Aspectos qualiquantitativos

da gestão educacional
Recursos de gestão para o
educador
Raimundo Márcio Mota de Castro

Fernanda Borges de Andrade Dantas

Iolanda Rodrigues Nunes

Jaqueline Oliveira Lima Zago

Magali Aparecida Mendes de Queiroz

Vânia Machado de Sene

 © 2016 by Universidade de Uberaba

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser

reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio,
eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de
sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização,
por escrito, da Universidade de Uberaba.

Universidade de Uberaba

Reitor
Marcelo Palmério

Pró-Reitor de Educação a Distância

Fernando César Marra e Silva

Editoração
Produção de Materiais Didáticos

Capa
Toninho Cartoon

Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário

Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE

A63 Aspectos qualiquantitativos da gestão educacional ; Recursos de

gestão para o educador / Raimundo Márcio Mota de Castro ... [et
al.]. – Uberaba : Universidade de Uberaba, 2016.
272 p. : il.

Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.

ISBN

1. Escolas – Organização e administração. 2. Educação. 3.

Educadores. I. Castro, Raimundo Márcio Mota de. II. Universidade
de Uberaba. Programa de Educação a Distância.

CDD 371.2
 Sobre os autores
Raimundo Márcio Mota de Castro

Graduado em Filosofia, Teologia e Pedagogia. Especialista em

Metodologia do Ensino Superior. Mestre em Educação pela Uniube.
Mestre em Teologia – EST/ RS). Doutorando em Educação pela PUC/
GO. Professor da Faculdade Araguaia em Goiânia/GO e da Universidade
Estadual de Goiás – Unidade Itaberaí/GO.

Fernanda Borges de Andrade Dantas

Mestra em Educação pela Universidade de Uberaba – Uniube.

Especialista em Didática e Metodologia do Ensino, graduada em
Pedagogia pela Faculdade Dom Bosco de Filosofia, Ciências e Letras.
Especialista em Administração Escolar de 1º e 2º Graus pela Faculdade
de Educação Antônio Augusto Reis Neves.

Iolanda Rodrigues Nunes

Graduada em Letras e em Pedagogia, especializada em Informática

Aplicada à Educação e em Educação a Distância com mestrado em
Ciências e Valores Humanos – Uniube e em Fundamentos da Educação
– Gestão Educacional/ UFSCar. Com mais de 30 anos de experiência
na docência, vem atuando na Educação Básica e no Nível Superior
ministrando aulas e atuando como gestora e coordenadora. Atualmente
é professora na UFTM nos cursos de Licenciaturas e Serviço Social.
Sua área de atuação e pesquisa tem sido: formação de professores,
uso de tecnologias na educação, leitura e produção de textos e gestão
educacional.

Jaqueline Oliveira Lima Zago

Graduada em Pedagogia pela UFU, possui pós‑graduação em Educação

Escolar. Atualmente é Pedagoga do Núcleo de Desenvolvimento
Educacional da UFTM. Graduanda em Administração Pública pela Ufop.

Magali Aparecida Mendes de Queiroz

Mestranda em Educação pela Universidade de Uberaba – Uniube.

Especialista em Letras: Português e Literatura pelas Faculdades
Integradas Jacarepaguá – FIJ – Rio de Janeiro. Graduada em Pedagogia
Plena com Habilitação em Supervisão pelas Faculdades Integradas
Soares de Oliveira – Fiso, Barretos/SP.

Vânia Machado de Sene

Graduada em Pedagogia – Faculdades Integradas de Uberaba, atual

Uniube. Possui pós‑graduação em Construção do Conhecimento de
0 a 10 anos – UFU. Atualmente trabalha na Secretaria Municipal de
Educação de Uberaba como Analista de Serviços Educacionais.
 Sumário
Apresentação............................................................................................................... IX

Parte I Aspectos qualiquantitativos da gestão educacional................... 1

Capítulo 1 Pensar a escola e sua condução: da administração à

gestão escolar....................................................................... 3
1.1 Recorte histórico da constituição da administração geral e na educação
brasileira.................................................................................................................... 6
1.1.1 Um pouco de história – recorte geral.............................................................. 6
1.1.2 Mais história – recorte brasileiro................................................................... 10
1.2 A passagem do conceito de administração ao conceito de gestão no campo
teórico e suas implicações práticas........................................................................ 23
1.2.1 Administração ou gestão escolar? – a mudança no campo teórico............. 23
1.2.2 Gestão escolar: definições............................................................................ 27
1.3 A gestão escolar e participação: construindo definições........................................ 30
1.3.1 Participação: definições................................................................................ 30
1.3.2 Reforçar a participação................................................................................. 33
1.4 A escola enquanto locus do exercício da gestão.................................................. 34
1.5 Conclusão............................................................................................................... 37

Capítulo 2 Organização do sistema educacional brasileiro e a

organização e gestão da escola: construção coletiva do
ambiente de trabalho.......................................................... 47
2.1 A organização do ensino no Brasil: os sistemas educacionais e os níveis e as
modalidades de ensino........................................................................................... 48
2.1.1 Os sistemas de ensino.................................................................................. 49
2.1.2 Níveis e modalidades da educação.............................................................. 54
2.2 A gestão e a organização escolar: conhecendo a estrutura básica das escolas . 58
2.2.1 O sistema de organização e a gestão escolar............................................. 58
2.3 As funções do sistema de organização e gestão escolar: o planejamento -
o Projeto Político-pedagógico e seus desdobramentos (plano de ensino e
plano de aula); organização, direção ou coordenação e avaliação....................... 67
2.3.1 As funções do sistema de organização e a gestão escolar......................... 67
2.4 O papel do professor na gestão democrática........................................................ 85
2.5 Conclusão............................................................................................................... 86
Capítulo 3 A interdependência entre os aspectos qualiquantitativos
da gestão educacional........................................................ 93
3.1 Compreendendo mudanças, situando o trabalho de gestão da escola ............... 95
3.2 Do improviso a uma ação reflexiva: primeiros passos......................................... 101
3.3 Ações facilitadoras para a superação na formação de uma Nova cultura
organizacional ...................................................................................................... 115
3.3.1 Formações de uma boa equipe de trabalho............................................... 115
3.3.2 Construção de uma comunidade democrática de aprendizagem.............. 115
3.3.3 Promoção de ações de desenvolvimento profissional............................... 116
3.3.4 Participação dos alunos na prática de resolução de problemas e
tomada de decisões.................................................................................... 118
3.4 As funções de um gestor na perspectiva de uma gestão
democrático-participativa...................................................................................... 120
3.4.1 Função técnico-administrativa.................................................................... 124
3.4.2 Funções pedagógicas do gestor escolar.................................................... 127
3.5 Arquitetura do perfil do gestor escolar.................................................................. 134
3.5.1 Liderança democrática................................................................................ 134
3.5.2 Flexibilidade e resiliência............................................................................ 136
3.5.3 Paciência e compreensão........................................................................... 138
3.5.4 Ética e estética............................................................................................ 138
3.5.5 Respeito à coisa pública............................................................................. 140
3.6 Conclusão............................................................................................................. 141

Parte II Recursos de gestão para o educador.................................... 147

Capítulo 4 Avaliação qualiquantitativa nas organizações

educacionais..................................................................... 149
4.1 O que é avaliar...................................................................................................... 151
4.1.1 Construindo um conceito positivo de avaliação......................................... 155
4.1.2 Modalidades de avaliação em educação................................................... 157
4.1.3 Indicadores de qualidade em educação: quantidade x qualidade............. 158
4.2 A legislação vigente e as políticas públicas de avaliação educacional ............... 163
4.2.1 A LDB 9.394/96........................................................................................... 163
4.3 Parâmetros e Indicadores Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.... 165
4.3.1 Avaliando a educação infantil..................................................................... 167
4.3.2 O Saeb........................................................................................................ 168
4.4 Conclusão............................................................................................................. 171

Capítulo 5 A dinâmica de grupo no contexto das organizações e

instituições de ensino........................................................ 177
5.1 O que é dinâmica de grupo?................................................................................ 179
5.2 Histórico................................................................................................................ 181
5.3 A importância da dinâmica de grupo.................................................................... 181
5.4 Para que serve a dinâmica de grupo.................................................................... 182
5.5 O grupo e o indivíduo............................................................................................ 184
5.6 Definição de grupo................................................................................................ 185
5.7 Seleção e grupamento.......................................................................................... 186
5.8 Atributos de um facilitador.................................................................................... 187
5.9 Técnicas usadas na dinâmica de grupo............................................................... 188
5.10 Tipos de dinâmicas de grupo.............................................................................. 189
5.11 A dinâmica de grupo nas instituições de ensino................................................. 191
5.12 A dinâmica de grupo nas organizações.............................................................. 193
5.13 Planejando uma dinâmica de grupo................................................................... 195
5.14 Conclusão........................................................................................................... 196

Capítulo 6 Aspectos qualiquantitativos da administração escolar..... 201

6.1 Os desafios para uma gestão autônoma............................................................. 203
6.2 Resultados em países onde a descentralização é concebida como
ferramenta da gestão escolar .............................................................................. 205
6.3 Mas o que significa a autonomia da escola?....................................................... 211
6.3.1 Principais mudanças conduzidas da gestão da educação da Austrália.... 213
6.4 A gestão democrática no contexto brasileiro........................................................ 214
6.5 A gestão democrática e seus desafios................................................................. 222
6.6 Medidas de financiamento da educação no Brasil............................................... 227
6.7 Conclusão............................................................................................................. 253
 Apresentação
Quando voltamos o nosso olhar para o passado e pensamos nas
escolas em que estudamos, muitas lembranças surgem em nossa
mente. A escola é o lugar onde passamos grande parte de nossas
vidas! Lembramos então de fatos que foram bons, de outros que foram
ruins. Por que foram bons? Por que foram ruins? Pense. Procure se
lembrar do prédio, dos corredores, das salas de aula, dos professores,
dos colegas, das aulas de educação física, dos torneios, dos trabalhos
em grupo e tantas outras coisas e acontecimentos que certamente daria
para escrever um livro! Lembrar e refletir sobre o passado nos ajuda
hoje a pensar, a refletir no presente e a planejar o futuro. As escolas por
onde passamos são responsáveis por grande parte do que somos hoje. A
forma como essas instituições são administradas influenciam diretamente
no trabalho que realizam e é por isso que os assuntos tratados neste livro
são fundamentais para a sua formação.

Este livro está organizado em duas partes. A primeira parte intitulada

“Aspectos qualiquantitativos da gestão educacional” está subdividida em
três capítulos. No primeiro capítulo, “Pensar a escola e sua condução:
da administração à gestão escolar”, o autor faz um retrospecto
histórico da educação que nos auxilia a compreender a construção da
organização das escolas brasileiras. Talvez, a partir desta leitura, você
possa compreender melhor a organização das escolas nas quais você
estudou. Se existiam pontos positivos e negativos nelas, não podemos
nos esquecer de que essas organizações fazem parte de um processo
social e histórico que reflete na sua organização.

No segundo capítulo, “Organização do sistema educacional brasileiro e

a organização e gestão da escola: construção coletiva do ambiente de
trabalho”, o autor irá aprofundar a discussão sobre a construção de uma
escola democrática vinculada ao sistema educacional brasileiro e qual é
o papel do professor diante do cenário educacional atual.

Em seguida teremos a oportunidade de ler e estudar, no terceiro capítulo

intitulado “A interdependência entre os aspectos qualiquantitativos da
X UNIUBE

gestão educacional”, sobre questões importantes acerca da gestão

escolar e dos princípios de uma gestão democrático‑participativa como
condição para a escola exercer com êxito a autonomia. Veremos qual
é o papel da comunidade escolar, discutiremos sobre a importância da
formação continuada e sobre o perfil de um gestor que tem como meta
a gestão democrática de uma instituição educacional.

A segunda parte deste livro que trata sobre “Recursos de Gestão para o
Educador” inicia no quarto capítulo intitulado “Avaliação qualiquantitativa
nas organizações educacionais”. Nesse capítulo a autora discute
sobre os indicadores educacionais, a importância dos mesmos para a
educação, o que são esses indicadores e o que se deve buscar para a
obtenção de uma educação de qualidade. Esse estudo nos permitirá
refletir sobre questões como: quantidade de alunos, qualidade do
ensino e permanência do aluno na escola. A autora também aborda as
avaliações sistêmicas, o que significam e qual é o objetivo delas.

O quinto capítulo, “A dinâmica de grupo no contexto das organizações

e instituições de ensino”, é de suma importância para a preservação de
um clima organizacional saudável, imprescindível para o bom andamento
do trabalho educacional. Esse capítulo trará pistas de como um gestor
pode conduzir seu trabalho, tendo como foco principal a manutenção dos
relacionamentos interpessoais saudáveis, prazerosos, comprometidos com
a instituição e com a educação em todos os seus aspectos ou dimensões.

No sexto e último capítulo deste livro, “Aspectos qualiquantitativos

da administração escolar”, a autora retoma com mais profundidade
alguns aspectos históricos acerca da gestão escolar para, em seguida,
adentrar na discussão sobre a situação das escolas públicas brasileiras.
São abordadas também questões, tais como: a gestão dos recursos
financeiros, o papel dos recursos humanos e, principalmente, o papel do
gestor que assume a liderança de um trabalho em prol de uma gestão
escolar democrática e autônoma.

Acreditamos que os assuntos tratados neste livro sirvam de base para

uma compreensão que não se esgota aqui, mas que sirva de auxílio para
o entendimento da dimensão do trabalho de um gestor educacional nos
seus mais diversos aspectos.
Bons estudos!
 Parte I

Aspectos qualiquantitativos
da gestão educacional
 Capítulo
Pensar a escola e
sua condução: da
1
administração à
gestão escolar
Raimundo Márcio Mota de Castro

Introdução
O segundo milênio da denominada era cristã apresenta em seu
bojo histórico inúmeras mudanças. Em mil anos, vivenciamos
a transição do modus vivendi que a ciência histórica dividiu em
três períodos: a idade medieval, a idade moderna e a idade
contemporânea. Nos últimos anos do século XX, alguns teóricos
defendiam, inclusive, o aparecimento de um novo período: a idade
digital. Discussões à parte, embora haja acordos e desacordos
entre os teóricos da ciência histórica, não é possível ignorar as
complexas e rápidas mudanças que se deram, particularmente,
na segunda metade do século passado.

Entrementes, as profecias de inúmeros movimentos messiânicos

que anunciavam o final do mundo na virada do milênio, o
mundo não acabou. Pelo contrário, vimos uma transformação
constante nas relações sociais, na expansão dos conhecimentos
tecnológicos, nas relações de trabalho e em todos os campos da
vida do homem. Dados os avanços das tecnologias da informação
e da comunicação, o mundo tornou‑se realmente um pequeno
globo. Com apenas um clic” do mouse ou de uma tecla do
aparelho celular somos capazes de visitar o Museu do Louvre
na França, receber informações em tempo real do Principado de
Sealand (menor país do mundo), visitar as pirâmides do Egito,
passear pela movimentada e populosa Tóquio, e até fazer uma
viagem interplanetária. Somos capazes de nos tornar heróis nas
sagas dos jogos virtuais e nos recriar no mundo virtual, parecendo
ser o que nunca poderemos ser. Assim podemos afirmar que o
homem é o limite do próprio homem. Quantas mudanças! Às
4 UNIUBE

vezes nem sabemos quem somos! Vivemos em meio a “pirações

iradas” do novo tempo. Somos construtores de nós mesmos.
Criamos o mundo e somos recriados por ele. E nada nos escapa.
Mudamos nossas relações e somos mudados por elas. Temos
muita informação, às vezes, pouco conhecimento. Em meio às
nossas crises existenciais, mesmo que não consigamos responder
quem somos, de onde viemos e aonde vamos, não nos importa,
ao que parece, para qualquer lugar serve. O lema é viver. Ainda
que não tenhamos consciência da abrangência de tal definição.

Mas se, por um lado, acompanhamos uma evolução sem

medida; de outro, percebemos questões adormecidas em
mentes abarrotadas pelos afazeres da cotidianidade. Ao que nos
parece, a sociedade atual tem vivido uma grande crise de valores
em que poucos são os que participam do poder, muitos são os
explorados e em que a necessidade de se fazer justiça social
passa, obrigatoriamente, pela reconstrução desta sociedade.
Uma coisa é óbvia: as relações humanas estão cada vez mais
“transtornadas”.

Se as relações se modificam, a escola também se torna um campo

complexo, em que homens e mulheres interagem. A educação
torna‑se uma complexa teia de ideias, de teorias, de atitudes
em meio a tantas modificações. Já não sabemos se devemos
permanecer na fragmentação das disciplinas ou buscar a unidade,
perdida com o nascimento do cartesianismo. Uma questão
é imutável na teorização do processo escolar: qual o papel da
escola? Pergunta aberta e provocativa que tem originado inúmeras
pesquisas.

Em muito, os pesquisadores concordam que cabe à escola formar

uma sociedade mais cidadã e inserida em sua realidade, criativa
e consciente da importância para o desenvolvimento sustentável.
Escola inserida no complexo processo de globalização, mas
que tenha, ao mesmo tempo, uma ação local, para atender às
solicitações da comunidade onde está localizada. Abandonamos
velhos “conceitos”, recriamos as ideias e os ideais. Vamos em
frente. Queremos uma nova escola. Uma nova forma capaz
 UNIUBE 5

de auxiliar‑nos na complexa e árdua condução do processo

educativo. E nos debruçamos em repensar nossa conduta como
educadores e nosso envolvimento no processo educativo. Urge
responder aos desafios impostos externamente ou na interna
complexidade do cotidiano escolar. Aqui nos debruçamos em
refletir apenas um aspecto: gestão escolar. Mas temos consciência
de que não se trata de uma reflexão única e completa, mas de
mais uma que pode ser corroborada por todos e por cada um que
acredita no desfecho conscientizador de nosso papel histórico de
protagonistas e não de atores secundários.

Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:

• compreender a constituição da dinâmica administrativa no

percurso da história, como processo humano efetivado a
partir das relações estabelecidas pelo ser humano;
• conhecer e identificar modelos da administração geral
presentes na escola, utilizados como princípios de uma
“gestão democrática e participativa”;
• reconhecer a importância de um novo pensar que possibilite
sair do administrativo e partir para a efetivação de uma
gestão democrática e participativa.

Esquema
1.1 Recorte histórico da constituição da administração geral e na
educação brasileira
1.2 A passagem do conceito de administração ao conceito de
gestão no campo teórico e suas implicações práticas
1.3 A gestão escolar e participação: construindo definições
1.4 A escola enquanto locus do exercício da gestão
6 UNIUBE

1.1 Recorte histórico da constituição da administração geral

e na educação brasileira

1.1.1 Um pouco de história – recorte geral

Desde a Antiguidade, aos poucos, a educação foi se configurando e se
fortalecendo como instituição. Segundo Ghiraldelli Junior (2008, p. 13), o
elo criado entre educação e escola permitiu o nascimento de uma nova
instituição ocidental dedicada ao trabalho e ensinamento de crianças e
jovens. Como toda organização social, a escola foi sendo marcada pela
necessidade de organização, pela necessidade de uma administração.

Historicamente, o termo administração surge a partir das transformações

econômicas, sociais e políticas de várias culturas. No entanto, a
administração, apesar de ser entendida como área do conhecimento,
a mais ou menos dois séculos, não pode ser entendida como algo
novo. Ela surge nas sociedades primitivas quando o ser humano sente
a necessidade de resolver problemas de interesse comum. O locus
da administração centrava‑se primeiramente na família, na tribo, no
exército, na igreja e por fim no Estado. Com isso ela vai acompanhando
o desenvolvimento da complexidade da sociedade humana, pois, com o
passar do tempo, vão surgindo novas propostas de administração.

O que podemos perceber é que, com o passar do tempo, vê‑se que o

modelo administrativo enraizado nas regras da vida familiar, da religião
e do exército vai cedendo lugar a novos mecanismos e metodologia
organizacionais, principalmente após a Revolução Industrial, ocorrida
na Europa do século XVIII (KWASNICKA, 1989, p. 11).

As exigências modernas, tanto do setor público como do privado,

foram determinantes para o surgimento de estudos formais no campo
administrativo, em que Taylor estabelece, dentro dos princípios, a
eliminação de desperdícios, o caráter científico dos processos produtivos
e a eficiência da empresa. Por sua vez, Fayol propõe a precisão, a
organização, o comando, a coordenação e o controle com suas fases
fundamentais através da administração como ciência.

Outros estudos surgiram ─ Max Weber cria a burocracia que estabelece

uma estrutura de poder e autoridade em que explica que o trabalho só
se torna possível se baseado na competência técnica do indivíduo, e
 UNIUBE 7

que os cargos na organização baseiam‑se nos princípios de hierarquias

e níveis de autoridades graduadas. Mayo apresenta a abordagem
sistêmica que permite uma análise dos sistemas sociais, considerando
o relacionamento com o ambiente.

Mas, adiante, Kurt Lewin estabelece uma ligação entre a teoria social
e a ação social por meio das ciências do comportamento, contribuindo
relativamente para os estudos da administração.

SAIBA MAIS

Frederick Winslow Taylor (1856‑1915): engenheiro estadunidense que é

considerado o pai da administração científica.
Jules Henri Fayol (1841‑1925): engenheiro de minas, francês. É um dos
teóricos clássicos da Ciência da Administração, sendo o fundador da Teoria
Clássica da Administração.
Maximillian Carl Emil Weber (1864‑1920): intelectual alemão, jurista,
economista e considerado um dos fundadores da Sociologia.
Georges Elton Mayo (1880‑1949): sociólogo australiano, um dos fundadores
e principais expoentes do método sociologia industrial estadunidense.
Kurt Lewin (1890‑1947): psicólogo alemão que desenvolveu seu trabalho
nos Estados Unidos.

Em linhas gerais, dispomos um quadro com a síntese das principais

teorias administrativas, por meio das quais os modelos de administração
escolar foram pensados. A síntese, elaborada para a escola de gestores,
pelos professores João Ferreira de Oliveira, Karine Nunes de Moraes e
Luiz Fernandes Dourado, da Universidade Federal de Goiás, apresenta
as principais teorias administrativas, suas características e enfoques
(Quadro 1). Tal conhecimento nos ajudará a entender os modelos de
gestão que detectamos na escola.

PESQUISANDO NA WEB

Prezado(a) aprendente, antes de prosseguir, seria interessante que você

pesquisasse na Internet e elaborasse uma cronologia das teorias da
administração geral. Registre os nomes e as datas, bem como o enfoque
8 UNIUBE

de cada teoria e seus princípios. De posse desses dados estabeleça

uma análise comparativa com o que você descobriu e a síntese que será
apresentada a seguir.

Você pode usar um site de busca como o <http://www.google.com.br> para

pesquisar. Um local privilegiado de pesquisa são os sites de periódicos da
área de administração.

Quadro 1:Principais teorias administrativas, suas características e seus enfoques.

Teorias
Ênfase Características Principais enfoques
administrativas

Corrente iniciada por Fayol

Organização formal
para o tratamento da
Teoria Clássica
administração como ciência
(Fayol – 1916)
na formatação e e na
estrutura das organizações.
Princípios gerais da
Corrente eclética e
administração
pragmática, baseada
Teoria Neoclássica na atualização e no
(1954) redimensionamento da
Teoria Clássica e na ênfase
Função do administrador
colocada nos objetivos.

Na estrutura Organização formal

Corrente baseada nos
burocrática
trabalhos de Max Weber;
Teoria da Burocracia
descreve as características
(Weber – 1909)
do modelo burocrático
Racionalidade
de organização.
organizacional
Múltipla abordagem:
Corrente baseada na
sociologia organizacional; organização formal
Teoria Estruturalista
procura consolidar e e informal
(1947)
expandir os horizontes
da administração. análise intraorganizacional
e interorganizacional
Corrente iniciada por
Taylor; considera a
Administração
administração uma ciência Racionalização do trabalho
Nas tarefas Científica (Taylor
aplicada na racionalização no nível operacional
– 1903)
e no planejamento das
atividades operacionais.
 UNIUBE 9

Teoria das Relações Corrente iniciada

Organização informal
Humanas (1932) com a experiência de
(Integração das Hawthorne; combatia
pessoas nos grupos os pressupostos clássicos
Motivação, liderança,
sociais e a satisfação através da ênfase
comunicações e
das necessidades nas pessoas e nas
dinâmica de grupo
individuais) relações humanas.

Estilos de administração
Corrente baseada na
Teoria das decisões
Teoria do psicologia organizacional
Integração dos
Nas pessoas Comportamento redimensiona e atualiza
objetivos
Organizacional (1957) os conceitos da Teoria
organizacionais
das Relações Humanas.
e individuais

Corrente baseada na
Mudança organizacional
Teoria do psicologia organizacional,
Desenvolvimento redimensiona e atualiza
Planejada abordagem
Organizacional (1962) os conceitos da Teoria das
de sistema aberto
Relações Humanas.

Corrente mais recente

e que parte do princípio
de que a administração é Administração da
Teoria da
Na tecnologia relativa e situacional, isto é, tecnologia (imperativo
Contingência (1972)
depende de circunstâncias tecnológico)
ambientais e tecnológicas
da organização.

Corrente baseada na
Análise intraorganizacional
sociologia organizacional,
Teoria Estruturalista e análise ambiental
No ambiente procura consolidar e
(1947) abordagem de
expandir os horizontes
sistema aberto
da administração.
10 UNIUBE

Corrente mais recente

Análise ambiental
e que parte do princípio
(imperativo ambiental)
de que a administração é
Teoria da
No ambiente relativa e situacional, isto é,
Contingência (1972)
depende de circunstâncias
Abordagem de
ambientais e tecnológicas
sistema aberto
da organização.

Fonte: Adaptado de Oliveira et al. (2011).

A escola, como parte do mecanismo social‑cultural‑político e até

econômico, também utilizará várias teorias administrativas, muitas vezes
empregadas e aplicadas em empresas e instituições financeiras, para
serem geridas e conduzidas enquanto instituição, sem considerar que
a administração empresarial e a administração escolar possuem papéis
distintos. Bem mais que uma simples relação entre capital e trabalho, a
escola tem o compromisso de transformar a sociedade, transmitir o saber,
formar e preparar o homem para o convívio social e o mundo do trabalho.
Contudo, retornaremos ao papel da escola mais adiante. Vejamos agora
como se processou a administração escolar no Brasil.

1.1.2 Mais história – recorte brasileiro

No Brasil, a história da administração escolar, hoje chamada gestão,

imbrica‑se na própria e complexa história da educação pública do país.
Isso porque a administração da educação tem oscilado entre as ênfases
na burocratização, na tecnocracia, na estrutura escolar e na gerência
de verbas, com maior ou menor centralização e com todas as variações
do uso das leis, das máquinas e dos modelos.
Autóctone Vejamos então como isso se processa.
Que ou quem é
natural do país ou Durante o período colonial, a monarquia
da região em que
habita e descende portuguesa delegou à Companhia de Jesus o
das raças papel eminente de desenvolver a educação na
que ali sempre
viveram; aborígene, colônia brasileira. A missão primeira dos jesuítas
indígena era a catequese e a conversão dos autóctones,
<população a.>
buscando com isso o fortalecimento da Igreja
Fonte: Houaiss Católica que passava por certa crise na Europa,
(2009, p. 224).
após a Reforma Protestante.
 UNIUBE 11

Assim, a escola brasileira surge a partir de um ideal religioso cristão. A

educação proposta pelos jesuítas era composta de quatro momentos, a
saber: alfabetização, catequese, estudo da gramática e aprendizado do latim.

Esses estudos tinham por objetivo assegurar a conversão dos pagãos e

a conquista espiritual.

Com a intensificação e o sucesso das atividades educativas dos

religiosos, surge a necessidade de criar um plano que uniformizasse a
ação educativa desses padres. Com o nome de Ratio Studiorum, “o
plano buscava associar, de forma progressiva e rígida, a cultura clássica
e a vivência dos princípios cristãos” (CASTRO, 2009, p. 33).

Corroborando com essa ideia, Ghiraldelli Junior (2008, p. 25) afirma que:
“A experiência pedagógica dos jesuítas sintetizou‑se em um conjunto de
normas e estratégias chamado de Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos).
O objetivo dessa Ordem era o de “formação integral do homem cristão
de acordo com a fé e a cultura daquele tempo”.

A Ratio simbolizava as formas de administração e organização dos

currículos e métodos de ensino que orientavam aos professores em suas
aulas (SECO; ANANIAS; FONSECA, 2006, p. 56‑61). Percebe‑se assim
que a forma de administrar a escola é vertical e hierárquica, uma vez que
um grupo pensa e outro executa. Modelo muitas vezes ainda entranhado
na construção e na forma de gerir a escola.

No entanto, na segunda metade do século XVIII, o rei de Portugal, D.

José I, influenciado pelos ideais do movimento iluminista disseminados
na Europa, nomeia como seu primeiro ministro Sebastião José de
Carvalho e Melo ─ o Marquês de Pombal. O objetivo do monarca era
tornar Portugal um país rico, culto e com uma indústria que fizesse frente
à Inglaterra. Assim, investido de poder pelo monarca português, Pombal
inicia reformas modernizantes que combatem o clero e a nobreza,
buscando o fortalecimento do poder do Estado.

No que diz respeito à educação, Pombal combateu a Companhia de

Jesus, acusando‑a de formar um Estado dentro do Estado Português, o
que provocou a expulsão dos jesuítas de Portugal, em 1759, obrigando‑os
a deixar o Brasil, em 1760. Nesse período, a educação brasileira sofreu
grande retrocesso. Vejamos o que Castro nos explica:
12 UNIUBE

Assim, após ter expulsado os jesuítas de Portugal e

do Brasil, Pombal leiloou os bens da Companhia...
Transformou as missões e aldeias em vilas e as
entregou ao clero secular e a várias congregações
religiosas. Instituiu as aulas régias, buscando substituir
o ensino dos jesuítas. Essas aulas tornam‑se marco
da primeira experiência de ensino promovido pelo
Estado. Mas a educação no Brasil, que era quase
exclusivamente ministrada pelos jesuítas, sofreu intenso
recuo. Muitas escolas foram fechadas e inúmeras
bibliotecas foram abandonadas e destruídas (CASTRO,
2009, p. 25‑36).

Para o Marquês de Pombal, o sistema jesuítico de ensino não servia

aos interesses do Estado português, uma vez que se tratava de uma
educação religiosa que se contrapunha às novas ideias reformistas
pensadas por Pombal. Utilizando-se da desculpa de que se fazia
necessária à consolidação de um sistema público de ensino, a reforma
visava utilizar a educação como máquina a promover os interesses
do Estado. Assim, forma‑se um sistema nacional de educação que
interligava os aspectos políticos e sociais portugueses a todo processo
educativo. Ou seja, a escola passa a ser administrada para responder
aos plenos interesses do Estado.

Em 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal assinou o Alvará Régio,

para tentar amenizar as perdas oriundas da expulsão dos jesuítas e
na tentativa de dar continuidade ao trabalho pedagógico por eles
desenvolvido. Por meio desse documento, o Estado passa a intervir na
administração e gestão do sistema escolar.

De acordo com Seco, Ananias e Fonseca (2006, p. 68‑71), o documento

estabelece:

• o cargo de Diretor Geral de Estudos;

• a prestação de exames para professores;
• a licença para o funcionamento do ensino público e particular;
• os concursos para admissão de professores;
• o cargo de comissários para a inspeção e controle das escolas;
• as aulas régias.
 UNIUBE 13

As aulas régias eram aulas avulsas sem que houvesse uma formalização
curricular e integração com os conteúdos de Latim, Grego, Filosofia e
Retórica. Essas aulas eram independentes, com professor único e sem
ligação umas com as outras.

Decorreram quase 30 anos entre a expulsão dos jesuítas e a assunção

do controle da educação pelo governo português, tempo suficiente para
ocasionar o desmantelamento do único sistema educacional presenciado
pelo país.
Assim, em lugar de um sistema razoavelmente
unificado, baseado na seriação dos estudos, o ensino
passou a ser disperso e fragmentado, calcado em
aulas isoladas que eram dadas por professores leigos
e mal preparados, administrados por um Diretor Geral
dos Estudos que tudo fiscalizava e controlava (SECO;
ANANIAS; FONSECA, 2006, p. 71).

Com a subida ao trono de Dona Maria I, em 1777, o Marques de

Pombal é sumariamente demitido. No entanto, no campo educacional,
não se verifica nenhuma mudança, nem em Portugal, muito menos na
colônia. Foi somente com a ascensão de Dom João VI, como príncipe
regente, que novas transformações ocorreram na educação escolar,
especialmente no Brasil.

Após a Revolução Francesa (1789), a Europa vive um clima de constante

efervescência em todos os campos da vida. Cai o regime absolutista. No
início do século XIX, Napoleão Bonaparte torna‑se imperador da França
e logo conquistará grande parte da Europa. Com a invasão de Lisboa em
1807 e a ausência de acordos entre D. João VI e Napoleão, a Família
Real e a Corte Portuguesa partem para o Brasil, chegando à Baía de
Guanabara em 7 de março de 1808, tornando a colônia sede do Império.
Essa mudança não se configura apenas no campo político, mas terá
grande reflexo na dimensão educacional.

Para atender à elite que chegara junto com a Família Real, D. João VI
criou cursos instrucionais, instituições culturais e educacionais e ampliou
o número de vagas nos cursos que já existiam. A partir de 1808, foram
criados os cursos de medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, a Academia
Real da Marinha (1808), a Academia Real Militar (1810), cursos para
a formação de técnicos em economia, desenho técnico, química,
agricultura e indústria. Foi criada, também, a Imprensa Régia (1808),
14 UNIUBE

a Biblioteca Nacional (1810), o Jardim Botânico (1810), propiciando

assim, a formação de uma nova estrutura educacional no país (SECO;
ANANIAS; FONSECA, 2006, p. 71‑74; RIBEIRO, 2000, p. 41‑42).

Apesar dessas inúmeras iniciativas, a administração escolar no período

joanino nada mudou em relação ao período anterior, pois a educação
se limitou a atender os interesses governamentais e da corte, relegando
para segundo plano as escolas de primeiras letras.

No entanto, a Independência do Brasil, em 1822, refletiu na administração

pública escolar. Segundo Aranha (2006, p. 222‑224), a Lei Geral de
1827 determinava a criação de escola de primeiras letras, para todos
os cidadãos brancos e livres, de todas as cidades, vilas e vilarejos e
legislava sobre a administração escolar pública, tornando‑se a primeira
lei de educação no país e contribuindo para expandir a organização
da administração escolar no Brasil. O texto legal introduziu matérias e
métodos educacionais, desenvolveu uma política salarial para o professor
e instituiu a obrigatoriedade de concurso público para a posse do cargo
de professor.

Durante o denominado Período Regencial (1831‑1840) houve outras

mudanças. O Ato Adicional de 1834 promoveu a descentralização do
ensino. Segundo Aranha (2006, p. 224), nesse período ocorre uma divisão
na administração escolar, pois de um lado a coroa se responsabilizaria
pelo nível superior que servia as elites; e para as províncias caberiam
a responsabilidade pela educação popular, cabendo‑lhe administrar a
escola elementar e secundária.

O Segundo Reinado (1840‑1889) foi marcado por certo avanço no que

diz respeito à conscientização dos professores. Nos jornais da época,
especialmente no Jornal do Commercio, a partir da década de 1860,
iniciou‑se uma série de debates com o professor público Candido de
Mateus Faria Pardal. Apesar de não alterar a postura do governo, esses
debates serviram para os professores organizarem a classe por meio
de associações profissionais, que serão, por assim dizer, o embrião dos
sindicatos dos professores.

No campo da administração escolar, os professores ficaram responsáveis

pela administração e manutenção das escolas elementares; a junta de
professores de cada colégio exercia a função de diretor. Percebe‑se que,
 UNIUBE 15

[...] no decorrer do século XIX, a ação centralizadora

do Estado marcaria não só a instrução, caracterizando
uma intervenção no processo de escolarização das
Províncias, mas a própria reordenação política
e econômica da sociedade (SECO; ANANIAS;
FONSECA, 2006, p. 82).

Assim, durante todo o período que estamos analisando, percebe‑se

que a administração da escola era realizada pelo próprio professor que
ensinava. Este dava conta de suas atividades de ensino aos inspetores
de distritos ou às Câmaras Municipais ou, ainda, ao Inspetor Geral da
Instrução Pública subordinado diretamente ao Presidente da Província.
Essa situação se prolongou até o fim do período imperial. No entanto, não
se pode esquecer que esse contexto foi fundamental para determinar, no
período republicano, o “lugar” da escola e a sua administração interna.

Com a abolição da escravatura em 1888 e a Proclamação da República

em 1889, o Regime Imperial dá lugar ao Regime Republicano. A
diversidade foi o fator de importância para se compreenderem a política
e a administração do Estado brasileiro, diante da educação. A ascensão
econômica do café, no Rio de Janeiro e São Paulo e a participação
de Minas Gerais na hegemonia do país contribuíram para que esses
estados fossem privilegiados em termos da administração escolar, posto
que a administração ficou a cargo dos estados, e as oligarquias rurais
possibilitaram o desenvolvimento econômico dessas regiões, gerando
maiores fundos para a educação.

As reformas educacionais no Brasil refletiram as ideias que prevaleciam

no poder central. A base do pensamento que consolidou todas essas
reformas foi a teoria positivista, defendida no Brasil por Benjamin
Constant. A base do ensino positivista era reformular o ensino primário
e secundário, desenvolvendo projetos hegemônicos que buscavam a
criação de novas medidas pedagógicas para o processo administrativo
dessas escolas e para o uso dos professores na sala de aula.

O projeto político da educação republicana e sua administração

propunham o plano de educação para todos, porém na prática foi
marcado por um forte dualismo. De um lado existia a elitização do ensino
que procurava a continuidade dos estudos científicos, e, para o povo,
se direcionava a proposta de uma educação elementar e profissional. A
16 UNIUBE

educação superior e secundária ficaria a cargo da União e a educação

profissional e fundamental caberia à administração dos estados
(ARANHA, 2006, p. 298).
A partir de 1914 com a Primeira Guerra Mundial,
ocorreu a decadência da política cafeeira,
passando a se desenvolver e se investir em
novos setores econômicos, a exemplo da indústria.
O desenvolvimento da indústria proporcionou o
surgimento de uma pequena burguesia urbana,
procurando uma educação de cunho acadêmico e
científico (ARANHA, 2006, p. 299).

Segundo a autora, foi nesse contexto que operariado passou a exigir a

implantação e consolidação das necessidades mínimas de escolarização,
desenvolvendo protestos referentes à possibilidade de expansão do
ensino uma vez que, por se tratarem de trabalhadores das classes
populares, ligadas ao setor industrial, seus filhos não tinham direito à
educação como os filhos das elites, pois à maioria das pessoas restava
o analfabetismo e, quando muito, o ensino primário.

Ainda segundo Aranha (2006), ao final da República Velha, a partir dos

anos de 1920, grupos ideológicos como os socialistas, os anarquistas, os
comunistas e muitos intelectuais ligados a esses grupos empenham‑se
na luta pela escola pública e universal. Esses movimentos ideológicos
fortaleceram‑se na crise da República Velha e influenciaram o sistema
educativo brasileiro, a exemplo do projeto anarquista.

Dentre as ideias presentes na ideologia anarquista, figurava o

pensamento de que cada grupo social seria responsável pela
organização da educação, pois caberia a cada classe social, de acordo
com a sua filosofia (ideologia), planejar, administrar e manter suas
instituições de ensino. “[...] porém as escolas anarquistas eram fechadas
constantemente devido às perseguições do governo a este movimento
ideológico” (ARANHA, 2006, p. 301).

Mesmo sendo reprimido, o projeto anarquista colaborou na implantação

de novas estratégias na administração escolar. Por exemplo, o ato de
se colocarem nas mesmas salas meninos e meninas e a interação entre
alunos das diversas classes sociais, dando origem ao modelo que passou
a vigorar no Brasil contemporâneo, desde a era Vargas ou Segunda
República, que historicamente se localiza a partir da década de 1930.
 UNIUBE 17

PESQUISANDO NA WEB

Se você tem interesse em saber mais sobre a administração escolar na era

Vargas, sugerimos que acesse o site a seguir:
ANDREOTTI, Azilde Una.A administração escolar na era Vargas e no
nacionaldesen­volvimentismo (1930-1964). In: Revista HISTEDBR.
Campinas: Editora da Unicamp, p. 102-123, ago. 2006. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/ revis/Especial/art8_22e.rtf>.
Acesso em: 20 abr. 2011.

A crise no setor exportador do café, agravada pela crise da Bolsa de

Nova York de 1929, e a transição do modelo econômico agroexportador
para o de produção industrial, exige uma nova postura das políticas
existentes, pois,
[...] a recente modernização capitalista no Brasil
trouxe a expansão de novas camadas sociais e abriu
possibilidades de mobilidade social na estrutura de
classes da sociedade brasileira, com a ampliação
do mercado de trabalho e do mercado consumidor
(ANDREOTTI, 2006, p. 104).

No afã do desenvolvimento industrial e urbano, com a necessidade

constante de mão de obra cada vez mais qualificada, a educação passa
a ser encarada como ponto fundamental de inserção social, tanto por
educadores, quanto por grande parcela da sociedade que a vê como
possibilidade de ascensão social. Ao que se percebe, desde o início
do século passado, a educação ocupar lugar de destaque nos debates
organizados por vários setores do país.

O Movimento da Escola Nova influenciou grande número de professores

no país. Tanto que, em 1932, tem‑se o lançamento do que ficou
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação. No Manifesto,
os educadores defendiam a escola pública, laica, gratuita e obrigatória,
opondo‑se aos tradicionalistas católicos que, em linha gerais, defendiam
o ensino da doutrina religiosa na escola, a separação entre os sexos nos
espaços escolares, o ensino particular e a responsabilidade da família
quanto à educação.

Mas foi na promulgação da Constituição de 1934 que foi percebida,

concretamente, a importância do debate educacional. O texto
18 UNIUBE

constitucional, em suas linhas gerais, estabelecia a necessidade de um

Plano Nacional de Educação, a gratuidade e obrigatoriedade do ensino
elementar e a proposição de inúmeras reformas educacionais no período.
No artigo 149, lê‑se:
A educação é direito de todos e deve ser ministrada,
pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a
estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros
domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes
fatores da vida moral e econômica da Nação, e
desenvolva num espírito brasileiro a consciência da
solidariedade humana (BRASIL, 1934).

Com as reformas empreendidas por Francisco Campos, em 1931, e

por Gustavo Capenema, no início da década de 1940, a administração
escolar passa a ser pensada em nível de estrutura escolar. Com a
expansão do campo educacional, sentiu‑se a necessidade de que os
novos professores possuíssem um melhor conhecimento, capaz de
auxiliar a administração escolar. Em 1931, Lourenço Filho, Diretor da
Instrução Pública do Estado, incluía no currículo da Escola Normal de
São Paulo a disciplina “Organização Escolar”, com intuito de formar
inspetores, delegados de aplicação e diretores de grupo escolar
(SANTOS, 2002 apud ANDREOTTI, 2006, p. 115).

Andreotti (2006, p. 115) afirma que,

[...] em 1931, a Escola Normal foi alçada a Instituto
Pedagógico, que compreendia um jardim de infância,
uma escola de aplicação, um curso complementar,
um curso normal e um curso de aperfeiçoamento
pedagógico. Nesse último, aparece uma cadeira
referente à Administração Escolar. Essas iniciativas
demonstram a preocupação em se qualificar mais
especificamente os profissionais de educação para
ocuparem cargos de administração.

Em 1933, o Instituto passa a ser de nível superior, tendo por objetivos

formar professores primários e secundários e inspetores e diretores de
escola. Tabacchii (1979, p. 41 apud ANDREOTTI, 2006, p. 115) informa
que “a formação de Diretores de Grupos Escolares teria a duração de
três anos: dois para a formação geral e um para a administração escolar”.

Em 1934, o Instituto de Educação foi absorvido pela recém‑criada

Universidade de São Paulo, o Curso de Administração Escolar passa
 UNIUBE 19

a fazer parte de um curso de especialização para administradores de

escolas. A partir da segunda metade da década de 1930, sob a égide
da Constituição de 1934, o concurso para provimento de cargos do
magistério torna‑se obrigatório.

É, portanto, a partir da década de 1930, que os debates sobre o tema

tomam certa proporção. De acordo com Andreotti (2006, p. 117),
[...] o empenho quanto à carreira e quanto à formação
dos profissionais de educação para a administração
escolar veio acompanhado de alguns estudos sobre
a questão, como o livro de José Querino Ribeiro,
Fayolismo na Administração Escolar das Escolas
Públicas, de 1938, considerado um trabalho pioneiro
na área acadêmica... Este estudo traduz a forma como
era pensada à administração escolar na sua origem,
considerando-se que, nos anos de 1930, enfatizava‑se
a necessidade de uma formação em bases científicas
do administrador escolar.

Outro estudo, produzido no Brasil, sobre a administração escolar é de

autoria de Antônio Carneiro Leão, de 1939. Intitulado de Introdução à
administração escolar, a obra de Leão procura articular os conceitos e
exemplos da administração escolar nos diferentes países e sistemas
de ensino mundo afora. Assim, o autor apresenta uma organização de
ensino, na qual as funções, deveres e relações hierárquicas são bastante
explícitos. No que diz respeito ao administrador escolar, o autor se refere:
[O diretor] defende a política de educação estabelecida,
interpreta-a, realiza‑a em sua esfera com inteligência
e lealdade. [...] Sua ação não se limita, porém,
à administração, ela é também de orientação ou de
cooperação como o orientador. Em qualquer dos casos
é preciosa e indispensável. [...] É então o coordenador
de todas as peças da máquina que dirige, o líder de
seus companheiros de trabalho, o galvanizador de uma
comunhão de esforços e de ações em prol da obra
educacional da comunidade (LEÃO, 1953, p. 107‑109).

Nesse sentido, o diretor da escola é antes de tudo, até mesmo de sua

função de educador, um representante oficial do Estado. Por seu papel
de chefe de uma repartição oficial, que é a escola pública e, como tal,
teria o dever de se comprometer com os rumos políticos da administração
governamental, a qual, muito possivelmente, fora responsável pela
sua indicação para assumir tal cargo. Na visão do autor “A primeira
20 UNIUBE

necessidade de um diretor é saber prever, planejar e organizar. Depois

de planejar vêm os problemas da organização, avaliação de funções,
terminação de plano, execução de plano” (LEÃO, 1953, p. 135).

Em outro estudo, lançado por Ribeiro, em 1952, assinala‑se que a

administração escolar é uma especialização de um ramo da Pedagogia e
vem dos Estados Unidos, especificamente da Universidade de Stanford,
do início do século XX.
No Brasil, o termo Administração Escolar aparece
como denominação de uma disciplina, com o
estabelecimento, no Distrito Federal, de uma cadeira
homônima quando foi criado o Instituto de Educação,
em 1932. O mesmo termo aparece também no
Manifesto dos Pioneiros da Educação (ANDREOTTI,
2006, p. 118, grifo do autor).

Com certeza esse debate terá reflexo na primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, no 4024, de 20 de dezembro de 1961, que, apesar
de manter a estrutura tradicional do ensino, define no art. 42 que “o diretor
de escola deverá ser educador qualificado”, no entanto, sem mencionar
como e qual qualificação seria essa. Essa questão seria elucidada pelo
Parecer no 93/62 do antigo Conselho Federal de Educação (CFE). Esse
parecer, por sua vez, considerava como qualificado aquele que reunisse
qualidades pessoais e profissionais que o tornassem capaz de infundir à
escola a eficácia do instrumento educativo por excelência e de transmitir
a professores, a alunos e à comunidade sentimentos, ideias e aspirações
de vigoroso teor cristão, cívico, democrático e cultural.

Essa estrutura permaneceu inalterada, até a realização da Reforma

do Ensino Superior pela Lei no 5.540 de 1968. Essa lei introduziu a
exigência de formação do administrador escolar, para todos os níveis
de ensino, em cursos superiores. A Lei no 5.692/71, ao fundir os cursos
primário e ginasial, que passaram a constituir o denominado ensino de
primeiro grau com duração de oito anos e caráter obrigatório, extinguia o
cargo de Diretor de Grupo Escolar e criava o cargo de Diretor de Escola
(CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2006, p. 133), o que implica modificação
de visão do próprio cargo de diretor de escola, pois,
[...] a velha concepção do diretor como daquele que tem
uma experiência de muitos anos de docência parece ser
substituída pela imagem do administrador, coordenador
de uma equipe escolar que deverá ministrar uma
educação básica pública a um contingente muito maior
 UNIUBE 21

da população (CORTINA, 1999, p. 68 apud CLARK;

NASCIMENTO; SILVA, 2006, p. 133).

Influenciado pelas ideias de cunho econômico e administrativo que geria

as empresas e que tinha como função os valores cívicos, cristãos e
morais, fruto ideológico do regime militar que se estabelece no país desde
1964, a administração escolar foi encarada nos mesmo moldes. Essa
concepção é bem expressa no texto de José Augusto Dias, Direção de
unidade escolar, publicado em 1973, no livro de Moysés Brejon, intitulado
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus — leituras. O texto
em epígrafe assim se expressa:
Como toda empresa, a escola é organizada com a
finalidade de atingir certos objetivos. São estes
objetivos que dão sentido à organização escolar e
orientam, consequentemente, a tomada de decisões
no que se refere à natureza dos currículos e programas,
ao tipo de edifício escolar, à quantidade e qualidade
do equipamento, ao número e qualificação do pessoal
escolar. Portanto, quem quer que se proponha a
trabalhar em uma escola precisa procurar informar‑se
dos objetivos da mesma, para que possa atuar com
eficácia. Esta necessidade é particularmente relevante
para o diretor e os professores, que desempenham na
escola função da mais alta responsabilidade. A falta de
atenção aos objetivos pode levar a atividades inúteis
e contraproducentes (DIAS, 1973, p. 181, grifos
nossos).

Segundo essa concepção tecnicista, tanto professores quanto alunos

exercem papel secundário no processo pedagógico, assumindo papel
central a figura do especialista, o que evidencia a transposição para o
âmbito educacional da mesma lógica de funcionamento do processo fabril
em que se dá a divisão entre trabalho intelectual (dos que concebem,
planejam e controlam o processo como um todo) e trabalho manual (dos
que apenas executam mecanicamente as atividades que lhes foram
prescritas pelos primeiros) (CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2006, p.
137‑138).

Essas ideias perduraram oficialmente até o fim do Regime Militar, mas

ainda encontram eco em meio a profissionais atuais que ainda preferem
o termo administração ao termo gestão, e este último exige abertura
e participação de todos os envolvidos no processo educativo, o que
constantemente se ouve nos debates como gestão democrática.
22 UNIUBE

PESQUISANDO NA WEB

Se você quiser saber mais sobre a administração escolar em diferentes

períodos históricos, sugerimos que acesse os sites a seguir e leia os textos
na ordem que são apresentados aqui:
SECO, Ana Paula; ANANIAS, Mauricéia; FONSECA, Sônia Maria.
Antecedentes da administração escolar até a República (...1930). In:
Revista HISTEDBR. Campinas: Editora da Unicamp, p. 54‑101, ago. 2006.
Disponível em: <http://www.histedbr.fae. unicamp.br/revista/edicoes/22e/
art7_22e.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2011.
CLARK, Jorge Uilson; NASCIMENTO, Manoel Nelito Matheus; SILVA,
Romeu Adriano. A administração escolar no período do governo militar
(1964‑1984). In: Revista HIS- TEDBR. Campinas: Editora da Unicamp, p.
124‑139, ago. 2006. Disponível em: <http:// www.histedbr.fae.unicamp.br/
revista/edicoes/22e/art9_22e.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2011.
MINTO, Lalo Watanabe. Administração escolar no contexto da Nova
república (1984...). In: Revista HISTEDBR. Campinas: Editora da Unicamp,
p. 140‑165, ago. 2006. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
revista/edicoes/22e/art10_22e.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2011.
Os textos indicados são importantes trabalhos que nos auxiliam entender
o processo da administração escolar no Brasil. O primeiro nos aponta os
fatores preponderantes que nortearam a escola desde o período da colônia
sob a ação dos jesuítas, perpassando pelas reformas pombalinas até chegar
ao estabelecimento da Família Real no Brasil. O segundo, apresenta a dura
realidade pela qual a escola passou no momento em que o país foi tomado
pelo golpe militar de 1964 e durante todo esse governo, pois a “reforma
educacional” de 1971 trouxe mudanças na legislação vigente sem no entanto
uma estrutura que auxiliasse a escola e contribuísse para a qualidade da
educação. Por fim, o último texto torna‑se importante apontamento de
questões que se refletem na escola atual, especialmente no campo da
gestão escolar.

A seguir, procuramos analisar a concepção da administração escolar à

luz de autores que procuram apontar novos caminhos, novas formas de
pensar a administração com os olhos voltados para a escola.
 UNIUBE 23

1.2 A passagem do conceito de administração ao conceito

de gestão no campo teórico e suas implicações práticas

1.2.1 Administração ou gestão escolar? – a mudança no campo

teórico

Nas décadas de 1970 e 1980, inúmeros trabalhos apresentam uma

perspectiva crítica na análise da gestão escolar, principalmente referente
a sua concepção praticada amplamente no sistema educativo brasileiro.
Possivelmente, uma das obras pioneiras no tema é a de Maurício
Tragtemberg, de 1973, intitulada Burocracia e ideologia. Em sua obra, o
autor tece críticas ao papel ideológico da teoria geral da administração,
que, no campo da educação, apresentava concepções por demais
técnicas sobre o tema. Contudo, sem dúvida, foi na década de 1980 que
o debate se intensificou.

Entrementes, na revista Educação e Sociedade, encontra‑se um texto

de Miguel Arroyo (1979) com o título Administração da educação, poder
e participação. Esse texto trata das relações políticas que cercam a
administração da educação, construindo uma linha crítica aos modelos
implantados no país afora, que, segundo o autor, estava na esfera técnica,
e com isso tecendo respostas aos problemas da educação do país de
forma meramente técnica. Ou seja, tudo pode ser resolvido de forma
palpável e material, bastava utilizar o mesmo recurso da administração
das empresas que seria a base para a administração educacional.

Segundo Arroyo (1979, p. 36), a solução dos problemas educacionais

[...] não é posta em criar mais escolas, aplicar mais
recursos, mas obter mais e melhor educação com
os recursos disponíveis, modernizando as estruturas
administrativas, os métodos, a organização e
funcionamento do sistema escolar, e, sobretudo,
criando nos administradores valores e atitudes para a
mudança e inovação.

O que se demanda da fala do autor é que era dada prioridade aos

procedimentos administrativos como suporte para a superação dos
crônicos problemas educacionais brasileiros.
24 UNIUBE

Para esse autor, a lógica de importação dos modelos de administração

da empresa privada para a educação localizava, na própria educação, as
origens dos seus problemas, retirando responsabilidades macroestruturais
do possível mau funcionamento dos sistemas de ensino. Essa lógica
é, segundo Arroyo, absolutamente política. Eis aí, então, a primeira
verificação da face política da administração pretensamente técnica.

Essa face política se escancara quando, no entendimento do autor, a

administração é compreendida como um exercício de mediação do poder
entre os que detêm o poder de decisão e a população. Considerando
esse sentido, o papel da administração é menos de incremento da
produtividade da empresa privada ou pública e é mais voltado às relações
de poder da empresa. Isso leva o autor a concluir que “a insistência em
apresentar a racionalidade administrativa como necessidade ‘natural’ ao
bom funcionamento das instituições oculta a dimensão política de todo
processo administrativo” (ARROYO, 1979, p. 39). Assim, essas relações
de poder encontram sua centralidade no objeto da administração, pois
com o antagonismo presente entre capital e trabalho na empresa, o papel
político da administração se volta para o controle e para o conflito no
interior do processo produtivo.

Entrementes, em que pese às críticas feitas a esse autor, pela

equiparação da escola a empresa, o que nos interessa perceber é sua
constante preocupação com o dirigente escolar e educacional, que deve,
em sua concepção, superar seu papel de mero administrador e passar a
construir um pensamento educacional que perpasse os muros da escola.

Outro trabalho que merece destaque e que crítica os modelos de

administração escolar vigente no país até o início dos anos 80, foi a
dissertação de Mestrado de Maria de Fátima C. Félix, em 1984, intitulada
Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? Esse
trabalho tinha como objetivo ajudar na construção “deste movimento
crítico, mediante uma análise da Administração Escolar, explicitando as
relações que se estabelecem entre o sistema escolar e a evolução do
capitalismo” (FÉLIX, 1984, p. 12).

A partir desse objetivo, a autora procura deixar claro ao leitor que as

análises que apresenta em sua pesquisa cotejam a administração escolar
como ferramenta operacional da política educacional, e as relações entre
esta política e a política mais ampla do Estado.
 UNIUBE 25

Félix (1984) inicia o seu trabalho apresentando as relações históricas

entre o desenvolvimento do capitalismo e do sistema escolar no
Brasil, encontrando faces e interfaces entre esses dois elementos. Na
constatação da autora, as bases teóricas sobre as quais a administração
escolar se solidifica são as escolas de administração de empresas, pois a
“Administração Escolar não construiu um corpo técnico próprio e no seu
conteúdo podem ser identificadas as diferentes escolas da Administração
de Empresa o que significa uma aplicação dessas teorias a uma atividade
específica, neste caso, a educação” (FÉLIX, 1984, p. 71).

Como a administração escolar é parte da administração de empresa e

esta é erigida para atender aos interesses da sociedade capitalista, logo
a administração escolar está intimamente relacionada à manutenção
da ordem econômica e política da sociedade e, consequentemente, à
ampliação do capitalismo (FÉLIX, 1984).

Mas, a despeito das perspectivas teóricas da administração escolar no

Brasil, a autora vê na escola potencialidades para a superação daquelas
concepções, quando diz: “a escola não é apenas a agência ‘reprodutora’
das relações sociais, mas o espaço em que se reproduz o movimento
contraditório da sociedade que gera os elementos da sua própria
transformação” (FÉLIX, 1984, p. 193).

Outro crítico de destaque é Vitor Henrique Paro, que em 1986 lança

sua tese de doutorado sob o título de Administração escolar: introdução
crítica, publicada posteriormente pela Editora Cortez, hoje em sua 15ª
edição. Nesse trabalho, Paro tenta demonstrar como as duas concepções
que norteavam a administração escolar estavam equivocadas, pois de um
lado se tinham os defensores de que a escola poderia ser administrada
pelos mesmos procedimentos da empresa capitalista, e, de outro,
os que acreditavam ser desnecessário qualquer tipo de organização
administrativa na escola.

Segundo Paro, ambas incorriam no mesmo engano de não levarem

em conta que a administração escolar recebia influências e impactos
dos determinantes sociais e econômicos. Analisando a questão, o
autor afirma que a “atividade administrativa não se dá no vazio, mas
em condições históricas determinadas para atender a necessidades e
interesses de pessoas e grupos. Da mesma forma, a educação escolar
26 UNIUBE

não se faz separada dos interesses e forças sociais presentes numa

determinada situação histórica” (PARO, 1988, p. 13).

