Diferencas Def Implicacoesnoatoeducativo

Diferenças, deficiências:
implicações no ato educativo
Larissa Maciel Gonçalves Silva

© 2020 by Universidade de Uberaba
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Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
Silva, Larissa Maciel Gonçalves.

S38d Diferenças, deficiências: implicações no ato educativo / Larissa
Maciel Gonçalves Silva. – Uberaba: Universidade de Uberaba, 2020.
260 p. : il.
Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.

Inclui bibliografia.
ISBN
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. I. Universidade de

Uberaba. Programa de Educação a Distância. II. Título.
CDD 371.9
Sobre a autora
Larissa Maciel Gonçalves Silva
Mestre em Educação, com ênfase em Educação Especial e Deficiência

Intelectual, pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Graduada
em Pedagogia por essa instituição. Docente na Universidade de Uberaba.
Docente na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia; professora
formadora e compõe membro da equipe de Educação Especial nessa
Rede Municipal de Ensino.
Sumário
Apresentação.......................................................................................VII
Capítulo 1 Educação Inclusiva e Educação Especial: saberes

necessários........................................................................... 1
1.1 Marcos históricos do movimento mundial pela Inclusão Escolar e sua
repercussão no Brasil ...............................................................................................3
1.2 Educação Especial: aspectos conceituais e práticos .............................................10
1.3 Educação Especial: seus serviços e seus recursos...............................................18
1.3.1 Atendimento Educacional Especializado – AEE ...........................................19
1.3.2 Demais serviços.............................................................................................23
1.4 Considerações finais...............................................................................................27
Capítulo 2 Educação em tempos de inclusão: processo formativo e

avaliativo para os estudantes público da Educação
Especial............................................................................... 33
2.1 Educação Inclusiva: compromisso de todos e de cada um....................................35
2.2 Adequações e flexibilizações: uma perspectiva inclusiva.......................................44
2.3 Acessibilidade e eliminação de barreiras................................................................50
2.4 Processo formativo e avaliativo do público da Educação Especial........................57
Capítulo 3 Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiências

Sensoriais: Surdez ............................................................. 69
3.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Auditiva....................................................70
3.2 Movimento Pedagógico para inclusão escolar dos estudantes com surdez (Pessoa
com surdez) – PS......................................................................................................73
3.3 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão escolar dos
estudantes com surdez – Pessoa com Surdez (PS).......................................... 80
Capítulo 4 Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiências

Sensoriais: Deficiência Visual e Surdocegueira ................. 89
4.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Visual (cegueira e baixa visão) – DV......90
4.2 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos estudantes com Deficiência Visual:
cegueira e baixa visão.......................................................................................................97
estudantes com Deficiência Visual: cegueira e baixa visão..................................107
4.4 Saberes essenciais sobre a Surdocegueira..........................................................114
4.5 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos estudantes com
Surdocegueira...........................................................................................................................116
estudantes com surdocegueira.............................................................................119
4.7 Considerações finais.............................................................................................127
Capítulo 5 Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiência Física

e Deficiência Múltipla........................................................ 133
5.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Física – DF............................................134
Deficiência Física – DF..........................................................................................137
estudantes com Deficiência Física: estimulação, orientação e mobilidade..........143
5.4 Saberes essenciais sobre a Deficiência Múltipla – DMu......................................148
Deficiência Múltipla................................................................................................150
5.6 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão escolar, dos
estudantes com Deficiência Múltipla: estimulação, orientação e mobilidade.......154
Capítulo 6 Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiência

Intelectual – DI.................................................................. 161
6.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Intelectual – DI......................................163
Deficiência Intelectual – DI....................................................................................171
estudantes com Deficiência Intelectual – DI.........................................................181
Capítulo 7 Inclusão Escolar dos estudantes com Altas Habilidades

e/ou Superdotação ........................................................... 191
7.1 Saberes essenciais sobre Altas Habilidades/Superdotação – AH/SD.....................192
7.2 Movimento Pedagógico para inclusão escolar dos estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação – AH/SD......................................................................198
estudantes com Altas Habilidades/Superdotação – AH/SD..................................205
Capítulo 8 Inclusão Escolar dos estudantes com Transtorno do

Espectro Autista – TEA...................................................... 217
8.1 Saberes essenciais sobre Transtornos do Espectro Autista – TEA .....................219
8.2 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos estudantes com TEA ...........228
estudantes com TEA..............................................................................................238
Apresentação
Prezado(a) aluno(a), é um prazer tê-lo(a) conosco.
Atender às diferentes necessidades dos estudantes matriculados na

escola regular, garantindo seu desenvolvimento e contribuindo de forma
significativa para seu aprendizado, é, certamente, um dos maiores
desafios enfrentados pela escola e por seus profissionais.
O paradigma da Educação Inclusiva se apresenta no cenário da educação

mundial, na defesa dos direitos humanos, pela democratização e
universalização da educação. Nesse contexto, o presente livro aborda temas
como Educação Inclusiva, Educação Especial e diferenças humanas de
forma contextualizada, promovendo reflexões e conhecimentos necessários
para ressignificar as formas de se conceber a diferença, os espaços e os
saberes escolares, na defesa de uma escola para todos e cada um.
No capítulo 1, “Educação Inclusiva e Educação Especial: saberes

necessários”, contextualizamos o paradigma da Educação Inclusiva, com
seus princípios orientadores, bem como apresentamos os fundamentos
legais e sociais na defesa do direito de todos à educação. Aprofundamos,
ainda, nossos conhecimentos a respeito da Educação Especial,
como modalidade transversal na perspectiva da Educação Inclusiva.
Oportunizamos conhecimentos que poderão auxiliar você a ultrapassar
práticas educacionais hegemônicas e a compreender os conceitos
interligados à concepção de diferença para além de práticas rotuladoras,
classificatórias da aprendizagem e de preconceitos historicamente
construídos em relação à pessoa com deficiência.
No capítulo 2, “Educação em tempos de inclusão: processo formativo e

avaliativo para os estudantes público da Educação Especial”, esclarecemos
quem é o público da Educação Especial, segundo documentos oficiais. A
VIII UNIUBE
partir do reconhecimento do público, apresentamos alguns conhecimentos

e reflexões sobre o processo formativo e avaliativo desses estudantes. O
capítulo demonstra a necessidade de se repensar a função da escola, as
concepções de conhecimento, de ensino e de aprendizagem, uma vez
que a Educação Especial, quando presente no ensino regular, demanda
ressignificação da escola comum em seus fundamentos e práticas.
No capítulo 3, denominado “Inclusão Escolar dos estudantes com

Deficiências Sensoriais: Surdez – PS (Pessoa com Surdez)”, esclarecemos
que as deficiências sensoriais estão relacionadas à surdez (Pessoa
com Surdez), à Deficiência Visual (cegueira ou baixa visão) ou à
Surdocegueira (Pessoa com Surdez e alguma Deficiência Visual: baixa
visão ou cegueira). Nesse capítulo, tratamos das especificidades,
singularidades e necessidades dos estudantes com surdez, no contexto
da escola regular. Abordamos temáticas que contribuem para a
identificação e caracterização dos estudantes com surdez, apresentamos
ainda os serviços da Educação Especial, que precisam estar presentes
na escola regular. O capítulo apresenta ainda alguns apontamentos sobre
como a escola precisa organizar o movimento pedagógico para garantir
que esses estudantes tenham acesso ao conhecimento.
No capítulo 4, “Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiências

Sensoriais: Deficiência Visual – DV e Surdocegueira”, você continuará
estudando sobre as deficiências sensoriais, mas, especificamente
nesse capítulo, o foco é a deficiência visual (cegueira e baixa visão) e
a surdocegueira. Nesse sentido, apresentaremos conhecimentos que
irão auxiliá-lo(a) na conceituação e caracterização desses estudantes.
Apresentamos, ainda, os serviços e recursos da Educação Especial a
serem ofertados pela escola, para garantir o acesso ao conhecimento e
aprendizado desse público. Estudaremos sobre a estimulação precoce, base
fundamental para o desenvolvimento e a ampliação da funcionalidade
dos sentidos remanescentes desses estudantes. Trataremos ainda dos
conceitos e ações relacionadas à orientação e mobilidade para a inclusão
escolar destes estudantes.
UNIUBE IX
No capítulo 5, “Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiência Física

– DF e Deficiência Múltipla – DMu”, iremos estudar sobre os saberes
necessários para inclusão escolar dos estudantes com deficiências
físicas e daqueles com deficiência múltipla. Apresentaremos temas
que auxiliarão você a conhecer sobre esses quadros de deficiência, a
reconhecer suas especificidades, suas possibilidades de funcionalidade
individual. O capítulo apresenta ainda saberes necessários à identificação
e eliminação das barreiras do contexto, conhecimentos sobre estratégias
e adequações necessárias para garantir acesso ao conhecimento e aos
espaços escolares.
No capítulo 6, estudaremos sobre a “Inclusão Escolar dos estudantes com

Deficiência Intelectual – DI”, demonstrando as relações históricas e sociais
entre terminologia, discriminação, preconceito e violação dos direitos. O
capítulo propõe reflexões a respeito de como a crença, na incapacidade
desses estudantes aprenderem e se desenvolverem, produz atitudes
discriminatórias em que eles mesmos são considerados dementes, idiotas e
loucos etc. Estudaremos sobre a necessidade de desconstruir estereótipos
e concepções equivocadas e apresentaremos conhecimentos que auxiliarão
você na identificação, conceituação e caracterização desse público.
Abordaremos saberes importantes para a proposição e organização de
um movimento pedagógico necessário para garantir o acesso do estudante
ao espaço escolar e ao conhecimento e o reconhecimento e utilização dos
serviços e recursos da Educação Especial para inclusão escolar desse
público, com desenvolvimento e aprendizado.
No capítulo 7, “Inclusão Escolar dos estudantes com Altas Habilidades

e/ou Superdotação”, abordaremos os conceitos referentes às Altas
Habilidades e/ou Superdotação para auxiliá-lo(a) na identificação e
no reconhecimento desse quadro. Nesse capítulo, estudaremos suas
especificidades e reais necessidades no contexto educacional. E, ainda,
fatores que precisam ser considerados na organização e proposição
do movimento pedagógico inclusivo no contexto escolar. Estudaremos,
inclusive, sobre os serviços e recursos da Educação Especial destinados
a esses estudantes.
X UNIUBE
No capítulo 8, a “Inclusão Escolar dos estudantes com Transtorno do

Espectro Autista – TEA”, apresentamos uma revisão nos documentos
oficiais que tratam das definições, conceituações e caracterizações desse
público, até o reconhecimento do Transtorno do Espectro Autista como
termo “guarda-chuva”, que dá sustentação científica e conceitual para
identificação, caracterização e conceituação destas pessoas (a partir
do ano de 2019). Estudaremos os aspectos relacionados ao movimento
pedagógico necessário na organização do processo de inclusão escolar
desse público e no reconhecimento e organização dos recursos e serviços
da Educação Especial para esse público.
Ao compreender o processo de inclusão escolar, reconhecer o direito

de todos e de cada um à escolarização; ao identificar quem são os
estudantes que necessitarão de recursos e serviços específicos da
Educação Especial e mais, ao se instrumentalizar para identificação
das características e especificidades de seu aluno, o professor se torna
partícipe no processo de inclusão escolar e na defesa dos direitos de
todos à educação.
Esperamos que você possa articular os temas abordados neste material

de estudos e aprofundar-se nos saberes necessários à sua realidade
profissional para assim contribuir efetivamente para uma educação
que valorize a diversidade e considere as diferenças. Ao identificar,
organizar e implementar práticas educacionais inclusivas, você estará
reconhecendo e garantindo o direito de todos à educação em um mesmo
espaço escolar, sem discriminação de qualquer natureza. E além de estar
promovendo o aprendizado e o desenvolvimento de todos e de cada um,
estará contribuindo sobremaneira para sua autonomia e independência
no contexto educacional, familiar, social e cultural.
Bons estudos!
Capítulo
Educação Inclusiva e
Educação Especial:
1
saberes necessários
Introdução
A necessidade de estudar, conhecer, refletir e aprofundar sobre
o tema inclusão é fundamental uma vez que a exclusão existe
e os excluídos estão entre nós e, em alguns casos, somos nós
os excluídos ou os excludentes. Neste capítulo em específico,
abordaremos questões e saberes relacionados aos processos
inclusivos dentro do contexto educacional, a fim de contribuir para
o desenvolvimento de sistemas educativos acessíveis, inclusivos
e personalizados que considerem as diferenças, reconheçam as
limitações e promovam a equidade no atendimento educacional
a todos e a cada um.
A Educação Inclusiva representa, portanto,

Paradigma
um movimento mundial que presume ações
É um conjunto de
políticas, culturais, sociais e pedagógicas, regras, princípios,
valores, crenças,
fundamentadas na concepção de direitos que norteiam nosso
humanos. Isto é, um paradigma em que comportamento,
em um dado
a democratização e a universalização do período histórico.
Uma mudança de
acesso e a flexibilização são princípios paradigma ocorre
quando os conceitos
orientadores no compromisso com a garantia ou o modo de vida
de uma sociedade
de direitos, equidade e acessibilidade. não nos satisfaz
mais.
2 UNIUBE
Alinhado a esse paradigma, o Brasil, desde a promulgação da

Constituição Federal de 1988, define em seu artigo 205 que a
educação é um direito de todos, devendo contribuir para o pleno
desenvolvimento da pessoa e garantir a igualdade de condições
de acesso e permanência na escola como um princípio.
Nesse sentido, estudaremos neste capítulo sobre o movimento

histórico e legal que culminou mundialmente no paradigma da
Inclusão Escolar. Aprofundaremos um pouco sobre os impactos,
os avanços e desafios em nosso país, bem como a importância da
Educação Especial e seus serviços na garantia da acessibilidade
ao conhecimento.
Objetivos
Ao final deste estudo, esperamos que você seja capaz de:
• compreender o paradigma da Inclusão Escolar e sua repercussão

no Brasil;
• empregar os conceitos relacionados à Inclusão Escolar;
• ressignificar práticas pedagógicas consoantes com o paradigma
da Inclusão Escolar;
• atuar com os serviços juntamente aos serviços da Educação
Especial e contribuir para a proposição dos recursos necessários
para acessibilidade deste público;
Esquema
1.1 Marcos históricos do movimento mundial pela inclusão escolar
e sua repercussão no Brasil
1.2 Educação Especial: aspectos conceituais e práticos
1.3 Educação Especial: seus serviços e recursos
1.4 Considerações finais
UNIUBE 3
1.1 Marcos históricos do movimento mundial pela Inclusão

e sua repercussão no Brasil
As diferenças humanas são constitutivas de cada ser humano, portanto

sempre existiram. Porém, muitas destas diferenças foram excluídas da
sociedade conforme a literatura apresenta, segundo concepções próprias
de cada época, contexto histórico e social. Historicamente desde os
primeiros registros sobre a educação é possível verificar a negação de
direitos primordiais ao ser humano. Exemplos encontrados em textos
da literatura que tratam do tema dão conta de que no século XVII os
mendigos, prisioneiros, prostitutas e deficientes recebiam o mesmo
tratamento: reclusão e isolamento.
Segundo Kirk e Gallagher (1996), na era pré-cristã, tendia-se a negligenciar

e a maltratar os deficientes. Na Antiguidade, por não corresponderem aos
padrões estéticos, muitos foram abandonados ou eliminados; já com a
difusão do Cristianismo, na Idade Média, a deficiência viveu momentos em
que os deficientes eram considerados criaturas divinas que não poderiam ser
desprezadas ou abandonadas por possuírem alma e em outros momentos
representavam forças malignas, por isso deveriam ser eliminados. Esta época
foi marcada por atitudes extremas da sociedade que variava entre a proteção
e a eliminação, sobressaindo uma visão do aspecto sobrenatural. Segundo
Ferreira e Guimarães (2003, p. 65), “os indivíduos epiléticos e psicóticos, por
exemplo, eram considerados portadores de possessões demoníacas. Já os
cegos eram muitas vezes tidos como profetas ou videntes”.
Com a difusão do Cristianismo, passou-se a proteger os deficientes e

a compadecer-se deles; e entre os séculos XVIII e XX, foram fundadas
instituições para oferecer-lhes uma educação à parte. Nascem as primeiras
escolas e classes especiais, sob a premissa da necessidade científica de
separar os alunos normais dos anormais. Nesse sentido, no início do século
XX ganham importância os testes de QI (Quociente de Inteligência) como
parâmetros para determinar o melhor local de escolarização.
4 UNIUBE
PESQUISANDO NA WEB
O caso mundialmente conhecido do “Selvagem de Aveyron” representou um

importante registro e uma primeira iniciativa, apresentada em literatura, de
tentativa de uma educação voltada para o deficiente, quando da elaboração,
pelo médico francês Jean Itard (1774 – 1838), do primeiro programa
sistemático de educação especial.
Para saber mais, acesse: https://pt.wikipedia.org/wiki/Victor_de_Aveyron
Nesse mesmo período, no Brasil, de acordo com Mazzotta (2001),

institucionaliza a Educação Especial com a criação, por parte de
D. Pedro II, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto
Benjamin Constant), em 1854, e do Imperial Instituto de surdos-mudos,
atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), em 1857, que
funcionam até hoje no Rio de Janeiro.
Imperial Instituto dos Atual Instituto

1854
Meninos Cegos Benjamin Constant
Imperial Instituto dos Atual Instituto Nacional

1857
Surdos-mudos de Educação de Surdos
O início do século XX também foi marcado por movimentos de pais e

parentes das pessoas com deficiência, reivindicando melhores condições
de vida para aqueles que apresentavam alguma “anormalidade”. Porém,
a defesa de sua participação na sociedade e a defesa do respeito à
sua cidadania não foram suficientes na época para provocar mudanças
efetivas na sociedade.
UNIUBE 5
As pessoas com deficiência somente passaram a fazer parte das

preocupações dos governos após a Segunda Guerra. Na década
de 1950, ocorreu uma considerável expansão das classes e escolas
especiais, assim como a criação de instituições filantrópicas, como a
Associação de Pais e Amigos do Excepcional – APAE (1954). A partir daí,
com o surgimento das escolas e classes especiais, houve uma divisão
no sistema educacional brasileiro em dois subsistemas que funcionavam
paralelamente: ensino regular e ensino especial. (SILVA, 2009).
O crescimento das instituições especiais fortaleceu a segregação dos

alunos (Figura 1), assim como aumentou a resistência da sociedade em
promover práticas inclusivas, uma vez que a inserção destes alunos em
escolas ou classes especiais pouco exigia da sociedade em termos de
mudanças em suas atitudes e valores, cabendo exclusivamente à pessoa
com deficiência adequar-se às exigências do meio social (PESSOTTI,
1984; MAZZOTTA, 2001; JANNUZZI, 2004). As classes especiais se
constituíam solução que excluía das escolas comuns os alunos que
fracassassem em seus estudos. (SILVA, 2009).
Figura 1 – Representação da segregação de alunos com deficiência.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube.

