares, nas mãos de operários sem
qualificação”, conforme Netz52.
Como se pode observar, não é possível discutir educação e
ensino sem fazer referência a questões econômicas, políticas e
sociais. Daí a escolha da década de 1930, começo do processo
de industrialização do país, para iniciarmos o estudo sobre o
processo de organização do ensino no Brasil.
Os acontecimentos políticos, econômicos e sociais da
década de 1930 imprimiram novo perfil à sociedade brasileira.
A quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, mergulhou o Brasil
na crise do café, mas em contrapartida encaminhou o país para
o desenvolvimento industrial, por meio da adoção do modelo
econômico de substituição das importações, alterando assim o
comando da nação, que passou da elite agrária aos novos
industriais.
De 1930 a 1937, motivada pela industrialização emergente
e pelo fortalecimento do Estado-nação, a educação ganhou
importância e foram efetuadas ações governamentais com a
perspectiva de organizar, em plano nacional, a educação
escolar. A intensificação do capitalismo industrial alterou as
aspirações sociais em relação à educação, uma vez que nele
eram exigidas condições mínimas para concorrer no mercado,
diferentemente da estrutura oligárquica rural, na qual a
necessidade de instrução não era sentida nem pela população
nem pelos poderes constituídos (Romanelli, 1987).
A complexidade do período histórico que abrange desde a
década de 1930 até o momento atual e sua repercussão na
evolução da educação escolar no país requerem, para
apropriada compreensão, a utilização de outras categorias
além das econômicas e políticas. Vamos, pois, a partir de agora,
analisar a história da estrutura e da organização da educação
brasileira com base em pares conceituais que acompanharam
historicamente o debate da democratização do ensino no
Brasil, permeando os diferentes períodos e alternando-se em
importância, de acordo com o momento histórico.
51 Apud MELO, U. A. de; CRUZ, J. S. da; SILVA, H. M. de L. História da Estrutura
da Organização do Sistema de Ensino no Brasil e O Trabalho Com Práticas
Educativas na Educação De Alunos S.D.
52 Idem 6.
39
 APOSTILAS OPÇÃO
Centralização/Descentralização na Organização da
Educação Brasileira
A Revolução de 1930 representou a consolidação do
capitalismo industrial no Brasil e foi determinante para o
consequente aparecimento de novas exigências educacionais.
Nos dez primeiros anos que se seguiram, houve um
desenvolvimento do ensino jamais registrado no país. Em
vinte anos, o número de escolas primárias dobrou e o de
secundárias quase quadruplicou.
As escolas técnicas multiplicaram-se – de 1933 a 1945,
passaram de 133 para 1.368, e o número de matrículas, de 15
mil para 65 mil.
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde
Pública (Mesp). A reforma elaborada por Fran- cisco Campos,
ministro da Educação, atingiu a estrutura do ensino, levando o
Estado nacional a exercer ação mais objetiva sobre a educação
mediante o oferecimento de uma estrutura mais orgânica aos
ensinos secundário, comercial e superior.
De 1937 a 1945 vigorou o Estado Novo, período da
ditadura de Getúlio Vargas, em que a questão do poder se
tornou central. Aliás, o poder é categoria essencial para
compreender o processo de centralização ou descentralização
na problemática da organização do ensino. O chileno Juan
Casassus, ao escrever sobre o processo de descentralização em
países da América Latina (incluindo o Brasil), observa que a
base de todos os enfoques da descentralização ou da
centralização se encontra na questão do poder na sociedade.
Diz ele: “A centralização ou descentralização tratam da forma
pela qual se encontra organizada a sociedade, como se assegura
a coesão social e como se dá o fluxo de poder na sociedade civil,
na sociedade militar e no Estado, explorando aspectos como os
partidos políticos e a administração” 1995). Por tratar-se de um
processo de distribuição, redistribuição ou reordenamento do
poder na sociedade, no qual uns diminuem o poder em
benefício de outros, a questão reflete o tipo de diálogo social
que prevalece e o tipo de negociação que se faz para assegurar
a estabilidade e a coesão social – daí sua relação com o
processo conflituoso de democratização da educação nacional.
Os anos 1930 a 1945 no Brasil são identificados como um
período centralizador da organização da educação. Com a
Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931, o Estado
organizou a educação escolar no plano nacional,
especialmente nos níveis secundário e universitário e na
modalidade do ensino comercial, deixando em segundo plano
o ensino primário e a formação dos professores. Esta atitude,
à primeira vista voltada para a descentralização – como definia
a Constituição de 1891, ao instituir a União como responsável
pela educação superior e secundária e repassar aos estados a
responsabilidade da educação elementar e profissional –, na
realidade revelava o desapreço pela educação elementar.
Nesse período, educadores católicos e liberais passaram a
envolver-se na elaboração da proposta educacional da
primeira fase do governo Vargas, sob a alegação de que o
governo não possuía uma proposta educacional. Tão logo,
porém, Francisco Campos tomou posse no recém-criado
Ministério da Educação e Saúde Pública, impôs a todo o país as
diretrizes traçadas pelo Mesp.
Já na Constituição Federal de 1934, em meio a disputas
ideológicas entre católicos e liberais, foi incluí- da boa parte da
proposta educacional destes inscrita no Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932) por uma escola pública
única, laica, obrigatória e gratuita, fortalecendo a mobilização
e as iniciativas da sociedade civil em torno da questão da
educação. Com a Constituição de 1937, que consolidou a
ditadura de Getúlio Vargas, o debate sobre pedagogia e política
educacional passou a ser restrito à sociedade política, em clara
demonstração de que a questão do poder estava mesmo
presente no processo de centralização ou descentralização.
O escolanovista Anísio Teixeira foi ardoroso defensor da
descentralização por meio do mecanismo de municipalização.
Conhecimentos Pedagógicos
A seu ver, a descentralização educacional contribuiria para a
democracia e para a sociedade industrial, moderna e
plenamente desenvolvida. Assim, a municipalização do ensino
primário constituiria uma reforma política, e não mera
reforma administrativa ou pedagógica. Enquanto os liberais,
grupo em que se incluíam os escolanovistas, desejavam
mudanças qualitativas e quantitativas na rede pública de
ensino, católicos e integralistas desaprovavam alterações
qualitativas modernizantes e democráticas. Essa situação
conferia um caráter contraditório à educação escolar. Tinha
início, então, um sistema que – embora sofresse pressão social
por um ensino mais democrático numérica e qualitativamente
falando – estava sob o controle das elites no poder, as quais
buscavam deter a pressão popular e manter a educação
escolar em seu formato elitista e conservador. O resultado foi
um sistema de ensino que se expandia, mas controlado pelas
elites, com o Estado agindo mais pelas pressões do momento e
de maneira improvisada do que buscando delinear uma
política nacional de educação, em que o objetivo fosse tornar
universal e gratuita a escola elementar.
Os católicos conservadores opunham-se à política de
laicização da escola pública, conseguindo acrescentar à
Constituição Federal de 1934 o ensino religioso. Por força
dessa mesma Constituição, o Estado passou a fiscalizar e
regulamentar as instituições de ensino público e particular.
As leis orgânicas editadas entre 1942 e 1946 – a chamada
Reforma Capanema, que recebeu o nome do então ministro da
Educação – reafirmaram a centralização da década de 1930,
com o Estado desobrigando-se de manter e expandir o ensino
público, ao mesmo tempo, porém, que decretava as reformas
de ensino industrial, comercial e secundário e criava, em 1942,
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI.
A lei orgânica do ensino primário e as do ensino normal e
agrícola foram promulgadas em 1946, assim como a criação do
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). A partir
de então, as esquerdas e os partidos progressistas retomaram
o debate pedagógico a fim de democratizar e melhorar o
ensino, apesar da centralização federal do sistema educacional
não só na administração, mas também no aspecto pedagógico,
ao fixar currículos, programas e metodologias de ensino
(Jardim, 1988).
O debate realizado durante a votação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), exigência da
Constituição Federal de 1946, envolveu a sociedade civil, e a
lei resultante, nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, instituiu
a descentralização, ao determinar que cada estado organizasse
seu sistema de ensino. Porém, o momento democrático que o
país vivia não combinava com o centralismo das ditaduras e
durou pouco. Em 1964, o golpe dos militares provocou nova-
mente o fortalecimento do Executivo e a centralização das
decisões no âmbito das políticas educacionais.
Embora a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil,
1971), prescrevesse a transferência gradativa do ensino de 1º
grau (ensino fundamental) para os municípios, a concentração
dos recursos no âmbito federal assim como as medidas
administrativas centralizadoras tornaram estados e
municípios extremamente dependentes das decisões da União.
A fragilidade do Legislativo, nesse período, impedia mais ainda
a participação da sociedade, uma vez que esse poder era o mais
próximo da sociedade civil.
Conforme Casassus (1995), o processo de descentralização
coincidiu com a universalização da cobertura escolar, isto é,
iniciou-se quando se passou da preocupação quantitativa para
a busca da qualidade na educação. Paradoxalmente, a
descentralização adveio quando o Estado se esquivou de sua
responsabilidade com o ensino, fato que, segundo esse autor,
foi perceptível na América Latina a partir do fim dos anos
1970. Há ainda, na atualidade, um discurso corrente nos meios
oficiais de que a questão quantitativa está resolvida,
escondendo o fato de que os dados estatísticos são
40
 APOSTILAS OPÇÃO
frequentemente maquiados, as salas de aula estão
superlotadas e a qualidade das aprendizagens deixa a desejar.
Em contrapartida, a centralização mantém-se no que o autor
chama de alma do processo educativo – quer dizer, a
centralização, especialmente a dos currículos, tem lógica
diferente da administrativa. Com aquela se pretende garantir
a integridade social almejada, o que facilitará a mobilidade dos
indivíduos, tanto no território nacional como na escala social.
No fim da década de 1970 e início da de 1980, esgotava-se
a ditadura militar e iniciava-se um pro- cesso de retomada da
democracia e reconquista dos espaços políticos que a
sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganização e o
fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos
partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas
educacionais cada vez mais sistematizadas e claras, fizeram
com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política
educacional, especialmente a profissionalizante, como
evidencia a promulgação da Lei nº 7.044/1982, que acabou
com a profissionalização compulsória em nível de 2º grau
(ensino médio).
O debate acerca da qualidade, no Brasil, iniciou-se após a
ampliação da cobertura do atendimento escolar. Reconhece-se
que, durante o período militar, particularmente com o
prolongamento da duração da escolaridade obrigatória, se
estendeu o atendimento ao ensino de 1º grau (ensino
fundamental), embora muito da qualidade do ensino
ministrado tenha sido perdido.
Segundo Cunha53 a contenção do setor educacional público
constituiu condição de sucesso do setor privado. Apesar disso,
foi possível a criação de uma rede de escolas públicas que
atendia, com qualidade variável, parte da sociedade, o que
levou as famílias de classe média a optar pela escola particular,
mesmo com sacrifícios financeiros, como forma de garantir
educação de melhor qualidade aos filhos.
O descontentamento com a deterioração da gestão das
redes públicas, o rebaixamento salarial dos professores, a
elevação das despesas escolares pela ampliação da
escolaridade sem aumento dos recursos, os inúmeros casos de
desvio de recursos, além de abrirem portas à iniciativa
privada, levaram a sociedade civil a propor soluções que se
tornaram ações políticas concretas por ocasião das eleições de
1982. Foi nesse contexto que intelectuais de esquerda
passaram a ocupar cargos na administração pública, em vários
estados brasileiros, em virtude da vitória do Partido do
Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o principal
partido de oposição aos militares. Embora a transição
democrática tenha tido início nos municípios em 1977, neles
não se observaram as mudanças ocorridas nos estados. Esse
fato leva Cunha a afirmar que a precedência política da
democratização da educação se localiza nos níveis mais
elevados do Estado. Assim, as mudanças democráticas, para
serem efetivas, devem ocorrer dos níveis federal e estadual
para o municipal.
As principais alterações realizadas pelos novos
administradores oposicionistas tiveram como meta a
descentralização da administração, com formas de gestão
democrática da escola, com participação de professores,
funcionários, alunos e seus pais e também com eleição direta
de diretores. Outro ponto foi a suspensão de taxas escolares, a
criação de escolas de tempo integral, a organização sindical
dos professores.
A retomada da discussão sobre a municipalização do
ensino com o apoio dos privatistas, aliada à busca da escola
privada por pais (em boa parte, para evitar as greves nas
escolas públicas), reforçou a tese da privatização do ensino e
diminuiu o suporte popular à escola pública.
53 Apud OLIVEIRA, J. F. de; LIBÂNEO, J. C; TOSCHI, M. S. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização, 2017.
Conhecimentos Pedagógicos
A modernização educativa e a qualidade do ensino, nos
anos 1990, assumiram conotação distinta ao se vincularem à
proposta neoconservadora que inclui a qualidade da formação
do trabalhador como exigência do mercado competitivo em
época de globalização econômica. O novo discurso da
modernização e da qualidade, de certa forma, impõe limites ao
discurso da universalização, da ampliação quantitativa do
ensino, pois traz ao debate o tema da eficiência, excluindo os
ineficientes, e adota o critério da competência.
A política educacional adotada com a eleição de Fernando
Henrique Cardoso para a Presidência da República, concebida
de acordo com a proposta do neoliberalismo, assumiu
dimensões tanto centralizadoras como descentralizadoras. A
descentralização, nesse caso, não apareceu como resultado de
maior participação da sociedade, uma vez que as ações
realizadas não foram fruto de consultas aos diversos setores
sociais, tais como pesquisadores, professores de ensino
superior e da educação básica, sindicatos, associações e outros,
mas surgiram das propostas preparadas para campanha
eleitoral.
No primeiro ano de governo (1995), assumiu-se o ensino
fundamental como prioridade e foram defini- dos cinco pontos
para as ações: currículo nacional, livros didáticos melhores e
distribuídos mais cedo, aparte de kits eletrônicos para as
escolas, avaliação externa, recursos financeiros enviados
diretamente às instituições escolares. Em 1996, considerado o
Ano da Educação, a política incluiu a instauração da TV Escola,
cursos para os professores de Ciências, formação para os
trabalhadores, reformas no ensino profissionalizante e a
convocação da sociedade para contribuir com a educação no
país. Dessas ações, a única orientada para a descentralização
foi a destinação dos recursos financeiros diretamente para as
escolas - ressaltando-se que, no primeiro ano, a merenda
escolar foi garantida com eles e, em seguida, os reparos nas
instalações físicas das instituições, com recursos do Fundo
Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE), advindos
do salário-educação. As demais ações caracterizaram-se por
certo tipo de centralismo entendido até como
antidemocrático, uma vez que não ocorreram discussões com
a sociedade – como as relativas à avaliação da educação básica
e da superior, à instauração da TV Escola e aos kits eletrônicos
nas escolas – e se procurou estabelecer mecanismos de
controle do trabalho do professor. A política de escolha e de
distribuição do livro didático poderia ter recebido preciosa
colaboração de professo- res, especialistas e pesquisadores da
área.
O centralismo apresentou-se mais nitidamente na
formação dos parâmetros curriculares nacionais (PCN), os
quais, embora tenham contado com a participação da
sociedade civil em um dos momentos de sua discussão,
pecaram por ignorar a universidade e as pesquisas sobre
currículo e não contemplaram, desde o início de sua
elaboração, o debate com a sociedade educacional. A ampla
utilização da mídia no processo de adoção dos PCN trouxe
aprovação para o governo, apesar da manutenção de uma
política mais centralizadora, especialmente na alma do
processo educativo.
Paiva54 (1986) observa que a questão centralização/
descentralização deve ser remetida à história da própria
formação social brasileira e às tendências econômico-sociais
presentes em cada período histórico. Assim, descentralização
e democratização da educação escolar no Brasil não podem ser
discutidas independentemente do modo pelo qual é concebido
o exercício do poder político no país.
Uma das formas de descentralização política é a
municipalização, que consiste em atribuir aos municípios a
responsabilidade de oferecimento da educação elementar.
54 Apud OLIVEIRA, J. F. de; LIBÂNEO, J. C; TOSCHI, M. S. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização, 2017.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
Conforme já mencionado, a municipalização foi proposta por
Anísio Teixeira, na década de 1930, para o estabelecimento do
ensino primário de quatro anos de duração, não como reforma
administrativa, mas com o caráter de reforma política, uma vez
que isso significaria reconhecer a maioridade dos municípios
e discutir a necessidade de democratização e de
descentralização do exercício do poder político no país.
A Lei nº 5.692/1971, editada durante a ditadura militar,
repassou arbitrariamente a tarefa da gestão do ensino de 1º
grau (ensino fundamental) aos governos municipais, sem
oferecer ao menos as condições financeiras e técnicas para tal
e em uma situação constitucional que nem sequer reconhecia
a existência administrativa dos municípios. Somente com a
Constituição Federal de 1988 o município se legitimou como
instância administrativa e a responsabilidade do ensino
fundamental lhe foi repassada prioritariamente. A
Constituição ou uma lei, porém, não conseguem sozinhas e
rapidamente descentralizar o ensino e fortalecer o município.
Essa é tarefa política de longo prazo, associada às formas de
fazer política no país e às questões de concepção do poder.
Descentralização faz-se com espírito de colaboração, e a
tradição política brasileira é de competição, de medição de
forças. As categorias centralizações/descentralizações estão
vinculadas à questão do exercício do poder político, mesmo
porque, desde o final do século XX, a descentralização vem
atrelada aos interesses neoliberais de diminuir gastos sociais
do Estado. Isso ficou evidente após a promulgação da Lei nº
9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) –, que centraliza no âmbito federal as decisões sobre
currículo e avaliação e atribui à sociedade responsabilidades
que deveriam ser do Estado, tal como ocorreu, por exemplo,
com o trabalho voluntário na escola. Os Projetos Família na
Escola e Amigos da Escola e a descentralização de
responsabilidades do ensino fundamental em direção aos
municípios são outros exemplos concretos de uma política que
centraliza o poder e descentraliza as responsabilidades
O Debate Qualidade/Quantidade na Educação
Brasileira
O debate qualidade/quantidade na educação brasileira
começou muito cedo. Ainda no século XIX, na transição do
Império para a República, apareceram dois movimentos
sociais os quais Nagle denominaram Entusiasmo pela
Educação e Otimismo Pedagógico. O movimento Entusiasmo
pela Educação revelava preocupação de caráter quantitativo,
ao propor a expansão da rede escolar e a alfabetização da
população que vivia um processo de urbanização decorrente
do crescimento econômico. A adoção do trabalho assalariado,
aliada a outras questões de modernização do país, fez com que
a escolarização aparecesse como fator promotor da ascensão
social. Já o Otimismo Pedagógico caracterizou-se pela ênfase
nos aspectos qualitativos da educação nacional, pregando a
melhoria das condições didáticas e pedagógicas das escolas.
Este movimento surgiu nos anos 1920 e alcançou o apogeu nos
anos 30 do século XX.
Entre 1930 e 1937, o debate político incorporava
diferentes projetos educacionais. Os liberais, que
preconizavam o desenvolvimento urbano-industrial em bases
democráticas, desejavam mudanças qualitativas e Na reflexão e no debate sobre a qualidade da educação e do
quantitativas na rede de ensino público, ao proporem a escola
única fundamentada nos princípios de laicidade, gratuidade,
obrigatoriedade e coeducação. Alegando que os liberais
destruíam os princípios da liberdade de ensino e retiravam das
famílias a educação dos filhos, os católicos aproximaram-se
das teses dos integralistas, defensores do nazismo e do
fascismo europeus, e com estes desaprovavam as alterações
qualitativas modernizantes e democráticas objetivadas pelos
primeiros, além de acusá-los de defender propostas
comunistas.
Conhecimentos Pedagógicos
Durante o Estado Novo, regime ditatorial de Vargas que
durou de 1937 a 1945, oficializou-se o dualismo educacional:
ensino secundário para as elites e ensino profissionalizante
para as classes populares. As leis orgânicas ditadas nesse
período, por meio de exames rígidos e seletivos, tornavam o
ensino antidemocrático, ao dificultarem ou impedirem o
acesso das classes populares não só ao ensino propedêutico,
de nível médio, como também ao ensino superior.
O processo de democratização do país foi retomado com a
deposição de Vargas em 1945. A industrialização crescente,
especialmente nos anos 1950 e 1960, levou à adoção da
política de educação para o desenvolvimento, com claro
incentivo ao ensino técnico-profissional. O golpe de 1964
atrelou a educação ao mercado de trabalho, incentivando a
profissionalização na escola média a fim de conter as
aspirações ao ensino superior. A Lei nº 5.692, de 11 de agosto
de 1971, ampliou a escolaridade mínima para oito anos
(ensino de 1º grau) e tornou profissionalizante,
obrigatoriamente, o ensino de 2º grau. A evolução quantitativa
do 1º grau – 100% na primeira fase do 1º grau (1ª a 4ª séries)
e 700% em suas últimas séries em apenas dez anos – não foi
acompanhada de melhora qualitativa. Ao contrário, a
expansão da oferta de vagas, nos diversos níveis de ensino,
teve como consequência o comprometimento da qualidade
dos serviços prestados, em razão da crescente degradação das
condições de exercício do magistério e da desvalorização do
professor.
“A expansão das oportunidades, nos vinte anos de ditadura
militar, foi feita através de um padrão perverso”, sublinha
Azevedo (1994, p. 461). A ampliação das vagas deu-se pela
redução da jornada escolar, pelo aumento do número de
turnos, pela multiplicação de classes multisseriadas e uni
docentes, pelo achatamento dos salários dos professores e
pela absorção de professores leigos. O trabalho precoce e o
empobrecimento da população, aliados às condições precárias
de oferecimento do ensino, levaram à baixa qualidade do
processo, com altos índices de reprovação.
Atualmente, o país está sendo vítima dessa política. O
atraso técnico-científico e cultural brasileiro impede sua
inserção no novo reordenamento mundial. A escolaridade
básica e a qualidade do ensino são necessidades da produção
flexível, e a educação básica falha constitui fator que tolhe a
competitividade internacional do Brasil.
Para Azevedo (1994), o problema é que as propostas
neoliberais e os conteúdos da ideia de qualidade esvaziam-se
de condicionamentos políticos e tornam-se questão técnica,
restringindo o conceito de qualidade à eternização do
desempenho do sistema e às parcerias com o setor privado no
que tange às estratégias da política educacional. A qualidade
do ensino consiste em desenvolver o espírito de iniciativa, a
autonomia para tomar decisões, a capacidade de resolver
problemas com criatividade e competência crítica - visando,
porém, atender aos interesses dos grandes blocos econômicos
internacionais. A questão é, antes, ético-política, uma vez que
se processa na discussão dos direitos de cidadania para os
excluídos. Por isso, ensino de qualidade para todos constitui,
mais do que nunca, dever do Estado em uma sociedade que se
quer mais justa e democrática.
ensino, os educadores têm caracterizado o termo "qualidade"
com os adjetivos social e cidadã – isto é, qualidade social,
qualidade cidadã –, para diferenciar o sentido que as políticas
oficiais dão ao termo. Qualidade social da educação significa
não apenas diminuição da evasão e da repetência, como
entendem os neoliberais, mas refere-se à condição de exercício
da cidadania que a escola deve promover. Ser cidadão significa
ser partícipe da vida social e política do país, e a escola
constitui espaço privilegiado para esse aprendizado, e não
apenas para ensinar a ler, escrever e contar, habilidades
importantes, mas insuficientes para a promoção da cidadania.
42
 APOSTILAS OPÇÃO
Além disso, a qualidade social da educação precisa considerar
tanto os fatores externos (sociais, econômicos, culturais,
institucionais, legais) quanto os fatores interescolares, que
afetam o processo de ensino-aprendizagem, articulados em
função da universalização de uma educação básica de
qualidade para todos.
O Embate entre Defensores da Escola Pública e
Privatistas na Educação Brasileira
Compreender a educação pública no Brasil supõe conhecer
como se deram, historicamente, os embates entre os
defensores da escola pública e as forças privatistas, presentes
ao longo da história educacional brasileira.
A gênese da educação brasileira ocorreu com a vinda dos
jesuítas, que iniciaram a instauração, no ideário educacional,
dos princípios da doutrina religiosa católica, a educação
diferenciada pelos sexos e a responsabilidade da família com a
educação. Esses princípios, a partir da década de 1920,
chocavam-se com os princípios liberais dos escola novistas
que publicaram, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, propondo novas bases pedagógicas e a
reformulação da política educacional.
A Constituição de 1934 absorveu apenas parte dessas
propostas, atribuindo papel relevante ao Estado no controle e
na promoção da educação pública. Essa Constituição instituiu
o ensino primário obrigatório e gratuito, criou o concurso
público para o magistério, conferiu ao Estado o poder
fiscalizador e regulador de instituições de ensino públicas e
particulares e fixou percentuais mínimos para a educação.
Os católicos, porém, não foram totalmente tirados de cena.
A educação religiosa tornou-se obrigatória na escola pública,
contrariando o princípio liberal da laicidade, os
estabelecimentos privados foram reconhecidos e legitimou-se
o papel educativo da família e a liberdade de os pais
escolherem a melhor escola para seus filhos, o que mais tarde
foi usado como argumento a favor da destinação de recursos
financeiros públicos também para as escolas privadas.
Imposta pelo Estado Novo, a Carta Constitucional de 1937
atenuou o dever do Estado como educador, instituindo-o como
subsidiário, para preencher lacunas ou deficiências da
educação particular. Em vez de consolidar o ensino público e
gratuito como tarefa do Estado, a Carta de 1937 reforçou o
dualismo educacional que provê os ricos com escolas
particulares e públicas de ensino propedêutico e confere aos
pobres a condição de usufruir da escola pública mediante a
opção pelo ensino profissionalizante.
Com a promulgação das leis orgânicas – a chamada
Reforma Capanema – entre 1942 e 1946, foram desenvolvidos
empreendimentos particulares no ensino profissionalizante,
com o objetivo de preparar melhor a mão de obra em uma fase
de expansão da indústria, por causa das restrições às
importações no período da Segunda Guerra Mundial. O Senai
foi organizado e dirigido pelos industriais, e o Senac, pelos
comerciantes. Atualmente, essas duas instituições têm peso
significativo no ensino profissional oferecido no país, embora
em ritmo decrescente a partir do final dos anos 1980, diante
do crescimento do atendimento público gratuito. Nos
primeiros anos do século XXI passaram a atuar, também, em
cursos tecnológicos de nível superior e em programas de
educação a distância.
Quando o anteprojeto da primeira LDB iniciou sua
tramitação em 1948, a maioria das escolas particulares de
nível secundário estava nas mãos dos católicos, atendendo à
classe privilegiada. Alegando que o projeto determinava o
monopólio estatal da educação, os católicos defendiam a
liberdade do ensino e o direito da família de escolher o tipo de
educação a ser oferecida aos filhos. Na verdade, essa questão
impedia a democratização da educação pública, ao incorporar
no texto legal a cooperação financeira para as escolas privadas
Conhecimentos Pedagógicos
em uma sociedade em que mais da metade da população não
tinha acesso à escolarização.
Opondo-se a essa postura elitista, os liberais, apoiados por
intelectuais, estudantes e sindicalistas, iniciaram campanha
em defesa da escola pública que culminou, em 1959, com o
Manifesto dos Educadores. Este propunha o uso dos recursos
públicos unicamente nas escolas públicas e a fiscalização
estatal para as escolas privadas.
A expansão da escola privada foi mais intensa após o golpe
militar de 1964, que instaurou a ditadura militar e beneficiou
grandemente a iniciativa privada, especialmente no ensino
superior.
Durante o processo de elaboração da Constituição de 1988,
verificou-se novamente o confronto entre publicitas e
privatistas. No entanto, os privatistas apresentavam novas
feições, uma vez que passaram a ser compostos não apenas de
grupos religiosos católicos, mas também de protestantes e
empresários do ensino. Ideologicamente, atacavam o ensino
público, caracterizado como ineficiente e fracassado,
contrastando-o com a suposta excelência da iniciativa privada,
mas ocultando os mecanismos de apoio governamental à rede
privada, tais como imunidade fiscal sobre bens, serviços e
rendas, garantia de pagamento das mensalidades escolares e
bolsas de estudo. Esses mecanismos mantiveram-se mesmo
após a promulgação da Constituição Federal de 1988.
Como que reforçando as disparidades entre uma e outra
rede, o descompromisso estatal com a educação pública
deteriorou os salários dos professores e as condições de
trabalho, o que gerou greves e mobilizações. A preferência pela
escola particular ampliou-se por sua aparência de melhor
organização e eficácia. Muitas famílias fizeram sacrifícios em
muitos gastos para propiciar um ensino supostamente de
melhor qualidade em uma escola particular.
A análise de que a escola privada é superior à pública não
se sustenta, em geral, por não haver homogeneidade em
nenhuma das redes – há boas e más escolas em ambas –, como
demonstram as análises do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb). Além disso, é nas escolas públicas que se
encontram os segmentos economicamente menos favorecidos
da sociedade. Conforme o Censo Escolar da Educação Básica
de 2010 (Tabela 1 e Gráfico 1):
Nos 194.939 estabelecimentos-de educação básica do país
estão matriculados 51.549.889 alunos, sendo que 43.989.507
(85,4%) estão em escolas públicas e 7.560.382 (14,6%) em
escolas da rede privada. As redes municipais são responsáveis
por quase metade das matrículas – 46,0% –, o equivalente a
23.722.411 alunos, seguida pela rede estadual, que atende a
38,9% do total, o equivalente a 20.031.988. A rede federal, com
235.108 matrículas, participa com 0,5% do total (Brasil.
MEC/lnep, 2010, p. 3-4).
Por esses dados, fica clara a importância da educação
pública no país e para a democratização da sociedade, uma vez
que ela desempenha papel significativo no processo de
inclusão social.
43
 APOSTILAS OPÇÃO
Tabela 1- Número de matrículas na Educação Básica
por Dependência Administrativa
Brasil 2002-2010
Fonte: MEC/Inep/DEED
Notas: 1) Não inclui matrículas em turmas de atendimento complementar.
2) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula.
Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas na
Educação Básica por Dependência Administrativa
Brasil - 2002 a 2010
Fonte: Brasil (2010).
A partir de meados da década de 1980, com a crise
econômica internacional e o desemprego estrutural que
levaram ao arrocho salarial, a classe média, pressionada pelo
custo de vida, buscou retirar do orçamento familiar o gasto
com mensalidades escolares e foi à procura da escola pública.
A inadimplência cresceu nas escolas particulares e nova
ofensiva apresentou-se: a ideia do público não estatal. Público
passou a ser entendido como tudo o que se faz na sociedade e
nela interfere. Nessa perspectiva, haveria o público estatal e o
público privado, definindo a gratuidade do ensino apenas em
estabelecimentos oficiais, como assegura o art. 206 da
Constituição Federal de 1988.
Essa concepção deve-se à política neoliberal, que prega o
Estado mínimo, incluindo até mesmo a privatização ou a
minimização da oferta de serviços sociais. Na educação básica,
orientado até mesmo por organismos internacionais como o
Banco Mundial, o Estado deveria atender o ensino público,
uma vez que esse nível de educação é considerado
imprescindível na organização do trabalho. Tal atendimento,
no entanto, deveria ser conduzido por parâmetros de gestão
da iniciativa privada e do mercado, tais como diversificação,
competitividade, seletividade, eficiência e qualidade. Essa
orientação aponta, mais uma vez, o beneficiamento das forças
privatistas na educação.
Verifica-se, no entanto, considerável esforço de segmentos
sociais no âmbito oficial e em associações e movimentos de
educadores, sobretudo a partir da segunda metade da década
de 2000, em favor da retomada do protagonizo-o do Estado na
área educacional. Nesse sentido, cumpre destacar a criação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em
2007; a Emenda Constitucional nº 59, que torna obrigatório o
ensino de 4 a 17 anos; as iniciativas que visam ao aumento dos
investimentos públicos na educação; a expansão da oferta de
educação superior por meio das universidades federais; a
ampliação da educação profissional e tecnológica mediante a
criação de institutos federais de educação, ciência e tecnologia.
Questões
01. Os Jesuítas chegaram ao Brasil em 1549 e tiveram uma
forte influência na formação escolar e cultural do Brasil
Conhecimentos Pedagógicos
Colônia. No decorrer do século XVIII passa a ocorrer no
contexto das Reformas Pombalinas, uma forte animosidade
entre a Coroa Portuguesa e a Companhia de Jesus, que levou:
(A) ao fortalecimento da Companhia de Jesus.
(B) ao oferecimento da educação de base protestante na
Colônia.
(C) a descentralização político-administrativa do Estado
Português.
(D) ao enfraquecimento do Estado Português.
(E) a expulsão dos Jesuítas do Brasil.
02. Por que devemos estudar sobre a história da educação
no Brasil hoje? Pergunta um aluno ao seu professor e este
responde exemplificando com uma frase que retrata um
fenômeno iniciado no século XX: "A destruição do passado- ou
melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossas
experiência pessoais à das gerações passadas- é um dos
fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século
XX.(...) Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os
outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no
fim desse segundo milênio"
Essa frase de Eric Hobsbawn explica a importância do
estudo sobre a história da educação no Brasil pois:
(A) É fundamental que os educadores e toda a sociedade
percebam que a situação na qual o trabalho educativo se
processa, suas rupturas e permanências, os problemas que os
educadores enfrentam são produtos de construções históricas.
(B) Buscar recuperar os conhecimentos do passado
evidencia as principais necessidades econômicas de uma
sociedade.
(C) É importante apenas para o professor, único agente
responsável pelo ensino, perceber que a educação é um
fenômeno contínuo e imutável.
(D) Cabe lembrar ao educador que a educação do presente
não apresenta relação com o passado, devendo o professor
preocupar-se, sobretudo, com fenômenos cotidianos do
presente.
(E) É preciso que alunos, professores e a sociedade notem
que as determinações do passado não se relacionam com a
prática do ensino aprendizado, mas apenas com a
compreensão daquilo que aconteceu no passado.
03. O primeiro ministro Marques de Pombal procura
através de uma reorganização administrativa e econômica
superar o atraso de Portugal frente às potencias europeias no
século XVIII. Como metas da Reforma Pombalina no Brasil
temos:
(A) a formação de Universidades na Colônia.
(B) a criação das aulas régias avulsas em substituição da
ação educativa dos jesuítas.
(C) a possibilidade do uso da língua tupi em detrimento do
ensino da gramática da língua portuguesa.
(D) o fortalecimento da aliança do Estado Português e a
Companhia de Jesus.
(E) o incentivo a escolas de ofícios na Colônia.
04. A construção da memória histórica da educação
brasileira é importante uma vez que:
(A) Toda a produção historiográfica depende de sua
compreensão.
(B) É fundamental para a elaboração de manuais didáticos
para universitários.
(C) Está ligada à preservação da memória da educação
brasileira.
(D) É matéria presente nos currículos de ensino
fundamental I e II das escolas do Brasil.
(E) Relaciona-se apenas ao ensino da história no cotidiano
de sala de aula.
44
 APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
01.E / 02.A / 03.B / 04.C
Processo ensino-
aprendizagem
Pressupostos para o Processo de Ensino
Aprendizagem
Através do seu próprio interesse, o aluno busca nos
conteúdos apresentados pelo professor, fazer relação com sua
realidade, para assim tornar sua experiência mais rica. Dessa
forma, o novo conhecimento se apoia numa construção
cognitiva que já existe, ou o professor auxilia na construção
conhecimento no qual o discente ainda não dispõe. O nível de
envolvimento na aprendizagem depende do interesse e
disposição do aluno, além do empenho do professor no
contexto da sala de aula.
A visão da pedagogia dos conteúdos desenvolve nos alunos
a capacidade de processar informações e transformar a
realidade em que vive. Assim, o professor precisa
compreender seus alunos, o que eles dizem ou pensam e os
alunos precisam fazer o mesmo em relação a ele. Essa
transferência de aprendizagem só se realiza no momento da
operação mental, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais nítida e ampla.
Ao fim do processo, o aluno já deve estar preparado para o
mundo adulto de modo a praticar todo o aprendizado
adquirido com a ajuda do professor, como a democracia, a
liderança, a iniciativa e a responsabilidade, assim como ter
formação ética no sentido de pensar valores, a saber,
competências do pensar no âmbito da educação moral da
tomada de decisões.
O Processo de Ensino e Aprendizagem
Para Fernández55, as reflexões sobre o estado atual do
processo ensino e aprendizagem nos permite identificar um
movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a
profundidade do binômio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento
podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em
relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática
educativa, buscando uma conceptualização do processo
ensino e aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a
construção do conhecimento e os mecanismos de influência
educativa têm chamado a atenção para os processos
individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que
procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo
uma estreita relação com os processos de ensino em que estão
conectados.
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no
processo de ensino e aprendizagem, como um processo onde
não se centra atenção em um dos aspectos que o
compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em
nossas escolas identificaremos problemas como:
a) A grande ênfase dada a memorização, pouca
preocupação com o desenvolvimento de habilidades para
reflexão crítica e autocrítica dos conhecimentos que aprende;
55 FERNÁNDEZ. Fátima Addine. Didática y optimización del processo de
enseñanzaaprendizaje.IN: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño – La
Havana – Cuba,1998.
Conhecimentos Pedagógicos
b) As ações ainda são centradas nos professores que
determinam o quê e como deve ser aprendido e a separação
entre educação e instrução.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de
como os educandos aprendem e como o processo de ensinar
pode conduzir à aprendizagem, assim o processo de ensino e
aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de
formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do
professor como transmissor de conhecimento, até as
e concepções atuais que concebem o processo de ensino e
aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do
educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do
cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como
requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino e
aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o
educativo que tem como propósito essencial contribuir para a
formação integral da personalidade do aluno.
O instrutivo é um processo de formar homens capazes e
inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando,
diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e
resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as
situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só
será possível se ele for formado mediante a utilização de
atividades lógicas.
Já o educativo, se logra com a formação de valores,
sentimentos que identificam o homem como ser social,
compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e
outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a
cognitiva permitem falar de um processo de ensino e
aprendizagem que tem de pôr fim a formação multilateral da
personalidade do homem.
A eficácia do processo de ensino e aprendizagem está na
resposta em que este dá à apropriação do conhecimento, ao
desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação
de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os
objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de
ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição
transformadora, que promova as ações coletivas, a
solidariedade e o viver em comunidade.
Todo ato educativo obedece determinados fins e
propósitos de desenvolvimento social e econômico e em
consequência responde a determinados interesses sociais,
sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a
concepções epistemológicas específicas, leva em conta os
interesses institucionais e, depende, em grande parte, das
características, interesses e possibilidades dos sujeitos
participantes, alunos, professores, comunidades escolares e
demais fatores do processo. A visão tradicional do processo
ensino e aprendizagem é que ele é um processo neutro,
transparente, afastado da conjuntura de poder, história e
contexto social. O processo ensino e aprendizagem deve ser
compreendido como uma política cultural, isto é, como um
empreendimento pedagógico que considera com seriedade as
relações de raça, classe, gênero e poder na produção e
legitimação do significado e experiência.
Tradicionalmente, este processo tem reproduzido as
relações capitalistas de produção e ideologias legitimadoras
dominantes ao ignorarem importantes questões referentes às
relações entre conhecimento x poder e cultura x política. O
produto do processo ensino e aprendizagem é o
conhecimento. Partindo desse princípio, concebe-se que o
conhecimento é uma construção social, assim torna-se
necessário examinar a constelação de interesses econômicos,
políticos e sociais que as diferentes formas de conhecer podem
45
 APOSTILAS OPÇÃO
refletir. Para que o processo ensino e aprendizagem possa
gerar possibilidades de emancipação é necessário que os
professores compreendam a razão de ser dos problemas que
enfrentam e assuma um papel de sujeito na organização desse
processo. As influências sócio-político econômicas, exercem
sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de
aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum
destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta
a unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes.
O componente é uma propriedade ou atributo de um
sistema que o caracteriza; não é uma parte do sistema e sim
uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo
docente-educativo como um todo. Identificamos como
componente do processo de ensino e aprendizagem:
a) Aluno - devem responder à pergunta: "quem?"
b) Problema - elemento que é determinado a partir da
necessidade do aprendiz.
c) Objetivo - deve responder à pergunta: "Para que
ensinar?"
d) Conteúdo - deve responder à pergunta: "O que
aprender?"
e) Métodos - deve responder à pergunta: "Como
desenvolver o processo?"
f) Recursos - deve responder à pergunta: "Com o quê?"
g) Avaliação - elemento regulador, sua realização oferece
informação sobre a qualidade do processo de ensino
aprendizagem, sobre a efetividade dos outros componentes e
das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve
usufruir.
A integração de todos os componentes forma o sistema,
neste caso o processo de ensino e aprendizagem. As reflexões
sobre o caráter sistêmico dos componentes do processo de
ensino e aprendizagem e suas relações são importantes em
função do caráter bilateral da comunicação entre professor-
aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.
O Processo De Aprendizagem Organizacional
A questão da aprendizagem tem sido amplamente
discutida, ocupando um espaço considerável em discussões
educacionais e profissionais da atualidade; porém não se trata
de algo totalmente novo, nem mesmo em ambientes
organizacionais.
As empresas aprendem a operar a produção e vão
melhorando os seus processos a partir de suas próprias
experiências, alimentadas por informações advindas do
mercado e da concorrência. De acordo com Bell (1984)56, este
tipo de aprendizado é passivo, automático e não implica
custos adicionais, sendo porém limitado.
Há, entretanto, outras formas de aprendizagem, que
exigem determinação e postura ativa, envolvendo
considerável esforço e investimento. São os processos de
aprendizagem por meio da mudança, da análise do
desempenho, do treinamento, da contratação e da busca,
detalhados a seguir:
a) A introdução de novas tecnologias ou qualquer outro
elemento que aponte a necessidade de mudança, estrutural ou
processual, impele as organizações à aprendizagem. As
experiências e conhecimentos, positivos ou negativos,
adquiridos ao longo de processos de mudança são
extremamente enriquecedores, conferindo à organização um
plus que todos os processos de aprendizagem oferecem.
b) A análise do desempenho da organização em termos
produtivos também irá conduzir à aprendizagem, não só em
56 ALPERSTEDT, Cristiane. Universidades corporativas: discussão e proposta
de uma definição. Rev. adm. Contemp. Curitiba, v. 5, Dec. 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
função da apreciação do comportamento de determinados
índices que indicarão a necessidade de manutenção do
processo produtivo ou sua correção, mas também como
decorrência da necessidade de se buscarem índices de
desempenho confiáveis e expressivos.
O Contexto Organizacional Atual e o Imperativo de
uma Nova Dinâmica de Aprendizagem
De fato, as tendências do mundo atual têm influenciado as
organizações na busca da aprendizagem. A rápida
disseminação de informações e a própria renovação do
conhecimento, impulsionadas pelo avanço constante da
ciência e da tecnologia, têm forçado as pessoas a renovar e a
adquirir novos conhecimentos, sob pena de se tornarem
obsoletas.
A necessidade de aquisição e renovação dos
conhecimentos é percebida de modo individual e também
organizacional. As pessoas estão dispostas a desenvolver e
aumentar seus estoques de conhecimento, porque percebem
as potenciais ameaças do ambiente sobre a passividade
intelectual, abalando principalmente questões de segurança
profissional.
As organizações precisam de capacidade criativa e de
competências para se tornarem mais ágeis. Não só em termos
de capacidade de resposta às mudanças, mas também em
termos de capacidade para estar à frente delas.
Baseados na necessidade de transformar as organizações
em organizações de aprendizagem, uma série de autores,
recomendam diferentes práticas para a promoção do
aprendizado organizacional, todas destacando o papel da
mudança e inovação organizacional.
Esta competência para mudar e inovar implica a
necessidade de a organização possuir maior expertise.
Segundo Drucker “as dinâmicas do conhecimento implicam
num imperativo claro: cada organização precisa embutir o
gerenciamento das mudanças em sua própria estrutura”. É,
portanto, responsabilidade de cada organização tornar esta
expertise disponível. Em outras palavras, além das pessoas
estarem forçosamente motivadas a aprender, é papel das
organizações contribuir e operacionalizar o aprendizado.
As Abordagens do Processo de Ensino
O Conhecimento humano, dependendo dos diferentes
referencias, é explicado diversamente em sua gênese e
desenvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de
homem, mundo, cultura, sociedade, educação, etc. Dentro de
um mesmo referencial, é possível haver abordagens diversas,
tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do
objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos. Diferentes
posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes
arranjos de situações ensino aprendizagem e diferentes ações
educativas em sala de aula, partindo-se do pressuposto de que
a ação educativa exercida por professores em situações
planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional.
Subjacente a esta ação, estaria presente - implícita ou
explicitamente, de forma articulada ou não - um referencial
teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo,
sociedade, cultura, conhecimento, etc.
O estudo acerca das diferentes linhas pedagógicas,
tendências ou abordagens, no ensino brasileiro podem
fornecer diretrizes à ação docente, mesmo considerando que a
elaboração que cada professor faz delas é individual e
intransferível. De acordo com Mizukami (1986)57, algumas
abordagens apresentam claro referencial filosófico e
psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou
57 MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino as abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
fundamentadas na prática, ou na imitação de modelos. A
complexidade da realidade educacional deve ser considerada
para não ser tratada de forma simplista e reducionista.
Nesse estudo, deve-se ter em mente seu caráter parcial e
arbitrário, assim como as limitações e problemas decorrentes
da delimitação e caracterização (necessárias) de cada
abordagem. A professora assim, não incluiu em seus estudos a
abordagem escola novista, introduzida no Brasil através do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Anísio Teixeira,
Gustavo Capanema e outros), a partir da década de 1930. Ela
justifica sua opção por considerar que essa abordagem pode
ser tomada como didaticista, por suas atribuições aos aspectos
didáticos, e por possuir diretrizes incluídas em outras
abordagens. Argumenta ainda que, as demais abordagens,
apresentadas por ela, apresentam justificativas teóricas ou
evidências empíricas. Mas reconhece que se trata de uma
abordagem com possível influência na formação de
professores no Brasil.
a) Abordagem Tradicional
Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que
persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que
passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as
demais abordagens que a ela se seguiram. Como se sabe, o
adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem
acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que
precisa ser atualizado. O ensino será centrado no professor. O
aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por
autoridades exteriores.
- Homem: o homem é considerado como inserido num
mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão
fornecidas. É um receptor passivo até que, repleto das
informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda
não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua
profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos.
- Mundo: a realidade é algo que será transmitido ao
indivíduo principalmente pelo processo de educação formal,
além de outras agências, tais como família, Igreja.
- Sociedade/Cultura: o objetivo educacional
normalmente se encontra intimamente relacionado aos
valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os
Programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos
na trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa
a ser necessária quando o mínimo cultural para aquela faixa
não foi atingido, e as provas e exames são necessários a
constatação de que este mínimo exigido para cada série foi
adquirido pelo aluno. O diploma pode ser tomado como um
instrumento de hierarquização. Dessa forma, o diploma iria
desempenhar um papel mediador entre a formação cultural e
o exercício de funções sociais determinadas. Pode-se afirmar
que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem
possuem uma visão individualista do processo educacional,
não possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de
cooperação nos quais o futuro cidadão possa experimentar a
convergência de esforços.
- Conhecimento: parte-se do pressuposto de que a
inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar
informações. Aos alunos são apresentados somente os
resultados desse processo, para que sejam armazenados.
Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano,
adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se
supõe o papel importante da educação formal e da instituição
escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na
elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que
está "adquirindo" conhecimento compete memorizar
definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são
oferecidos no processo de educação formal.
- Educação: entendida como instrução, caracterizada
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da
escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar,
Conhecimentos Pedagógicos
e em condições favoráveis, há uma confrontação com o
modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma
orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias
selecionadas e organizadas logicamente.
- Escola: a escola, é o lugar por excelência onde se realiza
a educação, a qual se restringe, a um processo de transmissão
de informações em sala de aula e funciona como uma agência
sistematizadora de uma cultura complexa. Considera o ato de
aprender como uma cerimônia e acha necessário que o
professor se mantenha distante dos alunos. Uma escola desse
tipo é frequentemente utilitarista quanto a resultados e
programas preestabelecidos. As possibilidades de cooperação
entre pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte
das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual
de cada um deles.
- Ensino/Aprendizagem: a ênfase é dada às situações de
sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo
professor. Os conteúdos e as informações têm de ser
adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos
fundamentais são imagens estáticas que progressivamente
serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior
que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das
decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem
consiste em aquisição de informações e demonstrações
transmitidas, é a que propicia a formação de reações
estereotipadas, de automatismos denominados hábitos,
geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase
sempre, somente às situações idênticas em que foram
adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu"
apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial.
Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se
preocupa mais com a variedade e quantidade de
noções/conceitos/informações que com a formação do
pensamento reflexivo.
- Professor/Aluno: o professor/aluno é vertical, sendo
que (o professor) detém o poder decisório quanto a
metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula
etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A
maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se
orienta para a reiteração dos dados e informações
anteriormente fornecidos pelos manuais.
- Metodologia: se baseia na aula expositiva e nas
demonstrações do professor a classe, tomada quase como
auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se
limita exclusivamente a escutá-lo a didática profissional quase
que poderia ser resumida em dar a lição e tomar a lição. No
método expositivo como atividade normal, está implícito o
relacionamento professor - aluno, o professor é o agente e o
aluno é o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a
compreensão do aluno somente uma verificação a posteriori é
que permitirá o professor tomar consciência deste fato.
Quanto ao atendimento individual há dificuldades, pois, a
classe fica isolada e a tendência é de se tratar todos
igualmente.
- Avaliação: a avaliação visa a exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas
funcionam na sociedade como níveis de aquisição do
patrimônio cultural.
b) Abordagem Comportamentalista
O conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o
indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se
encontrava presente na realidade exterior. Os
comportamentalistas consideram a experiência ou a
experimentação planejada como a base do conhecimento, o
conhecimento é o resultado direto da experiência.
- Homem: o homem é uma consequência das influências
ou forças existentes no meio ambiente a hipótese de que o
homem não é livre é absolutamente necessária para se poder
aplicar um método científico no campo das ciências. O homem
47
 APOSTILAS OPÇÃO
dentro desse referencial é considerado como o produto de um
processo evolutivo.
- Mundo: a realidade para Skinner, é um fenômeno
objetivo; O mundo já é construído e o homem é produto do
meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua
vez, pode ser mudado modificando-se as condições das quais
ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos
ambientais. O meio seleciona.
- Sociedade/Cultura: a sociedade ideal, para Skinner, é
aquela que implicarias um planejamento social e cultural.
Qualquer ambiente, físico ou social, deve ser avaliado de
acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura, é
representada pelos usos e costumes dominantes, pelos
comportamentos que se mantém através dos tempos.
- Conhecimento: o conhecimento é o resultado direto da
experiência, o comportamento é estruturado indutivamente,
via experiência.
- Educação: a educação está intimamente ligada à
transmissão cultural. A educação, pois, deverá transmitir
conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas
sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação
e controle do mundo /ambiente.
- Escola: a escola é considerada e aceita como uma agência
educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de
acordo com os comportamentos que pretende instalar e
manter.
- Ensino/Aprendizagem: é uma mudança relativamente
permanente em uma tendência comportamental e ou na vida
mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada.
- Professor/Aluno: aso educandos caberia o controle do
processo de aprendizagem, um controle científico da
educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e
desenvolver o sistema de ensino aprendizagem, de forma tal
que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-
se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços
e custos.
- Metodologia: nessa abordagem, se incluem tanto a
aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino,
quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno.
- Avaliação: decorrente do pressuposto de que o aluno
progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem
cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se
constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos
quando o programa foi conduzido até o final de forma
adequada.
c) Abordagem Humanista
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como
principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao
crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento
da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar
como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite
o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem.
O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o
professor não ensina: apenas cria condições para que os
alunos aprendam.
- Homem: é considerado como uma pessoa situada no
mundo. Não existem modelos prontos nem regras a seguir,
mas um processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a
auto realização ou uso pleno de suas potencialidades e
capacidades o homem se apresenta como um projeto
permanente e mau acabado.
- Mundo: o mundo é algo produzido pelo homem diante de
si mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias
condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste
no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente. A ênfase
é no sujeito mais uma das condições necessárias para o
desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência
pessoal e subjetiva o conhecimento é construído no decorrer
do processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuída ao
Conhecimentos Pedagógicos
sujeito papel central e primordial na elaboração e criação do
conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana.
O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento.
- Educação: trata-se da educação centrada na pessoa, já
que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A
educação tem como finalidade primeira a criação de condições
que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu
desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a
criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se
pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação
que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão
de solução para seus problemas servindo-se da própria
existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser
do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são
características desse processo.
- Escola: a escola será uma escola que respeite a criança tal
qual é, que ofereça condições para que ela possa desenvolver-
se em seu processo possibilitando a autonomia do aluno. O
princípio básico consiste na ideia da não interferência com o
crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. O
ensino numa abordagem como esta consiste num produto de
personalidades únicas, respondendo as circunstâncias únicas
num tipo especial de relacionamentos. A aprendizagem tem a
qualidade de um envolvimento pessoal.
- Professor/Aluno: cada professor desenvolverá seu
próprio repertório de uma forma única, decorrente da base
percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá
depender do caráter individual do professor, como ele se
relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de
facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato
com problemas vitais que tenham repercussão na existência
do estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno
tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O
aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a
aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do
professor podem ser sintetizadas em autenticidade
compreensão empática, aceitação e confiança no aluno.
- Metodologia: não se enfatiza técnica ou método para
facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve
elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se
refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a
relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento
das pessoas que possibilite liberdade para aprender.
- Avaliação: só o indivíduo pode conhecer realmente sua
experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos
do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até
onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com
responsabilidade. As relações verticais impostas por relações
EU - TU e nunca EU - ISTO; as avaliações de acordo com
padrões prefixados, por auto avaliação dos alunos.
Considerando-se, pois, o fato de que só o indivíduo pode
conhecer realmente a sua experiência, está só pode ser julgada
a partir de critérios internos do organismo.
d) Abordagem Cognitivista
A organização do conhecimento, processamento de
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.
- Homem/Mundo: o homem e mundo serão analisados
conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da
interação entre eles, entre sujeito e objeto.
- Sociedade/Cultura: os fatos sociológicos, pois, tais como
regras, valores, normas, símbolos etc. De acordo com este
posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo como
o nível mental médio das pessoas que constituem o grupo.
- Conhecimento: o conhecimento é considerado como
uma construção contínua. A passagem de um estado de
desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por
48
 APOSTILAS OPÇÃO
formação de novas estruturas que não existiam anteriormente
no indivíduo.
- Educação: o processo educacional, consoante a teoria de
desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante,
ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o
aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de
desenvolvimento em que a criança vive intensamente
(intelectual e afetivamente) cada etapa de seu
desenvolvimento.
- Escola: segundo Piaget, a escola deveria começar
ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos
fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do
fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de
desenhos, de ações fictícias ou narradas etc.) ao invés de o
fazer pela ação real e material.
- Ensino/Aprendizagem: um ensino que procura
desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do
sujeito, considerando-o inserido numa situação social.
- Professor/Aluno: ambos os polos da relação devem ser
compreendidos de forma diferente da convencional, no
sentido de um transmissor e um receptor de informação.
Caberá ao professor criar situações, propiciando condições
onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperação ao mesmo tempo moral e racional.
- Metodologia: o desenvolvimento humano que traz
implicações para o ensino. Uma das implicações fundamentais
é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do
organismo como o meio, por meio das ações do indivíduo. A
ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou
educativo constitui uma condição de desenvolvimento.
- Avaliação: a avaliação terá de ser realizada a partir de
parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se
o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações,
relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo
como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida.
e) Abordagem Sócio Cultural
Pode-se situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando
aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande
preocupação com a cultura popular, sendo que tal
preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento
crescente até nossos dias.
- Homem/Mundo: O homem está inserido no contexto
histórico. O homem é sujeito da educação, onde a ação
educativa promove o próprio indivíduo, como sendo único
dentro de uma sociedade/ambiente.
- Sociedade/Cultura: O homem alienado não se relaciona
com a realidade objetivo, como um verdadeiro sujeito
pensante: o pensamento é dissociado da ação.
- Conhecimento: A elaboração e o desenvolvimento do
conhecimento estão ligados ao processo de conscientização.
- Educação: Toda ação educativa, para que seja válida,
deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão
sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse
homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.
- Escola: Deve ser um local onde seja possível o
crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de
conscientização o que indica uma escola diferente de que se
tem atualmente, coma seus currículos e prioridades.
- Ensino/Aprendizagem: Situação de ensino-
aprendizagem deverá procurar a superação da relação
opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está
condicionada pela contradição vivida na situação concreta,
existencial em que o oprimido se forma. Resultando
consequências tais como:
a) ser ideal é ser mais homem.
b) atitude fatalista
c) atitude de auto desvalia
d) o medo da liberdade ou a submissão do oprimido.
Conhecimentos Pedagógicos
- Professor/Aluno: A relação entre o professor e o aluno
é horizontal. Professor empenhado na prática transformadora
procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.
- Metodologia: Os alunos recebem informações e analisam
os aspectos de sua própria experiência existencial, utilizando
situações vivenciais de grupo, em forma de debate Paulo Freire
delineou seu método de alfabetização.
Características:
a) ser ativa
b) criar um conteúdo pragmático próprio
c) enfatiza o diálogo crítico
As Abordagens do Processo de Ensino, Aprendizagem
e o Professor
Segundo Mizukami, a partir de análises feitas sobre as
diferentes abordagens do processo ensino aprendizagem
pôde-se constatar que certas linhas teóricas são mais
explicativas sobre alguns aspectos em relação a outros,
percebendo-se assim a possibilidade de articulação das
diversas propostas de explicação do fenômeno educacional.
Ela procura fazer uma sistematização válida de conceitos do
fenômeno estudado. Mesmo com teorias incompletas por
estarem ainda em fase de elaboração ou reelaboração, faltando
validação empírica ou confronto com o real. Lembrando ainda
as teorias não são as únicas fontes de resposta possíveis e
incorrigíveis, pois (...) elas são elaboradas para explicar, de
forma sistemática, determinados fenômenos, e os dados do
real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não,
instalando-se, assim, um processo de discussão permanente
entre teoria e prática.
Mizukami ainda critica a formação de professores
colocando que o aprendido pelos professores nada tinha a ver
com a prática pedagógica e seu posicionamento frente ao
fenômeno educacional. A experiência pessoal refletiria um
comportamento coerente por parte do educador, pondo fim
assim ao permanente processo de discussão entre teoria e
prática. Uma possível solução seria repensar os cursos de
formação de professores, voltando as atenções principalmente
para as disciplinas pedagógicas que analisam as abordagens
do processo ensino aprendizagem, procurando articulá-los à
prática pedagógica. Também é discutida uma forma de
aproximar cada vez mais as opções teóricas existentes
analisando e discutindo as vivências na prática e a partir da
prática, se pudesse discutir e criticar as opções teóricas
confrontando com a mesma prática. É tentar criar teorias
através da prática, analisando o cotidiano e questionando,
evitando-se assim a utilização de Receituários pedagógicos,
que é o que a autora chama de seguir cegamente a teoria
ignorando a prática.
Um curso de professores deveria possibilitar confronto
entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus
pressupostos e implicações, limites, pontos de contraste e
convergência. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro
professor a análise do próprio fazer pedagógico, de suas
implicações, pressupostos e determinantes, no sentido de que
ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de
interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente.
Alguns dados revelam que são preferidas pelos
professores as abordagens cognitivista e sociocultural
deixando as abordagens tradicional e comportamentalista em
segundo plano. E também que a abordagem que mais faz
sucesso neste momento histórico é a cognitivista. Na
abordagem cognitivista piagetiana e a preferida pelos
professores, desde que o aluno se encontre em um ambiente
que o solicite devidamente, e que tenha sido constatada a
ausência de distúrbios biológicos ligados
preponderantemente à atividade cerebral, ele terá condições
de chegar ao estágio das operações formais. Não se justificam
nem se legitimam, por esta abordagem, desigualdades
49
 APOSTILAS OPÇÃO
baseadas nas potencialidades de cada um, tal como poderia
decorrer dos princípios escola novistas. Estaria neste detalhe,
talvez de grande importância, já que o determinismo biológico
age mais em função de determinar desenvolvimento, do que
de determinar máximos de desenvolvimento para cada sujeito,
a ideia que despertaria maior interesse para um trabalho
realizado por um profissional com as idiossincrasias de um
educador.
De forma genérica tanto o cognitivismo, humanismo e
comportamentalismo apresentam aspectos escola novistas
que os colocam contra a escola tradicional. Um outro elemento
a ser considerado é a ligação entre o desenvolvimento
intelectual e os ideais apregoados pelo ensino tradicional
elaborado através dos séculos. Concluindo, de todas as
abordagens analisadas obteve-se quase plenamente
preferência dos professores pela abordagem cognitivista por
que esta abordagem se baseia numa teoria de
desenvolvimento em grande parte válida, e também a
abordagem sociocultural que complementa o Robert Owen, reconhece sua posição de denúncia da
desenvolvimento humano e genético com aspectos
socioculturais e personalistas. Sendo que a abordagem
sociocultural está impregnada de aspectos humanistas
característicos das primeiras obras de Paulo Freire. O ideário
pedagógico de alguns professores não segue nenhuma das
abordagens, e são classificados como tendência indefinida
dentre as demais abordagens.
A Educação para além do Capital
A educação para além do capital é um texto publicado a
partir da conferência pronunciada por István Mészáros58, por
ocasião da abertura do Fórum Mundial de Educação, realizado
em Junho de 2004, em Porto Alegre.
O texto, partindo de três epígrafes atribuídas pelo autor a
Paracelso, pensador do Século XVI, a José Martí, político, poeta
e pensador cubano, e a Marx, em Teses sobre Feuerbach, traz
a análise com vistas à urgente necessidade de se instituir uma
mudança que nos leve para além do capital, “no sentido
genuíno e educacionalmente viável do termo”.
O exame discute as relações íntimas entre processos
educacionais e processos sociais amplos de reprodução do
capital em quatro aspectos básicos: Primeiro, no embate
entre os parâmetros estruturais do capital - que se colocam
com uma lógica irreversível e incontestável - e a necessidade
de romper com essa lógica para a criação de uma alternativa
educacional diferente, mediante a natureza irreformável do
capital como totalidade reguladora sistêmica; Segundo, na
clareza de que as possíveis soluções não podem ser formais,
apenas como alterações superficiais, mas devem atingir o
patamar de mudança essencial, abarcando a totalidade das
práticas educacionais da sociedade e seus processos de
internalização dos parâmetros reprodutivos gerais do sistema
do capital; Terceiro, na compreensão de que apenas uma
ampla concepção de educação pode assegurar a luta pelo
objetivo de mudança radical requerida e a aquisição de
instrumentos de pressão capazes de provocar o rompimento
com a lógica mistificadora do capital; Quarto, na defesa de que
o papel da educação é estratégico tanto para a mudança das
condições objetivas de reprodução quanto para a auto
mudança dos indivíduos envolvidos na luta pela construção de
uma nova ordem social metabólica radicalmente diferente.
Na primeira seção do texto, evidencia-se a ideia de que as
reformulações que possam acontecer na educação são
inconcebíveis sem a transformação também no quadro social.
O autor recusa a noção de reforma que se proponha apenas a
correções marginais, mantendo intactas as estruturas
fundamentais da sociedade e conformando-se às exigências da
58 MÉSZAROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boi
Tempo Editorial, 2006.
Conhecimentos Pedagógicos
lógica do capital. Para Mészáros, esta modalidade utiliza-se das
reformas educacionais para apenas remediar os efeitos
desastrosos da ordem produtiva, mas não elimina os
“fundamentos causais e profundamente enraizados”. Para o
autor, “limitar uma mudança educacional radical às margens
corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma
só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma
transformação social qualitativa”59.
Exemplificando: Mészáros examina a experiência de Adam
Smith, economista político, e de Roberto Owen, reformador
social educacional utópico. Sobre Smith, atesta que mesmo que
este ilustre iluminista reconheça o impacto negativo do
sistema sobre a classe trabalhadora, sua análise atribuindo ao
“espírito comercial” a causa do problema é incapaz de se
dirigir às causas reais, reduzindo seu esforço de expressar sua
preocupação humanitária a um círculo vicioso de apontar
apenas “os efeitos condenados”, dando assim prevalência aos
limites objetivos da lógica do capital. Ao tratar da posição de
exploração e instrumentalização do empregado pelo
empregador, mas condena no seu discurso - com marcas de
parcialidade, gradualismo e circularidades - sinais de
conformação aos debilitantes limites do capital.
Neste caso, Mészáros observa que Owen “não pode escapar
à auto-imposta camisa de força das determinações causais do
capital”. Numa conclusão ao tópico, o autor lembra que “[...] o
sentido da mudança educacional radical não pode ser senão o
rasgar da camisa de força da lógica incorrigível do sistema”.
A persecução de estratégias de rompimento com o
controle exercido pelo capital é explicitada na segunda seção
do texto com a defesa de que as soluções devem ser buscadas
não apenas na dimensão formal, mas no que é essencial. O
autor reconhece que a educação institucionalizada serviu, nos
últimos 150 anos para fornecer condições técnicas e humanas
à expansão do capital, ao mesmo tempo em que contribuiu
para instalar valores que legitimam os interesses dominantes
e que negam alternativas possíveis a esse modelo.
Distanciando-se de uma posição reprodutivista, assim advoga
que não basta simplesmente reformar o sistema escolar formal
estabelecido, porque isso traduziria apenas uma mudança
institucional isolada. “O que precisa ser confrontado é todo o
sistema de internalização, com todas as suas dimensões,
visíveis e ocultas”. A internalização, entendida como o esforço
do capital em fazer com que cada indivíduo incorpore como
suas as metas de reprodução do sistema, legitimando sua
posição na hierarquia social e conformando suas expectativas
e sua conduta ao estipulado pela ordem estabelecida, insere-
se como instrumento que conforma a totalidade das práticas
sociais, entre elas, a educação, ao interesse do capital.
Romper com a lógica do capital na área de educação
equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e
profundamente enraizadas de internalização mistificadora
por uma alternativa concreta abrangente60.
A tarefa acima requerida aparece na terceira seção,
condicionada ao fortalecimento de uma concepção de
educação ampla e mais profunda, nos moldes de Paracelso,
vendo a “aprendizagem como nossa própria vida”.
Neste rumo, o autor se coloca, a exemplo de Gramsci,
contra a visão tendenciosamente elitista e estreita de educação
que pleiteia o domínio da instituição educacional formal como
único espaço de educação e define a educação e a atividade
intelectual como possibilidade apenas dos que são designados
para “educar” e para governar, em detrimento da maioria, à
qual é reservado o papel de objeto de manipulação. Mészáros
assevera a posição profundamente democrática de Gramsci
como o caminho mais claro para a concepção ampla de
educação, na qual todo ser humano contribui para a formação
59 Mészàros -A educação para além do capital, 2ª. ed Boitempo, 2008
60 Idem 5.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
de uma concepção de mundo ao mesmo tempo em que pode
contribuir para manter ou mudar esta concepção. A educação,
reconhecida, no seu entendimento amplo, é um processo
contínuo de aprendizagem. “Temos de reivindicar uma
educação plena para toda a vida, para que seja possível colocar
em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir, também
aí, uma reforma radical”. A reforma significa, segundo o autor,
desafiar as formas atualmente dominantes de internalização
existentes no sistema educacional formal, pôr em execução
urgentemente uma atividade de “contra internalização”
coerente e sustentada na direção da criação de uma alternativa
ao que já existe. Significa que a educação formal precisa
desatar-se do revestimento da lógica do capital e mover-se em
direção a práticas educacionais mais abrangentes O bem
sucedido processo de redefinição da tarefa da educação formal
num espírito orientado para a construção de uma alternativa
hegemônica à ordem existente irá contribuir para romper com
a lógica do capital não somente em seu campo, mas em toda a
sociedade.
No quarto tópico, Mészáros trata a educação como uma
“transcendência positiva da auto alienação do trabalho”. A
análise atesta as condições desumanizantes da alienação em
que vivemos e afirma que, para a mudança dessa condição,
exige-se uma intervenção consciente em todos os domínios e
níveis da existência individual e social, “em toda a nossa
maneira de ser”. O autor considera que estando na raiz de
todos os tipos de alienação a historicamente revelada
alienação do trabalho, torna-se possível superar a alienação
com a reestruturação radical de nossas condições de vida
estabelecida até então, já que o processo histórico se constitui
pelo próprio trabalho. Mas isso não pode ser apenas uma
questão de negação. Para Mészáros, “a tarefa histórica que
temos de enfrentar é incomensuravelmente maior que a
negação do capitalismo”61. Ir para além do capital significa a
realização de uma ordem social metabólica sem nenhuma
relação nem ranços com a ordem anteriormente hegemônica.
Por essa razão,
O papel da educação é soberano, tanto para a elaboração
de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as
condições objetivas de reprodução, como para a auto mudança
consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de
uma ordem social metabólica radicalmente diferente
Para esse fim, a universalização da educação e a
universalização do trabalho são peças fundamentais, sem as
quais não pode haver solução para a auto alienação do
trabalho. Tal realização pressupõe necessariamente a
igualdade verdadeira - substancial e não apenas formal - de
todos os seres humanos. Apenas na perspectiva de ir além do
capital essa universalização e igualdade podem ser vistas,
porque a educação para além do capital almeja uma ordem
social qualitativamente diferente.
No nosso dilema histórico definido pela crise estrutural do
capital global, época onde se evidencia uma condição histórica
de transição, define-se também um espaço histórico e social
aberto à ruptura com a lógica do capital e à elaboração de
planos estratégicos na direção de uma educação para além do
capital. Nesse ambiente, a tarefa educacional é uma tarefa de
transformação social, ampla e emancipadora. A educação deve
ser articulada e redefinida no seu inter-relacionamento com as
condições cambiantes e as necessidades da transformação
social emancipadora e progressiva em curso.
Questões
01. Pode-se afirmar que: “O processo de ensino e
aprendizagem não é uma integração dialética entre o
instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial
61 RABELO, C. D. Educação Para Além do Capital. Revista Resenha: A
Eletrônica Arma da Crítica. N.º 4. 2012.
Conhecimentos Pedagógicos
contribuir para a formação integral da personalidade do
aluno”.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
02. Sobre a abordagem comportamentalista, é correto
afirmar que: “A organização do conhecimento, processamento
de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.”.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
03. (CEFET/RJ - Pedagogo - CESGRANRIO) O trecho
indica amplos desafios para a prática docente. “Um curso de
professores deveria possibilitar confronto entre abordagens,
quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e
implicações, limites, pontos de contraste e convergência. Ao
mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a
análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações,
pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se
conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de
interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente”.
(MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens
do processo. São Paulo: EPU, 1986. p. 109.)
Sobre as diferentes abordagens pedagógicas, aquela que
considera a relação professor-aluno como não imposta, que
permite que o educador se torne educando e a aprendizagem
seja favorecida pela mediação é a:
(A) tradicional
(B) humanista
(C) comportamentalista
(D) ambientalista
(E) sócio-histórico-cultural
Gabarito
01.Falso / 02.Falso / 03.E
Gestão pedagógica
62A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e
integralizar o contexto educacional, sua função é otimizar os
processos diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino
dentro da instituição. Nesse sentido, ela visa a proporcionar
organização e articulação de premissas que asseguram o
processo educacional nas instituições de ensino e
desburocratizar atividades cotidianas.
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a
responsável pelos recursos materiais e financeiros que devem
garantir a qualidade de ensino. A gestão escolar é a forma de
administrar uma escola em sua totalidade, portanto o
responsável por ela deve ter habilidades de gerenciamento
que vão desde o plano pedagógico até os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento
institucional e pessoal de todos os setores da escola devendo
fortalecer a liderança, motivar a equipe ao alcançar seus
objetivos, aumentar a qualidade do currículo e estimular cada
vez mais a participação dos pais e da comunidade na escola.
Sempre com a ambição da excelência no processo de ensino-
aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes
os considerados mais importantes são: Gestão Pedagógica,
Gestão Administrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos
Humanos, Gestão da Comunicação, Gestão de Tempo e
Eficiência de Processos.
62 https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY
51
 APOSTILAS OPÇÃO
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas
peculiaridades e cabe a cada uma elaborar e aplicar sua
proposta pedagógica, administrar a escola como um todo,
zelar pela qualidade de ensino para o discente, oferecer
condições de trabalho para o docente e sempre promover a
integração entre a escola e a comunidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo
vivo, onde cada setor pode representar uma funcionalidade
vital para o sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem
suas diferenças, porém se trabalharem em cooperação, a
escola trará resultados positivos muito maiores do que se
esses setores trabalhassem independentes um do outro.
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a
organização e com o planejamento de todo o sistema
educacional, além da elaboração e execução de projetos
pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas
educacionais e sempre explorar novas maneiras de ensinar
mais e melhor. Os líderes educacionais são fundamentais para
que toda essa didática inovadora funcione. As ações
elementares que os responsáveis por esse tipo de gestão
devem exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos
no ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos
processos pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a
comunidade escolar assumam esse compromisso como seu
próprio objetivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a
vontade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e
praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na
educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a
comunidade escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos
físicos, financeiros e materiais da instituição. Sempre
buscando zelar por todos os bens que serão utilizados em
função do ensino. Para que ela funcione, é necessário estar
atento às rotinas da secretaria, legislação educacional,
processos educacionais, manutenção patrimonial e várias
outras tarefas e atribuições fundamentais para que tudo flua
bem e para que os professores tenham tudo o que precisam
para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa
nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e
financeiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e
manutenção dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição
atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição
de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do
colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os
processos de gestão em todos os segmentos da escola.
Conhecimentos Pedagógicos
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição,
observando atentamente os gastos, as oportunidades de
melhoria e analisando recursos e investimentos. Entre os
benefícios obtidos, um sistema financeiro bem organizado
permite tomadas de decisões mais ágeis e garante que as
demais áreas funcionem corretamente, sem surpresas. Assim,
o planejamento financeiro é fundamental para uma estratégia
educacional de sucesso e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma
instituição de ensino possibilita o controle das contas a pagar
e a receber, e da inadimplência dos alunos, evitando situações
mais graves. Assim sendo, a gestão financeira deve andar em
sintonia com a gestão administrativa e com o plano
pedagógico, proporcionando uma situação confortável para a
instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento
em softwares de gestão escolar para integralizar os setores na
contínua busca pelo sucesso do planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos
Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos
Humanos tem que ser uma preocupação constante, porque
devido à grande quantidade de interação entre os alunos,
funcionários, docentes, os pais e a comunidade ela é uma área
“sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento
entre todos os setores, assim como, motivar toda a equipe de
colaboradores, mantendo sempre todos a todo vapor
cumprindo com o que o projeto pedagógico exige. Para
garantir um bom entrosamento entre sua equipe, os líderes
escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da
instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da
equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no
aprimoramento dos colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir
seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores
por seus acertos;
- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito
entre os colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos
humanos, indo além de apenas motivar e garantir que todos os
envolvidos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai
mais adiante das paredes das escolas e procurem sempre estar
em contato com toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da
instituição;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam
na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no
aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo
de ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto
vale a pena sempre investir e apoiar a instituição que os seus
filhos frequentam. Por envolver e integrar todos os setores,
realizar uma boa gestão da comunicação ajuda escolas e cursos
a acabarem com problemas conhecidos na rotina escolar e
desenvolver a sua instituição de ensino.
52
 APOSTILAS OPÇÃO
Gestão de Tempo e Eficiência de Processos
Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o
nome já diz, a eficiência de cada setor e da instituição como um
todo. Os setores da escola funcionam como as engrenagens de
um relógio e, se algo não funciona, ou funciona mal, gera
atrasos ou até a parada dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os
olhos e ouvidos bem atentos e prestar atenção em todas as
etapas do processo para conseguir mapear e identificar quais
engrenagens que atrasam ou prejudicam cada setor. Esse é um
trabalho árduo, afinal essas engrenagens podem ser tarefas,
processos, modo de execução e até mesmo pessoas. Mas
fazendo as perguntas certas, tudo fica mais fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua
instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso
hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem
concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão que você pode
realizar diariamente e com certeza vai ajudar muito a
melhorar a sua gestão escolar. Sabemos que fazer tudo
funcionar em compasso depende da boa administração de
muitos fatores e que isso demanda tempo. Mas gerir com
excelência é se manter na busca constante pelo
desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e
quanto mais você se esforçar, melhor serão os resultados da
sua instituição.
Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais
democrática nos sistemas de ensino e nas escolas públicas? 63
A participação é educativa tanto para a equipe gestora
quanto para os demais membros das comunidades escolar e
local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de
argumentos e de diferentes pontos de vista, além de expor
novas sugestões e alternativas. Maior participação e
envolvimento da comunidade nas escolas produzem os
seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e
de concepções pedagógicas, mediante um diálogo franco,
esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de
discussões onde as divergências são expostas
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados
por toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em
um espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas
públicas requer a participação coletiva das comunidades
escolar e local na administração dos recursos educacionais
financeiros, de pessoal, de patrimônio, na construção e na
implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo
implementar a gestão democrática da escola, procedimentos
prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu
comprometimento com a alternativa de ação escolhida;
63 DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das
pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional de
Secretários de Educação, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
- Responsabilizar pessoas pela implementação das
alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as
decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação
de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas
complementares, de forma a contribuir para organizar
propostas mais coletivas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão
acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em
debate como também do processo de decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder,
descentralizando-o. Como fazer isso?
- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e
suas opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários
segmentos das comunidades escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências básicas
necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber
comunicar suas ideias).
A participação proporciona mudanças significativas na
vida das pessoas, na medida em que elas passam a se
interessar e se sentir responsáveis por tudo que representa
interesse comum. Assumir responsabilidades, escolher e
inventar novas formas de relações coletivas faz parte do
processo de participação e trazem possibilidades de mudanças
que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por
meio da criação de espaços nos quais professores,
funcionários, alunos, pais de alunos e demais envolvidos
possam discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos
críticos, criativos e participativos, com condições de participar
criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela
democratização da educação. A escola, no desempenho dessa
função, precisa ter clareza de que o processo de formação para
uma vida cidadã e, portanto, de gestão democrática passa pela
construção de mecanismos de participação da comunidade
escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres,
Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes, etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é
necessária a efetivação de vários mecanismos de participação,
tais como:
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de
dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola
(conselhos escolares e conselho de classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da
criação e da consolidação de grêmios estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da
escola;
- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais
e mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de
se partilhar o poder e a decisão nas instituições.
O processo de participação na escola produz, também,
efeitos culturais importantes. Ele ajuda a comunidade a
reconhecer o patrimônio das instituições educativas - escolas,
bibliotecas, equipamentos - como um bem público comum, que
é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual
oferece vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por
algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É um bem de
53
 APOSTILAS OPÇÃO
todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada
conservação.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma
maneira de atuar coletivamente, oferecendo aos membros das
comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação
real (o que é) e o que gostaríamos que fosse (o que pode vir a
ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar
esses problemas.
Práticas de Organização e Gestão
- Em relação aos professores: boa formação profissional,
autonomia profissional, capacidade de assumir
responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos,
condições de estabilidade profissional, formação profissional
em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos
seus conhecimentos e experiências; capacidade de análise
crítico-reflexiva.
- Quanto à estrutura organizacional: sistema de
organização e gestão, plano de trabalho com metas bem
definidas e expectativas elevadas; competência específica e
liderança efetiva e reconhecida da direção e coordenação
pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho propício
ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participativa;
oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências
entre os professores;
- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com
possibilidade de projeto próprio e tomada de decisões sobre
problemas específicos; planejamento compatível com as
realidades locais; decisão e controle sobre uso de recursos
financeiros; planejamento participativo e gestão participativa,
bom relacionamento entre os professores e responsabilidades
assumidas em conjunto.
- Prédios adequados e disponibilidade de condições
materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que
propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender.
- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e
organização dos conteúdos; valorização das aprendizagens
acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais;
modalidades de avaliação formativa; organização do tempo
escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de
alunos com dificuldades de aprendizagem.
- Participação dos pais nas atividades da escola;
investimento em formar uma imagem pública positiva da
escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade
de ensino depende de mudanças no âmbito da organização
escolar, envolvendo a estrutura física, as condições de
funcionamento, a estrutura organizacional, a cultura
organizacional, as relações entre alunos, professores,
funcionários, as práticas colaborativas e participativas. É a
escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos
problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados
atualmente.
64LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática.
Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.
Conhecimentos Pedagógicos
As Concepções de Organização e Gestão Escolar,
segundo José Libâneo64
O estudo da escola como organização de trabalho não é
novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar que
remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses
estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e,
frequentemente, estiveram marcados por uma concepção
burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar
da organização empresarial.
Estes estudos eram identificados com o campo de
conhecimentos denominado Administração e Organização
Escolar ou, simplesmente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular
dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou
em muitos lugares a ser denominada de Organização do
Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar,
adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a
uma análise crítica da escola dentro da organização do
trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com
algumas exceções, com os aspectos propriamente
organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um
enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de cunho
sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem
distinção entre essas duas concepções de organização e gestão
da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é
tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que
funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices
de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à
estrutura organizacional: organograma de cargos e funções,
hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização
das decisões, baixo grau de participação das pessoas que
trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para
baixo. Este é o modelo mais comum de funcionamento da
organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a
intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre
elas, o contexto sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente
objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas
uma construção social levada a efeito pelos professores,
alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso,
não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo
interesse público. A visão crítica da escola resulta em
diferentes formas de viabilização da gestão democrática,
conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a
organização e gestão escolar e nas experiências levadas a
efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma
esquemática, três das concepções de organização e gestão: a
técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a
democrático-participativa.
Concepção Técnico-Científica
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a
racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares.
Tende a seguir princípios e métodos da administração
empresarial. Algumas características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão
técnica do trabalho escolar (tarefas especializadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações
de subordinação em que uns têm mais autoridades do que
outros;
54
 APOSTILAS OPÇÃO
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras,
procedimentos burocráticos de controle das atividades), às
vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição
escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em
normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como
gestão da qualidade total.
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de
direção centralizada e acentuação da participação direta e por
igual de todos os membros da instituição. Outras
características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de
todas as formas de exercício de autoridade e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de
auto-gestão social (poder coletivo na escola para preparar
formas de auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da
instituição, por meio de eleições e alternância no exercício de
funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a
responsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a
participação do pessoal da escola. Acentua a importância da
busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma
forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas
coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez
tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro
da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a
coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das
decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e
saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e
pedagógicos da escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e
participação das pessoas da escola e das que se relacionam
com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão
da participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da
organização e gestão, mediante coleta de informações reais;
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com
finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos
trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de
decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são
avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido
influenciado por uma corrente teórica que compreende a
organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a
escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável,
independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito
das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações
sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas
enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em
outras palavras, dizer que a organização é uma cultura
significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a
presença de elementos objetivos, tais como as ferramentas de
poder, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos
sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado.
Conhecimentos Pedagógicos
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos
interligados: por um lado, compreende que a organização é
uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e
cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um
processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade
sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de
forças externas e internas marcadas por interesses de grupos
sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas
também valoriza os elementos internos do processo
organizacional, o planejamento, a organização, a gestão, a
direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos
membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e
políticos muito claros, em relação à escolarização da
população.
As concepções de gestão escolar refletem, portanto,
posições políticas e concepções de homem e sociedade. O
modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um
caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos
sobre a relação da escola com a conservação ou a
transformação social.
A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e
a autoridade, exercida unilateralmente. Enfatizando relações
de subordinação, determinações rígidas de funções,
hipervalorizando a racionalização do trabalho, tende a retirar
ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e
decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento
profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a
participação de todos nas decisões. Embora ambas tenham
entendimentos das relações de poder dentro da escola,
concebem a participação de todos nas decisões como
importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das
relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a
concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de
organização interna, geralmente prevista no Regimento
Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O
termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e
disposição das funções que asseguram o funcionamento de um
todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente
representada graficamente num organograma - um tipo de
gráfico que mostra a inter-relações entre os vários setores e
funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a
concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional
de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e
Municípios e, obviamente, conforme as concepções de
organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a
estrutura básica com todas as unidades e funções típicas de
uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas,
deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação
estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões,
geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos
e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano
letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de
participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos
funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a
paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%).
Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de
“colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de
poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades
da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de
especialistas e técnicos-administrativos, atendendo às leis,
regulamentos e determinações dos órgãos superiores do
sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
55
 APOSTILAS OPÇÃO
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas
funções na condição de substituto eventual do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-
meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da
escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração
e correspondência da escola, dos docentes, demais
funcionários e dos alunos. Responde também pelo
atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a
escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da
secretaria. O setor técnico-administrativo responde, também,
pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento
ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca
etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da
manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das
dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da
preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de
pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em
todas as dependências do edifício, menos na sala de aula,
orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os
em caso de acidente ou enfermidade, como também do
atendimento às solicitações dos professores quanto a material
escolar, assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os
laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e
outros recursos didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de
coordenação pedagógica e orientação educacional. As funções
desses especialistas variam confirme a legislação estadual e
municipal, sendo que muitos lugares suas atribuições ora são
unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por
professores. Como são funções desses especializadas,
envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se e
seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou
adquiram formação pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador
supervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades
pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar
assistência pedagógico-didático aos professores em suas
respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao
trabalho interativo com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina
em que o coordenador é especialista; em outros, a
coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra
atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o
relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no
que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e
didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação
dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função
existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar
dos alunos e também do relacionamento escola-pais-
comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza
deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo
sobre ações preventivas e corretivas em relação ao
rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às
promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à
melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao
melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas
mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação
de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa
Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia)
ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-
administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma
Conhecimentos Pedagógicos
funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho
deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos
alunos criada pela lei federal nº 7.398/85, que lhe confere
autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses,
com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no
Regime Escolar, variando sua composição e estrutura
organizacional. Todavia, é recomendável que tenham
autonomia de organização e funcionamento, evitando-se
qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou
da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras
um setor de assistência ao estudante, que presta assistência
social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos
carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos
professores em exercício na escola, que tem como função
básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os
professores de todas as disciplinas formam, junto com a
direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel
específico de docência das disciplinas, os professores também
têm responsabilidades de participar na elaboração do plano
escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das
atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e
de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na
comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das
demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação
da comunidade escolar no processo de tomada de decisão,
concebe à docência como trabalho interativo, aposta na
construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola,
por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada
de decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la
em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos
elementos ou processo organizacional, tal como veremos
adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de
realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do
trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que
atua na escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os
conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a
administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho
escolar.
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda
instituição as escolas também buscam resultados, o que
implica em uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao
mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende
apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas
sim de objetivos comuns e compartilhados, e de ações
coordenadas e controladas pelos agentes do processo.
Questões
01. (IF/PA - Educação Pedagogia - FADESP/2018) A
gestão democrática como um princípio da educação brasileira
deve ser efetivada na escola com
(A) a existência de instância administrativa que promova a
tomada de decisões sobre as ações escolares.
(B) a promoção de movimentos de ampla participação da
comunidade nos processos decisórios, desde a elaboração até
a avaliação das ações pretendidas.
(C) a elaboração de um instrumental de coleta de opiniões
e sugestões dos pais sobre o trabalho escolar.
(D) a realização das eleições para o cargo de direção da
unidade escolar, no qual o conselho escolar escolhe aquele que
assumirá o cargo.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
(E) a realização de ações definidas a priori e com o
acompanhamento da coordenação.
02. (IF/TO - Professor - 2017) No que concerne à
organização e à gestão do trabalho escolar, e de acordo com
Libâneo (2012), marque a alternativa incorreta.
(A) A organização dos sistemas de ensino não possui
influências sociais e políticas.
(B) Todos os envolvidos no processo educacional educam,
não são apenas os professores.
(C) A organização e a gestão da escola correspondem à
necessidade de a instituição escolar dispor das condições e dos
meios para a realização de seus objetivos específicos.
(D) O professor participa ativamente da organização do
trabalho escolar, formando com os demais colegas uma equipe
de trabalho, aprendendo novos saberes e competências, assim
como um modo de agir coletivo, em favor da formação dos
alunos.
(E) O professor está a cargo do principal objetivo da escola:
o ensino e a aprendizagem dos alunos.
03. (IF/PI - Pedagogo - FUNRIO) Os estudos sobre a
administração escolar não é novo, bem como a da organização
do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a
existência de duas concepções, que norteiam as análises: a
científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de
funcionamento das instituições de ensino, as escolas dão muita
ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices
de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra,
técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece
“basicamente como um sistema que agrega pessoas,
importando bastante a intencionalidade e as interações
sociais, o contexto sócio-político etc., constituindo-se numa
construção social a ser construída pelos professores, alunos,
pais e integrantes da comunidade próxima, caracterizada pelo
interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de
viabilização da...
(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
04. (IF/PB - Técnico em Assuntos Educacionais) Dentre
os princípios e características da gestão escolar participativa,
destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção
democrático-participativa de gestão escolar. Com base nessa
informação, a autonomia na concepção democrático-
participativa de gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir
sobre o próprio destino, gerenciamento das ações e recursos
financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de
decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado
pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica
corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder
tome as decisões para que os demais membros possam
participar do processo de gestão.
65 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo
construtivo de um novo fazer. 2005.
Conhecimentos Pedagógicos
Gabarito
01.B / 02.A / 03.C / 04.A
Avaliação da aprendizagem
escolar
A avaliação65, tal como concebida e vivenciada na maioria
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal
mecanismo de sustentação da lógica de organização do
trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
ocupando mesmo o papel central nas relações que
estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e
pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço
relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto,
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não
é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira66, devem representar as avaliações aqueles
instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado
efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que
forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o
mais pertinente método didático adequado à disciplina - mas
não somente -, à medida que consideram, igualmente, o
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes.
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor
e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um
juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão
do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem
tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se
o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos
pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e
características no campo da Psicologia, sendo que as duas
primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as
habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e
independente face à classificação. De âmbito mais vasto e
conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação
indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem,
um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de
chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto
está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não
saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é
necessária a professores e alunos.
66 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação.
Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do
ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar
meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver
essas dificuldades e é necessária aos alunos para se
aperceberem delas (não podem os alunos identificar
claramente as suas próprias dificuldades num campo que
desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a
decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou
resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se
em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e
somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem
atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e
Lincoln67 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e
negociação.
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de
instrumentos ou testes para verificação do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente
técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis
na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os
estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o
aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por
parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relação aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador
estava muito mais concentrado em descrever padrões e
critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação
educacional”.
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noção simplista de
avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação
maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de
mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever,
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo
interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma
construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis,
objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a
partir de preocupações, proposições ou controvérsias em
67 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação
v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
68 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo
de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Conhecimentos Pedagógicos
relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto,
curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um
modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de
acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo
pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares
decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se
fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza
pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por
meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação
e de apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo
com Miras e Solé68, contemplada pela avaliação diagnóstica
(ou inicial), é a que proporciona informações acerca das
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e
Madaus, busca a determinação da presença ou ausência de
habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das
causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e
a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de
resolver situações presentes.
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos
estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando
a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante
passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo
para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de
avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa
informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a
localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e
Solé determinar o grau de domínio do aluno em uma área de
aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que,
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade
da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também
tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período
de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
58
 APOSTILAS OPÇÃO

