Apostila Do Curso Didatica Basica para Docentes (Sesi-Senai)

Didática
Básica
FIEG - FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE GOIÁS
SENAI - SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL
SESI - SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA
DEPARTAMENTO REGIONAL DE GOIÁS
Paulo Afonso Ferreira

Presidente da Federação das Indústrias do Estado de Goiás
Presidente do Conselho Regional do SENAI e do SESI de Goiás
Diretor Regional do SESI de Goiás
Paulo Vargas
Diretor Regional do SENAI
Superintendente do SESI
Manoel Pereira da Costa

Diretor de Educação e Tecnologia do SESI e SENAI
Cristiane dos Reis Brandão Neves

Gerente de Tecnologia e Inovação do SENAI
Ítalo de Lima Machado

Gerente de Educação Profissional do SENAI
Ângela Maria Ferreira Buta

Gerente de Educação Básica do SESI
Para fazer inscrições ou obter informações sobre os cursos a distância contactar: www.sesigo.org.br e www.senaigo.com.br
Didática
Básica
Veruska Ariádna Silva Feitosa de Carvalho Gaioso
Goiânia/GO
2010
© SESI - Serviço Social da Indústria
Recurso didático elaborado pela docente Veruska Ariádna Silva Feitosa de Carvalho Gaioso, a ser utilizado na Rede SESI de Educação
Equipe técnica que participou da elaboração desta obra
Goiás Santa Catarina

Manoel Pereira da Costa FabriCo
Diretor de Educação e Tecnologia Revisão Ortográfica e Normatização
Ângela Maria Ferreira Buta Equipe de Recursos Didáticos do Núcleo de

Gerente de Educação Básica Educação a Distância- SENAI/SC em Florianópolis
Design Gráfico, Design Educacional, Diagramação e
Cristiane dos Reis Brandão Neves Ilustrações
Gerente de Tecnologia e Inovação
Ariana Ramos Massensini

Apoio Técnico
Ficha Catalografica
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Sumário Carta ao Aluno | Apresentação | Plano de Estudos | Sobre o Autor | Palavras do Autor | Referências |
Carta ao aluno............................................................................................................................... 7
Apresentação................................................................................................................................ 9
Plano de estudos.......................................................................................................................... 11
Módulo 1: Didática: Conceitos Básicos ......................................................................................13
Módulo 2: Professor....................................................................................................................51
Módulo 3: Planejando uma Aula................................................................................................ 85
Módulo 4: Métodos, Recursos e Atitudes Pedagógicas............................................................123
Módulo 5: Atuação Docente em Treinamento..........................................................................159
Sobre a autora............................................................................................................................197
Palavras da autora.....................................................................................................................199
Referências............................................................................................................................... 201
5
| Sumário Carta ao Aluno Apresentação | Plano de Estudos | Sobre o Autor | Palavras do Autor | Referências |
Prezado aluno,
Na perspectiva de que somos convidados a buscar continuamente a aprendizagem e tendo

como referência inúmeras pesquisas indicando que pessoas com maior escolaridade têm
diversas oportunidades no mercado de trabalho, o SESI/SENAI - Departamento Regional de
Goiás, atento a essas demandas, desenvolve cursos de aperfeiçoamento profissional na moda-
lidade Educação à Distância (EaD).
Com isso, objetivamos democratizar o acesso à educação, possibilitando uma aprendizagem

efetiva e autônoma, em que você aluno, não precise se ausentar do trabalho ou de casa para
ampliar seus conhecimentos. Vale ressaltar que os cursos de Educação Continuada na moda-
lidade EaD, foram criados tendo em vista às atuais demandas de qualificação, por isso ofere-
cemos à você cursos de informática básica, geohistória, novas regras ortográficas, empreen-
dedorismo, educação ambiental e outros.
Dessa forma, este material foi preparado para auxiliá-lo em seus estudos, contribuindo como
fonte de pesquisa e consulta, estando disponível nas bibliotecas do SESI e do SENAI em Goi-
ás.
Desejamos sucesso em sua caminhada e que você continue sendo parceiro na promoção con-
tínua de uma educação de qualidade.
Bom Estudo!
7
| Sumário | Carta ao Aluno Apresentação Plano de Estudos | Sobre o Autor | Palavras do Autor | Referências |
Seja bem-vindo ao curso de Didática Básica.
Durante este curso, você estudará conceitos e práticas característicos do cenário de sala de
aula. Terá, também, a oportunidade de refletir acerca do seu papel enquanto professor e alu-
no, desenvolvendo crítica e autocrítica na escolha de recursos e metodologias mais apropria-
dos ao que se deseja transmitir.
A metodologia utilizada no desenvolvimento deste material didático foi teórico-explicativa

e vivencial. Isso significa que, após a aplicação de técnicas e recursos envolvidos, você terá a
oportunidade de fazer análise das situações ponderando resultados. E, certamente, ao final
do curso, você terá subsídios para desenvolver uma aula, do planejamento à execução.
Mas, antes de iniciar os estudos, gostaria de propor um acordo com você: transmitimos
informações, uma vez que Conhecimento é Informação construída, e isso, convenhamos, é
muito pessoal. Pessoal, porque se trata de um processo carregado de significados, conjunto
de experiências contabilizadas, crenças, valores, interesses... Cabe-nos o desafio, portanto,
de nos preparamos bem para escolher e adotar a abordagem que melhor atenda aos objetivos
propostos.
Lembre-se de que a clareza dos resultados que você pretende alcançar é fundamental. Não
se pode assumir uma sala de aula, um curso, uma turma, sem estar devidamente preparado.
Para isso, é necessário planejar os conteúdos e tudo o que será trabalhado. E é principal-
mente por esse motivo que é importante que você conheça, analise e selecione as melhores
abordagens. Do contrário, perderá de vista o que deveria movê-lo: o seu papel social, a sua
responsabilidade enquanto formador de opinião.
Porque, pretensões à parte, não podemos nos esquecer de que, em algum grau, influenciamos
pessoas, o que torna envolvente esse universo do qual você está sendo convidado a participar,
porém, com extrema exigência ética. Mas nada que com dedicação e real espírito de contri-
buição não possa ser superado.
Parabéns pela escolha do curso, pois, entre outros, este lhe permitirá interessantes reflexões.
Vamos lá!
Bons estudos!
9
Didática Básica
10
| Sumário | Carta ao Aluno | Apresentação Plano de Estudos Sobre o Autor | Palavras do Autor | Referências |
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Geral
●●Conhecer e aplicar técnicas e procedimentos didáticos no processo ensino-aprendiza-
gem.
Específicos
●●Conhecer os conceitos norteadores de práticas pedagógicas.
●●Refletir acerca do papel do professor educador.
●●Selecionar tecnologias e procedimentos para o desenvolvimento de práticas pedagógicas.
●●Compreender a importância da escolha de recursos e técnicas apropriados ao conteúdo.
●●Elaborar um Plano de Ensino.
METODOLOGIA DE ESTUDOS
Este curso está dividido em cinco módulos de estudos, cada uma contendo cinco aulas. O
curso foi elaborado de forma a desenvolver suas habilidades e competências operacionais.
Assim, em todo o conteúdo, você encontrará os personagens do curso apresentando tópicos
importantes, que estarão disponíveis para explorar conceitos e aspectos centrais dos assuntos
estudados.
Desse modo, dedique momentos constantes para o estudo. Nossa sugestão é de que seja no
mínimo uma hora por dia, em local calmo e arejado. Lembre-se de fazer um pequeno interva-
lo de dez minutos durante o estudo.
Faça da sua aprendizagem uma construção significativa, utilizando a teoria para uma prática
profissional com excelência.
Prepare-se para iniciar esta trajetória e enriquecer seus conhecimentos!

11
Didática:
Conceitos Básicos 1
Nome da Unidade Unidade X
BEM-VINDO À ESCOLA
Seja bem-vindo à
escola Arthur!
Sua Obrigada Isabel.

experiência será um Também estou feliz por
grande exemplo para estar aqui!
nossos alunos!
Sei que vocês têm

muito a me ensinar
sobre o mundo da
educação
Certamente Estou Gosto muito

Arthur. E tenho certeza entusiasmado para de falar, passo horas
que nossos alunos irão iniciar as aulas! contando histórias para
adorá-lo. meus netos.
15
Didática Básica
Sei sim Isabel. Quando

Então você eles participam, eles aprendem
deve saber da mais rápido.
importância dos alunos
participarem ativamente
das aulas!
É verdade. Como Pode deixar que

o professor é o mediador farei com que todos
da aprendizagem, ele deve participem!
estimular o aluno.
Vamos dar uma volta Quero lhe mostrar Claro! Assim já

pela escola? as salas e depois lhe posso ir conhecendo os
apresentar a turma. alunos e me familiarizando
com o ambiente.
16
Módulo 1| Didática: Conceitos Básicos 17
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste módulo, você:
●●conhecerá o conceito de didática;

●●compreenderá a diferença entre didática tradicional e didática moderna;
●●estabelecerá correlações entre ensino e aprendizagem;
●●refletirá acerca dos conceitos de ensino e educação em seus papéis vitais;
●●conhecerá as diversas tendências pedagógicas e suas evoluções.
Aulas
Acompanhe, neste módulo, o estudo das seguintes aulas:
Aula 1 – Didática: conceitos e propostas em uma perspectiva educacional
Aula 2 – Didática tradicional e didática moderna: aplicações
Aula 3 – Ensino e aprendizagem
Aula 4 – Ensino e educação
Aula 5 – Tendências pedagógicas

18 Didática Básica
Para inicio de conversa

Seja bem-vindo ao primeiro módulo do curso Didática, neste serão apresentados assuntos
básicos que abrange a temática central, didática.
Você terá oportunidade de conhecer o que envolve o ensino e aprendizagem e ensino e educa-
ção e, finalmente, as tendências pedagógicas.
Este módulo será muito interessante e certamente você fará bom uso dos conteúdos estuda-
dos!
Que a sua aprendizagem aconteça por meio de descobertas e muitas construções significati-
vas.
Bons estudos!
Aula 1
Didática: conceitos e propostas em uma pers-
pectiva educacional
Antes de iniciar esta aula, vale registrar que quando vamos começar um novo curso, quer
movidos por curiosidade, interesse em aplicabilidade prática ou movidos pela oportunidade
de aumentar o nosso leque de informações, precisamos focar-nos no tema. Muitas vezes, nele
está implícita uma proposta que pode evitar frustrações e/ou surpresas desagradáveis. Imagi-
ne inscrever-se para um curso de esperanto sem, ao menos, saber o que a palavra significa.
Por isso, considero importante iniciar esta aula pela etimologia da palavra “didática”, bem
como pelos significados que ela assume na prática. Acompanhe!
Didática: conceito
De onde será que surgiu o

termo “didática”? Você sabe?

O termo surgiu no século XVIII com o autor Ratke, na sua obra “Principais aforismos didáti-
cos”. Entretanto, foi o pesquisador Comenius, em sua obra “Didática magna”, publicada em
1657, quem consolidou o seu uso.
Considera-se didática o conjunto sistematizado de

princípios, normas e técnicas específicas de di-
reção da aprendizagem. O objetivo de estudo da
didática, por sua vez, é o processo ensino- apren-
dizagem, que você terá a oportunidade de estu-
dar com mais detalhes no decorrer deste curso
Componentes fundamentais da didática

Veja, agora, alguns componentes fundamentais da didática.
Pode ser que, em algumas literaturas, você en-

contre informações complementares que se cons-
tituam em “ramificações” desses componentes,
ok? Acompanhe!
1. Aluno – também denominado treinando, participante, discente... Representa o eixo

central da proposta didática. Sua aprendizagem deve ser planejada, estimulada, orienta-
da, consolidada e controlada (não no sentido de limitar, mas de avaliar periodicamente
se os objetivos estão sendo alcançados).
2. Professor – mediador da aprendizagem que, por sua vez, é particular, enquanto pro-
cessamento individual. (Percebemos que o ritmo com que ocorre, o grau com que inter-
fere no comportamento do indivíduo, promovendo mudança, depende do significado que
adquire.)
3. Objetivo – é o que norteia o processo ensino-aprendizagem. Pautado nele é que você
designará estratégias para trabalhar com o seu conteúdo.
4. Matéria – deve ser selecionada, dosada, programada, a fim de que sejam alcançados
os objetivos. É importante destacar que, em alguns momentos, você sentirá necessidade
de ampliar ou reduzir as temáticas, de acordo com o perfil e o interesse do seu público-
alvo.
5. Método – trata-se da organização racional de todos os fatores pessoais, condições e

recursos para atingir os objetivos. Mais uma vez, determinado pelos objetivos e público-
alvo.
No decorrer do curso, você vai se deparar com

uma série de análises nesse sentido. Lembre-se
sempre de partir do pressuposto: o tema não
desperta interesse ou a abordagem é que está
inadequada?
Esses questionamentos permeiam a didática tradicional e a didática moderna, conceitos que

você estudará a seguir.
Didática tradicional e didática moderna

A didática tradicional considera os cinco elementos que você acabou de estudar (aluno,
professor, objetivos, matéria, e métodos) de modo diferente da didática moderna.
Para que você consiga compreender melhor, veja no quadro a seguir, de modo resumido, a
comparação das indagações que são feitas nesses dois enfoques.
Quadro 1 - Comparação de indagações entre a didática tradicional e didática moderna
Didática Tradicional Didática Moderna Respostas

A quem se ensina? Quem aprende? Aluno
Quem ensina? Com quem se aprende? Professor
Para que se ensina? Para que se aprende? Objetivo
O que se deve ensinar? O que se deve aprender? Matéria
Como se deve ensinar? Como se deve aprender? Método
Fonte: Teixeira (2005)
Então, ficou curioso para conhecer mais sobre as diferenças desses dois enfoques? Na pró-
xima aula você conhecerá, também, alguns aspectos que diferenciam ainda mais a didática
tradicional da didática moderna, ainda com enfoque naqueles cinco elementos. Vamos lá,
nossa viagem pelo mundo do conhecimento está só começando! Siga em frente!
Aula 2
Didática tradicional e didática moderna:
aplicações
Na aula passada, você estudou o conceito de didática e também conheceu os elementos que a
envolvem. Nesta aula, terá a oportunidade de diferenciar as propostas de aplicabilidade das
duas vertentes, em sua evolução, enquanto tendência contemporânea.
Poderá, também, explorar a tríade sentir, pensar e agir. Compreenderá ainda de que
forma cada elemento norteador da didática (aluno, professor, objetivo, matéria e método)
interage com as duas perspectivas. Tudo bem “explicadinho”, a começar pela diferenciação
entre didática tradicional e didática moderna. Vamos lá?
Didática tradicional x didática moderna

Como você estudou na primeira aula deste curso, a didática possui cinco elementos norteado-
res.
Veja agora como eles se diferenciam enquanto perspectiva.
Quadro 2 - Diferenças entre a didática tradicional e a didática moderna
Elemento Didática tradicional Didática moderna

Professor Fator predominante. Não se O professor emerge como
ocupava de problemas e ca- elemento incentivador e orien-
racterísticas do aluno. tador da aprendizagem.
Aluno Elemento passivo. Fator decisivo, ativo, empreen-
Cumpria-lhe ouvir, decorar e dedor. São consideradas suas
obedecer. potencialidades e limitações.
Objetivo Teórico e remoto, não influin- Dinamiza todo o trabalho esco-
do no trabalho escolar. lar, dando-lhe sentido, valor e
direção.
Matéria Elemento que escravizava Está em função das necessi-
alunos e professores. Os dades e da capacidade real do
alunos deviam decorá-la sem aluno.
contestá-la.
Método Era a maneira de se expor a É a melhor maneira de o aluno
matéria. Era problema do pro- aprender. Deve ser relaciona-
fessor e nada tinha a ver com do às características/ perfil do
os alunos. aluno.
Quando afirmamos que no componente aprendizagem existe um elemento individual de

acordo com o significado que o conteúdo carrega ou tem para a pessoa, vamos tomar como
exemplo dois alunos participantes de um treinamento de “técnicas de vendas”. Um é vende-
dor, outro, almoxarife. Possivelmente, para o primeiro o curso, em virtude da aplicabilidade
prática e de experiências contabilizadas, assuma uma nuance mais concreta entre o “ser” e o
“fazer.”
Como assim? Veja bem: em tese, o nosso processamento para ação deveria acontecer obede-
cendo a tríade:
●●Sentir – Quando me deparo com uma coisa, pessoa, situação, me é evocado um senti-
mento, seja ele de prazer, desprazer, regozijo ou frustração.
●●Pensar – Elaboro, a partir desse sentimento, uma mensagem socialmente aceita. Ou
não...
●●Agir – Coloco em prática a mensagem que construí.
Porém, muitas vezes é natural que as pessoas invertam a equação:
●●Agindo ao primeiro estímulo.

●●Pensando acerca do que fez.
●●Sentindo as consequências de seus atos, que, quando precipitados, podem resultar em
frustração.
Mas o que isso tem a ver com

o exemplo do vendedor e do
almoxarife?
Tudo a ver, pois quanto mais carregado de senti-

do estiver o conteúdo, maiores serão as chances
de ele ser internalizado. Cabe a nós, enquanto
docentes, facilitadores, educadores, identificar
canais de comunicação que traduzam ou reforcem
esse sentido.
Parece complicado? Veja, a seguir, algumas dicas que o auxiliarão a colocar em prática o que
você acabou de estudar.
Apresentação dos participantes

Defina alguns questionamentos que você considera importante fazer para conhecer melhor os
seus alunos. Por exemplo:
●●Quem é você?
●●Qual foi o seu maior sucesso?
●●Qual foi a sua maior frustração?
Aplicação: Atividades de apresentação poderão ser aplicadas em cursos comportamentais,

que requeiram sensibilização inicial, como: desenvolvimento de equipes, relações interpesso-
ais, desenvolvimento gerencial.
Importante: Delimite tempo. Principalmente quando a atividade envolve respostas subjeti-

vas. Esse fator é muito importante, pois, em virtude de perfis diferentes, algumas pessoas se
delongam. Porém, combine o tempo, com antecedência, no momento de passar as instruções,
para evitar que a interrupção da fala seja mal recebida pelo participante, gerando desconfor-
to.
Outro aspecto: Para turmas cujo grau de escolaridade seja baixo, procure definir os termos,
substituindo o termo “frustração” por “algo que não saiu como você imaginava/gostaria”. Po-
rém, evite exemplificar para não sugestionar o participante. Ex: Se ele gostaria de falar sobre
frustração na área familiar e você exemplifica com atuação profissional, a tendência é que ele
seja influenciado a dar esse tipo de enfoque.
Levantamento de expectativas
Peça para que os alunos elenquem cinco expectativas em relação ao curso e falem a respeito
delas.
O levantamento de expectativas é fundamental, até para que você possa nivelar os objetivos
do curso e esclarecer o que, de fato, será abordado. Por vezes, o aluno ou participante não
possui uma bagagem de informações acerca do assunto. Lembra-se do que falamos na aula
anterior? Existem situações em que sequer foi o participante quem se inscreveu.
Ou seja, levantar expectativas minimiza as possibilidades de frustrações, podendo o instru-

tor/professor, inclusive, no decorrer do curso, resgatar o que, de fato, foi proposto enquanto
conteúdo.
Contrato de convivência
Faça os seguintes questionamentos:
●●O que deve ocorrer para o sucesso de nosso treinamento?

●●O que, na sua concepção, seria desastroso?
O contrato de convivência constitui um importante recurso para manter o controle do que

interessa ou não ao grupo, especialmente em termos comportamentais. Você poderá, caso o
grupo não se manifeste, sugerir o que pode acontecer, como por exemplo: “Participação cons-
ciente”, e lançar o questionamento: “O que isso significa para a turma?”
Respostas prováveis: “não faltar às aulas”, “não chegar atrasado”, “saber ouvir”.
Nesse momento, você vai relacionando as informações no flip chart, ou, previamente, poderá
solicitar um voluntário para tomar notas dos “combinados”. Utilize esse recurso, resgatando-
o sempre que necessário no decorrer do curso.
Essas dicas têm como objetivo despertar em você uma reflexão acerca de técnicas e suas apli-
cabilidades. É importante ressaltar que a vivência/prática em muito favorecerá você, tanto na
melhoria contínua como na capacidade de exploração dos conteúdos e manifestos que, com
certeza, emergirão dos alunos/grupo que você estiver conduzindo.
Lembre-se de que o conhecimento técnico agre-

gado, aliado ao sentir, pensar e agir, que você
acabou de estudar, poderá beneficiá-lo sempre
nas escolhas dos melhores recursos. Pense nisso!
Durante a sua atuação como docente, você poderá desenvolver muitas outras reflexões acerca
dos processos da didática tradicional e moderna.
Aproveite para conversar com as pessoas da família, amigos e colegas a respeito. Isso o auxi-
liará na construção de seu próprio conceito acerca dos diferenciais das duas propostas.
Esperamos que você faça também um bom proveito em relação às dicas apresentadas, pois
teremos muito mais no decorrer das próximas aulas.
Então, está gostando do curso? Que tal, agora, pegar uma carona com o vagão do processo
ensino-aprendizagem? Este será o assunto da próxima aula. Vamos juntos!
Aula 3
Ensino e aprendizagem
Na aula anterior, você conheceu algumas técnicas de introdução do participante a um curso.
Dando sequência ao assunto, não poderíamos deixar de dar um enfoque nos processos de en-
sino e aprendizagem, pois independentemente de a abordagem ser tradicional ou moderna,
ambas perpassam por esses princípios, certo?
Dessa forma, esta aula tem como objetivo tratar o ensino-aprendizagem com base nos se-
guintes questionamentos:
●●A que se propõe o ensino?

●●Necessariamente, o ensino desencadeará um processo de aprendizagem?
●●Que objetivos permeiam ou deveriam permear o ensino, uma vez que devemos conside-
rar: quem ensina, o que se ensina e a quem se ensina?
Esses e outros questionamentos serão estudados durante esta aula. Vamos lá!
Ensino e aprendizagem: sinônimos?

Muito se discute acerca da necessidade de o ensino e a aprendizagem terem uma proposta
mais prática, menos teórica. Skinner, por exemplo, estudioso do comportamento, afirmou
que teoria é apenas o ordenamento dos fatos.
Contudo, a teoria não se limita à ordenação dos fatos, ou, pelo menos, não deveria se limitar.
Ela deveria ser fonte de redimensionamento dos fatos e, consequentemente, de seus significa-
dos. Isso porque um bom teórico não se distingue pelo modo como ele usa a teoria, mas por
saber que teoria usar.
Por exemplo, uma professora de Português que

fala fluente e corretamente sua língua, porém
desconhece as regras que a orientam. Diferente-
mente do linguista, que não só fala corretamente,
mas sabe os porquês e as normas que embasam
o bem falar.
Ah! Isso me fez lembrar a pri-

meira aula deste curso, quan-
do comentamos sobre conteú-
do carregado de significado!