IMPORTANTE!

Na concepção de Paro, a “Administração é a utilização racional de recursos

para a realização de fins determinados. Assim pensada, ela se configura
como uma atividade exclusivamente humana” (PARO, 1988, p. 18). O que
implica entender que a escola é, na visão da administração geral, mais uma
instituição social que necessita ser coordenada por um dirigente que utilizará
racionalmente os recursos disponíveis para assegurar‑se da conquista dos
objetivos almejados, como toda outra organização humana. No entanto, é
uma instituição singular que possui sua própria identidade.

A despeito da relação entre administração escolar e administração geral,

Paro defende que a educação escolar é um fenômeno muito particular,
demandando tratamento específico, mesmo em parte apenas, no que
tange aos aspectos administrativos.

Essas disputas teóricas, em constantes debates na década de 1980,

levam à revisão de conceitos relativos à administração escolar. Um
dos frutos desse repensar a administração escolar encontra‑se na sua
própria nomenclatura, pois segundo Tavares (2004), nos anos de 1980,
a administração escolar passa a ser denominada gestão escolar.
Levantamento que realizamos, por meio da Internet,
nas bibliotecas das faculdades de educação da
USP e UNICAMP em 2001 mostrou que o tema
recorrente nos estudos em Educação até a década
de 80 é o da administração educacional. A partir
desta década, aparecem os estudos críticos sobre a
administração escolar e o termo descritor gestão passa
a ter ocorrência em artigos, teses e outras publicações
(TAVARES, 2004, p. 5).

Assim, podemos inferir que os debates dos anos de 1970 e 1980

imprimiram importantes marcas na reflexão atual sobre a gestão escolar,
a saber:
• o reconhecimento da gestão escolar como um processo político
pedagógico;
 UNIUBE 27

• a preocupação com temas até então considerados de pouca

importância, como a questão da democratização escolar;
• o surgimento de novos temas e abordagens nas pesquisas na
área, entre outros.

E a primeira de todas essas marcas é, sem dúvida, a própria mudança

de nome para o campo do conhecimento até então denominado de
administração escolar. Apesar de o termo ainda ser utilizado, ao que
parece, no mundo acadêmico, ele já se mostra menos usual. A utilização
de um novo termo, ao que parece, representa uma nova maneira de
perceber e agir na educação e na sociedade.

1.2.2 Gestão escolar: definições

Vivemos num mundo pragmático, em que precisamos sempre de

dados palpáveis. Quando estudante sempre aliado aos colegas de
classe, víamos como bom professor aquele que nos apresentava
conceitos, ainda que encontrássemos professores que defendiam a não
conceituação de temas.

Com a experiência, fomos aprendendo que nem sempre os conceitos

ajudam, pois, em nosso entender, quando se conceitua algo se
dogmatiza, muitas vezes impedindo novas possibilidades de visitar o
tema e colocá‑lo em debate. Aqui, também, apresentamos o que por
muitos pode ser entendido como conceito, inclusive na linguagem de
alguns autores que utilizamos, mas preferimos chamar de definições,
pois se trata da visão apenas de alguns teóricos sobre o tema abordado,
entretanto, não está aí à totalidade do pensamento.

Essas definições estão, aos poucos, sendo construídas, uma vez que,
trazidas para o debate, podem ser transformadas constantemente e,
também, serem reelaboradas como forma de entendimento da realidade
presente. Sendo assim, procuramos com a ajuda de alguns autores uma
definição, ou várias, para construirmos a nossa, do que venha ser gestão.

É sabido, por todos, que nos encontramos em um sistema em que o

poder impera, às vezes, proibindo e invalidando um saber crítico que
foge às instituições e impõe um saber manipulado, institucionalizado e
convencional. Tal poder chega a desqualificar tudo o que possa conduzir
28 UNIUBE

a um pensamento crítico que ameace o domínio das elites. E tal situação

se reflete na educação, pois o ato de educar passa pela manipulação
de informações que “vigiam” e regem o sistema educacional. Para esse
poder, a educação não pode ser entendida como ação política, uma
vez que proceder assim é reconhecer a sua ação transformadora e
libertadora.

No entanto, antes de prosseguirmos, uma distinção se faz necessária:

Seria a administração a mesma coisa que gestão?

Em nosso entendimento, não! Por administração, entendemos as

atividades que se concentram na verticalidade uma vez que podem ser
determinadas de cima para baixo, ou seja, uns mandam, outros executam
e, em muitos casos, nem questionam. Por outro lado, gestão seria um
processo horizontal em que os envolvidos no processo corroboram desde
a elaboração dos projetos até a consecução de seus objetivos, não sendo
meros expectadores, mas atores na construção e constituição de algo,
em nosso caso, da escola.

Entretanto, na literatura acadêmica, na área educacional, os termos

administração da educação ou gestão da educação têm sido utilizados
ora como sinônimos, ora como termos distintos. A gestão, se entendida
como processo político-administrativo contextualizado, nos coloca diante
do desafio de compreender tal processo na área educacional, a partir das
relações subjacentes que nela se apresentam.

IMPORTANTE!

Um dado que não pode ser esquecido é que, ao estabelecer relações, seja
de qualquer tipo, o ser humano estabelece muitas relações de poder. Essas
relações também são perceptíveis no cotidiano da escola. Por exemplo,
quando evidenciamos a forte marca política da ação dos dirigentes escolares
e as tramas e redes de poder que se estabelecem, podemos compreender
a gestão escolar como um processo político de disputa de poder que é
disputado explicitamente ou não. Nessa disputa, as pessoas que agem na e
sobre a escola pautam‑se, predominantemente, pelos seus próprios olhares
 UNIUBE 29

e interesses, acerca de todos os passos desse processo. Nesse sentido,

pretendem garantir que as suas formas de compreender a instituição e os
seus objetivos prevaleçam sobre as dos demais sujeitos, ao ponto de, na
medida do possível, levar os demais sujeitos a agirem como elas pretendem.

Entender gestão como poder exercido e executado sobre os demais

torna‑se paradoxal, uma vez que inferimos não ser possível acontecer
gestão onde há concentração de poder. Talvez isso decorra do fato de
que, diuturnamente, convivemos com o arbítrio e a dominação e quase
não nos damos conta disso. É compreensível, portanto, que gerir seja
confundido com mandar, chefiar. Paro explica-nos:
Todavia, se sairmos das concepções cotidianas e
nos aprofundarmos na análise do real, perceberemos
que o que a gestão tem de “essencial” é o fato de ser
mediação na busca de objetivos. Gerir será, assim, a
utilização racional de recursos para a realização de
determinados fins (PARO, 1998, p. 303).

Essa afirmação de Vitor Paro é corroborada por Heloisa Lück ao afirmar

que entender a gestão
[...] é vê-la como um processo de mobilização da
competência e da energia de pessoas coletivamente
organizadas para que, por sua participação ativa
e competente, promovam a realização, o mais
plenamente possível, dos objetivos de sua unidade
de trabalho, no caso, os objetivos educacionais. O
entendimento do conceito de gestão, portanto, por
assentar‑se sobre a maximização dos processos sociais
como força e ímpeto para a promoção de mudanças,
já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é,
do trabalho associado e cooperativo de pessoas na
análise de situações, na tomada de decisão sobre seu
encaminhamento e na ação sobre elas, em conjunto,
a partir de objetivos organizacionais entendidos e
abraçados por todos (LÜCK, 2008, p. 21).

Percebe-se, portanto, que esse entendimento torna‑se fundamental

para que a educação se processe e se efetive no interior da instituição
de ensino, dadas a complexidade e a importância de seus objetivos e
processos pois falar em gestão é subtender participação. E participação
é uma atividade mediada.
30 UNIUBE

A ideia de participação coletiva é corroborada por Cury (2002, p. 165), ao

afirmar que “a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro
das pessoas e solução dos conflitos”. Nessa perspectiva, a gestão é vista
como uma nova forma de administrar de maneira democrática, em que a
comunicação e o diálogo estão, já de forma implícita, envolvidos.

Até porque “o trabalho educacional por sua natureza demanda um esforço

compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos
membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos”
(LÜCK, 2008,p. 22). Desse modo, a gestão escolar pressupõe atuação
participativa, ou seja, envolvimento de todos os que fazem parte direto
ou indiretamente do processo educacional.

Assim, podemos entender que a gestão é

[...] processo de aprendizado e de luta política
que não se circunscreve aos limites da prática
educativa, mas vislumbra, nas especificidades
dessa prática social e de sua relativa autonomia, a
possibilidade de criação de canais de efetiva
participação e de aprendizado do “jogo” democrático
e, consequentemente, do repensar das estruturas de
poder autoritário que permeiam as relações sociais
e, no seio dessas, as práticas educativas (DOURADO,
2000, p. 79, grifo nosso).

Trata‑se, portanto, de uma definição que reforça ainda mais a

necessidade da participação dos segmentos na gestão da escola em
vencer os obstáculos decorrentes de um trabalho individual.

1.3 A gestão escolar e participação: construindo definições

1.3.1 Participação: definições

Etimologicamente a palavra participação origina‑se do latim participatio
(pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na
ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir.
Assim, somente “executar uma ação não significa ter parte, ou seja,
responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder
decidir sobre ela” (BENINCÁ, 1995, p. 14).

Essa afirmativa é reveladora, pois nos apresenta um desafio: participar

é ser sujeito da ação. Bem sabemos que o homem é um ser participante
 UNIUBE 31

e esta participação pode ser compreendida de inúmeras maneiras que

podem ir “desde a simples presença física em um contexto até o assumir
a responsabilidade por eventos, ações, situações e resultados” (LÜCK,
2008, p. 31).

COMPARANDO

Observando essa possibilidade, faz‑se necessário entendermos como

a participação é entendida na comunidade escolar, para isso tomamos
emprestado de Lück, parte de seu livro intitulado A gestão participativa na
escola, no qual, pela fala de profesras, a autora consegue identificar dois
tipos de entendimento de participação, que, na realidade, são mascaramento
da prática participativa, servindo muito mais para desestimular a efetivação
participativa das pessoas. Vejamos.

Participação entendida como realização de atividades extracurriculares,

não implicando qualquer compromisso com a cotidianidade da escola: “Na
minha escola, todos os anos temos um espaço garantido de participação: é
a realização de festas juninas, uma tradição. Todo mundo se dedica, a festa
é de todos, a gente se sente unido” (LÜCK, 2008, p. 32).

Participação como referendo para decisões da direção escolar diante de

situações problemas vividas na escola:
[...] em nossa escola, os momentos de participação
são para resolver problemas que a diretora ou a
Secretaria de Educação desejam resolver. Em geral
sabem o que querem, mas fazem uma reunião para
convencer a gente ou para identificar resistências.
Mais ouvimos que falamos e no fim todo mundo tem
a impressão de que a decisão foi coletiva (LÜCK,
2008, p. 32).

Para a autora, essas formas de entendimento do que venha a ser

participação trazem resultados negativos que somente podem ser percebidos
a médio prazo, dentro do ambiente educacional, uma vez que deterioram a
cultura organizacional da escola, por diversas razões, entre as quais:

1. por destruir qualquer possibilidade de colaboração benéfica;

2. por promover o descrédito na ações de direção e nas pessoas que
detêm autoridade;
3. por gerar desconfiança, insegurança; e ainda,
32 UNIUBE

4. por destruir as sementes e motivações de participação efetiva que

existem nas pessoas que, ao se sentirem usadas, passam a negar esse
processo e até mesmo sua legitimidade... (LÜCK, 2008, p. 33).

Por outro lado, Lück (2008, p. 35‑48) também aponta outras formas
de participação, das quais também nos apropriamos em nosso texto,
ainda que em linhas gerais, para procurar entender criticamente o
que nos propomos aqui: identificar as definições e potencialidades da
participação.
1. Participação como presença: é participante quem pertence a um
grupo ou organização, independente de sua atuação nele... Nesse
caso, para ter participação basta ao indivíduo estar afiliado, associado
ou estar num ambiente para que tal ação seja entendida como
participação. O estar presente fisicamente é garantia de participação,
e tal participação pode ocorrer por obrigatoriedade, por eventualidade
ou por necessidade e não por intenção e vontade própria. Devido à
atuação passiva e de inércia adotada, as pessoas fazem parte, mas
não são participantes ativos, pois não atuam conscientemente para
construir a realidade de que fazem parte.
2. Participação como expressão verbal e discussão de ideias: é
interpretar o envolvimento de pessoas na discussão de ideias, como
um indicador de sua participação em relação à questão em causa.
A pessoa é incentivada a falar e pode expressar todas as suas
opiniões e ideias – uso da liberdade de expressão – é considerada
como espaço democrático. No entanto, as decisões iniciais não são
modificadas a partir das ideias iniciais. Esse tipo de participação
pode ser verificado em reuniões em que muitos falam – e isso é
considerado positivo, no entanto, ela é apenas verbalização, pois as
decisões já estão tomadas. Expor as ideias não é garantia de tomada
de decisão no processo educativo. Essa participação só pode ser
efetiva se o discurso verbal considerar o diálogo.
3. Participação como representação: a representação é considerada
como uma forma significativa de participação, quando alguém
é delegado a representar nossas expectativas, nossos valores,
nossas ideias. Esse princípio é definido no artigo 14, inciso II, da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96. É a
garantia de participação na escola feita pelos representantes dos
conselhos de pais e mestres, professores, grêmios estudantis, entre
outras organizações. Essa situação pode ser problemática quando se
 UNIUBE 33

entende que o simples fato de eleger alguém pelo voto seja garantia
de participação, pois a participação necessita do comprometimento
de todos, o que gera grande problema e tem possibilitado inúmeras
pesquisas, sobre os desafios da participação, uma vez que,
dissociada de uma prática de participação plena, restringe‑se a
simples substituição de pessoas no poder.
4. Participação como tomada de decisão: participar implica
compartilhar poder, vale dizer, implica compartilhar responsabilidades
por decisões tomadas em conjunto como uma coletividade e o
enfrentamento dos desafios de promoção de avanços, no sentido da
melhoria contínua e transformações necessárias.
Identifica-se que a prática participativa na tomada
de decisões em vários estabelecimentos de ensino
tem gerado uma situação de falsa democracia, pela
qual tudo se decide em reuniões com o corpo docente
até sem considerar a relevância da questão para a
realização do projeto pedagógico da escola (LÜCK,
2008, p. 45).

5. Participação como engajamento: representa o nível mais pleno

de participação. Envolve o estar presente, o oferecer ideias e
opiniões, o expressar o pensamento, o analisar de forma interativa as
situações, o tomar decisões sobre o encaminhamento de questões,
com base em análises compartilhadas no encaminhamento e nas
ações necessárias e adequadas para a efetivação das decisões
tomadas. Participação, em seu sentido pleno, corresponde, portanto,
a uma atuação conjunta superadora das expressões de alienação e
passividade, de um lado, e autoritarismo e centralização, de outro,
intermediados por cobrança e controle.

1.3.2 Reforçar a participação

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a

necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e,
consequentemente, participação tornou‑se um conceito nuclear. Como
aponta Lück et al. (1998, p. 15), “o entendimento do conceito de gestão já
pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de
pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e
agir sobre elas em conjunto”. Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe
a atuação participativa representa um pleonasmo de reforço a essa
importante dimensão da gestão escolar.
34 UNIUBE

Diante disso, uma realidade está posta, é impossível ignorar que o

trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da
participação conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da
comunidade escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte,
direta ou indiretamente, do processo educacional no estabelecimento
de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na
proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos
de ação, visando os melhores resultados do processo educacional, é
imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa.

Participar significa atuar conscientemente em determinado contexto,

observando e comprometendo‑se com o poder de influência na
determinação das ações, na sua implementação e avaliação, pois toda
pessoa tem um poder de influência sobre o contexto de que faz parte,
exercendo‑o independentemente da sua consciência desse fato e da
direção e intenção de sua atividade (LÜCK et al., 1998, p. 17). Nesse
sentido, torna‑se evidente que, numa dada situação, uma realidade não
é transformada apenas por sua determinação a partir de leis, decretos
ou programas. É importante e necessário que a gestão escolar promova
um clima propício à participação das pessoas, dos professores, dos
alunos, dos pais e dos demais membros da comunidade, no processo
de implementação de uma reforma educacional.

Para Lück et al. (1998), a participação tem como característica

fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma
unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem
seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura
da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender,
decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formação
de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver
competências que permitam realmente aprender com o outro e construir
de forma participativa. Mas retomemos a escola, procurando detectar
sua função social.

1.4 A escola enquanto locus do exercício da gestão

É sabido que o mundo da educação diz respeito às pessoas e ao seu

contexto sociocultural, aos sujeitos, aos acontecimentos, aos conflitos de
liberdade e de decisão e às condições de vida, tanto em plano individual
 UNIUBE 35

como coletivo. Desse modo, a concepção e função da educação podem

ser entendidas num processo de construção histórica.

Aníbal Ponce, escritor, professor e político argentino, em sua obra

intitulada Educação e luta de classes analisa a educação e suas
finalidades produzidas no âmbito das relações econômico‑políticas
de diferentes formações sociais, buscando as bases do papel social e
político que a mesma desempenha, em cada época e cada lugar.

Segundo esse autor, nas comunidades primitivas,

[...] os fins da educação derivam da estrutura
homogênea do ambiente social, identificam‑se
como os interesses comuns do grupo, e se realizam
igualitariamente em todos os seus membros, de
modo espontâneo e integral: espontâneo na medida
em que não existe nenhuma instituição destinada a
inculcá‑los, integral no sentido que cada membro da
tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que na
referida comunidade era possível receber e elaborar
(PONCE, 1994, p. 21).

No entanto, essa realidade de um saber difuso vai sofrer modificações

com as mudanças da vida em sociedade, do próprio homem e com
a transição da comunidade primitiva para a antiguidade, pois novas
formas de organização vão surgindo, sobretudo com a substituição da
propriedade comum, coletiva, pela propriedade privada. Desse modo,
as relações entre os homens, também se modifica, uma vez que, se na
sociedade primitiva essas relações se fundamentavam na propriedade
coletiva, agora com a privatização da propriedade, o que as conduz é o
poder do homem, que se impõe aos demais.

Com isso, tem-se

[...] o desaparecimento dos interesses comuns a todos
os membros iguais de um grupo e a sua substituição
por interesses distintos, pouco a pouco antagônicos,
o processo educativo, que até então era único,
sofreu uma partição: a desigualdade econômica
entre os “organizadores” e os “executores” trouxe,
necessariamente, a desigualdade das educações
respectivas (PONCE, 1994, p. 27).

Assim, é possível entender que numa sociedade organizada em classe

e que se divide entre dominadores e dominados, os primeiros possuem
36 UNIUBE

ideais educacionais capazes de atender os seus interesses ao mesmo

tempo em que possibilitam aos menos favorecidos outra educação. Por
sua vez, essa educação para os menos favorecidos propaga a ideia de
que a desigualdade educacional é uma situação natural e imprime no
trabalhador a impotência para mudá‑la e até mesmo lutar contra ela.

Essa concepção se prolongará por séculos na história e só começa

a ser reconfigurada com o advento da sociedade capitalista e com o
aperfeiçoamento da industrialização, pois esse meio de produção com
o uso da máquina muda não só a forma de organização da sociedade,
mas também as relações sociais de produção, a concepção de homem,
de trabalho e de educação.

Na nova sociedade organizada sob o modo de produção capitalista,

o homem deixa de ser um Ser para a história, que se constitui e se
humaniza na constituição das relações que estabelece com demais
indivíduos. Ele se resume pura e simplesmente ao indivíduo que vende a
sua força de trabalho e, ao vende-la, transforma‑se em fator de produção.

Entrementes, a função da educação deverá então habilitar o homem para

a técnica, para a produção e para o trabalho. Segundo Frigotto (1999,
p. 26), “trata‑se de subordinar a função social da educação de forma
controlada para responder às demandas do capital”.

No entanto, considerando os seres humanos como sujeitos históricos,

o projeto de educação a ser desenvolvido nas nossas escolas tem de
estar pautado numa lógica diferente daquela estabelecida na atualidade,
que mecaniza e coisifica o homem. A função da educação em nosso
tempo consiste em ser instrumento de transformação social, pois se
compreende que a realidade não é algo pronto e acabado. Não se trata,
no entanto, de atribuir à escola uma função redentora, messiânica,
salvadora, mas reconhecer sua incontestável ação no desenvolvimento
de processos educativos, na sistematização e socialização da cultura
e do saber historicamente produzidos pelos homens, a fim de que isso
não se perca e a humanidade não tenha de reinventar tudo a cada nova
geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação.

Numa concepção de educação transformadora, o homem cria sua própria

“humanidade” pelo trabalho e este, em seu papel mediador, embora
categoria central, deixa de ser um fim em si mesmo, mas meio pelo qual
 UNIUBE 37

o homem transcende a mera necessidade natural, uma vez que o homem

não almeja apenas estar no mundo, viver no mundo, mas sim viver bem.
Por isso, enquanto único ser para quem “o mundo não
é indiferente” o ser humano coloca‑se sempre novos
objetivos que transcendem a necessidade natural,
os quais ele busca realizar por meio do trabalho.
O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua
mediação para o viver bem. Isso tudo tem implicações
mais do que importantes para uma educação escolar
que tenha por finalidade a formação humana. Em
primeiro lugar, é preciso ter presente que não basta
formar para o trabalho, ou para a sobrevivência, como
parece entender os que veem na escola apenas um
instrumento para preparar para o mercado de trabalho
ou para entrar na universidade (que também tem como
horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve
preparar para alguma coisa, deve ser para a própria
vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute
de todos os bens criados socialmente pela humanidade.
E aqui já há um segundo aspecto, corolário do primeiro,
a ser considerado: não basta a escola “preparar para”
o bem viver, é preciso que, ao fazer isso, ela estimule e
propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola
seja prazerosa para seus alunos desde já (PARO, 1997,
p. 32).

E isso será possível na medida em que a gestão seja participativa e

participante, e faça da escola um lugar de educação de fato e não
meramente de ensino e instrução para atender a lógica do sistema
capitalista.

1.5 Conclusão

Conforme já mencionamos, o ato de administrar é uma atividade

tipicamente humana, que aos poucos foi sendo construída e constituída
enquanto conhecimento sistematizado. Ao que se pode observar, em
todos os diferentes modos de produção, nos diferentes momentos da
história e em todas as formações sociais, podemos encontrar o ato de
gerir, dos negócios públicos e privados, bem como o ordenamento e
o controle dos fatores que garantem a produção e reprodução da vida
material, social e política.

A atual forma de administrar ou gerir surgiu e se desenvolveu

acompanhando as transformações do modo capitalista de produção.
38 UNIUBE

Nesse contexto, vários teóricos preocuparam‑se em apresentar modelos

teóricos que auxiliassem o indivíduo no gerenciamento de bens e
negócios, perpassando suas concepções também para a educação
entendida, apenas como mais um mecanismo na dinâmica roda do
capitalismo.

Desse modo, podemos reafirmar que seu surgimento e desenvolvimento

se deram a partir das últimas décadas do século XIX, tendo por objetivo
instituir estratégias organizacionais para disciplinar o trabalho e dele
extrair a maior produtividade. Utilizando‑se da lógica da racionalização
do trabalho, busca o aumento da produtividade e, com isso, a ampliação
do lucro, sendo mecanismo capaz de coordenar os trabalhos nas fábricas
e, de certa forma, controlar as pessoas e os órgãos sociais e políticos.

Entender a gestão num processo de construção histórica nos possibilita

entender os poucos avanços e os muitos retrocessos na implementação
e implantação de uma gestão democrática e participativa.

Entender a gestão como um processo dinâmico é provocar em nós um

desconforto, uma vez que, pela interiorização da imitação e repetição
que, em muitos casos, foi introjetada em nós pela escola, nos retira a
autonomia e minimiza a nossa participação nas decisões. Entender a
gestão como processo é comprometer‑se de forma solidária e comunitária
com o outro, com a escola, com a comunidade em que vivemos, com a
sociedade que construímos e que nos reconstrói.

Nesse sentido, o debate permanece aberto e amplo. Sai da dimensão

da historização e se alastra pela busca de uma definição que auxilie a
escola a entender que caminho seguir, para onde ir e que função exercer
na sociedade que a constitui.

Entender a gestão como um caminho a ser percorrido, tendo os olhos

voltados para o contexto em que as políticas educacionais são produzidas
possibilita explicitar os fundamentos subjacentes na própria tomada ou
retomada das inúmeras ideias sobre o tema. O que se pode perceber e
que fique claro é que a gestão escolar não pode ser tomada em si mesma
nem tampouco nas teorias da administração/gestão das empresas.

Uma vez que a escola não pode ser entendida, unicamente, como
célula produtiva de um sistema de capital, ainda que dele não se possa
 UNIUBE 39

desvincular, seu entendimento perpassa pela condição em que o homem

se encontra e se produz diante de sua própria realidade para além dela.
Se desafios se impõem é para provocar‑nos a produzir novos olhares
e abrir novas janelas que nos ajudem a clarear o horizonte obscurecido
por séculos de inércia diante de tal debate.

Por fim, entender a gestão como uma construção é perceber que ela
nada mais é do que o resultado de um longo processo de transformação
histórica, que traz as marcas das contradições sociais e dos interesses
políticos em jogo na sociedade. Desse modo, ao caminho inverso de se
partir de um conceito de
administração abstrato e geral, deve‑se entendê‑la como expressão
abstrata de relações que são “historicamente determinada pelas relações
econômicas, políticas e sociais, que se verificam sob o modo de produção
capitalista [...]” (PARO, 1999, p. 18).

É o entendimento desse processo de transformação que possibilita

perceber como se deu a organização e a transformação, não só da
escola, mas de todo o sistema educacional brasileiro. E que, se temos
diante de nós uma engendragem dinâmica e rotativa, podemos confiar
que a
[...] escola que temos hoje não é eterna, abstrata,
a‑histórica, atemporal, mas, sim, produto da ação
humana concreta e objetivamente determinada pela
forma como se articula e se relaciona as diversas
forças políticas presentes em cada período histórico;
que, portanto, como qualquer outra instância da vida
e da sociedade, ela se transforma permanentemente,
sendo nós, seres humanos, os agentes dessa
transformação; que, finalmente, partindo da escola
que temos, aprendemos com a história que é possível
construir uma OUTRA ESCOLA, articulando‑a mais
coerentemente com um projeto político‑pedagógico que
vise a fazer da instituição escolar um instrumento de
construção de uma sociedade justa, fraterna e solidária
(LOMBARDI, 2006, p. 18).

Resumo
A ação educacional sempre ocupou lugar de destaque nas práticas
humanas, desde o homem caçador/coletor ao homem contemporâneo
da era digital. Isso porque, ao contrário das outras espécies, o homem
40 UNIUBE

depende da cultura para sua sobrevivência e perpetuação da própria

espécie. Nesse sentido, precisamos entender educação como
um processo amplo de aprendizagem de tudo o que foi produzido
historicamente pela humanidade. Sendo produto da ação humana, a
educação necessita de um caminho, um roteiro, uma organização para
que a mesma aconteça, seja ela aquela que se dá no cotidiano da família
e da sociedade, seja aquela entendida como processo escolar.

Neste capítulo buscaremos olhar o processo de organização da escola,

tendo em vista que, como produção da ação do homem, trata‑se de um
percurso dinâmico e em constantes mudanças. Como veremos a seguir,
a gestão escolar encontra‑se permeada de teorias advindas do campo
administrativo e que durante muito tempo permitiu entender a escola
como uma empresa em busca de resultados positivos, onde “manda
quem pode e obedece quem tem juízo”.

Para tanto, observaremos as principais teorias da administração tendo

uma noção de suas influências no que se denominava administração
escolar, em seguida, olharemos, ainda que brevemente e em pequenos
fragmentos, a organização da escola brasileira no percurso da história
de sua formação e estabelecimento enquanto instituição educativa.
Depois, ressaltaremos a mudança do entendimento de administração
escolar para gestão escolar. Nesse sentido, veremos alguns conceitos
necessários para o entendimento da organização da escola, tais como o
que é gestão e o que é participação, categorias necessárias à formação
de uma gestão democrática.

Atividades
Atividade 1

Assista ao vídeo “A história e os caminhos da gestão escolar – parte 1”

que você encontra no site <www.dominiopublico.gov.br>. De posse das
informações do vídeo, elabore uma breve história da gestão na educação
brasileira considerando o contexto de cada momento apresentado.

Atividade 2

No campo teórico, existe certo embate entre os termos administração

escolar e gestão escolar. De um lado, alguns autores defendem que
 UNIUBE 41

o termo administração não pode ser aplicado à escola devido à tônica

administrativa empresarial que o cerca. Por outro lado, há os que
defendem que não adianta uma nova nomenclatura se não se modifica
o conteúdo. Após realizar suas leituras do texto que elaboramos e fazer
suas leituras individuais, construa um relatório que contemple as duas
posições e seu parecer de relator, sobre a questão da divergência, ou
não, dos termos em relevo.

Atividade 3

O texto que apresentamos entende a participação como base para

uma gestão efetivamente democrática. No entanto, muitos desafios se
apresentam quando evidenciamos sua efetivação prática. Aponte ao
menos três dificuldades para a efetivação da participação.

Atividade 4

Estabeleça uma relação entre os excertos sobre a administração e o

período a qual eles podem ser localizados na História da Educação Geral
ou Brasileira. Em seguida, marque a sequência correta:

( ) O modelo administrativo enraizado nas regras da vida familiar,

(A) Recorte pombalínio
da religião e do exército.

( ) As ideias de alguns teóricos fazem surgir a siste­matização da

(B) Recorte jesuítico
administração.

( ) O processo da administração escolar foi marcado pela

(C) Recorte joanino ingerência do Estado na educação, passando a se criar um
sistema nacional de educação.

( ) Na administração escolar, nesse período, nada mudou em

relação ao período anterior, pois a edu­cação se limitou a
(O) Recorte imperial
atender os interesses governa­mentais e da corte, relegando a
segundo plano as escolas de primeiras letras.

( ) A administração escolar passa a ser vista como disci­plina e se

(E) Recorte republicano
criam os cargos de inspetores de ensino.

( ) Nesse período, ocorre uma divisão na administração escolar,

pois de um lado a coroa se responsabilizaria pelo nível
(G) Recorte da
superior que servia as elites; e às pro­víncias caberiam
antiguidade
a responsabilidade pela educação popular, cabendo-lhe
administrar a escola elementar e secundária.
42 UNIUBE

( ) A educação proposta pelos jesuítas era composta de quatro

(F) Recorte moderno momentos,a saber: alfabetização, catequese, estudo da
gramática e aprendizado do latim.

Atividade 5

Nas alternativas que seguem, marque V ou F para os enunciados e

justifique sua escolha.
( ) O período imperial no Brasil significou grande avanço na administração
es­colar, uma vez que se estabeleceram escolas em todas as regiões
do país, cabendo à Coroa a manutenção das mesmas e a designação
de inspetores de ensino que visavam fiscalizar a qualidade do ensino
ministrado.
Justificativa: _______________________________________________

( ) As reformas educacionais no Brasil refletiram as ideias que

prevaleciam no poder central. A base do ensino positivista era
reformular o ensino primário e secundário, desenvolvendo projetos
hegemônicos que buscavam a criação de novas medidas pedagógicas
para o processo administrativo dessas es­colas e para o uso dos
professores na sala de aula.
Justificativa: _______________________________________________

( ) Com as reformas empreendidas por Dom Pedro I e por Gustavo

Capenema, início da década de 1940, a administração escolar passa
a ser pensada em nível de estrutura escolar.
Justificativa: _______________________________________________

( ) Desde o início do século XX, a educação no Brasil passa a ser

pensada como toda empresa,a escola é organizada com a finalidade
de atingir certos objetivos.Essa necessidade é particularmente
relevante para o diretor e os professores, que desempenham na
escola uma função da mais alta respon­sabilidade. A falta de atenção
aos objetivos pode levar a atividades inúteis e contraproducentes.
Justificativa: _______________________________________________
 UNIUBE 43

( ) O empenho quanto à carreira e quanto à formação dos profissionais

de educação para a administração escolar veio acompanhado de
alguns estu­dos sobre a questão,percebe-se, nos trabalhos da época,
a forma como era pensada a administração escolar em sua origem,
considerando-se que, nos anos de 1930, enfatizava-se a necessidade
de uma formação em bases científicas do administrador escolar.
Justificativa: _______________________________________________

Referências
ANDREOTTI, Azilde Lina. A administração escolar na era Vargas e no nacional
desenvolvimentismo (1930‑1964). In: Revista HISTEDBR. Campinas:
Editora da Unicamp, ago. 2006, p. 102‑123. Disponível em: <http://www.
histedbr.fae.unicamp.br/art7_22e.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2009.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da

pedagogia: geral e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.

ARROYO, M. G. Administração da educação, poder e participação.

Educação e Sociedade. Ano I, n. 2, jan./1979. Campinas: Cedes, 1979.

BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no

Brasil. Revista Educação – AEC, n. 26, jul./set. 1995.

BRASIL. Constituição de República Federativa do Brasil:

promulgada em 16 de julho de 1934. Disponível em: <http://bd.camara.
gov.br/bd/handle/bdcamara/1558>. Acesso em: 27 fev. 2012.

CASTRO, Raimundo Márcio Mota de Castro. Tocar em frente as

ensinhanças da dúvida: a busca da identidade do Ensino Religiosos.
Dissertação (Mestrado) – Universidade de Uberaba: Programa de
Mestrado em Educação. Uberaba: Uniube: 2009. 134 f.

CLARK, Jorge Uilson; NASCIMENTO, Manoel Nelito Matheus; SILVA,

Romeu Adriano. A administração escolar no período do governo
militar (1964‑1984). In: Revista HISTEDBR. Campinas: Editora
da Unicamp, ago. 2006, p. 124‑139. Disponível em: <http://www.
histedbr. fae.unicamp.br/art7_22e.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2009.
44 UNIUBE

CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática da educação: exigências e

desafios. In: Revista Brasileira de Política e Administração da Educação.
São Bernardo do Campo, v. 18, n. 2, jul./dez. 2002, p. 163‑174.

DIAS, José Augusto. Direção de Unidade Escolar. In: BREJON,

Moysés (Org.). Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º
Graus – Leituras. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1973.

DOURADO, Luiz Fernandes. A escolha de dirigentes escolares:

políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, Naura
Syria Carapeto. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2000, p. 77‑95.

FÉLIX, Maria de Fátima Costa. Administração escolar: um

problema educativo ou empresarial? São Paulo: Cortez, 1984.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira. São Paulo:
Cortez, 2008. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário
Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

KWASNICKA, Eunice Laçava. Teoria geral da administração:

uma síntese. São Paulo: Atlas, 1989.

LEÃO, Antônio Carneiro. Introdução à administração escolar.

3. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1953.

LOMBARDI, José Caludinei. A importância da abordagem histórica da

gestão educacional. In: Revista HISTEDBR. Campinas: Editora da
Unicamp, ago. 2006, p. 11‑19. Disponível em: <http://www.histedbr.
fae.unicamp.br/art3_22e.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2009.

LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

et al. A escola participativa: o trabalho do

gestor escolar. Rio de Janeiro : DP&A, 1998.

OLIVEIRA, João Ferreira et al. Políticas e gestão na educação. 2011. Disponível

em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4‑sala‑politica‑gestao‑escolar/
pdf/saibamais_5.pdf>. Acesso em: 25 out. 2011.

PARO, Vitor Henrique. A gestão da educação ante as exigências de qualidade

e produtividade da escola pública. In: SILVA, Luiz Heron da (Org.). A escola
cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 300‑307.
 UNIUBE 45

. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

. Administração escolar: introdução crítica. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

PONCE, Anibal. Educação e luta de classe. Tradução de José

Severo de Camargo Pereira. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da educação brasileira: a organização

escolar. 18 ed. rev. ampl. Campinas: Autores Associados, 2000.

SECO, Ana Paula; ANANIAS, Mauricéia; FONSECA, Sônia Maria. Antecedentes

da administração escolar até a República (...1930). In: Revista HISTEDBR.
Campinas: Editora da Unicamp, ago. 2006, p. 54‑101. Disponível em: <http://
www.histedbr.fae.unicamp.br/ art7_22e.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2009.

TAVARES, Taís Moura. Gestão pública do sistema de ensino no

Paraná (1995-2002). 2004. 153 f. Tese (Doutorado em Educação)
– Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2004.

TRAGTEMBER, Maurício. Burocracia e ideologia. São Paulo: Ática, 1973.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da

escola: uma construção possível. 7. ed. Campinas: Papirus, 1998.
 Organização do sistema
Capítulo educacional brasileiro e a
2 organização e gestão da
escola: construção coletiva
do ambiente de trabalho
Raimundo Márcio Mota de Castro

Introdução
Conforme mencionamos no capítulo anterior, a administração é
uma prática humana. Vimos que sua consolidação aconteceu
lentamente no âmbito das diversas instituições. E que, na escola,
sua exigência configura‑se como gestão atrelada ao adjetivo
“democrática”, permitindo que se possa construir uma escola em
que a participação seja efetivamente realizada a fim de possibilitar
educação de qualidade capaz de produzir um cidadão crítico e
autônomo, fazedor de história.

Nesse sentido, a escola como locus privilegiado do processo

educativo deve estar pronta para um novo paradigma de gestão
que implica horizontalizar as decisões; incentivar a participação da
comunidade em seu entorno e responder às necessidades mais
prementes, por meio de ações efetivas e eficazes que permitam
incluir o indivíduo e não simplesmente inseri‑lo no mercado de
trabalho.

Sendo assim, após pensar essas inferências que entendemos

ser cruciais para o entendimento da gestão escolar, avançaremos
um pouco mais e nos dedicaremos a observar a sua efetividade
no campo macro (sistema de ensino) e no micro (a escola).
Observaremos seus diversos mecanismos que, se bem
entendidos, podem auxiliar nossa compreensão e, dessa forma,
nos inserir nessa nova visão de escola como ambiente de
formação de cidadãos democráticos e, por isso, participativos.
48 UNIUBE

Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• compreender os mecanismos estruturais da educação
brasileira como produtores normativos para gestão escolar;
• entender o processo de gestão e organização escolar,
observando a estrutura organizacional da escola e seus
diversos organismos;
• analisar a importância do Projeto Político‑pedagógico como
mecanismo de garantia da democratização e efetivação da
gestão democrática;
• inferir sobre o papel dos profissionais da educação e dos
movimentos associativos na organização do sistema de
ensino e na organização escolar.

Esquema
2.1 A organização do ensino no Brasil: os sistemas educacionais
e os níveis e modalidades de ensino
2.2 A gestão e a organização escolar: conhecendo a estrutura
básica das escolas
2.3 As funções do sistema de organização e gestão escolar:o pla­
nejamento-o Projeto Político-pedagógico e seus desdobramen­
tos (plano de ensino e plano de aula); organização, direção ou
coordenação e avaliação
2.4 O papel do professor na gestão democrática

2.1 A organização do ensino no Brasil: os sistemas

educacionais e os níveis e as modalidades de ensino

No capítulo anterior, vimos que a gestão escolar no Brasil tem sua

trajetória histórica marcada por relações de tensões teóricas e ideológicas
que se processam na construção de sua concepção. Não temos a
intenção de traçar aqui uma história da organização e da gestão escolar
dos períodos que compõem a História da Educação Brasileira. Vamos
apenas observar como está estruturado e organizado o ensino no
 UNIUBE 49

Brasil a partir da Promulgação da Constituição Federal de 1988 e a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Esses documentos preconizam que a educação no
Brasil está organizada sob a forma de sistemas de ensino. Podemos
então iniciar nossa conversa perguntado: O que é sistema? Há um
sistema de educação no Brasil?

2.1.1 Os sistemas de ensino

Começamos inferindo sobre o entendimento da palavra sistema,

expresso no Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Consta que por
sistema podemos entender
[...] um conjunto de elementos, materiais ou ideais,
entre os quais se possam encontrar ou definir alguma
relação; disposição das partes ou dos elementos
de um todo, coordenados entre si, e que funcionam
como estrutura organizada; o conjunto de instituições
políticas e/ou sociais, e dos métodos por elas adotados,
encarados do ponto de vista teórico ou de sua aplicação
prática; ou ainda, uma reunião intencional de elementos
materiais e não materiais específicos ao sistema, tal
como o sistema de ensino.

Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 227), “essas definições possuem

pontos em comum, a saber: a) conjunto de elementos de um todo; b)
elementos coordenados entre si, relacionados; c) elementos materiais e
ideias; d) instituições e métodos por elas adotados”.

Assim, podemos entender que um sistema pressupõe um conjunto

de elementos materiais (instituições, como é o caso das instituições
de ensino) e ideais (leis e normas que regem as instituições, como
no caso da educação a LDB). Isso nos permite ainda entender que a
sociedade possui vários sistemas (político, jurídico, religioso, econômico,
cultural, educacional, entre outros). Esses sistemas se articulam entre si,
subdividem‑se em sistemas, menores ou subsistemas a partir de alguns
fatores que o determinam como, por exemplo, a cultura, as diferenças
regionais e locais. Esses sistemas, com toda a sua variedade e suas
contradições, articulam‑se entre si, muitas vezes influenciando uns aos
outros e sendo ao mesmo tempo influenciados uns pelos outros, sem, no
entanto, perderem suas especificidades (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2009, p. 228), como bem podemos perceber com o sistema educacional
50 UNIUBE

em relação aos demais sistemas que dele se abastecem e ao mesmo

tempo o abastecem.

Passamos agora à segunda questão: “Há um sistema de educação

no Brasil? “Apesar de ser uma pergunta recorrente, se levarmos em
consideração alguns pressupostos defendidos por alguns teóricos
brasileiros, perceberemos que o Brasil não possui um sistema de ensino
ou um sistema educacional, uma vez que o termo sistema extrapola o
simples, ou seja, a tendência de considera-lo um conjunto de escolas das
redes municipais, estaduais e federais (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2009, p. 227).

Demerval Saviani, em 1978, no livro Educação brasileira: estrutura e

sistema, já apontava a ausência de um sistema educacional brasileiro. Para
esse autor, há três condições básicas para que haja um sistema de ensino:
1. Conhecimento dos problemas educacionais de uma dada situação
histórico-geográfica;
2. Conhecimento das estruturas da realidade social, política, cultural,
religiosa etc.
3. Uma teoria da educação para dar significado humano à tarefa de
integrar os problemas e o conhecimento, indicando os objetivos e os
meios para uma atividade coletiva intencional.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 231), analisando essas prerrogativas,

inferem que “é obrigatório concluir que o Brasil ainda não possui um
sistema nacional de educação, embora as leis que regem o ensino no
País façam referência a sistema de ensino”. Segundo os autores, há
uma falta de articulação entre os vários sistemas de ensino existentes
nas esferas administrativas.

Para Saviani (1978), não se pode falar de sistema de ensino no Brasil,

uma vez não se podem observar os seguintes aspectos:
1. A estrutura da sociedade de classe, que dificulta uma práxis
intencional coletiva;
2. As diferentes posições de grupo em conflito, que dificultam a definição
de objetivos;
3. O problema do transporte cultural, que significa a importação
da cultura de outros países, sem levar em conta a concretude da
sociedade brasileira;
 UNIUBE 51

4. A insuficiência teórica dos educadores, que muitas vezes os torna

vítimas dos modismos, impedindo a formação de um verdadeiro
espírito crítico.

Mas, como já dissemos, a despeito das discussões acerca da

ausência de um sistema de ensino no Brasil, a legislação educacional
brasileira utiliza‑se do termo sistema de ensino como um critério
administrativo. Portanto, esse termo refere‑se ao conjunto de instituições
de ensino interligadas por normas e leis educacionais, e não por uma
intencionalidade ou por essas se tornarem uma unidade.

Comentando o tema Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 235) afirmam que:

[...] a legislação educacional brasileira, embora traduza
normativamente determinada concepção, não expressa
o significado de sistema de ensino. Na Lei no 4.024, de
20 de dezembro de 1961 – a primeira LDB –, o termo
sistema é orientado pelo critério administrativo, aplicado
ao ensino, ocorrendo o mesmo com a Lei no 5.692, de
11 de agosto de 1971. Na nova LDB, o termo sistema
refere‑se à administração, em diversas esferas: sistema
de ensino federal, estadual ou municipal. Conclui‑se
que não existe um sistema de ensino [...], mas apenas
estruturas administrativas às quais a lei se refere.

Deste modo, utilizando os parâmetros legais em vigor, vamos tratar dos

sistemas de ensino (federal, estadual e municipal) conforme estabelece a
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Sobre os sistemas de ensino, a LDB 9.394/96, nos artigos de seu Título

IV, referentes à organização da educação nacional dispõe que esses
sistemas:
• definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica (art. 14);
• assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira (art. 15);
• Além disso, no art. 8o, estabelece que a União, os estados, o
Distrito Federal e os municípios devem organizar, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
52 UNIUBE

Vamos sistematizar rapidamente cada um.

O sistema federal
O sistema federal de ensino, sob a responsabilidade do Governo Federal
(União), refere‑se às instituições, aos órgãos, às leis e normas que regem
o sistema de educação também no âmbito dos estados e municípios, nos
seus respectivos sistemas de ensino. Compreende as instituições de
ensino mantidas pela União; as instituições de educação superior, criadas
e mantidas pela iniciativa privada; e os órgãos federais de educação.
Desse modo, cabe ao sistema federal supervisionar e inspecionar as
diversas instituições privadas de educação superior.

O Governo Federal mantém as seguintes instituições:

• Universidades Federais;
• Instituições isoladas do Ensino Superior;
• Instituições Federais de Educação Tecnológica (Ifete);
• Estabelecimentos de educação básica (Colégios de Aplicação);
• Colégio Pedro II;
• Instituições de Educação Especial.

O sistema estadual
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 239),
[...] os sistemas estaduais de ensino e do Distrito
Federal compreendem as instituições de ensino
mantidas, respectivamente, pelo poder público estadual
e pelo Distrito Federal; as instituições de educação
superior mantidas pelo poder público estadual; as
instituições de Ensino Fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação
estaduais e do Distrito federal. No Distrito Federal, as
instituições de educação infantil, criadas e mantidas
pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Verifica-se que esse sistema é responsável por grande parte dos

estudantes de vários graus e modalidades de ensino, bem como
professores, servidores, unidades escolares públicas e privadas, além
de exercer o controle sobre o ensino supletivo e os cursos livres que
ocorrem fora do âmbito escolar. Assim, assumindo ainda funções de
 UNIUBE 53

manutenção do ensino nessa esfera. Também exerce funções normativas,

deliberativas, consultivas e fiscalizadoras na rede oficial e particular.

De acordo com o art. 24 da Constituição Federal de 1988, a União, os

estados e o Distrito Federal podem legislar sobre a educação, a cultura,
o ensino e o desporto. De acordo com o art. 10, incisos I e III, da LDB
9.394/96 os estados incumbir‑se‑ão de organizar, manter e desenvolver
os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; e elaborar
e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e os planos nacionais de educação, integrando e coordenando
suas ações e as dos seus municípios.

Para sua regulamentação, além da Constituição Federal e da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, esse sistema inclui
os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação; a
Constituição Estadual; resoluções, portarias e pareceres do Conselho
Estadual de Educação; a Legislação Estadual de Diretrizes e Bases do
Sistema Educativo; e decretos e atos administrativos do Poder Executivo.
Mantendo unidades do pré‑escolar, do Ensino
Fundamental, do médio e do superior, os sistemas
estaduais têm assumido ainda a função de disciplinar
a educação particular, fundamental e média em suas
específicas unidades federativas (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2009, p. 246).

O sistema municipal
A Constituição Federal de 1988 reconheceu, pela primeira vez, o
município como uma instância administrativa, possibilitando-lhe, no
campo educacional, a organização de seus sistemas de ensino em
colaboração com a União e os Estados, sem, no entanto, poderem
legislar sobre ele. A Constituição Federal prescreveu que os municípios
deverão atuar, sobretudo no Ensino Fundamental, tanto na zona urbana,
quanto na zona rural e na pré‑escola, priorizando o atendimento às
crianças de 0 a 5 anos, nas creches e pré‑escolas.

A respeito das responsabilidades do sistema municipal, a LDB 9.394/96

legisla:
Art. 11. Os Municípios incumbir‑se‑ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
54 UNIUBE

integrando‑os às políticas e planos educacionais da

União e dos Estados;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas
escolas;
III – baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V – oferecer a educação infantil em creches e
pré‑escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental,
permitida a atuação em outros níveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e
com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino;
VI – assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal (Incluído pela Lei no 10.709, de 31 de julho de
2003).
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou
compor com ele um sistema único de educação básica.

Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 248),

[...] algumas interpretações da legislação não aceitam
a existência de um sistema municipal, em decorrência
da proibição constitucional de o município não poder
legislar em matéria de educação. Assim, nestas
circunstâncias, haveria apenas redes de ensino.

2.1.2 Níveis e modalidades da educação

Níveis de ensino
Depois de termos percebido o funcionamento da educação brasileira
na esfera dos sistemas que a compõe, vamos observar os níveis e
modalidades educacionais.

De acordo com o art. 21, da LDB 9.394/96, a educação escolar brasileira

está organizada em dois níveis: educação básica (compreende as
etapas de educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e
educação superior.
 UNIUBE 55

Segundo a LDB, a educação básica “tem por finalidade desenvolver

o educando, assegurar‑lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer‑lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores” (art. 22). Ela pode ser oferecida no ensino
regular e nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial e Educação Profissional, sendo que esta última pode ser
também uma modalidade da educação superior.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996, art.
29).

A educação infantil (creche e pré‑escola) destina‑se ao atendimento de

crianças de zero a cinco anos de idade.

O Ensino Fundamental tem duração de nove anos e é obrigatório e

gratuito na escola pública. Destina‑se ao atendimento de crianças de
seis a quatorze anos e tem como objetivo a formação básica do cidadão,
assim sua oferta deve ser gratuita também aos que a ele não tiveram
acesso na idade própria.

O Ensino Médio, etapa final da educação básica, visa a consolidação e

aprofundamento dos objetivos adquiridos no Ensino Fundamental. Tem
a duração mínima de três anos e articula‑se à Educação Profissional.
Embora, atualmente, a matrícula nesse nível de ensino não seja
obrigatória, a Constituição Federal de 1988 determina a progressiva
extensão da obrigatoriedade e gratuidade da sua oferta.

De acordo com o art. 43 da LDB 9.394/96, a educação superior tem

por finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse
56 UNIUBE

modo, desenvolver o entendimento do homem e do

meio em que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação
da população, visando à difusão das conquistas e
benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.

Diante dessas prerrogativas, podemos dizer que se constitui o mais

elevado nível da educação brasileira abrangendo: cursos de graduação;
programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização,
aperfeiçoamento e atualização, no nível de pós‑graduação; cursos
sequenciais de diferentes campos e níveis; e cursos e programas de
extensão. Quanto aos anos de estudo neste nível de ensino, varia de
acordo com os cursos e sua complexidade.

Quanto à categoria administrativa (art. 19), as instituições de ensino nos

diferentes níveis poderão ser públicas (mantidas e administradas pelo
poder público) ou privadas (mantidas e administradas por pessoas físicas
ou jurídicas de direito privado).

Modalidades de ensino
A LDB 9.394/96 apresenta três modalidades de ensino que permeiam
os níveis citados acima, a saber: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional e Educação Especial. Podemos ainda falar de
outras modalidades que, apesar de não configurarem o texto legal como
tal, são assim consideradas por sua articulação intrínseca aos níveis de
ensino, que são: educação a distância e educação indígena. Esta última
é justificada pela existência de comunidades indígenas em algumas
regiões do país.
 UNIUBE 57

A Educação de Jovens e Adultos se destina àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na
idade própria. A Educação Profissional que, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz
ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, é
destinada ao aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental,
Médio e Superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto
(art. 39). Como podemos perceber, essa modalidade pode ser ofertada
tanto no Ensino Médio (na última etapa da educação básica), quanto no
Ensino Superior. Por fim, a Educação Especial que deve ser oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com
necessidades especiais. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 264),
[...] o conceito de necessidades especiais amplia
o de deficiência, uma vez que se refere ‘a todas as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem’
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Há ainda outra modalidade: a educação a distância. Sobre a mesma,

Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 266) afirmam que:
A Educação a Distância (EAD), embora busque
estender os espaços educacionais, reconhece a escola
como espaço privilegiado da atividade educacional,
tendo condições de oferecer-lhe um sistema tecnológico
que amplie seu potencial didático‑pedagógico. A EAD
pretende também expandir oportunidades de estudo,
se os recursos forem escassos, e ainda procurar
familiarizar o cidadão com a tecnologia e oferecer meios
de atualização profissional permanente e contínua.

PESQUISANDO NA WEB

Para um aprofundamento sobre os sistemas, níveis e modalidades de ensino,

convido você para ler o artigo “A organização do sistema educacional
brasileiro e a for- mação na área de saúde”, disponível em: <www.opas.
org.br/rh/publicacoes/ textos_apoio/pub04U2T1.pdf>. Esse artigo, apesar de
observar a educação a partir da formação de profissionais da área da saúde,
traz interessante histórico da consti‑tuição do sistema da educação do Brasil.

Outra leitura interessante seria a do artigo “Organização do Sistema

Educacional Brasileiro: um olhar dos alunos dos cursos de licenciatura
58 UNIUBE

da UFPI”, que apresenta uma boa abordagem histórica da configuração do

sistema educacional. Disponível no site: <http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/
ppged/arquivos/files/eventos/2006. gt5/GT5_2006_04.PDF>.

2.2 A gestão e a organização escolar: conhecendo a

estrutura básica das escolas

2.2.1 O sistema de organização e a gestão escolar

Após verificarmos o aspecto macro da educação (sistema educacional

brasileiro), faz‑se necessário observar os seus reflexos no contexto da
escola como locus onde se efetiva o preconizado na teoria normativa
(da lei) e na teoria epistemológica (relativo ao conhecimento sobre o
conhecimento da escola). Deste modo, como salientamos anteriormente,
toda e qualquer instituição humana possui uma estrutura organizacional.
E com a escola não é diferente, ela também apresentará uma estrutura
organizacional específica, dependendo do tipo de sistema ao qual se
esteja vinculado.

“A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação

dos Estados e Municípios e conforme as concepções de organização e
gestão adotadas” (LIBÂNEO, 2008, p. 127). Assim, podemos entender
a gestão dos sistemas educacionais como um processo político (possui
uma concepção) e administrativo (estrutura) que se situa contextual
e historicamente, o que nos possibilita inferir que toda prática social
da escola (e da educação) é organizada, orientada e viabilizada,
para atender a dinâmica de um sistema de ensino. Para tanto, faz‑se
imprescindível aprender a lógica organizativa e político‑pedagógica que
permeia tal processo.

Embora se saiba que os termos gestão e organização são,

frequentemente, associados à ideia de administração, de governo, de
provisão de condições de funcionamento de determinada instituição social
– família, empresa, escola, órgão público, entidades sindicais, culturais,
científicas etc. – para a realização de seus objetivos, optamos neste
texto pela expressão “organização e gestão”, uma vez que entendemos
organização como unidade social que reúne pessoas que interagem
entre si e operam por meio de estruturas e processos organizativos
 UNIUBE 59

próprios, para se alcançar os objetivos da instituição, e por gestão, o

processo de tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões.

Para Dourado et al. (2003, p. 16), a gestão escolar compreende

a interligação entre as “condições físicas, materiais e pessoais,
pedagógicas e financeiras...” que efetivam a tarefa escolar e tornam‑se
locus de socialização e problematização da cultura e do saber
historicamente construído. Para esses autores a educação é entendida
como apropriação cultural, com origens históricas, e a escola como o
espaço privilegiado de produção do saber sistematizado, que deve se
estruturar para o desenvolvimento de ações educativas que busquem a
formação de sujeitos concretos‑participativos, criativos e críticos.

Para Libâneo (2008, p. 120),

[...] a organização escolar é concebida como um
sistema que agrega pessoas, destacando‑se o caráter
intencional de suas ações, a importância das interações
sociais no seio do grupo e as relações da escola como
o contexto sociocultural e político. A organização
escolar não é uma coisa objetiva, um espaço neutro a
ser observado, mas algo construído pela comunidade
educativa, envolvendo os professores, os alunos, os
pais.

Assim, nesse ambiente, configuram‑se as formas democráticas de

gestão e de tomada de decisões. A gestão então se torna um processo
construído coletivamente.

A organização escolar refere‑se, portanto, às condições objetivas sob

as quais o ensino está estruturado. Das competências administrativas
de cada órgão do poder público ao currículo que se pratica em sala de
aula, passando pelas metodologias de ensino e processos de avaliação
adotados, tudo seria matéria da organização escolar.

Neste sentido, as instituições escolares sofrem influência da sociedade

(exigências do mundo do trabalho, da vida social, da política, da cultura,
da economia etc.) em que se situam, para articular os conhecimentos e
capacidades que são vinculadas pela própria escola. O que nos permite
entender a complexidade e diversificação do sistema educacional, ao
produzir a consciência dos sujeitos envolvidos e interessados nesse
processo. Desta forma, a legislação servirá de “carro‑chefe” para
60 UNIUBE

organizar e atender os objetivos e finalidades dos sistemas educacionais.

Essas leis então compreenderam desde as diretrizes curriculares até os
financiamentos e recursos que se dispõe.

Podemos então inferir com Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 293) que
[...] a organização e a gestão constituem o conjunto
das condições e dos meios utilizados para assegurar o
bom funcionamento da instituição escolar, de modo que
alcance os objetivos educacionais esperados.

Conforme esses autores,

[...] no caso da escola, a organização e a gestão
referem‑se ao conjunto de normas, diretrizes, estrutura
organizacional, ações e procedimentos que asseguram
a racionalização do uso de recursos humanos,
materiais, financeiros e intelectuais assim como a
coordenação e o acompanhamento do trabalho das
pessoas.

Portanto, a organização e a gestão da escola correspondem à

necessidade da instituição escolar dispor das condições e dos meios para
a realização de seus objetivos específicos, segundo Libâneo, Oliveira e
Toschi (2009, p. 294), eles visam:
a) promover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao
ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;
b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da
participação, e fazer a avaliação e o acompanhamento dessa
participação;
c) garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos.

Essa ampliação do sentido de envolvimento e participação e de sua

necessária efetivação, que inclusive vimos no capítulo anterior, nos
conduz a pensar essa organização e gestão da escola a partir de uma
estrutura que garanta as inter-relações entre os vários setores e funções
presentes na escola. Adaptamos, a seguir, um gráfico apresentado por
Libâneo (2008, p. 127), no qual se apresenta o organograma básico da
escola, nos auxiliando a visualizar a instituição escolar como um todo
(Figura 1).
 UNIUBE 61

Figura 1:Organograma básico da escola.

Fonte: Adaptada de Libãneo (2008, p. 127).