A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de
realizado pelo aluno no final de uma unidade de avaliação com uma mais adequada
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos Modelo tradicional de
Modelo adequado
por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que avaliação
permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a Foco na promoção - o alvo
um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a Foco na aprendizagem - o
dos alunos é a promoção. Nas
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos alvo do aluno deve ser a
primeiras aulas, se discutem
parcelares. aprendizagem e o que de
as regras e os modos pelos
proveitoso e prazeroso dela
quais as notas serão obtidas
Objetivos da Avaliação obtém.
para a promoção de uma série
para outra.
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são Implicação - neste contexto, a
traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um avaliação deve ser um auxílio
Implicação - as notas vão
juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um para se saber quais objetivos
sendo observadas e
objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de foram atingidos, quais ainda
registradas. Não importa
informações úteis para tomar alguma decisão”. faltam e quais as
como elas foram obtidas, nem
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento interferências do professor
por qual processo o aluno
maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para que podem ajudar o aluno.
passou.
este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, Foco nas provas - são
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter utilizadas como objeto de
aprendido durante um período de estudo ou de pressão psicológica, sob
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. pretexto de serem um
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada Foco nas competências - o
'elemento motivador da
como um método de adquirir e processar evidências desenvolvimento das
aprendizagem', seguindo
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, competências previstas no
ainda a sugestão de Comenius
incluindo uma grande variedade de evidências que vão além projeto educacional devem
em sua Didática Magna criada
do exame usual de ‘papel e lápis’. ser a meta em comum dos
no século XVII. É comum ver
É ainda um auxílio para classificar os objetivos professores.
professores utilizando
significativos e as metas educacionais, um processo para ameaças como "Estudem!
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo Implicação - a avaliação deixa
Caso contrário, vocês poderão
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, de ser somente um objeto de
se dar mal no dia da prova!"
pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo certificação da consecução de
ou "Fiquem quietos! Prestem
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em objetivos, mas também se
atenção! O dia da prova vem aí
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua torna necessária como
e vocês verão o que vai
efetividade. instrumento de diagnóstico e
acontecer..."
acompanhamento do
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais processo de aprendizagem.
Implicação - as provas são
Adequado Neste ponto, modelos que
utilizadas como um fator
indicam passos para a
negativo de motivação. Os
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente progressão na aprendizagem,
alunos estudam pela ameaça
e indissociável enquanto concebida como problematização, como a Taxionomia dos
da prova, não pelo que a
questionamento, reflexão, sobre a ação. Objetivos Educacionais de
aprendizagem pode lhes
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz Benjamin Bloom, auxiliam
trazer de proveitoso e
necessária para que possamos refletir, questionar e muito a prática da avaliação e
prazeroso. Estimula o
transformar nossas ações. a orientação dos alunos.
desenvolvimento da
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada submissão e de hábitos de
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam comportamento físico tenso
como forma de controle e de autoritarismo por diversas (estresse).
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o Os estabelecimentos de Estabelecimentos de ensino
mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de ensino estão centrados nos centrados na qualidade - os
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. resultados das provas e estabelecimentos de ensino
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a exames - eles se preocupam devem preocupar-se com o
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos com as notas que presente e o futuro do aluno,
alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na demonstram o quadro global especialmente com relação à
tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional dos alunos, para a promoção sua inclusão social (percepção
de avaliação com uma mais adequada a objetivos ou reprovação. do mundo, criatividade,
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua empregabilidade, interação,
adoção. Implicação - o processo posicionamento, criticidade).
educativo permanece oculto.
A leitura das médias tende a Implicação - o foco da escola
ser ingênua (não se buscam os passa a ser o resultado de seu
reais motivos para ensino para o aluno e não
discrepâncias em mais a média do aluno na
determinadas disciplinas). escola.
O sistema social se contenta Sistema social preocupado
com as notas - as notas são com o futuro - Já alertava o
suficientes para os quadros ex-ministro da Educação,
estatísticos. Resultados Cristóvam Buarque: "Para
dentro da normalidade são saber como será um país
bem vistos, não importando a daqui há 20 anos, é preciso

Conhecimentos Pedagógicos 59
 APOSTILAS OPÇÃO

qualidade e os parâmetros olhar como está sua escola como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real,
para sua obtenção (salvo nos pública no presente". Esse é principalmente discutida coletivamente.
casos de exames como o um sinal de que a sociedade já No entanto, a prática das instituições não encontrou uma
ENEM que, de certa forma, começa a se preocupar com o forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
avaliam e "certificam" os distanciamento educacional prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
diferentes grupos de práticas do Brasil com o dos demais impedem as observações.
educacionais e países. É esse o caminho para A consequência mais grave é que essa arrogância não
estabelecimentos de ensino). revertermos o quadro de uma permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
educação "domesticadora" aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da
Implicação - não há garantia para "humanizadora". aprendizagem.
sobre a qualidade, somente os O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
resultados interessam, mas Implicação - valorização da ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias
estes são relativos. Sistemas educação de resultados há décadas, desde que as teorias da educação escolar
educacionais que rompem efetivos para o indivíduo. recolocaram a questão no âmbito da cognição.
com esse tipo de Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para
procedimento tornam-se uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de
incompatíveis com os demais, realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da
são marginalizados e, por isso, aprendizagem.
automaticamente
pressionados a agir da forma Avaliação da Aprendizagem69
tradicional.
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode
avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos ser compreendida em função de determinada concepção de
no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao conhecimento - algo que a filosofia compreende como base ou
dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
consciência e da cidadania, passando pela produção do
conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo “Aprendizagem é mudança de comportamento
em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja resultante do treino ou da experiência”
preparado para transformá-lo.
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no
A Avaliação da Aprendizagem como Processo campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais
Construtivo de um Novo Fazer resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do
não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade
Romanowski, embora historicamente a questão tenha científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente
evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais behaviorista, comportamentista ou de estímulo-resposta, no
comum na maioria das instituições de ensino ainda é um início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito,
registro em forma de nota, procedimento este que não tem as marcando a influência do meio ou do ambiente através de
condições necessárias para revelar o processo de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos de receptáculo e reprodutor de informações, através de
resultados. modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação
pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem
uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
da dinâmica da aprendizagem. é considerada decorrência linear do segundo (em outros
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função termos: se algo foi ensinado, dentro de contingências
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na
processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena
característica pragmática, a fragmentação e a burocratização afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias -
acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de
processo. passividade do sujeito, depositário de informações, conforme
Os dados registrados são formais e não representam a a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
realidade da aprendizagem, embora apresentem
consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, “Aprendizagem é apreensão de configurações
para a organização da instituição escolar e para a perceptuais através de insights”.
profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando
revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou
instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza
dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como
prescrita com os resultados. resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas
A isenção advinda da necessidade de analisar a ou maturacionais e de organização perceptual de situações
aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt,
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o responsável no início do século XX, por estudos na vertente da
professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa
posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da

69 http://crv.educacao.mg.gov.br/

Conhecimentos Pedagógicos 60
 APOSTILAS OPÇÃO
“boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de
problemas por discernimento súbito (insight), em função de
relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste
modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu
estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo
que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se
fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como
estruturas, ou rede construídas a partir das interações
entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou
interacionista, comprometida com a superação dos
reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X
pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais
abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser
identificadas como “psicogenéticas” e são representadas pela
Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-
histórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e
Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas
vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se
identifica com adaptação ou equilibração à medida que
supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a
um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma
construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”70
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração
seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou
necessidades de aprendizagem, em esforços complementares
de assimilação (polo do sujeito responsável por incorporações
de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo
modificado do estado anterior do sujeito em função das atuais
demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa
posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem
seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma
congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas,
entre autorregulações e regulações externas, entre sistemas
pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência
entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-
aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus
colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a
articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e
desenvolvimento, sendo a primeiro motor do segundo, no
sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da
aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de
desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento
proximal”: a primeira referindo-se às competências ou
domínios já instalados (no campo conceitual,
procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda
entendida como campo aberto de possibilidades, em
transição ou em vias de se consolidar, a partir de
intervenções ou mediações de outros - professores ou pares
mais experientes ou competentes em determinada área,
tarefa ou função.71
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-
aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de
outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio
70 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad.
Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
Conhecimentos Pedagógicos
privilegiado para as mediações em direito a patamares
conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere
a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa
realidade educacional: um processo marcado por
contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões -
necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o
espaço do reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de
seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos
pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito
singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da
Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares
apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação
das estratégias de aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias
mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em
passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no
acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de
compreender, na relação das novas ideias e conceitos com o
conhecimento anterior, na relação dos conceitos como
experiência cotidiana, nos componentes significativos dos
conteúdos, nas inter-relações e nas condições de
transcendência em relação às situações e aprendizagens do
momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções
seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de
aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor
disposição para a realização de aprendizagens significativas?
Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por
que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da
mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de
mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais
e novas zonas de aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo
comprometido com novas práticas e relações pedagógicas,
uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação
Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre
erros e correção dos mesmos, uma articulação entre
dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressignifiquem o ato
de aprender.
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação
vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível
aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens
escolares. A noção de medida supõe a existência de padrões de
rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o
desempenho de um aluno será avaliado e hierarquizado. A
Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos,
trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é
estabelecer uma classificação do aluno para fins de
aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura
escolar impõe algumas considerações importantes em torno
da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos
do aluno. Para se medir objetivamente um fenômeno, é preciso
definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este
instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor,
que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do
71 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes,1984.
61
 APOSTILAS OPÇÃO
desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor
ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já
que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado
de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as
preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos
e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de
inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis
na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame
corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente
registrado de forma numérica, é a referência para a
classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola
quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o
significado da nota e sua identificação com a própria avaliação
tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua
manutenção costuma ser o de que, sem ela, acabou-se a
avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos.
Estes argumentos refletem, por um lado, a distorção da função
avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a
atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das
aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do
desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da
avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou
punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os
privilégios são justificados com base nas diferenças e
desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia
(a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é
consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória
passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de
verificação da aprendizagem. O termo verificar tem origem na
expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-
se do princípio de que existe um conhecimento - uma verdade
- que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria
na aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do
aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de
qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo
do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão
classificados, tendo em vista seu rendimento nos instrumentos
de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados
pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados
para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor
técnico e deve estar de acordo com os conteúdos
desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão
diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual
A dimensão conceitual do conhecimento implica que a
pessoa esteja estabelecendo relações entre fatos para
compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num
extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da
informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica
ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos
da vida, da natureza, da sociedade, que dão uma primeira
informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que
foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da
aprendizagem) e envolvem a compreensão e o
estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do
porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os
memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de
aprendizagem significativa, identificada por autores como os
citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos
vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É
Conhecimentos Pedagógicos
como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo
sentido ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância
da concepção empirista de ensino como transmissão, a
memorização era o referencial mais comum para a avaliação.
Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação
traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e
realizar essa atividade por evocação (pergunta direta, com
resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe
oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as
respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação
foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos
fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é
avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos
conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e
a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda
compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto,
mais complexa para ser avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação,
cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance.
Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito
comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida
para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode
induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige
um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe
que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o
que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma
reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na
armadilha da mera reprodução de uma definição previamente
estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o
que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de
insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate
sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo
relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não
está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim
usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com
isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas.
Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos -
por evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada),
possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o
aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a
categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento
como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de
conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas,
deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam
exposição da compreensão que têm do conceito, tentando
responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento
mais adequado seria uma prova operatória, é importante, no
caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os
conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver
sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o
momento inicial da aprendizagem. A avaliação de
aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a
instituir também a observação como uma técnica de
levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos,
ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo
para além dos momentos formais de avaliação, como
momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no
saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão
procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler,
saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber
62
 APOSTILAS OPÇÃO
analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso,
são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas
vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor
não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la,
por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros
exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento:
saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um
texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o
professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor
instrumento para isso é a observação sistemática - um
conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até
que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater,
trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica,
orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades
abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o
aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que
indicará os valores em construção. É mais difícil de ser
trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em
outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos
(sentimentos e preferências) e condutais (ações e declaração
de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser
amplamente entendida à luz dos valores que a escola
considera formadores. A aquisição de valores é alcançada
através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse
sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está
sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as
pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as
normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos
debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza
do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem
de atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o
momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico
que ajudará aos professores e alunos conhecerem o processo
de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos:
provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos,
observação para concluir na avaliação da construção
conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de
procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes
e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial
em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de
datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio
aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo
novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada
conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode
Conhecimentos Pedagógicos
fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado
aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da
escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores,
sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes
importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para
mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão
dados para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação
Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma
reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de
um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos
químicos. Correspondem a uma informação verbal literal
como vocabulários, nomes ou informação numérica que não
envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a
repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção
conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um
conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É
comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse
caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-
los a entender melhor, até saberem explicar com as suas
palavras. Esse processo de construção conceitual não é
estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito
espontâneo, construído nas representações sociais e o
conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de
abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área,
nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das
matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na
educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos
como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas,
eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos.
Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos
como o de migração, democracia, crescimento populacional,
estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o
trabalho do professor, será muito importante uma revisão
conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será
preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos
como objetos de conhecimento.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias
teorias que postulam o caráter diferenciado e singular dos
63
 APOSTILAS OPÇÃO
processos de formação humana, que é constituída por
dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural,
social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A
aprendizagem é uma atividade que se insere no processo
global de formação humana, envolvendo o procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor
desenvolvimento, a socialização, a construção da
identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de
natureza social e cultural. É nas interações que estabelece com
seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas
simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses
processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida
social e cultural, e é através deles que o ser humano elabora
formas de conceber e de se relacionar com o mundo físico e
social. Esses estudos sobre a formação humana e a
aprendizagem trazem implicações profundas para a educação
e destacam a importância do papel do professor como
mediador do processo de construção de conhecimento dos
alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a
busca de uma articulação entre os diversos fatores que
constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do
aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua
história de vida - e as intenções educativas que pretende levar
a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática
que permite ao professor aproximar-se dos processos de
aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está
elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os
fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas
entender o significado do desempenho: como o aluno
compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que
dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser
tomado como uma evidência ou uma dificuldade de
aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado
desse desempenho. Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a
serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se,
portanto, de uma avaliação que tem como finalidade não o
controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos
educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar.
Isso significa entender que a avaliação, indo além da
constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando
as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças
no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para
o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de
avaliação não comporta registros de natureza quantitativa
(notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para
revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação.
Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo
classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e
compreender os seus processos, e promover ações que os
ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas
aprendizagens. Sendo assim, a avaliação a serviço das
aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está
implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma
avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão
Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de
regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao
professor identificar os progressos e as dificuldades dos
alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as
mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam.
Inicialmente, é fundamental conhecer a situação do aluno, o
que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as
intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,
Conhecimentos Pedagógicos
organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do
processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao
mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e
compreender o processo do aluno para estabelecer novas
propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries
finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos
professores. Agrupamentos de professores responsáveis por
um determinado número de turmas facilita o planejamento, o
desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os
alunos e o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com
5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas,
visando favorecer o trabalho voltado para determinado
período de formação humana (infância, adolescência, etc.).
Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação
do trabalho pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da
ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível
de abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situações,
apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A
diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos
que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus
variados de compreensão, diferentes níveis de utilização dos
conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação
Formativa deve acontecer na organização dos tempos e
espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os
recortes de cada disciplina, os bimestres, os semestres, as
séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo
escolar que têm como fundamento a lógica da organização dos
conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A
organização escolar por ciclos é uma experiência que busca
harmonizar os tempos da escola com os tempos de
aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem
tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas,
evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilização do
tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização
de uma prática pedagógica voltada para a construção do
conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno
de projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A
estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico
semanal ou mensal, uma vez que a natureza da atividade e os
ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será
utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não
pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma
compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós
mesmos e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não
se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola
(pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e
para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da
cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas,
outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir
diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de
diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que
pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa.
Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas -
64
 APOSTILAS OPÇÃO
possibilitam a organização diferenciada do trabalho
pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar
do aluno, na medida em que atendem melhor às suas
necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes
diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo da
atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes
turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de
cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de
fotografia, de música, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho
também permitem que a turma assuma configurações
diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o
interesse e para atendimento às necessidades de
aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de
múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação
e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados
sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados
pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter
diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são
instrumentos que têm uma intenção de testagem, de
verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele
realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser
elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de
múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como
prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são
instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de
aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos,
embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica
que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda
observação pressupõe registros. É um bom instrumento para
avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de
procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito
importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando
as situações escolares necessitarem de um aprofundamento
maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do
ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com
deficiência? 72
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho
docente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos
com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo
ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo
mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos
mecanismos que o constituem e das possibilidades de
diminuir o violento processo de exclusão causado por ela,
torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a
permanência com sucesso dos alunos com deficiência na
escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com
deficiência devem ser avaliados da mesma maneira que seus
colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de
maneira dissociada das concepções que temos acerca de
aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos
alunos e das funções da avaliação como instrumento que
72 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
Conhecimentos Pedagógicos
permite o replanejamento das atividades do professor, não
leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação
do resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo,
é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre
aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine:
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo
professor;
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as
respostas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se
o ato de aprender não fosse individual;
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação
desempenha em qualquer nível;
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade
inexistente;
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a
construção da aprendizagem de todos os alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela
presença das características acima certamente não haverá
lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser
humano e da aprendizagem como processo individual de
construção do conhecimento. Numa educação que parte do
falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o
reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões
referentes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer
aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única
diferença que há entre as pessoas ditas normais e as pessoas
com deficiências está nos recursos de acessibilidade que
devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências
para que possam aprender e expressar adequadamente suas
aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos
entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas
em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da
tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que
é necessário para suprir necessidades impostas pelas
deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com
deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a
finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que
cada aluno possui, no seu tempo, por seus caminhos, com seus
recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez
seja o de nos convencermos de que a avaliação usada apenas
para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de
um compromisso com o desenvolvimento de uma prática
pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos
com deficiências quanto para os alunos em geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que
contribui para investigação constante da prática pedagógica
do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a
partir dos resultados obtidos, não é tarefa simples de ser
conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação
escolar só será possível quando tivermos professores
dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos
erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e
as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem
seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não
se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o
conhecimento à capacidade de identificar respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação
inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato
65
 APOSTILAS OPÇÃO
linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai
sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que
não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e
possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos
o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos
para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente
artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que
queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando
avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos
provas que geralmente medem respostas memorizadas e
comportamentos automatizados. Ao contrário, quando
optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a
observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é
capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas
utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso,
para avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do
seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de
seus conhecimentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o
professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção
individual do aluno e analisar a eficiência das práticas
pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática
e diária daquilo que os alunos são capazes de produzir, os
professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que
os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser
efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem
facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de
acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de
sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem
que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas
também das habilidades dos alunos, para que, através dos
recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns
possam contar com o auxílio do professor do atendimento
educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam
esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam
surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no
processo de avaliação podemos:
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o
portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- Evitar testes padronizados;
- Envolver a família no processo de avaliação;
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de
classificação;
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo
de construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo
cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor
acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos e
descubra que cada aluno tem o seu método próprio de
construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de
ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se
houvesse homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de
forma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se
analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação
do aluno com deficiência, na verdade serve para avaliar
qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão
escolar é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma
escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das
diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus
Conhecimentos Pedagógicos
pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade
do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento
vivenciado por toda a comunidade escolar.
Questões
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia -
CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e,
como tal, a primeira fase do processo de avaliação começa
com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor
Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A avaliação
da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino
e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a
aprendizagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo
professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos
princípios da autoavaliação e da formação, podemos afirmar
que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que
servirão de base para a avaliação de sua aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um
mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos
critérios que possam classificar as aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de
avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula.
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I -
UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é importante
estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da
aprendizagem, que é de diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de
decisão. Articuladas com essa função básica estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do
educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No
que diz respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é
INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de
diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melhoria
da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos
que sirvam de intervenção para qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz
das crianças pode ter algumas consequências e influências
decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento.
Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus
alunos tem grande influência no que diz respeito ao
rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma
visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar
as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e
contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando
pontos que necessitam de maior atenção na busca de
reorientar a prática do educador, permitindo definir critérios
para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças.
66
 APOSTILAS OPÇÃO
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade
básica de fornecer subsídios para a intervenção na tomada de
decisões educativas e observar a evolução da criança, como
também, ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou
modificar determinadas situações, relações ou atividades na
sala de aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de
Ensino Fundamental - Artes Plásticas - Prefeitura do Rio
de Janeiro) Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando
nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que
buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela.
Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e
atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe
amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe
realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de
realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança
já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe
amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras
pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada
por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
Gabarito
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A
Projeto político-pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um
projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto
Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa
lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa,
empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de
edificação.
Segundo Veiga73, ao construirmos os projetos de nossas
escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar.
Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o
possível. É antever um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti74:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado com a
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores
e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de
73 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da
escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
Conhecimentos Pedagógicos
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo
da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no
sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do
cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação
indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto
político-pedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que
“não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária
para a participação de todos os membros da comunidade
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado,
mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão
política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que
supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia
que permeia as relações no interior da escola, diminuindo
os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça
as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como
organização da escola num todo e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto
político-pedagógico busca a organização do trabalho
pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto
político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto
significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-
pedagógico da escola dará indicações necessárias à
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do
professor na dinâmica interna da sala de aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma
ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para
enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial
que fundamente a construção do projeto político-pedagógico.
74 GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais
da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
67
 APOSTILAS OPÇÃO
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica.
Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de
uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática
social e esteja compromissada em solucionar os problemas da
educação e do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e,
por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar
ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se
necessário, também, o domínio das bases teórico-
metodológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas75
que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes
desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”,
com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser
inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de
seus membros, coparticipantes de sua organização do trabalho
pedagógico à administração central, seja o Ministério da
Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não
compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas
planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber
assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as
instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de
organização das instâncias superiores, implicando uma
mudança substancial na sua prática. Para que a construção do
projeto político-pedagógico seja possível não é necessário
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas
propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima
para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as
normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da
escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e
qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o
processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do
trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da
sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete
no seu interior as determinações e contradições dessa
sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento
de suas próprias contradições. Não existem duas escolas
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de
saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao
diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da
história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir
um padrão único que oriente a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para
estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-
lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte
da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática
da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-
pedagógico.
75 FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra
proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo
Hamburgo, agosto de 1991.
Conhecimentos Pedagógicos
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de
que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do
Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a
comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e
gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros
receptores dos serviços educacionais. Os pais, alunos,
professores e funcionários assumem sua parte na
responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação
de um processo de gestão democrática na escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é
específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um
melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos
os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre
professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em
consequência, aproximará também as necessidades dos
alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua
própria aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua
aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem
respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto
de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto
político-pedagógico da escola, não se limitam à mera
declaração de princípios consignados em alguns documentos.
Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou
colegiado, mas também na escolha do livro didático, no
planejamento do ensino, na organização de eventos culturais,
de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa
atmosfera que se respira na escola, na circulação das
informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do
calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de
elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas
disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação
dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser
entendido como um processo de mudança e definição de um
rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação
para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades
desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão
política pedagógica pressupõe uma construção participativa
que envolve ativamente os diversos segmentos escolares e a
própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento
participativo, as pessoas ressignificam suas experiências,
refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam
valores. Explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus
saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento,
dão sentido aos seus projetos individuais e coletivos,
reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos,
possibilidades e propostas de ação. Este movimento visa
promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo
68
 APOSTILAS OPÇÃO
escolar e comunitário e a assunção de uma intencionalidade
política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma
intencionalidade significadora, é necessário que as partes
envolvidas na prática educativa de uma escola estejam
profundamente integradas na constituição e que haja vivencia
dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que
estar envolvida na construção e explicitação dessa mesma
intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no
artigo 12, define claramente a incumbência da escola de
elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para
além da sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta
estar inserida em um contexto social e que procure atender às
exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de
professores, supervisores e orientadores a responsabilidade
de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa
perspectiva emancipatória se constitui num processo de
vivência democrática à medida que todos os segmentos que
compõem a comunidade escolar e acadêmica, devem
participar, comprometidos com a integridade do seu
planejamento, de modo que todos assumem o compromisso
com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga76, a abordagem do projeto político-
pedagógico, como organização do trabalho da escola como um
todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola
democrática, pública e gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani77 alerta-nos para o fato de que há uma
desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto
de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O
autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo
educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a
democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de
oportunidades requer, portanto, mais que a expansão
quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com
simultânea manutenção de qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto
político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade
para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões
indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas
próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os
métodos, a técnica. A qualidade formal não está afeita,
necessariamente, a conteúdos determinados. Demo78 afirma
que a qualidade formal: “(...) significa a habilidade de manejar
meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos.
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se
fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade
humana”.
76 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da
escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
77 SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande
no 3. São Paulo, 1982.
Conhecimentos Pedagógicos
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de
que a qualidade se centra no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade política e
esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir
a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa
de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade
escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência
dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que
exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição
clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins.
Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de
cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins
e meios é essencial para a construção do projeto político-
pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das
questões de exclusão e reprovação e da não permanência do
aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização
das classes populares. Esse compromisso implica a construção
coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação
das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em
profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica.
Ela visa romper com a separação entre concepção e execução,
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar
o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder
da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do
poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o
individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula
a dependência de órgãos intermediários que elaboram
políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a
ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques79: A
participação ampla assegura a transparência das decisões,
fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o
controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra
forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão
democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de
ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na
construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado
à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto
de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia
e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios
sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
78 DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
79 MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In:
Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18.
ljuí, Unijuí, abr./jun. 1990.
69
 APOSTILAS OPÇÃO
Para Rios80, a escola tem uma autonomia relativa e a
liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na
vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os
outros, não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na
escola, devemos pensá-la na relação entre administradores,
professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte
de responsabilidade na construção do projeto político-
pedagógico e na relação destes com o contexto social mais
amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e
o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na
discussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do
ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar
cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica,
política e cultural do país relacionam-se estreitamente a
formação (inicial e continuada), condições de trabalho
(recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula
etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à
profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação,
garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional
permanente, significa “valorizar a experiência e o
conhecimento que os professores têm a partir de sua prática
pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os
profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
qualificação e na competência dos profissionais, mas também
propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional
dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e
fazer parte do projeto político-pedagógico. Assim, compete à
escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação
continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a
participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de
fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação
do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação
continuada, questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas
tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que
essa tomada de consciência, dos princípios do projeto político-
pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar
os braços diante da atual organização da escola, que inibe a
participação de educadores, funcionários e alunos no processo
de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior
da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se
expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos
diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem
como por meio das formas de controle existentes no interior
da organização escolar. Por outro lado, a escola é local de
desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
80 RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In:
Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.
Conhecimentos Pedagógicos
Estratégia de Planejamento
Marco Referencial: é necessário definir o conjunto de
ideias, de opções e teorias que orientará a prática da escola.
Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está
inserida. Para assim definir e explicitar com que tipo de
sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social,
cultural e educativa. Esta assunção permite clarear os critérios
de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere
à dimensão pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas,
análise do contexto, trabalho individual, em grupo, debates,
elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que
todos os segmentos envolvidos com a construção do projeto
político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da
realidade local, para compreendê-la numa dimensão mais
ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas
da comunidade, de onde vieram quais grupos étnicos a
compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações
deste trabalho, como é a vida no período da infância,
juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta
comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir
a relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de
perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e
da comunidade. Analisar o que tem de comum e tentar fazer
relação com outros espaços, com a sociedade como um todo.
Discutir como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores
que estão presentes, como estes são manifestados, se as
pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de
organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-
pedagógico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós
queremos construir, com que valores, o que significa ser
sujeito nesta sociedade, como a escola pode colaborar com
a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que
analisemos a concepção e os princípios para o papel que a
escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de
cada um, discutir com todos os segmentos como queremos que
seja nossa escola, que tipo de educação precisamos
desenvolver para ajudar a construir a sociedade que
idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica
da escola, como devem ser as relações entre direção, equipe
pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como a
escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela,
analisando qual a importância desta relação para os sujeitos
que dela participam.
Marco Diagnóstico: é o segundo passo da construção do
projeto e se constitui num momento importante que permite
uma radiografia da situação em que a escola se encontra na
organização e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico
acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer
comparações e estabelecer necessidades para se chegar à
intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve
ser lido por todos. Com base neste documento deve-se
elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os
70
 APOSTILAS OPÇÃO
elementos que aparecem no documento com a prática social
vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre
escola e a comunidade, como ela trabalha com os
conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social,
como os conteúdos são escolhidos, como os professores
planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e quando
se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da
escola, quem participa desta avaliação, como a escola tem
definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se
dão as relações e a participação de alunos, professores,
coordenadores, diretores, pais, funcionários e comunidade na
organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por
todos da equipe que elabora o projeto. Com a finalização do
diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade
pode-se definir um plano de ação e as grandes estratégias que
devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade
assumida no marco referencial.
Propostas de Ação ou Marco da Programação: este é o
momento em que se procura pensar estratégias, linhas de
ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias
para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade
assumida. Assim, cada problema constatado, cada necessidade
apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes
metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes,
ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para
atingir a meta definida. Além disso, é preciso justificar cada
meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e
como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar
dialeticamente articulados elabora-se o projeto político-
pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser
executado, avaliado e (re)planejado.
Resumindo, temos três marcos importantes:
- marco referencial: posicionamento político
e pedagógico guiados por um ideal do que se
quer alcançar, as referências e a missão da
escola na sociedade são discutidas e
definidas;
- marco diagnóstico: a busca das
necessidades a partir da realidade orientada
pela indagação do que nos falta para ser o que
desejamos;
- marco da programação: elaboração de
uma proposta de ação estruturada a partir da
ideia do que faremos concretamente para
suprir as necessidades.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do
trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova
organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-
pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de
contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua
rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder
autoritário e centralizador dos órgãos da administração
central.
Conhecimentos Pedagógicos
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem
assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de
tarefas: definição da periodicidade e das tarefas para a
elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com
que haja organização e compromisso com o trabalho de
elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando que
as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar
calçadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de
participação coletiva, em contraposição à organização regida
pelos princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do
controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de
interesses no interior da escola. Por isso todo esforço de se
gestar uma nova organização deve levar em conta as condições
concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e é
nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as
rupturas, propiciando a construção de novas formas de
relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva
que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os
diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a
descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo,
origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:
- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da
equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela
instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição
deve observar ainda os planos e Políticas (federal, estadual ou
municipal) de Educação. A partir da identificação dos
princípios registrados nas legislações em vigor, deve explicitar
o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em
concordância com sua opção do método, da teoria que orienta
sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre
sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um
referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é
preciso considerar alguns pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O
currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e
desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar
que a classe dominante utiliza para a manutenção de
privilégios. A determinação do conhecimento escolar,
portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da
cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo
expressa uma cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do
contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e
culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a
escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido
orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do
conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o
currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e
71
 APOSTILAS OPÇÃO
recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica
controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado
pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens
transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os
valores dominantes são passados aos alunos no ambiente
escolar, no material didático e mais especificamente por
intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas
rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto
“estimulam a conformidade a ideais nacionais e convenções
sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades
socioeconômicas e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios
implica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de
sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser
humano como alguém que tende a aceitar papéis necessários
à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na
visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a
contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas
e metodológicas quanto à educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio, educação especial, educação de
jovens e adultos, educação profissional. Mecanismos de
acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de
avaliação: indicadores de aprendizagem, diretrizes,
procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção,
objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade:
concepção de educação comunitária, princípios, objetivos e
estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma
de atividades.
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação
comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização
do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo:
determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as
férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os
feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana
e que varia em razão das disciplinas constantes na grade
curricular, estipula também o número de aulas por professor.
Tal como afirma Enguita81.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o
mesmo número de horas por semana e, são vistas como tendo
menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo
para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e
controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo,
mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais,
81 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
82 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da
escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
Conhecimentos Pedagógicos
reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o
currículo integração que conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se
necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo
períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores
fortalecendo a escola como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu
conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os
estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além
da sala de aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico:
parâmetros, mecanismos de avaliação interna e externa,
responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no
projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte
organização: apresentação, dados de identificação,
organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e
metodológicos, objetivos, organização curricular, processo de
avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo
de formação continuada, organização e utilização do espaço
físico, projetos/programas, referências, anexos, apêndices,
dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga82, a escola persegue finalidades. É
importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza
das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se
refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com
base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As
finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente
pretendidos e almejados.
Alves83 afirma que há necessidade de saber se a escola
dispõe de alguma autonomia na determinação das finalidades
e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos
específicos. O autor enfatiza que: interessará reter se as
finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são
definidas no interior do território social e se são definidas por
consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua,
imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola
deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho
de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse
sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia,
enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado
os outros níveis da esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção
emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para
executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de
liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de
estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a
gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem
parte, ainda, das estruturas administrativas todos os
elementos que têm uma forma material como, por exemplo, a
83 ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas.
Porto Edições Asa, 1992.
72
 APOSTILAS OPÇÃO
arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se
apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e
materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico
(água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das
administrativas, “organizam as funções educativas para que a
escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As
estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às
interações políticas, às questões de ensino e de aprendizagem
e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos
os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar
claro que a escola é uma organização orientada por
finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A
análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola
significam indagar sobre suas características, seus polos de
poder, seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola
que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a
modificar a realidade social. Para realizar um ensino de
qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que
romper com a atual forma de organização burocrática que
regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder
central e pela cisão entre os que pensam e executam, que
conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao
avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a
realidade escolar, estabelecendo relações, definindo
finalidades comuns e configurando novas formas de organizar
as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria
do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade
escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo,
no coletivo, seu projeto político-pedagógico, propiciando
consequentemente a construção de uma nova forma de
organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas
das ações e principalmente das decisões é orientado por
procedimentos formalizados, prevalecendo as relações
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e
centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e
gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja
possível há necessidade de se instalarem mecanismos
institucionais visando à participação política de todos os
envolvidos com o processo educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica
nesse processo é fundamental, pois o trabalho é garantir a
satisfação do bom atendimento em prol de toda a
instituição.
Conhecimentos Pedagógicos
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a
reflexão com base em dados concretos sobre como a escola
organiza-se para colocar em ação seu projeto político-
pedagógico. A avaliação do projeto político-pedagógico, numa
visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade
escolar, busca explicar e compreender ceticamente as causas
da existência de problemas bem como suas relações, suas
mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação
coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global,
analisam o projeto político-pedagógico, não como algo
estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não
rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia
das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar
o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar
dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato
dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-
pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos
educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e
a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes
trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer
o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de
conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo
de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (FGV - Prefeitura de Salvador/BA - Professor -
2019) Assinale a opção que contém o documento que todo
estabelecimento de ensino deve produzir a partir da realidade
escolar, e que se constitui como um reflexo e um produto do
processo de planejamento da unidade de ensino.
(A) Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
(B) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
(C) Plano Nacional de Educação.
(D) Projeto Político Pedagógico.
(E) Parâmetros Curriculares Nacionais.
02. (COMPERVE - Prefeitura de Parnamirim/RN –
Pedagogo – 2019) Uma escola recém-inaugurada está em
processo de elaboração do projeto Político Pedagógico (PPP).
Para essa finalidade, são realizadas várias discussões com
professores, famílias, comunidade, estudantes. A pedagoga da
escola registra algumas afirmações reiteradas durante as
reuniões por alguns de seus participantes, dentre as quais se
destacam as reproduzidas abaixo.
I O PPP, sob o critério da flexibilidade curricular, não deve
considerar a diversidade de ritmos de desenvolvimento dos
sujeitos das aprendizagens e os caminhos por eles escolhidos.
II A curiosidade e a pesquisa, incluídas de modo cuidadoso
e sistemático as chamadas referências virtuais de
aprendizagem que se dão em contextos digitais, devem ser
consideradas pelos sujeitos do processo educativo como
sendo o núcleo central das aprendizagens no PPP.
III O PPP deve contemplar programas propostos a partir
dos quais a escola desenvolve ações inovadoras, cujo foco
valoriza a prevenção de consequências de fatores que vêm
ameaçando a saúde e o bem-estar dos estudantes.
73
 APOSTILAS OPÇÃO
IV A padronização curricular dos espaços físicos e do
tempo escolar devem ser explicitadas no PPP como uma
necessidade da gestão democrática.
Dentre as afirmações, estão corretas
(A) I e III.
(B) II e IV.
(C) II e III.
(D) I e IV.
03. (SEDUC-RO - Professor - História - FUNCAB) Quanto
ao Projeto Político-Pedagógico, é INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
04. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Área de
Pedagogia - CESPE) Julgue o item a seguir, relativo a projeto
político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser
considerado processo de permanente reflexão e discussão a
respeito dos problemas da organização, com o propósito de
propor soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos
almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-
pedagógico estão desvinculados da proposta de gestão
democrática.
( ) Certo ( ) Errado
05. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua
Espanhola - FDC) “O projeto político-pedagógico antecipa um
futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e
arquivado como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas.” (Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico,
comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados
semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por
série.
(C) ação intencional, com compromisso definido
coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
Gabarito
01.D / 02.C / 03.E / 04.Errado / 05.C
Planejamento de ensino
Para Moretto84, planejar é organizar ações (ideias e
informações). Essa é uma definição simples, mas que mostra
uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que
o planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do
professor como do aluno.
84 MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o
desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
85 GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da
prática educativa. 2011.
86LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
Conhecimentos Pedagógicos
Gandin85 sugere que se pense no planejamento como uma
ferramenta para dar eficiência à ação humana, ou seja, deve ser
utilizado para a organização na tomada de decisões. Para
melhor entender precisa-se compreender alguns conceitos,
tais como: planejar, planejamento e planos.
Libâneo86 diz que o planejamento do trabalho docente é
um processo de racionalização, organização e coordenação da
ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar
princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar
os vínculos entre o posicionamento filosófico, político,
pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a
racionalização, organização e coordenação do trabalho; prever
objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a
coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o
conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas.
Planejamento: “É um instrumento direcional de todo o
processo educacional, pois estabelece e determina as grandes
urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina
todos os recursos e meios necessários para a consecução de
grandes finalidades, metas e objetivos da educação. ”
Plano Nacional de Educação: “Nele se reflete a política
educacional de um povo, num determinado momento histórico
do país. É o de maior abrangência porque interfere nos
planejamentos feitos no nível nacional, estadual e municipal. ”
Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da
proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser
anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a
disciplina é oferecida. ”
Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser
desenvolvido em um dia letivo. (...). É a sistematização de todas
as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que
o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino e de
aprendizagem. ”
Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do
trabalho docente para um ano ou um semestre; é um
documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. ”
Projeto Político Pedagógico: “É o planejamento geral que
envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a
organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da
instituição. É um processo de organização e coordenação da
ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o
contexto social da escola. É o planejamento que define os fins
do trabalho pedagógico.”87.
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para
o professor a importância, a funcionalidade e principalmente
a relação íntima existente entre essas tipologias.
Segundo Fusari88, “Apesar de os educadores em geral
utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento”
e “plano” como sinônimos, estes não o são.”
Outro aspecto importante, segundo Schmitz89 é que “as
denominações variam muito. Basta que fique claro o que se
entende por cada um desses planos e como se caracterizam. ”
O que se faz necessário é estar consciente que:
87 MEC - Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de
Jovens e Adultos - Avaliação e Planejamento - Caderno 4 - SECAD - Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2006.
88 FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas
indagações e tentativas de respostas.1990.
89 SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. 7ª Ed. São Leopoldo, RS:
Editora Unisinos, 2000.
74
 APOSTILAS OPÇÃO
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser
planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos
resultados. E sendo a educação, especialmente a educação
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da
situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de
planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação,
seja ela qual for o seu nível. ”
Conceito de Planejamento
O Planejamento pode ser conceituado como um processo,
considerando os seguintes aspectos: produção, pesquisa,
finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias,
políticas, programas, orçamentos, normas e procedimentos,
tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o
alcance de uma situação futura desejada, de um modo mais
eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração de
esforços e recursos.
O Planejamento também pressupõe a necessidade de um
processo decisório que ocorrerá antes, durante e depois de sua
elaboração e implementação na escola. Este processo deve
conter ao mesmo tempo, os componentes individuais e
organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de
interesses dos diversos fatores alocados no ambiente escolar.
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de
pensar; e um salutar modo de pensar envolve indagações; e
indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer,
como, quando, quanto, para quem, por que, por quem e onde.
É um processo de estabelecimento de um estado futuro
desejado e um delineamento dos meios efetivos de torna-lo
realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação.
Finalidade - Para que Planejar?90
A primeira coisa que nos vem à mente quando
perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a eficiência.
Ela é a execução perfeita de uma tarefa que se realiza. O
carrasco é eficiente quando o condenado morre segundo o
previsto. A telefonista é eficiente quando atende a todos os
chamados e faz, a tempo, todas as ligações. O digitador, quando
escreve rapidamente (há expectativas fixadas) e não comete
erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcançar a eficiência,
isto é, elaboram-se planos, implanta-se um processo de
planejamento a fim de que seja benfeito aquilo que se faz
dentro dos limites previstos para aquela execução.
Mas esta não é a mais importante finalidade do
planejamento. Ele visa também a eficácia. Os dicionários não
fazem diferença suficiente entre eficácia e eficiência. O melhor
é não se preocupar com palavras e verificar que o
planejamento deve alcançar não só que se faça bem as coisas
que se fazem (chamaremos isso de eficiência), mas que se
façam as coisas que realmente importa fazer, porque são
socialmente desejáveis (chamaremos isso de eficácia).
A eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas
ações possíveis, aqueles que, executadas, levam à consecução
de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo
em que se crê.
Além destas finalidades do planejamento, Gandin91
introduz a discussão sobre uma outra, tão significativa quanto
estas, e que dá ao planejamento um status obrigatório em
todas as atividades humanas: é a compreensão do processo de
planejamento como um processo educativo.
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o
processo de planejamento é concebido como uma prática que
sublime a participação, a democracia, a libertação. Então o
90 GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo:
Edições Loyola, 2013.
Conhecimentos Pedagógicos
planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica
para o bem-estar do homem e da sociedade.
Elementos Constitutivos do Planejamento
Objetivos e Conteúdos de Ensino: os objetivos
determinam de antemão os resultados esperados do processo
entre o professor e o aluno, determinam também a gama de
habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos
formam a base da instrução.
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de
uma ação intencional e sistemática para oferecer
aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais
para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto
às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os
objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para
a sua formulação.
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história
da humanidade.
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
Métodos e Estratégias: o método por sua vez é a forma
com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na
prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e
modos de realização do ensino. Refere-se aos meios utilizados
pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados.
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto,
há que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele
momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por
isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para os
sujeitos envolvidos - professores e alunos.
Multimídia Educativa: a multimídia educativa é uma
estratégia de ensino e de aprendizagem que pode ser utilizada
por estudantes e professores. É imperativa a importância das
multimídias educativas com uso da informática no processo
educativo como uma ferramenta auxiliar na educação.
Avaliação Educacional: é uma tarefa didática necessária e
permanente no trabalho do professor, deve acompanhar todos
os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É através
dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos,
dificuldades e orientar o trabalho para as correções
necessárias.
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas
também na própria dinâmica e estrutura do Processo de
Ensino e de Aprendizagem.
Planejamento e Políticas de Educação no Brasil
A formação da Educação Brasileira inicia-se com a
Companhia de Jesus, em 1549, com o trabalho dos Jesuítas:
suas escolas de primeiras letras, colégios e seminários, até os
dias atuais. Nesse primeiro momento, a educação não foi um
problema que emergisse como um assunto Nacional, no
entanto, tenha sido um dos aspectos das tensões constantes
entre a Ordem dos Jesuítas e a Coroa Portuguesa, que mais
tarde, levou à expulsão dos mesmos em 1759. A expulsão dos
jesuítas criou um vazio escolar. A insuficiência de recursos e
escassez de mestres desarticulou o trabalho educativo no País,
com repercussões que se estenderam até o período imperial.
Com a vinda da Família Imperial, a educação brasileira
toma um novo impulso, principalmente com a criação dos
91 GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da
prática educativa. 2011.
75
 APOSTILAS OPÇÃO
cursos superiores, no entanto a educação popular foi relegada
em segundo plano. Com a reforma constitucional de 1834, as
responsabilidades da educação popular foram
descentralizadas, deixando-as às províncias e reservando à
Corte a competência sobre o ensino médio e superior.
Nesse período, a situação continuou a mesma: escassez de
escolas e de professores na educação básica. Com a educação
média e superior, prevaleceram às aulas avulsas destinadas
apenas às classes mais abastadas.
A Proclamação da República, também não alterou
significativamente a ordenação legal da Educação Brasileira,
foi preciso esperar até a década de 20 para que, o debate
educacional ganhasse um espaço social mais amplo. Nesta
época, as questões educacionais deixaram de ser temas
isolados para se tornarem um problema nacional. Várias
tentativas de reforma ocorreram em vários estados; iniciou-se
uma efetiva profissionalização do magistério e novos modelos
pedagógicos começaram a ser discutidos e introduzidos na
escola.
Surgimento do Plano de Educação
A primeira experiência de planejamento governamental no
Brasil foi executada no governo de Juscelino Kubitschek com
seu Plano de Metas (1956/61). Antes, os chamados planos que
se sucederam desde 1940, foram diagnósticos que tentavam
racionalizar o orçamento. Neste processo de planejamento
convém distinguir três fases:
- A decisão de planejar;
- O plano em si; e
- A implantação do plano.
A primeira e a última fase são políticas e a segunda é um
assunto estritamente técnico.
No caso do Planejamento Educacional, essa distinção é
interessante, pois foi preciso um longo período de maturação
para que se formulasse de forma explícita a necessidade
nacional de uma política de educação e de um plano para
programá-la. A revolução de 30 foi o desfecho das crises
políticas e econômicas que agitaram profundamente a década
de 20, compondo-se assim, um quadro histórico propício à
transformação da Educação no Brasil.
Em 1932, um grupo de educadores conseguiu captar o
anseio coletivo e lançou um manifesto ao povo e ao governo
que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova”, que extravasava o entusiasmo pela Educação.
O manifesto era ao mesmo tempo uma denúncia uma exigência
de uma política educacional consistente e, um plano científico
para executá-la, livrando a ação educativa do empirismo e da
descontinuidade. O mesmo teve tanta repercussão e motivou
uma campanha que repercutiu na Assembleia Constituinte de
1934.
De acordo com a Constituição de 34, o conselho Nacional
de Educação elaborou e enviou, em maio de 37, um
anteprojeto do Plano de Educação Nacional, mas com a
chegada do estado Novo, o mesmo nem chegou a ser discutido.
Sendo assim, mesmo que a ideia de plano nacional de
educação fosse um fruto do manifesto e das campanhas que se
seguiram, o Plano 37 era uma negação das teses defendidas
pelos educadores ligados àqueles movimentos. Totalmente
centralizador, o mesmo pretendia ordenar em minúcias toda a
educação nacional. Tudo estava regulamentado ao plano,
desde o ensino pré-primário ao ensino superior; os currículos
eram estabelecidos e até mesmo o número de provas e os
critérios de avaliação.
92 KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter.
Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
93 PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto
político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
Conhecimentos Pedagógicos
No entanto, os dois primeiros artigos dos 504 que
compuseram o Plano de 37, chamam atenção, no que se refere
ao Planejamento Educacional a nível nacional, atualmente:
Art. 1°- O Plano Nacional de Educação, código da educação
nacional, é o conjunto de princípios e normas adotados por
esta lei para servirem de base à organização e funcionamento
das instituições educativas, escolares e extraescolares,
mantidas no território nacional pelos poderes públicos ou por
particulares.
Art. 2°- Este Plano só poderá ser revisto após vigência de
dez anos.
Nesses artigos, há três pontos os quais convém destacar,
pois repercutiram e persistiram em parte, em iniciativas e leis
posteriores:
- O Plano de Educação identifica-se com as diretrizes da
Educação Nacional;
- O Plano deve ser fixado por Lei;
- O Plano só poderá ser revisto após uma vigência
prolongada.
Segundo Kuenzer92 “o planejamento de educação também
é estabelecido a partir das regras e relações da produção
capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as
capacidades e os domínios do capitalismo monopolista do
Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha93 explica que “Durante o regime
autoritário, eles foram utilizados com um sentido autocrático.
Toda decisão política era centralizada e justificada
tecnicamente por tecnocratas à sombra do poder.” Kuenzer
complementa a citação acima explicando que “A ideologia do
Planejamento então oferecida a todos, no entanto, escondia
essas determinações político-econômicas mais abrangentes e
decididas em restritos centros de poder.”
O regime autoritário fez com que muitos educadores
criassem uma resistência com relação à elaboração de planos,
uma vez que esses planos eram supervisionados ou
elaborados por técnicos que delimitavam o que o professor
deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime
político. “Num regime político de contenção, o planejamento
passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e
ordenamento de todo o sistema educativo.”
Apesar de se ter claro a importância do planejamento na
formação, Fusari94 explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a
repressão, impedindo rapidamente que um trabalho mais crítico
e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade
pudessem ser problematizadas, fosse vivenciada pelos
educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço
daquela que foi denominada ‘tendência tecnicista’ da educação
escolar.”
Mas não se pode pensar que o regime político era o único
fator que influenciava no pensamento com relação à
elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração
também refletiam no ato de planejar do professor, uma vez
que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na
definição do tipo de organização educacional que seria
adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era
utilizado sem que as pessoas percebessem sua importância,
porém com a evolução da vida humana, principalmente no
setor industrial e comercial, houve a necessidade de adaptá-lo
para os diversos setores.
94 FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas
indagações e tentativas de respostas.1990.
76
 APOSTILAS OPÇÃO
Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o
planejamento era uma maneira de controlar a ação dos
professores de modo a não interferir no regime político da
época. Hoje o planejamento já não tem a função reguladora
dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta
importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do
professor.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Após o anteprojeto de Plano de 37, a ideia de um Plano
Nacional de Educação permaneceu sem efeito até 1962,
quando foi elaborado e efetivamente instituído o primeiro
Plano Nacional governamental. No entanto, no Plano de Metas
de Kubitschek, a educação era a meta número 30.
O setor de educação entrou no conjunto do Plano de metas
pressionado pela compreensão de que a falta de recursos
humanos qualificados poderia ser um dos pontos de
estrangulamento do desenvolvimento do país.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) acabou surgindo com a Lei n° 4.024 de 1961, no entanto,
vale ressaltar a concepção do que deveria ser uma LDB.
Segundo o Relatório Geral da Comissão:
Diretriz é uma linha de orientação, norma de conduta,
"Base" é a superfície de apoio, fundamento. Aquela indica a
direção geral a seguir, não às minudências do caminho. Significa
também o alicerce do edifício, não o próprio edifício sobre o qual
o alicerce está construído. A lei de Diretrizes e Bases conterá
somente os preceitos genéricos e fundamentais.
No entanto, a LDB de 61, distanciou-se muito da clareza e
da sensatez do anteprojeto original, e a lei que sucedeu e
substituiu em parte (Lei n° 5.692/71) agravou a situação.
Eliminaram substancialmente qualquer possibilidade de
instituição de políticas e planos de educação como
instrumentos efetivos de um desenvolvimento ideal da
Educação Brasileira, pois novamente foi consagrada a ideia de
plano como distribuição de recursos.
Após a iniciativa pioneira de 1962 e suas revisões,
sucedem-se, em trinta anos, cerca de dez planos. Em um
estudo realizado nessa área até 1989, conclui-se que essa
sucessão de planos que são elaboradas, parcialmente
executadas, revista e abandonada, refletem os males gerais da
administração pública brasileira. A educação, realmente não
era prioritária para os governos. As coordenadas da ação
governamental no setor ficavam bloqueadas ou dificultadas
pela falta de uma integração ministerial.
Em consequência disso e de outras razões, sobretudo
políticas, o panorama da experiência brasileira de
planejamento educacional é um quadro de descontinuidades
administrativas, que, fez dessa experiência um conjunto
fragmentado de incoerentes iniciativas governamentais que
nunca foram mais do que esquemas distributivos de recursos.
Com esta visão podemos compreender o “porquê” do caos
educacional em nosso país. Desde há muito a educação foi
relegada ao final das filas. O povo foi passando de governo em
governo sem perceber as perdas que lhe trariam o atraso
educacional.
Níveis de Planejamento
Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre
em diversos níveis, segundo a magnitude da ação que se tem
em vista realizar. O planejamento educacional é o mais amplo,
geral e abrangente. Prevê a estruturação e o funcionamento da
totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da
política nacional de educação.
Conhecimentos Pedagógicos
A seguir, temos o planejamento Escolar e depois o
Curricular, que está intimamente relacionado às prioridades
assentadas no planejamento educacional. Sua função é
traduzir, em termos mais próximos e concretos, as linhas-
mestras de ação delineadas no planejamento imediatamente
superior, através de seus objetivos e metas. Constitui o
esquema normativo que serve de base para definir e
particularizar a linha de ação proposta pela escola. Permite a
inter-relação entre a escola e a comunidade.
Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte
sempre de pontos referenciais estabelecidos no planejamento
curricular. Temos, em essência, neste tipo de planejamento,
dimensões:
- Filosófica, que explicita os objetivos da escola;
- Psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do
aluno, suas possibilidades e interesses;
- Social, que expressa as características do contexto sócio-
econômico-cultural do aluno e suas exigências.
Este detalhamento é feito tendo em vista os processos de
ensino e de aprendizagem. Assim, chegamos ao nível mais
elementar e próximo da ação educativa. É através dele que, em
relação ao aluno:
- Prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem
de elementos básicos;
- Propomos aprendizagens a partir de experiências
anteriores e de suas reais possibilidades;
- Estimulamos a integração das diversas áreas de estudo.
Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de
abrangência; no entanto, cada nível tem bem definido e
delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza
- um ou vários - aspectos delineados no nível antecedente,
especificando com maior precisão as decisões tomadas em
relação a determinados eventos da ação educativa.
A linha de relacionamento se evidencia, então, através de
escalões de complexidade decrescente, exigindo sempre um
alto grau de coerência e subordinação na determinação dos
objetivos almejados.
Vejamos cada um deles:
Planejamento Educacional
Planejamento educacional é aplicar à própria educação
àquilo que os verdadeiros educadores se esforçam por
inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica
dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos
objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das
consequências que advirão das diversas atuações possíveis, a
escolha entre essas possibilidades, a determinação de metas
específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o
desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a
política escolhida.
O planejamento educacional significa bem mais que a
elaboração de um projeto contínuo que engloba uma série de
operações interdependentes.
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior
abrangência (enquanto um dos níveis de planejamento na
educação escolar), correspondendo ao planejamento que é
77
 APOSTILAS OPÇÃO

feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e Ênfase na subjetividade e na

reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os dimensão individual. O sistema é
problemas de atendimento à demanda, alocação e Interpretativa uma criação do ser humano. A
gerenciamento de recursos etc. gestão é mediadora reflexiva entre
o indivíduo e o seu meio.
Características do Planejamento Educacional Ênfase na dimensão grupal ou
Categorias Tipos Características holística e nos princípios de
1- Global ou de Dialógica totalidade, contradição, práxis e
Para todo o sistema
conjunto transformação do sistema
Níveis 2- Por setores Graus do Sistema Escolar educacional.
3- Regional Por divisões geográficas
Enfoques Características
4- Local Por escola
Por utilizar metodologia de Práticas normativas e legalistas /
Jurídico
1- Técnico análise, previsão, sistema fechado.
programação e avaliação. Predomínio dos quadros técnicos /
Enquanto Tecnocrático
Por permitir a tomada de especialistas.
Processo 2- Político
decisão. Resgate da dimensão humana:
3- Por coordenar as atividades Comportamental
ênfase psicológica.
Administrativo administrativas. Ênfase para atingir objetivos
1- Curto prazo 1 a 2 anos Desenvolvimentista
Quanto aos econômicos e sociais.
2- Médio prazo 2 a 5 anos
Prazos Ênfase nos valores culturais e
3- Longo prazo 5 a 15 anos
Com base nas demandas Sociológico políticos, contextualizados. Visão
1- Demanda interdisciplinar.
individuais de educação.
Com base nas necessidades do Fonte dos dois quadros: Padilha95
Enquanto 2- Mão-de-obra mercado, voltado para o Objetivos do Planejamento Educacional
Método desenvolvimento do país. São objetivos do planejamento educacional, segundo
Com base nos recursos Joanna Coaracy96:
3- Custo e
disponíveis visando a maiores - “Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional
Benefício
benefícios.
com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural
do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
Fundamentos do Planejamento Educacional - “Estabelecer as condições necessárias para o
Concepções Características aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a
Divisão pormenorizada, eficiência do sistema educacional (estrutura, administração,
hierarquizado verticalmente, com financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e
Clássica
ênfase na organização e instrumentos);
pragmático. - Alcançar maior coerência interna na determinação dos
Planejamento seguindo objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los;
Transitiva procedimentos de trabalho com - Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do
ênfase na liderança. sistema”.
Visão horizontal, com ênfase nas
relações humanas, na dinâmica É condição primordial do processo de planejamento
Mayoista
interpessoal e grupal, na delegação integral da educação que, em nenhum caso, interesses
de autoridade e na autonomia. pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais
Pragmática, racionalidade no que vão contribuir para a dignificação do homem e para o
Neoclássica / por processo decisório, participativo, desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
objetivos com ênfase nos resultados e
estratégia de cooperação. Requisitos do Planejamento Educacional
Tradição Características (do consenso / - Aplicação do método científico na investigação da
Funcionalista positivista / evolucionista) realidade educativa, cultural, social e econômica do país;
Cumprimento de leis e normas. Visa - Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a
à eficácia institucional do sistema. curto, médio e longo prazo;
Burocrático
Enfatiza a dimensão institucional - Apreciação realista das possibilidades de recursos
ou objetiva. humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das
Enfatiza a eficiência individual de soluções propostas;
Idiossincrático todos os que participam do sistema, - Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no
portanto, dimensão subjetiva. desenvolvimento do planejamento;
Clima organizacional pragmático. - Continuidade que assegure a ação sistemática para
Visa o equilíbrio entre eficácia alcançar os fins propostos;
Integradora institucional e eficiência individual, - Coordenação dos serviços da educação, e destes com os
com ênfase na dimensão grupal ou demais serviços do Estado, em todos os níveis da
holística. administração pública;
Tradição Características (conflito / teorias - Avaliação periódica dos planos e adaptação constante
Interacionista críticas e libertárias) destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias;
Ênfase nas condições estruturais de - Flexibilidade que permita a adaptação do plano a
natureza econômica do sistema. situações imprevistas ou imprevisíveis;
Estruturalista Enfatiza a dimensão institucional - Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços
ou objetiva. Orientação eficazes e coordenados;
determinista.