Isso mesmo! E nesta aula reside um grande desafio do ensino, que pode se sustentar pelo
tripé:
●●quem ensina;
●●o que se ensina;
●●a quem se ensina.
Logo, a atividade de ensino pressupõe uma intenção, que extrapola o mero conceito teórico,
já que nesse contexto, “a quem se ensina” desenvolve a aprendizagem que, via de regra, quer
atingir um objetivo cognitivo, motor e, para isso, necessita de maturidade do indivíduo para
receber e internalizar determinadas informações. Exemplo claro se percebe pela necessidade
de gradação das informações. Não se ensina genética sem passar pelos conceitos elementares
da Biologia.
Para clarificar, veja o quadro comparativo que ilustra os contrastes e as analogias entre ensi-
no e aprendizagem.
Quadro 3 - Quadro 3: Comparativo ensino x aprendizagem
Ensino Aprendizagem
Pressupõe a intenção de que um objetivo Realiza-se:
seja atingido.
• pressupondo a revelação de conteúdo
como objetivo a ser alcançado.
• não pressupondo a revelação de um

conteúdo como objetivo a ser alcançado.
Necessidade de que aquilo a ser ensina- Necessidade de que aquilo a ser ensi-
do tenha condições de ser aprendido pelo nado tenha condições de ser aprendido
aluno. pelo aluno.

O quadro acima, embora um tanto resumido, condensa interessantes ideias acerca das cono-
tações assumidas pelo ensino, considerando que ele pode ou não resultar em aprendizagem.
Porém, adquire status de convergência, uma vez reconhecido o aluno como o elo determinan-
te para que o aprendizado ocorra.
Isso parece ser

bem complexo!

É importante lembrar que a aprendizagem pode

ocorrer por processos informais, não intencionais,
nas relações cotidianas, enquanto o processo de
ensino pressupõe algo planejado, portanto, inten-
cional. Pense sempre nisso!

Nesta aula você teve a oportunidade de refletir sobre ensino e aprendizagem, identificando
que nesse contexto:
●●a teoria não se limita à ordenação dos fatos (lembre-se: um bom teórico não se distingue
pelo modo como ele usa a teoria, mas por saber que teoria usar).
●●as necessidades realçadas pelo ensino e a aprendizagem advêm do aluno.
Na próxima aula você terá a oportunidade de estudar um pouco mais sobre este tema, am-
pliando sua abordagem para as relações entre ensino e educação. Vamos em frente!
Aula 4
Ensino e educação
Ao iniciar esta aula, você pode ter a sensação de que ela abordará um conteúdo totalmente
teórico. Entretanto, é inconcebível um profissional adentrar a sala de aula sem antes ter re-
fletido acerca de seu papel num contexto global.
Uma frase atribuída a Madre Tereza de Calcutá dizia que “ninguém deveria sair de
nossa presença sem se sentir melhor (...)”.
Ensinar/educar é
mais que um ofí-
cio, é uma missão.
E, aqui, a proposta é que você se identifique com essa missão, envolva-se, responsavelmente,
nessa missão. Para tanto, você conhecerá importantes conceitos de estudiosos sobre o assun-
to, numa perspectiva crítica.
Você perceberá que, no ensino, prevalece uma abordagem mais tecnicista, objetiva, enquanto
a educação surge com a prerrogativa de “disposição para”, que depende do indivíduo.
Bem, vamos às contextualizações.
Ensino e educação: como diferenciar?
Já ouvi dizer que a preocupa-

ção com ensino de qualidade
é maior do que com educação
de qualidade. Isso é verdade?

Veja bem! Ensino e educação possuem concei-

tos diferentes. No ensino, organiza-se uma série
de atividades didáticas para ajudar os alunos a
compreender áreas específicas do conhecimento
(ciências, história, matemáticas). Já na educação,
o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensi-
no e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação,
favorecendo o desenvolvimento de uma visão de
totalidade.
Logo, ensino e educação referem-se a diferentes dimensões e enfoques de uma mesma rea-
lidade, na qual o ensino integra parte de um campo de conhecimento mais amplo, chamado
educação.
No ensino, existe uma organização do ambiente, onde pessoas se interinfluenciam

direta ou indiretamente com o objetivo de atingir, por meio de atividades variadas,
resultados previamente determinados. Nesse contexto, são delineados os seus
objetivos instrucionais.
Mas até que ponto

trazemos implícita
a preocupação com
o ato de educar?
Excelente questionamento!
Vamos ver o que pensam os
estudiosos do assunto sobre
sua pergunta!

Para Libâneo (1990, p. 97), “educar (em latim educare) é conduzir de um estado a outro, é
modificar, numa certa direção, o que é suscetível de educação. O ato pedagógico pode, então,
ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto no nível
intrapessoal como no nível da influência do meio, interação que se configura numa ação exer-
cida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando a provocar neles mudanças tão eficazes que
os tornem elementos ativos da própria ação exercida. Presume-se, aí, a interligação, no ato
pedagógico, de três componentes: um agente (alguém), um grupo, um meio social, (conteú-
dos, métodos, automatismo, habilidades, etc.) e um educando (aluno, grupo de alunos, uma
geração etc.)”.
Para o professor e educador Albino Spohr (2006 apud FERREIRA, 2008), “o ensino, que é
instrução, dirige-se ao intelecto e o enriquece. A educação visa aos sentimentos e os põe sob o
controle da vontade. Assim, pode-se adquirir um ótimo caráter de conduta com pouca instru-
ção, o que já permite viver feliz. Por outro lado, pode ser cultivado, sem nenhuma educação,
um péssimo caráter de conduta, que será tanto pior quanto mais instrução houver – é aqui
que se enquadram todos os corruptos e grandes golpistas que tiveram muito ensino e pouca
educação e que nunca serão realmente felizes”.
Em resumo, caso você se dedique exclusivamen-

te a traçar objetivos instrucionais acerca de um
conteúdo, estará ensinando. Ao passo que, se a
sua preocupação for contribuir para que o aluno
desperte para uma consciência crítica, de si e do
outro, num contínuo de desenvolvimento, estará
educando.
Vamos buscar traduzir para uma situação prática. Acompanhe!
Você é convidado a ministrar um curso sobre “negociação”. Caso se atenha a falar sobre
técnicas que visem a obter maior êxito nos resultados, ainda que numa perspectiva “ganha-
ganha” para as partes envolvidas, sem se preocupar em conotar o enfoque ético dessas re-
lações, estará meramente ensinando. Já nas reflexões acerca do que representam os valores
e o respeito ao próximo associado às relações, quer comerciais, sociais ou humanas, está o
processo educativo.
A contribuição para que o aluno se desenvolva

numa perspectiva física, intelectual e moral não
se restringe à formação de habilidades, mas tam-
bém do caráter e da personalidade social.
Durante esta aula, você percebeu que:
●●ensinar e educar assumem diferentes dimensões quando carregam sentido e valores;

●●o ensino pode transmitir informações que poderão ser meramente memorizadas;
●●a educação favorece a formação do fazer por convicção, sem meramente reproduzir
comportamentos esperados, mas legitimados, incorporados nas atitudes e respostas
ao meio.
Percebeu a riqueza e a importância de seu papel? Pois bem, daqui para a frente, você conti-
nuará a unir informações para melhor aprimorar sua atuação como professor(a). Na próxima
aula, conhecerá algumas tendências pedagógicas que vão contribuir ainda mais para a atua-
ção profissional. Continue atento e trilhando caminhos em busca de novos conhecimentos!
Aula 5
Tendências pedagógicas
Nesta aula, você estudará um quadro que trata resumidamente das tendências pedagógicas
liberais, conservadoras e progressistas no que diz respeito ao papel da escola, ao papel do
professor, ao aluno e a conteúdos de ensino.
Afinal, é de sua responsabilidade, enquanto profissional, inteirar-se do que regem as

ações inerentes às suas atividades, não é mesmo? Imagine você, um professor, nem
sequer saber quem foi Paulo Freire. Vamos lá?
Lembre-se de que o aprofun-

damento nas temáticas é de
fundamental importância para
o exercício da profissão, ok?
Portanto, o resumo a seguir, embora abrangente, deve ser apenas a sua fonte inspiradora na
busca por novas e maiores informações. Lembre-se sempre disso!
Tendências pedagógicas
Quadro 4 - Quadro 4: Síntese das tendências pedagógicas
Nome da Papel da Conteúdos Métodos Professor Aprendizagem Manifestações

Tendência Escola x aluno
Pedagógica
Pedagogia Prepa- São conheci- Exposição Autoridade A aprendizagem Nas escolas que
Liberal Tradi- ração mentos e va- e demons- do profes- é receptiva e adotam filoso-
cional intelectual lores sociais tração sor que exi- mecânica, sem fias humanistas
e moral acumulados verbal da ge atitude considerar as clássicas ou cien-
dos alunos através dos matéria receptiva características tíficas.
para as- tempos e re- e/ou por do aluno. próprias de cada
sumir seu passados aos meio de idade.
papel na alunos como modelos.
sociedade. verdades
absolutas.
Tendência A esco- Os conte- Experi- O professor É baseada na Montessori
Liberal Reno- la deve údos são ências, é auxi- motivação e na Decroly Dewey
vadora Pro- adequar estabelecidos pesquisas e liador no estimulação de Piaget Lauro de
gressiva as necessi- a partir das método de desenvolvi- problemas. Oliveira Lima
dades in- experiências solução de mento livre
dividuais vividas pelos problemas. da criança.
ao meio alunos frente
social. às situações
problema.
Tendência Formação Baseia-se na Método Educação Aprender é mo- Carl Rogers,

Liberal Reno- de atitu- busca pelos baseado na centrali- dificar as percep- “Sumermerhill”
vadora Não des. conhecimen- facilitação zada no ções da realidade. escola de A.
Diretiva (Es- tos pelos da aprendi- aluno e o Neill.
cola Nova) próprios zagem. professor
alunos. é quem ga-
rantirá um
relaciona-
mento de
respeito.
Tendência É mode- São informa- Procedi- Relação Aprendizagem Leis 5.540/68 e
Liberal Tecni- ladora do ções orde- mentos e objetiva baseada no de- 5.692/71.
cista compor- nadas numa técnicas em que o sempenho.
tamento sequência para a professor
humano lógica e psi- trans- transmite
por meio cológica. missão e informa-
de técni- recepção ções e o
cas especí- de infor- aluno as
ficas. mações. fixa.
Tendência Não atua Temas gera- Grupos de A relação Resolução da si- Paulo Freire.
Progressista em esco- dores. discussão. é de igual tuação problema.
Libertadora las, porém para igual,
visa a horizontal-
levar pro- mente.
fessores e
alunos a
atingir um
nível de
consciên-
cia da rea-
lidade em
que vivem
na busca
da trans-
formação
social.
Tendência Transfor- As matérias Vivência É não Aprendizagem C. Freinet Mi-
Progressista mação da são coloca- em grupo diretiva: o informal, via guel Gonzales
Libertária personali- das, mas não na forma professor é grupo. Arroyo.
dade num exigidas. de autoges- orientador
sentido tão. e os alunos,
libertário livres.
e autoges-
tionário.
Tendência Difusão Conteúdos Parte Papel do Baseadas nas Makarenko B.
Progressista dos conte- culturais de uma aluno como estruturas cogni- Charlot Sucho-
“Crítico-social údos. universais relação participa- tivas já estrutura- doski Manacor-
dos Conteúdos que são direta da dor e do das nos alunos. da G. Snyders
ou “Histórico- incorporados experiência professor Demerval Savia-
crítica” pela humani- do aluno como me- ni.
dade frente confronta- diador en-
à realidade da com o tre o saber
social. saber siste- e o aluno.
matizado.
Fonte: Figueiredo (2000)

Você encontrará diversas sínteses interessantes acerca das tendências pedagógicas e suas
implicações no contexto educacional.
O importante é buscar situá-las de maneira equilibrada em seus pontos fortes e motivações

para que ocorram os benefícios que as transições acarretam ao processo ensino-aprendiza-
gem.
Saiba Mais
Para aprimorar ainda mais seu conheci-

mento acerca dos temas que acabou de
estudar neste módulo, consulte as refe-
rências indicadas a seguir.
●●CARVALHO, Maria Cecília M. Construindo o saber. Campinas: Papirus, 1989.

●●CASTRO, Eder Afonso de; RAMOS, Paula. Educando para pensar. São Paulo, SP:
Pioneira, 2002.
●●FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo, SP: Paz e Terra,
1983.
●●______. Pedagogia da autonomia. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1996.
●●KOLB, David. Psicologia organizacional. São Paulo, SP: Atlas, 1978.
●●LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo, SP: Loyola,
1990.
●●OLSEN, David R.; TORRAINE, Nancy. Educação e desenvolvimento humano.

Porto Alegre: Artmed, 2000.
●●REVISTA ANDE. São Paulo, ano 3, n. 6, ago. 1992.
Colocando em prática
Vamos acessar o AVA para realizar as

atividades propostas? Será um ótimo
momento para construção de um novo
aprendizado, unindo teoria e prática.

Relembrando
Neste primeiro módulo, que esclareceu os aspectos primordiais da didática, você estudou o
conceito de didática e proposta em uma perspectiva educacional, além de conhecer os aspec-
tos da didática tradicional e da moderna.
Você pode compreender o que é ensino e aprendizagem e ensino e educação.
E finalmente, você teve oportunidade de conhecer e apreender as tendências pedagógicas e

suas implicações no contexto educacional.
Mantenha seu entusiasmo para mais uma aventura em busca de aprendizado.

Professor
2
A PRIMEIRA AULA
Hoje é minha Oi professor,
primeira aula e quero está se preparando
que dê tudo certo. para a aula?
Tenho
Oi certeza que Obrigado!
Isabel, estou com sua postura Sei também que é
ansioso para a causará uma ótima importante que o ambiente
primeira aula. impressão. esteja organizado, bem
arejado e iluminado.
Quero que Bem

todos se sintam à lembrado Arthur. Isso é muito
vontade em minhas
importante!
aulas.
47
Didática Básica
E estabelecer Use uma linguagem

Você também simples e busque sempre a
deve organizar bem as relações entre os
conteúdos. participação de todos.
informações para transmitir
aos alunos.
Ah, boas dicas! Pode deixar que Todos participarão

darei o meu melhor. das aulas!
Sinto que o
Arthur será um ótimo
professor!
48
Módulo 2| Professor 49
Ao final deste módulo, você terá subsídios para:
●●refletir acerca do papel do professor;

●●identificar atitudes gestuais, linguagem e apresentação pessoal adequadas à sala de aula;
●●conhecer as habilidades que o professor precisa ter ou desenvolver para que possa de-
sempenhar seu papel em sala de aula;
●●identificar perfis e refletir acerca das diversas mensagens que o professor, com as suas
atitudes, pode transmitir aos alunos.
Aulas
Aula 1 – O papel do professor
Aula 2 – Atitudes, postura e apresentação pessoal
Aula 3 – O bom professor e sua prática
Aula 4 – Tipos de professor

Para Inicio de conversa

Neste momento, você deve estar em um estágio de reflexões, galgando espaços importantes
nos conceitos de didática (moderna e tradicional), ensino, aprendizagem e educação, não é
mesmo?
E como você se sente diante desse cenário?
É importante destacar que, independentemente da nomenclatura que se empregue (profes-

sor, educador, facilitador, instrutor e tantos quantos termos surgirem), estamos falando de
um agente essencial no processo de aprendizagem: o docente.
Dessa forma, durante este módulo, você estudará o papel do professor, assim como as com-
petências e atribuições básicas necessárias a esse profissional. Também terá a oportunidade
de saber como deve ser a postura e a apresentação pessoal do professor.
Por último, conhecerá os diversos tipos de professor. Ficou curioso para saber que tipo
melhor se encaixa a você? Então, vamos lá! Continue essa viagem pelo mundo da didática e
estude com bastante atenção tudo o que preparamos especialmente para você.
Aula 1
O papel do professor
Em relação aos papéis que o professor assume, teremos três aulas pela frente, para que você
possa explorar aspectos técnicos e comportamentais, o que envolve responsabilidades e com-
petências a serem obtidas e/ou desenvolvidas. Todos esses assuntos buscarão materializar/
relacionar prática e teoria.
Pois bem, iniciaremos a temática desta aula por uma analogia: o professor na condição de au-
tor, ator e telespectador do processo ensino-aprendizagem. Vamos em frente!
A diversidade de papéis do professor

Ao se falar em diversidade de papéis e cenários, é possível perceber, numa perspec-
tiva até certo ponto lúdica, que o professor imbuiu-se do papel de ator, autor ou
espectador.
Como
assim?
Simples! Veja, a se-

guir, as três esferas
que se delineiam.

●●Autor: o professor torna-se um autor no momento em que prepara o conteúdo, escreve

o script do que se deseja, planeja as ações ou prepara metodologias de melhor explana-
ção.
●●Ator: quando começa a materializar o script projetado.
●●Telespectador: quando se depara com o processo individual, particular, onde seus alu-
nos desenvolvem o processamento das informações, agregando as próprias experiências
contabilizadas.
Independentemente do status em que se encontra, numa análise mais aprofundada, você pode
perceber que o professor, no exercício de suas atividades, responde de diferentes formas quan-
do indagado sobre o que ele considera importante fazer para que seu aluno aprenda de fato.
Aliás, responda você, segundo suas próprias concepções:
1. ( ) O professor sabe transmitir bem o conhecimento acumulado?

2. ( ) O aluno estuda bastante, treinando o suficiente o que aprendeu?
3. ( ) O esforço do professor é irrelevante diante de alunos carentes, mal alimentados,
vindos de família sem tradição cultural?
4. ( ) O professor deve premiar quem se esforça e punir os relapsos?
5. ( ) O bom professor é capaz de despertar no aluno o interesse pelo estudo?
6. ( ) O professor precisa saber qual é o estágio de desenvolvimento intelectual do aluno
com o qual vai trabalhar, a fim de criar situações para que ele aprenda por si próprio?
Se você respondeu “sim” às questões 1, 2, 3 e 4, saiba que essas afirmativas relacionam-se à

teoria empirista, pois partem do pressuposto de que o conhecimento é algo que vem de fora,
sendo que o sujeito o recebe de maneira mais ou menos passiva, conforme o caso.
Expressões como transmitir e treinar, explicitadas nas questões 1 e 2, são bastante comuns
nesse processo. Já a resposta 5 traz consigo o elemento do apriorismo. Ou seja, considera o
gosto de conhecer um elemento inato, que precisaria ser revelado, despertado.
Em relação à resposta 6, apresenta uma característica de superar as duas perspectivas anterio-

res, o empirismo e o apriorismo, partindo do pressuposto de que o conhecimento do aluno não
é o mesmo para todos, nem é estático, mas se faz por estágios, enfatizando, ainda, o aspecto
pessoal e dinâmico do processo de conhecer.
Então, gostou do exercício? Como você deve ter percebido, uma vez mais, tratamos de instân-
cias objetivas e subjetivas. O ensino em série, onde uma metodologia vale para todos e o enfo-
que no respeito a singularidade.
Enfim, independentemente das diferentes posições assumidas pelo professor, sejam elas de
autor, ator e telespectador do processo ensino-aprendizagem, um de seus maiores desafios é
planejar, desenvolver e analisar, crítica e sensivelmente, o cenário que se forma na construção
da práxis educacional.
E como será que o professor deve se portar diante de situações inusitadas em sala de aula? É
sobre esse assunto que conversaremos na próxima aula. Acompanhe!
Aula 2
Atitudes, postura e apresentação pessoal
Nesta aula, você estudará um interessante tema, cuja abordagem destaca a importância
de o professor ter ou desenvolver atitudes que realcem as suas competências técni-
cas e/ou comportamentais.
Lembre-se de que compe-

tências dizem respeito a um
conjunto de Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes, tam-
bém conhecido com CHA.

As competências técnicas estão relacionadas a:
●●informações;
●●conceitos;
●●experiências contabilizadas.
As competências comportamentais dizem respeito a:
●●atitudes implícitas no meu agir e responder ao meio.
Você verá, desse modo, que as competências traduzem-se nas atribuições básicas do professor.
Então, vamos juntos “tomar um CHA”?
Atribuições básicas do professor
Estou curioso! Quais

são as atribuições
básicas do profes-
sor?
Faz parte das atribuições básicas do professor preparar o ambiente adequado nos quesitos:
●●luminosidade;
●●espaço físico apropriado às técnicas que se deseja aplicar;
●●temperatura;
●●ventilação e mobiliário;
●●recursos instrucionais.
Outra importante iniciativa diz respeito a:
●●Identificar a qualidade e a quantidade de material, se estão suficientes ao número de par-

ticipantes previstos. Na impossibilidade de precisar o número de apostilas, por exemplo,
você tem duas opções: não utilizá-las no primeiro dia de curso, ou providenciar cerca de
20% do quantitativo estimado (turma de 25 alunos, 30 apostilas).
●●Testar os equipamentos (som, vídeo, data show...) a fim de evitar surpresas desagradá-
veis. Além de ser fator de desperdício de tempo, implica, por vezes, em descrédito por
parte do participante quanto à real atenção e ao planejamento dispensado pelo professor
no preparo da aula.
●●Preparar o material didático, tendo como referencial as pessoas que o receberão. Caso
desenvolva uma apostila ou quaisquer outros materiais impressos “personalíssimos”,
zele para que haja espaço suficiente para os participantes desenvolverem as anotações
acerca de suas informações complementares. Porém, lembre-se: a proposta é comparti-
lhar conhecimentos, e não criar enigmas a serem decifrados. Até porque, dificulta bas-
tante a condução, caso o aluno precise faltar ou chegar atrasado.
●●Conhecer antecipadamente as instalações e os recursos disponíveis. Imagine você pre-
parar recursos audiovisuais de ponta e deparar-se com quadro de giz. Nenhum proble-
ma, desde que você tenha se programado para possíveis adaptações. Particularmente,
já ouvi inúmeros relatos de embaraços por quem não desenvolveu o famoso “plano B”.
Ex: plateia gigante e ansiosa e o palestrante não levou um CD reserva (sim, nesse caso,
era CD). Hoje, o ideal é que você se previna: leve pen drive, confirme com antecedência
compatibilidade de programas, encaminhe conteúdo por e-mail. Isso não é neurose, é
atitude preventiva.
●●Dominar as técnicas didáticas e aplicá-las corretamente. Jamais trate os participantes
como cobaias. Teste previamente toda e qualquer técnica a ser utilizada, confirme os
resultados possíveis. Quando necessário, realize os CAVs – Ciclos da Aprendizagem Vi-
vencial.
O que
é isso?
Encontraremos
a resposta nas
próximas aulas.
Continue atento!
Postura e apresentação pessoal

Veja, a seguir, algumas dicas sobre a postura e a apresentação pessoal necessária ao profes-
sor.
●●Primeiramente, posicione-se centralizadamente.