6 UNIUBE
Somente a partir da década de 1970, alguns estudiosos, baseados na

ideia da modificabilidade cognitiva, passaram a acreditar no potencial
de aprendizagem da pessoa com deficiência, apontando para o início
de uma mudança de paradigma, não mais baseado na segregação do
aluno em instituição especializada, mas, sim, na ideia de uma educação
fundamentada na possibilidade de que as escolas regulares inserissem
todos os alunos, esses foram os primeiros passos rumo à inclusão
(PESSOTTI, 1984).
A década de 1980 é marcada por políticas públicas norteadas pelos

princípios da normalização e da integração. Há um movimento pela
inserção das pessoas com deficiência nos sistemas sociais como
educação, trabalho, família e lazer, inserção fundamentada no princípio
da normalização, ou seja, uma inserção condicionada, em que a
pessoa com deficiência deveria se adequar às condições sociais, mais
especificamente ao contexto.
IMPORTANTE!
Um marco para as pessoas com deficiência de todo o mundo acontece em

1981, proclamado pela Organização das Nações Unidas o Ano Internacional
das Pessoas Deficientes, tendo como lema “Participação Plena e Igualdade”.
Ainda nessa década, são promovidos muitos encontros internacionais em

defesa dos direitos desse público e o Brasil passa a incorporar em seus
dispositivos legais garantias para essas pessoas e/ou qualquer outra
minoria em situação de desvantagem ou vulnerabilidade. Um marco no
Brasil é a promulgação da Constituição de 1988 (Figura 2), que garante
a democracia e os direitos dos cidadãos, inclusive o direito à educação,
estabelecendo como um dos princípios para o ensino a igualdade de
condições de acesso e permanência de todos na escola sem qualquer
discriminação e garantindo o atendimento educacional às pessoas com
UNIUBE 7
deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino. Assim, a partir

da Constituição Federal de 1988, toda escola deve atender aos princípios
constitucionais, não podendo, portanto, excluir nenhuma pessoa em
razão de sua raça, cor, sexo, origem ou deficiência (BRASIL, 1988).
Figura 2 – Constituição de 1988.
Nessa perspectiva de que a escola atenda todos e cada um, em 1990 foi
divulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, resultado
da Conferência Mundial de Educação para Todos, que aconteceu na
Tailândia, no mesmo ano. O documento que estabeleceu princípios,
diretrizes e normas que direcionaram as reformas educacionais em
vários países, o documento defende entre outras coisas: a satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem; a expansão do enfoque da
educação para todos; a universalização do acesso à educação; a oferta
de um ambiente adequado para a aprendizagem (BRASIL, 1990a).
IMPORTANTE!
A partir de então, iniciaram-se no Brasil as primeiras discussões em torno

de um paradigma escolar denominado inclusão escolar, em uma reação
contrária ao processo de integração. De acordo com Silva (2009), o conceito
de inclusão refere-se a uma inserção total e incondicional, reconhece e
valoriza as diferenças individuais e preconiza a adequação da escola e da
sociedade para atender às necessidades educacionais de seus alunos.
8 UNIUBE
O movimento pela inclusão escolar no Brasil foi intensificado pela

Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrido em Salamanca,
na Espanha, no ano de 1994 em que as discussões
Declaração de impactaram a formulação da Declaração de
Salamanca
Salamanca, que reforça os propósitos da oferta
Essa declaração
não tem poder legal educacional destinada a todos os grupos de
em si mesmo, mas
oferece diretrizes pessoas, buscando assim “o compromisso de
para os Estados- viabilização de uma educação de qualidade,
membros das
Nações Unidas que como direito da população, e impõe aos sistemas
podem, ou não,
incorporar em suas escolares a organização de uma diversidade de
políticas públicas
as orientações ali recursos educacionais” (SOUSA; PRIETO, 2002,
apresentadas. O
Brasil é signatário p.124-125). Propõe ainda a ressignificação
e incorporou esse da escola com a modificação de seus padrões
documento em suas
legislações inclusive homogêneos, para oportunizar a todas as pessoas
na LDB 9394/96.
as devidas condições de inserção no sistema
IMPORTANTE!
A Declaração de Salamanca é considerada “magna carta” da mudança

de paradigma para uma educação inclusiva (Rodrigues, 2001), que deve
abranger todos os estratos sociais.
Por meio dela, é assegurado que todas as crianças tenham acesso à escola
regular, em uma pedagogia centrada na criança. O documento reforça o
direito a uma educação de qualidade que considere as características e os
interesses únicos de cada educando, evitando-se, assim, discriminações e
a exclusão escolar.
Na Declaração de Salamanca as orientações e sugestões para ações em

nível nacional são organizadas nos seguintes subitens:
• Política e Organização.
• Fatores Relativos à Escola.
UNIUBE 9
• Recrutamento e Treinamento de Educadores

• Serviços Externos de Apoio.
• Áreas Prioritárias.
• Perspectivas Comunitárias e Requerimentos Relativos a Recursos.
A partir de então, no Brasil, por parte de muitas escolas e de políticas

públicas, iniciam-se ações em prol de uma sociedade mais inclusiva,
em um movimento de ressignificação progressiva de paradigmas
pedagógicos dentro dos sistemas de ensino. Há um fortalecimento
de parcerias com organizações não governamentais, com setores de
defesa dos direitos da criança, instituições de saúde e de assistência
social. Outro aspecto a ser destacado nesse contexto é a importância
que adquire as tecnologias da informação e comunicação (TICs),
como ferramentas de acessibilidade para crianças com deficiências ou
dificuldades escolares.
IMPORTANTE!
Em se tratando de deficiência, a terminologia adequada para se referir

a esse público é PESSOA com DEFICIÊNCIA (PcD), de acordo com a
Portaria nº 2344, de 03 de novembro de 2010, da Secretaria dos Direitos
Humanos da Presidência da República, publicada no Diário Oficial da União
em 05/11/2010 (nº 212, Seção 1, pág. 4).
Apesar de o paradigma da inclusão escolar ter surgido no centro dos

debates pelos direitos das pessoas com deficiência, seu conceito é
bem mais amplo, esse paradigma defende a inclusão de todos, e não
somente das pessoas com deficiência – PcD. Não obstante os avanços
legais, as escolas ainda enfrentam desafios importantes para incluir
TODAS as crianças sendo para tanto imperiosa uma ressignificação
dos conceitos e práticas educacionais, das concepções de aprendizagem
e de ensino, uma sensibilização da sociedade, enfim, a eliminação de
todas as barreiras.
10 UNIUBE
Os princípios basilares da inclusão: a democratização do ensino,

universalização da escolarização e flexibilização de seus princípios,
métodos e técnicas visam assegurar que todas as crianças e jovens
tenham direito ao pleno desenvolvimento humano por meio da educação
e possam usufruir com equidade das oportunidades de acesso aos bens
disponíveis na sociedade. A inclusão assume compromisso central com
os direitos humanos, principalmente daqueles grupos e/ou pessoas que,
por razões distintas, se encontram em situação de desvantagem e/ou
vulnerabilidade em relação a seus direitos e garantias fundamentais.
1.2 Educação Especial: aspectos conceituais e práticos
Como é possível observar no tópico anterior, a última década do século

XX foi marcada pelo reconhecimento público e oficial das pessoas em
situação de desvantagem e/ou vulnerabilidade, o que provocou um
movimento político e social por mudanças.
A partir da compreensão do que foi o mundo passado e do que

significaram todos os movimentos sociais e políticos que nos trouxeram
ao movimento da Educação Para Todos, é inevitável perceber que
se trata de uma crise de paradigmas, de uma ruptura com uma escola
tradicional que adota métodos inflexíveis de ensino e aprendizagem
para uma escola que deve aprender a receber e a ensinar de diferentes
formas, para sujeitos diferentes e com diferentes especificidades.
IMPORTANTE!
A inclusão escolar demanda um sistema de ensino que considera todos e cada

um, reconhece as diferenças e se organiza para atender às especificidades de
cada um, sejam estas diferenças relacionadas à cognição, ao comportamento,
às crenças, aos aspectos emocionais, sociais, culturais, étnicos, físicos etc.
UNIUBE 11
Uma escola para todos, sem discriminação, assim o novo milênio começa
com palavras fortes como justiça social, igualdade de direitos, combate
à pobreza, equidade entre gêneros, educação para todos, educação
inclusiva, educação digital, diversidade humana e respeito às diferenças,
inter-relacionando campos de conhecimento e políticas públicas e se
materializando na defesa da educação como um direito incondicional de
todos (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990a; BRASIL, 1990b; UNESCO, 1994;
BRASIL, 1996; BRASIL, 2006b) e na promoção de uma escola como
espaço de aprendizagens e convivência com as diferenças (UNESCO,
1994; BRASIL, 1996) e reconhecimento da educação como fundamental
à formação humana.
Portanto, o Brasil como signatário da Declaração de Salamanca assumiu

o compromisso de incluir todas as crianças, independentemente de
suas dificuldades. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96, publicada logo após a promulgação da Declaração de
Salamanca, trouxe muitos avanços, entre eles destacamos uma nova
compreensão da Educação Especial que deixa de ser compreendida
como sistema de ensino, sendo assim, a partir da LDB 9394/96, o Brasil
passa a ter somente o sistema de ensino regular.
Nessa nova concepção, a Educação Especial passa a se configurar

modalidade transversal de ensino, transversalizando todos os níveis de
ensino, desde a Educação Básica até o Ensino Superior. A Educação
Especial torna-se responsável pela oferta de serviços e recursos
necessários para inclusão escolar de um público específico, definido pela
Política Nacional de Educação Especial – PNEE (2008) como os alunos
com deficiências, transtornos do espectro autista e altas habilidades/
superdotação. Nesse cenário, a Educação Especial passa ainda a se
configurar como campo de conhecimento sobre as especificidades
de seu público e sobre os recursos e adequações específicos para
cada caso e tem seus conhecimentos incorporados em disciplinas e/ou
módulos específicos nos cursos de formação inicial e continuada.
12 UNIUBE
A LDB 9394/96 preconiza ainda que:
• os sistemas de ensino deverão assegurar currículos, métodos,

técnicas, recursos educativos e organização específica para atender
às necessidades dos alunos;
• a possibilidade de avanço dos alunos nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado, como responsabilidade da
escola;
• orienta para a necessidade da preparação dos professores e da
organização e disponibilização de recursos adequados para atender
à diversidade dos alunos.
Em termos legais a Educação Especial no Brasil encontra-se de certa

forma bem amparada, no entanto a efetivação das garantias legais
ainda representa importante desafio uma vez que são poucos os alunos
com deficiência que têm acesso à escola, e os poucos que nela estão
encontram ainda grandes dificuldades para alcançar o sucesso escolar.
O insucesso se deve a vários fatores sejam barreiras do contexto,

falta de acessibilidade ao ambiente educacional ou ao currículo, o que
ainda é agravado por atitudes e posicionamentos contraditórios em
que a deficiência muitas vezes é compreendida como incapacidade
de aprendizagem e desenvolvimento ou como culpada pelo insucesso
escolar. Isso impacta o fato de esse público engrossar a fila dos que
não se sobressaem na escola, situação que passa a ser rotineira e
normal para a escola, que assim deixa de se questionar sobre seus
procedimentos e métodos didático-pedagógicos, bem como sobre a
atuação docente no processo de ensino e aprendizagem.
Em contrapartida, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, determinam no art.
2º que:
UNIUBE 13
Os sistemas de ensino devem matricular todos

os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades
educativas especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para
todos (BRASIL, 2001b).
Essa Resolução compreende a Educação Especial como processo

educacional definido por uma proposta pedagógica que assegura um
conjunto de recursos e serviços educacionais especiais para garantir
a inclusão escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
dos alunos, caracterizados como seu público. Acrescenta ainda que
os sistemas de ensino são responsáveis por garantir a modalidade de
Educação Especial em seus espaços escolares com a oferta de recursos
humanos, materiais e financeiros para viabilizar e sustentar o processo
de construção da educação inclusiva para esse público.
Nesse sentido, a Convenção da Guatemala (BRASIL, 2001a), promulgada

no Brasil pelo Decreto nº. 3.956/2001, reafirma que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que as demais pessoas e define discriminação como:
[...]1 toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência,
consequência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
o propósito de impedir ou anular o reconhecimento, o
gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais (BRASIL, 2001a,p. 3).
Vale mencionar a repercussão, na educação, desse decreto ao reinterpretar

a Educação Especial, compreendida como campo de conhecimentos e
oferta de serviços e recursos para eliminação das barreiras que impeçam
o acesso à escolarização. Ainda de acordo com este documento,
qualquer impedimento do direito à sua escolarização nas turmas comuns
do ensino regular se configura discriminação com base na deficiência
(BRASIL, 2001a). Observe a Figura 3:
14 UNIUBE
Figura 3 – Inclusão escolar: direito de todos à escola regular.
Em 2006, a ONU aprova a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência, da qual o Brasil é signatário. Essa Convenção desloca
a ideia da limitação até então presente na pessoa para a sua interação
com o ambiente, ou seja, desloca a atenção para a relação/interação
com a pessoa com deficiência, para atitudes e ambientes, os quais, ao
produzirem barreiras, podem impedir sua plena participação cidadã.
Limitação presente
na PESSOA
Limitação presente
no AMBIENTE
A Convenção define assim no artigo 1º que:

Pessoas com deficiências são aquelas que têm
impedimento de natureza física, intelectual ou sensorial,
os quais em interação com diversas barreiras podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
com as demais pessoas (p. 3).
UNIUBE 15
Retomando os conceitos básicos: a Educação Especial perde sua

condição de substitutiva do ensino comum e deve ser compreendida
como campo de conhecimento e modalidade transversal de ensino que
perpassa todos os níveis educacionais desde a Educação Infantil ao
Ensino Superior com a oferta serviços, recursos e conhecimentos para
assegurar aos estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades a
acessibilidade aos espaços educacionais e ao currículo escolar, com
aprendizado e desenvolvimento.
Desenvolvimento
Inclusão escolar
de estudantes com Acessibilidade aos
Aprendizagem
deficiência, TEA e altas espaços escolares
habilidades
Acessibilidade ao
currículo escolar
A Educação Especial deve, portanto, para garantir sua transversalidade

no ensino, estar presente em todas as etapas do ensino básico e superior,
com objetivo complementar e/ou suplementar na formação do seu público,
desde a educação infantil até a educação superior. É imprescindível que
a Educação Especial esteja assegurada no Projeto Político Pedagógico
de todas as escolas, por meio de seus serviços e recursos, o PPP precisa
ainda asseverar salas de recursos multifuncionais (SRM) para viabilizar
o atendimento educacional especializado – AEE aos alunos.
16 UNIUBE
EXEMPLIFICANDO!
As salas de recursos multifuncionais (SRM) são espaços que precisam ser

organizados e disponibilizados em todas as instituições educacionais, com
mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade
e equipamentos específicos para o atendimento dos estudantes, público
da Educação Especial e que necessita do Atendimento Educacional
Especializado – AEE no contraturno escolar. A organização e a administração
deste espaço são de responsabilidade da gestão escolar, conforme as
legislações oficiais como as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na
Educação Básica (MEC, 2001b), PNEE (2008), entre outras.
A PNEE (2008) orienta aos sistemas de ensino a necessidade de, além

de ofertar os serviços da Educação Especial, esses sistemas de ensino
precisam ainda assegurar a continuidade dos estudos para o público da
Educação Especial, garantir o acesso a níveis mais elevados de ensino,
e promover a articulação intersetorial (saúde, assistência social, etc) na
implementação das políticas públicas inclusivas conforme a especificidade
desses estudantes. O documento propõe também um currículo flexível
e dinâmico, e não uma adaptação curricular como nas leis anteriores.
Reafirmando a luta por uma sociedade cada vez mais inclusiva

com a garantia dos direitos humanos fundamentais, foi promulgada
recentemente a Lei 13.146/2015 – Lei Brasileira de Inclusão, conhecida
também como Estatuto da Pessoa com Deficiência, que reafirma o
compromisso brasileiro com a defesa da inclusão, do direito à cidadania,
da eliminação das barreiras e do acesso de todos aos direitos sociais.
Essa lei reconhece em seu art. 2o a pessoa com deficiência como aquela
que tem impedimento de longo prazo de natureza física, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas. (BRASIL, 2015).
UNIUBE 17
Nesse contexto é necessário depreender que quando o direito do cidadão

não está assegurado na cultura da sociedade deve estar garantido
em lei, para ser efetivamente consolidado. Em termos legais muito
se avançou. No Brasil, desde a promulgação da Constituição Federal
muito se caminhou no sentido de promover a inclusão das pessoas e
na defesa dos direitos humanos e das liberdades fundamentais. Mas
ainda é preciso repensarmos nossas ações e concepções. Analisarmos
a necessidade de se elaborar e decretar leis que garantam direitos de
pessoas e deveres de outras, leis que propagam a convivência com a
diferença – diferença esta que é própria dos seres humanos – e com a
qual se deveria aprender a lidar desde sempre, sem necessariamente
precisarmos de uma lei para assegurar esta convivência.
Assim, é preciso rever concepções e atitudes diante da diferença, do

aluno real, da complexidade humana. A inclusão perpassa por mudança
de perspectiva e de olhar, mudança interna, ressignificação do eu
e do outro. Pelo respeito, pela cooperação, pela consideração, pela
democracia, enfim, carece nos tornarmos mais humanos!
AGORA É A SUA VEZ
A partir das leituras realizadas até aqui, você compreendeu os conceitos de

Educação Inclusiva e de Educação Especial?
A inclusão é um paradigma que defende a garantia dos direitos e

liberdades fundamentais de todos e de cada um, fundamentada na
garantia dos direitos humanos. A inclusão escolar tem como princípios
orientadores a universalização e a democratização da escolarização, a
garantia ao acesso de todos e de cada um à escola regular. A inclusão
escolar é para todos.
18 UNIUBE
1.3 Educação Especial: seus serviços e recursos
Primeiramente, é imperioso compreender que Educação Especial não é o

Atendimento Educacional Especializado – AEE. Como já estudamos nos
tópicos anteriores, a Educação Especial é um conjunto de conhecimentos,
recursos e serviços que tem por objetivo viabilizar, auxiliar e promover a
inclusão educacional do seu público. E nesse sentido, o AEE representa
um dos vários serviços oferecidos por esta modalidade; estudaremos
sobre cada um logo adiante.
Para a efetivação e aplicação da Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, os sistemas de ensino de
todo o país precisam organizar “as condições de acesso aos espaços,
aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção
da aprendizagem e à valorização das diferenças, de forma a atender às
necessidades educacionais de todos os alunos” (BRASIL, 2008, p.12).
Assim, a Educação Especial oferta os seguintes serviços no contexto
da escola regular:
Atendimento Tradução e
Profissional de
Educacional interpretação Guia-intérprete
apoio escolar
Especializado em Libras
A oferta, a organização e a garantia destes serviços precisam ser apresentadas

e descritas tanto no Regimento Escolar como no Projeto Político
Pedagógico das escolas de ensino regular. Portanto, estes documentos
devem prever em sua estrutura e organização os serviços da Educação
Especial, sendo de responsabilidade dos gestores o acompanhamento
sistemático no que se refere a funcionamento, profissionais, estudantes,
pais e comunidade escolar etc.
UNIUBE 19
Deve ainda estar assegurada nestes documentos a sala de recursos

multifuncionais com espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; conforme
assevera a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) e as Diretrizes Operacionais da Educação
Especial na Educação Básica (2009).
1.3.1 Atendimento Educacional Especializado – AEE
O AEE é um dos serviços da Educação Especial e acontece nas

Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) e nos demais ambientes
escolares. Tem por objetivo complementar e/ou suplementar a formação
dos alunos de modo a desenvolver suas potencialidades, sua autonomia
e independência dentro e fora da escola e ainda é responsável por
“identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2009, p.10).
Este atendimento não apresenta caráter substitutivo à escolarização e,

portanto, é organizado e estruturado de forma diferente da sala de aula,
com atividades diferentes em seu objetivo e estrutura daquelas ofertadas
na classe comum. As atividades desenvolvidas pelo AEE diferenciam-se
daquelas oferecidas e organizadas para sala de aula comum por priorizar
o desenvolvimento das funções cognitivas, das funções executivas, da
acessibilidade, da autonomia e da eliminação de barreiras ao espaço e
ao conhecimento. Assim:
Dentre as atividades de atendimento educacional
especializado são disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização e
tecnologia assistiva. (BRASIL, 2008, p.10).
O Atendimento Educacional Especializado – AEE é responsável ainda

por oferecer os recursos necessários para que o estudante tenha acesso
aos conteúdos ministrados em sala de aula. De acordo com o Decreto nº
7611 de 2011, entre os objetivos do AEE estão:
20 UNIUBE
• prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com
as necessidades individuais dos estudantes;
• fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem e
• assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011, p. 1).
O AEE, como já vimos, é um dos serviços da Educação Especial de

caráter complementar e/ou suplementar, organizado e estruturado da
seguinte maneira:
Quanto ao espaço: as Salas de Recursos Multifuncionais – SRMs são

ambientes organizados, de acordo com Ropoli (2010), com equipamentos,
mobiliários e recursos pedagógicos e didáticos específicos ao atendimento
dos estudantes público da Educação Especial.
No que diz respeito ao quadro de profissionais que realizam Atendimento

Pedagógico do AEE esse quadro é composto por professor de AEE e
por instrutor/professor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS no caso
de alunos com surdez. Sobre o atendimento, esse pode ser realizado
individualmente ou em pequenos grupos, em turno inverso àquele que o
aluno frequenta a classe comum.
As atividades e/ou conteúdos precisam ser organizados e desenvolvidos

de acordo com as necessidades específicas de cada aluno, abrangendo:
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, Língua Portuguesa como segunda
língua para estudantes com surdez, informática acessível, sistema
Braille, uso do Soroban, técnicas para a orientação e mobilidade
(OM), Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA, Atividades de
Vida Autônoma (AVA), alternativas de comunicação para estudantes
surdocegos, orientação para o uso de recursos ópticos e não ópticos, uso
dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA, atividades de enriquecimento
UNIUBE 21
curricular para as altas habilidades/superdotação e atividades para o

desenvolvimento da tríade funcional da aprendizagem humana: funções
cognitivas, funções executivas e conativas.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Orientação e Mobilidade (OM): referem-se a um conjunto de técnicas

e estratégias que auxiliam a pessoa na sua orientação e locomoção nos
espaços de forma orientada e segura para conhecer o seu entorno e dele
usufruir e com ele familiarizar-se e interagir (BRASIL, 2010). Definidas pelo
MEC como:
Orientação – Habilidade do indivíduo para perceber o
ambiente que o cerca, estabelecendo as relações
corporais, espaciais e temporais com esse espaço,
através dos sentidos remanescentes.
Mobilidade – capacidade do indivíduo de se mover,
reagindo a estímulos internos ou externos, em equilíbrio
estático ou dinâmico. (BRASIL, 2006c, p. 98 e 99).
Tecnologia Assistiva (TA): termo utilizado para identificar uma variedade

de equipamentos, estratégias, recursos e serviços que contribuem para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência.
Definido pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT, 2007) como:
Área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social (BRASIL, 2007, p.3).
Os recursos podem ser desde uma bengala até um sistema computadorizado

complexo, ou seja, recursos se referem a todo e qualquer item utilizado
para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de pessoas
com deficiência. E serviços são prestados profissionalmente, auxiliando
diretamente a pessoa com deficiência.
22 UNIUBE
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): área da Tecnologia