Após visualizarmos o gráfico que nos possibilita ter uma ideia de toda
organização da escola, vamos então falar um pouco sobre cada uma das
instâncias apontadas como parte da organização escolar:

Conselho de escola ou conselho escolar

É atribuição desse Conselho deliberar sobre questões
político‑pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola.
Cabe também analisar as ações a empreender os meios a utilizar para
o cumprimento das finalidades da escola, atuam em conjunto a definir
caminhos para tornar as deliberações que são de sua responsabilidade.
Representam um lugar de participação e decisão, um espaço de
discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais,
possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática.
62 UNIUBE

Funções do Conselho Escolar:

• deliberativas;
• consultivas;
• fiscais;
• mobilizadoras.

Compete ainda ao Conselho Escolar debater e tornar claros os objetivos

e os valores a ser coletivamente assumidos, definir prioridades, contribuir
para a organização do currículo escolar e para a criação de um cotidiano
de reuniões de estudos e reflexão contínuas que inclua principalmente
a avaliação do trabalho escolar. Na composição do conselho, deve ter
certa proporcionalidade a participação dos docentes, dos especialistas
em educação, dos funcionários, dos alunos e dos pais dos alunos. De
acordo com Navarro (2004, p. 45):
[...] o Conselho Escolar constitui um dos mais
importantes mecanismos de democratização da
gestão de uma escola. Nessa direção, quanto mais
ativa e ampla for a participação dos membros do
Conselho Escolar na vida da escola, maiores serão as
possibilidades de fortalecimento dos mecanismos de
participação e decisão coletivos.

Com a fala da autora percebemos a necessidade de toda e cada

escola possuir um Conselho Escolar capaz de efetiva participação na
gestão da escola, só assim poderemos pensar uma escola fortalecida e
participativa.

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira entender um pouco mais sobre o conselho escolar,

sugerimos que acesse o site:

DOURADO, Luiz Fernandes et al. Conselho Escolar e o financiamento

da educação no Brasil. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Consescol/cad%207.pdf>.

Esse texto é um dos cadernos do programa nacional do fortalecimento dos

conselhos escolares (caderno 7). Ele apresenta uma interessante abordagem
sobre os financiamentos na educação, possibilitando entender os diversos
 UNIUBE 63

programas de gestão financeira descentralizada que tem proporcionado

uma melhor democratização e regulação das verbas destinadas a educação.
Vale a pena ler.

Direção
O diretor deve assumir o papel de coordenador das atividades gerais
da escola e, nesse sentido, um conjunto de responsabilidades a serem
partilhadas com os diferentes segmentos da comunidade escolar. Se, há
alguns anos, o diretor centralizava em suas mãos a tomada de decisões e
pouco partilhava com a comunidade local e escolar, hoje, a democratização
das relações escolares e a rediscussão das formas de escolha dos
diretores começam a interferir nessa lógica tradicional de gestão. Isso
quer dizer que a organização e a gestão da escola passam a ser assunto
dos diferentes segmentos que compõem a comunidade local e escolar.

Assim, o diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da

escola, auxiliado pelos demais elementos do corpo técnico‑administrativo
e do corpo de especialistas, sendo seu papel atender às leis, aos
regulamentos e às determinações dos órgãos superiores do sistema de
ensino e às decisões no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar
e pela comunidade.

Setor técnico-administrativo
O setor técnico‑administrativo responde pelos meios de trabalho
que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola.
É responsável pelos serviços auxiliares de zeladoria, vigilância
e atendimento ao público e pelo setor de multimeios: biblioteca,
laboratórios, videoteca etc.

A secretaria escolar é peça fundamental, uma vez que reúne uma

equipe que colabora com a gestão da escola e com todos os demais
setores envolvidos no processo pedagógico e na vida escolar. O trabalho
desenvolvido na secretaria escolar é de responsabilidade do secretário.
A função de secretário escolar deve ser exercida por um profissional do
quadro administrativo. É competência do secretário da escola executar
os trabalhos pertinentes à vida escolar dos alunos, arquivamento de
documentos, correspondência da escola e acompanhamento da vida
funcional dos servidores.
64 UNIUBE

IMPORTANTE!

O atendimento de qualidade, por parte da secretaria, faz toda a diferença,

pois é por meio dela que vemos refletido todo o desenvolvimento da escola.
A qualidade da informação e sua disponibilidade imediata significam
decisões melhores e mais rápidas. São informações que servem aos mais
variados propósitos, desde o atendimento aos alunos e seus pais e às
decisões do dia a dia do gestor e dos professores, até subsidiar reuniões do
Colegiado, atender solicitações dos órgãos públicos e facilitar o diagnóstico
dos problemas da escola.

A zeladoria cuida da manutenção, da conservação e da limpeza do prédio;

da guarda das dependências, das instalações e dos equipamentos; da
cozinha e da organização da merenda escolar; da execução de pequenos
consertos e de outros serviços rotineiros da escola.

A vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as

dependências do edifício, exceto na sala de aula, orientando‑os
sobre normas disciplinares e atendendo‑os em caso de acidente ou
enfermidade. Atende também às solicitações dos professores, de material
escolar, de assistência e de encaminhamento de alunos a direção,
quando necessário.

O serviço de multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os

equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos.

O setor pedagógico
O setor pedagógico envolve as atividades de coordenação pedagógica
e de orientação educacional. O coordenador pedagógico tem como
atribuição prestar assistência aos professores e ao relacionamento com
os pais e a comunidade.

IMPORTANTE!

Assim, as principais funções do coordenador pedagógico são:

• acompanhar e participar da elaboração do PPP;
• elaborar o plano de ação da Coordenação Pedagógica em consonância
com o Projeto Político‑pedagógico da escola;
 UNIUBE 65

• coordenar as atividades pedagógicas;

• participar de reuniões, seminários, capacitação e programas de
formação continuada;
• trabalhar os dados estatísticos dos resultados de desempenho do aluno,
visando à melhoria do processo ensino e aprendizagem;
• estimular a participação dos professores em seminários, capacitações
e programas de formação continuada;
• zelar pelo cumprimento dos 200 dias letivos e 800 horas de trabalho
pedagógico;
• disponibilizar informações e apoio às necessidades dos professores no
planejamento curricular;
• desenvolver o Processo de Avaliação do Desempenho como instrumento
de acompanhamento do trabalho desenvolvido visando registrar e
mediar avanços da aprendizagem do aluno;
• manter‑se atualizado quanto às novas metodologias educacionais;
trabalhar o currículo voltado para a realidade do aluno;
• comunicar aos órgãos e setores competentes depois de esgotados
todos os recursos os casos de: maus‑tratos a alunos, evasão escolar e
reiteradas faltas;
• estimular a criatividade dos professores;
• e incentivar a participação dos professores nos concursos em âmbito
regional e nacional.

O orientador educacional cuida do atendimento e do acompanhamento

individual dos alunos em suas dificuldades pessoais e escolares e do
relacionamento da escola com os pais.

O Conselho de Classe é órgão de natureza deliberativa acerca da

avaliação discente resolvendo questões sobre o rendimento dos alunos,
sobre o comportamento deles, sobre promoções e reprovações e outras
medidas relacionadas à melhoria da qualidade dos serviços educacionais
e ao melhor desempenho dos alunos.

Corpo docente
O corpo docente é o conjunto dos professores em exercício na escola,
cuja função básica consiste em contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem. Os professores de todas as disciplinas formam, junto
com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Os professores têm
66 UNIUBE

a responsabilidade de participar da elaboração do plano escolar ou do

projeto pedagógico, da realização das atividades escolares, das decisões
do conselho de escola, de classe ou de série, das reuniões com pais e
das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.

O grêmio estudantil
O grêmio estudantil, instituição auxiliar, é uma entidade representativa
dos alunos, criada por lei, que lhes confere autonomia para se
organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais, ou seja, é uma das formas de organização e
participação estudantil nos espaços de gestão da escola.

A associação de pais e mestres

A associação de pais e mestres reúne os pais e as mães de alunos
e ainda membros da equipe escolar, sendo uma instituição auxiliar da
escola. Tem a função de promover a integração escola‑comunidade por
meio da organização de atividades sociais (festas juninas, olimpíadas
escolares etc.) e, além disso, devem oferecer suporte material ao trabalho
pedagógico. Como uma associação a serviço da escola, é responsável
pelo recebimento e aplicação das verbas repassadas às escolas pelos
órgãos públicos e, também, de doações.

Como podemos observar, conhecer o organograma da escola nos ajuda

a entender melhor o funcionamento da mesma, bem como ajuda a
identificar quais são os seus setores, bem como está dividida e saber
qual é a responsabilidade de cada um. Isto pode garantir uma gestão
democrático-participativa, especialmente quando “valoriza a participação
de toda a comunidade escolar no processo de tomada de decisão,
concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção
coletiva dos objetivos e das práticas escolares, no diálogo e na busca
de consenso” (LIBANEO, 2008, p. 132).
 UNIUBE 67

2.3 As funções do sistema de organização e gestão escolar:

o planejamento - o Projeto Político-pedagógico e seus
desdobramentos (plano de ensino e plano de aula);
organização, direção ou coordenação e avaliação

2.3.1 As funções do sistema de organização e a gestão escolar

Seguindo Libâneo (2008, p.132), o sistema organizacional da escola

dispõe de funções que são “propriedades comuns ao sistema
organizacional de uma instituição, a partir das quais se definem ações e
operações necessárias ao seu funcionamento”. São elas: planejamento,
organização, direção ou coordenação e avaliação. Essas partes integram
o mesmo processo e pode ser representado da forma descrita na Figura 2.

Figura 2:Sistema de organização e gestão escolar.

Fonte: Adaptada de Libâneo (2008, p. 132).

Planejamento
Perceber o significado da escola e suas complexas relações no sistema
educacional, bem como com a sociedade, tornou‑se uma exigência
imprescindível para garantir um planejamento que possa ser de fato
participativo.

Bem sabemos que a escola é influenciada por forças “externas” e

“internas “aos seus muros. Enquanto unidade social, os
[...] elementos que integram a vida escolar são, em
parte, transpostos de fora; em parte, redefinidos na
passagem, para ajustar‑se às condições grupais; em
68 UNIUBE

parte, desenvolvidos internamente e devidos a estas

condições. Longe de serem um reflexo da vida da
comunidade, as escolas têm uma atividade criadora
própria, que faz de cada uma delas um grupo diferente
dos demais (VASCONCELLOS, 2002, p. 12‑13).

Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e

planejada segundo as suas características específicas. Mas, apesar da
especificidade de sua realidade, a escola possui vínculos institucionais
com um determinado sistema escolar, ou seja, sua autonomia
deve ser entendida de forma relacional, dentro de um contexto de
“interdependências”. Segundo Vasconcellos (2002, p. 16), a autonomia
é um conceito que exprime sempre certo grau de relatividade: somos
mais ou menos autônomos, podemos ser autônomos em relação a
umas coisas e não ser em relação a outras. A autonomia é, por isso,
uma maneira de gerir, de orientar as diversas dependências em que os
indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de
acordo com as suas próprias leis.

Analisar a realidade particular de cada escola torna‑se uma tarefa

fundamental no processo de planejamento, pois “problemas” semelhantes
não são necessariamente aproximáveis, uma vez que o mesmo
“problema” deve ser pensado de forma diferente, em distintas realidades
escolares. Por isso, um planejamento nunca terá fim, ou melhor, ele será
sempre uma força em movimento, uma vez que o planejar precisa seguir
os seguintes passos: preparar, acompanhar, revisar e voltar planejar.

Deste modo é imperioso entender que o planejamento seja um processo

cíclico e ininterrupto de planejar, aplicar, acompanhar, avaliar, replanejar,
reaplicar. Dito isto, vamos ao planejamento escolar (Figura 3):
 UNIUBE 69

Figura 3: Processo cfclioo do planejamento.

Fonte:Acervo EAD - Uniube.

O planejamento escolar

É bem comum ouvirmos falar em planejamento escolar ou educacional.

Constantemente, as escolas e os professores são solicitados a
apresentarem algum tipo de documento que expresse o planejamento
de trabalho a ser desenvolvido. Seja a proposta pedagógica da escola, o
Projeto Político‑pedagógico, o plano de curso, o plano de aula. Também
em nível de sistemas de ensino, encontramos os diversos planos
de trabalho a serem desenvolvidos, tais como o Plano Nacional de
Educação (PNE), além dos planos elaborados pelos sistemas estaduais e
municipais; cada um com suas particularidades, suas metas e diretrizes.

Portanto, podemos inferir que o planejamento é um processo de

organização de determinada ação. Para Libâneo (2208, p. 149),
[...] o planejamento escolar consiste numa atividade
de previsão da ação a ser realizada, implicando
definição de necessidade a atender objetivos e atingir,
dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a
serem empregados, tempo de execução e formas de
avaliação.

Nesse sentido, é fundamental assegurar o acompanhamento, o

desenvolvimento, a avaliação e, na maioria das vezes, o replanejamento,
num movimento dinâmico e permanente de pensar e repensar a ação e
o trabalho realizado.
70 UNIUBE

Ao planejar, fazemos escolhas, definimos metodologias, tomamos

decisões indicando aonde queremos chegar, como pretendemos
desenvolver e realizar nossas ações, considerando os recursos e os
meios disponíveis para alcançar nossos objetivos. Planejamos as nossas
mais diversas ações, desde os mais simples afazeres do cotidiano até os
mais complexos momentos de nossas vidas. É uma atividade permanente
de reflexão e ação. Nesse sentido, podemos afirmar categoricamente que
todo planejamento é intencional. Essa inferência pode ser representada
na Figura 4.

Figura 4: Planejamento como atividade intencional.

Assim, o planejamento possui duas importantes características: o

projetar (a capacidade humana de se antecipar) e o caráter processual,
inacabado, de permanente construção e incompletude.
No planejamento escolar, o que se planeja são as
atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente
determinadas por uma intencionalidade educativa
envolvendo objetivos, valores atitudes conteúdos,
modos de agir dos educadores que atuam na escola
(LIBÂNEO, 2008, p. 150).

Desse modo, é possível dizermos que o planejamento educacional

é também intencional, uma vez que se posiciona epistemológica e
pedagogicamente.

Ainda segundo Libâneo (2008, p. 150), o planejamento escolar atende

em geral as seguintes funções:
a) diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações;
b) definição de objetivos e metas compatibilizando a política e as
diretrizes do sistema escolar com as interações, expectativas e
decisões da equipe da escola;
 UNIUBE 71

c) definição de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em

função das prioridades postas pelas condições concretas e
compartimentalização com os recursos disponíveis (elementos
humanos e recursos materiais e financeiros).

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira entender um pouco mais sobre planejamento, sugerimos

que acesse os sites
GANZELI, Pedro. O processo de planejamento participativo da unidade
escolar. Disponível em: <http://www.icmc.usp.br/~zaza/arquivos/textoe5.
pdf>. Acesso em: 3 abr. 2012.

O professor Pedro Ganzeli, do departamento de Ciências da Educação,

Faculdade de Ciências e Letras ‑Unesp, contribui com um importante texto
sobre o planejamento como atividade democrática e participativa. Mas,
além de trazer simples inferências sobre o tema, o autor apresenta uma
interessante proposta de intervenção, que, segundo ele, consistiria em um
método de elaboração do plano escolar tendo por base a participação e a
resolução de problemas.

Outro texto interessante, caso queira conhecer mais do tema, é o seguinte:

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando
conceitos para mudar concepções e práticas. In: BELLO, José Luiz de
Paiva. Pedagogia em foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.
pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02. htm>. Acesso em: 3 abr. 2012.

Texto de indispensável leitura, uma vez que, nele, a autora apresenta, de

forma didática, clara e objetiva, alguns conceitos explorados em nosso
texto, e que complementam o entendimento de diversos conceitos. Tal
entendimento é essencial para a elaboração de um bom planejamento.
O bom desse texto é que, facilmente, conseguimos distinguir entre
planejamento, plano, projeto e programa.

O Projeto Político-pedagógico (PPP)

O planejamento da escola se concretiza pela elaboração de seu Projeto
Político-pedagógico. Esse termo nasce na década de 1980, com o intuito
72 UNIUBE

de se contrapor a uma visão burocrática e técnica e afirmar a natureza

política do projeto.

De acordo com Veiga (1998, p. 56), “O Projeto Político‑pedagógico

busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente.” Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sócio‑político e com os
interesses reais e coletivos da população majoritária.
O termo político aparece em sua terminologia para
enfatizar o fazer político de um projectu (em latim)
que tem compromisso com a formação do cidadão e
pretende lançar para adiante um fazer pedagógico em
busca de tomadas de decisões, para dar um novo rumo
ao processo social (VEIGA, 1998, p. 57).

Ou seja, o PPP tem a intencionalidade de formar o cidadão para um tipo

de sociedade. Formar um ser político, responsável para viver e conviver
em sociedade, atuando no mundo para transformá‑lo com a sua ação
positivada. Sabemos que a escola não está isolada da comunidade ─ as
relações políticas se fazem presentes e é por isso que a gestão da escola
deve estar aberta para ouvir todos os sujeitos envolvidos.

Elucidado o termo político, presente na expressão Projeto

Político‑pedagógico, é mister entender o que é um projeto pedagógico.
Pedagógico porque possibilita estabelecer as ações educativas da
escola e a efetivação de sua intencionalidade para formação do aluno de
forma a adquirir conhecimento e desenvolver a capacidade de aprender,
de ser produtor de conhecimentos de forma crítica e autônoma, bem
como de assumir novas atitudes diante da vida.

Sua construção requer desfazer a ideia de hierarquização e centralização

de poderes, ainda presente na escola. Portanto, deve ser construído,
no processo democrático de tomadas de decisões e encaminhamentos
com toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores, direção,
coordenação, equipe administrativa, vizinhos, lideranças comunitárias e
grupos da comunidade) para ser vivenciado a todo o momento.

De acordo com Veiga (1998, p. 51),

[...] a construção de um Projeto Político Pedagógico
deve refletir com clareza os princípios e diretrizes da
 UNIUBE 73

Escola, porém, baseado no conhecimento da realidade

escolar e social em que está inserido, e exige, para
sua manutenção, o esclarecimento contínuo das bases
teóricas do processo pedagógico e estudo constante,
o que virá a permitir um maior aprofundamento de seus
conteúdos por todos os envolvidos.

Assim, podemos entender que o PPP não é um produto, um plano, como

na maioria das vezes é compreendido. Ele é um processo de trabalho
coletivo da escola, deve ser reconstruído e vivenciado constantemente
por todos os envolvidos como processo educativo escolar. Nesse sentido,
o projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo
inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como
horizonte da escola.

Em busca da concretização do referido projeto, a escola precisa ter

clareza do cidadão que deseja alicerçar, valorizar a interação entre as
pessoas, priorizar o coletivo e superar dificuldades em busca de uma
educação de qualidade, que deve estar fundamentada nos princípios de:
• igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
• qualidade para todos, evitando a repetência e evasão;
• gestão democrática para uma construção coletiva, compreensão
dos problemas da prática pedagógica, socialização e participação;
• liberdade com autonomia para criar, decidir, ensinar, pesquisar,
divulgar etc;
• valorização do magistério.

É bom lembrar que, para a organização da escola, outros

documentos também precisam ser elaborados e são necessários para
complementação do PPP, a saber:
• o Regimento Escolar;
• a Proposta Curricular de cada nível de ensino oferecido;
• os Projetos Pedagógicos.

Tendo em vista que muitos alunos de Pedagogia terminam a sua

graduação sem ter noção de como construir o PPP, damos a seguir
algumas dicas que podem ajudar.
74 UNIUBE

a) Sugestão para o processo de construção do PPP:

1. Realizar encontros com os vários segmentos da escola para

sensibilizar sobre a importância do PPP, refletir sobre os princípios
que norteiam este documento e sobre os elementos necessários para
sua constituição:
• finalidades da escola (legal, cultural, política, social, profissional e
humanista);
• estrutura organizacional (prática pedagógica, gestão, regimento
etc.);
• currículo (ideologia, contexto social, interdisciplinaridade);
• tempo escolar (horário, calendário);
• processo de decisão (envolvendo a participação de todos);
• relações de trabalho (com diálogo e descentralização);
• avaliação (descrição, compreensão e proposição).

2. Ter clareza sobre:

• quem somos;
• o que queremos;
• aonde queremos chegar;
• que problemas temos;
• nossos valores, metas, objetivos, projetos, dificuldades, teorias
educacionais que defendemos;
• função da educação e da escola, papel dos professores;
• tipo de homem e mulher que queremos consolidar;
• prática pedagógica que queremos assumir;
• espaços que precisamos conquistar etc.

3. Eleger uma equipe para sistematizar as discussões e elaborar o

documento. Considerar que deve constar no PPP o real e o possível
de ser realizado. O planejamento pode ser pensado para um período
de implantação durante três a cinco anos, mas ao longo desse
período deve ser sempre avaliado.
 UNIUBE 75

4. Estudar/conhecer os documentos e legislação educacional da Nação,

do Estado e do Município (LDB, PCN, diretrizes, planos educacionais,
propostas curriculares etc.).

5. Fazer levantamento dos dados escolares (índice de repetência

e evasão, quantidade de alunos, funcionários, estrutura física,
equipamentos etc.).

6. Convocar uma assembleia com toda a comunidade escolar para

a apresentação do documento sistematizado pela equipe e para a
aprovação do PPP.

7. Depois de aprovado, todos precisam ter acesso ao documento. Duas

sugestões: disponibilizar para reprodução e exibir uma cópia no mural.

b) Sugestões para a estrutura do PPP:

1. CAPA (Identificação da escola, local e data)
2. EPÍGRAFE OU MENSAGEM (Opcional)
3. EQUIPE GESTORA E EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO DO PPP
(Relação de nomes)
4. SUMÁRIO
5. APRESENTAÇÃO (O que é PPP? A quem pertence e se destina?
Ano de duração? Etc.)
6. JUSTIFICATIVA (O que justifica as ideias propostas)
7. DIAGNÓSTICO DA REALIDADE ESCOLAR
• Caracterização da comunidade (nível socioeconômico, político,
cultural, educacional etc.).
• Caracterização da escola (o que sabemos sobre nossa escola e como
queremos que seja: histórico; localização; concepção filosófica e
pedagógica; finalidades da escola; funcionamento; perfil e função do
corpo docente, discente e administrativo; estrutura física; materiais
didáticos; concepção de ensino, aprendizagem e avaliação;
índice de aprovação, reprovação e distorção idade‑série etc.).

8. MISSÃO, VALORES E VISÃO DE FUTURO

9. OBJETIVOS
76 UNIUBE

10. METAS (Lembrar que meta é algo quantificável)

11. AÇÕES – Relacionar o que será feito para alcançar as metas, a partir
das várias dimensões:
• Dimensão pedagógica (ações voltadas para melhoria do processo
de ensino e aprendizagem, encontros, cursos, pesquisas,
atividades extraclasse etc.).
• Dimensão da gestão escolar (articulação com a comunidade
externa e interna, parcerias, convênios, capacitação, jornais
informativos etc.).
• Dimensão organizacional (relações de trabalho, clima
organizacional, avaliação dos resultados e processos etc.).
• Dimensão orçamentária física e humana (convênios, verbas,
reformas, construção otimização de espaços, aquisição de
mobiliário e materiais).

12. CRONOGRAMA (Quadro com ações, períodos, nomes dos

responsáveis, recursos e resultados esperados)
13. AVALIAÇÃO (Indicar o acompanhamento de todo processo de
execução do PPP)
14. BIBLIOGRAFIA (Obras e documentos que ajudaram na construção
do PPP)
15. ANEXOS (Relação de professores, atas, índices de desempenho
escolar e de avaliação, horário, calendário etc.)
Entendendo que muitos acadêmicos e professores iniciantes têm
dificuldade na elaboração, não somente do PPP, mas de outros planos
instrumentais construídos no processo mais amplo de planejamento,
como é o caso do plano de ensino e plano de aula, passamos, agora, a
focalizar esses dois instrumentos.

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira entender um pouco mais sobre o Projeto Político‑pedagógico,

sugerimos que acesse o site:
BETINI, Geraldo Antonio. A construção do projeto político‑pedagógico
da escola. Educ@ação – Rev. Ped. – Unipinhal – Esp. Sto. do Pinhal/SP, v.
 UNIUBE 77

1, n. 3, jan./dez. 2005. Disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/

site/documentos/espaco‑virtual/ espaco‑jornada‑pedagogica/artigos‑e‑textos/
a‑construcao‑do‑ppp‑da‑escola.pdf>.

A construção do Projeto Político‑pedagógico não pode ser entendida como

mera formalidade ou como obrigatoriedade legal, uma vez que se trata de um
instrumento imprescindível para a efetivação da construção de uma educação
genuinamente democrática. O texto de Geraldo Betini elenca os elementos
básicos de sua construção. Além de aprofundar nosso conhecimento, somos
provocados a reconstruir a escola e a educação a partir de uma consciência
democrática que se efetiva na elaboração e execução do PPP.

O plano de ensino e o plano de aula

O plano de ensino e o plano de aula são instrumentos
didático‑pedagógicos e administrativos de elaboração e uso obrigatório,
apesar de muitos professores não darem devida importância aos
mesmos. Geralmente, são entregues aos/às coordenadores/as
pedagógicos/as.

Como o próprio nome sugere, o plano de ensino e o plano de aula são um

plano. Desse modo, poderão e deverão ser adaptados às necessidades
que possam surgir no decorrer do período; caso isso ocorra, o professor
deverá comunicar à coordenação.

Em Vasconcelos (2002), buscamos a conceituação de plano de ensino

que, segundo o autor, é também chamado de projeto de ensino e, ainda,
de plano de aula.

Assim, podemos compreender o plano de ensino como

[...] a sistematização de proposta geral de trabalho
do professor naquela determinada disciplina ou área
de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou
semestral, dependendo da modalidade em que a
disciplina é oferecida (VASCONCELOS, 2002, p. 136).

Em relação ao plano de aula podemos entender que

[...] é a proposta de trabalho do professor para
uma determinada aula ou conjunto de aulas [...].
Corresponde ao nível de maior detalhamento e
78 UNIUBE

objetividade do processo de planejamento didático.

É a orientação para o que fazer no cotidiano [...].
Apenas lembramos que o plano poderá ter muito mais
consistência e organicidade se estiver articulado ao
Plano de Curso e ao Projeto político pedagógico [...]
(VASCONCELOS, 2002, p. 148).

Benefícios (conforme síntese de VASCONCELOS, 2002):

• Facilita o acompanhamento e a supervisão do planejamento
pedagógico do ensino por parte da coordenação pedagógica.
• Permite adequação (alteração se for o caso) do plano de ensino,
devendo as mesmas ser informadas, e, se significativas, aprovadas
pela coordenação.
• Permite aos professores uma visão de conjunto ao terem acesso
ao plano de ensino dos demais colegas, o que vem a possibilitar a
prática interdisciplinar.
• Promove, no professor, uma atitude reflexiva de sua prática, uma
vez que este poderá sempre aprimorar suas aulas e, a cada ano,
atualizar suas referências bibliográficas e suas metodologias de
ensino, incluindo ou excluindo experiências que obtiveram sucesso
ou não na prática da sala de aula.

a) O plano de ensino (também conhecido como projeto de ensino)

1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 – Escola:
1.2 – Disciplina: 1.3 – Carga Horária:
1.4 – Período: 1.5 – Semestre: 1.6 – Ano Letivo:
1.7 – Professor:

2. EMENTA
Trata‑se de uma apresentação sintética dos objetivos e conteúdo a serem elaborados na
disciplina. Por meio dela, se pode ter noção imediata do conhecimento a ser produzido na matéria.

3. OBJETIVOS
Objetivo geral:
Utilizando verbos no infinitivo, deve apresentar o propósito daquilo que se vai estudar e o que
se pretende alcançar com o mesmo a longo prazo. Devem ser consideradas as habilidades,
competências e atitudes descritas no perfil do aluno a ser formado, constante no Projeto
Político‑pedagógico. São estruturados por verbos que dão ideia ampla tais como: compreender,
atualizar, saber, valorizar etc.
 UNIUBE 79

Objetivos específicos:
Aqui, utilizando verbos no infinitivo, detalham‑se as ações que serão propostas para o alcance do
objetivo geral. Neste sentido, devem ser propostas ações de curto prazo, relativas às unidades
de conhecimento. Geralmente, cada objetivo específico torna‑se o objetivo geral de cada unidade
de estudo, assim, para quantas unidades de estudo existirem, haverá o mesmo número de
objetivos específicos.

4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
O conhecimento escolar encontra‑se dividido em diversas áreas, temos: História,
Geografia, Português, Ciências, Matemática etc., sendo que cada uma delas engloba
inúmeros conhecimentos. Deste modo, quando falamos em conteúdo programático nos
referimos às partes do conhecimento que serão abordadas num determinado momento
do estudo.

Assim, ao elaborar tal conteúdo, o professor deverá contemplar que os mesmos devem
ser sempre contextualizados e estarem articulados com conhecimentos anteriores e
como base para conhecimentos posteriores. Até porque se acredita que a aprendizagem
só acontece quando ocorre uma relação significativa com a vida do aluno.

5. METODOLOGIA
Aqui serão descritos os meios e as técnicas de ensino a serem utilizados pelo professor
para a facilitação da aprendizagem. Lista‑se o tipo de aula, descrevendo se será
teórica ou prática; se será expositiva e que tipo de recurso empregado (PowerPoint,
quadro negro etc.). Enfim, as inúmeras atividades que podem ser realizadas em sala
para o alcance dos objetivos de estudo.

6. AVALIAÇÃO (deve abordar o processo de ensino e de aprendizagem)

Toda avaliação do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma
contínua, cumulativa e sistemática com o objetivo de diagnosticar a situação da
aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. Suas funções
básicas são: informar sobre o domínio da aprendizagem, indicar os efeitos da
metodologia utilizada, apresentar as consequências da atuação docente, informar
sobre a necessidade de adequação dos currículos, além de produzir um feedback dos
objetivos e planejamentos elaborados, entre outros.

7. CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Neste tópico, deverá ser elaborado de forma sucinta um cronograma indicando o
número de aulas, os temas a serem abordados e a metodologia de cada aula.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Básicas:
Trata‑se das fontes bibliográficas que serão efetivamente empregadas em sala de aula.
É a partir delas que o professor desenvolverá os conteúdos e até mesmo atividades a
serem realizadas em suas aulas. Geralmente, tais fontes são os livros didáticos.
80 UNIUBE

Complementares:
São livros, artigos de periódicos entre outros materiais que têm o objetivo de
complementar a bibliografia básica.

9. PARECER
Discente proponente:

Assinatura
__________________________________

Parecer técnico pedagógico:

Reunião do colegiado. Ata no , de de de 20 .
Parecer: ( ) Aprovado ( ) Aprovado com modificações
Caso aprovado com modificações indicar as modificações:

Assinaturas de aprovação:

Diretor Coordenador
________________________ ___________________________

b) Estrutura do plano de aula

Dados
1.1 – Escola:
1.2 – Disciplina: 1.3 – Carga Horária:
1.4 – Período: 1.5 – Semestre: 1.6 – Ano Letivo:
1.7 – Professor:

Objetivos
Objetivo geral:

Objetivos específicos:

Metodologia

Recursos
 UNIUBE 81

Avaliação

Bibliografia

Podemos então encerrar nossa breve conversa sobre planejamento

escolar, considerando a escola como locus de sua realização.
Nesse sentido, o plano principal e maior da educação é o Projeto
Político‑pedagógico (PPP), pois nele encontram‑se a intenção da escola
e toda sua forma de entendimento do processo educacional. Como parte
do PPP temos o plano de ensino, que apresenta as diversas áreas do
conhecimento e a intenção de cada uma na efetiva aprendizagem do
aluno. É mediante o plano de ensino que o professor elabora seu plano
de aula, que é a concretização do plano de ensino na sala de aula, ou
seja, é a efetivação prática do plano na relação professor‑aluno.

Assim, podemos representar a escola e o planejamento escolar por meio

do gráfico apresentado na Figura 5.

Figura 5: A escola e o planejamento escolar.

82 UNIUBE

Organização
Tendo por base Libâneo (2008), chegamos à segunda função ou
elemento da organização e gestão da escola, que o autor denomina de
organização propriamente dita (p. 205).
Organizar significa dispor de forma ordenada, dar uma
estrutura, planejar uma ação e prover as condições
necessárias para realizá‑la. Assim, a organização
escolar refere‑se aos princípios e procedimentos
relacionados à ação de planejar o trabalho da escola,
racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros,
intelectuais etc.) e coordenar e avaliar o trabalho das
pessoas, tendo em vista a consecução de objetivos
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 316).

Neste sentido é mister entender que, sendo uma organização, na

escola é relevante a interação entre as pessoas, uma vez que esta visa
a formação humana, caracterizando‑se por um sistema de relações
humanas e sociais, ou seja, é um espaço que reúne pessoas que
interagem entre si de forma intencional.

Desse modo, a organização da escola deve também levar em

consideração toda sua ambiência, pois é nela que se efetivam essas
relações e interações entre as pessoas. Assim, o espaço escolar já
não pode mais ser construído sem critérios ou com critérios pobres
e antipedagógicos. Em geral, percebemos que as escolas contam
com infraestruturas bastante diferenciadas. Existem espaços que são
chamados de escola, apenas por possuírem aluno e professor. Muitas
vezes, encontram‑se em precário estado de conservação, colocando em
risco a segurança e a integridade física das crianças e dos professores.
É preciso oferecer uma organização racional do espaço escolar que
permita condições mínimas de desenvolvimento das atividades de
ensino‑aprendizagem.

Também se faz necessário que uma escola ofereça o mínimo de estrutura

física, como carteiras, quadro de giz, instalações sanitárias, elétricas e
hidráulicas, ventilação e iluminação adequadas, espaço para reuniões
de professores, espaço para atividades didáticas, área de recreação,
espaço para esportes, biblioteca ou canto de leitura, instalação e
mobiliário para a secretaria da escola. Outros espaços educativos devem
ir sendo conquistados, como laboratórios de informática, laboratórios de
ciências, sala para atendimento individual, quadra ou ginásio desportivo.
 UNIUBE 83

É importante que o espaço escolar seja adequado aos alunos portadores

de necessidades especiais, incluindo rampas, corrimões e banheiros
específicos.

É preciso que esteja adequado também aos níveis e às modalidade que

a escola oferece. Por exemplo, a educação infantil requer um tipo de
organização e uso do espaço diferente daquele requerido para o Ensino
Fundamental. Pequenas alterações na forma de organização do uso
do espaço escolar podem provocar bons impactos. Por exemplo, que
a sala seja ocupada por crianças da mesma série ou ciclo nos diversos
turnos, a fim de que o espaço possa ser compartilhado entre os alunos
de diferentes turnos, sem prejuízo para a manutenção dos recantos
específicos da sala de aula. Mas é preciso encontrar um equilíbrio entre
o possível, o viável e o ideal. Às vezes, a escola não tem um espaço
exclusivo para a biblioteca. Nesse caso, é preciso inventar formas
criativas de utilização do acervo disponível na escola, seja por meio de
cantinhos de leitura, sala de leitura etc.

A escola tem que exercer um controle patrimonial dos seus equipamentos,

do material permanente, bem como de todos os bens disponíveis, tendo
em vista o seu caráter público. É preciso então atribuir a cada canto
e recanto da escola um caráter educativo, contribuindo para tornar o
espaço físico cada vez mais humano e humanizador, mais atrativo, mais
lúdico, mais vivo e mais pedagógico.

Essas implicações que parecem ser meramente físicas, mas que afetam
diretamente toda a vida organizativa do ambiente escolar, são uma das
muitas funções decisivas da gestão. Uma vez que a gestão é “a atividade
pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos
da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e
técnico-administrativo” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 318).

Direção ou coordenação
Podemos nos perguntar se numa gestão democrática há necessidade
de um diretor ou coordenador? Se em nossa mente temos a consciência
de uma gestão participativa e de fato democrática, a resposta é sim, pois
essa função tem a natureza política, isto é, o que o diretor da escola
desenvolve é um conjunto de ações políticas: a administração escolar
configura‑se, antes de mais, em ato político, na medida em que requer
sempre uma tomada de posição (DOURADO, 2000, p. 82).
84 UNIUBE

Mas é preciso ficar claro que não se trata de qualquer política, estamos
falando de uma política pedagógica, ou seja, das ações no campo da
política que não podem ser desvinculadas da face fundamental do
trabalho escolar: a formação do homem. Desse modo podemos então
dizer que a função do diretor é a de coordenar o trabalho geral da escola,
lidando com os conflitos decorrentes especialmente das relações de
poder, mas encaminhando e/ou solucionando os problemas desse
cotidiano objetivando sempre o melhor para o desenvolvimento da função
pedagógica da escola. Ou ainda, nas palavras de Saviani (1996, p. 207):
“O diretor apresenta‑se [...] como responsável máximo no âmbito da
unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos
seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola”.

Para Libâneo (2008, p. 217),

[...] o diretor de escola é o dirigente e principal
responsável pela escola, tem a visão de conjunto,
articula e integra os vários setores (setor administrativo,
setor pedagógico, secretaria, serviços gerais,
relacionamento com a comunidade etc.).

Nessa mesma linha de raciocínio, Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p.

318) afirmam que a “direção põe em ação o processo de tomada de
decisões na organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam
organizados da melhor maneira possível”. E complementam: a direção é
princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado o trabalho
conjunto das pessoas, orientando-as e integrando‑as no rumo dos
objetivos.

Portanto, para além dos aspectos políticos e administrativos da função, o

diretor/a deve possuir um aspecto educativo, que pensamos ser o mais
importante nas atividades organizativas do cotidiano escolar. Por essa
razão, Saviani (1996, p. 208) vai afirmar que o dirigente escolar deve ser,
antes de tudo, um educador:
A escola é uma instituição de natureza educativa. Ao
diretor cabe, então, o papel de garantir o cumprimento
da função educativa que é a razão de ser da escola.
Neste sentido, é preciso dizer que o diretor de escola é
antes de tudo, um educador; antes de ser administrador
ele e um educador.
 UNIUBE 85

O que em muitos casos não se apresenta de forma lúcida para muitos

gestores dos sistemas de ensino que veem o diretor/a escolar como um(a)
funcionário(a) púbico(a); e para os próprios diretores, que se reservam
esta mesma condição, esquecendo‑se do seu papel pedagógico. E,
desse modo, prejudica a gestão efetivamente democrática.

Avaliação
Tenho quase certeza de que em algum momento nos sentimos
amedrontados no momento de uma avaliação. Podemos perguntar então:
para que serve a avaliação? Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 350)
a destacam como “função primordial do sistema de organização e de
gestão”. Libâneo (2008, p. 237), ao analisar a avaliação dos sistemas
escolares, afirma que “avaliação é um termo geral que diz respeito a um
conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno,
uma situação, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir
um juízo valorativo [...]”.

No campo da educação, infelizmente, a avaliação ainda não tem

objetivado identificar em que medida os resultados alcançados até então
estão próximos ou distantes dos objetivos propostos e, se possível,
descobrir as razões dessa proximidade ou distanciamento, para permitir
que o novo planejamento a ser realizado possa resolver os problemas
com mais precisão. Ficamos muito mais na avaliação quantitativa a emitir
um juízo valorativo.

“A avaliação permite pôr em evidência as dificuldades surgidas na prática

diária, mediante a confrontação entre o planejamento e o funcionamento
real do trabalho” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 350‑351).

2.4 O papel do professor na gestão democrática

Como bem sabemos, o professor é o grande agente do processo

educacional em qualquer instituição de ensino. Por mais que se invista em
equipamento e estrutura das escolas, tais como laboratórios, bibliotecas,
anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol, sem negar
a importância de todo esse instrumental, tudo isso não se configura mais
do que aspectos materiais se comparados ao papel e à importância do
professor. Assim, o professor ocupa um papel primordial de facilitador e
mediador da aprendizagem, devendo ter uma visão ampla de mundo,
86 UNIUBE

sempre em busca de novos conhecimentos e contribuindo sempre com

seus alunos, preparando‑os para a vida.

Ele é o primeiro portador da democracia na vida da escola e até mesmo

na construção do cidadão, como sujeito participativo, crítico e dinâmico.
Como já podemos perceber anteriormente, ainda que o conceito de
democracia seja amplo e complexo, no campo educacional significa
muito mais que uma forma de governo político, mas sim uma forma de
vida, uma opção de vida, que requer empenho e participação em todos
os momentos.

Como lembra Deval (2003), democracia é uma forma de vida com

conteúdos e valores estabelecidos e está diretamente relacionada à
educação propiciada aos cidadãos, ao exercício de suas competências
e de seus direitos de forma satisfatória, tornando‑os capazes de escolher
e decidir entre opções contrapostas.

Assim, se cabe à escola, neste contexto, elevar o nível de instrução

dos indivíduos e prepará‑los para uma participação ativa em uma vida
democrática, cabe aos professores serem agentes desse ambiente
escolar para transformá‑los em centros de conhecimento coletivo e de
solidariedade. Devem estar preparados para compreender a importância
de um discurso democrático e as contradições da diversidade cultural.

2.5 Conclusão

Se pretendemos implantar uma escola democrática, devemos estar

abertos à mudanças e transformações, e nos preparar para lidar com
as diferenças e pluralidades, buscando eixos inovadores em nossa
práticas. Dentre estes eixos, salientamos: a diferenciação pedagógica,
o desenvolvimento de competências e habilidades, o procedimento
de transferência de conhecimento e, por último, a educação para a
cidadania, pois só dessa forma teremos no futuro cidadãos devidamente
preparados para o efetivo exercício da democracia.

Diante do universo de tantas informações e tantas contradições referentes

ao tema, é imperioso que se continue em busca da identificação do papel
a ser desempenhado pelo docente a partir da proposta de uma escola
verdadeiramente democrática.
 UNIUBE 87

Resumo
A educação como ação humana constitui‑se de uma relação complexa.
Neste sentido precisa ser repensada constantemente. A escola como
local dessa relação social torna‑se ponto de convergência de toda ação,
organização e poder que a educação produz. No entanto, essas relações
não se dão apenas na escola, mas abrangem um aspecto macro: as
políticas educacionais.

Este capítulo objetiva conduzir o aprendente a conhecer as macro e

microestruturas de aparelhamento escolar, partindo da observação do
sistema de ensino brasileiro, perpassando pela organização escolar e
o planejamento de suas ações até chegar ao professor como agente
primeiro da gestão democrática.

Espera‑se que, ao final do capítulo, o aprendente esteja capacitado

a entender tais mecanismos, sendo capaz de elaborar instrumentos
essenciais a organização escolar, tais como: plano e ensino e de aula e
tenha noções claras sobre a construção do Projeto Político‑pedagógico
e seja capaz de entender e efetivar futuramente a prática da gestão
democrática.

Atividades
Atividade 1

De acordo com o que você estudou neste capítulo, relacione as colunas:

(a) Sistema federal de ( ) Responsável por grande parte dos estudantes de
educação vários graus e modalidades de ensino, professores,
servidores, unidades escolares públicas e privadas.
(b) Sistema estadual de
educação ( ) Poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual
de ensino ou compor com ele um sistema único de
(c) Sistema municipal de
educação básica.
educação
( ) Deverão atuar, sobretudo, no Ensino Fundamental, tanto
na zona urbana, quanto na zona rural e na pré‑escola,
priorizando o atendimento as crianças de 0 a 5 anos, nas
creches e pré‑escolas.
( ) Supervisiona e inspeciona as diversas instituições
privadas de educação superior.
88 UNIUBE

( ) Tem assumido ainda a função de disciplinar a educação

particular, fundamental e média em suas específicas
unidades federativas.
( ) Compreende as instituições de ensino mantidas pela
União; as instituições de educação superior, criadas e
mantidas pela iniciativa privada; e os órgãos federais
de educação

Atividade 2

Nas alternativas que seguem, marque V ou F para os enunciados e

justifique sua escolha.

( ) A educação escolar brasileira está organizada em dois níveis:

educação básica e educação superior.

Justificativa:
_________________________________________________________
_________________________________________________________

( ) De acordo com o art. 43 da LDB, a educação superior tem como uma

de suas finalidades desenvolver o educando, assegurar‑lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer‑lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Justificativa:
_________________________________________________________
_________________________________________________________

( ) A educação básica possui três etapas, a saber: Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Educação Superior.

Justificativa:
_________________________________________________________
_________________________________________________________

( ) A Educação a Distância, enquanto modalidade de ensino, pretende

expandir oportunidades de estudo, se os recursos forem escassos, e
ainda procura familiarizar o cidadão com a tecnologia e oferecer meios
de atualização profissional permanente e contínua.
 UNIUBE 89

Justificativa:
_________________________________________________________
_________________________________________________________

( ) Apesar da LDB 9.394/96 ter estruturado a educação nacional sob o

modelo de sistemas, autores como Saviani defendem que no Brasil não
se pode falar um sistema de ensino, uma vez que faltam propriedades
que o fundamentem como tal. Um dos pontos que esses críticos apontam
é a ausência de articulação entre os vários sistemas existentes.

Justificativa:
_________________________________________________________
_________________________________________________________

Atividade 3

Disserte sobre a organização e gestão da escola levando em

consideração seus vários setores, tais como: conselho escolar; direção,
setor pedagógico, setor técnico administrativo etc.

Atividade 4

De acordo com este capítulo, o plano de ensino e plano de aula são:

a. ( ) Elementos burocráticos da escola
b. ( ) Instrumentos didáticos pedagógicos
c. ( ) Estáticos, pois uma vez concluídos não podem sofrer modificações
d. ( ) Nenhuma das alternativas

Atividade 5

Como você estudou neste capítulo, na gestão democrática cabe ao

professor a tarefa de:
a. ( ) Ter uma visão ampla de mundo
b. ( ) Medir o conhecimento do aluno mediante avaliações
c. ( ) Ser um técnico em educação
d. ( ) Nenhuma das alternativas
90 UNIUBE

Referências
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando
conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de
Paiva. Pedagogia em foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://
www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm> Acesso: 5 maio 2011.

BETINI, Geraldo Antonio. A construção do Projeto Político‑pedagógico da

escola. EDUC@ ação – Rev. Ped. – Unipinhal – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v.
1, n. 3, jan./dez. 2005. Disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/
site/documentos/espaco‑virtual/espaco‑jornadapedagogica/artigos‑e‑textos/
a‑construcao‑do‑ppp‑da‑escola.pdf>. Acesso em: 5 maio.2011.

BRASIL. Lei no 9.394/96. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAçÃO NACIONAL. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso: 5 de agosto de 2011

CHRISTOFARO, Maria Auxiliadora. A organização do sistema educacional

brasileiro e a formação na área de saúde. Disponível em: <http://www.opas.
org.br/rh/publicacoes/textos_ apoio/pub04U2T1.pdf>. Acesso em: 5 maio 2011.

DELVAL, Juan. Rumo a uma educação democrática. Pátio: revista

pedagógica, Porto Alegre, ano VII, n. 25, p. 48‑51, fev./abr. 2003.

DOURADO, Luis Fernandes. A escola de dirigentes escolares: políticas e

gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática
da educação: atuais tendências, novos debates. São Paulo: Cortez, 2000.

et al. Conselho Escolar e o financiamento da educação

no Brasil. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/
pdf/Consescol/cad%207.pdf>. Acesso em: 5 maio 2011.

GANZELI, Pedro. O processo de planejamento participativo da

unidade escolar. Disponível em: <http://www.fclar.unesp.br/ced/
polit_gest/edi1_artigopedroganzeli.pdf>. Acesso em: 5 maio 2011.

LIBâNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola:

teoria e prática. Goiânia: MF Livros, 2008.
 UNIUBE 91

; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação

escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2009.

NAVARRO, Ignez Pinto. Conselhos escolares: democratização da escola

e construção da cidadania. Caderno 1. Brasília: MEC/SEB, 2004.

NOGUEIRA, Teresinha de Jesus Araújo Magalhães; GOMES, Antônio José.

Organização do sistema educacional brasileiro: um olhar dos alunos dos cursos
de licenciatura da UFPI. Disponível em: <http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/
arquivos/files/eventos/2006.gt5/ GT5_2006_04.PDF>. Acesso em: 5 maio 2011.

SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência

filosófica. 12. ed. Campinas: Autores Associados, 1996.

VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino‑aprendizagem

e projeto político‑pedagógico. 10. ed. São Paulo: Libertad, 2002.

VEIGA, IIma P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola:

uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998.
 Capítulo
A interdependência
entre os aspectos
3
qualiquantitativos da
gestão educacional
Jaqueline Oliveira Lima Zago / Vânia Machado de Sene

Introdução
Muitas são as mudanças ocorridas nas últimas décadas e que
refletem decisivamente em relação à educação: científicas,
tecnológicas e culturais. A reestruturação produtiva em pleno vapor
impõe novas palavras de ordem, paradigmas e sustentam uma
nova forma de agir e pensar em relação a um mundo cada vez
mais globalizado, unificado e ao mesmo tempo fragmentado.

Surgem novas formas de aprender e ensinar, novas competências

e habilidades necessárias à plena participação na vida em
sociedade, um novo currículo, novas exigências na forma de
organização e gestão da escola. Todos esses aspectos fazem
com que surjam questionamentos em relação à gestão escolar
por seu caráter de mobilização do elemento humano e à própria
transformação da chamada identidade da educação brasileira e
de suas escolas.

Sabe‑se que a gestão da escola objetiva organizar, mobilizar e

articular todas as condições materiais e humanas necessárias
que garantam o cumprimento da função social da escola. Caixa,
logística de materiais, recursos humanos, prestação de contas,
entre outros itens tão comuns na administração de empresas e
que hoje se apresentam no dia a dia da escola, fazendo com que
esse novo gestor mobilize competências relacionadas também à
gestão de recursos e processos. Nessa nova ordem, o trabalho
pedagógico, que continua sendo a principal atividade da escola,
pode se tornar secundário se esse gestor e sua equipe não
souberem atuar na liderança necessária a congregar todas as
94 UNIUBE

ações a um objetivo único, pois entendemos aqui a gestão como

um meio e não um fim de promover aprendizagens significativas
a todos os seus alunos.

Uma das implicações em relação à nova forma de gestão escolar

que este capítulo pretende tratar está relacionada ao processo
de descentralização das questões administrativas, financeiras e
pedagógicas. Essa descentralização de responsabilidades é o que
a legislação refere-se como autonomia. Veja a lei:

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público
(BRASIL, 1996).

Observamos que foi a partir dessa lei que foram introduzidos

nas escolas os princípios de autonomia e flexibilização. Já que
a mesma legislação defende o princípio da gestão democrática,
essas questões, que antes eram definidas pelos órgãos do sistema
governamental, como de elaborar seus regimentos e proposta
pedagógica junto com a sua comunidade, passam agora ser de
responsabilidade da escola.

O gestor escolar e todas as pessoas que fazem parte da escola

são responsáveis pela questão do planejamento, pela organização
do currículo, pela formação continuada dos docentes e demais
funcionários, pela avaliação da escola enquanto instituição, pela
elaboração de sua proposta pedagógica, pela gestão dos recursos
financeiros e materiais, enfim, pelos aspectos que têm como
finalidade única o sucesso do processo ensino‑aprendizagem.
Sendo assim, para melhor compreensão dos processos
de mudança que recaíram na escola nos últimos anos e,
consequentemente, sobre o papel dessas pessoas, propomos os
objetivos seguintes.
 UNIUBE 95

Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• abordar as situações e os problemas da organização
escolar nos seus diferentes aspectos internos e externos,
estabelecendo relações entre decisões sistêmicas e
decisões tomadas na escola, na perspectiva de uma gestão
democrática e participativa;
• desenvolver conhecimentos e habilidades em relação à
organização e à gestão escolar, tendo em vista melhorias no
processo ensino‑aprendizagem;
• identificar o conjunto de ações, recursos, meios e
procedimentos da gestão administrativa escolar, para o
alcance dos objetivos de ensino.

Esquema
3.1 Compreendendo mudanças, situando o trabalho de gestão da
escola
3.2 Do improviso a uma ação reflexiva: primeiros passos
3.3 Ações facilitadoras para a superação na formação de uma
nova cultura organizacional
3.4 As funções de um gestor na perspectiva de uma gestão
democrático-participativa
3.5 Arquitetura do perfil do gestor escolar

3.1 Compreendendo mudanças, situando o trabalho de

gestão da escola

As reformas educativas são uma tendência mundial. Ocorrem em

consequência das transformações econômicas, sociais e políticas
geradas por novos modos de produção no mundo capitalista em
decorrência dos avanços tecnológicos, da implantação das políticas
neoliberais e do processo de globalização. Além disso, entende‑se
que o esforço centralizado esteve fadado ao fracasso por muitos anos.
Tivemos ainda a força dos movimentos democráticos que exigiram maior
autonomia do poder público no enfrentamento de suas questões.
96 UNIUBE

Paralelo a isso, percebemos o Estado, distanciando‑se de uma posição

estratégica frente aos problemas sociais e atendendo aos princípios
neoliberais do chamado Estado-mínimo, realiza uma tentativa de aliviar
os organismos centrais que, pelo crescimento e complexidade da
máquina administrativa, viram‑se sem condições de controlá‑lo. Gera
assim não uma maior democratização, mas uma racionalização no
emprego de recursos e maior rapidez na resolução de problemas. Uma
estratégia de afastar o Estado em relação às suas obrigações sociais,
mas continuar na frente do controle de forma eficiente, eficaz e pontual.

Podemos indicar o fortalecimento dessas mudanças na década de 90,

quando países considerados em processo de ajuste econômico para
enfrentar a instabilidade da moeda, o déficit público e a dívida externa se
viram na pauta de reuniões organizadas por instituições internacionais
como ONU, FMI, Unicef, entre outras.

Numa tentativa de orientar esses países rumo ao crescimento econômico,

organizações não governamentais internacionais se mobilizam. Nesse
cenário foi realizada a Conferência Mundial sobre a Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia, que teve como objetivo traçar metas
para a educação dos países do então chamado Terceiro Mundo, ou
países periféricos, entre os quais o Brasil se inclui.

A razão do estabelecimento de metas para a educação se deu pela

necessidade de esses países atenderem às novas exigências das
políticas neoliberais, ou seja, a formação de um sujeito competente
perante as novas tecnologias da informação e comunicação, flexível
e atuante, enfim, um cidadão do mundo globalizado. Dessa forma, a
educação passa a ser uma estratégia na promoção do acesso à escola
e à consequente elevação do nível de escolaridade, para atender às
novas exigências do mundo do trabalho informatizado e globalizado.
Também são garantidos investimentos financeiros de grande peso para
a economia, ofertados por organismos internacionais de financiamento
desde que sua aplicação seja controlada e avaliada em relação aos seus
resultados.

Em decorrência desse encontro foi elaborado o Plano Decenal de

Educação Para Todos, no qual, entre as suas várias metas, está a
“implantação de novos esquemas de gestão nas escolas públicas,
concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e pedagógica”
 UNIUBE 97

(BRASIL, 1993, p. 42). Daí essa autonomia foi incorporada à legislação

educacional brasileira com a LDB 9.394/96. A partir de então, não mais
expressa em planos, mas em exigência legal a todos os estabelecimentos
públicos oficiais, que passaram a definir seus rumos na sua Proposta
Pedagógica, elaborada democraticamente por toda a comunidade. Essa
proposta tomou forma com o Projeto Político‑pedagógico.

Se a política educacional foi redimensionada, o trabalho do diretor

mudou, ou deveria mudar, para atender aos novos objetivos da educação
e aos princípios de uma gestão democrática, participativa, que deverá
corresponder às mudanças ocorridas na educação e na forma como a
escola deve ser organizada. Novas formas de gerenciamento, com vistas
ao aumento de sua produtividade e atendimento aos planos da década
de 90 de ampliação das oportunidades educacionais, tanto em termos
qualitativos como também quantitativamente.

Na introdução deste capítulo, deixamos claro que as reformas

educacionais são impregnadas de intenções políticas e econômicas, pois
respondem a um controle internacional de gerenciamento de recursos
e a metas que inserem o Estado no rol dos países economicamente em
desenvolvimento.
As diretrizes organizacionais do sistema, as formas de
organização e gestão do sistema de ensino, não são
neutras, elas buscam certas formas de controle das
escolas e das subjetividades das pessoas, por exemplo,
conformismo, subordinação, obediência (LIBÂNEO,
2008, p. 13).

Assim, ao longo deste texto, apresentaremos algumas questões que, se

não respondem objetivamente sobre qual é o papel do gestor diante dos
desafios propostos pelos sistemas de ensino, suscitam ou delineiam o
perfil esperado desse gestor para que a escola atinja os seus objetivos.

A educação também é um ato político

Nas palavras de Vasconcellos (2006, p. 156):
[...] politicidade da educação é o mesmo que educação
como prática da liberdade: uma ação dinâmica
conciliadora e dialógica, quando o fazer e o pensar
são atos essencialmente políticos. A politicidade da
educação é uma relação permanente da reflexão sobre
o que devo fazer para o que devo fazer, quando fazer e
para quem se destina o que se faz.
98 UNIUBE

Ao longo de sua prática como aluno, ou como profissional da educação,

muito já foi posto em relação à função social da escola. Acreditamos que
já esteja claro que a escola faz parte de um contexto que influencia e é
influenciado por ela. Principalmente quando toma para si as rédeas de
seu próprio destino, é uma organização consolidada socialmente com
atribuições claras para com a formação de seu povo.
Uma escola bem organizada e bem gerida é aquela
que cria e assegura condições pedagógico‑didáticas,
organizacionais e operacionais que propiciam o bom
desempenho dos professores em sala de aula, de modo
que todos os seus alunos sejam bem‑sucedidos na
aprendizagem escolar (LIBÂNEO, 2008, p. 8).

Para as pessoas de classes sociais mais abastadas ou de classes à

margem de direitos sociais mais amplos, já está garantida em lei a
obrigatoriedade do ensino. Não se pode ignorar o papel regulador e
interventor do Estado. Aliás, defendemos que ele seja forte o suficiente
para garantir todos os direitos sociais.

As escolas, sejam públicas ou privadas, relacionam‑se com este Estado,

mesmo que seja conferida a elas uma autonomia relativa. A escola pode
se organizar e tomar decisões próprias em função dos objetivos de
ensino visados, mas segue a uma legislação que garante uma base
nacional comum para todos os estabelecimentos oficiais de ensino.
Nesse processo, situam‑se o quê, como e para quê ensinar e aprender.
E a definição disso é que vai dar forma e conteúdo no tipo de organização
dos seus processos, objeto deste capítulo.

Nessa organização do espaço escola, podemos ver a gestão da escola

de várias formas:
• conforme o ideário neoliberal, que libera o Estado de suas
responsabilidades, transferindo‑as à comunidade, dentro da lógica
de mercado e que também tem o dever de planejar, organizar e
avaliar os serviços educacionais;
• na perspectiva sociocrítica, valorizando as ações concretas
dos profissionais da escola sem desobrigar o Estado de suas
responsabilidades.
 UNIUBE 99

Para que a escola não seja mera executora de reformas educacionais

que em sua essência visam a interesses políticos e econômicos da classe
dirigente, devemos conhecer o funcionamento do sistema escolar, uma
vez que a escola faz parte de um sistema que determina as políticas
educacionais.