95 PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto 96 COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I,

político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003. no. 4, Brasília, 1972.

Conhecimentos Pedagógicos 78
 APOSTILAS OPÇÃO
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e
esforço nacionais, e não como esforço de determinadas
pessoas, grupos e setores”.97
Pressupostos Básicos do Planejamento Educacional
- O delineamento da filosofia da educação do país,
evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao
processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo
mais eficiente e passível de responder com maior precisão às
necessidades e objetivos da sociedade.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento
educacional constitui a abordagem racional e científica dos
problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual
de conceitos e meios de análise, visando estudar a eficiência e
a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos
aspectos.
Planejamento Curricular
Planejamento curricular é o processo de tomada de
decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a previsão
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É o
instrumento que orienta a educação como um processo
dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem
para consecução dos objetivos, tanto os dos alunos como os da
escola.
O Planejamento curricular, enquanto um dos níveis dos
planejamentos da educação escolar é a proposta geral das
experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela
escola, incorporada nos diversos componentes curriculares.
Enquanto um dos níveis do planejamento na educação
escolar, o Planejamento curricular é a proposta geral das
experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela
escola, incorporada nos diversos componentes curriculares
desde as séries iniciais até as finais.
A proposta curricular pode ter como referência os
seguintes elementos:
- Fundamentos da disciplina;
- Área de estudo;
- Desafios Pedagógicos;
- Encaminhamento Metodológico;
- Propostas de Conteúdos;
- Processos de Avaliação.
Objetivos do Planejamento Curricular
- Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir
seus objetivos;
- Obter maior efetividade no ensino;
- Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo de
ensino e de aprendizagem;
- Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante
para o desenvolvimento das tarefas educativas.
Requisitos do Planejamento Curricular
O planejamento curricular deve refletir os melhores meios
de cultivar o desenvolvimento da ação escolar, envolvendo,
sempre, todos os elementos participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas paras novas
descobertas e para os novos meios postos ao alcance das
escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para
verificar sua real validade naquele âmbito escolar. Posto isso,
fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem,
aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem
tais inovações.
O planejamento curricular é de complexa elaboração.
Requer um contínuo estudo e uma constante investigação da
97 UNESCO, Seminário Interamericano sobre planejamento integral na
educação. Washington. 1958.
Conhecimentos Pedagógicos
realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na
área educacional. Constitui, por suas características, base vital
do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma
célula viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos
conforme a linha filosófica adotada, é o pressuposto inerente a
sua estruturação.
O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa
contínua a nível de escola, em função das crescentes exigências
de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a
aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles
envolvidos no processo educacional, para busca dos meios
mais adequados à obtenção de maiores resultados.
Planejamento de Ensino
Planejamento de ensino é o processo que envolve a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações o
tempo todo. Envolve permanentemente as interações entre os
educadores e entre os próprios educandos.
Objetivos do Planejamento de Ensino
- Racionalizar as atividades educativas;
- Assegurar um ensino efetivo e econômico;
- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
- Verificar a marcha do processo educativo.
Requisitos do Planejamento do Ensino
Por maior complexidade que envolva a organização da
escola, é indispensável ter sempre bem presente que a
interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja
dinâmica concretiza ao fenômeno educativo. Portanto, o
planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto
básico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar
familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira que
possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às
necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das
situações, o professor dependerá de seus próprios recursos
para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá estar
bem informado dos requisitos técnicos para que possa
planejar, independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho
diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus
projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando
que o ensino é o guia das situações de aprendizagem e que
ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a
ação de planejá-lo é predominantemente importante para
incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito
escolar.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo,
pode organizar três tipos de planos de ensino. Por ordem de
abrangência:
- Plano de Curso - delinear, globalmente, toda a ação a ser
empreendida;
- Plano de Unidade - disciplinar partes da ação pretendida
no plano global;
- Plano de Aula - especificar as realizações diárias para a
concretização dos planos anteriores.
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à
atividade do professor e alunos, é considerado etapa
obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende
a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior
segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como
na verificação da qualidade do ensino que está sendo
orientado pelo mestre e pela escola.
79
 APOSTILAS OPÇÃO
Planejamento Escolar
O Planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui
tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua
organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de
ensino. É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar
e a problemática do contexto social.
Planejamento global da escola é o nível do planejamento
que corresponde às decisões sobre a organização,
funcionamento e proposta pedagógica da escola. É o que o que
mais requer a participação conjunta da comunidade.
O Planejamento da escola, enquanto outro nível do
planejamento na educação escolar é o que chamamos de
“Projeto Educativo” - sendo o plano global da instituição.
Compõem-se de Marco Referencial, Diagnóstico e
programação. Envolve as dimensões pedagógicas,
administrativas e comunitárias da escola.
O Planejamento anual da escola consiste em elaborar a
estratégia de ação para o prazo de um ano - conforme a
realidade específica de cada escola - tomando decisões sobre o
que, para que, como e com o que se vai fazer o trabalho na
escola o período proposto levando em conta as linhas tiradas
no plano global.
Planejamento Participativo
O Planejamento Participativo se constitui num processo
político onde há um propósito contínuo e coletivo onde se tem
a oportunidade de discutir a construção do futuro da
comunidade, na qual participe o maior número possível de
membros de todas as categorias que a constituem. Mais do que
um significado técnico, o planejamento participativo é um
processo político vinculado à decisão da maioria que será em
benefício da maioria.
Genericamente o planejamento participativo constitui-se
em uma estratégia de trabalho que se caracteriza pela
integração de todos os setores da atividade humana social,
dentro de um processo global para solucionar problemas
comuns.
Planejamento de Aulas
O Planejamento de aula é a tomada de decisões referentes
ao trabalho específico da sala de aula:
- Temas
- Conteúdos
- Metodologia
- Recursos didáticos
- Avaliação.
Antes, porém de se planejar a aula propriamente dita deve
ser executado um planejamento de curso para o ano todo. E
este deve ser subdividido em semestre para que possa ser
visualizado com mais clareza e objetividade.
Dentro destes Planos anuais podem ser inseridas as
unidades temáticas, temas transversais que ocorrerão com o
desenvolvimento do Plano bimestral ou trimestral. Estes são
os marcos para que o professor e toda a equipe da escola não
se percam dentro de conteúdos extensos e, deixem de
ministrar em cada momento a essência, o significativo para
que o aluno possa prosseguir seu conhecimento e transformá-
lo em aprendizagem.
98 GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo:
Edições Loyola, 2013.
Conhecimentos Pedagógicos
O centro do processo educativo não deve ser o conteúdo
preestabelecido como se tem feito nas escolas ainda hoje.
Qualquer professor estaria de acordo em dizer que o centro do
processo não é o conteúdo, mas em sua prática, a grande
maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes, isso acontece
até contra a sua vontade. É que há uma cultura dentro da
escola, junto com os pais dos alunos e em todo senso comum
social, de que se vai para a Escola para memorizar alguma
informação, normalmente até consideradas inúteis até pelas
mesmas pessoas que as exigem.
O centro do processo educativo também não pode ser o
aluno. Este desastre é tão conservador como centrar o
trabalho no conteúdo. E que quando centramos o processo
educativo somente no aluno convertemos todo o processo em
um egoísmo e em um individualismo onde uns dominam os
outros.
Planejamento e Educação Libertadora98
No planejamento, é fundamental a ideia de transformação
da realidade. Isto quer dizer que uma instituição (um grupo)
se transforma a si mesma tendo em vista influir na
transformação da realidade global.
Quer dizer, também, que fez sentido falar em
planejamento, acima e além da administração, como uma
tarefa política, no sentido de participar na organização na
mudança das estruturas sociais existentes. Quer dizer,
finalmente, que planejar não é preencher quadrinhos para dar
status de organização séria a um setor qualquer da atividade
humana.
Isso nos traz à educação libertadora como proposta
educacional apta a inspirar um processo de planejamento.
Porque a educação libertadora é uma proposta de mudança.
Essa educação libertadora Gandin fala que tem sua base na II
Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (Medellín,
Colômbia, 1968).
Referindo-se a educação:
- “A que converte o educando em sujeito do seu próprio
desenvolvimento”;
- “O meio-chave para libertar os povos de toda a escravidão
e para fazê-los ascender de condições de vida menos humanas
a condições mais humanas”.
Há nisto uma dimensão pessoal e uma proposta social
global bem claras, no texto apresentadas de forma não
separada, mas como um posicionamento apenas.
Sem entrar na discussão se o termo “meio-chave” é
exagerado e aceitando que a educação, mesmo a escolar, tem
uma dimensão política realizável, pode-se ver que esta dupla
proposta leva em conta os dois grandes problemas da América
Latina de então, que perduram ainda hoje: a organização
injusta da sociedade e a falta quase total do remédio para isso,
a participação.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu
desenvolvimento, está propondo a existência do grupo, da
participação e, como consequência, a conscientização que gera
a transformação. Basicamente está dando ao pedagógico a
força que ele realmente pode assumir como contribuinte de
uma transformação social ampla em proveito do homem todo
e de todos os homens.
A partir daí a aproximação entre educação libertadora e
planejamento educacional sublinha as mesmas ideias básicas,
de grupo, de participação, de transformação da realidade.
Tanto que, a partir desta dupla base de Medellín, e pensando
no que lhe é mais característico, a metodologia, pode-se definir
a educação libertadora assim: um grupo (sujeitos em
80
 APOSTILAS OPÇÃO
interação) na dinâmica de ação-reflexão, buscando a verdade
e tendendo ao crescimento pessoal e à transformação social.
Projetos Educativos
É o primeiro grande instrumento de planejamento da ação
educativa da escola, devendo por isso, servir
permanentemente de ponto de referência e orientação na
atuação de todos os elementos da Comunidade Educativa em
que a escola se insere, em prol da formação de pessoas e
cidadãos cada vez mais cultos, autônomos, responsáveis,
solidários e democraticamente comprometidos na construção
de um destino comum e de uma sociedade melhor.
Um Projeto Educativo é, segundo a definição de Costa99, um
“documento de caráter pedagógico que, elaborado com a
participação da comunidade educativa, estabelece a
identidade da própria escola através da adequação do quadro
legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo
geral de organização e os objetivos pretendidos pela
instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de
referência orientador na coerência da ação educativa”.
Isto é, um Projeto Educativo é um documento de
orientação pedagógica que, não podendo contrariar a
legislação vigente, explicita os princípios, os valores, as metas
as estratégias através das quais a escola propõe realizar a sua
função educativa.
Barbier100 distingue dois tipos de projeto - o projeto de
situação (“representações relativas ao estado final do objeto,
da identidade, da situação que se procura transformar ou
modificar”) e o projeto do processo (“representações relativas
ao processo que permite chegar a este estado final”).
O projeto é, por um lado, uma “antecipação” relativa a um
estado, uma “representação antecipadora do estado final de
uma realidade”, uma previsão ou prospectiva, um objetivo ou
fim a atingir, uma pequena utopia.
Seu conteúdo não é um acontecimento ou objeto
pertencente ao ambiente atual ou passado, mas um fato
possível, uma imagem ou representação de uma possibilidade,
uma ideia a se transformar em ato, um futuro a se “fazer”, uma
possibilidade a se transformar em realidade. Sua relação é com
um “tempo a vir”, “um futuro de que constitui uma
antecipação, uma visão prévia” segundo Barbier101.
Por outro lado, a função do projeto não se reduz a simples
representação do futuro. Barbier102 atribui-lhe ainda um duplo
efeito - o operatório ou pragmático e o mobilizador da
atividade dos atores implicados.
No entendimento de Boutinet103, o projeto implica um
comprometimento com o futuro. A construção de um projeto
já implica na vontade de fazê-lo acontecer. Daí seu valor
pragmático. O projeto não age, pois, dizer não equivale
automaticamente a fazer, mas “dizer prepara o fazer”.
O projeto expressa a representação da realização da ação,
ou seja, a imagem do resultado da ação. “No caso de uma ação
coletiva[...], escreve Barbier104, é o projeto que fornece a
representação comum que permite a realização coordenada
das operações de execução”. Na sua função mobilizadora, o
projeto apresenta, no plano afetivo, efeitos dinamizadores da
atividade dos atores implicados.
99 COSTA, Adelino Jorge: "Construção de projetos educativos nas escolas:
traços de um percurso debilmente articulado." - Revista Portuguesa de Educação,
Volume 17, nº 2. 2004.
100 BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto:
Porto Editora.1993.
101 Idem 16.
102 Idem 16.
103 BOUTINET, J. P.. Le concept de projet e ses niveaux. Éducation Permanente,
nº 86. 1986.
Conhecimentos Pedagógicos
Nossas imagens ou representações constituem um
elemento dinamizador da mudança e, portanto, um fator de
concretização do projeto.
Para Vidal, Cárave e Florencio105, o projeto educativo é:
- Um meio de adequação das intenções educativas da
sociedade às características concretas de uma escola;
- Elemento orientador do conjunto de atividades
educativas de uma escola;
- Instrumento integrador das atividades educativas de uma
escola;
- Garantia de coerência e de continuidade nas diferentes
atuações dos membros de uma comunidade escolar;
- Critério para avaliar e homologar os processos;
- Documento dinâmico para definir as estruturas e
estratégias organizacionais da escola;
- Ponto de referência para a solução dos conflitos de
convivência.
O projeto educativo traduz o engajamento da instituição
escolar, suas prioridades, seus princípios. Ele define o sentido
de suas ações e fixa as orientações e os meios para colocá-las
em prática. É formulado por um documento escrito que
estabelece a identidade da escola (diz o que ela é), apresenta
seus propósitos gerais (diz o que ela quer) e descreve seu
modelo geral de organização (diz como ela se organiza).
Concebido como um projeto de longo prazo, ele visa
favorecer a continuidade e a coerência da ação da escola.
Embora não seja um documento inalterável, não deverá estar
sujeito a profundas e constantes alterações anuais. De modo
geral, “a sua duração dependerá fundamentalmente da
permanência em cada instituição das pessoas que o
elaboraram e da estabilidade das suas convicções”, segundo
Costa106..
Para Vidal, Cárave e Florencio107 e para Carvalho e Diogo108,
o projeto educativo de escola é um documento de planificação
da ação educativa, de amplitude integral, de duração de longo
prazo e de natureza geral e estratégica. Assim, é mais amplo e
abrangente do que o projeto pedagógico e o plano de Unidade
Didática que são meios em relação ao projeto educativo e têm
como objeto converter as finalidades deste em ações, pois são
documentos de planificação operatória.
O projeto educativo distingue-se também de outras
planificações escolares, como o Plano Trienal escolar, o Plano
anual de Escola, o Projeto curricular de turma e o Regimento
interno da Escola, que estão destinados a concretizá-lo
relativamente a aspectos mais operacionais e, portanto, têm
um caráter tático, e instrumental.
O projeto educativo é elaborado por toda a comunidade
escolar. O projeto educativo da escola é um conjunto de opções
ideológicas, políticas, antropológicas, axiológicas e
pedagógicas resultantes da tensão entre o estabelecido ou
imposto pelo Estado (projeto vertical), a prática implícita
interna à escola (projeto ritual) e a postura utópica ou
intencional da comunidade escolar (projeto intencional).
Dimensões do projeto educativo, citadas por Carvalho e
Diogo109:
O projeto deve servir a incerteza, ter em conta o
indeterminado, ser capaz de infletir de direção como resultado
de uma avaliação permanente, incorporar o conflito, mas,
sobretudo, devolver a cada indivíduo o seu espaço de
104 BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto:
Porto Editora.1993.
105 VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992.
106 COSTA, J. A. Gestão escolar: Participação, autonomia, projecto educativo
da escola. Lisboa: Texto Editora. 1992.
107 VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992.
108 CARVALHO, A. E DIOGO, F. Projecto educativo. Porto: Edições
Afrontamento. 1994.
109 Idem 24.
81
 APOSTILAS OPÇÃO

criatividade e ação de modo a que ele sinta reconhecida a sua - A contextualização;

atividade, compreenda as suas ações e as possa inscrever num
todo significativo.
Neste sentido, o projeto educativo deve ser coletivo, mas
favorecendo a interação; autônomo, mas não independente.
Uma tal concepção exige do projeto educativo:
- Explicitação de valores comuns;
- Coerência de atividades;
- Busca coletiva de recursos e meios para melhorar o
ensino;
- Definição de ação;
- Definição de um sentido para uma ação comum;
- Gestão participativa;
- Avaliação permanente, participada e interativa;
- Implicação do conjunto dos atores;
- Apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte
dos implicados.
Sobre o que não deve ser e o que deve ser o projeto
educativo de escola, Vidal, Cárave e Florencio elaboraram um
quadro-síntese que ajuda a clarificar seu entendimento
adequado.
- A metodicidade; e
- A flexibilidade.
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece
direção e metas precisas e explícitas, evitando a ação educativa
casual e extemporânea.
A contextualização representa a adaptação do projeto
educacional do país à realidade sociocultural concreta de uma
escola. A intencionalidade passa a ser “historicizada”, ou seja,
contextualizada num ambiente de referência específico, o que
permite a passagem de um projeto abstrato para um projeto
concreto.
A metodicidade valoriza o princípio de sistematicidade e
organicidade no processo didático, mesmo reconhecendo as
diferenças de estilo de aprender e ensinar de alunos e
professores, respectivamente.
Finalmente, a flexibilidade assegura que o projeto
educativo seja tratado como uma mera hipótese de trabalho e
por isso está sujeito a retificações e revisões ao longo de sua
implementação.

Não deve ser Deve ser PPP - Projeto Político Pedagógico

Uma enumeração
detalhada dos elementos
que compõem um centro:
planos, descrições,
professores, etc.
Um manual de psicologia,
pedagogia, sociologia, de
organização escolar, etc.
Um documento destinado
ao exercício burocrático
da educação.
Um produto fechado,
acabado e inalterável.
Um “empenho” pessoal de
algum membro do corpo
docente ou da Associação
de Pais de Alunos.
Uma complicação a mais
para o trabalho docente.
Uma fórmula
paradigmática que resolve
todos os problemas do
centro. Um regulamento
de funcionamento.
Um “panfleto” que diz
coisas muito “atrevidas”
sobre a educação.
Um documento que só
expressa o que se quer
que se conheça.
Em suma, concebendo-se como uma adaptação do “projeto
educacional” do país (leis e diretrizes curriculares) ao nível
específico local, como uma programação geral da escola e
como um instrumento de autonomia didático-pedagógica e
organizativa da escola, o projeto educativo da escola se
caracteriza por quatro categorias metodológicas (Baldacci110):
- A intencionalidade;
Uma exposição clara, concisa
e breve das intenções
educativas, estruturas,
regulamentos e organização
curricular de uma
comunidade escolar.
Uma adequação daqueles
princípios e estruturas
educativas que se
consideram adequados para
uma comunidade.
Um documento orientador e
guia de todas as atividades
educativas.
Um projeto dinâmico e
modificável em função da
prática educativa.
Uma criação coletiva do
conjunto de membros da
comunidade educativa do
centro.
Um facilitador do trabalho
docente.
Um conjunto articulado de
princípios, orientações e
sistemas que servem de
marco às atividades
educativas.
Um projeto equilibrado,
produto das intenções de
toda a comunidade
educativa.
Um projeto resultante da
tensão entre o estabelecido
(imposto), a prática implícita
(ritual) e o intencional.
O PPP nasce da necessidade de organização do trabalho
pedagógico para os alunos, a escola é o lugar de concepção,
realização e avaliação dessa ação. Será um elo entre a escola e
a comunidade escolar, bem como com o sistema de ensino que
a compõe. Essa construção faz emergir a necessidade de
responsabilização de diversos atores na prática social.
É projeto porque significa lançar para diante. “Todo
projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o
futuro” (Gadotti).
É político, pois “a dimensão política se cumpre na medida
em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica" (Saviani).
É pedagógico porque traz a possibilidade de efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
A partir de ações educativas. (Ilma Veiga)
Questões
01. (CS/UFG - IFGoiano - Pedagogo - 2019) O
planejamento pedagógico é uma ação assegurada pela Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual garante que os
profissionais da escola tenham um tempo para planejar suas
atividades. No entanto, a sua importância não se constitui
apenas por ser assegurado por lei, mas pelo planejamento se
constituir parte indispensável do trabalho docente, pois o
planejamento docente deve ser
(A) uma ação desenvolvida pelos docentes para os
discentes com vistas a organizar seus estudos e suas
avaliações.
(B) um processo de elaboração de currículos e programas
específicos desenvolvidos pelos docentes para a equipe
diretiva da escola.
(C) um processo burocrático de preenchimento de
formulários pelo docente para controle e arquivamento.
(D) um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando atividade escolar e
o contexto social.
02. (CS/UFG - IFGoiano - Pedagogo - 2019) O
planejamento é um processo de sistematização, organização e
coordenação da ação docente que articula a atividade escolar
ao contexto social. A escola, os professores e os alunos são

110 BALDACCI, M. La scuola dell´autonomia: Il Progetto educativo d´Istituto.

Bari: Maria Adda Edittore. 1996.

Conhecimentos Pedagógicos 82
 APOSTILAS OPÇÃO
integrantes desse processo. Nesse sentido, o planejamento de
ensino necessita
(A) ser elaborado considerando a realidade externa à
escola desvinculada dos programas e conhecimentos a serem
trabalhados em sala de aula.
(B) ser produzido de forma consciente e qualitativamente
satisfatória, no que diz respeito aos aspectos científicos e aos
aspectos político-pedagógicos.
(C) estar vinculado diretamente aos objetivos da
comunidade para a proposição das ações técnico-
administrativas da escola.
(D) orientar as decisões dos gestores das redes de ensino
em relação às situações relativas ao funcionamento da escola.
03. (IDECAN - AGU - Técnico em Assuntos Educacionais
- 2019) O planejamento educacional, considerado por
Calazans (1990) uma ação de cunho técnico e político,
constitui elemento fundamental ao bom desenvolvimento dos
processos educativos. Em se tratando do planejamento macro
da educação brasileira, tem-se como referência o
(A) PNAE.
(B) PDDE.
(C) PNE.
(D) PNAIC.
(E) PNAD.
04. (IFB - Professor Pedagogia - IFB) Em relação aos
aspectos do planejamento, assinale a opção que contenha a
CORRETA sequência hierárquica do mais amplo ao mais
restrito, em relação ao planejamento:
(A) planejamento escolar; planejamento educacional;
planejamento de ensino; planejamento curricular;
(B) planejamento curricular; planejamento educacional;
planejamento escolar; planejamento de ensino;
(C) planejamento de ensino; planejamento curricular;
planejamento escolar; planejamento educacional;
(D) planejamento de ensino; planejamento educacional;
planejamento curricular planejamento escolar;
(E) planejamento educacional; planejamento escolar;
planejamento curricular; planejamento de ensino.
05. (SEDF - Professor de Educação Básica - Quadrix)
Quanto ao planejamento e à organização do trabalho
pedagógico, julgue o item subsecutivo.
No processo de planejamento e organização do trabalho
pedagógico, as ações estão circunstanciadas no âmbito dos
vários elementos que compõem o universo escolar, devendo
ser dada importância máxima àquelas circunscritas à prática
pedagógica do professor e à sua formação.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.D / 02.B / 03.C / 04.E / 05.Errado
Teorias e tendências e
pedagógicas
A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural111
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda
prática pedagógica, e a compreensão ampla do que se entende
111 LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na
concepção histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out. /
dez. 2009.
Conhecimentos Pedagógicos
por aprender é fundamental na construção de uma proposta
de educação, também mais aberta e dinâmica, definindo, por
consequência, práticas pedagógicas transformadoras.
À medida que a sociedade se torna cada vez mais
dependente do conhecimento, é necessário questionar e
mudar certos pressupostos que fundamentam a educação
atual. A aprendizagem é uma atividade contínua, iniciando-se
nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela.
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não
deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer, tanto na
infância, quanto na vida adulta. A escola é um - entre muitos
outros - ambientes em que será possível adquirir
conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os
mais recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e
assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno
gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo
capacidades internas para poder continuar a aprender ao
longo da vida.
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo
de aprender, torna-a mais autônoma no processo de viver - de
definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se
transforme em uma ação individualista, é fundamental
transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora,
comprometida, coerente, ao mesmo tempo consciente e
competente.
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas -
permite aos alunos avançar em saltos na aprendizagem e no
desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer,
com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho.
Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos,
visto que todos são capazes de aprender.
Dentro de uma concepção de aprendizagem como
construção de conhecimento, estudos na linha histórico-
cultural, como os de Vygotsky112 e de seus precursores
Oliveira, Fontana; Meier e Garcia têm sido foco de muitos
estudos, vários dos quais têm implicações diretas na área da
educação, trazendo contribuições indiscutíveis para o
processo ensino-aprendizagem.
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por
outros seres humanos, mas modifica-se com os outros,
trocando experiências, interagindo com o meio social em que
vive. Todo esse processo de transformação ocorre vinculado
ao processo de mediação social.
As considerações propostas por Vygotsky113 revelam que a
mediação possibilita a constituição de processos mentais
superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente
significativa, e a fonte de mediação pode ser um instrumento
que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um
sistema de símbolos, que medeia processos psicológicos do
próprio ser humano; ou a interação com outros seres
humanos.
Vygotsky114 deu especial atenção ao estudo de signos como
mediadores, entendidos como algo que representa ideias,
situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória
humana, utilizado para lembrar, registrar ou acumular
informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o
signo e o instrumento, ambos caracterizados por sua função
mediadora, se inter-relacionam conforme o homem interage
com o mundo.
A teoria sobre a aprendizagem sócio histórica e a produção
do conhecimento esteve, desde a origem, intimamente ligada
ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo,
de ser produto e produtor de sua história e de sua cultura
“pela” e na interação social. Tal abordagem abre a
possibilidade de redimensionamento da teoria e da prática do
112 Vygotsky, L. S; Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
113 Idem 2.
114 Idem 2.
83
 APOSTILAS OPÇÃO
estudo das relações entre a escolarização, atividade mental e
desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada
da cognição: a ação do sujeito sobre o objeto é mediada
socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a
motivação para o presente estudo.
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com
enfoque na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento
humano, que considera o processo de conceitualização como
uma prática social dialógica “mediada pela palavra”, e
pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como
objetivo estudar aspectos práticos da teoria de histórico-
cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria tem no
cotidiano do processo ensino-aprendizagem.
Principais Teorias de Aprendizagem
As principais interpretações das questões relativas à
natureza da aprendizagem remetem a um passado histórico da
filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se
desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o
empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os
teóricos de campo e os teóricos do processamento da
informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio
fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é como
uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades
sensoriais mais elementares aos comportamentos
adaptativos, mas complexos Gaonac´h e Golder115. A mente é
considerada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das
percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e
acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos
traços característicos de um indivíduo é fixado desde o
nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma
grande parte das diferenças individuais físicas e psicológicas
Gaonac´h e Golder116. As formas de conhecimento estão pré-
determinadas no sujeito que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste
em explicar que o comportamento complexo é a combinação
de uma série de condutas simples. Como precursores desta
corrente são de pensamento pode-se citar Edward L.
Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e Gooding117 e suas
respectivas teorias do comportamento reflexo ou estímulo-
resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico
da aprendizagem é uma resposta mecanicista às forças
externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é
recompensada, é aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do
comportamento pelos reforços que ocorrem com a resposta ou
após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou
definir comportamentos manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são
representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer, Koffka e
Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg, Pettenger e
Gooding118. Nestas escolas prevalece a concepção de que as
pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a uma
dada situação, de acordo com as suas percepções e
interpretações desta situação. Diferentemente das primeiras,
em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao
mais complexo, nesta corrente, o todo ou total é mais que a
soma das partes.
115 GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de
Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
116 Idem 2.
117 PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na
prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
118 Idem 4.
Conhecimentos Pedagógicos
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de
problemas e ocorre do total para as partes. Consiste também
na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho119,
na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver
problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado
pelo entendimento. Isto significa que conforme a organização
da situação de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou
autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se
promover situações de aprendizagem que sejam
suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas
e estabelecer relações entre os elementos de uma situação.
Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma
estruturação eficaz de suas percepções e significados.
Os teóricos do Processamento da Informação ou
Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem
diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a
inteligência em termos de representações mentais e processos
subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
conhecimento como sistema de tratamento da informação.
Segundo Misukami120, uma abordagem cognitivista implica em
estudar cientificamente a aprendizagem como um produto
resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a
ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais,
organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem
conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o centro da
investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as
atividades mentais são o motor dos comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos
cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa preta" da
mente humana. A noção de representação é central nestas
pesquisas. A representação é definida como toda e qualquer
construção mental efetuada a um dado momento e em um
certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução
de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e
arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de
investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas na
construção de modelos explícitos em formas de programas de
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras
esquematizações do processamento mental, em especial nos
sistemas de Inteligência Artificial.
Os princípios construtivistas fornecem um conjunto de
diretrizes a fim de auxiliar projetistas e professores na criação
de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino,
que apoiem experiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os
estudantes podem trabalhar juntos na construção do
entendimento e do significado através de práticas relevantes.
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que
descreve o que significa saber alguma coisa, o que é a
realidade. As concepções tradicionais de aprendizagem
admitem que o conhecimento é um objeto, algo que pode ser
transmitido do professor para o aluno.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente
do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a
pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento
do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua
ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e
construindo as características do mundo.
A Abordagem Construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da
aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia
genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à
119 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância.
UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
120 MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do Processo.
Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
84
 APOSTILAS OPÇÃO
medida em que as estruturas mentais e cognitivas se
organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da
inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta
característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o
meio ambiente, que resulta de uma interação entre
assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da
aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o
equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch121, a aquisição do conhecimento
cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à
estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação
modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação
interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja
ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas
do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a
incorporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de
desenvolvimento modificam os esquemas existentes em
função das características da nova situação; juntas justificam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas
cognitivas.
No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão
normalmente em equilíbrio. A perturbação desse equilíbrio
gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o
que dispara mecanismos de equilibração. A partir de tais
perturbações produzem-se construções compensatórias que
buscam novo equilíbrio, melhor do que o anterior.
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de
desenvolvimento lógico:
Sensório Motor (0-2 anos)
Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida,
este nível é caracterizado como pré-verbal constituída pela
organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste
estágio a criança baseia-se em esquemas motores para
resolver seus problemas, que são essencialmente práticos.
Além disso, o indivíduo vive o momento presente sendo
incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver
símbolos mentais e utilizar palavras, um processo conhecido
como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio
corpo como se fosse o centro do mundo
Pré-operatório (2-7 anos)
Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É
caracterizado pela explosão linguística e a utilização de
símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas
de ação são interiorizados (esquemas representativos ou
simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas
conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica.
Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de
raciocínio, que se orienta de particular para particular.
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é
o denominado intuição, fundamentado na percepção e que
desconhece a reversibilidade e a conservação.
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais,
embora possua senso do que é bom ou mal. O indivíduo
apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel
limitado e a impossibilidade assumir o papel de outras
pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de
referência a própria criança. Ainda é latente a incapacidade de
analisar vários aspectos de uma dada situação.
121 ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de
Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis, 1997. Tese
Conhecimentos Pedagógicos
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da
criança de colocar seu próprio ponto de vista como igual aos
demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente
necessidade de justificar seus raciocínios perante outros.
Operatório concreto (7-11 anos)
Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo
concreto, real e visível. Surge o declínio do egocentrismo,
sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo
vasta gama de informações externas à criança). O indivíduo
pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.
Surge os processos de pensamento lógico, limitados,
sendo capazes de serializar, ordenar e agrupar coisas em
classes, com base em características comuns. Assim como a
capacidade de conservação e reversibilidade através da
observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza
concreta).
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a
criança somente pensa corretamente se os exemplos ou
materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem
mesmo e podem ser observados. Ela ainda não consegue
pensar abstratamente, tendo como base proposições e
enunciados. Com o desenvolvimento destas habilidades
notamos aparecimento de esquemas conceituais.
As crianças começam a desenvolver um senso moral,
juntamente com um código de valores.
Operatório formal (12 anos em diante)
Característica essencial a distinção entre o real e o
possível.
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo
se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Logo, surge a
determinação da realidade tendo como base o caráter
hipotético-dedutivo, representando a última aquisição
mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o
jovem obtém a capacidade de pensar abstratamente e
compreender o conceito de probabilidade.
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação
mediante inversão ou negação e comparada à reciprocidade de
relações.
A Abordagem Sócio Construtiva do Desenvolvimento
Cognitivo de Lev Vygotsky
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da
aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam
pela produção da cultura, como resultado das relações
humanas. Por conta disso, ele procurou entender o
desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-
sociais, ou seja, buscou demonstrar que o conhecimento é
socialmente construído pelas e nas relações humanas.
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky
destacou que as origens das formas superiores de
comportamento consciente deveriam ser buscadas nas
relações sociais que o sujeito mantém com o mundo exterior,
na atividade prática. Para descobrir as fontes dos
comportamentos especificamente humanos, era preciso
libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos
que pudessem explicar como os processos maturacionais
entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados
para produzir as funções psicológicas superiores típicas do
homem.
Dessa feita, a convivência social é fundamental para
transformar o homem de ser biológico a ser humano social, e
a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a
construir os conhecimentos que dão suporte ao
desenvolvimento.
(Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de Pós-graduação,
UFSC. p.20-25.
85
 APOSTILAS OPÇÃO
Para Vygotsky, o homem possui natureza social, uma vez
que nasce em um ambiente carregado de valores culturais: na
ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse
pressuposto, o autor criou uma teoria de desenvolvimento da
inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre
intermediado.
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções
psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura,
essas funções se transformam em funções psicológicas
superiores. Entretanto, essa evolução não se dá de forma
imediata e direta, as informações recebidas do meio social são
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que
interagem com as crianças. É essa intermediação que dá às
informações um caráter valorativo e significados sociais e
históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do
cérebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as
funções psicológicas superiores são construídas ao longo da
história social do homem. Na sua relação com o mundo,
mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos
culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o
distinguem de outros animais.
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas
com o mesmo teor com que são recebidas, ou seja, elas sofrem
uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada
pessoa. Em outras palavras, cada processo de construção de
conhecimentos e desenvolvimento mental possui
características individuais e particulares.
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente
produzidos, são internalizados pelo homem de forma
individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra,
a língua, a cultura relaciona-se com a realidade, com a própria
vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de
internalização, o que é interpessoal, inicialmente, transforma-
se em intrapessoal.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido
como referente àquelas conquistas que já estão consolidadas
na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já
aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem
assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe,
professor, criança mais velha etc.). Este nível indica, assim, os
processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos
de desenvolvimento que já se completaram.
No entendimento de Vygotsky, a zona de
desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade
e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que
se espera que ela seja capaz de saber e/ou realizar,
independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É
justamente por isso que as relações entre desenvolvimento e
aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre
o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela
somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na
zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental é a
realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por
isso, segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do
conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar o
desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a
transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.
Fialho122 destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento
humano compreende um processo dialético, caracterizado
pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das
diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa
122 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância.
UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
Conhecimentos Pedagógicos
de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e
externos e processos adaptativos.
A Abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e
organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente
social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura
para se atualizar" Dantas123. Nesse sentido, a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na
psicogênese da pessoa completa.
O estudo de Wallon é evidenciado na criança
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do
desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de
desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas
por reformulação, instalando-se no momento da passagem de
uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena
quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança
e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação
nervosa, Galvão124. Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase
predominam nas crianças as relações emocionais com o
ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em
que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade
afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições
sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao
longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos,
aproximadamente): ocorre neste período uma intensa
exploração do mundo físico, em que predominam as relações
cognitivas com o meio. A criança desenvolve a inteligência
prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano,
a fala e a conduta representativa (função simbólica)
confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a
inteligência do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao
falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o
objeto a ela. Dizemos então que ela já adquiriu a capacidade de
simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a
situação a qual estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente):
nesta fase ocorre a construção da consciência de si, através das
interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as
pessoas, predominando assim as relações afetivas. Há uma
mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento,
a indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu
interesse para o conhecimento e a conquista do mundo
exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu
conquistar até então. Desta forma, ela imprime às suas
relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto
cognitivo.
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o
máximo as potencialidades de cada indivíduo. É nesse mesmo
123 DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência
segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon. Teorias
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
124 GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995.
86
 APOSTILAS OPÇÃO
indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de
superação, compensação e equilíbrio funcionais.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério
I e II - CESPE/2017) Na perspectiva de Jean Piaget, em uma
situação que envolva o cometimento de erro pelo aluno no
processo de aprendizagem, o professor deve:
(A) Corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta
correta.
(B) Punir o aluno, pois essa é a melhor forma de eliminar o
erro.
(C) Levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe
a oportunidade de reconstruir a compreensão do
conhecimento.
(D) Ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno
descobrirá, sozinho, a compreensão correta do conteúdo.
(E) Fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes
forem necessárias para que ele consiga decorá-la.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério
I e II - CESPE/2017) Assinale a opção que apresenta o
processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean
Piaget, representa a construção da aprendizagem.
(A) Reforço positivo.
(B) Zona de desenvolvimento proximal.
(C) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e formal.
(D) Aprendizagem condicionada.
(E) Assimilação, acomodação e equilibração.
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky evidenciaram
que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-
cultural em que vive. Considerando essa informação e tendo
em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
Brincar é imprescindível na infância, pois é nessa ação que
a criança elabora sua forma de estar no mundo, vivencia o
lúdico e desenvolve sua potência de criação. Essa experiência
proporciona aprendizagem e desenvolvimento.
( ) Certo ( ) Errado
04. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de
Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre os
pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA
sobre a teoria de Vygotsky:
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um
determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-
lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo
tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e
transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade
inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação à medida
que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência; é
acomodação à medida que a estrutura se modifica em função
do meio, de suas variações.
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-
social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
(C) O comportamento é construído numa interação entre o
meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica é caracterizada
como interacionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
125 LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011
Conhecimentos Pedagógicos
05. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE)
Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a
aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente
relacionando-o à adaptação biológica, dividiu em fases ou
estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou
como estágio pré-conceitual o momento em que a criança
reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais
da mesma categoria.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.C / 02.E / 03.Certo / 04.B / 05.Errado
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva
redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva
transformadora pelas pedagogias progressistas.125
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois
grupos:
Pedagogia Liberal Pedagogia Progressista
- Tradicional - Libertadora
- Renovada Progressivista - Libertária
- Renovada Não Diretiva - Crítico-Social dos
- Tecnicista Conteúdos
É evidente que tanto as tendências quanto suas
manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas o
que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de
classificação. Em alguns casos as tendências se
complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a
classificação e sua descrição poderão funcionar como um
instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática
de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e
esconde a realidade das diferenças entre as classes sociais.
Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para
a sociedade, de acordo com as suas aptidões individuais, por
isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores
e às normas vigentes na sociedade de classes através do
desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das
diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade
de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se
com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada
(também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas
conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional
Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de
cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo
próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os
conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-
aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e
muito menos com as realidades sociais. É a predominância da
palavra do professor, das regras impostas, do cultivo
exclusivamente intelectual.
87
 APOSTILAS OPÇÃO
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral
dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O
compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais
pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao
saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem.
Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas
dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Caso não consigam, devem procurar o ensino mais
profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores
sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao
aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o
aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e
ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da
experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo
valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas
pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação
da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já
conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao
conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções
de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou
fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar
hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade
do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede
qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O
professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser
absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio
mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da
criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade
de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos
desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em
conta as características próprias de cada idade. A
aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se
recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos
e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem
depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma
semelhante às respostas dadas em situações anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo
(interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral,
negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é
positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal
tradicional é viva e atuante em nossas escolas, predominante
em nossa história educacional.
Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o
sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
Conhecimentos Pedagógicos
individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria
experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que
valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do
conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela
atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em
duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista,
principalmente na forma difundida pelos pioneiros da
educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira
(deve-se destacar, também a influência de Montessori, Decroly
e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de
auto realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações
interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano
Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve
se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida.
Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de
adaptação progressiva ao meio e de uma consequente
integração dessas formas de adaptação no comportamento.
Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que
permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de
construção e reconstrução do objeto, numa interação entre
estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação
a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino
são estabelecidos em função de experiências que o sujeito
vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos
processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos
organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição
do saber do que o saber propriamente dito.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está
sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o
método de solução de problemas. Embora os métodos variem,
as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à
natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Na
maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo
não apenas como técnica, mas como condição básica do
desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo
são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha
um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à
reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe
permitam pesquisar a descoberta de soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e
ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à
prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado
para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento
livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao
raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de
88
 APOSTILAS OPÇÃO
consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno
disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador
das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso
dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento
positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a
“vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da
força de estimulação do problema e das disposições internas e
interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade
de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente
apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à
atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é
incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os
esforços e os êxitos são prontos e explicitamente reconhecidos
pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da
pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em larga
escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem
sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não
somente por falta de condições objetivas como também
porque se choca com uma prática pedagógica basicamente
tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros
de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O
ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga
aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à
tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais
remotamente (década de 60) a “escola secundária moderna”,
na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que
com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em
estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do
indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente. Rogers126 considera que o ensino é uma atividade
excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem
muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à
pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal,
o que implica estar bem consigo próprio e com seus
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito
semelhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos
processos de desenvolvimento das relações e da comunicação
torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de
ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para
buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados,
prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do
professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das
características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa
do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena
convicção na capacidade de autodesenvolvimento do
estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se
organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
126 ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969
Conhecimentos Pedagógicos
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças.
Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos
de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o
crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação
centrada no aluno, visando formar sua personalidade através
da vivência de experiências significativas que lhe permitam
desenvolver características inerentes à sua natureza. O
professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é
a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda
intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do
desejo de adequação pessoal na busca da auto realização; é,
portanto, um ato interno. A motivação aumenta, quando o
sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em
termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas
próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver
significativamente relacionado com essas percepções. Resulta
que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação
ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é
retido e nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se
a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da
pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo
clínico que educador. Suas ideias influenciam um número
expressivo de educadores e professores, principalmente
orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se
citar também tendências inspiradas na escola de Summerhill
do educador inglês A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à
sociedade, tendo como função a preparação de “recursos
humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade
industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também
cientificamente) nos alunos os comportamentos de
ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si
suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-
las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade,
mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A
tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base
no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento
da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por
excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover,
sem contradição, o desenvolvimento econômico pela
qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda,
pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo
desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”127. Utiliza-se basicamente
do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise
experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do
comportamento humano, através de técnicas específicas. À
educação escolar compete organizar o processo de aquisição
127 KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in
Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória.
2012
89
 APOSTILAS OPÇÃO
de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e
necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis
naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relações funcionais observáveis entre os fenômenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A
atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser
restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do
processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da
mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas
e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise
experimental do comportamento garante a objetividade da
prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais
(conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que
independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios
científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa
sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de
ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e
mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência
objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais,
nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e
técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições
ambientais que assegurem a transmissão/recepção de
informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar
respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal
é conseguir o comportamento adequado pelo controle do
ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de
princípios científicos comportamentais e tecnológicos a
problemas educacionais, em função de resultados efetivos,
utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica
abrangente”128.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade
deles) possui três componentes básicos: objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamentos
observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e
avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de
aprendizagem são:
- Estabelecimento de comportamentos terminais, através
de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as
respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos sequenciais empregada na instrução programada, nas
técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego
da tecnologia instrucional na escola pública aparece nas
formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de
128 AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, 1978.
Conhecimentos Pedagógicos
aprendizagem como mudança de comportamento,
operacionalização de objetivos, uso de procedimentos
científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc.,
inclusive a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações
estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria,
conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em
termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe,
aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de
ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe
empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um
indivíduo responsivo, não participa da elaboração do
programa educacional. Ambos são espectadores frente à
verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia
da transmissão do conhecimento. Debates, discussões,
questionamentos são desnecessários, assim como pouco
importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - as teorias de
aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem
que aprender é uma questão de modificação do desempenho:
o bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da
situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja,
o ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os
sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento
individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no
controle das condições que cercam o organismo que se
comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da
psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir
as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo
que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o
afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção,
transferência - decorrem da aplicação do comportamento
operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é
uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de
reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela
apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de
reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem
para os estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner,
Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar129 - a influência da
pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50
(PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao
Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais
efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização
do sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência
tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e
5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º
e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios
seguros de que os professores da escola pública tenham
assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de
ideário. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento,
livros didáticos programados, procedimentos de avaliação
129 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S.
Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.
90
 APOSTILAS OPÇÃO
etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes,
o exercício profissional continua mais para uma postura
eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas
pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou
diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970. Trabalha com
a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola
pode e deve servir na luta contra o sistema capitalista, visando
a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética
materialista, pelo movimento de continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos
estudantes, com seu cotidiano, com o objetivo de estimular
rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato.
Depois desse movimento, espera-se um retorno ao real com
uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders130 em
pelo menos quatro de suas obras: Pedagogia progressista, Para
onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e
Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado
por volta de 1970, em que professores e alunos executam
projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto
social e político. Ou seja, a pedagogia progressista procura
formar cidadãos conscientes e participativos na vida da
sociedade, que leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito
crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”131
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três
tendências:
- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo
Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão
pedagógica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das
anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como
base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica.
Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem
grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do
que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática
educativa somente faz sentido numa prática social junto ao
povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos
propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e
renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na
prática social concreta. Entende a escola como mediação entre
o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a
transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de
um aluno concreto (inserido num contexto de relações
sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente
reelaborado.
Tendência Progressista Libertadora132
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora
falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
130
131MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete
pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira -
Conhecimentos Pedagógicos
formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no
ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia.
Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é
uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela
realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que
visa apenas depositar informações sobre o aluno, quanto a
educação renovada - que pretenderia uma libertação
psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada
contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A
educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente
a realidade das relações do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma
educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos
educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque
cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe
em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a
transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma
nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão
de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como
“invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não
emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos
com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia
libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter
essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas
próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em
termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da
transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê
mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam
adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o
processo de alfabetização de adultos demanda, entre
educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo;
aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo
engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer:
educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de
discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o
conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um
animador que, por princípio, deve descer ao nível dos alunos,
adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o
mínimo indispensável, embora não se furte, quando
necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e
problematização da situação - permitirão aos educandos um
esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível
mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre através
da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso
consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um
programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas
expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da
aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancária”,
Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001.
http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
132 FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e
Extensão ou Comunicação?, 1978.
91
 APOSTILAS OPÇÃO
portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da
prática vivenciada entre educador-educandos no processo de
grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em termos dos
compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério
de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem
o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por
pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta
inviabilizar o trabalho de conscientização, de “aproximação de
consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas
que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço
humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se
neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de
“educação problematizadora” como correlata de educação
libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A
motivação se dá a partir da codificação de uma situação-
problema, da qual se toma distância para analisá-la
criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração,
através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos
fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido
se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é
aprendido não decorre de uma imposição ou memorização,
mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo
processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando
transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado
como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora
tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem
aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países,
primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido
uma influência expressiva nos movimentos populares e
sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das
experiências do que se denomina “educação popular”. Há
diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente
no nível da prática popular, mas também por meio de
publicações, com relativa independência em relação às ideias
originais da pedagogia libertadora. Embora as formulações
teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos
ou à educação popular em geral, muitos professores vêm
tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino
formal.
Tendência Progressista Libertária133
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num
sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos
que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema. A escola
instituirá, com base na participação grupal, mecanismos
institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições,
reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que
aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata
a primeira, é - aproveitando a margem de liberdade do sistema
- criar grupos de pessoas com princípios educativos
133 LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
1999.
Conhecimentos Pedagógicos
autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente
político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do
social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume
tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia
libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a
“pedagogia institucional”, pretende ser uma forma de
resistência contra a burocracia como instrumento da ação
dominadora do Estado, que tudo controla (professores,
programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à
disposição do aluno, mas não são exigidas. São um
instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que
resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a
vivência de mecanismos de participação crítica.
“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real,
para extrair dele um sistema de representações mentais, mas
a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da
vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que
resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e
que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias
de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de
autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria
iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar
nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da
vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da
escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos
exames que não dependem nem dos docentes, nem dos
alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando
o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades
ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de
fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a
oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre
os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo
que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e
expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou
entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro
momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e,
finalmente, no quarto momento, parte para a execução do
trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa
“em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no
sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a
ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de
obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam
desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha
a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem
transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador
e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em
comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o
é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a
responder uma pergunta, permanecendo em silêncio).
Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante
claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se
sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este
fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala
92
 APOSTILAS OPÇÃO
diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado
educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao
professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de
instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de
“modelo”, pois a pedagogia libertária recusa qualquer forma
de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das
instituições existentes, por seu traço de impessoalidade,
comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na
aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma
de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas
mais livres. A motivação está, portanto, no interesse em
crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas
aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e
utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevância
do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso
mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da
aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia
libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias
em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos
sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora
Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas
(conforme entendemos aqui), não deixam de influenciar
alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y
Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é
o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre
nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária
pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus
trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das
instituições em favor de um projeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos
Conteúdos”134
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa
primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e,
portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização
da escola como instrumento de apropriação do saber é o
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que
a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade
social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro
dela é também agir no rumo da transformação da sociedade.
Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus
condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos
conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da
escola, mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses
populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a
apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham
ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a
educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social
global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa,
passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada
(sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do
aluno para, o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-
lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
134 SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica.
2013.
Conhecimentos Pedagógicos
socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais
que se constituíram em domínios de conhecimento
relativamente autônomos, incorporados pela humanidade,
mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais.
Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores
ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados eles não são fechados e refratários às realidades
sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados,
ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou
espontânea, mas uma relação de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que
a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é
necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do
professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um
conhecimento relativamente autônomo - assume o saber como
tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo
tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica
frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do
aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta
dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar
elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar
a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber
ao engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se
afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa
forma de pedagogia ideológica, que é o que se critica na
pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à
dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber,
e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os
métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os
interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da
realidade (prática social). Assim, nem se trata dos métodos
dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional,
nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre
expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser
inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos
não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir
de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta
com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos
alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento
em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco
elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução
explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a
serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da
prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática
no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na
forma de um confronto entre a experiência e a explicação do
professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.
93
 APOSTILAS OPÇÃO
compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa
senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de
trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural,
social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador,
então a relação pedagógica consiste no provimento das
condições em que professores e alunos possam colaborar para
fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível,
mas acentua-se também a participação do aluno no processo.
Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto
cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os
conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir
perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento
com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive
dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se
contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e
carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e
disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno,
propor conteúdos e modelos compatíveis com suas
experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma
participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da
análise dos conteúdos exclui a não diretividade como forma de
orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno
é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das
realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer
a análise dos conteúdos em confronto com as realidades
sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios
desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a
alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as
tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, antes
são tributárias das condições de vida e do meio. Não são
suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos
trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de
progredir: é necessária a intervenção do professor para levar
o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a
prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o
aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais
apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria
experiência. O conhecimento novo se apoia numa estrutura
cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que
o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na
aprendizagem dependa tanto da prontidão e disposição do
aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar
com os estímulos do ambiente, organizando os dados
disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa que supõe, como
passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor
precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem,
o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-
lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser
avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do
professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu
progresso em direção a noções mais sistematizadas.
135 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
136 SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática
Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
Conhecimentos Pedagógicos
Manifestações na prática escolar135 - o esforço de
elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor
modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-
realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de
uma articulação do político e do pedagógico, aquele como
extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da
transformação das relações de produção”. Ainda que a curto
prazo se espere do professor maior conhecimento dos
conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de
transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua
contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de
compreender os vínculos de sua prática com a prática social
global”, tendo em vista (...) “a democratização da sociedade
brasileira, o atendimento aos interesses das camadas
populares, a transformação estrutural da sociedade
brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96136
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
n. º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e
Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o
fato de serem interacionistas, porque concebem o
conhecimento como resultado da ação que se passa entre o
sujeito e um objeto. De acordo com Aranha137, o conhecimento
não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no
objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação
entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a
possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O
processo de leitura, portanto, não é centrado no texto,
ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no
receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas
ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação
de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa
abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua
condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que
estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria,
tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao
encontro da concepção que considera a linguagem como forma
de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias
sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise
do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a
tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem
neutras, nunca assumiram compromisso com as
transformações da sociedade, embora, na prática,
procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema
capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de
base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática
tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da
Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às
liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista.
De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e
marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no
ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a
partir do seu conhecimento de mundo, assim como a
possibilidade de negociação de sentido na leitura.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,
1990.
137 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo:
Editora Moderna, 1998.
94
 APOSTILAS OPÇÃO

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva socio-histórica,
essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de
atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da
tendência Papel da escola Conteúdos Métodos Professor x Aluno Aprendizagem Manifestações
pedagógica

São conhecimentos A aprendizagem é

Preparação e valores sociais Exposição e receptiva e Nas escolas que
Autoridade do
Tendência intelectual e moral acumulados através demonstração mecânica, sem se adotam filosofias
professor que exige
Liberal dos alunos para dos tempos e verbal da matéria considerar as humanistas
atitude receptiva do
Tradicional assumir seu papel repassados aos e /ou por meio de características clássicas ou
aluno.
na sociedade. alunos como modelos. próprias de cada científicas.
verdades absolutas. idade.

Os conteúdos são
Por meio de É baseada na
A escola deve estabelecidos a Montessori,
Tendência experiências, O professor é motivação e na
adequar as partir das Decroly, Dewey,
Liberal pesquisas e auxiliador no estimulação de
necessidades experiências Piaget, Cousinet,
Renovada método de desenvolvimento problemas. O
individuais ao meio vividas pelos Lauro de Oliveira
Progressivista solução de livre da criança. aluno aprende
social. alunos frente às Lima.
problemas. fazendo.
situações problema.

Educação
centralizada no
Tendência
Baseia-se na busca aluno; o professor Aprender é
Liberal Método baseado Carl Rogers,
Formação de dos conhecimentos deve garantir um modificar as
Renovada Não na facilitação da “Sumerhill”,
atitudes. pelos próprios clima de percepções da
Diretiva (Escola aprendizagem. escola de A. Neill.
alunos. relacionamento realidade.
Nova)
pessoal e autêntico,
baseado no respeito.

Procedimentos e Relação objetiva em

É modeladora do São informações Skinner, Gagné,
Tendência técnicas para a que o professor Aprendizagem
comportamento ordenadas numa Bloon, Mager.
Liberal transmissão e transmite baseada no
humano através de sequência lógica e Leis 5.540/68 e
Tecnicista recepção de informações e o desempenho.
técnicas específicas. psicológica. 5.692/71.
informações. aluno deve fixá-las.

Não atua em escolas, Valorização da

porém visa levar experiência vivida
professores e alunos Temas geradores como base da
Tendência a atingir um nível de retirados da A relação é de igual relação educativa.
Grupos de
Progressista consciência da problematização do para igual, Codificação- Paulo Freire.
discussão.
Libertadora realidade em que cotidiano dos horizontalmente. decodificação.
vivem na busca da educandos. Resolução da
transformação situação
social. problema.

Também prima Lobrot, C.

pela valorização Freinet, Miguel
Transformação da É não diretiva, o
Tendência As matérias são Vivência grupal da vivência Gonzales,
personalidade num professor é
Progressista colocadas, mas não na forma de cotidiana. Vasquez, Oury,
sentido libertário e orientador e os
Libertária exigidas. autogestão. Aprendizagem Maurício
autogestionário. alunos livres.
informal via Tragtenberg,
grupo. Ferrer y Guardia.

O método parte
Makarenko, B.
Tendência de uma relação
Conteúdos culturais Papel do aluno como Baseadas nas Charlot,
Progressista direta da
universais que são participador e do estruturas Suchodolski,
“Crítico-social Difusão dos experiência do
incorporados pela professor como cognitivas já Manacorda, G.
dos conteúdos conteúdos. aluno
humanidade frente mediador entre o estruturadas nos Snyders
ou histórico- confrontada com
à realidade social. saber e o aluno. alunos. Demerval
crítica” o saber
Saviani.
sistematizado.

Questões

01. (SEDUC/RO - Professor de História - FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu próprio esforço, sua plena
realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente.

Conhecimentos Pedagógicos 95
 APOSTILAS OPÇÃO

02. (INSS - Analista - Pedagogia - FUNRIO) A ênfase em

um ensino funcional ou ativo, baseado nos interesses naturais
das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para
criar o hábito da cooperação e incentivar a relação entre a
escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.

03. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A

partir das concepções pedagógicas, julgue o item seguinte: As
experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas
nas ideias do educador Paulo Freire são exemplo da concepção
liberal renovada progressista.
( ) Certo ( ) Errado

04. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A

partir das concepções pedagógicas, julgue o item seguinte:
Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os
pressupostos da concepção progressista libertadora.
( ) Certo ( ) Errado

05. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A

partir das concepções pedagógicas, julgue o item seguinte: As
escolas que utilizam o método montessoriano são
consideradas uma manifestação da concepção liberal
tradicional.
( ) Certo ( ) Errado