Assistiva, constituída por vários métodos que se destinam à ampliação de
habilidade de comunicação destinada a pessoas sem fala ou sem escrita
funcional ou em defasagem nas habilidades comunicacionais. Utiliza
outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões
faciais e corporais etc. Envolve habilidades de expressão e compreensão
organizadas e construídas com auxílio externo: cartões e/ou pranchas de
comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio
computador que contribui por meio de software específico, construído de
forma personalizada considerando as especificidades da pessoa.
Atividades de Vida Autônoma (AVA): nomenclatura alterada e utilizada

desde 2008 pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Refere-se ao conjunto de habilidades desempenhadas
rotineiramente visando à independência, segurança, autonomia e convivência
social da pessoa com deficiência em todos os ambientes relacionais, de
maneira individual e coletiva.
Para atender aos seus objetivos e efetivar sua função de complementaridade

e/ou suplementaridade, o AEE ainda deve acontecer por meio do
assessoramento do AEE à classe comum. Trata-se de um movimento do
professor do AEE, realizado para o estudante e o professor, para/com o
professor, referendado pelo Decreto nº 7.611/2011. Acontece por meio da
articulação entre o professor do AEE com os gestores e professores da
classe comum, contempla a organização e disponibilização de serviços,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e estratégias de flexibilização
e adequação para participação dos estudantes nas atividades escolares.
Para tanto, o professor do AEE precisa observar, orientar e acompanhar
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola, em parceria com os professores da sala
regular e gestores.
UNIUBE 23
1.3.2 Demais serviços:
– Tradução e Interpretação de LIBRAS
Nos capítulos adiante, ao estudarmos o tema referente à inclusão escolar

do estudante com surdez, iremos aprofundar um pouco mais sobre este
serviço de tradução e interpretação de LIBRAS, serviço que de acordo
com as legislações brasileiras (PNEE 2008, Decreto nº 5.626/2005, LBI
13.146/2015, entre outras) deve ser disponibilizado a todos os alunos
com surdez na rede regular de ensino.
A Educação Especial prevê a oferta de 03 momentos didático-pedagógicos

para o estudante com surdez, como parte integrante dos serviços do AEE
e que, portanto, devem acontecer no contraturno do ensino regular, na
sala de recursos multifuncionais (SRMs) quais sejam: AEE em LIBRAS,
AEE de LIBRAS e AEE de Língua Portuguesa. Para conhecimento,
o AEE em Língua Portuguesa e o AEE em LIBRAS são ofertados pelo
professor do AEE com objetivo de ensinar ao aluno com surdez a Língua
Portuguesa a partir da LIBRAS. Para oferta do AEE de LIBRAS há
necessidade de um instrutor ou professor de LIBRAS, preferencialmente
uma pessoa com surdez, com o objetivo de ensinar ao aluno essa língua.
Além dos três movimentos pedagógicos que precisam ser ofertados pelo
AEE, a Educação Especial oferta ainda outro serviço para os alunos com
surdez, que é o Intérprete Educacional/Intérprete de LIBRAS. Trata-se
de um profissional ouvinte que atua como intérprete do estudante com
surdez em sala de aula e em todos os momentos no contexto escolar
que demandem a interlocução entre ouvintes e a pessoa com surdez, de
forma a promover e ampliar as habilidades comunicacionais funcionais
dos alunos com surdez, no próprio turno de escolarização do aluno.
24 UNIUBE
– Profissional de apoio escolar:

Para contribuir para o apoio necessário ao estudante público da
Educação Especial, a LBI assegura o profissional de apoio escolar, para
exercer atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante
com deficiência, bem como mediação durante a realização das atividades
escolares, tanto em instituições públicas quanto privadas, em todos os
níveis e modalidades de ensino, sempre que comprovada a necessidade,
conforme Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012.
A análise e comprovação da necessidade ou não do acompanhamento

do profissional de apoio escolar ao estudantes é de caráter pedagógico
e não clínico, ou seja, os profissionais do AEE, juntamente com a equipe
de profissionais da escola, irão analisar cada caso para verificar a
necessidade e a intensidade do apoio, conforme veremos nos capítulos
a seguir quando tratarmos do público da Educação Especial. Esse apoio
ocorrerá sempre em conformidade com as necessidades apresentadas
pelo estudante e relacionadas à condição de funcionalidade e não à
condição de deficiência. O mesmo profissional pode disponibilizar o apoio
necessário a mais de um estudante segundo a estrutura e necessidades
apresentadas pelos alunos no contexto educacional.
– Guia-intérprete
Profissional que atua na mediação da comunicação de pessoas

surdocegas, interpretando de acordo com as modalidades de comunicação
específicas utilizadas pela pessoa surdocega (Língua Oral Amplificada,
Escrita na Palma da Mão, Alfabeto Manual Tátil, Língua de Sinais Tátil,
Sistema Braile Tátil ou Manual, Língua de Sinais em Campo Reduzido,
entre outras), facilitando sua mobilidade e promovendo o acesso
nas situações de comunicação em que está atuando. O trabalho do
guia-intérprete possibilita junto à pessoa surdocega interação, acesso ao
lazer, trabalho, educação, conhecimento de objetos, pessoas, favorecendo
suas tomadas de decisões de maneira autônoma e efetivando seu direito
de cidadão pleno. Essa profissão foi recentemente reconhecida pela Lei
12.319 de 2010.
UNIUBE 25
IMPORTANTE!
A Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores

e Intérpretes e Guia-intérpretes de Língua de Sinais – FEBRAPILS e
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS
esclarecem que esse profissional atua nos processos de mediação e
interação do surdocego com o meio, permitindo-lhe o acesso à informação,
locomoção e comunicação, por meio de um sistema linguístico de acordo
com as modalidades de comunicação específicas utilizadas pela pessoa
surdocega (Língua Oral Amplificada, Escrita na Palma da Mão, Alfabeto
Manual Tátil, Língua de Sinais Tátil, Sistema Braile Tátil ou Manual, Língua de
Sinais em Campo Reduzido, entre outras). Nesse sentido, o guia-intérprete
representa um elemento de mediação com o mundo e deve passar pelo
processo de formação e de prática a fim de desenvolver o domínio das
Técnicas de Interpretação e da função de Guia-Interpretação, para que o
objetivo da sua atuação seja alcançado de forma efetiva.
PESQUISANDO NA WEB
Seguem, a seguir, alguns dos principais documentos oficiais que tratam

do direito de todos à educação e que, ao longo do tempo, consolidam a
inclusão escolar como paradigma mundial em defesa dos direitos de todos
e de cada um.
CONVENÇÕES E DECLARAÇÕES DA ONU SOBRE A PESSOA COM

DEFICIÊNCIAS. Disponíveis em: http://www.ampid.org.br/ampid/Docs_PD/
Convencoes_ONU_PD.php. Acesso em: 29 jan. 2020.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/

seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 29 jan. 2020.

DECRETO nº. 3.956/2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm Acesso em: 29 jan. 2020.
26 UNIUBE
DECRETO nº 5.626/ 2005. Disponível em: https://www2.camara.leg.

br/legin/fed/decret/2005/decreto-5626-22-dezembro-2005-539842-
publicacaooriginal-39399-pe.html. Acesso em: 29 jan. 2020.
DECRETO LEGISLATIVO 186/2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.

br/ccivil_03/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm Acesso em: 29 jan. 2020.
DECRETO nº 7611 de 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm Acesso em: 29 jan. 2020.
DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO

BÁSICA, disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.
pdf . Acesso em: 29 jan. 2020. Acesso em: 29 jan. 2020.
LDB 9.394/96 – LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes. Acesso em: 29 jan.
2020.
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
Acesso em: 29 jan. 2020.
LEI 10.098/00. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2000/

lei-10098-19-dezembro-2000-377651-publicacaooriginal-1-pl.html Acesso
em: 29 jan. 2020.
POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA, disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/
pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 29 jan. 2020.
UNIUBE 27
PORTARIA SEDH Nº 2.344, DE 3 DE NOVEMBRO DE 2010. Disponível em:

https://www.udop.com.br/download/legislacao/trabalhista/pcd/port_2344_
pcd.pdf Acesso em: 29 jan. 2020.
PORTARIA nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Disponível em: http://portal.

mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf Acesso em: 29 jan. 2020.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf Acesso em: 29
jan. 2020.
RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 4/2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/

dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso em: 29 jan. 2020.
Conhecer as políticas públicas educacionais é fundamental para o profissional

da educação, afinal, são elas que regulam, asseguram, consolidam e intervêm
de maneira conceitual e prática na ação docente e na organização do trabalho
no contexto das escolas.
A inclusão representa um paradigma que considera a inclusão total e

incondicional das diferenças na escola, apontando para a necessidade de
adequação da escola e da sociedade. Atentando para a grande conquista
que a inclusão representa e os inúmeros desafios que dela surgem,
discutimos neste estudo os marcos históricos e legais da inclusão escolar
e da Educação Especial. Consideramos a Educação Especial enquanto
modalidade transversal de educação que, por meio da oferta de seus
recursos e serviços, visa à complementaridade e suplementaridade para
contribuir para com o desenvolvimento e aprendizado dos estudantes com
deficiências, transtornos do espectro autista e daqueles superdotados/altas
habilidades, objetivando tornar os espaços escolares e o currículo acessíveis.
28 UNIUBE
A inclusão escolar prevê a ressignificação da escola, de tal modo que se

conceba como prioridade a modificação de padrões considerados até
então homogêneos, para atender à prerrogativa da educação para todos,
oportunizando às pessoas com diferentes necessidades as devidas
condições de inserção no sistema educacional.
O que está em questão é o processo de transformação da escola regular,

o que supõe confronto com valores há muito arraigados na organização
do trabalho escolar. Uma transformação que necessita ultrapassar a
lógica classificatória e seletiva como condição para a concretização do
direito de todos à educação. A universalização do acesso à educação
básica e a viabilização de uma trajetória escolar que possibilite o
desenvolvimento de todos os alunos supõem uma escola capaz de
acolher as diferenças, o que implica ressignificação de concepções e
práticas usualmente dominantes na escola e nos sistemas de ensino
(PRIETO; SOUSA, 2006). Sendo assim, desejamos que esses estudos
sejam significativos à sua prática profissional.
Resumo
A Inclusão é um paradigma mundial em prol da garantia dos direitos e

liberdades fundamentais de todos os seres humanos e de condições
de acesso incondicional. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 já
apresentava seus princípios muito antes do tema se tornar o centro de
debates em nosso país. O princípio da inclusão é a defesa dos direitos
humanos e o compromisso com grupos e/ou pessoas que, por razões
distintas, encontram-se em situação de vulnerabilidade em relação a seus
direitos e liberdades fundamentais.
Já a inclusão escolar ganhou legitimidade no Brasil a partir da promulgação

da LDB 9394/96, que consolida os preceitos de uma educação para
TODOS em um único sistema de ensino. Além disso, ela avança ao
considerar a Educação Especial como modalidade responsável pela
UNIUBE 29
oferta de serviços, conhecimentos e recursos necessários à inclusão escolar

de estudantes com deficiência, TEA e Altas Habilidades/Superdotação. A
Educação Especial se configura importante iniciativa na promoção da
inclusão desses estudantes, por contribuir para com seu desenvolvimento,
aprendizado, acesso e permanência por meio de recursos, conhecimentos
e serviços e por auxiliar a escola a romper com as barreiras do contexto.
São princípios fundamentais da inclusão escolar a democratização

do ensino, a universalização da escolarização e a flexibilização de
seus princípios, métodos e técnicas, com vias a assegurar a todas as
crianças e jovens o direito ao pleno desenvolvimento humano por meio
da educação e a equidade nas oportunidades e no acesso aos bens
disponíveis na sociedade A Educação Inclusiva representa, portanto,
um movimento mundial que presume ações políticas, culturais, sociais e
pedagógicas para a garantia dos direitos humanos e da democratização
e a universalização do ensino para TODOS, sem distinção.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:

Presidência da República, 1988.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação

para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/
Tailândia, 1990a.
BRASIL. Lei Federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto

da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Casa Civil, 1990b.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Brasília: Casa Civil, 1996.
BRASIL. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção

Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra
as pessoas portadoras de deficiência. Brasília: DF, 2001a.
30 UNIUBE
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Acesso em 08 fev. 2020.
BRASIL. Nota Técnica Nº 11/2010. Sobre Orientações para a Institucionalização

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especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
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UNIUBE 31
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das necessidades educativas especiais, 1994, Salamanca-Espanha.
Educação em tempos
Capítulo de inclusão: processo
2 formativo e avaliativo para
os estudantes público
da Educação Especial
Introdução
A perspectiva da inclusão escolar é assegurar a todos o direito
à educação com pleno desenvolvimento e com equidade das
oportunidades de acesso ao conhecimento. A inclusão se
fundamenta na defesa dos direitos humanos, de todos os grupos
e/ou pessoas que, por razões distintas, se encontrem em situação
de desvantagem e/ou vulnerabilidade em relação a seus direitos
e garantias fundamentais. Seus princípios são a democratização,
a universalização e a flexibilização dos princípios, métodos
e técnicas, o que é desafiador para as escolas, uma vez que
desconstrói antigas e tradicionais práticas excludentes e rompe
com paradigmas educacionais que marcaram a sociedade no
passado.
Nessa perspectiva, estudaremos sobre o processo de inclusão

escolar dos estudantes, público da Educação Especial considerados
na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008), as
pessoas com deficiências, Transtornos do Espectro Autista, Altas
Habilidades e/ou Superdotação. Partimos da premissa que o direito
à educação se refere não somente ao acesso e a permanência dos
alunos no contexto das escolas, mas na promoção do aprendizado
em um espaço que considere as diferenças individuais em suas
práticas pedagógicas e que promova o desenvolvimento pleno
34 UNIUBE
da pessoa, na defesa da garantia dos direitos assegurados

na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 (LDBN).
Neste capítulo estudaremos alguns aspectos a serem considerados,

repensados, ressignificados e/ou reorganizados para que a escola
não deixe ninguém de fora, para que todas as crianças aprendam,
independentemente de quaisquer diferenças que possam ter.
Estudaremos ainda adequações e flexibilizações necessárias na
estrutura, na organização, nas metodologias, nas estratégias de
ensino e nas práticas avaliativas para que todos participem e se
desenvolvam a partir de uma escola real, de um aluno real e de
especificidades que são reais e complexas, tanto como complexo
é o ser humano.
Objetivos
Esperamos que, ao final deste estudo, você seja capaz de:
• analisar e conhecer alguns aspectos relevantes do processo de

escolarização que precisam ser repensados, ressignificados
e/ou reorganizados, substituindo práticas segregativas por
práticas inclusivas;
• fomentar a reflexão, a pesquisa e os saberes em prol de uma
educação inclusiva, com equidade no acesso na permanência
e no aprendizado.
Esquema
2.1 Educação Inclusiva: Compromisso de todos e de cada um
2.2 Adequações e flexibilizações: uma perspectiva inclusiva
2.3 Acessibilidade e eliminação de barreiras
2.4 Processo formativo e avaliativo do público da Educação Especial
UNIUBE 35
2.1 Educação Inclusiva: compromisso de todos e de cada um
O paradigma da inclusão pressupõe que a escola atenda a todos os

estudantes, sem discriminação ou segregação, organize seus espaços
e tempos educacionais para todos e cada um, flexibilize e disponha
de metodologias e práticas inclusivas, considerando ante o processo
educacional as diferenças individuais. O que representa importante
desafio educacional, por demandar ressignificação dos conceitos e
práticas educacionais, reflexão sobre os princípios e práticas educativas e
repensar os objetivos educacionais. A inclusão é exatamente a mudança
de paradigma da escola.
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e
cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço,
grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base
em sua estrutura organizacional, como propõe a
inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir,
novamente, espalhando sua ação formadora por todos
os que dela participam. (MANTOAN, 2003 p. 12).
Tais mudanças perpassam pelo desafio pessoal, profissional, institucional,

político e pedagógico e envolvem desde a reformulação do currículo
escolar da educação básica até cursos de formação de professores, para
que a educação seja capaz de atender às demandas e necessidades de
todos. Para Mantoan (2003):
Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção
das categorizações e das oposições excludentes
(iguais X diferentes, normais X deficientes) e, em nível
pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade,
interdependência entre as partes que se conflitavam
nos nossos pensamentos, ações e sentimentos. Essas
atitudes diferem muito das que são típicas das escolas
tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos
formados para ensinar. Se o que pretendemos é que
a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se
redefinam para uma educação voltada para a cidadania
global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e
valoriza as diferenças. (MANTOAN, 2003, p. 14).
36 UNIUBE
São necessárias transformações subjetivas dos conceitos, das atitudes,

das concepções, que se caracterizam como a principal barreira para
a inclusão, barreiras atitudinais. Em uma filosofia transformadora, que
considera as diferenças em um espaço real, organizado para um aluno
real, com características, estilos e ritmos próprios de aprendizagem.
Para tanto é necessário corrigir desigualdades próprias das sociedades

de classe, aproximar grupos ou categorias marginalizadas, organizar a
oferta dos serviços educacionais a todos. Nessa perspectiva, em nosso
país, além da Constituição Federal, há muitos outros documentos legais
com dispositivos relevantes a respeito do direito à educação: Decreto
Legislativo n. 592/ 1992; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei n. 9.394/96), Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/90),
Plano Nacional de Educação (Lei n. 10.172/2001), Lei 13.146/2015 – Lei
Brasileira de Inclusão, entre outros, que juntamente com a Constituição
Federal preveem uma sociedade com escolas abertas a todos, em
qualquer etapa ou modalidade, bem como o acesso a níveis mais
elevados de ensino.
AGORA É A SUA VEZ
Quem é o público da Educação Especial, conforme PNEE (2008)?
Conforme estudamos no capítulo 1, a partir da promulgação da LDB

(9.394/96), a Educação Especial deixa de ser reconhecida como sistema
de ensino paralelo. Seguindo os preceitos da Declaração de Salamanca
(1994), a Educação Especial passa a ser compreendida como campo
de conhecimento e modalidade transversal de ensino para oferta de
serviços e recursos de apoio à inclusão escolar para aqueles estudantes
considerados público da Educação Especial conforme a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE,
2008), quais sejam: estudantes com deficiências, Transtornos do
Espectro Autista e aqueles com Altas Habilidades e/ou Superdotação.
UNIUBE 37
Nessa vertente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) foi elaborada segundo os
preceitos de uma escola em que cada estudante tenha possibilidade
de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, por meio de
práticas educacionais organizadas, considerando todos e cada um.
Esse documento compreende a necessidade de uma ressignificação
da dinâmica pedagógica, dos processos de ensino e aprendizado, dos
currículos, das expectativas de aprendizagem, enfim, das dimensões que
interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos.
Organizar a inclusão escolar para esse público requer a oferta de recursos

e estratégias que garantam o acesso ao conhecimento (adequações
de atividades, flexibilização de tempo, flexibilização curricular); a
acessibilidade ao ambiente e às comunicações e o comprometimento
e colaboração de todos os envolvidos para com o processo de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento do estudante. Garantindo os princípios
da igualdade, equidade, autonomia, independência, equiparação de
oportunidades, com o comprometimento de todos em atitude de parceria
e colaboração em prol de garantir os direitos fundamentais de todos
e de cada um. Autores como Werneck, Omote, Sassaki e Mantoan
defendem a conscientização sobre a diferença humana, para atender
às necessidades básicas de cada um, das maiorias às minorias, dos
privilegiados aos marginalizados.
Na sociedade inclusiva não há lugar para atitudes
como “abrir espaço para deficientes” ou “aceitá-los”,
num gesto de solidariedade, e depois bater no peito
ou mesmo ir dormir com a sensação de ter sido muito
bonzinho. (WERNECK, 1998, p.22).
Sassaki (1997; 2006; 2007; 2009) fala em adequação da sociedade

para que o processo de inclusão se realize, Mantoan (1989; 1997;
2003) destaca o conceito de autonomia como finalidade da educação.
Essa autonomia é definida por Sassaki, como condição de domínio
no ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e
38 UNIUBE
a dignidade da pessoa que a exerce. Todos esses autores citados e

outros tantos convergem para o fato de que a inclusão na vida escolar é
fundamental para o desenvolvimento e a garantia dos direitos de qualquer
cidadão comum. Parte do reconhecimento de que todos são diferentes
uns dos outros, como são diferentes suas potencialidades, preferências
e necessidades.
Essas diferenças dependem e são produto da interação
das características biológicas com que cada um de nós
vem equipado (genéticas, hereditárias e adquiridas
após o nascimento), do nível de desenvolvimento real
em que cada um de nós se encontra e do significado
que atribuímos às situações que vivemos em nosso
cotidiano. (BRASIL, 1986, p. 30).
Na perspectiva da Educação Inclusiva são considerados os ritmos,

estilos e tempos de aprendizagem, é reconhecida a importância
do desenvolvimento da autonomia dos estudantes, a aquisição de
valores, o fortalecimento da identidade e a relevância na construção de
conhecimentos relacionados e aplicáveis nas situações de vida diária.
Desenvolvimento Aquisição de
da autonomia valores
Construção de
Fortalecimento
conhecimentos
da identidade
aplicáveis
A educação inclusiva prima por desenvolver potencialidades e contribuir para

com aquisição de habilidades interpessoais e intrapessoais que impulsionem
a construção do conhecimento. A construção de um sistema educacional
inclusivo é responsabilidade de todos e de cada um, para atender à realidade
que se coloca e responder positivamente aos desafios que se apresentem.
UNIUBE 39
Assim, a escola precisa constituir-se como um espaço de cooperação,

diálogo e criatividade, traduzidos em estratégias pedagógicas adequadas
por meio de seus planejamentos, recursos materiais, humanos e
atitudinais, ações e intervenções dentro e fora da sala de aula. Para
Mittler (2003), a escola inclusiva tem como desafio organizar um processo
educativo para desenvolvimento e a formação de todos, em condições
de igualdade de oportunidade, respeito à diferença e autonomia, com o
compromisso de todos e de cada um na “garantia de acesso de todos
a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades
individuais ou do grupo social”. (ARANHA, 2001, p. 2).
A organização de um trabalho colaborativo envolve a parceria entre todos

os profissionais, desde o inspetor escolar, a gestão até a coordenação
pedagógica. Estes profissionais atuam como articuladores, interlocutores
e mediadores entre os diferentes segmentos da escola, orientando o
trabalho pedagógico, acompanhando o desenvolvimento dos estudantes
e ainda estreitando a relação com as famílias dos estudantes.
A escola inclusiva envolve toda a comunidade educacional e, entre

estes profissionais, está o professor, fundamental para que o acesso ao
conhecimento seja de fato garantido. Tanto professores como coordenadores e
demais gestores da instituição educacional precisam identificar e reconhecer
as barreiras que limitam a participação do estudante, para então intervir.
Nesse sentido, é importante que o professor tenha uma formação inicial e
participe da formação continuada em serviço e, alinhado aos desafios de
sua práxis, estabeleça parceria com os familiares dos estudantes e equipes
multiprofissionais, para juntos atuarem em prol da resolução dos desafios
da inclusão.
A inclusão escolar dos estudantes, público da Educação Especial,

perpassa por um movimento pedagógico planejado, organizado e
estruturado para garantir e/ou ampliar a participação do estudante,
com acesso ao conhecimento e aos ambientes educacionais. Assim,
40 UNIUBE
ante o planejamento das ações e estratégias pedagógicas, é preciso

considerar os aspectos emocionais, biológicos e cognitivos do indivíduo,
organizar experiências significativas, com disponibilização de tempo e
oportunidades para explorarem o conhecimento.
De grande ajuda são os conceitos e estudos fundamentados no Desenho