Conhecendo as intenções políticas contidas nas decisões do sistema

escolar e as formas como essas decisões podem ser encaminhadas
na organização e gestão da escola é que podemos conferir a dimensão
política da educação, indagando sobre:
• O que devemos fazer?
• Para que devemos fazer?
• Quando fazer?
• Para quem se destina o que se faz?

Conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação

em relação à sociedade e ao tipo de aluno que pretende formar, a
organização e a gestão da escola assumem diferentes significados.

Libâneo (2008) nos esclarece que, numa escola de concepção

técnico‑científica, a direção é centrada numa pessoa, da qual as
decisões vêm de cima para baixo, num eterno cumprimento de um plano
previamente elaborado. Na concepção democrático-participativa, por sua
vez, o processo de tomada de decisão se dá coletiva e participativamente.

É na discussão coletiva da proposta pedagógica construída de forma

participativa que a escola poderá encaminhar as decisões do sistema
de modo que possam atender aos interesses de uma coletividade e
não de grupos econômicos que querem controlar as ações da escola.
E, para isso, é preciso por meio de uma gestão participativa fazer uso
da autonomia, mesmo que relativa, e fazer da escola um ambiente de
construção coletiva na forma como será organizada, de acordo com os
interesses da comunidade atendida.

Por todas as considerações feitas até o momento, você já percebeu

que todas as pessoas que fazem parte da comunidade escolar são
responsáveis por sua gestão (Figura 1).
100 UNIUBE

Figura 1: Pessoas que fazem parte da comunidade escolar.

Fonte: Acervo EAD – Uniube.

Por isso, essa forma de gestão é democrática e participativa.

Segundo considerações feitas por Libâneo (2006, 2008) sobre o aspecto

da gestão e organização da escola, à luz de teóricos da administração,
a administração, gestão, ou direção de uma organização qualquer é
utilizar racionalmente os recursos para a realização de fins determinados.
Esses recursos podem ser de ordem material ou conceitual, ou de ordem
humana. Assim, seria a racionlização do trabalho e do esforço coletivo
no sentido de atingir o seu objetivo.

COMPARANDO

A escola é uma organização diferente das empresas convencionais porque

é um sistema de relações com fortes características interativas, pela
intencionalidade de seus atos que é a promoção da formação humana.

Quando utilizamos o termo gestão em vez de administração, é para dar um

caráter mais amplo dessa tarefa tão complexa. Segundo Libâneo, gestão
“é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se
atingir os objetivos da organização, envolvendo basicamente, os aspectos
gerenciais e técnico-administrativos” (LIBÂNEO, 2008, p. 101).
 UNIUBE 101

Sintetizando, podemos dizer que, para que essas características mais

gerais se efetivem, as funções específicas do processo de organização
e gestão escolar devem ser:
• planejamento;
• direção e organização;
• avaliação.

A função específica do processo de organização e gestão da escola

não acontece de forma isolada. São processos que devem estar
sistematizados, articulados e concretizados nos planos e projetos que a
escola irá elaborar de forma democrática e participativa.

3.2 Do improviso a uma ação reflexiva: primeiros passos

É certo que quem não planeja improvisa. Age na incerteza e, como diz
um ditado, popular “apaga incêndios”. A improvisação torna o trabalho
fragmentado e as ações não são acompanhadas de reflexões, do
conhecimento e análise da realidade da escola. E, se não tiver um
cuidado nesse processo, em vez de descentralização, estaremos tratando
e validando o que podemos chamar de desconcentração, conforme
aponta Lück ( 2000, p. 19):
É em decorrência de tal situação que, em muitos
casos, pratica-se muito mais a desconcentração, do
que propriamente a descentralização, isto é, realiza‑se
a delegação regulamentada da autoridade, tutelada
ainda pelo poder central, mediante o estabelecimento
de diretrizes e normas centrais, controle na prestação
de contas e a subordinação administrativa das unidades
escolares aos poderes centrais, em vez de delegação
de poderes de autogestão e autodeterminação na
gestão dos processos necessários para a realização
das políticas educacionais.

Com isso, vemos o governo deixar de executar diretamente os programas

educacionais, transferindo recursos e responsabilidades à escola. Essa
omissão do governo constitui‑se quando a própria escola que, por não
planejar, acaba executando, funcionando apenas como um agente sob
o controle hierárquico dos sistemas.

Nesse sentido, fica claro que é o planejamento participativo e democrático

que conduzirá a escola à construção de sua identidade como uma
102 UNIUBE

organização autônoma, crítica, criativa com um projeto de educação

emancipatória.

Ao planejar, estabelecemos objetivos a serem alcançados, ao mesmo

tempo em que são traçadas metas para que esses objetivos se
concretizem por meio de planos e projetos para a instituição, em relação
ao trabalho que a escola desenvolverá nos aspectos pedagógicos,
administrativos e financeiros.

A ação de planejar deve assegurar operacionalização do Projeto

Político‑pedagógico.

Libâneo (2004, p. 150) considera que o planejamento atende, em geral,

às seguintes funções:
• diagnóstico e análise da realidade da escola, como a busca
de informações reais e atualizadas que permitam identificar as
dificuldades existentes e as causas que as originam, em relação
aos resultados obtidos até então.
• definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e
as diretrizes do sistema escolar com as intenções, expectativas e
decisões da equipe da escola.
• determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas
em função de prioridades postas pelas condições concretas e
compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos
e recursos materiais e financeiros).

Mas será que o planejamento das ações da instituição interfere na

qualidade do processo de ensino‑aprendizagem? Vamos imaginar a
situação de duas escolas.

EXEMPLIFICANDO!

Escola “X”
A Escola “X” aplica ao final do ano a toda sua comunidade uma avaliação
institucional. Esta é interpretada junto com as avaliações sistêmicas da
aprendizagem dos alunos. Com todas essas informações são levantadas
as fragilidades e potencialidades dessa escola em relação ao seu objetivo
maior que é garantir a efetividade das aprendizagens dos seus alunos.
 UNIUBE 103

No ano de 2008, percebeu‑se que a interpretação de texto é o item que precisa

melhorar, segundo os dados da Prova Brasil. Pela avaliação institucional, a
biblioteca não cumpriu com os propósitos relacionados ao incentivo à leitura.
O grupo da escola resolveu então que uma das metas para 2009 é executar
um projeto que prevê, além da ampliação do acervo literário da escola,
atividades efetivas em todas as áreas de leitura e interpretação. Sendo
assim, cada aluno deveria ler, ao longo de 2009, pelo menos cinco obras
literárias, além da produção de um livro de crônicas e poesias ao final do ano.

Os funcionários da biblioteca se comprometeram a participar de cursos

de capacitação continuada, visitaram outras bibliotecas escolares e se
propuseram a participar do planejamento das disciplinas. Os professores, pela
mesma razão, passaram a utilizar o espaço da biblioteca para suas aulas,
incentivando a pesquisa. Para aquisição do acervo, a escola participaria de
concursos e prêmios, além de solicitar, via Secretaria da Educação, verbas
destinadas a este fim. Com o movimento, pais e comunidade se organizaram
e passaram a doar obras diversas, além de participarem de círculos de
leitura, contação de causos, saraus e atividades diversas. Um trabalho com
escritores locais também foi feito.

Ao final do ano, uma nova avaliação institucional foi aplicada, e o que era
fragilidade tornou‑se potencialidade, o que foi refletido no resultado da
avaliação sistêmica nas questões em que a leitura e a interpretação foram
requisitos.

Escola “Y”
A Escola “Y” não realiza uma avaliação institucional regularmente. São tantas
atividades acontecendo ao mesmo tempo, e muitas vezes sem relação uma
com a outra, que, num mesmo espaço, um professor não faz ideia do que
acontece na turma ao lado da sua. Muitas vezes, o professor chega à sala sem
haver nem giz para o quadro negro. O gestor dessa escola, mesmo trabalhando
os três turnos, não consegue resolver todos os problemas. Talvez por conta
disso, a escola foi classificada com um dos piores resultados na Prova Brasil.

Por meio dos exemplos dados, podemos verificar que a eficácia no

processo de gestão de uma escola está relacionada com o planejamento
e a avaliação de suas atividades. A escola que planeja tem melhores
resultados.
104 UNIUBE

Ou seja, o trabalho do gestor é planejar, organizar, dirigir e avaliar.

Outra coisa muito importante é em relação aos projetos que a escola

desenvolve. Estes devem se relacionar aos objetivos que a escola
estabelece para as suas metas, detectadas por meio de uma avaliação
efetiva do seu trabalho, interna e externamente.

Projetos sem significado, apenas para atender a modismos ou temas

emergenciais sem se relacionarem com as reais necessidades da escola,
tendem a tumultuar o dia a dia das escolas, em vez de provocarem
a interdisciplinaridade e o envolvimento, fragmentam o trabalho,
desconectando as ações que deveriam ser em rede.

Veja o exemplo retratado na situação da escola “X”: toda ação planejada

requer no seu percurso e/ou no final, desde que as ações desenvolvidas
sejam avaliadas, tendo em vista a constatação do alcance dos objetivos
propostos, bem como a intervenção para a melhoria do processo.

Organização, gestão, condições físicas e materiais são os meios para

que a escola atinja seu objetivo‑fim, não é mesmo? “Os resultados estão
presentes já no processo, assim como o processo está contido nos
resultados” (LIBÂNEO, 2008, p. 11).

AGORA É A SUA VEZ

Nessa perspectiva, analise cada item, a seguir. O que é meio ou fim da

escola?
a) Sistema de gestão informatizado:
b) Introdução da gestão participativa e democrática:
c) Vivências e interações entre os alunos e entre alunos e comunidade
externa:

Se você constatou que todos os itens acima são meios para que a escola
atinja o seu objetivo, que é de garantir a aprendizagem dos alunos, você
percebeu a distinção dos meios e dos fins do processo e do resultado
do trabalho escolar.

Portanto, todas as ações empreendidas na forma de organização e

gestão da escola devem servir como meio para que se efetive a finalidade
da educação, que é promover aprendizagens e a formação humana.
 UNIUBE 105

Ao falar em resultado, falamos em avaliação. Quando falamos em

avaliação logo nos remetemos à ideia da avaliação em relação ao aluno
e à aprendizagem. Bem, de qualquer forma, a ideia é a mesma, pois
todas as ações empreendidas no sistema educativo visam à melhoria do
processo ensino‑aprendizagem e da qualidade do trabalho desenvolvido
na escola.

Mas, aqui especificamente, estamos nos referindo à avaliação dos

sistemas de ensino e da escola (avaliação institucional), além da
avaliação de desempenho dos profissionais da educação que visam,
entre outros, à obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre
as práticas de gestão, estrutura organizacional, alunos, professores,
recursos materiais, didáticos e recursos físicos.

IMPORTANTE!

Em decorrência das políticas educacionais implantadas pelos organismos

internacionais (Banco Mundial, Unesco, FMI e outras), o governo instituiu
formas regulamentadas por lei sobre a avaliação dos sistemas de ensino
e da escola, e, com base nos resultados dessas avaliações, as políticas
públicas educacionais são planejadas e implantadas.

Diversas instâncias de avaliação da educação foram criadas, abrangendo

diversos níveis de ensino, entre elas estão:
Saeb ─ Sistema de Avaliação da Educação Básica: tem por objetivo a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino, fornecendo
informações sobre a qualidade, a equidade, e a eficiência da educação
nacional, de forma a permitir o monitoramento das políticas brasileiras.
Enem ─ Exame Nacional do Ensino Médio: é um exame anual,
destinado aos alunos em vias de concluir ou que já tenham concluído o
Ensino Médio.
Enade ─ Exame Nacional dos Estudantes: para os alunos dos cursos
superiores.

Essa é a forma que o sistema encontra de devolver às escolas as

estratégias, mas conservar para si um controle, mesmo que remoto,
centrado em normas e regulamentos baseados nos resultados.
106 UNIUBE

Em virtude disso, a avaliação tem se tornado uma finalidade como temos

presenciado nas ações de muitas escolas. Por exemplo, cursinhos para
o Enem, e treinamentos sistemático dos alunos para a Provinha Brasil,
comércio de materiais didáticos que prometem colocar a escola nos
primeiros lugares do ranking das melhores, entre outras estratégias.

Além disso, reina um completo desconhecimento do que sejam esses

instrumentos de avaliação. Até pouco tempo, os professores não sabiam
o que era a Prova Brasil, em detalhes.

PARADA PARA REFLEXÃO

Veja um fragmento da matéria publicada na revista Nova Escola, na edição

222 de maio de 2009:
NOVA ESCOLA abriu a caixa‑preta do exame
nacional do rendimento das escolas de Educação
Básica e mostra como são checadas habilidades
essenciais aos alunos, indicando como trabalhá‑las
em classe.
De 9 a 27 de novembro, os mais de 6 milhões
de estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9o anos) do
Ensino Fundamental farão a Prova Brasil, principal
avaliação do rendimento das escolas públicas do
país. Parte integrante do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb), a prova – que checa
as habilidades essenciais em Língua Portuguesa
e Matemática – é considerada pelos especialistas
um instrumento essencial para o avanço da
qualidade do ensino. Apesar disso, a maioria
dos professores a vê como uma caixa-preta:
afinal, o que ela avalia e como trabalhar essas
competências em sala de aula?
A dúvida é o resultado da estratégia usada até agora
pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira(Inep) e pelo Ministério da Educação
(MEC) de não divulgar todas as questões. Os
educadores tinham acesso apenas à descrição
de habilidades e competências avaliadas, mas
não sabiam como eram abordadas. A razão é a
metodologia usada: a Teoria da Resposta ao Item
(TRI), que exige a repetição de perguntas para que
haja uma série de comparação. As que têm de ser
repetidas continuarão restritas [...] (MOÇO, 2009).
 UNIUBE 107

Releia, na matéria, onde grifamos: “Apesar disso, a maioria dos

professores a vê como uma caixa-preta: afinal, o que ela avalia e como
trabalhar essas competências em sala de aula?”

Por que será que os professores têm essa concepção? O que acontece na
prática?

A Prova Brasil foi idealizada para produzir

informações sobre o ensino oferecido por município
e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar
os governantes nas decisões e no direcionamento
de recursos técnicos e financeiros, assim como a
comunidade escolar no estabelecimento de metas e
implantação de ações pedagógicas e administrativas,
visando à melhoria da qualidade do ensino (FUZA;
MENEGASSI, 2010).

Os exames avaliam as competências e habilidades dos alunos de

acordo com os descritores da Língua Portuguesa e Matemática. Se
os professores não são capacitados para trabalhar o conteúdo nos
moldes da avaliação, eles irão trabalhar de uma forma e os alunos serão
avaliados de outra.

PESQUISANDO NA WEB

O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações

mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e
habilidades. Ele: 1) indica habilidades gerais que se esperam dos alunos; 2)
constitui a referência para seleção dos itens que devem compor uma prova
de avaliação.

Veja um exemplo de um descritor da Língua Portuguesa para a 4ª série do

Ensino Fundamental, da Prova Brasil:
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em
textos variados (BRASIL, 2008, p. 23)

Assim como temos os descritores da Língua Portuguesa, são apresentados

descritores de Matemática para o mesmo período:
D20 – Resolver problema com números naturais,
envolvendo diferentes significados da multiplicação
108 UNIUBE

ou divisão: multiplicação comparativa, ideia

de proporcionalidade, configuração retangular e
combinatória (BRASIL, 2008, p. 153).

Caso queira conhecer mais sobre os descritores, acesse:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>

A lógica seria que os professores tivessem conhecimento e fossem

preparados para trabalhar as habilidades e competências que seriam
avaliadas na Prova Brasil. Os professores devem saber como e por que
são tomadas certas decisões no âmbito do sistema de ensino, para que
possam analisar os contextos sociais e institucionais em que exercem
sua profissão: que aceitem, ou neguem, mas o façam conscientemente.

Veja o que Libâneo nos diz:

As políticas e diretrizes oficiais e as formas de
estruturação do sistema de ensino efetivamente visam
dar uma certa conformação às ideias, atitudes e modos
de agir aos agentes educativos que atuam nas escola.
Mas isso não pode resultar numa atitude de ignorar
ou desprezar as formas de organização e gestão das
escolas, pois não há como alcançar objetivos sem a
racionalização do uso de recursos físicos e materiais,
e a coordenação do trabalho das pessoas (LIBÂNEO,
2008, p. 15).

A Prova Brasil é baseada nos currículos propostos pelas redes

estaduais e municipais de ensino e nas recomendações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. O próprio Inep informa que as informações
produzidas por esta avaliação expõem à sociedade os resultados do
seu trabalho e coloca à disposição de gestores, administradores,
professores, diretores de escolas, alunos e especialistas uma série de
informações que permite um olhar mais qualitativo sobre as redes e cada
estabelecimento de ensino, tais como:
• resultados para cada uma das escolas participantes;
• dados sobre as escolas das redes;
• distribuição percentual de alunos nos níveis da escala;
• resultados de desempenho.
Percebeu que essa avaliação pode ser de grande valia para a escola
redefinir os seus passos rumo aos seus objetivos?
 UNIUBE 109

PESQUISANDO NA WEB

Se quiser conhecer mais sobre a Prova Brasil, acesse o site do MEC:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
6640&It emid=1109>. Acesso em: 31 out. 2011.

Desde que não exista uma lacuna entre o trabalho desenvolvido pela
escola e o que de fato está sendo cobrado na prova escrita, essa
avaliação pode ser importante para o processo ensino‑aprendizagem.
Enquanto existir a discrepância entre o dito e o feito, continuaremos a
utilizar o resultado dessa avaliação para fins classificatórios.

Observe a Tabela 1, retirada do site do Inep, do documento intitulado

Primeiros Resultados: médias do desempenho de Saeb/2005 em
perspectiva comparada.

Tabela 1: Medidas de Proficiência em Língua Portuguesa/Brasil/1995‑2005.

Fonte: BRASIL (2007, p. 6).

A seguir estão algumas observações a respeito da Tabela 1.

As médias dos anos de 1995, 2003 e 2005 foram
estimadas incluindo o estrato de escolas públicas
federais.
Em todos os anos, a zona rural foi avaliada e incluída
para a estimativa das médias apenas na 4ª série.
Para a composição do estrato rural não foi incluída
a Região Norte em 1997 e em 1999 e 2001, apenas
participaram os estados da Região Nordeste, Minas
Gerais e o Mato Grosso (BRASIL, 2007, p. 6).

Cada escola tem como acessar a sua média no site do Inep e, em posse
dessas informações, a comunidade da escola coordenada pelo gestor
poderá analisar o seguinte.
110 UNIUBE

• Até que ponto o que está sendo avaliado nessa prova é o que está
sendo trabalhado na sala de aula pelos professores?
• Como está nossa escola em relação ao sistema de ensino brasileiro
de maneira geral na proficiência em Língua Portuguesa?
• O que será necessário fazer para melhorar nosso desempenho?

Entendendo que o próprio Inep divulga os critérios, os descritores, a

matriz de competência avaliada, as provas, os exemplos de questões,
seja da forma impressa ou virtual, então, por que os professores ainda
consideram a Prova Brasil uma “caixa‑preta”?

Será que a escola tem promovido o debate necessário junto à sua

equipe? Tem-se encontrado formas de promover esses encontros, seja
em reuniões, em oficinas, nos conselhos, ou seja, como está sendo
utilizado o tempo do planejamento na escola?

IMPORTANTE!

O gestor precisa estar atento e viabilizar meios para capacitar os professores

para trabalhar essa proposta, não visando, apenas, à avaliação de
resultados, mas porque a proposta curricular apresenta as habilidades
essenciais que os alunos têm de dominar na leitura, na escrita e na
matemática. O seu trabalho ficará evidenciado aqui, pois será ele, o gestor,
que promoverá os momentos específicos para esse tipo de discussão na
escola.

Dessa forma, o resultado das avaliações será consequência do trabalho

feito e não pode ter como finalidade a obtenção de resultados. Libâneo
(2008) ainda completa que há formas de se buscar autonomia sem
ser uma autonomia imposta. Pode‑se fazer uma avaliação do sistema
escolar e dos alunos, sem que isso signifique controle do trabalho
dos professores ou punição das escolas que apresentam resultados
insatisfatórios. Pode‑se, de fato, colocar novos desafios ao professor,
sem ter de domesticá‑lo, de acordo com concepções não internalizadas.

O ensino e a aprendizagem não devem ser direcionados para uma

avaliação externa, se esta não estiver a serviço de mudanças efetivas
nos objetivos da escola, definidos por sua comunidade. A avaliação
deve estar a serviço da aprendizagem, é um meio de promover e não de
 UNIUBE 111

controlar resultados, gerando competições entre redes, escolas, alunos,

mas um esquema de colaboração tendo em vista objetivos mais amplos.

PARADA PARA REFLEXÃO

Imaginem um aluno que, ao pegar um jornal, vê a sua escola como uma das
últimas colocadas no ranking de avaliação. Pois é, isso acontece! É fato que
a imprensa adora divulgar as melhores e piores escolas, faculdades, cursos.

Veja este fragmento:

Um indicador como o Ideb não só contribui para
divulgar os bons exemplos como também revela,
para a maioria das más escolas, o abismo que as
separa da excelência. O diagnóstico oficial deveria
servir como ponto de partida para uma mudança
nos rumos em sala de aula. O problema é que, no
Brasil, medidores como o Ideb costumam passar
em branco nas escolas – boas e ruins. Ao ouvir que
o colégio municipal Esfinge, de Lauro de Freitas, na
Bahia, havia aparecido em último lugar no ranking
do MEC, com média 0,1 (sim, na mesma escala
de zero a 10), Nailma dos Santos indagou: “Ideb?
É um novo canal de televisão?”. Detalhe: Nailma
é a diretora da escola. Ao ignorar a existência do
novo indicador, ela também não levará em conta
a meta estipulada pelo MEC para que sua escola
suba de nível. Deveria. No fim do 3º ano do Ensino
Fundamental, as crianças de lá ainda aprendem as
primeiras sílabas. A escola de Lauro de Freitas não
é a única do estado no ranking das vinte piores do
país: são ao todo dez escolas baianas na rabeira
(o estado só ficou à frente de Alagoas). Outra que
fracassou foi a estadual Celina Pinho, de Salvador.
Em meio a uma greve de professores que já passou
de um mês, a escola é palco de violência entre os
estudantes – e de salas abandonadas. Questionado
sobre o paradeiro da diretora, um aluno que havia
decidido atender ao telefone respondeu: “Foi
passear” (ANTUNES; TODESCHINI, 2007).

Perceberam como isso pode ser constrangedor para todos os envolvidos

neste processo?

Se, por um lado, a imprensa orienta o usuário na escolha de um serviço

educacional; por outro lado, para aqueles que não podem escolher,
marginaliza e pune quem de fato deveria ser ajudado.
112 UNIUBE

A avaliação institucional realizada pelos sistemas estaduais de

ensino também funciona como mecanismo de controle de resultados
pelo sistema e tem sido atrelada a prêmios por produtividade de acordo
com o desempenho obtido pelas escolas. À remuneração do professor
são incorporados valores, de acordo com critérios de produtividade
estabelecidos pelos sistemas e verificados com uma avaliação da
aprendizagem de seus alunos. São Paulo foi o primeiro estado a usar
este tipo de “incentivo”. Minas Gerais aderiu à ideia, bem como outros
estados.

Veja exemplos dessa situação no fragmento da reportagem a seguir,

Remuneração dependerá de resultados:
Após propor a vinculação do salário de professores à
produtividade, o Governo também planeja dar bônus
me- diante o bom desempenho dos estudantes. Com
a mesma lógica, o Prêmio Escola Nota Dez garante
recursos às escolas bem avaliadas. O salário dos
cerca de 12 mil professores da rede estadual de
ensino do Ceará deverá ficar cada vez mais atrelado
aos resultados obtidos por eles em sala de aula. Após
anunciar, no início deste ano, que pretende vincular
parte da remuneração desses profissionais a índices
de produtividade, o Governo do Estado estuda agora
acrescentar gratificações no pagamento, de acordo com
o desempenho Escolar dos estudantes. A proposta é
premiar professores lotados em Escolas que obtiverem
boa pontuação no Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará (Spaece) e na Prova
Brasil – esta última, elaborada pelo Governo Federal.
[...] bônus já estão em discussão. Uma delas prevê o
14º salário – a ser pago no fim de cada ano ou após a
divulgação dos resultados do Spaece e da Prova Brasil
(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2009).

Na sequência, apresentamos outra reportagem publicada no jornal

Estado de Minas em abril de 2008, “Governo de Minas Gerais adota
bonificação”:
O governo de Minas vai distribuir US$ 150 milhões,
aproximadamente R$ 255 milhões, como bônus em
2008 a servidores públicos estaduais de setores
que cumprirem metas do plano de gestão fixadas
pelo Palácio da Liberdade. O anúncio foi feito pelo
governador Aécio Neves. O pagamento do bônus
substituirá outras formas que o estado adotava para
premiar os servidores, a maior parte atrelada ao
tempo de serviço, como apostilamentos, biênios e
 UNIUBE 113

quinquênios. “Transformamos uma relação passiva

dos servidores dentro das repartições, das suas
áreas de atuação – porque não tinham estímulo para
alcançar determinadas metas – por uma relação
absolutamente nova e pró-ativa”, disse Aécio. No
Distrito Federal, o sistema de bonificação foi adotado
na rede pública de saúde, no início deste ano. Foram
disponibilizados, inicialmente, cerca de R$ 10 milhões
em bonificações por produtividade no final do ano.
Caso os 26 mil servidores da secretaria dividissem os
recursos destinados à premiação, cada um receberia
algo como R$ 384. Mas, como nem todas as unidades
devem atingir as metas, esse bônus, que deve ser
pago ao final do ano, como uma espécie de 14º salário,
pode aumentar significativamente. A ideia, agora, é
implementar a medida na rede pública de educação,
a partir do ano letivo de 2009, segundo já anunciou a
Secretaria de Educação (SERJUSMIG Online, 2008).

Essa forma de premiação por produtividade assemelha‑se ao que é feito

nas empresas para controlar resultados de produção. E, se mesmo nas
empresas não se pode afirmar que essa prática dê resultados, podemos
inferir que nas escolas, onde a sua “produção” não pode ser mensurada
apenas quantitativamente, esse processo tende a não surtir grande efeito.

Percebemos assim que essa metodologia encara aprendizagem como

produção, por conseguinte, aluno como mercadoria e o professor como
mero executor de tarefas previamente determinadas de forma a atender
às necessidades do mundo do trabalho.

Sabemos bem que a baixa remuneração é uma das implicações para

a baixa qualidade do ensino, que, como todos nós, o professor tem
necessidades básicas de sobrevivência que precisam ser supridas para
que tenha uma vida digna e disposição para o trabalho. Mas podemos
perguntar: esse prêmio pago uma vez por ano vai resolver o problema
salarial, ou ainda melhorar o ensino ao achar que o fator que gera a não
aprendizagem está relacionada à moeda de troca?

Além de achar que o problema do fracasso do ensino é por causa do

professor apenas, ainda acredita que “pagando”, o professor fará o seu
trabalho de forma que o aluno responda assertivamente às questões da
avaliação. A preocupação não é com a qualidade do ensino, mas sim com
os resultados que terá que apresentar aos organismos internacionais que
vincula a liberação de recursos financeiros a números e gráficos.
114 UNIUBE

A avaliação externa à escola é o principal instrumento que o sistema

usa como indicador do nível de qualidade da educação. Essa avaliação
pode também servir como um parâmetro para que a escola avalie as
suas práticas. Neste sentido, para que a escola tenha sucesso em
seu processo ensino‑aprendizagem e ter, consequentemente, níveis
satisfatórios nessa avaliação, a prática pedagógica tem de ser repensada,
pois novas exigências são colocadas na formação do professor, que deve
ser preparado continuamente para desenvolver o seu trabalho em sala
de aula.

Esse é um grande desafio que o gestor, a coordenação pedagógica e os

professores têm de enfrentar, pois, ao conceder a autonomia, o Estado
transfere para a escola a responsabilidade com a formação continuada.

Conforme aponta Lück (2000, p. 21),

[...] os problemas relacionados com a educação são
problemas da coletividade, não são problemas
exclusivamente de governo. Em consequência, as
soluções para os mesmos devem ser buscadas em
conjunto, levando em conta a reflexão coletiva sobre
a realidade e a necessidade de negociação e o
convencimento local para sua efetivação, o que só pode
ser praticado, mediante o espaço de autonomia.

A construção de uma escola de qualidade tem de ser uma luta daqueles

que pensam e fazem educação, ou seja, os profissionais da escola e a
comunidade na qual ela está inserida, juntamente com os organismos
estatais que devem se organizar para garantir a qualidade da escola
pública.

Os desafios postos para a escola com o processo de descentralização e

autonomia devem traduzir‑se na possibilidade de, por meio da elaboração
de sua proposta pedagógica, construir um projeto que realmente esteja
em consonância com as necessidades e os interesses da comunidade
atendida.

Enfrentar tais desafios implica criar processos mais participativos na

gestão escolar, principalmente no que diz respeito ao planejamento,
acompanhamento e à avaliação do que a escola faz e deve fazer para
cumprir sua função social, diferenciando‑se dos objetivos das políticas
educacionais, que visam principalmente a interesses econômicos.
 UNIUBE 115

3.3 Ações facilitadoras para a superação na formação de

uma Nova cultura organizacional

Libâneo (2006) sugere algumas ações que podem facilitar a superação

dos desafios que o processo de descentralização, autonomia e gestão
democrático-participativa exigem na formação de uma nova cultura
organizacional. Entre elas, destacamos as seguintes.

3.3.1 Formações de uma boa equipe de trabalho

Nas práticas tradicionais de gestão, o trabalho é individualizado, as

decisões não são compartilhadas e não há espaços para reflexão e
análise das dificuldades que a escola enfrenta para encarar os desafios
que todo processo de mudança exige.

Entretanto, se as pessoas trabalham de forma solidária, compartilhando e

buscando a resolução de problemas e tomadas de decisão em conjunto,
o envolvimento da equipe será em função do cumprimento das metas e
dos objetivos que foram traçados coletivamente. Consequentemente, as
mudanças são encaradas como responsabilidade de todos que atuam
de forma cooperativa para promover uma educação de qualidade. Os
conflitos são encarados como possibilidades de amadurecimento, já que
todos têm um objetivo comum.

3.3.2 Construção de uma comunidade democrática de aprendizagem

Para iniciar este tópico, convidamos você para uma reflexão.

PARADA PARA REFLEXÃO

Você concorda com a afirmação a seguir?

Todas as mudanças que vêm ocorrendo na forma de organizar as ações da
escola implicam uma nova maneira de pensar e fazer educação.

Todos somos aprendizes não só na construção de práticas democráticas,

mas estamos sempre construindo novas aprendizagens, já que vivemos
num contexto de constantes mudanças. Pois bem, a escola deve ser um
espaço de reflexão, de criação, de participação e de aprendizagem de
116 UNIUBE

todos os envolvidos na construção de uma nova forma de organizá‑la,

ou seja, um espaço de aprendizagens.

Para que a escola se torne esse espaço de aprendizagem é preciso que

o gestor viabilize e valorize a participação de todos.

Assim, a escola como um todo deve estar articulada com práticas

em salas de aula que valorizem também a participação dos alunos.
É necessário que ela seja um espaço de aprendizagem, não só de
habilidades e competências relacionadas aos objetivos conceituais, mas
que os alunos aprendam a conviver, a serem solidários, a exercerem a
democracia, enfim, atitudes que promovam a formação humana.

3.3.3 Promoção de ações de desenvolvimento profissional

Conforme já citamos anteriormente, com o processo de descentralização

cabe à escola promover a formação continuada dos profissionais
docentes e administrativos.

Nas palavras de Libâneo, (2006, p. 389):

A formação continuada é a garantia do desenvolvimento
profissional permanente. Ela se faz por meio do
estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação
das experiências dos professores. É responsabilidade
da instituição, mas também do próprio professor. O
desenvolvimento pessoal requer que o professor tome
para si a responsabilidade com a própria formação, no
contexto da instituição escolar.

É comum ouvirmos argumentos que o professor tem de receber

capacitação para trabalhar de forma inovadora, de acordo com as
novas propostas. Aqui mesmo, neste capítulo, nos referimos a essa
necessidade.

Bem, sabemos da dificuldade da escola em promover a formação

permanente necessária ao bom desempenho profissional, seja por falta
de recursos humanos ou de tempo disponível para tal formação.

Mas, por outro lado, há de se considerar que, com os poucos recursos

e o tempo que a escola dispõe para encontros com os professores, se
torna ainda mais difícil se a escola perde horas discutindo questões
 UNIUBE 117

administrativas e com assuntos que poderiam ser tratados com maior

objetividade. Por exemplo: passam‑se horas definindo a data da festa
junina ou praticamente “cantando” as notas em um conselho de classe,
ou relatando situações de dificuldade em relação à disciplina, sem muitas
vezes, aproveitar esse tempo para definir estratégias para a solução dos
problemas.

Outro fator a considerar sobre a formação continuada é o que Libâneo

(2006) menciona sobre ser de responsabilidade também do professor a
sua própria formação. Se o professor não reconhecer essa necessidade,
toda ação planejada por parte da escola poderá ser em vão.

Às vezes, indignado com a remuneração, com sua desvalorização

como profissional da educação, o professor tende a rejeitar as
políticas educacionais e transferir toda a responsabilidade do fracasso
escolar à família, ao próprio aluno e até ao sistema que não o valoriza
proporcionando melhores salários e/ou condições de trabalho.

PARADA PARA REFLEXÃO

Percebemos nos últimos anos que a educação passou a ser estratégia

enquanto política pública, com novas universidades federais, incentivo à
educação a distância, plataformas on‑line de apoio ao trabalho do professor
com cursos de aperfeiçoamento, graduação e pós‑graduação, bem como
tentativas de convencer os jovens a seguir a carreira docente.
Perguntamos: Serão essas medidas suficientes?

Por outro lado, a luta por melhores condições de trabalho, de salários

é uma luta justa, mas, não pode ser reconhecida em nome de uma
educação de má qualidade. Não é justo nenhum profissional negar o
direito que as pessoas, inclusive da classe trabalhadora, têm em relação
a uma educação de qualidade.

Não é rejeitando as ações do sistema que estaremos cumprindo o nosso

compromisso como educadores. Temos sim de conhecer as intenções
das políticas educacionais para rejeitá‑las enquanto ideologia da classe
dominante. E uma das formas de rejeitá‑las é promovendo uma educação
de qualidade que atenda aos interesses da classe trabalhadora; que
promova a cidadania; que reconheça e garanta o direito das classes
menos favorecidas de se apropriarem do conhecimento como forma
118 UNIUBE

de libertação da manipulação e exploração daqueles que querem se

apropriar do projeto educacional que sirva aos seus interesses.

Por isso, é necessário que a escola tenha o seu projeto que seja
pedagógico e seja também político. Esse projeto só poderá ser construído
por meio de ações coletivas, de proposição de metas e objetivos que
sejam compartilhados, que busquem a superação de dificuldades de
forma solidária, superando “o isolamento, o individualismo, a resistência
a mudanças, o conformismo, a indiferença, o imobilismo” (LIBÂNEO,
2006, p. 388).

3.3.4 Participação dos alunos na prática de resolução de problemas

e tomada de decisões

É comum vermos nas propostas pedagógicas que um dos objetivos da

escola é preparar para o exercício da cidadania.

Mas como a escola organiza o seu trabalho na perspectiva da formação para

o exercício da cidadania?

Certamente, não é uma prática pedagógica exercida de forma autoritária

que irá instrumentalizar os alunos para exercerem a cidadania. E esse
exercício começa na sala de aula, na maneira como os docentes
conduzem o processo, e se estendem para todos os espaços da escola.

Devendo a escola ser um espaço de aprendizagem, como já foi dito

anteriormente, deve se constituir num espaço de aprendizagem
democrática para o aluno também.

Desse modo, segundo Perez, (2000, p. 97) apud Libâneo (2004, p. 389)
“Os alunos aprendem democracia vivendo e construindo sua comunidade
democrática de aprendizagem e de vida”.

Sendo assim, para que o aluno tenha uma participação ativa na

organização da sociedade, deverá aprender a ser participativo tomando
decisões e procurando soluções de problemas nas situações que vivencia
na escola e na sala de aula.
 UNIUBE 119

A escola, às vezes, enfrenta sérios problemas disciplinares, porque

ainda tem uma concepção de criança e de adolescente pautada em
concepções tradicionais. Dessa forma, quer resolver os problemas de
hoje com as mesmas soluções do passado. E bem sabemos que crianças
e adolescentes têm sua maneira de pensar e perceber a realidade que
em estão inseridos. É preciso, pois, que a escola viabilize a participação
dos alunos na tomada de decisões.

EXEMPLIFICANDO!

Vejamos um exemplo em que os alunos podem participar da tomada de

decisões.
Toda escola tem suas normas disciplinares que normalmente são
repassadas aos alunos de forma autoritária e impositiva. Imagine que,
para a elaboração dessas normas, fossem passadas orientações por um
professor responsável por cada turma. Depois, os alunos elaborariam as
normas que, posteriormente, serão socializadas e definidas coletivamente
por todas as turmas que compõem a escola, baseadas no consenso de
respeito à diversidade, tolerância, zelo e participação.

Mas normalmente os professores acham difícil essa prática; primeiro,

porque acham que estão perdendo tempo, deveriam estar em sala
“dando conteúdo” e, segundo, porque dá mesmo um trabalhão, pois os
alunos não sabem participar. Mas precisam aprender, não é mesmo?

Em relação ao conteúdo, essa é uma prática que contempla os

objetivos de ensino e possibilita a vivência de atitudes. Em relação
ao comportamento, é exatamente o fato da escola trabalhar com
objetivos que a possibilita desenvolver nos alunos atitudes, maneiras
de tomar iniciativas; ter interesse pela realidade, reconhecer suas
responsabilidades e envolverem‑se no compromisso de suas ações. É
assim que os alunos se apropriam dessas aprendizagens!

Existe um ditado que diz: Só se aprende fazer, fazendo. Como aprender

a participar se não for por meio do exercício da participação?

Para que todas essas ações passem a fazer parte de uma nova maneira
de organizar a escola, é preciso que o gestor acredite nessa forma de
gestão e exerça a sua função na plenitude da natureza do seu cargo!
120 UNIUBE

3.4 As funções de um gestor na perspectiva de uma gestão

democrático-participativa

E você? Sabe quais são as funções de um gestor na perspectiva de uma

gestão democrático‑participativa?

PARADA PARA REFLEXÃO

Veja se você ouviu a história, a seguir:

Havia um trabalho importante a ser feito e Todo
Mundo tinha certeza de que Alguém o faria.
Qualquer Um poderia ter feito, mas Ninguém fez.
Alguém se zangou porque era um trabalho de Todo
Mundo. Todo Mundo pensou que Qualquer Um
poderia fazê‑lo, mas Ninguém imaginou que Todo
Mundo deixasse de fazê‑lo. Ao final, Todo Mundo
culpou Alguém quando Ninguém fez o que Qualquer
Um poderia ter feito (AUTOR DESCONHECIDO).
Pois bem, quando falamos em gestão participativa, fica claro que as decisões
não podem ficar centradas na pessoa do diretor da escola, como aconteceu
por muito tempo na visão tradicional de administração escolar.

Mas o diretor ainda ocupa um papel central mesmo quando falamos em

gestão participativa. Afinal, ninguém quer ser como os personagens da
história, não é mesmo?

Aliás, para esse propósito, vamos fazer outra reflexão!

Você acha que o diretor‑gestor também é responsável pela qualidade da

escola pública, ou seja, pela aprendizagem dos alunos, ou essa função é
restrita ao trabalho desenvolvido na sala de aula pelo professor?
O conceito de Gestão Escolar, relativamente recente,
é de extrema importância para que se tenha uma
escola que atenda às atuais exigências da vida social:
formar cidadãos e oferecer, ainda, a possibilidade de
apreensão de competências e habilidades necessárias
e facilitadoras da inserção social. Para fim de melhor
entendimento, costuma‑se classificar a gestão escolar
em três áreas, que funcionam interligadas, de modo
integrado ou sistêmico: Gestão Pedagógica, Gestão de
Recursos Humanos e Gestão Administrativa (SANTOS,
2006, p. 130).
 UNIUBE 121

Se você respondeu que o gestor de uma escola deve se concentrar

nas tarefas administrativas, não se preocupe, pois a função do gestor
ainda está muito associada a sua função técnica e burocrática, devido ao
seu papel de controlador e avaliador da administração escolar na visão
tecnicista de um regime autoritário.

Porém, é importante repensar esse papel e pautar‑se nos principais

objetivos da escola, a sua grande missão. Pensando dessa forma,
percebemos claramente que a função do gestor é eminentemente
pedagógica, mesmo nas tarefas mais administrativas.

Mas como dar um caráter pedagógico, por exemplo, em tarefas como

designação de atividades procedimentais na secretaria da escola?

Ora, se optarmos por uma gestão participativa e democrática, o gestor

definirá em conjunto com os interessados.

EXEMPLIFICANDO!

No caso da secretaria da escola, por exemplo, na definição das tarefas

específicas deste setor, o gestor fará, em conjunto com a equipe, o
levantamento por afinidades com a tarefa, os horários e as prioridades.
Isso, de acordo com a aptidão e envolvimento de cada um. Esse gestor,
por exemplo, pode perceber as potencialidades e fragilidades do setor e, a
partir daí, realizar um planejamento por metas, utilizando‑se da formação
continuada também para os funcionários técnico-administrativos.
É preciso superar a ideia de que quem aprende na escola são os alunos!
Todos nós estamos aprendendo a todo instante. Não estamos prontos
nunca!

Outra ideia a ser superada é aquela que percebe apenas o professor

com a atribuição de ensinar. Todas as pessoas que trabalham na escola
são educadores, em primeiro lugar. Alguns profissionais, como o caso
do professor, trabalha com conhecimentos, conteúdos, na maior parte do
tempo. Os demais profissionais ensinam por meio do exemplo de boas
atitudes: educação, respeito, entre outros.

Hoje, considerando a concepção de uma gestão democrática e

participativa, temos que, além da capacidade de gestão, o diretor tem
122 UNIUBE

de ter conhecimento das questões pedagógicas e didáticas. Mas o que

vemos na prática é o gestor envolvido com as rotinas administrativas,
deixando de lado as questões pedagógicas.

Mudar a nomenclatura não garante a mudança de mentalidades e de

cultura. O termo gestão deve significar uma nova postura que reconhece
a importância da participação e do planejamento conscientes de todos
os envolvidos no processo.
Se a escola quer mudar a sua realidade deve mudar as suas ações e seu
modo de pensar sobre a organização interna da escola.

Não foi por acaso que o diretor passou a ser o gestor ou similar. Não é
uma simples troca de nome, mas o reconhecimento do espaço‑escola,
caracterizada por uma cultura organizacional própria e dialética, em que
dialoga‑se consensualmente ou em eterno conflito de relações marcadas
por resistências, contradições e utopias.

Nesse cenário, é função do gestor implementar as ações do aspecto

organizacional da escola: planejamento, organização e avaliação.

Nesse sentido, todas as propostas de gestão participativa, planejamento,

avaliação organização interna da escola, Projeto Político‑pedagógico,
enfim, todas ações desenvolvidas na escola têm como meta a
aprendizagem dos alunos.

Embora o gestor não seja o único responsável pela gestão, seja em

seus aspectos técnicos, administrativos e pedagógicos, é o gestor quem
responde pelos resultados pedagógicos, juntamente com coordenador
pedagógico.

PARADA PARA REFLEXÃO

No estado de Minas Gerais, o trabalho do Gestor é acompanhado bem de

perto por meio de um Acordo de Resultados. Vamos conhecer e refletir
um pouco sobre essa proposta?

A proposta do governo de Minas Gerais tem o objetivo promover um maior

alinhamento entre a estratégia de governo e as metas pactuadas, além
de fortalecer para o servidor a vinculação entre desempenho e premiação
percebida. Numa primeira etapa, teve como função ser elemento orientador
 UNIUBE 123

das ações do sistema, estabelecendo indicadores finalísticos e outros

resultados estratégicos a serem alcançados.

Nesse acordo, são estabelecidas as metas de resultado. Com isso as partes

se comprometem a cumprir. Segundo o próprio site, é o mais abrangente
sistema de contratualização de resultados e avaliação institucional da
administração pública brasileira. Como está vinculado a um prêmio de
produtividade, também é o mais abrangente sistema de remuneração
variável do setor público nacional.

Por exemplo, a Secretaria de Estado da Educação já publicou o seu Acordo

com a Secretaria de Planejamento. Uma de suas metas é aumentar a
Proficiência Média no Proeb em todos os anos da Educação Básica.

Proeb é o Programa de Avaliação da Educação Básica do Estado de Minas

Gerais que avalia as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática dos
alunos dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio das redes estadual e municipais. Faz parte do Sistema Mineiro de
Avaliação da Educação Pública (Simave), responsável pelas avaliações
de desempenho em larga escala na rede pública de ensino de Minas
Gerais. Outros estados também têm um sistema próprio de avaliação de
seus sistemas e recebem, portanto, outras nomenclaturas, como Saresp
no estado de São Paulo.

A questão que se coloca é: essa meta diz respeito ao trabalho desenvolvido

nas escolas, certo? Sendo assim, subentende‑se que a Secretaria esteja
fazendo acordo pelas escolas que compõem as suas Superintendências.
Mas qual acordo será feito entre as escolas e essas Superintendências de
Ensino? Qual será a contrapartida do Governo de Minas Gerais para que
essa meta seja atingida? Qual investimento está sendo feito na formação
continuada, no salário, nas condições de trabalho de gestores de escola e
professores da Educação Básica?

Percebe‑se que, se isso não estiver claro, o acordo será mais um documento
burocrático que não significará uma mudança substancial nos reais problemas
da educação. E mais, será que o problema é proficiência no Proeb?

De nada valem as boas ideias se elas não estiverem articuladas com

ações competentes e consequentes de modo a transformar a realidade
vivida. Os objetivos da escola são claros, têm um rumo, e, para
acompanharmos seu processo, devem valorizar a prática da avaliação
e, por que não, de seus resultados. No entanto, essa é uma definição
124 UNIUBE

e decisão que a escola deve tomar para si, como validadora de suas
ações, e credibilidade da sociedade. Neste momento, reconhecemos na
autoavaliação institucional e de resultados, o instrumento norteador das
ações e definidor de metas.

Responda conosco agora: todo professor pode ser um bom gestor?

Bem, é uma pergunta bastante complexa, não é mesmo? Segundo

vários regulamentos do processo de escolha dos dirigentes das escolas
públicas, todos os professores da escola podem se candidatar a ser um
gestor.

Bem, na prática percebemos que o trabalho do gestor exige o domínio

dos vários aspectos que compõem a organização escolar. Além disso,
exigem algumas competências que vão além do trabalho técnico.

Vamos ver alguns desses aspectos:

3.4.1 Função técnico-administrativa

Reforçamos que, mesmo no exercício da função técnico‑administrativa,

todas as ações visam à melhoria do processo ensino‑aprendizagem,
sendo assim visam oferecer suporte aos professores para que seu
trabalho em sala de aula se efetive da melhor forma possível.

O gestor deve ser, antes de tudo, um representante de um projeto social

de educação, não só um agente do Estado. É um representante de
uma comunidade rumo a um objetivo comum: romper com um sistema
seletivo, que exclui e segrega, impondo uma gestão escolar transparente
em sintonia com os anseios da população.

Mas, afinal, quais são as ações de natureza técnico-administrativas?

a) Gerir os recursos físicos, materiais didáticos e financeiros

As escolas públicas de alguns estados recebem recursos financeiros
por meio dos caixas escolares para adquirir bens que deverão atender
as necessidades da escola. Mas, para isso, existem regras que estão
 UNIUBE 125

expressas na legislação, que regulamenta a aplicação dos recursos

recebidos. A aquisição de bens e o controle das despesas da escola ou
prestação de serviços devem ser definidos em conjunto com o conselho
de escola ou colegiado.

Os recursos recebidos devem atender às necessidades de manutenção

e conservação da rede física, da aquisição ou manutenção do mobiliário
(carteiras da sala de aula, armários) e também do material didático.

b) Conhecer a legislação escolar e as normas administrativas

O diretor tem de conhecer a legislação que regulamenta o funcionamento
da escola. Mas o diretor não pode ser único conhecedor da legislação.
Ele tem a função também de repassar essas informações para todos os
funcionários da escola, bem como garantir o cumprimento da legislação.

Vejamos alguns exemplos referentes a isso:

Legislações sobre direitos e deveres dos funcionários, sobre o regimento
escolar, proposta curricular, Projeto Político‑pedagógico, planos de
trabalho e controles financeiros, Parâmetros Curriculares Nacionais, a
LDB e outros.

c) Administração das rotinas organizacionais e administrativas

A equipe que compõe o quadro de pessoal de uma escola é diversificada,
tanto do ponto de vista das características individuais como as que se
referem ao preparo profissional para a função exercida. Isto significa dizer
que, em relação às características individuais, a equipe será composta
por pessoas que têm mais facilidade nos relacionamentos interpessoais
e no atendimento ao público, como por pessoas que possuem variações
de humor e dificuldade de relacionamento. Essa situação pode gerar
conflitos no ambiente escolar. Não é fácil para o gestor manter um clima
de cordialidade e um bom clima de trabalho, mas é sua função gerenciar
essas situações para que a escola tenha entre os funcionários uma
convivência mais harmônica.

Em relação ao preparo profissional, é função também do gestor

desenvolver estratégias de desenvolvimento do grupo.

Isto é, buscar os meios necessários para a capacitação. Por isso, é

preciso que o gestor conheça bem o grupo de pessoas com as quais
126 UNIUBE

trabalha para saber as necessidades de cada um que compõe o quadro

de pessoal da escola.

d) Administrar a secretaria escolar e os serviços gerais

Qual é serviço realizado pelas secretarias de escola?

O serviço de secretaria é responsável pelo registro escolar de alunos e

professores e por manter arquivos atualizados relativos à documentação
da escola e outros.

A função que merece uma consideração à parte, em relação aos serviços

de secretaria, refere‑se ao contato, à recepção de pessoas (alunos, pais,
fornecedores e outros). Nesse sentido, é preciso que a escola preste um
bom atendimento à comunidade.

Há escolas em que os pais de alunos são pessoas simples e às vezes

precisam de explicações mais detalhadas, ou, ao contrário, são pessoas
explosivas e querem desabafar suas insatisfações em relação à escola.
O funcionário deve compreender e manter a calma, procurando atenuar
a situação.

É função do gestor coordenar e acompanhar todo o serviço realizado

pela secretária, garantindo o encaminhamento de processos,
correspondências ou expedientes da escola.

E em relação aos serviços gerais, qual é a função do gestor?

O gestor deve orientar e coordenar os serviços gerais que tem por

função zelar pela conservação e limpeza do prédio, das instalações e
equipamentos, da preparação e distribuição da merenda escolar, da
execução de pequenos reparos e outros serviços rotineiros da escola.

Aqui também merece algumas considerações à parte.

• Em relação à merenda, o diretor tem de garantir uma merenda
de qualidade, tanto em relação ao cardápio oferecido, como em
relação ao preparo.
• Também em relação ao contato que esses profissionais mantêm
com os alunos, pois a forma como estes são tratados contribui
para a sua formação.
 UNIUBE 127

As escolas têm recebido recursos para aquisição de equipamentos

audiovisuais (datashow, máquinas fotográficas, aparelhos de som) e
outros recursos didáticos. O gestor deve articular, juntamente com a
equipe, as regras para o uso desse material, colocar a equipe a par dos
possíveis problemas que possam surgir e buscar junto aos funcionários
que cuidam desses equipamentos sugestões para a solução dos
problemas e melhoria da prestação de serviços.

A função técnico-administrativa é de fundamental importância na

organização do trabalho da escola. E, de certa forma, o gestor concentra
mais a sua função nesse aspecto. Já abordamos a razão disso, mas
voltamos a afirmar que esse fato acontece devido ao caráter tecnicista
atribuído à função de administrar, o qual prevaleceu durante anos na
cultura escolar.

Talvez seja por este fato que consideramos que as funções pedagógicas,
no momento, merecem uma atenção maior por parte do gestor, pois
é preciso que a mudança da nomenclatura de diretor para gestor seja
acompanhada de uma mudança de mentalidade, de cultura.

Um dos aspectos da mudança pretendida é que o gestor compreenda

que a qualidade do ensino, realizado em sala de aula pelo professor,
é o reflexo, pelo menos em parte, da forma como a escola organiza e
encaminha as suas ações para construir uma escola de qualidade.

Se o ensino que a escola ministra não está sendo satisfatório e

correspondendo às necessidades da comunidade atendida, é possível
encontrar muitas causas para isso, mas, certamente, em todas elas, o
gestor é um dos responsáveis.

Vamos, então, conhecer a função pedagógica do gestor?

3.4.2 Funções pedagógicas do gestor escolar

Se a função primordial da escola é possibilitar aos seus alunos o acesso

e a construção do conhecimento, as funções pedagógicas é que vão, de
fato, constituírem‑se em atividades fins da escola. São essas atividades
que viabilizarão o trabalho pedagógico em função da qualidade do
128 UNIUBE

ensino. Por isso, mais uma vez insistimos em dizer que o gestor tem de
assumir a sua função pedagógica e se comprometer com a construção
de uma escola pública de qualidade.

Vejamos, então, as funções pedagógicas do gestor.

Inicialmente, é preciso esclarecer que o gestor, numa perspectiva

de gestão democrática, deve saber delegar funções aos setores
responsáveis pelos serviços, de acordo com a natureza dos cargos que
compõem o quadro de pessoal da escola.

Quando nos referimos às atribuições do gestor numa concepção

democrática, deve ficar claro que, enquanto gestor, sua função é ter
conhecimento para acompanhar, gerenciar e viabilizar as condições
necessárias para a concretização das propostas.

Assim, por exemplo, o coordenador pedagógico ou supervisor escolar

é o responsável pela execução das propostas pedagógicas, mas o seu
trabalho deve estar articulado com a gestão.

EXEMPLIFICANDO!

A coordenação de uma reunião pedagógica é atribuição do supervisor ou

coordenador pedagógico. Mas o planejamento da reunião deve ser feito em
conjunto com o diretor‑gestor.

Dessa mesma forma, as atividades de planejamento e a coordenação da

Proposta Curricular e do Projeto Político podem ser responsabilidade do
coordenador pedagógico, mas o gestor deve acompanhar, gerenciar e
garantir o cumprimento das ações contidas nesses documentos, fazer com
que não seja apenas um documento burocrático para cumprir determinação
legal e, depois, ser engavetado.

O Projeto Político‑pedagógico enquanto carta de intenções de uma escola,

elaborado coletivamente, é uma ferramenta da gestão da escola. Deve
ser o mapa de orientação da escola rumo à ruptura ao atendimento de
interesses econômicos. É função social da escola proporcionar aos alunos
a apropriação e construção do conhecimento, para formar cidadãos críticos
e ativos, capazes de operar mudanças na realidade que está organizada e
não apenas atender aos interesses das classes dominantes.
 UNIUBE 129

IMPORTANTE!

Essa lógica de preparar mão de obra qualificada e barata que expressa o

projeto neoliberal deve ser superada na construção e execução coletiva
de Projeto Político-pedagógico. A escola deve atender às necessidades da
classe trabalhadora e conceber a educação como um direito social. Não
basta, portanto, ter conhecimentos mínimos de leitura, escrita e matemática.
É preciso que as classes menos favorecidas apropriem‑se dos bens
materiais e culturais que possibilitam a construção da dignidade do cidadão
e sua formação integral.

Embora reiterar sobre o caráter da função social da escola pareça uma

redundância, entendemos que, se não compreendermos inteiramente
esses princípios, internalizando‑os, essa fala de que o gestor é um
líder do processo de mudança será mais uma demagogia, reforçando,
erroneamente, a ideia de que tudo na teoria é perfeito, mas na prática
não funciona.

O gestor deve acompanhar, não só a construção do Projeto

Político‑pedagógico, de forma que este seja elaborado com a participação
de todos os segmentos da escola e esteja de acordo com a realidade,
mas também articular a sua implementação, avaliação e reformulação
constantes. Para isso, é preciso que se tenha conhecimento, por meio do
diagnóstico da realidade da escola o que precisa ser mudado.

Conduzir esse processo pode não ser uma tarefa fácil, mas é
urgentemente necessária.

É importante, também, pensar a escola numa visão macro, relacionada

com o mundo real, com atividades específicas e que respondem a uma
necessidade social. E, assim, articular todas as ações e projetos que
acontecem simultaneamente, reger esse processo, dando som aos vários
atores, como uma orquestra.

Planejamento do projeto pedagógico curricular

Em relação ao planejamento do projeto pedagógico curricular, existe uma
proposta, uma diretriz curricular que a escola deve adotar. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN contêm uma proposta do sistema que
sugere ser apenas um referencial, mas que, na falta de outra proposta,
130 UNIUBE

acaba sendo o que a escola tem de seguir como diretriz curricular,

mesmo porque as avaliações sistêmicas são elaboradas a partir dela.

Essa questão é muito importante, quando pensamos que a escola

deve ter unicidade em suas ações em relação à metodologia adotada,
à concepção das teorias de aprendizagem desenvolvidas na prática
docente, à concepção e às formas de avaliação da aprendizagem das
regras disciplinares a serem seguidas. É função do gestor, juntamente ao
supervisor/coordenador pedagógico, estimular a realização de projetos
que proporcionem a interdisciplinaridade.

E em relação aos problemas de ensino e aprendizagem, qual é a função

do gestor?

Nesse sentido, vamos encontrar gestores que acham que essa é tarefa
específica do coordenador/supervisor pedagógico. No entanto, é função
do gestor acompanhar os problemas de aprendizagem e buscar soluções
conjuntas para a superação desses problemas. Deve ir às salas de aula,
mostrar interesse pela aprendizagem dos alunos e ter contato com os
professores para saber sobre as suas dificuldades e, inclusive, procurar
saber os resultados positivos que eles têm conseguido com os seus alunos.

Função do gestor em relação à participação da comunidade na

integração da sociedade com a escola

Qual é a função do gestor em relação à participação da comunidade na

integração da sociedade com a escola?

O gestor terá de organizar atividades que assegurem a relação entre

escola e comunidade.

Vamos relembrar o que diz o artigo 12 da LBD 9.394/96:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de: [...] VI: articular‑se com as famílias
e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola; [...] (BRASIL, 1996).
 UNIUBE 131

Para a prática da autonomia escolar, é preciso considerar a importância

da participação de todos que estão envolvidos no compromisso de
construir uma educação de qualidade. Significa dizer que o processo
de gestão democrática e participativa só será realmente democrático e
autônomo se criar mecanismos que possibilitem a participação efetiva
da comunidade nas decisões da escola.
Não se pode esperar mais que os dirigentes escolares
aprendam em serviço, pelo ensaio e erro, sobre
como resolver conflitos e atuar convenientemente em
situações de tensão, como desenvolver trabalho em
equipe, como monitorar resultados, como planejar e
implementar o projeto político pedagógico da escola,
como promover a integração escola‑comunidade,
como criar novas alternativas de gestão, como realizar
negociações, como mobilizar e manter mobilizados
atores na realização das ações educacionais, como
manter um processo de comunicação e diálogo abertos,
como estabelecer unidade na diversidade, como
planejar e coordenar reuniões eficazes, como articular
interesses diferentes etc. Os resultados da ineficácia
dessa ação são tão sérios em termos individuais,
organizacionais e sociais, que não se pode continuar
com essa prática. A responsabilidade educacional exige
profissionalismo (LÜCK, 2000, p. 29).