Gabarito

01.C / 02.C / 03.Errada / 04.Errada / 05.Errada

Anotações

Conhecimentos Pedagógicos 96
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 APOSTILAS OPÇÃO
Práticas de linguagem:
oralidade, leitura/escuta,
produção (escrita e
multissemiótica) e análise
linguística/semiótica
CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM
Conforme Rabello e Passos1, no livro, “A construção do
pensamento e da linguagem”, Vygotsky estuda questões
fundamentais do pensamento infantil, formula concepções
inteiramente novas para a época em que o escreveu, articula
seu pensamento em um bem urdido aparato conceitual e
sedimenta o processo infantil de aquisição da linguagem e do
conhecimento com um sistema de categorias bem definidas,
subordinando todo o seu trabalho a uma clara orientação
epistemológica.
Para o autor A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto,
sua função inicial é a comunicação, expressão e compreensão.
Essa função comunicativa está estreitamente combinada com
o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica
porque permite a interação social e, ao mesmo tempo,
organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três
fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função
denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que
surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem
interior, intimamente ligada ao pensamento.
A linguagem egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o
processamento de perguntas e respostas dentro de nós
mesmos - o que estaria bem próximo ao pensamento,
representa a transição da função comunicativa para a função
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica.
Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz
baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta
fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar
uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a
criança está entretida.
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa
mesma, e não uma linguagem social, com funções de
comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial
porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor
as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um
problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do
pensamento / raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky, descrita no
livro, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem - que até
então eram estudados em separado - se fundem, criando uma
nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir
o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se - a fase da
1 Texto adaptado de RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S.
Conhecimentos Específicos
fala egocêntrica - é marcado pela curiosidade da criança pelas
palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que
é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a
criança progressivamente abstrai o som, adquirindo
capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí
estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a
fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de
elementos e processos de interação social, qualquer fator que
aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu
discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é
importante para o cotidiano dos educadores, em que eles
podem detectar possíveis deficiências no processo de
socialização da criança.
Discurso interior e pensamento
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica.
É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que
necessariamente sejam faladas. É um pensamento em
palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver
problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É
algo feito de ideias, que muitas vezes nem conseguimos
verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as
palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os
significados das palavras. O pensamento vai além, porque
capta as relações entre as palavras de uma forma mais
complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita
e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é
preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de
uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto,
podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra;
realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a
transmissão do seu pensamento para outra pessoa.
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o
último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um
último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera
motivacional de nossa consciência, que abrange nossas
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos,
nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente
na nossa fala e no nosso pensamento.
O pensamento e a fala unem-se em pensamento verbal.
Neste significado há um sentido cognitivo e um afetivo, que
sempre estão intimamente entrelaçados.
Para Vygotsky, a criança se inscreve desde os seus
primeiros dias num sistema de comportamento social em que
suas atividades adquirem significado. Sua relação com o
ambiente se dá por meio da relação com outras pessoas,
situação em que é oferecido a ela um conjunto de acepções, já
culturalmente enraizado no grupo em que ela foi inserida. Os
significados, por sua vez, são interiorizados ao longo de seu
processo de desenvolvimento, culminando com o
aparecimento do pensamento verbal. Assim, o pensamento
verbal - síntese entre a atividade prática e a fala - é uma forma
de comportamento que se circunscreve num processo
histórico-cultural e suas características e propriedades não
podem ser vislumbradas nas formas naturais da fala e do
pensamento.
A teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento
das crianças
Piaget em seus estudos tentou descobrir as características
que permeavam o pensamento das crianças, ou seja, buscou
mais saber sobre o que elas tinham do que o que lhes faltava.
Preferiu fazer isso do que enumerar as deficiências do
raciocínio infantil quando em comparação com os adultos2.
2 Adaptado de: Vygotsky. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
Dessa forma, entendeu que a diferença entre o pensamento
das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que
quantitativa.
Com o uso de novos métodos e novos fatos conseguiu-se
chegar as situações problemas, que deram origem as mais
variadas teorias, embora Piaget evitasse o uso destas, pois
dava maior preferência aos fatos do que as experiências.
Contudo, não podemos separar totalmente a teoria dos fatos.
O egocentrismo do pensamento das crianças é que liga as
características da lógica infantil, pois demonstra todas as
outras características que foram descobertas, quais sejam, o
realismo intelectual, o sincretismo, além da dificuldade em
compreender as relações, de modo que o egocentrismo ocupa
um lugar intermediário entre o pensamento autístico e o
pensamento orientado.
Segundo Piaget, o pensamento egocêntrico é o elo entre o
autismo e a lógica, sendo que esta última aparece bem depois
do autismo.
No pensamento orientado, há uma adaptação à realidade,
é consciente, já no autístico, trabalha-se com o subconsciente,
quer dizer, os problemas encontrados não estão presentes no
consciente, não tem adaptação com à realidade externa,
construindo dentro de si a mesmo a própria realidade.
As observações levaram a conclusão que todas as
conversações das crianças podem ser classificadas em dois
grupos: o socializado e o egocêntrico. O que diferencia ambos
é o fato das suas funções.
Na fala egocêntrica, a criança fala apenas dela, sem se
preocupar com o interlocutor, não tenta se comunicar, nem
aguarda resposta ou sequer quer saber se alguém o escuta.
Quando a criança tem sete ou oito anos de idades, a
vontade de trabalhar com os outros começa a manifestar-se, e
a fala egocêntrica ainda subsiste. Em sua descrição do discurso
egocêntrico e desenvolvimento genético, Piaget sublinha que
esse discurso não cumpre função no comportamento da
criança, encontrando limitação quando a criança atinge a idade
escolar.
A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da
linguagem
O sistema de Wilhelm Stern defende a concepção
intelectual sobre o desenvolvimento da linguagem na criança.
Para ele, há uma diferença entre a origem da linguagem:
tendência expressiva, tendência social e tendência intencional.
As duas primeiras estão subjacentes aos rudimentos de
linguagem observados nos animais, enquanto a intencional é
especificamente humana.
O que existe na mente de uma criança entre um ano e meio
e dois anos contrasta com a ideia segundo a qual ela poderia
ser capaz de adaptar com operações intelectuais complexas. A
criança descobre de modo repentino que o discurso tem
significado.
A linguagem expressiva e a comunicativa tem seu
desenvolvimento ocorrido desde os animais mais inferiores
até os antropoides e ao homem. Esse tipo de linguagem é
primordial e surge de uma vez, fazendo com que a criança
descubra a função da linguagem através de uma operação
puramente lógica.
A interpretação é uma das primeiras palavras das crianças,
pois é a pedra de toque de todas as teorias da linguagem
infantil.
As raízes genéticas do pensamento e da linguagem
O fato mais importante posto a nu pelo estudo genético do
pensamento e a linguagem é o fato de a relação entre ambas
passar por muitas alterações; os progressos no pensamento e
3 Adaptado de: Vygotsky. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem.
Conhecimentos Específicos
na linguagem não seguem trajetórias paralelas: as suas curvas
de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem
aproximar-se e correr lado a lado, podem até fundir-se por
momentos, mas acabam por se afastar de novo. Isto aplica-se
tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético3.
Nos animais, o pensamento e a linguagem têm várias raízes
e desenvolvem-se segundo diferentes trajetórias de
desenvolvimento.
Este fato é confirmado pelos estudos recentes de Koehler,
Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler provou que o
surgimento de um intelecto embrionário nos animais - isto é, o
aparecimento de pensamento no sentido próprio do termo -
não se encontra de maneira nenhuma relacionado com a
linguagem. As “invenções” dos macacos na execução e
utilização de instrumentos, ou no capítulo da descoberta de
caminhos indiretos para a solução de determinados
problemas, embora sejam sem sombra de dúvida pensamento
embrionário, pertencem a uma fase pré-linguística do
desenvolvimento do pensamento.
Na opinião de Koehler, as suas investigações mostram que
o chimpanzé evidencia um esboço de comportamento
intelectual do mesmo gênero e do mesmo tipo que o do
homem. São a ausência de linguagem, “esse instrumento
técnico auxiliar infinitamente valioso”, e a pobreza das
imagens, “esse material intelectual extremamente
importante”, que explicam a tremenda diferença existente
entre os antropoides e os homens mais primitivos “e vedam ao
chimpanzé o mais pequeno desenvolvimento cultural”
Vigora considerável desacordo entre os psicólogos das
diferentes escolas acerca da interpretação teórica das
descobertas de Koehler. A massa de literatura crítica a que
estes estudos deram origem representa uma grande variedade
de pontos de vista o que torna tanto mais significativo o
ninguém contestar os fatos ou a dedução que mais
particularmente nos interessa: a independência entre as ações
do chimpanzé e a linguagem. Isto é admitido de boa mente,
mesmo pelos psicólogos que, como Thorndyke e Borovski.
Nada veem nas ações do chimpanzé para lá dos mecanismos
instintuais e da aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada
mais, salvo o já conhecido processo de formação de hábitos”. E
pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao
nível do comportamento dos macacos, mesmo dos mais
avançados.
Buehler diz com muito acerto que as ações dos chimpanzés
não têm qualquer relação com a linguagem; e que, no homem,
o pensamento mobilizado pela utilização dos utensílios
(Werkzeugdenken) também tem uma relação muito mais
tênue com a linguagem e com os conceitos do que qualquer
outra forma de pensamento.
A questão seria bem simples se os macacos não tivessem
nenhum rudimento de linguagem, não tivessem nada que se
assemelhasse à linguagem. Ora, acontece que encontramos no
chimpanzé uma linguagem relativamente bem desenvolvida,
que, sob certos aspectos - sobretudo foneticamente - não deixa
de ser semelhante à humana. Esta linguagem tem uma
característica notável: a de funcionar independentemente do
intelecto.
Koehler, que estudou os chimpanzés durante muitos anos
na Estação de Antropoides das Ilhas Canárias, ensina-nos que
as suas expressões fonéticas denotam apenas desejos e
estados subjetivos; são expressões de afetos e nunca um sinal
de algo objetivo” Mas a fonética dos chimpanzés e a humana
têm tantas coisas em comum que podemos confiantemente
presumir que a ausência de um discurso do gênero humano
não se deve a nenhuma causa periférica.
O chimpanzé é um animal extremamente gregário e
responde de forma muito intensa à presença doutros
exemplares da sua espécie. Koehler descreve formas
2
 APOSTILAS OPÇÃO
altamente diversificadas de “comunicação linguística” entre
chimpanzés. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertório de
expressões afetivas: jogo facial, gestos, vocalização; a seguir
encontram-se os movimentos que exprimem as emoções
sociais; gestos de saudação, etc. Os macacos são capazes tanto
de “compreender mutuamente os seus gestos” como também
de “exprimir”, por meio de gestos, desejos que envolvem
outros animais.
Habitualmente, um chimpanzé executará o início de uma
ação que pretende que outro animal execute - por exemplo,
empurrá-lo-á e executará os movimentos iniciais de marcha
para “convidar” o outro a segui-lo, ou agarrará o ar quando
pretende que o outro lhe dê uma banana. Todos estes gestos
são gestos relacionados diretamente com a própria ação.
Koehler menciona que o experimentador é levado a utilizar
meios de comunicação elementares essencialmente
semelhantes para transmitir aos macacos aquilo que espera
deles.
Estas observações confirmam sobejamente a opinião de
Wundt segundo a qual os gestos de apontar que constituem o
primeiro estádio do desenvolvimento da linguagem humana
não aparecem ainda nos animais, mas alguns gestos dos
macacos são uma forma de transição entre o movimento de
preensão e o de apontar. Consideramos que este gesto de
transição é um passo muito importante da expressão afetiva
não adulterada para a linguagem objetiva.
Não há no entanto provas factuais de que os animais
tenham atingido o estádio da representação objetiva de
nenhuma das suas atividades. Os chimpanzés de Koehler
brincavam com barro colorido, começando por “pintar, com os
lábios e a língua e passando mais tarde para pincéis a sério;
mas estes animais - que normalmente transferem para as suas
brincadeiras o uso dos utensílios e outros comportamentos
aprendidos em atividades “sérias” (isto é, em experiências) e,
vice-versa - nunca evidenciaram a mínima intenção de
representar o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais
leve indício de atribuírem o mais pequeno significado aos seus
produtos. Afirma Buehler:
Certos fatos põem-nos de sobreaviso no sentido de não
sobrestimarmos as ações dos chimpanzés. Sabemos que nunca
nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanzé com
um homem, e que nunca ninguém observou entre eles nenhum
dos utensílios ou métodos tradicionais que, nos homens,
embora variando com as tribos, indicam a transmissão de
geração em geração das descobertas já feitas, nenhuma das
arranhadelas que executam na areia ou no barro poderia ser
confundida com desenhos que representassem alguma coisa
ou com decorações traçadas durante a atividade lúdica; não há
linguagem representacional, isto é, não há sons equivalentes a
nomes. Todo este conjunto de circunstâncias deve ter alguma
causa intrínseca.
De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes
deve ser o único que explica a sua carência de linguagem por
outras razões que não sejam as “causas intrínsecas”. A sua
investigação sobre o cérebro do orangotango produziu dados
muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas
conclusões mais longe, pois admite uma “inteleção mais
elevada” nos orangotangos - ao nível é certo de uma criança de
três anos, pelo menos.
Yerkes deduz esta intelecção com base em semelhanças
superficiais entre o comportamento dos homens e o dos
antropoides: não apresenta nenhuma prova objetiva de que os
orangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da
intelecção, isto é, de “imagens”, ou de que sigam e discirnam os
estímulos. No estudo dos animais superiores, pode-se usar a
analogia com bons resultados, dentro dos limites da
objetividade, mas basear uma hipótese em analogias não será
com certeza um procedimento científico correto.
Koehler, por outro lado, foi mais além: não se limitou a
utilizar a simples analogia na sua investigação da natureza dos
Conhecimentos Específicos
processos intelectuais dos chimpanzés. Mostrou também, por
meio de uma análise experimental rigorosa, que o êxito das
ações dos animais dependia do fato de eles poderem ver todos
os elementos da situação simultaneamente - este fator era
decisivo para o seu comportamento.
Se o pau que utilizavam para chegar a um fruto colocado
para lá das barras fosse ligeiramente deslocado de forma que
o utensílio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser
visíveis num só relance, a resolução do problema tornar-se-ia
muito difícil, frequentemente impossível até (especialmente
durante as primeiras experiências). Os macacos tinham
aprendido a alongar os seus utensílios, inserindo um pau no
orifício praticado noutro pau. Se por acaso os dois paus se
cruzassem nas suas mãos formando um X, tornavam-se
incapazes de realizar a operação familiar muito praticada de
alongar o utensílio. Poderiam citar-se dúzias de exemplos
destes extraídos das experiências de Koehler.
Koehler considera que a presença real de uma situação
bastante simples é condição indispensável em qualquer
investigação do intelecto dos chimpanzés, condição sem a qual
o seu intelecto não funcionará: conclui daqui que as limitações
intrínsecas da “imagética” (ou “ideação”) são uma
característica fundamental do comportamento intelectual do
chimpanzé. Se aceitarmos as teses de Koehler, então a hipótese
de Yerkes parece mais do que duvidosa.
Em conexão com estes recentes estudos experimentais e
observações do intelecto e da linguagem dos chimpanzés,
Yerkes apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento
linguístico e uma nova e engenhosa teoria que pretende
explicar a sua carência de verdadeira linguagem. “As reações
orais”, afirma ele, “são muito frequentes e variadas nos
chimpanzés jovens, mas a linguagem no sentido humano não
existe”. O seu aparelho vocal é tão desenvolvido e funciona tão
bem como o do homem. O que lhe falta é a tendência para
imitar sons. A sua mímica está quase totalmente dependente
dos estímulos óticos; eles copiam ações, mas não sons. São
incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto êxito.
Se as tendências imitativas do papagaio se combinassem
com o calibre intelectual das do chimpanzé, este último
possuiria sem dúvida linguagem, já que tem um mecanismo
vocal semelhante ao do homem, assim como um intelecto de
tipo e nível que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o
discurso oral
Ontogeneticamente, a relação entre a gênese do
pensamento e a da linguagem é muito mais intrincada e
obscura; mas também aqui poderemos distinguir duas linhas
de evolução distintas, resultantes de duas raízes genéticas
diferentes.
A existência de uma fase pré-linguística do
desenvolvimento do pensamento na infância só recentemente
foi corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianças
que ainda não tinham aprendido a falar as mesmas
experiências que Koehler levou a cabo com chimpanzés. O
próprio Koehler havia já realizado ocasionalmente essas
experiências com crianças com o objetivo de estabelecer
comparações e Buehler empreendeu um estudo sistemático
das crianças com a mesma orientação. Os resultados foram
semelhantes para as crianças e os chimpanzés.
As raízes pré-intelectuais da linguagem no
desenvolvimento da criança há muito que são conhecidas. O
papaguear das crianças, o seu choro e inclusivamente as suas
primeiras palavras são muito claramente estádios do
desenvolvimento da linguagem que nada têm a ver com o
desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado duma
forma generalizada estas manifestações como formas de
comportamento predominantemente emocionais.
Contudo, nem todas servem apenas a função de alívio de
uma tensão. Investigações recentes das primeiras formas de
comportamento das crianças e das primeiras reações das
crianças à voz humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o
3
 APOSTILAS OPÇÃO
seu círculo) mostraram que a função social da linguagem já é
claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer
dizer, no estádio pré-intelectual do desenvolvimento da
linguagem de criança.
Observaram-se reações bem definidas à voz humana logo
no terceiro mês de vida e a primeira reação especificamente
social à voz durante o segundo mês Estas investigações
também estabeleceram que as gargalhadas, os sons
inarticulados, os movimentos etc., são meios de contato social
logo durante os primeiros meses da vida das crianças.
Assim, as duas funções da linguagem que observamos no
desenvolvimento filogenético já existem e são evidentes nas
crianças com menos de um ano de idade.
Mas a mais importante descoberta é o fato de em
determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as
curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem,
até então separadas, se tocarem e fundirem, dando início a
uma nova forma de comportamento. Foi Stern quem pela
primeira vez e da melhor forma nos deu uma descrição deste
momentoso acontecimento. Ele mostrou como a vontade de
dominar a linguagem se segue à primeira compreensão difusa
dos propósitos desta, quando a criança “faz a maior descoberta
da sua vida”, a de que “todas as coisas têm um nome”
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir
o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se, é
indicado por dois sintomas objetivos que não deixam lugar a
dúvidas:
(I) a súbita e ativa curiosidade da criança pelas palavras, as
suas perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isto?”)
e,
(II) o consequente enriquecimento do vocabulário que
progride por saltos e muito rapidamente.
Antes do ponto de viragem, a criança reconhece (como
alguns animais) um pequeno número de palavras que, tal
como no condicionamento, substituem objetos, pessoas, ações,
estados, desejos. Nessa idade, a criança só conhece as palavras
que lhe foram transmitidas por outras pessoas. Agora a
situação altera-se: a criança sente a necessidade das palavras
e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente aprender os
signos relacionados com os objetos Parece ter descoberto a
função simbólica das palavras. A linguagem, que no estádio
anterior era afetiva-conotativa entra agora no estádio
intelectual. As trajetórias do desenvolvimento da linguagem e
do pensamento encontraram-se.
Em resumo, devemos concluir que:
(1) No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e
a linguagem têm raízes diferentes.
(2) No desenvolvimento linguístico da criança, podemos
estabelecer com toda a certeza uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento linguístico da criança - e no seu
desenvolvimento intelectual podemos estabelecer uma fase
pré-linguística.
3) A determinada altura estas duas trajetórias encontram-
se e, em consequência disso, o pensamento torna-se verbal e a
linguagem racional.
Importante ainda traçarmos alguns pontos sobre a
obra de Vygostsky, L. S. Construção Social da Mente. São
Paulo: Martins Fontes, 2002.
Vygotsky, L. S. Construção Social da Mente. São Paulo:
Martins Fontes, 2002
No livro Construção Social da Mente - Vygotsky tem por
objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
4 Texto adaptado de: Lídia Lindislay Ocanha Morale. https://bit.ly/2AASEN1
Conhecimentos Específicos
comportamento e elaborar hipóteses de como essas
características se desenvolveram durante a vida do indivíduo
e enfatiza três aspectos4:
- Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico e
social.
- Novas formas de atividade que fizeram com que o
trabalho fosse o meio fundamental de relacionamentos entre
o homem e a natureza e as consequências psicológicas dessas
formas de atividade.
- A natureza das relações entre o uso de instrumento e
desenvolvimento da linguagem.
O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser feita
por comparação à botânica, associado à maturação do
organismo como um todo. Como maturação por si só, é um
fator secundário e não explica o desenvolvimento de formas
mais complexas do comportamento humano, a psicologia
moderna passou a estudar a criança a partir dos modelos
zoológicos, isto é, da experimentação animal.
Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no
curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às
formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata,
acontece quando a fala e a atividade prática estão juntas. A
criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa
a controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas
relações com o ambiente, além de uma nova organização do
próprio ambiente. A criação dessas formas
caracteristicamente humanas de comportamento produz o
intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: à forma
especificamente humana do uso de instrumento.
Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala da
criança é tão importante quanto a ação para atingir um
objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função
psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em
questão. Conclui-se também que quanto mais complexa a ação
exigida pela situação e menos direta a solução, maior a
importância que a fala adquire na operação como um todo.
“Essas observações, me levam a concluir que as crianças
resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como
dos olhos e das mãos”. (Vygotsky)
A criança quando se confronta com um problema mais
complicado, apresenta ótima variedade complexa de respostas
que incluem tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de
instrumentos, fala dirigidas as pessoas ou que simplesmente
acompanha a ação e apelos verbais direto ao objeto de atenção.
O desenvolvimento da percepção e da atenção, o uso de
instrumentos e da fala afeta várias funções psicológicas:
Operações sensório-motoras e atenção - cada uma das quais é
parte de um sistema dinâmico de comportamento.
Para o desenvolvimento da criança principalmente na
primeira infância, o que se reveste de importância primordial
são as interações com os adultos (assimétricas), portadores de
todas as mensagens de cultura. Nessa interação o papel
essencial corresponde aos diferentes sistemas semióticos
seguida de uma função individual: começam a ser utilizado
como instrumentos de organização e de controle do
comportamento individual. A abordagem dialética, admitindo
a influência da natureza sobre o homem, afirma que o homem,
por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças
por ele provocadas, novas condições naturais para a sua
existência. Essa posição representa o elemento-chave da
abordagem de estudo e interpretação das funções psicológicas
superiores FPS, do homem e serve como base dos novos
métodos de experimentação e análise.
Com relação à interação entre aprendizado e ensino - O
aprendizado é considerado um processo puramente externo
que não está envolvido ativamente no desenvolvimento,
simplesmente se utilizará dos avanços do desenvolvimento ao
4
 APOSTILAS OPÇÃO
invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. Para
Vygotsky não existe melhor maneira de descrever a educação
do que considerá-la como a organização dos hábitos de
conduta e tendências comportamentais adquiridos. O
aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a
atenção, ao invés disso, desenvolve várias capacidades de
focalizar a atenção sobre várias coisas.
Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimento
proximal, o ponto de partida da discussão é o fato de que o
aprendizado das crianças começa muito antes delas
frequentam a escola. A zona de desenvolvimento proximal é
resumidamente à distância entre o nível de desenvolvimento
real, que se costuma determinar através da solução independe
de problemas e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob orientação
de um adulto. O brinquedo tem um papel marcante para
desenvolvimento, o brinquedo não é uma atividade pura e
simples de prazer a uma criança, pois há outras atividades que
dão mais prazer, como o habito de chupar chupeta, em relação
aos jogos que marcam a perda e ganho com frequência e é
acompanhado pelo desprazer da perda. A criança em idade
pré-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas
questões e considera essencial e reconhece a enorme
influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. O
brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas um
fator muito importante do desenvolvimento, demonstra o
significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do
próprio brinquedo, de uma predominância de situações
imaginárias para as predominâncias de regras e mostra as
transformações internas das crianças que surgem em
consequência do brinquedo.
Questões
01. (Prefeitura de Piraúba/MG - Psicólogo Clínico) Com
relação aos pressupostos teóricos do desenvolvimento
humano, analise as assertivas e assinale a alternativa
incorreta:
(A) Vygotsky não acredita que na presença de condições
adequadas de vida, e tendo cultura, o ser humano não se
desenvolverá intensamente, evidenciando o processo de
construção do desenvolvimento histórico-cultural do
indivíduo.
(B) O estudo da Teoria Histórico Cultural é a compreensão
de como se alteram as organizações de desejos, opiniões,
ansiedade e habilidades presentes nas diferentes etapas do
ciclo vital. Pois acredita que os seres humanos são pessoas
inteiras e todos os aspectos de desenvolvimento estão
intimamente ligados, até mesmo no útero.
(C) O desenvolvimento da personalidade se constitui de
maneira espontânea ainda no período da infância e, para a
Teoria Histórico-Cultural, a idade pré-escolar e a adolescência
marcam momentos fundamentais desse desenvolvimento, que
é um dos desenvolvimentos do ser humano.
(D) Vygotsky destinou seus estudos também à origem da
linguagem e sua relação com o desenvolvimento do
pensamento a partir de uma abordagem histórica, o que o
tornou o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos
pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada
pessoa.
02. (SEPLAG/MG - Pedagogia - BFC) Para ser
considerada como possuidora de certa habilidade, a criança
tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum
tipo de ajuda. Denomina- se essa capacidade de realizar tarefas
de forma independentes:
(A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial.
(B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal.
(C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade.
(D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real.
Conhecimentos Específicos
03. (Prefeitura de Tijucas/SC - Professor - Séries
Iniciais - FEPESE). A perspectiva histórico-cultural de
Vygotsky levou-o a considerar que a linguagem é um
instrumento psicológico que age de forma mediada no estágio
precoce do pensamento (a atividade prática).
Para o referido autor o resultado desse caráter mediado é:
(A) A linguagem escrita.
(B) A linguagem gestual.
(C) A escrita espontânea.
(D) O pensamento verbal.
(E) A leitura convencional.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.D
LEITURA E ESCRITA
O ser humano em sua interação com o meio e com o outro
representa por símbolos o que experiência no real, dessa
forma, constrói significados e acumula conhecimentos. Todo
ensino, na escola, implica na utilização da função simbólica. As
atividades que concorrem para a formação da função
simbólica variam conforme o período do desenvolvimento
humano. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-
conta são atividades simbólicas próprias da criança pequena,
que antecedem à escrita. Na verdade, elas criam as condições
internas para que a criança aprenda a ler e escrever.
Ao longo da Educação Fundamental desenvolve-se o
processo de escolarização. As capacidades linguísticas são
importantes na alfabetização e no aprendizado da língua
escrita durante o percurso da vida do educando.
No processo de comunicação e expressão não basta ter o
domínio do processo do ler e do escrever (codificar e
decodificar), mas também saber fazer uso dessas habilidades
em práticas sociais em que são necessárias. A aprendizagem
da linguagem visual, oral, gestual, digital e escrita são
elementos importantes para o ser humano ampliar suas
possibilidades de inserção e de participação nas diversas
práticas sociais. Implícita nessa concepção está a ideia de que
o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida,
quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
O desafio que se coloca para os primeiros anos da
Educação Fundamental é o de conciliar os dois processos:
alfabetização, como o processo específico e indispensável de
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios
alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever
com autonomia; e letramento, como o processo de
apropriação, inserção e participação na cultura escrita. Trata-
se de um processo que tem início quando a criança começa a
conviver com as diferentes manifestações da escrita na
sociedade (placas, rótulos, embalagens, comerciais, revistas
etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente
possibilidade de participação nas práticas sociais, que
envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de
livros científicos, de obras literárias, por exemplo).
Esta concepção considera que alfabetização e letramento
são processos diferentes, cada um com suas especificidades,
mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis à
formação plena do cidadão.
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar;
trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de
pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um
depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de
preparação para a alfabetização, ou, então, como se a
alfabetização fosse condição indispensável para o início do
processo de letramento.
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa
sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de
maneira visível e marcante nas atividades cotidianas,
inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e
formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento,
sua configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por um
lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de
aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos
desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas
a respeito desse objeto.
Por outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar
dos alunos com a escrita, significa perder oportunidades de
conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e
importantes para a integração social e o exercício da cidadania.
A linguagem escrita, materializada nas práticas que
envolvem a leitura e a produção de textos, deve ser ensinada
em contextos reais de aprendizagem, em situações que tenham
sentido para os educandos, para que possam mobilizar o que
sabem e aprender com os textos.
Os modos de utilização da linguagem são tão variados
quanto as próprias esferas da atividade humana. As esferas
sociais delimitam, historicamente, os discursos e seus
processos. As práticas de linguagem - falar, escutar, ler e
escrever, cantar, desenhar, representar, pintar etc. - são
afetadas pelas representações que se tem dos modos pelos
quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e
não verbais. A linguagem não verbal representa 80% de nossa
comunicação e pode ser expressa mediante gestos
espontâneos, olhar, expressão facial, expressão corporal,
música, sinais, mímica, desenho, pintura, as Artes em geral etc.
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e
produtiva é aquela que contempla a alfabetização e o
letramento, de maneira articulada e simultânea,
compreendendo que a alfabetização e o letramento acontecem
em ciclos e de forma processual e contínua dentro das
temporalidades humanas.
Usos e Funções da Escrita e Leitura5
Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) afirmam que
a “Língua Portuguesa” é composta por diversas variedades
linguísticas. Essas variedades são, frequentemente,
estigmatizadas por se levar em conta o relativo valor social que
se atribui aos diversos modos de falar: as variantes linguísticas
de menor prestígio social são logo catalogadas de “inferiores”
ou até mesmo, de “erradas”.
Atualmente, diversos linguistas, ressaltam a importância
da variação linguística no ensino de língua materna, pois a
mesma, além de provar que nossa língua continua viva e
dinâmica, desmistifica o mito da “unidade linguística”.
Vale lembrar que os PCN, também, incorporam essa visão
de linguagem pautada na variação linguística, deixando claro
que para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa
livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma
“certa” de falar e que esta se reflete de forma perfeita na
escrita, de que nossas salas de aulas são compostas por uma
única variante linguística - a tida como Padrão - e que as
anomalias esporádicas que surgem em alguns alunos das
castas baixas da sociedade, tem que ser concertada, para não
contamina a língua padrão e para que este indivíduo se integre
na sociedade dialetal.
Ao nosso entendimento, essas são provavelmente filhas de
outra terrível inverdade a de que a sociedade é igualitária, a
existência de classes sociais por sua vez é fruto das diferenças
de esforço individual de cada um e/ou talvez por obra do
acaso.
5 Texto adaptado de SILVA, A. C. da.
Conhecimentos Específicos
Essas ideias são frutos de uma cultura distorcida,
industrializada, proveniente das castas superiores que chega
até nós, embebidas em ideologias de uma continua e
consistente melhora. É bem verdade que as pesquisas em
torno da educação comprovam certa melhora, nos diversos
índices que avaliam nossos alunos, mas ao passo que esta
caminha demorara incontáveis gerações para que alcancemos
à educação preconizada por Paulo Freire.
São inúmeros os obstáculos para que a educação abandone
seu caráter colonialista e se transforme em um instrumento de
inserção social, capaz de aplanar a enorme pirâmide existente
em nossa sociedade. Acreditamos que um dos mais relevantes
obstáculos, para isto, encontra-se na língua.
Essa que em nosso entender é a maior “descoberta” do
homem, além de ser, indubitavelmente, o pilar que dá
sustentabilidade a sociedade como a conhecemos. A
linguagem, em seu atual, estágio transpassa a condição
instrumental de comunicação entre indivíduos no mesmo
espaço-temporal, possibilitando que indivíduos em épocas e
lugares diferentes dialoguem. Entretanto o mesmo
instrumento que une é o que separa. São incontáveis os
conflitos históricos ocasionados pela intolerância à cultura, à
religião, à linguagem do outro, o que a nosso ver isso se
configura como uma continuidade do mito da Torre se Babel.
Como nos lembra Bagno o preconceito linguístico
constitui-se em um não aceitar, da variação linguística falada
pelo outro, ainda na concepção do mesmo autor os chamados
erros gramaticais não existem nas línguas naturais, salvo por
patologias de ordem cognitiva. Na concepção de Xavier6, a qual
ressaltamos, a noção de correto imposta pelo ensino
tradicional da gramática normativa e o repasse incorreto do
léxico pertencente à variação padrão da língua originam os
preconceitos contra as variedades não padrão.
Em nosso entendimento a escola deveria atuar como um
combatente a este como a muitos outros preconceitos, mas
infelizmente, essas também como foram observadas, tornou-
se uma fonte discriminatória das variações não padrão da
língua. Bagno nos lembra ainda “a vitória sobre esse
preconceito passa por um estudo mais apropriado da língua,
onde o aluno tenha as outras variedades, mas sempre tendo
como base em sua própria variedade”. Sobre esse prisma
compreendemos o papel impa desempenhado pelo pelos
PCNs, como um instrumento de prevenção e combate aos
diversos estigmas que circundam a presença da oralidade
dentro das salas de aula. Balizados nisso confeccionamos o
presente trabalho.
Nosso texto pretende, apoiada na fundamentação teórica
levantada em diversas investigações existentes, oferecer
subsídios para analisarmos à abordagem dos PCNs em relação
as variações linguísticas e como esta influência na aquisição da
escrita.
Sem pretendemos esgotar os desafios e as possibilidades
envolvidas nas temáticas em pauta, estruturamos o texto de
modo a discorremos sobre a sociolinguística e como esta atua
dentro da sala de aula, a seguir iremos contar de forma breve,
a história dos PCNs. Em um terceiro plano iremos discursas
sobre a aquisição da linguagem escrita, a seguir iremos
analisar o trato dado pelos PCNs em relação a oralidade e como
este contribuem para a aquisição da escrita.
Sociolinguística
Por se considerar a língua um sistema homogêneo, o
estudo das variações nunca havia despertado o interesse dos
linguistas. Só em meados da década de 1960, quando muitos
desses cientistas da linguagem perceberam que não era mais
6 XAVIER, Diogo; et al. O preconceito linguístico na sala de aula: atitudes de
professores e alunos de 7ª a 8ª séries diante da variação linguística.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
possível estudar a língua sem considerar também a sociedade
em que ela é falada, é que se começou a estudar a língua na
perspectiva da mudança e da variação em termos
sociolinguísticos7.
Tendo por base, pois, a heterogeneidade, a sociolinguística
de 1960 pode ser vista como uma área que abriu caminhos
para o surgimento de novas correntes de estudo e pesquisas
que põem em foco, principalmente, o trato do fenômeno
linguístico em sua relação com o contexto social e cultural de
produção. Sendo que, pelo crescente interesse em estudar a
linguagem nesse contexto social, diversos enfoques se abrigam
sob o título de sociolinguística.
Esta ciência, conforme afirma Mollica8, se faz presente num
espaço interdisciplinar em fronteira com a língua e a
sociedade, tendo como foco principal os empregos linguísticos
concretos, principalmente os de caráter social heterogêneo.
Assim, tendo em vista que todas as línguas naturais humanas,
de modo geral, apresentam um dinamismo inerente -
heterogeneidade -, a está ciência vem considerar para objeto
de estudo justamente essa dinamicidade da língua, que
pressupõe a variação, “entendo-a como um princípio geral e
universal, passível de ser descrita e analisada cientificamente”
(Mollica, assim, em linhas gerais, podemos dizer que o objeto
de estudo da sociolinguística é o estudo da língua falada,
observada, descrita e analisada em seus contextos reais de uso.
A sociolinguística em sala de aula
À medida que a criança se desenvolve e cria relações com
o meio, modifica seu modo de ver e interagir com o mundo,
criando assim sua própria identidade linguística e cultural. Ao
adentrar na escola a criança traz consigo uma gama de
informações linguísticas, as quais são, na maioria das vezes,
desprezadas e/ou taxadas de erradas, em detrimentos de
outras provenientes das castas superiores da sociedade. O que
por sua vez se reflete em uma enorme dificuldade em
apreender a variedade tida como eleita, tanto em sua variante
escrita, como em sua variante falada.
Ao dar início ao seu “processo de alfabetização”, o aluno já
é um falante nativo da língua, com um certo leque de signos, o
qual é capaz de interpretar todo o seu campo de interesse, mas
em concordância com o que pregam a maioria dos livros
didáticos, estes campos são substituídos, por aspectos formais
de uma língua ideal, juntamente com apreciação de aspectos
mecânicos no ensino da leitura e escrita, como se todos os
alunos obedecessem ao mesmo ritmo, tivessem a mesma
motivação e o mesmo foco de interessem.
É fácil perceber que cada indivíduo tem seu ritmo e
interesses próprios, principalmente quando trabalhamos com
jovens e adultos, é sensível também que estas características
se manifestam de forma mais aberta na linguagem de cada um.
Foi provavelmente este um dos motivos da aceitação da sala
de aula e de suas relações como um dos objetos de estudo para
a sociolinguística, além é claro do combate e prevenção as
diversas formas de preconceitos existente em sala de aula e
que se origina nas diferentes linguagens que compõem o
âmbito escolar.
Enfatizando Souza o qual cita Cagliari, os modos diferentes
de falar acontecem porque a língua portuguesa, como
qualquer outra língua, é um fenômeno dinâmico, isto é, está
sempre em evolução. Pelos usos diferenciados ao longo do
tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a
existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos,
todos muito semelhantes entre si, porém cada qual
apresentando suas peculiaridades com relação a alguns
aspectos linguísticos. Todas as variedades, do ponto de vista
7 BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação
linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007
8 MOLICA, Maria Cecília e BRAGA Maria Luiza. Introdução a Sociolinguística:
o tratamento da variação. 2ª ed. - São Paulo: Contexto, 2004.
Conhecimentos Específicos
da estrutura linguística, são perfeitas e completas em si. O que
as tornam diferentes são os valores sociais que seus membros
possuem na sociedade. Ainda segundo o autor, os dialetos de
uma língua, apesar de serem semelhantes entre si,
apresentam-se como línguas específicas, com sua gramática e
usos próprios.
É fácil perceber que em nenhum nicho social a variação
linguística é mais sentida do que na escola. É lá em que está,
que deveria ser uma característica positiva, acaba se
transformando em um obstáculo para a aquisição de uma nova
variedade dialetal.
Em qualquer lugar onde se desenvolva o preconceito
linguístico, este já causa sequelas enormes, mas é justamente
na escola, local onde o caráter do indivíduo está sendo
formado, onde estes estigmas são mais prejudiciais à
sociedade. Foi pensando nisso que os estudiosos abordaram
essa características na confecção dos PCNs.
Os PCNs
Em função da LDB 9.394/96, o Ministério da Educação e
Desporto achou por bem elaborar uma série de documentos
orientativos sobre a prática pedagógica, tendo em vista a
amplitude do território nacional, as diferenças de formação do
professorado e suas dificuldades de acesso a conteúdo
pedagógicos atualizados. Surgiram, assim, os PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais (também conhecidos
como RCNs - Referenciais Curriculares Nacionais).
Entretanto o processo de elaboração dos PCNs iniciou um
pouco antes como nos lembra Czapski9: O processo de
elaboração dos PCN começou em 1995, sendo que no fim
daquele ano já havia a versão preliminar, que foi apresentada
a diferentes instituições e especialistas. Em resposta, o MEC
recebeu cerca de 700 pareceres, que foram catalogados por
áreas temáticas e embasaram a revisão do texto. Para
completar, Delegacias do MEC promoveram reuniões com suas
equipes técnicas, o Conselho Federal de Educação organizou
debates regionais e algumas universidades se mobilizaram.
Tudo isso subsidiou a produção da versão final dos PCN para
1ª a 4ª série, que foi aprovada pelo Conselho Federal de
Educação em 1997. Os PCNs foram transformados num
conjunto de dez livros, cujo lançamento ocorreu em 15 de
outubro de 1997, Dia do Professor, em Brasília. Depois,
professores de todo país passaram a recebê-los em casa.
Enquanto isso, o MEC iniciou a elaboração dos PCN para 5ª a
8ª série.
Assim estes, constituem uma coleção de documentos onde,
além de uma introdução geral: onde foi abordando a tradição
pedagógica brasileira, dados estatísticos sobre população,
alunos e professores (dados de 1990), orientações
doutrinárias e metodológicas (o sócio construtivismo, a
postura crítico-social de conteúdo, as teorias psicogenéticas) e
conteúdos técnicos sobre planejamento e avaliação.
Encontram-se listadas as exigências educacionais previstas
pela LDB, a Base Nacional Comum (o currículo disciplinar) e a
utilização da transversalidade (Temas Transversais) como
instrumento de trabalho para contextualização dos temas de
aula.
Há, ainda, os objetivos gerais e específicos, além das
características das áreas do conhecimento componentes da
Base Nacional Comum, a listagem dos Temas Transversais e
sua operacionalização.
Os Parâmetros (ou Referenciais) abordam todas as
modalidades da Educação Básica no Brasil, além da Educação
Especial, modalidade educativa que perpassa, de modo
transversal, todos os níveis de ensino, inclusive o nível
superior.
9 CZAPSKI, Silvia. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil, Ed.
MEC/Unesco, 1997 -seção "Fichário", cap "PCN"
7
 APOSTILAS OPÇÃO
Ainda segundo Czapski: Os PCN são apresentados não
como um currículo, e sim como subsídio para apoiar o projeto
da escola na elaboração do seu programa curricular. Sua
grande novidade está nos Temas Transversais, que incluem o
Meio Ambiente. Ou seja, os PCN trazem orientações para o
ensino das disciplinas que formam a base nacional, e mais
cinco temas transversais que permeiam todas disciplinas, para
ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de
fortalecimento da cidadania.
Aquisição da leitura
A quase totalidade das crianças que adentram na escola,
ainda não sabem ler, mas já reconhecem uma estreita relação
entre língua falada e escrita, compreendem, mesmo que de
forma “não formal”, que uma é a representação gráfica da
outra. Como nos complementa Bento (2008) citando Ferreiro
e Taberosky pareceu-lhes difícil admitir que a criança - que
aprende a falar sem ir à escola - não aprendesse nada sobre a
língua escrita, “[...] até ter seis anos e uma professora à sua
frente.”. Do ponto de vista destas autoras, a criança, como
sujeito cognoscente, não poderia ser impermeável ao contato
com a língua escrita e de alguma forma ela haveria de tentar
apreender esta, relacionando-a com a língua falada.
Ainda segundo Bento10, aos quatro anos, as crianças já
constroem conceptualizações interessantes sobre as relações
entre a linguagem falada e o sistema de escrita.
Estas elaborações sucedem-se num percurso constituído
por diversas fases ou níveis e permitem concluir que o
processo de aprendizagem não consiste na aquisição de
elementos isolados que depois se reúnem - mas na construção
de sistemas em que o valor dos elementos se vai redefinindo
em função das mudanças estruturais.
Nível A - É o nível de conceptualização mais evoluído.
Todas as palavras do texto oral estão representadas no texto
escrito. Nesta fase, a criança é capaz de estabelecer uma
correspondência, termo a termo, entre as unidades
vocabulares do enunciado oral e os segmentos do texto escrito
(palavras gráficas).
Nível B - Todas as palavras estão escritas, exceto os artigos.
Para estes, surgem três soluções: O texto escrito é tratado
como se fosse feito em linguagem de telegrama, dos 4 aos 7
anos, aproximadamente, os artigos, preposições, pronomes e
conjunções são sistematicamente, havendo uma rejeição da
classe das "palavras".
Nível C - Há correspondência para os substantivos, mas não
para o verbo
A escrita não é vista [pela criança] como uma reprodução
rigorosa de um texto oral, e sim como a representação de
alguns elementos essenciais do texto oral. Em consequência,
nem tudo está escrito.
Nível D - Impossibilidade de estabelecer correspondência
entre as partes do texto oral e as partes do texto escrito. A
criança não consegue segmentar a frase oralizada. Por isso, as
respostas são diversas e incongruentes. Quando se pergunta à
criança onde está escreve uma palavra ou toda a frase, a
resposta é imprevisível: pode estar em qualquer parte do texto
escrito, em todo ou apenas numa sílaba.
Nível E - Também, neste nível, a criança não consegue
segmentar o texto oral, para que possa estabelecer
correspondências com o texto escrito. Porém, enquanto no
nível D se tentava sem êxito essa divisão, agora essa tentativa
já não tem lugar. A criança atribui toda a frase a um segmento
do texto.
Nível F - A criança procura no texto escrito apenas os
nomes, i. é, na interpretação de Emília Ferreiro e Ana
Tabaroski, a escrita serve como objeto substitutivo (função
simbólica) dos objetos.
10 BENTO, Joaquim R. A Gênese da aprendizagem da língua escrita.
Conhecimentos Específicos
Palavras só com dois caracteres, como alguns artigos, e as
ações não são representáveis.
Tudo se passa como no desenho. Aí figuram dois “atores”:
a pessoa que executa a ação e a ação.
A análise destes cinco níveis mostra que a criança vai
relacionando a seu modo à fala e a escrita, independentemente
de qualquer forma de ensino e que, até chegar ao nível mais
elevado, ela não espera "ler" no texto escrito o mesmo que o
adulto. Este processo construtivo resulta da atividade da
criança (sujeito cognoscitivo) e pressupõe o contato com
materiais e atividade de leitura/escrita (objeto do
conhecimento).
PCNs e a relação língua falada e escrita.
Segundo os Paramentos Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (1998), a língua é fundamental para a participação
social efetiva do indivíduo. Por isso, ao repassa-la, a escola tem
a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso
aos saberes linguísticos necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todo cidadão.
No tocante os, PCNs afirmam sobre o trabalho com a
modalidade oral, a necessidades de seu uso como base para o
desenvolvimento das outras modalidades comunicativas e por
conseguinte ampliação das possibilidades discursivas do
discente.
Ensinar língua oral deve significar para a escola à
possibilidade de dar acesso a usos da linguagem mais
formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a
importância que o domínio da palavra pública tem no exercício
da cidadania. “Ensinar linguagem oral” não significa trabalhar
a capacidade de falar, pois este já é domínio pleno do discente,
mas significa auxiliar o desenvolver do domínio dos tipos
discursivos que vão apoiar a aprendizagem escolar de Língua
Portuguesa e de outras áreas e, por conseguinte serão
aplicados na vida social no sentido mais amplo do termo.
Como já ressaltamos um aspecto importante presente no
documento é que não se pode mais empregar somente o nível
mais formal de fala para todas as situações. A escola precisa se
livrar da ideia - enfatiza o documento - de que a fala “correta”
é a que se aproxima da escrita.
Os Paramentos Curriculares Nacionais propõem duas
modalidades distintas de atividades para se trabalhar à
oralidade são elas a escuta e a produção de textos orais, ambas
indiscutivelmente fundamentais para a aquisição da variante
escrita e por sua vez capacitar o aluno para enfrentar as
diversas demandas sociais de comunicação. A seguir
discorreremos sobre ambas as atividades:
A Escuta objetiva ampliar o conjunto dos conhecimentos
discursivos, semânticos, pragmáticos e gramaticais envolvidos
na construção dos discursos. Além disso dar-se-á ênfase aos
elementos não-verbais presentes na fala, como gestos
expressões faciais, postura corporal, tons de voz, etc. A
utilização dos mecanismos da escrita ficou restrita a suportes,
além de serem empregados com o intuito de comparação a
respeitos dos mecanismos não-verbais da fala.
Lembramos que a escuta de textos pode ser real ou
gravada, de autoria dos alunos (ou não). São relevantes para o
processo de aprendizagem, pois as gravações conferem ao
processo de análise um verdadeiro entendimento da relação
oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar
a trechos que não tenham sido bem compreendidos, dar ênfase
a trechos que mostrem características típicas da fala, etc.
A Produção de Textos Orais privilegiar-se-á a produção dos
diversos gêneros orais presentes no cotidiano, já que para o
documento o texto, seja este proveniente de qualquer suporte,
como a unidade básica do ensino, é relevante lembramos ainda
8
 APOSTILAS OPÇÃO
que na produção oral, não ficara presa a língua em sua variante
eleita, mas será permitido a comparação entre esta variante e
as demais, permitindo assim que o aluno amplie seu léxico e
tenha ciência que a variante por ele falada não perde em nada
para a tida como eleita.
Um aspecto relevante, o qual também salientamos, na
produção dos textos orais, é que, o documento alia o
planejamento prévio da língua oral à escrita - em função da
intencionalidade do locutor, das características do receptor,
das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos -, o
que reforça Magalhães citando Fávero et ali também
prescreveram: “aliar o tratamento da oralidade à escrita”.
Na visão dos PCNs, a produção textual Oral seria aquela
atividade em que os alunos são orientados tanto para a
preparação prévia - elaboração de quaisquer suportes como
cartazes, esquemas, encenação, memorização de textos -
quanto para o uso em situações reais de interlocução - gêneros
por natureza orais como entrevistas, debates, exposições,
teatros, leituras expressivas.
Assim para os PCNs estes exercícios significam colocar os
alunos em situações reais de interlocução, apenas ouvido, ou
participando ativamente, com ou sem interferência, o que
tende a proporcionar aos alunos conhecimentos teóricos e
práticos acerca da produção oral, proporcionando assim o
aluno apreender as capacidades comunicativas para uma
efetiva participação social.
Infelizmente este cuidado especial dado pelos PCNs a
produção oral, não se reflete diretamente em sala de aula, pois
um dos mais importantes instrumentos educacionais, o livro
didático ainda não contempla de forma efetiva esta
modalidade, como nos afirma Magalhães; infelizmente existe
divergências entre os estudiosos que avaliam e selecionam os
livros que iram integrar o PNLD (programa nacional do livro
didático) e os texto que compõe os PCN, deixando assim
lacunas para que os LDs ora contemplem a modalidade oral,
ora não.
Leitura11
A leitura é prática de interação social de linguagem. A
leitura, como prática social, exige um leitor crítico que seja
capaz de mobilizar seus conhecimentos prévios, quer
linguísticos e textuais, quer de mundo, para preencher os
vazios do texto, construindo novos significados. Esse leitor
parte do já sabido/conhecido, mas, superando esse limite,
incorpora, de forma reflexiva, novos significados a seu
universo de conhecimento para melhor entender a realidade
em que vive.
Algumas estratégias de Leitura:
O professor como mediador e facilitador no processo
ensino-aprendizagem deve promover algumas estratégias de
leitura como, por exemplo, ativar o conhecimento prévio do
aluno por meio de determinadas perguntas que tenham
relação com o que vai ser lido, levar o aluno a distinguir o
essencial do que é pouco relevante, esquematizando uma
hierarquização, para construir o significado global do texto.
Para isso, é extremamente importante que o aluno saiba qual
é o objetivo da leitura, para poder avaliar e reformular, se
necessário, as ideias iniciais. Além disso, o professor pode
instigá-lo a interagir com o texto, criando expectativas ou,
ainda, fazendo previsões. Esses procedimentos, a princípio,
devem ser feitos com o auxílio do professor, o que mais tarde,
deve tornar-se um hábito no aluno. Nesse sentido, ao ensinar
a ler e compreender, o professor não impõe sua própria leitura
ou a do livro.
11 Fontes:
http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/publicacoes/87371cd65b68bfbc63
b1147f67cbaa11.pdf
Conhecimentos Específicos
Solé ao destacar algumas das estratégias mais empregadas
nas aulas de leitura, destaca que, mesmo dentro das principais
estratégia mencionadas, pode-se apresentar ainda as
seguintes variações:
1) Os objetivos da leituras, dependendo da situação,
podem servir para: a) obter uma informação precisa; b) obter
uma informação de caráter geral; c) revisar um escrito próprio
para comunicação; e) praticar em voz alta; f) verificar o que se
compreendeu.
2) Em relação a ativar o conhecimento prévio pode: a) ser
dada uma explicação geral por parte da professora sobre o que
será lido; b) instigar o aluno a prestar atenção a determinados
aspectos do texto que podem ativar seu conhecimento; c)
incentivar os alunos a expor o que já sabem sobre o assunto
em discussão com o grande grupo.
3) Estabelecer previsões sobre o texto seria formular
hipóteses sobre a continuidade textual. Nessa atividade,
sugere-se omitir a sequência do texto e solicitar aos alunos que
formulem hipóteses.
4) Incentivar os alunos a fazerem perguntas pertinentes
sobre o texto, as quais devem ser reformuladas, se necessário,
pelo professor. Eles devem ser instigados, paulatinamente, a
fazer seus próprios questionamentos, o que implica auto
direcionamento.
Tipos de Leitura:
- Pré-Leitura:
Como o próprio nome diz vem antes da leitura,
propriamente dita, é uma rápida “passada de olhos” pelo texto,
fase essa que não se fala em fixação ou plena compreensão do
escrito.
- Leitura Fragmentada:
Algumas pessoas, na verdade grande parte delas não
gostam de ler pelo fato de trazer-lhes fadiga ou conforme vão
lendo chegam a um ponto que não conseguem mais se
compreender, não prestam mais atenção e chegam ao final, em
muitos casos sem saber conta a metade da estória que deveria
saber.
Esse fator se deve pela falta de disciplina e continuidade.
Não ter prática, costume em ler faz com que as pessoas não
consigam associar determinado assunto com um todo,
assimilam parágrafos, algumas frases soltas.
Enfim, é o chamado ler sem conhecer.
- Leitura Integral:
Aqui temos o amadurecimento da pessoa, que já exercitou
seu cérebro diversas vezes, de forma contínua, levando a uma
plena compreensão e interpretação do que está escrito. O
leitor nesse caso consegue associar as frases e parágrafos,
compreendendo de modo coerente todo conteúdo, inclusive
com a condição de memorizar ou absorver algumas passagens
do texto.
- Leitura Dinâmica:
Neste tipo de leitura são usados métodos e técnicas de
leitura que permitem a decifração substanciada, feitas em
blocos de um pensamento de modo integral, evitando-se a
decifração de ideias de modo linear.
Essa é a típica leitura rápida, acelerada, chamada também
de leitura fotográfica.
- Leitura Informativa:
São encontradas disposições textuais em prosa, com uma
linguagem de forma clara e direta, ou seja denotativa, que visa
http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/sm03ss07_05.pdf
9
 APOSTILAS OPÇÃO
transmitir informação sobre alguma coisa, retirando a
possiblidade de interpretações duplas.
Para melhor entendermos devemos pensar em um fio
condutor, em que o redator (emissor) transmite a informação
para os receptores (leitores), de forma objetiva.
Um Importante Recurso Para o Desenvolvimento do
Prazer de Ler12
Acreditamos que o brincar para a criança possibilita a
diversão o entretenimento, assim como também se torna uma
forma de entender o mundo. É neste contexto de construção
de conhecimento que a fantasia, o faz-de-conta proporciona a
criança vivenciar um mundo mágico, em que se pode brincar,
imitar, inventar, expressar sentimentos, interagir com o outro.
A leitura por sua vez, também tem esse caráter, pois
quando se é criança as histórias infantis encantam, suscitam a
imaginação, despertam para o “mundo do faz de conta”, onde
tudo que existe nos livros é possível, os seres inanimados as
fadas, as bruxas, os monstros, entre outros elementos
presentes nas histórias infantis.
Aspecto esse totalmente importante para o
desenvolvimento cognitivo, e ao mesmo tempo um processo
que têm implicações importantes também no
desenvolvimento enquanto sujeito histórico, particularmente
naquilo que se refere à construção de significados sobre o
mundo que a cerca. Neste momento da infância, acreditamos
que esses elementos presentes na literatura apontada como
arte, é muito importantes, pois conforme Coelho13 “a literatura
infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte:
fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem,
a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o
imaginário e o real, os ideais e sua possível/ impossível
realização [...].” Além da diversão, a leitura proporciona a
criança o observar, refletir, ouvir, sensações que provocam
medo, alegria, construindo gradativamente o prazer de uma
boa leitura e entendemos que a literatura tem estímulos para
essa construção.
Notamos que o livro tem esse “poder” de encantamento,
quando utilizado como instrumento de diversão e brincadeira,
em que a leitura pode se tornar espaço para a aprendizagem
da imaginação e de reinvenção da realidade.
Assim, ao ouvir uma história a criança pode vivenciar um
mundo imaginário viajando através das histórias, participando
ativamente em cada cena como se fosse um dos personagens
do livro. Deste modo, a literatura devido ao seu caráter de
ludicidade e ficção, rico em textos que constituiu um mundo de
fantasia têm esse poder.
Visando principalmente o despertar para o gosto de ler por
prazer e conhecimento, uma leitura que vai além de uma
função somente pedagógica, uma leitura de encantamento que
tem como intuito o envolvimento entre o livro e a criança.
Fazendo com que essa interação torne-se significativa e possa
ampliar o seu conhecimento dos diversos aspectos da
produção de uma obra de arte literária.
Como afirma Zilberman14 :
Supondo este processo um intercâmbio cognitivo entre e o
texto e o leitor, verifica-se que está implicado aí o fenômeno da
leitura enquanto tal. Esta não representa a absorção de uma
certa mensagem, mas antes uma convivência particular com o
mundo criado através do imaginário. A obra de arte literária
não se reduz a um determinado conteúdo reificado, mas
depende da assimilação individual da realidade que recria.
12 CASSIANO, A. A. O prazer de ler :O incentivo da leitura na educação infantil.
Londrina, 2009.
13 COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil! Abertura para a formação de
uma nova mentalidade. In: ______ Literatura Infantil: teoria-análise-didática. São
Paulo: Moderna, 2000
Conhecimentos Específicos
Desta forma, acreditamos que a infância é o melhor
momento para iniciar o processo de estímulo a leitura,
motivando as crianças desde cedo a criar hábitos de ler por
prazer, utilizando como caminho as histórias infantis e
principalmente os textos literários devido a sua riqueza de
detalhes, que promovem o entretenimento garantindo o
interesse contínuo pela leitura. Sendo assim, o contato com o
livro quanto mais cedo melhor, pois esse fator pode contribuir
para o domínio da leitura na fase da aprendizagem da escrita.
Desse modo à criança vai interagindo com o livro,
formando seus conceitos sobre o mundo com a contribuição da
literatura. Assim como relata Cunha “se o homem se constitui
a proporção de conceitos, a infância se caracteriza por ser o
momento basilar e primordial dessa constituição e a literatura
infantil um instrumento relevante dele.”
Mas segundo Faria15 em seu livro “Como usar a literatura
infantil em sala”, existem poucas iniciativas de trabalho com a
literatura infantil e também a falta de pesquisa de caráter
didático para utilização da literatura infantil em sala de aula,
que muitas vezes é utilizada como uma mera abordagem
pedagógica, quando poderia ser um valioso recurso para o
estímulo à leitura prazerosa. E os poucos professores que se
propõe a trabalhar com a literatura infantil são
desvalorizados. Essa falta de preocupação com o trabalho
voltado a literatura infantil está presente até mesmo nos
cursos de formação de professores, raramente se encontra
uma matéria que desenvolva recursos didáticos para
utilização da literatura em sala de aula. Por outro lado, essa
ausência tem origens históricas que foi se constituindo ao
longo da história e o professor precisa fazer um resgate à
literatura infantil. Desse modo, poderá ter outra postura
diante do trabalho com a literatura, que não seja essa apontada
por Faria:
Esta postura, que considera a atividade menor o trabalho
com a literatura para crianças e jovens em geral (pesquisa,
análise, avaliação, usos na escola), tanto no que diz respeito à
literariedade desses livros como à (des) importância de sua
leitura na escola, tem origem em diferentes causas históricas.
Neste contexto, o livro para criança passou a existir
somente no final do século 17, pois antes não existia a chamada
infância, adultos e crianças eram vistos como iguais16. Desta
forma não se escrevia para criança, segundo Zilberman17 em
seu livro “A literatura Infantil na escola”, somente com a “nova
concepção de família, centrada não mais em amplas relações
de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em
manter a privacidade”, a criança e seu mundo passam a ser
percebido enquanto diferente dos adultos, e
consequentemente passa a existir uma literatura voltada para
o público infantil, e a escola por sua vez, se une à literatura
para trabalhar com essa faixa etária.
A partir daí, o aspecto do desenvolvimento intelectual da
criança passa a ser uma preocupação dos adultos, assim como
a manipulação de suas emoções, conforme relata Zilberman
A valorização da infância gerou maior união familiar, mas
igualmente os meios de controle do desenvolvimento
intelectual da criança e a manipulação de suas emoções.
Literatura infantil e escola, inventadas a primeira e reformada
a segunda, são convocadas para cumprir essa missão.
Essa tarefa é atribuída à escola, a qual trouxe algumas
divergências que distorcem e desvalorizam o trabalho com a
literatura, como destaca Zilberman “a aproximação entre a
instituição e o gênero literário não é fortuita. Sintoma disto é
que os primeiros textos para crianças são escritos por
pedagogos e professores, com marcante intuito educativo”.
14 ZILBERMAN, Regina. A literatura na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1987.
15 FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São
Paulo: contexto: 2004. (Série coleção como usar na sala de aula).
16 ZILBERMAN, Regina. A literatura na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1987.
17 Idem Zilmerman
10
 APOSTILAS OPÇÃO
Neste contexto, a literatura foi utilizada para educar as
crianças com intuito de dominação, uma educação que
transmitia os ideais burgueses sem a promoção da reflexão em
torno do contexto histórico a qual estavam inseridos; pois o
adulto diante do contexto histórico e ideológico da sociedade
elaborou uma concepção de infância em que a criança era um
ser frágil, imaturo, que precisava ser educado de acordo com
os ideais e conceitos da época.
Torna-se evidente assim que, a literatura era utilizada para
“veiculação de conceitos comportamentais” da época. Esse
objetivo didático estava comprometido com a dominação da
criança, não sendo a literatura reconhecida como arte,
tornando-se um fato negativo entre a literatura e a educação.
Esquecendo-se que a sala de aula é um espaço para a
construção de bons leitores, que valorizam a leitura pelo
simples prazer de viajar pela história, e a literatura por sua
vez, é um importante recurso para essa formação. Assim como
relata Zilberman.
De um lado, o vínculo de ordem prática prejudica a
recepção das obras: o jovem não quer ser ensinado por meio
da arte literária; e a crítica desprestigia globalmente a
produção destinada aos pequenos, antecipando a intenção
pedagógica, sem avaliar os casos específicos. De outro, a sala
de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do
gosto pela leitura, assim como um importante setor de
intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada,
muito menos desmedida sua utilidade.
Desta forma, muitas vezes, a literatura foi utilizada pelos
pedagogos e professores, com intuito de transmitir para
criança o mundo de normas e valores da classe dominante,
sem analisar que esta é uma arte para ser utilizada como um
importante recurso envolvendo o estímulo à leitura prazerosa,
destacando sempre o seu lado de ficção, possibilitando a
criança fazer suas próprias interpretações do texto escrito de
forma divertida, com ludicidade. Através de uma boa história
a criança tem a possibilidade de compreender mundo a sua
volta, assim como afirma Bettelheim18
Para que uma história realmente prenda a atenção da
criança deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para
enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la
a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções;
estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações;
reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo,
sugerir soluções para problemas que a perturbam.
Entretanto, para que a literatura torne-se um recurso para
estimular o aluno a encontrar na leitura o prazer, o livro deve
ter como primordial intuito estimular a imaginação da criança.
Portanto as histórias devem ser ricas em imagens visuais que
despertem sua atenção. Essa literatura envolve e incita no
aluno a fantasia, ela faz com que a criança seja transportada
para outros mundos imaginários proporcionando assim, uma
experiência inesquecível em torno da leitura, criando toda
uma expectativa em torno deste hábito.
Desta forma, cabe ao professor analisar a extrema
importância e valorização de livros que utilize a literatura
reconhecida como arte praticada de forma lúdica e prazerosa
para criança, ou seja, uma literatura que promova o gosto pela
leitura de forma a trazer uma compreensão do mundo pela
criança, que por outro lado também venha suscitar no aluno a
reflexão e compreensão da leitura escrita de forma crítica, pois
segundo Zilberman “isto significa por parte do professor, o
reconhecimento de que a leitura é uma atividade decisiva na
vida dos alunos, na medida em que, como se viu, permite a eles
um discernimento do mundo e um posicionamento perante a
realidade”.
Todavia, é necessário que o valor por excelência a guiar
esta seleção se relacione à qualidade estética. Porque a
18 BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Tradução de Arlene
Caetano. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
Conhecimentos Específicos
literatura infantil atinge seu estatuto de arte literária e se
distancia de sua origem comprometida com a pedagogia,
quando apresenta textos de valor artístico a seus pequenos
leitores. E não é porque estes ainda não alcançaram o status de
adultos que merecem uma produção literária menor.
Assim trabalhar com a literatura procede de uma atuação
em que o professor utilize textos com qualidade literária que
deve ter como finalidade o conhecimento do mundo.
Comprometendo-se com uma literatura em que a arte literária
promova o gosto pela leitura e ajude o aluno na compreensão
da sua realidade. Segundo Faria19 “sabemos que o texto
literário oferece ao leitor a possibilidade de “experimentar
uma vivência simbólica” por meio da imaginação suscitada
pelo texto escrito e/ou pelas imagens”. Deste modo, através da
vivência simbólica a criança pode avaliar o mundo e situar-se
nele, obtendo um conhecimento entre a ficção e a realidade e
aos poucos aumenta e amplia o domínio da leitura mediada
pelo professor.
Desta forma, ao escrever uma pesquisa que vise o caráter
do prazer de ler, propondo um estudo sobre o incentivo à
leitura na educação infantil, logo se tem a Literatura Infantil
como importante recurso para esse processo devido ao seu
caráter lúdico, onde as crianças começam a aprender uma
diversidade de conhecimento sobre o universo da leitura
através da sua imaginação.
Vemos que a criança elabora suas próprias hipóteses sobre
um texto escrito, argumentando com suas ideias e ponto de
vista, aumentando seu vocabulário, mas também com a
história, ela consegue expressar seus sentimentos, através de
representações em que a criança possa se identificar com
algum personagem da história.
Como se refere Bettelheim “devido esta identificação a
criança imagina que sofre com o herói suas provas e
tribulações, e triunfa com ele quando sai vitoriosa. A criança
faz tais identificações por conta própria, e as lutas interiores e
exteriores do herói imprimem moralidade sobre ela”.
Assim, acreditamos que a criança traz para sua realidade
uma forma mais alegre de vivenciar a vida. A literatura devido
ao seu caráter de ficção, onde a fantasia está presente, prende
a atenção da criança que por sua vez, aprende sempre algo
sobre a história.
Conforme Coelho (2000) “note-se, porém, que literatura
infantil ocupa um lugar específico no âmbito do gênero ficção,
visto que ela se destina a um leitor em especial, a seres em
formação, a seres que estão passando pelo processo de
aprendizagem inicial da vida”.
Entendemos que a criança pode trazer o conteúdo da
fantasia de uma história para a construção de uma relação de
prazer com o livro, num processo permanente que não se
limite a sala de aula. Sendo que esta relação com a leitura seja
representativa no sentido de ampliar o conhecimento da
criança com uma relação criada através do imaginário num
processo cognitivo entre o texto lido e o leitor, pois como
relata Zilbermam:
[...] ao professor cabe denotar das múltiplas visões que
cada criação literária sugere, enfatizando as variadas
interpretações pessoais, porque estas decorrem da
compreensão que o leitor alcançou do objeto artístico, em
razão de sua percepção singular do universo representado.
Desta forma, compreendemos que a literatura infantil tem
uma forma alegre de apresentar “o mundo da leitura” para as
crianças. Ela pode oferecer subsídios teóricos que contribuem
para o incentivo à leitura na educação infantil, para tanto, os
professores tem que elaborar todo um trabalho, que irá
19 FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São
Paulo: contexto: 2004. (Série coleção como usar na sala de aula).
11
 APOSTILAS OPÇÃO
oportunizar ao seu aluno uma leitura prazerosa, respeitando a
individualidade de cada um.
Ressaltamos que o educador deve reconhecer a
importância de adequar o livro a idade da criança,
considerando assim as fases pertencentes à literatura.
Partindo deste pressuposto, é preciso conhecer as fases
apontadas pela literatura, pois esse é um elemento que pode
contribuir para o desenvolvimento de um trabalho em que se
respeite o limite de cada criança, experiências e ligações com
o livro a ser utilizado, assim a historia fará mais sentido para a
criança e será agradável para se ouvir.
De acordo com Cunha 20:
Para literatura Infantil, têm sido consideradas três fases: a
do mito, a do conhecimento da realidade e a do pensamento
racional. Parecenos fundamental alertar para relatividade
dessas informações. Os limites apresentados são teóricos. Na
realidade, cada criança tem seu próprio limite, num
desenvolvimento peculiar definido por muitos e diferentes
fatores. Mais do que conhecer as fases do desenvolvimento
infantil, importa conhecer a criança, sua história, suas
experiências e ligações com o livro.
Como foi dito acima, é preciso atentar aos pequenos
detalhes que envolvem o trabalho com a literatura infantil e a
fase é um deles, considerada como um ponto de referência
como aponta Cunha em seu livro “A narrativa para crianças”.
Mas acreditamos ser um aspecto pertinente à pesquisa para
melhor compreensão do trabalho com a literatura infantil, pois
é através de se conhecer pequenos detalhes e que vamos
atingir o fim pretendido que é o incentivo à leitura prazerosa.
Enfim, destacamos a fase do mito devido ao seu caráter de
fantasia, onde se encontram os mitos, as lendas, fábulas,
adequadas às idades das crianças de três a quatro anos,
aspecto esse que acreditamos ser importante para o trabalho
na educação infantil como relata Cunha:
Na fase do mito se encontram as crianças 3/4 a 7/8 anos.
Predomina nelas a fantasia, o animismo: tanto quanto as
pessoas, os objetos têm para a criança, alma reações. Não
existe para ela diferença entre realidade e fantasia, e a leitura
a ser feita para criança desta época é a que também não faz
distinção: a literatura de maravilhas. Os contos de fadas, as
lendas, os mitos e as fábulas são especialmente adequados a
essa idade.
Compreendemos que esta fase interessa especialmente a
pesquisa, pois visa uma leitura voltada ao público infantil de
três a quatro anos, como também está ligada ao mundo da
fantasia. A ludicidade está presente de forma alegre, concisa,
divertida.
Assim, os livros que tem a fantasia como foco principal irão
envolver a criança renovando a cada leitura seu prazer de ler,
experiências essas necessárias para desenvolver o contato
com o mundo da escrita, e sua capacidade de comunicação. E
também por outro lado, os contos de fada presente na
literatura que destacam a fantasia, enriquecem o mundo da
criança, e permitem a ela aprender a resolver problemas
interiores e lidar com eles, mesmo que esses contos foram
inventados antes deles nascerem como afirma Bettelheim:
Na verdade, em um nível manifesto, os contos de fadas
ensinam pouco sobre as condições específicas da vida na
moderna sociedade de massa; estes contos foram inventados
muito antes que ela existisse. Mas através deles pode-se
aprender mais sobre os problemas interiores dos seres
humanos, e sobre as soluções corretas para seus
predicamentos em qualquer sociedade, do que com qualquer
outro tipo de estória dentro da compreensão infantil.
20 CUNHA, Maria Antonieta Antunes. A narrativa para crianças. In: ______.
Literatura infantil: teoria e prática. 12. ed. São Paulo: Ática. 1991.
Conhecimentos Específicos
Portanto é de extrema importância os professores
saberem como utilizar a literatura em sala de aula com intuito
de promover segundo Maria Alice Faria em seu livro “Como usar
a Literatura em sala de aula” “um universo lúdico, com
criatividade”. A autora em seu livro não tenciona reduzir a
literatura infantil apenas em uma abordagem pedagógica e sim
capacitar os educadores para perceber toda riqueza de
detalhes típica dos livros para criança. Apontando elementos
básicos e trabalhos práticos para o dia-dia, utilizando da
leitura de narrativas como “ferramentas literárias”, por outro
lado à ilustração, como elemento constituinte do livro em suas
diferentes funções e articulação com o texto escrito.
Desta forma, Faria destaca a importância dos professores
lerem para as crianças numa linguagem didática e afetiva,
utilizando preferencialmente o texto literário, pois o mesmo é
considerado polissêmico, apresentando um mundo de
conhecimento para seu aluno, estabelecendo uma
aprendizagem significativa. Quando a leitura torna-se uma
maneira divertida de conduzir uma aula, a brincadeira está
presente e quando a criança brinca, relaxa se solta, mistura o
real ao imaginário. Aspecto esses que são de extrema
importância para valorização de uma leitura prazerosa.
Já o texto literário é polissêmico, pois sua leitura provoca
no leitor reações diversas, que vão além do prazer emocional
ao intelectual. Além de simplesmente fornecer informações
sobre diferentes temas históricos, sociais, existenciais e éticos,
por exemplo -, eles também oferecem vários outros tipos de
satisfação ao leitor: adquirir conhecimentos variados, viver
situações existenciais, entrar em contato com novas ideias etc.
Entretanto, para trabalhar a literatura infantil em sala de
aula, é necessário saber narrar uma bela história com
dramatismo, em que a todo o momento apareçam fatos novos
e interessantes, cheios de peripécias e situações imprevistas,
movimentando o espírito infantil (CUNHA, 1991). Para que
desta forma envolva a criança em momento mágico, em que a
leitura proporcione momentos de prazer, deixando a criança
com vontade, desejo de ouvir a história novamente.
Assim para envolver a criança com a história segundo
Abramovich21 é preciso estar atento ao aproveitamento do
texto, criando todo um clima de envolvimento, e
encantamento, respeitando pausas e intervalos para que a
criança consiga construir e visualizar o seu cenário imaginário.
Evitar descrições cansativas e cheias de detalhes, saber
trabalhar a tonalidade da voz, sussurrando, levantado a voz,
valorizando a onomatopeias, para que o ouvinte vivencie e
tome sua posição; começando a história sempre com “senhas
mágicas como era uma vez”, mantendo o ritmo sem ter pressa
de acabar e terminar a história de maneira especial,
mostrando para a criança que tudo que ouviu está impresso
num livro e ela poderá ler quantas vezes quiser.
Cabe ao professor despertar emoções, estimulando a
curiosidade a cada passo da história. Portanto como afirma
Faria:
O professor, para elaborar seu trabalho com a leitura de
livros para as crianças, precisa ler primeiro essas obras como
leitor comum, deixando-se levar espontaneamente pelo texto,
sem pensar ainda na sua utilização em sala de aula. Em
seguida, virá à leitura analítica, reflexiva, avaliativa.
Neste contexto, é fundamental escolher um livro bem
acabado, bem feito que aguce os olhos das crianças, com
ilustrações interessantes. O educador aos poucos deve
articular o texto escrito com o visual, fazendo do momento da
leitura a hora mais agradável possível, onde as crianças se
sintam hipnotizadas, provocadas a sentir emoções de forma
intensa pela história.
21 ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1997. (Série Pensamento e Ação no Magistério).
12
 APOSTILAS OPÇÃO
Como afirma Abramovich: Ouvir histórias é viver um
momento de gostosura, de prazer, de divertimento dos
melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O
livro da criança que ainda não lê é a história contada. E ela é
(ou pode ser) ampliadora de referenciais, poetura colocada,
inquietude provocada, emoção deflagrada, suspense a ser
resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranças
ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado,
belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa
história provoca... (desde que seja boa).
Pois quando escolhemos com critérios uma boa literatura
infantil, temos a oportunidade de brincar através da leitura,
tornando o contato com o livro um momento de diversão
escolhendo uma boa trama deixando bem claro como a
história acontece, com seu começo, meio e fim, respeitando a
sequências das cenas.
Os professores precisam contar a história com
conhecimento, sem improvisações, pois o sucesso da história
está em narrá-la com simplicidade e autenticidade estimulante
para o seu leitor mirim.
Assim como afirma Coelho:
Constada a importância da história como fonte de prazer
para criança e a contribuição que oferece ao seu
desenvolvimento, não se pode correr o risco de improvisar. O
sucesso da narrativa depende de vários fatores que se
interligam, sendo fundamental a elaboração de um plano, um
roteiro, no sentido de organizar o desempenho do narrador,
garantindo-lhe segurança e assegurando-lhe naturalidade. O
roteiro possibilita transformar o improviso em técnica, fundir
a teoria à prática. O primeiro passo consiste em escolher o que
contar.
Para tanto, é necessário utilizar da literatura de uma forma
artística, permitindo que a criança divirta-se enquanto
vivencia a história, e que de alguma forma essa história
quando bem selecionada ofereça recursos para o ouvinte
refletir sobre si mesmo, trazendo de alguma forma experiência
para sua vida que seja duradoura e importante, pois segundo
Coelho “Aquilo que não divertir, emocionar ou interessar ao
pequeno leitor, não poderá também transmitir-lhe nenhuma
experiência duradoura ou fecunda”.
Assim, sua relação com a leitura deve ser sempre
prazerosa, promovendo momentos de intensa experiência,
enriquecendo sua aprendizagem de maneira significativa,
porque a prática de leitura em sala de aula não pode estar
ausente, principalmente os contos de fada, pois conforme
Bettelhim:
Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece
sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua
personalidade. Oferece significados em tantos níveis
diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos
que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade
de contribuições que esses contos dão à vida da criança.
Devemos refletir sempre sobre a prática educativa,
procurando enxergar as particularidades de cada criança, sua
relação com o mundo, pensando em uma proposta que vai
além dos modelos estabelecidos pela sociedade como prontos
e acabados, e estruturar as ações em algo que aguce o aluno a
ir além do que lhe é proposto, isto é, com autonomia,
criatividade, sabedoria, e construir sua aprendizagem de
forma significativa estabelecendo novos conceitos.
Sendo assim, nossas intervenções, interações, mediações
com a leitura poderão ajudar na construção do conhecimento
e desenvolvimento da criança, oferecendo uma diversidade de
possibilidades com a leitura dedicada ao mundo infantil
utilizando a literatura infantil, que além de promover a
diversão, expressão de emoções, entretenimento, permite
também com a sua utilização adequada à construção de bons
leitores.
Conhecimentos Específicos
Acreditamos que os professores devem valorizar o
trabalho com a literatura infantil como uma atividade
enriquecedora da criatividade, e autonomia de seus alunos,
construídas através de leituras prazerosas onde o professor se
comprometa com práticas educativas que envolvam a leitura
de forma lúdica centrando seu trabalho na criança.
Cantinho da Leitura
O Cantinho de Leitura é um espaço, dentro da sala de aula,
utilizado para, também, despertar nos alunos a prática da
leitura. Nele, os alunos terão, de pronto, acesso às leituras
diversas do conhecimento humano. Com este privilégio, além
dos livros já disponíveis na Biblioteca da Escola, os alunos
poderão aproveitar, a qualquer momento em que surgir a
oportunidade, um bom momento de leitura.
Os cantinhos de leitura dispostos em sala de aula
contribuem para um processo de desenvolvimento e
capacitação de leitores, desde os primeiros anos da escola. É
através da leitura que se trabalha com o lúdico das crianças,
garantindo assim mais participação do aluno em sala de aula,
fazendo com que a criança aprenda a ter concentração e saiba
o que está lendo.
A orientação passada por especialistas é que os
professores criem espaço com tapetes, almofadas, com contos
de fadas, poesias, fábulas, romances. Recomenda-se variar
esse espaço com cantinho do gibi, cantinho do jornal e cantigas
de roda.
Questões
01. (Prefeitura de Jacundá/PA - Técnico em
Enfermagem - INAZ do Pará) Texto para a questão:
Você sabe o que está comendo?
A dica da vovó, o anúncio da televisão e até mesmo
interesses políticos se misturam com pesquisas sérias e
confundem o consumidor, ávido por receitas para emagrecer
e viver mais. Essa mistura de interesses se transformou em um
grande refogado de mitos.
Os enganos começam pela carne. E a principal vítima dos
preconceitos é a de porco. Originalmente, ela era gordurosa.
Mas há tempos perdeu medidas. A seleção genética segue a
tendência light do mercado e dá preferência aos animais
magros. Antes, a capa de gordura tinha em média 5,5
centímetros - agora tem 1,5 centímetros. O bife de pernil tem
hoje a metade da gordura saturada de um bife de filé mignon
com o mesmo tamanho. E praticamente metade do colesterol
presente na mesma medida de uma coxa de frango com pele.
Mas isso não significa que a gordura saturada deve ser
demonizada e cortada da alimentação, pois é ela que recobre e
protege as células cerebrais. Ou seja, é importante. O corpo
precisa dela assim como precisa do colesterol. O problema são
as quantidades.
É o excesso que tem feito até dos sucos de frutas uma
ameaça à saúde. Mesmo sendo 100% naturais, os sucos não
devem ser consumidos à vontade, por serem calóricos. Sede se
mata com água, que não tem calorias.
Lia Bock. Época, 25/07/2005. Adaptado.
A partir da leitura do texto infere-se que ele é:
(A) Descritivo, pois visa detalhar quais são os benefícios
advindos pelo consumo da carne de porco.
(B) Narrativo, pois existem informações associadas aos
personagens do reino animal.
(C) Informativo com o uso predominante da linguagem
denotativa.
(D) Injuntivo, pois apresenta caráter ficcional baseado em
fatos reais.
(E) Apelativo, porque tenta convencer o leitor.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (Prefeitura de Brusque/SC - Professor Séries - Anos
Iniciais - FEPESE) A respeito da leitura e escrita no espaço
escolar, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN
Língua Portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: 1997), é correto afirmar:
1. Leitura e escrita são práticas complementares,
fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no
processo de letramento - a escrita transforma a fala e a fala
influência a escrita.
2. Leitura e escrita, além de serem práticas
complementares, permitem ao aluno construir seu
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os
procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los, e
sobre as circunstâncias de uso da escrita.
3. A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre
o papel de leitor e de escritor não é mecânica: alguém que lê
muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
4. Leitura e escrita não são práticas complementares, elas
são totalmente independentes uma da outra.
5. O ensino da Língua Portuguesa deve ter como meta
formar leitores que sejam também capazes de produzir textos
coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
(A) É correta apenas a afirmativa 3.
(B) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
(C) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
(D) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
(E) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5.
03. (Prefeitura de Brusque/SC - Professor Séries - Anos
Iniciais - FEPESE) Letramento é palavra e conceito recentes,
introduzidos na linguagem da educação e das ciências
linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento
pode ser interpretado como decorrência da necessidade de
configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na
área da:
(A) leitura e escrita.
(B) leitura e tradução.
(C) matemática e tecnologia.
(D) educação e política.
(E) ciência e didática.
04. (Prefeitura de Nilópolis - RJ - Professor -
FUNCEFET/) Observe estes quadros.
A partir da leitura desse texto, pode-se inferir que:
(A) o autoritarismo e o desrespeito nas relações familiares
asseguram a disciplina e a ordem social.
(B) a relação escola-família reflete a organização e os
valores da sociedade em que a escola e a família se inserem.
(C) o autoritarismo da família e a autoridade do professor
jamais devem ser questionados
(D) a criança só adquire independência e segurança a
partir das experiências na vida escolar
22 SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho
apresentado na 26° Reunião Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.
Conhecimentos Específicos
05. (AL/SP- Agente Técnico Legislativo Especializado -
Pedagogia - FCC) A instituição de um canto de leitura em uma
sala de educação infantil é interessante por propiciar
(A) condições ideais de concentração para a leitura
individual.
(B) apropriação da organização dos livros em bibliotecas.
(C) interação entre crianças com diferentes habilidades de
leitura.
(D) prática da leitura corrente e em voz alta.
(E) primeiro contato com a escrita e seus registros.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.A / 04.B / 05.C
Alfabetização
ALFABETIZAÇÃO - LETRAMENTO
Alfabetização
O termo Alfabetização, segundo Soares22,
etimologicamente, significa:
Levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar a ler e a
escrever. Assim, a especificidade da Alfabetização é a
aquisição do código alfabético e ortográfico, através do
desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita.
Letramento
De acordo com Soares, a palavra letramento é de uso ainda
recente e significa:
“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever
dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham
sentido e façam parte da vida do aluno.”
A escola não somente influencia a sociedade, mas também
é por ela influenciada, ou seja, conjuntos de possíveis causas
que estão dentro e no entorno da escola, realmente, afetam o
ensino e a aprendizagem. Há algumas décadas, a principal
causa que apontava para a baixa qualidade da alfabetização
era o ensino fundamentado na Pedagogia Tradicional.
(...só lembrando as características da Pedagogia
Tradicional...: o papel da escola é o de promover uma formação
puramente moral e intelectual; os conteúdos de ensino são
aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse
momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de
questionamentos ou levantamentos de dúvidas; a metodologia
de ensino é a exposição verbal por parte do professor; a relação
professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em
relação ao segundo; os pressupostos da aprendizagem são
fundamentados na receptividade dos conteúdos e na
mecanização de sua recepção.)
Atualmente, entre outros fatores que envolvem um bom
ensino e aprendizagem, as principais causas estão ligadas à
perda da especificidade da alfabetização, devido à
compreensão equivocada de novas perspectivas teóricas e
suas metodologias, que foram surgindo em contraposição ao
tradicional, e a grande abrangência que se tem dado ao termo
alfabetização.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
Concordando, com Magda Soares, em seu artigo
Letramento e Alfabetização: as muitas facetas, a expansão do
significado de alfabetização em direção ao conceito de
letramento, levou à perda de sua especificidade. [...] no Brasil
a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito
de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação
sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e
inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do
conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a certo
apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero,
denomino desinvenção da alfabetização.
Essa fusão dos dois processos, que leva à chamada
“desinvenção da alfabetização”, aliada à interpretação
equivocada das novas perspectivas teóricas acarretou na
prática a negação de qualquer atividade que visasse à
aquisição do sistema alfabético e ortográfico, como o ensino
das relações entre letras e sons, o desenvolvimento da
consciência fonológica e o reconhecimento das partes
menores das palavras, como as sílabas, pois eram vistos como
tradicionais. Passou-se a acreditar que o aluno aprenderia o
sistema simplesmente pelo contato com a cultura letrada,
como se ele pudesse aprender sozinho o código, sem ensino
explícito e sistemático.
Atualmente, se reconhece a importância de se usar
algumas práticas da escola tradicional, que são entendidas
como as facetas da alfabetização segundo Soares, assim como
os equívocos de compreensão do construtivismo foram
percebidos e ajustados e muitos aspectos da escola nova tidos
como essenciais. Com tudo isso, não se pode negar uma prática
ou outra, só por ela estar fundamentada em uma ou em outra
concepção, mas, sim, avaliar quais são as suas contribuições e
se convêm serem utilizadas para um processo de alfabetização
significativa.
Dermeval Saviani23, apresenta que aspectos da escola
tradicional são importantes para a educação. Ainda argumenta
que uma pedagogia comprometida com a qualidade
educacional e voltada para a transformação social, deve
incorporar aspectos positivos e relevantes da pedagogia
tradicional e da pedagogia nova, de modo que o ponto de
partida seja a prática social sincrética e o de chegada uma
prática social transformada.
Assim, se faz necessário resgatar a significação verdadeira
da alfabetização e delinear corretamente o conceito de
letramento, de forma que eles não se fundam e nem se
confundam, apesar de, como já foi dito, necessitarem
acontecer de maneira inter-relacionada. Com uma prática
educativa que faça uma aliança entre alfabetização e
letramento, sem perder a especificidade de cada um dos
processos, sempre fazendo relação entre conteúdo e prática e
que, fundamentalmente, tenha por objetivo a melhor formação
do aluno.
O letramento ganha espaço a partir da constatação de
uma problemática na educação, pois através de pesquisas,
avaliações e análises realizadas, chegou- se à conclusão de que
nem sempre o ato de ler e escrever garante que o indivíduo
compreenda o que lê e o que escreve. Entretanto, se reconhece
que muito mais que isso, é realizar uma leitura crítica da
realidade, respondendo satisfatoriamente as demandas
sociais.
Deve-se cuidar para não privilegiar um ou outro processo
(alfabetização/letramento) e entender que eles são
processos diferentes, mas, indissociáveis e simultâneos.
23 SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre a educação política. 40ªed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Conhecimentos Específicos
Assim, como descreve Soares: entretanto, o que
lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a
percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão
sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo
alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um
retorno à alfabetização como processo autônomo,
independente do letramento e anterior a ele.
Analisando dialeticamente a evolução humana, fica
explícito que o homem antes mesmo de aprender à escrita,
apreende o mundo a sua volta e faz a leitura crítica desse
imenso mundo material. Por isso, é incorreto dizer que uma
pessoa é iletrada, mesmo que ela ainda não seja alfabetizada,
pois ela desde o princípio da vida reflete sobre as coisas. O
letramento está intimamente ligado às práticas sociais,
exigindo do indivíduo, uma visão do contexto social em que
vive. Isso faz da alfabetização uma prática centrada mais na
individualidade de cada um e do letramento uma prática mais
ampla e social.
Nesse sentido, destacamos o papel do professor dentro
desse processo. Este profissional deve acreditar e promover a
construção de pensamento crítico em si próprio e em seus
alunos. Assim, o letramento se torna uma forma de entender a
si e aos outros, desenvolvendo a capacidade de questionar com
fundamento e discernimento, intervindo no mundo e
combatendo situações de opressão.
Pronto!! Agora que entendemos a diferença entre os dois
processos... podemos chegar à qualidade, conciliando ambos
os procedimentos e produzindo uma prática reflexiva de
aliança entre os dois processos.
Partindo das reflexões de Brandão24, sobre a metodologia
freiriana de se alfabetizar, é possível compreender a
importância da indissociabilidade e simultaneidade destes
dois processos. Em seu método de alfabetização, ele propõe
que se parta daquilo que é concreto e real para o sujeito,
tornando a aprendizagem significativa, mas utilizando
também os mecanismos de alfabetização.
Ele ainda coloca em sua obra Pedagogia da Autonomia, que
o sujeito quanto mais amplia sua visão de mundo, mais se
liberta da opressão, ou seja, o sujeito letrado que já possui seus
conhecimentos prévios, com um determinado ponto de vista,
quando alfabetizado, pode modificar seus pensamentos,
ampliando-os de forma que passa a refletir criticamente sobre
a prática social. Freire acreditava ser fundamental que as
pessoas compreendam o seu lugar no mundo e sua função
social nele.
O professor, portanto, tem um papel muito importante a
realizar, para que esse pensamento crítico se desenvolva em
seus alunos. Para Freire...
“[...] percebe-se, assim, a importância do papel do educador,
o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua
tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também
ensinar a pensar certo.”
É fundamental que o educador esclarecido de uma
realidade de opressão, não torne o processo de ensino
bancário e improdutivo, mas uma educação que desvende o
mundo material e liberte as pessoas da opressão, como
defende Freire. Para isso, as práticas de alfabetização e
letramento são necessárias, cada uma com suas
especificidades, como explicita Tfouni25:
“Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza
os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito
por uma sociedade.”
24 BRANDÃO, C.R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2004.
25 TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
Logo, o letramento vai além do ler e escrever, ele tem sua
função social, enquanto a alfabetização encarrega-se em
preparar o indivíduo para a leitura e um desenvolvimento
maior do letramento do sujeito. Nessa perspectiva,
alfabetização e letramento se completam e enriquecem o
desenvolvimento do aluno.
Alfabetizar letrando é uma prática necessária nos dias
atuais, para que se possa atingir a educação de qualidade e
produzir um ensino, em que os educandos não sejam apenas
uma caixa de depósito de conhecimentos, mas que venham a
ser seres pensantes e transformadores da sociedade.
O papel do educador na formação de indivíduos
alfabetizados e letrados
Numa sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de
aprimorar a competência e melhorar o desempenho
linguístico do estudante, tendo em vista a integração e a
mobilidade sociais dos indivíduos, além de colocar o ensino
numa perspectiva produtiva.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como
prática de um sujeito agindo sobre o mundo para transformá-
lo e, para, através da sua ação, afirmar a sua liberdade e fugir à
alienação.
É através da prática que desenvolvemos nossa capacidade
linguística. Conhecer diferentes tipos de textos não é, pois,
decorar regras gramaticais e listas de palavras.
No rap Estudo Errado, Gabriel, o Pensador, diz com
propriedade: “Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi.
Decoreba: este é o método de ensino. Eles me tratam como
ameba e assim eu não raciocino”.
É lamentável que, no Brasil, a escola, lugar fundamental
para a pessoa desenvolver sua capacidade de linguagem,
continue limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino
mecânico. Na perspectiva do letramento, a leitura e a escrita
são vistas como práticas sociais.
Vargas26 apresenta uma distinção entre ledores e leitores
muito importante quando se fala de alfabetização e de
letramento. Segundo a autora,
[...] A estrutura educacional brasileira tem formado mais
ledores que leitores. Qual é a diferença entre uns e outros se os
dois são decodificadores de discursos? A diferença está na
qualidade da decodificação, no modo de sentir e de perceber o
que está escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o
texto na sua relação dialética com o contexto, na sua relação de
interação com a forma. O leitor adquire através da observação
mais detida, da compreensão mais eficaz, uma percepção mais
crítica do que é lido, isto é, chega à política do texto. A
compreensão social da leitura dá-se na medida dessa percepção.
Pois bem, na medida em que ajudo meu leitor, meu aluno, a
perceber que a leitura é fonte de conhecimento e de domínio do
real, ajudo-o a perceber o prazer que existe na decodificação
aprofundada do texto.
O objetivo de se ensinar a ler e escrever deve estar
centrado em propiciar ao estudante a aquisição da língua
portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se
corretamente, aconselhado pelo professor por meio de
estímulos à leitura de variados textos, nos quais serão
verificadas as diferentes variações linguísticas, tornando um
poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior número
de variantes, ele possa ser capaz de interferir socialmente nas
diversas situações a que for submetido.
26 VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4ª ed. Rio de
Janeiro: José Olympio, 2000.
27 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. São Paulo: Autores Associados, 1989.
Conhecimentos Específicos
A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-
se a ser puramente livresca, teórica, sem compromisso com a
realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar é
também, um ato político. É preciso resgatar o verdadeiro
sentido da educação. De acordo com Freire27,
(...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante
do mundo, é expressão da forma de estar sendo dos seres
humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores,
transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem.
Assim, quando os alunos são o sujeito da própria
aprendizagem, “seres fazedores, transformadores”, no dizer
de Paulo Freire, tomam consciência de que sabem e podem
transformar o já feito, construído. Deixam a passividade e a
alienação para se constituírem como seres políticos. Como
afirma Freire28,
“O diálogo é fundamental em qualquer prática social. O
diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente
enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de uma
prática social. (...) A grande tarefa do sujeito que pensa certo não
é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como
paciente de seu pensar a inteligibilidade das coisas, dos fatos,
dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é,
exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir,
desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica,
produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não
há inteligibilidade que não seja comunicação e
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar
certo por isso é dialógico e não polêmico.”
O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do
professor. É o que Freire chama de “educação bancária”, isto é,
o educando, ao receber passivamente os conhecimentos,
torna-se um depósito do educador. “Ensinar não é transferir
conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção
ou a sua construção”.
Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de
discurso. Trabalhar com diferentes textos possibilita ao
professor fazer uma abordagem mais consciente das variadas
formas de uso da língua. Assim, o professor pode transformar
a sua sala de aula num espaço de descobertas e construção de
conhecimentos.
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é
uma das tarefas mais difíceis. Nessa escolha, são postas em
jogo as diferentes concepções que tem cada professor sobre a
aprendizagem, os processos de leitura, a compreensão, as
funções dos textos e o universo do discurso. Além disso,
coloca-se em jogo a representação que tem cada docente não
só do desenvolvimento cognitivo e sócio afetivo dos sujeitos a
quem são dirigidos os materiais, mas também dos interesses
de leitura de tais destinatários. Assim, também intervém como
variável significativa o valor que o docente atribui aos
materiais enquanto recursos didáticos.
Trabalhar com gêneros textuais variados nos permite
entender que a escolha de um gênero leva em conta os
objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes.
Daí decorre a detecção do que é adequado ou inadequado em
cada uma das práticas sociais.
Diante disso, na medida em que o educador tomar
consciência de sua posição política, articulando conteúdos
significativos a uma prática também significativa,
desvinculando-se da função tradicional de mero transmissor
de conteúdos e, consequentemente, de mero repetidor de
exercícios do livro didático estará transformando o ensino da
28 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
leitura e da escrita. Um educador como mediador, partindo da
observação da realidade para, em seguida, propor respostas
diante dela estará contribuindo para a formação de pessoas
críticas e participativas na sociedade.
Assim, uma prática significativa depende do interesse do
professor em planejar as suas aulas com coerência, visando a
construção de conhecimentos com os alunos.
É importante destacar que letrar não é apenas função de
professor de Língua Portuguesa. Em todas as áreas de
conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem
através de práticas de leitura e de escrita: em História, em
Geografia, em Ciências, mesmo em Matemática, enfim, em
todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo, interpretando
e escrevendo.
Letrar é função de todos os professores, mesmo porque,
em cada área de conhecimento, a escrita e a leitura têm
peculiaridades, que só os professores que nela atuam é que
conhecem e dominam.
O educador reeducando-se e transformando-se, deixará de
vez "suas tarefas e as funções da educação sob a ótica das elites
econômicas, culturais e políticas das classes dominantes", em
direção a uma prática libertadora. Assim, o ensino deixará de
ser um martírio, para se tornar num processo de construção
permanente de conhecimentos. O educador deve estimular no
aluno o pensamento crítico, de modo que ele possa atuar na
sociedade como um indivíduo pensante, questionador.
Enfim, nos dias atuais, o conhecimento é uma das
"ferramentas" para se conquistar oportunidades de trabalho e
renda. Assim, aos professores, cabe a responsabilidade de
fazer com que seus alunos se interessem pela leitura e pela
escrita.
Questões
01. (Prefeitura de Palhoça/SC) No que diz respeito ao
conceito de letramento, marque V para as afirmativas
verdadeiras e F para as falsas:
( ) Nos últimos anos, um conceito que vem ganhando
espaço e nova dimensão no mundo da escrita é o letramento.
Ele é um termo que nomeia o conhecimento do sistema
alfabético ortográfico e um dos princípios que norteiam essa
perspectiva é que para que os alunos leiam e escrevam com
autonomia é necessário que eles desenvolvam muitas
atividades de escrita, utilizando principalmente o livro
didático e o caderno de caligrafia.
( ) Letramento é um termo relativamente recente, visto
que surgiu há cerca de 30 anos, e nomeia o conjunto de
práticas sociais de uso da escrita em diversos contextos
socioculturais.
( ) O conceito de letramento surgiu para dar conta da
complexidade de eventos que lidam com a escrita. Mais amplo
que o conceito restrito de alfabetização, a noção de letramento
inclui não só o domínio das convenções da escrita, mas
também o impacto social que dele advém.
( ) Um dos princípios que norteiam a perspectiva do
letramento é que a aquisição da escrita não se dá desvinculada
das práticas sociais em que se inscreve: ninguém lê ou escreve
no vazio, sem propósitos comunicativos, sem interlocutores,
descolado de uma situação de interação; as pessoas escrevem,
leem e interagem por meio da escrita, guiadas por propósitos
interacionais, desejando alcançar algum objetivo, inseridas em
situações de comunicação.
A sequência correta é:
(A) V, V, V, F.
(B) F, V, F, V.
(C) F, V, V, V.
(D) F, F, F, F.
Conhecimentos Específicos
02. (EMSERH) “Para aprender a ler e escrever, a criança
precisa construir um conhecimento de natureza conceitual.”
(BRASIL, 2001, vol. 3, p. 122).
Com base na citação significa defender a alfabetização
como:
I. Função da maturação biológica.
II. Desenvolvimento de capacidades relacionadas à
percepção, memorização e treino de um conjunto de
habilidades sensório-mecânicas.
III. Um processo de construção de conhecimento pelas
crianças por meio de práticas que têm como ponto de partida
e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas
práticas sociais e de escrita.
IV. Aquisição de um código de transcrição da fala.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) itens(s):
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) IV.
(E) I e IV.
03. (SEDUC/RO) Dadas as afirmações abaixo:
I. Em meados da década de 1980, surgiu no Brasil um novo
conceito: letramento - a palavra letramento está ligada ao
termo literacy, usado nos Estados Unidos e na Inglaterra no
mesmo período.
II. O conceito letramento busca situar os aspectos técnicos
da aquisição da escrita, pois compreende que esta ocorre
através de uma consciência fonológica de correspondência
entre sons e palavras.
III. Alfabetizar e letrar são dois processos metodológicos
diferentes, mas que devem ser considerados indissociáveis e
simultâneos.
IV. Alfabetizar e letrar são sinônimos, ambos responsáveis
pela aquisição do sistema da escrita e pelo desenvolvimento
das práticas sociais de leitura e escrita.
Estão corretas apenas as afirmações:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) I e IV.
(E) II e IV.
04. (Prefeitura de Brusque/SC) Letramento é palavra e
conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e
das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu
surgimento pode ser interpretado como decorrência da
necessidade de configurar e nomear comportamentos e
práticas sociais na área da:
(A) Leitura e escrita.
(B) Leitura e tradução.
(C) Matemática e tecnologia.
(D) Educação e política.
(E) Ciência e didática.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.B / 04.A
17
 APOSTILAS OPÇÃO
Avaliação do/no processo
de alfabetização
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A avaliação29, tal como concebida e vivenciada na maioria
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal
mecanismo de sustentação da lógica de organização do
trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
ocupando mesmo o papel central nas relações que
estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e
pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço
relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto,
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não
é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira30, devem representar as avaliações aqueles
instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado
efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que
forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o
mais pertinente método didático adequado à disciplina - mas
não somente -, à medida que consideram, igualmente, o
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes.
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor
e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um
juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão
do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem
tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se
o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos
pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e
características no campo da Psicologia, sendo que as duas
primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as
habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e
independente face à classificação. De âmbito mais vasto e
conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação
indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem,
um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de
chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto
está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não
saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é
necessária a professores e alunos.
29 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo
construtivo de um novo fazer. 2005.
30 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação.
Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
Conhecimentos Específicos
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do
ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar
meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver
essas dificuldades e é necessária aos alunos para se
aperceberem delas (não podem os alunos identificar
claramente as suas próprias dificuldades num campo que
desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a
decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou
resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se
em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e
somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem
atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e
Lincoln31 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e
negociação.
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de
instrumentos ou testes para verificação do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente
técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis
na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os
estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o
aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por
parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relação aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador
estava muito mais concentrado em descrever padrões e
critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação
educacional”.
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noção simplista de
avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação
maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de
mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever,
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo
interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma
construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis,
objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a
partir de preocupações, proposições ou controvérsias em
31 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação
v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
18
 APOSTILAS OPÇÃO
relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto,
curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um
modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de
acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo
pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares
decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se
fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza
pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por
meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação
e de apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo
com Miras e Solé32, contemplada pela avaliação diagnóstica
(ou inicial), é a que proporciona informações acerca das
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e
Madaus, busca a determinação da presença ou ausência de
habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das
causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e
a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de
resolver situações presentes.
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos
estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando
a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante
passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo
para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de
avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa
informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a
localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e
Solé determinar o grau de domínio do aluno em uma área de
aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que,
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade
da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também
tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período
de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
32 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo
de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Conhecimentos Específicos
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso
realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos
por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que
permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a
um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos
parcelares.
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são
traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um
juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um
objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de
informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento
maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para
este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação,
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter
aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada
como um método de adquirir e processar evidências
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem,
incluindo uma grande variedade de evidências que vão além
do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos
significativos e as metas educacionais, um processo para
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade,
pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua
efetividade.
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais
Adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente
e indissociável enquanto concebida como problematização,
questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz
necessária para que possamos refletir, questionar e
transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o
mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos
alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na
tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional
de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua
adoção.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
19
 APOSTILAS OPÇÃO

Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de O sistema social se

avaliação com uma mais adequada contenta com as notas - as
Modelo tradicional de notas são suficientes para os
Modelo adequado
avaliação quadros estatísticos.
Foco na promoção - o alvo Resultados dentro da
Foco na aprendizagem - o Sistema social preocupado
dos alunos é a promoção. Nas normalidade são bem vistos,
alvo do aluno deve ser a com o futuro - Já alertava o ex-
primeiras aulas, se discutem não importando a qualidade
aprendizagem e o que de ministro da Educação,
as regras e os modos pelos e os parâmetros para sua
proveitoso e prazeroso dela Cristóvam Buarque: "Para
quais as notas serão obtidas obtenção (salvo nos casos de
obtém. saber como será um país daqui
para a promoção de uma exames como o ENEM que, de
há 20 anos, é preciso olhar
série para outra. certa forma, avaliam e
Implicação - neste contexto, como está sua escola pública
"certificam" os diferentes
a avaliação deve ser um auxílio no presente". Esse é um sinal
Implicação - as notas vão grupos de práticas
para se saber quais objetivos de que a sociedade já começa a
sendo observadas e educacionais e
foram atingidos, quais ainda se preocupar com o
registradas. Não importa estabelecimentos de ensino).
faltam e quais as distanciamento educacional
como elas foram obtidas, nem
interferências do professor do Brasil com o dos demais
por qual processo o aluno Implicação - não há
que podem ajudar o aluno. países. É esse o caminho para
passou. garantia sobre a qualidade,
revertermos o quadro de uma
Foco nas provas - são somente os resultados
educação "domesticadora"
utilizadas como objeto de interessam, mas estes são
para "humanizadora".
pressão psicológica, sob relativos. Sistemas
pretexto de serem um Foco nas competências - o educacionais que rompem
Implicação - valorização da
'elemento motivador da desenvolvimento das com esse tipo de
educação de resultados
aprendizagem', seguindo competências previstas no procedimento tornam-se
efetivos para o indivíduo.
ainda a sugestão de projeto educacional devem ser incompatíveis com os
Comenius em sua Didática a meta em comum dos demais, são marginalizados e,
Magna criada no século XVII. professores. por isso, automaticamente
É comum ver professores pressionados a agir da forma
utilizando ameaças como Implicação - a avaliação tradicional.
"Estudem! Caso contrário, deixa de ser somente um
vocês poderão se dar mal no objeto de certificação da Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura
dia da prova!" ou "Fiquem consecução de objetivos, mas avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos
quietos! Prestem atenção! O também se torna necessária no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao
dia da prova vem aí e vocês como instrumento de dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e
verão o que vai acontecer..." diagnóstico e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
acompanhamento do processo consciência e da cidadania, passando pela produção do
Implicação - as provas são de aprendizagem. Neste ponto, conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo
utilizadas como um fator modelos que indicam passos em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja
negativo de motivação. Os para a progressão na preparado para transformá-lo.
alunos estudam pela ameaça aprendizagem, como a
da prova, não pelo que a Taxionomia dos Objetivos A Avaliação da Aprendizagem como Processo
aprendizagem pode lhes Educacionais de Benjamin Construtivo de um Novo Fazer
trazer de proveitoso e Bloom, auxiliam muito a O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda
prazeroso. Estimula o prática da avaliação e a não está refletido na avaliação. Para Wachowicz &
desenvolvimento da orientação dos alunos. Romanowski, embora historicamente a questão tenha
submissão e de hábitos de evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais
comportamento físico tenso comum na maioria das instituições de ensino ainda é um
(estresse). registro em forma de nota, procedimento este que não tem as
condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos
resultados.
Os estabelecimentos de Estabelecimentos de Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido
ensino estão centrados nos ensino centrados na pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se
resultados das provas e qualidade - os uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e
exames - eles se preocupam estabelecimentos de ensino da dinâmica da aprendizagem.
com as notas que devem preocupar-se com o Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função
demonstram o quadro global presente e o futuro do aluno, diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do
dos alunos, para a promoção especialmente com relação à processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua
ou reprovação. sua inclusão social (percepção característica pragmática, a fragmentação e a burocratização
do mundo, criatividade, acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
Implicação - o processo empregabilidade, interação, processo.
educativo permanece oculto. posicionamento, criticidade). Os dados registrados são formais e não representam a
A leitura das médias tende a realidade da aprendizagem, embora apresentem
ser ingênua (não se buscam Implicação - o foco da escola consequências importantes para a vida pessoal dos alunos,
os reais motivos para passa a ser o resultado de seu para a organização da instituição escolar e para a
discrepâncias em ensino para o aluno e não mais profissionalização do professor.
determinadas disciplinas). a média do aluno na escola. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia
revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse
instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de

Conhecimentos Específicos 20
 APOSTILAS OPÇÃO
dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação
prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a
aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o
professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais
como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real,
principalmente discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma
forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não
permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da
aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias
há décadas, desde que as teorias da educação escolar
recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para
uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de
realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da
aprendizagem.
Avaliação da Aprendizagem33
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a
ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode
ser compreendida em função de determinada concepção de
conhecimento - algo que a filosofia compreende como base ou
matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento
resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no
campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais
resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção
empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do
positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade
científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente
behaviorista, comportamentista ou de estímulo-resposta, no
início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito,
marcando a influência do meio ou do ambiente através de
estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel
de receptáculo e reprodutor de informações, através de
modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e
dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação
com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem
e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros
termos: se algo foi ensinado, dentro de contingências
ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na
perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena
afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias -
metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de
passividade do sujeito, depositário de informações, conforme
a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações
perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando
em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou
meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza
33 http://crv.educacao.mg.gov.br/
Conhecimentos Específicos
racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como
resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas
ou maturacionais e de organização perceptual de situações
imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt,
responsável no início do século XX, por estudos na vertente da
percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa
posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da
“boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de
problemas por discernimento súbito (insight), em função de
relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste
modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu
estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo
que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se
fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como
estruturas, ou rede construídas a partir das interações
entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou
interacionista, comprometida com a superação dos
reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X
pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais
abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser
identificadas como “psicogenéticas” e são representadas pela
Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-
histórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e
Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas
vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se
identifica com adaptação ou equilibração à medida que
supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a
um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma
construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”34
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração
seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou
necessidades de aprendizagem, em esforços complementares
de assimilação (polo do sujeito responsável por incorporações
de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo
modificado do estado anterior do sujeito em função das atuais
demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa
posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem
seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma
congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas,
entre autorregulações e regulações externas, entre sistemas
pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência
entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-
aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus
colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a
articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e
desenvolvimento, sendo a primeiro motor do segundo, no
sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da
aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de
desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento
proximal”: a primeira referindo-se às competências ou
domínios já instalados (no campo conceitual,
procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda
entendida como campo aberto de possibilidades, em
transição ou em vias de se consolidar, a partir de
34 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad.
Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
21
 APOSTILAS OPÇÃO
intervenções ou mediações de outros - professores ou pares
mais experientes ou competentes em determinada área,
tarefa ou função.35
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-
aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de
outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio
privilegiado para as mediações em direito a patamares
conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere
a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa
realidade educacional: um processo marcado por
contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões -
necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o
espaço do reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de
seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos
pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito
singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da
Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares
apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação
das estratégias de aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias
mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em
passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no
acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de
compreender, na relação das novas ideias e conceitos com o
conhecimento anterior, na relação dos conceitos como
experiência cotidiana, nos componentes significativos dos
conteúdos, nas inter-relações e nas condições de
transcendência em relação às situações e aprendizagens do
momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções
seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de
aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor
disposição para a realização de aprendizagens significativas?
Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por
que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da
mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de
mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais
e novas zonas de aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo
comprometido com novas práticas e relações pedagógicas,
uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação
Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre
erros e correção dos mesmos, uma articulação entre
dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressignifiquem o ato
de aprender.
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação
vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível
aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens
escolares. A noção de medida supõe a existência de padrões de
rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o
desempenho de um aluno será avaliado e hierarquizado. A
Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos,
trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é
estabelecer uma classificação do aluno para fins de
aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura
escolar impõe algumas considerações importantes em torno
35 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes,1984.
Conhecimentos Específicos
da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos
do aluno. Para se medir objetivamente um fenômeno, é preciso
definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este
instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor,
que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do
desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor
ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já
que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado
de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as
preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos
e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de
inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis
na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame
corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente
registrado de forma numérica, é a referência para a
classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola
quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o
significado da nota e sua identificação com a própria avaliação
tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua
manutenção costuma ser o de que, sem ela, acabou-se a
avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos.
Estes argumentos refletem, por um lado, a distorção da função
avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a
atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das
aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do
desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da
avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou
punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os
privilégios são justificados com base nas diferenças e
desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia
(a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é
consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória
passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de
verificação da aprendizagem. O termo verificar tem origem na
expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-
se do princípio de que existe um conhecimento - uma verdade
- que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria
na aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do
aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de
qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo
do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão
classificados, tendo em vista seu rendimento nos instrumentos
de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados
pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados
para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor
técnico e deve estar de acordo com os conteúdos
desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão
diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual
A dimensão conceitual do conhecimento implica que a
pessoa esteja estabelecendo relações entre fatos para
compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num
extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da
informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica
ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos
da vida, da natureza, da sociedade, que dão uma primeira
informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que
foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da
22
 APOSTILAS OPÇÃO
aprendizagem) e envolvem a compreensão e o
estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do
porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os
memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de
aprendizagem significativa, identificada por autores como os
citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos
vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É
como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo
sentido ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância
da concepção empirista de ensino como transmissão, a
memorização era o referencial mais comum para a avaliação.
Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação
traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e
realizar essa atividade por evocação (pergunta direta, com
resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe
oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as
respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação
foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos
fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é
avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos
conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e
a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda
compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto,
mais complexa para ser avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação,
cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance.
Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito
comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida
para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode
induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige
um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe
que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o
que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma
reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na
armadilha da mera reprodução de uma definição previamente
estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o
que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de
insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate
sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo
relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não
está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim
usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com
isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas.
Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos -
por evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada),
possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o
aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a
categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento
como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de
conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas,
deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam
exposição da compreensão que têm do conceito, tentando
responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento
mais adequado seria uma prova operatória, é importante, no
caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os
conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver
sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o
momento inicial da aprendizagem. A avaliação de
aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a
instituir também a observação como uma técnica de
levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos,
Conhecimentos Específicos
ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo
para além dos momentos formais de avaliação, como
momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no
saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão
procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler,
saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber
analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso,
são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas
vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor
não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la,
por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros
exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento:
saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um
texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o
professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor
instrumento para isso é a observação sistemática - um
conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até
que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater,
trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica,
orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades
abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o
aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que
indicará os valores em construção. É mais difícil de ser
trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em
outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos
(sentimentos e preferências) e condutais (ações e declaração
de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser
amplamente entendida à luz dos valores que a escola
considera formadores. A aquisição de valores é alcançada
através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse
sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está
sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as
pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as
normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos
debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza
do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem
de atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o
momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico
que ajudará aos professores e alunos conhecerem o processo
de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos:
provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos,
observação para concluir na avaliação da construção
conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de
procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes
e conceitos.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial
em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de
datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio
aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo
novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada
conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode
fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado
aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da
escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores,
sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes
importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para
mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão
dados para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação
Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma
reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de
um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos
químicos. Correspondem a uma informação verbal literal
como vocabulários, nomes ou informação numérica que não
envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a
repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção
conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um
conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É
comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse
caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-
los a entender melhor, até saberem explicar com as suas
palavras. Esse processo de construção conceitual não é
estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito
espontâneo, construído nas representações sociais e o
conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de
abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área,
nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das
matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na
educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos
como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas,
eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos.
Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos
como o de migração, democracia, crescimento populacional,
Conhecimentos Específicos
estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o
trabalho do professor, será muito importante uma revisão
conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será
preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos
como objetos de conhecimento.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias
teorias que postulam o caráter diferenciado e singular dos
processos de formação humana, que é constituída por
dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural,
social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A
aprendizagem é uma atividade que se insere no processo
global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da
identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de
natureza social e cultural. É nas interações que estabelece com
seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas
simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses
processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida
social e cultural, e é através deles que o ser humano elabora
formas de conceber e de se relacionar com o mundo físico e
social. Esses estudos sobre a formação humana e a
aprendizagem trazem implicações profundas para a educação
e destacam a importância do papel do professor como
mediador do processo de construção de conhecimento dos
alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a
busca de uma articulação entre os diversos fatores que
constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do
aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua
história de vida - e as intenções educativas que pretende levar
a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática
que permite ao professor aproximar-se dos processos de
aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está
elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os
fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas
entender o significado do desempenho: como o aluno
compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que
dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser
tomado como uma evidência ou uma dificuldade de
aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado
desse desempenho. Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a
serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se,
portanto, de uma avaliação que tem como finalidade não o
controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos
educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar.
Isso significa entender que a avaliação, indo além da
constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando
as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças
no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para
o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de
avaliação não comporta registros de natureza quantitativa
(notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para
revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação.
Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo
classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e
compreender os seus processos, e promover ações que os
ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas
aprendizagens. Sendo assim, a avaliação a serviço das
aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está
implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma
avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
24
 APOSTILAS OPÇÃO
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão
Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de
regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao
professor identificar os progressos e as dificuldades dos
alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as
mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam.
Inicialmente, é fundamental conhecer a situação do aluno, o
que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as
intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,
organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do
processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao
mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e
procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor
compreender o processo do aluno para estabelecer novas
propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries
finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos
professores. Agrupamentos de professores responsáveis por
um determinado número de turmas facilita o planejamento, o
desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os
alunos e o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com
5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas,
visando favorecer o trabalho voltado para determinado
período de formação humana (infância, adolescência, etc.).
Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação
do trabalho pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da
ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível
de abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situações,
apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A
diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos
que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus
variados de compreensão, diferentes níveis de utilização dos
conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação
Formativa deve acontecer na organização dos tempos e
espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os
recortes de cada disciplina, os bimestres, os semestres, as
séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo
escolar que têm como fundamento a lógica da organização dos
conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A
organização escolar por ciclos é uma experiência que busca
harmonizar os tempos da escola com os tempos de
aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem
tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas,
evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilização do
tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização
de uma prática pedagógica voltada para a construção do
conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno
de projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A
estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico
semanal ou mensal, uma vez que a natureza da atividade e os
ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será
utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não
pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma
compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós
mesmos e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não
36 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
Conhecimentos Específicos
se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola
(pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e
para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da
cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas,
outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir
diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de
diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que
pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa.
Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas -
possibilitam a organização diferenciada do trabalho
pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar
do aluno, na medida em que atendem melhor às suas
necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes
diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo da
atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes
turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de
cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de
fotografia, de música, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho
também permitem que a turma assuma configurações
diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o
interesse e para atendimento às necessidades de
aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de
múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação
e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados
sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados
pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter
diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são
instrumentos que têm uma intenção de testagem, de
verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele
realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser
elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de
múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como
prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são
instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de
aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos,
embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica
que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda
observação pressupõe registros. É um bom instrumento para
avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de
procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito
importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando
as situações escolares necessitarem de um aprofundamento
maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do
ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com
deficiência? 36
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho
docente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos
com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo
ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo
mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos
25
 APOSTILAS OPÇÃO
mecanismos que o constituem e das possibilidades de
diminuir o violento processo de exclusão causado por ela,
torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a
permanência com sucesso dos alunos com deficiência na
escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com
deficiência devem ser avaliados da mesma maneira que seus
colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de
maneira dissociada das concepções que temos acerca de
aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos
alunos e das funções da avaliação como instrumento que
permite o replanejamento das atividades do professor, não
leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação
do resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo,
é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre
aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine:
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo
professor;
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as
respostas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se
o ato de aprender não fosse individual;
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação
desempenha em qualquer nível;
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade
inexistente;
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a
construção da aprendizagem de todos os alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela
presença das características acima certamente não haverá
lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser
humano e da aprendizagem como processo individual de
construção do conhecimento. Numa educação que parte do
falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o
reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões
referentes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer
aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única
diferença que há entre as pessoas ditas normais e as pessoas
com deficiências está nos recursos de acessibilidade que
devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências
para que possam aprender e expressar adequadamente suas
aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos
entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas
em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da
tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que
é necessário para suprir necessidades impostas pelas
deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com
deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a
finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que
cada aluno possui, no seu tempo, por seus caminhos, com seus
recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez
seja o de nos convencermos de que a avaliação usada apenas
para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de
um compromisso com o desenvolvimento de uma prática
pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos
com deficiências quanto para os alunos em geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que
contribui para investigação constante da prática pedagógica
do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a
partir dos resultados obtidos, não é tarefa simples de ser
conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação
escolar só será possível quando tivermos professores
Conhecimentos Específicos
dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos
erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e
as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem
seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não
se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o
conhecimento à capacidade de identificar respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação
inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato
linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai
sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que
não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e
possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos
o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos
para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente
artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que
queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando
avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos
provas que geralmente medem respostas memorizadas e
comportamentos automatizados. Ao contrário, quando
optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a
observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é
capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas
utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso,
para avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do
seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de
seus conhecimentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o
professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção
individual do aluno e analisar a eficiência das práticas
pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática
e diária daquilo que os alunos são capazes de produzir, os
professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que
os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser
efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem
facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de
acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de
sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem
que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas
também das habilidades dos alunos, para que, através dos
recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns
possam contar com o auxílio do professor do atendimento
educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam
esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam
surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no
processo de avaliação podemos:
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o
portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- Evitar testes padronizados;
- Envolver a família no processo de avaliação;
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de
classificação;
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo
de construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo
cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor
acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos e
descubra que cada aluno tem o seu método próprio de
construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de
26
 APOSTILAS OPÇÃO
ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se
houvesse homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de
forma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se
analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação
do aluno com deficiência, na verdade serve para avaliar
qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão
escolar é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma
escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das
diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus
pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade
do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento
vivenciado por toda a comunidade escolar.
Questões
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia -
CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e,
como tal, a primeira fase do processo de avaliação começa
com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor
Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A avaliação
da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino
e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a
aprendizagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo
professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos
princípios da autoavaliação e da formação, podemos afirmar
que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que
servirão de base para a avaliação de sua aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um
mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos
critérios que possam classificar as aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de
avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula.
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I -
UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é importante
estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da
aprendizagem, que é de diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de
decisão. Articuladas com essa função básica estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do
educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No
que diz respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é
INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de
diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melhoria
da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos
que sirvam de intervenção para qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz
das crianças pode ter algumas consequências e influências
decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento.
Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus
alunos tem grande influência no que diz respeito ao
rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma
visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
Conhecimentos Específicos
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar
as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e
contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando
pontos que necessitam de maior atenção na busca de
reorientar a prática do educador, permitindo definir critérios
para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade
básica de fornecer subsídios para a intervenção na tomada de
decisões educativas e observar a evolução da criança, como
também, ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou
modificar determinadas situações, relações ou atividades na
sala de aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de
Ensino Fundamental - Artes Plásticas - Prefeitura do Rio
de Janeiro) Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando
nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que
buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela.
Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e
atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe
amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe
realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de
realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança
já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe
amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras
pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada
por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
Gabarito
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A
Conceito de Ensino e
Aprendizagem
PROCESSOS PEDAGÓGICOS - ENSINO E APRENDIZAGEM
Pressupostos para o Processo de Ensino e
Aprendizagem
Através do seu próprio interesse, o aluno busca nos
conteúdos apresentados pelo professor, fazer relação com sua
realidade, para assim tornar sua experiência mais rica. Dessa
forma, o novo conhecimento se apoia numa construção
cognitiva que já existe, ou o professor auxilia na construção
conhecimento no qual o discente ainda não dispõe. O nível de
envolvimento na aprendizagem depende do interesse e
disposição do aluno, além do empenho do professor no
contexto da sala de aula.
A visão da pedagogia dos conteúdos desenvolve nos alunos
a capacidade de processar informações e transformar a
realidade em que vive. Assim, o professor precisa
compreender seus alunos, o que eles dizem ou pensam e os
alunos precisam fazer o mesmo em relação a ele. Essa
transferência de aprendizagem só se realiza no momento da
27
 APOSTILAS OPÇÃO
operação mental, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais nítida e ampla.
Ao fim do processo, o aluno já deve estar preparado para o
mundo adulto de modo a praticar todo o aprendizado
adquirido com a ajuda do professor, como a democracia, a
liderança, a iniciativa e a responsabilidade, assim como ter
formação ética no sentido de pensar valores, a saber,
competências do pensar no âmbito da educação moral da
tomada de decisões.
O Processo de Ensino e Aprendizagem
Para Fernández37, as reflexões sobre o estado atual do
processo ensino e aprendizagem nos permite identificar um
movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a
profundidade do binômio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento
podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em
relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática
educativa, buscando uma conceptualização do processo
ensino e aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a
construção do conhecimento e os mecanismos de influência
educativa têm chamado a atenção para os processos
individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que
procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo
uma estreita relação com os processos de ensino em que estão
conectados.
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no
processo de ensino e aprendizagem, como um processo onde
não se centra atenção em um dos aspectos que o
compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em
nossas escolas identificaremos problemas como:
a) A grande ênfase dada a memorização, pouca
preocupação com o desenvolvimento de habilidades para
reflexão crítica e autocrítica dos conhecimentos que aprende;
b) As ações ainda são centradas nos professores que
determinam o quê e como deve ser aprendido e a separação
entre educação e instrução.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de
como os educandos aprendem e como o processo de ensinar
pode conduzir à aprendizagem, assim o processo de ensino e
aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de
formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do
professor como transmissor de conhecimento, até as
concepções atuais que concebem o processo de ensino e
aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do
educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do
cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como
requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino e
aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o
educativo que tem como propósito essencial contribuir para a
formação integral da personalidade do aluno.
O instrutivo é um processo de formar homens capazes e
inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando,
diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e
resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as
situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só
será possível se ele for formado mediante a utilização de
atividades lógicas.
Já o educativo, se logra com a formação de valores,
sentimentos que identificam o homem como ser social,
compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e
37 FERNÁNDEZ. Fátima Addine. Didática y optimización del processo de
enseñanzaaprendizaje.IN: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño – La
Havana – Cuba,1998.
Conhecimentos Específicos
outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a
cognitiva permitem falar de um processo de ensino e
aprendizagem que tem de pôr fim a formação multilateral da
personalidade do homem.
A eficácia do processo de ensino e aprendizagem está na
resposta em que este dá à apropriação do conhecimento, ao
desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação
de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os
objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de
ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição
transformadora, que promova as ações coletivas, a
solidariedade e o viver em comunidade.
Todo ato educativo obedece determinados fins e
propósitos de desenvolvimento social e econômico e em
consequência responde a determinados interesses sociais,
sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a
concepções epistemológicas específicas, leva em conta os
interesses institucionais e, depende, em grande parte, das
características, interesses e possibilidades dos sujeitos
participantes, alunos, professores, comunidades escolares e
demais fatores do processo. A visão tradicional do processo
ensino e aprendizagem é que ele é um processo neutro,
transparente, afastado da conjuntura de poder, história e
contexto social. O processo ensino e aprendizagem deve ser
compreendido como uma política cultural, isto é, como um
empreendimento pedagógico que considera com seriedade as
relações de raça, classe, gênero e poder na produção e
legitimação do significado e experiência.
Tradicionalmente, este processo tem reproduzido as
relações capitalistas de produção e ideologias legitimadoras
dominantes ao ignorarem importantes questões referentes às
relações entre conhecimento x poder e cultura x política. O
produto do processo ensino e aprendizagem é o
conhecimento. Partindo desse princípio, concebe-se que o
conhecimento é uma construção social, assim torna-se
necessário examinar a constelação de interesses econômicos,
políticos e sociais que as diferentes formas de conhecer podem
refletir. Para que o processo ensino e aprendizagem possa
gerar possibilidades de emancipação é necessário que os
professores compreendam a razão de ser dos problemas que
enfrentam e assuma um papel de sujeito na organização desse
processo. As influências sócio-político econômicas, exercem
sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de
aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum
destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta
a unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes.
O componente é uma propriedade ou atributo de um
sistema que o caracteriza; não é uma parte do sistema e sim
uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo
docente-educativo como um todo. Identificamos como
componente do processo de ensino e aprendizagem:
a) Aluno - devem responder à pergunta: "quem?"
b) Problema - elemento que é determinado a partir da
necessidade do aprendiz.
c) Objetivo - deve responder à pergunta: "Para que
ensinar?"
d) Conteúdo - deve responder à pergunta: "O que
aprender?"
e) Métodos - deve responder à pergunta: "Como
desenvolver o processo?"
f) Recursos - deve responder à pergunta: "Com o quê?"
g) Avaliação - elemento regulador, sua realização oferece
informação sobre a qualidade do processo de ensino
aprendizagem, sobre a efetividade dos outros componentes e
das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve
usufruir.
28
 APOSTILAS OPÇÃO
A integração de todos os componentes forma o sistema,
neste caso o processo de ensino e aprendizagem. As reflexões
sobre o caráter sistêmico dos componentes do processo de
ensino e aprendizagem e suas relações são importantes em
função do caráter bilateral da comunicação entre professor-
aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.
O Processo De Aprendizagem Organizacional
A questão da aprendizagem tem sido amplamente
discutida, ocupando um espaço considerável em discussões
educacionais e profissionais da atualidade; porém não se trata
de algo totalmente novo, nem mesmo em ambientes
organizacionais.
As empresas aprendem a operar a produção e vão
melhorando os seus processos a partir de suas próprias
experiências, alimentadas por informações advindas do
mercado e da concorrência. De acordo com Bell (1984)38, este
tipo de aprendizado é passivo, automático e não implica
custos adicionais, sendo porém limitado.
Há, entretanto, outras formas de aprendizagem, que
exigem determinação e postura ativa, envolvendo
considerável esforço e investimento. São os processos de
aprendizagem por meio da mudança, da análise do
desempenho, do treinamento, da contratação e da busca,
detalhados a seguir:
a) A introdução de novas tecnologias ou qualquer outro
elemento que aponte a necessidade de mudança, estrutural ou
processual, impele as organizações à aprendizagem. As
experiências e conhecimentos, positivos ou negativos,
adquiridos ao longo de processos de mudança são
extremamente enriquecedores, conferindo à organização um
plus que todos os processos de aprendizagem oferecem.
b) A análise do desempenho da organização em termos
produtivos também irá conduzir à aprendizagem, não só em
função da apreciação do comportamento de determinados
índices que indicarão a necessidade de manutenção do
processo produtivo ou sua correção, mas também como
decorrência da necessidade de se buscarem índices de
desempenho confiáveis e expressivos.
O Contexto Organizacional Atual e o Imperativo de
uma Nova Dinâmica de Aprendizagem
De fato, as tendências do mundo atual têm influenciado as
organizações na busca da aprendizagem. A rápida
disseminação de informações e a própria renovação do
conhecimento, impulsionadas pelo avanço constante da
ciência e da tecnologia, têm forçado as pessoas a renovar e a
adquirir novos conhecimentos, sob pena de se tornarem
obsoletas.
A necessidade de aquisição e renovação dos
conhecimentos é percebida de modo individual e também
organizacional. As pessoas estão dispostas a desenvolver e
aumentar seus estoques de conhecimento, porque percebem
as potenciais ameaças do ambiente sobre a passividade
intelectual, abalando principalmente questões de segurança
profissional.
As organizações precisam de capacidade criativa e de
competências para se tornarem mais ágeis. Não só em termos
de capacidade de resposta às mudanças, mas também em
termos de capacidade para estar à frente delas.
Baseados na necessidade de transformar as organizações
em organizações de aprendizagem, uma série de autores,
recomendam diferentes práticas para a promoção do
38 ALPERSTEDT, Cristiane. Universidades corporativas: discussão e proposta
de uma definição. Rev. adm. Contemp. Curitiba, v. 5, Dec. 2001.
Conhecimentos Específicos
aprendizado organizacional, todas destacando o papel da
mudança e inovação organizacional.
Esta competência para mudar e inovar implica a
necessidade de a organização possuir maior expertise.
Segundo Drucker “as dinâmicas do conhecimento implicam
num imperativo claro: cada organização precisa embutir o
gerenciamento das mudanças em sua própria estrutura”. É,
portanto, responsabilidade de cada organização tornar esta
expertise disponível. Em outras palavras, além das pessoas
estarem forçosamente motivadas a aprender, é papel das
organizações contribuir e operacionalizar o aprendizado.
As Abordagens do Processo de Ensino
O Conhecimento humano, dependendo dos diferentes
referencias, é explicado diversamente em sua gênese e
desenvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de
homem, mundo, cultura, sociedade, educação, etc. Dentro de
um mesmo referencial, é possível haver abordagens diversas,
tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do
objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos. Diferentes
posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes
arranjos de situações ensino aprendizagem e diferentes ações
educativas em sala de aula, partindo-se do pressuposto de que
a ação educativa exercida por professores em situações
planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional.
Subjacente a esta ação, estaria presente - implícita ou
explicitamente, de forma articulada ou não - um referencial
teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo,
sociedade, cultura, conhecimento, etc.
O estudo acerca das diferentes linhas pedagógicas,
tendências ou abordagens, no ensino brasileiro podem
fornecer diretrizes à ação docente, mesmo considerando que a
elaboração que cada professor faz delas é individual e
intransferível. De acordo com Mizukami (1986)39, algumas
abordagens apresentam claro referencial filosófico e
psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou
fundamentadas na prática, ou na imitação de modelos. A
complexidade da realidade educacional deve ser considerada
para não ser tratada de forma simplista e reducionista.
Nesse estudo, deve-se ter em mente seu caráter parcial e
arbitrário, assim como as limitações e problemas decorrentes
da delimitação e caracterização (necessárias) de cada
abordagem. A professora assim, não incluiu em seus estudos a
abordagem escola novista, introduzida no Brasil através do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Anísio Teixeira,
Gustavo Capanema e outros), a partir da década de 1930. Ela
justifica sua opção por considerar que essa abordagem pode
ser tomada como didaticista, por suas atribuições aos aspectos
didáticos, e por possuir diretrizes incluídas em outras
abordagens. Argumenta ainda que, as demais abordagens,
apresentadas por ela, apresentam justificativas teóricas ou
evidências empíricas. Mas reconhece que se trata de uma
abordagem com possível influência na formação de
professores no Brasil.
a) Abordagem Tradicional
Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que
persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que
passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as
demais abordagens que a ela se seguiram. Como se sabe, o
adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem
acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que
precisa ser atualizado. O ensino será centrado no professor. O
aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por
autoridades exteriores.
39 MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino as abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986.
29
 APOSTILAS OPÇÃO
- Homem: o homem é considerado como inserido num
mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão
fornecidas. É um receptor passivo até que, repleto das
informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda
não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua
profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos.
- Mundo: a realidade é algo que será transmitido ao
indivíduo principalmente pelo processo de educação formal,
além de outras agências, tais como família, Igreja.
- Sociedade/Cultura: o objetivo educacional
normalmente se encontra intimamente relacionado aos
valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os
Programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos
na trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa
a ser necessária quando o mínimo cultural para aquela faixa
não foi atingido, e as provas e exames são necessários a
constatação de que este mínimo exigido para cada série foi
adquirido pelo aluno. O diploma pode ser tomado como um
instrumento de hierarquização. Dessa forma, o diploma iria
desempenhar um papel mediador entre a formação cultural e
o exercício de funções sociais determinadas. Pode-se afirmar
que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem
possuem uma visão individualista do processo educacional,
não possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de
cooperação nos quais o futuro cidadão possa experimentar a
convergência de esforços.
- Conhecimento: parte-se do pressuposto de que a
inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar
informações. Aos alunos são apresentados somente os
resultados desse processo, para que sejam armazenados.
Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano,
adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se
supõe o papel importante da educação formal e da instituição
escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na
elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que
está "adquirindo" conhecimento compete memorizar
definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são
oferecidos no processo de educação formal.
- Educação: entendida como instrução, caracterizada
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da
escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar,
e em condições favoráveis, há uma confrontação com o
modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma
orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias
selecionadas e organizadas logicamente.
- Escola: a escola, é o lugar por excelência onde se realiza
a educação, a qual se restringe, a um processo de transmissão
de informações em sala de aula e funciona como uma agência
sistematizadora de uma cultura complexa. Considera o ato de
aprender como uma cerimônia e acha necessário que o
professor se mantenha distante dos alunos. Uma escola desse
tipo é frequentemente utilitarista quanto a resultados e
programas preestabelecidos. As possibilidades de cooperação
entre pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte
das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual
de cada um deles.
- Ensino/Aprendizagem: a ênfase é dada às situações de
sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo
professor. Os conteúdos e as informações têm de ser
adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos
fundamentais são imagens estáticas que progressivamente
serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior
que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das
decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem
consiste em aquisição de informações e demonstrações
transmitidas, é a que propicia a formação de reações
estereotipadas, de automatismos denominados hábitos,
geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase
sempre, somente às situações idênticas em que foram
adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu"
Conhecimentos Específicos
apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial.
Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se
preocupa mais com a variedade e quantidade de
noções/conceitos/informações que com a formação do
pensamento reflexivo.
- Professor/Aluno: o professor/aluno é vertical, sendo
que (o professor) detém o poder decisório quanto a
metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula
etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A
maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se
orienta para a reiteração dos dados e informações
anteriormente fornecidos pelos manuais.
- Metodologia: se baseia na aula expositiva e nas
demonstrações do professor a classe, tomada quase como
auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se
limita exclusivamente a escutá-lo a didática profissional quase
que poderia ser resumida em dar a lição e tomar a lição. No
método expositivo como atividade normal, está implícito o
relacionamento professor - aluno, o professor é o agente e o
aluno é o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a
compreensão do aluno somente uma verificação a posteriori é
que permitirá o professor tomar consciência deste fato.
Quanto ao atendimento individual há dificuldades, pois, a
classe fica isolada e a tendência é de se tratar todos
igualmente.
- Avaliação: a avaliação visa a exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas
funcionam na sociedade como níveis de aquisição do
patrimônio cultural.
b) Abordagem Comportamentalista
O conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o
indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se
encontrava presente na realidade exterior. Os
comportamentalistas consideram a experiência ou a
experimentação planejada como a base do conhecimento, o
conhecimento é o resultado direto da experiência.
- Homem: o homem é uma consequência das influências
ou forças existentes no meio ambiente a hipótese de que o
homem não é livre é absolutamente necessária para se poder
aplicar um método científico no campo das ciências. O homem
dentro desse referencial é considerado como o produto de um
processo evolutivo.
- Mundo: a realidade para Skinner, é um fenômeno
objetivo; O mundo já é construído e o homem é produto do
meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua
vez, pode ser mudado modificando-se as condições das quais
ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos
ambientais. O meio seleciona.
- Sociedade/Cultura: a sociedade ideal, para Skinner, é
aquela que implicarias um planejamento social e cultural.
Qualquer ambiente, físico ou social, deve ser avaliado de
acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura, é
representada pelos usos e costumes dominantes, pelos
comportamentos que se mantém através dos tempos.
- Conhecimento: o conhecimento é o resultado direto da
experiência, o comportamento é estruturado indutivamente,
via experiência.
- Educação: a educação está intimamente ligada à
transmissão cultural. A educação, pois, deverá transmitir
conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas
sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação
e controle do mundo /ambiente.
- Escola: a escola é considerada e aceita como uma agência
educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de
acordo com os comportamentos que pretende instalar e
manter.
- Ensino/Aprendizagem: é uma mudança relativamente
permanente em uma tendência comportamental e ou na vida
mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada.
30
 APOSTILAS OPÇÃO
- Professor/Aluno: aso educandos caberia o controle do
processo de aprendizagem, um controle científico da
educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e
desenvolver o sistema de ensino aprendizagem, de forma tal
que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-
se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços
e custos.
- Metodologia: nessa abordagem, se incluem tanto a
aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino,
quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno.
- Avaliação: decorrente do pressuposto de que o aluno
progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem
cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se
constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos
quando o programa foi conduzido até o final de forma
adequada.
c) Abordagem Humanista
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como
principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao
crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento
da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar
como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite
o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem.
O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o
professor não ensina: apenas cria condições para que os
alunos aprendam.
- Homem: é considerado como uma pessoa situada no
mundo. Não existem modelos prontos nem regras a seguir,
mas um processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a
auto realização ou uso pleno de suas potencialidades e
capacidades o homem se apresenta como um projeto
permanente e mau acabado.
- Mundo: o mundo é algo produzido pelo homem diante de
si mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias
condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste
no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente. A ênfase
é no sujeito mais uma das condições necessárias para o
desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência
pessoal e subjetiva o conhecimento é construído no decorrer
do processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuída ao
sujeito papel central e primordial na elaboração e criação do
conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana.
O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento.
- Educação: trata-se da educação centrada na pessoa, já
que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A
educação tem como finalidade primeira a criação de condições
que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu
desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a
criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se
pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação
que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão
de solução para seus problemas servindo-se da própria
existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser
do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são
características desse processo.
- Escola: a escola será uma escola que respeite a criança tal
qual é, que ofereça condições para que ela possa desenvolver-
se em seu processo possibilitando a autonomia do aluno. O
princípio básico consiste na ideia da não interferência com o
crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. O
ensino numa abordagem como esta consiste num produto de
personalidades únicas, respondendo as circunstâncias únicas
num tipo especial de relacionamentos. A aprendizagem tem a
qualidade de um envolvimento pessoal.
- Professor/Aluno: cada professor desenvolverá seu
próprio repertório de uma forma única, decorrente da base
percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá
depender do caráter individual do professor, como ele se
relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de
Conhecimentos Específicos
facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato
com problemas vitais que tenham repercussão na existência
do estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno
tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O
aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a
aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do
professor podem ser sintetizadas em autenticidade
compreensão empática, aceitação e confiança no aluno.
- Metodologia: não se enfatiza técnica ou método para
facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve
elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se
refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a
relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento
das pessoas que possibilite liberdade para aprender.
- Avaliação: só o indivíduo pode conhecer realmente sua
experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos
do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até
onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com
responsabilidade. As relações verticais impostas por relações
EU - TU e nunca EU - ISTO; as avaliações de acordo com
padrões prefixados, por auto avaliação dos alunos.
Considerando-se, pois, o fato de que só o indivíduo pode
conhecer realmente a sua experiência, está só pode ser julgada
a partir de critérios internos do organismo.
d) Abordagem Cognitivista
A organização do conhecimento, processamento de
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.
- Homem/Mundo: o homem e mundo serão analisados
conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da
interação entre eles, entre sujeito e objeto.
- Sociedade/Cultura: os fatos sociológicos, pois, tais como
regras, valores, normas, símbolos etc. De acordo com este
posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo como
o nível mental médio das pessoas que constituem o grupo.
- Conhecimento: o conhecimento é considerado como
uma construção contínua. A passagem de um estado de
desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por
formação de novas estruturas que não existiam anteriormente
no indivíduo.
- Educação: o processo educacional, consoante a teoria de
desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante,
ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o
aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de
desenvolvimento em que a criança vive intensamente
(intelectual e afetivamente) cada etapa de seu
desenvolvimento.
- Escola: segundo Piaget, a escola deveria começar
ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos
fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do
fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de
desenhos, de ações fictícias ou narradas etc.) ao invés de o
fazer pela ação real e material.
- Ensino/Aprendizagem: um ensino que procura
desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do
sujeito, considerando-o inserido numa situação social.
- Professor/Aluno: ambos os polos da relação devem ser
compreendidos de forma diferente da convencional, no
sentido de um transmissor e um receptor de informação.
Caberá ao professor criar situações, propiciando condições
onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperação ao mesmo tempo moral e racional.
- Metodologia: o desenvolvimento humano que traz
implicações para o ensino. Uma das implicações fundamentais
é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do
organismo como o meio, por meio das ações do indivíduo. A
ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou
educativo constitui uma condição de desenvolvimento.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
- Avaliação: a avaliação terá de ser realizada a partir de
parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se
o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações,
relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo
como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida.
e) Abordagem Sócio Cultural
Pode-se situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando
aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande
preocupação com a cultura popular, sendo que tal
preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento
crescente até nossos dias.
- Homem/Mundo: O homem está inserido no contexto
histórico. O homem é sujeito da educação, onde a ação
educativa promove o próprio indivíduo, como sendo único
dentro de uma sociedade/ambiente.
- Sociedade/Cultura: O homem alienado não se relaciona
com a realidade objetivo, como um verdadeiro sujeito
pensante: o pensamento é dissociado da ação.
- Conhecimento: A elaboração e o desenvolvimento do
conhecimento estão ligados ao processo de conscientização.
- Educação: Toda ação educativa, para que seja válida,
deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão
sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse
homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.
- Escola: Deve ser um local onde seja possível o
crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de
conscientização o que indica uma escola diferente de que se
tem atualmente, coma seus currículos e prioridades.
- Ensino/Aprendizagem: Situação de ensino-
aprendizagem deverá procurar a superação da relação
opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está
condicionada pela contradição vivida na situação concreta,
existencial em que o oprimido se forma. Resultando
consequências tais como:
a) ser ideal é ser mais homem.
b) atitude fatalista
c) atitude de auto desvalia
d) o medo da liberdade ou a submissão do oprimido.
- Professor/Aluno: A relação entre o professor e o aluno
é horizontal. Professor empenhado na prática transformadora
procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.
- Metodologia: Os alunos recebem informações e analisam
os aspectos de sua própria experiência existencial, utilizando
situações vivenciais de grupo, em forma de debate Paulo Freire
delineou seu método de alfabetização.
Características:
a) ser ativa
b) criar um conteúdo pragmático próprio
c) enfatiza o diálogo crítico
As Abordagens do Processo de Ensino, Aprendizagem
e o Professor
Segundo Mizukami, a partir de análises feitas sobre as
diferentes abordagens do processo ensino aprendizagem
pôde-se constatar que certas linhas teóricas são mais
explicativas sobre alguns aspectos em relação a outros,
percebendo-se assim a possibilidade de articulação das
diversas propostas de explicação do fenômeno educacional.
Ela procura fazer uma sistematização válida de conceitos do
fenômeno estudado. Mesmo com teorias incompletas por
estarem ainda em fase de elaboração ou reelaboração, faltando
validação empírica ou confronto com o real. Lembrando ainda
as teorias não são as únicas fontes de resposta possíveis e
incorrigíveis, pois (...) elas são elaboradas para explicar, de
forma sistemática, determinados fenômenos, e os dados do
real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não,
instalando-se, assim, um processo de discussão permanente
entre teoria e prática.
Conhecimentos Específicos
Mizukami ainda critica a formação de professores
colocando que o aprendido pelos professores nada tinha a ver
com a prática pedagógica e seu posicionamento frente ao
fenômeno educacional. A experiência pessoal refletiria um
comportamento coerente por parte do educador, pondo fim
assim ao permanente processo de discussão entre teoria e
prática. Uma possível solução seria repensar os cursos de
formação de professores, voltando as atenções principalmente
para as disciplinas pedagógicas que analisam as abordagens
do processo ensino aprendizagem, procurando articulá-los à
prática pedagógica. Também é discutida uma forma de
aproximar cada vez mais as opções teóricas existentes
analisando e discutindo as vivências na prática e a partir da
prática, se pudesse discutir e criticar as opções teóricas
confrontando com a mesma prática. É tentar criar teorias
através da prática, analisando o cotidiano e questionando,
evitando-se assim a utilização de Receituários pedagógicos,
que é o que a autora chama de seguir cegamente a teoria
ignorando a prática.
Um curso de professores deveria possibilitar confronto
entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus
pressupostos e implicações, limites, pontos de contraste e
convergência. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro
professor a análise do próprio fazer pedagógico, de suas
implicações, pressupostos e determinantes, no sentido de que
ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de
interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente.
Alguns dados revelam que são preferidas pelos
professores as abordagens cognitivista e sociocultural
deixando as abordagens tradicional e comportamentalista em
segundo plano. E também que a abordagem que mais faz
sucesso neste momento histórico é a cognitivista. Na
abordagem cognitivista piagetiana e a preferida pelos
professores, desde que o aluno se encontre em um ambiente
que o solicite devidamente, e que tenha sido constatada a
ausência de distúrbios biológicos ligados
preponderantemente à atividade cerebral, ele terá condições
de chegar ao estágio das operações formais. Não se justificam
nem se legitimam, por esta abordagem, desigualdades
baseadas nas potencialidades de cada um, tal como poderia
decorrer dos princípios escola novistas. Estaria neste detalhe,
talvez de grande importância, já que o determinismo biológico
age mais em função de determinar desenvolvimento, do que
de determinar máximos de desenvolvimento para cada sujeito,
a ideia que despertaria maior interesse para um trabalho
realizado por um profissional com as idiossincrasias de um
educador.
De forma genérica tanto o cognitivismo, humanismo e
comportamentalismo apresentam aspectos escola novistas
que os colocam contra a escola tradicional. Um outro elemento
a ser considerado é a ligação entre o desenvolvimento
intelectual e os ideais apregoados pelo ensino tradicional
elaborado através dos séculos. Concluindo, de todas as
abordagens analisadas obteve-se quase plenamente
preferência dos professores pela abordagem cognitivista por
que esta abordagem se baseia numa teoria de
desenvolvimento em grande parte válida, e também a
abordagem sociocultural que complementa o
desenvolvimento humano e genético com aspectos
socioculturais e personalistas. Sendo que a abordagem
sociocultural está impregnada de aspectos humanistas
característicos das primeiras obras de Paulo Freire. O ideário
pedagógico de alguns professores não segue nenhuma das
abordagens, e são classificados como tendência indefinida
dentre as demais abordagens.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
A Educação para além do Capital
A educação para além do capital é um texto publicado a
partir da conferência pronunciada por István Mészáros40, por
ocasião da abertura do Fórum Mundial de Educação, realizado
em Junho de 2004, em Porto Alegre.
O texto, partindo de três epígrafes atribuídas pelo autor a
Paracelso, pensador do Século XVI, a José Martí, político, poeta
e pensador cubano, e a Marx, em Teses sobre Feuerbach, traz
a análise com vistas à urgente necessidade de se instituir uma
mudança que nos leve para além do capital, “no sentido
genuíno e educacionalmente viável do termo”.
O exame discute as relações íntimas entre processos
educacionais e processos sociais amplos de reprodução do
capital em quatro aspectos básicos: Primeiro, no embate
entre os parâmetros estruturais do capital - que se colocam
com uma lógica irreversível e incontestável - e a necessidade
de romper com essa lógica para a criação de uma alternativa
educacional diferente, mediante a natureza irreformável do
capital como totalidade reguladora sistêmica; Segundo, na
clareza de que as possíveis soluções não podem ser formais,
apenas como alterações superficiais, mas devem atingir o
patamar de mudança essencial, abarcando a totalidade das
práticas educacionais da sociedade e seus processos de
internalização dos parâmetros reprodutivos gerais do sistema
do capital; Terceiro, na compreensão de que apenas uma
ampla concepção de educação pode assegurar a luta pelo
objetivo de mudança radical requerida e a aquisição de
instrumentos de pressão capazes de provocar o rompimento
com a lógica mistificadora do capital; Quarto, na defesa de que
o papel da educação é estratégico tanto para a mudança das
condições objetivas de reprodução quanto para a auto
mudança dos indivíduos envolvidos na luta pela construção de
uma nova ordem social metabólica radicalmente diferente.
Na primeira seção do texto, evidencia-se a ideia de que as
reformulações que possam acontecer na educação são
inconcebíveis sem a transformação também no quadro social.
O autor recusa a noção de reforma que se proponha apenas a
correções marginais, mantendo intactas as estruturas
fundamentais da sociedade e conformando-se às exigências da
lógica do capital. Para Mészáros, esta modalidade utiliza-se das
reformas educacionais para apenas remediar os efeitos
desastrosos da ordem produtiva, mas não elimina os
“fundamentos causais e profundamente enraizados”. Para o
autor, “limitar uma mudança educacional radical às margens
corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma
só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma
transformação social qualitativa”41.
Exemplificando: Mészáros examina a experiência de Adam
Smith, economista político, e de Roberto Owen, reformador
social educacional utópico. Sobre Smith, atesta que mesmo que
este ilustre iluminista reconheça o impacto negativo do
sistema sobre a classe trabalhadora, sua análise atribuindo ao
“espírito comercial” a causa do problema é incapaz de se
dirigir às causas reais, reduzindo seu esforço de expressar sua
preocupação humanitária a um círculo vicioso de apontar
apenas “os efeitos condenados”, dando assim prevalência aos
limites objetivos da lógica do capital. Ao tratar da posição de
Robert Owen, reconhece sua posição de denúncia da
exploração e instrumentalização do empregado pelo
empregador, mas condena no seu discurso - com marcas de
parcialidade, gradualismo e circularidades - sinais de
conformação aos debilitantes limites do capital.
Neste caso, Mészáros observa que Owen “não pode escapar
à auto-imposta camisa de força das determinações causais do
capital”. Numa conclusão ao tópico, o autor lembra que “[...] o
40 MÉSZAROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boi
Tempo Editorial, 2006.
Conhecimentos Específicos
sentido da mudança educacional radical não pode ser senão o
rasgar da camisa de força da lógica incorrigível do sistema”.
A persecução de estratégias de rompimento com o
controle exercido pelo capital é explicitada na segunda seção
do texto com a defesa de que as soluções devem ser buscadas
não apenas na dimensão formal, mas no que é essencial. O
autor reconhece que a educação institucionalizada serviu, nos
últimos 150 anos para fornecer condições técnicas e humanas
à expansão do capital, ao mesmo tempo em que contribuiu
para instalar valores que legitimam os interesses dominantes
e que negam alternativas possíveis a esse modelo.
Distanciando-se de uma posição reprodutivista, assim advoga
que não basta simplesmente reformar o sistema escolar formal
estabelecido, porque isso traduziria apenas uma mudança
institucional isolada. “O que precisa ser confrontado é todo o
sistema de internalização, com todas as suas dimensões,
visíveis e ocultas”. A internalização, entendida como o esforço
do capital em fazer com que cada indivíduo incorpore como
suas as metas de reprodução do sistema, legitimando sua
posição na hierarquia social e conformando suas expectativas
e sua conduta ao estipulado pela ordem estabelecida, insere-
se como instrumento que conforma a totalidade das práticas
sociais, entre elas, a educação, ao interesse do capital.
Romper com a lógica do capital na área de educação
equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e
profundamente enraizadas de internalização mistificadora
por uma alternativa concreta abrangente42.
A tarefa acima requerida aparece na terceira seção,
condicionada ao fortalecimento de uma concepção de
educação ampla e mais profunda, nos moldes de Paracelso,
vendo a “aprendizagem como nossa própria vida”.
Neste rumo, o autor se coloca, a exemplo de Gramsci,
contra a visão tendenciosamente elitista e estreita de educação
que pleiteia o domínio da instituição educacional formal como
único espaço de educação e define a educação e a atividade
intelectual como possibilidade apenas dos que são designados
para “educar” e para governar, em detrimento da maioria, à
qual é reservado o papel de objeto de manipulação. Mészáros
assevera a posição profundamente democrática de Gramsci
como o caminho mais claro para a concepção ampla de
educação, na qual todo ser humano contribui para a formação
de uma concepção de mundo ao mesmo tempo em que pode
contribuir para manter ou mudar esta concepção. A educação,
reconhecida, no seu entendimento amplo, é um processo
contínuo de aprendizagem. “Temos de reivindicar uma
educação plena para toda a vida, para que seja possível colocar
em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir, também
aí, uma reforma radical”. A reforma significa, segundo o autor,
desafiar as formas atualmente dominantes de internalização
existentes no sistema educacional formal, pôr em execução
urgentemente uma atividade de “contra internalização”
coerente e sustentada na direção da criação de uma alternativa
ao que já existe. Significa que a educação formal precisa
desatar-se do revestimento da lógica do capital e mover-se em
direção a práticas educacionais mais abrangentes O bem
sucedido processo de redefinição da tarefa da educação formal
num espírito orientado para a construção de uma alternativa
hegemônica à ordem existente irá contribuir para romper com
a lógica do capital não somente em seu campo, mas em toda a
sociedade.
No quarto tópico, Mészáros trata a educação como uma
“transcendência positiva da auto alienação do trabalho”. A
análise atesta as condições desumanizantes da alienação em
que vivemos e afirma que, para a mudança dessa condição,
exige-se uma intervenção consciente em todos os domínios e
níveis da existência individual e social, “em toda a nossa
maneira de ser”. O autor considera que estando na raiz de
41 Mészàros -A educação para além do capital, 2ª. ed Boitempo, 2008
42 Idem 5.
33
 APOSTILAS OPÇÃO

todos os tipos de alienação a historicamente revelada permite que o educador se torne educando e a aprendizagem
alienação do trabalho, torna-se possível superar a alienação seja favorecida pela mediação é a:
com a reestruturação radical de nossas condições de vida (A) tradicional
estabelecida até então, já que o processo histórico se constitui (B) humanista
pelo próprio trabalho. Mas isso não pode ser apenas uma (C) comportamentalista
questão de negação. Para Mészáros, “a tarefa histórica que (D) ambientalista
temos de enfrentar é incomensuravelmente maior que a (E) sócio-histórico-cultural
negação do capitalismo”43. Ir para além do capital significa a
realização de uma ordem social metabólica sem nenhuma Gabarito
relação nem ranços com a ordem anteriormente hegemônica.
Por essa razão, 01.Falso / 02.Falso / 03.E
O papel da educação é soberano, tanto para a elaboração
de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as
condições objetivas de reprodução, como para a auto mudança Noções de Planejamento de
consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de
uma ordem social metabólica radicalmente diferente
Ensino: Objetivos, Conteúdos,
Para esse fim, a universalização da educação e a Estratégias, Recursos e
universalização do trabalho são peças fundamentais, sem as Avaliação;
quais não pode haver solução para a auto alienação do
trabalho. Tal realização pressupõe necessariamente a
igualdade verdadeira - substancial e não apenas formal - de
PLANEJAMENTO ESCOLAR
todos os seres humanos. Apenas na perspectiva de ir além do
capital essa universalização e igualdade podem ser vistas,
Para Moretto44, planejar é organizar ações (ideias e
porque a educação para além do capital almeja uma ordem
informações). Essa é uma definição simples, mas que mostra
social qualitativamente diferente.
uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que
No nosso dilema histórico definido pela crise estrutural do
o planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do
capital global, época onde se evidencia uma condição histórica
professor como do aluno.
de transição, define-se também um espaço histórico e social
aberto à ruptura com a lógica do capital e à elaboração de
Gandin45 sugere que se pense no planejamento como uma
planos estratégicos na direção de uma educação para além do
ferramenta para dar eficiência à ação humana, ou seja, deve ser
capital. Nesse ambiente, a tarefa educacional é uma tarefa de
utilizado para a organização na tomada de decisões. Para
transformação social, ampla e emancipadora. A educação deve
melhor entender precisa-se compreender alguns conceitos,
ser articulada e redefinida no seu inter-relacionamento com as
tais como: planejar, planejamento e planos.
condições cambiantes e as necessidades da transformação
social emancipadora e progressiva em curso.
Libâneo46 diz que o planejamento do trabalho docente é
um processo de racionalização, organização e coordenação da
Questões
ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar
princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar
01. Pode-se afirmar que: “O processo de ensino e
os vínculos entre o posicionamento filosófico, político,
aprendizagem não é uma integração dialética entre o
pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a
instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial
racionalização, organização e coordenação do trabalho; prever
contribuir para a formação integral da personalidade do
objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a
aluno”.
coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o
( ) Verdadeiro ( ) Falso
conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas.
02. Sobre a abordagem comportamentalista, é correto
Planejamento: “É um instrumento direcional de todo o
afirmar que: “A organização do conhecimento, processamento
processo educacional, pois estabelece e determina as grandes
de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.”.
todos os recursos e meios necessários para a consecução de
( ) Verdadeiro ( ) Falso
grandes finalidades, metas e objetivos da educação. ”
03. (CEFET/RJ - Pedagogo - CESGRANRIO) O trecho
Plano Nacional de Educação: “Nele se reflete a política
indica amplos desafios para a prática docente. “Um curso de
educacional de um povo, num determinado momento histórico
professores deveria possibilitar confronto entre abordagens,
do país. É o de maior abrangência porque interfere nos
quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e
planejamentos feitos no nível nacional, estadual e municipal. ”
implicações, limites, pontos de contraste e convergência. Ao
mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a
Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da
análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações,
proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser
conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de
anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a
interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente”.
disciplina é oferecida. ”
(MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens
do processo. São Paulo: EPU, 1986. p. 109.)
Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser
Sobre as diferentes abordagens pedagógicas, aquela que
desenvolvido em um dia letivo. (...). É a sistematização de todas
considera a relação professor-aluno como não imposta, que
as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que

43 RABELO, C. D. Educação Para Além do Capital. Revista Resenha: A 45 GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da

Eletrônica Arma da Crítica. N.º 4. 2012. prática educativa. 2011.