●●Evite colocar-se atrás de colunas, mesas, cadeiras ou quaisquer outros móveis.
●●Certifique-se de que a sua posição possibilita o acesso visual e auditivo de todos.
●●Zele para não se colocar com tendência dextrógira, para a direita, tampouco com tendên-
cia sinistrógira, para a esquerda.
Você deve ainda evitar:
●●Colocar as mãos para trás, nos bolsos ou segurar objetos (eles acabam desviando a aten-
ção da natureza do que se fala).
●●Gesticular além da circunferência da cintura ou acima dos ombros. Se o fizer, que sejam
gestos coerentes ao conteúdo que está sendo explanado.
●●“Olhar nos olhos”. Durante algum tempo, acreditou-se que o contato visual devesse
ser direto. Atualmente, prefere-se dar atenção ao que os indianos chamam de “terceiro
olho”, no centro da testa. Isso evita interpretações equivocadas e indesejáveis, além de
manter o controle e a atenção visual da turma.
●●Desviar a atenção do que você fala para o que você está usando: roupas curtas, justas e/
ou decotadas, acessórios chamativos, brilhantes, fluorescentes.
●●Descuidar da higiene pessoal: halitose, barba mal feita, falta ou excesso de desodorante,
unhas descuidadas. Dica: pode usar unhas pintadas de esmalte escuro? Sim, desde que
sejam inteiras. Do mesmo modo, atente-se para evitá-las, se você atua na área de higie-
ne, saúde e alimentação, onde o maior pecado são as unhas grandes e com manutenção
duvidosa.
●●Abusar de maneirismos (“tipo assim”, “né”, “entende”, etc.), gírias (“saca”, “fui“, etc.).
Você deve:
●●Apresentar-se adequadamente de acordo ao público. Ex: Em uma turma de semialfabe-

tizados, dispensa na apresentação inicial, você discorrer sobre os seus títulos, artigos pu-
blicados, experiências contabilizadas. Isso poderá criar inibições e, consequentemente,
distâncias.
●●Controlar a voz, impostação. Não falar nem muito alto nem muito baixo. Caso necessá-
rio, procure consultoria vocal, pois a voz é um de seus instrumentos de trabalho. Normal-
mente, as pessoas se assustam quando se ouvem falar. A boa ou a má notícia é que, se o
aparelho que gravou for de boa qualidade, aquela é, sim, a sua voz. Isso porque quando
nos ouvimos cotidianamente, sofremos interferências do nosso aparelho fonador.
Cuide de sua voz. Antes da explanação, evite

ingerir sucos e alimentos cítricos, como abacaxi
e acerola, por exemplo. Chocolate e leite tendem
a aderir às pregas vocais, provocando a neces-
sidade de um esforço maior para falar. Liberado:
tomar muita água antes, durante e depois das
falas.
●●Chegar com antecedência ao local/ambiente do curso. Desse modo, você poderá realizar
toda a checagem da organização geral.
Aula 3
O bom professor e sua prática
Nesta aula, você conhecerá um pouco sobre o que caracteriza um bom professor e a sua prática,
desde a comunicação e a vestimenta apropriadas até a habilidade técnica na explanação de um
conteúdo.
Práticas em sala
As informações a seguir são simples, porém valiosas. Portanto, fique atento(a)!
É importante que você, como professor, tenha habilidades de contextualização, como, por
exemplo, as listadas a seguir. Acompanhe.
●●Compartilha o conteúdo, clarificando-o.

●●Organiza as informações, partindo de abordagens mais simples e indo para as mais com-
plexas.
●●Estabelece relações entre os conteúdos.
●●Descreve o que será estudado.
●●Apresenta referências bibliográficas, para consulta e/ou aprofundamento do tema.
Também é importante que o professor incentive a participação do aluno por meio de:
●●perguntas;
●●valorização das contribuições individuais;
●●abertura para questionamentos;
●●envolvimento dos alunos nas problemáticas emergentes (questionamentos emanados
acerca do tema em discussão);
●●reforço positivo.
Em relação ao conteúdo, é importante que o professor:
●●adapte a linguagem;
●●clarifique conceitos;
●●realize comparações que permitam a clarificação para a prática;
●●estabeleça relação de causa e efeito, atuação e resultados;
●●relacione teoria e prática;
●●utilize exemplos.
Em relação à comunicação, é importante que o professor:
●●utilize terminologia adequada;

●●utilize voz apropriada;
●●utilize senso de humor em momentos oportunos;
●●evite utilizar jargões.
E, por último, é importante que o professor:
●●utilize como estímulos recursos audiovisuais apropriados;

●●utilize como estímulo uma movimentação adequada em sala;
●●estimule a participação com manifestações diversas acerca de pontos de vista.
Atitudes que o professor não deve ter em sala

●●Não se apresentar ou cumprimentar os alunos.
●●Falar muito devagar, rápido demais ou manter ritmo constante (monótono, sem ênfase
nas frases/abordagens).
●●Ficar parado em um único ponto da sala ou sentado todo o tempo.
●●Sentar-se na mesa.
●●Fumar, comer ou mascar chicletes. Chupar balas também não é recomendável, pois,
além de alterar seu timbre de voz, você corre o risco de engasgar.
●●Agir de maneira arrogante, inibindo a participação dos alunos.
●●Sair do foco do conteúdo por longos períodos. Você pode até utilizar esse recurso, breve-
mente, para “quebrar o gelo”, facilitando a participação, porém, não se exceda.
●●Dar sempre exemplos na primeira pessoa “eu fiz, eu vivenciei...” Enfim, evite utilizar
frequentemente exemplos pautados por experiências pessoais.
●●Declarar que está nervoso. Em contatos iniciais, isso gera insegurança nos participantes
quanto à sua capacidade técnica.
●●Declarar que não teve tempo de preparar a aula, pois essa atitude soa displicente, afinal,
via de regra, é inerente às nossas atribuições, não? E essa pode ser a conclusão “mais pie-
dosa” que os alunos podem tirar a seu respeito. Outras manifestações diretas ou veladas
de indignação podem ocorrer...
●●Utilizar inadequadamente os recursos audiovisuais.
●●Comparar turmas. “Estou trabalhando esse mesmo curso no turno matutino e o pessoal
tem mais ritmo que vocês”, “Estamos atrasados em relação a eles”... “A turma da manhã
chegou facilmente a essas conclusões”.
●●Deixar material exposto (quadro preenchido, flip chart com anotações, cartazes anexa-
dos) para o professor da aula seguinte.
As atitudes acima relacionadas configuram-se em

norteadoras, sem pretensão de “moldar” as atitu-
des do professor. São apenas dicas de situações
indesejáveis na sala de aula.
Aula 4
Tipos de professor - contradições
Durante esta aula, você terá a oportunidade de refletir acerca de características e estilos de
professores. Será que você se encaixa em algum deles? Vamos lá, conheça as descrições a
seguir e confira!
Tipos de professores
Professor de conteúdo
Possui foco no conteúdo. Para ele, o fator preponderante é cumprir o cronograma de ativida-
des e seguir à risca o plano de ensino. A interação em sala e a checagem de nível de aprendi-
zagem e compreensão do aluno ganham status de secundárias.
A proposta de ensino-aprendizagem participativo e interativo lhe é indiferente. Como conse-

quência, pode-se ter em sala alunos que se limitam a responder presença e a cumprir frequ-
ência e notas.
Sabe aquela situação do participante precisar ter 75% de frequência? Pois é, o aluno completa
essa carga horária mínima necessária ao recebimento do certificado e pronto.
Professor de autômatos
Desenvolver raciocínios próprios é o que menos interessa. Basta memorizar conceitos pron-
tos e tê-los na “ponta da língua”.
A reprodução pura e simples de teorias é a meta.
O aluno converte-se num autômato, preocupado em responder segundo o “autor tal, página
tal”. Isso pode ser desastroso para alunos com perfil de criatividade, dinamismo, quer por se
desmotivarem, influenciando terceiros, quer por se anularem, agindo com indiferença.
Professor metralha
Sua premissa básica é “fala quem pode, obedece quem tem juízo”. Coloca-se como o prove-
dor, cuja missão é transmitir informações, instalando uma situação de monólogo.
Tende a estabelecer uma comunicação formal, distanciada do grupo. Não se interessa por
promover debates, contextualizar segundo as especificidades do grupo, tampouco ouvir as
pessoas. Suas aulas tendem a ficar monótonas.
Professor protetor
Comporta-se de maneira paternalista, justificando ausências, indisciplina e desempenho

insatisfatório. Prefere caminhar a passos lentos a impor ritmo à turma.
Sente-se desconfortável com avaliações e prefere, de maneira leve e indiscriminada, atribuir

conceitos generalizados ao grupo. Sempre facilitando, é claro.
Sua atitude pode ser interpretada como falta de autoconfiança e até incompetência. Dificil-
mente obtém respeito e legitimação do grupo.
Professor sabereta
Age como se a formação técnica ou as experiências contabilizadas fossem credenciais para

lhe garantir status diferenciado. Pode até ser, mas não se esforçar para validar essa condição
junto ao grupo traduz-se em egocentrismo. É o professor que não percebe o outro.
Saiba Mais
Para aprimorar ainda mais seu conhecimento

acerca dos temas que acabou de estudar neste
módulo, consulte as referências indicadas a se-
guir.
Vamos acessar o AVA para realizar as atividades

propostas? Será um ótimo momento para cons-
trução de um novo aprendizado, unindo teoria e
prática.
Relembrando
Durante este módulo, você conheceu as nomenclaturas que envolvem o processo ensino-
aprendizagem: professor, facilitador, instrutor. Verificou também que o professor pode figu-
rar como autor, ator, e/ou telespectador do processo ensino-aprendizagem na relação com o
aluno.
Também teve a oportunidade de identificar que o conhecimento, as habilidades e as atitudes

(CHA) foram aqui conceituados e representados nas atribuições básicas do professor.
Também conheceu dicas técnicas relacionadas ao ambiente e à organização de materiais, que

em muito poderão favorecê-lo na condução de seu conteúdo. E, por último, teve a oportuni-
dade de conhecer os tipos de professor.
Planejando
uma Aula 3
a SATISFAÇÃO DE ARTHUR
Olá Arthur,
Gostei muito de como foi sua
conhecer a turma. Tenho primeira aula?
certeza que vou gostar
Foi muito
muito dessa minha nova
prazerosa.
experiência.
Para atender as É fundamental

Fico feliz que expectativas dos alunos, se inteirar previamente
tenha gostado da você precisa planejar muito conhecendo as carências e
turma. bem suas aulas. demandas que precisam
ser tratadas.
Isso mesmo!
Após o levantamento Depois disso faço O planejamento
das necessidades, vem a o planejamento da aula pedagógico envolve:
definição dos objetivos. certo? conteúdos, objetivos,
avaliação, aluno/perfil,
métodos/técnicas.
69
Didática Básica
Deve sim. E
Com essas ele é constituído pelo Na elaboração
informações, devo roteiro para desenvolvimento do plano de ensino
elaborar o plano de do conteúdo e técnicas você deve pensar na
ensino? pedagógicas. avaliação.
Gostaria de deixar Esse livro traz

É muito importante
com você esse livro. os tipos de avaliação.
você saber como avaliar
corretamente os alunos. Você vai gostar de ler
sobre o assunto.
Ah, você
Muito
Que ótimo Isabel, também poderá ler sobre
obrigado Isabel
vou ler sim. planejamento, definição de
pelo apoio.
objetivos e plano de aula.
Conte
comigo no que
precisar!
70
Unidade 3 | Planejando uma Aula 71

●●compreender a importância do planejamento para alcance dos objetivos;
●●compreender a importância dos objetivos na delimitação dos resultados esperados;
●●vivenciar a elaboração de um plano de aula;
●●conceituar diversas modalidades de avaliação tanto no compêndio de cursos de curta
como de longa duração.
Aulas
Aula 1 – Por que planejar?
Aula 2 – Definição de objetivos
Aula 3 – Montando um plano de aula
Aula 4 – Avaliação
Para Inicio da conversa

Planejar...
Momento imprescindível para o êxito de uma aula, diria um dos momentos mais importantes
de todo o processo.
Por isso, embarque nos estudos deste módulo e aprimore seus conhecimentos a cerca do que
é planejar, da importância da definição dos objetivos tendo como base os resultados espera-
dos, tire proveito de dicas de como montar um plano de aula e por fim, conheça os tipos de
avaliação e como avaliar de forma efetiva.
Preparado(a)?
Vamos lá!
Aula 1
POR QUE PLANEJAR?
As informações constantes até o momento embasam sua atitude como professor na funda-
mentação teórica básica a qual, a partir de agora, você estudará dentro de uma perspectiva
prática.
O que é perspectiva prática?
É preparar um curso! Acompanhe,

a seguir, as etapas necessárias
para a elaboração de um curso.
É importante que você tenha clareza acerca das etapas que norteiam a preparação de um
curso. Veremos, a seguir, desde o levantamento de necessidades, o início de tudo, à definição
de objetivos e suas respectivas características e domínios.
Preparado para entrar nesse universo?
Levantamento de necessidades
Esse primeiro momento é fundamental para o êxito no resultado, pois embasará todo o pla-
nejamento do seu curso. O momento é de conhecer o público-alvo.
Você pode ser convidado a atuar em dois tipos de turma:
●●Aberta: participantes de diversas organizações e formações, com vínculo empregatício

formal ou não, podem inscrever-se.
●●Fechada: uma empresa solicita que apenas seus colaboradores participem, mas isso não
garante a homogeneidade do grupo em termos de escolaridade e formação. Por exemplo:
algumas organizações têm, em seu corpo gerencial, uma estratificação que, por si só,
delimita o perfil heterogêneo do grupo (encarregados, coordenadores e gerentes partici-
pam de um mesmo treinamento).
É fundamental que você se inteire previamente acerca das carências e demandas que preci-
sam ser tratadas. Em ambos os tipos de turmas, tenha as diretrizes macro e esteja aberto às
possibilidades de adaptação.
Na turma fechada, não raro o solicitante do

treinamento pede informações complementares
acerca do perfil do grupo. Nesse caso, tome ano-
tações cotidianas de suas impressões. Porém,
caso lhe seja solicitado um relatório, de maneira
educada informe que diagnóstico é um trabalho
à parte, devendo, para isso, ser firmado novo
contrato. Afinal, existem situações que extra-
polam a mera gentileza no trato com o cliente.
Portanto, no ato de realizar o levantamento de
necessidades, defina a natureza do trabalho que
será realizado: se será apenas instrucional ou
também de diagnóstico para consultoria.
Outro fator importante:
Quando o curso for realizado em instalações

de empresas, acerte previamente que de-
verão ser evitadas interrupções. As pessoas
precisam programar-se para participar das
atividades do curso como se não estives-
sem presentes na empresa. Do contrário,
passam a desenvolver ações paralelas.
O próximo passo, após o levantamento das necessidades, é a definição dos objetivos. A seguir,
você terá oportunidade de estudar esse assunto. Confira!
Definição dos objetivos
Como definir
os objetivos?
Os objetivos devem ser formulados com base nas necessidades identificadas. Apreende as
seguintes características:
Obrigatórias
Associadas aos conteúdos, descrevem, de forma clara, o desempenho esperado do aluno.
Eventuais
Adaptadas às especificidades do curso, são comuns em treinamentos operacionais. Ex.: A
empresa estabelece um número aceitável de erros (unidades por período) que o profissional
poderá ter após participar do treinamento.
Você sabia que os objetivos

podem relacionar-se a diferen-
tes domínios? Veja a seguir!
Cognitivo
O participante utiliza recursos norteados por razão, inteligência e memória para apreensão
de conteúdos voltados para informações técnicas específicas.
Afetivo
Norteado por valores, atitudes e apreciações a serem desenvolvidas.
Psicomotor
Utiliza habilidades operativas e motoras.
Estudamos, até aqui, o levantamento de necessidades e as características de objetivos para

elaboração de um curso. Dando continuidade às etapas de planejamento, você estudará, a
partir de agora, as etapas 3 e 4, conteúdo e planejamento, respectivamente, tanto no aspecto
conceitual como de ordem prática.
Conteúdo
O conteúdo diz respeito às informações, que podem ser divididas em tópicos. Esses, por sua
vez, agrupam os objetivos em conjuntos ordenados de temas. Você se recorda quando fala-
mos que é competência do professor cadenciar as informações, das mais simples para as mais
complexas? Pois bem: a ordenação do conteúdo deverá obedecer a esse critério.
Outro aspecto importante é que os conteúdos deverão ser previamente distribuídos no

tempo. Ou seja, você delimita o quanto se deterá em cada abordagem, não se esquecendo de
deixar margens para quando a temática for polêmica ou despertar maior interesse do grupo.
Sempre que possível, escla-

reça o roteiro da aula, infor-
mando seu tempo estimado.
Planejamento
Como iniciar um
planejamento?
Primeiramente, você deve saber que o planejamento pedagógico necessita de cinco pilares:
●●O quê? – Conteúdo

●●Por quê? – Objetivos
●●Que resultados? – Avaliação
Permeando esses processos, temos:
●●A quem? – Aluno/perfil

●●Como? – Métodos/técnicas
De posse dessas informações você monta o plano de ensino, que se constitui no roteiro para
desenvolvimento do conteúdo e de técnicas pedagógicas. Isso facilita a condução sequenciada
das atividades e o controle do tempo por você, professor.
Você precisa considerar e observar alguns aspectos na elaboração do plano. Aproveite para
ver alguns exemplos práticos.
●●Perfil da turma:
Exemplo: em um curso com pessoas portadoras de deficiências psicomotoras, técnicas que
requeiram movimentação e coordenação motora desenvolvidas, naturalmente, devem
ser abolidas.
●●Recursos que poderão ser utilizados:

Exemplo: você tem toda a aula para ser projetada no data show, entretanto, a instituição dis-
põe apenas de quadro para giz.
●●Número de aulas disponíveis:

Evite a tendência de tratar a distribuição matematicamente, acreditando que dez capítulos
correspondem a cinco aulas, distribuídas em dois capítulos por aula. Lembre-se: alguns ca-
pítulos podem ser mais longos ou despertar maior interesse na turma.
●●Distribuição do tempo:
Exemplo: reserve 20% para imprevistos (ou seja, se você tem 30 aulas, teria 27 aulas nortea-
das diretamente por conteúdo, avaliação, atividade prática etc.).
●●Métodos e procedimentos que deverão ser desenvolvidos para melhor compreensão

e assimilação do conteúdo
●●Avaliação:
●●Ex.: provas, testes, exercícios etc.
●●Referências bibliográficas.
O planejamento benefi-
cia o professor e garan-
te o êxito no resultado.
O planejamento traz benefícios por:
●●evitar rotina e improvisação;

●●contribuir para o alcance de objetivos;
●●promover a eficiência do ensino-aprendizagem;
●●garantir maior segurança no direcionamento das atividades;
●●economizar tempo e energia.
Para um planejamento ser bom, é neces-

sário:
●● ser elaborado em função das necessidades

levantadas;
●● ser flexível, possibilitando adaptações
necessárias;
●● ser claro e preciso;
●● estar relacionado aos objetivos;
●● ser elaborado pautado pelas condições re-
ais de local, tempo e recursos.
Lembre-se: o planejamento pedagógico envolve: conteúdos, objetivos, avaliação, aluno/perfil,

métodos/técnicas.
Planejar faz parte da vida. Está presente em

nosso cotidiano e nos aproxima da concretiza-
ção de objetivos. Porque planejar oferece-nos
uma das mais importantes condições: o foco.
Sem ele, corremos o risco de nos dispersar,
frustrando nossas intenções como professores
e fragilizando as expectativas dos alunos.
Até aqui, você recebeu orientações básicas acerca do levantamento de necessidades e elabora-
ção de objetivos segundo características obrigatórias ou eventuais que encerram os domínios
cognitivo, afetivo e/ou psicomotor. Vale observar essas orientações, independentemente de
você estar à frente de uma turma aberta ou fechada.
A próxima aula tratará exclusivamente dos verbos a serem utilizados em função dos objetivos
formulados, a fim de destacar a importância do professor atuar pautado por planejamento,
organização e controle, em prol do alcance de suas metas de ensino.
Aprofunde seus conhecimentos acerca dos diversos objetivos que poderão ser utilizados em
seu planejamento.
Acompanhe na próxima aula!

Aula 2
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS
Na aula anterior, você estudou por que planejar e conheceu os elementos que envolvem o
planejamento. Dando continuidade a esse assunto, você terá oportunidade de constatar a im-
portância dos objetivos, os quais definem os resultados previamente determinados, referen-
dando o desempenho do participante de um curso mediante o cumprimento das atividades
propostas.
A definição e a redação dos obje-

tivos permitem, de maneira mais
concreta, identificar se, de fato, o
que foi proposto foi alcançado.
Acompanhe, a seguir, os tipos de objetivos e aprecie alguns exemplos, os quais poderão ser
utilizados por você sempre que necessário.
Objetivos conceituais: correspondem à parte formal/ técnica dos conteúdos. Por tratar
de transmitir “o conhecimento socialmente produzido”, a matéria envolve propriamente os
saberes do aluno e do professor.
Veja, a seguir, alguns verbos utilizados como

objetivos conceituais:
●●Perceber
●●Compreender
●●Conceituar
●●Ter noção de...
●●Assimilar
●●Conhecer
●●Entender
●●Ampliar o conceito de...
●●Analisar
●●Definir
●●Apreender
●●Enunciar
●●Estudar
Objetivos procedimentais: referem-se aos procedimentos adotados (metodologias): o

“saber fazer” tanto do professor como dos alunos.
Acompanhe, a seguir, alguns exemplos de

verbos utilizados como objetivos procedi-
mentais.
●● Calcular
●● Realizar
●● Fazer
●● Comparar
●● Desenvolver
●● Diferenciar
●● Identificar
●● Aplicar
●● Representar
●● Classificar
●● Operar
●● Resolver
●● Demonstrar
●● Criar
Objetivos atitudinais: dizem respeito à educação e correspondem ao compromisso filo-

sófico da escola. São as atitudes e os valores reforçados ou negados no dia a dia da sala de
aula. Condensam o “saber ser” do aluno e do professor.
Veja alguns exemplos de objetivos atitudinais.
Reconhecer a importância de...
●●Modificar-se em...
●●Saber ouvir...
●●Ter autonomia de...
●●Ter senso crítico
●●Ter noção da aplicação de...
●●Ser honesto
●●Desenvolver a ética
●●Refletir
●●Desenvolver a cooperação
●●Saber trabalhar em equipe
●●Ter compromisso
●●Ter pontualidade
●●Ter assiduidade
Quadro 1 - Quadro 3: Verbos utilizados como objetivos atitudinais
Sugestões de competências a serem desenvolvidas:

●●Saber fazer
●●Ser pontual
●●Ser assíduo
●●Ter conhecimento de...
●●Ser organizado
●●Ser criativo para...
●●Relacionar-se...
Como dica para a composição do seu plano de ensino, veja, a seguir algumas sugestões de
atividades que vão facilitar, auxiliar e incrementar suas aulas.
●●Acolhida
●●Introdução do conteúdo
●●Apresentação do conteúdo
●●Leitura de texto
●●Apresentação de filme
●●Conversa informal
●●Questionamento aos alunos
●●Leitura de caso
●●Estudo de caso
●●Indicação de atividade para a próxima aula
●●Avaliação
●●Exercícios
●●Dinâmica de grupo
●●Atividade escrita
●●Palestra
●●Debate
●●Simpósio, painel e seminário.
Gostou das dicas? Espero que

você as aproveite, aprimoran-
do suas práticas docentes.
Quanto mais você exercitar a escolha de verbos apropriados, que de fato encerrem e tradu-
zam seus objetivos, maiores serão as suas chances de conferir transparência às suas propos-
tas no processo ensino-aprendizagem.
Nesta aula, você aprendeu que os objetivos podem ser divididos em conceituais, procedi-
mentais e atitudinais. Pôde apreender algumas dicas, como para acolhida, leitura e análise
de casos, exercícios, entre outras, que se configuram em propostas incrementais para o seu
plano de ensino.
O plano de ensino, para os novatos, converte-se em um fator que gera segurança. Para os ve-
teranos, é uma oportunidade de incrementar processos, mediante análise crítica do resultado
projetado e obtido.
Pode ser que você tenha dúvidas acerca de algumas atividades citadas como suporte à com-
posição de seu plano de ensino. Não se preocupe! Na próxima aula, você aprenderá como
montar um plano de ensino.
Aula 3:
MONTANDO UM PLANO DE AULA

Nesta aula, você terá oportunidade de colocar em prática princípios que norteiam a elabora-
ção de um plano de aula e vivenciará a construção de um.
Preparado?
Vamos lá!
Para melhor entendimento, vamos praticar...
Imagine que você tenha sido convidado a ministrar um curso de “Criatividade na vida e no
trabalho”. Para facilitar, seguem informações básicas que nortearão a sua atividade. Caso
queira elaborar o plano abordando outro tema, sinta-se à vontade.
Veja, a seguir, as informações gerais do curso “Criatividade na vida e no trabalho”.
CURSO CRIATIVIDADE NA VIDA E NO TRABALHO

Canalizar o potencial criativo para objetivos de vida e
Objetivo negócios, empreendendo jornadas que façam a ponte
entre o querer e o realizar.
Público-alvo Empresários, gestores, líderes.