É comum ouvirmos que os pais não têm interesse na vida escolar de

seus filhos e muito menos em participar das reuniões promovidas pela
escola.

De fato, a participação dos pais, na maioria das escolas, é bastante

reduzida. A esse respeito temos algumas considerações a fazer:
• Em que situações os pais são chamados às escolas?

Em muitas escolas, os pais são chamados apenas nas datas previstas

para a entrega dos boletins. E, “normalmente só comparecem os pais
dos melhores alunos”, essa é a fala de muitos professores.

Bem, podemos assinalar como causa de tal situação o fato de muitas

escolas marcarem as reuniões no horário em que os pais estão
trabalhando. Mas conhecemos também escolas que, na tentativa de
melhorar a frequência dos pais, marcam as reuniões no período da noite.
132 UNIUBE

Melhora um pouco a frequência, mas nem tanto.

Então, passemos a uma outra consideração:

• Por que os pais dos alunos que tem bom desempenho escolar são
os que mais comparecem às reuniões?

Acreditamos que os pais dos alunos que apresentam rendimento

insuficiente e, em alguns casos, apresentam problemas disciplinares
não gostam de se exporem. Uma hipótese a considerar é de que esses
pais já tenham essas informações sobre seu filho, e, certamente, é
desconfortável ouvir depreciações a respeito de seu filho, principalmente,
na frente de muita gente.

É preciso sim que os pais tenham conhecimento da vida escolar de

seus filhos e que a escola busque sua parceria para tentar superar os
problemas. Mas, para essas situações, talvez fosse melhor tratar os
casos individualmente.

E por que não aproveitar a vinda desses pais para falar também do
processo e não só do resultado? Se for apenas para ver as notas ou
conceitos do boletim, este poderia, apenas, ser enviado para a casa do
aluno. O pai ou a mãe vai à escola porque quer saber como é o seu filho
na sala de aula, o que o professor tem ensinado, enfim, quer participar
da vida escolar.

PARADA PARA REFLEXÃO

Quando nos referimos à participação dos pais na escola, ao comparecimento

às reuniões, não estamos apenas considerando a participação de ver os
resultados. Participação aqui deve ser entendida como participar das
decisões da escola.

Será que os pais são chamados à escola para tomar decisões ou referendar
decisões que já foram tomadas?

Pelas práticas exercidas, temos visto que os pais são chamados às

escolas para tomar conhecimento e referendar decisões que já foram
tomadas. Isso não é participação, e talvez a “falta de participação” ou a
“falta de vontade” dos pais se deva justamente por isso.
 UNIUBE 133

Gandim (1997, p. 56) esclarece‑nos sobre em quais níveis a participação

pode ser exercida:
1. O primeiro nível é colaboração: [...] é o nível em
que a “autoridade” chama as pessoas a trazerem
sua contribuição para o alcance do que esta mesma
“autoridade” decidiu como proposta. As pessoas devem
participar com seu trabalho, com seu apoio ou, pelo
menos, com seu silêncio, para que as decisões da
“autoridade” tenham bons resultados [...].
2. O segundo nível é o que poderíamos chamar de
nível de decisões [...]. O “chefe” decide que todos vão
“decidir”, leva então algumas questões a um grande
plenário ou a alguns grupos e manda que todos
decidam. Em geral são decididos aspectos menores,
desconectados da proposta mais ampla, e a decisão se
realiza como escolha entre alternativas já traçadas, sem
afetar o que realmente importa [...].
3. Há um terceiro nível de participação, embora, na
prática, ele seja muito pouco frequente. Poderíamos
chamá‑lo de construção em conjunto [...].
A construção em conjunto acontece quando o poder
está com as pessoas. Aí se pode construir um processo
de planejamento em que todos, com seu saber próprio,
com sua consciência, com sua adesão específica,
organizem seus problemas, suas ideias, seus ideais,
seu conhecimento da realidade, suas propostas e
ações. Todos crescem juntos, transformam a realidade,
criam o novo, em proveito de todos e com o trabalho
coordenado.

Nas práticas escolares, quando os pais são chamados à escola,

normalmente acontecem os níveis 1 e 2 de participação. Isso se dá
porque estamos ainda enraizados numa cultura do autoritarismo que
considera que alguns sabem mais do que outros e cabe aos “sábios” o
poder de decisão.

Talvez um dos motivos da pouca frequência dos pais à escola se deva à

forma como são encaminhas as decisões.

Os pais trabalham, estão cansados e ainda vão à escola para “decidir”

entre esta ou aquela alternativa já estabelecida antes. Como se fossem
múltiplas escolhas. “Vocês podem decidir desde que seja entre isto ou
aquilo.” Em algumas, a ata da reunião já está até pronta. Aos pais cabem
assinar.
134 UNIUBE

Percebeu? O gestor certamente terá de saber trabalhar em equipe,

promover a participação dos pais na tomada de decisão da forma como
a escola será organizada.

É preciso que o gestor tenha competência e perceba que é direito dos

pais tomarem decisões sobre a organização da escola, pois trata‑se de
uma escola pública, de direito social.

Vamos abordar, por fim, as características do gestor no exercício de sua

função.

3.5 Arquitetura do perfil do gestor escolar

Falamos bastante que a escola é uma organização peculiar; tem um

sentido próprio, diferente de qualquer outra organização, seja pública
ou privada. A sua produção não é tangível, embora, seguramente, seja
um bem. Se não fosse por essa característica, certamente, seria como
uma organização qualquer com recursos humanos, materiais, receitas
e despesas.

Sendo assim, o gestor de uma organização como a escola não possui

apenas as características de um gestor organizacional, dado ao caráter
pedagógico da sua ação. Assim como uma organização da área da
saúde deve ser gerida por um profissional da saúde que conhece não
só o público que o utiliza, mas as suas necessidades, o gestor de uma
escola primeiramente deve ser um profissional da educação. O melhor
executivo formado pela melhor escola de administração de empresas
certamente teria dificuldades em gerir os processos de uma escola.

Por outro lado, não podemos descartar ferramentas importantes do

processo de gestão e as características próprias de um gestor.

Vamos conhecer algumas delas nos tópicos descritos a seguir.

3.5.1 Liderança democrática

O educador é um líder nato. Na sua formação acadêmica, ou mesmo

próprias da sua personalidade, nos formamos líderes no dia a dia. Essa
característica é uma das mais importantes e que particularmente nos
processos de gestão é evidenciada.
 UNIUBE 135

Se a liderança pode ser definida como o processo de conduzir e

influenciar as ações para a realização dos objetivos que foram estipulados
pela comunidade escolar, o exercício da liderança é sem dúvida a base
do trabalho do gestor.

Sem uma liderança efetiva, a escola será apenas um emaranhado de

pessoas, assim como uma orquestra sem maestro será um conjunto de
músicos e instrumentos. Imaginem, então, cada músico tocando por si,
uma música diferente. Confuso, não? Assim é uma escola sem ter uma
pessoa como líder.

Liderar é fazer com que as pessoas façam as coisas acontecerem.

É motivar para o sucesso, se dedicar e pensar estrategicamente. Ter
clareza do que acontece em toda a escola. É encontrar tempo para a
prática da reflexão, é despertar para a paixão. É optar por tomar as
decisões certas juntamente com sua equipe, criando uma atmosfera de
trabalho amistosa. É ter a confiança de sua equipe, o apoio, é ser otimista
e pró-ativo.

Um gestor escolar toma decisões a todo instante. Mesmo tendo por base
a participação da coletividade, algumas situações do dia a dia, carecem
de definições imediatas.

Não pode ter o direito de agir sem refletir, mas o gestor deve dizer à sua
equipe o que deve ser feito ou não em determinadas situações, não agir
apenas passivamente diante das demandas do sistema de ensino, ou
mesmo em função de influências pessoais.

Muitos gestores acreditam que a liderança está relacionada com ser

querido pelos seus pares. Não é bem assim.

O gestor deve encontrar melhores maneiras para que o trabalho seja

realizado, os projetos, executados, os objetivos, alcançados. Não adianta
ter entusiasmo. Também é preciso dar condições para que o trabalho seja
realizado. Um líder que só cobra de uma equipe, pede tarefas, empenho,
mas não fornece os subsídios para que essa tarefa seja realizada, vai se
perder pelo caminho.

É importante motivar para o trabalho, almejar bons resultados. Mas mais

importante ainda é pensar no processo, em como será feito, com que
136 UNIUBE

recursos. Nessa hora é que se percebe a importância do planejamento

participativo, em que todos ajudam a pensar o que fazer, por que fazer,
como fazer, onde fazer, quando fazer.
Isso porque de nada valem as boas ideias sem
que sejam traduzidas em ações competentes e
consequentes. É a ação que transforma a realidade
e não a contemplação. As ideias não têm valor por si
próprias, mas por sua capacidade de impulsionar a
ação para promover resultados desejados (LÜCK, 2000,
p. 29).

Existem muitas formas de exercer liderança: uma liderança passiva,

uma liderança orientada apenas para as tarefas, uma liderança voltada
para as pessoas, uma liderança situacional, uma liderança carismática
e, ainda, uma liderança transacional. Mas aqui ressaltamos o uso da
liderança democrática e participativa.

3.5.2 Flexibilidade e resiliência

Outra característica muito importante de um gestor:

Um gestor enfrenta no seu dia a dia exigências que chegam de todos os

lados. São interesses que se diferem de acordo com o ponto de vista.
Ponto de vista do sistema, ponto de vista do aluno, ponto de vista dos
pais.

Leia com atenção a situação a seguir:

EXEMPLIFICANDO!

Situação-problema:
São 11h15 e o professor de Matemática da turma do 9o ano B ainda não chegou
para dar a última aula do turno. Ele não tem um professor substituto e ninguém
da coordenação pode ficar com a turma. O gestor tem uma importante decisão
a tomar: o que fazer? Do ponto de vista dos alunos, liberar a turma seria ideal.
Do ponto de vista dos pais isso seria inviável, pois os alunos ficariam soltos pela
rua. O próprio sistema rejeita essa solução. Pensou em distribuir os alunos em
outras turmas. Pensou também em entregar material esportivo e deixar os
alunos soltos na quadra. Talvez mandá‑los à biblioteca.
 UNIUBE 137

Se você fosse esse gestor, o que faria?

Essa situação demonstra bem a importância de saber tomar decisões,

mesmo que as implicações não sejam as melhores. Embora seja uma
situação bem típica das escolas, é um problema que só é resolvido
na emergência, pois nem sempre dá para prever os acontecimentos,
principalmente que envolvem os outros.

O interessante é que, embora seja um fato comum nas escolas, não se

discute antecipadamente os procedimentos para casos como esse. Não
se prevê nos regulamentos internos o que fazer nessa situação.

Talvez se já tivesse sido discutido com a comunidade, chegado a um

consenso, nesse momento ao gestor caberia aplicar o que foi definido.
Não se preocuparia com as implicações, pois estas já estariam previstas
e acordadas.
Resiliência

No entanto, não podemos prever todas as É uma propriedade

da física que se
contingências. E aqui reside a habilidade de ser refere à capacidade
flexível, resiliente, transitar confiantemente nos de um material
voltar ao seu estado
interesses das várias forças. Sejam internas ou normal após ter
externas à escola. sofrido uma tensão.
Quando usado
para se referir
Lembra-se de que já falamos sobre a posição às pessoas, ser
resiliente significa
da escola perante o sistema? Falamos que a capacidade
precisamos definir se teremos uma postura de de passar por
dificuldades, ou
enfrentamento, desafiadora, ou de atendimento experiências
às exigências externas. inesperadas, e
voltar ao estado
natural.
Mesmo quando optamos por enfrentar posturas
com as quais não concordamos, o gestor deve ser flexível a ponto de
não deixar a escola se isolar e assim perder um espaço importante na
rede. Manter o diálogo, mesmo em momentos de tensão.

Quando estamos defendendo uma ideia, internalizamos de tal modo que

podemos agir apaixonadamente em momentos nos quais o consenso
deve reinar. Ser flexível é isto: pontuar as ideias, mas respeitar as
pessoas. Da mesma forma, ser resiliente é saber ouvir uma crítica sem
se ressentir com ela.
138 UNIUBE

3.5.3 Paciência e compreensão

Vamos refletir sobre outra situação‑problema passível de acontecer em

um ambiente escolar.

EXEMPLIFICANDO!

Situação-problema:
A escola todo ano participa de um concurso de poesia na sua cidade. Neste
ano, a escola ganhou o concurso, e foi premiada com um computador, assim
como o aluno da turma do 8o ano. A gestora da escola achou estranho
que o ganhador era um aluno que não tinha facilidade para produzir textos
escritos e chamou a professora para parabenizá‑la pelo trabalho feito com
o aluno. Chamou também o aluno, para contar‑lhe que seria homenageado
no próximo evento da escola. Nisso, o aluno começa a chorar e conta que o
texto não foi produzido por ele, mas por uma prima de outra escola.

Um gestor da escola nunca deve estar ocupado demais para ouvir

professores, alunos e demais funcionários. Ele permitirá que as pessoas
expressem suas angústias, as suas críticas, entender as necessidades
e desejos de cada um.

Todos têm problemas. Há dias em que nosso trabalho flui, estamos

animados. Em outros dias, podemos estar com algum problema
de saúde, ou chateados com alguma coisa. Um gestor deve ser
capaz de compreender isso. Deve se colocar ao lado das pessoas,
transmitindo‑lhes confiança, entendendo‑lhes integralmente.

Isso não significa ser passivo, ou ser passado para trás. Mas significa ser
humano. Entender que um lado tem sempre outros lados. Um mesmo
problema pode ser visto por diferentes pontos de vista.

3.5.4 Ética e estética

Um gestor que se propõe a realizar um trabalho democrático e

participativo deve ser ético em todas as suas ações. Deve agir com
transparência, serenidade e princípios. Procura dar exemplos com
atitudes corretas.
 UNIUBE 139

Em relação ao exemplo citado anteriormente, o que você acha que essa

gestora deveria fazer?

Devolver o prêmio e contar o ocorrido? Deixar como está em relação

ao concurso, mas realizar um trabalho de orientação com o aluno em
particular?

Você percebeu a dimensão ética dessa situação?

Acreditamos que a gestora deveria conversar com esse aluno mostrando

as consequências do seu ato e pedindo para que ele se retratasse
publicamente, mesmo que isso significasse a devolução do prêmio
recebido. Amenizar uma situação como essa, na tentativa de proteger o
aluno, seria compactuar com uma ação não correta.

Não falamos anteriormente que o exemplo é a melhor forma de

aprendizagem de atitudes e valores?

Nas ideias de Paulo Freire, o processo educativo não é uma atividade,

mas uma dimensão inerente ao ser humano enquanto ser social. Nesse
sentido, a sala de aula é só mais um espaço de aprendizagem.
O que, sobretudo, me move a ser ético é saber que,
sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva
e política, eu devo sem jamais negar meu sonho ou
minha utopia aos educandos, respeitá‑los. Defender
com seriedade, rigorosamente, mas também
apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma
preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo
tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de
ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de
“brigar” por nossas ideias, por nossos sonhos e não
apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro,
o respeito mútuo (FREIRE, 2002, p. 78).

No sentido da estética, ainda parafraseando Freire, o educador é um

artista. Fazemos arte e política a todo instante. É nosso dever, fazer com
que nossas ações sejam belas e rigorosamente éticas.

Educamos mais pelo que somos, pelos nossos princípios que norteiam a
nossa conduta, do que pelo o que falamos. Temos por obrigação vivenciar
coerentemente nossos valores. Se nos indignamos com a opressão, não
podemos oprimir. Se tivermos aversão pela corrupção, temos de analisar
140 UNIUBE

cada decisão e descartar aquelas que, mesmo beneficiando a escola de

alguma forma, não são corretas.

Muitas vezes nos vemos em situações que aparentemente não traz

implicações mais sérias, porém não é um ato correto. Não reflete nossos
valores.

Assim, não valem a pena.

A força do educador democrata está na sua coerência
exemplar: é ela que sustenta sua autoridade. O
educador que diz uma coisa e faz outra, é eticamente
irresponsável, não é só ineficaz: é prejudicial (FREIRE,
2001, p. 73).

3.5.5 Respeito à coisa pública

Outro aspecto importante na tarefa de gerir a escola se refere à questão

do respeito à coisa pública. Já reforçamos anteriormente nas outras
características a importância do respeito às pessoas, aos profissionais,
aos alunos, à comunidade externa.

Neste item ressaltamos o respeito aos bens públicos, sejam eles em

relação ao patrimônio da rede física ou de materiais. Respeito aos
princípios constitucionais da legalidade, da efetividade, da eficiência,
da publicidade, da imparcialidade, da moralidade, da supremacia do
interesse público e com os demais preceitos da Constituição.

Somos passageiros, principalmente na gestão da coisa pública. Se

optarmos por uma ação democrática e participativa, a nossa luta será
para a alternância do poder. Assim, nosso cargo será passageiro e
devemos entregar nossa função melhor do que quando a pegamos.
Nesse sentido aplicamos todos os conceitos que citamos anteriormente,
mas principalmente a ética e a estética.

Nessa posição de transitalidade em que nos encontramos, não temos

o direito de nos referir à escola que gerimos como “nossa”, usando
um sentido de pro priedade. É comum ouvirmos gestores de escola
discursarem: “porque meus professores, meus alunos, meus... etc.”.
Não seria mais interessante dizer: nossa escola, nossos professores,
nossos alunos...?
 UNIUBE 141

É muito bom sentirmos como nosso o espaço onde trabalhamos,

crescemos, criamos, aprendemos. Mas é preciso cuidado para não
demonstrarmos uma postura de donos, proprietários, pois sem querer
nos tornamos autocráticos nas decisões que julgamos elementares.

A escola pública é da comunidade. Aqui reside a rigorosidade ética, o

respeito à coisa pública, o zelo, o cuidado.

IMPORTANTE!

Devemos lembrar que temos toda uma legislação pertinente a este assunto. A
falta de zelo é chamada de improbidade administrativa. É o gestor que deverá
responder até mesmo criminalmente em atos que caracterizem a falta de
zelo. No momento em que assume a responsabilidade por um órgão público,
torna‑se um agente do Estado para os cuidados com a propriedade pública.

Não queremos aqui reforçar que o gestor será o único responsável. Mas
através do seu discurso e do seu exemplo, todos aprenderão a cuidar e
a zelar a sua sala de aula, os móveis, os equipamentos, os materiais, ou
seja, tudo que está na escola.

3.6 Conclusão

Mesmo com o processo de autonomia da escola e as novas formas

de gestão e organização escolar, não se podem ignorar as diretrizes e
as normas legais contidas nas legislações, sejam elas de nível federal,
estadual ou municipal.

Cabe à escola e à comunidade, em seu Projeto Político‑pedagógico,

resgatar a função social da escola, ou seja, pensar que as novas
formas de gestão e organização deverão se constituir em meios para
garantir a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade,
para a construção de novos saberes, para a formação humana e a
instrumentalização para o exercício da cidadania.

A construção deste projeto só será possível se todos estiverem engajados

na luta pela qualidade da escola pública.

Nesse sentido, o papel do gestor é fundamental para que uma nova

cultura seja construída, fazendo com que a escola seja um espaço
de aprendizagem, pois para essa nova organização é preciso que
142 UNIUBE

reconheçamos a nossa condição de aprendizes. É preciso considerar

que não é só o aluno que aprende. Todos somos aprendizes, quando se
quer desconstruir uma forma de pensar e fazer educação, que durante
anos prevaleceu numa visão tradicional que considera que alguns detêm
o poder e decidem, e outros são meros executores.

A escola, para construir a cultura da participação, da tomada de decisões

coletivas, terá que, em função de objetivos comuns, enfrentar os desafios
impostos por uma mudança de mentalidade.

Por isso, enfatizamos que não é a mudança de nomenclatura de diretor

para gestor que novas formas de pensar e fazer educação acontecerão.
É preciso que todos compreendam seu papel como integrantes de um
projeto a ser construído.

O estilo de liderança do gestor de uma escola é primordial para que se

faça valer os princípios da democracia e da participação. É só por meio
de uma gestão democrático‑participativa que a escola alcançará com
êxito o poder de decisão sobre suas formas de organização, mesmo com
a relativa autonomia que lhe é concedida nos termos da lei.

Se buscarmos analisar histórias de sucesso, observaremos que os

gestores de escolas que desenvolvem uma gestão participativa são
proativos e dedicados integralmente à escola. Estão presentes nos
momentos de planejamento, oferecem apoio, orientação, mobilizam,
motivam, delegam funções e, constantemente, avaliam coletivamente
as decisões tomadas pelo grupo. Mostram competência técnica e de
relacionamento humano. Dialogam com o sistema do qual fazem parte
e seus compromissos são com a educação de maneira geral, e não só
para a escola em que trabalham. Assim, suas atuações são em rede,
estabelecendo parcerias, potencializando‑se para as dificuldades do dia
a dia. Esses gestores ouvem seus pares, valorizam a participação e o
diálogo, confiam na equipe e se colocam como mais um na tarefa.

Esperamos que essa abordagem tenha contribuído para o entendimento

da escola como um lugar essencialmente humano, em processo
permanente de aprendizado. Nessa condição, procura se autorregular
constantemente em razão de seus objetivos, que primordialmente é
promover aprendizagens significativas em todos os momentos.
 UNIUBE 143

Resumo
Ao longo do capítulo, procuramos mostrar como a gestão da escola se
relaciona interna e externamente, e os aspectos qualiquantitativos do
trabalho. Para isso, revisitamos a legislação educacional, bem como as
ferramentas de controle que a escola está submetida enquanto parte de
um sistema educacional.

As políticas educacionais, enfim, oficializaram a descentralização

administrativa. O espaço para a participação da comunidade escolar
agora é legal.

Respeitadas as diferenças entre os sistemas municipal, estadual ou

federal, diferenças essas que dizem respeito mais a algum tipo de
procedimento interno, ou forma de estatuto em relação aos profissionais,
estão todas as instituições de ensino públicas, vinculadas ao sistema
federal, no que diz respeito ao controle do currículo. Por isso tratamos
especialmente da avaliação externa, aplicada regularmente pelo MEC.

Por fim, à luz de vários teóricos da educação, procuramos ressaltar os

princípios de uma gestão democrático‑participativa como condição para
a escola exercer com êxito a autonomia; ressaltamos a participação de
todos os segmentos na tomada de decisões e o papel da escola na
formação continuada dos funcionários e pessoal técnico‑administrativo,
bem como as características que um gestor deve ressaltar na realização
seu trabalho.

Atividades
Atividade 1

No início deste capítulo foi citado que o princípio de autonomia foi

legalizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Diz a lei:
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público (BRASIL,
1996).
144 UNIUBE

De acordo com o que foi abordado no capítulo, descreva três aspectos

positivos dessa autonomia, mas também relacione três aspectos
negativos.

Atividade 2

Na concepção de gestão democrática‑participativa, na qual todos os

envolvidos no processo ensino-aprendizagem são responsáveis pela
gestão da escola, qual é o papel do gestor?

Atividade 3

Você se tornou gestor de uma escola pública. Hoje é o seu primeiro dia
de trabalho. Marcou então uma reunião com todos os profissionais da
escola e representantes dos alunos e da comunidade. Preparou uma
apresentação de suas metas enquanto gestor. Escreva aqui quais seriam
essas metas.

Atividade 4

Por que o gestor deve sempre promover a gestão democrática e

participativa da escola pública?

Atividade 5

O gestor da escola deverá mobilizar algumas estratégias para garantir a

participação e a mobilização das pessoas. Sabemos que as dificuldades
para isso são muitas, e o trabalho de organização desse processo, um
caminho árduo.

Escreva algumas habilidades que o gestor deve ter para que seja
garantida a efetiva participação das comunidades interna e externa nas
decisões da escola.

Referências
ANTUNES, Camila; TODESCHINI, Marcos. Educar é medir, ter metas
e cobrar. Veja. São Paulo: Editora Abril, edição 2014, jun. 2007.
 UNIUBE 145

ARANHA, Ana. O professor passou cola. Época. 19 nov. 2009. Disponível em:
<http:// revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI105833‑15228,00‑
+PROFESSOR+PASSOU+COLA.html>. Acesso em: 8 ago. 2011.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 27 fev. 2012.

. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira. Primeiros resultados: médias de desempenho do
Saeb/2005 em perspectiva comparada. 2007. Disponível em: <http://
www.oei.es/quipu/brasil/saeb2005.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2011.

. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da

Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e
descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008. Disponível em:<http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2011.

. Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília: MEC, 1993.

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. 6. ed. São Paulo: Olho d’Água, 2001.

. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia

do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FUZA, ângela Francini; MENEGASSI, Renilson José. Aspectos da

responsabilidade da Prova Brasil: características e exemplos.
In: Colóquio Internacional de Estudos Linguísticos e Literários,
1º, Maringá – PR, Anais, 2010. Disponível em: <http://www.cielli.
com.br/ downloads/401.pdf>. Acesso em: 8 nov. 2011.

GANDIM, Danilo. A prática do planejamento participativo. 3. ed.

Petrópolis: Vozes, 1997. LIBâNEO, José Carlos. Organização e gestão
da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.

. Educação escolar: políticas, estrutura e

organização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, João Ferreira de. Educação escolar:

políticas, estrutura e organizãção. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
146 UNIUBE

LÜCK, H. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus

gestores. Artigo da publicação Em Aberto n. 72. Brasília: INEP, fev./jun. 2000.

et al. A escola participativa. O trabalho do gestor

escolar. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

MOçO, Anderson. A Prova Brasil em detalhes. Veja. São

Paulo: Editora Abril, edição 222, abr. de 2009.

SANTOS, Fernandez Maria Elizabete do. Função do gestor na escola pública.

Revista de divulgação técnica-científica do ICPG, v. 3, n. 9, jul./dez. 2006.

SERJUSMIG Online. Dinheiro público: Incentivo de R$ 255 milhões. 16

abr. 2008. Disponível em: <http://www.serjusmig.org.br/ulti_pad.php?id=1
1230&Ini=2008‑0413&Fim=2008‑04‑25>. Acesso em: 10 nov. 2011.

VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de educação em Paulo Freire. Petrópolis: Vozes, 2006.

VEIGA, Ilma P. A. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:
(Org.). Projeto Político Pedagógico: uma construção possível. 3. ed. Campinas:
Papirus, 1997.

TODOS PELA EDUCAçÃO. Remuneração dependerá de resultados.

20 jun. 2009. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.
org.br/comunicacao‑e‑midia/educacao‑namidia/4236/
remuneracao‑dependera‑de‑resultados/>. Acesso em: 2 nov. 2011.
 Parte II

Recursos de gestão para o educador

 Capítulo Avaliação qualiquantitativa
4 nas organizações
educacionais

Iolanda Rodrigues Nunes

Introdução
Ao longo de seu curso, você já deve ter estudado muito a respeito
da avaliação. Em geral, as pessoas não gostam muito de avaliar,
pois remete a experiências não muito positivas.

Avaliar alguém e ser avaliado sempre gera tensão, conflito,

angústia e, por isso, evitam‑se avaliar.

Neste capítulo, trataremos da avaliação sob uma perspectiva

positiva, apresentando as vantagens da avaliação dentro das
organizações educacionais e a utilidade dos resultados da
avaliação para a elaboração de políticas públicas educacionais
que possam melhorar a qualidade da educação em nosso país.
Sendo assim, pretendemos ressaltar a importância da avaliação
nas organizações educacionais fornecendo subsídios que auxiliem
o(a) gestor(a) de uma escola na elaboração de um programa de
autoavaliação com base na legislação vigente e nas políticas
públicas de avaliação educacional.

O capítulo está estruturado em duas grandes partes. A primeira

levanta alguns questionamentos a respeito da concepção de
avaliação, buscando construir um conceito positivo de avaliação e
apresentando as modalidades de avaliação em educação. Analisa,
também, alguns indicadores de qualidade da educação nacional,
estabelecendo uma relação entre quantidade e qualidade.

A segunda aborda a legislação vigente e as políticas públicas,

que norteiam os processos autoavaliativos nas organizações
educacionais.
150 UNIUBE

O embasamento teórico deste capítulo foi extraído de publicações

do MEC, de políticas públicas de avaliação e de artigos atuais
escritos por profissionais que atuam na área de gestão
educacional. Além disso, conta com a experiência da própria
autora como gestora da Educação Básica e do Nível Superior ao
longo de sua trajetória profissional.

Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• Compreender a importância de se realizar avaliação nas
organizações educacionais.
• Desconstruir conceitos negativos de avaliação e construir um
conceito positivo de avaliação.
• Identificar modalidades de avaliação em educação.
• Analisar alguns indicadores de qualidade da educação,
estabelecendo uma relação entre quantidade e qualidade.
• Aplicar indicadores de qualidade da Educação Infantil na
autoavaliação de creches e pré‑escolas.
• Conhecer a legislação vigente e as políticas públicas, que
• norteiam os processos avaliativos dentro das organizações
• educacionais.
• Conhecer as políticas de avaliação do Ensino Fundamental e
• Médio.

Esquema
4.1 O que é avaliar
4.2 A legislação vigente e as políticas públicas de avaliação
educacional
4.3 Parâmetros e Indicadores Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil
 UNIUBE 151

4.1 O que é avaliar

Vamos iniciar este capítulo fazendo algumas perguntas. Você pode

responder com palavras ou responder desenhando. O importante é que
você deixe a emoção fluir; deixe fluir o que você verdadeiramente sente.

AGORA É A SUA VEZ

Responda em seu caderno às perguntas a seguir:

Como você se sente quando ouve a palavra “avaliação”?
Quando você sabe que vai ser avaliado(a), qual o sentimento que lhe vem?
E quando você tem de avaliar alguém, como você se sente?

Pode ser que você não se sinta mal, que se sinta até confortável com a
avaliação. Mas, na maioria das vezes, quando fazemos essas mesmas
perguntas em sala de aula ou em palestras, as pessoas descrevem um
sentimento ruim, se sentem desconfortáveis, muitas chegam a desenhar
verdadeiros monstros para representar a avaliação.

Por que as pessoas, em geral, não gostam de avaliar?

Normalmente, a palavra avaliação está relacionada à nota, à crítica, à

averiguação. Na escola, por exemplo, usa‑se a palavra avaliação para
representar a prova. O dia da avaliação é o dia da prova. Ninguém pode
conversar; ninguém pode perguntar. É o dia em que se verifica o que o
aluno sabe e o que não sabe.

Os alunos ficam tensos. Muitas vezes, o aluno estudou, mas, na hora

“H”, vem aquele “branco”, não é verdade? Já ouviu alguém falar isso?
Você já passou por isso?

Concebida dessa forma, a avaliação torna‑se um momento de tensão,

de angústia, de medo. Uma ação autoritária, realizada por alguém que
detém o “poder” de dizer quem sabe e quem não sabe; quem está
atendendo às expectativas e quem está distante de atendê‑las. Por ser
individualizada, gera a competitividade, pois não existe a troca, não se
estimula o diálogo.

Mas avaliar não é isso!

152 UNIUBE

Entretanto, esse sentimento prevalece quando se fala em avaliação. Essa

experiência negativa da sala de aula é trazida para outras modalidades
de avaliação nas organizações educacionais.

Na verdade, o ato de avaliar é muito comum em nossas vidas. Estamos

avaliando situações diversas o tempo todo: em casa, em nosso ambiente
de trabalho e até em nossos momentos de lazer.

A dona de casa, por exemplo, quando faz o almoço de domingo para

a sua família, espera que os familiares expressem o que acharam da
comida. Se elogiam, ela sabe que agradou, que está no caminho certo;
mas se não elogiam, fica preocupada, pergunta, insiste para que digam
o que acharam, aceita as sugestões e procura melhorar, diminuindo o
sal, aumentando o tempero. Enfim, esse momento descontraído é um
momento de avaliação.

Na área educacional, há várias modalidades de avaliação: a avaliação de

políticas públicas educacionais, a avaliação de sistemas educacionais, a
avaliação de programas e projetos educativos, a avaliação de currículo,
a avaliação institucional e a avaliação do processo ensino‑aprendizagem
em sala de aula.

Em qualquer modalidade de avaliação formal as pessoas associam

avaliação com tensão.

Mas por quê?

Observe que em todas essas modalidades, as pessoas envolvidas estão
cientes de que estão passando por um processo de avaliação e aí está o
problema.

E por que quando pessoas estão cientes da avaliação ela torna‑se um

problema?

Na maioria dos casos, por compreenderem a avaliação de uma forma

muito negativa. As pessoas não estão preparadas para avaliar e, muito
menos, para serem avaliadas.
 UNIUBE 153

Em casa, a cozinheira nem percebe que está sendo avaliada, recebe os

elogios e as recomendações de forma muito natural e procura sempre
melhorar, preparando novos pratos.

Na escola, a professora em sala de aula observa diariamente seus

alunos e sabe muito bem quem precisa de ajuda, quem já está mais
independente, quem é mais disperso ou mais atento. Ela toma medidas
diariamente para corrigir as falhas e melhorar o processo, mas não usa
a palavra avaliação nesses momentos.

Podemos perceber que os momentos de maior descontração não

estão associados à avaliação, mas os momentos de avaliação estão
sempre carregados de tensão. Sendo assim, vamos admitir que exista
uma avaliação formal, carregada de regras, de intenções explícitas e de
tensão e existe uma avaliação informal, que acontece naturalmente, sem
regras, de forma descontraída, mas que não deixa de avaliar.

AGORA É A SUA VEZ

Você seria capaz de definir o que é avaliar?

Tente! Não é nada definitivo; é apenas um exercício.

Escreva algumas linhas sobre o que é avaliar para você!

Deixe suas ideias registradas. Prossiga com a leitura e, depois, volte a este
ponto do texto para reler o que você escreveu.

Esta é uma possibilidade de você fazer uma autoavaliação processual, ou

seja, você se autoavalia percebendo seu crescimento ao longo do estudo.

Registrando suas ideias iniciais, você poderá saber se acrescentou algo ao

que já sabia ou se aprendeu algo diferente, enfim, se houve alteração no
seu estado inicial de estudo para o estado final do estudo.

Então, continuemos!

Avaliar é um processo complexo, que envolve pessoas. É complexo porque

não se trata, apenas, de um ator – o que avalia, emitindo um parecer
para um receptor, passivo, que recebe e acata o parecer. Na verdade,
seja na avaliação formal ou informal, as pessoas se avaliam mutuamente,
porque, ao passarem por esse processo, ambas se modificam.
154 UNIUBE

Será preciso sempre aplicar a avaliação informal para que a tensão não se
estabeleça?
Será possível avaliar formalmente sem tensão?

Acreditamos que sim! Mas é preciso mudar toda essa concepção

negativa que gira em torno da avaliação. Tomando algumas medidas, é
possível avaliar, formalmente, sem tensão.

EXPLICANDO MELHOR

Vejamos alguns problemas associados à tensão nos processos de

avaliação.

A pessoa ou grupo de pessoas que avalia, geralmente, não esclarece os

objetivos da avaliação, não divulga os resultados da avaliação, não conversa
com as pessoas avaliadas e não apresenta as medidas que tomará a partir
dos resultados obtidos.

Em muitas instituições, a avaliação institucional é realizada, mas os

resultados ficam guardados; não são analisados e muito menos divulgados.
Sendo assim, avalia‑se em vão. Em alguns casos, os resultados são
divulgados, mas sem uma análise, sem a participação dos envolvidos e sem
um planejamento do que será feito para sanar os problemas detectados. Ou
seja, simplesmente divulgam o resultado.

Em contrapartida, as pessoas avaliadas não aceitam os resultados,

recebem a avaliação como ameaça e, por isso, iniciam um processo de
autodefesa ou desdenham do processo avaliativo utilizado.

Há uma forma de mudarmos essa realidade?

Podemos dizer que sim!

E é por esse motivo que estamos realizando este estudo. Para que você,
futuro(a) educador(a), quando estiver em organizações educacionais,
colabore com a criação de um programa de avaliação que mude essa
concepção negativa.
 UNIUBE 155

4.1.1 Construindo um conceito positivo de avaliação

Pradime
Iniciaremos analisando a citação, a seguir, retirada
de uma publicação do MEC/Pradime (Programa Faz parte do
Sistema de Apoio à
de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação): Gestão Educacional
A avaliação deve ser composto por outros
três programas que
compreendida como um apoiam a criação
meio capaz de iluminar e a formação
a compreensão de uma de Conselhos
realidade em movimento, Municipais de
com suas tensões e Educação,
dos Conselhos
contradições, e de Escolares e a
impulsionar a negociação e formação dos
estabelecimento de novas diretores de escola.
relações de poder. Para saber mais,
acesse: <www.mec.
gov.br>.
A avaliação tem uma
dimensão educativa e, portanto, a sua condução deve
proporcionar aos envolvidos elementos para aprimorar
suas concepções e práticas, tendo como horizonte
a democratização do ensino. O modo de condução
da avaliação traz em si um potencial transformador
(BRASIL, 2006, p. 158).

AGORA É A SUA VEZ

Leia e releia a citação acima, e anote algumas palavras na COLUNA

DIREITA da tabela a seguir.

Palavras que expressam uma

Palavras que expressam uma
concepção positiva de avaliação,
concepção negativa de avaliação
retiradas da citação
Julgar
Medir
Punir
Comparar Registrando...
Reprovar
Controlar
Competir
156 UNIUBE

Observe que avaliação está entendida, na citação, “como um meio

capaz de iluminar a compreensão de uma realidade em movimento [...]”.
Aqui não se fala em medir, comparar, atribuir nota, mas, sim, fala‑se em
compreender. Isso significa que, nessa perspectiva, o que se busca é
compreender a realidade em vez de, simplesmente, julgar as pessoas.

Já compreender uma “realidade em movimento, com suas tensões

e contradições [...]” significa que a avaliação é concebida como um
processo e não como um momento estático. O processo é contínuo, o
que pressupõe envolvimento e sequência. Ainda precisamos ressaltar,
nesta análise, a palavra negociação, que remete à ação democrática,
uma vez que negociar pressupõe diálogo.

Vamos continuar analisando a segunda parte da citação.

“Avaliação tem uma dimensão educativa [...]”, e isso pressupõe

participação de todos os envolvidos, pois todos aprendem com a
avaliação (avaliadores e avaliados). Sendo assim, “[...] a sua condução
deve proporcionar aos envolvidos elementos para aprimorar suas
concepções e práticas [...]”.

Observe que sempre há uma pessoa ou uma equipe que conduz

a avaliação, mas isso não significa que essas pessoas ficam fora do
processo. Ao contrário, todos devem se beneficiar da avaliação como
uma oportunidade para se conhecerem melhor e, assim, aprimorarem
suas concepções e, consequentemente, suas práticas. E, ainda, “[...] o
modo de condução da avaliação traz em si um potencial transformador”.
Ressalta‑se, nessas palavras, a importância da operacionalização da
avaliação, a forma como será conduzida, ou seja, se a condução é
democrática, todos os envolvidos já estão aprendendo na prática. Não
se aprende a ser democrático por meio de estudos teóricos; aprende‑se
a ser democrático na prática, participando de ações democráticas.

Segundo o processo de autoavaliação do Paraná, cabe ao gestor ou

gestora de uma escola criar um clima favorável para que a democracia
se estabeleça. Para fortalecer essa ideia, leia e reflita sobre a concepção
de gestão democrática, a seguir:
A gestão diz respeito à forma como se organiza e
se desenvolve o trabalho educativo; democrático
refere‑se à participação dos envolvidos nas decisões.
A democracia deve ser entendida como processo e não
 UNIUBE 157

como estado; segundo Coutinho (2002, p. 17), o que

tem valor universal é o processo de democratização,
o qual se expressa essencialmente em uma crescente
socialização da participação política na construção da
igualdade real.
Em se tratando de educação, gestão democrática
vincula‑se ao aperfeiçoamento do processo
democrático na escola e para além dos seus limites, ou
seja, em todas as instâncias do sistema de ensino de
forma indissociada (PARANÁ, 2005, p. 8‑9).

PARADA PARA REFLEXÃO

Após analisar as citações e refletir sobre a avaliação, volte no ponto deste

texto em que você esboçou uma definição de avaliação.

Releia a sua definição e escreva em seu caderno se houve alguma mudança na

forma como você concebia a avaliação e na forma como você concebe agora.

Se a sua concepção de avaliação era negativa, esperamos que você

esteja começando a construir um conceito positivo de avaliação.

4.1.2 Modalidades de avaliação em educação

Conforme já afirmamos,
[...] existem vários focos de avaliação em educação
que se definem, segundo seus objetivos e espaços de
aplicação. Existe, por exemplo, a avaliação de sistemas
educacionais, a avaliação de políticas educacionais,
a avaliação institucional, a avaliação de sala de aula,
a avaliação de programas e projetos educativos e a
avaliação de currículo (BRASIL, 2006, p. 133).

Vejamos três destas modalidades:

1 – a avaliação de políticas educacionais, que focaliza
a atenção nos propósitos anunciados nos planos, nas
estratégias traçadas para aperfeiçoar um sistema de
ensino e nos resultados e impactos obtidos;
2 – a avaliação institucional, que permite a análise da
instituição educativa e indica a efetividade da escola no
cumprimento de sua função social;
3 – a avaliação de sistemas educacionais, que focaliza
sistemas de ensino, visando subsidiar políticas públicas
na área educacional.
158 UNIUBE

É preciso estabelecer pontes entre essas modalidades

de avaliação, a pesquisa e a política educacional
(BRASIL, 2006, p. 133).

Neste capítulo, não daremos ênfase à temática da autoavaliação

institucional, ou seja, da avaliação que a instituição faz dela mesma.
Mas é importante que você perceba que a autoavaliação institucional
não pode ser um processo interno isolado, descontextualizado. O gestor
ou a gestora de uma escola precisa estar antenado(a) com a legislação,
com as políticas públicas, com os parâmetros e com os indicadores de
qualidade.

4.1.3 Indicadores de qualidade em educação: quantidade x qualidade

Você acha que a quantidade define a qualidade em educação?

Por exemplo: quanto mais crianças estiverem matriculadas nas escolas,

significa que o país esteja alcançando melhoria na qualidade da educação?

E nas escolas, quanto maior for o número de crianças aprovadas, significa

melhor qualidade no ensino?

Registre em seu caderno.

Para darmos prosseguimento aos estudos, vamos compreender o que

são indicadores de qualidade.
Indicadores são sinais que revelam aspectos de
determinada realidade e que podem qualificar algo.
Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente,
usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para
saber se a economia do país vai bem, usamos como
indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos
indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre
que baixou significa que a pessoa está melhorando; a
inflação mais baixa no último ano diz que a economia
está melhorando) (BRASIL, 2009, p. 15).

Leia o trecho a seguir retirado do Pradime para compreender a relação

quantidade x qualidade:
 UNIUBE 159

SAIBA MAIS

Introdução
O Brasil alcançou importantes avanços na cobertura
educacional nos últimos anos, atingindo, para as
crianças de 7 a 14 anos, taxas comparáveis às dos
países mais desenvolvi
dos do mundo. Em 2003, a frequência escolar
nesta faixa etária alcançou 97,2%. A taxa líquida de
matrícula no Ensino Fundamental teve registro de
94%, sendo alta também para diferentes regiões do
país (Norte – 93%; Nordeste – 92%; Sudeste – 95%;
Sul – 96%; Centro‑Oeste – 94%), faixas de renda
(20% mais pobres – 91%; 20% mais ricos – 96%),
raças (brancos – 95%; negros e pardos – 93%),
gênero (homens – 93%; mulheres – 94%), zonas de
domicílio (urbana – 94%; rural – 92%).
Os indicadores de matrícula mostram uma
irrefutável redução das desigualdades de acesso
ao Ensino Fundamental em nosso país. Há,
contudo, grandes desafios a serem enfrentados
na Educação Básica no país. É preciso ampliar o
acesso à Educação Infantil (atribuição prioritária dos
municípios) e Ensino Médio (atribuição prioritária
dos estados). A taxa líquida de matrícula nesses
níveis de ensino são respectivamente 34% e 43%.
É necessário também trabalharmos para a urgente
melhoria da qualidade do ensino ofertado em
nossas escolas. Os indicadores de aprendizagem
do Saeb para o Ensino Fundamental em Língua
Portuguesa e Matemática apontam índices críticos,
com resultados piores no Nordeste brasileiro.
Desse modo, embora as desigualdades tenham
sido reduzidas, em relação ao acesso ao Ensino
Fundamental, dados dos sistemas de ensino
mostram que ainda persistem desigualdades
quanto aos resultados educacionais alcançados
por diferentes segmentos da população,
comprometendo assim a universalização do Ensino
Fundamental, uma vez que nem todos concluem
este nível de ensino.
A garantia do direito à educação não se resume à
provisão de matrícula. Devem‑se assegurar meios
capazes de proporcionar aos alunos condições
de permanência, aprendizagem e conclusão,
conduzindo assim ao aumento do nível de
escolarização da população.
160 UNIUBE

Nesta direção, apontam os objetivos do Plano

Nacional de Educação, quando destacam a
melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
a redução das desigualdades sociais e regionais
quanto ao acesso, à permanência e ao sucesso
escolar; a democratização da gestão do ensino
público; e o aumento da escolaridade da população
como desafios da educação nacional. As políticas
educacionais no nível municipal desempenham um
papel fundamental para fazer avançar o país em
direção a esses objetivos (BRASIL, 2006, p. 9).

Após a leitura dos dados, acima, procure responder as questões a seguir.

AGORA É A SUA VEZ

Você considera que os altos índices de acesso à Educação Básica em nosso

país revelam uma maior qualidade na educação? Justifique sua resposta.

Analisando, ainda, os dados anteriores, qual o maior desafio a ser enfrentado

pelo governo em relação à melhoria da educação em nosso país?

Registre as respostas em seu caderno.

É claro que a quantidade indica uma melhoria na qualidade. Se tivermos

mais crianças frequentando a escola é melhor do que menos crianças
frequentando a escola. Mas qualidade não é só isso! A quantidade ajuda
a alcançar um patamar de qualidade, mas não é suficiente.

Vejamos o que afirma o mesmo documento:

A construção de pontes entre diferentes modalidades de
avaliação, a pesquisa e a política educacional precisam
levar em conta indicadora sobre acesso à Educação
Fundamental e, também, indicadores acerca de duas
questões‑chave da qualidade da Educação Básica: o
fluxo e a aprendizagem escolar (BRASIL, 2006, p. 134).

Pelo que afirma o trecho acima, o acesso à Educação Fundamental

é importante, mas é preciso levar em conta, também, o fluxo e a
aprendizagem escolar. Ou seja, a quantidade não determina a qualidade
em educação, mas possibilita que se alcance uma qualidade maior, pois
não podemos falar em qualidade quando a oferta é para poucos. Mas,
além do acesso, é preciso possibilitar que a criança permaneça na escola,
com garantia de aprendizagem e não uma permanência descuidada
 UNIUBE 161

apenas para aumentar nossos índices de permanência. Nesse sentido, é

importante as avaliações que são feitas nas escolas a fim de se averiguar
o nível de aprendizagem dos alunos.

Vejamos um trecho que ilustra bem o que são os indicadores e a

importância dos mesmos no processo avaliativo:

SAIBA MAIS

Indicadores de qualidade
Para ilustrar a importância desses indicadores na
elaboração de políticas públicas, alguns serão
analisados, bem como será destacada parte das
boas e más notícias veiculadas. Entre as notícias
recentes e boas, está a melhoria das taxas de
escolarização no Brasil nos últimos anos. Se, por
exemplo, em 1990, o número médio de anos de
escolaridade da população brasileira era de quase
quatro anos, em 2001 passou para seis, sendo que
a taxa de escolarização líquida da população entre 7
e 14 anos se aproxima atualmente de 98% [...].
Para os responsáveis pelo Ensino Fundamental,
esses indicadores são importantes porque ajudam
a traçar um diagnóstico da situação educacional
do município em relação ao acesso e à repetência
escolar. São indicadores particularmente úteis aos
dirigentes de educação para identificar eventuais
problemas de fluxo escolar e para subsidiar a
definição de metas no PME, além de permitir
comparar as taxas de repetência do município com
as taxas do Brasil.
Para o Brasil como um todo, os dados sobre acesso
e repetência escolar no Ensino Fundamental
evidenciam que a expansão da Educação
Básica não foi acompanhada de medidas que
lhe assegurassem as condições necessárias
e fundamentais para garantir e melhorar a
aprendizagem dos alunos. Como já foi dito, o tema
da qualidade da educação brasileira envolve,
entre outros fatores, o desempenho dos alunos.
Esta dimensão da qualidade pode ser abordada
com base nos resultados do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) sobre o
desempenho em Língua Portuguesa. Os resultados
do Saeb mostram que a média de proficiência em
leitura, entre 2001 e 2003, dos alunos da 4ª série
do Ensino Fundamental aumentou 4,3 pontos em
comparação com os ciclos anteriores de avaliação
(BRASIL, 2006, p. 137‑138).
162 UNIUBE

Devemos considerar os apontamentos a seguir:

1. Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada
realidade e que podem qualificar algo. Quando os indicadores se
alteram significa que algo mudou na educação.
2. O acesso à Educação Fundamental é importante, mas é preciso levar
em conta, também, o fluxo e a aprendizagem escolar.
3. A quantidade não determina a qualidade em educação, mas
possibilita que se alcance uma qualidade maior, pois não podemos
falar em qualidade quando a oferta é para poucos.
4. Além do acesso, é preciso possibilitar que a criança permaneça
na escola, com garantia de aprendizagem e não uma presença
descuidada apenas para aumentar nossos índices de permanência.
5. São importantes as avaliações feitas nas escolas a fim de se
averiguar o nível de aprendizagem dos alunos.
6. O nível de aprendizagem dos alunos pode ser averiguado com base
nos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb).
7. Para os responsáveis pelo Ensino Fundamental, esses indicadores
são importantes porque ajudam a traçar um diagnóstico da situação
educacional.

A questão da avaliação é fundamental no sistema educacional.

Professores, gestores e alunos precisam tomar consciência da
importância da avaliação. Todos precisam participar e colaborar.

Perceba que ela começa em sala de aula, quando o professor avalia os

alunos e procura melhorar sua prática com a finalidade de melhorar a
aprendizagem dos alunos.

A autoavaliação institucional é importante porque revela os pontos

fortes e fracos da escola como um todo, o que possibilita à gestão tomar
medidas no sentido de melhorar a qualidade dos serviços prestados pela
escola.

A avaliação dos sistemas educacionais propicia ao governo criar políticas

favoráveis à melhoria da educação do país.
 UNIUBE 163

E, finalmente, a avaliação das próprias políticas públicas, que possibilita

ao governo avaliar se os propósitos anunciados nos planos e as
estratégias traçadas para aperfeiçoar o sistema de ensino têm alcançado
êxito.

4.2 A legislação vigente e as políticas públicas de avaliação

educacional

4.2.1 A LDB 9.394/96

Necessário se faz entender como a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) – Lei no 9.394 de 1996 – e o Plano Nacional
da Educação (PNE) – Lei no 10.172, de 2001 – tratam da avaliação da
educação.

Na LDB, inciso VI do artigo 9o, a avaliação é chamada a atuar como

produtora de informações sobre os alunos, professores e escolas, com
vistas a subsidiar a elaboração de políticas educacionais, nos seguintes
termos:
A União incumbir‑se‑á de:
assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento es colar no Ensino Fundamental, Médio e
Superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino.

Perceba que a LDB 9.394/96 afirma a necessidade da avaliação do

rendimento escolar no Ensino Fundamental, Médio e Superior.

E o que significa dizer que a União deve assegurar esse processo

nacional de avaliação em colaboração com os sistemas de ensino?

Significa que a União (instância federal) precisa dos dados das avaliações
dos sistemas de ensino dos Estados e dos Municípios para, a partir daí,
definir as prioridades de investimento em Educação.

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira saber mais sobre como as avaliações aplicadas nas
escolas podem colaborar com as Políticas Públicas Nacionais de Educação
em nosso país, acesse o site:
164 UNIUBE

<www.mec.gov.br>
O site do MEC deve ser sempre visitado pelos profissionais da educação.

SAIBA MAIS

O Plano Nacional de Educação

O PNE, elaborado pela União em colaboração com os
estados, o Distrito Federal e os municípios, introduz
duas das dimensões da avaliação tratadas neste texto: a
avaliação do PNE e a avaliação de sistemas educacionais.
Na primeira dimensão, o PNE, que deve servir de base aos
municípios para a elaboração de seus planos decenais,
aborda o acompanhamento e a avaliação do próprio PNE.
Com efeito, a lei que institui o PNE determina que ele seja
avaliado periodicamente pela União, em articulação com
os estados, o Distrito Federal e os municípios.
Sem prejuízo da criação e escolha de indicadores próprios
de cada sistema de ensino, o PNE ressalta a necessidade
de indicadores comuns entre os sistemas de ensino,
para serem utilizados no acompanhamento e avaliação
do Plano, na verificação do quanto se está avançando
nas metas educacionais e na proposição de medidas de
reforço a ações, em âmbito nacional ou estadual.
Na segunda dimensão, ao lado da garantia de Ensino
Fundamental – para todos aqueles que a ele não
tiveram acesso na idade própria ou não o concluíram
– e obrigatório para as crianças de 7 a 14 anos, da
ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino
(Educação Infantil, Ensino Médio e Ensino Superior) e da
valorização dos profissionais da educação. O PNE coloca
a consolidação e o aperfeiçoamento do Saeb e a criação
de sistemas de avaliação complementares nos estados e
municípios como uma das prioridades que deve orientar as
políticas educacionais.
As perspectivas adotadas na LDB e no PNE com relação
à avaliação de sistemas educacionais faz lembrar o
ditado “a obsessão com o termômetro não faz abaixar a
temperatura”, ajudando a entender que a avaliação seria
um mero enfeite se os problemas que ela pode revelar e
iluminar ficassem encerrados nos dados e resultados que
produz.
De fato, essas avaliações geram dados que permitem
aos estudiosos produzir um melhor entendimento sobre
o que efetivamente ocorre no interior das escolas e sobre
o impacto que essas ocorrências têm nas trajetórias
escolares e no desempenho dos alunos.
Por isso, as avaliações da educação vêm se constituindo
em uma referência importante para apoiar a definição
 UNIUBE 165

de políticas educacionais e de práticas escolares

comprometidas com a melhoria da qualidade em educação
(BRASIL, 2006, p. 147‑149).

Perceba que há uma preocupação muito grande com a avaliação.

Entretanto, a avaliação por si só não resolve os problemas da educação.
É preciso que os resultados sejam analisados a fim de servirem como
indicadores, ou seja, os resultados devem indicar as causas do problema.

O ditado popular “a obsessão com o termômetro não faz abaixar a

temperatura” foi muito bem lembrado.

A febre é uma manifestação do nosso organismo quando algo não vai

bem. O médico procura abaixar a febre, mas precisa, também, saber a
causa da febre a fim de utilizar o medicamento correto e curar o paciente.

Da mesma forma, podemos afirmar que os resultados de uma avaliação

podem nos mostrar que tudo está muito bem ou que algo vai mal. Se os
resultados não estão de acordo com o esperado é preciso analisá‑los
para que se conheça a causa. Conhecendo a causa é possível definir
políticas educacionais que possibilitem uma melhoria na educação.

A avaliação de sistemas educacionais, a avaliação de políticas

educacionais e a avaliação institucional são realizadas com base nos
Parâmetros e Indicadores de Qualidade para a Educação.

Vejamos, a partir de agora, o que são Parâmetros de Qualidade.

4.3 Parâmetros e Indicadores Nacionais de Qualidade para

a Educação Infantil

SAIBA MAIS

O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade

para a Educação Infantil (volumes 1 e 2) busca
responder com uma ação efetiva aos anseios
da área, da mesma forma que cumpre com a
determinação legal do Plano Nacional de Educação,
que exige a colaboração da União para atingir o
objetivo de “Estabelecer parâmetros de qualidade
dos serviços de Educação Infantil, como referência
para a supervisão, o controle e a avaliação, e como
instrumento para a adoção das medidas de melhoria
166 UNIUBE

da qualidade” (BRASIL, 2001, cap. II, item 19 do

tópico Objetivos e Metas da Educação Infantil).
Assegurar a qualidade na educação infantil por meio
do estabelecimento desses parâmetros é uma das
diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil
(BRASIL, 2005).
Entendendo que em uma perspectiva de gestão
democrática e participativa tal definição deve emergir
de amplo debate entre os segmentos envolvidos no
trabalho educativo com crianças de 0 até 6 anos,
o Ministério coordenou um processo de discussão
desses parâmetros em diferentes regiões do país,
incorporando a contribuição que muitas secretarias
de educação, entidades e grupos desenvolvem no
sentido de aprimorar a qualidade da Educação Infantil
(p. 7).
Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer
padrões de referência orientadores para o sistema
educacional no que se refere à organização e
funcionamento das instituições de Educação Infantil,
cabe apontar, inicialmente, para uma distinção
conceitual que deve ser feita entre parâmetros de
qualidade e indicadores de qualidade.
Entendem‑se por parâmetros a norma, o padrão,
ou a variável capaz de modificar, regular, ajustar o
sistema (HOUAISS; VILLAR, 2001).
Parâmetros podem ser definidos como referência,
ponto de partida, ponto de chegada ou linha de
fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a
possibilidade de quantificação, servindo, portanto,
como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade
do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e
genéricos, indicadores mais específicos e precisos.
Um parâmetro de qualidade inquestionável, por
exemplo, é a formação específica das professoras e
dos professores de Educação Infantil. Nesse caso, o
indicador seria a série e o nível propriamente dito de
formação dos profissionais que atuam nas instituições
de Educação Infantil.
A qualidade seria considerada ótima em um
determinado município se o parâmetro definido neste
caso fosse a formação exigida por lei, e todos os
profissionais que atuam nas instituições de Educação
Infantil tivessem essa formação em nível superior.
Assim, um desdobramento necessário e esperado
do documento que está sendo apresentado
seria a definição dos indicadores de qualidade.
Estes permitirão a criação de instrumentos para
credenciamento de instituições, elaboração de
diagnósticos, e, até mesmo, a implementação
propriamente dita dos parâmetros de qualidade nas
instituições de Educação Infantil e nos sistemas
educacionais.
Os indicadores de qualidade deverão ser definidos
em níveis progressivos de exigência no sentido
 UNIUBE 167

vertical e, em âmbitos também progressivos

abrangência (local, regional, nacional), no sentido
horizontal, permitindo, ainda, que cada instituição
ou município incorpore indicadores de qualidade
construídos pela comunidade que representam
(BRASIL, 2006, p. 7‑8).