44 MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o 46LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.

desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

Conhecimentos Específicos 34
 APOSTILAS OPÇÃO
o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino e de
aprendizagem. ”
Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do
trabalho docente para um ano ou um semestre; é um
documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. ”
Projeto Político Pedagógico: “É o planejamento geral que
envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a
organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da
instituição. É um processo de organização e coordenação da
ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o
contexto social da escola. É o planejamento que define os fins
do trabalho pedagógico.”47.
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para
o professor a importância, a funcionalidade e principalmente
a relação íntima existente entre essas tipologias.
Segundo Fusari48, “Apesar de os educadores em geral
utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento”
e “plano” como sinônimos, estes não o são.”
Outro aspecto importante, segundo Schmitz49 é que “as
denominações variam muito. Basta que fique claro o que se
entende por cada um desses planos e como se caracterizam. ”
O que se faz necessário é estar consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser
planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos
resultados. E sendo a educação, especialmente a educação
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da
situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de
planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação,
seja ela qual for o seu nível. ”
Conceito de Planejamento
O Planejamento pode ser conceituado como um processo,
considerando os seguintes aspectos: produção, pesquisa,
finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias,
políticas, programas, orçamentos, normas e procedimentos,
tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o
alcance de uma situação futura desejada, de um modo mais
eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração de
esforços e recursos.
O Planejamento também pressupõe a necessidade de um
processo decisório que ocorrerá antes, durante e depois de sua
elaboração e implementação na escola. Este processo deve
conter ao mesmo tempo, os componentes individuais e
organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de
interesses dos diversos fatores alocados no ambiente escolar.
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de
pensar; e um salutar modo de pensar envolve indagações; e
indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer,
como, quando, quanto, para quem, por que, por quem e onde.
É um processo de estabelecimento de um estado futuro
desejado e um delineamento dos meios efetivos de torna-lo
realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação.
Finalidade - Para que Planejar?50
A primeira coisa que nos vem à mente quando
perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a eficiência.
47 MEC - Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de
Jovens e Adultos - Avaliação e Planejamento - Caderno 4 - SECAD - Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2006.
48 FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas
indagações e tentativas de respostas.1990.
Conhecimentos Específicos
Ela é a execução perfeita de uma tarefa que se realiza. O
carrasco é eficiente quando o condenado morre segundo o
previsto. A telefonista é eficiente quando atende a todos os
chamados e faz, a tempo, todas as ligações. O digitador, quando
escreve rapidamente (há expectativas fixadas) e não comete
erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcançar a eficiência,
isto é, elaboram-se planos, implanta-se um processo de
planejamento a fim de que seja benfeito aquilo que se faz
dentro dos limites previstos para aquela execução.
Mas esta não é a mais importante finalidade do
planejamento. Ele visa também a eficácia. Os dicionários não
fazem diferença suficiente entre eficácia e eficiência. O melhor
é não se preocupar com palavras e verificar que o
planejamento deve alcançar não só que se faça bem as coisas
que se fazem (chamaremos isso de eficiência), mas que se
façam as coisas que realmente importa fazer, porque são
socialmente desejáveis (chamaremos isso de eficácia).
A eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas
ações possíveis, aqueles que, executadas, levam à consecução
de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo
em que se crê.
Além destas finalidades do planejamento, Gandin51
introduz a discussão sobre uma outra, tão significativa quanto
estas, e que dá ao planejamento um status obrigatório em
todas as atividades humanas: é a compreensão do processo de
planejamento como um processo educativo.
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o
processo de planejamento é concebido como uma prática que
sublime a participação, a democracia, a libertação. Então o
planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica
para o bem-estar do homem e da sociedade.
Elementos Constitutivos do Planejamento
Objetivos e Conteúdos de Ensino: os objetivos
determinam de antemão os resultados esperados do processo
entre o professor e o aluno, determinam também a gama de
habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos
formam a base da instrução.
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de
uma ação intencional e sistemática para oferecer
aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais
para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto
às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os
objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para
a sua formulação.
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história
da humanidade.
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
Métodos e Estratégias: o método por sua vez é a forma
com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na
prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e
modos de realização do ensino. Refere-se aos meios utilizados
pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados.
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto,
há que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele
momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por
isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para os
sujeitos envolvidos - professores e alunos.
49 SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. 7ª Ed. São Leopoldo, RS:
Editora Unisinos, 2000.
50 GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo:
Edições Loyola, 2013.
51 GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da
prática educativa. 2011.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
Multimídia Educativa: a multimídia educativa é uma
estratégia de ensino e de aprendizagem que pode ser utilizada
por estudantes e professores. É imperativa a importância das
multimídias educativas com uso da informática no processo
educativo como uma ferramenta auxiliar na educação.
Avaliação Educacional: é uma tarefa didática necessária e
permanente no trabalho do professor, deve acompanhar todos
os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É através
dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos,
dificuldades e orientar o trabalho para as correções
necessárias.
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas
também na própria dinâmica e estrutura do Processo de
Ensino e de Aprendizagem.
Planejamento e Políticas de Educação no Brasil
A formação da Educação Brasileira inicia-se com a
Companhia de Jesus, em 1549, com o trabalho dos Jesuítas:
suas escolas de primeiras letras, colégios e seminários, até os
dias atuais. Nesse primeiro momento, a educação não foi um
problema que emergisse como um assunto Nacional, no
entanto, tenha sido um dos aspectos das tensões constantes
entre a Ordem dos Jesuítas e a Coroa Portuguesa, que mais
tarde, levou à expulsão dos mesmos em 1759. A expulsão dos
jesuítas criou um vazio escolar. A insuficiência de recursos e
escassez de mestres desarticulou o trabalho educativo no País,
com repercussões que se estenderam até o período imperial.
Com a vinda da Família Imperial, a educação brasileira
toma um novo impulso, principalmente com a criação dos
cursos superiores, no entanto a educação popular foi relegada
em segundo plano. Com a reforma constitucional de 1834, as
responsabilidades da educação popular foram
descentralizadas, deixando-as às províncias e reservando à
Corte a competência sobre o ensino médio e superior.
Nesse período, a situação continuou a mesma: escassez de
escolas e de professores na educação básica. Com a educação
média e superior, prevaleceram às aulas avulsas destinadas
apenas às classes mais abastadas.
A Proclamação da República, também não alterou
significativamente a ordenação legal da Educação Brasileira,
foi preciso esperar até a década de 20 para que, o debate
educacional ganhasse um espaço social mais amplo. Nesta
época, as questões educacionais deixaram de ser temas
isolados para se tornarem um problema nacional. Várias
tentativas de reforma ocorreram em vários estados; iniciou-se
uma efetiva profissionalização do magistério e novos modelos
pedagógicos começaram a ser discutidos e introduzidos na
escola.
Surgimento do Plano de Educação
A primeira experiência de planejamento governamental no
Brasil foi executada no governo de Juscelino Kubitschek com
seu Plano de Metas (1956/61). Antes, os chamados planos que
se sucederam desde 1940, foram diagnósticos que tentavam
racionalizar o orçamento. Neste processo de planejamento
convém distinguir três fases:
- A decisão de planejar;
- O plano em si; e
- A implantação do plano.
A primeira e a última fase são políticas e a segunda é um
assunto estritamente técnico.
52 KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter.
Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
Conhecimentos Específicos
No caso do Planejamento Educacional, essa distinção é
interessante, pois foi preciso um longo período de maturação
para que se formulasse de forma explícita a necessidade
nacional de uma política de educação e de um plano para
programá-la. A revolução de 30 foi o desfecho das crises
políticas e econômicas que agitaram profundamente a década
de 20, compondo-se assim, um quadro histórico propício à
transformação da Educação no Brasil.
Em 1932, um grupo de educadores conseguiu captar o
anseio coletivo e lançou um manifesto ao povo e ao governo
que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova”, que extravasava o entusiasmo pela Educação.
O manifesto era ao mesmo tempo uma denúncia uma exigência
de uma política educacional consistente e, um plano científico
para executá-la, livrando a ação educativa do empirismo e da
descontinuidade. O mesmo teve tanta repercussão e motivou
uma campanha que repercutiu na Assembleia Constituinte de
1934.
De acordo com a Constituição de 34, o conselho Nacional
de Educação elaborou e enviou, em maio de 37, um
anteprojeto do Plano de Educação Nacional, mas com a
chegada do estado Novo, o mesmo nem chegou a ser discutido.
Sendo assim, mesmo que a ideia de plano nacional de
educação fosse um fruto do manifesto e das campanhas que se
seguiram, o Plano 37 era uma negação das teses defendidas
pelos educadores ligados àqueles movimentos. Totalmente
centralizador, o mesmo pretendia ordenar em minúcias toda a
educação nacional. Tudo estava regulamentado ao plano,
desde o ensino pré-primário ao ensino superior; os currículos
eram estabelecidos e até mesmo o número de provas e os
critérios de avaliação.
No entanto, os dois primeiros artigos dos 504 que
compuseram o Plano de 37, chamam atenção, no que se refere
ao Planejamento Educacional a nível nacional, atualmente:
Art. 1°- O Plano Nacional de Educação, código da educação
nacional, é o conjunto de princípios e normas adotados por
esta lei para servirem de base à organização e funcionamento
das instituições educativas, escolares e extraescolares,
mantidas no território nacional pelos poderes públicos ou por
particulares.
Art. 2°- Este Plano só poderá ser revisto após vigência de
dez anos.
Nesses artigos, há três pontos os quais convém destacar,
pois repercutiram e persistiram em parte, em iniciativas e leis
posteriores:
- O Plano de Educação identifica-se com as diretrizes da
Educação Nacional;
- O Plano deve ser fixado por Lei;
- O Plano só poderá ser revisto após uma vigência
prolongada.
Segundo Kuenzer52 “o planejamento de educação também
é estabelecido a partir das regras e relações da produção
capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as
capacidades e os domínios do capitalismo monopolista do
Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha53 explica que “Durante o regime
autoritário, eles foram utilizados com um sentido autocrático.
Toda decisão política era centralizada e justificada
tecnicamente por tecnocratas à sombra do poder.” Kuenzer
complementa a citação acima explicando que “A ideologia do
Planejamento então oferecida a todos, no entanto, escondia
essas determinações político-econômicas mais abrangentes e
decididas em restritos centros de poder.”
53 PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto
político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
36
 APOSTILAS OPÇÃO
O regime autoritário fez com que muitos educadores
criassem uma resistência com relação à elaboração de planos,
uma vez que esses planos eram supervisionados ou
elaborados por técnicos que delimitavam o que o professor
deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime
político. “Num regime político de contenção, o planejamento
passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e
ordenamento de todo o sistema educativo.”
Apesar de se ter claro a importância do planejamento na
formação, Fusari54 explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a
repressão, impedindo rapidamente que um trabalho mais crítico
e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade
pudessem ser problematizadas, fosse vivenciada pelos
educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço
daquela que foi denominada ‘tendência tecnicista’ da educação
escolar.”
Mas não se pode pensar que o regime político era o único
fator que influenciava no pensamento com relação à
elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração
também refletiam no ato de planejar do professor, uma vez
que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na
definição do tipo de organização educacional que seria
adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era
utilizado sem que as pessoas percebessem sua importância,
porém com a evolução da vida humana, principalmente no
setor industrial e comercial, houve a necessidade de adaptá-lo
para os diversos setores.
Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o
planejamento era uma maneira de controlar a ação dos
professores de modo a não interferir no regime político da
época. Hoje o planejamento já não tem a função reguladora
dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta
importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do
professor.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Após o anteprojeto de Plano de 37, a ideia de um Plano
Nacional de Educação permaneceu sem efeito até 1962,
quando foi elaborado e efetivamente instituído o primeiro
Plano Nacional governamental. No entanto, no Plano de Metas
de Kubitschek, a educação era a meta número 30.
O setor de educação entrou no conjunto do Plano de metas
pressionado pela compreensão de que a falta de recursos
humanos qualificados poderia ser um dos pontos de
estrangulamento do desenvolvimento do país.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) acabou surgindo com a Lei n° 4.024 de 1961, no entanto,
vale ressaltar a concepção do que deveria ser uma LDB.
Segundo o Relatório Geral da Comissão:
Diretriz é uma linha de orientação, norma de conduta,
"Base" é a superfície de apoio, fundamento. Aquela indica a
direção geral a seguir, não às minudências do caminho. Significa
também o alicerce do edifício, não o próprio edifício sobre o qual
o alicerce está construído. A lei de Diretrizes e Bases conterá
somente os preceitos genéricos e fundamentais.
No entanto, a LDB de 61, distanciou-se muito da clareza e
da sensatez do anteprojeto original, e a lei que sucedeu e
substituiu em parte (Lei n° 5.692/71) agravou a situação.
Eliminaram substancialmente qualquer possibilidade de
instituição de políticas e planos de educação como
instrumentos efetivos de um desenvolvimento ideal da
54 FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas
indagações e tentativas de respostas.1990.
Conhecimentos Específicos
Educação Brasileira, pois novamente foi consagrada a ideia de
plano como distribuição de recursos.
Após a iniciativa pioneira de 1962 e suas revisões,
sucedem-se, em trinta anos, cerca de dez planos. Em um
estudo realizado nessa área até 1989, conclui-se que essa
sucessão de planos que são elaboradas, parcialmente
executadas, revista e abandonada, refletem os males gerais da
administração pública brasileira. A educação, realmente não
era prioritária para os governos. As coordenadas da ação
governamental no setor ficavam bloqueadas ou dificultadas
pela falta de uma integração ministerial.
Em consequência disso e de outras razões, sobretudo
políticas, o panorama da experiência brasileira de
planejamento educacional é um quadro de descontinuidades
administrativas, que, fez dessa experiência um conjunto
fragmentado de incoerentes iniciativas governamentais que
nunca foram mais do que esquemas distributivos de recursos.
Com esta visão podemos compreender o “porquê” do caos
educacional em nosso país. Desde há muito a educação foi
relegada ao final das filas. O povo foi passando de governo em
governo sem perceber as perdas que lhe trariam o atraso
educacional.
Níveis de Planejamento
Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre
em diversos níveis, segundo a magnitude da ação que se tem
em vista realizar. O planejamento educacional é o mais amplo,
geral e abrangente. Prevê a estruturação e o funcionamento da
totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da
política nacional de educação.
A seguir, temos o planejamento Escolar e depois o
Curricular, que está intimamente relacionado às prioridades
assentadas no planejamento educacional. Sua função é
traduzir, em termos mais próximos e concretos, as linhas-
mestras de ação delineadas no planejamento imediatamente
superior, através de seus objetivos e metas. Constitui o
esquema normativo que serve de base para definir e
particularizar a linha de ação proposta pela escola. Permite a
inter-relação entre a escola e a comunidade.
Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte
sempre de pontos referenciais estabelecidos no planejamento
curricular. Temos, em essência, neste tipo de planejamento,
dimensões:
- Filosófica, que explicita os objetivos da escola;
- Psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do
aluno, suas possibilidades e interesses;
- Social, que expressa as características do contexto sócio-
econômico-cultural do aluno e suas exigências.
Este detalhamento é feito tendo em vista os processos de
ensino e de aprendizagem. Assim, chegamos ao nível mais
37
 APOSTILAS OPÇÃO

elementar e próximo da ação educativa. É através dele que, em Fundamentos do Planejamento Educacional
relação ao aluno: Concepções Características
- Prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem Divisão pormenorizada,
de elementos básicos; hierarquizado verticalmente, com
- Propomos aprendizagens a partir de experiências Clássica
ênfase na organização e
anteriores e de suas reais possibilidades; pragmático.
- Estimulamos a integração das diversas áreas de estudo. Planejamento seguindo
Transitiva procedimentos de trabalho com
Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de ênfase na liderança.
abrangência; no entanto, cada nível tem bem definido e Visão horizontal, com ênfase nas
delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza relações humanas, na dinâmica
- um ou vários - aspectos delineados no nível antecedente, Mayoista
interpessoal e grupal, na delegação
especificando com maior precisão as decisões tomadas em de autoridade e na autonomia.
relação a determinados eventos da ação educativa. Pragmática, racionalidade no
A linha de relacionamento se evidencia, então, através de Neoclássica / por processo decisório, participativo,
escalões de complexidade decrescente, exigindo sempre um objetivos com ênfase nos resultados e
alto grau de coerência e subordinação na determinação dos estratégia de cooperação.
objetivos almejados. Tradição Características (do consenso /
Vejamos cada um deles: Funcionalista positivista / evolucionista)
Cumprimento de leis e normas. Visa
Planejamento Educacional à eficácia institucional do sistema.
Burocrático
Enfatiza a dimensão institucional
Planejamento educacional é aplicar à própria educação ou objetiva.
àquilo que os verdadeiros educadores se esforçam por Enfatiza a eficiência individual de
inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica Idiossincrático todos os que participam do sistema,
dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos portanto, dimensão subjetiva.
objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das
Clima organizacional pragmático.
consequências que advirão das diversas atuações possíveis, a
Visa o equilíbrio entre eficácia
escolha entre essas possibilidades, a determinação de metas Integradora institucional e eficiência individual,
específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o com ênfase na dimensão grupal ou
desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a holística.
política escolhida.
Tradição Características (conflito / teorias
O planejamento educacional significa bem mais que a
Interacionista críticas e libertárias)
elaboração de um projeto contínuo que engloba uma série de
Ênfase nas condições estruturais de
operações interdependentes.
natureza econômica do sistema.
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior
Estruturalista Enfatiza a dimensão institucional
abrangência (enquanto um dos níveis de planejamento na
ou objetiva. Orientação
educação escolar), correspondendo ao planejamento que é
determinista.
feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e
Ênfase na subjetividade e na
reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os
dimensão individual. O sistema é
problemas de atendimento à demanda, alocação e
Interpretativa uma criação do ser humano. A
gerenciamento de recursos etc.
gestão é mediadora reflexiva entre
o indivíduo e o seu meio.
Características do Planejamento Educacional
Categorias Tipos Características Ênfase na dimensão grupal ou
1- Global ou de holística e nos princípios de
Para todo o sistema Dialógica totalidade, contradição, práxis e
conjunto
Níveis 2- Por setores Graus do Sistema Escolar transformação do sistema
3- Regional Por divisões geográficas educacional.
4- Local Por escola Enfoques Características
Por utilizar metodologia de Práticas normativas e legalistas /
Jurídico
1- Técnico análise, previsão, sistema fechado.
programação e avaliação. Predomínio dos quadros técnicos /
Enquanto Tecnocrático
Por permitir a tomada de especialistas.
Processo 2- Político
decisão. Resgate da dimensão humana:
3- Por coordenar as
Comportamental
ênfase psicológica.
Administrativo atividades administrativas. Ênfase para atingir objetivos
1- Curto prazo 1 a 2 anos Desenvolvimentista
Quanto aos econômicos e sociais.
2- Médio prazo 2 a 5 anos Ênfase nos valores culturais e
Prazos
3- Longo prazo 5 a 15 anos Sociológico políticos, contextualizados. Visão
Com base nas demandas interdisciplinar.
1- Demanda
individuais de educação. Fonte dos dois quadros: Padilha55
Com base nas necessidades
Enquanto 2- Mão-de-obra do mercado, voltado para o
Objetivos do Planejamento Educacional
Método desenvolvimento do país.
São objetivos do planejamento educacional, segundo
Com base nos recursos
3- Custo e Joanna Coaracy56:
disponíveis visando a
Benefício
maiores benefícios.

55 PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto 56 COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I,

político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003. no. 4, Brasília, 1972.

Conhecimentos Específicos 38
 APOSTILAS OPÇÃO
- “Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional
com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural
do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
- “Estabelecer as condições necessárias para o
aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a
eficiência do sistema educacional (estrutura, administração,
financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e
instrumentos);
- Alcançar maior coerência interna na determinação dos
objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los;
- Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do
sistema”.
É condição primordial do processo de planejamento
integral da educação que, em nenhum caso, interesses
pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais
que vão contribuir para a dignificação do homem e para o
desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
Requisitos do Planejamento Educacional
- Aplicação do método científico na investigação da
realidade educativa, cultural, social e econômica do país;
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a
curto, médio e longo prazo;
- Apreciação realista das possibilidades de recursos
humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das
soluções propostas;
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no
desenvolvimento do planejamento;
- Continuidade que assegure a ação sistemática para
alcançar os fins propostos;
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os
demais serviços do Estado, em todos os níveis da
administração pública;
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante
destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias;
- Flexibilidade que permita a adaptação do plano a
situações imprevistas ou imprevisíveis;
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços
eficazes e coordenados;
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e
esforço nacionais, e não como esforço de determinadas
pessoas, grupos e setores”.57
Pressupostos Básicos do Planejamento Educacional
- O delineamento da filosofia da educação do país,
evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao
processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo
mais eficiente e passível de responder com maior precisão às
necessidades e objetivos da sociedade.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento
educacional constitui a abordagem racional e científica dos
problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual
de conceitos e meios de análise, visando estudar a eficiência e
a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos
aspectos.
Planejamento Curricular
Planejamento curricular é o processo de tomada de
decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a previsão
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É o
instrumento que orienta a educação como um processo
dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem
para consecução dos objetivos, tanto os dos alunos como os da
escola.
57 UNESCO, Seminário Interamericano sobre planejamento integral na
educação. Washington. 1958.
Conhecimentos Específicos
O Planejamento curricular, enquanto um dos níveis dos
planejamentos da educação escolar é a proposta geral das
experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela
escola, incorporada nos diversos componentes curriculares.
Enquanto um dos níveis do planejamento na educação
escolar, o Planejamento curricular é a proposta geral das
experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela
escola, incorporada nos diversos componentes curriculares
desde as séries iniciais até as finais.
A proposta curricular pode ter como referência os
seguintes elementos:
- Fundamentos da disciplina;
- Área de estudo;
- Desafios Pedagógicos;
- Encaminhamento Metodológico;
- Propostas de Conteúdos;
- Processos de Avaliação.
Objetivos do Planejamento Curricular
- Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir
seus objetivos;
- Obter maior efetividade no ensino;
- Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo de
ensino e de aprendizagem;
- Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante
para o desenvolvimento das tarefas educativas.
Requisitos do Planejamento Curricular
O planejamento curricular deve refletir os melhores meios
de cultivar o desenvolvimento da ação escolar, envolvendo,
sempre, todos os elementos participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas paras novas
descobertas e para os novos meios postos ao alcance das
escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para
verificar sua real validade naquele âmbito escolar. Posto isso,
fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem,
aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem
tais inovações.
O planejamento curricular é de complexa elaboração.
Requer um contínuo estudo e uma constante investigação da
realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na
área educacional. Constitui, por suas características, base vital
do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma
célula viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos
conforme a linha filosófica adotada, é o pressuposto inerente a
sua estruturação.
O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa
contínua a nível de escola, em função das crescentes exigências
de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a
aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles
envolvidos no processo educacional, para busca dos meios
mais adequados à obtenção de maiores resultados.
Planejamento de Ensino
Planejamento de ensino é o processo que envolve a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações o
tempo todo. Envolve permanentemente as interações entre os
educadores e entre os próprios educandos.
Objetivos do Planejamento de Ensino
- Racionalizar as atividades educativas;
- Assegurar um ensino efetivo e econômico;
- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
- Verificar a marcha do processo educativo.
39
 APOSTILAS OPÇÃO
Requisitos do Planejamento do Ensino
Por maior complexidade que envolva a organização da
escola, é indispensável ter sempre bem presente que a
interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja
dinâmica concretiza ao fenômeno educativo. Portanto, o
planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto
básico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar
familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira que
possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às
necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das
situações, o professor dependerá de seus próprios recursos
para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá estar
bem informado dos requisitos técnicos para que possa
planejar, independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho
diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus
projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando
que o ensino é o guia das situações de aprendizagem e que
ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a
ação de planejá-lo é predominantemente importante para
incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito
escolar.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo,
pode organizar três tipos de planos de ensino. Por ordem de
abrangência:
- Plano de Curso - delinear, globalmente, toda a ação a ser
empreendida;
- Plano de Unidade - disciplinar partes da ação pretendida
no plano global;
- Plano de Aula - especificar as realizações diárias para a
concretização dos planos anteriores.
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à
atividade do professor e alunos, é considerado etapa
obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende
a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior
segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como
na verificação da qualidade do ensino que está sendo
orientado pelo mestre e pela escola.
Planejamento Escolar
O Planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui
tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua
organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de
ensino. É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar
e a problemática do contexto social.
Planejamento global da escola é o nível do planejamento
que corresponde às decisões sobre a organização,
funcionamento e proposta pedagógica da escola. É o que o que
mais requer a participação conjunta da comunidade.
O Planejamento da escola, enquanto outro nível do
planejamento na educação escolar é o que chamamos de
“Projeto Educativo” - sendo o plano global da instituição.
Compõem-se de Marco Referencial, Diagnóstico e
programação. Envolve as dimensões pedagógicas,
administrativas e comunitárias da escola.
O Planejamento anual da escola consiste em elaborar a
estratégia de ação para o prazo de um ano - conforme a
realidade específica de cada escola - tomando decisões sobre o
que, para que, como e com o que se vai fazer o trabalho na
58 GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo:
Edições Loyola, 2013.
Conhecimentos Específicos
escola o período proposto levando em conta as linhas tiradas
no plano global.
Planejamento Participativo
O Planejamento Participativo se constitui num processo
político onde há um propósito contínuo e coletivo onde se tem
a oportunidade de discutir a construção do futuro da
comunidade, na qual participe o maior número possível de
membros de todas as categorias que a constituem. Mais do que
um significado técnico, o planejamento participativo é um
processo político vinculado à decisão da maioria que será em
benefício da maioria.
Genericamente o planejamento participativo constitui-se
em uma estratégia de trabalho que se caracteriza pela
integração de todos os setores da atividade humana social,
dentro de um processo global para solucionar problemas
comuns.
Planejamento de Aulas
O Planejamento de aula é a tomada de decisões referentes
ao trabalho específico da sala de aula:
- Temas
- Conteúdos
- Metodologia
- Recursos didáticos
- Avaliação.
Antes, porém de se planejar a aula propriamente dita deve
ser executado um planejamento de curso para o ano todo. E
este deve ser subdividido em semestre para que possa ser
visualizado com mais clareza e objetividade.
Dentro destes Planos anuais podem ser inseridas as
unidades temáticas, temas transversais que ocorrerão com o
desenvolvimento do Plano bimestral ou trimestral. Estes são
os marcos para que o professor e toda a equipe da escola não
se percam dentro de conteúdos extensos e, deixem de
ministrar em cada momento a essência, o significativo para
que o aluno possa prosseguir seu conhecimento e transformá-
lo em aprendizagem.
O centro do processo educativo não deve ser o conteúdo
preestabelecido como se tem feito nas escolas ainda hoje.
Qualquer professor estaria de acordo em dizer que o centro do
processo não é o conteúdo, mas em sua prática, a grande
maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes, isso acontece
até contra a sua vontade. É que há uma cultura dentro da
escola, junto com os pais dos alunos e em todo senso comum
social, de que se vai para a Escola para memorizar alguma
informação, normalmente até consideradas inúteis até pelas
mesmas pessoas que as exigem.
O centro do processo educativo também não pode ser o
aluno. Este desastre é tão conservador como centrar o
trabalho no conteúdo. E que quando centramos o processo
educativo somente no aluno convertemos todo o processo em
um egoísmo e em um individualismo onde uns dominam os
outros.
Planejamento e Educação Libertadora58
No planejamento, é fundamental a ideia de transformação
da realidade. Isto quer dizer que uma instituição (um grupo)
se transforma a si mesma tendo em vista influir na
transformação da realidade global.
Quer dizer, também, que fez sentido falar em
planejamento, acima e além da administração, como uma
tarefa política, no sentido de participar na organização na
mudança das estruturas sociais existentes. Quer dizer,
40
 APOSTILAS OPÇÃO
finalmente, que planejar não é preencher quadrinhos para dar
status de organização séria a um setor qualquer da atividade
humana.
Isso nos traz à educação libertadora como proposta
educacional apta a inspirar um processo de planejamento.
Porque a educação libertadora é uma proposta de mudança.
Essa educação libertadora Gandin fala que tem sua base na II
Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (Medellín,
Colômbia, 1968).
Referindo-se a educação:
- “A que converte o educando em sujeito do seu próprio
desenvolvimento”;
- “O meio-chave para libertar os povos de toda a escravidão
e para fazê-los ascender de condições de vida menos humanas
a condições mais humanas”.
Há nisto uma dimensão pessoal e uma proposta social
global bem claras, no texto apresentadas de forma não
separada, mas como um posicionamento apenas.
Sem entrar na discussão se o termo “meio-chave” é
exagerado e aceitando que a educação, mesmo a escolar, tem
uma dimensão política realizável, pode-se ver que esta dupla
proposta leva em conta os dois grandes problemas da América
Latina de então, que perduram ainda hoje: a organização
injusta da sociedade e a falta quase total do remédio para isso,
a participação.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu
desenvolvimento, está propondo a existência do grupo, da
participação e, como consequência, a conscientização que gera
a transformação. Basicamente está dando ao pedagógico a
força que ele realmente pode assumir como contribuinte de
uma transformação social ampla em proveito do homem todo
e de todos os homens.
A partir daí a aproximação entre educação libertadora e
planejamento educacional sublinha as mesmas ideias básicas,
de grupo, de participação, de transformação da realidade.
Tanto que, a partir desta dupla base de Medellín, e pensando
no que lhe é mais característico, a metodologia, pode-se definir
a educação libertadora assim: um grupo (sujeitos em
interação) na dinâmica de ação-reflexão, buscando a verdade
e tendendo ao crescimento pessoal e à transformação social.
Projetos Educativos
É o primeiro grande instrumento de planejamento da ação
educativa da escola, devendo por isso, servir
permanentemente de ponto de referência e orientação na
atuação de todos os elementos da Comunidade Educativa em
que a escola se insere, em prol da formação de pessoas e
cidadãos cada vez mais cultos, autônomos, responsáveis,
solidários e democraticamente comprometidos na construção
de um destino comum e de uma sociedade melhor.
Um Projeto Educativo é, segundo a definição de Costa59, um
“documento de caráter pedagógico que, elaborado com a
participação da comunidade educativa, estabelece a
identidade da própria escola através da adequação do quadro
legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo
geral de organização e os objetivos pretendidos pela
instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de
referência orientador na coerência da ação educativa”.
Isto é, um Projeto Educativo é um documento de
orientação pedagógica que, não podendo contrariar a
legislação vigente, explicita os princípios, os valores, as metas
59 COSTA, Adelino Jorge: "Construção de projetos educativos nas escolas:
traços de um percurso debilmente articulado." - Revista Portuguesa de Educação,
Volume 17, nº 2. 2004.
60 BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto:
Porto Editora.1993.
61 Idem 16.
Conhecimentos Específicos
as estratégias através das quais a escola propõe realizar a sua
função educativa.
Barbier60 distingue dois tipos de projeto - o projeto de
situação (“representações relativas ao estado final do objeto,
da identidade, da situação que se procura transformar ou
modificar”) e o projeto do processo (“representações relativas
ao processo que permite chegar a este estado final”).
O projeto é, por um lado, uma “antecipação” relativa a um
estado, uma “representação antecipadora do estado final de
uma realidade”, uma previsão ou prospectiva, um objetivo ou
fim a atingir, uma pequena utopia.
Seu conteúdo não é um acontecimento ou objeto
pertencente ao ambiente atual ou passado, mas um fato
possível, uma imagem ou representação de uma possibilidade,
uma ideia a se transformar em ato, um futuro a se “fazer”, uma
possibilidade a se transformar em realidade. Sua relação é com
um “tempo a vir”, “um futuro de que constitui uma
antecipação, uma visão prévia” segundo Barbier61.
Por outro lado, a função do projeto não se reduz a simples
representação do futuro. Barbier62 atribui-lhe ainda um duplo
efeito - o operatório ou pragmático e o mobilizador da
atividade dos atores implicados.
No entendimento de Boutinet63, o projeto implica um
comprometimento com o futuro. A construção de um projeto
já implica na vontade de fazê-lo acontecer. Daí seu valor
pragmático. O projeto não age, pois, dizer não equivale
automaticamente a fazer, mas “dizer prepara o fazer”.
O projeto expressa a representação da realização da ação,
ou seja, a imagem do resultado da ação. “No caso de uma ação
coletiva[...], escreve Barbier64, é o projeto que fornece a
representação comum que permite a realização coordenada
das operações de execução”. Na sua função mobilizadora, o
projeto apresenta, no plano afetivo, efeitos dinamizadores da
atividade dos atores implicados.
Nossas imagens ou representações constituem um
elemento dinamizador da mudança e, portanto, um fator de
concretização do projeto.
Para Vidal, Cárave e Florencio65, o projeto educativo é:
- Um meio de adequação das intenções educativas da
sociedade às características concretas de uma escola;
- Elemento orientador do conjunto de atividades
educativas de uma escola;
- Instrumento integrador das atividades educativas de uma
escola;
- Garantia de coerência e de continuidade nas diferentes
atuações dos membros de uma comunidade escolar;
- Critério para avaliar e homologar os processos;
- Documento dinâmico para definir as estruturas e
estratégias organizacionais da escola;
- Ponto de referência para a solução dos conflitos de
convivência.
O projeto educativo traduz o engajamento da instituição
escolar, suas prioridades, seus princípios. Ele define o sentido
de suas ações e fixa as orientações e os meios para colocá-las
em prática. É formulado por um documento escrito que
estabelece a identidade da escola (diz o que ela é), apresenta
seus propósitos gerais (diz o que ela quer) e descreve seu
modelo geral de organização (diz como ela se organiza).
Concebido como um projeto de longo prazo, ele visa
favorecer a continuidade e a coerência da ação da escola.
62 Idem 16.
63 BOUTINET, J. P.. Le concept de projet e ses niveaux. Éducation Permanente,
nº 86. 1986.
64 BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto:
Porto Editora.1993.
65 VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992.
41
 APOSTILAS OPÇÃO

Embora não seja um documento inalterável, não deverá estar Uma adequação daqueles
Um manual de
sujeito a profundas e constantes alterações anuais. De modo princípios e estruturas
psicologia, pedagogia,
geral, “a sua duração dependerá fundamentalmente da educativas que se
sociologia, de organização
permanência em cada instituição das pessoas que o consideram adequados para
escolar, etc.
elaboraram e da estabilidade das suas convicções”, segundo uma comunidade.
Costa66.. Um documento Um documento
Para Vidal, Cárave e Florencio67 e para Carvalho e Diogo68, o destinado ao exercício orientador e guia de todas as
projeto educativo de escola é um documento de planificação burocrático da educação. atividades educativas.
da ação educativa, de amplitude integral, de duração de longo Um projeto dinâmico e
prazo e de natureza geral e estratégica. Assim, é mais amplo e Um produto fechado,
modificável em função da
abrangente do que o projeto pedagógico e o plano de Unidade acabado e inalterável.
prática educativa.
Didática que são meios em relação ao projeto educativo e têm Um “empenho”
como objeto converter as finalidades deste em ações, pois são Uma criação coletiva do
pessoal de algum membro
documentos de planificação operatória. conjunto de membros da
do corpo docente ou da
O projeto educativo distingue-se também de outras comunidade educativa do
Associação de Pais de
planificações escolares, como o Plano Trienal escolar, o Plano centro.
Alunos.
anual de Escola, o Projeto curricular de turma e o Regimento Uma complicação a
interno da Escola, que estão destinados a concretizá-lo Um facilitador do
mais para o trabalho
relativamente a aspectos mais operacionais e, portanto, têm trabalho docente.
docente.
um caráter tático, e instrumental. Uma fórmula Um conjunto articulado
O projeto educativo é elaborado por toda a comunidade paradigmática que resolve de princípios, orientações e
escolar. O projeto educativo da escola é um conjunto de opções todos os problemas do sistemas que servem de
ideológicas, políticas, antropológicas, axiológicas e centro. Um regulamento marco às atividades
pedagógicas resultantes da tensão entre o estabelecido ou de funcionamento. educativas.
imposto pelo Estado (projeto vertical), a prática implícita Um projeto equilibrado,
interna à escola (projeto ritual) e a postura utópica ou Um “panfleto” que diz
produto das intenções de
intencional da comunidade escolar (projeto intencional). coisas muito “atrevidas”
toda a comunidade
sobre a educação.
educativa.
Dimensões do projeto educativo, citadas por Carvalho e Um projeto resultante da
Diogo69: Um documento que só
tensão entre o estabelecido
O projeto deve servir a incerteza, ter em conta o expressa o que se quer
(imposto), a prática implícita
indeterminado, ser capaz de infletir de direção como resultado que se conheça.
(ritual) e o intencional.
de uma avaliação permanente, incorporar o conflito, mas,
sobretudo, devolver a cada indivíduo o seu espaço de Em suma, concebendo-se como uma adaptação do “projeto
criatividade e ação de modo a que ele sinta reconhecida a sua educacional” do país (leis e diretrizes curriculares) ao nível
atividade, compreenda as suas ações e as possa inscrever num
específico local, como uma programação geral da escola e
todo significativo.
como um instrumento de autonomia didático-pedagógica e
Neste sentido, o projeto educativo deve ser coletivo, mas
organizativa da escola, o projeto educativo da escola se
favorecendo a interação; autônomo, mas não independente.
caracteriza por quatro categorias metodológicas (Baldacci70):
Uma tal concepção exige do projeto educativo:
- A intencionalidade;
- Explicitação de valores comuns;
- A contextualização;
- Coerência de atividades;
- A metodicidade; e
- Busca coletiva de recursos e meios para melhorar o - A flexibilidade.
ensino;
- Definição de ação; Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece
- Definição de um sentido para uma ação comum; direção e metas precisas e explícitas, evitando a ação educativa
- Gestão participativa; casual e extemporânea.
- Avaliação permanente, participada e interativa; A contextualização representa a adaptação do projeto
- Implicação do conjunto dos atores; educacional do país à realidade sociocultural concreta de uma
- Apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte
escola. A intencionalidade passa a ser “historicizada”, ou seja,
dos implicados.
contextualizada num ambiente de referência específico, o que
Sobre o que não deve ser e o que deve ser o projeto
permite a passagem de um projeto abstrato para um projeto
educativo de escola, Vidal, Cárave e Florencio elaboraram um
concreto.
quadro-síntese que ajuda a clarificar seu entendimento
A metodicidade valoriza o princípio de sistematicidade e
adequado.
organicidade no processo didático, mesmo reconhecendo as
diferenças de estilo de aprender e ensinar de alunos e
Não deve ser Deve ser professores, respectivamente.
Uma exposição clara, Finalmente, a flexibilidade assegura que o projeto
Uma enumeração concisa e breve das educativo seja tratado como uma mera hipótese de trabalho e
detalhada dos elementos intenções educativas, por isso está sujeito a retificações e revisões ao longo de sua
que compõem um centro: estruturas, regulamentos e implementação.
planos, descrições, organização curricular de
professores, etc. uma comunidade escolar.

66 COSTA, J. A. Gestão escolar: Participação, autonomia, projecto educativo da 69 Idem 24.

escola. Lisboa: Texto Editora. 1992. 70 BALDACCI, M. La scuola dell´autonomia: Il Progetto educativo d´Istituto.
67 VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992. Bari: Maria Adda Edittore. 1996.
68 CARVALHO, A. E DIOGO, F. Projecto educativo. Porto: Edições Afrontamento.

1994.