Universal para Aprendizagem (DUA), creditado a um grupo de professores
da Universidade de Harvard, liderado por David Rose, que trata da
relação entre diferentes contextos de aprendizagem e da transferência
dessas aprendizagens para outros ambientes. Com objetivo de buscar
respostas para as demandas sociais, garantir a plena participação de
todos e ainda ampliar as oportunidades de desenvolvimento de cada um,
esse conceito pretende atender turmas cada vez mais heterogêneas,
para garantir acesso aos conteúdos curriculares a estudantes que se
diferenciam em termos de habilidades motoras, intelectuais e sensoriais.
Desenho Universal é um conceito que tem como objetivo definir projetos

de produtos e ambientes que contemplem toda a diversidade humana:
desde as crianças, adultos altos e baixos, anões, idosos, gestantes, obesos,
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Desenvolveu-se entre
os profissionais dos EUA, com o objetivo de definir um projeto de produtos
e ambientes para ser usado por todos, na sua máxima extensão possível,
sem necessidade de adaptação ou projeto especializado para pessoas com
deficiência. O Desenho Universal é direcionado para todas as pessoas. Seu
objetivo é criar produtos acessíveis a todas as pessoas, independentemente
de suas características pessoais, idade ou habilidades. A meta é que
qualquer ambiente ou produto possa ser alcançado, manipulado e usado,
independentemente do tamanho do corpo do indivíduo, sua postura ou
sua mobilidade, assegurando que todos possam utilizar com segurança e
autonomia os diversos espaços construídos e objetos.
Para saber mais, acesse: https://www.maragabrilli.com.br/wp-content/

uploads/2016/01/universal_web-1.pdf
UNIUBE 41
Os princípios do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), por

se relacionarem ao conceito de Desenho Universal, podem auxiliar na
organização e no planejamento das aulas (Figura 2), na sistematização
da prática docente, por apresentar, como premissa, a busca pela
eliminação das barreiras: seja na escolha do material didático, seja na
definição das estratégias pedagógicas, seja na eventual falta de conexão
entre os conteúdos curriculares e o cotidiano dos estudantes, seja na
construção dos instrumentos de avaliação, etc.
O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) utiliza três princípios

orientadores:
Princípio de engajamento
Princípio de representação
Princípio de ação e expressão
Veja a explicação de cada um deles, a seguir.
• Princípio de engajamento: elaboração de atividade acessível,

com estratégias e adequações que contemplem níveis ajustáveis
de desafio, que oportunizem interação em diferentes contextos
de aprendizagem. A atividade precisa estar acessível para que o
estudante possa realizá-la com maior autonomia e engajamento
possível. Por exemplo: utilizar/disponibilizar materiais e recursos que
favoreçam a motivação e o envolvimento dos alunos.
• Princípio da representação: refere à adequação das estratégias
pedagógicas, uma vez que a forma como as informações são
apresentadas aos estudantes pode expandir ou limitar seus
conhecimentos, impactando a aprendizagem ou não do conteúdo. Por
exemplo: utilizar/disponibilizar materiais e recursos que possibilitem
e/ou facilitem a compreensão dos conteúdos apresentados pelo
professor ao aluno.
42 UNIUBE
• Princípio da Ação e Expressão: envolve a disponibilização de

modelos flexíveis e a diversificação de estratégias para que o aluno
tenha possibilidades diferenciadas de demonstrar os conhecimentos
aprendidos. Por exemplo: utilizar/disponibilizar materiais e recursos
que possibilitem a participação ativa dos alunos: (Figura 1).
Figura 1 – Diferentes possibilidades para DUA.
Esses princípios estão em consonância com os

Vygotsky
pré-requisitos para a aprendizagem descritos
Defende a inclusão escolar,
em uma época em que o por Vygotsky: o reconhecimento da informação
tema não era tratado, ao
afirmar, na década de 20 a ser aprendida, a aplicação de estratégias para
do século passado, que a
escola especial cria uma
processar essa informação e o engajamento
separação sistemática com a tarefa de aprendizagem. A organização
do meio social, isola e
situa a pessoa em um e o planejamento didático e metodológico
mundo estreito e fechado,
onde tudo está adaptado precisam considerar os estilos, ritmos e modos
ao “defeito”, e em que
tudo recorda e reforça singulares de aprendizagem de cada um, com
a deficiência, um meio
artificial que nada tem em
a proposição de estratégias de ensino que
comum com o mundo real. promovam a compreensão, em ascensão a
A discussão sobre a partir de conhecimentos prévios até os conceitos
inclusão ou escola
inclusiva não emerge em mais abrangentes. É necessário ainda ampliar
sua centralidade em seus
estudos, mas Vygotsky e diversificar as opções de comunicação com
propõe soluções
disponibilização e adequação de linguagens
UNIUBE 43
verbais e não verbais, com informações auditivas,

para questões, ainda
visuais e concretas por meio de recursos, pendentes, na teoria e
na prática da Educação
mediações, modelos flexíveis e adequados e Inclusiva. Vygotsky se
dedicou aos campos
a diversificação de estratégias. E considerar que, à época, eram
que se “a forma de aprender de cada denominados de
“pedologia” (estudo
estudante não for respeitada, corre-se o risco interdisciplinar da
criança) e “defectologia”
de dar continuidade a um ensino tradicional, (estudo de pessoas com
deficiência ou transtornos
homogêneo e excludente, no qual o público de desenvolvimento).
da Educação Especial e muitos outros não têm Em sua obra “Obras
vez” (ZERBATO; MENDES, 2018, p. 152). Escogidas” ele se
opõe eloquentemente
[...] Garantir o acesso à escola à segregação escolar
regular constitui a dimensão mais dos estudantes com
deficiência. Ele considera
fácil de alcançar no processo de
que a pessoa com algum
inclusão, pois depende sobretudo tipo de deficiência se
de decisões de natureza política. isolada no âmbito familiar,
Já assegurar a aprendizagem e o escolar ou comunitário,
sucesso na aprendizagem envolve muito mais que apenas
mudanças significativas nas formas um problema social ou
ético, pode apresentar
de conceber a função da escola e o prejuízos psicossociais
papel do professor no processo de delicados na dinâmica
ensino e aprendizagem. Trata-se, sociogênica de seu
portanto, de equacionar processos desenvolvimento infantil
pedagógicos inclusivos que permitam sadio. Em seu livro
Fundamentos de
o envolvimento efetivo de crianças Defectologia reúne
e jovens [...] Tal necessidade vários escritos acerca da
está associada ao aparecimento criança com deficiência
do conceito Universal Design for e a sua educação, com
Learning (UDL) nos anos 90 [...]. várias contribuições
para a compreensão
(NUNES; MADUREIRA, 2015, p. 7). de seus processos de
desenvolvimento, ensino
e aprendizagem. Foi o
Trata-se, portanto, de, não somente garantir o primeiro, na história da
literatura, a apresentar
acesso à escola, sua matrícula e um lugar na noções que denomina
“caminhos alternativos”
sala de aula e no diário de classe, mas de se e “recursos especiais”
ressignificar práticas pedagógicas excludentes, necessários para o
desenvolvimento e
considerar as diferenças e especificidades aprendizado das pessoas
com deficiência e se
dos estudantes quando da escolha de posicionar na defesa
da modificação da
estratégias e metodologias de ensino. Para concepção existente na
União Soviética sobre a
tanto, é imprescindível refletirmos sobre deficiência.
conceitos como flexibilização, acessibilidade,
44 UNIUBE
aprendizagem e desenvolvimento. O Desenho Universal da Aprendizagem

– DUA se refere à personalização do processo de ensino, para que o
estudante tenha garantido o direito ao acesso não somente aos espaços
escolares, mas também ao conhecimento.
O conjunto de princípios educacionais baseados no conceito de

Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) objetiva maximizar as
oportunidades de aprendizagem para todos e auxiliar os profissionais
no contexto escolar. Oportuniza a esses profissionais organizar e refletir
a necessidade de disponibilizar e desenvolver materiais e métodos
eficientes, mais justos e aprimorados, com recursos e estratégias capazes
de promover o acesso ao conhecimento (adequações de atividades,
flexibilização de tempo, flexibilização curricular); a acessibilidade
ambiental e de comunicações.
2.2 Adequações e flexibilizações: uma perspectiva inclusiva
A inclusão escolar requer que as formas de ensinar e todo o contexto

escolar estejam abertos a adequações dos espaços, organização do
tempo de forma flexível, uso de tecnologias para a aprendizagem,
adequação e disponibilização de recursos acessíveis, reflexão sobre
práticas pedagógicas, concepções de ensino e de aprendizagem. Pensar
a construção de práticas pedagógicas acessíveis para a escolarização de
todos em sala de aula exige uma parceria colaborativa com o professor
da sala comum, a disponibilização de serviços e recursos da Educação
Especial e colaboração de outros profissionais especializados.
Nesse aspecto, a Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, em seu art. 17,

preconiza que as escolas têm a responsabilidade de promover condições
de acessibilidade, flexibilização e adequação do currículo, flexibilização da
ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento, adequação do
ensino às necessidades de aprendizagem dos estudantes e implementação
de estratégias para flexibilizar os procedimentos didáticos pedagógicos.
UNIUBE 45
[...] o principal objetivo da educação é o de estabelecer

um modelo operacional flexível com uma estrutura
aberta que dê suporte a uma educação adequada ao
momento do desenvolvimento em qualquer ambiente
onde a criança esteja. (BRASIL, 2006, p. 14).
A escola precisa se comprometer com propostas curriculares flexíveis e

diversificadas, que sejam asseguradas no Projeto Político Pedagógico –
PPP da escola. O Projeto Político Pedagógico constitui a identidade da
escola e indica as concepções da comunidade escolar sobre ensino e
aprendizagem e os caminhos para ensinar. (LOPES, 2015).
É projeto
Projeto Político
Pedagógico – PPP
É político É pedagógico
Trata-se de um projeto por reunir propostas de ação concreta a executar

em determinado período. É político por considerar a escola como
espaço de formação de cidadãos que atuarão individual e coletivamente
na sociedade. É pedagógico porque define as atividades e projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizado. E em
sua unicidade o Projeto Político Pedagógico representa um guia, um
orientador que indica a direção que a escola irá seguir, não apenas
gestores ou professores, mas toda a comunidade escolar e as famílias.
Para tanto, esse documento precisa ser completo o suficiente e flexível o
bastante para contemplar os desafios educacionais do contexto e atender
às especificidades e necessidades de aprendizagem dos estudantes
(LOPES, 2015).
O PPP se configura ainda instrumento de planejamento e avaliação para o

qual todos os membros da equipe precisam atentar e consultar na tomada
46 UNIUBE
de decisão. Conforme Padilha (2001 apud LOPES, 2015) “o PPP se torna

um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para
discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos”.
A Conferência Nacional de Educação (CONAE) reforça a ideia de que

o PPP é um dos pilares da educação, uma vez que é por meio dele que
se concretiza a participação e o compromisso de todos na definição de
metas e na implementação de ações.
É fundamental que o PPP:

• contemple e oriente a operacionalização de um currículo flexível,
• possibilite a disponibilização de recursos e meios adequados para
atingir os objetivos educacionais condizentes com o contexto e
coerentes com as propostas educacionais,
• assegure a presença dos serviços da Educação Especial no interior
das escolas, para que os estudantes tenham acesso a ações e
estratégias adequadas e que atendam a todos sem discriminação,
e que
• contemple possibilidades de complementar, adequar e suplementar
o currículo, sempre que necessário.
Para atender aos preceitos da educação inclusiva é preciso estruturar

flexibilizações e adequações nos objetivos de aprendizagem; nos conteúdos;
nas metodologias propostas; nos materiais; no processo de avaliação; no
espaço físico e na organização do tempo.
IMPORTANTE!
Ante a necessidade de flexibilização e adequação, é fundamental conhecer o

estudante, suas capacidades, suas potencialidades e suas necessidades. Deve
ser analisado cada caso, para que ações sejam estruturadas e organizadas de
forma personalizada, ou seja, considerar cada um em sua singularidade, mesmo
que os estudantes apresentem similaridades, por exemplo, mesmo quadro de
deficiência, mesma idade, mesmo ano/turma de escolarização, entre outras,
apresentamos inúmeras diferenças humanas individuais.
UNIUBE 47
A autora Lopes (2010) descreve algumas sugestões, possibilidades

e necessidades de flexibilização e adequações, exposta no quadro a
seguir:
Quadro 1 – Flexibilizações e adequações necessárias e possíveis
Flexibiliações e
Conceituações Ações necessárias
adequações
Ajustes e modificações – Priorização dos

realizadas pelo professor objetivos fundamentais
nos objetivos pedagógicos para a aquisição de
constantes de seu plano de aprendizagens posteriores.
ensino, de forma criteriosa – Introdução de objetivos ou
Adaptações de e responsável para não conteúdos que não estejam
objetivos de ocorrer empobrecimento no currículo, mas que
aprendizagem do currículo. possam complementá-lo.
– Eliminação de
determinados objetivos
ou conteúdos, que
não sejam aqueles
considerados básicos.
Requer garantir que os – Priorizar conteúdos,

conteúdos curriculares áreas ou unidades.
estejam intimamente – Reformular a sequência
relacionados aos de conteúdo, ou a
Adaptações de
objetivos de ensino. Com eliminação daqueles
conteúdos
adequações significativas, considerados secundários.
a partir dos conteúdos, sem – Acompanhar as
perder de vista os objetivos adequações propostas para
inicialmente estabelecidos. os objetivos educacionais.
Adequação do método de – Buscar estratégias

ensino às necessidades que melhor respondam
de cada aluno, às características e
Adaptações de considerando seus estilos estilos de aprendizagem
método de ensino e ritmos. Considerar que dos estudantes.
e da organização mesmo em casos de – Organizar as adequações
didática mesma deficiência, os e flexibilizações em
estudantes necessitam consonância com
de diferentes adequações as especificidades
e metodologias. dos estudantes.
48 UNIUBE
– Os recursos e materiais são

Visam garantir a interação,
organizados e adequados às
convivência, autonomia e
especificidades dos estudantes,
independência nas ações;
garantindo o acesso ao
melhoria de autoestima e
conhecimento trabalhado.
afetividade do estudante.
Adaptações – Adequações dos procedimentos
Recursos didáticos e
de materiais e atividades organizadas
atividades pedagógicas
com objetivo de favorecer o
acessíveis ao estudante,
aprendizado de conceitos.
consideradas e respeitadas
– Tais adequações e
suas especificidades.
flexibilizações favorecem o
aprendizado de toda a turma.
– Utilizar diferentes procedimentos
Referem-se a ajustes e de avaliação, adaptando-os aos
flexibilizações, modificação diferentes estilos e possibilidades
nas técnicas e nos de expressão dos estudantes.
instrumentos utilizados, – Possibilitar que o estudante de
preservando sua relação acordo com suas necessidades
com os objetivos e os e especificidades utilize recursos
Adaptações conteúdos estabelecidos. de CAA, tecnologia assistiva,
no processo entre outros, no lugar da escrita
de avaliação com lápis ou caneta, em papel.
– Possibilitar a realização de
suas avaliações adequadas ao
seu sistema de comunicação: TA,
Braille, LIBRAS, avaliação oral etc.
– Nas avaliações considerar o
momento e o percurso em que
o estudante se encontra.
– Flexibilizações que considerem
Ação cujo compromisso as diferentes características dos
é garantir a todos os estudantes como ritmos e estilos
estudantes o acesso ao de aprendizagem diferenciados.
conhecimento. Ofertar um – Considerar aqueles estudantes
serviço que respeite os que apresentem sensibilidades
tempos, espaços, estilos diversas ou baixo limiar de
Adaptações e ritmos de cada um. tolerância seja ao barulho ou à
do espaço
iluminação, por exemplo, apego à
físico e da
rotina, dificuldade de concentração
organização
por período superior ao esperado,
do tempo
necessidade de tempo maior na
realização das mesmas atividades
ou necessidade de alternar entre
espaços e/ou atividades, períodos
de desorganização emocional.
Considerar os tempos e espaços
de aprendizagem de forma flexível.
Fonte: Adaptado de Lopes (2008, p. 17 -19).
UNIUBE 49
AGORA É A SUA VEZ
Então como você está? Compreendendo tudo?
Escreva com suas palavras algumas das possibilidades de flexibilizações e

adequações propostas pela autora.
Organizar e oportunizar adequações e flexibilizações da demanda, de

acordo com Blanco (2004, p. 293), “romper com o esquema tradicional
em que todas as crianças fazem a mesma coisa, na mesma hora, da
mesma forma e com os mesmos materiais”. Nesse sentido, flexibilizar
se trata de contemplar mudanças na estrutura do currículo e na prática
pedagógica, em consonância com os princípios e as diretrizes do Projeto
Político Pedagógico, na perspectiva de um ensino com equidade no
acesso ao conhecimento e às informações para todos. O que corrobora
Sanchez (2005) ao afirmar que as escolas devem acolher e educar todos
os estudantes (Figura 2) e não somente os considerados “educáveis”.
Figura 2 – Acolher e educar todos.
A escola, em uma perspectiva inclusiva, além de cumprir seu compromisso

com a aprendizagem de todos e de cada um, precisa considerar as
especificidades de seus estudantes para contribuir efetivamente para
o desenvolvimento da capacidade intelectual de todos. Defendemos a
50 UNIUBE
realização de um trabalho que não enfatiza atividades mecânicas, e sim

o desenvolvimento das funções mentais superiores com aprendizagens
significativas, de acordo com Vygotsky (1991; 2001; 2007), uma vez
que as estratégias pedagógicas adequadas são capazes de provocar
avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Para tanto, o professor precisa perceber que toda e qualquer atividade

realizada no dia a dia da sala de aula apresenta uma intencionalidade e
compreende suas concepções de aluno, de ensino e de aprendizagem e
que seus objetivos precisam estar em consonância com o objetivo maior,
isto é, que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorram nos aspectos
cognitivos, socioafetivos e biopsicomotores.
2.3 Acessibilidade e eliminação de barreiras
Vimos que a compreensão de inclusão escolar está articulada a

concepções mais amplas sobre o ser humano, o aprendizado, o
desenvolvimento, o papel e a função da escola e preza pela promoção
de mecanismos equitativos no acesso a bens e serviços. Rompe com
práticas segregadoras e excludentes (essas ainda que disfarçadas de
inclusivas), fazendo valer o direito da educação para todos, com justiça
social. Tessaro (2005) e Omote (1990) dizem que as maiores limitações
não estão relacionadas à deficiência em si, mas à credibilidade e às
oportunidades que são oferecidas ou não a essas pessoas, configurando-
se em barreiras atitudinais e do contexto.
No contexto educacional, o acolhimento representa a primeira ação

inclusiva. No dicionário, acolhimento significa o ato ou efeito de acolher,
de receber e relaciona-se à consideração, à hospitalidade. No sentido
pedagógico e educativo da palavra – acolhimento, esse é o primeiro
passo a se observar para garantir o cumprimento da Lei Brasileira de
Inclusão (Lei 13.146/2015). O acolhimento, inclusive, requer a eliminação
UNIUBE 51
das barreiras ao acesso e permanência do estudante no contexto

educacional e daquelas que constituam entrave ao seu aprendizado e
desenvolvimento no percurso. O acolhimento se refere não apenas ao
momento de ingresso do estudante, mas também durante todo o seu
período de permanência neste espaço.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em

seu artigo 7º, estabelece o compromisso com a adoção de medidas
necessárias a assegurar o pleno exercício de todos os direitos humanos,
liberdades fundamentais e igualdade de oportunidade com as demais
pessoas, para tanto é necessária a eliminação de todos os tipos de
barreiras. No contexto escolar, representam algumas das barreiras ao
processo de inclusão escolar (SASSAKI, 1997):
Barreiras físicas e arquitetônicas: trata-se de espaços físicos (Figura

3), recursos tecnológicos e pedagógicos de alta e baixa tecnologia,
mobiliários e equipamentos, que não estejam adaptados e/ou adequados,
que impossibilitem ou dificultem o acesso e/ou a mobilidade de forma
autônoma e independente, a todos os espaços internos e de uso coletivo.
Figura 3 – Barreiras arquitetônicas a um cadeirante.