Você compreendeu a diferença entre parâmetros e indicadores?

Faça um registro do que você compreendeu sobre Parâmetros e

Indicadores de Qualidade em Educação em seu caderno.

4.3.1 Avaliando a educação infantil

SAIBA MAIS

Avaliação da educação infantil

A educação infantil no Brasil registrou muitos avanços
nos últimos vinte anos. A Constituição Federal de 1988
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996 a definiram como primeira etapa da educação
básica, antecedendo o Ensino Fundamental, de caráter
obrigatório, e o Ensino Médio. Essa ampliação do direito
à educação a todas as crianças pequenas, desde seu
nascimento, representa uma conquista importante para
a sociedade brasileira. Porém, para que esse direito se
traduza realmente em melhores oportunidades educacionais
para todos e em apoio significativo às famílias com crianças
até seis anos de idade, é preciso que as creches e as
pré‑escolas, que agora fazem parte integrante dos sistemas
educacionais, garantam um atendimento de boa qualidade.
Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de
qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade
de uma creche ou de uma pré‑escola? Como as equipes
de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e
as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a
qualidade das instituições de educação infantil?
Não existem respostas únicas para essas questões. As
definições de qualidade dependem de muitos fatores: os
valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de
uma determinada cultura; os conhecimentos científicos
sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o
contexto histórico, social e econômico no qual a escola
se insere. No caso específico da educação infantil, a
forma como a sociedade define os direitos da mulher e
a responsabilidade coletiva pela educação das crianças
pequenas também são fatores relevantes.
168 UNIUBE

Sendo assim, a qualidade pode ser concebida de forma

diversa, conforme o momento histórico, o contexto cultural e
as condições objetivas locais. Por esse motivo, o processo
de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa
deve ser participativo e aberto, sendo importante por
si mesmo, pois possibilita a reflexão e a definição de um
caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho pedagógico e
social das instituições.
O processo de realizar um diagnóstico sobre a qualidade
de uma instituição de educação infantil precisa levar em
consideração alguns aspectos importantes:
O primeiro deles diz respeito aos direitos humanos
fundamentais, cuja formulação resultou de uma história
de conquistas e superações de situações de opressão em
todo o mundo. Esses direitos apresentam especificidades
quando se aplicam às crianças e são reafirmados em
nossa Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).
Um segundo aspecto relevante, relacionado ao primeiro, é o
reconhecimento e a valorização das diferenças de gênero,
étnico‑racial, religiosa, cultural e relativas a pessoas com
deficiência.
Em terceiro lugar, é preciso fundamentar a concepção de
qualidade na educação em valores sociais mais amplos,
como o respeito ao meio ambiente, o desenvolvimento
de uma cultura de paz e a busca por relações humanas
mais solidárias. O quarto aspecto diz respeito à legislação
educacional brasileira, que define as grandes finalidades da
educação e a forma de organização do sistema educacional,
regulamentando essa política nos âmbitos federal,
estadual e municipal. Em quinto lugar, os conhecimentos
científicos sobre o desenvolvimento infantil, a cultura da
infância, as maneiras de cuidar e educar a criança pequena
em ambientes coletivos e a formação dos profissionais de
educação infantil são também pontos de partida importantes
na definição de critérios de qualidade (BRASIL, 2006, p.
13‑14).

O Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para

o monitoramento da qualidade da educação infantil no documento
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).

4.3.2 O Saeb

SAIBA MAIS

Saeb

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem sua origem no final

da década de 1980 e já produziu sete ciclos de avaliação de âmbito nacional.
 UNIUBE 169

Podem se caracterizar três períodos do Saeb, a saber:

a) Implantação (1988‑1994): marca o início da implantação de uma cultura
de avaliação no país. Produziu dois ciclos de avaliação (1990 e 1993).
b) Consolidação (1995‑2004): período caracterizado pela implantação de
uma métrica nacional, baseada na Teoria de Resposta ao Item, viabilizando
a obtenção de resultados comparáveis ao longo do tempo. Nesse período
estabilizou‑se a definição das séries avaliadas (4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental e 3ª série do Ensino Médio) e difundiu‑se a investigação dos
fatores escolares associados ao desempenho de estudantes.
c) Diferenciação (2005): o rótulo Saeb passa a designar o Sistema de
Avaliação da Educação Básica, composto por dois exercícios de avaliação:
a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que preserva as
características do Saeb do período anterior, e a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc), que objetiva mensurar o desempenho das
escolas brasileiras, excetuando‑se as localizadas em pequenos municípios,
as escolas rurais e as escolas com menos de trinta estudantes nas séries
avaliadas. O edital para a Anresc 2005 foi publicado em maio de 2005 e
prevê a realização de testes de Língua Portuguesa para cerca de 5 milhões
de alunos de 4ª e 8ª séries, em 5.418 municípios brasileiros.
Do ponto de vista da avaliação da educação nos municípios, o Saeb viabiliza
duas possíveis abordagens.
A primeira é baseada nos estudos de fatores associados ao desempenho
escolar. Esses estudos indicam quais políticas e práticas estão associadas
a melhores resultados por parte dos alunos. Por essa via, os dirigentes
municipais podem desenvolver indicadores de processos educacionais
que promovem qualidade da educação. Por exemplo, a responsabilidade
coletiva de professores pelo aprendizado dos alunos foi reportada em três
estudos recentes baseados em dados brasileiros distintos – o Saresp 1998
(ESPÓSITO, DAVIS e NUNES, 2000) o Saeb 2001 (SOARES, 2004) e o
Pisa 2000 (LEE, FRANCO e ALBERNAZ 2007) – como variável associada
à eficácia escolar, resultado em sintonia com o de pesquisas conduzidas
em outros países.
A responsabilidade coletiva nesses estudos tem sido medida a partir de
variáveis que indagam sobre quantos professores sentem‑se responsáveis
pelo aprendizado dos alunos e sobre o grau de colaboração docente com
vistas ao aprendizado discente. Os resultados dessas pesquisas sugerem
que a responsabilidade coletiva pelo aprendizado dos alunos é uma
dimensão relevante a ser considerada na avaliação e na autoavaliação de
escolas.
A segunda abordagem é baseada no acompanhamento de indicadores do
desempenho das escolas do município (desempenho médio dos alunos da
escola), o que será um dos resultados apresentados pela Anresc.
170 UNIUBE

Prova Brasil
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo
sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários
socioeconômicos.
Nos testes aplicados na 4ª e 8ª séries (quinto e nono anos) do Ensino
Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, os estudantes respondem a
itens (questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática,
com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os
estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem
estar associados ao desempenho.
Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem
a questionários que coletam dados demográficos, perfil profissional e de
condições de trabalho.
A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias
estaduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas ao
aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das
desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correção de
distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos
e financeiros para áreas identificadas como prioritárias.
As médias de desempenho nessas avaliações também subsidiam o cálculo
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ao lado das taxas
de aprovação nessas esferas.
Além disso, os dados também estão disponíveis a toda a sociedade que, a
partir dos resultados, pode acompanhar as políticas implementadas pelas
diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil, ainda pode ser
observado o desempenho específico das escolas públicas urbanas do país.
Provinha Brasil
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica aplicada aos alunos
matriculados no segundo ano do Ensino Fundamental. A intenção é
oferecer aos professores e gestores escolares um instrumento que permita
acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da alfabetização e do letramento
inicial oferecidos às crianças. A partir das informações obtidas pela avaliação,
os professores têm condições de verificar as habilidades e deficiências dos
estudantes e interferir positivamente no processo de alfabetização, para que
todas as crianças saibam ler e escrever até os oito anos de idade, uma das
metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
 UNIUBE 171

Procure no site do MEC já indicado anteriormente, algumas explicações

sobre essas avaliações (Saeb, Prova Brasil e Provinha Brasil). Explore
bem o site! Entre em contato com algum(a) gestor(a) de escola pública
e pergunte o que acha dessas avaliações, como tem sido aplicadas e
qual o resultado alcançado. Registre o resultado de sua pesquisa em
seu caderno.

4.4 Conclusão

Na área educacional, há várias modalidades de avaliação: a avaliação de

políticas públicas educacionais, a avaliação de sistemas educacionais, a
avaliação de programas e projetos educativos, a avaliação de currículo,
a avaliação institucional e a avaliação do processo ensino‑aprendizagem
em sala de aula.

Neste capítulo, estudamos três modalidades de avaliação:

1 – a avaliação de políticas educacionais, que focaliza
a atenção nos propósitos anunciados nos planos, nas
estratégias traçadas para aperfeiçoar um sistema de
ensino e nos resultados e impactos obtidos;
2 – a avaliação institucional, que permite a análise da
instituição educativa e indica a efetividade da escola no
cumprimento de sua função social;
3 – a avaliação de sistemas educacionais, que focaliza
sistemas de ensino, visando subsidiar políticas públicas
na área educacional.
É preciso estabelecer pontes entre essas modalidades
de avaliação, a pesquisa e a política educacional
(BRASIL, 2006, p. 133).

Avaliar é um processo complexo, que envolve pessoas. É complexo porque

não se trata, apenas, de um ator – o que avalia, emitindo um parecer para
um receptor, passivo, que recebe e acata o parecer. Na verdade, seja na
avaliação formal ou informal, as pessoas se avaliam mutuamente, porque,
ao passarem por esse processo, ambos se modificam.

A avaliação deve ser compreendida como um meio capaz de iluminar

a compreensão de uma realidade em movimento, com suas tensões e
contradições, e de impulsionar a negociação e estabelecimento de novas
relações de poder.
172 UNIUBE

Uma questão polêmica em avaliação é a questão da quantidade em

relação à qualidade. Será que a quantidade determina a qualidade?
O que vimos é que a quantidade indica uma melhoria na qualidade,
mas não determina. Se tivermos mais crianças frequentando a escola
é melhor do que menos crianças frequentando a escola. Mas qualidade
não é só isso! A quantidade ajuda a alcançar um patamar de qualidade,
mas não é suficiente.

O Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para

o monitoramento da qualidade da educação infantil no documento
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
(BRASIL, 2006).

O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação

Infantil (volumes 1 e 2) busca responder com uma ação efetiva aos
anseios da área, da mesma forma que cumpre com a determinação legal
do Plano Nacional de Educação, que exige a colaboração da União para
atingir o objetivo de “Estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços
de Educação Infantil, como referência para a supervisão, o controle e a
avaliação, e como instrumento para a adoção das medidas de melhoria
da qualidade” (Brasil, 2001, cap. II, item 19 do tópico Objetivos e Metas
da Educação Infantil).

O Plano Nacional de Educação (PNE), elaborado pela União, em

colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, introduz
duas das dimensões da avaliação tratadas neste texto: a avaliação do
PME e a avaliação de sistemas educacionais.

Resumo
• Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada
realidade e que podem qualificar algo. Quando os indicadores se
alteram significa que algo mudou na educação.
• O acesso à Educação Fundamental é importante, mas é preciso
levar em conta, também, o fluxo e a aprendizagem escolar.
• A quantidade não determina a qualidade em educação, mas
possibilita que se alcance uma qualidade maior, pois não podemos
falar em qualidade quando a oferta é para poucos.
• Além do acesso, é preciso possibilitar que a criança permaneça na
 UNIUBE 173

escola, com garantia de aprendizagem e não uma permanência

descuidada apenas para aumentar nossos índices de permanência.
• É importante as avaliações que são feitas nas escolas a fim de se
averiguar o nível de aprendizagem dos alunos.
• O nível de aprendizagem dos alunos pode ser averiguado com
base nos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb).
• Para os responsáveis pelo Ensino Fundamental, esses indicadores
são importantes porque ajudam a traçar um diagnóstico da situação
educacional.
• O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem sua
origem no final da década de 1980 e já produziu sete ciclos de
avaliação de âmbito nacional.
• A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala,
desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar
a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro
a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.
• A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica aplicada aos alunos
matriculados no segundo ano do Ensino Fundamental. A intenção
é oferecer aos professores e gestores escolares um instrumento
que permita acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da
alfabetização e do letramento inicial oferecidos às crianças.

Atividades
Atividade 1

A síntese é uma forma de facilitar os estudos. Quando você sintetiza

está realizando uma operação mental muito importante, que lhe ajudará
a rever o conteúdo estudado e a memorizá‑lo.
Experimente!

Faça uma síntese de tudo o que você estudou neste capítulo.

Faça da maneira como achar melhor! Pode ser em forma de resumo, em

itens, esquema ou até mesmo em forma de desenho.
174 UNIUBE

O importante é que você encontre uma maneira de rever o que estudou.

Vamos lá! Tente!

Atividade 2

Outro aspecto importante da aprendizagem é a autoavaliação. Ninguém

melhor do que você para saber o que realmente você aprendeu ou não.
Faça uma autoavaliação. Caso você perceba que alguns aspectos deste
conteúdo estudado não ficaram bem compreendidos, anote‑os e entre
em contato com seu(sua) tutor(a).

1. Você conseguiu fazer uma boa síntese?

2. Dos conteúdos estudados, quais você teve maior facilidade de
compreender? Por quê?
3. Quais conteúdos você teve maior dificuldade de compreender? Por
quê?

Atividade 3

Elabore um conceito positivo de avaliação e explique como a

autoavaliação institucional pode colaborar com a elaboração de políticas
públicas de educação em nosso país.

Atividade 4

Relacione três modalidades de avaliação em educação, descrevendo‑as

e explicando como elas se relacionam.

Atividade 5

Utilize (1) para a definição de Parâmetros de Qualidade e (2) para a

definição de Indicadores de Qualidade:
( ) podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de
chegada ou linha de fronteira;
( ) presumem a possibilidade de quantificação, servindo, portanto, como
instrumento para aferir o nível de aplicabilidade;
( ) é a norma, o padrão, ou a variável capaz de modificar, regular, ajustar
o sistema;
 UNIUBE 175

( ) são mais específicos e precisos;

( ) permitem a criação de instrumentos para credenciamento de
instituições e elaboração de diagnósticos.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9.394/96. Brasília, DF, 1996.

. Secretaria de Ensino Superior. Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior. Brasília: MEC; Inep, 2003.

BRASIL, MEC, SEB, DPE, COEDI. Política Nacional de Educação

Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos a educação.
Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica/DPE/ Coedi, 2005.

BRASIL. Ação Educativa. Indicadores da qualidade na

educação. São Paulo: Inep; PNUD; Unicef: 2004.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Pradime: Programa de Apoio

aos Dirigentes Municipais de Educação (Caderno de Textos ; v.1)/ Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília, DF, 2006.

. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros nacionais

de qualidade para a educação infantil/Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/ SEB, DF, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Indicadores da Qualidade na

Educação Infantil/Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica.
Brasília: MEC/SEB, DF, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1. pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.

BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Lei Federal no

10.172,de 9/1/2001. COUTINHO, C. N. A democracia na batalha
das ideias e nas lutas políticas do Brasil de hoje.

In: FÁVERO, O.; SEMERARO, G. (Orgs.) Democracia e construção do público

no pensamento educacional brasileiro. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
176 UNIUBE

ESPOSITO, Y. L.; DAVIS, C.; NUNES, M. M. R. Sistema de avaliação do

rendimento escolar: o modelo adotado pelo estado de São Paulo. In: Revista
Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: Autores Associados, n. 13, 2000.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles.Dicionário Houaiss

da língua portuguesa. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001.

LEE, V. E.; FRANCO, C.; ALBERNAZ, A. Quality and equality in brazilian

secondary schools: a multilevel cross‑national school effects study.
International Review of Contemporary Sociology, 2007.

PARANÁ/Governo do Estado do Paraná/Secretaria de Estado da

Educação. Superintendência da Educação/Coordenação de Estudos
e de Pesquisas Educacionais – CEPE – Programa de Avaliação
Institucional da Educação Básica da Rede Pública do Paraná. Processo
de auto-avaliação institucional – SED, Curitiba: 2005.

SOARES, J. F. Qualidade e equidade na educação básica brasileira: a evidência

do Saeb2001. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 12, n. 38, 2004.
Disponível em: <http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/193>. Acesso em: 28 fev. 2012.
 Capítulo A dinâmica de grupo no
5 contexto das organizações
e instituições de ensino

Magali Aparecida Mendes de Queiroz

Introdução
Neste capítulo, você irá conhecer e aprofundar seus
conhecimentos sobre como trabalhar com as dinâmicas de grupos
nas instituições escolares e nas organizações.

As atividades que envolvem pessoas são utilizadas visando a

aquecer, motivar, refletir, debater determinados temas, conflitos
ou assuntos importantes de determinado contexto. As palestras,
reuniões, treinamentos, oficinas favorecem o desenvolvimento
humano daqueles que participam das dinâmicas de grupos que
são realizadas e oferecidas pelas instituições. Nelas, os caminhos
percorridos se fundem, as lições de vida vivenciadas são como
aprendizados. Ao nos reconhecermos no outro, perdemos o medo
e aprendemos a confiar. Esses elementos são mecanismos de
proteção contra a ansiedade natural do ser humano. A partir daí
os atores sociais, ou seja, os indivíduos envolvidos deixam de
ter reações defensivas inconscientes. Tornando‑se assim mais
seguros para se envolverem na aprendizagem e nas mudanças
constantes que ocorrem nas instituições de ensino e nas
organizações.

A proposta de se trabalhar com as dinâmicas de grupo tem como

objetivo humanizar o ambiente.
Encontro
O tempo é meu algoz.
Corro, corro...
Não há socorro.
Pelo caminho deixo
Pedaços de mim.
178 UNIUBE

Me assombro.
Entre os meus
Encontro os seus.
Pois é...
A vida é dura...

E não é só para mim.

Juntamos os cacos.
As histórias se misturam.
O horizonte se alarga.
Juntos buscamos um norte.
Iguais na sorte e na morte
Nos reconhecemos humanos.
E aí então...
As emoções se acalmam

E o medo de errar desaparece.

Magali Queiroz

Esse poema mostra a importância do outro em nossa vida. O ser

humano precisa do outro para se sentir completo, inteiro. No
entanto, caminha num mundo altamente tecnológico, onde as relações
são frágeis, tênues. Uma das causas para esse distanciamento
é a desorganização do tempo, uma vez que se vive para o
imediatismo, para resultados de curto prazo.

Tudo na vida e no trabalho é cada vez mais fragmentado e efêmero.

Nesse cenário, não há tempo para cultivar relacionamentos saudáveis
e investir afeto e valores para uma convivência durável. As relações se
tornam passageiras, as pessoas se tornam vazias. Para fortalecer os
vínculos nos relacionamentos sociais é preciso tempo para a troca de
experiências, para o encontro do outro. Nesse mundo competitivo a
pessoa tem medo de errar, mas quando ela vivencia o outro desarma-
se e torna‑se mais segura para caminhar.

As pessoas precisam estar conscientes da inviolável dignidade da

vida humana. Elas precisam desenvolver e exercitar competências
emocionais e espirituais, que significam principalmente a capacidade
de se reconhecerem como pessoas inteiras, dignas e iguais aos
demais, a capacidade de desenvolver o controle emocional e a intuição,
 UNIUBE 179

ampliando a consciência, possibilitando uma convivência saudável e

viabilizando um clima de confiança mútua no ambiente do trabalho.

A dinâmica de grupo nesse sentido resgata nas organizações

e instituições de ensino os valores mais significativos da vida:
fraternidade, solidariedade, amizade, cooperação, harmonia, geração
de vida, amor, humildade, compreensão, companheirismo, respeito,
justiça, família.

Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• conceituar dinâmica de grupo;
• identificar os atributos da dinâmica de grupo;
• relacionar os principais aspectos que deram origem ao estudo
• da dinâmica de grupo;
• identificar o uso de técnicas de dinâmica de grupo no contexto
das instituições escolares e das organizações;
• organizar‑se para aplicar uma técnica de dinâmica de grupo.

Esquema
5.1 O que é dinâmica de grupo?
5.2 Histórico
5.3 A importância da dinâmica de grupo
5.4 Para que serve a dinâmica de grupo
5.5 O grupo e o indivíduo
5.6 Definição de grupo
5.7 Seleção e grupamento
5.8 Atributos de um facilitador
5.9 Técnicas usadas na dinâmica de grupo
5.10 Tipos de dinâmica de grupo
5.11 A dinâmica de grupo nas instituições de ensino
5.12 A dinâmica de grupo nas organizações
5.13 Planejando uma dinâmica de grupo
180 UNIUBE

5.1 O que é dinâmica de grupo?

A partir do momento que as pessoas se comunicam e trocam

informações, podemos dizer que há interação, portanto, há dinâmica. A
dinâmica de um grupo é a inter‑relação entre os participantes. É o estudo
do comportamento nos grupos.

O psicólogo Kurt Lewin (1890‑1947) utilizou a expressão dinâmica de

grupo pela primeira vez quando começou a pesquisar os grupos. Seu
objetivo era demonstrar que o comportamento e as atitudes individuais
podiam ser mudadas por meio da discussão e da decisão em grupos.

Pessoas e grupos precisam ser elementos de transformação.

Alcançam‑se tais objetivos através de diversas técnicas de aprendizagem
experimental que permitem a reelaboração de pontos de partida, ideias e
comportamentos, adequando‑os ao ambiente e às situações empresariais
e sociais sempre em rápidas e constantes mudanças.

Nas atividades de treinamento para organizações e escolas, os jogos

e exercícios têm como objetivo permitir que os participantes tenham
experiências capazes de estimular o aprendizado e de verificar a
eficácia de novas possibilidades divertidas e motivadoras. Cria‑se
assim um espaço criativo, onde os conteúdos de formação profissional
e comportamental podem se transformar em fontes de aprendizagem
através de jogos e dinâmicas. Realiza-se com isso um percurso formativo
capaz de conjugar aprendizagem e eficácia com diversão e motivação.

Quando se trabalha com grupo, não há ponto de chegada predeterminado,

pois é impossível precisar com segurança os resultados que serão
obtidos ao término do processo grupal. Presume‑se um resultado, mas
cada grupo vai chegar onde for possível.

O mediador/facilitador, no seu ponto de partida, estabelece objetivos,

traça metas, define estratégias. É importante compreender as
motivações de cada um, mas seu olhar deve priorizar a motivação
grupal. A essência dessa atuação é facilitar o caminho do grupo na
direção do autoconhecimento, do desenvolvimento pessoal e social,
da cidadania. Um grupo se forma por meio das histórias de vida,
quando todos encontram nele seu lugar flexível, garantindo a cada
um sua importância, seu significado. Fazer parte de uma comunidade,
de um grupo, e sentir‑se reconhecido por ele, fortalece a autoestima.
 UNIUBE 181

5.2 Histórico

O ser humano é da natureza gregária. Não Gregário

nasceu para viver só. Ao analisarmos os
Que vive em bando.
tempos pré‑históricos, deparamo‑nos com Fonte: Luft (2000).
os seres humanos reunidos em grupo em
volta do fogo. Nesse período, chamado
Idade da Pedra ─ que corresponde desde a origem do homem até
12 a 10 mil anos atrás ─ apareceram as ingênuas brincadeiras das
crianças, fazendo o uso de arco e flecha e de jogos como “cabo de
guerra”. Na Grécia Antiga, os filósofos Platão e Aristóteles já faziam
análises sobre fenômenos coletivos. Os jogos de tabuleiro, caso do xadrez,
foram usados pelos prussianos para descobrir a estratégia do inimigo.

Apesar de estudos sobre grupos e fenômenos sociais coletivos, foi

no século XX (1930‑1940) que passou a ser conhecida a expressão
dinâmica de grupo, usada pela primeira vez nos trabalhos do psicólogo
Kurt Lewin sobre a formação dos grupos, como já mencionados.
Psicólogos e sociólogos começaram, nessa fase, a dar tratamento
científico ao estudo de grupo. Nas organizações, o primeiro uso das
dinâmicas de grupo foi proposto pelo psicólogo Elton Mayo, nos Estados
Unidos, na Western Eletric Company. Ele considerou a relação entre as
condições do trabalho e sua incidência sobre a fadiga dos operários.

No Brasil em 1960, o psicólogo francês Pierre Weil introduziu o

Laboratório de Sensibilidade Social. Nesse mesmo período as escolas
de administração de empresas foram as primeiras a abordar o tema
dinâmico de grupo nas organizações.

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O termo dinâmica de grupo foi estudado por inúmeros teóricos, tais como
Lewin, Moreno, Cartwright e Zander, Weil. Procure saber por outras fontes qual
a linha de pesquisa de cada um deles.

5.3 A importância da dinâmica de grupo

As dinâmicas de grupo oferecem para as pessoas uma resposta às

necessidades lúdicas escassas em diversos ambientes, com o objetivo
primeiro de integrar o grupo e possibilitar feedback de dados. Quanto
182 UNIUBE

mais informação o indivíduo recebe, maior a possibilidade de organizar

os dados e agir criativamente.

Em uma dinâmica, as pessoas se desarmam e deixam sobressair

suas características pessoais, e, assim, é possível saber quem é
empreendedor, ou criativo, quem tem dificuldade para trabalhar em equipe
etc. Não existe o melhor ou o pior no desenvolvimento de dinâmica de
grupo, mas analisa‑se o perfil dos integrantes para determinado objetivo.
No caso de um recrutamento, o objetivo é descontrair o candidato para
conhecê‑lo melhor, analisar o seu perfil.

Alguns autores contemporâneos enfatizam que hoje as pessoas buscam

auxílio nos grupos não para esclarecer o passado, mas, sim, para
redimensionar suas potencialidades humanas e diminuir sua insatisfação
com o presente. No grupo encontramos os elementos necessários para
buscarmos o sentido da vida e para enfrentarmos a realidade.

IMPORTANTE!

Para Joseph Luft, a dinâmica de grupo não pode e não deve fazer mais do
que permitir ao indivíduo a aprendizagem da autonomia e da liberdade em
relação ao outro, sem deixar de respeitar os valores e as singularidades
próprias de cada um (LUFT, 1968, p. 11).

Qual a importância desse pensamento para o desenvolvimento pessoal,

profissional e grupal?

Provoque um debate com seus colegas sobre isso.

5.4 Para que serve a dinâmica de grupo

Partindo da premissa de que as pessoas modificam seu comportamento

na presença de outras pessoas, procurou‑se descobrir o mecanismo
dessas influências. O conhecimento das forças motoras e das motivações
que atuam dentro dos grupos humanos possibilita uma ação educativa
com o objetivo de:
1. melhorar as relações humanas;
2. aumentar o rendimento no trabalho;
 UNIUBE 183

3. aumentar a interação entre os membros do grupo;

4. levar as pessoas a tomar atitudes e superar dificuldades na solução
de problemas;
5. desenvolver um processo coletivo de discussão e reflexão;
6. despertar a capacidade criadora dos participantes;
7. aumentar a coesão do grupo;
8. atingir metas socialmente desejáveis;
9. melhorar o relacionamento interpessoal;
10. contribuir para a afirmação da própria identidade do participante.

As dinâmicas de grupo podem ser aplicadas na sua forma apresentada

ou adaptada pelo próprio facilitador/mediador, de acordo com seu
contexto ou conveniência. Tem sido utilizada como campo de pesquisas,
destinado a obter conhecimento a respeito da natureza dos grupos,
das leis que regem seu desenvolvimento e de suas relações com os
indivíduos, com a sociedade em geral. Visa também, através de técnicas
de trabalho de grupo, a verificar o desempenho dos dirigentes, dos líderes
e coordenadores de uma empresa. Assim como visa, nas instituições de
ensino, a trabalhar o relacionamento aluno-professor. Nesse sentido a
dinâmica pode ser interpretada como:
• campo de pesquisa;
• conjunto de técnicas.

A dinâmica de grupo serve para responder a questionamentos tais como:

o que pensam as pessoas, o que sentem, o que vivem e sofrem. Para
entender os outros e fazer‑se entender por eles. Para saber trabalhar os
problemas pessoais. Para incluir novos elementos em nossas vidas para
uma convivência harmoniosa. A dinâmica de grupo gera um processo de
aprendizagem libertador que permite desenvolver um processo coletivo
de discussão e reflexão. Esse processo trabalha a pessoa a partir de
sua forma de ser, propondo‑lhe indagações que podem levá‑la a uma
mudança de atitude diante de si mesma, do outro, da vida.

AGORA É A SUA VEZ

Procure responder à pergunta a seguir em seu caderno.

Qual a relação da frase de Thiago de Mello, retirada do poema “A vida
verdadeira”, com dinâmica de grupo?
184 UNIUBE

5.5 O grupo e o indivíduo

Se você pertencer a um grupo e for obrigado a abandoná‑lo, isso

importará em ser colocado num campo não estruturado. A locomoção
de um grupo para outro cria conflitos. O campo social é formado pelo
grupo e por seu ambiente. Esse conceito abarca a dinâmica e a estrutura
desse espaço. A conduta de um grupo será explicada em função das
forças objetivas que decorrem da situação do momento. O indivíduo
e seu ambiente forma um campo psicológico, o grupo e seu ambiente
formam um campo social. Essa representação do grupo como um campo
social é um instrumento indispensável para análise do grupo. Kurt Lewin
considera esse processo de aprendizagem ligado à teoria do campo na
psicologia contemporânea. Essa teoria utiliza o método do laboratório
onde as experiências com grupos têm como via ensinar às pessoas
novos comportamentos. O comportamento do indivíduo depende das
mudanças que ocorrem em seu campo, em seu espaço de vida.

O grupo funciona para o indivíduo como o útero para o feto: quando ele
nasce, já encontra a sociedade existente, sendo forçado a socializar‑se. A
socialização marca de tal modo o indivíduo que a interação passa a ser a
própria natureza humana. O grupo assim serve como elemento mediador
entre o indivíduo e a sociedade, podendo ser usado como instrumento de
miniaturização das situações sociais para efeito de estudos sociológicos.

IMPORTANTE!

As forças psicológicas e sociais que atuam no grupo produzem fenômenos

específicos como

• coesão
• coerção
• pressão social
• atração
• rejeição
• resistência à mudança
• interdependência
• equilíbrio

Fonte: Miniccucci (2002, p. 21).

 UNIUBE 185

A estrutura dos grupos na concepção de Moreno Cognoscitivo

(MINICCUCCI, 2002) não é apenas uma
Que tem a
distribuição de afetos dentro do grupo. É uma faculdade de
realidade afetiva e cognoscitiva, pois representa conhecer.
para cada membro do grupo: Fonte: Luft (2000).

• a forma como vivem o grupo e seus

membros;
• a forma como vive sua própria situação dentro do grupo;
• a forma como percebe os outros;
• a forma como é percebido pelos outros.

O objetivo do grupo influi na forma com que os membros se apercebem

entre si, se aliam ou se excluem. Em relação aos horizontes, às
necessidades do grupo, devem estar compreendidas a confiança ou a
desconfiança, a solidariedade, a estima, a indiferença e o desprezo.

5.6 Definição de grupo

Um conjunto de pessoas constitui um grupo. Existem vários tipos de

grupo. Pode conceituar uma família, uma turma etc. Fala‑se em grupo a
partir de três pessoas, mas tem muitos autores que admitem a formação
grupal a partir de duas pessoas.

Na busca de sua identidade social, o homem se agrupa formando

uma comunidade, que, por sua vez, constitui‑se num conjunto de
comunidades, configurando-se numa sociedade.

A necessidade de viver em grupo é justificada pelo fato de que em sua

trajetória, o indivíduo interage com grupos distintos em cada etapa da
vida. Quando a criança começa com seu núcleo familiar e na fase adulta
vai ampliando seu relacionamento com outros grupos profissionais,
sociais etc.

Segundo Zimerman e Osório (1997, p. 27), “o individual e o social

se completam e confundem entre si. Por isso, é legítimo afirmar que
todo indivíduo é um grupo da mesma maneira como todo grupo pode
comportar-se como uma individualidade”.
186 UNIUBE

Um microgrupo ─ caso dos grupos envolvidos nas dinâmicas ─ costuma

reproduzir, em miniatura, as características socioeconômico‑políticas e a
dinâmica psicológica dos grandes grupos (sociedade).

A tendência moderna para o agrupamento se faz sentir com a fusão

de grandes grupos empresariais para garantir sua sobrevivência
independentemente das guinadas da economia nacional. As
multinacionais aí estão para testemunhar a ascensão dos conglomerados
internacionais e sua supremacia sobre as “individualidades” nacionais.
E finalmente os países agrupam‑se para defender interesses
político‑econômicos comuns, tal como acontece na Comunidade Europeia
de Nações ou no Mercosul. Em toda parte e pelas mais distintas razões
os indivíduos formam grupos para multiplicar ou resgatar a cota de poder
individual a que se acham com direito ou da qual se julgam despojados.

TROCANDO IDEIAS!

A afirmativa “A união faz a força” tem sentido com o tema que estamos
abordando?

A formação de grupos é uma forma de defesa?

Provoque um debate com os colegas.

5.7 Seleção e grupamento

Para a composição de um grupo é preciso observar alguns pontos:

• Um grupamento inadequado acarreta numa participação pobre
ou num abandono prematuro. Isso causa a sensação de fracasso
tanto no indivíduo que desistiu como também no coordenador e no
restante do grupo.
• Quando não há um nivelamento cultural dos componentes do
grupo, surge desconforto e constrangimento nas situações de
confronto.
• A falta de objetivo em comum pode causar desmotivação.

Ao se compor um grupo deve‑se levar em conta o número de

participantes. O ideal é a formação de pequenos grupos, de cinco a
sete pessoas, pois permite uma melhor operacionalização do trabalho.
 UNIUBE 187

O feedback é maior. Grupos grandes dificultam o aprofundamento das

questões e a manutenção das regras de convivência.

5.8 Atributos de um facilitador

Além dos conhecimentos necessários e das habilidades, são
indispensáveis ao coordenador/facilitador do grupo os seguintes atributos:
• Ser equilibrado para conter a ansiedade sua e dos outros.
• Manter uma sintonia afetiva. Olhar para as pessoas do grupo sem
rótulos e papéis.
• Preservar um estilo próprio.
• Ter senso de humor. Ser firme sem ser rígido e flexível sem
ultrapassar os necessários limites.
• Ter capacidade de síntese para extrair a ideia central das
mensagens emitidas pelos diversos componentes do grupo.
• Ter ética. O coordenador não pode invadir o espaço dos outros,
impondo‑lhes seus próprios valores e expectativas.
• Ter tolerância pelas limitações e pelo ritmo de algumas pessoas do
grupo.
• Ter capacidade de discernimento. As intensas identificações
projetadas e cruzadas em todas as direções do campo grupal exige
discriminação de papéis e de responsabilidades.

Ser comunicativo. Saber comunicar‑se adequada e claramente. Ao dizer

algo que pode provocar constrangimento, lembre‑se do pensamento do
poeta romano Lucrécio: “Os remédios mais amargos se tomam com mel”.
É preciso tato, prudência nas palavras para ser ouvido e acatado.

TROCANDO IDEIAS!

Converse com seus colegas e com seu tutor(a) sobre isso:

Você concorda com o pensamento do poeta romano Lucrécio?
Você considera esse pensamento ponto-chave para as relações
interpessoais?
188 UNIUBE

PONTO-CHAVE

O desenvolvimento mental do indivíduo e seu

grau de amorização são fenômenos de grupo. O
indivíduo se hominiza no grupo. Sem o grupo
não aparece o homem. O grupo logiciza o amor
e amoriza a lógica: integração da conduta. As
atividades cooperativas oportunizam processos
que levam à logicização (normas), à amorização
(valores) e a comunicação (significações). Este é o
objetivo da dinâmica de grupo (LIMA, 2005, p. 85).

5.9 Técnicas usadas na dinâmica de grupo

Há pouco consenso entre os instrutores quanto às definições para jogos,

simulações, dramatizações, estudos de caso e outras atividades afins.
As definições têm uma visão ampla e geral. Quanto mais experiência o
instrutor adquire, mais facilidade ele encontrará para adaptá‑las às suas
próprias definições. Às vezes é complicado definir um exercício. Caso
do xadrez, por exemplo. Ele não é apenas um jogo ou uma simulação,
mas uma combinação de ambos. Surgiu no século VI na Índia e foi
desenvolvido para simular uma batalha daquela época.

É preciso ter cuidado quanto ao uso e quanto à duração desses

recursos como métodos de instrução. As pessoas ficam entediadas de
fazerem a mesma coisa por muito tempo. Portanto, deve‑se fazer um
planejamento detalhado. Coordenadores e facilitadores têm chamado
essas atividade de exercícios estruturados ou experiências estruturadas.
Essas atividades podem constituir um meio de melhorar o ambiente,
facilitando o aprendizado. São usadas também em qualquer momento
do treinamento, desde que sejam relevantes ao assunto investigado ou
ao tema proposto. É importante informar às pessoas desde o início da
dinâmica que elas podem declinar da participação em qualquer atividade
com as quais se sintam desconfortáveis.

Jogos
Jogo é o exercício no qual os participantes se envolvem em uma disputa
com uma pessoa ou com um grupo de pessoas. Sujeitando‑se a um
determinado conjunto de regras. Os jogos, normalmente, incluem algum
tipo de recompensa.
 UNIUBE 189

Simulações
Simulação é uma imitação de uma circunstância real ou imaginária. São
usadas geralmente para treinar os futuros operadores nos casos em que
é perigoso treinar nos locais ou nos equipamentos reais.

Quebra-cabeças
Os quebra-cabeças são atividades que mantêm as mentes dos
participantes ocupadas.

Dramatizações
As dramatizações são utilizadas em treinamento para descobrir como
os participantes reagem a certas situações antes e depois das sessões
de treinamento.

Estudos de caso
Os estudos de caso são extraídos do meio em que trabalham os
participantes. O caso é estudado com profundidade por um grupo para
ilustrar as consequências que traria à vida real (KROEHNERT, 2001).

5.10 Tipos de dinâmicas de grupo

Vejamos a seguir as definições de Kroehnert (2001) sobre exercícios que

auxiliam no relacionamento interpessoal.
Quebra-gelo

Esse exercício permite aos participantes se apresentem uns aos outros.

É planejado para derrubar quaisquer barreiras que possam existir.
Mediadores/facilitadores descobriram que o sucesso ou o fracasso de
um programa pode depender dessa primeira etapa. Devem ser de curta
duração.

Integração
Esse exercício é utilizado para melhorar o relacionamento dos indivíduos
e das equipes de trabalho já formadas ou que irão trabalhar juntas. A
integração é específica para aprofundar o relacionamento interpessoal.
Propõe o debate profundo. É importante promover uma discussão
190 UNIUBE

completa após os trabalhos como forma de garantir que não tenham

sido despertadas hostilidades.

Feedback Comunicação
A comunicação é planejada para permitir que
Palavra originária do
inglês que significa
retorno, resposta.
os participantes descubram como melhorar as
habilidades comunicativas. O feedback é uma
chave importante da habilidade de se comunicar, portanto deve ser
utilizado em qualquer exercício de comunicação.

Vejamos a seguir o que Kroehnert (2001) comenta sobre cada um dos

exercícios a seguir.

Estímulo para o desenvolvimento do curso

Esse exercício é utilizado sempre que se observar que o grupo está
perdendo o interesse ou tornando‑se sonolenta. É parecido com o
quebra‑gelo.

Capacitação
É planejada para permitir que os participantes percebam que
suas atitudes e seu jeito de assimilar o aprendizado precisam de
aprimoramento. Normalmente os exercícios de capacitação têm caráter
experimental. Pede‑se para fazer algo e demonstrar resultados. São
exercícios mais demorados.

Percepção
Esse exercício normalmente é considerado divertido. É planejado para
verificar como os participantes percebem situações ou objetos diferentes.
O resultado final é que o participante observa a necessidade de utilizar
novas formas de pensamento, adquire um novo olhar para as coisas.

Avaliação
Esse exercício é para que os participantes avaliem a si mesmos ou ao
programa de treinamento. Qualquer avaliação deve ser considerada
construtiva. As coisas podem ser melhoradas ou corrigidas.
Autogerenciamento
 UNIUBE 191

Tal técnica é a mesma usada na administração do tempo. O objetivo é

aprimorar as habilidades organizacionais dos membros do grupo.

Autogerenciamento
Tal técnica é a mesma usada na administração do tempo. O objetivo é
aprimorar as habilidades organizacionais dos membros do grupo.

5.11 A dinâmica de grupo nas instituições de ensino

A escola mudou. A sua evolução caminha para um trabalho cooperativo,

em equipe. A escola assumiu seu papel social e demanda novas
colaborações de psicólogos e outros profissionais do setor para intervirem
nos casos de alunos com graves dificuldades, deficiências ou vítimas de
violência. A vontade da instituição de ensino se diferenciar no contexto
provoca debates em torno de novos projetos pedagógicos, o que exige
uma ampla atividade coletiva. Os pais mais atentos solicitam diálogos,
se reúnem em grupos, forçando os professores a se agruparem também
para o encontro de soluções.

A escola representa um papel primordial no desenvolvimento da criança

e do adolescente. De acordo com o ambiente que lhes é oferecido,
teremos um prazeroso aprendizado ou, então, distúrbios de conduta
e/ou aprendizagem. O que confere à escola importância fundamental
no processo de desenvolvimento da criança e do adolescente é o fato
de ela representar uma simulação da vida, na qual existem regras
a serem seguidas, mas que se pode transgredi-las sem sofrer as
consequências impostas pela sociedade. A escola oportuniza uma
atividade eminentemente grupal, pois tem funções além do saber, de
sociabilização.

É importante se pensar, atualmente, nas dinâmicas de grupo nas

instituições de ensino para orientação vocacional, pois a gama de cursos
oferecidos é enorme e geralmente o jovem termina o Ensino Médio muito
novo, sem maturidade suficiente para a escolha de um curso superior que
irá determinar o seu destino profissional. Nesse caso, o grupo pode ser
orientado por pedagogos e psicólogos capacitados para tal fim.

Segundo Moran (2006), as técnicas de dinâmicas de grupo podem

funcionar também como mediadoras de aprendizagem e sua aplicação
192 UNIUBE

tem apresentado resultados positivos na prática no Ensino Superior.

Os alunos se envolvem mais para colaborar com o grupo. Aumentam a
flexibilidade diante de opiniões diferentes e aprofundam o conhecimento
sobre o tema. Para que essas atividades alcancem seus objetivos é
necessário que o professor tenha domínio dessas técnicas.

IMPORTANTE!

As escolas são instituições com culturas próprias, que terão significados

diferentes para diferentes alunos. O processo educação/escola vive um
momento de mudança, mas sem um norte claramente traçado. A sociedade
em permanente mudança provoca crise de valores e de ética. Prega‑se
uma educação libertadora, mas vivencia‑se um ensino massificado, quando
se deveria respeitar as características individuais dos alunos. A dinâmica
de grupo entra para trabalhar o lado humano, mais importante nessa área
chamada Educação.

É na escola que acontece um confronto de forças inconscientes que

se cruzam, opõem‑se, conflitam ou se reforçam. Cria‑se uma dinâmica
grupal que precisa ser acompanhada por profissionais com treinamento
para o trabalho com grupos. Existem três maneiras de operar com grupos
na escola: grupos de alunos, grupos de professores e grupos de pais.
Dentro de uma visão de dinâmica de grupo, é importante saber que
amor e agressividade inicialmente dirigidos aos pais serão transferidos
ou projetados para os professores. O aluno percebe a escola a partir de
sua história, seus desejos, seus medos. A escola é o lugar onde a criança
e o adolescente exercitam seus passos em direção à independência,
à individualização e à separação de seu grupo original. Considerando
esse ponto, a escola sofre importantes pressões tanto da família como
da sociedade.

Para as atividades de grupo na escola, o ideal é que sejam coordenadas

por uma pessoa não diretamente envolvida nas situações, desse modo,
ela será mais neutra para analisar as questões apresentadas. A utilização
do teatro com temas levantados pelos pais e enredos trabalhados pelos
alunos e/ou professores é uma opção interessante para se trabalhar, ao
mesmo tempo, com pais, alunos e professores. Depois da apresentação,
os enredos são discutidos entre os pais e coordenados pelo profissional
da área. O teatro é um exemplo característico de dinâmica de grupo.
 UNIUBE 193

A ação humana é sempre de caráter dramático, por isso é ideal sua

educação ser através de uma representação lúdica da vida real.

É muito importante que exista uma relação de confiança entre a família e

a escola. É imprescindível evitar críticas à escola por parte dos pais e da
escola à família, projetando nela a falta de limites dos alunos. A utilização
de técnicas de grupos é fundamental para se alcançar uma comunicação
família‑escola integrada e sem distorções.

5.12 A dinâmica de grupo nas organizações

Segundo Cury (2005) vivemos em uma sociedade eminentemente

organizacional. A sociedade contemporânea, altamente complexa, de
grandes e sofisticados sistemas organizacionais, atribui um alto valor
à nacionalidade, à eficácia e à competência. E são as organizações,
dentro desse campo social, as formas mais eficazes de agrupamento
social. Esse aumento de amplitude das organizações não se realizou sem
custo social e humano. A competitividade, a busca pelo diferencial, pela
competência, as rápidas e constantes mudanças trouxeram o estresse,
o ultrapassou o limite da ansiedade a ser suportada pelo ser humano.
Tentando elevar o nível de satisfação e promover o equilíbrio entre
eficiência e felicidade as empresas utilizam-se das dinâmicas de grupo
para melhorar as relações interpessoais, para seleção e recrutamento com
o objetivo de adequar o perfil à vaga, para aprimoramento e capacitação.
Humanizar os escritórios é a meta das dinâmicas nas empresas.

As organizações em desenvolvimento não desejam mais pessoas

robotizadas. Desejam profissionais humanos com sonhos, anseios,
sentimentos. Segundo Santarém (2004), o mundo do trabalho é o
espaço da realização humana, por isso precisa ser humanizado. Porém,
deixamos de ser solidários para sermos competitivos. Nas dinâmicas com
jogos, constata‑se que essas questões estão muito presentes. Deixamos
de jogar com... para jogar contra. Precisamos resgatar nossa essência
cooperativa. A empresa é mais do que uma atividade econômica, é, antes
de tudo, uma atividade dirigida por pessoas a serviço das pessoas. Ela
existe para servir à humanidade. O caráter humano deve estar presente
em toda organização, cujos objetivos transcendem o lucro e se volta
também para o desenvolvimento sustentável. Essas organizações
requerem líderes com visão holística e humanizadora para vencerem as
grandes questões que afligem a humanidade.
194 UNIUBE

O facilitador, ao aplicar as dinâmicas nas empresas, deve ter a visão

do todo, desde o conhecimento do negócio, o levantamento de
necessidades, o conhecimento do público alvo até o acompanhamento
dos resultados do dia a dia. Seu papel é facilitar a condução da
aprendizagem, como também orientar, adaptar, reelaborar propostas para
se alcançar resultados. As empresas preocupadas em manter um modelo
de eficiência se voltam para as habilidades individuais, os talentos dos
colaboradores. O facilitador deverá acompanhar esses movimentos,
avaliar essas atitudes.

Quando se constitui um grupo de treinamento, procura‑se mudar

as atitudes, os processos, a prática dos participantes. Diversas
experiências têm sido realizadas em dinâmica de grupo nas empresas,
no desenvolvimento do chamado comportamento organizacional, tais
como:
• Conflito e resolução de problemas
• Relações humanas e desenvolvimento
• Liderança
• Grupos de sensibilização
• Relações humanas e desenvolvimento organizacional

Segundo Beckard (1977 apud MINICCUCCI, 2002), atualmente os

administradores de empresa estão preocupados em organizar o trabalho,
o ambiente de trabalho, os sistemas de comunicação e o relacionamento
entre as pessoas, a fim de que as necessidades do indivíduo de
autovalorização se desenvolvam e as satisfações sejam significativas
no trabalho.

As empresas, para acompanharem as rápidas mudanças, devem

desenvolver novas fórmulas de organização, devem aprender
procedimentos mais eficientes para o estabelecimento de metas
e planejamento. Para se atingir resultados, torna‑se necessário
um planejado esforço de mudança, ou seja, um programa de
Desenvolvimento Organizacional (DO). Através dele se pretende
aumentar a eficiência e a saúde da empresa, utilizando os conhecimentos
fornecidos pelas ciências do comportamento. É nesse momento que se
aplicam as dinâmicas de grupo.
 UNIUBE 195

5.13 Planejando uma dinâmica de grupo

Ao dirigir uma reunião, conduzir um grupo de estudo ou ministrar um

treinamento, é necessário tomar as providências tanto logísticas como
de conteúdo. Como facilitador é imprescindível um planejamento,
objetivando segurança e tranquilidade no processo de condução do
grupo. Eis uma lista a qual poderá adequar a sua necessidade:

SAIBA MAIS

Logística
É a área da gestão responsável por prover recursos, equipamentos e
informações para a execução de todas as atividades de uma empresa.

Fonte: Wikipédia (2012).

1. Visitar, preferencialmente, o local do evento, com antecedência, para

checagem de equipamentos conforme a necessidade:
• telão;
• multimídia;
• retroprojetor;
• flip-chart (cavalete com papel 40 g);
• equipamento de som;
• luminosidade;
• espaço adequado à quantidade de pessoas e para o tipo de
atividade que irá ser desenvolvida;
• mesas, carteiras e cadeiras;
• materiais como pincéis, tesoura, cola, barbante, papel, revistas,
filmes, vídeos.
2. Elaborar roteiro/sequência do conteúdo que irá trabalhar com o grupo.
3. Utilizar músicas de relaxamento.

Ao desenvolver o tema dinâmica de grupo o facilitador deve atentar para

os seguintes pontos, de acordo com Serrão e Baleeiro (1999):
1. o vínculo ─ entre as pessoas do grupo; entre o
grupo e o facilitador;
196 UNIUBE

2. papéis ─ desempenho de papéis no decorrer do

processo grupal; papéis rígidos x papéis flexíveis;
quebra de rótulos e estereótipos;
3. liderança ─ lideranças positivas e negativas; mitos
sobre o líder; criação do ambiente propício ao
surgimento de lideranças;
4. limites ─ criação de normas e regras; incorporação
de limites;
5. comunicação ─ aprender a ouvir. Aprender a
expressar pensamentos, sentimentos e emoções;
6. sentimento de pertencer ─ sentir‑se parte do grupo;
expressão de sentimentos e afetos; confiança e
compromisso com o grupo;
7. conviver com as diferenças ─ aceitação e
concordância como ações diferentes; aprender a
colocar‑se no lugar do outro; abrir‑se para novas
formas de interpretar os fatos;
8. resolução de conflitos ─ expressar opiniões e
sentimentos; expor e esclarecer desavenças e
mal‑entendidos; flexibilidade e tolerância diante
das diferenças; respeito e negociação diante de
interesses e necessidades diversos;
9. trabalho em grupo ─ busca do consenso; relativar
pontos de vista; abrir mão do pessoal em prol do
coletivo;
10. cooperação ─ sentimento de fraternidade;
construção da solidariedade; descoberta de que a
cooperação é mais eficaz do que a competição.

5.14 Conclusão

As dinâmicas de grupo favorecem o desenvolvimento humano. Por

isso são constantemente trabalhadas nas instituições de ensino e
nas organizações, pois pessoas e grupos precisam ser elementos de
transformação. Por meio dessas técnicas de aprendizagem experimental,
reelaboramos pontos de partida, ideias e comportamentos, adequando‑os
ao ambiente e às situações empresariais e sociais. Esses encontros
permitem a troca de experiências, e a partir daí os atores sociais, ou seja,
os indivíduos envolvidos, deixam de ter reações defensivas inconscientes,
tornando‑se assim mais seguros para se envolverem na aprendizagem
e nas mudanças constantes que ocorrem nas instituições de ensino e
nas organizações.
 UNIUBE 197

Resumo
Ao trabalhar com as dinâmicas de grupo nas instituições de ensino
e organizações, tem‑se como objetivo humanizar o ambiente. Essas
oficinas são momentos importantes para os relacionamentos sociais,
pois nelas há trocas de experiências, ponto fundamental para fortalecer
os vínculos entre as pessoas.

Tentando elevar o nível de satisfação e promover o equilíbrio entre

eficiência e felicidade, as empresas utilizam-se das dinâmicas de grupo
para melhorar as relações interpessoais, para seleção e recrutamento
com o objetivo de adequar o perfil à vaga, para aprimoramento e
capacitação. Através desse espaço criativo, os conteúdos de formação
profissional e comportamental passam a ser fontes prazerosas de
aprendizagem.

As instituições de ensino, como numa simulação da vida, vivem um

momento de mudança com crise de valores e de ética por que perpassa
a sociedade. Nesse sentido, as dinâmicas de grupo entram para trabalhar
o lado humano, mais importante nessa área chamada Educação.

Atividades
Atividade 1

Quais são os pontos importantes a serem observados ao se constituir

um grupo para realização de uma dinâmica de grupo?

Atividade 2

O teatro é um tipo de dinâmica altamente recomendável nas escolas.

Por quê?

Atividade 3

Leia o pensamento:
Não pode haver compromisso no trabalho sem um crescimento no plano
da consciência; não haverá formação humana do trabalhador se, pelo
trabalho, o homem não contribuir para humanizar; ao mesmo tempo, as
estruturas sociais, econômicas e políticas (GUTIERREZ).
198 UNIUBE

Qual a relação do pensamento com o vivido na vida profissional?

Atividade 4

Quais os objetivos que as empresas esperam alcançar com as dinâmicas

de grupo?

Atividade 5

O grupo é um campo de forças que produz fenômenos específicos. O

estudo desses fenômenos denomina‑se dinâmica de grupo. Quais são
estes fenômenos?

Referências
ANDREOLA, Balduíno. Dinâmica de grupo: jogo da vida
e didática do futuro. Petrópolis: Vozes, 2003.

CURY, Antonio. Organização e métodos: uma visão

holística. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2005.

FAILDE, Izabel. Manual do facilitador para dinâmicas

de grupo. 2. ed. Campinas: Papirus, 2008.

FRITZEN, José Silvino. Exercícios práticos de dinâmica

de grupo. 17. ed. Petrópolis: Vozes, V.I. 2005.

KROEHNERT, Gary. Jogos para treinamento em

recursos humanos. Barueri: Manole, 2001.

LIMA, Lauro O. treinamento em dinâmica de grupo: no lar,

na empresa, na escola. Petrópolis: Vozes, 2005.

LUFT, C. P. Minidicionário Luft. 20 ed. São Paulo: Ática, 2000.

LUFT, Joseph. Introdução à dinâmica de grupos. Lisboa: Martins Fontes, 1968.

LUPERINI, Roberto. Dinâmicas e jogos na empresa: método,

instrumento e práticas de treinamento. Petrópolis: Vozes, 2008.
 UNIUBE 199

MILITÃO, Rose e Albigenor. S.O.S. dinâmica de

grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999.

MINICCUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo: teorias

e sistemas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias

e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2006.

NUNES, Maria. Coordenadas: valores para uma nova

consciência. Petrópolis: Vozes, 1998.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências

para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTARÉM, Robson Goudard. Precisa-se [de] ser humano: valores na formação

profissional. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.

SERRÃO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo

a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.

ZIMERMAN, David E.; OSÓRIO, Luis Carlos e colaboradores. Como

trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artmed, 1997.

WIKIPÉDIA. Logística. 2012. Disponível em: <pt.wikipedia.

org/wiki/logistica>. Acesso em: 2 abr. 2012.
 Capítulo Aspectos
6 qualiquantitativos da
administração escolar

Fernanda Borges de Andrade Dantas

Tudo o que a gente puder fazer no sentido

de convocar os que vivem em torno da
escola, e dentro da escola, no sentido de
participarem, de tomarem um pouco o
destino da escola na mão, também. Tudo
o que a gente puder fazer nesse sentido
é pouco ainda, considerando o trabalho
imenso que se põe diante de nós que é o
de assumir esse país democraticamente.
Paulo Freire

Introdução
A evolução social e as mudanças nos processos de gestão educacional
requerem que as instituições públicas de ensino procurem se autogerir,
sendo detentoras de poderes e responsabilidades que, anteriormente,
eram centralizados no governo central. A gestão de recursos, por ser o
suporte para o crescimento e desenvolvimento organizacional, tem
exigido cada vez mais a participação ativa da comunidade escolar,
visando à sua utilização eficaz, a partir das necessidades da mesma,
que detém o controle das decisões relativas às suas aplicações.

Este estudo refere‑se ao desenvolvimento da gestão dos recursos

humanos, financeiros e materiais das escolas públicas brasileiras,
buscando trazer informações em relação ao papel da liderança
dos que devem decidir sobre a aplicação desses recursos e sua
importância para a implementação de uma gestão mais autônoma
das escolas.

Muitos têm sido os questionamentos a respeito da gestão de órgãos e

recursos públicos; no caso da gestão escolar, torna‑se necessária uma
202 UNIUBE

diferenciação em relação a qualquer empresa convencional pelo fato

de que, na escola, as questões administrativas devem ser pensadas
em relação às questões pedagógicas, e não o inverso.

Deve‑se levar em consideração que a realidade escolar apresenta um

sistema de relações humanas e sociais com características interativas
que perpassam todas as suas atividades e seus procedimentos,
não apenas em relação à racionalização do uso de recursos, como
também ao planejamento do trabalho da escola, à coordenação e à
avaliação do desempenho das pessoas que compõem a comunidade
educativa de forma democrático‑participativa.

Dessa forma, este estudo propõe discutir como devem ser geridos os
recursos financeiros e materiais das escolas públicas brasileiras, a
partir das mudanças que vêm ocorrendo com a adoção de políticas
distintas de financiamento e previsão orçamentária.

Procura, ainda, demonstrar os efeitos dessas transformações sobre

o planejamento educativo, a formação dos professores e a qualidade
da educação oferecida a crianças e jovens na contemporaneidade.

Os conteúdos foram estruturados a partir da discussão dos complexos

fatores que impactarão nossa sociedade em médio e longo prazo.
Iniciam‑se com a análise de resultados obtidos em países onde o
Estado procura transferir responsabilidades e tomadas de decisões
às escolas, culminando com a análise da realidade e dos desafios
colocados à gestão das escolas brasileiras neste contexto.

Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• identificar o conceito de descentralização como ferramenta da
gestão escolar, ao possibilitar a delegação de autoridade e
o poder de decisão do governo central aos espaços onde se dá
a educação;
• relacionar a implantação da Gestão Autônoma das Escolas
– GAE, hoje uma tendência mundial, com a democratização
do espaço escolar, percebendo seu nível de complexidade
 UNIUBE 203

e responsabilidade em um sentido amplo que envolve: o

saber, a tecnologia, o poder, o material escolar, o corpo docente,
o tempo e as finanças;
• distinguir as mudanças que vêm ocorrendo a partir da adoção
de políticas distintas de financiamento e previsão orçamentária
no Brasil, procurando perceber os efeitos dessas transformações
sobre o planejamento educativo, a formação dos professores e
a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens na
contemporaneidade;
• analisar o papel da liderança dos que devem decidir sobre a
aplicação dos recursos financeiros repassados às escolas e
sua importância para a implementação de uma gestão mais
autônoma das escolas.