Conhecimentos Específicos 42
 APOSTILAS OPÇÃO
PPP - Projeto Político Pedagógico
O PPP nasce da necessidade de organização do trabalho
pedagógico para os alunos, a escola é o lugar de concepção,
realização e avaliação dessa ação. Será um elo entre a escola e
a comunidade escolar, bem como com o sistema de ensino que
a compõe. Essa construção faz emergir a necessidade de
responsabilização de diversos atores na prática social.
É projeto porque significa lançar para diante. “Todo
projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o
futuro” (Gadotti).
É político, pois “a dimensão política se cumpre na medida
em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica" (Saviani).
É pedagógico porque traz a possibilidade de efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
A partir de ações educativas. (Ilma Veiga)
Questões
01. (CS/UFG - IFGoiano - Pedagogo - 2019) O
planejamento pedagógico é uma ação assegurada pela Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual garante que os
profissionais da escola tenham um tempo para planejar suas
atividades. No entanto, a sua importância não se constitui
apenas por ser assegurado por lei, mas pelo planejamento se
constituir parte indispensável do trabalho docente, pois o
planejamento docente deve ser
(A) uma ação desenvolvida pelos docentes para os
discentes com vistas a organizar seus estudos e suas
avaliações.
(B) um processo de elaboração de currículos e programas
específicos desenvolvidos pelos docentes para a equipe
diretiva da escola.
(C) um processo burocrático de preenchimento de
formulários pelo docente para controle e arquivamento.
(D) um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando atividade escolar e
o contexto social.
02. (CS/UFG - IFGoiano - Pedagogo - 2019) O
planejamento é um processo de sistematização, organização e
coordenação da ação docente que articula a atividade escolar
ao contexto social. A escola, os professores e os alunos são
integrantes desse processo. Nesse sentido, o planejamento de
ensino necessita
(A) ser elaborado considerando a realidade externa à
escola desvinculada dos programas e conhecimentos a serem
trabalhados em sala de aula.
(B) ser produzido de forma consciente e qualitativamente
satisfatória, no que diz respeito aos aspectos científicos e aos
aspectos político-pedagógicos.
(C) estar vinculado diretamente aos objetivos da
comunidade para a proposição das ações técnico-
administrativas da escola.
(D) orientar as decisões dos gestores das redes de ensino
em relação às situações relativas ao funcionamento da escola.
03. (IDECAN - AGU - Técnico em Assuntos Educacionais
- 2019) O planejamento educacional, considerado por
Calazans (1990) uma ação de cunho técnico e político,
constitui elemento fundamental ao bom desenvolvimento dos
processos educativos. Em se tratando do planejamento macro
da educação brasileira, tem-se como referência o
(A) PNAE.
(B) PDDE.
(C) PNE.
71 LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010.
Conhecimentos Específicos
(D) PNAIC.
(E) PNAD.
04. (IFB - Professor Pedagogia - IFB) Em relação aos
aspectos do planejamento, assinale a opção que contenha a
CORRETA sequência hierárquica do mais amplo ao mais
restrito, em relação ao planejamento:
(A) planejamento escolar; planejamento educacional;
planejamento de ensino; planejamento curricular;
(B) planejamento curricular; planejamento educacional;
planejamento escolar; planejamento de ensino;
(C) planejamento de ensino; planejamento curricular;
planejamento escolar; planejamento educacional;
(D) planejamento de ensino; planejamento educacional;
planejamento curricular planejamento escolar;
(E) planejamento educacional; planejamento escolar;
planejamento curricular; planejamento de ensino.
05. (SEDF - Professor de Educação Básica - Quadrix)
Quanto ao planejamento e à organização do trabalho
pedagógico, julgue o item subsecutivo.
No processo de planejamento e organização do trabalho
pedagógico, as ações estão circunstanciadas no âmbito dos
vários elementos que compõem o universo escolar, devendo
ser dada importância máxima àquelas circunscritas à prática
pedagógica do professor e à sua formação.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.D / 02.B / 03.C / 04.E / 05.Errado
Didática e Metodologia do
Ensino em Anos Iniciais
DIDÁTICA
Libâneo71 pontua que os alunos costumam comentar entre
si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. Outros
dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de
aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo
dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem.
Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos
a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor
precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu
trabalho em sala de aula?
Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas
formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte
influência dos meios de informação e comunicação, o que
mudar na prática dos professores?
É certo que a maioria do professorado tem como principal
objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam
da melhor forma possível. Por mais limitações que um
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta
de material de consulta, insuficiente domínio da matéria,
pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da
desvalorização profissional, etc.), quando entra em classe, ele
tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos
alunos um bom ensino.
Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que
os alunos aprendam melhor?
43
 APOSTILAS OPÇÃO
É possível melhorar seu desempenho como professor?
Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas?
Os Estilos de Professor
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais
contentam-se em transmitir a matéria que está no livro
didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-
transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o
método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias,
independentemente da idade e das características individuais
e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova,
tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns
alunos aprendem “apesar do professor”.
O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o
professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas,
definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino
(vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para
responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular
ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o
aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que
aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não
desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações
conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e
outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos
particulares.
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma
aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não
se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou
seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma
definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o
conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na
sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco
solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele
próprio imediatamente a responde.
É possível que entre os professores que se utilizam
desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os
alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que
saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não
é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino
superior é um ensino meramente expositivo, empírico,
repetitivo, memorístico.
Os alunos desses professores não aprendem
solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma
independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os
conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da
matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não
se transformam em instrumentos mentais para atuar com
a realidade.72
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se
julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles
tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles
preocupam-se, realmente, com certas características
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os
conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam
estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento
com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos
em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais,
dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa.
Há, também, em algumas áreas de conhecimento,
professores que entendem que a melhor forma de aprender é
colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo
experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a
matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida,
72 LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a
teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In:
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
Conhecimentos Específicos
trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional.
Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando
às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a
atividade própria do aluno para eles próprios formando
conceitos.
Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem
respostas memorizadas e a repetição de definições ou
fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais
o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma,
mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou
aluno não forma conceitos, não aprende a pensar com
autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua
atividade mental continua pouco reflexiva.
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o
professor-técnico (preocupado pelo lado operacional,
prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-
pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única
forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração
experimental); o professor-comunicador (o típico professor
de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça,
não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de
interesses e motivos do aluno).
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar
o aluno a, através de formas de mobilização de sua
atividade mental, elaborar de forma consciente e
independente o conhecimento para que possa ser utilizado
nas várias situações da vida prática. As atividades que
organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e
métodos de pensamento, habilidades e capacidades
mentais, para poderem lidar de forma independente e
criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando
esses conceitos e métodos meios de sua atividade.
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em
vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do
professor-mediador. Quais são as características do professor
mediador? O que caracteriza uma didática baseada no
princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa
didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o
professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o
professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem
sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor
põe em prática e dirige as condições e os modos que
asseguram um processo de conhecimento pelo aluno.
Vejamos isso mais detalhadamente.
Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações
mentais correspondentes ao modo de constituição desses
conteúdos
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela
que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a
teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo
psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino
é o desenvolvimento das capacidades mentais e da
subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e
ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os
motivos dos alunos. O ensino é meio pelo qual os alunos se
apropriam das capacidades humanas formadas
historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual.
Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos,
habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da
história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky:
44
 APOSTILAS OPÇÃO
A internalização de formas culturais de comportamento
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo
como base as operações com signos. (...) A internalização
das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da
psicologia humana.
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as
seguintes características:
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da
transmissão-apropriação de conhecimentos, habilidades,
valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade;
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de
domínio dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de
atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades
intelectuais com base nos procedimentos lógicos e investigativos
da ciência ensinada;
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste
em intervir no processo mental de formação de conceitos por
parte dos alunos, com base na matéria ensinada;
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam,
necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é,
seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades
de aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas
situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor
e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de
formular e opera com conceitos.
Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do
ensino é desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais
necessárias para assimilar e utilizar com êxito os
conhecimentos. Ele escreve:
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da
escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma
soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se
independentemente na informação científica e em qualquer
outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é
necessário organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de
desenvolvimental.
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para
o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é
preciso que o professor conheça quais são os métodos de
investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria
que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes
enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para
aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma
matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas
ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são
encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos
próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Conclui-
se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é
preciso que saiba mais três coisas:
a) Qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse
conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina;
b) Por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos
a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e,
especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos;
c) Quais são as características individuais e socioculturais
dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber
ligar os conteúdos com esses motivos.
73 LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a
teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In:
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
Conhecimentos Específicos
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos
educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a
capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo
volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes
informacionais, da necessidade de lidar com um mundo
diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-
la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas.
Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência
de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o
contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa
dos elementos. Escreve esse autor:
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite
melhor desenvolvimento das competências particulares ou
especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral,
maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A
compreensão dos dados particulares também necessita da
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso
particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a
mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da
inteligência geral.
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do
ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento,
o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a
necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de
pensamento, competências cognitivas, como meio para
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da
cultura. Esses meios da atividade aprender são aprendidos
pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas
aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e
agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.
A Didática e o Trabalho dos Professores73
A didática é uma disciplina que estuda o processo de
ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as
formas de organização da aula se combinam entre si, de
modo a criar as condições e os modos de garantir aos
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e
da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança
profissional.
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O
princípio básico que define esse processo é o seguinte: o
núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a
matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de
ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de
direção do professor e a atividade independente, autônoma e
criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e
organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de
estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou
seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não
desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não
assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não
dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos
em classe, seja na prática da vida.
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto
de atividades do professor e dos alunos sob a direção do
professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes,
desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o
desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação
ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem
(estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando
o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se
garante o vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem
efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o
aluno e a matéria?
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra
“mediação” para expressar o papel do professor no ensino, isto
é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento.
Na verdade, trata-se de uma dupla mediação: primeiro, tem-se
a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de
conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que
assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade
de toda didática está em propiciar as condições ótimas de
transformação das relações que o aprendiz mantém com o
saber. Escreve D´Ávila:
A relação com o saber é, portanto, duplamente
mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o
desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza
didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as
condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no
sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por
parte do aprendiz educando.
A força impulsionadora do processo de ensino é um
adequado ajuste entre os objetivos/conteúdos/métodos
organizados pelo professor e o nível de conhecimentos,
experiências e motivos do aluno. O movimento permanente
que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o
professor propõe problemas, desafios, perguntas,
relacionados com conteúdos significativos, instigantes e
acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e
ativamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua atividade
mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades.
Portanto, um bom planejamento de ensino depende da análise
e organização dos conteúdos junto com a análise e
consideração dos motivos dos alunos.
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do
que simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente,
também, de dar atividades aos alunos para que fiquem
“ocupados” ou aprendam fazendo. O processo de ensino é um
constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são
colocados e as características de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da
situação didática, numa perspectiva histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível
de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de
assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos
motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um
aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de
um grupo social e cultural determinado, sendo que essas
circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos
seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações.
Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experiência
sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para
a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter
uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com
a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas
percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será
incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas,
relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir
uma aprendizagem significativa.
Essas considerações mostram o traço mais marcante de
uma didática crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o
trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada,
Conhecimentos Específicos
convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um
sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social
viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo
trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios
de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.
O Ensino e o Desenvolvimento do Pensamento - O
Ensino Para o Desenvolvimento Humano
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov,
baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese
de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento
mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a
atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento
teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento
teórico e nas ações mentais que lhe correspondem.
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural
elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davydov,
pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar
teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Na teoria
histórico-cultural, conceito não se refere apenas às
características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas
a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão
sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de
reconstrução mental desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver
processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os
transformamos em ferramentas para fazer generalizações
conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Como escreve
Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de
procedimentos para deduzir relações particulares de uma
relação abstrata.
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da
ciência, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da
formação e operação com conceitos. São dois processos
articulados entre si, formando uma unidade: Podemos
expressar essa ideia de duas maneiras:
- À medida que o aluno forma conceitos científicos,
incorpora processos de pensamento e vice-versa.
- Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno
desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que
suscitam sua atividade mental.
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a
desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em
que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a
metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos
procedimentos e técnicas de ensino, consiste em
instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar
com os instrumentos conceituais e os processos de
investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa
pedagogia da física é aquela que consegue traduzir
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar
da própria física. Boa pedagogia da geografia é aquela cujo
aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e
atuando como o modo próprio de pensar, raciocinar,
investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o
desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central
contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa
atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a
própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos,
aprender habilidades, desenvolver capacidades e
competências para que os alunos aprendam por si mesmos.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender
consiste em encontrar soluções gerais para problemas
específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão
suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas.
Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais
compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios
de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno
aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme
conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência
que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade.
Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais
para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas
práticos, etc.
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa,
podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo,
depende do modo de lidar epistemologicamente com algo,
considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural
em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a
lógica do processo de investigação com os produtos da
investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de
conceitos científicos, precisa percorrer o processo de
investigação, os modos de pensar e investigar da ciência
ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é
preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente
sobre matemática, biologicamente sobre biologia,
linguisticamente sobre português.
Essa forma de entender a atividade de ensino das
disciplinas específicas requer do professor não apenas o
domínio do conteúdo, mas, também, dos procedimentos
investigativos da matéria que está ensinando e das formas de
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma
reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se
está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é
desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o
processo através do qual se revela a essência e o
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a
aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de
cada ciência, em função de analisar e resolver problemas.
Escreve a esse respeito Rubtsov:
A aquisição de um método teórico geral visando à
resolução de uma série de problemas concretos e práticos,
concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na
resolução específica de um entre eles, constitui-se numa
das características mais importantes da aprendizagem.
Propor um problema de aprendizagem a um escolar é
confrontá-lo com uma situação cuja solução, em todas as
suas variantes concretas, pede uma aplicação do método
teórico geral.
(...) Podemos definir o processo de resolução de um
problema como o da aquisição das formas de ação
características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de
ação geral”, também chamado de forma de ação universal,
designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de
funcionamento essencial para trazer soluções para os
problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este
resultado particular que constitui o objeto desses
problemas.
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a
pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); b)
ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar
a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do
aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional.
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor
precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da
formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com
os conteúdos, podem ser seguidos três momentos:
Conhecimentos Específicos
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um
princípio geral, ou seja, uma relação mais geral, um
conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a
manifestações particulares desse conteúdo.
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do
diálogo com os alunos, da colocação problemas ou casos,
tarefas que possibilitem deduções do geral para o
particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação
geral, conceito nuclear) a problemas particulares.
3º) Conseguir com que o aluno domine os
procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria)
que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é,
o princípio interno explicativo do objeto e suas relações
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias
cognitivas dos modos de atividades anteriores
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua
mente o percurso investigativo de apreensão teórica do
objeto realizado pela prática científica e social.
Todos esses momentos devem estar conectados com os
motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as
necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo
professor, na sua condição de educador.
O Caminho Didático: Sugestões para Elaboração de
Planos de Ensino
Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores
geralmente partem de um conteúdo já estabelecido num
projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de
conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a
uma organização do conteúdo muito diferente da existente na
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a
sequência e a lógica de estruturação podem ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em relação à
formulação de conteúdos, objetivos e metodologia podem ser
os seguintes:
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência,
princípio geral básico) e as relações gerais básicas que a
definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a
generalização esperada para que o aluno a interiorize, de
modo a poder deduzir relações particulares da relação básica
identificada.
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a
esse núcleo conceitual, com as devidas relações e articulações
(mapa conceitual).
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do
conteúdo, de modo a extrair ações mentais, habilidades
cognitivas gerais a formar no estudo da matéria.
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em
situações-problema, que possibilitem a formação de
habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à
matéria.
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno
desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar os
conceitos como ferramentas mentais.
A Didática e as Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei
n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 envolve escolas de
diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino,
como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional
e a Educação Especial.
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
47
 APOSTILAS OPÇÃO
posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo
com os pressupostos filosóficos e políticos contidos na
Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as atividades
de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir
para as finalidades constitucionalmente estabelecidas.
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica
e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico,
intelectual e social e completando a ação da família e da
comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois
níveis: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”.
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da
LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa
final da Educação Básica, com duração mínima de três anos.
Tem como finalidades:
I - A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - O aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - A compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Conhecimentos Específicos
A Educação de Jovens e de Adultos - EJA é a modalidade de
ensino prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e
adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio.
A Educação Profissional não se coloca como um nível de
ensino, mas tipo de formação que se integra ao trabalho, à
ciência e à tecnologia e conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está
regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é
uma modalidade de educação oferecida preferentemente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
Questões
01. (SEDUC/PI - Professor - Informática - NUCEPE) A
Didática constitui disciplina essencial nos processos de
formação de professores, notadamente articulando o saber, o
saber-ser e o saber-fazer. No contexto dessa análise, pode-se
afirmar CORRETAMENTE, acerca da concepção tradicional de
Didática que:
(A) refere-se a um conjunto de procedimentos universais
relativos à docência;
(B) afirma a neutralidade científica do método, a
preocupação com os meios desvinculados dos fins e do
contexto;
(C) caracteriza-se por transcender métodos e técnicas de
ensino, buscando articular escola/sociedade;
(D) compreende uma doutrina da instrução, revelando-se
como um conjunto de normas prescritivas centradas no
método;
(E) caracteriza-se por estabelecer métodos e técnicas de
educação desvinculados dos princípios educacionais.
02. (SEE/AL - Todos os Cargos - CESPE) Com relação à
didática e à sua prática histórico-social, julgue o item a seguir.
O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva,
racional e neutra do processo de ensino-aprendizagem, em
contraposição ao enfoque humanista.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ - Professor -
EXATUS/PR) Em relação à Didática, é incorreto afirmar que
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da
escola, ao desenvolver a compreensão articulada entre os
conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-
políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos
de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e
planejada, no processo de formação humana, estabelecendo-
se objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e
métodos em função desses objetivos.
Gabarito
01.D / 02.Certa / 03.B
48
 APOSTILAS OPÇÃO
MÉTODOS DE ENSINO
74Os métodos de ensino são as ações do professor pelas
quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para
atingir objetivos do trabalho docente em relação a um
conteúdo específico. Eles regulam as formas de interação entre
ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo
resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas
dos alunos.
O método não se reduz a um conjunto de procedimentos. O
procedimento é um detalhe do método, formas específicas da
ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por
exemplo, se é utilizado o método da exposição, podem-se
utilizar procedimentos tais como leitura de texto,
demonstração de um experimento, etc.
Qual é o Melhor Método?
O melhor método para a alfabetização75 é uma discussão
antiga entre os especialistas no assunto e também entre os
pais quando vão escolher uma escola para seus filhos
começaram a ler as primeiras palavras e frases. No caso
brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os
graves problemas estruturais na rede pública de ensino,
especialistas debatem qual seria o melhor método para
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira.
Ao longo das décadas, houve uma mudança da forma de pensar
a educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o
aluno aprende e não como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas
destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico,
adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação
entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem
total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com
o soletramento, todos contribuem de uma forma ou de outra,
para o processo de alfabetização.
Para Libâneo:76"Os métodos são determinados pela relação
objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para alcançar os
objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do
processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo
professor e pelos alunos para atingir objetivos e conteúdos."
Características dos Métodos de Alfabetização
Método Sintético
O método sintético estabelece uma correspondência entre
o som e a grafia, entre o oral e o escrito, através do
aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra
por palavra.
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o
alfabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante
aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas
juntando as consoantes com as vogais, para, depois, formar as
palavras que constroem o texto.
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte
do som das letras, unindo o som da consoante com o som da
vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou
silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas para formar
as palavras.
Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através
de uma leitura mecânica do texto, através da decifração das
palavras, vindo posteriormente a sua leitura com
compreensão.
Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os
alunos e professores no aprendizado, apresentando um
74 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
75 VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes,
1989.
Conhecimentos Específicos
fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando
confusões auditivas e visuais.
Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através
da repetição, o método sintético é tido pelos críticos como
mais cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado
apenas na repetição e é fora da realidade da criança, que não
cria nada, apenas age sem autonomia.
Método Analítico
O método analítico, também conhecido como “método
olhar-e-dizer”, defende que a leitura é um ato global e
audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do
método começam a trabalhar a partir de unidades completas
de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por
exemplo, a criança parte da frase para extrair as palavras e,
depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas.
Este método pode ser divido em palavração, sentenciação
ou global. Na palavração, como o próprio nome diz, parte-se da
palavra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma
sequência que engloba todos os sons da língua e, depois da
aquisição de certo número de palavras, inicia-se a formação
das frases.
Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase,
que é depois dividida em palavras, de onde são extraídos os
elementos mais simples: as sílabas. Já no global, também
conhecido como conto e estória, o método é composto por
várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo
ligadas por frases com sentido para formar um enredo de
interesse da criança. Os críticos deste método dizem que a
criança não aprende a ler, apenas decora.
Método Alfabético
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método
alfabético, também conhecido como soletração, tem como
princípio de que a leitura parte da decoração oral das letras do
alfabeto, depois, todas as suas combinações silábicas e, em
seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler
sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.
Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até
decodificar a palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a,
sa, casa. O método Alfabético permite a utilização de
cartilhas.
As principais críticas a este método estão relacionadas à
repetição dos exercícios, o que o tornaria tedioso para as
crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos antes de eles ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em
diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que
é mais simples de ser aplicado por professores leigos, através
da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
Método Fônico
O método fônico consiste no aprendizado através da
associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras.
Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio
alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento
ortográfico próprio de sua língua, através de textos
produzidos especificamente para este fim.
O método é baseado no ensino do código alfabético de
forma dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem
ser feitas através do planejamento de atividades lúdicas para
levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita e a
decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O método fônico nasceu como uma crítica ao método da
soletração ou alfabético. Primeiro são ensinadas as formas e os
76 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
sons das vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo,
aos poucos, estabelecidas relações mais complexas. Cada letra
é aprendida como um fonema que, juntamente com outro,
forma sílabas e palavras. São ensinadas primeiro as sílabas
mais simples e depois as mais complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado é que
foram criadas variações do método fônico. O que difere uma
modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a
partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada
à imagem e som, de um personagem associado a um fonema,
de uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à
apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método é o
professor que escreve uma letra no quadro e apresenta
imagens de objetos que comecem com esta letra. Em seguida,
escreve várias palavras no quadro e pede para os alunos
apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do
conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras
palavras com esta letra.
Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças,
em média, no período de quatro a seis meses. Este é o método
mais recomendado nas diretrizes curriculares dos países
desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabética.
A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar
com as muitas exceções da língua portuguesa. Por exemplo,
como explicar que cassa e caça têm a mesma pronúncia e se
escrevem de maneira diferente?
A Velha Cartilha Caminho Suave
A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos
de 1970 e início dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o seu
primeiro passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40
milhões de exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha
idealizada pela educadora Branca Alves de Lima, que morreu
em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à
simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e
consoantes, e depois das sílabas para aprender a formar as
palavras, a então professora Branca, no final da década de 40,
criou uma série de desenhos que continham a inicial das
palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”,
no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta
técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na
alfabetização brasileira até o início dos anos 80, quando o
construtivismo começou a tomar forma. Em 1995, o Ministério
da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar
disto, estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por
ano no Brasil.
Tipos de Métodos de Ensino77
1 - Método de Exposição pelo professor: exposição verbal,
demonstração, ilustração, exemplificação, etc.
2 - Método de Trabalho Independente: estudo dirigido,
investigação e solução de problemas, etc.
3 - Método de Elaboração Conjunta: conversação didática
(perguntas).
4 - Método de Trabalho em Grupo: debate, TPG,
Tempestade Mental, GV-GO, Seminário, etc.
5 - Atividades Especiais: estudo do meio, atividades
práticas, etc.
Questões
01. (IF/AP - Pedagogo - FUNIVERSA) Os métodos de
ensino são as ações por meio das quais os professores
77 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
Conhecimentos Específicos
organizam as atividades de ensino com o intuito de atingir
objetivos. Considerando essa informação, assinale a
alternativa correta.
(A) Os métodos de ensino adotados em sala de aula
independem dos objetivos gerais propostos pelo Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da escola.
(B) O método de ensino deve corresponder à necessária
unidade: objetivos; conteúdos; métodos; e formas de
organização do ensino.
(C) Os métodos de ensino independem dos conteúdos e das
disciplinas, por isso todos os métodos podem ser utilizados em
qualquer conteúdo.
(D) A escolha do método a ser utilizado para o ensino de um
determinado conteúdo independe da idade e do nível de
desenvolvimento dos alunos.
(E) No PPP da escola, já estão definidos todos os métodos e
todas as ações que o professor adotará em sala de aula.
02. (Secretaria da Criança/DF - Especialista
Socioeducativo - FUNIVERSA) Assinale a alternativa que
apresenta o termo correspondente ao seguinte conceito: são
determinados pela relação objetivo-conteúdo e referem-se aos
meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino,
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos
alunos.
(A) conteúdos de ensino
(B) planos de aulas
(C) currículos
(D) planejamentos curriculares
(E) métodos de ensino
Gabarito
01.B / 02.E
As inovações tecnológicas e
sua utilização no processo de
ensino-aprendizagem
EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS
78Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais.
Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos
desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos
temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão
ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e aprender
em uma sociedade mais interconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas
previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o
cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula
em uma comunidade de investigação.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade
espaço temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e
processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma
das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a
variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados.
Temos informações demais e dificuldade em escolher quais
são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
nossa mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez
menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados,
imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do
78 MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Ed. Papirus.2000.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar
esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja
pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa
informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente,
emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do
contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará
verdadeiramente significativa, não será aprendida
verdadeiramente.
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela
repressiva. É importante não começar pelos problemas, pelos
erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar
pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo apoio na
nossa capacidade de aprender e de mudar.
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro,
que se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em
todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será
mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equilíbrio entre
direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
As Dificuldades para Mudar na Educação
As mudanças demorarão mais do que alguns pensam,
porque nos encontramos em processos desiguais de
aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos muitas
instituições e pessoas que desenvolvam formas avançadas de
compreensão e integração, que possam servir como
referência. Predomina a média, a ênfase no intelectual, a
separação entre a teoria e a prática.
Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional,
tanto no pessoal como no organizacional, o que dificulta o
aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de
aprendizagem integradora, que junta teoria e prática, que
aproxima o pensar do viver.
A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática.
Os meios de comunicação mostram com frequência como
alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de
elite agem impunemente. Muitos adultos falam uma coisa -
respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os
alunos e levando-os a imitar mais tarde esses modelos.
O autoritarismo da maior parte das relações humanas
interpessoais, grupais e organizacionais espelha o estágio
atrasado em que nos encontramos individual e coletivamente
de desenvolvimento humano, de equilíbrio pessoal, de
amadurecimento social. E somente podemos educar para a
autonomia, para a liberdade com processos
fundamentalmente participativos, interativos, libertadores,
que respeitem as diferenças, que incentivem, que apoiem,
orientados por pessoas e organizações livres.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar,
de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente,
pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar
e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em
contato, porque dele saímos enriquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que
sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo.
Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa
ignorância, as nossas dificuldades. Ensina, aprendendo a
relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório.
Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que
dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias,
mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a
atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que
dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na
forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de
descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não
nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. São docentes
Conhecimentos Específicos
“papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam
levar pela última moda intelectual, sem questioná-la.
É importante termos educadores/pais com um
amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional e
ético, que facilite todo o processo de organizar a
aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que
valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que
a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer
formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
As mudanças na educação dependem também de termos
administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que
entendam todas as dimensões que estão envolvidas no
processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro;
que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano,
contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação,
intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos.
Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o
processo, estimulam as melhores qualidades do professor,
tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do
professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais,
ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos que provêm de
famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam
afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes
culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem
mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas.
Integrar os Meios de Comunicação na Escola
Antes da criança chegar à escola, já passou por processos
de educação importantes: pelo familiar e pela mídia eletrônica.
No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e
emocionalmente, a criança vai desenvolvendo as suas
conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e
suas linguagens. Os pais, principalmente a mãe, facilitam ou
complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais
ou menos maduras, o processo de aprender a aprender dos
seus filhos.
A criança também é educada pela mídia, principalmente
pela televisão. Aprende a informar-se, a conhecer - os outros,
o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo,
ouvindo, “tocando” as pessoas na tela, que lhe mostram como
viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia
eletrônica é prazerosa - ninguém obriga - é feita através da
sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa -
aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os
outros nos contam. Mesmo durante o período escolar a mídia
mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável,
compacta - sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano,
dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando
como contraponto à educação convencional, educa enquanto
estamos entretidos.
Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão,
desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de
comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo
linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o
público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você
sentiu", não o que você conheceu; as ideias estão embutidas na
roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o
sensível, o concreto, principalmente, a imagem em movimento.
Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o
ritmo torna-se cada vez mais alucinante (como nos
videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem
conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional.
Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto
comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que
facilita e predispõe a aceitar mais facilmente as mensagens.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em
particular da televisão, se deve também à capacidade de
articulação, de superposição e de combinação de linguagens
totalmente diferentes - imagens, falas, música, escrita - com
uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros,
conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite
alto grau de entropia, de interferências por parte de
concessionários, produtores e consumidores.
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas,
imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação imediata,
imagens referenciais (registradas diretamente com a câmara)
com imagens criadas por um artista no computador. Junta
imagens sem ligação referencial (não relacionadas com o real)
com imagens "reais" do passado (arquivo, documentários) e as
mistura com imagens "reais" do presente e imagens do
passado não “reais”.
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial,
sensacional e tem um grande componente subliminar, isto é,
passa muitas informações que não captamos claramente.
O olho nunca consegue captar toda a informação. Então
escolhe um nível que dê conta do essencial, do suficiente para
dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de
sensações e dados. Foca a atenção, em alguns aspectos
analógicos, nas figuras destacadas, nas que se movem e com
isso conseguimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de
lado, inúmeras informações visuais e sensoriais, que não são
percebidas conscientemente. A força da linguagem audiovisual
está em que consegue dizer muito mais do que captamos,
chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que
conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma
repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas,
arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se
relacionam conosco de alguma forma
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos
na história da humanidade e as novas tecnologias de
multimídia e realidade virtual só estão tornando esse processo
de simulação muito mais exacerbado, explorando-o até limites
inimagináveis.
A organização da narrativa televisiva, principalmente a
visual, não se baseia somente - e muitas vezes, não
primordialmente- na lógica convencional, na coerência
interna, na relação causa-efeito, no princípio de não-
contradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva.
Imagens, palavras e música vão se agrupando segundo
critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos
produtores que pressupõem um tipo de lógica da recepção
também menos racional, mais intuitiva.
Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição
por algum tipo de analogia, de associação por semelhança ou
por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens ou
cenas juntas, em sequência, criam-se novas relações, novos
significados, que antes não existiam e que passam a ser
considerados aceitáveis, "naturais", "normais". Colocando, por
exemplo, várias matérias em sequência, num mesmo bloco e
em dias sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela
-, sobre o assassinato de uma atriz, o de várias crianças e
outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros
países, multiplica-se a reação de indignação da população, o
seu desejo de vingança. Isto favorece os defensores da pena de
morte; o que não estava explícito em cada reportagem e nem
talvez fosse a intenção dos produtores.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica
entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a
provar, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que se
torna difícil não fazer essa associação comprovatória ("se uma
imagem me impressiona, é verdadeira"). Também é muito
comum a lógica de generalizar a partir de uma situação
concreta. Do individual, tendemos ao geral. Uma situação
isolada converte-se em situação paradigmática, padrão. A
televisão, principalmente, transita continuamente entre as
Conhecimentos Específicos
situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três
escândalos na família real inglesa e tirar conclusões sobre o
valor e a ética da realeza como um todo.
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a
não acontecer. O que não se vê, perde existência. Um fato
mostrado com imagem e palavra tem mais força que se
somente é mostrado com palavra. Muitas situações
importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido
valorizadas pela imagem-palavra televisiva.
A educação escolar precisa compreender e incorporar
mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar
as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É
importante educar para usos democráticos, mais progressistas
e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos
indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos
os alunos às tecnologias de comunicação como uma forma
paliativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades
aos pobres, e também para contrabalançar o poder dos grupos
empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia,
urgem ações de apoio aos pais para que incentivem a
aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas deles,
através do estímulo, das interações, do afeto. Quando a criança
chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já
estão desenvolvidos de forma significativa. Urge também a
educação para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e
utilizá-las da forma mais abrangente possível.
Preparar os Professores para a Utilização do
Computador e da Internet
- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos
alunos ao computador e à Internet. Procurar de todas as
formas possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil,
frequente e personalizado possível às novas tecnologias. Ter
salas de aula conectadas, salas ambiente para pesquisa,
laboratórios bem equipados. Facilitar que os professores
possam ter seus próprios computadores. Facilitar que cada
aluno possa ter um computador pessoal portátil. Sabemos que
esta situação no Brasil é atualmente uma utopia, mas hoje o
ensino de qualidade passa também necessariamente pelo
acesso rápido, contínuo e abrangente a todas as tecnologias,
principalmente às telemáticas.
Um dos projetos políticos mais importantes é que a
sociedade encontre formas de diminuir a distância que
separa no acesso à informação entre os que podem e os
que não podem pagar por ela. As escolas públicas,
comunidades carentes precisam ter esse acesso garantido
para não ficarem condenadas à segregação definitiva, ao
analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe.
- O segundo passo é ajudar na familiarização com o
computador, com seus aplicativos e com a Internet. Aprender
a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais
avançado: dominar as ferramentas da WEB, do e-mail.
Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de
discussão, a construir páginas.
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização
pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-
los a fazer pesquisa.
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de
escolha do lugar (tema pesquisado livremente) e pesquisa
dirigida, focada para um endereço específico ou um site
determinado. Pesquisa nos sites de busca, nos bancos de
dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência.
Pesquisa dos temas mais gerais para os mais específicos,
pesquisa grupal e pessoal.
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de
uma classe, como algo complementar ou um projeto
52
 APOSTILAS OPÇÃO
voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internet pode ser um
projeto entre vários colégios ou grupos, na mesma cidade, de
várias cidades ou países. O projeto pode evoluir para a
interdisciplinaridade, integrando várias áreas e professores. A
Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que
envolve toda a escola de forma mais colaborativa.
A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou
laboratório, onde os alunos se deslocam especialmente, em
períodos determinados, diferentes da sala de aula
convencional. A internet também pode ser utilizada na sala de
aula conectada, só pelo professor, como uma tecnologia
complementar do professor ou pode ser utilizada também
pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala
de aula, sem deslocamento.
Alguns Caminhos para Integrar as Tecnologias num
Ensino Inovador
Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo
a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; reaprendendo a
integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o
grupal e o social.
É importante conectar sempre o ensino com a vida do
aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela
experiência, pela imagem, pelo som, pela representação
(dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação
online e offline.
Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao
abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o
intelectual. Os professores, diretores, administradores terão
que estar permanentemente em processo de atualização
através de cursos virtuais, de grupos de discussão
significativos, participando de projetos colaborativos dentro e
fora das instituições em que trabalham.
Tanto nos cursos convencionais como nos cursos à
distância teremos que aprender a lidar com a informação e o
conhecimento de formas novas, pesquisando muito e
comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais
rapidamente na compreensão integral dos assuntos
específicos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e
intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos
aprender a mudar nossas ideias, sentimentos e valores onde
se fizer necessário.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que
modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino -
escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em
processo de libertação - podem educar para a liberdade,
podem educar para a autonomia, podem transformar a
sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que
fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas
abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para
interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas,
utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se
somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para
controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação
não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas
mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se
mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do
ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso
contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem
mexer no essencial. A Internet é um novo meio de
comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a
rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de
ensinar e de aprender.
Conhecimentos Específicos
Sala de Aula Interativa
Outro termo bem utilizado para usos da tecnologia é o de
sala de aula interativa. Vem do iluminismo a crença na escola
como lugar destinado a formar cidadãos esclarecidos,
senhores do seu próprio destino. Entretanto a sala de aula
convive tradicionalmente com um impedimento de base ao
seu propósito primordial de educar para a cidadania. Ela não
contempla a participação do aluno na construção do
conhecimento e da própria comunicação. O grande discurso
moderno centrado na educação escolar sempre conviveu esse
impedimento: o peso de uma tradição bem formulada por
Pierre Lévy quando diz: “a escola é uma instituição que há
cinco mil anos se baseia no falar-ditar do mestre”.
Nos livros Pedagogia do oprimido, Educação e mudança, e
A importância do ato de ler, Paulo Freire faz críticas à
transmissão como sendo o modelo mais identificado como
prática de ensino e menos habilitado a educar. Cito algumas:
“O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes.
Isto forma uma consciência bancária [sedentária, passiva]. O
educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-
se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se
deposita.”; “Quem apenas fala e jamais ouve; quem ‘imobiliza’
o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de
escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco, apenas
de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral;
(...) não tem realmente nada que ver com libertação nem
democracia.”;
“Ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em
torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito
mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser
mecanicamente memorizado pelos alunos.”
P. Freire não desenvolveu uma teoria da comunicação que
dê conta de sua crítica à transmissão. No entanto, deixou seu
legado que garante ao conceito de interatividade a exigência
da participação daquele que deixa o lugar da recepção para
experimentar a cocriação.
A sala de aula presencial e à distância segue os três
fundamentos citados anteriormente. Entretanto, é preciso
considerar que a distinção “presencial” e “à distância” será
cada vez menos pertinente quanto mais se popularizarem as
tecnologias digitais. As duas modalidades coexistirão: o uso da
web, dos suportes multimídia e a sala de aula tradicional com
professor e alunos frente a frente. O aluno terá a aula na escola,
na universidade, e terá também o site da disciplina com
exercícios e novas proposições configurando a sala de aula
virtual. Porém é certo que esteja apenas iniciando a
proliferação do “ensino exclusivamente à distância” via
Internet.
Para promover a sala de aula interativa o professor
precisa desenvolver pelo menos cinco habilidades entre
outras:
1. Pressupor a participação-intervenção dos alunos,
sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou
“não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é
atuar na construção do conhecimento e da comunicação;
2. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção,
sabendo que a comunicação e a aprendizagem são produção
conjunta do professor e dos alunos;
3. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que
não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, se oferece
informações em redes de conexões permitindo ao receptor
ampla liberdade de associações, de significações;
4. Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o
conhecimento se constroem entre alunos e professor como
cocriação e não no trabalho solitário;
5. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades,
sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças
na construção da tolerância e da democracia.
53
 APOSTILAS OPÇÃO
Estas são habilidades necessárias para o professor
aproveitar ao máximo o potencial das novas tecnologias em
sala de aula. Contudo não se destinam somente à sala de aula
“inforrica”. Pois, uma vez que interatividade é conceito de
comunicação e não de informática, tais habilidades são
necessárias também para o professor que quer modificar sua
postura comunicacional na sala “infopobre”.
Alguns Problemas no Uso da Internet na Educação
Os dados e informações são muitos, e, portanto, gera uma
certa confusão entre informação e conhecimento.
Na informação os dados organizam-se dentro de uma
lógica, de uma estrutura determinada.
Conhecimento é integrar a informação no nosso
referencial tornando-a significativa para nós. Alguns alunos
estão acostumados a receber tudo pronto do professor e,
portanto, não aceitam esta mudança na forma de ensinar.
Também há os professores que não aceitam o ensino
multimídia, porque parece um modo de ficar brincando de
aula...
Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras
possibilidades de navegação e acabam se dispersando. Deve-
se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que é mais
relevante, possibilitando um aprofundamento maior e um
conhecimento significativo.
Mudanças no Ensino Presencial com Tecnologia
Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para
pesquisa, para solução de problemas. O professor também
acompanha esta mudança motivando os alunos através dos
avanços tecnológicos. Teremos com esta atitude mais
ambientes de pesquisa grupal e individual em cada escola; Ex.:
as bibliotecas transformam-se em espaços de integração de
mídias e banco de dados.
Com isto haverá mais participação no processo de
comunicação, tornando a relação professor/aluno mais aberta
e interativa, mais integração entre sociedade e a escola, entre
aprendizagem e a vida.
Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam
o melhor da educação presencial com as novas formas virtuais;
porém há momentos que precisamos encontrar-nos
fisicamente, em geral no começo e no final de um assunto ou
curso.
Equilibrar o Presencial e o Virtual
Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos
com o virtual. Unir os dois modos de comunicação o presencial
e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a solução.
As atividades que fazemos no presencial como
comunidades, criação de grupos afins. Definir objetivos,
conteúdos, formas de pesquisas e outras informações iniciais.
A comunicação virtual permite interações espaço-temporais
mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos
contatos com pessoas semelhantes, mas distantes, maior
liberdade de expressão à distância.
Com o processo virtual o conceito de curso, de aula
também muda. As crianças têm mais necessidade do contato
físico para ajudar na socialização, mas nos cursos médios e
superiores, o virtual superará o presencial. Menos salas de
aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro,
interconectadas.
Tecnologias na Educação a Distância
Muitas organizações estão se limitando a transpor para o
virtual, adaptações do ensino presencial. Começamos a passar
dos modelos individuais para os grupais. A educação a
distância mudará de concepção, de individualista para mais
grupal, de isolada para participação em grupos. Educação a
Conhecimentos Específicos
distância poderá ajudar os participantes a equilibrar as
necessidades e habilidades pessoais com a participação em
grupos-presenciais e virtuais.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
O avanço e o desenvolvimento tecnológico impulsionaram
e estão transformando a maneira de ensinar e aprender. Além
disso, o intenso ritmo do mundo globalizado e a complexidade
crescente de tarefas que envolvem informação e tecnologia
fazem com que o processo educativo não possa ser
considerado uma atividade primordial. Dessa forma, afirma-se
que a demanda educativa deixou de ser exclusivamente de
uma faixa etária que frequenta as escolas para ser necessidade
do público em geral que necessitam estar continuamente
atualizados para o competitivo mundo do trabalho.
Nos últimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs) estão sendo cada vez mais utilizados no âmbito
acadêmico e corporativo como uma opção tecnológica para
atender uma demanda educacional. A partir disso, verifica-se
a importância de um entendimento mais crítico sobre o
conceito que orienta o desenvolvimento ou o uso desses
ambientes, assim como, o tipo de estrutura humana e
tecnológica que oferece suporte ao processo ensino-
aprendizagem.
Em termos conceituais, os AVAs consistem em mídias
que utilizam o ciberespaço para veicular conteúdos e
permitir interação entre os atores do processo educativo.
Dessa forma, a qualidade do processo educativo depende
do envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica,
dos materiais veiculados, da estrutura e qualidade de
professores, tutores, monitores e equipe técnica, assim
como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados
no ambiente.
Em consonância com essa evolução e realidade
educacional, e na tentativa de alinhar as produções de
materiais didáticos que servissem como referenciais para
as mais variadas ofertas de cursos na modalidade em
educação a distância, o Ministério da Educação, conceitua
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) como:
programas que permitem o armazenamento, a
administração e a disponibilização de conteúdos no
formato Web. Dentre esses, destacam-se: aulas virtuais,
objetos de aprendizagem, simuladores, fóruns, salas de
bate-papo, conexões a materiais externos, atividades
interativas, tarefas virtuais (webquest), modeladores,
animações, textos colaborativos (Wiki).
Pode-se dizer que Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) consiste em uma excelente opção de mídia que está
sendo utilizada para mediar o processo ensino aprendizagem
a distância. Segundo Mckimm, Jollie e Cantillon: consiste em
um conjunto de ferramentas eletrônicas voltadas ao processo
ensino-aprendizagem. Os principais componentes incluem
sistemas que podem organizar conteúdos, acompanhar
atividades e, fornecer ao estudante suporte on-line e
comunicação eletrônica.
Sendo assim, para que o processo ensino-aprendizagem
flua de forma significativa para as interações professor-aluno,
pode-se dizer que o design do material consiste em um dos
aspectos essenciais. Fatores como tecnologia, interação,
cooperação e colaboração entre aprendizes, professores e
tutores contribuem para a efetividade do ensino e,
consequentemente da aprendizagem.
Os AVAs provêm recursos para dispor grande parte dos
materiais didáticos nos mais diferentes formatos, podendo ser
elaborados na forma escrita, hipertextual, oral ou audiovisual.
Pode-se dizer que os recursos digitais e impressos adequados
54
 APOSTILAS OPÇÃO
para AVAs devem ser cuidadosamente planejados pela equipe
de projeto considerando seu público-alvo.
É interessante, portanto, observar algumas
recomendações para o desenvolvimento do material didático,
entre elas:
- Utilizar hipertextos;
- Utilizar textos impressos em forma de apostilas, com
recursos gráficos e imagens;
- Disponibilizar, previamente, um resumo auditivo do
material para ajudar na recomendação de maneira a conduzir
a formação de conceito;
- Não subestimar o uso de CDs e DVDs por serem
tecnologias de mão única, pois esses possibilitam o controle
total do aprendiz, além de facilitarem o acesso e serem de
baixo custo;
- Fazer uso da voz humana quando possível, pois essa é
uma excelente ferramenta pedagógica;
- Oferecer a opção de áudio junto com material textual a
fim de ativar mais de um canal sensorial no processo de
aprendizagem, contemplando assim, diferentes perfis de
aprendizes;
- Disponibilizar videoconferência para possibilitar a
interação de pessoas e grupos dispersos geograficamente em
tempo real;
- Utilizar simulações e animações de forma a facilitar o
ensino de conceitos abstratos e poucos conhecidos, além
daqueles que necessitam de muito tempo de ensino, oferecem
perigo e são inacessíveis devido aos altos custos e à distância.
Segundo Ally, ainda reforçando as referenciais para a
construção de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e
com a finalidade de atender as quatro fases para que o
aprendizado significativo aconteça, é necessário observar as
estratégias de atenção, relevância, confiança e satisfação, como
descrito a seguir:
- Atenção: colocar uma atividade inicial para desenvolver
o processo ensino-aprendizagem;
- Relevância: esclarecer a importância da lição, mostrar
que essa pode ser benéfica para usar em situações da vida real,
visa contextualizar e ser mais significativa de maneira a
manter o interesse;
- Confiança: assegurar ao aprendiz que ele obterá êxito
nas atividades através da organização do material do simples
para o complexo, do conhecido para o desconhecido, informar
o que se espera da lição, manter o acompanhamento e o
estímulo;
- Satisfação: fornecer feedback do desempenho, estimular
a aplicação do conhecimento na vida real.
Para auxiliar no processo do aprendizado significativo, é
necessário que AVAs sejam dotados de várias mídias, como
vídeo, áudio, gráficos, textos, dos quais apresentam inúmeras
vantagens dentre elas, promover o desenvolvimento de
habilidade e formação de conceitos, possibilitar inúmeras
modalidades de aprendizagem, aumentar a interatividade,
facultar a individualidade, podendo o aluno administrar o seu
tempo, permitir aos alunos maior compreensão dos
conteúdos, pois utiliza várias mídias e não apenas textos,
facilitar a aprendizagem por meio de palavras utilizadas
simultaneamente e ajudar no aprendizado, pois utiliza
animação e narração audível que é mais consistente do que
animação e texto em tela.
Muitas são as ferramentas disponíveis para permitir a
aprendizagem significativa em AVAs, das quais podemos citar:
blogs, Wikis, podcasts, e-portfolios, social networking, social
bookmarking, photo sharing, second life, online fóruns, vídeo
messaging, YouTube, audiographics, dentre outras.
Dessa forma, é salutar discutir as propriedades
pedagógicas possíveis que favorecem o desafio de aprender
Conhecimentos Específicos
bem. Em AVAs pretende-se fomentar nos alunos, habilidades
de aprendizagem autônoma, embora preferencialmente
coletiva, desenvolver habilidade de construção de
conhecimento, motivar a aprendizagem sem fim. Segundo
Maison e Rennie dão o exemplo de como se poderia usar a Wiki
nessa direção:
1. Desenvolver projetos de pesquisa: usando Wiki para
documentação em andamento do trabalho;
2. Construindo uma bibliografia anotada, colaborativa -
usando links para prescrever leitura e também para notas
sumariadas na leitura;
3. Publicar recursos do curso: professores podem postar
material de sala de aula e os estudantes podem postar
comentários sobre este material para serem compartilhados
com todos;
4. Mapear conceitos: ideias podem ser postadas e editadas
para produzir uma rede conectada de recursos;
5. Como ferramenta de apresentação: fotos, diagramas e
comentário podem ser apresentados na Wiki, e depois
subsequentemente editados para produzir versão revisada;
5. Para autoria grupal: criando e editando um documento
único por muitos autores que represente as visões de cada
indivíduo, mas atinge um consenso.
Torna-se claro que o desafio formativo é a razão maior de
ser deste recurso. O Wiki é uma solução alternativa aos modos
face a face tradicionais, com vantagem de ser assíncrona e
deixar rastro da participação dos usuários. É colaborativo,
aberto, tendo como objetivo a construção coletiva de um texto
ou produção comum, de cuja autoria todos participam, não
existindo propriamente uma versão final. A premissa
fundamental na utilização da Wiki é a crença na construção
compartilhada do conhecimento, algo fundamental para
aprender bem, nesse sentido a proposta é centrada no
aprendiz e no seu desenvolvimento cognitivo.
Os blogs, em geral em formato de diário, com o último
registro sempre posicionado no topo, permitem a divulgação
de textos multimodais com a possibilidade de serem
comentados livremente. Seu uso é muito variado, indo desde
apresentações pessoais e tópicas até propostas acadêmicas, o
que vai variando os comentários postados. Pode servir
facilmente para expor textos à avaliação de pares, provocando
feedback rápido e atualizado. Uma de suas particularidades
mais apreciadas é estender a discussão além da sala de aula,
na qual vale a força sem força do melhor argumento. Talvez
esse seja o seu efeito pedagógico mais notável: empurrar os
participantes para a autoridade do argumento, já que não há
como inventar autoridade indiscutível. Não se imagina chegar
um ponto indiscutível, mas um processo aberto de discussão
criativa. Todo blog interessante mantém-se atualizado, ou seja,
renova-se periodicamente.
Assim como todo recurso disponível na internet, o blog
pode ser abusado ou inócuo. Dentre esses abusos pode-se
divulgar banalidades ou apresentações personalistas e os
comentaristas podem ser fúteis também. Mas também são
observáveis as virtudes desse recurso. Alguns professores
utilizam para debater e divulgar as suas ideias, orientar seus
alunos, participar de interações com outros colegas, informar
a comunidade interessada nos temas debatidos. Pode-se usar
o blog como lugar preferencial para testar ideias e textos, antes
de serem publicados por outras vias. O blog é um recurso
poderoso contra ideias fixas. Embora não precise substituir a
sala de aula, a complementa bem, à medida que pode inserir
textos e informações adicionais, motivar os alunos a
comentarem textos e produções, formar comunidades de
prática em torno de temas de interesse coletivo. O blog tem um
lado mais individual, porque é conduzido pelo autor apenas,
sem interferência do público, a não ser comentar. Nesse
sentido, fomenta a produção individual.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
O podcasting fundamentalmente é um arquivo de áudio
que pode ser baixado e escutado num aparelho de iPod ou
MP3, permitindo estudo móvel, ou num computador ou laptop
para estudo localizado. O podcasting pode representar
oportunidade pertinente para subsidiar estudantes em termos
de criação multimodal de conteúdo em projetos únicos de
aprendizagem. Os estudantes atingem níveis demais elevados
de participação ativa, tornando-se mais visivelmente atores de
suas propostas. Aparecem formas mais sofisticadas de autoria,
não só porque se mesclam ferramentas e dinâmicas, mas
principalmente porque exigem-se scripts mais elaborados e
inteligentes.
Os estudantes podem conduzir histórias orais e criar
produtos que podem ser usados em seus trabalhos escolares.
Podem envolver-se em reportagens, interpretação histórica ou
narrativas científicas. Podem-se fazer podcast de
apresentações especiais de professores, não no sentido de
gravar aulas, mas de montar cenários de registro eletrônico de
contribuições docentes consideradas excelentes. A
importância do podcast é em relação a possibilidade dos
estudantes fazerem produções próprias multimodais cada vez
mais criativas.
O e-portfolios são coleções eletrônicas de documentos e
outros objetos que sustentam necessidades individuais dos
estudantes com respeito ao que está sendo transmitido no
curso. Em grande parte, são usados para comprovar a
trajetória de estudo e avaliação, em ritmo sempre atualizado,
e como forma também pessoal em termos de curriculum vitae.
Primeiro o desafio é envolver os estudantes no sentido que
saibam manter e atualizar seus e-portfolios.
A ideia mais produtiva parece ser a construção de
ambiente que incite o estudante a tomar conta
autonomamente de sua vida estudantil. Deve servir de
referência sempre aberta e provocativa de recriação da vida
acadêmica.
O social bookmarking tem seus efeitos no uso educacional
sendo a primeira utilidade de permitir a grupos montarem
uma rede para partilhar recursos considerados relevantes
durante a construção de algum projeto. Representa
ferramenta ideal para processos de pesquisa, pois possibilita
seguir pegadas de materiais e comentários online.
Em termos educacionais, Flickr contém montanhas de
imagens interessantes para todo possível uso escolar e
acadêmico, podendo aprimorar habilidades visuais em
particular. O desafio é não se restringir a transmissão de
conteúdos (repasse de fotos, imagens), mas optar para textos
multimodais que aliem texto impresso com imagem,
sobretudo imagem em movimento.
O Second Life é constituído por um ambiente virtual de
multiuso em 3D. É um lugar virtual onde reside, se comunica e
se fazem negócios. Em termos educacionais, podem-se
encontrar nessa plataforma muitas sugestões de atividades,
como exercícios de presença virtual, trabalho cooperativo em
computador, novos estudos de mídia e inserção corporativa,
em particular por conta da referência expressiva ao mercado.
O Second Life pode ser usado em complementação ao sistema
tradicional (aula), como meio de enriquecer as atividades para
além das curriculares formais, possuindo característica
marcante de alta qualidade de interação, muito acima dos
fóruns e games online. Sua utilização tem sido motivadora, ao
proporcionar o uso de simulação em ambiente seguro para
aprimorar a aprendizagem experiencial, praticar habilidades
de acesso de configurações em 3D, tentar ideias novas e
aprender dos erros.
Os fóruns são websites compostos por vários números de
fios encadeados. Cada fio encadeia uma discussão ou conversa
sob a forma de uma série de postagens escritas pelos
participantes. Tais fios ficam salvos para posterior uso e
conferência.
Conhecimentos Específicos
Com respeito a fins educacionais, o desafio é de motivar
atividades questionadoras que se inspirem na autoridade do
argumento, em ambiente aberto, livre, mas civilizado. Não é
fácil criar senso de comunidade, evitando-se os extremos das
adesões simplórias e das agressões predatórias. No entanto,
quando se consegue esse senso de comunidade, em geral os
estudantes confirmam aprender melhor. Há outros problemas,
como risco de dispersão (mensagens fora do lugar) e
superficialidade, perdendo-se o tom de “questionamento” em
profundidade. Não há como propriamente garantir a
qualidade, porque depende do ambiente criado favorável, sem
falar que a participação tende a ser díspar: alguns participam
muito (por vezes demais), enquanto outros se mantêm a
distância. Essas cautelas, entretanto, só fazem aumentar o
interesse pedagógico por discussões bem feitas, aliando
capacidade de expressão e elaboração.
As possibilidades disponíveis para utilização em AVAs é
numerosa. O importante é dar-se conta de suas
potencialidades em termos de aprimorar as chances de autoria
e as atitudes pedagógicas dos estudantes, dos professores e
das instituições educacionais e fazer o uso apropriado desse
recurso que pode proporcionar a aprendizagem significativa
para qualquer usuário, independentemente de idade desde
que bem programado por instituições educacionais. Convém
ressaltar aqui a divisão entre comunicação assíncrona, ou seja,
sem a participação simultânea ex. correio eletrônico, fórum,
etc. e comunicação síncrona, ou seja, em tempo real. Ex. o chat
e a videoconferência.
Muitos são os recursos e as estratégias utilizadas para
tentar envolver os aprendizes em atividades
significativas: alguns preferem a noção de aprendizagem
por problematização, outros pela construção de hipóteses
de como funciona a realidade; outros ainda pela
aprendizagem situada, usando para tanto simulações
virtuais: embora sejam simulações, podem simular a
realidade de tal forma que pareça mais real que o real. O
que se busca principalmente na utilização desses recursos
em AVAs é a autonomia para criação, a capacidade de ter
proposta própria, saber desconstruir e reconstruir
conhecimento, argumentar e contra argumentar, saber
ler e contra ler. O que mais se busca, portanto, é
capacidade da construção do texto próprio, do individual
e ao mesmo tempo do coletivo.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem favorecendo o ensino-
aprendizagem nas variadas faixas etárias
É uma casa muito engraçada, não tem teto, não tem nada.
Ninguém pode entrar nela não, porque a escola não tem chão...
Com a evolução da modalidade de ensino a distância, há a
tendência de que espaços eletrônicos sejam cada vez mais
utilizados para facilitar a aprendizagem e promover
significado no que se aprende. Esses espaços eletrônicos
servem tanto como suporte para distribuição de materiais
didáticos como complementos de espaços presenciais de
aprendizagem.
O ambiente virtual de aprendizagem é um sistema rico que
fornece suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo
aluno, isto é, em conjunto de ferramentas que são usadas em
diferentes situações do processo de aprendizagem.
Analisando pela construção de conhecimento pelo aluno
por meio da concepção de ambientes virtuais de
aprendizagem, destaca-se a natureza construtivista da
aprendizagem: os indivíduos são sujeitos ativos na construção
dos seus próprios conhecimentos. Segundo Ferreira, existem
alguns pressupostos na forma como Piaget teorizou que
devem ser levados em consideração se desejarmos criar um
“ambiente virtual construtivista”.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
A primeira das exigências a serem observadas é que o
ambiente permita, e até obrigue, uma interação muito grande
do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de
estudo a realidade do sujeito, dentro de suas condições, de
forma a estimulá-lo e a desafiá-lo, ao mesmo tempo
permitindo que novas situações criadas possam ser adaptadas
às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu
desenvolvimento intelectual. A interação deve abranger não só
o universo do aluno e o computador, mas, preferencialmente,
também o aluno e o professor, com ou sem o computador.
Qualquer ambiente virtual de aprendizagem deve permitir
diferentes estratégias de aprendizagem, não só para se
adequar ao maior número possível de pessoas, que terão
certamente estratégias diferenciadas, mas também porque as
estratégias utilizadas individualmente variam de acordo com
fatores como interesse, familiaridade com o conteúdo,
estrutura dos conteúdos, motivação e criatividade, entre
outros. Além disso, deve proporcionar a aprendizagem
colaborativa, interação e autonomia.
Questões
01. (Correios - Analista de Correios/Pedagogo - CESPE)
Com relação ao uso das tecnologias da informação (TICs) em
educação corporativa, julgue os itens a seguir.
A utilização de ambientes virtuais de aprendizagem,
embora intensifique a comunicação síncrona e assíncrona
entre estudantes e professores, o que torna o processo de
ensino e aprendizagem mais dinâmico e personalizado,
dificulta o processo de gestão da informação, dada a ausência
de recursos nesses ambientes para a organização e consulta
das informações armazenadas.
( ) Certo ( ) Errado
02. (DEPEN – Pedagogia - CESPE) No que diz respeito a
métodos, técnicas e novas tecnologias aplicadas à educação,
julgue o próximo item.
As aulas em ambientes virtuais de aprendizagem
apresentam como limitação a impossibilidade de se criar
ambientes de colaboração, de cooperação e de relações de
afeto, uma vez que a Internet estabelece um distanciamento
físico entre as pessoas.
( ) Certo ( ) Errado
03. (UEG - Analista de Gestão
Administrativa/Pedagogia - FUNIVERSA) A educação a
distância (EaD) é um processo de ensino-aprendizagem
mediado por tecnologias nas quais professores e alunos estão
separados espacial e(ou) temporalmente. Considerando essa
informação, assinale a alternativa correta.
(A) Com a educação a distância, há a possibilidade de
interação on-line. Esse é um processo de mudança uniforme e
fácil que depende apenas da motivação e da vontade das
pessoas.
(B) Com o avanço das tecnologias de comunicação virtual,
o conceito de presencialidade se altera, mudando o conceito de
curso, de aula, que passa a existir em um tempo e em um
espaço cada vez mais flexíveis.
(C) Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA),
proporcionados pelas novas tecnologias de informação e
comunicação (TIC), são os únicos meios de realização da
educação a distância.
(D) Os cursos oferecidos na modalidade a distância não são
os mesmos daqueles ofertados presencialmente, porque as
aulas práticas não podem ser realizadas por meio de
ambientes virtuais.
79 Texto adaptado de CASTRO, Adriana de and LOPES, Roseli Esquerdo. A
escola de tempo integral: desafios e possibilidades. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.
[online]. 2011, vol.19, n.71 [cited 2019-09-24], pp.259-282. Available from:
Conhecimentos Específicos
(E) A avaliação da educação a distância necessita de ser
realizada presencialmente pelo fato de não existirem
mecanismos de avaliação virtual que sejam eficazes.
04. (PRF - Agente Administrativo - FUNCAB) A
exploração dos recursos disponíveis na web vem permitindo a
criação de ambientes virtuais ricos em estímulos para a
aprendizagem. Estes ambientes permitem que se aprenda de
forma explorativa e automotivada, num ritmo próprio movido
apenas pela vontade e pela capacidade de aprender. A
flexibilidade da web cria várias situações de uso, distribuídas
no tempo e na localização dos atores envolvidos. Para a
interação na relação de ensino-aprendizagem, estão
disponíveis várias ferramentas, que se apresentam
constantemente na maioria das plataformas de ensino a
distância (EAD) com base na web. A ferramenta EAD que se
caracteriza por ser um mecanismo propício aos debates, no
qual os assuntos são dispostos hierarquicamente, mantendo a
relação entre o tópico lançado, respostas e contrarrespostas, e
que é usado para a realização de debates assíncronos,
exposição de ideias e divulgação de informações diversas,
denomina-se:
(A) chat.
(B) lista de discussão.
(C) mural
(D) fórum
(E) portfólio.
05. (PRF - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE)
Julgue o item abaixo, relativo a educação a distância.
Ações de educação a distância desenvolvem-se em espaços
virtuais de ensino e aprendizagem, espécies de sala de aula
virtual a que o professor e os alunos devem conectar-se
simultaneamente.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Errado / 02.Errado / 03.B / 04.D / 05.Errado
Educação integral e
educação em tempo Integral
ESCOLA PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL
79A Proposição de Educação Pública Integral, no Brasil
O governador do estado da Bahia, Otávio Cavalcanti
Mangabeira, durante sua gestão, solicitou ao professor Anísio
Spínola Teixeira, então Secretário de Educação e Saúde do
Estado, um plano para resolver o problema da falta dos
serviços de saúde, de assistência familiar e social da criança
baiana, enfim, da infância abandonada. Anísio Teixeira já era
reconhecido por uma experiência de escola funcionando em
regime de semi-internato no Rio de Janeiro.
Em 1950, Anísio Teixeira, inspirado na teoria sobre
reconstrução da experiência e no conceito de educação de John
Dewey, que afirmava a necessidade de criamos oportunidades
para que a criança e o adolescente vivenciassem, através da
experiência, o modo de vida democrático para assegurarmos
uma sociedade democrática, idealizou uma "pequena
universidade infantil". As diferentes atividades seriam
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40362011000300003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0104-4036.
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362011000300003.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
distribuídas por vários prédios constituindo-se, assim, num
Centro, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi projetado pelos
arquitetos Diógenes Rebouças e Hélio Duarte, com dois
setores: o setor de instrução formado pela Escola-Classe,
composta por um conjunto de 12 salas visando às atividades
normais ou convencionais como: leitura, escrita, aritmética, ou
o "ensino de letras e ciências, com dependências para
administração e áreas de estar" além de "áreas cobertas,
gabinetes médico e dentário, instalações para administração,
jardins, hortas e áreas livres"; e o Setor da Educação composto
por uma Escola Parque de 7 pavilhões para "as atividades
socializantes, a educação artística, o trabalho manual, as artes
industriais e a educação física". A Escola Parque estava
localizada no meio das outras unidades do Centro. Nela os
alunos eram agrupados com base nas suas preferências e
idades, em grupos de 20 a 30 alunos, para realizar diferentes
atividades.
Os professores selecionados para trabalhar nas Escolas
Classe eram os primários comuns, e para trabalhar na Escolas
Parque eram os primários especializados (em dança, música,
teatro, desenho, educação física, artes industriais, biblioteca,
recreação e jogos).
Todo o conjunto acomodaria quatro mil alunos que se
revezariam das 7h30min às 16h30min entre a Escola Classe,
por quatro horas, e a Escola Parque por mais quatro horas.
Além desses ambientes, o projeto previa a construção da
residência para abrigar 5% do total de crianças consideradas
sem lar, em regime de internato.
Com essa escola, Anísio Teixeira pretendia restituir o dia
letivo completo, os seis anos de curso e os programas de
"aritmética e escrita e mais ciências físicas e sociais, e mais
artes industriais, desenho, música, dança e educação física"
para combater a simplificação ocorrida nas escolas primárias
brasileiras, nas primeiras décadas do século XX, com a defesa
clara da necessidade de sua universalização.
Em 21 de outubro de 1950, é inaugurado, parcialmente, o
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, conhecido como Escola
Parque, em Salvador, BA. Desde sua concepção, havia a
pretensão que este Centro fosse um irradiador da experiência
de escola primária em tempo integral para toda a cidade de
Salvador, além de formador do professorado baiano. Assim
Anísio Teixeira se expressou no discurso de inauguração do
Centro:
Tive, então oportunidade de ponderar que, entre nós, quase
toda a infância, com exceção de filhos de famílias abastadas,
podia ser considerada abandonada. Pois, com efeito, se tinham
pais, não tinham lares em que pudessem ser educados e se,
aparentemente tinham escolas, na realidade não as tinham,
pois, as mesmas haviam passado a simples casas em que as
crianças eram recebidas por sessões de poucas horas, para um
ensino deficiente e improvisado. No mínimo, as crianças
brasileiras, que logram frequentar escolas, estão abandonadas
em metade do dia. E este abandono é o bastante para desfazer o
que, por acaso, tenha feito a escola na sua sessão matinal ou
vespertina. Para remediar isso, sempre me pareceu que
deveríamos voltar à escola de tempo integral.
Segundo Borges, aqui já é notada a preocupação do projeto
de escola de Anísio Teixeira, em:
compensar as deficiências da educação familiar, dando à
escola uma sobrecarga de tarefas que certamente não lhe
caberiam, e esta ideia de escola compensatória vai permanecer
nos programas de educação integral desde à época da
implantação no Brasil, até os dias atuais, para justificar a
jornada ampliada de permanência da criança na escola,
intencionando afastá-la dos riscos das ruas.
Para Anísio Teixeira, a escola deveria suprir as deficiências
das demais instituições "todas elas em estado de defensiva e
Conhecimentos Específicos
incapazes de atender, com segurança e eficácia, seus
objetivos". No Centro, além da instrução e da educação, o aluno
receberia merenda, uniforme, material didático, livros e
atendimento médico e dentário.
Em 1964, a obra contava com quatro Escolas Classe e uma
Escola Parque totalizando 11 prédios no bairro da Liberdade.
Esse bairro foi escolhido, intencionalmente, por conter muitas
crianças em idade escolar e ser constituído de proletários de
nível econômico baixo. As Escolas Classe 1, 2 e 3 atendiam
crianças de 7 a 13 anos, separadas por faixa etária, e a Escola
Classe 4 oferecia a educação complementar e a educação
ginasial correspondendo, respectivamente, à 1ª e 2ª séries e à
3ª e 4ª séries do ginásio. Ao completar 15 anos, o aluno era
encaminhado a um curso noturno.
Essa experiência ofereceu os parâmetros para suas
sucessoras, no âmbito da escola pública, com destaque para os
Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como
CIEPs ou Brizolões, no Rio de Janeiro (implantados por Darcy
Ribeiro, então vice-governador, durante o governo de Leonel
de Moura Brizola, em dois períodos distintos, 1983-1986 e
1991-1994), para o Programa de Formação Integral da Criança
(PROFIC), projeto do governo de Franco Montoro no estado de
São Paulo (1983-1986) e que envolvia as Secretarias de
Educação, Saúde, Promoção Social, Trabalho, Cultura e
Esportes e Turismo e, finalmente, na esfera federal, em 1991,
no governo de Fernando Collor de Melo, para a implantação
em diversas escolas, no Brasil, de ensino fundamental em
horário integral, dos Centros Integrados de Apoio à Criança
(CIACs), posteriormente, CAICs, Centros de Atenção Integral à
Criança e ao Adolescente.
Guará, ao analisar os conceitos de educação integral mais
comumente utilizados, no Brasil, hoje em dia, afirma que o
Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), o PROFIC, o CIEP,
os CIACs e os CAICs, são exemplos de como a extensão da
jornada escolar e implantação de um período integral nas
escolas públicas se apresentam como propostas de educação
integral. Para a autora, o objetivo principal dessas iniciativas
era oferecer ao aluno "a oportunidade de uma escolarização
formal ampliada por um conjunto de experiências esportivas,
artísticas, recreativas ou temáticas, em complementação ao
currículo escolar formal".
A autora expõe as críticas enfrentadas por essas diferentes
experiências de educação integral em tempo integral, a saber:
a descontinuidade dos projetos por questões políticas, a
qualidade do atendimento nessas escolas, a não extensão dos
projetos a todas as crianças, a função assistencialista que a
escola estaria avocando em detrimento da sua finalidade
educativa e o problema da baixa frequência das crianças. Como
consenso sobre a educação, ela afirma que o tempo de
permanência dos alunos na escola "está muito aquém do que
seria necessário para dar conta da formação de nossas
crianças e jovens para os desafios do século XXI". Esclarece que
as mudanças sociais atribuem às escolas um papel antes de
responsabilidade das famílias e que a extensão do tempo
escolar responde a essa demanda, assim como as escolas de
países desenvolvidos, que oferecem de 6 a 8 horas diárias de
carga horária, há escolas particulares, no Brasil, também com
período completo:
[...] ensino regular complementado por atividades de
acompanhamento pedagógico individualizado, recreação,
oficinas e cursos variados, atividades na área esportiva, artística
e ensino de línguas, além de passeios a museus, exposições e
parques.
A Organização do Espaço e do Tempo na Escola
Verificamos que a organização do espaço e do tempo não
foi alterada substancialmente. As aulas das disciplinas do
currículo básico e das oficinas obedeciam aos moldes de uma
aula expositiva tradicional. No ano de 2007, houve a
58
 APOSTILAS OPÇÃO
possibilidade das ETIs intercalarem aulas do currículo básico
com as oficinas curriculares nos dois períodos (manhã e
tarde), no ciclo II, já que no ano anterior havia uma clara
separação, pois, a maioria das aulas do currículo básico5 era
do período da manhã, e as das oficinas curriculares, à tarde.
Mesmo existindo a prescrição de que a escola 'otimizasse'
o uso de outros espaços e tempos educativos, percebemos que
quase não houve alterações nesse sentido. Os alunos
afirmavam que o uso da biblioteca era restrito a algumas
oficinas curriculares e todas as aulas obedeciam à regra:
caderno, lousa, giz, cadeira.
A ausência de passeios e excursões era uma reclamação
constante nos depoimentos dos alunos, bem como o cansaço
provocado por uma rotina de 9 horas baseada em lições
escritas.
Quanto à jornada de trabalho do professor, também não
houve alterações visto que ela estava constituída, muitas
vezes, por trabalho em um número grande de escolas (mais de
5 em alguns casos), que não eram, necessariamente, do mesmo
município.
Os Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs),
segundo os professores, eram ocupados, quase sempre, pelas
discussões sobre questões disciplinares. Sabemos quão
importantes são esses espaços de reuniões, se forem
adequadamente planejadas para a formação docente e seu
aprimoramento; porém, elas se transformaram num momento
em que eles podiam expressar suas dúvidas ou, simplesmente,
desabafar, não avançando na direção de ser um instrumento
efetivo para a busca da qualidade do trabalho docente.
A ausência de articulação perpassava todo o cotidiano da
escola, fosse no tocante à elaboração da Proposta Pedagógica
para coordenar os esforços da equipe de forma sistemática e
intencional, superando o individualismo e o imediatismo, até
na falta de apoio dos órgãos municipais e estaduais para que o
aluno fosse, de fato, assistido integralmente em suas
necessidades básicas de alimentação, vestuário, moradia e
saúde.
A "Boa Educação" para Professores, Responsáveis
pelos Alunos, Alunos e Gestores
Percebemos que a concepção de boa educação dos
responsáveis pelos alunos tinha como base a visão dos
professores como transmissores da cultura às gerações mais
novas. Entretanto, para a maioria dos professores, as
características primeiras que compunham uma boa educação
eram: acesso à alimentação, famílias interessadas na escola e
respeito. Já para os alunos, sujeitos do processo educacional,
eles elencavam além da alimentação, os espaços adequados e
os professores.
Para as mães a infraestrutura era secundária. Metade das
mães entrevistadas, ao responderem as características de uma
boa educação, disseram que ela não seria jamais de tempo
integral. Percebemos que havia uma falha na comunicação da
escola com os responsáveis pelos alunos em relação às
informações necessárias para que estes pudessem
efetivamente tomar uma posição fundamentada quanto à
validade do projeto para a educação de seus filhos.
Apesar dos professores reclamarem que os responsáveis
não tinham interesse pela vida escolar dos filhos, as mães
entrevistadas afirmaram possuir esse interesse; nos
deparamos, porém, com a seguinte situação: a grande maioria
delas não frequentava as reuniões escolares, e as que o faziam,
eram mal informadas.
Ao analisar as entrevistas com os responsáveis,
verificamos que eles tinham consciência de que a dor de
cabeça ou o cansaço, que os filhos alegavam para não ir à
escola, muitas vezes era "preguiça mesmo"; contudo, não
coibiam tais práticas, já que os deixavam faltar, acarretando
Conhecimentos Específicos
um prejuízo pedagógico para o aluno com a "quebra" do
trabalho de construção do conhecimento.
Contrariando essas mães, concordamos com Gramsci que
o tirocínio psicofísico de se "auto impor privações e limitações
de movimento físico", é extremamente necessário à
aprendizagem. Não obstante, a maioria das crianças, dos
adolescentes e dos responsáveis achava que todo o
aprendizado devia sempre ser prazeroso, esquecendo-se de
que, no início, por falta de hábito até a permanência da criança
sentada numa cadeira para estudar um pequeno texto é difícil.
Este é um dos primeiros hábitos que, gradativamente, deveria
ser aprendido na escola. Aos poucos, apesar da dificuldade
inicial em adquirir esses hábitos (silêncio, calma, organização,
concentração, entre outros), eles são incorporados na vida do
aprendiz, tornam-se parte do seu ser e, também, instrumentos
necessários e facilitadores de futuras aprendizagens.
De acordo com o exposto pelos dados, era claro o
descompasso entre o exercício da disciplina pelos alunos,
necessária aos estudos, requerida pela escola e a atuação das
famílias. Acreditamos que a ausência dos responsáveis pelos
alunos nas reuniões escolares, apesar de todos afirmarem que
elas eram, ao menos, bimestrais, repercutiu na incompreensão
que as famílias tinham acerca do processo educacional e do
Projeto Escola de Tempo Integral, a ponto de caracterizarem o
tempo parcial da escola como uma característica de boa
educação e creditarem apenas aos professores a base dessa
qualidade, esquecendo-se de que eles são coparticipes
responsáveis pelo processo educacional.
É necessário que a escola esteja aberta ao diálogo com as
famílias, não se restringindo apenas às famílias dos alunos que
criam maiores demandas, por serem indisciplinados ou por
apresentarem defasagens, mas, sim, dirigindo-se a todos os
responsáveis, como parceiros fundamentais no processo
educativo formal. Por outro lado, estes precisariam ter
condições de frequentar a escola para auxiliar na educação dos
filhos, não como serventes, merendeiras, "quebra-galhos", mas
como cidadãos críticos e atuantes, prontos a discutir, com a
equipe escolar, as habilidades trabalhadas, as formas de
avaliação, enfim, o processo educacional.
A quem serve a Escola de Tempo Integral?
Paro afirma que, como resposta às reivindicações das
classes populares por escolas, o governo implanta projetos de
escolas de tempo integral, cuja motivação é a tentativa de
amenizar os problemas sociais, além dos muros escolares, das
classes populares, ainda que estes problemas não tenham
"natureza propriamente pedagógica".
O autor evidencia o fato de que a ideia de formação
integral, no Brasil antecede à própria escola pública, e tem
origem nos internatos particulares criados para atender aos
filhos das pessoas abastadas que neles procuravam preservar
seu status quo.
Segundo Arroyo, os internatos particulares funcionavam
em espaços isolados, com tempos integrais, métodos
específicos e nos moldes das instituições totais que, de acordo
com Goffman, são caracterizadas por um maior fechamento do
que outras, ou seja,
[...] seu 'fechamento' ou seu caráter total é simbolizado pela
barreira à relação social com o mundo externo e por proibições
à saída que muitas vezes estão incluídas no esquema físico - por
exemplo, portas fechadas, paredes altas, arame farpado, fossos,
água, florestas ou pântanos. A tais estabelecimentos dou o nome
de instituições totais.
Com a crescente urbanização e industrialização, essas
escolas de elite deixaram de atender aos anseios da classe
mantenedora. "Dessa forma, ao invés de segregar os membros
de suas famílias, propõem, com base no ideário liberal-cristão,
a segregação dos dominados". Essa proposta de segregação da
59
 APOSTILAS OPÇÃO
"ameaça social", pode ser vista nos "reformatórios de menores
e as entidades 'filantrópicas' subvencionadas pelos órgãos
oficiais" que, além de separar essa população do corpo social,
têm a função de reintegrá-las à sociedade.
Em São Paulo, o maior exemplo dessa segregação é antiga
Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor (FEBEM), criada
no ano de 1974. Esta fundação foi amplamente criticada pela
mídia, pelos diferentes organismos e instituições de proteção
aos direitos humanos, enfim, pela população em geral, por
abrigar muitos adolescentes em um espaço reduzido, em
regime fechado, nos mesmos moldes de uma prisão para
adultos e com todas as suas mazelas.
Com o título "O pacote FEBEM", o editorial da Folha de S.
Paulo explica bem a situação:
Apesar do longo atraso, é bem-vindo o pacote anunciado
pelo governador de São Paulo, Geraldo Alckmin, para
reestruturar a FEBEM. Sintomaticamente, o plano veio a público
em meio a uma onda de revoltas na instituição. Desde janeiro,
ocorreram 20 rebeliões, com fuga de 881 internos. Para efeito de
comparação, no ano passado contaram-se 28 motins e 993
fugitivos [...].
Assim, diante das críticas recebidas, o governador Geraldo
Alckmin, que pleiteava, nas eleições de 2006, alçar a
presidência da República, optou pelo desmonte da FEBEM,
cujo início foi dado pela demolição, no dia 29 de março de
2006, do Complexo do Tatuapé, com capacidade para 1200
adolescentes. Para substituí-la, o governo inaugurou, em 27 de
março de 2006, em Campinas, as duas primeiras unidades da
Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao
Adolescente (CASA), ligada à Secretaria da Justiça e da Defesa
da Cidadania.
Paro, ao analisar a função educativa dessas instituições
assistenciais, afirma que:
se as entidades assistenciais, por incapacidade de assumir o
papel de instituições educativas, não conseguiram
"ressocializar" as crianças oriundas das classes dominadas e,
por isso, viram-se impossibilidades de "reintegrá-las" à
sociedade, então cabe à escola de tempo integral, assumindo
essas crianças, cumprir esse papel.
Podemos, então, inferir que o projeto Escola de Tempo
Integral foi criado, nesse contexto, como uma outra
possibilidade, para além da CASA, de cercear o grave problema
do ato infracional cometido por adolescentes, com ações
preventivas, educativas e de tutela. Quase todos os
entrevistados perceberam este viés da função da escola,
conforme demonstramos abaixo, com o excerto de uma
entrevista:
Por que você acha que a Escola de Tempo Integral foi criada?
Prá sanar uma situação social, de certo abandono das crianças
em certo período do dia. A criança que estudava à tarde, de
manhã não tinha o que fazer. O pai precisava sair pra trabalhar.
Eu creio que tenha sido isso, um problema social, que trouxe a
escola de tempo integral [...] mas eu acredito que seja um
problema social que está sendo, não sanado, mas existe um certo
paliativo aí social com a Escola de Tempo Integral (Professora e
Coordenadora).
Lunkes conclui que a escola de tempo integral "se localiza
no extremo social oposto àquele de sua origem, tanto no que
se refere à clientela como à mantenedora", uma vez que antes
as escolas de tempo integral eram particulares e visavam à
educação das elites, sendo por elas mantidas e, agora, há,
também, escolas de tempo integral que são públicas e visam à
educação das classes populares.
Conhecimentos Específicos
Tanto a função educativa como a de guarda, do projeto
Escola de Tempo Integral, são frutos de políticas públicas
sociais advindas do Estado capitalista democrático.
Temos nos defrontado, em vários momentos e espaços,
com certa visão de políticas públicas, especialmente as sociais,
que imediatamente nos remete a uma concepção de política
'reparadora', 'de ampliação de acesso', que interferiria no
campo das desigualdades e divisões sociais e cuja aplicação
provocaria transformações sociais e criaria um mundo melhor.
Propomos a definição desse conceito a partir de um
referencial teórico e histórico, dentro de uma concepção
materialista, que parametrize o contexto geral do Estado
capitalista democrático.
Uma das questões centrais na análise do Estado
contemporâneo é a que se refere à compreensão da gênese das
políticas públicas - no nosso caso, com maior foco, das políticas
sociais - a partir das estruturas econômicas e político-
institucionais existentes. No Estado capitalista, baseado na
valorização privada do capital e na venda do trabalho
enquanto forma-mercadoria, em que essas estruturas têm
intrinsecamente caráter classista, quais são as funções que
competem àquelas políticas?
Os Estados capitalistas democráticos podem ser
entendidos como formas institucionais de poder público que,
em sua relação com a produção material, se caracterizam
basicamente por três determinações funcionais: privatização
da produção, dependência estrutural do processo de
acumulação e legitimação democrática. Está submetido à
dupla determinação do poder político: do ponto de vista do
conteúdo, é determinado pelo desenvolvimento e requisitos
do processo de acumulação; já enquanto forma institucional
está sujeito às regras do governo democrático-representativo,
através do mecanismo de eleições periódicas.
Assim, as políticas do Estado capitalista podem ser
definidas como o conjunto de estratégias mediante as quais se
produzem e reproduzem constantemente o acordo e a
compatibilidade entre as determinações estruturais do Estado
capitalista. Entretanto, a estratégia geral de ação do Estado
consiste em criar as condições segundo as quais cada cidadão
seja incluído nas relações de troca. Criadas essas condições,
todas as determinações funcionais são igualmente
consideradas. Esta definição indica a estratégia que deve
nortear a concepção daquelas políticas, para que se cumpram
as determinações do Estado capitalista, até como condição da
continuidade de sua existência. Portanto, os dirigentes eleitos
terão que governar dentro dos limites de autopreservação do
sistema.
Para muito além disso, contudo, as políticas emanadas do
Executivo terão que ser articuladas e 'implementadas' dentro
e a partir do sistema de instituições políticas do Estado que,
possuindo, em princípio, grande estabilidade temporal, é o
guardião mais interno e eficaz do status quo. Em sua estrutura
interna deveremos, em consequência, buscar os elementos
que, ao exercer um poder de filtragem, impedindo a efetiva
concretização de eventos potencialmente nocivos à
continuidade do processo de acumulação, possam assegurar
que apenas serão executadas estratégias que o preservem,
garantindo, ao mesmo tempo, o equacionamento dos seguintes
três problemas, para tal essenciais: a integração dos interesses
resultantes do processo de valorização, isto é, a conciliação das
arestas internas entre os vários setores do capital, inerentes à
própria lógica de competição, com o estabelecimento de um
denominador comum global; a proteção do capital contra
interesses e conflitos anticapitalistas; a ocultação destas duas
ações, pois são necessários, nos processos de legitimação
democrática, os votos dos indivíduos de todas as classes
sociais e não apenas os daqueles pertencentes à classe
dominante.
Essas considerações remetem a duas questões, conforme
nos indica Lopes:
60
 APOSTILAS OPÇÃO
1. O caráter da dominação de classes do Estado capitalista.
Para nós, as classes sociais do capitalismo agem sobre um
sistema de instituições políticas que delineia o universo dos
eventos potencialmente realizáveis. Em consequência, as ações
dessas classes apenas delimitam, ao refletirem a resultante da
correlação de forças entre os vários segmentos do capital e entre
o capital como um todo e os demais atores da sociedade
capitalista, em que região - entre as estruturalmente permitidas
- se dará o equilíbrio dinâmico do sistema, em dado momento e
conjuntura.
2. É necessário que se conceitue a dominação de classe
implícita no Estado capitalista e suas instituições políticas como
um sistema de regulamentação seletivo, gerador de processos de
seleção. O capital não pode, ele próprio, realizar a síntese de seus
interesses mais gerais; é o aparelho estatal que deve apresentar
seletividades que destilem o cerne desses interesses, neguem e
restrinjam o espaço de concretização de eventos conflitivos de
natureza anticapitalista e implementem operações divergentes
que preservem a aparente neutralidade estatal.
Disto decorre, também, a importância da análise e da
avaliação de políticas públicas, e dentre estas as políticas
sociais, especialmente como instrumentos de democratização.
A avaliação da efetividade de um determinado programa ou
proposta pode disponibilizar para o cidadão instrumentos que
o capacitem a exercer o controle sobre a ação dos governos,
seja do uso de recursos públicos, de ações eleitoreiras, de
relação entre racionalização (escassez) de recursos, universos
e direitos; para o gestor público, pode oferecer instrumentos
para melhor direcionar suas ações em direção às suas opções
políticas e também para controle das agências executoras das
políticas governamentais.
Para os entrevistados, a dupla função da Escola de Tempo
Integral, guarda e educação, é clara. A primeira coibiria, de
acordo com os depoimentos, a ociosidade que pode gerar
marginalidade das crianças e adolescentes que estão fora do
mercado de trabalho por força de lei, e a segunda serviria ao
mercado com a formação de futuros trabalhadores, por meio
da instrução básica.
Para os alunos, a educação integral estava vinculada à
extensão da jornada diária de permanência na escola, com o
"aprender mais" os conteúdos, tirando as dúvidas. Com
relação aos professores, depreende-se que a educação integral
não estava vinculada à extensão da jornada do discente, mas à
integração com as famílias. A tônica é a educação dos valores,
a socialização e, em um segundo plano, ela seria uma educação
que integraria as habilidades cognitiva, social e emocional.
Nas falas dos professores, percebe-se que a educação
integral visaria a contribuir com a criança ao fornecer-lhe a
alimentação, a educação sobre higiene e o bem comportar-se,
para sua inserção na sociedade, coisas que seu meio social,
desprovido e hostil, lhe negaria, acarretando um
empobrecimento da função primeira da escola: a transmissão
cultural.
Essas tendências produzem reflexos nas práticas docentes.
Os professores acreditavam que os alunos eram carentes,
também culturalmente, e, para aprender, eles necessitavam de
um conteúdo mais simples e aligeirado, avalizando assim,
mesmo sem consciência, o projeto político e econômico
dominante.
Consoante com Paro, percebemos nas falas dos
entrevistados que a escola seria uma instituição salvadora que
protegeria as crianças da sociedade, da família e da rua como
entidades corruptoras, havendo, mesmo que subjetivamente,
nos depoimentos, uma ligação muito forte entre a pobreza e a
marginalidade, como causa e efeito.
80 Texto adaptado de CAVALIERE, Ana Maria. Anísio Teixeira e a educação
integral. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2010, vol.20, n.46 [citado 2019-09-
24], pp.249-259. Disponível em:
Conhecimentos Específicos
Para os responsáveis pelos alunos, a educação integral
visaria à cultura geral e à educação para a convivência em
sociedade, mas, conforme uma mãe entrevistada, ela "não faz
isso de jeito nenhum" e continua apenas como um ideal.
Enquanto para a Secretaria de Estado da Educação a
justificativa da criação do projeto era a melhoria da qualidade
do ensino, havia uma quase unanimidade, entre os diferentes
sujeitos entrevistados, ao afirmarem que o governo instituiu a
escola "para tirar as crianças da rua, com certeza".
Percebe-se, nitidamente, a partir dos depoimentos, que a
intenção do governo teria sido resolver paliativamente,
problemas sociais gerados pela ausência de políticas sociais,
de acordo com a Resolução SE nº 89, que previa que o projeto
fosse implantado preferencialmente em áreas com baixo
Índice de Desenvolvimento Econômico. A escola, assim, além
da transmissão cultural, garantiria refeições para os alunos
com a segurança necessária para que os pais pudessem,
efetivamente, trabalhar. A Escola de Tempo Integral acaba não
atendendo aos anseios da classe que dela faz uso.
Contrariando as mães entrevistadas, acreditamos na
importância dos alunos permanecerem na escola por um
período maior de tempo, além das costumeiras 4 horas da
escola de tempo parcial, porque a educação de que
necessitamos não poderá ser desenvolvida por si só e num
curto espaço de tempo, mas demanda um intenso e organizado
trabalho escolar que unifique a aprendizagem dos
conhecimentos formais com momentos de atividades de livre
escolha discente.
Anísio Teixeira e a Educação Integral80
Os Anos 1920 e 1930: a Educação Integral como
Renovação da Escola
As bases de uma concepção de educação escolar que
alcançasse áreas mais amplas da cultura, da socialização
primária, da preparação para o trabalho e para a cidadania
estavam presentes desde os primórdios do percurso de Anísio
Teixeira como pensador e político. Essa concepção foi sendo
desenvolvida e aperfeiçoada por toda a sua obra e envolveu
diversos elementos, entre eles a sua permanente defesa do
aumento da jornada escolar discente nos diferentes níveis de
ensino.
No entanto, é preciso notar que, embora a ideia de uma
educação escolar abrangente esteja presente em toda a obra
de Anísio Teixeira, o autor não faz uso da expressão “educação
integral”, talvez por não a considerar suficientemente precisa
e, provavelmente, para evitar qualquer identificação com os
Integralistas, que, como vimos, usaram abundantemente,
durante os anos 1930, as expressões “homem integral”,
“Estado integral” e “educação integral”.
Quando ainda iniciante no campo da educação, como
diretor da Instrução Pública do Estado da Bahia, Anísio
Teixeira realizou, em 1927, sua primeira viagem aos EUA.
Nessa viagem, assistiu a cursos na Universidade de Columbia e
visitou instituições de ensino, lá permanecendo por sete
meses. No ano seguinte, 1928, voltou aos EUA para aprofundar
seus estudos, com vistas ao diploma de Master of Arts da
Universidade de Columbia. Durante o curso, Anísio Teixeira
tomou contato com as obras de John Dewey e W. H. Kilpatrick,
as quais marcaram fortemente sua formação e lhe deram as
bases teórico-filosóficas para a construção de um projeto de
reforma para educação brasileira.
Após o retorno ao Brasil, Anísio Teixeira passou a
desenvolver, gradativamente, com base no pragmatismo
americano, uma concepção de educação escolar ampliada, que,
ainda hoje, ecoa no pensamento e nos projetos educacionais
que buscam o aprofundamento no caráter público da educação
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
863X2010000200012&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0103-863X.
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2010000200012.
61
 APOSTILAS OPÇÃO
escolar. Durante todo o seu percurso como administrador e
como intelectual, permaneceu fiel à visão de educação escolar
que procurou reinventar, tendo como referência e finalidade a
realidade educacional brasileira.
De Onde Partiu Anísio Teixeira para essa Reinvenção?
Quando de sua viagem aos EUA, já deixou em andamento uma
reforma no sistema educacional da Bahia (Lei nº 1.846 / 1925)
na qual a influência de ideias renovadoras já era perceptível,
ainda que predominasse o sentido republicano
democratizador. Esse sentido, eminentemente político, era
característico da época e esteve presente nas diversas
reformas ocorridas nos sistemas públicos estaduais de
educação, a partir de 1920, tais como a de São Paulo, com
Sampaio Dória em 1920, a do Ceará, com Lourenço Filho, em
1922, a da Bahia, com Anísio Teixeira, em 1925, e a de Minas
Gerais, com Francisco Campos em 1926. Essas reformas
romperam com a estagnação nas políticas educacionais da
República e se caracterizaram pela chegada à área educacional
de uma efetiva preocupação com a expansão da escolarização.
O discurso republicano começou a adquirir maior concretude
e surgiram, nos estados, as políticas que poderiam conduzir ao
processo de escolarização em massa da população brasileira.
As reformas estaduais, além da preocupação com a ampliação
das vagas, tenderam, no decorrer dos anos 20, a também
incorporar uma concepção de escola com tarefas e
responsabilidades sociais ampliadas. Nas palavras de Nagle,
deu-se entre os anos de 1920 e 1929: a ampliação da rede
escolar, o melhoramento das condições de funcionamento das
instituições escolares existentes, a criação de novas instituições,
até mesmo de caráter para escolar - com o que se estende o raio
de ação da escola e novas funções lhe são atribuídas.
As consequências do processo de urbanização e
industrialização, a crescente, e cada vez mais visível,
desigualdade social e as mazelas dela decorrentes geraram
nesse período, de maneira generalizada na intelectualidade e
na classe política, um forte apelo pela valorização e pela
transformação da educação escolar. O ingresso de Anísio
Teixeira no campo educacional foi marcado por um
movimento crítico a um sistema que dava mostras evidentes
de inoperância, bem como pelas primeiras ideias renovadoras,
chegadas ao Brasil via diferentes áreas de estudo e diferentes
autores, inicialmente europeus.
Àquelas primeiras influências renovadoras somaram-se,
ao final da década de 20, a americana, tendo sido Anísio
Teixeira seu principal divulgador. A crítica e a renovação
foram, portanto, os pontos de partida de suas atividades.
Ambiguidades Históricas
Foi ainda nos anos 20 que se delinearam ambiguidades
dentro das quais caminharam, por pelo menos mais três
decênios - até a perda daquele vigoroso impulso reformista -,
o pensamento liberal em educação e toda uma geração de
especialistas. Ambiguidades que resultavam da coexistência
contraditória entre (a) uma visão radicalmente liberal e um
liberalismo elitista, ainda “curativo” e “domesticador” das
classes populares; entre (b) a escola com funções formativas e
culturais ampliadas e a escola meramente alfabetizadora; e
entre (c) a busca da qualidade na educação e a urgência da
expansão, isto é, a urgência do crescimento quantitativo dos
sistemas escolares. A rigor, esses três pares antitéticos estão
imbricados e irão orientar o caminho que seguiremos para
identificar a gênese e o desenvolvimento, no Brasil e,
particularmente, na obra de Anísio Teixeira, da concepção de
educação integral.
O Elitismo Cívico-higienista e a Visão Liberal
No início dos anos 1920, predominava o espírito
higienista-educacional, que tinha em Miguel Couto seu
expoente. Pretendia-se “libertar o povo da ignorância”. A
Conhecimentos Específicos
bandeira da alfabetização surgia como uma cruzada moral de
salvação da nação, como a solução para todos os males. A
compreensão da ignorância como doença, dos analfabetos
como seres que “vegetavam”, a formulação “povo-criança”, a
ser educado e preparado para transformar-se em “povo-
nação”, levavam a um projeto autoritário de educação escolar.
O desenvolvimento e a radicalização dessa tendência
autoritária conduziriam, anos mais tarde, às formulações
educacionais do movimento Integralista, anteriormente aqui
referidas, mas a ilusão de que a alfabetização e a escolarização
tinham algo de milagrosas em si mesmas era, na década de 20,
muito generalizada.
Disciplina, higiene e alfabetização compunham as bases de
uma visão política ainda muito indiferenciada e que
correspondia a uma primeira resposta às necessidades de uma
nova ordem econômica, modelada pela indústria e pela vida
urbana.
A contradição que foi se delineando, até se explicitar nos
anos 1930, esteve entre essa abordagem sanitária do
analfabetismo e da educação e a visão que chamaremos aqui
de autenticamente liberal. Essa contradição apareceu de forma
emblemática na expressão “pensar o Brasil”, cunhada por
Vicente Licínio Cardoso, que a propôs como lema para a sua
geração e a utilizou como base em seus trabalhos durante os
anos 1920. Chamamos a atenção para o fato de que a expressão
trazia em si um sentido dúbio, podendo o verbo “pensar” ser
interpretado como “compreender” o Brasil - condição para
transformá-lo - ou como “curar” o Brasil - da doença já
diagnosticada e para a qual já se tinha o remédio.
As formulações de Anísio Teixeira sobre uma nova
concepção de escola surgiram nesse contexto, mas passaram,
logo em seguida, a ancorar-se no pensamento de Dewey. Esse
pensamento trouxe mais substância filosófica às ideias
renovadoras e o movimento de superação da visão cívico-
sanitária tornou-se inevitável. A forma como o “americanismo”
de Anísio Teixeira chocou-se com o diagnóstico de viés
higienista e curativo e a repercussão que teve no pensamento
educacional da época vêm sendo tema de estudos. Carvalho
levanta a hipótese de que tenha sido justamente o
americanismo de Anísio o responsável pelo deslocamento do
modo dominante de conceber a educação e a causa
educacional nesse período. Esse deslocamento se expressaria,
por exemplo, na passagem do consenso em torno da bandeira
da “alfabetização”, e o conteúdo moralizador que ela continha,
para os movimentos em favor de uma educação de caráter
formativo mais amplo e efetivamente democrático.
Os pensamentos foram se diferenciando até a ruptura com
a visão cívico-sanitária. Até ali, o conceito de educação como
ajustamento estático a um ambiente fixo estava na base de
todo o pensamento educacional brasileiro. Ao trazer,
diretamente para o campo da educação, de forma sistemática,
a filosofia pragmatista americana, Anísio Teixeira introduziu
um elemento perturbador naquela lógica. O conceito
deweyano da educação como um processo contínuo de
crescimento e desenvolvimento, tendo como finalidade a
maior capacidade de crescimento e desenvolvimento, não
admitia a visão curativa moralizadora: não supunha um
modelo já pronto a ser alcançado. Essa concepção de educação
como vida e descoberta, e não como preparação ou conserto,
impôs novas maneiras de organização cotidiana da
experiência escolar e criou a necessidade de sua diversificação
e ampliação.
Alfabetização e Formação Ampla
A ideia de educação integral cresceu como uma espécie de
contraponto, no interior do processo expansionista do sistema
escolar público. O desafio da expansão esteve, inicialmente,
associado estritamente à alfabetização. Tratava-se de
alfabetizar em massa os brasileiros, de torná-los cidadãos
através do acesso à leitura e à escrita.
62
 APOSTILAS OPÇÃO
A primeira grande reforma estadual do ensino - a reforma
paulista de 1920 - caracterizou o momento. Elaborada por
Sampaio Dória, diretor da Instrução Pública do Estado, teve a
questão da alfabetização como central. Suas principais
medidas visavam ao crescimento rápido do número de
alfabetizados no estado.
Para isso, propôs a redução do ensino primário de quatro
para dois anos. A obrigatoriedade, bem como a gratuidade,
também foram circunscritas a esses dois anos de escolaridade.
Quanto à jornada escolar, esta foi reduzida de quatro ou
cinco horas para a metade disso. A solução da redução do
tempo foi tecnicamente justificada com base na melhor
qualidade do trabalho desenvolvido em tempo compacto e
turmas seriadas.
Na reforma paulista de 20, o pensamento predominante foi
ainda o da alfabetização como panaceia. Isso gerou inúmeras
críticas dos intelectuais da educação, que perceberam o
equívoco de ter a alfabetização como um fim em si mesmo, sem
um projeto de inserção educacional mais amplo e
culturalmente consequente. Entre o grupo de profissionais da
educação que despontava nas primeiras décadas do século XX,
a solução de redução do número de anos e da jornada escolar
no ensino primário foi entendida por muitos como um
retrocesso para o ensino paulista da época.
À exceção da reforma paulista de 1920, a primeira do
conjunto que se seguiu, todas as demais apresentaram em suas
justificativas e regulamentos uma concepção de educação
primária bastante ampliada. Como demonstrou Carvalho, a
partir de meados da década de 20 o “fetichismo da
alfabetização” cedeu lugar aos movimentos em favor de uma
concepção de educação integral.
Lourenço Filho era dos que propunham um tipo de escola
que pretendia ir muito além da simples alfabetização. Como
diretor-geral da Instrução Pública do Estado Ceará, entre os
anos de 1922 e 1923, em entrevista concedida à época,
reproduzida por Nagle afirmava que
O ensino primário deve ser mais alguma coisa, as noções
mais necessárias à vida, no ambiente que a criança terá que
viver. Afinal de contas, ler e escrever não adianta nem atrasa a
ninguém, se, na escola, não se dão outras noções que formem
equilibradamente o espírito e informem para agir com
inteligência, isto é, de modo a aproveitar as forças da natureza,
na produção de riqueza geral e no conforto da vida.
Mais adiante, em 1927, a reforma promovida no Distrito
Federal por Fernando de Azevedo, apresentava no texto de seu
“Regulamento do Ensino”, citado por Nagle, o seguinte trecho:
A escola primária se organizará dentro desse espírito de
finalidade social: a) como vestíbulo do meio social, para influir
sobre ele, integrando as gerações na comunidade pela
adaptação crescente da escola às necessidades do meio,
prolongando sobre o lar a sua ação educativa e aparelhando-se
para reagir sobre o ambiente, por um programa de educação
moral que tenda ao desenvolvimento de qualidades e à reação
contra defeitos dominantes no meio social; b) como verdadeira
escola de trabalho para fim educativo ou escola comunidade, em
que se desenvolve o sentido da ação, o gosto do trabalho manual,
o sentimento de cooperação e o espírito de solidariedade social;
c) para atrair e acolher, sem distinção alguma, crianças de todas
as proveniências e contribuir eficazmente para atenuar e
quebrar o sentimento isolador de diferenças sociais, criadas
pelas diferenças de situações econômicas.
Em diversos momentos, Anísio Teixeira chegou a
considerar perniciosa a alfabetização por si mesma e afirmava
que “desacompanhado de educação, o miraculoso alfabeto, em
verdade, só produz males”.
A defesa de uma escola com funções ampliadas, visível nas
reformas dos anos 1920, se aprofundou entre os intelectuais
reformistas e apareceu no Manifesto dos Pioneiros da
Conhecimentos Específicos
Educação Nova de 1932, documento elaborado por 26
intelectuais que propunha a renovação educacional do país.
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral,
decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o
proclama o dever de considerar a educação, na variedade de
seus graus e manifestações, como uma função social
eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a
cooperação de todas as instituições sociais.
O termo “educação integral” aparece três vezes no texto do
Manifesto, uma delas para contextualizar uma citação do poeta
francês Lamartine, revolucionário de 1848 e defensor dessa
concepção de educação. A ideia de educação integral presente
no documento é a do direito do indivíduo a uma educação
pública que alcance diversas dimensões de sua formação.
Afirma o “direito biológico de cada indivíduo à sua educação
integral” e defende a necessidade de a escola aparelhar-se de
forma a “alargar os limites e o raio de ação”.
A Qualidade e o Desafio da Expansão
Outro enfoque necessário à compreensão da gestão e do
desenvolvimento da concepção de educação integral em
Anísio Teixeira é o do embate entre a expansão e a manutenção
da qualidade dos sistemas públicos. A formação do caminho
histórico excludente entre a qualidade e a quantidade
esboçou-se ainda no decorrer dos anos 1920. Intelectuais e
educadores enxergaram a impossibilidade de haver uma
dissociação entre as duas dimensões e, em geral, recusaram a
solução de ampliar a oferta de ensino às custas da redução do
tempo de escola para cada criança. A partir dos debates em
torno da reforma paulista citada, o tema adquiriu relevância e,
em 1926, Almeida Júnior, José Escobar e Lourenço Filho
questionaram, em pesquisa promovida pelo jornal O Estado de
São Paulo, os próprios termos em que estava formulada uma
das questões da pesquisa “Educação integral para poucos ou
educação simplificada para muitos? É válida a solução da
redução do ensino primário?” Lourenço Filho respondeu
afirmando que a melhor solução provisória seria aquela que
tornasse mais fácil a execução posterior da solução definitiva,
sem perda de nenhum elemento empregado ou conflito com os
resultados já obtidos. A pesquisa foi posteriormente publicada
por Fernando de Azevedo no livro Educação na Encruzilhada.
Entretanto, o tipo de solução preconizada por Lourenço
Filho na resposta ao inquérito jornalístico do “Estado de São
Paulo” não foi o que se generalizou. A dicotomia contida na
questão se instalou. As reformas dos anos 1920, em seu
conjunto, não puderam efetivamente contra restar o
movimento histórico de perda de qualidade. No campo das
ideias, elas tiveram um importante papel no estabelecimento
do consenso em torno da necessária ampliação do tempo da
escolarização primária e da jornada diária do aluno. Seus
projetos previam a reformulação dos programas, tornando-os
mais diversificados, criando atividades extracurriculares e
para escolares e fazendo surgir uma nova concepção de
educação escolar primária com grande responsabilidade
social e grande amplitude de ação. A realização concreta das
propostas teóricas e normativas, entretanto, ficou muito
aquém das pretensões dos reformadores, gerando mudanças
ainda bastante limitadas no sistema educacional.
Foi, portanto, durante as décadas de 20 e 30 que a bandeira
da educação integral se desenvolveu, adquirindo consistência
teórica, a partir do contato com o pensamento pragmatista
americano, e sentido político, com o enfrentamento ao
“fetichismo da alfabetização”.
A experiência do Distrito Federal
Em 1931, Anísio Teixeira voltou a assumir cargo público na
área educacional, tornando-se diretor da Instrução Pública do
Distrito Federal no governo Pedro Ernesto.
Nesse período, em meio à atuação administrativa,
reafirmaram-se as mais importantes vertentes de seu
63
 APOSTILAS OPÇÃO
pensamento, inclusive a concepção ampliada de educação
escolar. A laicidade e o fortalecimento do ensino público
destacam-se em seu pensamento.
Em sua gestão no Distrito Federal, a constatação da evasão
escolar e o inconformismo frente a ela foi um dos motores da
ação de Anísio Teixeira. O autor apresentou diversos
levantamentos de dados que demonstravam o fracasso da
escola pública brasileira de então, ou seja, a enorme
quantidade de crianças que eram dela excluídas. No Rio de
Janeiro, em 1932, as 39.978 crianças do 1º ano
transformavam-se em 4.150 no 5º ano. Esse era um de seus
principais argumentos para contestar a qualidade da escola
que se fazia no Brasil.
Afirmava, ironicamente, que a escola primária, em seus
últimos anos, “já entra a funcionar para o doutorado”, ou seja,
“são preparatórios para as chamadas faculdades, do mesmo
modo porque o são os do curso secundário”. Denunciou a
finalidade restrita da escola elementar de preparar para a
matrícula no ginásio e na faculdade e não de formar o
indivíduo. Daí o alto índice de abandono.
A proposta de mudança dessa realidade teve, em seu cerne,
as ideias de uma escola complexa e de que cabe a ela garantir
que a civilização “feita pelo homem não o venha esmagar e
destruir”. Mas, afirmava o autor, tais objetivos renovadores da
escola não são alcançáveis em curto prazo. Ainda tendo o
“fetichismo da alfabetização” como pano de fundo, afirmava
que depois de atingido o domínio da leitura, da escrita e das
quatro operações,
resta toda a obra de familiarizar a criança com os aspectos
fundamentais da civilização, habituá-la ao manejo de
instrumentos mais aperfeiçoados de cultura e dar-lhes
segurança de inteligência e de crítica para viver em um meio de
mudança e transformação permanentes.
Anísio Teixeira resumiu a realidade existente e justificou
as mudanças necessárias a uma nova escola nos quatro itens
que se seguem: (a) porque as transformações são tão
aceleradas que as instituições mais naturais de educação - a
família e a própria sociedade - não têm elementos para servir
à situação nova, tornando-se preciso que a escola amplie as
suas responsabilidades, assumindo funções para as quais
bastavam, em outros tempos, a família e a sociedade mesmas,
(b) porque o novo critério social de democracia exige que
todos se habilitem não somente para os deveres de sua tarefa
econômica, como para participar da vida coletiva, em todos os
sentidos, devendo cada homem ter possibilidades para vir a
ser um cidadão com plenos direitos na sociedade, (c) porque a
ciência, invadindo o domínio da educação, criou a necessidade
de reconstrução dos velhos processos de ensino e de
ajustamento de novos materiais de instrução, (d) porque uma
concepção nova esclareceu que educação não é simplesmente
preparação para a vida, mas a própria vida em permanente
desenvolvimento, de sorte que a escola deve-se transformar
em um lugar onde se vive e não apenas se prepara para viver
(Teixeira, 1997).
Com base nesses quatro itens, procedeu à reorganização
da Direção Geral da Instrução Pública do DF, que, pelo decreto
nº 3763 de 1º de fevereiro de 1932, criou 13 Inspeções
Especializadas, entre elas, obras sociais escolares,
periescolares e pós-escolares; educação de saúde e higiene
escolar; educação física; música e canto orfeônicos. Criou
ainda a Biblioteca Central de Educação, a Filmoteca e o Museu
Central de Educação.
A medida implantava um aparelhamento que permitisse à
educação escolar ampliar efetivamente seu raio de ação. No
relato dessa reorganização, aparecia a grande preocupação
com o ensino de música, artes, desenho, artes industriais,
educação física e saúde, recreação e jogos, rompendo com a
visão estritamente utilitária da educação escolar.
Conhecimentos Específicos
Ao descrever as inovações implantadas ou planejadas para
a formação dos professores primários em nível superior,
Anísio Teixeira destacava a necessidade da Escola de Educação
vir a formar mestres especializados nas áreas de música, artes,
desenho, artes industriais e domésticas, educação física e
saúde, com a participação de outras unidades da Universidade
do Distrito Federal.
Em suas previsões do horário escolar, apresentou um
plano que já continha a ideia da conjugação de escolas
nucleares com os parques escolares, que viria a adotar, mais
tarde, na Bahia e em Brasília, respectivamente nos anos 1950
e 1960. Nos quatro anos em que dirigiu a educação no Distrito
Federal, colaborando com o governo progressista de Pedro
Ernesto, realizou uma gestão inovadora. Nesse período,
redigiu diversos textos, relatando suas ideias e feitos, nos
quais apareceram, como veremos a seguir, inúmeras
referências à concepção ampliada de educação escolar.
Ideias e Ações
Os trechos citados no item anterior fazem parte da obra
Educação para a Democracia, escrita entre os anos de 1931 e
1935, no período, portanto, da gestão do educador baiano no
Distrito Federal. No livro, produzido em período de intensas
realizações concretas, chama atenção o fato de que os textos
sempre terminam com uma reflexão mais profunda sobre a
condição do ser humano aprendiz, a correlação entre
civilização e educação, o tipo de educação que favorece a
democracia e a realização da condição humana da permanente
aprendizagem.
A despeito do grande encantamento com as
potencialidades da educação escolar, Anísio Teixeira não
deixou de refletir e ponderar, nesse período, sobre os limites
da mesma afirmando que “representa, realmente, uma
observação superficial julgar que é a educação que produz a
civilização. Confusão entre efeito e causa, conforme já
acentuamos (...)”.
Acrescenta que, no caso das sociedades que chama “em
transição”, como a brasileira, começam a aparecer os fatores de
progresso antes de os homens estarem preparados para eles,
resultando daí uma transformação das funções da escola, que
não poderá ser apenas perpetuadora dos costumes, hábitos e
ideias da sociedade, mas terá de ser também renovadora,
consolidadora e retificadora dos costumes, hábitos e ideias, que
se vão introduzindo na sociedade pela implantação de novos
meios de trabalho e novas formas de civilização.
Fica claro que a escola pensada pelo autor para a sociedade
brasileira tinha perfil instituidor, o qual estaria atrelado a
vetores sociais mais amplos como, por exemplo, os novos
meios de trabalho e os novos costumes.
Sua forte adesão à instituição escolar também não o
impedia de ver a complementaridade entre casa e escola.
Sobre a educação pré-escolar e a importância desse período
para a vida dos indivíduos, desenvolveu longo raciocínio em
que constatou o enfraquecimento da família devido à
reconstrução social moderna. Segundo ele, a escola veio em
socorro da família, cuja atuação primitiva e natural já não
basta:
A escola ampliou os seus deveres até participar de todos os
deveres do lar, assumindo a responsabilidade de dar às crianças
todas as condições que lhe asseguram - ou lhe deviam assegurar
- na família, a continuidade e a integridade de uma ação
formadora completa. Educação e não instrução apenas.
Condições de vida e não condições de ensino somente. Mas nem
por isso a escola substitui integralmente o lar. Esse continuará
e, para continuar, deve também ser refundido em suas bases
intelectuais e sociais, como já o foi nas suas bases econômicas.
Ainda que os textos de Educação para a Democracia
expressem a adesão a uma concepção de educação integral e a
64
 APOSTILAS OPÇÃO
superação da bandeira da alfabetização, é preciso ressaltar
que a obra carrega ainda os ecos do pensamento que
pretendeu superar. Conforme o autor foi aprofundando sua
reflexão filosófica, a concepção de educação ampliada e as
justificativas que para ela formula também foram se
modificando. Podem-se encontrar, nos diversos capítulos e
mesmo dentro de um mesmo capítulo, diferentes abordagens
que revelam as mudanças teórico-filosóficas por que passava
o pensamento do autor no período.
Barreira considera que, em Anísio Teixeira, a ampliação
das funções da escola, tomando para si tarefas que até então
cabiam às famílias e a outras instituições, é um movimento que
visa à equilibração social, e se encontra fundado em uma visão
evolucionista, base do positivismo.
Sem desconsiderar essa interpretação, é preciso lembrar
que, segundo o mesmo autor, Anísio Teixeira trabalhava com
a ideia de mudança de mentalidades dos indivíduos em geral e
das elites como condição para a constituição da sociedade
democrática.
A possibilidade de mudança de mentalidade está apoiada,
em Anísio Teixeira, no pragmatismo deweyano, isto é, numa
pretensão de que seja possível, nas vivências cotidianas, a
reconstrução da experiência, para o que o protagonismo dos
indivíduos é peça fundamental. Mesmo considerando-se que
Anísio Teixeira concentrou expectativas excessivas nessa
possibilidade, esse esperado protagonismo individual é
elemento de antítese a uma organização social equilibrada e
estável. O pragmatismo, diferentemente do pensamento
marcado pelo positivismo, considera o pensamento reflexivo
como fruto do enfrentamento com situações problemáticas e
gerador, a cada momento, de formas momentaneamente mais
adequadas e não padronizadas para enfrentar tais situações.
Não haveria, portanto, uma linha de evolução necessária ou
previsível.
A dificuldade de lidar com a obra de Anísio Teixeira é
justamente a sua constante espontaneidade. Essa
espontaneidade permite que se enxergue o desenrolar de seu
pensamento, não apenas ao longo de sua obra, mas dentro de
cada texto, com suas idas e vindas e suas contradições.
No mesmo capítulo acima citado, pouco adiante, observa-
se uma clara posição de base pragmatista:
A escola deve fornecer a cada indivíduo os meios para
participar, plenamente, de acordo com as suas capacidades
naturais, na vida social e econômica da civilização moderna,
aparelhando-o, simultaneamente, para compreender e orientar-
se dentro do ambiente em perpétua mudança que caracteriza
esta civilização.
A tônica de todos esses textos escritos no início da década
de 1930 é a forte crença nas amplas potencialidades da
educação escolar. Cada enfoque revela um aspecto diferente,
que pode ser o papel socializador, o criador de cultura, o
formador de indivíduos para a democracia, e todos recaem no
necessário fortalecimento e enriquecimento da instituição
escolar.
Segundo Nunes, nesse período, o cultivo entre os agentes
escolares do sentimento da escola enquanto instituição
pública, assim como a concepção de Anísio Teixeira quanto à
ampliação das elites, “incomodou a todos que, mesmo dentro
das associações de educadores (...) defendiam um projeto
repartido de educação”.
Os Anos 1950 e 1960: a Escola Ampliada como Antídoto
à Escola Dual
Após um período de afastamento da vida pública, que
correspondeu à ditadura Vargas, Anísio Teixeira foi chamado,
em 1946, a trabalhar na UNESCO, permanecendo em Paris por
curto período para, logo em seguida, assumir o cargo de
Secretário de Educação e Saúde da Bahia. O educador retomou
sua ação política e intelectual com a mesma convicção no
poder da escola que caracterizara sua prática nos anos 1930.
Conhecimentos Específicos
No texto “Educação não é privilégio”, escrito em 1953, que
integra o livro de mesmo, apresenta e desenvolve a concepção
de educação escolar não especializada, não intelectualista, isto
é, educação para a formação “comum” do homem. Defende a
escola “pública” ou escola “comum” que se liga ao trabalho, à
prática e à ciência que informa essa prática. É na
caracterização de uma escola que deixa de ser da elite, na
busca de uma nova política educacional que leve qualidade
para a escola primária, que ele retoma e desenvolve sua
concepção de educação escolar ampliada e defende o horário
integral.
Nessa retomada, o incremento do ingresso das classes
populares no sistema escolar causava grande impacto e suas
propostas tentavam responder a essa realidade. As crianças
pertencentes a famílias não escolarizadas, sem intimidade com
a linguagem escrita e a cultura escolar, não poderiam inserir-
se num modelo de escola construído para as classes média e
alta.
Ainda em “Educação não é privilégio”, afirma que a escola
primária, a qual tem um fim em si mesma e só
secundariamente prepara para os níveis posteriores, não pode
ser uma escola de tempo parcial, pois esta não será apenas
uma escola de letras, mas de formação de hábitos de pensar e
de fazer, de conviver e participar em uma sociedade
democrática:
não se pode conseguir essa formação em uma escola por
sessões, com os curtos períodos letivos que hoje tem a escola
brasileira. Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe
o programa com atividades práticas, dar-lhe amplas
oportunidades de formação de hábitos de vida real, organizando
a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de
suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte.
Além da jornada escolar, a duração do ano letivo era
motivo de atenção de Anísio Teixeira que, desde os anos 30,
quando a carga horária anual da educação elementar era de
cerca de 640 horas, afirmava ser esse número de horas
absolutamente insuficiente, propondo 1080 horas, isto é, 180
dias de seis horas em média.
O tempo ampliado tornou-se uma necessidade prática
imposta pela proposta educacional que defendia, ou seja, foi
decorrência de sua concepção abrangente de educação
escolar. Segundo o autor, para uma educação primária
efetivamente pública, seria necessário (a) manter e não
reduzir o número de séries escolares; (b) prolongar e não
reduzir o ano letivo; (c) enriquecer o programa com atividades
educativas, independentes do ensino propriamente
intelectual; (d) preparar um novo professor para as funções
mais amplas da escola:
sendo a escola primária a escola por excelência formadora,
sobretudo porque não estamos em condições de oferecer a toda
a população mais do que ela, está claro que, entre todas as
escolas, a primária, pelo menos, não pode ser de tempo parcial.
Somente escolas destinadas a fornecer informações ou certos
limitados treinamentos mecânicos podem ainda admitir o serem
de tempo parcial.
Anísio Teixeira demonstrava muita clareza e segurança
quanto ao fato de que, ao expandirem-se, as escolas passariam
por necessárias modificações estruturais de programa, de
métodos e de processos:
a escola já não poderia ser a escola dominantemente de
instrução de antigamente, mas fazer as vezes da casa, da família,
da classe social e por fim da escola, propriamente dita,
oferecendo à criança oportunidades completas de vida,
compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de vida
social e de recreação e jogos.
65
 APOSTILAS OPÇÃO
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro
A solução dos prédios conjugados - as escolas-classe e as
escolas-parque -, que garantiria a presença da criança na
escola durante os dois turnos, aparece nos textos de Anísio
Teixeira desde a década de 1930, em seus planos para a
educação do Distrito Federal:
Haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo
obrigada a criança a frequentar regularmente as duas
instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois
turnos, para cada criança. Em dois turnos para crianças
diversas de há muito vem funcionando. Daqui por diante será
diferente: no primeiro turno a criança receberá, em prédio
adequado e econômico, o ensino propriamente dito; no segundo
receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a
sua educação propriamente social, a educação física, a educação
musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da
leitura em bibliotecas infantis e juvenis.
Entretanto, foi em 1950, com o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, que viria a detalhar e concretizar finalmente
a ideia. Afirmou-se, na implantação do Centro, a profunda
relação entre o prédio escolar e a qualidade do ensino na
escola de horário integral.
O complexo educacional idealizado por Anísio Teixeira
constava de quatro escolas- classe com capacidade para mil
alunos cada, em dois turnos de quinhentos alunos, e uma
escola-parque composta dos seguintes setores: (a) pavilhão de
trabalho; (b) setor socializante; (c) pavilhão de educação física,
jogos e recreação; (d) biblioteca; (e) setor administrativo e
almoxarifado; (f) teatro de arena ao ar livre e (g) setor
artístico. A escola-parque complementava de forma alternada
o horário das escolas-classe, e assim o aluno passava o dia
inteiro no complexo, onde também se alimentava e tomava
banho. O Centro abrigava crianças dos sete aos 15 anos,
divididas por grupos a princípio organizados pela idade
cronológica. Previa-se a construção de residências para 5% do
total das crianças da escola, que fossem reconhecidamente
abandonadas, e que ali viveriam.
O Centro Carneiro Ribeiro tinha capacidade para quatro
mil alunos, que lá permaneciam de 7h30min às 16h30min.
Anísio Teixeira pretendia construir ao todo nove Centros como
esse, que lembrariam uma universidade infantil e ofereceriam
às crianças um retrato da vida em sociedade.
Na contramão da história da escola pública brasileira, que
já percorria, àquela altura, o caminho do aligeiramento, o
Centro era uma realização que simbolizava a posição de toda a
obra teórica e prática de Anísio Teixeira, fazendo o papel de
resistir ao que ele chamava de simplificação da escola pública.
A implantação do Centro Carneiro Ribeiro foi um momento
de grande expectativa para o incansável espírito
empreendedor de Anísio Teixeira. No discurso oficial da
inauguração, relembrou a reforma paulista de 1920, criticando
a concessão à perda de qualidade:
Foi, com efeito, nessa época que começou a lavrar, como
ideia aceitável, o princípio de que, se não tínhamos recursos
para dar a todos a educação primária essencial, deveríamos
simplificá-la até o máximo, até a pura e simples alfabetização e
generalizá-la ao maior número. A ideia tinha a sedução de todas
as simplificações. Em meio como o nosso produziu verdadeiro
arrebatamento. São Paulo deu início ao que se chamou de
democratização do ensino primário. Resistiram à ideia muitos
educadores. Resistiu a Bahia antes de 30. Resistiu o Rio, ainda
depois da revolução. Mas a simplificação teve forças para
congestionar as escolas primárias com os turnos sucessivos de
alunos, reduzindo a educação primária não só aos três anos
escolares de Washington Luís, mas aos três anos de “meios-dias”,
ou seja, ano e meio, até no grande São Paulo, aos três anos de
“terços de dia”, o que equivale realmente a um ano de vida
escolar. Ao lado dessa simplificação na quantidade, seguiram-se,
Conhecimentos Específicos
como não podia deixar de ser, todas as demais simplificações de
qualidade.
O projeto obteve grande destaque na imprensa baiana,
recebendo críticas, em geral de oposicionistas, cuja tônica era
a denúncia do estado precário em que se encontravam as
demais escolas do Estado. Recebeu também elogios,
principalmente aos aspectos arquitetônicos e pedagógicos,
vindos inclusive de organismos internacionais.
Em 1956, ocorreu, em Lima, uma reunião promovida pela
Organização dos Estados Americanos com os ministros da
educação da América Latina. Anísio identificou o início de um
movimento de emancipação pela educação e lembrou que
a despeito das vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda
julgam possível reduzir a educação popular, na América Latina,
à mistificação das escolas primárias de tempo parcial e de curtos
períodos anuais - a assembleia decidiu, com a afirmação de
princípio da ‘Declaração de Lima’, por uma escola primária de
seis anos de cursos e dias letivos completos.
Trinta anos após seus primeiros contatos com o
pragmatismo americano, a escola ampliada permaneceu na
obra de Anísio Teixeira, então com um sentido político que ia
além da ênfase no preparo adequado dos indivíduos para a
vida em sociedade. Em sua caracterização, o autor explicitava
a concepção de escola “comum” em oposição ao dualismo
escolar. A educação comum, que alcançaria a todos em
condições de igualdade, teria sentido socializador abrangente
e democratizador da vida brasileira e somente poderia se
realizar pela educação primária integral.
As propostas de Anísio Teixeira para a LDB
Em todo o processo de discussão que veio a desembocar na
LDB de 1961, Anísio Teixeira teve posição ativa e de destaque.
O Plano Nacional de Educação, dela decorrente, elaborado pelo
Conselho Federal de Educação e aprovado em 1962, tinha
entre suas metas qualitativas a instauração do dia completo
para as duas últimas séries do ensino primário (ampliado
então para seis anos). As 5ª e 6ª séries deveriam incluir em seu
programa o ensino das artes industriais. O mesmo plano
propunha ainda, para o ensino médio, o estudo dirigido e a
extensão do dia letivo para seis horas de atividades,
compreendendo estudo e práticas educativas. O ensino
superior deveria contar com pelo menos 30% de alunos e
professores de tempo integral.
Anísio Teixeira, que fora relator do Plano, apresentou
parecer sobre as bases em que este deveria ser estabelecido.
Elaborou ainda sugestões para que a articulação das instâncias
federal, estadual e municipal garantisse aos serviços
educacionais a necessária unidade, transformando-os nos
mais importantes serviços públicos do país. Concebeu, para
isso, um conjunto de escolas a constituírem o sistema nacional
com as seguintes características:
a) um Centro de Educação em cada vilarejo de menos de
500 habitantes, compreendendo a escola primária (...);
b) uma escola primária, organizada por séries em todas as
localidades de mais de 500 até 1000 habitantes (...);
c) escola primária de seis séries em todas as localidades de
mais de 1000 até 2000 habitantes (...);
d) centros Educacionais com escolas primárias de seis
séries, escolas-parque e ginásio em todas as cidades de mais
de 2000 até 5000 habitantes;
e) escolas primárias de seis séries, escolas-parque,
ginásios e colégios em todas as cidades de mais de 5000
habitantes;
f) sistemas escolares completos em todas as capitais
(Teixeira, 1994, p. 151).
Segundo o Plano, portanto, as localidades a partir de dois
mil habitantes deveriam receber uma escola de tempo
66
 APOSTILAS OPÇÃO
integral, por meio do sistema de escolas-classe e escolas-
parque.
No processo de debates e elaboração de propostas, a partir
da aprovação da nova Lei, Anísio retomou a experiência que
desenvolvera em Salvador, no Centro Carneiro Ribeiro e a
defesa da educação primária integral, criticando, mais uma
vez, os caminhos simplificadores que a escola pública
assumira:
E a escola primária, reduzida na sua duração e no seu
programa, e isolada das demais escolas do segundo nível, entrou
em um processo de simplificação e de expansão de qualquer
modo. Como já não era a escola da classe média, mas
verdadeiramente do povo, que passou a buscá-la em uma
verdadeira explosão da matrícula, logo se fez de dois turnos, com
matrículas independentes pela manhã e pela tarde e, nas
cidades maiores, chegou aos três turnos e até, em alguns casos,
a quatro.
Cabe ainda destacar que, no início dos anos 60, o sistema
educacional da nova capital do país, Brasília, de cuja
planificação Anísio Teixeira participou, foi organizado com
base no modelo de Salvador, e pretendia ser uma referência
para todo o país.
A Escola Ampliada como Doutrina
Em toda a obra de Anísio Teixeira, que percorre cinco
décadas, poderíamos listar diversas passagens que
apresentam a defesa e a caracterização de uma escola de
educação integral.
As bases sobre as quais o autor formulou sua concepção de
educação integral são, resumidamente, o entendimento de que
educação é vida e não preparação para a vida; o entendimento
de que as demais instituições sociais perderam parte de suas
capacidades educativas, que devem então ser supridas pela
escola; e a busca da escola verdadeiramente “comum”, isto é,
democrática.
A concepção de educação integral de Anísio aprofundou-se
com base no pragmatismo, na compreensão de que o homem
se forma e desenvolve na ação, no fazer-se, e não por algum
movimento exógeno de aprendizagem formal. Para além das
concepções e movimentos políticos conjunturais, o grande
diferencial do pensamento sobre educação escolar integral
desenvolvido por Anísio deveu-se ao aprofundamento de seus
fundamentos filosóficos, a partir, justamente, da filosofia
social de John Dewey. Se o otimismo pedagógico estava
difundido entre a intelectualidade brasileira das décadas de 20
e 30, Anísio Teixeira, em particular, se ancorava em um
otimismo também filosófico, isto é, na expectativa de
inexorabilidade do processo de integração social, presente na
obra de Dewey (Cavaliere, 2002a). Isto lhe deu fôlego para
persistir em seu projeto reformista até o início da década de
1960, quando novo período autoritário retirou-o, mais uma
vez, da vida política.
Tanto na filosofia social de Dewey, como em todo o
pensamento de Anísio, a questão da democracia é a questão
crucial. A “reconstrução da experiência”, ou seja, a
possibilidade de os indivíduos viverem experiências que são,
também, pensamento, é o elemento fundamental para a
criação do modo de vida democrático. Somente uma escola que
funcionasse como uma espécie de universidade para crianças
e adolescentes poderia propiciar esse tipo de experiência.
Foi a associação entre o projeto republicano de educação
pública e a teoria pragmatista da educação como reconstrução
da experiência, ao lado da forte crítica ao sistema escolar
vigente, que impulsionou a elaboração do projeto anisiano de
educação integral. Analisando o conjunto e o percurso das
referências à educação escolar ampliada, nas três obras
estudadas neste texto, pudemos perceber diferentes ênfases
nas justificativas desenvolvidas pelo autor.
Conhecimentos Específicos
De formulações nas quais ainda se encontravam presentes
resquícios de uma visão moralizadora da educação, voltada
para os indivíduos, no sentido de adequá-los a uma sociedade
dada, o autor passou progressivamente para uma visão de
educação integral que correspondia a uma clara definição
estratégico-política de construção da sociedade democrática.
Percebemos, nessa análise, que a forte adesão de Anísio
Teixeira à escola ampliada foi, provavelmente, uma adesão
prévia, isto é, doutrinária. A convicção de Anísio Teixeira sobre
o poder transformador da escola passou incólume por todas as
mudanças, e fracassos, que presenciou. Esses fracassos não o
encaminharam, por exemplo, às concepções estruturalistas e
economicistas dos anos 60 que marcaram as interpretações
sobre a relação entre sociedade e escola e enfraqueceram as
expectativas sobre o poder transformador dessa última.
Em Educação é um direito, publicado no emblemático ano
de 1968, afirma que as teorias democráticas de liberdade
individual e de laissez-faire do século XIX não eram
efetivamente suficientes para a conjuntura a que se chegara,
mas isso não o retira do marco do liberalismo igualitarista.
Entendia por igualdade política a possibilidade de que todos
os indivíduos tivessem acesso aos meios de vida do mundo
contemporâneo, o que abriria caminho para a igualdade social.
A escola, da forma como a imaginava, viabilizaria esse
processo.
Mesmo se considerarmos que sua adesão à escola
ampliada era uma espécie de a priori, a trajetória intelectual
que cumpriu a reforçou ainda mais. É possível que parte de seu
encantamento com o progressivismo deweyano fosse devido
ao fato de que ele lhe possibilitaria permanecer e aprofundar
sua elaboração apaixonada sobre uma escola fortalecida e
socialmente instituinte.
Após seu afastamento da vida política, na ditadura militar
iniciada em 1964, suas propostas, como o Centros
Educacionais, não lograram continuidade. A concepção de
educação integral esteve esquecida por cerca de 20 anos.
Nos anos 80 e 90, o programa dos CIEPs - Centros
Integrados de Educação Pública do Rio de Janeiro se
apresentou como uma espécie de aggiornamento da proposta
de Anísio Teixeira. Há enormes convergências entre as duas
propostas. Embora nos textos oficiais do Programa dos CIEPs
apareçam incorporações de um discurso típico do
materialismo histórico, como também do pensamento de
Paulo Freire, a predominância, que se revela nos textos de
Darcy Ribeiro, seu idealizador, e nas proposições concretas,
segue de perto a tradição do pensamento de Anísio Teixeira.
Foi principalmente através de Anísio Teixeira que a educação
integral adquiriu a dimensão de alternativa generalizável,
adequada ao mundo moderno, e não de mero treinamento
intensivo, com vistas à adequação das populações
“indisciplinadas” às novas exigências do sistema industrial
urbano.
No Brasil do século XXI, surgiram inúmeros programas
educacionais de governos estaduais e municipais que
incorporam o conceito de educação integral. Em 2007, por
meio da Portaria interministerial n.17, envolvendo os
ministérios da Educação, da Cultura, do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome e do Esporte, foi lançado o programa
Mais Educação, cujo objetivo é orientar recursos para
“fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e
jovens, por meio de atividades socioeducativas no contra
turno escolar”. Nesse momento em que ressurgem, nas
políticas educacionais, a ideia e o conceito de educação
integral, vale a pena revisitar a obra de Anísio Teixeira. A
forma como o autor concebeu a educação integral e a escola de
tempo integral é fonte imprescindível para uma abordagem do
tema que se mantenha orientada pelo sentido de
democratização da realidade educacional brasileira.
67
 APOSTILAS OPÇÃO
Números e operações: uso
do sistema numérico,
números naturais, análise,
interpretação e resolução de
situações-problema,
compreendendo a soma, a
subtração, a multiplicação e a
divisão.
ENSINO APRENDIZAGEM - MATEMÁTICA
Como o Conhecimento sobre esse Campo de
Experiência foi Construído Historicamente
Como construção social, a Matemática possui uma história,
que está associada à forma como o homem estabeleceu
relações com a natureza e com a cultura, numa tentativa de
compreender e intervir no mundo.
O homem primitivo era nômade, organizava-se em tribos e
vivia do extrativismo. Como os animais e alimentos foram
ficando raros, as tribos tinham a necessidade de calcular as
quantidades de animais que atenderiam as necessidades de
todo o grupo. Como ainda não havia números convencionados,
registravam nas cavernas quantos animais a tribo tinha caçado
ou quantos deveriam caçar de forma a atender a necessidade
da tribo. Nas cavernas encontramos registros usando
desenhos e outras marcas que podem ser interpretados como
quantificação de animais. A ideia de quantidade e,
posteriormente, de número surgiu dessa necessidade de
contar objetos e coisas. Em vez de apenas caçar e coletar frutos
e raízes o homem passou a cultivar algumas plantas e a criar
animais, passando do nomadismo para o sedentarismo, o que
provocou um aumento na variedade de alimentos dos quais o
grupo poderia dispor. Mas como controlar a quantidade
plantada? Como controlar o rebanho adquirido? Como ter
certeza de que nenhum animal havia fugido ou sido devorado
por algum animal selvagem? A descoberta da agricultura e o
aumento na produção provocaram a necessidade de novos
conhecimentos. O uso de termos, como muitos, poucos, igual a,
não se adequava às necessidades de comparação entre as
várias coleções que o homem lidava no seu dia a dia, o que
provocou a necessidade de ampliação do universo numérico.
Um dos artifícios desenvolvidos, a partir dessa
necessidade humana de contar, de comparar coleções e obter
maior exatidão nas quantificações foi a correspondência de um
para um. Uma forma que o homem passou a utilizar para
controlar o seu rebanho foi contar os animais com pedras.
Assim, cada animal que saía para pastar correspondia a uma
pedra dentro de um saquinho. No fim do dia, à medida que os
animais entravam no cercado, ele ia retirando as pedras do
saquinho. Essa simples estratégia foi um avanço, pois
possibilitou ao homem comparar se havia mais ou menos
animais no rebanho; se faltavam pedras ao retornarem, havia
mais animais; se sobravam pedras, havia menos. Esse homem
jamais poderia imaginar que milhares de anos mais tarde,
haveria um ramo da matemática chamado cálculo, que, em
latim, quer dizer contar com pedras.
Quando a quantidade de animais e alimentos aumentou
muito, a correspondência um para um não atendia mais às
necessidades de contagem e comparação, pois, por muitas
vezes, quem comparava se perdia nas representações que fazia
81 CENTURIÓN, Marilia. Números e Operações, 2 ed. São Paulo: Scipione, 1995.
82 CENTURIÓN, Marília. Assim nasce a ciência dos números. In: CENTURIÓN,
Marília. Conteúdo e metodologia da matemática: números e operações. São Paulo:
Scipione, 1994, cap. 1. (Coleção: Série Didática - Classes de Magistério).
Conhecimentos Específicos
das quantidades. O homem passou a registrá-las a partir de
grupos com pequenas quantidades (de pedras, de traços, de
nós) de forma a auxiliar na visualização e nas comparações. Foi
contando objetos com outros objetos que a humanidade
começou a construir o conceito de número. Para o homem
primitivo, o número cinco, por exemplo, sempre estaria ligado
a alguma coisa concreta: cinco dedos, cinco ovelhas, cinco
peixes, cinco animais, e assim por diante. A ideia de contagem
estava relacionada aos dedos da mão. Assim, ao contar o
rebanho, o pastor separava as pedras em grupos de cinco. Do
mesmo modo os caçadores contavam os animais abatidos,
traçando riscos na madeira ou fazendo nós em uma corda,
também de cinco em cinco.
Ao agrupar as quantidades em pequenos grupos e registrá-
las a partir dessa lógica, usando marcas, os homens acabaram
criando diferentes símbolos que lhes auxiliaram na percepção
das quantidades que representavam. Esses registros
contribuíram para o homem compreender e desenvolver as
noções de número, pois, ao comparar coleções de objetos
diferentes que possuíam a mesma quantidade, começou a
perceber que os registros dos agrupamentos eram os mesmos
e que poderia, então, associar o mesmo símbolo a essas várias
coleções.
Da necessidade de estocagem dos alimentos surgiram os
controles de estoque com registros que possibilitaram o
desenvolvimento do cálculo, os sistemas de medida, a
representação com números e os sistemas de numeração.
Centurión81 destaca cinco sistemas de numeração: o
egípcio, o babilônio, o romano, o chinês e o indo-arábico.
Destes, apenas três são de base 10: o egípcio, o chinês e o indo-
arábico. O nosso sistema é o indo-arábico que foi construído a
partir das necessidades culturais dos hindus (± 300 a.c.) e
difundido pelos árabes.
Esse sistema utilizava-se de um princípio posicional de
base 10, o que significa que, a cada dez símbolos iguais,
trocam-se esses símbolos por outro dez vezes maior. Uma das
transformações mais significativas, nesse sistema, foi a criação
do zero, que não existia nos primeiros registros hindus. A
necessidade de representar o vazio para garantir o valor
posicional dos algarismos dentro de um número levou os
homens a criarem o zero.
A criação do zero possibilitou que a humanidade saísse do
cálculo realizado somente por meio do ábaco para o
desenvolvimento de registros das contas, de forma que fosse
possível visualizar as estratégias utilizadas para se chegar aos
resultados esperados. Centurión82 destaca algumas
características desse sistema que o levam a ser aceito e
utilizado por quase todo o mundo:
A) Ter apenas 10 símbolos,
B) Ser de base 10 (agrupamentos feitos de 10 em 10),
C) Ser posicional (o símbolo assume um valor 10 vezes
maior ou menor de acordo com a posição que ocupa no
número),
D) Ser aditivo (o número é resultado da adição dos valores
posicionais).
Essa construção histórica não se deu apenas em relação ao
conceito de número e sistema de numeração, mas pode ser
observada em todos os eixos da matemática. No que se refere
às grandezas e medidas, Soares83 contribui para nossas
reflexões ao nos fazer a seguinte proposta: imaginemos um ser
que descobriu que poderia utilizar um galho de árvore para
alcançar uma fruta impossível de ser colhida sem o auxílio do
galho. Ele teria que, primeiro, avaliar a distância que lhe
faltava. Depois, teria de memorizar essa distância e sair em
83 SOARES, Eduardo Sarquis. Múltiplas linguagens e formas de interação da
criança com o mundo natural e social, conhecimentos do mundo social e natural.
2007.
68
 APOSTILAS OPÇÃO
busca do galho apropriado. Essa atitude inteligente estaria na
base das primeiras experiências relacionadas ao ato de medir.
Para atender à necessidade humana de medir, o homem
desenvolveu estratégias para calcular distâncias, para
registrar o tempo, o volume, a área, o peso. Os primeiros
instrumentos de medida usados foram as partes do corpo
como, por exemplo, o dedo polegar (polegada), a mão
espalmada (palmo), a prancha do pé (pés), da ponta do nariz à
ponta do polegar com o braço estendido (jarda), a abertura de
uma passada (passo), os dois braços estendidos (braça). Por
volta de 3500 a.c., na Mesopotâmia e no Egito começaram a ser
construídos os primeiros templos, e os projetistas tiveram de
encontrar unidades mais uniformes e precisas. Adotaram a
longitude das partes do corpo de um único homem
(geralmente o rei) e com essas medidas construíram réguas de
madeira e metal, ou cordas com nós, que foram as primeiras
medidas oficiais de comprimento.
Com a evolução do comércio, não era possível uma
negociação adequada com tantas e irregulares medidas, uma
vez que o corpo humano é variável de pessoa a pessoa. Logo,
fazia-se necessária uma uniformidade de pesos e medidas.
Para medir com eficiência tornou-se necessário o uso de
unidades padronizadas e universais que foram criadas a partir
da revolução francesa e, até hoje, têm sido discutidas e
refinadas, de acordo com as necessidades atuais.
Portanto, a ação de medir foi sempre praticada pela
humanidade, primitivamente nas trocas de mercadorias, na
contagem de seus objetos, na astrologia e em todas as
situações da vida onde as variações de grandezas se faziam
presentes.
Quanto às formas e orientações espaço-temporais é
também possível remontarmos a história de como o homem
foi construindo esses conhecimentos sobre a geometria a
partir de sua ação no mundo. A geometria tem origem provável
na agrimensura ou medição de terrenos, segundo o historiador
grego Heródoto (séc. V a.c.). O termo “geometria” deriva do
grego geometrein, que significa medição da terra (geo=terra,
metrein=medição). As origens da geometria, do grego medir a
terra, parecem coincidir com as necessidades do dia a dia.
Partilhar terras férteis às margens dos rios, construir casas,
observar e prever os movimentos dos astros são algumas das
muitas atividades humanas que sempre dependeram de
operações geométricas. Documentos sobre as antigas
civilizações egípcia e babilônica apresentam conhecimentos
sobre o assunto, geralmente ligados à astrologia. Apesar
desses documentos, é na Grécia que a geometria ganha a forma
que se aproxima da atualidade.
Quanto ao tratamento da informação, desde a antiguidade
vários povos já registravam o número de habitantes, de
nascimentos, de óbitos, faziam estimativas das riquezas
individuais e sociais, distribuíam equitativamente terras ao
povo, cobravam impostos e realizavam inquéritos
quantitativos por meio de processos que, hoje, chamaríamos
de estatística. A palavra estatística foi introduzida no século
XVIII pelo economista alemão Gottfried Achmmel e deriva do
latim statisticum, que significa “negócios do estado”. Pois se
colhiam informações geralmente para atividades religiosas,
bélicas ou para cobrar impostos.
Entender essa história nos permite perceber que a
matemática vem se desenvolvendo, se transformando,
evoluindo e que o conhecimento matemático presente no
cotidiano é construído por meio de práticas culturais e sociais
dos sujeitos. De acordo com Soares84, a matemática está
presente no nosso cotidiano desde o nascimento. as crianças,
em geral, crescem em ambientes onde as pessoas falam de
números, de medidas, fazem operações, interpretam figuras
84 Idem
85 Texto adaptado: Contagem. Minas Gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria
Municipal de Educação e Cultura. A criança e a matemática/ Prefeitura Municipal
de Contagem. - Contagem: Prefeitura Municipal de Contagem, 2012.
Conhecimentos Específicos
geométricas que transmitem mensagens, regras de trânsito
são sinalizadas com desenhos geométricos; telefones e placas
de casas e veículos são numerados; notas e moedas contêm
valores impressos; os meios de comunicação mostram preços
e porcentagens; gráficos e tabelas que apoiam previsões,
desenhos arquitetônicos; pessoas utilizam balanças e fitas
métricas para diversos fins; enfim, há uma infinidade de
informações que se expressam em linguagem matemática.
Assim, a matemática precisa ser vista e trabalhada com as
crianças como uma manifestação cultural de vários povos, ao
longo dos tempos, é importante mostrar que a matemática
estudada nas escolas é apenas uma das muitas formas
desenvolvidas pela humanidade. Outro ponto a ser discutido
com as crianças é que a matemática é indispensável, em todo o
mundo, por consequência do desenvolvimento científico,
tecnológico e econômico que estamos vivendo.
O que é esse campo de experiência e qual o seu
significado?85
A palavra matemática é de origem grega e significa aquilo
que se pode aprender, é composta dos termos matema que
significa explicar, entender, conhecer, aprender para saber e
fazer, e tica ligada à palavra techné, técnica, que se traduz em
habilidades, artes e técnicas. A Matemática é, então, uma
ciência que busca explicar o mundo por meio da reflexão e da
observação, utilizando, para tanto, de uma linguagem
específica.
Quando falamos em matemática, as primeiras imagens que
vêm à cabeça são: Números e contas. Só em segundo plano
pensamos em formas geométricas; medidas de distância,
comprimento, valor, capacidade, gráficos, tabelas, entre
outros. Ao associarmos essas imagens à vivência escolar, a
lembrança que temos, muitas vezes, é da dificuldade de
aprendermos esses conceitos, suas relações e procedimentos
em função da falta de sentido que tinham para nossa vida. Isso
gerou uma imagem negativa da matemática vista como difícil,
abstrata e distante da realidade.
É considerado um dos campos de conhecimento mais
aplicados em nosso cotidiano, basta um simples olhar ao nosso
redor e nos certificaremos da presença da matemática nas
formas, nos contornos, nas medidas. As operações básicas são
utilizadas constantemente e cálculos complexos estão
presentes no nosso dia a dia quando, por exemplo, calculamos
a área de uma parede para ser azulejada ou quando
fracionamos ingredientes em uma receita. Nosso cotidiano
consubstancia, nesse sentido, uma cultura matematizada.
Desde que nasce, a criança está imersa nessa cultura
matematizada na qual, de acordo com Dias; Faria86 vivencia ou
presencia situações em que se torna necessário contar, ler
números, quantificar, numerar, fazer operações de soma,
subtração, multiplicação e divisão, utilizar medidas diversas
de tamanho, de peso, de valor, de distância, de tempo, de
capacidade, organizar-se ou estruturar-se espacialmente, além
de se utilizar de gráficos e tabelas.
Nesse sentido, é fundamental pensar num trabalho com o
conhecimento matemático que o torne significativo para as
crianças, que considere seu modo de ser, que está intimamente
ligado à sua classe social, origem étnico racial, gênero e
cultura.
É importante considerar, nesse contexto de construir um
trabalho com a matemática que seja significativo para a
criança, que o conhecimento matemático não se constitua num
conjunto de fatos a serem memorizados. Aprender números,
por exemplo, é muito mais do que contar, muito embora a
contagem seja importante para a compreensão desse conceito,
86 DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Líbia Barreto de.
Como a criança constrói o conceito de número? In: Caderno AMAE, nº. 1, p. 18-25,
1991.
69