52 UNIUBE
Barreiras atitudinais: não são concretas, em essência, materializam-se

nas atitudes nos comportamentos de cada pessoa, impossibilitam, de modo
intencional ou não, a plena participação nos diversos contextos sociais
e educacionais. Referem-se a ações de discriminação, preconceito, não
reconhecimento da diferença e do potencial
Alteridade
humano, ignorando as especificidades de cada
Prática de atenção
e consideração ao
um. A acessibilidade atitudinal exige mudança
outro, como alguém de atitude dos sujeitos envolvidos no contexto
que pensa, age e
entende o mundo escolar e acadêmico, sejam eles: gestores,
e as circunstâncias
de maneira própria. professores, alunos, família e funcionários.
Trata-se de reconhecer
a subjetividade de Trata-se de uma questão relacional, permeada
cada um. Desenvolver
a alteridade é
pela alteridade.
fundamental para a Dependem de reestruturações perceptivas
construção de uma e afetivo-emocionais que interfiram nas
sociedade justa e
democrática em que predisposições de cada um de nós com
todos, e cada um, relação à alteridade, dispensando-se
tenham seus direitos rótulos e examinando-se as relações
e sua individualidade entre as incapacidades das pessoas e as
consideradas e barreiras a elas interpostas pela conjuntura
respeitadas.
da sociedade em que vivemos (ALVES;
SOUZA, 2004, p. 123).
Barreiras comunicacionais: dificuldade gerada pela falta ou inadequação

das informações comunicacionais presentes ou não nos ambientes.
Sejam elas visuais (Braille, Libras, rotina, legendas, sinalizações, pranchas
de comunicação, mapas e outras.); lumínicos e/ou auditivos (sinal da
escola com apoio luminoso, baixo ou alto contraste, cores com fundos
diferenciados, audiodescrição e outras.). A Lei n. 10.098 de 2000,
conhecida como Lei da Acessibilidade, em seu artigo 17, estabelece que:
O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras
na comunicação e estabelecerá mecanismos e
alternativas técnicas que tornem acessíveis os
sistemas de comunicação e sinalização às pessoas
portadoras de deficiência sensorial e com dificuldades
de comunicação, para garantir-lhes o direito de
acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à
UNIUBE 53
educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao

lazer. No cenário educacional, defende-se aqui que, no
caso das pessoas com dificuldades na comunicação,
é importante que esse respeito à diversidade se
configure, principalmente, com uma prática pedagógica
que possibilite o processo de aprendizagem e
desenvolvimento para todos (com dificuldades de
comunicação ou não).
Barreiras sociais e procedimentais: relativas aos processos de inclusão/

exclusão de pequenos grupos e minorias. No contexto escolar, pode se
apresentar como qualquer meio de segregação, seja em apresentações
escolares, aulas-passeios, atividades em grupos, atividades físicas e
recreativas, projetos pedagógicos, entre outros. Obstáculos no processo
de ensino e aprendizagem, os quais segregam os educandos em várias
categorias, entre elas: alunos sem deficiência e alunos com deficiência.
IMPORTANTE!
Importante considerarmos que o acesso do público da Educação Especial

às escolas regulares não representa por si só a inclusão destes e tampouco
garante sua permanência e continuidade no processo de escolarização de
maneira significativa e participativa. É necessário que a escola organize,
promova e disponibilize recursos físicos, materiais e humanos, que possibilite
o uso dos espaços com liberdade de movimento, segurança e autonomia, e
sistemas de comunicação e tecnologias, estratégias e práticas pedagógicas,
entre outros recursos.
Nesse sentido, preconiza a BNCC, a necessidade não apenas do

desenvolvimento intelectual, mas também do social, do físico, do emocional
e do cultural, compreendidos como dimensões fundamentais para a
perspectiva de uma educação integral.
54 UNIUBE
intelectual social
cultural físico
emocional
Importante considerar que a Lei n° 10.098, de dezembro de 2000, mais

conhecida como Lei da Acessibilidade, assegura a importância de se
considerar as especificidades e necessidades de cada um à fruição e
ao exercício dos direitos, à participação social e ao conhecimento com
autonomia e segurança.
Para Sassaki (2002, 2006, 2007, 2009), o conceito de acessibilidade

deve ser incorporado aos conteúdos programáticos ou curriculares das
instituições. Para o autor, a acessibilidade não se restringe ao espaço
físico, à dimensão arquitetônica, Sassaki (2005) classifica o conceito de
acessibilidade em seis dimensões: arquitetônicas, comunicacionais,
atitudinais, programáticas, metodológicas e instrumentais:
Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras
ambientais físicas nos recintos internos e externos
e nos transportes coletivos. Acessibilidade
comunicacional: sem barreiras na comunicação
interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem
corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação
escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila, etc.,
incluindo textos em braile, textos com letras
ampliadas para quem tem baixa visão, notebook
e outras tecnologias assistivas) e na comunicação
virtual (acessibilidade digital). Acessibilidade
metodológica: sem barreiras nos métodos e
técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas
baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos
UNIUBE 55
os estilos de aprendizagem, participação do todo de cada

aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem,
novo conceito de educação, novo conceito de logística
didática etc.), de ação comunitária (metodologia social,
cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e
de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas
relações familiares, etc.). Acessibilidade instrumental:
sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo
(lápis, caneta, transferidor, régua, teclado de computador,
materiais pedagógicos), de atividades da vida diária
(tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene
pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc.) e de
lazer, esporte e recreação (dispositivos que atendam
às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.).
Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis
embutidas em políticas públicas (leis, decretos, portarias,
resoluções, medidas provisórias etc.), em regulamentos
(institucionais, escolares, empresariais, comunitários etc.)
e em normas de um geral. Acessibilidade atitudinal:
por meio de programas e práticas de sensibilização e de
conscientização das pessoas em geral e da convivência
na diversidade humana resultando em quebra de
preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações.
(SASSAKI, 2005, p. 23).
AGORA É A SUA VEZ
Elabore um pequeno texto sobre quais são as barreiras ao processo de

inclusão escolar, apresentados por Sassaki, demonstrando sua compreensão.
E observe, você reconhece algumas dessas barreiras? Já percebeu algumas
delas no seu cotidiano. Reflita.
A acessibilidade no contexto da Educação Inclusiva requer a eliminação

de todas as barreiras, a ressignificação dos espaços educacionais e a
necessidade de constante reflexão sobre posturas e práticas pedagógicas
e humanas que se configurem barreira à participação plena e integral de
todos, para garantir a acessibilidade com vistas à autonomia, independência
e emancipação. Necessidade de adequação dos procedimentos, métodos
e técnicas utilizados pelo professor, adequação dos recursos materiais,
efetivação de um trabalho colaborativo entre família e escola, planejamento
de ações coerentes com as reais necessidades dos estudantes (Figura 4),
proposição de ações para flexibilização do currículo.
56 UNIUBE
Figura 4 – Atividade em Braille para estudante com cegueira
Fica claro também que métodos, recursos e técnicas (Figura 5) podem

favorecer e melhorar as condições de aprendizagem ou se configurar
barreiras. Conforme Mitller (2003), “um currículo acessível proporciona
para todos os alunos, sem exceção, oportunidades para participar
totalmente das atividades e para experienciar o sucesso, sendo um
fundamento essencial para a inclusão” (p.158).
Figura 5 – Adequação de métodos, técnicas e recursos materiais
A inclusão escolar contribui sobremaneira para a construção de uma

sociedade mais inclusiva ao se mobilizar em prol de transformações
nos ambientes físicos (espaços externos e internos), equipamentos,
aparelhos, utensílios, mobiliários, meios de transporte e, principalmente,
na mentalidade das pessoas (SASSAKI, 1997).
UNIUBE 57
2.4 Processo formativo e avaliativo do público da Educação Especial
Por meio do Decreto nº 6949/2009, o Brasil assumiu o compromisso

público de garantir o acesso dos alunos, público da Educação Especial,
ao sistema de ensino regular inclusivo, em todos os níveis e de propiciar
meios para a sua efetiva participação escolar. E já estudamos que a
prática pedagógica inclusiva não se dá com a utilização da mesma
estratégia sempre ou do mesmo recurso ou ainda do mesmo serviço para
todos os alunos. Para incluir, é essencial considerar as especificidades
do estudante e do quadro que ele apresenta e é indispensável refletir
e avaliar continuamente o processo formativo e avaliativo, o ensino, a
aprendizagem e a acessibilidade dos serviços necessários para cada
estudante. Nesse sentido, o art. 5º, Inciso III, da Resolução CNE/CEB
Nº 2/2001, defende que as flexibilizações e adequações curriculares
considerem a funcionalidade dos conteúdos, a acessibilidade das
metodologias e estratégias de ensino e dos recursos disponibilizados e
ainda que os processos de avaliação sejam adequados às especificidades
desse público e assegurados no PPP. Da mesma forma, a LDB (9394/96),
destaca no art. 59, Inciso I, que “os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades”.
Nos capítulos seguintes, aprofundaremos os estudos sobre a conceituação,

caracterização, movimento pedagógico e sobre os serviços e recursos da
Educação Especial para inclusão escolar de cada um dos 07 quadros que
representam o público da Educação Especial conforme PNEE (2018):
Deficiências sensoriais (Surdez, Cegueira, Baixa visão, Surdocegueira,
Deficiência Física, Deficiência Múltipla, Deficiência Intelectual). Altas
Habilidades e/ou Superdotação e Transtorno do Espectro Autista. E você
terá, nos capítulos subsequentes, a oportunidade de conhecer algumas
possibilidades de recursos, tecnologias, procedimentos e estratégias
mais adequadas em cada caso, considerando as especificidades dos
estudantes e respeitando suas singularidades.
58 UNIUBE
Em linhas gerais, a Educação Especial é responsável pela oferta de

conhecimentos, recursos e serviços para promover, favorecer e assegurar
a inclusão escolar desse público. Entre os serviços disponibilizados
pela Educação Especial está o Atendimento Educacional Especializado
– AEE. Esse atendimento precisa ser assegurado no Projeto Político
Pedagógico das escolas. Conforme estudamos no capítulo anterior, o
AEE deve ser ofertado no contraturno de escolarização, na modalidade
complementar e/ou suplementar com objetivo de favorecer, garantir e ou
possibilitar por meio de estratégias diferenciadas recursos de alta e baixa
tecnologia e/ou adequações específicas e personalizadas, o acesso ao
conhecimento e aos espaços de aprendizagem, para que a inclusão
escolar aconteça com aprendizado e desenvolvimento. De acordo com
Sartoretto e Sartoretto, esse serviço é responsável por:
identificar as necessidades e possibilidades do aluno
com deficiência, elaborar planos de atendimento,
visando ao acesso e à participação no processo de
escolarização em escolas comuns, atender o aluno
com deficiências no turno oposto àquele em que ele
frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais
e recursos didáticos que garantam a acessibilidade
do aluno com deficiência aos conteúdos curriculares,
acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a
necessidade de eventuais ajustes, e orientar as famílias
e professores quanto aos recursos utilizados pelo aluno.
(SARTORETTO; SARTORETTO. 2010, p. 2).
Um processo formativo e avaliativo que considere todos e cada um necessita

de um trabalho colaborativo entre os profissionais da educação. Assim o
professor da classe comum e o professor do AEE precisam estabelecer
diálogos, análises e reflexões conjuntas acerca dos objetivos das ações e das
intervenções pedagógicas, para perceber se estas, de fato, estão acessíveis
e se ampliam o desenvolvimento das funções cognitivas, socioafetivas e
biopsicomotoras, contribuindo para a autonomia e a independência. Nesse
sentido, a perspectiva sociocultural apresenta importante contribuição
UNIUBE 59
para o trabalho pedagógico por se pautar na consideração da

diferença humana, revelando conceitos extremamente relevantes:
funções mentais superiores, zona de desenvolvimento proximal,
neuroplasticidade, mediação, enfim, conceitos e seus estudos
fundamentais para uma proposta educacional inclusiva.
Nos percursos dessa abordagem, Vygotsky

Funções mentais
defende que o professor é que precisa superiores
compreender sua função no processo de Vygotsky caracteriza

as funções mentais
aprendizagem e desenvolvimento dos superiores como aquelas
funções cognitivas
estudantes e ainda compreender o conceito constituídas por meio das
de mediação como um dos elementos interações socioculturais
dos indivíduos da
fundamentais da aprendizagem. Para tanto, mesma espécie. Esse
conceito redimensiona
é importante que este profissional reconheça o papel da escola, como
espaço privilegiado
que o conhecimento é sempre mediado e de aprendizagens e
desenvolvimento das
que a aprendizagem é fundamentalmente funções psicológicas
social. Pelo conhecimento ser construído superiores. Os estudos
do autor têm como
socialmente, o professor precisa considerar, um dos aspectos
centrais a constituição
em suas escolhas didáticas e em seus das funções mentais
superiores vinculada aos
planejamentos, a interação social por meio conceitos de zona de
desenvolvimento proximal
da promoção de situações significativas de – ZDP.
ensino e aprendizagem, coerentes com o
Zona de
contexto. E ainda, a proposição de ações e desenvolvimento
proximal
estratégias que permitam, impulsionem e/
Refere-se à distância
ou favoreçam a participação ativa de todos, entre o nível de
desenvolvimento real
com possibilidades de busca, indagação, ou efetivo, aquele
exploração, investigação e resolução de que corresponde às
conquistas da criança
situações problemas. e a sua capacidade de
solucionar problemas
Em todas essas atividades está o sozinha, e o nível
“outro”. Parceiro de todas as horas, de desenvolvimento
é ele que lhe diz o nome das coisas, potencial/proximal
caracterizado pela
a forma certa de se comportar; é ele solução de problemas
que lhe explica o mundo, que lhe com auxílio e mediação
responde aos “porquês”, enfim, é de adultos ou de parceiros
o seu grande intérprete do mundo. mais capazes.
60 UNIUBE
A atividade externa se internaliza possibilitando

Mediação o desenvolvimento das funções psíquicas
A mediação é um superiores. A escola surgirá, então, como lugar
conceito fundamental privilegiado para esse desenvolvimento e/ou
na teoria de aprendizagem, é um processo essencialmente
Vygotsky. O autor social que ocorre na interação com os adultos e com
aponta que a relação colegas como mediadores da cultura. (BOCK, et al.
do homem com o
mundo não é uma 1999, p. 124).
relação direta, mas
uma relação mediada
por sistemas Atender aos preceitos da educação
simbólicos, entre o
sujeito e o mundo. inclusiva requer, além da proposição de
Essa concepção
compreende o condições adequadas de aprendizagem e de
desenvolvimento
da pessoa em desenvolvimento o uso de estratégias e situações
sua relação de mediação que impulsionem a construção
com o ambiente
sociocultural em que ativa do conhecimento e o enriquecimento do
vive.
potencial de seus estudantes. É necessário
Neuroplasticidade
que os profissionais da educação conheçam e
Também conhecida
como plasticidade considerem as habilidades que formam a base do
neuronal, refere-se desenvolvimento das capacidades do estudante
à capacidade do
sistema nervoso de para que possam efetivamente contribuir para
adaptar-se e moldar-
se a nível estrutural elementos educacionais que impulsionem o
e funcional ao longo
do desenvolvimento desenvolvimento e ampliem o seu repertório
neuronal e quando
sujeito a novas cognitivo. E o mais importante é perceber que
experiências. se trata de uma pessoa em desenvolvimento e
não apenas de uma pessoa com deficiência.
Para Vygotsky é necessário considerar as manifestações provenientes

de um quadro de deficiência na interação com o ambiente e com outras
pessoas ou seus pares, bem como seu funcionamento cognitivo para
então compreender os comprometimentos e as idiossincrasias da
deficiência naquela pessoa. Assim, o autor afirma que a educação deve
ser subordinada ao social; coordenada com o social e inclusive deve
estar fundida organicamente com ele e adentrá-lo, deve ser contrária ao
lamento e à compaixão e evitar todo e qualquer isolamento do meio social.
UNIUBE 61
A humanidade, sempre há sonhado como um milagre

religioso: que os cegos vejam e os mudos falem. É
provável, que a humanidade triunfe sobre a cegueira,
a surdez e a deficiência mental. Porém a vencerá no
plano social e pedagógico muito antes que no plano
biológico e medicinal. É possível que não esteja
longe o tempo em que a pedagogia se envergonhe
do próprio conceito de “criança com defeito”. O surdo
falante e o trabalhador cego participantes da vida geral
em toda sua plenitude não sentirão sua deficiência e
não darão motivo para que outros a sintam. Está “em
nossas mãos” o desaparecimento das condições
sociais de existência destes defeitos, ainda que o cego
continue sendo cego e o surdo continue sendo surdo.
(VYGOTSKY, 1997, p. 82).
Como é possível perceber, o processo formativo e avaliativo desse público

requer a ressignificação dos conceitos e dos espaços, transformações
nos princípios, práticas e na estrutura educacional e depende do
comprometimento de todos e de cada um com a formação do ser humano.
Assim, o processo avaliativo tanto do ensino como da aprendizagem
precisa ser compreendido como um ato contínuo, dinâmico, dialógico e
conceitual.
Contínuo
Processo
Conceitual Dinâmico
avaliativo
Dialógico
Sob essas dimensões, esse processo assume característica personalizada,

cotidiana, cumulativa e diagnóstica, residindo sua apreciação quantitativa
sobre a relevância do processo de ensino e aprendizagem, o que auxilia
o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho pedagógico.
62 UNIUBE
O processo avaliativo precisa acompanhar todo o movimento pedagógico,

com estratégias e atividades acessíveis que possibilitem ao professor
conhecer e compreender os conhecimentos e habilidades dos estudantes,
tendo como princípio a constante reflexão sobre as propostas pedagógicas
implementadas, os objetivos adotados, a acessibilidade dos processos
de ensino e das escolhas didáticas e metodológicas. Dessa forma, o
processo avaliativo deve se configurar em instrumento pedagógico
diagnóstico capaz de fornecer ao docente indicadores importantes para
ações e estratégias educativas, sobre e para o trabalho em sala de aula
e na escola como um todo.
PESQUISANDO NA WEB
Para saber mais sobre como as políticas públicas têm estruturado,

organizado e compreendido a inclusão escolar dos estudantes,
público da Educação Especial, sugiro as leituras:
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Lei 10.098/00. Disponível em: https://www2.camara.

leg.br/legin/fed/lei/2000/lei-10098-19-dezembro-2000-377651-
publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. LBI 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. 1. ed.

Brasília: MEC/SEESP, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos.pdf. Acesso em: jan. 2020.
UNIUBE 63
É fundamental para o debate educacional e para a atuação na educação

conhecer as concepções e estruturações provenientes das legislações e
documentos oficiais. Precisamos, como educadores, conhecer os documentos
que deliberam sobre o fazer pedagógico e a educação escolar.
Um processo formativo e avaliativo inclusivo é aquele em que se verifica

a correspondência entre os objetivos propostos e as práticas pedagógicas
efetivadas, considera os estilos, os ritmos e as especificidades do estudante
e que se constitui instrumento dialético do avanço, do desenvolvimento e da
identificação de novos rumos para o ensino e a aprendizagem.
O que defende Vygotsky (2007) ao afirmar que o aprendizado, quando

adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo
em movimento processos que, sem ele, seriam impossíveis de acontecer.
Nessa perspectiva, a educação é concebida como um processo social
sistemático de construção da humanidade em que o professor representa
figura fundamental, o planejamento das atividades torna-se tarefa
essencial e a escola, o lugar de construção.
Resumo
O ato educativo envolve uma variedade de fatores implícitos na própria
complexidade humana, assim, é indiscutível a urgência de ações que
visem garantir os direitos humanos e as liberdades fundamentais. O
paradigma da inclusão está posto e as ações em que se encontram ou
se efetivam ainda demonstram muitos desencontros e acertos. À escola
cabe a responsabilidade educacional, social e humana de considerar
todos os estudantes em suas proposições pedagógicas e promover um
processo educacional inclusivo. Os desafios precisam ser enfrentados
desde a gestão do trabalho pedagógico, pela equipe da escola, com vias
a implementar práticas inclusivas em todo o contexto educacional.
64 UNIUBE
Em uma proposta de educação inclusiva é fundamental rever conceitos

sempre, localizá-los historicamente, assim, na escola é imprescindível
que o professor tenha acesso a uma formação contínua e em serviço para
se apropriar de conhecimentos, atualizar os saberes de sua formação
inicial e contribuir para a renovação e atualização de conceitos e das
práticas pedagógicas. A apropriação de conceitos permite ao professor
localizar as demandas, interferir profissionalmente de forma responsável
no tempo e espaço, isto é, historicamente. Em um momento em que a
sociedade requer da escola a inclusão de alunos público da Educação
Especial no ensino regular, requer também que o professor esteja
disposto a atender alunos com ou sem deficiências em seu processo de
escolarização.
O paradigma da inclusão nos mobiliza e impulsiona a refletir e ressignificar

nossas práticas, comportamentos e percepções acerca de nós mesmos
e do outro, conforme Mantoan (1997), a meta da inclusão é não deixar
ninguém fora do sistema escolar e caminhar em direção a uma reforma
educacional mais ampla, em que todos tenham suas necessidades
educacionais satisfeitas dentro da educação regular. Valle e Maia (2010)
pontuam que a inclusão consiste no processo de adequação da
sociedade às necessidades de seus participantes, visando ao exercício
da plena cidadania. Assim, assumir um compromisso com a educação
inclusiva requer da escola o estabelecimento de parcerias produtivas
com as famílias e com a comunidade escolar, a fim de informar, orientar,
acolher e colaborar para a resolução proativa dos desafios educacionais.
Referências
ALVES, Márcia D; SOUZA, Carmem Rosane S. E. Rompendo barreiras
atitudinais: um caminho de aproximação com o outro “diferente”. Vidya (Centro
Universitário Franciscano), v. 21, n. 38, p. 119-124, jul.-dez. Santa Maria, 2004.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Inclusão social e municipalização. 2001.