Conceitos e fundamentos da criatividade.
Fatos e crenças que regem a criatividade.
Barreiras que interferem no processo criativo.
Conteúdo programá- Como desenvolver o pensamento criativo.
tico A criatividade enquanto instrumento.
Postura pessoal criativa – abertura e flexibilidade para
mudanças.
Exposição oral participativa, jogos e vivências, discus-
Metodologia são de casos conforme conteúdos emergentes.
Carga horária 15 h/a
Acompanhe a seguir um modelo de plano de ensino, observando as orientações que facilita-

rão seu entendimento.
Plano de Aula
1. Tema
Informe aqui o tema da sua aula.
Por exemplo: “Criatividade na vida e no trabalho”.
2. Data e horário
Informe a data e horário
Data: dd/mm/aa
Horário: das hh às hh
3. Objetivos
Relacione os objetivos da aula/módulo/encontro, destacando o que se espera que o aluno
possa realizar em face das informações disponibilizadas.
4. Conteúdo
Enumere aqui os tópicos e subtópicos que constituem o conteúdo a ser abordado.
5. Atividades
Discrimine as atividades que serão realizadas. Não se esqueça de elencar os procedimentos e
as estratégias.
Exemplo: aula expositiva, constando os conceitos de criatividade e trabalho. Em seguida, será

aplicada a técnica “construindo um desenho”, com duração de 40 minutos.
6. Avaliação
Descreva o que será realizado para identificar a aprendizagem dos alunos. Com que recursos?
Exemplo: exercícios, painéis dialogados, feedback oral, com exposição de percepções acerca
da aula etc.
7. Material de apoio
Discrimine aqui todo o material que servirá de apoio à preparação e à execução da aula, in-
cluindo software, apostilas, endereços na Internet etc.
Vejamos, agora, outro modelo.
Continue atento, em busca de

novos conhecimentos.
Curso:
Professor:
Objetivo(s):
Declare, utilizando o verbo apropriado, o resultado que espera atingir.
Momentos da aula:
Referem-se às etapas, conforme abaixo enumerado.
1. Introdução/Incentivo:
A introdução será realizada por meio de...
2. Desenvolvimento:
O desenvolvimento será realizado por meio de exposição oral dialogada, com auxílio de...
3. Síntese integradora:
A síntese integradora será realizada por meio de...
Recursos físicos:
Diz respeito a espaço, materiais, equipamentos...
Bibliografia:
Referenciais e fontes de pesquisa utilizadas.
Observações:
Insira aqui dados complentares que sejam relevantes para a realização do curso.
Preparado para desen-

volver seu plano de
ensino? Mãos à obra!
Naturalmente, o que você viu são apenas alguns planos de ensino entre uma gama de mode-
los que poderão ser utilizados. Importante mesmo é que você tenha em mente a importância
de ensinar estrategicamente. Como? Esse é o nosso tema final, ao qual você dedicará seus
estudos na última aula deste curso. Não perca!
Estamos voltando ao princípio, cuja máxima “planejar é viver” dá a tônica. O preparo, a dedi-
cação e o esmero contínuos lhe possibilitarão boas aulas, excelentes escolhas e vice-versa. Os
planos de ensino, quando bem elaborados, retroalimentam um processo em que os resultados
esperados, ao se concretizarem, aumentam sua autoconfiança e seu desejo de fazer melhor.
Nesta aula, você teve a oportunidade de vivenciar a montagem de um plano de aula, cuja prá-
tica favorecerá seu aperfeiçoamento. Aproveite esses momentos!
Aula 4
AVALIAÇÃO
Nesta aula, você verá as formas de avaliar o desempenho da turma em relação aos objetivos
traçados e suas características.
Isso não se aplica exclusivamente a salas de aula com perfil acadêmico ou de ensino regular.
Mediante adaptações, percebemos que as propostas de avaliação aqui contidas são válidas em
qualquer ambiente de ensino.
Prepare-se para as reflexões a seguir!
Avaliação de desempenho
●●Quanto à regularidade: a avaliação pode ser contínua ou pontual.
●●A avaliação contínua é a que acontece de forma regular, continuamente. Não se espera
chegar ao final de um trabalho para proceder a uma avaliação; ela se dá durante todo o
processo de aprendizagem.
Por exemplo, em um curso, o professor passa as orientações para desenvolvimento de uma

atividade e realiza intervenções junto aos alunos, reconduzindo-os, quando for o caso, em
relação à qualidade do que está sendo produzido, ao cumprimento do tempo destinado, à
interação com o grupo, entre outros.
●●A avaliação pontual, ao contrário, dá-se apenas ao final de algum trabalho, de um curso,
de um período.
Por muitos, a avaliação contínua é

considerada a mais adequada, pois
evita que o aluno seja surpreendi-
do ao final de todo um processo,
em que, por vezes, acreditou ter
contabilizado bom desempenho.
●●Quanto ao avaliador: a avaliação pode ser interna ou externa.

●●Na avaliação interna, é o próprio sujeito que se avalia (autoavaliação).
●●Na avaliação externa, outra pessoa avalia o estudante (heteroavaliação).
Em ambas faz-se importante uma clara exposição dos critérios, evitando-se sentimento de
injustiça de quem acredita ter seu desempenho subestimado ou supervalorizado. Um aspecto
positivo é que, na autoavaliação, você oportuniza que as pessoas reflitam acerca de suas pos-
sibilidades e limitações, permitindo o autoconhecimento.
É importante destacar que

tanto a autoavaliação como
a heteroavaliação podem
ser contínuas ou pontuais.
●●Quanto à forma: a avaliação pode ser explicita ou implícita.

●●Uma avaliação explícita ocorre quando a situação de avaliação está clara e bem defi-
nida para todos os indivíduos sujeitos a ela.
●●Uma avaliação implícita ocorre quando, ao contrário, os indivíduos submetem-se à
avaliação sem se dar conta de que estão sendo avaliados.
●●Quanto à comparação: a avaliação pode ser normativa ou criterial.

●●A avaliação normativa é a que compara o rendimento de um indivíduo com o rendi-
mento alcançado pelos demais colegas do grupo. Ela informa sobre as possibilidades
de ele saber ou poder fazer mais ou menos que os outros.
●●A avaliação criterial procura situar cada indivíduo em relação ao alcance ou não de
um objetivo prefixado, informado sobre o que ele sabe ou não sabe, o que pode ou
não pode fazer.
Se mal conduzida, essa propos-

ta poderá gerar desconfortos
entre os alunos, desencadean-
do sentimentos de rivalidade.
O que precisa ficar claro é que a avaliação, independentemente do método empregado, tem
como referencial o desempenho em relação a um resultado esperado, o que encerra um con-
texto, a atuação do indivíduo e suas repercussões, que podem ser consideradas satisfatórias
ou não em relação ao proposto.
Você viu, até aqui, de que forma as avaliações são estruturadas quanto à regularidade, ao ava-
liador, à forma e à comparação. Espero que você tenha, em essência, compreendido de que
forma uma avaliação é estruturada.
Agora, você vai estudar os tipos de avaliação e compreenderá quando uma avaliação é diag-
nóstica, formativa ou somativa.
Vamos conversar um pouco

sobre avaliação diagnóstica,
formativa ou somativa?
Elas condensam as avaliações até aqui tratadas e constituem um dos mais importantes
tópicos de nosso plano de ensino, pois permite averiguação acerca do alcance de objetivos,
permitindo retroalimentar processos, bem como criticar e corrigir o curso, caso se identifique
distância entre o proposto e o atingido.
Tipos de avaliação
●●Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica, ou inicial, mapeia os conhecimentos prévios dos participantes em re-

lação aos conteúdos que serão abordados e identifica o perfil dos participantes antes do início
dos trabalhos.
O diagnóstico é o momento de situar as capacidades, as necessidades, os interesses e as difi-

culdades do grupo com o qual se vai trabalhar, para viabilizar o planejamento de estratégias
de ação apropriadas.
No início de um curso, a avaliação diag-
nóstica serve como excelente instrumen-
to, inclusive para nivelar expectativas e
promover adequações necessárias ao de-
senvolvimento das atividades planejadas.
●● Avaliação somativa
A avaliação somativa normalmente é pontual e acontece ao final de uma unidade de apren-

dizagem, de um curso, de um ciclo ou de um período, para determinar o grau de domínio de
objetivos previamente estabelecidos.
Veja, a seguir, algumas características dessa avaliação:
●●Balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho.

●●Pode ser realizada em um processo cumulativo, levando em consideração verifica-
ções parciais.
●●Informa, situa e classifica. Sua principal função é certificar.
●●Por exemplo, cursos cujos conteúdos estejam subdivididos em módulos. Pode-se es-
tabelecer, por exemplo, que a transição de um módulo para outro seja pré-requisito,
sugerindo etapas de um processo de aprendizagem do conteúdo proposto.
●●Avaliação formativa
A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do desenvolvi-

mento do processo de aprendizagem para que o professor possa ajustá-lo às características
das pessoas envolvidas.
Veja, a seguir, suas características:
●●Não ter finalidade de julgar. Entre suas principais funções, estão as de inventariar,
harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar, corrigir etc.
●●Contribui para melhorar a aprendizagem, pois informa ao professor sobre o desen-
volvimento do participante e, ao participante, o seu progresso e suas dificuldades,
dando-lhe segurança.
●●A avaliação formativa pode reforçar positivamente qualquer competência que esteja
de acordo com objetivos previamente estabelecidos e permitir ao próprio individuo
analisar situações, reconhecer e reestruturar sua aprendizagem.
É importante, ao planejar um curso,

que se identifiquem os recursos a se-
rem utilizados, para avaliar o alcance
dos objetivos por parte dos alunos.
Professor, sabemos ser essa uma tendência atu-

al. Contudo, a avaliação formativa por si só não
melhora o aprendizado do aluno, da mesma for-
ma como a repreensão veemente de uma crian-
ça não fará com que ela apreenda o significado
do certo e do errado. Os alunos evoluem como
aprendizes quando as informações coletadas com
as avaliações formativas são utilizadas de ma-
neira construtiva, com o intuito de atender suas
necessidades individuais e de ajudá-los a se tor-
narem aprendizes independentes.
Certamente, coordenadora. Logo, a avaliação

formativa, mais do que um recurso, é um de-
safio que deve ser trabalhado com critério. Ela
pode ser explorada de maneiras que vão desde as
tradicionais até o movimento imposto pelas dinâ-
micas de grupo em treinamentos e os seus CAVs,
que serão estudados nas próximas aulas.
SAIBA MAIS
Para aprimorar ainda mais seu conhecimento acerca dos temas que acabou de estudar neste
módulo, consulte as referências indicadas a seguir.
BLOOM, Benjamin S.; KRATHWOHL, David R.; MASIA, Bertram B. Taxonomia dos obje-
tivos educacionais. São Paulo, SP: Globo, 1972. 204 p.
COLOCANDO EM PRÁTICA
Vamos acessar o AVA para realizar as atividades propostas? Será um ótimo momento para
construção de um novo aprendizado, unindo teoria e prática.
RELEMBRANDO
Ao longo deste módulo, você pôde verificar a importância do planejamento, da organização e
do controle para o alcance de suas metas de ensino. Apreendeu orientações básicas acerca de
levantamento de necessidades, elaboração de objetivos, bem como conheceu os tipos de obje-
tivos com exemplos de verbos que podem ser utilizados de acordo com os objetivos traçados.
Teve a oportunidade de conhecer como é desenvolvido um plano de ensino e, por fim, teve
possibilidade de conhecer e identificar os tipos de avaliação e suas especificidades.
Finalizamos o terceiro módulo de estudos e esperamos que você tenha aprimorado seus co-
nhecimentos sobre o assunto tratado.
Agora, convidamos você a acompanhar os estudos do Módulo 4, em que vamos aprimorar

ainda mais nossa prática pedagógica. Trabalharemos assuntos como: técnicas e recursos ins-
trucionais, atitudes básicas, formação de grupo e dinâmica de grupo.
Esses são assuntos instigantes que vão contribuir muito em sua docência. Então, vamos lá!
Acompanhe!
Hora da pausa
Espaço onde terão dicas para o aluno parar alguns minutos os estudos, alongar-se, tomar um
café. Esta é uma estratégia para fazer do estudo algo prazeroso e leve para o aluno.
Métodos,
Recursos e 4
Atitudes Pedagógicas
Métodos, Recursos e Atitudes Pedagógicas Módulo 4
arthur na livraria
A cada aula
Mais uma dia de que dou fico mais É... Fiz a escolha
aula chega ao fim. orgulhoso de mim certa.
mesmo.
Quero achar
Ah, antes um livro interessante
de ir para casa para essa minha nova Aqui no
vou passar na área de atuação. shopping tem uma
livraria. livraria muito legal.
Hum, tem
muitos livros Mas esse aqui
interessantes. me chamou a
atenção.
109
Didática Básica
Quero ver
quais são os
assuntos....
Puxa, quanta
novidade!
Amanhã,
Tenho que passar quando chegar na
boas horas lendo para É esse escola, vou mostrar
conhecer todos os mesmo que vou para a Isabel.
temas. comprar.
Veja só, até Estou muito

dinâmica de grupo ansioso para começar
terei oportunidade de a ler o livro. Vou fazer
conhecer. isso quando chegar
em casa.
Que
maravilha, assim
poderei dar uma aula
diferente.
110
Módulo 4| Métodos, Recursos e Atitudes Pedagógicas 111
●●compreender a importância de conjugar os diversos métodos pedagógicos aos objetivos

traçados;
●●diferenciar técnicas em uma perspectiva prática;
●●possibilitar escolha acerca dos recursos instrucionais mais apropriados à consecução dos
objetivos, bem como explorar dicas de utilização adequada;
●●oportunizar ao aluno identificar os aspectos que envolvem o curso, em seus aspectos
elementares de condução;
●●definir as diversas fases por que passam os grupos em formação;
●●versar sobre a dinâmica de grupo, os conceitos e as aplicações.
Aulas
Acompanhe neste módulo o estudo das seguintes aulas:
Aula 1 – Métodos pedagógicos
Aula 2 – Técnicas instrucionais
Aula 3 – Recursos instrucionais
Aula 4 – Atitudes básicas
Aula 5 – Fases do processo de formação de grupo
Aula 6 – Dinâmica de grupo


Após conhecer a importância do planejamento da aula, você verá neste módulo, métodos,
técnicas e atitudes pedagógicas que irão lhe auxiliar no desenvolvimento de suas aulas.
A escolha do método, técnica e recursos deve ser realizada na fase do planejamento, é im-
portante destacar que você não precisa, necessariamente, utilizar somente um dos métodos,
técnicas e recursos. Porém é preciso ter definido quais serão utilizados, na etapa do planeja-
mento.
A seguir você terá oportunidade de se apropriar de dicas de atitudes pedagógicas que po-
derão lhe auxiliar no sucesso de sua aula, serão apresentados exemplos práticos e possíveis
atitudes que você poderá tomar, caso aconteça com você.
Desejamos um excelente estudo!
Lembre-se não existe receita de bolo, a receita deverá ser feita por você!
Aula 1
MÉTODOS PEDAGÓGICOS
Nesta primeira aula você estudará os métodos pedagógicos.
O que é o méto-
do pedagógico?
Um método pedagógico constitui a totalidade de momentos, recursos e técnicas de aprendi-

zagem, coordenado de forma lógica com o fim de alcançar os objetivos/resultados, previa-
mente definidos.
A escolha do método pedagógico pode basear-se em algumas prerrogativas, como:
●●papel do professor;
●●papel dos alunos nesse processo;
●●grau de autonomia que será concedida aos alunos;
●●objetivos que se pretende atingir;
●●características das aptidões/competências desejadas.
De maneira sintética, os métodos de ensino podem se dividir em:
●●Método diretivo-teórico: palestras e exposições.

●●Método diretivo-prático: demonstração e treinamento operacional
●●Método ativo-dirigido: grupo de verbalização e de observação, conhecidos como GV-
GO (Grupo de Verbalização-Grupo de Observação).
●●Método ativo-participativo: simulações, debates, painéis moderados, estudo de caso.
Além desses quatro conhecidos métodos, dos quais se depredem outras variações, você já
deve ter ouvido falar ou entrará, em seguida, em contato com o método inovador (brainstor-
ming/prova situacional). Uma gama de outros representados por jogos, simulações e estudos
de caso.
Em linhas gerais, esses métodos têm em comum o fato de precisarem atender a alguns crité-
rios, como:
●●Introdução, núcleo, decomposição ou, simplesmente, contextualização acerca dos obje-

tivos, como e de que forma se dará a abordagem.
●●Introdução da temática – fundamental para situar os alunos acerca do que será aborda-
do. Dentre outros, nivela expectativas.
●●Estabelecimento de elos entre os temas, cadência de informações, dos mais simples ao
mais elaborado.
●●Linguagem – respeitados regionalismo e estilo próprio de comunicação, a linguagem
deve ser absolutamente adequada ao público do curso.
●●Sintonia com o grupo – ao perceber, pelas expressões faciais, alguma dúvida ou descon-
forto, não finja que não percebeu. Pelo contrário, explore, evitando maiores dissabores,
como uma turma desmotivada e indiferente às suas considerações. Do mesmo modo,
amplie ou restrinja alguns conteúdos, conforme necessidades e interesses do grupo.
●●Associações – estabeleça links com a realidade apresentada em sala.
●●Expressão oral – timbre, dicção, vícios de linguagem podem atrapalhar ou ser um recur-
so poderoso na explanação de conteúdos.
Controle visual e atenção, focados no grupo – não permita que cansaço, problemas e outras
distrações interfiram na qualidade do seu trabalho e consequentemente no aproveitamento
de quem está ali, em primeira instância, para ouvir você, receber informações, agregar conhe-
cimentos.
Mais do que bem conceituar os métodos, você deve dominá-los, inclusive, conforme o expos-
to, poderá, habilmente, conjugá-los, de acordo com os objetivos e as contingências. O perfil
do grupo também, logicamente, exercerá influência quanto à aplicabilidade.
Jamais perca o foco de sua res-

ponsabilidade social. Esmere-
se por realizar um bom traba-
lho. É o que se espera de você!
Faz-se importante deixar claro que no decorrer de um curso não necessariamente você deve-
rá optar por um método e dele fazer uso todo o tempo.
Podemos, em uma mesma aula,

conjugar dois ou mais métodos,
dependendo do tempo de que
dispõe e da abordagem.

Você ficou curioso para conhe-

cer detalhadamente os méto-
dos pedagógicos, compreen-
der e aplicar? Vamos lá!

1. Diretivo-teórico
O método diretivo-
teórico será repre-
sentado aqui pela
técnica da palestra.
Objetivo geral: transmitir aos participantes determinado conteúdo teórico.
Local de realização: sala de aula e auditório.
Papel do professor: expositor. Esta proposta centra-se nos conteúdos.
Papel dos participantes: ouvintes.
Vantagens do método:
●●Permite informar a um grande número de pessoas determinado assunto.

●●Representa economia de recursos materiais e humanos porque pode utilizar somente um
expositor.
●●Os conceitos podem ser explicados de maneira indutiva e verbal. O esclarecimento de
dúvidas é focado no professor, uma vez que a interação grupal vai de escassa a inexisten-
te. Quando muito, ocorre, por parte dos alunos, comentários breves e pontuais.
●●Essa metodologia, caso não seja a predominante no curso, pode ser tranquilamente con-
jugada com outras. Você poderá utilizar de breves sessões expositivas para alterar o rit-
mo e despertar maior interesse dos participantes.
●●Permite estímulo instantâneo, mediante abordagem de um tema novo.
●●Possibilita a rápida aquisição de conceitos.

●●Permite diretrizes para a execução de uma atividade.
Limitações do método
●●Dificulta a participação dos ouvintes.
●●Limita o desenvolvimento grupal, dada a impossibilidade de compartilhamento das im-
pressões/percepções e experiências.
●●Dificilmente o nível de atenção é mantido por muito tempo, pois existe uma tendência
natural à dispersão. Lembra-se de quando falamos na dificuldade de se manter atento
após 20 minutos?!
●●A apreensão do conteúdo depende principalmente da capacidade de comunicação do
expositor, isto é, sua habilidade de transmitir informações.
●●Como as informações estão formatadas, minimiza possibilidades de o aluno ampliar ra-
ciocínio. Para aqueles que já apresentam tendência a querer “receitas prontas”, é um
prato cheio.
2. Diretivo-prático
O método diretivo-
prático será re-
presentado aqui
pela técnica da de-
monstração.
Caracteriza-se por basear-se no conhecimento técnico ou prático do professor e na sua

competência para exemplificar uma determinada operação técnica ou prática que se deseja
repetida e aprendida. O aluno deve realizá-la primeiro sob orientação e depois sozinho.
Objetivo geral: instruir e treinar os participantes na execução de uma determinada opera-

ção.
Local de realização: sala de aula, ambiente modelo ou real, com materiais e equipamentos
necessários, oficinas, laboratórios.
Papel do professor: instrutor.
●●Oportuniza o desenvolvimento de habilidades motoras (realizar operações).