assim como saber o nome de figuras geométricas não significa
trabalhar com espaço e forma.
Especificamente em relação ao conceito de número,
estudos realizados por Jean Piaget e seus colaboradores
afirmam que a criança constrói o conceito e que o fato de
aprender a contar verbalmente não significa apropriação
desse conhecimento. Esse processo envolve
amadurecimento biológico da criança, as interações sociais, a
manipulação de objetos, nas várias experiências vividas.
Implica estabelecer relações, pois o conhecimento não provém
simplesmente da manipulação de tampinhas ou botões, mas
sim da coordenação de ações em que a criança ordena, reúne,
estabelece correspondência, entre outras, possibilitando,
dessa forma, a elaboração das ideias de totalidade, de
quantidade e de equivalência.
O estabelecimento dessas relações envolve quatro outras
operações mentais básicas: classificação, seriação,
correspondência biunívoca e conservação, que possuem como
significado: A classificação é a operação lógica em que a
criança agrupa segundo um critério; A seriação significa
colocar em série, em ordem, materiais diversos; A
correspondência biunívoca é a correspondência um a um, ou
seja, cada elemento de uma coleção deverá corresponder a um
e somente a um elemento de uma segunda coleção; Já a
conservação é o processo em que a criança reconhece que o
número de elementos de um agrupamento não varia,
quaisquer que sejam as maneiras como se agrupam esses
elementos.
No processo de construção do conceito de número, a
criança realiza também inúmeras operações aritméticas,
apropriando-se de noções de cálculo, ao mesmo tempo em que
constrói esse conceito. Assim, na busca de resolver problemas
de seu cotidiano, ela junta, retira, separa, reparte quantidades,
estabelecendo várias relações mentais.
Todas essas relações dizem respeito ao que Piaget
denominou de conhecimento lógico matemático. Para que
possamos compreender melhor o que significa esse tipo de
conhecimento, é necessário fazer a distinção entre os três tipos
de conhecimento, por ele apontados:
A) Conhecimento físico: É o conhecimento das
características do objeto. A cor e a forma são exemplos de
propriedades físicas e podem ser conhecidas pela observação.
A fonte desse conhecimento é externa ao indivíduo.
B) Conhecimento lógico-matemático: É a coordenação de
relações criada mentalmente por cada indivíduo entre os
objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de
tamanhos diferentes, a diferença que existe entre elas não se
encontra nem em uma, nem em outra, mas sim na relação que
criamos mentalmente entre elas. A fonte do conhecimento
lógico-matemático é interna.
C) Conhecimento social: É o conhecimento adquirido por
meio das convenções sociais, sendo sua fonte externa ao
indivíduo.
A notação numérica (representação do número) e o
sistema de numeração são conhecimentos construídos e
convencionados historicamente pela humanidade e são
transmitidos socialmente. No entanto, para que a criança
compreenda e signifique o conceito de número, ela necessita
reconstruir esse conhecimento, pois envolve uma série de
relações mentais.
Quanto ao trabalho com as formas e as orientações
espaço temporais, diz respeito ao desenvolvimento das
relações espaciais e da geometria. De acordo com Araújo87 as
formas na geometria são todas as possibilidades de
representação da realidade, seja ela uma realidade concreta,
externa, real, seja uma realidade interior ao indivíduo,
87 ARAUJO, Renato Srbek. Refletindo o Ensino de Geometria. 2008.
Conhecimentos Específicos
APOSTILAS OPÇÃO
subjetiva, imaginária. É importante salientar que as
experiências das crianças em relação a esses aspectos,
ocorrem prioritariamente na atividade exploratória do espaço
e por meio de jogos e brincadeiras.
Considerando que o processo de aprendizagem da criança
acontece a partir das relações que ela estabelece com o mundo
o e com a cultura, explorar o espaço envolve organizar
deslocamentos, traçar caminhos, estabelecer referências,
identificar posicionamentos e comparar distâncias. Ao fazer
isso, a criança não lida só com o espaço físico, mas também
com o espaço social em que ela está inserida e com o espaço
afetivo, representado por todas as relações que ela estabelece
com o outro. O conceito de espaço é, então, amplo e tem como
referencial inicial o corpo do próprio sujeito. As noções de
corpo, espaço e tempo estão intimamente ligadas. O corpo
coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um
espaço determinado, em função do tempo, em relação a um
sistema de referência. É por essa razão que possibilitar
experiências de orientação e estruturação espaço-temporal é
fundamental para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
Para melhor entender as relações envolvidas na
construção desses conceitos, é importante trabalhar três
relações espaciais: as relações topológicas, projetivas e
euclidianas.
Chamamos de relações topológicas as que não
necessitam de rigor formal para serem representadas.
Envolvem as noções de dentro e fora, interior e exterior,
fronteira e região. Tomemos como exemplo uma sala de
atividades. Uma criança pede para ir ao banheiro. Para a
criança que saiu ela está fora da sala de atividades e, para as
outras crianças da turma que permaneceram na sala, ela
também está fora. As localizações que podemos fazer
utilizando estas relações não variam de acordo com o ponto de
vista do observador. As relações topológicas envolvem a
construção de conceitos de vizinhança, ordem, separação,
contorno e continuidade.
Já as relações projetivas admitem localizações que
variam de acordo com o observador. São elas as noções de
direita e esquerda, em cima, em baixo, na frente, atrás e outras.
Continuando com o exemplo da sala de atividades, para uma
criança colocada à frente de uma mesa, um objeto (lixeira)
aparece à esquerda, para uma criança colocada atrás da mesa,
o mesmo objeto aparece à direita. As relações projetivas são
uma complexificação das topológicas. Exigem que o sujeito
conserve as posições relativas dos objetos no espaço, uns em
relação aos outros e de todos estes com relação a um
observador. A exploração das relações projetivas conduz à
última categoria de relações: a euclidiana, esta surge a partir
da articulação de duas referências: uma horizontal e uma
vertical, gerando um eixo de coordenadas. As relações
euclidianas necessitam de medidas para realizar localizações.
Por exemplo, as coordenadas geográficas, que nos permitem
localizar um ponto qualquer no planeta, a partir dos paralelos
e dos meridianos.
Quanto a grandezas e medidas, uma ideia básica que lhes
dá sustentação é a ideia de comparação. Medir significa
comparar grandezas da mesma natureza, por exemplo,
comparar o tamanho de duas crianças ou utilizar um pedaço
de barbante ou uma fita métrica para medir uma criança. A
construção de noções relativas a grandezas e medidas pelas
crianças envolve o estabelecimento de relações, tais como
ordenação, estimativa e previsão. É possível salientar três
aspectos fundamentais do processo de medição: escolher um
objeto para servir de unidade de medida; comparar essa
unidade com o objeto, verificando quantas unidades de
medida “cabem” no objeto; e expressar o resultado da medição
por meio do número ou de outro tipo de registro.
70
 APOSTILAS OPÇÃO
Em relação às unidades de medida, as crianças devem, com
o tempo, perceber que a escolha dessa unidade é
completamente arbitrária. Podemos comparar o peso de um
estojo de lápis utilizando borrachas como unidade de medida.
Naturalmente, por razões sociais e pela necessidade de
comunicação entre as pessoas, no decurso da história, foi
necessário o estabelecimento de um sistema unificado de
medidas, adotando-se uma unidade padrão. Além desse
padrão, foram criados instrumentos de medida para
apresentar o resultado dessas medidas com precisão.
Perpassando os eixos desse campo de experiência, temos o
tratamento da informação, que se refere ao trabalho com
estatística, com coleta e organização de dados. Essa forma de
tratar as informações é uma necessidade social, uma vez que
faz parte do nosso cotidiano, aparecendo constantemente em
jornais, revistas, livros, internet. Desenvolver o tratamento da
informação em todos os eixos da matemática nos possibilita
coletar, organizar, interpretar e tomar decisões frente aos
dados e às situações, utilizando, para tanto, de gráficos,
quadros e tabelas como formas de representar ou interpretar
as informações matemáticas, sejam elas numéricas, espaciais
ou de medidas.
Enfim, o trabalho com a matemática na educação infantil é
rico de possibilidades, pois ela está presente na arte, na
música, nas histórias, nas brincadeiras, na dança, no mundo
natural e social. as crianças estão vivendo a matemática
quando descobrem coisas iguais e diferentes, organizam,
classificam e criam coleções, estabelecem relações, observam
os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um
espaço.
Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se
progressivamente humana, por meio desse campo de
experiência?
Entender a forma como as crianças se apropriam dos
conhecimentos matemáticos significa discutir como, a partir
de suas especificidades, elas vão interagindo com essa
matemática que está no seu cotidiano. Ou seja, como já vimos,
a criança já nasce em um mundo repleto de produções
culturais do qual o conhecimento matemático é parte
integrante, enquanto um objeto de uso social.
De acordo com Dias e Faria88, para que a criança se
aproprie desse conhecimento é fundamental que ela seja
incentivada a elaborar hipóteses, a estabelecer relações, a
dialogar com adultos e com outras crianças em um ambiente
matematizador. Nesse sentido, o trabalho com a matemática
deve possibilitar à criança vivenciar e perceber, de forma
significativa, os usos e as funções da matemática na sociedade,
por meio da interação, das brincadeiras, da imitação, da
experimentação, da exploração que são as formas como ela
aprende e se desenvolve.
Assim, é fundamental que observemos no dia a dia como as
crianças brincam e que atividades desenvolvem, pois as
crianças, enquanto brincam, estão experimentando sua força,
tomando consciência do espaço que ocupam e das
possibilidades de explorar o ambiente com suas pernas e com
todo o corpo. Além disso, vão tomando contato com as
capacidades dos colegas, aprendendo sobre as diferenças.
Essas aprendizagens vão ajudá-las a compreender os
processos de comparação, de medição e de representação do
espaço.
Evidentemente a criança não vai aprender o conceito de
número e suas relações apenas com nomeações e simbologias
(representação numérica), mas por meio das possibilidades
proporcionadas pelos seus pares ou pelos adultos de
estabelecer as relações necessárias para construir o conceito.
Nesse aspecto, tanto o adulto como as crianças mais
88 Idem
Conhecimentos Específicos
experientes podem ajudar as outras a estabelecerem essas
relações, de modo informal, em situações do cotidiano e em
brincadeiras.
A validação do conhecimento em Matemática
Outra característica importante do conhecimento
matemático está relacionada a seu método científico de
validação. Os homens recorreram, nas atividades matemáticas,
a diversos métodos para validar e organizar o conhecimento
nesse campo do saber. Entre esses, o método axiomático-
dedutivo, em especial, desde a civilização grega, predomina na
Matemática e assume a primazia de ser o único método aceito,
na comunidade científica, para a comprovação de um fato
matemático. Os conceitos de axioma, definição, teorema e
demonstração são centrais nesse método e, por extensão,
passaram a ser, para muitos, a face mais visível da Matemática.
A esse respeito, no entanto, várias ressalvas se impõem.
Primeiramente, o próprio conceito de rigor lógico nas
demonstrações mudou, no decorrer da história, mesmo no
âmbito da comunidade matemática. Em segundo lugar, trata-
se de um método de validação do fato matemático, muito mais
do que um método de descoberta ou de uso do conhecimento
matemático. Na construção efetiva desse conhecimento, faz-se
uso permanente da imaginação, de raciocínios indutivos,
plausíveis, de conjecturas, de tentativas, de verificações
empíricas, enfim, recorre-se a uma variedade complexa de
outros procedimentos.
Além desses aspectos, embora a validação pelo método
lógico-dedutivo seja privilegiada na Matemática, as questões
de ensino e aprendizagem, associadas a tal método, estão
longe de terem sido resolvidas. São conhecidas as dificuldades
didáticas quando se busca, gradualmente, estabelecer a
diferença entre os vários procedimentos de descoberta,
invenção e validação e, em particular, procura-se fazer o
estudante compreender a distinção entre uma prova lógico-
dedutiva e uma verificação empírica, baseada na visualização
de desenhos, na construção de modelos materiais ou na
medição de grandezas.
Os campos de conteúdos da Matemática escolar
Na cultura escolar, nas duas últimas décadas, os conteúdos
matemáticos a serem ensinados e aprendidos têm sido
organizados em grandes campos. Embora se observem
algumas variações, há razoável concordância entre as várias
propostas de classificação desses conteúdos. Neste texto
adotam-se cinco campos: números e operações; geometria;
álgebra; grandezas e medidas; estatística, probabilidades,
combinatória.
Esses agrupamentos têm tido um efeito positivo ao
facilitarem o trabalho pedagógico, entretanto, é indispensável
que tais campos não sejam vistos como blocos estanques e
autossuficientes. Além disso, é preciso considerar que a
aprendizagem é mais eficiente quando os conhecimentos são
revisitados, de forma progressivamente ampliada e
aprofundada, durante todo o percurso escolar. Ao mesmo
tempo, é fundamental reconhecer que a elaboração desses
conhecimentos não ocorre de maneira espontânea, mas como
consequência da mobilização de recursos metodológicos
adequados.
Matemática e Linguagem
Outro aspecto importante da Matemática é a diversidade
de formas simbólicas presentes em seu corpo de
conhecimento: língua natural, linguagem simbólica, desenhos,
gráficos, tabelas, diagramas, ícones, entre outros, que
71
 APOSTILAS OPÇÃO
desempenham papel central, não só para representar os
conceitos, relações e procedimentos, mas na própria formação
desses conteúdos. Por exemplo, um mesmo número racional
pode ser representado por símbolos, tais como ¼, 0,25, 25%,
ou pela área de uma região plana ou, ainda, pela expressão “um
quarto”.
Uma função pode ser representada, entre outras
possibilidades, por uma tabela, por um gráfico cartesiano ou
por símbolos matemáticos.
Habilidades matemáticas mais gerais
Indicar um conjunto de habilidades matemáticas mais
gerais a serem construídas no decorrer da formação escolar é
sempre uma tarefa difícil. Por isso, adverte-se que a relação
que se indica a seguir deve ser encarada com cautela. Seu
caráter abstrato torna indispensável que sua concretização
seja fruto de um trabalho pedagógico para que essas
habilidades sejam incorporadas, em cada situação, levando em
conta as características do contexto educacional em questão, a
maturidade cognitiva dos estudantes e seus conhecimentos
prévios.
Além disso, tais habilidades não se realizam num vazio,
mas apoiadas nos conhecimentos matemáticos a que estão
intimamente associadas e sobre os quais serão tecidas
considerações mais adiante, neste texto.
Assim, sem esquecer as interdependências entre elas,
pode-se propor a seguinte relação de habilidades gerais para a
formação matemática do estudante:
A) Interpretar matematicamente situações presentes nas
diversas práticas sociais;
B) Estabelecer conexões entre os campos da Matemática e
entre esta e as outras áreas do saber;
C) Raciocinar, fazer abstrações com base em situações
concretas, generalizar, organizar e representar;
D) Comunicar-se utilizando as diversas formas de
linguagem empregadas na Matemática;
E) Resolver problemas, criando estratégias próprias para
sua resolução, que desenvolvam a iniciativa, a imaginação, a
criatividade e a capacidade de avaliar as soluções obtidas;
F) Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários
tipos de raciocínio: dedutivo, indutivo, probabilístico, por
analogia, plausível, entre outros;
G) Empregar as novas tecnologias de computação e
informação (TIC).
H) Desenvolver a sensibilidade para as ligações da
Matemática com as atividades estéticas nas criações culturais
da humanidade;
I) Perceber a beleza das construções matemáticas,
presente na simplicidade, na harmonia e na organicidade de
suas construções;
J) Estabelecer conexões da Matemática com a dimensão
lúdica das atividades humanas.
Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: A
Interdisciplinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a
maneira como as disciplinas escolares estão organizadas e o
papel que desempenham no ensino e na aprendizagem, com
destaque para a necessária incorporação da perspectiva da
interdisciplinaridade. Nesse debate, critica-se a fragmentação
do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do
currículo em disciplinas justapostas e estanques, que
competem por seu espaço e seus objetivos particulares,
distanciando-se do diálogo com outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser
efetivamente praticada e ampliada, ela requer transformações
amplas, que se estendam a todo o sistema educacional: os
Conhecimentos Específicos
currículos, as modalidades de avaliação, a organização do
tempo e dos espaços na escola, o livro didático, entre outros.
Essa prática exige, em especial, mudanças nas formações
inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável
papel na moldagem de suas concepções.
Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade
não deve implicar uma diminuição da importância das áreas
específicas do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva
interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas
várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área
específica contribua com saberes consistentes e
aprofundados, que não sejam meras justaposições de
conhecimentos superficiais, mas que favoreçam conexões
significativas entre esses conhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um
sentido, procurar interligar vários saberes; buscar temas
comuns a diferentes campos do conhecimento; tentar
construir modelos para situações complexas presentes na
realidade; em outro, buscar aprofundar o conhecimento
disciplinar; construir modelos para um recorte específico da
realidade. Encontrar a organização e o tempo pedagógicos
para garantir esse conjunto de ações constitui em um dos
maiores desafios para a concretização da perspectiva
interdisciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido
propostas para incorporar a interdisciplinaridade na escola,
como a pedagogia de projetos, o trabalho com temas
integradores e com temas transversais.
Metodologias de Ensino e Aprendizagem
A) Transformações no saber a ensinar
A contextualização não deve ser vista como a simples
inserção de elementos das práticas sociais na formação
matemática, mas como instrumento que permita ao estudante
estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos,
construídos historicamente, com os quais ele entrará em
contato. Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas
necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servirá
de motor para as aprendizagens escolares precisará passar
por algumas transformações. Ele deverá ser submetido, pelo
conjunto do sistema educacional, a um processo de
descontextualização, no qual se afasta das práticas sociais que
lhe deram origem. Tal processo toma corpo nos referenciais
curriculares e de avaliação, nos livros didáticos, entre outras
formas. Chegando à escola, esse conjunto de conhecimentos
deverá sofrer uma nova adaptação, para que possa ser
ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno. Nesse
momento, dois caminhos são possíveis.
No primeiro, o professor apresenta para os alunos o objeto
de conhecimento descontextualizado, tal como chegou à porta
da escola. No segundo, ele busca realizar uma contextualização
desse objeto de conhecimento. Em qualquer dos casos, supõe-
se que seu objetivo final é o estudante ser capaz de, ao final do
processo de aprendizagem, reunir um conjunto de
conhecimentos que lhe permita desenvolver as habilidades
necessárias à resolução das situações e dos problemas que
enfrentará não somente na continuidade de seus estudos, mas
também em suas práticas sociais e cotidianas.
B) O foco na transmissão do conhecimento
O primeiro dos caminhos acima mencionados, no entanto,
reflete a concepção do professor como emissor do
conhecimento e o aluno como receptor. Ou seja, o professor
ensina, geralmente por meio de seu discurso, e o aluno deve
aprender, por meio de uma escuta atenta do discurso do
professor. Essa escolha metodológica se baseia, geralmente,
em três etapas: a apresentação do objeto de conhecimento, a
72
 APOSTILAS OPÇÃO
oferta de exemplos de aplicação e uma extensa bateria de
exercícios de fixação do conteúdo estudado.
A opção por esse caminho demanda estudantes bastante
motivados e com grande capacidade de concentração, o que
não parece ser o caso na maioria de nossas escolas,
particularmente com estudantes de menor idade. Na verdade,
a predominância desse tipo de ensino em nosso sistema
escolar tem sido apontada na literatura educacional como uma
das causas das sérias dificuldades na aprendizagem.
C) O estudante como sujeito ativo da aprendizagem
No segundo caso, cabe ao professor promover uma
recontextualização do conhecimento em jogo na relação
didática, ou seja, promover uma situação de aprendizagem em
que o conhecimento que se deseja que o estudante aprenda
apareça na forma de uma situação a ser enfrentada, a qual se
apresenta de maneira contextualizada. É como se, em certa
medida, o estudante fosse levado a ‘reconstruir’ ou ‘reinventar’
o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula.
Ao adotar esse caminho, os papéis docente e discente
invertem-se de maneira significativa. Enquanto ao professor
cabe o papel de criar situações que levem os estudantes na
direção da aprendizagem, estes devem realizar uma espécie de
reconstrução do objeto de conhecimento. Essa escolha
metodológica caminha no sentido inverso à anterior: nesse
caso, o professor não parte da apresentação do conhecimento
matemático, mas de uma situação previamente elaborada para
que, no processo de resolução, o aluno construa seu próprio
conhecimento. Resumindo, o estudante assume, nessa
proposta metodológica, um papel essencial e ativo no
processo, que se dará por meio da vivência de situações
preparadas pelo professor.
O segundo caminho tem sido defendido, frequentemente,
nos estudos em Educação Matemática, que têm colocado em
evidência três escolhas metodológicas coerentes com essa
opção: a resolução de problemas, a utilização da modelagem e
o trabalho com projetos.
D) Resolução de problemas
De início, é preciso diferenciar a ideia de problema
associada à metodologia em que se enfatiza a transmissão do
conhecimento daquela ligada à metodologia em que o
estudante é colocado em situação de ator principal no
processo de aprendizagem. Na primeira escolha metodológica,
é privilegiado o problema fechado, que se caracteriza por uma
aplicação de conhecimentos já supostamente aprendidos pelo
estudante. Nesse caso, já de antemão, o estudante é conduzido
a identificar o conhecimento a ser utilizado em sua resolução,
sem que haja maiores estímulos à construção de
conhecimentos e à utilização do raciocínio matemático.
O uso exclusivo desse tipo de problema consegue mascarar
a efetiva aprendizagem, à medida que, ao antecipar o
conhecimento em jogo na situação, o estudante atua de forma
mecânica e, muitas vezes, sem construir significado, na
resolução do problema.
Em contraposição ao problema fechado, estudos em
Educação Matemática têm colocado em evidência o trabalho
com problemas abertos e situações-problema. Apesar de
apresentarem objetivos diferentes, estes dois últimos tipos de
problemas colocam o estudante, em certo sentido, em situação
análoga àquela do matemático no exercício de sua atividade.
Diante deles, o estudante deve realizar tentativas de
resolução, estabelecer hipóteses, testá-las e validar seus
resultados.
89 PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro. Forense Universitária,
1976.
Conhecimentos Específicos
E) Modelagem matemática no ensino e aprendizagem
Em anos recentes, os estudos em Educação Matemática
têm posto em evidência a ideia de modelagem matemática: “a
arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na
linguagem do mundo real”.
A modelagem matemática pode ser entendida como um
método de trabalho científico. Nessa perspectiva, há coerência
desse método com os pontos de vista expostos neste texto
sobre as características da matemática como fonte de modelos
para o conhecimento dos fenômenos da natureza e da cultura.
No entanto, neste momento, é a modelagem matemática
como estratégia de ensino e aprendizagem que convém
destacar, pela estreita conexão dessa estratégia com ações
envolvidas na resolução de problemas abertos e de situações-
problema.
De fato, quando a modelagem matemática propõe uma
situação-problema ligada ao mundo real, com sua inerente
complexidade, o estudante é chamado a mobilizar um leque
variado de conhecimentos e habilidades: selecionar variáveis
que serão relevantes para o modelo a construir;
problematizar, ou seja, formular um problema teórico, na
linguagem do campo matemático envolvido; formular
hipóteses explicativas do fenômeno em causa; recorrer ao
conhecimento matemático acumulado para a resolução do
problema formulado (o que, muitas vezes, requer um esforço
de simplificação, pelo fato de que o modelo originalmente
pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo);
validar, isto é, confrontar as conclusões teóricas com os dados
empíricos existentes, o que, quase sempre, leva à necessidade
de modificação do modelo, que é essencial para revelar o
aspecto dinâmico da construção do conhecimento.
Evidencia-se, além disso, que a estratégia de modelagem
matemática no ensino e na aprendizagem tem sido apontada
como um instrumento de formação de um estudante:
comprometido com problemas relevantes da natureza e da
cultura de seu meio; crítico e autônomo, na medida em que
toma parte ativa na construção do modelo para a situação
problema; envolvido com o conhecimento matemático em sua
dupla dimensão de instrumento de resolução de problemas e
de acervo de teorias abstratas acumuladas ao longo da
história; que “faz Matemática”, com interesse e prazer.
Matemática na Educação Infantil
A manutenção do interesse por matemática entre alunos
de 4 e 5 anos vem do atendimento de suas necessidades atuais,
e não da preparação para o futuro, assim, como conseguir
despertar e manter o desejo de saber matemática?
Um dos princípios de Piaget89 é que ensinar matemática
na educação infantil vai muito além de ensinar a contar, para o
autor, os fundamentos para o desenvolvimento matemático
das crianças estabelecem-se nos primeiros anos. A
aprendizagem matemática constrói-se através da curiosidade
e do entusiasmo das crianças e cresce naturalmente a partir
das suas experiências. A vivência de experiências matemáticas
adequadas desafia as crianças a explorarem ideias
relacionadas com padrões, formas, número e espaço duma
forma cada vez mais sofisticada.
Consequentemente, com o intuito de proporcionar uma
educação infantil que atenda aos princípios de Piaget ligados à
curiosidade, entusiasmo e o desafio das descobertas, O
planejamento curricular para as creches e pré-escolas busca,
hoje, romper com a histórica tradição de promover o
isolamento e o confinamento das perspectivas infantis dentro
de um campo controlado pelo adulto e com a
descontextualização das atividades que muitas vezes são
73
 APOSTILAS OPÇÃO
propostas às crianças. O novo contexto educacional para a
educação infantil requer estruturas curriculares abertas e
flexíveis.
Neste sentido o Referencial Curricular Nacional para
Educação infantil90 afirma que é preciso ressaltar que esta
organização possui um caráter instrumental e didático,
devendo os professores ter consciência, em sua prática
educativa, que a construção de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que há inter-relações entre os
diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.
Dessa forma, fazer matemática é expor ideias próprias,
escutar a dos outros, formular e comunicar procedimentos de
resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar
validar seu ponto de vista, antecipar resultados de
experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que
faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa
forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como
produtoras de conhecimento e não apenas executoras de
instruções.
A) Os conteúdos da Matemática na Educação Infantil
No que diz respeito à Matemática, o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil91 destaca três blocos de
conteúdos a serem trabalhados:
Números e sistema de numeração:
Este bloco envolve contagem, notação e escrita numérica e
as operações matemáticas, assim, contar é uma estratégia
fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de
objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade
numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta
“quantos?”. É aplicada também quando se busca a propriedade
numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”.
Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um
número, na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar
objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram
do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes
o mesmo objeto, descobrem que tampouco devem repetir as
palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem,
obterão resultados finais diferentes daqueles de seus
companheiros, percebem também que não importa a ordem
que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre
o mesmo resultado.
Podem-se propor problemas relativos à contagem de
diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando as
crianças contam agrupando os números de dois em dois, de
cinco em cinco, de dez em dez, etc.
Grandezas e medidas:
Este bloco envolve a exploração de diferentes
procedimentos de comparação de grandezas, introdução às
noções de medida de comprimento, peso, volume, marcação
do tempo e experiências com dinheiro.
As medidas estão presentes em grande parte das
atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm
contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as
coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes
e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos
outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais
velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a
velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que
as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo
comparações de tamanhos, estabelecendo relações,
construindo algumas representações nesse campo, atribuindo
significado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir.
Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito
da convivência social favorecem a proposição de situações que
90 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares
Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília: 1998.
91 Idem
Conhecimentos Específicos
despertem a curiosidade e interesse das crianças para
continuar conhecendo sobre as medidas.
Espaço e forma:
Este bloco envolve a explicitação e/ou representação da
posição de pessoas e objetos, exploração e identificação de
propriedades geométricas de objetos e figuras, representações
bidimensionais e tridimensionais de objetos, identificação de
pontos de referência e descrição de pequenos percursos e
trajetos.
As primeiras considerações que o homem faz da geometria
parecem ter sua origem em simples observações provenientes
da capacidade humana de reconhecer configurações físicas,
comparar formas e tamanhos. Inúmeras circunstâncias de vida
devem ter levado o homem às primeiras elaborações
geométricas como, por exemplo, a noção de distância, a
necessidade de delimitar a terra, a construção de muros e
moradias e outras. Podemos afirmar que na origem de
problemas geométricos concretos com os quais o homem se
envolve desde suas atividades práticas, está a necessidade de
controlar as variações de dimensões com as quais se defronta
ao delimitar seu espaço físico para morar e produzir.
Matemática no Ensino Fundamental92
A) Conteúdos Matemáticos no Ensino Fundamental
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, em discussão na comunidade educacional,
indicam, enfaticamente, a necessidade de um Ciclo de
alfabetização, destinado a crianças de 6, 7 e 8 anos de idade,
sem deixar de lado a defesa do Ensino Fundamental como um
todo integrado. Nos limites deste texto, opta-se por apresentar
uma visão de conjunto da Matemática escolar que, se espera,
seja abordada do 1º ao 9º anos do Ensino Fundamental,
acrescida, em alguns pontos, de comentários sobre o ciclo de
alfabetização.
Números e operações:
As atividades matemáticas no mundo atual requerem a
capacidade de contar coleções, comparar e medir grandezas e
realizar codificações, que dão significados ao conceito de
número natural. É também indiscutível saber que ler e
escrever números no sistema de numeração decimal são
habilidades fundamentais, em particular no ciclo de
alfabetização.
Recomenda-se trabalhar, de maneira gradual e integrada,
os diversos significados e propriedades das operações
fundamentais de adição, subtração, multiplicação e divisão. É
importante dar atenção especial à aquisição progressiva e
gradual dos algoritmos formalizados, que se beneficiam do
desenvolvimento do senso numérico, das propriedades das
operações e das habilidades de cálculo mental.
Após o ciclo de alfabetização, a potenciação pode ser
gradualmente estudada até seu desenvolvimento mais
completo nos últimos anos do Ensino Fundamental, com
ênfase no significado dessa operação, ou seja, na ideia de
crescimento exponencial. A radiciação de índice 2 ou 3 (raiz
quadrada e raiz cúbica), igualmente de forma lenta e
significativa, pode ser abordada a partir do 6º ano do Ensino
Fundamental. Os conceitos de número racional e de número
inteiro estão presentes nas atividades matemáticas em quase
todas as práticas sociais. Para sua aprendizagem eficiente, as
pesquisas têm indicado a necessidade de se levarem em conta
seus vários significados, suas diversas representações (por
exemplo, as representações decimal e fracionária dos
racionais) e a abordagem significativa de seus algoritmos, na
qual desempenham papéis chave as ideias, bem
92 Texto adaptado de Marcelo Câmara dos SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F.
Considerações sobre a Matemática no Ensino Fundamental.
74
 APOSTILAS OPÇÃO
contextualizadas, das operações nos naturais e nos inteiros e o
conceito básico de equivalência nos racionais.
A noção de porcentagem é extremamente importante nas
práticas sociais e é um conteúdo a ser abordado
simultaneamente ao de número racional. No entanto, é preciso
cuidado na progressão desses dois últimos conceitos, que só
deveriam ser formalizados a partir do 6º ano do Ensino
Fundamental. O número irracional tem sua origem ligada a
problemas no âmbito da própria Matemática, que é a
existência de segmentos que não têm uma medida comum.
Mas, atenção! Nesse caso, trata-se da medição abstrata e não
daquela realizada com instrumentos físicos. Também surgem,
por exemplo, nas raízes quadradas de números inteiros que
não são quadrados perfeitos. As dificuldades conceituais
associadas aos irracionais indicam que eles só sejam
estudados nos anos finais do Ensino Fundamental. Em uma
formação matemática sintonizada com os desafios do século
XXI, não se pode deixar de lado o trabalho com o cálculo mental
e as estimativas. Também não podemos prescindir do uso da
calculadora, assunto que será mais aprofundado adiante neste
texto. A respeito disso, as questões relativas ao ensino e à
aprendizagem dessas habilidades são numerosas e
desafiadoras.
Álgebra
As tendências atuais em Educação Matemática encaram a
Álgebra como uma forma de pensar matematicamente,
caracterizada, entre outros aspectos, pela busca de
generalizações e de regularidades. Adotado esse ponto de
vista, é recomendável que o ensino desse conteúdo seja
desenvolvido desde a primeira etapa do Ensino Fundamental.
Mas é importante preservar, cuidadosamente, no ciclo de
alfabetização, a informalidade da abordagem, bem como evitar
reduzir, nos anos posteriores, a álgebra a simples manipulação
simbólica. Além disso, o trabalho com esse campo da
Matemática escolar, após o emprego do raciocínio algébrico de
maneira informal, realizado nos cinco primeiros anos do
Ensino Fundamental, deve passar a abordar,
progressivamente, os conceitos de variável, expressão
algébrica, igualdade algébrica, equações (do 1º e do 2º graus),
proporcionalidade e função. Em particular, o aprofundamento
desta última noção deve apoiar-se em situações do cotidiano
do estudante, evitando-se a sistematização precoce.
Geometria
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em particular no
ciclo de alfabetização, sugere-se que o trabalho com a
Geometria seja centrado na exploração do espaço que envolve
a criança. As situações em que ela seja levada a se situar no
espaço que a cerca devem ser particularmente exploradas.
Dessa maneira, em momentos iniciais, podem ser propostas
atividades que levem o estudante a compreender as ideias de
pontos de referência e deslocamentos e, gradualmente, de
direção, sentido, ângulo, paralelismo, perpendicularidade e
coordenadas cartesianas.
É também no espaço que cerca a criança que ela encontra
as diferentes figuras geométricas, planas e espaciais, e
identifica, de modo progressivo, suas propriedades. Os difíceis
caminhos didáticos que favorecem a passagem gradual do
mundo concreto para os entes geométricos abstratos passam
sempre pelo emprego adequado de desenhos, de construções
geométricas, de planificações, do uso de programas
tecnológicos ou softwares de geometria dinâmica, de
ampliação e de redução de figuras. Por esses caminhos, podem
ser abordados importantes conceitos e resultados, tais como a
semelhança e os Teoremas de Tales e de Pitágoras.
Grandezas e medidas
Os conceitos de grandeza e de medida de grandezas estão
presentes nas múltiplas atividades das pessoas: no dia a dia,
Conhecimentos Específicos
nas práticas profissionais, no mundo da tecnologia e da
ciência. Por isso, a construção desses conceitos é tão
importante e recomenda-se que seja iniciada desde os
primeiros anos escolares, de maneira bastante informal no
ciclo de alfabetização, sendo ampliada e aprofundada nos anos
posteriores do Ensino Fundamental. A comparação de
grandezas, que são atributos de objetos ou de fenômenos
físicos, pode ocorrer de maneira informal e quase
despercebida. São corriqueiras perguntas como: Quem está
mais longe? Qual é a marca mais barata? Quanto tempo
demora? Quanto pesa? Quanto custa? Qual é o mais curto?
Cabe ao ensino escolar, progressivamente, sistematizar e
aprofundar tais questões, de modo que os estudantes possam
construir as noções de medição e de unidade de medida
(padronizada ou não) para um leque amplo de grandezas e
começar a usar instrumentos de medição. No Ensino
Fundamental, deve-se dar muita atenção às grandezas
geométricas: comprimento (perímetro), área, volume
(capacidade) e abertura de ângulo. Mas, outras grandezas
podem ser estudadas, sempre em situações com significado:
valor monetário (dinheiro), tempo, massa e temperatura.
Grandezas determinadas pela razão de duas outras (Kwh,
velocidade, densidade, etc.) podem ser construídas com
estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, bem como
demandam alguma atenção as unidades de medida da
informática: Kb, Mb, Gb, etc.
Estatística, probabilidades e combinatória
Muitos afirmam que uma grande inovação do
conhecimento na segunda metade do século XX foi o relevo
conquistado pelo campo da estatística, probabilidades e
combinatória, cujo desenvolvimento está muito relacionado
ao advento do computador e das ciências da computação e da
informação. Novos conhecimentos tornaram indispensáveis
mudanças na cultura escolar. As propostas curriculares mais
recentes têm incluído como um novo campo de conteúdos a
estatística, por meio da qual se procuram abordar o
levantamento de dados sobre determinada questão da
realidade física ou social, o tratamento, a organização, a
apresentação e a interpretação desses dados (tabelas,
dispositivos gráficos, medidas estatísticas, etc.) e a formulação
de conclusões de natureza estatística. A teoria das
probabilidades, em sua vertente escolar, serve como base para
a estatística e também como modelo teórico para os
fenômenos envolvendo a ideia de incerteza. As mencionadas
propostas curriculares incluem, ainda, a combinatória, que
lida, entre outros conteúdos, com a contagem sistemática de
conjuntos discretos. Todos esses conteúdos podem se fazer
presentes no ciclo de alfabetização, mas é preciso cuidado para
se evitar a sua sistematização nessa fase.
Matemática e a Formação para a Cidadania
A convivência na complexa sociedade atual tem sido
marcada por graves tensões sociais, geradas por persistentes
desigualdades no acesso a bens e serviços e às esferas de
decisão política, e pela supervalorização das ideias de mercado
e de consumo, entre outras razões. Além disso, ainda prevalece
no mundo uma ordem social contrária aos princípios da
solidariedade e da igualdade de oportunidades para todos.
Essa é uma situação indesejável, que precisa ser superada, e
devemos buscar encontrar o papel da formação matemática
que contribua para superá-la.
Uma formação que valorize a participação efetiva do
estudante na sua aprendizagem e que incentive a sua
autonomia, certamente, colabora para a construção da
cidadania. O estímulo ao diálogo permanente entre todos que
atuam na sala de aula ― estudantes e professor ― e o incentivo
ao trabalho coletivo são outras ações que favorecem o
desenvolvimento da capacidade de conviver harmonicamente
75
 APOSTILAS OPÇÃO

em sociedade e de respeitar as diferenças entre as pessoas. A
sala de aula de Matemática não é só um local para
aprendizagem dessa disciplina e para a interação entre os
estudantes, propiciada e mediada pelo professor; ela deve ser
sempre uma oportunidade valiosa para o cultivo de condutas
coletivas importantes para a vida social.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e
práticas matemáticas dos cidadãos e das comunidades locais -
que são aptidões prévias relativamente eficientes - sem que se
abdique do saber matemático mais universal.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e
práticas matemáticas dos cidadãos e das comunidades locais
que são aptidões prévias relativamente eficientes. Essa
formação deve-se abdicar do saber matemático mais
universal.
Questões
01. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor -
Educação Infantil - FAFIPA) No ensino da matemática, o
professor pode utilizar diversos jogos para as crianças se
apropriarem do conceito de número. São jogos matemáticos
apropriados a esse ensino, EXCETO:
(A) Ábaco.
(B) Quebra-cabeça.
(C) Material Dourado.
(D) Trilha matemática.
02. (SEDUC/AM - Professor de Educação Especial -
FGV) A “resolução de problemas é um caminho para o ensino
de Matemática que vem sendo discutido ao longo dos últimos
anos”. (PCN - Matemática, 1997, p. 32).
A respeito da resolução de problemas, assinale a afirmativa
incorreta.
(A) O ponto de partida da atividade matemática não é a
definição, mas o problema.
(B) O problema certamente não é um exercício em que o
aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um
processo operatório.
(C) Aproximações sucessivas ao conceito são construídas
para resolver um certo tipo de problema.
(D) O aluno não constrói um conceito em resposta a um
problema, mas constrói um campo de conceitos que tomam
sentido num campo de problemas.
(E) A resolução de problemas é uma atividade a ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicação da
aprendizagem, não como uma orientação para esta.
II. A professora Cristiane afirma que usa material concreto
para ensinar matemática e depois propõe aos alunos muitos
exercícios para que repitam muitas vezes o que ensinou,
depois dá exercícios de fixação.
III. A professora Vera afirma que ensina os conteúdos com
muito reforço e muitos exercícios, curtos, repetidos, cálculos
para que as crianças se exercitem por várias horas seguidas.
As afirmações dessas professoras parecem revelar que elas
compartilham uma conhecida concepção de ensino e
aprendizagem. Qual das alternativas revela essa concepção?
(A) Ensinar matemática consiste em explicar, aprender
consiste em repetir ou exercitar o ensinado até reproduzi-lo
fielmente.
(B) Ensinar matemática consiste em partir do princípio de
que as crianças são capazes de aprender muitas coisas a partir
de sua experiência cotidiana.
(C) Ensinar matemática de forma compartimentada evita
confusões e permite à criança aprender melhor.
(D) O ensino de matemática por meio de jogos e materiais
concretos garante às crianças aprenderem de forma
significativa.
(E) A Matemática não deve ser olhada de forma isolada de
outras áreas, é questão de praticá-la, analisá-la e relacioná-la
para que os alunos aprendam.
05. Dentre as alternativas abaixo, qual não integra os
conteúdos da matemática na Educação Infantil?
(A) Números e sistemas de numeração.
(B) Espaço e forma.
(C) Grandezas e medidas
(D) Números e operações
Gabarito
01.B / 02.E / 03.C / 04.A / 05.D /
Anotações

03. (Prefeitura de Patos/PB - Professor de Matemática

- PaqTcPB) Dentre os objetivos gerais para o Ensino
Fundamental que constam nos PCN de Matemática,
encontram-se os seguintes itens, EXCETO
(A) fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos da realidade.
(B) selecionar, organizar e produzir informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
(C) verificar a presença dos conjuntos numéricos, tais
como os números complexos, na realidade da vida do aluno.
(D) estabelecer conexões entre temas matemáticos de
diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de
outras áreas curriculares.
(E) sentir-se seguro da própria capacidade de construir
conhecimentos matemáticos.

04. (SEE/SP - Professor - Ensino Básico - VUNESP)

Analise as respostas de alguns professores para a pergunta:
como ensinam matemática para as crianças?
I. A professora Adriana afirma que primeiro explica, depois
passa exercícios no caderno, depois faz a revisão para ver se
entenderam.

Conhecimentos Específicos 76