(Pós-graduação em educação) – Universidade Estadual de São Paulo, Marília, 2001.
UNIUBE 65
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao

estudo da psicologia. 13. ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1999.
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Rio Dos Sinos.
Capítulo
Inclusão Escolar dos
estudantes com Deficiências
3
Sensoriais: Surdez
Introdução
As deficiências sensoriais estão relacionadas à surdez (pessoa
com surdez), à deficiência visual (cegueira ou baixa visão) ou à
surdocegueira (pessoa com surdez e alguma deficiência visual:
baixa visão ou cegueira). Nos capítulos a seguir, trataremos das
especificidades, singularidades e necessidades desse público.
Especificamente neste capítulo, abordaremos os temas relacionados

à deficiência auditiva, desde sua conceituação e caracterização, os
serviços da Educação Especial destinados a esses estudantes no
contexto da escola regular e o movimento pedagógico necessário
para sua inclusão escolar.
Objetivos
Ao final desses estudos, esperamos que você seja capaz de:
• apresentar os conceitos e características da deficiência auditiva;

• atuar colaborando para o movimento pedagógico necessário
à inclusão escolar destes estudantes – Pessoa com Surdez
(PS);
• fazer uso dos serviços e recursos disponibilizados pela
Educação Especial ao estudante com surdez;
70 UNIUBE
Esquema
3.1. Saberes essenciais sobre a Deficiência Auditiva
3.2. Movimento Pedagógico para inclusão escolar dos estudantes
com surdez – Pessoa com Surdez (PS)
3.3. Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão
escolar dos estudantes com surdez – Pessoa com Surdez (PS)
3.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Auditiva
Conhecer as características e conceitos a respeito da deficiência

auditiva nos permite além da identificação da surdez compreender esse
fenômeno e assim aumentar as possibilidades de interação e atenção
às necessidades específicas desse público. De acordo com o caderno
Saberes e práticas da inclusão, surdez é:
Qualquer alteração ou distúrbio no processamento
normal da audição, seja qual for a causa, tipo ou
grau de severidade, constitui uma alteração auditiva,
determinando, para o indivíduo, uma diminuição da sua
capacidade de ouvir e perceber os sons. Quanto ao
período de aquisição, a surdez pode ser dividida em
dois grandes grupos: Congênitas, quando o indivíduo
já nasceu surdo. Nesse caso a surdez é pré-lingual,
ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem.
Adquiridas, quando o indivíduo perde a audição no
decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez poderá ser
pré ou pós-lingual, dependendo da sua ocorrência ter
se dado antes ou depois da aquisição da linguagem.
Quanto à etiologia (causas da surdez), elas se
dividem em: Pré-natais – surdez provocada por fatores
genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela
mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose,
citomegalovírus) e exposição da mãe a drogas
ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição).
Perinatais: surdez provocada mais frequentemente por
parto prematuro, anóxia cerebral (falta de oxigenação
no cérebro logo após o nascimento) e trauma de parto
(uso inadequado de fórceps, parto excessivamente
UNIUBE 71
rápido, parto demorado). Pós-natais: surdez provocada

por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo
da vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Além
do uso de medicamentos ototóxicos, outros fatores
também têm relação com a surdez, como avanço da
idade e acidentes.Com relação à localização (tipo de
perda auditiva) da lesão, a alteração auditiva pode
ser: Condutiva: quando está localizada no ouvido
externo e/ou ouvido médio; as principais causas
deste tipo são as otites, rolha de cera, acúmulo de
secreção que vai da tuba auditiva para o interior do
ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos
(geralmente aparece em crianças frequentemente
resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas são
reversíveis após tratamento. Neurossensorial: quando
a alteração está localizada no ouvido interno (cóclea
ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é
irreversível; a causa mais comum é a meningite e a
rubéola materna. Mista: quando a alteração auditiva
está localizada no ouvido externo e/ou médio e
ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores
genéticos, determinantes de má formação. Central: A
alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até
às regiões subcorticais e córtex cerebral. (BRASIL,
2006, p. 14-16).
Considera-se uma pessoa com surdez quando sua audição não é

funcional na vida comum (perdas acima de 71 decibéis) e, parcialmente
com surdez, aquela cuja audição, ainda que “deficiente”, é funcional com
ou sem prótese auditiva (perda parcial ou total de 41db até 70db). De
acordo com o MEC, competência auditiva é classificada como: normal,
perda leve, moderada, severa e profunda. Assim:
Surdez leve: a criança é capaz de perceber os
sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem
oral espontaneamente; o problema geralmente é
tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o
aparelho de amplificação porque a audição é muito
próxima do normal. Surdez moderada: a criança
pode demorar um pouco para desenvolver a fala
e linguagem; apresenta alterações articulatórias
(trocas na fala) por não perceber todos os sons
com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em
ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com
dificuldade no aprendizado da leitura e escrita. Surdez
72 UNIUBE
severa: a criança terá dificuldades em adquirir a

fala e linguagem espontaneamente; poderá adquirir
vocabulário do contexto familiar; existe a necessidade
do uso de aparelho de amplificação e acompanhamento
especializado. Surdez profunda: a criança dificilmente
desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; só
responde auditivamente a sons muito intensos como:
bombas, trovão, motor de carro e avião; frequentemente
utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho
de amplificação e/ou implante coclear, bem como de
acompanhamento especializado. (BRASIL, 2006, p. 17).
A surdez, dependendo do grau de perda auditiva, pode ocasionar

sérias implicações para o desenvolvimento do estudante, por se tratar
de uma privação sensorial interfere diretamente na comunicação, nas
relações e interações deste com o meio. Nesse sentido, é importante
compreendermos as variáveis na conceituação e caracterização da
surdez para a organização e o planejamento das estratégias e escolhas
didático pedagógicas, aumentando assim a possibilidade de atender às
necessidades constatadas e potencializar as habilidades do estudante.
De acordo com o Decreto nº 5626/2005:

Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais –
Libras (BRASIL, 2005, p. 1)
Assim, o processo de escolarização dos alunos com deficiência auditiva

deve prever o desenvolvimento de competências tanto da Língua
Portuguesa, no caso do Brasil, como da LIBRAS – Língua Brasileira
de Sinais, conforme orienta os documentos oficiais do Ministério da
Educação. A esse movimento damos o nome de Bilinguismo, como
veremos a seguir.
UNIUBE 73
No Brasil, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE

(IBGE, 2010), aproximadamente sete milhões e quinhentos mil pessoas
apresentam perda na capacidade auditiva e quatrocentos e setenta mil
pessoas, aproximadamente, desse universo, são crianças com idade inferior
a 15 anos.
3.2 Movimento Pedagógico para inclusão escolar dos

estudantes com surdez – PS
Historicamente, os estudos sobre a educação de pessoas com surdez se

dividem em três abordagens distintas: a oralista, a comunicação total,
e o bilinguismo.
Educação de
pessoas com surdez
Abordagens
Oralista Comunicação total Bilinguismo
A Oralista é uma abordagem que prioriza o uso da voz e da leitura

labial para as pessoas com surdez (PS), na vida social e na escola. O
oralismo foi considerado oficialmente o único método a ser utilizado na
escolarização da pessoa com surdez, mundialmente desde 1880, tanto
na escola comum ou especial para as Pessoas com Surdez. A partir
do século XX, seu insucesso começa a ser observado, por priorizar a
74 UNIUBE
utilização da língua da comunidade ouvinte, o método desconsidera a

condição de surdez. Sendo assim, o método não atingiu seus objetivos
uma vez que suas metodologias e estratégias estavam centradas na
normalização da diferença, na não aceitação da utilização da língua de
sinais pelas pessoas com surdez e por seus processos educacionais
estarem centrados na reabilitação.
Surge, então, a abordagem da Comunicação Total, que defendia

o uso de qualquer recurso disponível para a comunicação, como a
linguagem oral, leitura labial, gestos, amplificação sonora, leitura
e escrita, com ênfase nas interações sociais em que as pessoas
com surdez deveriam se comunicar naturalmente, desvalorizando
a língua de sinais. Essa abordagem também não alcançou seus
objetivos uma vez que as pessoas com surdez continuaram segre-
gadas e excluídas da sociedade.
No final da década de 1970, surgiu a proposta bilíngue fundamentada

no reconhecimento de que a pessoa com surdez vive numa condição
bilíngue, isto é, convive no dia a dia com duas línguas, a língua gestual
da comunidade surda e a língua oral da comunidade ouvinte de seu
país. Essa concepção tem como objetivo capacitar para a utilização
de duas línguas, LIBRAS e Língua Portuguesa (no caso do Brasil),
com a finalidade de se comunicarem tanto na escola, como em todos
os contextos sociais. Estudos realizados têm demonstrado que esta
concepção se consolida por respeitar a língua natural e possibilitar a
construção de um ambiente comunicacional propício. A comunicação se
dá por meio da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa na modalidade
escrita, em momentos separados, de modo que não haja o bimodalismo,
que é a mistura de Libras com a Língua Portuguesa; cada Língua deverá
ter o seu tempo de aprendizagem na rotina do aluno.
Na abordagem bilíngue, a Libras e a Língua Portuguesa,
em suas variantes de uso padrão, quando ensinadas
no âmbito escolar, são deslocadas de seus lugares
UNIUBE 75
especificamente linguísticos e devem ser tomadas

em seus componentes histórico-cultural, textual e
pragmático, além de seus aspectos formais, envolvendo
a fonologia, morfologia, sintaxe, léxico e semântica”.
(DAMÁZIO, 2010, p. 8)
O direito à educação bilíngue foi conquistado no Brasil por meio da Lei

Federal nº 10.436, de 25/04/2002 e do Decreto Federal nº 5.626, de
23/12/2005, garantindo às pessoas com surdez o direito a uma educação
fundamentada e organizada de modo que a Língua Brasileira de Sinais e a
Língua Portuguesa, na modalidade escrita, constituam línguas de instrução,
e que o acesso às duas línguas ocorra no ambiente escolar.
Para tanto, no acompanhamento pedagógico e no processo de ensino e

aprendizagem, devem ser observados os aspectos semânticos (conteúdo), em
seguida a sequência lógica de ideias e, finalmente, seu modo de redigir,
elaborar e estruturar os próprios textos e frases que serão semelhantes
à estrutura da Libras. A Língua Portuguesa será apresentada e
compreendida pelo estudante com surdez como uma segunda língua. As
principais dificuldades com a Língua Portuguesa não decorrem da surdez
em si, mas da falta de conhecimento da Língua Portuguesa falada.
Nessa perspectiva, a Língua Brasileira de Sinais, considerada primeira
língua desses estudantes, fornece o arcabouço para a construção do
conhecimento da Língua Portuguesa. Assim, o conhecimento de mundo
e de língua constituído na língua de sinais dá a base para o aprendizado
da Língua Portuguesa pelos estudantes com surdez.
A aprendizagem da Língua Portuguesa falada depende das experiências

auditivas que são vivenciadas ao longo da infância, no caso das pessoas
com surdez o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade oral
não ocorrerá como o das demais crianças. Esse público necessita de
de uma modalidade linguística que atenda a suas necessidades visuais
e espaciais de aprendizagem, o que significa ter acesso à LIBRAS.
76 UNIUBE
Esse é um dos motivos de se considerar a aprendizagem da língua de

sinais, como primeira língua, seguida do aprendizado do português, na
modalidade escrita, como segunda língua.
A LIBRAS é um sistema linguístico que possui estrutura lexical (vocabulário),

gramatical (regras de funcionamento) e funcional (regras de uso), como
nas línguas orais. A flexão de tempo e pessoa dos verbos, a ordem das
palavras na frase/oração e a concordância nominal ou verbal, entretanto,
não correspondem às regras da língua portuguesa. O professor precisa
ter esse conhecimento uma vez que a LIBRAS por sua modalidade visual-
espacial de representação apresenta especificidades que a diferenciam
do português, mas que, no entanto, possibilitam a expressão de qualquer
conceito ou referência.
Assim, os aspectos formais (gramaticais, morfologia e sintaxe) da

Língua Portuguesa deverão ser cobrados à medida que esses forem
sendo estudados, assimilados e compreendidos pelo estudante. Sempre
concomitante ao aprendizado da LIBRAS para que o estudante possa
ter o suporte necessário, dada a complexidade dos aspectos formais da
Língua Portuguesa, o que demandará um nível maior de abstração e
conhecimento e, portanto, tempo maior de contato e estudos da língua.
Os autores Centeno e Nakamoto (2016) sugerem 03 eixos para o ensino

da Língua Portuguesa na modalidade escrita para alunos surdos: ensino
da Língua instrumental, uso de recursos imagéticos e das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs). Assim:
O ensino de LP para estudantes com surdez não deve
percorrer os mesmos caminhos do ensino dessa língua
para estudantes ouvintes, já que a língua materna
dos estudantes com surdez é a LIBRAS. Partiu-se
então do princípio de que a LP para esses estudantes
deve ter o mesmo objetivo do ensino de uma língua
estrangeira [...] atribuir e produzir significados e permitir
acesso à informação, sua busca autônoma e seu
compartilhamento com demais membros da sociedade.
UNIUBE 77
Sugerimos então, um ensino pautado na função

comunicativa ou instrumental, priorizando a escrita da
LP em diferentes situações da vida cotidiana, por meio
de imagens e do uso da tecnologia, respeitando a língua
natural dos estudantes surdos, suas características e
necessidades. (CENTENO; NAKAMOTO, 2016, p. 44).
Nesse sentido, o ensino instrumental da Língua Portuguesa não se

centra no estudo da gramática, mas em uma língua viva, funcional, real,
produzida nas relações comunicacionais sociais, o que segundo Fonseca
(2005) possibilita interação entre o estudante, o texto e o contexto.
Nessa modalidade, o significado não está nas produções escritas,

e sim no escritor que constrói esses significados. Assim, o ensino da
Língua Portuguesa precisa estar contextualizado, com o apoio das TICs
(Tecnologias da Informação e Comunicação) e a utilização de recursos
imagéticos para auxiliar na compreensão. Assim, é possível, por meio
de atividades e imagens adequadamente organizadas e selecionadas, a
compreensão, o entendimento, a leitura, a decodificação para se chegar
ao processo criativo, que para nós é a produção textual.
Propomos atividades de LP na modalidade escrita a
partir de recursos imagéticos. Para desenvolver
as atividades, os estudantes com surdez precisam,
com a ajuda do professor de LP, ler a imagem. Para
a leitura de imagens, recorremos à Abordagem
Triangular descrita por Barbosa (1991), que consiste
em Contextualização, Apreciação e Fazer Artístico.
(CENTENO; NAKAMOTO, 2016, p. 51).
Abordagem Triangular é uma abordagem dialógica, advinda da

teoria de interpretação do universo das Artes e Culturas Visuais. Essa
abordagem, apresentada por Barbosa (1991), compreende um sistema
metodológico que articula as ações Ler-Contextualizar-Fazer, tornando
possível a leitura da imagem, como uma teoria de interpretação da
imagem. Essa abordagem apresenta caminhos para o professor na
sua prática docente fazer escolhas metodológicas, uma vez que
não é um modelo fechado, mas permite mudanças e adequações.
78 UNIUBE
Contextualizar
Imagem
Fazer/praticar Ler/apreciar
Ao propor essa metodologia, Centeno e Nakamoto (2016) sugerem que

ela seja organizada pelo professor de Língua Portuguesa e aconteça em
momentos distintos, se possível, o que corrobora Damázio (2007), ao
apresentar os três momentos didático-pedagógicos para o atendimento
às especificidades do estudante com surdez.
Esses momentos são disponibilizados e organizados por meio dos

serviços da Educação Especial e acontecem no contraturno de
escolarização do aluno no AEE (Atendimento Educacional Especializado):
em Libras; de Libras e de Língua Portuguesa. Estudaremos sobre
cada um deles no próximo tópico.
É preciso compreender que o processo formativo desse estudante requer

que as atividades estejam adequadas ao seu conhecimento da Língua
Portuguesa, apoiadas em recursos visuais de comunicação que sirvam de
apoio à informação transmitida oralmente (desenho, leitura, vídeo, cartaz,
etc.), além da flexibilização do tempo para cumprimento das atividades, da
disponibilização e do acompanhamento de intérprete de LIBRAS em sala
de aula e nas avaliações, como veremos ao longo do capítulo.
Diante disso, a avaliação sobre os conhecimentos adquiridos pelo

estudante em relação às disciplinas curriculares também precisa ser
elaborada e organizada de forma acessível a partir do seu conhecimento
da Língua Portuguesa na modalidade escrita. O professor deve considerar
UNIUBE 79
que a avaliação do conhecimento se dará também em LIBRAS e, para

finalização do processo avaliativo, faz-se necessário apoio e articulação
com o Conselho de Classe para então valorar quantitativamente o
resultado desses momentos avaliativos.
Etapas da avaliação do
estudante com surdez
Avaliação na classe comum
Avaliação no AEE (em LIBRAS

e em Língua Portuguesa
Conselho de classe
Como pode ser observado, o processo formativo e avaliativo do estudante

com surdez demanda o estabelecimento de parceria entre os professores
da sala comum, professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS, professor
do AEE em Libras e em Língua Portuguesa. Essa parceria deve ser
realizada desde a organização e adequação das atividades até a
definição de melhor estratégia para auxiliar o estudante na construção
de conceitos e/ou utilização de termos específicos do conteúdo curricular,
na construção de um dicionário ilustrado e na adequação e flexibilização
das atividades. Essa parceria garante a valorização das potencialidades
da pessoa com surdez, promove o acesso ao conhecimento de forma
personalizada, enfim, considera as especificidades do estudante no uso
da língua e na compreensão dela.
80 UNIUBE
Instrutor de LIBRAS: profissional com formação em nível médio e com

certificação de curso de instrutor de LIBRAS por meio de cursos de educação
profissional, de formação continuada, promovidos por instituições de ensino
superior; e/ou cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação. A formação do instrutor de
Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil
representativa da comunidade surda.
Professor de LIBRAS: formação em nível superior, em curso de graduação

de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/ Língua Portuguesa
como segunda língua.
3.3 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão

escolar dos estudantes com surdez – Pessoa com
Surdez (PS)
Como estudamos no tópico anterior, para atender aos objetivos da

educação bilíngue, é imprescindível que a organização do trabalho
pedagógico contemple os três momentos didático-pedagógicos defendidos
por Damázio (2007), garantindo assim o atendimento e mediação no
desenvolvimento e na aprendizagem desses estudantes e a eliminação
das barreiras no processo de escolarização. Quais sejam:
Momento do Atendimento Educacional Especializado
em Libras na escola comum, em que todos os
conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares,
são explicados nessa língua por um professor, sendo
o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é
realizado todos os dias e destina-se aos estudantes
com surdez; Momento do Atendimento Educacional
Especializado para o ensino de Libras na escola
comum, no qual os estudantes com surdez terão
aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a
aquisição, principalmente de termos científicos. Este
trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor
UNIUBE 81
de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o

estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em
que o estudante se encontra. O atendimento deve ser
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o
estudante tem a respeito da Língua de Sinais; Momento
do Atendimento Educacional Especializado para o
ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas
as especificidades dessa língua para pessoas com surdez.
Este trabalho é realizado todos os dias para os estudantes
com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma
professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área,
preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a
partir do diagnóstico do conhecimento que o estudante
tem a respeito da Língua Portuguesa. (DAMÁZIO, 2007,
p. 25).
Assim, o AEE em Libras, segundo a autora, precisa ser ofertado todos

os dias para que o estudante tenha acesso em LIBRAS a todos os
conteúdos curriculares trabalhados, contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo do estudante, com seu desenvolvimento na classe comum e
possibilitando, por meio da Língua de Sinais, o acesso aos conceitos e
conhecimentos curriculares. Para o planejamento desse atendimento,
o professor do AEE precisa considerar inicialmente o acolhimento do
estudante, a avaliação inicial. Do mesmo, a parceria com professores da
classe comum, o estudo dos termos científicos próprios para LIBRAS, a
organização dos espaços e dos recursos didáticos necessários.
Em se tratando do AEE para o ensino de Língua de Sinais (AEE de