Esquema
6.1 Os desafios para uma gestão autônoma
6.2 Resultados em países onde a descentralização é concebida
como ferramenta da gestão escolar
6.3 Mas o que significa a autonomia da escola?
6.4 A gestão democrática no contexto brasileiro
6.5 A gestão democrática e seus desafios
6.6 Medidas de financiamento da educação no Brasil

6.1 Os desafios para uma gestão autônoma

Iniciamos nossa discussão com um convite à reflexão acerca de aspectos

que consideramos relevantes.

PARADA PARA REFLEXÃO

Quais seriam os desafios e as possibilidades de se vivenciar processos de

gestão autônoma nas escolas brasileiras? Seriam positivos os resultados
já obtidos em países onde a descentralização é concebida como ferramenta
da gestão escolar? Quais desafios precisam ser enfrentados em busca da
qualidade e equidade no ensino brasileiro? Como e por que oportunizar a
participação da comunidade educativa?
204 UNIUBE

No alvorecer do novo século, tanto os responsáveis pelo planejamento

e administração da educação, como as autoridades políticas em geral,
cada vez mais são solicitados a analisarem e discutirem os inúmeros e
complexos fatores que impactarão nossa sociedade a longo prazo.

Dentre esses fatores, segundo Naisbitt e Aburdene (2002, p.19), podemos

perceber como “megatendências” as transições:

(a) da sociedade industrial à sociedade da informação;

(b) da tecnologia forçada à utilização da alta tecnologia
posta a serviço do público;
(c) dos limites da economia nacional à participação na
economia mundial;
(d) da preocupação do curto prazo à visão de longo
prazo;
(e) da democracia representativa à democracia
participativa;
(f) da comunicação e do controle da hierarquia ao
trabalho em rede;
(g) da concentração dos interesses e esforços no
“Norte” – países desenvolvidos – à atenção dada ao
“Sul” – países em desenvolvimento;
(h) da ajuda institucional à iniciativa pessoal;
(i) da consideração “ou isso ou aquilo” à possibilidade
de múltiplas escolhas; e
(j) da centralização à descentralização

Na maioria dos países do mundo, solicita‑se às escolas que sejam

capazes de se autogerirem num movimento de evolução política e
administrativa que repassa poderes e responsabilidades – concernentes
anteriormente às autoridades superiores do governo central – para
as escolas. Poderes esses que podem dizer respeito aos programas
escolares, à utilização de meios e processos de avaliação dos alunos, à
destinação de créditos aos docentes e, até, às escolhas sobre a estrutura
do pessoal da escola.

Sem dúvida, esse processo de descentralização tem permitido às escolas

tomarem decisões que fazem da comunidade a protagonista e gestora
dos recursos, exigindo sua participação ativa para que os mesmos sejam
utilizados de forma mais eficaz e rendosa a partir do controle local das
 UNIUBE 205

decisões relativas às suas aplicações, que devem levar em conta as

necessidades comunitárias.

Esse realinhamento de poderes e de responsabilidades, qualificado

mundialmente como “gestão autônoma das escolas – GAE”, acompanha
a reestruturação do ensino público. Nesse processo de gestão, embora
a organização geral ocorra a partir de diretrizes centralizadas, cada
estabelecimento possui autonomia de gestão no plano do ambiente
escolar e dos meios de aplicação, formando
redes autônomas.

6.2 Resultados em países onde a descentralização é

concebida como ferramenta da gestão escolar

Observando o contexto mundial, em matéria de gestão, é interessante

constatar que as transferências de competências têm sido impostas
inicialmente no contexto do governo, a partir do exame de sua utilidade
pelos dirigentes políticos (Quadro 1).

Abu-Duhou (2002) reúne quatro tipos de transferências de atribuições,

segundo o grau de responsabilidade e de discernimento das tomadas
de decisão que o Estado transfere, que pode ir do simples ajuste da
carga de trabalho de serviços ministeriais até a renúncia de todas as
responsabilidades governamentais.

Descentralização: implica as instâncias locais do governo como

autônomas e independentes, com um status jurídico que as separa ou
as distingue do poder central. As autoridades centrais exercem apenas
um controle indireto dessas unidades (controle a posteriori e judiciário).

Desconcentração: dá certo poder aos agentes locais (já que ela vai além
de uma simples reorganização) para planejar e implementar programas
e projetos ou para adaptar diretrizes governamentais às condições locais
dentro dos limites das orientações fixadas pelo ministério ou da direção
regional. O ministério mantém junto a si o controle das operações.

Delegação: transferência de certo número de funções determinadas

e de obrigações específicas a um agente ou a uma administração que
dispõe de grande liberdade de ação. Entretanto, é a autoridade soberana
206 UNIUBE

a responsável em última instância, ou seja, a administração, embora

dispondo de autoridade, age em nome do Estado.

Privatização: transferência total do poder para as empresas privadas

ou a particulares.

Quadro 1: Quadro político e pedagógico da reforma: o papel dos diversos atores e organismos
aí implicados.
Tipos de
Países Transferência Características da Gestão dos Recursos
e Atribuições

Descentralização da destinação de recursos para o corpo

administrativo e docente, em relação a equipamentos, móveis e
serviços. Distingue‑se notadamente pela falta de Conselho no
nível escolar, sendo a divisão dos recursos o traço distintivo desse
modelo. As destinações financeiras partem do orçamento monetário
estabelecido pela escola. Os custos normais correspondentes
aos diferentes tipos de serviços são estabelecidos e repassados
à escola, a partir de um estudo da demanda ou necessidade, ao
Delegação
Canadá orçamento se adicionam os créditos que expressam a utilização
financeira
feita dos serviços de apoio pedagógico (consultation), com o tipo
de estabelecimento e as necessidades dos alunos. Os alunos, os
professores, os dirigentes de estabelecimento, o corpo docente
do distrito e os pais passam, a cada ano, por uma sondagem de
opiniões que permite medir o grau de satisfação, tendo em vista
um certo número de questões referentes aos seus respectivos
papéis desempenhados. Os resultados completos são publicados
de maneira a estabelecer um panorama do progresso por região

O sistema escolar de Hong Kong possui três setores distintos:

escolas públicas, escolas subvencionadas e escolas privadas.
O mais importante setor é o das escolas subvencionadas.
Representam 80% dos estabelecimentos, ao passo que as
escolas públicas e privadas representam, respectivamente, 7%
e 13% do total. As relações são claramente estabelecidas entre
responsáveis políticos e seus executores, solicita‑se das escolas
um plano de ação anual com seus objetivos e suas atividades para
Hong Iniciativa de o ano seguinte, pelo qual a escola pode ser considerada como
Kong gestão escolar responsável. O plano permite à escola fixar suas prioridades,
estabelecer sua planilha de gastos e informar à comunidade
suas orientações. Também prepara um perfil anual de atividades
do ano anterior que deve relatar o desempenho em torno de um
certo número de indicadores, assim como: os progressos dos
alunos nas matérias principais, as atividades extraescolares
e o perfil do corpo docente, dando indicações precisas sobre
o processo de renovação, qualificação e competências,
profissão e forma de moradia dos pais, dentre outros.
 UNIUBE 207

A partir de 1993 há a possibilidade de um enquadramento

normativo das escolas, pelo qual elas podem adquirir sua
autonomia ou serem subvencionadas pelo Estado. Mesmo
subvencionada, a escola, do ponto de vista técnico, conserva
o estatuto de escola pública, com um projeto de gestão escolar
local estabelecido, a partir do qual ocorre a destinação de
recursos correspondentes a cada escola seguindo uma lista de
prioridades para a divisão de suas despesas. Representantes
do corpo docente dos estabelecimentos escolares e de órgãos
Reino Subvenções e administrativos compõem a Gestão Escolar Local (GSL),
Unido gestão local que tem a função de recrutar e despedir os educadores
além de administrarem os recursos da escola que são,
sobretudo, financiados na proporção de seu pessoal efetivo.
Atualmente, devido à baixa natalidade no país, há excesso
de vagas e para satisfazer a demanda do mercado foi criado
um sistema de informação aos pais sobre o desempenho
da escola que estimulou a competição entre as mesmas. Há
um programa escolar nacional para as matérias principais
e testes nacionais são obrigatórios para os alunos
de 7, 11, 14 e 16 anos.

O Relatório Picot, encomendado pelo Primeiro Ministro em

outubro de 1987, recomendou atribuir 95% da verba da educação
diretamente às escolas para agilizar as tomadas de decisão.
Isso condicionou a reconstrução do sistema escolar neozelandês
caracterizado por uma forte gestão localizada e autônoma com
Delegação
o objetivo de eliminar a “implicação ministerial excessiva”, a
Nova financeira
“fragmentação setorial” e a “falta de prioridades do centro”. O corpo
Zelândia e gestão
docente passou a ser recrutado e contratado pelo conselho de
localizada
administração de cada estabelecimento, os escritórios regionais
foram fechados (em outubro de1989) e seus responsáveis
foram estimulados a criarem Unidades Independentes de
apoio à educação. Todos os recursos suplementares daí
criados foram dirigidos para as escolas subvencionadas.
208 UNIUBE

Os Estados Unidos possuem três níveis de governo – federal,

estadual e local – a responsabilidade do ensino público é da
incumbência de cada estado e a responsabilidade dos serviços
educativos é da incumbência do governo local dentro de
cada estado. Os distritos escolares são considerados como
circunscrições administrativas autônomas submetidas à legislação
de cada estado. Possuem os poderes de coletar os fundos por
meio de impostos fiscais para garantir o funcionamento das
escolas, contraírem obrigações (solicitações de empréstimos) para
construírem instalações escolares e fazerem leis e regulamentos
para assegurarem a “condução” das escolas. Cada distrito tem
Escolha e uma comissão escolar cujos membros são eleitos e que dispõem
Estados
poder de de poderes amplos sobre os programas escolares transmitidos e
Unidos
decisão local sobre a nomeação dos professores. A transferência de poder para
as escolas e a participação da comunidade nas decisões de ordem
educacional tornaram‑se o maior objeto de reformas visando criar
escolas mais eficazes. Os conselhos estão, inclusive, autorizados
a recrutar e a despedir o diretor na base de um contrato de
resultados quadrienais. Estas reformas foram estimuladas pela
crescente insuficiência no desempenho da educação e pela
preocupação dos chefes de empresa e dos homens de negócios
em face do declínio da qualidade de competências profissionais
da população ativa dos Estados Unidos dentro de um mercado
mundial cada vez mais competitivo. Além disso, o clima de
recessão econômica favoreceu a necessidade da reforma.
As reformas de GAE foram escalonadas em 30 anos, a partir
da década de 70, visando promover a eficácia, a igualdade e a
equidade do sistema escolar e fizeram da Austrália líder mundial
em matéria de autonomia em gestão escolar. A nova lei sobre o
ensino primário entrou em vigor em 1985, obrigando as escolas
a estabelecerem planos de trabalho e de atividade. Estes
planos devem conter uma descrição de métodos de ensino e de
aprendizagem e serem submetidos à aprovação da inspeção
acadêmica. Além disso, todos eles devem levar em conta a política
governamental de criar condições que permitam às escolas e aos
Orçamento
centros de ajuda social nivelar as carências educacionais das
local e
Austrália crianças. A adoção de novas medidas governamentais dá aos
participação
professores a possibilidade de seguir cursos de formação contínua
comunitária
que se baseiam em programas de inovação, em novas políticas
educacionais e em planos de redução do número de crianças
enviadas aos estabelecimentos especializados. As decisões relativas
à destinação de recursos foram progressivamente delegadas
às escolas e o corpo docente de cada estabelecimento é, em
princípio, mais responsável por seu desempenho pelos resultados
dos seus alunos. Todavia, o cuidado com a qualidade permanece
subjacente. Além disso, os componentes dos programas escolares
de âmbito nacional começam a aparecer paralelamente como uma
iniciativa nacional de reestruturação da profissão de “professor”.
Fonte: Abu‑Duhou (2002, p. 49‑70).
 UNIUBE 209

A descentralização, como se pode perceber analisando as informações

acima, é a forma de transferência mais elaborada porque nela as decisões
referentes às questões financeiras, administrativas ou pedagógicas têm
um caráter permanente e não podem ser anuladas pela administração
central.

A descentralização implica, portanto, um “autogoverno” que põe a ênfase

do sucesso na própria escola:
O movimento admite que a autoridade central não
está mais em condições de responder, de forma rápida
ou com conhecimento de causa, às necessidades
mutantes das comunidades. Este movimento admite
que somente as escolas eficazes podem conduzir ao
desenvolvimento de um sistema eficaz (CALDWELL; e
SPINKS, 1992, p. 121 apud ABU‑DUHOU, 2002, p. 29).

Os autores esclarecem que, em relação à educação, na maioria dos casos

o que ocorre é a desconcentração, comumente utilizada como forma para
melhor gerir o serviço público em geral. Esclarecem ainda que, em instituições
de ensino público, é possível a ocorrência de uma gestão autônoma “desde
que haja uma transferência de competência notória e coerente do poder
de decisão para o âmbito da escola por meio da destinação de recursos”.
Levando‑se em conta serem esses recursos referentes a aspectos amplos,
tais como: o saber, a tecnologia, o poder, o material, o corpo docente, o tempo
e as finanças,
[...] nos Estados Unidos, ao descontentamento devido
à má qualidade dos resultados, adicionou‑se uma
afirmação ideológica muito clara segundo a qual o papel
da escola está intimamente ligado com a produtividade
econômica da nação. A lei de melhorias na educação,
promulgada na Carolina do Sul, em 1984, possui sete
principais componentes que incidem no funcionamento
da escola: (1) crescimento do nível dos alunos,
aperfeiçoando as normas acadêmicas; (2) reforço
do ensino e dos testes de conhecimento básico; (3)
valorização da profissão do professor, desenvolvendo
sua formação, avaliação e salário dos mestres; (4)
avanço da liderança, da gestão e da eficácia das
verbas da escola em todos os níveis; (5) realização de
testes de qualidade rigorosa e recompensas sobre a
produtividade; (6) criação de parcerias mais ativas entre
a escola, os pais dos alunos, as coletividades locais
e as empresas e (7) oferta de ambientes escolares
propícios para o aprendizado dos alunos (GINSBERG e
210 UNIUBE

BARRY, 1990, p. 550; seguindo a citação de GAMAGE,

1996, apud ABU‑DUHOU, 2002, p. 51‑52).

O que tem ocorrido, na maioria das vezes, não é a gestão autônoma, mas
sim uma transferência de competências mais administrativa que política,
tendo em vista que as decisões relativas à escola são tomadas dentro de
limites governamentais, devendo as mesmas prestarem contas do uso
de seus recursos junto à autoridade central.

É princípio fundamental para uma gestão autônoma das escolas

a descentralização do poder, no qual a escola se desvincula da
administração central, adquirindo influência e controle local mais
avançado com o apoio dos Conselhos Escolares que com ela repartem
a responsabilidade de gerir seus deveres.

O ex‑Diretor da Unesco no Brasil entre 1996 e 2005, Jorge Werthein, no

texto de apresentação do livro Uma gestão mais autônoma das escolas,
esclarece que, para a efetivação da gestão autônoma das escolas, serão
necessárias “mudanças de cultura, no nível dos sistemas e das escolas”.
Sua proposta parte de um novo entendimento, no qual haja a conversão
de uma “cultura de serviço” para a administração central e uma “cultura
de independência e iniciativa” para os dirigentes e professores dos
estabelecimentos de ensino (WERTHEIN, 2002, p. 11).

Sendo assim, a “Gestão Autônoma das Escolas” (GAE) representa antes

de tudo uma transformação da organização do sistema escolar, tendo
em vista que o poder e a influência passam do escalão superior da
organização ao inferior,
[...] reformas estruturais acompanham, comumente,
esta descentralização de autoridade. Esta forma de
GAE favorece a redução da enorme burocracia central,
ficando para a escola parte do peso da planificação e do
ensino. Já que se solicita dos educadores e do sistema
serem responsáveis pelo rendimento escolar, a GAE
coloca a escola no centro desta avaliação e a obriga
a se responsabilizar por iniciativas que respondam
às necessidades dos alunos. A comunidade local, os
professores e os dirigentes de estabelecimento são
aqueles que conhecem melhor seus alunos e são eles
os melhores atores para planejar programas específicos
de que os alunos necessitam (CANDOLI, 1995, p. 11).
 UNIUBE 211

Para Hallinger, Murphy e Hausman, a Gestão Autônoma das Escolas (GAE) é

[...] um sistema que visa descentralizar a organização,
a gestão e a administração da escola, responsabilizar
as pessoas mais próximas dos alunos em sala
de aula (professores, pais de alunos e diretores
de estabelecimento), dar novos papéis e novas
responsabilidades ao conjunto dos atores do sistema e
transformar o processo de ensino‑aprendizagem que se
desenvolve em classe (HALLINGER, 1992, p. 330).

Os autores deixam claro que a GAE é uma gestão que ocorre em um

nível mais próximo dos alunos e da realidade escolar.

6.3 Mas o que significa a autonomia da escola?

Recorrendo ao dicionário, encontraremos os seguintes significados

para a palavra: “Autonomia. S. f. 1. Faculdade de se autogovernar por si
mesmo. 2. Direito ou faculdade de se reger (uma nação) por leis próprias.
3. Liberdade ou independência moral ou intelectual” (FERREIRA, 1995,
p. 74).

Como podemos perceber, a autonomia está relacionada à tomada de

decisões próprias. Trazendo o significado para a questão da autonomia
da escola, perceberemos que se faz necessária a discussão sobre a
democratização da cultura, num sentido amplo, e, num nível mais
específico, da cultura escolar.

A escola, além de estar inserida em um contexto social mais amplo,

também faz parte de um sistema de ensino que é articulado em nível
federal, estadual e municipal; sendo assim, sua autonomia não significará
soberania. Muito embora lhe seja permitida a autonomia de poder
decidir os seus rumos dentro de suas próprias capacidades, não haverá
soberania porque se trata de uma instituição que não pode divergir do
sistema educacional mais abrangente.

A autonomia das escolas não pode ser vinculada somente a questões

econômicas ou ideológicas, há necessidade de os sistemas de ensino
assegurarem uma progressiva autonomia dentro das dimensões legais e,
nesse sentido, é fundamental dotar a escola das necessárias condições
pedagógicas, administrativas e financeiras, para que lhe seja possível
exercer de fato sua autonomia.
212 UNIUBE

A fim de que possamos conhecer melhor as etapas e os efeitos

resultantes da transição da centralização para a autonomia, presente
em uma estrutura descentralizada, faz-se necessária uma análise das
técnicas de aplicação da gestão autônoma. Essas técnicas devem ser
referentes à delegação financeira, à liderança dos agentes escolares
envolvidos e ao impacto das mesmas sobre a equidade. Por esse motivo
é interessante analisar a reforma ocorrida na Austrália, considerada
modelo em termos de Gestão Autônoma Escolar.

Na Austrália, as reformas da Gestão Autônoma das Escolas (GAE)

foram escalonadas em 30 anos, dentro de suas possibilidades e limites
políticos, e visaram a promover a eficácia, a igualdade e a equidade do
sistema escolar. O documento inicial publicado sobre esse assunto é um
relatório que foi apresentado, em 1973, pelo Comitê Intermediário para a
Comissão das Escolas Australianas, fazendo referência à presidência do
comitê e colocando questões sobre a igualdade, a descentralização e a
participação coletiva no debate sobre a educação nacional na Austrália,
[...] trata‑se de um dos textos que mais influenciou o
ensino escolar na Austrália, pois ele insiste no fato de
que “é necessário reduzir mais o controle central do
que fazê‑lo crescer para assim assegurar a eficácia
e a equidade do ensino. Para levar adiante tal feito,
ele recomenda finalizar os recursos em função das
necessidades educacionais específicas, pretendendo
envolver os pais de alunos e os professores nas
decisões referentes à utilização destes recursos”
(CALDWELL, 1993, p. 3).
As pessoas mais próximas da escola, para este autor,
são aquelas que estão mais aptas a formular e aplicar
políticas com uma maior eficácia se comparadas com
o governo central (considerado muito distante). Em
seguida, o relatório apresentou e defendeu projetos de
financiamento do corpo docente da escola, geralmente
com a ajuda de membros da comunidade, para definir
as prioridades das escolas atualizando os programas
mais adaptados aos requerimentos escolares
(ABUDUHOU, 2002, p. 67).

As reformas que fizeram da Austrália líder mundial em matéria de GAE

exigiram dos estados australianos diversos tipos de reestruturação com
a finalidade de alterar o ponto de controle do poder central:
[...] as decisões relativas à destinação de recursos
foram progressivamente delegadas às escolas e
 UNIUBE 213

o corpo docente de cada estabelecimento é, em

princípio, mais responsável por seu desempenho pelos
resultados dos seus alunos. Todavia, o cuidado com
a qualidade permanece subjacente. O movimento de
descentralização sustenta que o rendimento escolar
é provavelmente melhor nos estabelecimentos
relativamente autônomos que possuem os meios
de resolverem seus problemas e cuja autoridade é
firmemente estabelecida. Além disso, os componentes
dos programas escolares de âmbito nacional começam
a aparecer paralelamente como uma iniciativa
nacional de reestruturação da profissão de
“professor” (ABU‑DUHOU, 2002, p. 67. Grifos meus).

É importante destacar que “a equidade é Equidade

considerada como um elemento essencial na
A ideia de equidade
concepção de modos de divisão de verbas se refere a uma
orçamentárias” (HILL et al., 1990, p. 13, apud concepção de
distribuição justa,
ABU‑DUHOU, 2002, p. 68). que respeita a
igualdade de
direitos. Dessa
6.3.1 Principais mudanças conduzidas da forma, a distribuição
dos bens em
gestão da educação da Austrália questão deve
respeitar uma
proporção relativa
As principais mudanças conduzidas à gestão da ao direito de cada
educação na Austrália são as seguintes: um. Distribuição
equitativa não é
equivalente à ideia
• a descentralização do poder de decisão de distribuição
para as escolas e as coletividades locais no igualitária. Como
exemplo, uma
que diz respeito aos programas escolares distribuição dos
e à destinação dos recursos; bens materiais
produzidos
• a formulação, pelas autoridades socialmente pode
centrais e poderes públicos, de amplas ser considerada

políticas, prioridades e dispositivos

regulamentares repassando importantes responsabilidades, entre
as quais estão os modos de enquadramento previstos para a
tomada de decisões dentro de cada estabelecimento;
• a aprovação das medidas escalonadas ao longo de vários anos;
• a estimulação para que as escolas adotem uma aproximação mais
sistemática de sua gestão orientada, para uma evolução positiva do
sistema e uma coordenação de disposições favoráveis à tomada
coletiva de decisões e ao planejamento a longo e a curto prazos;
214 UNIUBE

• a introdução de uma avaliação dos programas e da escola como

um todo nas operações correntes de gestão, com uma cláusula
prevendo a ênfase atualizada em indicadores de qualidade;
• a responsabilidade da escola diante da coletividade local e do
poder central para a realização de objetivos pedagógicos e das
prioridades educativas fixadas;
• a destinação de subvenções globais em lugar do modelo atual
de destinação de créditos para as escolas.

Embora com graus de aplicação diferenciados, foram mantidos os

aspectos essenciais, sendo o estímulo para as escolas planejarem suas
próprias operações de maneira mais sistemática um traço característico
em todos os estados, assim como a adoção de planos de curto e longo
prazos:
Os termos empregados variam de um estado para
outro: a Tasmânia é favorável a um plano escolar
estratégico (Strategic School Plan), a Austrália
Meridional utiliza‑se do plano de desenvolvimento
escolar (School Development Plan) e do plano de ação
escolar (school-action plan). A vontade política de se
delegar todas as responsabilidades para as escolas
é provavelmente muito mais forte nos Territórios do
Norte e em Victoria onde as escolas dispõem de
uma grande autonomia de gestão, até no que diz
respeito ao recrutamento do pessoal de ensino. O
desenvolvimento de modelos de divisão de recursos é
menos avançado em outros estados, talvez em razão
das tensões permanentes que pontuam o debate sobre
descentralização e centralização (HILL et al., 1990, p.
14 apud ABU‑DUHOU, 2002, p. 68).

6.4 A gestão democrática no contexto brasileiro

Enquanto em todo o mundo desponta um amplo movimento enfatizando

a importância da implementação de projetos e programas voltados para
a gestão escolar, no Brasil o tema surge como fruto das discussões
empreendidas a partir do processo de redemocratização, instaurado em
1985, se tornando tema central de textos legais:
[...] o termo gestão vem se impondo crescentemente
no pensamento administrativo do setor público e da
educação brasileira. É consagrado na Constituição
de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 e em numerosos instrumentos legais
 UNIUBE 215

dos sistemas de ensino do país. Integra o vocabulário

politizado dos movimentos sindicais e outras entidades
da sociedade civil organizada. Enfim, representa hoje
o novo discurso político e administrativo no governo
da coisa pública e da educação, tanto estatal como
privada, confessional ou não. É assim no Brasil e outros
países da América Latina, como havia sido antes, na
Europa e na América do Norte (SANDER, 2003, p. 3).

A gestão escolar está presente na Constituição Federal de 1988, que

estabelece a gestão democrática dos sistemas de ensino público como
um dos seus princípios orientadores, além da igualdade de condições
de acesso à escola e garantia de padrão de qualidade. O art. 205 da
Constituição de 1988 afirma que “A educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(DOURADO et. al., 2006 p. 15).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) também dispõe sobre a

obrigatoriedade e gratuidade da educação. Segundo o ECA:
[...] o Ensino Fundamental é direito público subjetivo de
toda criança e adolescente. Enquanto não concluído
o Ensino Fundamental, têm crianças e adolescentes o
direito de frequentar a escola e, em decorrência, têm os
pais o dever de tomar as providências para a matrícula
(KONZEN, p. 189 apud DOURADO et al., 2006, p. 15).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96)

regulamenta a gestão democrática da escola brasileira ao estabelecer
orientações para o trabalho pedagógico, a organização do espaço físico
e a participação dos atores escolares por meio da integração entre a
escola e a comunidade (Quadro 2).

Nos arts. 3º, 12 e 14 dessa Lei, o princípio da gestão democrática é mais

explicitado, como você poderá examinar no quadro a seguir que destaca
cada um desses artigos.
216 UNIUBE

Quadro 2: Parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96).

Art. 3º Art. 12 Art. 14

Os sistemas de ensino
definirão as normas da
Os estabelecimentos de gestão democrática do ensino
O ensino será
ensino, respeitadas as público na educação básica, de
ministrado com base
normas comuns e as do seu acordo com as suas peculiaridades
nos seguintes princípios:
sistema de ensino, terão e conforme os seguintes princípios:
VIII – gestão democrática
a incumbência de: VI – – participação dos profissionais
do ensino público,
articular‑se com as famílias da educação na elaboração do
na forma desta Lei
e a comunidade, criando projeto pedagógico da escola;
e da legislação dos
processos de integração da – participação das comunidades
sistemas de ensino;
sociedade com a escola; escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Fonte: Brasil (1996).

A escola precisa avançar, superando a ideia da autonomia como simples

determinação legal a fim de alcançar a verdadeira que só é possível
com a participação cotidiana dos envolvidos e interessados no processo
educacional, através de práticas coletivas, a partir do compromisso de
todos.

Essas práticas incluem a atuação no Conselho de Escola e Grêmios

Escola- res que se constituem em instâncias de grande relevância para
a construção da autonomia no espaço escolar e têm seus membros
escolhidos por meio de eleições por seus pares.

O Conselho de Escola – caracterizado como um órgão de decisões

coletivas –, exerce na escola funções de natureza deliberativa, ou seja,
relacionadas à tomada de decisões no âmbito escolar. Ele também passa
a emitir pareceres sobre as situações estudadas para, dessa forma,
poder cumprir com a sua função de órgão consultivo além de exercer
funções normativas e fiscalizadoras.

PESQUISANDO NA WEB

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) disponibiliza, on‑line, doze

cadernos com orientações sobre a formação dos Conselhos Escolares.
 UNIUBE 217

Caso você queira aprofundar seu conhecimento acerca desse assunto,

sugerimos a leitura do Caderno 1 – Conselhos Escolares: democratização
da escola e construção da cidadania.

Acesse o endereço: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/

ce_cad1. pdf>. Acesso em: 1 out. 2011.

O caderno está organizado em duas partes. A primeira aborda a legislação

educacional que sustenta e viabiliza o funcionamento dos conselhos
escolares em seus objetivos, limites e possibilidades. A segunda parte
trata especificamente dos conselhos escolares, em algumas dimensões
que a sua existência e funcionamento envolvem.

No Caderno 1, denominado Conselhos Escolares: Democratização

da escola e construção da cidadania, o MEC procura evidenciar a
importância do fortalecimento dos Conselhos Escolares na busca pela
democratização da gestão escolar, afirmando que:
É com a compreensão da natureza essencialmente político-educativa dos
Conselhos Escolares que estes devem deliberar, também, sobre a gestão
administrativo‑financeira das unidades escolares, visando construir,
efetivamente, uma educação de qualidade social (BRASIL, 2004, p. 41).

Esclarece ainda que, para o exercício dessas atividades, os Conselhos

têm as seguintes funções:
a) Deliberativas: quando decidem sobre o projeto político‑pedagógico e
outros assuntos da escola, aprovam encaminhamentos de problemas,
garantem a elaboração de normas internas e o cumprimento das
normas dos sistemas de ensino e decidem sobre a organização e
o funcionamento geral das escolas, propondo à direção as ações a
serem desenvolvidas. Elaboram normas internas da escola sobre
questões referentes ao seu funcionamento nos aspectos pedagógico,
administrativo ou financeiro.
b) Consultivas: quando têm um caráter de assessoramento, analisando
as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola
e apresentando sugestões ou soluções, que poderão ou não ser
acatadas pelas direções das unidades escolares.
c) Fiscais (acompanhamento e avaliação): quando acompanham a
execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras,
218 UNIUBE

avaliando e garantindo o cumprimento das normas das escolas e a

qualidade social do cotidiano escolar.
d) Mobilizadoras: quando promovem a participação, de forma integrada,
dos segmentos representativos da escola e da comunidade local
em diversas atividades, contribuindo assim para a efetivação da
democracia participativa e para a melhoria da qualidade social da
educação.

Também fazem parte dessas funções a elaboração do Regimento

Interno do Conselho Escolar e do Regimento Escolar. No Regimento
Interno, estarão contidas as normas restritas ao funcionamento
do Colegiado. No Regimento Escolar, situam‑se as normas que
regulamentam a escola como um todo.

Em relação às funções exercidas pelos conselheiros, Antunes (2001)

nos esclarece que ocorre ainda uma predominância da função
deliberativa na maioria dos Conselhos Escolares. Segundo a autora,
os representantes não conseguem, ainda, exercer uma participação
mais efetiva no que concerne, principalmente, às funções consultivas,
fiscais e mobilizadoras, por possuírem um caráter mais executivo,
normativo e propositivo.

A autora ainda destaca como atribuições fundamentais do Conselho

Escolar: a elaboração de seu regimento interno; a elaboração,
a aprovação, o acompanhamento e a avaliação do projeto
político‑pedagógico; a criação e garantia de mecanismos de participação
efetiva e democrática da comunidade escolar; a definição e aprovação
do plano de aplicação financeira da escola; a participação de outras
instâncias democráticas, como os conselhos: regional, municipal, e
estadual da estrutura educacional, para definição, acompanhamento e
fiscalização das políticas educacionais.

Lembrando, ainda, que todos os segmentos existentes na comunidade

escolar deverão estar representados no Conselho Escolar, assegurada
a paridade (número igual de representantes por segmento). Também
terão direito de participação os representantes dos estudantes, a partir
do quinto ano (antiga 4ª série) ou com mais de dez anos, salvo nos
assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo
de sua capacidade civil. O diretor escolar é seu membro nato e qualquer
 UNIUBE 219

representante efetivo do Conselho pode ser eleito seu presidente, desde

que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil.

Os conselheiros exercem um mandato de dois anos, que poderá ser

renovado por igual período, devendo o Conselho Escolar se reunir
periodicamente, conforme a necessidade da escola, visando ao
encaminhamento e à continuidade dos trabalhos aos quais se propôs.
A função do membro do Conselho Escolar não será remunerada; são
válidas as deliberações tomadas por metade mais um dos votos dos
presentes da reunião.

É interessante frisar que, quando busca a construção de sua autonomia,

a escola está exercitando seu próprio processo de democratização,
assumindo seu caráter de espaço público como instituição que exerce
um papel fundamental no processo de construção da cidadania. Portanto,
é necessário que a escola avance no sentido de compreender que a
autonomia não é algo a ser imposto, que deva cumprir; é, sim, uma
prática a ser assumida pela própria escola, a maior interessada. Elemento
fundamental na gestão democrática na escola, a autonomia precisa ser
construída cotidianamente.

Este não é, com certeza, um processo tranquilo, a participação envolve

inúmeros conflitos, porque ocorre a partir da necessidade de instauração
do diálogo entre lógicas e interesses diversos, que precisam ser
articulados tanto no campo político quanto pedagógico.

Somente quando se discutem e coordenam tais interesses, a autonomia

da escola acontece, trazendo como consequência o crescimento
da vivência democrática. Para Barroso (1996), “essa autonomia
construída resulta do equilíbrio das forças que compõem a comunidade
escolar – professores, alunos, gestores, pessoal de apoio, corpo
técnico‑pedagógico e pais – com as forças externas à escola, as quais
se encontram no meio social mais amplo”.

As escolas têm procurado autonomia por meio de diferentes formas

e de mecanismos variados, em busca da ampliação dos espaços de
participação e decisão dos diversos segmentos que nela atuam. A criação
de colegiados deve ser destacada, com suas funções de decisão e
fiscalização, de discussões sobre flexibilização do currículo, da eleição
como forma de escolha dos dirigentes escolares e da forma como são
220 UNIUBE

geridos os recursos financeiros da escola. Mecanismos de autonomia

que, além de estimular a participação dos vários segmentos da escola,
podem possibilitar modificações e avanços importantes em suas práticas,
criando e acrescentando novas dinâmicas ao que já existe.

Sendo uma das grandes metas da escola, a gestão democrática precisa

ser compartilhada por todos os grupos que participam da vida escolar:
professores, coordenadores pedagógicos, pais, alunos, funcionários e
membros da comunidade escolar por meio da participação consciente,
que é de suma importância para o processo de construção da autonomia
da escola.

A autonomia delegada para a escola por meio da legislação é muito

importante, mas é necessário que ela avance para outro nível de
autonomia: a que é construída por meio da ação diária dos seus sujeitos.

O Conselho de Escola “já é uma realidade em muitas escolas de

estados e municípios de todas as regiões do país. Mas, como diz Carlos
Drumond de Andrade: ‘As leis não bastam. Os lírios não nascem das leis’”
(CISEKI; ROMÃO, 1998, p. 43).

A autora ainda enfatiza que:

Nesse sentido, é necessário que a gestão democrática
seja vivenciada no dia a dia das escolas, que seja
incorporada ao cotidiano e se torne tão essencial à vida
escolar quanto é a presença de professores e alunos
para que a escola exista. Para isso, há de se criar as
condições concretas para o seu exercício, que requer,
entre outras providências, a construção cotidiana e
permanente de atores sociopolíticos capazes de atuar
de acordo com as necessidades desse novo que fazer
pedagógico‑político; a redefinição de tempos e espaços
escolares que sejam adequados à participação;
condições legais de encaminhar e colocar em prática
propostas inovadoras; respeito aos direitos elementares
dos profissionais da área de ensino (plano de carreira,
política salarial, capacitação profissional) (CISEKI;
ROMÃO, 1998, p. 43).
 UNIUBE 221

SAIBA MAIS

Conselho de Escola – colegiado formado por pais,

alunos, professores, diretor, pessoal administrativo e
operacional para gerir coletivamente a escola – pode
ser esse espaço de construção do projeto de escola
voltado aos interesses da comunidade que dela se
serve, proporcionando o exercício da cidadania, o
aprendizado de relações sociais mais democráticas,
a formação de cidadãos ativos. Por meio do
Conselho, a população poderá controlar a qualidade
de um serviço prestado pelo Estado, ou seja,
poderá definir e acompanhar a educação que lhe é
oferecida (CISEKI; ROMÃO, 1998, p. 44). Grêmio
Estudantil – entidade legal, reconhecida pela Lei
Federal n. 7.398 de 4 de novembro de 1985, que
assegura a organização de grêmios estudantis como
entidades autônomas representativas dos interesses
dos estudantes secundaristas com finalidades
educativas, culturais, cívicas, desportivas, sociais.
A palavra grêmio tem origem no latim gremiu, que
significa sociedade, associação, ou seja, “estado
dos homens que vivem sob leis comuns, corpo
social, agremiação” (SEE/MG, 2012).

Segundo a autora,
Nos municípios e estados que já acumularam
experiência em relação à prática da democratização, a
gestão democrática vem exercendo influência positiva
sobre:
• a estrutura e o funcionamento dos sistemas:
“colaboração” entre os sistemas e comunicação
direta da Secretaria da Educação com as escolas;
• o órgão de gestão da Educação: plano estratégico
de participação, canais de participação (ampliação
do acesso à informação) e, por isso, transparência
administrativa;
• a qualidade do ensino: formação para a cidadania
(cria possibilidades de participar da gestão pública);
• a definição e acompanhamento da política
educacional: o aumento da capacidade de
fiscalização da sociedade civil sobre a execução
da política educacional, se não tem extinguido, pelo
menos tem diminuído os lobbies corporativistas
(CISEKI; ROMÃO, 1998, p. 44).
222 UNIUBE

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, no

art. 15, inciso II, ainda define que os
[...] sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios: [...] II – participação das
comunidades escolar e local em Conselhos de Escola
ou equivalentes (CISEKI; ROMÃO, 1998, p. 44).

6.5 A gestão democrática e seus desafios

Segundo Ciseki e Romão (1998, p. 46‑47),

[...] as experiências já vivenciadas em relação à
democratização da gestão escolar apontam alguns
pressupostos que, se considerados, tendem a garantir
maior sucesso na conquista dessa democratização e,
consequentemente, da escola de melhor qualidade.

Quadro 3: Pressupostos da gestão democrática.

• Capacitar todos os segmentos

A participação exige aprendizado, principalmente quando se trata de uma população – que é
o nosso caso – que tem sido historicamente alijada dos processos decisórios de seu país. As
experiências revelam que tanto a comunidade externa quanto a comunidade interna à escola
apresentam limites à participação. Para o efetivo exercício da gestão democrática da escola
é necessário capacitar todos os seus segmentos, principalmente pais e alunos, respondendo
às exigências dessa prática. As secretarias da Educação devem, portanto, comprometer‑se
com essa capacitação.
• Consultar a comunidade escolar
Se desejamos que a população se incorpore à vida social, com presença ativa e decisória,
não podemos conceber a definição da política educacional e a gestão escolar com caráter
centralizador e autoritário. O processo de consulta e intervenção por parte dos usuários
junto aos órgãos governamentais deve ser prática constante. Nesse sentido, seminários,
assembleias, debates, encontros etc. devem ser promovidos para esclarecer a população e
contar com sua participação, seja na definição das políticas educacionais, seja na vivência
delas na prática cotidiana.
• Institucionalizar a gestão democrática
“A consulta e a participação das comunidades escolares possibilitam aos governos estaduais
e municipais respaldo democrático para dos sistemas de ensino” (Inciso VIII, Art. 3º). E no art.
15, inciso II, define um dos princípios da gestão democrática: “Os sistemas de ensino definirão
as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: [...] II – participação das comunidades
escolar e local em Conselhos de Escola ou equivalentes.”
 UNIUBE 223

• Garantir lisura nos processos de definição da gestão

Para que se garantam transparência e respeito aos princípios éticos nas ações relacionadas à
gestão democrática – escolha dos dirigentes escolares, implantação dos Conselhos de Escola
e gestão da instituição educativa –, todos os cuidados devem ser tomados pela comunidade
escolar e pelas instituições e pessoas envolvidas nesse processo. É preciso garantir a todos o
acesso às informações; fixar democraticamente as normas e mecanismos de fiscalização etc.
• Dar agilidade às informações e transparência às negociações
A descentralização implica o acesso de todos os cidadãos à informação. Informação necessária
não apenas no início do processo administrativo, mas durante todo o movimento de interação
entre Estado e cidadãos usuários dos serviços públicos. Nesse sentido, as instâncias
administrativas não podem prescindir de canais que possibilitem agilidade e eficiência na
comunicação entre elas e a população.

Fonte: Adaptado de Ciseki e Romão (1998, p. 50).

Assim, do ponto de vista legal, a gestão democrática é um dever da

escola e dos que a gerenciam, definida, como vimos, pela Constituição
Brasileira de 1988, pela LDB 9.394/96 e pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, para todo o sistema de ensino público no país. No
entanto, é importante levar em conta que, na perspectiva de assegurar
a todos os brasileiros o direito à educação básica de qualidade, ela
precisa ser vivenciada possibilitando às escolas o desenvolvimento da
capacidade de lidar com a diversidade social e cultural.

Não haverá possibilidade de ocorrência da gestão democrática sem

a presença do diretor escolar com capacidade de exercer liderança
educacional, atuando como professor de professores e agente dinâmico
de mudança. Sua presença, ainda rara nas escolas do Brasil e do mundo,
é determinante e faz a diferença ao transformar a escola em espaço de
movimento, participação, envolvimento e promoção da cidadania.

Segundo Monroe (1999), que é diretora da School for Leadership

Academy, em Nova York, e considerada uma das melhores diretoras
de escolas públicas nos Estados Unidos, há uma boa notícia a respeito
da liderança educacional porque ela “não é um dom que ou você tem,
graças a Deus, ou não tem e acabou‑se. Ao contrário, é uma habilidade
que pode ser desenvolvida e exercitada a cada dia”.

Na reportagem, a autora apresenta, em sete lições básicas – transcritas

abaixo – como desenvolver essa habilidade importantíssima no contexto
escolar:
224 UNIUBE

1 – O diretor-líder vai além do gerenciamento e coloca as pessoas em

primeiro plano. Administrar é, sem dúvida, uma dimensão essencial da
liderança. Envolve gerenciar recursos financeiros; desenhar, implementar,
acompanhar e avaliar planos; organizar, prover, facilitar; criar condições
favoráveis ao aproveitamento dos alunos. Boa administração garante
manter a casa em ordem – mas não basta para fazer com que uma
escola se aperfeiçoe e mude.

Administradores intervêm apenas de maneira indireta no trabalho dos

professores. Para que transformações na qualidade do ensino ocorram,
é preciso que o diretor vá além. Deve atuar como líder educacional e
influenciar diretamente o comportamento profissional dos educadores.
Liderança focaliza as pessoas.

2 – O diretor-líder está em contato permanente com os docentes.

Faz com que cada profissional, aluno e pai, sinta que a escola lhe
pertence. Deve ser fonte de inspiração, incentivo e apoio técnico.
Estimula a criatividade, mas ao mesmo tempo estabelece padrões,
confronta, corrige, capacita. Valoriza o desempenho dos professores,
sabendo que receber reconhecimento os motiva a fazer cada vez melhor
o seu trabalho. Por isso, é capaz de extrair o máximo de sua equipe de
profissionais.

3 – O diretor-líder constrói um sonho e faz com que sua equipe

embarque nele. Ele é capaz de sonhar – com nitidez – a escola como
ela deve ser. Compartilha com os outros essa visão, que se traduz em
imagens apaixonantes, energizadoras, sobre o papel e a importância da
educação. Consegue fazer com que a equipe sinta que está embarcando
em um projeto vital, até mesmo sagrado, que exigirá sacrifícios, mas
também realizará algo muito importante, digno do melhor que existe
em cada um. Uma visão suficientemente poderosa pode impulsionar o
processo de planejamento. Estimula a comunidade escolar a projetar,
programar, elaborar roteiros para concretizar o futuro desejado. O
diretor‑líder não se limita a registrar, no Plano da Escola, as decisões
tomadas pela equipe – ele a convida a criar sua declaração de missão:
uma fórmula que sintetiza o que a escola faz, com que propósito, de
que forma, com que pessoas e entidades. Divulgada em cartazes,
a declaração de missão ajuda a manter o foco no que é essencial –
fazer com que os alunos aprendam cada vez mais. A missão expressa,
 UNIUBE 225

em poucas linhas, a identidade da escola e comunica a razão de

sua existência de forma clara e motivadora, a alunos, professores,
funcionários e comunidade.

4 – O diretor-líder faz com que sua equipe sinta que tem poder para
realizar e transformar. Em vez de se lastimar e culpar Deus e o mundo
pelos problemas da escola, transmitindo uma atitude de dependência e
desamparo, o diretor‑líder incentiva a equipe a descobrir o que é possível
fazer para dar um passo adiante. Auxilia os profissionais a melhor
compreender a realidade educacional em que atuam, a tomar decisões
sobre prioridades baseando‑se nessa compreensão, e a empreender, em
conjunto, ações para colocá‑las em prática. Ao resolver, passo a passo,
problemas específicos, a comunidade escolar adquire consciência de seu
poder de mudar a realidade, com os recursos disponíveis.

5 – O diretor-líder transforma a escola em oficina de trabalho, onde

profissionais aprendem uns com os outros, cooperando para solucionar
problemas pedagógicos. Se o diretor é um líder, ele não deixa os
professores abandonados à própria sorte, isolados em suas salas
de aula. Organiza a jornada escolar, abrindo espaço para reuniões
semanais ou pelo menos quinzenais dos docentes, por disciplina ou por
série. Estimula‑os a debater, em grupo, problemas pedagógicos como
dificuldade em motivar a classe ou em estabelecer relações entre os
conteúdos e a vida dos alunos. É o momento em que os professores
refletem sobre sua prática e experimentam novas possibilidades.
Partindo da análise dos dados das avaliações, podem descobrir, por
exemplo, por que os alunos da 4ª série estão encontrando dificuldade
na divisão com dois algarismos e que procedimento usar para facilitar
esta aprendizagem. Em um clima descontraído, não ameaçador, de
cooperação, vão sentir‑se à vontade até para falar sobre seus próprios
erros, discuti‑los e aprender com eles.

6 – O diretor-líder é visto, todos os dias, por professores, alunos

e pais. Ele gasta a sola dos sapatos, percorrendo diariamente todas
as dependências da escola. Assim, comunica à equipe, aos alunos e
aos pais que se importa com eles. Ao mesmo tempo, monitora como as
atividades estão se desenvolvendo e identifica itens que poderão ser
discutidos nas reuniões com os professores e outros funcionários.
226 UNIUBE

7 – O diretor-líder sabe fazer alianças, buscando promover mais e

melhor aprendizagem na escola. Quando o diretor é um líder, ele é
também um grande comunicador, capaz de mobilizar e articular os mais
diferentes setores em torno da missão da escola. Convence e orienta
os pais, por exemplo, a desenvolver sistematicamente os hábitos de
estudo de seus filhos ou a trabalhar como voluntários em projetos de
recuperação. Mapeia as organizações sociais e culturais da comunidade
que possam desenvolver ações complementares junto aos alunos, como
dança, teatro, estudo de línguas, informática, esportes. Solicita estagiários
às universidades e ajuda no desenho de estratégias de capacitação
em serviço para os professores. Recorre a rádios e jornais locais para
divulgar os êxitos da escola, e a empresários, pedindo financiamento
para projetos específicos.

O diretor‑líder, enfim, é capaz de trazer à tona o potencial de cada pessoa

ou instituição e criar aquela certa magia que faz cintilar as escolas felizes,
onde ninguém para de aprender. E, sempre que o seu trabalho é coroado
de êxito, todos dizem: “Nós fizemos isso!” (MONROE, 1999, p. 46).

A gestão democrática, como princípio importante para o desenvolvimento

do ensino público de qualidade, precisa ser vivenciada por meio de
práticas democráticas na escola como um todo e também no trabalho
que é desenvolvido em particular no âmbito da sala de aula.

A democracia na sala de aula é possibilitada por meio de uma abordagem

que privilegie o desenvolvimento dos conteúdos de ensino articulados
ao meio sociocultural e à experiência dos alunos. Somente quando
ocorre a participação dos vários grupos da escola, a autonomia que foi
delegada por lei se transforma em outra, construída a partir das práticas
desenvolvidas por aqueles que fazem a escola.

O caminho para se construir essa autonomia não é tranquilo, plano e reto,

ao trilhá-lo escola se depara com os conflitos, decorrentes dos diversos
posicionamentos e interesses dos diferentes grupos que a compõem.
Essa é a fórmula da democracia, não há como se fazer diferente, é a
diversidade de opiniões e o diálogo que, juntos, sustentarão a autonomia
da escola e garantirão voz e direitos a todos os que nela atuam ou dela
dependem.
 UNIUBE 227

É essa autonomia que pode contribuir para que professores, funcionários,

alunos, pais e grupos organizados da comunidade se conscientizem
da necessidade e da importância de participarem dos processos de
tomada decisão pertinentes à escola. Sendo assim, é necessário que as
informações possam circular junto aos vários segmentos que compõem
a instituição escolar, objetivando o estabelecimento de canais em busca
de uma maior qualidade social, decorrente da transformação da escola
e da sociedade.

6.6 Medidas de financiamento da educação no Brasil

Segundo ilustra Dourado (2006, p. 27), a vinculação de recursos,

na história da educação brasileira, fica restrita aos “períodos ditos
democráticos: 1934‑1937, 1946‑1967, 1983, 1988, e a desvinculação
de recursos acontece em períodos autoritários: 1937‑1945, 1964‑1985,
o que, sem dúvida, comprometeu a garantia do direito e da gratuidade
da educação”.

Nesse sentido, para compreensão do financiamento da educação

básica no Brasil se faz necessário conhecer o processo orçamentário
e sua forma de execução, assim como proceder a uma análise da
responsabilidade dos entes federados e da importância do regime de
colaboração entre estes.

Para tanto é imprescindível conhecer o papel dos fundos destinados

à educação básica e as fontes adicionais de recursos. A Constituição
Federal de 1988, além de definir a educação como um direito de
cidadania e estabelecer a responsabilidade de cada ente federado
(União, estados e municípios), atendeu a uma antiga reivindicação de
professores e profissionais da área ao instituir a vinculação de 25%
das receitas de Estados e municípios e 18% das receitas da União à
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), para que a oferta da
educação básica seja garantida:
Art. 211. A União, os estados, o Distrito Federal e os
municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino
e o dos territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão
228 UNIUBE

mínimo de qualidade do ensino mediante assistência

técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal
e aos municípios; (Redação dada pela Emenda
Constitucional no 14, de 1996.)
§ 2º Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino
Fundamental e na educação infantil. (Redação dada
pela Emenda Constitucional no 14, de 1996.)
§ 3º Os estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no Ensino Fundamental e Médio.
(Incluído pela Emenda Constitucional no 14, de 1996.)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino,
os estados e os municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização
do ensino obrigatório. (Incluído pela Emenda
Constitucional no 14, de 1996.)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os estados, o Distrito Federal e os municípios,
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do
ensino.
As alíquotas referentes à União (18%) e aos estados,
Distrito Federal e municípios (25%) incidem sobre a
receita líquida dos impostos, isto é, deve‑se:
• no caso da União: deduzir previamente da receita
bruta de impostos a parcela transferida aos
estados, Distrito Federal e municípios;
• no caso dos estados: deduzir previamente,
da receita bruta de impostos e transferências, a
parcela transferida aos municípios;
• no caso do Distrito Federal e dos municípios: fazer
incidir a alíquota de 25% sobre toda a receita de
impostos (próprios e transferidos) (BRASIL, 1988).

Mas essa reserva de recursos não se mostrou suficiente para solucionar

os problemas de atendimento: “não foi capaz de garantir o financiamento
adequado ao ensino obrigatório, tampouco trazer maior transparência
e equidade ao gasto público correspondente. O descumprimento da
vinculação constitucional generalizou-se” (SEMEGHINI, 2001, p. 4).

Apesar de reservar os recursos, a legislação não introduziu mecanismos

de fiscalização e controle eficientes:
[...] governos estaduais e municipais realizavam
verdadeiros malabarismos para incluir no orçamento
 UNIUBE 229

da educação outros gastos da administração. E a

legislação contábil permitia como permite até hoje,
encobrir a existência desses artifícios, por onde
escoavam os recursos que deveriam ser investidos na
Educação. Diante da tolerância da legislação, as contas
eram facilmente aprovadas pelos órgãos encarregados
de examiná-las, os Tribunais de Contas. A falta de uma
legislação educacional ordenadora também contribuía
para uma descontinuidade de ações, que se alteravam
ao sabor das mudanças de comando nos executivos
estaduais e municipais e da prioridade que cada um
dava à Educação. Iniciativas exitosas de um governo
poderiam receber uma pá de cal da administração
seguinte, sem que houvesse qualquer impedimento
legal (SEMEGHINI, 2001, p. 3).

Outro aspecto que não se pode deixar de levar em conta são os grandes
contrastes regionais:
Assim, se tomarmos o ano de 1994, enquanto no
Sudeste, região que no mesmo ano detinha 56,57%
do PIB brasileiro, a taxa de atendimento de crianças
de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental era de 96,1%,
no Nordeste (responsável por 13,97% do PIB) este
percentual era de 87,3%. Neste mesmo ano, o tempo
médio de estudo da população nordestina era de 4,2
anos, enquanto no Sudeste este número era de 6,3
anos. Nas regiões mais pobres do país, a capacidade
de investimento do setor público na Educação é muito
menor que a de regiões mais ricas, como o Sudeste e o
Sul (SEMEGHINI, 2001, p. 3).

Características históricas contribuíam para agravar os desequilíbrios

regionais, ocasionando que a distribuição de alunos ocorresse de
forma muito desigual entre as redes estaduais e municipais. Embora a
capacidade de investimento da esfera estadual fosse maior que a dos
municípios, ocorria que, principalmente nos Estados mais pobres da
federação, fossem os municípios que arcassem com a maioria dos alunos
do Ensino Fundamental.
Nos municípios nordestinos, principalmente do interior,
onde os recursos são mais escassos, as Prefeituras
tinham que arcar com a despesa de manutenção do
ensino, já que o Governo Estadual não estava presente,
enquanto nas regiões mais ricas, a presença dos
Governos Estaduais predominava. Em 1997, um ano
antes da implantação do Fundef, os governos estaduais
do Nordeste, por exemplo, assumiam apenas 42,7%
dos alunos do Ensino Fundamental (mais de metade,
230 UNIUBE

portanto, ficava com os municípios) enquanto no

Sudeste 71% dos estudantes de Ensino Fundamental
estavam matriculados em redes estaduais. Municípios
ricos do estado de São Paulo (Sudeste), com
arrecadação alta, registravam atendimento apenas pela
rede estadual. Paradoxalmente, não tinham alunos,
embora devessem gastar pelo menos 25% de suas
receitas com educação. O resultado é que havia
escolas de qualidade muito diferenciada, dependendo
da capacidade de investimento da instância de governo
a que estava vinculada a rede pública de ensino
(SEMEGHINI, 2001, p. 3).

A uniformização do ensino era dificultada principalmente pela diferença de

recursos disponíveis em cada uma das regiões e da esfera administrativa
a que se vinculava a rede. Distorções que se constituíram em obstáculos
para a municipalização do Ensino Fundamental, de tal forma que, em
1995 ainda prevalecia um quadro de acentuados déficits de cobertura e
condições muito diferenciadas na oferta do Ensino Fundamental, quando:
[...] apenas 89% dos brasileiros de 7 a 14 anos estavam
na escola. Embora em declínio, as taxas de evasão
e repetência e a distorção idade‑série mantinham‑se
em patamares elevados. Colocava‑se, portanto, uma
demanda prioritária a ser equacionada e atendida. A
partir de 1995, o Ensino Fundamental passou a receber
clara prioridade. O principal desafio era garantir o
financiamento deste nível de ensino, de maneira
a assegurar o acesso de mais de 10% da população
de 7 a 14 anos, até então fora da escola, bem como
implementar políticas visando melhorar a qualidade.
A universalização de um Ensino Fundamental de
qualidade estaria não só assegurando a continuidade
dos estudos do aluno, mas também um maior acesso
do cidadão às políticas públicas e ao mercado de
trabalho, ampliando‑se a inclusão social (SEMEGHINI,
2001, p. 3).

Embora desde a década de 50 se buscasse um mecanismo que pudesse

assegurar agilidade e equidade ao financiamento da educação brasileira,
foi somente a partir da realização anual do Censo Escolar, em 1996, que
o mesmo se tornou possível, quando os dados do número de alunos e
local das matrículas do Ensino Fundamental público se tornou confiável.
As informações sobre as matrículas são levantadas
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep‑MEC), junto às Secretarias de
Educação dos Estados e municípios, a partir do
 UNIUBE 231

final do mês de março de cada ano (entre janeiro e

março, desenvolve‑se a fase preparatória do Censo).
Consolidados os números preliminares de cada Estado,
no mês de outubro o resultado é publicado no Diário
Oficial da União, para que Estados e municípios, num
prazo de 30 dias, possam apresentar recursos com
vistas à retificação de dados eventualmente incorreto
(SEMEGHINI, 2001, p. 4).

O sistema educacional brasileiro caracteriza‑se pela divisão de

competências e responsabilidades entre a União, estados e municípios.
Divisão esta que se aplica também ao financiamento e à manutenção
dos diferentes níveis, etapas e modalidades da educação e do ensino
(Quadro 4).

Quadro 4: Sistema educacional brasileiro caracterizado pelas competências e responsabilidades

entre a união, os estados e os municípios.

Fonte: Brasil (2006).

232 UNIUBE

De acordo com a legislação em vigor no país:

[...] é competência dos municípios atuarem
prioritariamente na educação infantil e Ensino
Fundamental, enquanto cabe aos estados assegurar
o Ensino Fundamental e oferecer, prioritariamente,
o Ensino Médio. No tocante ao Distrito Federal,
a lei define que este ente deverá desenvolver as
competências referentes aos estados e municípios, ou
seja, oferecer toda a educação básica. Quanto ao papel
da União, a LDB diz que a esta cabe a organização
do sistema de educação superior e o apoio técnico e
financeiro aos demais entes federados (DOURADO et
al. 2006, p. 22).

O Ensino Fundamental passou a ter a duração mínima de nove anos e a

Educação Infantil passou de seis para cinco anos a partir da promulgação
da nova Lei n. 11.274, sancionada pelo Presidente da República no dia
6 de fevereiro de 2006. Cabe ressaltar que, embora torne a matrícula no
Ensino Fundamental obrigatória aos seis anos de idade, essa mudança
não deve alterar a rotina dos alunos que já cursam o Ensino Fundamental.
A única alteração ocorrerá para os que começarão a cursá‑lo, a partir de
agora, iniciando aos seis anos, a partir da adesão progressiva de todas
as escolas do país.