●●Proporciona avaliação imediata.
●●Permite o esclarecimento de dúvida em tempo real.
Limitações do método:
●●Não se aplica a grandes grupos, dada a dificuldade de acompanhamento da realização de

atividades.
●●Alto custo, pois às vezes exige equipamentos e materiais caros utilizáveis somente em
situações de treinamento. Exemplo: em um curso técnico em Enfermagem, cujas opera-
cionalizações requeiram certo treino para desenvolvimento de habilidades, incorre-se na
possibilidade de certo desperdício de materiais, até se atingir o status desejado.
Esses dois métodos são desafiadores, pois na palestra o tempo para contornar situações
adversas, ou, como se costuma dizer, “ter a segunda chance de causar uma boa impressão” é
exíguo. Daí a necessidade de domínio e preparo.
Isso vale também para a demonstração. A não ser

que você seja, e a situação permita, muito espiri-
tuoso. Na realidade, planejamos para evitar cons-
trangimentos, minimizando a chance de erros.
Acompanhe a seguir o passo a passo do desenvolvimento do método demonstrativo. Você es-

tudou anteriormente suas vantagens e limitações, entretanto não raro surgem dúvidas acerca
de sua aplicação. Por isso você terá oportunidade de acompanhar detalhadamente como se
processam as etapas.
Etapas do método demonstrativo

Primeiramente, é preciso que você compreenda: no método demonstrativo, tudo acontece
simultaneamente, pois se faz necessário associar explicação, demonstração e até ilustração,
se for o caso.
Para elucidar, imagine quando você acom-

panha o preparo de uma receita, etapa por
etapa. É importante ainda que você incenti-
ve e prepare o aluno. Acompanhe algumas
dicas a seguir.
●●Coloque-o à vontade.
●●Defina o trabalho, certificando-se de até onde o aluno conhece.
●●Desperte o seu interesse pelo trabalho quanto às vantagens do que está sendo tratado.
É fundamental que você apresente o que será feito:
●●Explique, mostre, ilustre. É importante uma fase de cada vez, numerando-as.

●●Repasse a instrução pausadamente, chamando a atenção para os pontos-chave.
É preciso criar tentativas de execução:
●●Obtenha, por meio de repetições sucessivas, se for o caso, a realização cor-

reta da tarefa proposta.
●●Automatize o aluno na tarefa.
●●Deixe-o realizar a tarefa ou a atividade sozinho, porém orientado de que
pode solicitar ajuda ou esclarecimentos.
Nessa fase, faça perguntas ao

aluno, controlando e verificando
o seu desempenho, mas inter-
vindo cada vez menos.

Por ser a utilização desse método por vezes indispensável em certas aprendizagens de caráter
técnico, o professor deve se empenhar em estar preparado para aplicá-lo. Em cursos de
didática presenciais, por exemplo, você deve sugerir que o aluno aplique uma técnica, com
todas as suas etapas: instrução, aplicação e fechamentos, correspondentes.
Seguindo os estudos, veremos agora de forma mais minuciosamente os métodos: ativo-parti-

cipativo e ativo-dirigido.
Vamos lá!
Ativo-dirigido e ativo-participativo
Nas técnicas ativo-dirigido

e ativo-participativo é co-
mum a técnica de grupo.
Objetivo geral: levar os participantes, sob sua orientação direta a desenvolver os conhe-
cimentos, as habilidades (intelectuais) e as atitudes referentes a determinado conteúdo por
meio da troca de ideias e experiências. Baseiam-se na atividade, na liberdade e na autoeduca-
ção.
Local de realização: sala de aula ou de reuniões, que possibilite a mobilidade para a for-
mação de um grupo em semicírculo.
Papel do professor: coordenador, orientador de um grupo.
Papel dos alunos: participantes de um grande grupo.
Características dos métodos ativos:
●●O aluno aprende por descoberta pessoal, vivenciando a situação.

●●O aluno constrói a resposta adaptada à situação.
●●A situação de aprendizagem é pouco estruturada e interativa.
●●O professor responsabiliza-se pela orientação e animação das situações e pela elaboração
dos materiais pedagógicos necessários.
●●O preparo e a experiência do professor em formular perguntas ao grupo, sintetizar as

conclusões e motivar a participação podem determinar seus efeitos e resultados, se po-
sitivos ou não.
A execução desses métodos exige do professor

conduzir o processo, ora atuando como figura,
ora como fundo. Preparar o ambiente, ter sensi-
bilidade para realizar intervenções, ser facilitador
das construções. Mas não pense ser algo rígido.
Afinal, o seu envolvimento e a clareza de propósi-
to, sem dúvida, contribuirão para que o processo
flua.
Você deve ter percebido que os métodos ativos primam pela dinamicidade e habilidade do
professor em manejar o grupo. Isso se deve ao fato de que, independentemente de na maior
parte do tempo o aluno ser o formulador de seus conceitos e suas atividades, agente ativo
desta construção, o professor fomenta o processo com as orientações básicas iniciais, além de
poder, é claro, realizar intervenções quando assim aprouver. Agora, você entrará em contato
com informações adicionais que norteiam esse método pedagógico.
Os métodos ativos são

permeados por critérios.
Veja a seguir alguns.
Atividade proposta: o aluno entra em contato com conceitos a partir da resolução de pro-
blemas, formulação de hipóteses e deduções, objetivando encontrar uma solução.
Liberdade: o aluno escolhe e tem livre iniciativa no percurso da aprendizagem e nas ativi-
dades. A sua escolha é baseada nos significados que atribui à situação
Autoeducação: a pedagogia ativa visa à autonomia do aprendiz e ao seu desenvolvimento

pessoal e social.
Vale ressaltar que a situação pedagógica instalada se centra nas atividades dos alunos, onde a
relação é estabelecida com base nas interações entre o aluno e o grupo. A estrutura do racio-
cínio e os resultados da aprendizagem são da responsabilidade dos alunos.
Vale esclarecer ainda que uma situ-

ação pedagógica ativa depende de
algumas variáveis, confira a seguir.
Novos papéis para o professor: torna-se simultaneamente animador, participante e ob-

servador. Assume-se como motor da ação pedagógica e conteúdo parcial dessa ação.
Relação individual e de grupo: o aluno situa-se em relação ao professor e em relação ao

grupo. As interações estabelecem-se face a estes dois outros.
Situação vivida: cada momento vivido é uma etapa para que a relação pedagógica seja ima-
ginativa, motivante e criativa.
Mundo exterior: a proposta deve estar ancorada na realidade profissional dos alunos.
Compreendido?!
Agora avançaremos ao último método a ser explorado nesse contexto, o método inovador.
Método inovador
O método inovador será re-

presentado por brainstorming,
criatividade e dramatização.
Objetivo geral: proporcionar aos participantes a oportunidade de levantar ideias ou concei-

tos por meio da criatividade.
Você faz a pergunta acerca de um

tema e pede que livremente co-
mentem a respeito. Procede a re-
gistros, em seguida realiza filtros.
Local de realização: salas de aula, auditórios, salas de reuniões etc.
Nível de atuação: facilitador e participantes “ativos”.
●●Permite a participação de todos;

●●Favorece o senso crítico e a reflexão;
●●Possibilita a aplicação a grupos heterogêneos;
●●Possibilita o desenvolvimento da criatividade individual;
●●Favorece um clima de liberdade.
●●Não é aplicável a todo conteúdo;

●●Não favorece a aquisição de conhecimentos e habilidades;
●●É um método de baixo custo;

●●Requer habilidade para não gerar desconforto naqueles cujas ideias não foram aprovei-
tadas.
Ah! Em uma tradução li-

vre, brainstorming também
é conhecido como “chuva de
ideias”. Para os mais irreveren-
tes, “toró de palpites”, pode?!
Engana-se quem atribui ao brainstorming uma atividade desestruturada. Diria até que, pelo
contrário, requer muita habilidade para extrair peças-chave na construção de conceitos, que
por vezes parecem não se convergir. Entretanto, a adequada preparação do cenário, somada
ao domínio do tema, permitirá explorar as singularidades que permeiam o conteúdo.
Nesta aula conhecemos alguns métodos instrucionais, espero que você tenha gostado e faça
um excelente proveito. Na próxima aula você conhecerá técnicas instrucionais, as quais você
tem muito a explorar.
Aproveite a oportunidade!
Aula 2
TÉCNICAS INSTRUCIONAIS
Você conheceu na aula anterior os recursos instrucionais, Para que você se familiarize com as
diversas nomenclaturas, nesta aula, serão apresentados os conceitos e você conhecerá as mais
populares.
O que é técnica instrucional?
A técnica instrucional é entendida como “a forma pela qual se transmite um determinado

conteúdo, visando facilitar o processo de aprendizagem, devendo, portanto, estar absolu-
tamente ajustada ao objetivo que se pretende atingir e às características do público-alvo”
(SEST/SENAT, 2001 apud CABRAL, MIRANDA; HADDAD, 2001, p. 3). As técnicas e/ou
métodos pedagógicos referem-se à metodologia utilizada, pelo instrutor, para apresentar o
conteúdo aos alunos.
Temos uma gama de técnicas instru-

cionais a ser exploradas. Vamos rela-
cionar algumas delas, suas caracterís-
ticas e aplicações. Vamos explorá-las?!
Técnica expositiva
Corresponde ao método diretivo-teórico.
Consiste na apresentação oral e ordenada de um determinado assunto. Nela, a participação

do aluno é limitada a ouvir e fazer registros. Admitem-se breves comentários ou perguntas.
É a forma mais comum de ensino e na qual a maioria das pessoas foi educada. Há uma clara
divisão entre a pessoa que, em tese, detém o saber e quem está investindo no papel de receber
as informações.
Técnica demonstrativa
Inclui-se no método diretivo-prático.
Nesta proposta, a explicação sobre o assunto é feita de forma ilustrada, assim espera-se que
os alunos possam, ao visualizar etapas de um processo, compreender mais facilmente o tema
em questão.
Exemplo:
Plano de Demonstração
No 10
Data______/_______/2010
Participantes: Gestores
Professor: XXXXX
Assunto: Operação de software – Planejamento Estratégico
Objetivo: Oportunizar aos gestores operar os módulos componentes do software.
Referência: (...)
Tempo previsto da demonstração: 30 minutos por módulo.
1. Preparação (máquinas, ferramentas, instrumentos e meios auxiliares).
Data show, sala com 10 lugares.

2. Apresentação
Passos da operação Pontos-chave
Conceituar o que é o software e a pro- Sensibilizar para importância do uso e de-

posta de apresentação. monstrar simplicidade da operação
Trabalhar a ferramenta distribuída por

Demonstrar passo a passo a navegação
módulos.
3. Aplicação
Cada aprendiz deve participar da demonstração, no mínimo um passo ou subpasso da operação.
4. Verificação
Relacionar, no mínimo, quatro perguntas referentes à demonstração que deverão ser formu-
ladas oralmente aos aprendizes.
A- __________________________________________________________
B- _____________________________________________________________
C- ____________________________________________________________
D- _____________________________________________________________
Quadro 1 - Plano de demonstração

Estudo dirigido em grupo ou trabalho em grupo, associa-se ao método ativo-dirigido e é tam-

bém uma técnica bastante utilizada.
Nela, os alunos são reunidos em pequenos grupos para atingir a um objetivo específico com
posterior apresentação das conclusões para toda a turma. Ao término é feita a complementa-
ção do assunto pelo professor.
Você sabia que o método ativo foi criado pela

educadora italiana Maria Montessori (1870-
1952), sendo aperfeiçoado por seus segui-
dores? Ganhou novas versões, pois foi ori-
ginalmente concebido para atender crianças
portadoras de necessidades especiais.
Nesta técnica, a discussão do assunto pode ser realizada em três partes:
1. As ideias sobre o assunto são trocadas em pequenos grupos de pessoas.

2. Após a primeira etapa, são apresentados os principais aspectos levantados por cada
grupo, de maneira que todos os ouvintes tomem conhecimento do que foi discutido.
3. Por fim, cabe ao professor concatenar as ideias destacadas, reforçando pontos princi-
pais e fazendo uma conclusão final.
Esta etapa é muito importante e exige

do professor uma determinada perspi-
cácia, pois algumas ideias novas (que
anteriormente não foram pensadas
por ele) podem surgir desta discussão
devendo ser aproveitadas.
Nesta técnica todas as pessoas podem fornecer opiniões acerca do assunto, embora normal-
mente escolha-se um orador em cada um dos grupos para transmitir as principais conclusões
para o restante da turma.
As vantagens desta técnica, além do caráter de dinamicidade, é que permite exploração de

um número grande de temas, em um único recurso.
As técnicas até o momento elencadas servem como recursos para que você possa conduzir
melhor o seu planejamento, de posse das opções que tem em mãos.
As técnicas que você verá a seguir, perguntas e discussão, embora simples, exigirão que você
conduza habilmente os processos.
Prepare-se...
Técnica de perguntas
De maneira objetiva, a técnica das perguntas se resume em:
●●Fazer a pergunta;
●●Esperar, para que todos pensem.
Em caso de:
●●Resposta correta: elogiar e repetir a resposta ao grupo;

●●Resposta errada: solicitar a outro aluno;
●●Não havendo resposta: solicitar a opinião, chamando o aluno pelo nome;
●●Ouvir a resposta, REPETIR, com DESTAQUE.
Objetivo das perguntas:

●●Abrir a discussão;
●●Chamar a atenção para um ponto, uma ideia, um fato, um problema ou uma determina-
da situação;
●●Conduzir a raciocínios;
●●Investigar/explorar as fontes de informação;
●●Manter a discussão sob controle;
●●Resumir ou terminar uma discussão;
●●Dirigir a atenção para outra fase ou face do problema ou da discussão;
●●Chegar a uma conclusão, a um acordo;
●●Levar a reconsiderar uma tomada de posição;
●●Sugerir uma ação, uma ideia ou uma decisão.
Entretanto, não podemos de maneira aleatória lançar as perguntas, como se estivéssemos

pura e simplesmente inquirindo os alunos. Por isso...
A arte de interrogar
●●Formular as perguntas de modo natural, com tato. Se necessário, repetir, cla-

rificando a intenção.
●●Formular perguntas adequadas aos conhecimentos do grupo, que os partici-
pantes são capazes de responder ou pelo menos que se pressuponha essa con-
dição.
●●Formular perguntas que induzam o participante a refletir.
●●Se uma pergunta ficar sem resposta, formulá-la novamente de outra maneira
ou então dirigir-se diretamente a um participante.
●●Não aceitar respostas coletivas: indicar quem vai responder.
●●Explorar as respostas: depois do “sim” ou “não”, formular as perguntas: o quê?
Quem? Quando? Quem? Onde? Como? Quanto? Por quê?
●●Não permitir que apenas alguns respondam a todas as perguntas.
●●Não apressar as conclusões.
●●Começar por perguntas de caráter geral, partindo daí para o caso particular.
Ex.: Quais as características você atribui a uma pessoa criativa? Cite personali-
dades que você considere criativas. O que você entende por criatividade?
Quadro 2 - A arte de interrogar

Técnica da discussão
A técnica da discussão se propõe a oportunizar exploração acerca de um tema, sob diversos
ângulos.
Entretanto, seja zeloso na condução e saiba:
1. Regular a discussão:
a. Não permita que nenhum membro fale em demasia ou então muito pouco.
b. Faça uso de perguntas apropriadas para estimular ou limitar a discussão.
c. Determine a que extensão o debate desvia-se do assunto.
2. Facilitar a discussão:
a. Permaneça alerta e um passo à frente dos participantes.
b. Mantenha o tema principal diante do grupo durante todo o tempo.
c. Faça uso de auxílio visual: cartazes, lousa etc.
d. Faça perguntas diretas.
3. Guiar a discussão:
a. Tenha um plano e siga-o.
b. Evite que a discussão se afaste excessivamente do tema principal.
c. Sumarize e faça uso de ilustrações.
d. A fim de ter a discussão sempre em movimento, faça perguntas em série.
e. Evite argumentações calorosas.
f. Empregue perguntas e informações baseadas em fatos concretos para readquirir o con-
trole quando a discussão estiver demasiadamente fora da trilha.
g. Mantenha-se dentro da tabela do horário.
4. Quando interpretar as contribuições dos membros do grupo:

a. Quando a ideia for nebulosa ou incompleta.
b. Quando o participante não tiver se expressado claramente.
c. Quando diversas ideias estiverem misturadas.
d. Quando o ponto apresentado despertar antagonismo.
e. Quando o grupo estiver dividido e seus membros discutindo tópicos diferentes.
f. Quando a discussão houver se afastado dos objetivos previamente determinados.
5. Quando suspender a discussão:

a. Quando você estiver pronto para passar ao tema seguinte. Lembre-se de sumarizar o
assunto, antes de introduzir um novo.
As técnicas apresentadas, perguntas e discussão exigem do professor grande habilidade, pois

o direcionamento no que diz respeito à primeira e a capacidade de intervenção/interrupção
no segundo caso devem, naturalmente, somar-se a domínio do conteúdo, evitando-se situa-
ções de constrangimento e desgaste. Direcionamento porque, em primeira instância, deveria
culminar na formação de conceitos, e interrupção oportuna quando a temática passar a ser
tratada com uma abordagem estritamente pessoal, deixando em segundo plano a proposta de
ensino.
Existem outros recursos que poderão faci-

litar a explanação dos conteúdos em suas
aulas. Acompanhe a seguir, tenho certeza
de que você vai gostar, pois a abordagem
é leve e facilmente o conduzirá a imagi-
nar a situação na prática. Vamos lá?!
Música:
Conforme já dissemos em aula anterior, elas podem ser harmonizadoras ou vitalizadoras.
Importa que estejam dentro de um contexto. Ultimamente têm sido utilizadas frequentemen-
te como recurso de apoio.
Movimento:
Estudos comprovam que dificilmente conseguimos reter a nossa atenção por mais de 20 mi-
nutos consecutivos. O cérebro, até como mecanismo de repouso, tende a “desligar”. Daí a im-
portância de o professor alternar as suas falas, propondo movimentação, desde alongamento
até mudança de layout da sala, diversificação de recursos multissensoriais, entre outros.
Filmes:
Recorda-se das dicas quanto aos filmes?! Utilize-as! É importante que você consulte sites
especializados para identificar os filmes que sejam mais apropriados ao alcance de seus ob-
jetivos. Importante faz-se que, caso você vá utilizar um filme comercial, desses que passam
na tevê, no cinema, utilize trechos breves e deixe-o exatamente no ponto que pretende exibir.
Caso desperte interesse do grupo, incentive-os a assistir na íntegra.
Técnicas vitalizadoras:
Primam pelo dinamismo e movimento. Deve energizar o grupo, especialmente quando per-
ceber tendência à diminuição do ritmo, do cansaço, da fadiga. Nesta técnica, não aplicamos
o Ciclo da Aprendizagem Vivencial (CAV). (É, ele voltou, mas ainda não o trabalhamos aqui).
Na técnica vitalizadora, basta relacionar brevemente o movimento ao conteúdo que está sen-
do trabalhado no curso.
Exercícios harmonizadores ou de relaxamento:

Contrariamente ao vitalizador, tem a pretensão de acalmar, desacelerar o grupo, especial-
mente pós-discussões mais aprofundadas, exercícios que requereram maior esforço, físico e/
ou mental.
Exercícios quebra-gelo:
Objetivam quebrar inibições, envolver o grupo, oportunizar participação efetiva de todo o
grupo, minimizar distâncias.
Dinâmicas de grupo:
Durante algum tempo, rejeitou-se a nomenclatura “dinâmica”, por questões semânticas.
Nada mais é a dinâmica do que o grupo em movimento. Daí, correntes mais conservadoras
preferirem utilizar técnica: técnica vitalizadora, técnica “quebra-gelo”, técnica de apresenta-
ção, entre outras. Embora o que se popularizou mesmo foi a expressão dinâmica.
Alguns alunos dizem de maneira pejo-

rativa: “Vamos fazer uma brincadeira”
ou ainda “o curso poderia ter mais/
menos brincadeiras”. Como fazê-los
não ter essa visão?
O que vale aqui é a sua habili-

dade em esclarecer que todas as
abordagens têm, sim, um funda-
mento e um objetivo. Explore!
As técnicas vitalizadoras/harmonizadoras/relaxamento aqui apresentadas, a exemplo dos

recursos instrucionais, convertem-se em importantes canais de comunicação de conteúdo.
E só estarão carregadas de sentido na medida em que oportunas ao conteúdo, ao grupo e às
circunstâncias. Se soltas, desconexas, passarão a impressão de “técnica passatempo”. Fique
atento, pois, embora pejorativo, de maneira não intencional, se inobservados os propósitos
ou mal preparadas, podem, sim, implicar nessa conotação.
Explore possibilidades. Não permita

que os alunos fiquem entediados.
Entretanto, adéque essas estraté-
gias de maneira equilibrada.
Aula 3
Recursos instrucionais
Vamos iniciar um capítulo que, embora pareça secundário, pode fazer toda a diferença na
adequada explanação de seu conteúdo programático: os recursos instrucionais. Lembrando
que eles são escolhidos por você e, do mesmo modo, serão operados, pelo menos na maior
parte do tempo, por você.
Portanto, é de fundamental importância

a familiaridade com eles.
Isso porque entender processo ensino-

aprendizagem, trabalhar questões com-
portamentais suas e do outro, pode se
configurar como insuficiente, caso você
não domine os recursos necessários à
melhor abordagem, e, consequentemen-
te, compreensão dos conteúdos propos-
tos. Então, vamos à exploração do tema.
Você sabe o que são recursos instrucionais?
Segundo Libâneo (1994), os recursos instrucionais são os meios e/ou materiais que auxiliam
o docente na organização e condução do processo de ensino e aprendizagem. Nesta aula,
além da proposta convencional, você verá conceito de equipamentos de multimeios, textos,
trabalhos experimentais, computador, recursos da localidade, como: biblioteca, museu, in-
dústria, além de modelos de objetos e situações.
Para começar, é importante você conhecer o conceito de multimeios.
Multimeios, conhecido também como recursos audiovisuais ou meios multisensoriais, são

veículos para se comunicar uma ideia, questões, imagem, áudio, informação ou um conteúdo
qualquer.
Os multimeios dividem-se em:
●●Visuais. Ex.: Lousa, cartazes, fotografias, figuras, mapas, transpa-

rências, simulação computacional, visualização computacional,
data show etc.
●●Auditivos. Ex.: rádio, disco, CD, fita magnética, computador etc.
●●Audiovisuais. Ex.: televisão, vídeo, DVD, simulação computacional.
●●Tátil e/ou tátil-visual. Aqueles que podem ser vistos e/ou manipula-
dos, como materiais e maquetes.
Quadro 3 - Multimeios
Então, “recursos instrucionais” podem

ser qualquer facilitador de um processo
de assimilação de informação. O proces-
so de ensino e aprendizagem de uma te-
mática predeterminada pode ser realça-
da pela adequada escolha dos recursos.
A função dos recursos instrucionais