LIBRAS), o objetivo é tornar o estudante com surdez um usuário da língua
de sinais. O profissional responsável por este atendimento é o instrutor
(formação em nível técnico ou médio com certificado em LIBRAS) e/
ou professor de LIBRAS (Figura 1), sendo preferencialmente uma PS
(Pessoa com Surdez). Damázio (2010) ressalta que esse atendimento
precisa ser organizado a partir de referenciais visuais, anotação em
língua portuguesa, datilologia (alfabeto manual), parâmetros primários
e secundários, classificadores e sinais e que, para tanto, o instrutor/
professor de LIBRAS precisa ter conhecimento e fluência na língua, para
desenvolver os conceitos de forma vivencial. Esse atendimento assegura
o direito ao aprendizado da LIBRAS, que é sua língua natural.
82 UNIUBE
Figura 1 – Mediação para aprendizagem da LIBRAS.
Em se tratando do AEE para o ensino de Língua Portuguesa,

esse atendimento acontece também no AEE, na sala de recursos
multifuncionais, e é oferecido por professores que conheçam os pressupostos
linguísticos e teóricos da língua portuguesa no nível de escolarização do
estudante.
A proposta didático-pedagógica para se ensinar
português escrito para os estudantes com surdez
orienta-se pela concepção bilíngue – Libras e português
escrito, como línguas de instrução destes estudantes.
A escola constitui o lócus da aprendizagem formal da
Língua Portuguesa na modalidade escrita, em seus
vários níveis de desenvolvimento. Na educação
bilíngue, os estudantes e professores utilizam as duas
línguas em diversas situações do cotidiano e das
práticas discursivas. (DAMÁZIO, 2010, p. 18).
Nesse contexto, o professor do AEE é o responsável pelo ensino

de Língua Portuguesa (Figura 2) e precisa considerar o estágio de
desenvolvimento e aprendizagem da leitura e da escrita em que o
estudante com surdez se encontra para organizar e planejar seu
atendimento, de modo a desenvolver a competência linguística e textual
nos estudantes, capacitá-los para ler e escrever com compreensão. Isso
requer sistematização e sequência do atendimento, pois o aprendizado
de uma língua exige um exercício constante.
UNIUBE 83
Figura 2 – Atendimento no contraturno – AEE.
Enfatizamos que os três momentos descritos pela autora precisam

ocorrer diariamente, em horário contrário ao turno de escolarização
do estudante. O professor do AEE definirá com os professores da
sala comum e com o instrutor e/ou professor de Libras os conteúdos
curriculares e as adequações necessárias para que o estudante possa
identificar e organizar seu conhecimento. É função do AEE promover:
O acesso dos estudantes com surdez ao conhecimento
escolar em duas línguas: em Libras e em Língua
Portuguesa, a participação ativa nas aulas e o
desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo,
social e linguístico, com os demais colegas da escola
comum. A prática pedagógica do AEE parte dos
contextos de aprendizagem definidos pelo professor
da sala comum, que realizando pesquisas sobre o
assunto a ser estudado elabora um plano de trabalho
envolvendo os conteúdos curriculares. O professor de
AEE entra em contato com esse plano de trabalho para
desenvolver as atividades complementares com os
estudantes com surdez. (DAMÁZIO, 2010, p. 10).
Para tanto, a escola precisa organizar serviços de apoio pedagógico

especializado, com a disponibilização de espaço e recursos para a sala
de recursos multifuncionais e profissionais para prestarem o atendimento.
Os atendimentos no AEE realizados pelo professor de AEE e pelo
professor/instrutor de LIBRAS ocorrerão no contraturno de escolarização.
84 UNIUBE
Há também que se organizar a disponibilização do profissional intérprete

de LIBRAS, para acompanhar o estudante em sala de aula e nos demais
ambientes de aprendizagem em seu turno de escolarização, conforme
preveem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL,
2001).
AGORA É A SUA VEZ
Explique o que você compreendeu sobre os três momentos pedagógicos

para a pessoa com surdez (PS), propostos pela autora Damázio (2007).
A inclusão escolar do estudante com surdez prevê um trabalho de

complementação curricular com o enriquecimento das atividades já
desenvolvidas em sala de aula, nas quais esse estudante apresente
maiores dificuldades e necessidade de um trabalho mais aprofundado, a
ser realizado com apoio do Intérprete de LIBRAS (profissional bilíngue).
Esse profissional atua na interpretação/tradução dos conteúdos
curriculares e das atividades acadêmicas desenvolvidos na sala de
aula e/ou nos demais contextos educacionais, com função de traduzir e
interpretar a LIBRAS para a Língua Portuguesa e da Língua Portuguesa
para LIBRAS. Ele pode ainda atuar no ensino da LIBRAS para toda a
comunidade escolar, momento a ser organizado dentro da sua carga
horária de trabalho, pela gestão da escola. A presença desse profissional
representa um serviço da Educação Especial, ou seja, esse profissional
não é do AEE, mas sim da Educação Especial a serviço da inclusão
escolar dos estudantes com surdez, não podendo assumir nesse
caso específico a função de professor, mas sim de tradutor da Língua
Portuguesa para a Língua de Sinais e vice-versa.
UNIUBE 85
PESQUISANDO NA WEB
Para aprofundar seus conhecimentos acerca dos temas abordados neste

capítulo, sugiro que proceda às leituras abaixo.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento educacional

especializado: pessoa com surdez. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf . Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:

https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2005/decreto-5626-22-dezembro-
2005-539842-publicacaooriginal-39399-pe.html. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Lei nº 10436, de 25 de abril de 2002. Disponível em: http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências

para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
surdos. 2. ed. Brasília: SEESP/MEC, 2006. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf. Acesso em: jan. 2020.
Em uma proposta de trabalho inclusiva, precisamos estabelecer parcerias

e aprender cada vez mais sobre nosso estudante e suas especificidades.
Precisamos aprofundar conhecimentos, ressignificar saberes e conceitos
para atender à diversidade humana.
86 UNIUBE
Diante do exposto neste capítulo há necessidade da organização

do bilinguismo no espaço escolar, para oportunizar aos estudantes
com surdez o acesso aos dois sistemas linguísticos convencionais.
Propiciando um ambiente comunicacional para todos em um espaço
institucional para que a educação linguística se concretize, sem prejuízos
para os estudantes. Nesse processo, é necessário que a família, o
sistema educacional e a comunidade desenvolvam ações articuladas
para assegurar que a LIBRAS seja reconhecida e aprendida como a
língua materna e para o acesso à língua portuguesa na modalidade
escrita, como segunda língua. Essas ações possibilitarão a ampliação de
suas relações sociais e a apropriação de elementos da cultura nacional,
comuns a todos os brasileiros.
Resumo
O processo educacional dos alunos com surdez representa um desafio
para a escola, não pela deficiência em si, mas pelas barreiras impostas
pelo ambiente e pelas práticas educacionais tradicionalmente inflexíveis.
A principal barreira encontrada por este público, as quais a escola
precisa eliminar, dizem respeito à comunicação, uma vez que há uma
supervalorização da Língua Portuguesa quando, para estes estudantes,
a LIBRAS é sua língua natural.
Essa supervalorização da Língua Portuguesa em todos os conteúdos

curriculares, somada à inflexibilidade dos métodos e técnicas didático-
pedagógicas utilizadas no seu processo de formação, reflete na perpetuação
de um mito que equivocadamente associa a surdez com déficit cognitivo,
erroneamente pressupondo que os estudantes com surdez tenham ainda
dificuldades cognitivas e, portanto, de aprendizagem. Reforço que essa
associação se trata de um equívoco conceitual.
UNIUBE 87
Assim, as maiores barreiras encontradas por esses alunos se devem ao

fato de sua língua natural ser a LIBRAS e não a Língua Portuguesa. Nesse
sentido, é fundamental que os profissionais da educação conheçam
suas características comunicacionais, as adequações e flexibilizações
curriculares necessárias para seu bom desempenho escolar e ainda os
serviços e recursos da Educação Especial disponibilizados para garantia
do seu direito à escolarização com acesso, equidade e aprendizado.
Referências
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.
São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: IOCHPE, 1991.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o
art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 2005. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em:
jan. 2020.
BRASIL. IBGE. Censo demográfico 2010: características gerais da população, religião

e pessoa com deficiência. Brasília: IBGE, 2010. Disponível em: https://biblioteca.
ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf . Acesso
em: jan. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº. 02, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para

o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. ed.
Brasília: SEESP/MEC, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/alunossurdos.pdf. Acesso em: jan. 2020.
CENTENO, Marianna; NAKAMOTO, Paula Teixeira. Ensino de Língua Portuguesa

para alunos com surdez. Proposta de uma metodologia de ensino utilizando
a tecnologia. Beau Bassin: Novas Edições Acadêmicas, 2016.
88 UNIUBE
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. A Educação Especial na perspectiva

da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez.
Brasília: MEC/SEESP. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento educacional especializado.

Pessoa com Surdez. Brasília: MEC, 2007.
FONSECA, Paulo. Inglês instrumental: desmistificando alguns recursos de leitura.

Hórus – Revista de Humanidades e Ciências Sociais Aplicadas, v. 2 n. 3.
Ourinhos: 2005.
Capítulo
estudantes com Deficiências
4
Sensoriais: Deficiência
Visual e Surdocegueira
Introdução
As deficiências sensoriais estão relacionadas à surdez (pessoa
com surdez), à deficiência visual (cegueira ou baixa visão) ou à
surdocegueira (pessoa com surdez e alguma deficiência visual:
baixa visão ou cegueira).
Especificamente neste capítulo, estudaremos a deficiência visual

(cegueira e baixa visão) e a surdocegueira. Abordaremos desde
suas conceituação e caracterização, os serviços e recursos a serem
ofertados pela Educação Especial para esse público no contexto da
escola regular, aspectos relacionados à estimulação precoce, base
fundamental para o desenvolvimento e ampliação da funcionalidade
dos sentidos remanescentes. Também, aprofundaremos um pouco
mais sobre as possibilidades e a importância da orientação e
mobilidade desse público e, ainda, estudaremos sobre o movimento
pedagógico necessário para a inclusão escolar destes estudantes.
Objetivos
Ao final desses estudos, esperamos que você seja capaz de:
• identificar e caracterizar a Deficiência Visual – DV e a

Surdocegueira;
90 UNIUBE
• organizar e participar do movimento pedagógico necessário

à inclusão escolar destes estudantes;
• fazer uso dos serviços e recursos disponibilizados pela
Educação Especial para esse público.
Esquema
4.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Visual (cegueira e
baixa visão) – DV
4.2 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos estudantes
com Deficiência Visual: cegueira e baixa visão
escolar dos estudantes com Deficiência Visual: cegueira e
baixa visão
4.4 Saberes essenciais sobre a Surdocegueira
com Surdocegueira
escolar dos estudantes com Surdocegueira
4.7 Considerações Finais
4.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Visual (cegueira

e baixa visão) – DV
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE

(BRASIL, 2010), 23,9% da população brasileira apresenta alguma
deficiência, desse total, 18,8% apresenta a deficiência visual. Desse
percentual, 5,3% das pessoas com deficiência visual têm menos de 15
anos de idade, ou seja, estão em idade de escolarização.
UNIUBE 91
Gráfico 1 – Demonstrativo das pessoas com deficiência e deficiência visual no Brasil
Demonstrativo das pessoas com deficiências

e com deficiência visual no Brasil (2010)
25% 23%
20% 13%
15%
10%
5,30%
5%
0%
Apresenta deficiência Apresenta deficiência Apresenta deficiência
visual visual e tem menos de
15 anos de idade
Fonte: Adaptado do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2010).
Não dá para ignorar que a presença desse público no ambiente escolar

os coloca em situação de desvantagem uma vez que a estruturação do
processo de ensino e aprendizagem se dá predominantemente por meio
de recursos e informações visuais.
Inicialmente, precisamos conhecer o que vem a ser a deficiência visual, por

meio de sua conceituação e de sua caracterização, para reconhecermos
as especificidades desse público. Assim, poderemos avançar no sentido
de perceber as demandas do contexto escolar, sua configuração e
quais as reais necessidades de reorganização de seus procedimentos
e técnicas, adequações e flexibilizações para inclusão escolar dos
estudantes com Deficiência Visual, assegurando seu desenvolvimento,
sua participação e seu aprendizado.
A DV em um sentido amplo é definida como a perda total ou parcial,

congênita ou adquirida, da visão e inclui dois grupos de condições
distintas: cegueira e baixa visão, conforme aprofundaremos a seguir.
92 UNIUBE
• Cegueira
De acordo com Sa, Campos e Silva (2007, p. 15):

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma
ou mais das funções elementares da visão que afeta
de modo irremediável a capacidade de perceber cor,
tamanho, distância, forma, posição ou movimento
em um campo mais ou menos abrangente. Pode
ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita),
ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente
conhecida como adquirida) em decorrência de causas
orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a cegueira
pode associar-se à perda da audição (surdocegueira)
ou a outras deficiências.
Dessa forma, temos que a cegueira congênita pode ser causada por
retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia
do nervo óptico e outras enfermidades ou lesões que comprometem as
funções do globo ocular, como corioretinite, por toxoplasmose na gestação;
degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou
diabetes); deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações do sistema
nervoso central ou convulsões). Já a cegueira adquirida ou adventícia
pode ser causada por doenças como diabetes, descolamento de retina,
glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares.
Importante considerar que, na cegueira congênita, a perda da visão

já se apresenta na ocasião do nascimento ou nos primeiros anos de
vida. Nesses casos, a pessoa não conserva imagens visuais e assim
experimenta, percebe e interpreta o mundo, muitas vezes, de maneira
diferente das pessoas que enxergam. Elas constroem imagens e
representações mentais na interação com o mundo por intermédio dos
sentidos remanescentes – audição, tato, paladar e olfato. Assim, apesar
de terem seu potencial cognitivo preservado, bem como todas as funções
mentais superiores – memória, atenção, imaginação, pensamento,
linguagem, etc., devido ao quadro de cegueira congênita, não conservam
imagens visuais armazenadas em sua memória para acessarem conforme
os videntes (pessoas que enxergam).
UNIUBE 93
Assim, a pessoa com Deficiência Visual precisa de estimulação das

outras percepções sensoriais, como a audição para localização dos
sons, escutar seletivamente. Precisa receber contínua estimulação dos
sentidos remanescentes e da visão residual.
SAIBA MAIS
Você sabe o que são sentidos remanescentes?
Remanescente, de acordo com o dicionário, significa: aquilo que remanesce,

sobeja, que sobra ou restante. No caso da cegueira, os sentidos remanescentes
dizem respeito às percepções não visuais, como o tato (sistema háptico), a
audição, a memória muscular, a cinestesia, o sentido vestibular. (MAZZARO,
2003).
Você sabe o que é sentido vestibular?
Sentido vestibular é o sentido que nos permite perceber informações sobre

a posição do corpo e dos movimentos sobre o eixo de uma volta em graus,
tendo o corpo como referência. Envolve a capacidade de perceber a posição
do corpo no espaço e apresenta funções importantes para o equilíbrio.
Além dos sentidos remanescentes, utiliza-se visão residual, pontos de referência,

pistas no decorrer do trajeto, bengala longa, cão-guia, mapa braille, etc.
Já a cegueira é adquirida ou adventícia é aquela que foi adquirida pela

pessoa mais tarde, permitindo o armazenamento das experiências vividas
é adquiridas na memória, como imagens, luz, cores, formas, aspectos
importantes e úteis no processo de desenvolvimento e aprendizagem
nos contextos escolares.
94 UNIUBE
Cegueira congênita Cegueira adquirida ou adventícia
• A perda da visão se apresenta • É a cegueira que foi adquirida

na ocasião do nascimento ou depois no nascimento. Quanto
nos primeiros anos de vida. mais tarde , mais profundas
A pessoa não conserva na e vívidas as experiênicas e
memória as imagens visuais, imagens armazenadas na
e, assim, experimenta, percebe memória, como imagens,
e interpreta o mundo, muitas luz, cores, formas, aspectos
vezes, de maneira diferente importantes e úteis no
das pessoas que enxergam. processo de desenvolvimento
e aprendizagem, nos
contextos escolares.
Assim, é fundamental, antes de qualquer iniciativa de acolhimento,

adequação e inclusão, conhecer em qual fase da vida o aluno se tornou
deficiente visual, a fim de reconhecer os aspectos diferenciais a serem
utilizados nas estratégias didático-pedagógicas, por exemplo, a existência
ou não de imagens visuais acumuladas pela pessoa. Pois esse
conhecimento auxilia a definir as técnicas e estratégias de ensino a
serem usadas para sua efetiva aprendizagem.
Em 1428, no Brasil, D. Pedro II fundou o primeiro educandário para alunos

cegos na América Latina, que constitui o marco inicial da Educação Especial
no Brasil. Em meados do século XIX, em 1.854, foi criado no Rio de Janeiro o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant (IBC),
que atendia e ainda atende crianças, adolescentes e adultos da educação
básica e também um centro de reabilitação e capacitação profissional.
• Baixa Visão
A Baixa Visão, segundo o Decreto Federal Nº. 5.296, de 02 de dezembro
de 2004 corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no olho de
melhor visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também
UNIUBE 95
baixa visão quando a medida do campo visual em ambos os olhos for

igual ou menor que 60° graus. E ainda, de acordo com o MEC (2010)
essa condição caracteriza-se pelo comprometimento do funcionamento
visual em ambos os olhos que não pode ser sanado com o uso de óculos
convencionais, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas (p. 11).
De acordo com o Domingues (2010):

A baixa visão caracteriza-se pelo comprometimento
do funcionamento visual em ambos os olhos que não
pode ser sanado com o uso de óculos convencionais,
lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas. [...]
Acarreta diminuição da acuidade visual, dificuldade
para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual
reduzido, alterações na identificação de contraste, na
percepção das cores, entre outras alterações visuais.
[...] Corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
olho de melhor visão e com a melhor correção óptica.
Considera-se também baixa visão quando a medida
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60 graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente
quaisquer condições anteriores. (p.8)
A baixa visão é, portanto, compreendida como alteração da capacidade

funcional da visão, decorrente de fatores isolados ou associados tais
como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do
campo visual, sendo também comum o nistagmo, movimento rápido e
involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual, a
fadiga, durante a leitura. Conforme Sa, Campos e Silva:
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal
ou visão residual) é complexa devido à variedade e à
intensidade de comprometimentos das funções visuais.
Essas funções englobam desde a simples percepção
de luz até a redução da acuidade e do campo visual
que interferem ou limitam a execução de tarefas e o
desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o
nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos,
que causa uma redução da acuidade visual e fadiga
durante a leitura. É o que se verifica, por exemplo, no
albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os
olhos e limita a capacidade visual. (2007, p.16).
96 UNIUBE
Alguns sinais físicos característicos e condutas frequentes dos estudantes

com baixa visão podem interferir diretamente no seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem no contexto escolar.
PARADA PARA REFLEXÃO
Mas como percebemos que nosso aluno pode estar com problemas visuais que
merecem investigação clínica, a ser realizada por profissional da área médica?
Você precisa proceder à orientação às famílias e encaminhamentos

necessários a partir de alguns comportamentos do aluno como:
• esfregar excessivamente os olhos,

• franzir a testa,
• fechar e cobrir um dos olhos,
• balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto
próximo ou distante,
• levantar para ler o que está escrito no quadro (em cartazes ou mapas),
• apresentar dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso
concentrado dos olhos,
• piscar mais que o habitual,
• tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos,
• aproximar livros ou objetos para bem perto dos olhos,
• apresentar desconforto ou intolerância à claridade. (SA; CAMPOS;
SILVA, 2007).
Uma pessoa com baixa visão pode apresentar importante oscilação de sua
condição visual dependendo do seu estado emocional, das circunstâncias, da
posição em que se encontra e das condições de iluminação natural ou artificial.
Como tanto a cegueira como a baixa visão podem ocorrer na infância, na

adolescência, na fase adulta ou senil, sua identificação precoce auxilia no
desenvolvimento global da pessoa, uma vez que quanto antes receber a
estimulação necessária maior o desenvolvimento de suas potencialidades
e dos sentidos remanescentes.
UNIUBE 97
Diante disso, os profissionais da educação precisam estar atentos aos

sinais, posturas e sintomas que sugiram deficiência visual para proceder
ao encaminhamento clínico necessário, pois quanto mais cedo for feito
o diagnóstico maior as chances de desenvolvimento no ambiente
escolar.

com Deficiência Visual: cegueira e baixa visão
Uma das principais barreiras enfrentadas pelas pessoas com deficiência

visual é o desconhecimento de suas especificidades e reais implicações
do seu quadro. Este desconhecimento é potencializado pelas baixas
expectativas sociais em relação às suas capacidades e habilidades, muitas
vezes por relacionar a DV à Deficiência Intelectual as pessoas acabam
desvalorizando o potencial cognitivo da pessoa com deficiência visual.
A potencialidade intelectual do indivíduo não é alterada pela deficiência

visual. Importante considerar que seu potencial “funcional” pode estar
reduzido devido à restrição de experiências, uma vez que a ausência
de estimulação ou “restrição de experiências” impacta negativamente o
desenvolvimento da criança privada de visão. Isso ocorre, principalmente,
nos aspectos relacionados às habilidades que envolvem a utilização e
funcionalidade dos canais sensoriais, como aquisição de conceitos, noções
de orientação, de mobilidade e do controle do ambiente. Em contrapartida,
experiências e estimulações adequadas às suas necessidades são capazes
de minimizar os prejuízos decorrentes do quadro visual.
EXEMPLIFICANDO!
Para o estudante se movimentar no espaço da sala de aula ou demais

espaços educacionais, ele precisa ser orientado em relação ao seu destino,
construindo um mapa mental do espaço, do percurso, podendo usar plantas
98 UNIUBE
táteis como forma de representação do espaço. O professor pode utilizar

plantas táteis durante a orientação de seu aluno para a mobilidade. A planta
tátil pode ser confeccionada no papelão, marcado por barbante, linhas, lãs,
utilizando sucatas, materiais de diferentes texturas, cola e outros materiais
que deem relevo.
É fundamental marcar os pontos de referência (onde eu estou). Quando

o aluno é mais jovem ou no caso daquele ambiente ser novo para ele, é
importante que, além de utilizar tais materiais, o professor deve fazer com
que ela vivencie o caminho para sua exploração e pedir que reconstrua
o espaço. Dessa forma, poderá transferir as relações espaciais simples
da sala de aula para uma maquete. É essencial oportunizar ao estudante
vivenciar e explorar o espaço para compreendê-lo: caso a sala de aula seja
quadrada, a base da maquete deve ter a mesma forma. Na sala de aula, o
ponto mais importante é a porta, depois a mesa do professor, a carteira do
aluno deficiente visual, as demais carteiras e as janelas (MACHADO, 2003)
Observe a Figura 1 e 2 a seguir.
Figura 1 – Mapa marcado tatilmente e em braille. Figura 2 – Estudante utilizando o tato para
reconhecimento de objetos.
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube
Segundo a SEESP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