Na atualidade, é preciso levar em consideração que, no Brasil, ainda

existem muitas crianças e jovens que não desfrutam de igualdade
de condições de acesso e permanência na escola, pressupostos
fundamentais para uma educação de qualidade. Essa é uma garantia que
precisa ocorrer para todos, independentemente de qualquer condição,
seja ela social, política, econômica, cultural ou étnica, é mais um desafio
a ser vencido após a inclusão do princípio da gestão democrática na
Constituição Federal. Afinal, não se pode esquecer que esta exigência
legal é fruto de inúmeras lutas pelo direito da educação para todos, que
nos serve como exemplo concreto confirmando a força dos movimentos
sociais, em relação à questão educacional.

Em relação ao financiamento da educação, medidas foram criadas com a

finalidade de assegurar a universalização e a qualidade do ensino, como
foi o caso do Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Funda- mental e de Valorização do Magistério). Instituído pela
Emenda Constitucional n.14, de setembro de 1996, e regulamentado pela
Lei n. 9.424 de, 24 de dezembro de 1996 e pelo Decreto n. 2. 264, de
 UNIUBE 233

junho de 1997, vigorou a partir de janeiro de 1998, destinando o retorno

de parte da receita de impostos estaduais e municipais aos próprios
Estados e Municípios, levando em conta o número de matriculas em
suas redes de ensino.

EXPLICANDO MELHOR

Fundef
Criada pela Emenda Constitucional n. 14 e regulamentado pela Lei n.
9.424/96 e pelo Decreto 2.264/97, essa legislação prevê a distribuição de
recursos e responsabilidades entre os estados e seus municípios, de tal
forma que:
Pelo prazo de dez anos, os estados e municípios devem aplicar, no
mínimo, 15% de todas as suas receitas exclusivamente na manutenção e
desenvolvimento do Ensino Fundamental.
No âmbito de cada estado, cria‑se um fundo contábil (Fundef), por meio
da vinculação direta de 15% dos quatro principais impostos estaduais e
municipais. Como referido acima, na data em que se efetua um crédito
de qualquer desses impostos, o montante constituído com esses 15% é
imediatamente redistribuído para contas específicas do Estado e de cada
município, de acordo com o respectivo número de matriculas registrado pelo
Censo Escolar do ano anterior.
No mínimo 60% desses recursos devem ser utilizados exclusivamente no
pagamento da remuneração dos profissionais do magistério em efetivo
exercício.
Deve ser fixado, a cada ano, um valor mínimo nacional por aluno. O governo
federal complementa esses recursos sempre que, no âmbito de cada estado,
seu valor anual por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente.
A partir do final de 1996, ficou claramente estabelecido na LDBEN 9.394/96
o que se pode e não se pode fazer com os recursos vinculados ao Ensino
Fundamental (DOURADO, 2006).

No quadro a seguir podemos observar vários impostos que são pagos

por todo o cidadão, e que servem para atender aos gastos gerados pela
administração pública. O dinheiro arrecadado deve ser revertido em
benefício da população para atender setores ligados à educação, saúde,
segurança, entre outros. Neste quadro estão os impostos vinculados à
educação.
234 UNIUBE

Quadro 5: Recursos vinculados à educação.

IPTU – Imposto Territorial Urbano

Receita tributária
IRRF – Imposto de Renda Retido na Fonte
própria de
ITBI – Imposto sobre Transmissão de Bens Imóveis ISSQN
impostos
– Imposto sobre Serviços de Qualquer Natureza

FPM/FPE – Fundo de Participação dos Municípios/

dos Estados ITR – Imposto Territorial Rural
Transferências
IPI – Imposto sobre Produtos Industrializados
correntes
ICMS – Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
IPVA – Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores

Fonte: Brasil (2006).

Considerando que a destinação de seus recursos se restringiu ao Ensino

Fundamental público, conclui‑se que o conceito de uma Educação
Básica, que fosse obrigatória e estendida a todos os brasileiros, não
esteve presente na formulação do Fundef. Permaneceram à margem do
processo de inclusão as crianças da Educação Infantil, assim como os
jovens que concluem o Ensino Fundamental e acessam ao Ensino Médio,
numa escala crescente de demanda.

Cabe ainda destacar o fato de ter havido total desconsideração do Fundef

no que diz respeito aos quase 50 milhões de jovens e adultos que não
têm o Ensino Fundamental completo, pois, embora o recurso pudesse
ser gasto com educação de jovens e adultos suas matrículas não eram
computadas para efeito da distribuição do recurso.

O Plano Nacional de Educação (PNE), promulgado em 2001, coloca

como fundamental a participação dos profissionais da educação e da
comunidade escolar em Conselhos Escolares ou equivalentes, como
meio para se estimular a autonomia da escola. Sugere a superação de
uma gestão voltada apenas para a administração dos meios e produtos,
em prol de iniciativas inovadoras, guiadas por valores mais humanos,
que levam em conta as condições de vida e de trabalho, assim como
as vivências, os sentimentos, a cultura e a qualificação dos professores.
 UNIUBE 235

EXPLICANDO MELHOR

O Plano Nacional da Educação (PNE) é um espelho

vivo dos acordos firmados pelo Brasil em vários
foros, especialmente na Conferência Nacional
de Educação para Todos, em Jomtien, no ano de
1990, e, posteriormente, na Conferência de Dacar
(2000) e na reunião de Ministros da Educação da
América Latina e do Caribe (2001). Longamente
negociado, com ampla participação dos atores
sociais, o PNE representa um concerto de vontades
e não um documento isolado, escrito por um grupo.
Segundo a lei, ele deve desdobrar‑se em planos
estaduais e municipais de educação. Todo esse
processo, especialmente a execução dos planos,
necessita apoiar‑se num novo pacto educacional,
estabelecido entre as forças sociais e políticas,
conjugando a competência técnica e a competência
política. Nesse espírito de parceria e colaboração,
a UNESCO vem oferecendo seu aporte, para que o
PNE não só se torne mais conhecido pela sociedade
brasileira, como também para que sua execução
seja exitosa (UNESCO, 2001, p. 9).

A introdução de redes autônomas de organização das escolas vem

assumindo formas diferenciadas em todo o mundo e o Brasil está
seguindo esse grande movimento de descentralização da gestão da
educação. Como resultado aparecem novas formas de relacionamento
entre a sociedade civil, as organizações não governamentais, os
municípios, os estados e o governo central.

A União decreta o valor de investimento mínimo por aluno e, no caso

dos Estados que apresentam valores abaixo do estipulado pelo Governo
Federal, recebem uma complementação da União, para que seja
alcançado o valor mínimo nacional por aluno.

Em dezembro de 2006, o Fundef, que atendia somente o Ensino

Fundamental, foi substituído pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb). Criado a partir da aprovação
da Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, e pela
Medida Provisória n. 339 de 28 de dezembro de 2006, o Fundeb tem
como objetivo a melhoria da qualidade e a universalização da educação
básica, além da valorização dos profissionais da educação.
236 UNIUBE

Quando analisamos o modelo de financiamento da educação no

Brasil, nos chama a atenção o peso reduzido do governo federal
no financiamento da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio). Esse fato pode não representar um
problema em estados nos casos em que os recursos desses dois níveis
de governo disponíveis para aplicar em educação são suficientes e,
ainda, se não houver grandes disparidades nos recursos disponíveis
por aluno entre os diferentes Estados da Federação.

Sabemos que esse não é o caso dos estados brasileiros, que sofrem
com enormes disparidades em termos de recursos e condições dignas de
vida para a população. Davies explica que, mesmo após a implantação
do Fundeb – que incluiu a Educação Infantil e Ensino Médio na
distribuição dos recursos – ainda ocorre essa situação de desigualdade
na distribuição dos fundos para a educação:
Embora os fundos tragam quase nenhuma (FUNDEF)
ou pouca (FUNDEB) receita nova para o conjunto
nacional das redes estaduais e municipais da educação
básica, muitos governos terão ganhos expressivos,
porém muitos outros terão perdas significativas,
porque esta é a lógica desses fundos, baseada na
redistribuição de acordo com o número de matrículas.
Os ganhos são significativos (1) para os governos
que contribuam para os fundos proporcionalmente
menos do que os outros e cujas matrículas sejam
proporcionalmente maiores do que as dos demais
governos no âmbito estadual e/ou (2) para os governos
que recebem a complementação. Analogamente, as
perdas acontecerão (como aconteceu no FUNDEF)
na situação inversa à descrita em e/ou se não houver
complementação, a qual só seria feita quando o valor
per capita em âmbito estadual não alcançasse um valor
mínimo nacional por nível e modalidade de ensino para
garantir um padrão de qualidade, a ser definido na lei de
regulamentação.
Cabe ressaltar que, embora a lógica do FUNDEF e
do FUNDEB seja aparentemente democrática ao
promover um nivelamento de recursos por matrícula
dentro de cada estado e, portanto, uma diminuição
da desigualdade entre a rede estadual e as redes
municipais de cada estado, no caso do FUNDEF
ela provocou perdas significativas em mais de 2.000
municípios pobres e é provável que o mesmo ocorra no
FUNDEB, pois a lógica é a mesma (DAVIES, 2006, p.8).
 UNIUBE 237

EXPLICANDO MELHOR

Fundeb
Trata‑se de um Fundo que contabiliza a arrecadação de recursos oriundos
de receitas de impostos para aplicação na Educação Básica (educação
infantil, Ensino Fundamental, Médio, educação de jovens e adultos e
educação especial) incluindo os alunos das Escolas Especiais das APAEs,
Pestalozzis e Coirmãs.
Composição do Fundeb: é composto pela arrecadação de impostos dos
Municípios, Estados e do Distrito Federal. É complementado pelo Governo
Federal quando a soma da arrecadação dos referidos impostos no estado
não alcança o valor mínimo definido nacionalmente para cobrir as despesas
relativas ao total de matrículas dos níveis e modalidades de Ensino previstos
no Fundeb.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb foi criado pela Emenda
Constitucional n. 53/2006 e regulamentado pela Lei n. 11.494/2007 e
pelo Decreto n. 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –
Fundef, que vigorou de 1998 a 2006.
É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo
por estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado
por parcela financeira de recursos federais e por recursos provenientes
dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios,
vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição
Federal. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído
para aplicação exclusiva na educação básica.
Com vigência estabelecida para o período 2007‑2020, sua implantação
começou em 1º de janeiro de 2007, sendo plenamente concluída no
seu terceiro ano de existência, ou seja, 2009, quando o total de alunos
matriculados na rede pública é considerado na distribuição dos recursos e
o percentual de contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios para
a formação do fundo atinge o patamar de 20%.
Além dos recursos originários dos entes estaduais e municipais,
verbas federais também integram a composição do Fundeb, a título de
complementação financeira, com o objetivo de assegurar o valor mínimo
nacional por aluno/ano (R$ 1.722,05 em 2011) a cada estado, ou ao Distrito
Federal, em que este limite mínimo não for alcançado com recursos dos
próprios governos. O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb,
de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em 2008,
aproximadamente R$ 5,1 bilhões para 2009 e, a partir de 2010, será de
10% da contribuição total de estados e municípios.
Fonte: Brasil (2012).
238 UNIUBE

A política de redistribuição de recursos no Fundeb se mantém a mesma

do Fundef, contemplando, entretanto, uma ampliação no atendimento ao
incluir todas as etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio) e, ainda, as modalidades da Educação
Especial, Indígena e Quilombolas além da Educação de Jovens e
Adultos, sendo de 14 anos o seu prazo de vigência.

Segundo as regras que regem o Fundeb, o governo não poderá cortar

repasses de recursos destinados ao Fundo ou mudar a destinação de
sua verba, podendo ser enquadrado por crime de responsabilidade o
governante que não aplicar devidamente os recursos:

De acordo com o documento do Fundeb, todos os profissionais da

educação são contemplados, estendendo o benefício a educadores,
professores e funcionários de escolas. Os recursos destinados ao
Fundeb vêm de um fundo único de natureza contábil formado por 20%
dos principais tributos que variam desde o Imposto Sobre Circulação de
Mercadorias e Prestação de Serviços (ICMS) ao Fundo de Participação
dos Estados e Municípios e recursos transferidos aos estados
provenientes da Lei Kandir (SANTOS, 2008, p. 1).

EXPLICANDO MELHOR

Lei Kandir
Promulgada em fins de 1996, a Lei Kandir é a Lei Complementar 87/96 que
desonerou da incidência do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e
Serviços (ICMS) as exportações de produtos primários e semielaborados,
o que inclui os insumos utilizados na fabricação de mercadorias exportadas.
Até então, só estavam livres do ICMS as exportações de produtos
industrializados. Ao mesmo tempo em que promoveu a desoneração, a Lei
Kandir mandou que a União ressarcisse os Estados, parcialmente, pelas
perdas de arrecadação. A versão original estabelecia os montantes anuais
de ressarcimento. Mas com a sua modificação, em dezembro de 2002, isso
ficou em aberto e passou a ser negociado, todos os anos, entre os Estados
e a União.
Fonte: Santos (2008, p. 2).

As verbas do Fundeb somente podem ser aplicadas pelos estados

e municípios na educação, sendo, no mínimo, 60% aplicados na
valorização do magistério e 40% no máximo em outras ações de
 UNIUBE 239

manutenção e desenvolvimento dos níveis de ensino. O piso salarial

mínimo para o profissional da educação, a ser contemplado por todos os
estados brasileiros, também é estabelecido pelo Fundeb.

A formação continuada dos profissionais da educação consta da

valorização profissional a que o Fundeb se refere, tendo se tornado
um dos principais temas discutidos nas reformas educativas durante
os últimos anos. Novas concepções sobre práticas pedagógicas e
desenvolvimento profissional são exigências da profissão docente
em tempos de transformações mundiais nos campos: social, político,
econômico, cultural e tecnológico.

Novos conhecimentos, novas formas de se compreender e vivenciar o

mundo exigem dos profissionais da educação compromissos renovados
a partir de uma formação profissional baseada no diálogo, na ação e
na reflexão, mais adequada aos desafios dos tempos em que vivemos.
Para tanto apenas a formação inicial do professor se configura
tremendamente insuficiente, cada vez mais é preciso aprender sempre,
e a formação continuada se faz importante e necessária.

Segundo Santos (2008, p. 3):

Formação inicial: se caracteriza pela formação que
visa a aquisição das capacidades indispensáveis
para poder iniciar o exercício de uma profissão. É o
primeiro programa completo de formação que habilita
ao desempenho das tarefas que constituem uma função
ou profissão, é a formação pré‑trabalho.
Formação continuada: é aquela que engloba todos os
processos formativos, organizados e institucionalizados
subsequentes à formação profissional inicial, com
vista a permitir uma adaptação às transformações
tecnológicas e técnicas, favorecer a promoção social
dos indivíduos, bem como permitir a sua contribuição
para o desenvolvimento cultural, econômico e social, é
a formação de quem já se encontra atuando.

Nessa perspectiva,
[...] a educação tem relação forte com a construção
da autonomia das pessoas e sociedades. Por meio de
processos educacionais bem formulados e praticados,
é possível contribuir para que a população se qualifique
cada vez mais para a democracia, especialmente à
medida que souber pensar em sentido crítico e
240 UNIUBE

propositivo. Em vista disso, é fundamental superar o

reprodutivismo reinante na escola, particularmente a
didática da mera aula, porque as teorias e práticas da
aprendizagem não a abona (DEMO, 2005, p. 87).

Sem dúvida, em relação à garantia dos direitos educacionais, o Brasil

avançou muito nas últimas décadas, mas o país ainda apresenta uma
significativa dívida social em relação à garantia da oferta regular de
ensino de qualidade em toda a Educação Básica e, especialmente, na
Educação Infantil e no Ensino Médio.

Percebe-se claramente o tamanho desta dívida ao se analisar a

quantidade de crianças que ainda não frequentam a Educação Infantil; o
grande número de adultos analfabetos existentes no país e o significativo
número de jovens e adolescentes fora da escola ou apresentando
distorção idade/série.

A educação, como todos sabemos, é o meio privilegiado para obtenção

de qualificações em busca de condições de vida mais digna, humana e
cidadã. Portanto, é promotora de inclusão social, mas, o que podemos
concluir ao constatarmos que um quarto dos brasileiros entre 18 e 29
anos não conseguiu nem mesmo completar o Ensino Fundamental?

Os dados levantados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –

IBGE, a partir da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD,
demonstram que há quase 9 milhões de jovens sem escolaridade
básica, sendo que desses 816 mil são analfabetos.

A PNAD é realizada pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística. Apresenta, anualmente, resultados de pesquisas realizadas
em todo o território nacional relativamente às características gerais da
população. A PNAD 2008 visitou cerca de 150 mil domicílios em todo
o país para coletar dados sobre temas como migração, educação,
rendimento, trabalho infantil e fecundidade, entre outros.

O estudo apontou ainda que a porcentagem da população que não

possui instrução ou não concluiu a 4ª série do Ensino Fundamental chega
a 22,8%. Por outro lado, a escolarização de crianças e adolescentes de
6 a 14 anos apresentou um pequeno aumento, passando de 97% em
2007 para 97,5% em 2008, havendo variação na taxa de 96,1% na região
Norte até 98,1%, na Sudeste.
 UNIUBE 241

Sabemos que o mercado de trabalho está mais exigente e, portanto,

para fazer parte deste grupo, é preciso cada vez mais especialização.
Segundo dados da PNAD, divulgada, no dia 18 de setembro de 2009,
pelo IBGE, o Brasil tem um total de 92,4 milhões de pessoas ocupadas
e a participação de pessoas com 11 ou mais anos de estudo no total de
empregados cresceu 8,5% de 2007 para 2008 (Gráfico 1).

Gráfico 1: Percentual de pessoas ocupadas de 5 a 17 anos.

Fonte: Adaptado de PNAD (2008).

Atualmente, as pessoas com mais de 11 anos de estudo representam

41,2% daqueles que têm algum tipo de atividade remunerada (38,1
milhão). Nesse aspecto, a disparidade entre as regiões brasileiras,
embora ainda seja enorme, tem diminuído um fator que fica bastante
evidenciado quando se constata, pela PNAD (2008), “que as regiões
Norte e Nordeste superaram a média nacional e foram as que mais
registraram aumento no grupo de pessoas com mais de 11 anos de
estudo, com 11,9% e 11,2% respectivamente”.

A região Sudeste, embora ainda se mantenha como a que concentra o

maior percentual de pessoas com mais de 11 anos de estudo trabalhando,
“foi a que teve o menor crescimento, de apenas 7%, são 19,1 milhão ou
48,4% do total de empregados”. No Norte, “a participação desse grupo
foi de 35,3% (2,4 milhões de pessoas)” e, no Nordeste, “de 30,5% (7,5
milhões de pessoas)”.

Conforme constata a PNAD 2008:

Da mesma forma que aumentou o número de pessoas
com mais de 11 anos de estudo contratadas, caiu
em 7,8% a participação daquelas que estudaram de
1 a 3 anos. A região Nordeste foi a que teve a queda
mais expressiva, com 12,9%. Em seguida, estão as
regiões Sul (11,6%), Centro‑Oeste (9,7%) e Sudeste
(2,1%). “Candidatos que têm o colegial completo são
242 UNIUBE

considerados príncipes. Mas, nem sempre isso é

suficiente”, conta a gerente de Recursos Humanos da
administradora de condomínios OMA, Maria do Socorro
Sales. Para conquistar uma vaga simples, como
zelador ou porteiro, as exigências vão além do que se
aprende nos livros. “Hoje não dá para trabalhar com
quem não lê, não escreve e não tem conhecimento de
informática”.

Entre crianças em idade escolar, na faixa etária de 10 a 14 anos, o índice

de analfabetismo é de 2,8%, o que representa 492 mil crianças, um
número que, embora expressivo, foi considerado como fator positivo
por ser menor que a taxa apurada na PNAD 2007, quando eram 552 mil
crianças.

Para 14,2 milhões de brasileiros, o acesso aos bens produzidos pela

cultura se afigura quase impossível, pois, apesar de estarem na escola,
são analfabetos funcionais, não sabendo ler nem escrever (Gráfico 2).
E ainda mais: um em cada quatro estudantes de 7 a 14 anos, quando a
educação é obrigatória e compulsória, estão fora das séries adequadas
para eles.

O analfabetismo entre adultos ainda é preocupante, admite o Ministro

da Educação diante da taxa de 10% entre a população com 15 anos ou
mais no país. O número sinaliza que um em cada dez brasileiros nessa
faixa de idade não consegue escrever um bilhete simples. Eles somam
14,2 milhões de brasileiros nessa situação (YAMAMOTO, 2009).

Gráfico 2: Taxa de analfabetismo funcional (pessoas de 15 anos ou mais).

Fonte: Adaptado de PNAD (2008).

No entanto, segundo defendeu o Ministro Haddad, a queda da taxa no

Nordeste de 0,9 pontos percentuais em relação ao índice de 2007, na
população acima de 25 anos, é uma boa notícia, uma vez que a taxa
no país caiu 0,1 ponto percentual. “Trabalhamos com foco no Nordeste,
 UNIUBE 243

mas estamos atentos ao Sul e ao Sudeste que estão com a taxa estável”,
complementa. Segundo os dados da PNAD, o Sul manteve a taxa de
5% e o Sudeste aumentou seu índice de 5,3% (2007) para 5,4% (2008).
O aumento de dois pontos percentuais na taxa de
escolarização dos adolescentes com idade entre 15 e
17 anos é vista com muito bons olhos por Haddad. “Em
2008, 84,1% dos jovens dessa faixa etária estavam
na escola, contra os 82,1% de 2007. Em números
absolutos, a população de adolescentes matriculados
em 2008 é de 8,65 milhões, contra 8,35 milhões em
2007. Na faixa dos 15 aos 17 o esforço para ampliar
matrícula é maior. Não se trata apenas de um problema
de oferta, é necessário tornar a escola mais atraente”,
diz o ministro, que defende que essa etapa se torne
obrigatória. “Hoje, apenas o ensino fundamental é
universalizado. Existe uma intensa mobilização para
repensar o currículo, dar apoio estudantil e oferecer
o ensino regular associado ao profissionalizante”, diz
Haddad. “Esses dois pontos percentuais cresceram
entre setembro de 2007 e setembro de 2008, quando
a economia estava gerando empregos no país”
(YAMAMOTO, 2009).

Em relação à escolarização dos jovens, as análises dos dados da

PNAD 2008 comprovam que a maioria dos que não concluíram o ensino
fundamental está nas cidades, mesmo contando com mais facilidade de
acesso são 6,4 milhões de jovens sem escolaridade na zona urbana,
enquanto na zona rural o número é de 2,6 milhões.

Dados comparativos, distribuídos pelo Ministério da Educação após a

conclusão da PNAD 2008, mostram que em 1996 eram 12,2 milhões –
47,9% da população de jovens sem a escolaridade básica, caindo em
2002, para 10,9 milhões.

Embora os dados comprovem que número de jovens sem escolaridade

vem caindo, temos apenas 4,5 milhões de brasileiros, na faixa etária
entre 18 a 24 anos, cursando a universidade, número que totaliza cerca
de 12,4% do total. Enquanto isso, de acordo com a pesquisa, 7 milhões
de pessoas entre 18 e 24 anos não estudam nem trabalham, desistiram
de estudar porque a idade já os empurra para o trabalho e têm dificuldade
de encontrar emprego por não possuírem a idade mínima.
244 UNIUBE

Observe o que diz Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional

pelo Direito à Educação em um artigo publicado no Correio Braziliense:
Acelerar a queda do analfabetismo depende de
medidas que atraiam os adultos para escola, além do
combate às desigualdades sociais e raciais. Segundo
ele, os programas atuais já atingiram os objetivos e
precisam de renovação. As estratégias não conseguem
mais surtir efeito. Mesmo em São Paulo, o estado
mais rico da Federação, há um grande contingente de
analfabetos. As pessoas não acreditam que podem
voltar ao mundo do conhecimento. Para alcançá‑las são
necessárias campanhas, mais recursos e uma gestão
melhor (CORREIO BRAZILIENSE, 2009).

Na opinião de Maria Clara Di Pierro, professora da Faculdade de

Educação da USP (Universidade de São Paulo), em uma entrevista
publicada no Portal UOL Host em 18 de setembro de 2009, “enfrentar o
analfabetismo não é estritamente uma questão de políticas educacionais,
mas de políticas multissetoriais”.

Segundo a pesquisadora “o analfabetismo ocorre em duas vertentes:

como resultado do contingente que hoje tem mais de 40 anos e não foi
à escola e como consequência de condições precárias de vida de parte
da população”.

Em sua opinião “as últimas políticas educacionais voltadas aos

analfabetos têm escopo muito reduzido, uma vez que não criam
condições favoráveis para que essas pessoas consigam se alfabetizar”.
Para encorajá‑los, seria necessário que houvesse “políticas articuladas
entre a Educação e outras áreas, como Saúde e Desenvolvimento Social”.

Para Maria Clara, “a persistência do analfabetismo é apenas sintoma

desse conjunto de problemas que a sociedade não conseguiu enfrentar
ainda, a esse respeito esclarece que “o emprego formal exclui o
analfabeto, ele não pode ter qualificação profissional, não tem incentivo”.

Para que os analfabetos funcionais, estimados hoje em 30 milhões,

consigam melhorar suas competências de leitura e escrita, segundo a
professora há necessidade de que haja “maior enriquecimento de sua
vida sociocultural e flexibilização do ensino de adultos”, tendo em vista
que “nosso modelo é muito ligado à escola das crianças, o adulto tem
que ir todo dia para a aula”.
 UNIUBE 245

Como exemplo, cita a ocupação de catador de papel:

[...] é muito difícil ele ir às aulas todos os dias depois
de um dia de trabalho, mas se ele estivesse numa
cooperativa, em que ganhasse uma cesta básica e
onde pudesse participar da gestão, por exemplo, talvez
esse catador se interessasse mais (UOL HOST, 2009).

A professora ainda enfatiza que seria necessário aumentar a

remuneração dos alfabetizadores dos programas do governo, como é o
caso do Brasil Alfabetizado, no qual o mesmo recebe uma bolsa de R$
250,00, um valor muito inferior ao do piso nacional do magistério. Além
do mais, “a falta de qualificação dos professores para a educação de
adultos também é um obstáculo”.

Segundo a docente:
Praticamente não há professores qualificados para
dar aulas para adultos, uma vez que as faculdades
raramente têm disciplinas obrigatórias voltadas para
esse tipo de educação. Não é uma preocupação das
faculdades, essas matérias ficam marginalizadas. Não
basta ter só uma disciplina, é preciso haver um percurso
formativo, uma transversalização do tema (UOL HOST,
2009).

A formação, tanto inicial quanto continuada, de professores tem sido

amplamente questionada por não acompanhar as transformações
necessárias às exigências do contexto da sociedade, ficando restritas
apenas ao domínio dos conteúdos das disciplinas e às respectivas
técnicas para sua transmissão, segundo Santos:
A formação convencional vê o professor como
receptor passivo de informações e executor de
propostas elaboradas pelos ditos “especialistas”. Os
professores são desconsiderados da elaboração de do
planejamento do próprio processo de formação, visto
que suas experiências culturais e sociais, assim como
suas necessidades não são tomadas como ponto de
partida para sua formação, é um modelo de formação
que incentiva o acúmulo de conhecimentos para que
depois esses conhecimentos acumulados sejam
aplicados na prática (SANTOS, 2008, p. 3).

A simples criação de um Fundo visando à valorização do magistério

e à distribuição de recursos para os estados não é a solução mágica
246 UNIUBE

para conseguirmos a tão almejada universalização do ensino com

educação de qualidade. A melhoria e a universalização do ensino não
ocorrerão sem a necessária participação dos profissionais envolvidos,
as discussões e debates são imprescindíveis. Mudanças de postura e
paradigmas exigem espaços para diálogos, debates e reflexões, não
acontecem por decreto ou lei, de cima para baixo, na opinião de Santos
(2008, p. 4):
Essa falta de diálogo e de discussões ocorre porque
o sentido da melhora para o MEC é o de permitir que
os códigos da modernidade sejam seguidos, e tanto
o FUNDEF quanto o Fundeb surgem para cumprir as
exigências impostas pelos organismos externos como:
Banco Mundial, ONU, OIT e Unesco, a fim de que suas
políticas e ideologias sejam implementadas.

EXPLICANDO MELHOR

Banco Mundial
Agência do Sistema das Nações Unidas, fundada a 1 de julho de 1944 por uma
conferência de representantes de 44 governos em Bretton Woods, New Hampshire,
EUA. É composto por 184 países membros e a sua sede é em Washington DC, EUA.
A sua missão inicial era financiar a reconstrução dos países devastados durante a
Segunda Guerra Mundial. Atualmente, sua missão principal é a luta contra a pobreza,
através de financiamento e empréstimos aos países em desenvolvimento.
Seu funcionamento é garantido por quotizações definidas e reguladas pelos países
membros.
Fonte: Disponível em: <www.bancomundial.org.br/>. Acesso em: 20 nov. 2011.

OIT – Organização Internacional do Trabalho

Trata‑se de uma agência multilateral ligada à Organização das Nações Unidas (ONU),
especializada nas questões do trabalho.
Tem representação paritária de governos dos 182 Estados‑Membros e de organizações
de empregadores e de trabalhadores. Com sede em Genebra, Suíça, desde a data da
fundação, a OIT tem uma rede de escritórios em todos os continentes.
O seu orçamento regular provém de contribuições dos seus Estados Membros, que é
suplementado por contribuições de países industrializados para programas e projetos
especiais específicos.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Organizacao_Internacional_do_
trabalho>. Acesso em: 20 nov. de 2011.

ONU – Organização das Nações Unidas

É uma instituição internacional formada por 192 Estados soberanos, fundada após a 2ª
Guerra Mundial para manter a paz e a segurança no mundo, fomentar relações cordiais
 UNIUBE 247

entre as nações, promover progresso social, melhores padrões de vida e direitos

humanos. Os membros são unidos em torno da Carta da ONU, um tratado internacional
que enuncia os direitos e deveres dos membros da comunidade internacional.
As Nações Unidas são constituídas por seis órgãos principais: a Assembleia Geral,
o Conselho de Segurança, o Conselho Econômico e Social, o Conselho de Tutela,
o Tribunal Internacional de Justiça e o Secretariado. Todos eles estão situados
na sede da ONU, em Nova York, com exceção do Tribunal, que fica em Haia, na
Holanda. Ligados à ONU há organismos especializados que trabalham em áreas
tão diversas como saúde, agricultura, aviação civil, meteorologia e trabalho – por
exemplo: OMS (Organização Mundial da Saúde), OIT (Organização Internacional
do Trabalho), Banco Mundial e FMI (Fundo Monetário Internacional). Estes organismos
especializados, juntamente com as Nações Unidas e outros programas e fundos
(tais como o Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef), compõem o Sistema
das Nações Unidas.
Fonte: Disponível em: <http://www.onu‑brasil.org.br/conheca_onu.php>. Acesso em:
20 nov. 2011.

Unesco – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

É um organismo especializado do sistema das Nações Unidas. A Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) fundou‑se a 16 de
Novembro de 1945 com o objectivo de contribuir para a paz e segurança no mundo
mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. Seu principal objetivo é
reduzir o analfabetismo no mundo.
Para isso a Unesco financia a formação de professores, uma de suas atividades mais
antigas, e cria escolas em regiões de refugiados. Na área de ciência e tecnologia,
promoveu pesquisas para orientar a exploração dos recursos naturais. Outros
programas importantes são os de proteção dos patrimônios culturais e naturais além
do desenvolvimento dos meios de comunicação. A Unesco criou o World Heritage
Centre para coordenar a preservação e a restauração dos patrimônios históricos da
humanidade, com atuação em 112 países.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Organização_das_nações_ unidas_
para_a_educação,_a_Ciência_e_a_Cultura>.Acesso em: 20 nov. 2011.

O motivo da participação do Banco Mundial na educação brasileira é

o Estado brasileiro não possuir recursos financeiros para uma grande
diversidade de projetos sociais que são necessários à sociedade.

Muitas são as críticas em relação às políticas do Banco Mundial para

a educação nos países em desenvolvimento, principalmente porque
seus projetos educacionais foram feitos por economistas tendo em vista
os interesses de seus principais “acionistas”, no caso, os países mais
poderosos do mundo. Sendo assim, ocorre uma ênfase sobre a regulação
do custo x benefício, em vez da priorização em torno da qualidade do
ensino:
248 UNIUBE

A análise econômica da educação em geral, e a análise

das taxas de retorno em particular, é um instrumento de
diagnóstico para começar o processo de estabelecer
prioridades e para considerar formas alternativas de
atingir objetivos num enfoque setorial (CORAGGIO,
1996, p. 95).

Segundo Tommasi (1996), a regra básica é diminuir custos e ampliar

a abrangência da instrução, ou seja, atender mais pessoas a partir de
medidas simples e abrangentes, tais como a que exige o investimento
em infraestrutura para a educação, principalmente em livros didáticos
ou bibliotecas. Esta medida, na verdade, leva em conta que um livro
didático pode instruir várias pessoas, por vários anos com baixo custo
em detrimento do investimento na formação do professor que “tem alta
incidência sobre os(as) alunos(as), mas alto custo por compreender não
somente salários, mas também encargos administrativos, previdenciários,
de formação e etc.” (TOMMASI, 1996, p. 206).

Outra medida defende o aumento do número de alunos em sala de aula,

a partir da ideia que, se um professor consegue ensinar 30 crianças
ele pode ensinar mais 10 ou 20 alunos, sem prejuízo da qualidade
da educação, desde que haja bons livros didáticos, eficientes para a
instrução. Na verdade, segundo Tommasi (1996), os professores, assim
como os recursos humanos de qualquer empresa, são os considerados
os maiores problemas, levando em conta que geram questões como
aumento de salários, impertinências e greves, que, na opinião dos
economistas, acabam diminuindo a qualidade do ensino.

Por isso, segundo o Banco Mundial, é necessário que a educação

dependa o mínimo possível dos recursos humanos, o que leva ao
sucateamento da profissão docente, a partir da crença de que, se bem
equipada com livros didáticos ou apostilas, qualquer pessoa pode ensinar
as crianças, sem haver necessidade de longos períodos de formação ou
capacitações.

Uma outra medida parte do pressuposto de que se a necessidade

principal do país é alfabetizar a população, não deve haver maior o
interesse no ensino superior. Aqueles que o almejarem deverão pagar
por ele. O ensino básico é, portanto o mais importante, desvalorizando‑se
as universidades que formarão os professores para a alfabetização das
crianças.
 UNIUBE 249

As pesquisas também não são incentivadas, tendo em vista que já são

realizadas nos países desenvolvidos e levariam à descoberta de novas
tecnologias que, por sua vez permitiriam maior independência tecnológica
dos países em desenvolvimento com relação aos mais desenvolvidos
– que têm como fonte de lucro a exportação de tecnologia. Portanto,
segundo a autora, realmente não há interesse do Banco Mundial pelo
desenvolvimento de pesquisas em países subdesenvolvidos.

Visando sempre à economia de recursos de forma ampla e geral, não

levando em conta qualquer particularidade, a escola é incentivada a não
fornecer almoço, e sim merenda, para resolver de maneira considerada
mais prática e menos onerosa o problema de as crianças não aprenderem
num bom ritmo se estiverem com fome.

Partindo da ideia de que quanto mais tempo na escola mais se aprende,

busca-se aumentar o número de dias letivos por ano para diminuir a
quantidade de anos necessários para a formação dos alunos. Afinal com
uma formação “concentrada” (com mais dias por ano) mais pessoas
estarão inseridas mais cedo no mercado de trabalho, barateando a mão
de obra.

Finalizamos com um trecho de Torres (1996), expressando sua

contraposição em relação às políticas do Banco Mundial para a formação
dos professores:
Não é possível continuar sustentando que a
capacitação em serviço é mais efetiva quando, ao
mesmo tempo, se reconhece que essa é apenas uma
estratégia paliativa com relação a um mau sistema
escolar e uma má (ou inexistente) formação inicial,
sendo ela quem garante o domínio de conteúdos,
variável fundamental no desempenho docente; não é
possível continuar defendendo a formação docente em
termos da oposição entre formação inicial e capacitação
em serviço, quando se reconhece que é o próprio
sistema escolar (e a sua melhoria) a fonte mais segura
de uma educação geral sólida dos professores; não é
possível só propor novos parâmetros de recrutamento
docente; não é possível continuar afirmando, em
definitivo, que se pode melhorar a qualidade da
educação sem melhorar substancialmente a qualidade
dos docentes, o que por sua vez leva a reconhecer
o quanto é inseparável a qualidade profissional da
qualidade de vida (TORRES, 1996, p. 166‑167).
250 UNIUBE

Se tivermos professores cada vez mais desprestigiados e alunos cada

vez mais voltados somente ao que considerarem como prático e útil,
teremos como consequência nefasta a retirada da subjetividade de
professores e alunos, daquele desejo íntimo de cada um que não pode
ficar abandonado na escola.

A mudança, portanto, deverá se iniciar com a valorização do que o aluno

é e sabe, do que aprende fora da escola, num processo que, se não for
bom para o mercado, com certeza será muito bom para as pessoas.

Na opinião de Davies (2006, p. 8) em relação à valorização dos

educadores, preconizada pelo Fundeb, também é preciso que se esteja
atento:
Quanto à valorização supostamente garantida pelo
percentual mínimo de 60%, até hoje não foi feito
nenhum estudo demonstrando que este percentual
resultará necessariamente em melhoria salarial. Além
disso, é um percentual bruto, não líquido, pois abrange
as obrigações patronais (INSS, no caso de celetistas,
ou contribuição previdenciária e outras). Isso significa
que o percentual mínimo para a remuneração bruta
do magistério cai para no máximo 54%, supondo‑se
obrigações patronais equivalentes a 10% (10% de
60% = 6%). Como o magistério é descontado em
torno de 10% de sua remuneração para a previdência
do INSS, a estadual ou a municipal, o percentual
líquido mínimo seria pouco abaixo de 50%. Se estas
contribuições previdenciárias (tanto a patronal quanto
a do funcionário) forem para um fundo previdenciário
estadual ou municipal, o governo estadual ou municipal
seria bastante beneficiado, pois, embora contabilmente
tenha uma despesa (as obrigações patronais),
na prática terá uma receita (tais obrigações mais as
contribuições dos funcionários da ativa) correspondente
ao dobro dessa despesa, na suposição, é claro, de
que as atuais aposentadorias sejam integralmente
financiadas pelas contribuições previdenciárias feitas no
passado e que o fundo previdenciário não tenha sido/
seja dilapidado pelos governantes e seus aliados dentro
e fora dos governos.

Para mudar a educação que nossas crianças e jovens estão recebendo,

sem dúvida será necessário realizar profundas modificações na
formação dos profissionais que serão os facilitadores do processo de
ensino‑aprendizagem. Mais ainda, é preciso que se ofereçam condições
dignas de trabalho e estímulo ao estudo inicial e continuado:
 UNIUBE 251

A partir dos anos de 1990, graças a críticas feitas ao

modelo convencional de formação de professores,
um novo olhar vem sendo lançado por pesquisadores,
tanto em relação à formação inicial quanto em relação
à formação continuada, é o ensino crítico e reflexivo,
assim como a produção de conhecimento por parte do
professor vem sendo defendido. Logo, surge a ideia
da formação como um processo que se inicia desde
quando se entra em contato com a escolarização,
enquanto estudante, prolongando‑se nos cursos de
magistério e graduação e por toda vida profissional, à
medida que esta vai requerendo momentos de reflexão
e busca de respostas a problemas ou indagações
referentes à prática. Momentos estes que podem
ocorrer a partir das experiências vindas dos estudantes,
dentro do espaço de trabalho dos professores,
e também, ser provenientes de discussões amplas,
através da participação em eventos e programas
formais, porém abrangem de maneira contínua uma
prática social de educação movimentada por essas
possibilidades dos saberes dos profissionais (SANTOS,
2008, p. 4).

As políticas públicas, na última década, levaram a uma evolução na

universalização das matrículas, entre crianças e jovens de 7 a 14 anos.
Segundo Evando Neiva, presidente da Fundação Pitágoras, em entrevista
publicada no jornal O Estado de São Paulo em 12 de julho de 2005,
[...] há dez anos o cenário era de 25% das crianças
e jovens nessa faixa etária matriculados no ensino
regular. Hoje o porcentual é da ordem de 90%. No
entanto, as avaliações de aprendizagem efetuadas
pelo próprio Ministério da Educação (MEC) continuam
apontando para índices muito baixos de aproveitamento
escolar, da ordem de 5%. Na prática, a criança está na
escola, mas seu rendimento continua muito aquém do
potencial. Escola de qualidade para todos se tornou o
grande desafio do País.

Sua opinião é compartilhada por Silvia Carvalho, coordenadora executiva

do Instituto Avisa Lá, que promove a capacitação de professores. “O
desafio é combater esse analfabetismo funcional, pois 55% das crianças
até a quarta série não conseguem ler e escrever com precisão”, diz.

Neiva aponta que um dos fatores que nos permitem vislumbrar um

melhor horizonte para a educação pública brasileira é a implantação da
cultura da avaliação do desempenho educacional, que é muito recente no
252 UNIUBE

Brasil. Segundo o autor, “sistemas como o Saeb (ensino básico), Enem

(médio) e Sinaes (superior) têm o mérito de promover uma radiografia
da educação brasileira”.

Atualmente, mais do que nunca, frente aos novos desafios que se

colocam à educação brasileira, é fundamental discutir a legislação, as
políticas e a gestão da educação básica. Essa discussão não pode
ficar restrita apenas aos professores, diretores e funcionários necessita
ser ampliada para pais, estudantes e comunidade local, que precisam
participar a fim de fazer valer o direito à educação e à escola de
qualidade para todos, que começa a partir da garantia de participação
dos indivíduos na sociedade e sua formação cidadã.

Sendo assim, passam a ser diretrizes organizacionais para a escola

básica a autonomia e a descentralização, que trazem em seu bojo
a necessidade da adoção de uma nova cultura na qual se associa a
capacidade de liderança do gestor à iniciativa da comunidade em relação
às decisões administrativas, financeiras e também pedagógicas.

O processo de participação não se efetiva por decreto, portarias ou

resoluções, mas é resultante da concepção de gestão e de participação
e de condições objetivas para o trabalho coletivo. A democratização
da gestão da escola implica o aprendizado e a vivência do exercício
de participação e tomadas de decisões. Trata‑se de processo a ser
construído coletivamente e considerando a especificidade e possibilidade
histórica de cada município, de cada escola.

Os Conselhos Escolares são, primordialmente, o sustentáculo de

projetos político‑pedagógicos que permite a definição dos rumos e das
prioridades das escolas numa perspectiva emancipadora, contribuindo
decisivamente para a criação de um novo cotidiano escolar, no qual a
escola e a comunidade se identificam no enfrentamento, não só dos
desafios escolares imediatos, mas dos problemas sociais vividos em
sua realidade.

Afinal, a gestão democrática é sempre processual. Resultado de um

processo coletivo que envolve: o conhecimento da legislação, as formas
de escolha de diretores escolares e a consolidação de formas de
participação, tais como Conselho Escolar, Associações de Pais e Mestres
e Grêmios Estudantis.
 UNIUBE 253

Há educadores que defendem que a descentralização do poder em favor

das escolas “não garantiu um bom uso deste poder” e, portanto, não
garantiu a melhoria na qualidade da educação. “É por isso que tanto os
responsáveis pela escola como os beneficiários dos serviços educativos
devem repartir o poder de decisão no âmbito da escola” (CHENG, 1996,
p. 43).

O que não se pode esquecer é que a natureza do trabalho docente requer

um continuado processo de formação, indispensável ao desenvolvimento
de atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas
na busca de uma qualidade social da educação. Não que haja algum
modelo a ser seguido, ou perfil profissional a ser buscado.

Como analisa Ilma Passos Alencastro Veiga, “o projeto pedagógico da

formação, alicerçado na concepção do professor como agente social,
deixa claro que é o exercício da profissão do magistério que constitui
verdadeiramente a referência central tanto da formação inicial e
continuada como da pesquisa em educação. Por isso, não há formação
e prática pedagógica definitivas: há um processo de criação constante
e infindável, necessariamente refletido e questionado, reconfigurado”
(VEIGA, 2008, p. 8).
[...] mire, veja: o mais importante e bonito do
mundo é isto; que as pessoas não estão sempre
iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas
vão sempre mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior. É o que a vida me ensinou.
João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas.

6.7 Conclusão

Sabemos que a participação da comunidade na gestão das escolas é

um processo que não se efetiva por decreto, portarias ou resoluções,
por ser resultante da concepção de gestão e de condições objetivas
para o trabalho coletivo. Nossa sociedade precisa aprender a vivenciar o
exercício de participação e de tomadas de decisões, num processo a ser
construído coletivamente que considere a especificidade e possibilidade
histórica de cada escola.

Sendo os Conselhos Escolares o sustentáculo dos projetos

político‑pedagógicos das escolas, tornam‑se eles os definidores dos
254 UNIUBE

rumos e das prioridades das mesmas, numa perspectiva emancipadora.

Conselhos Escolares atuantes contribuirão de forma decisiva para a
criação de um novo cotidiano escolar, que permita o enfrentamento dos
desafios mais imediatos da escola e, mais do que isso, possam identificar
e propor soluções compartilhadas e viáveis aos problemas sociais vividos
em sua realidade.

Afinal, precisamos ter clareza de que a gestão democrática é um

processo coletivo que envolve o conhecimento da legislação, as formas
de escolha de diretores escolares e a consolidação de formas de
participação, tais como o Conselho Escolar, as Associações de Pais e
Mestres e os Grêmios Estudantis.

Resumo
As mudanças nos processos de gestão educacional, frutos da evolução
social mais recente, requerem que as instituições públicas de ensino
sejam detentoras de poderes e responsabilidades para se autogerirem,
que anteriormente eram de responsabilidade do governo central.

Como suporte para o crescimento e desenvolvimento organizacional,

a gestão de recursos tem exigido cada vez mais a participação ativa
da comunidade escolar, que zela e colabora em sua utilização eficaz,
partindo da análise das necessidades de cada escola, que passa a deter
o controle das decisões relativas às suas aplicações.

Este estudo refere‑se ao desenvolvimento da gestão dos recursos

humanos, financeiros e materiais das escolas públicas brasileiras,
buscando trazer informações atualizadas e confiáveis em relação à
aplicação desses recursos, ao papel da liderança dos que devem decidir
os caminhos da escola e sua importância para a implementação de uma
gestão escolar mais autônoma.

Atividades
Atividade 1

Dentre os elementos abaixo citados um deles NÃO CARACTERIZA a

organização e gestão escolar democrática. Identifique-o:
 UNIUBE 255

a) Formação continuada visando ao desenvolvimento pessoal e

profissional dos integrantes da comunidade escolar.
b) Busca da autonomia das escolas e da comunidade educativa.
c) Consolidação de uma avaliação escolar classificatória.
d) Participação e envolvimento da comunidade nas decisões do
processo escolar.
e) Constante busca de integração entre a direção e os membros da
equipe escolar.

Atividade 2

Aprendemos, estudando este capítulo, que a escola, além de estar

inserida em um contexto social mais amplo, também faz parte de um
sistema de ensino que é articulado em nível federal, estadual e municipal,
sendo assim, sua autonomia não significará soberania. Muito embora
lhe seja permitida a autonomia de poder decidir os seus rumos dentro
de suas próprias capacidades, não haverá soberania porque se trata
de uma instituição que não pode divergir do sistema educacional mais
abrangente.
A citação anterior traz a ideia de que...
Marque a opção correta:
a) A possibilidade da autonomia não existe no caso da escola pública.
b) A escola pública tem condições de exercer sua soberania.
c) A autonomia da escola é possível, desde que não haja desacordo
com a legislação do sistema de ensino que a rege.
d) Depois de conquistar a autonomia, a escola estará pronta para a
soberania.
e) A autonomia da escola se conquista a partir da total independência
do sistema e ensino que a rege.

Atividade 3

Vimos em nossos estudos que a liderança é um atributo importante

na atuação do gestor escolar. A partir dessa afirmação, quais são as
situações que trazem atitudes compatíveis com a atuação de um líder?
256 UNIUBE

(I) Percorre diariamente todas as dependências da escola demonstrando

à equipe, aos alunos e aos pais que se importa com eles e monitora
como as atividades estão se desenvolvendo para identificar itens que
poderão ser discutidos nas reuniões com os professores e outros
funcionários.
(II) Valoriza o desempenho dos professores, sabendo que receber
reconhecimento os motiva a fazer cada vez melhor o seu trabalho.
(III) Evita debater, em grupo, problemas pedagógicos como dificuldade
em motivar a classe ou em estabelecer relações entre os conteúdos
e a vida dos alunos.
(IV) Incentiva sua equipe a resolver, passo a passo, problemas
específicos, para adquirir consciência de seu poder de mudar a
realidade, com os recursos disponíveis.
(V) Estimula a comunidade escolar a projetar, programar, elaborar
roteiros para concretizar o futuro desejado.
(VI) Procura resolver ele mesmo os problemas da escola, evitando
reuniões constantes para não cansar os professores, que precisam
se dedicar ao planejamento das aulas.

Marque a alternativa que contém as afirmativas corretas:

a) I e II, somente.
b) II, III, somente.
c) I e III, somente.
d) I, III, IV e V.
e) I, II, IV e V.

Leia as orientações para a realização das próximas atividades

A partir de nossos estudos, foi possível constatar que a simples criação
de um Fundo, visando à valorização do magistério e à distribuição de
recursos para os estados, não é a solução mágica para conseguirmos
a tão almejada universalização do ensino com educação de qualidade.

A melhoria e a universalização do ensino não ocorrerão sem a necessária

participação dos profissionais envolvidos, para tanto as discussões são
imprescindíveis. Mudanças de postura e de paradigmas exigem espaços
para diálogos, debates e reflexões, não acontecem por decreto ou lei,
de cima para baixo. Para mudar a educação que nossas crianças e
jovens estão recebendo, sem dúvida será necessário realizar profundas
 UNIUBE 257

modificações na formação dos profissionais que serão os mediadores

do processo de ensino‑aprendizagem. Mais ainda, é preciso que se
ofereçam condições dignas de trabalho, plano de carreira e estímulo à
formação inicial e continuada.

Depois de ter conhecido a concepção de autores como Livia Tommasi

(1996) sobre as políticas do Banco Mundial para a educação nos países
em desenvolvimento, comente a medida que orienta a aquisição de livros
didáticos, considerados capazes de instruir várias pessoas, por vários
anos, com baixo custo, em detrimento do investimento na formação do
professor, que “tem alta incidência sobre os(as) alunos(as), mas alto
custo por compreender não somente salários, mas também encargos
administrativos, previdenciários, de formação e etc.” (1996, p. 206).

Atividade 4

Quais são suas consequências dessa política em relação à formação e

(des)profissionalização docente?

Atividade 5

No que essas medidas se contrapõem às concepções de universalização

do ensino e da educação de qualidade colocadas no parágrafo acima?

Referências
ABU‑DUHOU, Ibtisam. Uma gestão mais autônoma das escolas. Brasília:
Unesco, IIEP, 2002. 172 p. Título original: Une gestion plus autonome des écoles.
Unesco. Marco estratégico da UNESCO no Brasil. Brasília: Unesco, 2006. 60 p.

ANTUNES, ângela; ROMÃO, José Eustáquio. Conselhos de Escolas: coletivos

instituintes da escola cidadã. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. (Org.).
Autonomia da escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

BARROSO, J. (Org.). O estudo da escola. Porto: Porto, 1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ªo.htm>. Acesso em: 20 nov. 2011.
258 UNIUBE

. Ministério da Educação e Cultura. Ensino fundamental

de nove anos: orientações gerais, 2004. Jornal O Estado de São
Paulo. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/
Ensfund/noveanorienger.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011.

. Ministério da Educação e do Desporto da Secretaria

da Educação Fundamental. Lei 9.394/96. LDB Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 nov 2011.

. Ministério da Educação e Cultura. Conselhos Escolares: democratização

da escola e construção da cidadania. Brasília, DF, 2004. Disponível em: <http://
portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1.pdf>. Acesso em: 8 set. 2011.

. Ministério da Educação. Conselho Escolar e o financiamento

da educação no Brasil. 2006. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%207. pdf> Acesso em: 11 abr. 2012.

. Ministério da Educação e Cultura. Fundeb. Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_content&view
=article&id=12407&Itemid=725>. Acesso em: 12 fev. 2012.

CALDWELL, B. J. The changing role of the school principal: a review of

developments in Australia and New Zealand. In: DIMMOCK, C. (Ed.). School-
based management and school effectiveness. Londres: Routledge, 1993.

; SPINKS, J. Leading the self managing school. Londres:

The Falmer Press.1992. In: ABU‑DUHOU, Ibtisam. Uma gestão
mais autônoma das escolas. Brasília: Unesco, IIEP, 2002

CANDOLI, I. C. Site‑based management in education: how to make it work in

your school. Lancaster: Technomic Publishing Co.1995. In: ABU‑DUHOU, Ibtisam.
Uma gestão mais autônoma das escolas. Brasília: Unesco, IIEP, 2002

CHENG, Y. C. School effectiveness and school‑based management: a mecanism

for development. Londres: The Falmer Press, 1996. Apud: ABU‑DUHOU, Ibtisam.
Uma gestão mais autônoma das escolas. Brasília: Unesco, IIEP, 2002.

CISESKI, ângela Antunes; ROMÃO, José Eustáquio. Conselhos de escola: coletivos

instituintes da Escola cidadã. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio
(Orgs.). Autonomia da escola: Princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1998.
 UNIUBE 259

CORAGGIO, José Luis. Propostas do banco mundial para a educação. In:

TOMMASI, Livia De; WARDE Mirian Jorge; HADDAD Sérgio (Org.).O banco
mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996, p. 75‑123.

CORREIO BRAZILIENSE. Número de analfabetos se mantém estável

em 2008. Brasília, DF. 2009. Disponível em: <http://www.correioweb.com.
br/euestudante/noticias.php?id=5512> Acesso em: 20 nov. 2011.

DAVIES, Nicholas. FUNDEB: a redenção da educação básica?

Campinas: Educ. Soc. vol. 27 n. 96 Campinas, out. 2006.

DEMO, Pedro. A educação do futuro e o futuro da

educação. Campinas: Editores Associados, 2005.

DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da

educação no Brasil. In: FERREIRA, N. (Org). Gestão democrática da
educação: atuais tendências, novos desafios. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

et. al. Conselho Escolar e o financiamento da educação no

Brasil. Brasília, DF. Junho de 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Consescol/ cad%207.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011.

FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio Básico da Língua

Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira, 1995.

GAMAGE, D. T. School‑based management: theory, research and practice.

Colombo: Karunaratne and sons, 1996. In: ABU‑DUHOU, Ibtisam. Uma
gestão mais autônoma das escolas. Brasília: Unesco, IIEP, 2002

HALLINGER, P.; MURPHY, J.; HAUSMAN, C. Restructuring schools: principals

perceptions of fundamental educational reform. Educational Administration
Quarterly. v. 28, n. 3, p. 330‑349, 1992, apud ABU‑DUHOU, Ibtisam. Uma
gestão mais autônoma das escolas. Brasília: Unesco, IIEP, 2002.

LIMA, Maria José Rocha ; DIDONET, Vital (Org.). Fundo de manutenção e

desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da
educação: Avanços na universalização da educação básica. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.

MONROE, Lorraine (Org.) Sete lições básicas para os diretores: quando o

diretor é a alma da equipe. Revista Nova Escola, Edição 119. fev. 1999.
Disponível em: <http://www.iskola.com. br/index.php?option=com_k2&view=ite
m&id=17:quando‑o‑diretor‑é‑a‑alma‑da‑equipe>. Acesso em: 20 nov. 2011.
260 UNIUBE

NAISBITT, J.; ABURDENE, P. Megatrends 2000. Nova York: William

Morrow, 1990 apud ABU‑DUHOU, Ibtisam. Uma gestão mais
autônoma das escolas. Brasília: Unesco, IIEP, 2002.

PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS – PNAD/2008.

Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 20 nov. 2011.

PORTAL ÚLTIMO SEGUNDO/IG. Escolaridade da população adulta aumentou.

Disponível em: <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/escolaridade+da+pop
ulacao+adulta+aumen tou/n1237770966097.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

REVISTA ESCOLA. Quando o diretor se torna um gestor. Edição 24/11/2008.

Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao‑escolar/
planejamento‑escolar‑403879. shtml?page=page2>. Acesso em: 20 nov. 2011.

SANDER, Benno. Produção do Conhecimento em Política e

Gestão da Educação: principais tendências. Palestra Proferida no
XXI Simpósio Brasileiro e III Congresso Luso‑Brasileiro de Política e
Administração da Educação. Recife, novembro 2003. Disponível em:
<http://bennosander.com/textos_detalhe.php?cod_
texto=2>. Acesso em: 22 ago. 2009.

SANTOS, Monique da Silva. FUNDEF e FUNDEB: garantias da valorização

profissional? Publicação do VI Encontro Internacional Fórum Paulo Freire.
“Globalização, Educação e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia
do Oprimido”: São Paulo, Pontifícia Universidade Católica – PUC, 16
e 20 de setembro de 2008. Disponível em: <http://www.paulofreire.
org/ FPF2008/WebTrabalhoResumo?origem=TrabalhoMoniquedaSilv
a Santos&inscr=MoniquedaSilvaSantos>. Acesso em: 20 nov. 2011.

SEE/MG. Grêmio Estudantil. Disponível em: <https://www.educacao.

mg.gov.br/escolas/ aluno/gremio‑estudantil>. Acesso em: 13 abr. 2012.

SEMEGHINI, Ulysses Cidade. FUNDEF: uma revolução silenciosa.

Brasília: Ministério da Educação, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/REVOLUCAO. pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011.

TOMMASI, L. Financiamentos do Banco Mundial no setor educacional brasileiro: os

projetos em fase de implementação. In: TOMMASI, Livia de et al. (Org.). O Banco
Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996, p. 195‑226.
 UNIUBE 261

TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias

do Banco Mundial. In: TOMMASI, Livia de et al. (Org.). O Banco
Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.

UNESCO. Plano Nacional de Educação. Brasília:

Senado Federal, 2001. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001324/132452porb.
pdf>. Acesso em: 11 abr. 2012.

UOL HOST. Para enfrentar o analfabetismo é preciso conjunto de políticas

multissetoriais, diz especialista. Disponível em: <http://educacao.uol.
com.br/ ultnot/2009/09/18/ult105u8717.jhtm>. Acesso em: 20 nov. 2011.

VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de

didática. 11. ed. Campinas: Papirus, 2008.

. Professor: tecnólogo do ensino ou agente social? In:

VEIGA, I. P. A.; AMARAL, A. L. (Orgs.). Formação de Professores:
políticas e debates. Campinas: Papirus, 2002.

WERTHEIN, Jorge. Texto de Apresentação. In: ABU‑DUHOU, Ibtisam. Uma

gestão mais autônoma das escolas. Brasília: Unesco, IIEP, 2002.

YAMAMOTO, Karina. UOL educação. PNAD 2008: Para MEC,

atendimento e escolaridade estão “razoáveis” e analfabetismo
“preocupa” , 2009. Disponível em: <http://educacao.uol. com.br/
ultnot/2009/09/18/ult105u8716.jhtm>. Acesso em: 20 nov. 2011.
262 UNIUBE