Conforme dissemos, os recursos devem ser adequados à abordagem e aos objetivos pedagó-
gicos, atuando como facilitadores do processo. Por exemplo, você não vai aplicar uma técnica
vitalizadora utilizando música de relaxamento. Pense sempre nos objetivos de sua aula e
analise qual o melhor recurso a ser utilizado para aquele momento.
Confira algumas vantagens que os recursos podem oferecer:
●●Facilitar comparações;
●●Facilitar o reconhecimento e a descrição;
●●Mostrar as relações entre as partes de um todo;
●●Descrever etapas para funcionamento de processos;
●●Mostrar situações complexas para análise.
Utilizar recursos instrucionais auxilia

em materializar o que se está falan-
do. Oportunizar o estabelecimento
de links entre conceito e prática.
É importante destacar que alguns fatores são relevantes para a seleção dos recursos. Confira
a seguir:
Tempo: um curso de 15 h não comporta, por exemplo, um estudo de case cuja du-
ração seja de 5 h; um terço do tempo, a não ser que o case englobe vários conceitos
acerca dos temas propostos.
Execução: espaço físico apropriado, caso demande movimentação. Ou ainda: parti-

cipação de todos, quando você tem em sala diversos alunos com barreiras físicas, por
exemplo, que são limitantes ao desempenho das atividades propostas. Ou seja: faz-se
fundamental conhecer o perfil do grupo.
Material: a duração do curso é curta e você não dispõe de tempo de preparar pre-
viamente a técnica a ser aplicada, sendo este um material complexo. Provavelmente,
você acabará por comprometer o tempo do curso no preparo do material, sugerindo
planejamento inadequado e/ou ineficiente.
Custo: fundamental que você acerte com o contratante os investimentos financeiros

que lhe serão facultados. Por exemplo: você resolve aplicar recurso que demande dis-
tribuição de bombons, balas, premiações, e essa iniciativa não havia sido previamente
acordada. Ou seja, pode ser que esse desembolso acabe ficando para você.
Durabilidade e exibição: os recursos devem ser utilizados com parcimônia, para

não ficarem cansativos. Inclusive, a falta ou o excesso de recursos podem ser fatores
de dispersão. Por exemplo, uma aula de 3 horas, em que o professor só fala, pode se
tornar monótona. Na aula de mesma duração, em que ele fala, utiliza quadro, flip
chart, passa filme, aplica técnicas, utiliza data show.
Quadro 12: Alguns fatores relevantes para a seleção dos recursos.
Dando continuidade à temática recursos instrucionais, você acompanhará a seguir as reco-

mendações gerais para adequada utilização dos recursos.
São informações simples, porém de

grande impacto para nosso cliente:
o aluno, a razão de nossos esforços.
Recomendações ao uso de recursos instrucionais

Inicialmente, vale a consideração de que os recursos instrucionais são facilitadores do pro-
cesso ensino-aprendizagem, porém, por si só, não garantem o alcance de objetivos. Antes,
configuram-se em estímulos para tal.
Veja a seguir algumas dicas acerca da utilização adequada dos recursos, ferramentas que
poderão potencializar seus resultados:
1. Evite deixar o material exposto por tempo prolongado. Exemplo: você fez pro-
jeções no data show, já passou a empreender registros no flip chart e deixa lá
a imagem projetada ou o aparelho desligar automaticamente. Esse é fator de
dispersão e desorganização.
2. Prepare previamente o material. Deixar os alunos esperando e sair para resol-

ver falta ou complementação de recursos é imperdoável.
3. Não utilize em curto espaço de tempo uma série de recursos. Conforme visto
em aulas anteriores, isso pode ser muito cansativo.
4. Contrariamente à dica anterior, quanto mais longa a exposição, maior a ne-

cessidade de que você diversifique os recursos.
5. O mau emprego de um recurso pode comprometer a sua eficácia. Lembre-

se também de adequá-lo ao grupo e às suas especificidades. O fato de você ter
conseguido bons resultados em um curso não oferece garantia de que o mesmo
ocorrerá em outro.
6. É função do professor conhecer e operar adequadamente os recursos instru-

cionais. Acreditar que em sala sempre terá quem saiba e possa oferecer esse
apoio é uma temeridade.
Quadro 4 - Dicas para utilização adequada dos recursos.

Após algumas dicas que irão lhe auxiliar no alcance de um excelente resultado, veja a seguir
alguns recursos instrucionais, os mais frequentemente utilizados.
Flip chart/Álbum Seriado/Lousa e/ou Quadro-branco:

Configuram-se em símbolos verbais e visuais e sentido motores. Essa combinação permite a
adequada utilização do recurso.
É importante que você tome nota: o flip chart é um recurso formado de cavalete e folhas em
branco e serve para fazer anotações momentâneas durante a exposição do assunto. Difere do
álbum seriado que consiste em uma sequência de folhas devidamente organizadas, contendo
informações e/ou gravuras, que auxiliam a compreensão do conteúdo explanado.
Como utilizar:
●●Planejar com antecedência. No caso do flip chart, verifique se o número de folhas é su-
ficiente à exposição que você planeja. Utilize pincéis de cores diferentes para destacar o
conteúdo;
●●Caso vá utilizar desenhos na hora, reserve apenas os simples. Se furtar a reproduzir gra-
vuras complexas no ato da explanação, pode se converter em um transtorno, tanto por
causa do tempo como do risco de você não conseguir reproduzir fidedignamente a gra-
vura;
●●Faça desenhos mais elaborados com antecedência;
●●Utilize moldes (cartolina, madeira, chapa de raio X);
●●Fios de barbante auxiliam no traçado de circunferências e paralelas;
●●Exponha as anotações em locais visíveis;
●●Use cores para estabelecer contrastes;
●●Evite textos longos. Esses recursos permitem conceituações breves. Deixe as abordagens
mais extensas para os textos e a apostila;
●●Destaque palavras-chave;
●●Use letra clara e legível.
Posição correta de utilização:

Da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Fale e depois escreva. Nada de fazer as duas coisas ao mesmo tempo, falando de costas para
os alunos. O mesmo vale para o quadro de giz ou branco;
Zele para não se posicionar de modo a impedir a visão dos alunos. Afinal, muitos gostam de
tomar nota.
Essas dicas são realmente importantes

para nós, professores.
Com certeza, por mais simples que

pareçam as recomendações até aqui
empreendidas, elas surtem um efeito
considerável na explanação de conteú-
dos, pois podem se transformar em fa-
tor de dinamismo, despertando interes-
se e participação efetiva ou dispersão.
Recursos visuais e audiovisuais

Retroprojetor
Destina-se à projeção de imagens fixas, por transparência.
Zele para que a transparência esteja em bom estado de conservação. Desse modo, dispense
“cinema”. Escurecer a sala completamente é inadequado, até em virtude de impossibilitar
tomada de notas, pelos alunos.
Importante: na utilização do retroprojetor e slides, o fato de você escurecer a sala, além de

dificultar/impedir registros por parte dos alunos, poderá favorecer fadiga, cansaço e muito
sono, especialmente em turmas do noturno que concentram alunos que trabalham todo o dia.
Como utilizar:
●●Instale-o numa mesa ou bancada apropriada, de modo a ficar bem posicionado;
●●Ligue o fio em tomada ou transformador;
●●Coloque uma transparência;
●●Ligue o interruptor;
●●Regule o cabeçote;
●●Focalize a imagem.
Observação importante: nunca mude o retroprojetor de lugar quando a lâmpada estiver

acesa. Isso poderá danificar o cristal do aparelho e a imagem deparacerá.
Transparências
Deixe-as na ordem de utilização. Coloque a folha em branco sobreposta apenas quando im-
prescindível à explanação do conteúdo. Do contrário, apresente-a de uma única vez.
Elaboração
●● As transparências deverão obedecer às seguintes medidas:
●●Letras no mínimo de 7 mm ou fonte 28;
●●Margem de 1 cm (mínimo) nas quatro bordas;
●●No máximo seis linhas por transparência e no máximo seis palavras por linha;
●●Deve conter duas ilustrações por transparência ou três linhas e uma ilustração.
Lembre-se de que na transparência devem

contar apenas tópicos ou conceitos curtos.
Explorá-los dependerá das informações
que você traz acerca do conteúdo.
Vídeo
O vídeo pode configurar-se como excelente recurso, desde que você zele para que seja ele-
mento de apoio à sua explanação. Ele tem a função de ampliar o conteúdo.
Jamais passe um filme sem tê-lo assistido na íntegra, certificando-se de suas possibilidades
de agregar ao conteúdo.
Teste o equipamento com antecedência, evitando atropelos de última hora (áudio e vídeo
em boas condições de utilização. Volume exageradamente alto ou baixo, imagem desfocada,
posição dos alunos em relação à imagem, também devem ser observados).
Data show
Um projetor de vídeo processa um sinal de vídeo e projeta a imagem correspondente em uma
tela da projeção usando um sistema de lentes. Todos os tipos de projetores de vídeo utilizam
uma luz muito brilhante para projetar a imagem e os mais modernos podem corrigir incon-
sistências como curvas, borrões e outras por meio de ajustes manuais. Projetores de vídeo são
usados principalmente para apresentações, conferências, treinamento e em sistemas de home
theater.
Fonte: Wikipédia (2010).
Essas informações são apenas para que

você possa compreender, tecnicamen-
te, em que consiste este recurso. Sob o
ponto de vista prático, vale reiterar que
as orientações voltadas para o retropro-
jetor/ transparências, podem ser trans-
postas para o data show, como informa-
ções por tópicos, cores, entre outros.
É importante destacar que, pela diversida-

de de produtos atualmente disponibiliza-
dos no mercado, não deixe de se informar
acerca das características do que será
disponibilizado para você. Caso tenha o
seu próprio data show, verifique com ante-
cedência se existe compatibilidade com os
demais equipamentos que lhe serão dis-
ponibilizados. Ou seja, planeje, averigúe,
para evitar surpresas desagradáveis.
Daremos continuidade à exploração de recursos instrucionais e sua adequada escolha/utili-

zação. Iniciaremos por uma das mais populares: a apostila. Mesmo com todos os recursos de
mídia, ela sobrevive ao tempo. O que pode se diferenciar são as versões, o meio físico, eletrô-
nico. Contudo, o básico de formatação mantém-se.
Vamos conferir?!
Apostila
A apostila pode cumprir com um papel importante como auxílio ao desenvolvimento cogni-
tivo e do pensamento crítico e reflexivo. Isso significa, acima de tudo, que não encerra uma
verdade, cabendo ao professor instigar no aluno a crítica acerca dos conteúdos ali impressos.
No quesito elaboração, compete ao professor atualizar as informações, explicitar as referên-

cias bibliográficas, oportunizar ao aluno consulta complementar se assim aprouver.
Mas e quando você for trabalhar em uma instituição cuja apostila está padronizada?! Im-
portantíssimo: Lê-la, na íntegra, certificando-se se tem domínio de todo o conteúdo. Caso da
necessidade de atualizar informações, jamais critique o material. Seja elegante: leve textos
complementares, explore-os e, junto ao coordenador do curso/ contratante, proponha revisão
do material, apontando-lhe as inconsistências.
No quesito formatação, atente-se para que na sua apostila tudo esteja adequado no que tange
a:
●●Elaboração do texto;
●●Verificação de cores;
●●Layout (ilustração).
Elaboração do texto
O texto pode se tornar mais ou menos atrativo, conforme o tamanho da letra, que deverá ser
alternado, com realce aos tópicos, bem como informações relevantes
Tamanho das letras

Um tamanho e uma fonte bastante utilizados é Arial 12. Este que nós estamos utilizando, em
virtude de facilitar visualização. Letras muito elaboradas cansam a leitura, especialmente em
textos longos.
Espaçamento das letras

Deve ser uniforme, independentemente de suas medidas. Comumente, o espaçamento utili-
zado é 1,5 cm entre linhas.
Cores
As combinações das cores exercem poderosa influência em uma exposição visual e harmoni-
zam-se de duas formas:
●●Por analogia;
●●Por contraste (o mais recomendável, pois destaca).
Critérios para uso da cor nos materiais visuais:

O preto é o mais legível, sobre as cores claras.
Vermelho e laranja são as cores que mais contrastam com preto – devem ser usadas para
títulos e subtítulos.
Evite excesso de vermelho, pois cansa a visão.

Azul não cansa. Use-o para contrastar com preto, em frases alternativas ou para subitens.
Verde contrasta menos, porém cansa mais que o azul. Use em pequenas quantidades, para
subitens.
Roxo chama a atenção, porém, cansa mais que o azul.
Roxo, verde e azul são cores frias e em excesso dão sono.
Marrom é bom para textos impressos, mas ruim para transparências – evite.
Cores muito claras são ilegíveis. Não use para textos. Apenas para colorir gráficos e desenhos.
Com essas informações, poderemos

aprimorar nossas práticas pedagó-
gicas, espero que, assim como eu,
você tire proveito dessas dicas.
Músicas
Costumam ter boa aceitação por parte dos alunos. Devem ser contextualizadas. Podem ser:
●●Harmonizadoras: estratégicas quando se pretende reduzir o nível de ruído, agitação

e dispersão do grupo.
●●Vitalizadoras: quando for necessário energizar o grupo.
Você pode ainda utilizar músicas com

som ambiente, durante a realização de
atividades individuais e em grupo, aten-
tando-se para as informações: as músi-
cas instrumentais facilitam e favorecem
trabalhar o lado direito do cérebro, ao
passo que as canções (com letra) nos
trazem à razão – lado esquerdo. Fica a
seu critério, ou melhor, da proposta da
atividade: evocar sentimentos ou racio-
cínio, predominantemente?!
Finalizamos deixando registrado que a pretensão aqui foi apenas orientá-lo para o que, em
linhas gerais, deve ser observado, podendo ser transposto, mediante adequações, para uma
infinidade de outros recursos, já que a comunicação humana não se esgota.
Esperamos ter contribuído com as suas aulas. Continuamos nos caminhos em busca de novos
conhecimentos. O caminho a trilhar na sequência será atitudes básicas.
Curioso? Vamos lá!

Aula 4
Atitudes básicas
Pode acontecer nas instalações da empresa, em sala de instituições credenciadas para tal, em
empresas de consultoria, ser de curta ou longa duração, não importa. O curso/treinamento
popularizou-se como um dos recursos mais utilizados nas organizações em prol de resultados
e busca por aperfeiçoamento técnico e comportamental.
Comportamental?
Recentemente, participando de um evento com um renomado escritor e administrador da

área de recursos humanos ele empreendeu uma interessante consideração: “Todo curso/trei-
namento é comportamental, partindo do pressuposto de que em primeira instância pretende-
se que o participante desenvolva e/ou adquira alguma competência/habilidade/atitude”. [...].
“E isso é comportamento” (Benedito Milioni). Sim, partiremos dessa premissa. Não como
alunos, mas na condição de condutores desse processo de mudança de atitudes. E com uma
reflexão: como está o nosso comportamento e condução em sala?! Embasamento acredita-se
que já tenhamos.
Entretanto, percebe-se que professores por vezes se atêm muito mais a questões conceituais/
teóricas (que, sim, são importantes), do que a questões periféricas – atitudes que fazem a
diferença e que por vezes passam despercebidas. Pelo professor, não pelos alunos, diga-se de
passagem. Desse modo, pretensões à parte, para evitarmos comentários do tipo: “Ele é muito
bom, tem muito conteúdo, porém não sabe transmitir, falta didática...”
Foram preparadas para você algumas dicas e reflexões de cunho prático. Vamos lá?!
Atitudes desejáveis
O cumprimento, acolhida inicial, não pode se restringir
ao primeiro dia de aula. Principalmente, caso no dia
anterior, você tenha percebido um grande número de
Introdução pessoas que chegaram atrasadas ou que não puderam
participar. É importante você relembrar o nome e os
objetivos do curso antes de discorrer sobre o que será
tratado no dia.
Tendo como objetivo reforçar conceitos, antes de inserir

um novo conteúdo, relembre os principais assuntos que
Revisão/Memória foram tratados no dia anterior. Essa atitude simples
situa os participantes em relação à temática e cadencia
informações.
Explanação do conteúdo programático, de acordo com

Exposição
as técnicas e os recursos escolhidos.
Permite, além de reforçar conceitos, nivelar informa-

Conclusão ou fechamento
ções e esclarecer alguma possível dúvida.
Quadro 5 - Atitudes desejáveis

Deixo aqui um conselho: quebre paradig-

mas! Trabalhe conteúdos interessantes
todo o tempo. A prática tem revelado que
alunos preferem faltar ao primeiro ou ao
último dia de curso por acreditarem que
serão realizadas apenas “brincadeiras”.
Você poderá, nessas etapas, lançar mão de perguntas, segundo as características:
São aquelas que implicam o relembrar de informação

Perguntas dirigidas à memória
específica.
São perguntas que levam o aluno a pensar e a desen-

Perguntas dirigidas ao raciocínio
volver a sua informação.
Exigem do aluno soluções novas e originais, a partir

Perguntas criativas
de dados fornecidos anteriormente.
Este tipo de pergunta suscita no aluno a expressão de

Perguntas pessoais
opiniões, sentimentos e valores pessoais.
São aquelas perguntas cujas respostas se conseguem

por meio de uma elaboração diferente de indivíduo
Perguntas abertas
para indivíduo. Podem ter uma ou várias respostas
aceitáveis.
São perguntas que apenas têm uma única resposta

Perguntas fechadas correta à qual só se chega por meio de processos men-
tais semelhantes.
Quadro 6 - Perguntas
Essa classificação de perguntas baseia-se na taxonomia de objetivos educacionais de Bloom

(1972). Estão também hierarquizadas por níveis de complexidade de operações cognitivas.
Feedback: refere-se ao retorno acerca do desempenho, análise de alcance dos objetivos pro-
postos e alcançados, temática esta estudada no módulo anterior, na aula avaliação.
A condução de um tema, com capacidade de bem explorá-lo, como já ilustrado, envolve téc-
nica, sim, porém que se isolada do interesse e da abertura para entender comportamentos,
muito pouco avança, em essência. Você se lembra quando falamos em ensino e educação?
O primeiro como processo formal e o segundo, internalização para vida. Assim ocorre, sem
menosprezar ou enaltecer um e outro, quando de propõem a aplicabilidades dissociadas.
Finalizamos aqui o estudo de mais uma aula e convidamos você a continuar a caminhada. Na
próxima você conhecerá as fases do processo de formação de grupo. Instigante, não é mes-
mo? Acompanhe!
Aula 5
Fases do processo de formação de grupo
Desde os primórdios, as pessoas buscam grupos de identificação. Estudiosos do compor-
tamento costumam afirmar que é o outro que nos confirma. Ex.: Sou engraçado, piadista.
Entretanto, o que valida essa característica é eu ser chamado por grupos de amigos a contar
as minhas anedotas. Compreende?!
Para clarificar, vamos às abordagens.

Fases do grupo
Nessa aula, trataremos destes conceitos, segundo a visão de W. Schultz (1958), que aponta
três fases do grupo:
Quais são as três

fases do grupo?
As fases são: inclusão, controle

e afeição. Conheça, a seguir, um
pouco sobre cada uma delas.
Fase da inclusão
Ocorre no contato inicial, independentemente de o grupo já se conhecer ou não. Trata-se de
uma espécie de “identificação do território”, ante o proposto.
Ex.: Pessoas de uma mesma organização que são convidadas a participar de um curso tendem
a não se expor em um primeiro momento, quer por curiosidade, resistência ou receio. Ou, ao
contrário, expor-se em demasia, desejando já evidenciar domínio acerca da temática.
Isso ocorre porque é o momento pelo qual o indivíduo implicitamente deseja se sentir aceito
e respeitado.
Você vai perceber que quanto mais o grupo é desconhecido, maior a tendência de essa fase
demorar a passar, pois a relação de confiança não foi consolidada.
Do mesmo modo, quando o grupo é conhecido e traz alguns conflitos, esse processo poderá
iniciar na superfície, onde as pessoas ou se colocam com cautela ou evitam exposições mais
densas. Você vai observar que alguns podem até perceber e externar que está havendo uma
perda de tempo. O processo, então, deve ser bem manejado por você, evitando-se ampliação
do sentimento de improdutividade.
Fase do controle
Momento delicado em que, de maneira deliberada ou inconsciente, o grupo procura se legiti-
mar, podendo surgir conflitos de comunicação, disputas pessoais pela liderança e subgrupos.
A disputa pelo papel de líder do grupo pode se dar inclusive com o professor, extrapolando a
relação entre os participantes.
Mais uma vez, será preciso utilizar de muita habilidade para contornar a situação.
Fase da afeição
Momento em que ocorre um “assentamento” dos papéis e das possibilidades. Caracterizado
como o mais produtivo, em virtude de já ter se instalado maior respeito, clarificação de espa-
ço e interesses. Observa-se aí maior tolerância com as diferenças individuais.
A tendência é de que, se a transição das fases anteriores for bem conduzida, o grupo esteja
construtivo, sinérgico e afetivo, entre si. O que pode ser facilitador para criatividade e produ-
tividade.
Em treinamento, podemos perceber ain-

da um quarto momento, que concentra
algumas das características dos compor-
tamentos anteriormente relacionados.
Acompanhe a seguir a fase da separação.
Fase da separação
Acrescentamos em meio aos paradoxos a fase da separação, onde podem ocorrer dois fenô-
menos opostos: de coesão, afetividade intensa, ou negação ante o término das experiências ali
compartilhadas. Situação semelhante ao que ocorre nas separações conjugais, aposentadorias
etc.
Para negar a dor da separação, alguns apelam para a indiferença ou até hostilidade. Nesse
momento, podem responsabilizar o professor pelas situações que julgarem não ter sido sufi-
cientemente esgotadas.
Uma atitude bastante comum, ainda de negação, principalmente em turmas abertas, é a troca
de telefones, promessas de que continuarão a se encontrar pós-curso, ainda que de antemão
percebam a dificuldade de esse intento se concretizar.
As fases de formação de um grupo não obedecem a uma sequência rígida e cabal. Por vezes,
ocorre de maneira sutil, prolongando-se mais em alguns estágios que outro.
Diante disso, compete a você de manei-

ra sensível perceber o processo, auxi-
liando os alunos a tramitarem de uma
condição a outra, de maneira saudável.
Aula 6
Dinâmica de grupo
Embora tenhamos citado a dinâmica de grupo em aulas anteriores, entendendo ser esta uma
das mais populares temáticas, quando se fala em didática, melhor exploraremos este conte-
údo, iniciando os conceitos que facilitarão a condução do Ciclo da Aprendizagem Vivencial
(CAV). Sim, estamos “preparando o caminho” para ele também.
Dinâmica de grupo?
A que se refere?
Curioso? Vamos lá!

Acompanhe a seguir!
Começaremos por um breve histórico, não poderíamos falar de grupo sem nos referirmos a
um dos teóricos mais influentes da área – Kurt Lewin, que instituiu o termo “teoria de cam-
po”.
A teoria de campo (LEWIN, 1975) considera que não se pode compreender o comportamen-
to do indivíduo sem se considerar os fatores externos e internos à pessoa, uma vez que estes
interagem na determinação desse comportamento. Logo, o comportamento deriva da coexis-
tência dos fatos. Sejam eles promovidos por estímulos internos ou externos.
A dinâmica de um grupo é considerada como o seu próprio movimento e a vida deste grupo é
a inter-relação entre os participantes. Por isso, ao conduzir uma dinâmica de grupo, além de
cuidados elementares como atentar-se aos objetivos propostos, perfil do curso e dos partici-
pantes, disponibilização de todos os recursos necessários, domínio da técnica, faz-se impor-
tante que você, na condição de condutor do processo, não cometa alguns pecados, como:
●●Ajuda: consiste em, ao tentar auxiliar algum participante que está experimentando al-
gum desconforto com a técnica, na tentativa de poupar-lhe os sentimentos negativos,
o condutor do processo corre em seu socorro. O que pode se despertar em quem está
vivenciado a técnica sentimento de incompetência/incapacidade.
●●Julgamento: expressões de espanto, frustração, desgosto, alegria, devem ser evitados.
Imparcialidade é a tônica. Do mesmo modo, zele para que os participantes percebam que
muitas das expressões pejorativas são manifestações de sentimentos pessoais, próprios,
ante ao impacto de algum conteúdo que poderá emergir.
●●Direcionamento: “Deveria” – não há resposta certa ou errada. Interessa ser autêntico
e fazer sentido, para a pessoa, o que está sendo vivenciado.
●●Explicação: evite traduzir o sentimento do outro. Deixe que o participante se mani-
feste, segundo as suas percepções. Se você se antecipa, ele, participante, pode limitar-se
ao processamento seu e/ou do grupo. Contenha a sua ansiedade, mesmo que já tenha
aplicado a técnica cem vezes.
Entretanto, no decorrer da técnica, o condutor do processo poderá assumir vários papéis,

entre eles:
O condutor funciona como norteador, re-

Consciência forçando junto ao grupo tempo, normas,
padrões, instruções.
O condutor promove associações da

Avaliador aprendizagem ocorrida com o cotidiano, a
família, os amigos, o trabalho.
Mesmo que o condutor seja considerado

como diferenciado, limite-se a inter-
Especialista
venções que auxiliem o grupo a realizar
descobertas.
O condutor zela para que o grupo, nor-
Estrategista teado pelas conclusões, trace objetivos e
propósitos.
Surge quando da necessidade de ajusta-
Conciliador mento social e/ou emocional pelo condu-
tor do processo.
Compete ao condutor clarificar, caso

surjam percepções nesse sentido, de que o
Culpado processo e os sentimentos emanados são
de responsabilidade do grupo, e não de
uma única pessoa, no caso o condutor.
Quadro 7 - Papéis do condutor
A harmonização dessas dicas aos objetivos traçados é uma proposta rica, em que o condu-
tor necessita se dedicar a apurar percepções de modo isento. Afinal, essa atitude facilitará a
expressão de ideias e sentimentos autênticos por parte dos envolvidos.
Saiba Mais
Para ampliar seus conhecimentos sobre

os assuntos estudados neste módulo,
confira as sugestões a seguir. Lembre-se
de que outras fontes de pesquisa são
importantes para o seu aprendizado!
●●CABRAL, S. D.; MIRANDA, V. A. A.; HADDAD, A. N. Técnicas e recursos instru-

cionais otimizando o processo de aprendizagem. 2001. Disponível em: <www.
pp.ufu.br/arquivos/38.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2010.

Relembrando
Neste módulo, você teve oportunidade de conhecer o conceito, os tipos e, de maneira prática,
o que são métodos pedagógicos. Percebendo as principais vantagens e limitações de cada um
dos métodos apresentados.
Você aprendeu algumas técnicas instrucionais, as quais poderão auxiliá-lo em sua prática
docente e alcance de resultados. Durante os estudos, você percebeu a importância de escolher
os recursos instrucionais de acordo com os objetivos estabelecidos, além de identificar que
alguns fatores são relevantes para a escolha e seleção dos recursos, como tempo, execução,
material, custo, durabilidade e execução.
Você teve a oportunidade de entrar em contato com dicas de atitudes simples e desejáveis que
devem compor uma aula: introdução, revisão/memória; exposição; conclusão ou fechamento
e feedback.
Identificou também as fases pelas quais passam o grupo, que podem ser resumidas em: fase
da inclusão, controle, afeição e a fase da separação, a qual foi acrescida empiricamente.
Por fim, conheceu o que é dinâmica de grupo, percebendo o tamanho de sua responsabilidade
em todo o processo, independentemente do papel que você assuma.
Você recebeu dicas valiosas neste módulo. Sempre que necessário, recorra a elas e tire o má-
ximo de proveito em prol do processo de ensino-aprendizagem.
Atuação docente
em treinamento 5
Atuação docente em treinamento Módulo 5
O CONVITE
Vou aguardar Olá Isabel,
Olá Arthur, Tudo bem, cada dia
o Arthur chegar tudo bem?
como vai? mais empolgado com o
aqui, quero fazer um
meu trabalho.
convite a ele.
Parabéns Obrigada Isabel. Quero

pela dedicação e Quando a gente faz o te fazer um
entusiasmo. que gosta, tudo é mais convite.
fácil e prazeroso.
Um Sim, para dar um Obrigado pela

convite? treinamento. confiança.
173
Didática Básica
Vou te passar todas Tenho algumas

as informações para você dicas para você manter Ah sim, vou
se organizar. a boa conduta no gostar muito.
processo.
Como ciclo
Tenho uma
de aprendizagem
apostila bem completa
vivencial, ensinar,
para você estudar.
educar e instruir.
Lá
você também
encontrará outros
assuntos.
Continue assim
Agradeço Vou estudar tudo Arthur. Você é muito
muito seu apoio. com muita atenção dedicado. Parabéns!
para dar um ótimo
treinamento. Mas agora
quero lhe falar sobre
o treinamento.
174
Unidade 5 | Nome da Unidade 175
●●relacionar diferentes perfis de participantes de um curso, promovendo reflexões e atitu-

des possíveis para contornar a situação;
●●atuar de maneira assertiva diante de situações de grupo que exijam domínio técnico e
emocional;
●●identificar atitudes mais apropriadas para contornar passíveis situações adversas de
ocorrerem em um treinamento;
●●conceituar Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV) e suas aplicabilidades;
●●refletir acerca de competências técnicas e comportamentais em favor de uma boa atua-
ção docente.
Aulas
Aula 1 – Perfis de participantes
Aula 2 – A sala de aula comprometida por atitudes inadequadas do grupo
Aula 3 – Situações adversas no treinamento
Aula 4 – Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV)
Aula 5 – Ensinar estrategicamente, educar e instruir


Neste quinto módulo, você terá a oportunidade de conhecer os tipos de perfis de participan-
tes, a sala de aula comprometida por atitudes inadequadas do grupo e situações adversas no
treinamento, durante os estudos serão apresentado características e algumas dicas de atitu-
des que você poderá tomar para contornar possíveis situações.
Entusiasmado(a) com o assunto?
Vamos lá!
Aula 1
Perfis de participantes
Nesta aula, você terá oportunidade de identificar e conhecer algumas sugestões de condutas
possíveis para quando tiver de lidar com perfis diversos dos participantes de um curso.
Você pode observar que cada turma tem participantes com perfis diferentes. Entretanto,
estamos nos referindo a perfis que, por deterem características controversas de maneira
acentuada, podem desestabilizar a turma. Mas não se preocupe: seguindo as orientações no
que tange a embasamento teórico, planejamento e postura adequados, você tem tudo para
reverter esse quadro, superando as mais delicadas situações. Vamos lá?
Algumas nomenclaturas contidas na

explanação a seguir podem soar pe-
jorativas, porém o intuito é que você
memorize as características e atitu-
des relacionadas aos possíveis perfis.
Acompanhe a seguir os tipos de perfil de participantes e algumas dicas para você manter a
boa conduta no processo.
Confira!
O dono da verdade
Deseja sempre expor a sua opinião, com ou sem informação suficiente. Deseja ser visto pelo
grupo.
Sua atitude:
●●Incentive a participação dos demais em torno dos processamentos realizados pelo “dono
da verdade”.
●●Incentive o grupo de modo que, fortalecidos, os demais participantes não se deixem in-
fluenciar pelo “dono da verdade”.
●●Intervenha e solicite que o grupo também emita opinião acerca do tema.
●●Lance uma pergunta complexa e aguarde o posicionamento do “dono da verdade” e do
grupo.
O questionador
Deseja interferir no andamento do curso, expondo o professor a situações delicadas. Não
pergunta pelo simples espírito de curiosidade, e/ou contribuição.
Sua atitude:
●●Mantenha a serenidade. Jamais dê mostras de descontrole, pois isso é tão compromete-
dor quanto externar simpatia/antipatia.
●●Conduza o participante para atuação junto do grupo, redirecionando as suas perguntas.
●●Converse com o participante em particular, descobrindo suas preferências e seu canal de
comunicação.
O defensivo
Acredita que o professor quer lhe ensinar o que ele já sabe. É comum ele aparecer em cursos
operacionais nos quais os participantes já detêm anos de prática. O defensivo poderá adotar
uma atitude de “protesto”, mantendo-se calado, com ares de que já sabe. Pode ser que, no
fundo, ele se sinta incapaz de discutir a temática e tenha receio de se expor.
Sua atitude:
●●Proceda a uma abordagem, solicitando-lhe auxílio e contribuições acerca de tema de seu
domínio.
●●Solicite que ele ilustre, com experiências, os conceitos que estão sendo abordados.
O tagarela
Aborda os mais diversos temas: moda, religião, política... Menos o assunto que está em dis-
cussão. Ou seja, não tem foco e acaba por comprometer o rendimento dos demais, que podem
ora se dispersar, ora considerar o colega cansativo.
Sua atitude:
●●Formule perguntas olhando em outra direção.
●●Solicite que outros participantes emitam opinião.
●●Direcione a pergunta, deliberadamente, a outro participante.
●●Interrompa delicadamente sua explanação. Você poderá se limitar a dizer: “Compreen-
do” e retornar ao assunto de origem.
●●Resgate, no “Contrato de Convivência”, a atitude de participação consciente, lembra-se?
Caso nenhuma das estratégias funcione,

chame-o em particular e, de modo firme
mas educado, diga-lhe que gostaria de
poder ouvi-lo, porém existe um crono-
grama de atividades e conteúdos a ser
cumpridos. Parece-lhe difícil essa abor-
dagem? Lembre-se de quando falamos
sobre avaliação, feedback e assertivida-
de em sala de aula e você verá que não.
O introvertido
Prefere manter-se calado ou à parte, pois não se sente seguro para se manifestar. Talvez por
deter escassos recursos de comunicação, dificuldade ou receio de se expressar ou por possuir
autocrítica muito severa.
Sua atitude:
●●Dirija perguntas a que ele tenha plenas condições de responder. (Daí, mais uma vez, a
importância de o professor ter registros das apresentações iniciais, fichas de inscrição,
podendo resgatar, por meio delas, experiências e características significativas dos alunos
para utilizá-las, quando apropriado).
●●Procure integrá-lo gradativamente ao grupo, valorizando as suas contribuições.
●●Solicite auxílio em tarefas e aplicação de técnicas. (Caso perceba que ele tem habilidades
de redação, por exemplo, solicite que ele tome notas de impressões acerca de dinâmicas
e comentários do grupo. Alternar: você lê uma parte dos registros, e ele, outra...)
Quando oportuno, trace comentários

direcionados a todo o grupo acerca de
cursos que podem auxiliar os participan-
tes a desenvolver habilidades de comu-
nicação e interação, como: técnicas de
falar em público, criatividade e outros.
O opositor
Adora emitir opinião diferente de tudo o que já foi tratado. Polemizar é o seu prazer.
Sua atitude:
●●Mantenha-se calmo e devolva as perguntas para o grupo, conduzindo os fechamentos.
●●Tente acalmá-lo, contextualizando as temáticas.
●●Evite a excitação/animosidade do grupo.
●●Estrategicamente, acate a sua opinião e prossiga evitando polêmicas.
O sabe-tudo
Exibicionista, quer impor sua opinião, muitas vezes convencido de que sabe tudo.
Sua atitude:
●●Tenha tato e interrompa-o, educada e firmemente.
●●Deixe-o por conta do grupo.
●●Lance uma pergunta difícil.
●●Peça-lhe, delicadamente, que dê oportunidade a outros colegas.
●●Não o critique: concorde, mas depois procure levá-lo à reflexão e use a técnica “sim...
mas... talvez...”
O desinteressado
Não se interessa por nada e não coopera por achar o assunto, algumas vezes, simples ou com-
plexo demais.
Sua atitude:
●●Procure a sua participação por meio da solicitação de alguns exemplos que ele esteja em
condições de dar.
●●Solicite a sua experiência ou a sua opinião.
O líder
Pronto a ajudar, seguro de si, recebe bem as críticas, sabe encarar as situações esportivamen-
te e aceita os colegas como eles são.
Sua atitude:
●●Sendo ele de grande auxílio numa discussão, use a sua participação nos momentos opor-
tunos, mas sem exageros.
Podemos perceber, até aqui, que

SEMPRE é preciso técnica e esforço!
Com certeza, com isso você evita

atitudes intempestivas, além de
potencializar ou maximizar as ca-
racterísticas que os alunos trazem
em benefício do conteúdo.
A seguir, você receberá uma contribuição de um artigo extraído da Revista Mestre, escrito
por Raul Candeloro, em alusão aos preceitos da educadora norte-americana Bernice McCar-
thy. Este artigo contribui com uma visão pedagógica de perfis em sala de aula e condução do
professor. Em especial, para situações onde o curso é mais prolongado, tem carga horária
mais intensiva, constituindo relações mais estreitas. Então, vamos ao artigo?
Segundo o artigo de Bernice McCarthy, “Não existe apenas uma maneira de aprender, nem
apenas uma maneira de ensinar” (apud CANDELORO, 1998). Isso se percebe em sala de aula.
Há dezenas de reações diferentes a um exercício, a uma apresentação. Alguns de seus alunos
reagem mais a uma explicação falada, outros preferem debates. Existem os que, ao ouvirem
a expressão “trabalho em equipe”, já levantam a mão perguntando: “Pode ser individual,
professor(a)? (...)”
Então, deparamo-nos com atitudes que, uma vez repetidas, vão compondo os mais diversos
perfis. Bernice elegeu quatro para conceituar, numa leitura pautada pela experiência. Vamos
a eles:
Diplomata
Prefere trabalhar com pessoas a lidar com informações escritas.
Características:
●●Escuta atentamente os outros antes de formar suas próprias ideias.
●●Prefere estudar em grupo.
●●Gosta de atenção e feedbacks pessoais do professor.
●●Quando se emociona com algo, o aluno diplomata gasta algum tempo pensando sobre o
que sentiu.
●●Demora para digerir e responder à informação, o que às vezes pode ser confundido com
desatenção.
●●É influenciado pelo grupo e conta muito com a colaboração de todos.
●●Esse tipo de estudante precisa da aceitação do resto da classe e de uma certa empatia
com o professor.
●●Para ele, uma informação só é boa se servir para todos no grupo.
Sua atitude:
●●Você não precisa fazer atividades em grupo toda aula, até porque isso toma muito tempo:
arrastar carteiras daqui para lá, conversas paralelas, dificuldade em voltar a aula para o
ritmo normal etc. Mas você pode fazer enquetes rápidas, perguntando o que os alunos
acham da matéria, quem discorda e quem concorda com ela.
●●Pedir que os estudantes resolvam um exercício em pares também estimula o trabalho em
grupo de uma forma mais rápida.
●●Não se atenha apenas a notas e conceitos; passe a seus alunos informações sobre como
eles estão indo, que áreas precisam ser melhoradas (e como fazer isso), entre outras.
●●Passe a seus alunos reportagens de revistas que tenham a ver com sua matéria e peça
que eles a analisem em pequenos grupos; assim, você agrada tanto o diplomata quanto o
burocrata, cujo perfil você pode ver a seguir.
Burocrata
Características:
●●Aprende melhor ao se concentrar em um pequeno tópico até virá-lo do avesso e, em se-
guida, passar para os outros.
●●Precisa de instruções detalhadas para fazer um exercício ou trabalho.
●●Prefere trabalhar sozinho.
●●Pensa muito no que vai dizer antes de falar, o que causa uma baixa participação em sala
de aula.
●●O professor pode contar a melhor piada, que ele não se deixa levar pela emoção e usa
apenas a razão para analisar as matérias.
●●Sua forma preferida de receber informação é por meio de leituras e ditados do professor.
●●Dá muito valor à informação documentada e “oficial”.
●●Tende a rejeitar informações subjetivas.
●●Precisa ter a sensação de controle de seus estudos.
Sua atitude:
●●De vez em quando, comunique algo por meio de um bilhete escrito e assinado. Pode dar
um pouco mais de trabalho do que falar e escrever no quadro o assunto, mas agrada mais
a uma boa parcela de sua turma.
●●Sempre que for possível, ancore sua matéria com dados sólidos: quem fez, quando, onde.
Você só precisa falar uma frase a mais e dar o embasamento teórico de que o diplomata
precisa.
Durante os estudos, pude perceber

que o diplomata e o burocrata têm
características que concentram,
em parte, traços dos tipos que já
tínhamos visto anteriormente.
Certamente! Analise, reflita

e faça as associações dos
perfis. Esta é sua tarefa.
Prático
Suas características:
●●Gosta de tomar decisões e de resolver problemas.
●●Prefere que a aula vá direto ao assunto, sem muitas ações paralelas.
●●Agarra-se a qualquer oportunidade de aplicar novas soluções a um problema, mesmo
sem pensar muito antes.
●●Gosta de exercícios alternativos, como preparar aulas ou maquetes, mas prefere traba-
lhar sozinho.
●●Caso não veja nenhuma utilidade pessoal em sua aula, ele descarta a informação assim
que entrega a prova.
●●Precisa perceber o assunto como útil.
Sua atitude:
●●Faça exercícios que demandem o uso de lógica para serem resolvidos. Inspire-se nas
revistas de palavras cruzadas.
●●Use e abuse de listas. Cinco regras para acentuar bem, três axiomas de probabilidade etc.
Essa é uma maneira de agradar tanto ao prático como ao burocrata.
●●Reforce a utilidade do que está sendo ensinado. Caso isso não possa ser utilizado no mes-
mo dia, reforce os benefícios futuros.
Radical
Características:
●●Prefere aprender na interação com o grupo.
●●Gosta de riscos e desafios.
●●Prefere ligar-se com outras pessoas cheias de energia e entusiasmo. Em outras palavras,
é da turma do fundo.
●●Reage melhor a novidades: apresentações em PowerPoint, vídeos, ambientes 3D.
●●Tem dificuldades em prestar atenção a um tópico por muito tempo. Precisa pular para
outro assunto e, então, voltar ao primeiro.
●●Precisa estar entusiasmado com a matéria ou seus progressos.
●●Gosta de conhecer pontos de vista diferentes sobre os assuntos.
Sua atitude:
●●Apresente novidades. Basta um exercício inédito a cada 15 dias ou mês para agradar os
radicais. A chave é variar. Se você passar um filme num mês, espere ao menos três meses
antes de passar outro.
●●Faça pausas durante sua apresentação, conte uma história pitoresca sobre a matéria (fale
algo como “muitos livros não trazem essa informações, mas...” e retome o assunto).
●●Durante os trabalhos em equipe, permita que as equipes demonstrem seu envolvimento
de uma maneira um pouco mais expansiva.
Ao finalizar os estudos desta aula, faz-se fundamental a sua compreensão de que as nomen-
claturas utilizadas, bem como as ilustrações dos perfis, são caricatas, exclusivamente com o
intuito de facilitar-lhe a associação ao cotidiano.
É preciso ter claro que não existe “fór-

mula pronta” para lidar com situações
quando o assunto é o ser humano.
E justamente esta característica torna

a nossa profissão desafiadora e esti-
mulante: o universo de possibilidades
que se desvelam cada vez que en-
tramos em sala. Rotular é o caminho
mais rápido para perdemos oportuni-
dade de compartilhar e crescer juntos.
Acompanhe, na próxima seção, o estudo da temática “A sala de aula comprometida por

atitudes inadequadas do grupo”. Você terá oportunidade de apropriar-se de dicas adicionais
quando fatores indesejáveis ao alcance de objetivos instalarem-se no grupo.
Instigante? Vamos lá!
Olá! Com esta quarta parte de nosso tema acerca dos Perfis, concluiremos as características
individuais em sala. Claro que você, com certeza, já se deparou com vários desses alunos, ou
combinações deles, e continuará se deparando, pois a diversidade que rege a natureza hu-
mana é surpreendente! E é com espírito aberto que precisamos nos integrar e conduzir essas
situações, extraindo delas as melhores experiências. Vamos lá?
Aula 2
A sala de aula comprometida por atitudes
inadequadas do grupo
Sabemos que, em sala, movimentos individuais podem influenciar sobremaneira o anda-
mento das atividades. Entretanto, sejam essas manifestações individuais ou de todo o grupo,
você continua condutor do processo. E por isso, precisa ter ou desenvolver habilidades para
melhor contornar a turbulência, que pode ser momentânea ou perpetuar-se.
Para auxiliá-lo, a seguir estão relacionadas algumas sugestões de como se portar em diversas
situações, as quais serão o foco da nossa discussão.
Com o decorrer do tempo, com certeza você desenvolverá suas próprias técnicas.
Bom proveito!
Lidando com adversidades

Dispersão
●●Você pode utilizar desde controle visual até manifestações educadas, porém firmes, de
intervenção.
●●Utilize adequadamente mensagens corporais como: se estiver sentado, levantar-se.
●●Se estiver por detrás da mesa, cadeira ou quaisquer outros móveis ou obstáculos, posicio-
nar-se livre de barreiras junto ao grupo.
●●Se estiver segurando algum objeto, depositá-lo sobre a mesa.
Todas estas incursões mudam o cenário e promovem reações de atenção ao próximo passo.
Caminhar na direção do grupo, introduzir um novo conteúdo, aplicar um recurso audiovisual,

ou técnica, também pode ser bastante satisfatório.
Durante algum tempo, falou-se em dar um

intervalo ou dar a aula por encerrada, caso
esteja próximo o horário de seu término.
Entretanto, a experiência aponta que gru-
pos muito críticos podem perceber nesse
recurso uma estratégia falha, atribuindo-
lhe incapacidade de condução, por parte
do professor e, então, desmotivam-se.
Sendo que se corre o risco,

ainda, de alguns alunos sequer
retornarem à sala, conforme
situação instalada. Na dúvida,
avalie o custo-benefício.
Desvio do tema proposto

É fundamental promover associações do assunto com exemplos, experiências, inclusive do
grupo. Abra espaço para relatos dentro do tema. Busque “ganchos” nos conteúdos para re-
direcionar o assunto. Valha-se da experiência do grupo para despertar interesse. Sumarize o
que foi tratado e introduza nova abordagem, se assim aprouver.
Grupo reticente
Quando parecer que você “está falando às paredes,” aplique uma técnica vitalizadora, intro-
duza um assunto acerca de tema atual, notícia recente, e solicite manifestações do grupo a
respeito. Evite perguntas diretas, cuja resposta se restrinja a “sim”, ou “não”. Prefira: “Co-
mente”, “O que você entende...”
Em suma, esteja em sintonia com os interesses e as percepções do grupo. Jamais porte-se

com indiferença, acreditando que seguir rigorosamente o proposto enquanto conteúdo pro-
gramático é suficiente para cumprir o seu papel.
Caso por questões particulares você tenha alguma restrição relacionada a lidar com situações
delicadas, seja honesto: do mesmo modo como orientamos nossos alunos a superar limites
buscando auxílios, por vezes, precisaremos valer-nos desses aconselhamentos.
Um das possibilidades em voga é o PNL.
O que é isso?
O PNL é um recurso tão oportuno quanto cursos de “Técnicas de Falar em Público”, “Consul-
toria Vocal”, entre outros. Vamos conhecer um pouquinho e checar as suas utilizações possí-
veis?
A PNL possui três partes:
Programação: Diz respeito a nossas ações: de que forma agimos para atingir nossos resul-
tados.
Neuro: Relaciona-se à forma como pensamos e sentimos.
Linguística: Associa-se à nossa linguagem, a como entendemos a linguagem e a como so-

mos por ela afetados.
O que isso tem a ver com

nosso desempenho na
condição de professor?
Podem ser elementos

facilitadores no processo.
Acompanhe, a seguir, o
que eles nos possibilitarão.
●●Sermos capazes de lidar com grupos e comunicar efetivamente nossas ideias.

●●Melhorar a confiança no próprio desempenho.
●●Planejar e estruturar os treinamentos e cursos potencializando resultados, com base no
perfil do grupo.
●●Identificar nosso estilo pessoal de ensino.
●●Lidar com perguntas difíceis, uma vez cônscios de nossas possibilidades e limitações.
A PNL, ou Programação Neurolinguística, funciona como proposta auxiliar no desenvol-

vimento pessoal e profissional. Naturalmente, destacamos o contexto da docência por ser
esse o nosso enfoque. Entretanto, todas as áreas podem dela fazer uso conquanto recurso de
aperfeiçoamento.
Nesta aula, você teve oportunidade de conhecer o conceito básico de Programação Neuro-
linguística na sua relação com o desempenho docente. Nesse contexto, caracterizado pela
necessidade de autoanálise, caso o grupo esteja disperso, desviando-se do tema proposto,
reticente, além das dicas aqui relacionadas, pense seriamente nos seguintes itens:
●●Como está sua condição/performance/capacidade de despertar interesse acerca do con-

teúdo proposto? Não há nenhum mal em se permitir um trabalho de autoavaliação.
●●Responda com muita sinceridade: essa situação ocorre pontualmente, quando da
abordagem de temas complexos ou extrapola as exceções, tornando-se rotineira?
Por mais simples que pareça, essa resposta poderá auxiliá-lo no início de um processo
para se estabelecerem boas conexões com o que chamamos de “controle interno”, onde
assumimos as nossas responsabilidades em face de contingências, sejam elas agradáveis
ou não. Boa sorte!
Aula 3
Situações adversas no treinamento
Na aula anterior, você se apropriou de conhecimentos em uma perspectiva conceitual: as
fases pelas quais um grupo pode passar, o que atende a um preceito da necessidade de com-
petência técnica e comportamental por parte do professor. Entretanto, o fato de você ter se
preparado sob o ponto de vista conceitual e de planejamento não vai isentá-lo de se deparar
com situações adversas. Porém, encare-as como oportunidades de crescimento.
Nesta aula, você apreenderá algumas contribuições acerca de como lidar com momentos
críticos.
Prepare-se!
Situações adversas
Situação 1 – O grupo desconhece o assunto a ser tratado
Você pode estar pensado: claro, se

resolvi fazer o curso, é justamente por
isso...
Nem sempre!
Veja, a seguir, por que isso pode não

ser tão claro assim e ter ocorrido.
●●Convocação pela empresa ter sido feita de última hora.

●●As informações acerca dos objetivos, tema, abordagem, terem sido incompletas e/ou in-
suficientes, tanto por parte da empresa que fez o encaminhamento como da entidade
promotora do evento.
●●O próprio participante ter se confundido ou dado uma interpretação equivocada às in-
formações recebidas.
●●Outras situações.
Consequências prováveis:
●●Participantes desmotivados ou frustrados em relação ao curso, pela incerteza da aborda-
gem ou, ainda, por terem desenvolvido uma expectativa que, de fato, não correspondia
aos objetivos do curso.
●●No caso de curso promovido pela empresa, fantasias de toda sorte: se estarão sendo
avaliados, se correm o risco de, ao participar muito ou de pouco serem julgados ou mal
interpretados pelos colegas – receio advindo da exposição.
O que fazer?
●●Desenvolver uma boa aula de abertura do curso.
●●Discutir, definir, esclarecer detalhes relacionados ao curso como: título, objetivos, siste-
mática operacional (Metodologia/Duração/Período). Lembra-se quando, em nossa aula
inicial, foi proposto “levantamento de expectativas e contrato de convivência? Pois bem:
essas são ferramentas que em muito corroboram para evitar mal entendidos. Inclusive,
em caso de participantes inseridos a partir do segundo dia de curso, trate de inteirá-los
do que foi trado/combinado.
Situação 2 – O grupo não está interessado no sucesso do trei-

namento
Nesse contexto, existe um desconhecimento das vantagens que o curso trará, do que ele po-
derá agregar sob o ponto de vista pessoal e profissional.
●●Participantes indiferentes às discussões propostas.
●●Tendência à evasão.
●●Participantes com “desculpas verdadeiras”: “não continuarei/vim/virei, porque:
choveu/o tempo estava fechado/o ônibus demorou/perdi a minha carona/não tinha com
quem deixar as minhas crianças...”
●●Participantes apáticos e/ou isolados.
O que fazer?
●●Reforçar os benefícios e as oportunidades que o curso agrega enquanto vantagem com-
petitiva.
●●No caso de patrocínio pela empresa, reforçar o interesse/esforço da empresa em sua
participação.
●●Realçar que os cursos contribuem, se não para a vida profissional, como bons investi-
mentos de autorrealização – figuram no topo da hierarquia das necessidades de Maslow,
por exemplo.
Quer saber quem é Maslow? O que é essa

teoria? Realize uma pesquisa na Internet.
Com certeza, vai ser útil a você.
Situação 3 – Os participantes adotam postura reticente em re-

lação ao professor
Os participantes adotam, inicialmente, atitude de reserva, desconfiança e retraimento em
relação ao professor. Para evitar que essa situação persista, logo na abertura do curso:
●●Identifique-se, se possível, registrando o seu nome na lousa, em slides, flip chart ou

quaisquer outros recursos disponíveis. Caso seja um nome de difícil pronúncia, escreva,
entre parênteses, como deve ser pronunciado. Esse detalhe evita constrangimentos des-
necessários. Afinal, chamar pelo nome sempre encurta distâncias.
●●Mencione vinculação empregatícia, cargo, função e experiência profissional. Porém, caso
esteja representando empresa privada ou Instituição, certifique-se de que existe permis-
sivo para você apresentar-se como sócio proprietário da consultoria “tal”, por exemplo.
Esse cuidado evita problemas diplomáticos e configura-se, no mínimo, em uma atitude
ética e polida para com o seu cliente e parceiro.
●●Cite formação escolar e aperfeiçoamento profissional realizado. Porém, seja zeloso ao
fazê-lo em turmas cuja escolaridade seja muito distante da sua. Essa atitude pode criar
inibições ou, ainda, soar arrogante.
●●Ilustre a sua experiência como professor na área. Para algumas turmas, essa parte é mais
importante que a formação, pois cria a expectativa de domínio do tema, além de sugerir
maiores possibilidades de o conteúdo ser transposto para a vivência.
Situação 4 – Desconhecimento acerca da qualificação dos trei-

nandos
Essa situação pode ocorrer principalmente em turmas heterogêneas, cuja formação, escolari-
dade e experiências contabilizadas diferem. Como consequência, pode acontecer:
●●De o professor superestimar ou subestimar o conhecimento que os participantes detêm.

●●Desmotivação do participante por considerar o conteúdo desnivelado às suas expectati-
vas, uma vez que, em virtude do desconhecimento da turma, não foram feitas as adapta-
ções necessárias.
●●Baixo aproveitamento, pelo professor, das experiências contabilizadas que o grupo traz.
Por tudo isso, faz-se importante, além da apresentação inicial, pelos participantes, que você:
●●Verifique as fichas de inscrição – esse é um bom momento, inclusive, para checar se exis-
tem aniversariantes recentes ou que farão aniversário no decorrer do curso; se existem
pessoas com formação e/ou atividades correlatas.
Uma boa ficha de inscrição deve

trazer, sempre, informações básicas
como: nome completo, escolarida-
de, vínculo empregatício, atividades
profissionais.
Lance mão, ainda, de informes adicio-

nais, como: o motivo de estar fazendo
o curso e como tomou conhecimento do
curso. Até para que você possa delinear
motivações, identificar e/ou até com-
preender algumas atitudes.
Com certeza, essas informações

facilitam o diálogo inicial, opor-
tunizando maiores contribuições
dos participantes e, consequente-
mente, o processo de integração.
Seguem mais algumas dicas:
●●Procure, ainda, memorizar o nome dos participantes, ouvindo atentamente detalhes de

sua apresentação para citá-los associados aos conteúdos no decorrer da aula. Você verá
o quanto essa abordagem pode fazer toda a diferença.
É natural que, em um ambiente novo, surjam incertezas e desconfianças. Adotar atitudes

defensivas pode até ser aceitável por parte do aluno. Entretanto, é necessário que você:
●●Mantenha a lucidez e a “presença de espírito”, valendo-se de técnicas e recursos adequa-

dos ao momento.
●●Invista na prática das sugestões propostas, incrementando-as.
●●Envolva-se, com sinceridade, na busca por soluções mediadoras, firmes e/ou comparti-
lhadas, conforme o que a situação requeira. (verificar fichas de inscrição, conhecer um
pouco mais do aluno e chamá-lo pelo nome já pode ser um bom começo...).
Você verá o quinto e último tópico rela-

cionado a esta temática – Situações Ad-
versas no Treinamento. Ele é tão impor-
tante quanto os outros, porém costuma
ser subestimado por ser percebido como
secundário. Afinal, entendemos que, se
foi montado um bom plano de ensino e
o professor, de fato, preparou-se, está
tudo certo. Será? É o que veremos nas
abordagens que se seguem.
SITUAÇÃO 5 – O grupo de participantes está distribuído desor-

denadamente na sala ou de forma a dificultar o controle visual
pelo professor
Acompanhe, a seguir, o que pode ter ocorrido para haver essa situação:
●●A preparação do layout da sala foi feita sem a presença do professor.

●●A distribuição dos participantes não atende às propostas didáticas de integração. A exis-
tência de lacunas entre as carteiras favorece: a tendência dos participantes, em especial
os mais tímidos, em se sentar mais distante e, em uma instalação do modelo tradicional,
em se sentar enfileirado.
●●Dificuldade do professor para manter o controle visual do grupo.
●●Dispersão dos participantes.
●●Favorece que o participante mais tímido mantenha-se recluso. Caso o professor não se
atente, ele acaba passando despercebido durante todo o curso.
●●Permite que participantes desenvolvam trabalhos diferentes do proposto, ou quaisquer
outras ações aleatórias à proposta pelo curso. (Para quem tem, no notebook, um amigo
inseparável, é realmente propício).
O que fazer:
●●Retire da sala carteiras e/ou mesas que estejam sobrando. Sob o ponto de vista psicoló-
gico, essa atitude elimina barreiras. Sob o ponto de vista físico, oportuniza melhor apro-
veitamento de espaço para aplicação de técnicas.
●●Desobstrua a visão dos participantes em relação aos recursos instrucionais.
●●Disponha as carteiras em semicírculo, favorecendo o contato visual entre todos os par-
ticipantes
Veja, ainda, algumas atitudes que podem dificultar a relação com o grupo, promovendo des-
confortos:
●●Iniciar somente depois que todos chegarem – As pessoas que foram pontuais poderão
sentir-se desprestigiadas, o que pode fazer com que se desmotivem por não verem seu
esforço recompensado, passando a adotar o horário “oficioso”. Ademais, se você firmou
com o grupo um contrato de convivência, reporte-se a ele para chamar a atenção do gru-
po para o que foi combinado.
●●Inibir a participação do grupo falando demais, não lhes oportunizando contribuições de
processamento.
●●Permitir que o grupo monopolize a aula, sem direcionamento.
●●Supervalorizar contribuições de alguns participantes em detrimento de outros. Ou su-
bestimá-las.
●●Denotar falta de autocontrole ante discussões acaloradas, temas polêmicos, adotando
posicionamentos pessoais. Pode parecer banal, porém, declarar o time para o qual você
torce, o credo que pratica ou mesmo percepções políticas pode ser desastroso, especial-
mente nos contatos iniciais. Afinal, você pode estar diante de um chefe de torcida orga-
nizada, pessoa com fortes convicções religiosas, ou filho/parente/amigo de um político
da mídia.
●●Denotar desinteresse pelo grupo, baixo empenho em torná-lo produtivo, desencorajan-
do-lhes a participação.
●●Externar preferências e dar maior ênfase a determinados assuntos do conteúdo.
Lembre-se: autocontrole e energia são necessários para adotar atitudes oportunas sem perder
o foco.
Fechamos, neste momento, o tema “Situações Adversas”. Esperamos que você tire proveito
das dicas aqui apresentadas a fim de auxiliá-lo na minimização de inconvenientes.
Você conhecerá, na próxima aula, o que é CAV e suas aplicabilidades.
Acompanhe!
Aula 4
Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV)
Durante os estudos deste módulo, você apreendeu sobre técnicas e métodos pedagógicos,
bem como sobre os papéis que o professor assume em dinâmicas de grupo. Agora, você se
apropriará de um dos mais instigantes processos em sala de aula: a condução do Ciclo da
Aprendizagem Vivencial (CAV).
Primeiramente, vale uma contextualização histórica. O CAV tem sua origem nas pesquisas
do psicólogo americano David Kolb (1990). Para o autor, a noção de criação e transferência
de conhecimento é muito mais do que uma mera reprodução. É um processo que passa pela
reflexão, crítica e internalização do que é vivido.
Veja bem: Vivido! O que já co-

munga com outras pesquisas,
cujos apontamentos, de manei-
ra sintética, você verá a seguir.
Como internalizamos
as informações?
Nossa recepção as informações se processam:

83% vendo (lendo, assistindo).
11% ouvindo.
3,5% cheirando.*
1,5% tocando.*
1,0% provando.*
*vivenciando
Retemos as informações que processamos:
10% do que lemos.

30% do que vemos.
20% do que ouvimos.
50% do que vemos e ouvimos.
70% do que dizemos quando conversamos.
90% quando fazemos algo.*
*vivenciando
Você pode perceber, com as informa-

ções explanadas anteriormente, que
utilizamos os sentidos para entrar
em contato com as informações, en-
tretanto, a retenção, preponderante-
mente, dá-se de modo vivencial.
Diante disso, diversos grupos de capacitação e desenvolvimento aderem a essa metodologia

do “aprender fazendo”, que se caracteriza por “trabalhar com simulações, dramatizações e
exercícios que permitem ao aluno vivenciar e processar uma experiência vivida para se dar
conta de suas potencialidades e limitações”.
Como exemplo ilustrativo, o processo pode ser assim compreendido:

Figura 1 - Marco referencial
Fonte: CAM (2007)

No contexto até aqui delineado, faz-se importante que você compreenda:
●●No dia a dia, a pessoa tem insights, com os quais, pautado pela experiência, empreende
reflexões e propõe-se a estendê-las para as práticas cotidianas.
●●O CAV, além de possibilidades de ocorrência espontânea no dia a dia, poderá compor
situações controladas, visando a alcançar focos de aprendizagem específicos.
●●O CAV obedece a uma perspectiva contínua, uma vez que a pessoa poderá, em situações
similares ou não, empregar as experiências e iniciar um novo ciclo de aprendizagem.
Entretanto, para que o CAV seja considerado completo, deve passar pelas cinco etapas abaixo
discriminadas.
Vivência: realização da atividade.
Relato: expressão e compartilhamento de reações e sentimentos.
No momento do relato do CAV, existe uma

tendência à racionalização, ou seja, a pessoa
já exterioriza uma concepção mais elaborada,
evitando entrar em contato e/ou expor senti-
mentos. Prefere “nadar na superfície”. Com-
pete a você, habilmente, minimizar resistên-
cias. Às vezes, uma pergunta simples do tipo:
“Entendo, mas você gostou?” é suficiente para
que a pessoa entre em contato como o que
sentiu, e não com o que interpretou.
Processamento: Análise do desempenho.

Nessa fase, evite ater-se a in-

formações pré-concebidas. Pode
ser que o grupo dê um novo
direcionamento às reflexões.
Generalizações: comparação e inferências com situações reais.
Aplicação: compromisso pessoal com as mudanças, planejamento de comportamentos mais

eficazes e da utilização dos novos conceitos no dia a dia de sua atividade profissional.
Como você deve ter percebido, uma grande vantagem que o CAV bem conduzido oportuniza
é, não só trabalhar os conceitos, ou seja, o hemisfério esquerdo do cérebro, mas também as
experiências e o afeto das pessoas envolvidas, impactando em mudança de perspectivas, e,
consequentemente, de comportamentos. Entretanto, justamente por essa riqueza de possibi-
lidades, deve ser tratado com zelo e profissionalismo. Sua atuação poderá gerar, desde atitude
defensiva, de resistência ao processo, a reflexões construtivas, profundas e edificantes.
Por isso, tenha muito zelo,

responsabilidade e preparo.
Gostou do assunto CAV? Vamos, agora, para os estudos da última aula deste módulo e do
curso, em que trataremos a temática “Ensinar estrategicamente, educar e instruir”.
Vamos lá!
Aula 5
Ensinar estrategicamente, educar e instruir
Refletindo...
“Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autorita-
rismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda.
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a
dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.
Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na
fartura.
Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo.
Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza.
Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não
cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições ma-
teriais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e já não
ser testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste”. (FREIRE, 1996,
p. 116).
Poderíamos encerrar o nosso curso, simplesmente, com esta declaração/manifesto/desabafo

de Paulo Freire. Nela, está condensado nosso papel, nossas expectativas e frustrações e nos-
sos ideais de educação. Não importa se você entra na sala de aula para ministrar um curso de
15h de carga horária ou exercitar a docência em qualquer fase/estágio da educação formal.
Aliás, no decorrer de nosso curso, evitamos realçar as definições de quem se dedica a que,
conquanto professor, educador, instrutor, que, em linhas gerais, tem as suas características
traduzidas, em algumas instâncias, conforme você verá a seguir.
A eterna busca por definições: professor, educador, instrutor
Não raro somos inquiridos a definir papéis que, em sua essência, confundem-se. Porém, na
esfera conceitual, poderíamos assim tratar:
●●Professor: responsável pela transmissão de informações.

●●Educador: todo e qualquer indivíduo dedicado à educação formal e informal.
●●Instrutor: orienta e dissemina técnicas voltadas para o desenvolvimento profissional.
Entretanto, nosso propósito, aqui, foi fomentar, independentemente de questões semânticas

e de senso comum, técnicas, reflexões e competências inerentes ao exercício da docência, o
que, em primeira instância, significa disposição em potencializar, contribuir e/ou desenvol-
ver habilidades no aluno, estimulando-o no exercício de sua autonomia no processo ensino-
aprendizagem.
O significado que essa missão assume, conforme o dito em aulas anteriores, extrapola con-
textos de vaidade, interesses, status, que também se fazem presentes na docência, apesar de
que nossa mola propulsora, sem qualquer vestígio de pieguice, deveria ser a responsabilidade
social de que somos investidos no momento em que nos propomos a ensinar educar, instruir.
Quer seja, conteúdos cognitivos (intelectuais), psicomotores (relacionados à motricidade e
raciocínio) e/ou de domínio afetivo (ética, moral, relacionamentos sociais, etc.).
Veja bem: isso significa formação in-

tegral, holística, já que diz respeito ao
ser humano em sua totalidade. E é com
essa riqueza que você vai trabalhar,
tendo como maior desafio o princípio da
contribuição em prol de potencializar as
possibilidades do aluno e minimizar as
suas limitações. Do resto, ele próprio
encarregar-se-á.
Saiba Mais
Para ampliar seus conhecimentos sobre

os assuntos estudados neste módulo,
confira as sugestões a seguir. Lembre-se
de que outras fontes de pesquisa são
importantes para o seu aprendizado!
●●LEWIN, Kurt. Teoria dinâmica da personalidade. Tradução Álvaro Cabral. São

Paulo, SP: Cultrix, 1975.

Relembrando
Neste módulo, você teve oportunidade de conhecer alguns tipos de perfis de participantes e
pôde apropriar-se de algumas dicas de postura para contornar situações desagradáveis.
Durante esse período, apresentamos algumas situações adversas que podem ocorrer durante
o treinamento e, nesse momento, você recebeu algumas orientações, distribuídas em “conse-
quências” e em “o que fazer”, que poderão auxiliá-lo na prática.
Você aprendeu o que é CAV, seu conceito e suas aplicabilidades e, por fim, viu o assunto edu-
car.
Didática Básica

Veruska Ariádna Silva Feitosa de Carvalho Gaioso é psicóloga organizacional, pós-graduada
em Gestão de Pessoas e Marketing, perito examinador e psicólogo do trânsito, consultora e
instrutora extra-quadro do SEBRAE, SENAI e SENAC, nas áreas administrativa, operacional,
gerencial e de docência. Gerente de Recursos Humanos do Centro de Reabilitação e Readap-
tação Dr. Henrique Santillo (Crer). Possui experiência na elaboração e implantação de proje-
tos. Possui domínio das técnicas de recrutamento e seleção, treinamento e desenvolvimento,
avaliação e participação. Vivência em consultoria, implantação de sistema de gestão da qua-
lidade, planejamento estratégico, avaliação de desempenho, levantamento de necessidades e
diagnóstico organizacional.
214
Didática Básica
Caro Aluno,
Chegamos ao final de um curso em que esperamos ter contribuído com a sua visão macro do
processo e das nuanças que envolvem a sala de aula, relação professor-aluno e seus diversos
fatores intervenientes. Visão macro porque a vivência e suas próprias impressões serão cons-
truídas ao longo de sua caminhada, de modo absolutamente singular.
O importante é que você, pautado pelas diretrizes constantes nesse programa de curso, de-
senvolva o seu próprio estilo, nunca perdendo de vista que o processo ensino-aprendizagem
é contínuo e válido para professor e aluno, que se retroalimentam na troca de experiências e
percepções.
Nesse contexto, embora soe paradoxal, reside a magia de nossa atividade docente: constru-
ções particulares, fomentadas pelo compartilhamento.
Desejamos a você toda a sabedoria para bem usufruir desse universo de possibilidades,
independentemente do conteúdo, da disciplina, da temática que venha a assumir. Assumir,
sim, sem perder jamais o foco de que quem está recebendo as suas informações é, por certo,
alguém que somente pelo fato de existir, de ser humano, já merece todo o seu respeito.
Um abraço!
216
Didática Básica
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo, SP: Moderna,
1996.
BLOOM, Benjamin S.; KRATHWOHL, David R.; MASIA, Bertram B. Taxonomia dos
objetivos educacionais. São Paulo, SP: Globo, 1972. 204 p.
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219

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Manoel Pereira da Costa

Cristiane dos Reis Brandão Neves

Ítalo de Lima Machado

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