UNIUBE 99
A percepção do mundo, pela criança visualmente

prejudicada, é obtida através dos seus sentidos
remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem
levar a informações incompletas, originando, muitas
vezes, conceitos diferentes daqueles obtidos e
utilizados pelos que possuem uma visão normal. (MEC/
SEESP, 2006, p. 35).
Em uma sociedade que privilegia a visão, as pessoas privadas desse

sentido estarão em desvantagem em relação àqueles que enxergam.
Embora mesmo com DV, essas pessoas têm interesses comuns aos
interesses das pessoas visuais, têm, ainda, a capacidade para fazer
quase tudo que os videntes (quem enxerga) fazem usando recursos
mentais comuns a todos os sujeitos. Assim, conforme assinala Sa,
Campos e Silva (2010, p. 16):
Cada pessoa desenvolve processos particulares de
codificação que formam imagens mentais. A habilidade
para compreender, interpretar e assimilar a informação
será ampliada de acordo com a pluralidade das
experiências, a variedade e qualidade do material, a
clareza, a simplicidade e a forma como o comportamento
exploratório é estimulado e desenvolvido.
Diante disso é incontestável que a estimulação para o estudante com DV

configura importante estratégia que o auxiliarão a criar ou ampliar formas
de comportamento exploratório, a ampliar seus sentidos remanescentes,
a identificar referencial perceptivo não visual etc.
Assim, no ambiente escolar é importante considerar que os estudantes

com DV precisam ter acesso aos mesmos conteúdos que os demais,
por meio de metodologias e recursos adequados às suas necessidades
para aquisição dos conhecimentos. Nesse sentido, é fundamental que
o professor perceba o estudante como um sujeito da aprendizagem,
capaz de pensar, construir, discordar, que conheça sobre a deficiência
apresentada por esse aluno, quando foi adquirida e se há resíduo visual.
Essas informações são essenciais para organização, estruturação e
planejamento pedagógico.
100 UNIUBE
EXEMPLIFICANDO!
É necessário realizar adequações nas atividades e nas propostas

pedagógicas. Como utilização de audiodescrição das imagens utilizadas
e dos contextos vivenciados. A Audiodescrição pode ser realizada por
um colega que se sente próximo ao estudante. Há ainda necessidade de
utilizar recursos auditivos e materiais concretos que permitam ao estudante
perceber e assimilar os conceitos estudados. O primordial é que o professor
na elaboração e planejamento das aulas considere as especificidades
desses estudantes e promovam sua participação, reconhecendo seu
potencial cognitivo e garantindo seu direito à aprendizagem e ao acesso
aso espaços e ao conhecimento.
Do ponto de vista educacional a cegueira por ser conceituada como:

“desde ausência total de visão até a perda da projeção de luz” ((BRUNO;
MOTA, 2001, p. 34-35) e seu processo de aprendizagem acontece
por meio dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar)
utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação de
leitura e escrita.
Importante considerar que a criança com cegueira não apresenta o

mesmo desenvolvimento das possibilidades de comunicação e interação
de uma criança que enxerga, uma vez que, devido à falta de visão, ela
restringe o movimento do corpo no espaço e diminui a possibilidade de
controle do ambiente. Fato que causa maior dificuldade para estabelecer
relações entre sons, vozes, ruídos, formas e outros estímulos de modo
espontâneo e natural já que seu movimento de busca e exploração e
autonomia e independência para brincar, correr, pular, participar de jogos,
brincadeiras e demais atividades lúdicas ficam comprometidos.
UNIUBE 101
IMPORTANTE!
Nesse sentido, faz-se necessário provocar o seu interesse, sua curiosidade e

orientar suas atividades para que possa conhecer e perceber fontes sonoras,
mover e localizar o corpo no espaço, reconhecer as vozes, aprender o
uso e a função dos objetos, usar o tato para identificar forma, tamanho,
textura, peso, consistência, temperatura, entre outras propriedades que
precisam ser organizadas e planejadas por meio da estimulação precoce,
que estudaremos mais adiante.
Assim, para a inclusão escolar do estudante com cegueira, é fundamental

a utilização dos recursos tecnológicos (TICs) e do Braille nas adequações
e proposições das atividades por se tratar de recursos fundamentais para
que este aluno tenha acesso ao conhecimento (Figura 3).
SAIBA MAIS
Você sabe o que é Braille?
Sistema Braille
As pessoas cegas utilizam o Sistema Braille na comunicação
escrita. Esse sistema é reconhecido universalmente e foi criado
por Louis Braille, na França, em 1825. O sistema é composto por
6 (seis) pontos em relevo distribuídos em duas colunas de três
pontos, formando um retângulo de seis milímetros de altura por
dois milímetros de largura. Esses pontos são chamados de “cela
Braille”. Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-ão
as letras e números, sendo possível formar 63 combinações ou
símbolos Braille.
102 UNIUBE
Figura 3 – Estimulação dos sentidos remanescentes com a mediação

da professora.
Em relação às atividades, às tarefas e aos recursos didáticos e pedagógicos,

alguns procedimentos precisam ser previamente adotados como:
• disponibilizar os textos e atividades de forma digital ou em Braille,

áudio, e-mails etc. Existem aplicativos para uso acessível de
celulares e computadores. A grande maioria dos aparelhos já contam
com a função acessibilidade (ledores de tela, ampliadores de tela,
audiodescrição, etc),
• as imagens devem ser descritas;
• os conteúdos da aula devem ser gravados previamente e com
autorização do professor.
É importante que todo o conteúdo a ser trabalhado na turma seja

devidamente adequado pelo professor, com auxílio do professor do AEE
e do coordenador pedagógico com antecedência para que o estudante
tenha o acesso em tempo hábil. É importante também criar um acervo
na própria escola.
Outra ação promotora e facilitadora do acesso dos estudantes com

DV – cegueira, no ambiente escolar, é proceder com à apresentação
das dependências do ambiente escolar. O estudante precisa perceber
UNIUBE 103
os espaços e movimentar-se por eles com frequência e por tempo

suficiente para construir uma projeção/imagem mental desses espaços.
Isso é importante para se familiarizar com os espaços escolares e
posteriormente conseguir se locomover com autonomia.
Para tanto, é necessário considerar recursos como:
• piso tátil obrigatório (Figura 4);

• piso de alerta e identificação de escadas;
• degraus, rampas com cores contrastantes;
• inscrições em Braille e em relevo, ampliadas (em contraste) para
descrever os ambientes;
• salas de aula organizadas sem obstáculos e com iluminação de
acordo com a necessidade do estudante (evitar muita iluminação
para alunos fotofóbicos);
• organizar previamente material em Braille e em áudio conforme a
necessidade do estudante.
Figura 4 – Piso tátil.
Nos casos de DV – baixa visão, é fundamental considerar o potencial

visual útil para a execução de tarefas, mobilidade, autonomia e acesso.
Para tanto, é preciso que a escola proceda inicialmente à avaliação
funcional da visão nos variados ambientes escolares pelos quais o aluno
irá interagir a fim de observar aspectos relacionados:
104 UNIUBE
à acuidade visual ao campo visual ao potencial de visão
• distância de um • amplitude e • qualidade e

ponto ao outro abrangência aproveitamento
em uma linha do ângulo da visual de acordo
reta por onde um visão em que com as condições
objeto é visto. os objetos são de estimulação e
focalizados. de ativação das
funções visuais.
Essa avaliação revela o desenvolvimento visual da pessoa e a capacidade

de uso funcional da visão residual para atividades educacionais, de vida
diária, de orientação e mobilidade; auxilia, ainda, a escola a perceber quais
são as necessidades de adaptação à luz e aos contrastes, de adequação
e/ou adaptação de recursos óticos e não óticos.
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos
e qualitativos de observação sobre o nível da
consciência visual, a recepção, assimilação, integração
e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre
o desempenho e o uso funcional do potencial da visão
(SA; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17).
As orientações Domingues et.al., sobre a avaliação funcional qualitativa

da visão, reforçam ainda que esta:
refere-se ao seu uso funcional no dia a dia e pode
ser realizada por diferentes profissionais. Ela é obtida
através da observação do comportamento visual com
objetos do cotidiano conhecidos e usados na prática de
atividades. Deve ser realizada após o conhecimento da
história de vida do aluno, sua família e as expectativas
dessa em relação às condições visuais do aluno.
Nesse sentido, professores e familiares colaboram
decisivamente para a avaliação funcional do uso da
visão. (2010, p.10).
No ambiente escolar é preciso ainda considerar algumas atitudes e

comportamentos do estudante com baixa visão em relação à oscilação
entre o ver e o não ver. Ou seja, este público pode apresentar dificuldades
de percepção visual relacionadas à:
UNIUBE 105
• objetos situados em ambientes mal iluminados,

• ambiente muito claro ou ensolarado,
• falta de contraste,
• objetos e seres em movimento,
• visão de profundidade,
• percepção de formas complexas.
Sendo assim, o planejamento precisa considerar em seus procedimentos

e práticas que a ampliação das atividades, a representação de objetos, os
tipos de impressos ou figuras precisam ser condizentes com o potencial
da visão.
É importante considerar que o estudante com baixa visão pode ainda

apresentar conflitos emocionais, psicológicos e/ou sociais que influenciam
o desempenho visual e a conduta dele mesmo e reflete em prejuízos na
aprendizagem. O professor precisa, portanto, conhecer o desenvolvimento
do aluno, seu diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto
familiar e social, bem como quais as alternativas e os recursos disponíveis
e necessários para que o aluno tenha acesso ao conteúdo e às atividades
propostas.
Nesse sentido, o professor tem importante função de estimular o máximo

possível o resíduo visual desse público visto que seu desempenho visual
pode ser desenvolvido e ampliado de forma gradativa e constante. Como
vimos, o uso da visão residual está relacionado não somente aos fatores
orgânicos, mas também aos aspectos objetivos, subjetivos e condições
ambientais (iluminação, contraste, ampliação, acessibilidade, uso de
recursos óticos e não óticos, materiais didáticos etc.).
Assim, a inclusão escolar dos estudantes com deficiência visual, seja

cegueira ou baixa visão, exige adequações didático-pedagógicas no
conteúdo e no método de ensino, a flexibilização curricular, a disponibilização
106 UNIUBE
e/ou adequação de recursos, enfim, tudo para possibilitar o acesso desse

público ao currículo, ao ambiente e aos materiais de estudos, garantindo
melhores condições de comunicação, interação, mobilidade, autonomia
e participação.
Da mesma forma, o processo avaliativo necessita estar adequado às

especificidades deste público, acontecer de forma processual e contemplar
as adequações e flexibilizações de que esse estudante necessite:
• o uso de desenhos, gráficos, diagramas ou gravuras em relevo,

• a avaliação oral e/ou transcrição de provas e exercícios de textos
para o Sistema Braille,
• a audiodescrição das atividades, do ambiente, das imagens etc.;
dependendo do caso e das especificidades do estudante.
SAIBA MAIS
Você sabe o que é audiodescrição?
A audiodescrição é um recurso que traduz imagens em palavras,

permitindo que pessoas cegas ou com baixa visão tenham acesso a
conteúdos audiovisuais ou imagens estáticas, filmes, fotografias, peças
de teatro, entre outros. É normalmente utilizado em serviços e situações
culturais, educacionais e de entretenimento, por meio da disponibilidade das
descrições de diversas maneiras seja mixada ao áudio original em filmes,
distribuída em fones receptores, acessada por meio de softwares leitores
de tela em livros digitais, podendo ainda ser disponibilizados audioguias.
O audioguia consiste em um narrador que fala durante a apresentação,

descrevendo o que está acontecendo, a imagem que está sendo vista
em detalhes, o texto que está lendo. Nesse caso, é fundamental que a
descrição atente nos detalhes, usando as pausas naturais no diálogo ou
entre elementos sonoros cruciais para inserir a narrativa e/ou traduzir a
imagem visual de uma forma que a torná-la acessível. Pode-se utilizar ainda
de uma variedade de palavras, sinônimos, metáforas e comparações etc.
UNIUBE 107

escolar dos estudantes com Deficiência Visual: cegueira
e baixa visão
A organização e a disponibilização de serviços e recursos da Educação

Especial para os estudantes que apresentam DV consideram cada
caso e suas especificidades. Assim, um dos serviços é o Atendimento
Educacional Especializado – AEE, que, em relação ao estudante com
cegueira, deve priorizar a estimulação de seus sentidos remanescentes
e o uso do Braille como sistema de escrita. O ensino do Sistema Braille
é função do professor do AEE e acontece no contraturno, na Sala de
Recursos Multifuncionais – SRMs. Esse sistema consiste no código de
leitura e escrita das pessoas cegas, conforme define Dos Santos e De
Oliveira (2018):
A Grafia Braille para a Língua Portuguesa consiste no
conjunto do material signográfico e das /recomendações
orientadoras da sua utilização na escrita. O conhecimento
completo do respectivo código e a sua correta utilização
devem constituir um objetivo permanente para todos,
porque a boa qualidade gráfica dos textos exerce nos
leitores uma saudável influência educativa, facilitando
a assimilação de padrões propiciadores da melhoria do
nível de desempenho, quer na leitura, quer na escrita
(p.15).
A escrita pode ser feita por meio de reglete (Figura 5) e punção ou pela
máquina de escrever em Braille (Figura 6), um mecanismo em que a escrita
se torna mais rápida, prática e eficiente, maximizando o tempo do estudante.
O reglete é um instrumento usado para escrita manual do Braille. A palavra

reglete tem origem na palavra francesa règle, que significa régua. A reglete
é composta basicamente por uma régua-guia, entre cujas partes é colocada
uma folha de papel. Acompanha uma punção, que corresponde a uma
caneta, com o qual o papel é pressionado. A parte superior da reglete contém
uma série de janelas (cada janela corresponde a um código em Braille). A
quantidade de janelas e de linhas varia conforme o modelo da reglete.
108 UNIUBE
Figura 5 – Reglete. Figura 6 – Máquina de escrever em Braille.
Fonte: Getty Images. Acrevo Uniube. Fonte: Getty Images. Acervo Uniube.
Na inclusão escolar do estudante com cegueira, é

Soroban ou
Ábaco importante a disponibilização de materiais didático-
É um recurso
pedagógico em Braille, para tanto é necessário
pedagógico a ser que a SRM conte com impressora Braille (pequeno
disponibilizado
pela escola, é porte), máquina de datilografia Braille, reglete
adaptado para
o aprendizado de mesa, punção, soroban, guia de assinatura,
da Matemática,
a partir da kit de desenho geométrico, calculadora sonora,
alfabetização.
entre outros. Também são importantes os recursos
tecnológicos, conforme orienta o MEC:
Programas leitores de tela com síntese de voz,
concebidos para usuários cegos, que possibilitam a
navegação na internet, o uso do correio eletrônico, o
processamento de textos, de planilhas e uma infinidade
de aplicativos operados por meio de comandos
de teclado que dispensam o uso do mouse. (SA;
CAMPOS; SILVA, 2007, p. 33).
Como exemplo desses recursos, temos: DOSVOX (um conjunto

de ferramentas e aplicativos próprios além de agenda, chat e jogos
interativos), VIRTUAL VISION (software brasileiro concebido para operar
com utilitários e ferramentas do ambiente Windows), entre outros.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE para o estudante com

cegueira além de atuar de modo a possibilitar o desenvolvimento e a
ampliação de interação com o mundo possibilita a realização do processo
UNIUBE 109
de alfabetização e letramento linguístico (Braille) e da alfabetização

matemática com auxílio do Soroban (Figura 7). Este é adotado
nacionalmente pelos sistemas educacionais como parte integrante dos
Currículos do Ensino Fundamental dos estudantes com cegueira.
Figura 7 – Criança manuseando o Soroban.
O professor do AEE ainda tem a função de garantir atendimento

complementar nas áreas de Orientação e Mobilidade (OM) e Atividades
para Vida Autônoma (AVA). Para os estudantes com DV, a Orientação
e Mobilidade (OM) traz segurança e funciona como estímulo aos outros
sentidos, potencializando a habilidade de exploração do ambiente que o
cerca, favorecendo a independência, a autoconfiança, o domínio pessoal
e a socialização, por meio da aprendizagem de técnicas e estratégias,
as quais possibilitam a locomoção autônoma. E as Atividades para
Vida Autônoma (AVA) envolvem desde seu autocuidado, tarefas nos
contextos domésticos, sociais e escolares, primando por sua segurança
e autonomia.
RELEMBRANDO
Os conceitos de Orientação e Mobilidade (OM) e Atividades para Vida

Autônoma (AVA) estão descritos de forma mais aprofundada no tópico 1.3.1,
que trata do Atendimento Educacional Especializado no capítulo 1. Retome
a leitura para ampliar seu conhecimento e relembrar esses conceitos.
110 UNIUBE
No que se refere à inclusão escolar dos estudantes com baixa visão, o

AEE precisa auxiliar na organização e adequação dos materiais didáticos
em caracteres ampliados, adequação e disponibilização de recursos
específicos como recursos ópticos (lupas manuais e eletrônicas) e
não ópticos, cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis e canetas
adequadas, etc.), bem como na orientação no acompanhamento de seu uso.
É função do AEE proceder à avaliação funcional da visão do estudante

para identificar as estratégias, as adequações e/ou os recursos necessários
como aqueles de Tecnologia Assistiva (TA):
• computadores,
Lápis 6B
• notebook,
Lápis de grafite
mais grosso, • gravadores,
sextavado,
permitindo um • lanterna,
traçado mais
espesso. • tamanho da letra ampliada,
• lápis 6B ou caneta hidrocor preta, entre outros.
E desenvolver junto ao estudante técnicas e vivências de Orientação

e Mobilidade (OM) e Atividades para Vida Autônoma (AVA); orientar a
escola em relação à adequação ambiental e luminosidade da sala e
outros espaços escolares frequentados pelo estudante e orientar os
familiares.
A indicação do uso de recursos ópticos, é realizada por profissional da

área médica, por auxiliarem no uso da visão residual para longe e para
perto. Sendo os indicados para perto: óculos com lentes especiais, lupas
manuais (Figura 8) ou de apoio, lupas eletrônicas, que possibilitam o
aumento do material de leitura. Já os recursos ópticos indicados para
longe se referem a telescópios, binóculos ou monóculos utilizados para
ver o que está escrito na lousa, identificar uma placa na porta ou na
parede etc.
UNIUBE 111
Figura 8 – Leitura com auxílio de lupas manuais.
Quanto aos recursos não ópticos, estes são adequações e/ou modificações
nos materiais e em melhorias nas condições do ambiente como:
• ampliações,
• ajustes de luminosidade e contraste,
• utilização de material escolar específico,
• distância e posicionamento do estudante adequado à sua condição
visual.
Enfim, um profissional clínico é um parceiro importante para auxiliar a

escola a identificar, escolher e/ou privilegiar estratégias e recursos mais
adequados. De acordo com a conceituação de Domingues et al.:
Os auxílios não ópticos referem-se às mudanças
relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação
e aos recursos para leitura e para escrita como
contrastes e ampliações com a finalidade de melhorar
o funcionamento visual, e ainda auxílios de ampliação
eletrônica de informática (2010, p. 12).
Nesse sentido, destaca-se ainda a iluminação do ambiente, contrastes

nas cores, ampliação de materiais (textos, livros, jogos), móveis ou
recursos para posicionamento do material como plano inclinado, guia
de leitura ou tiposcópio, lápis 5B ou 6B, canetas com ponta porosa
112 UNIUBE
azul ou preta, pauta ampliada, recursos de tecnologia de informação e

comunicação (TICS). Dependendo do caso pode ainda ser necessário
além de contar com o auxílio material, pode-se ainda, a depender da
necessidade do estudante, contar o apoio humano que acontece por
intermédio do profissional ledor que faz a audiodescrição.
SAIBA MAIS
Você conhece esses recursos?
Tiposcópio: um guia para leitura, confeccionado em cartão ou material

plástico preto, com uma fenda com altura para duas linhas do texto a ser
lido e com largura do texto, podendo ser modificado de acordo com a
necessidade. Tem a função de diminuir a luz refletida sobre o papel branco,
aumentar o contraste da linha a ser lida com o fundo e facilitar a localização
e seguimento.
Lápis 5B: lápis de grafite mais grosso, sextavado, permitindo um traçado

mais espesso.
Para saber mais sobre esses recursos e conhecer outros, acesse:

http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/auxilios-nao-opticos-para-
baixa-visao/#:~:text=Tiposc%C3%B3pio%3A%20%C3%89%20um%20
guia%20para,de%20acordo%20com%20a%20necessidade.
Vale a pena conferir!
A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a

inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos
audiovisuais. Conforme explicado anteriormente, esse recurso consiste
na tradução de imagens em palavras, em um conteúdo audiovisual
formado pelo som e pela imagem, em que esses se completam (FRANCO, 2007)
UNIUBE 113
O profissional ledor auxilia as pessoas com DV, lendo e/ou fazendo

descrição de imagens, proporcionando acessibilidade ao conhecimento,
podendo ainda atuar como escriba, transcrevendo o que é ditado pela
pessoa com deficiência visual.
Diante de tudo que estudamos até aqui, é importante considerar que

no processo de inclusão escolar do estudante com deficiência visual
(cegueira ou baixa visão) o professor de AEE precisa acompanhar,
organizar e auxiliar na adequação dos recursos de acessibilidade
necessários para diminuir as barreiras encontradas por estes estudantes
e promover o acesso ao currículo e aos espaços escolares. Sendo
necessário, portanto, acompanhar o desenvolvimento do estudante e a
funcionalidade dos recursos disponibilizados, por meio da mediação e o
assessoramento na classe regular junto com os professores, gestores
e toda a comunidade escolar. O professor do AEE precisa ainda
acompanhar e auxiliar a pessoa com deficiência visual no reconhecimento
dos espaços escolares, no seu posicionamento na sala considerando
a distância do quadro, a luminosidade do espaço e a adequação das
atividades a serem realizadas, entre elas a avaliação.
Ao definir o recurso e/ou estratégia, é importante colocar seu uso em prática

inicialmente durante os atendimentos do AEE para que o professor do
AEE tenha condições de orientar, avaliar e treinar o uso pelo estudante
e só então empregá-lo em sala de aula e ainda com orientação do
professor do AEE por meio de assessoramento prestado ao estudante.
Para auxiliar a escola na proposição, identificação e/ou organização do

melhor recurso para o estudante, é importante contar com parcerias do
AEE, da família, de especialistas da área médica e dos profissionais da
escola por meio de criteriosa análise e observação do estudante, de suas
especificidades e das condições do contexto.
114 UNIUBE
4.4 Saberes essenciais sobre a Surdocegueira
A conceituação da Surdocegueira é historicamente envolvida em vários

debates em torno de uma preocupação em explicitar que se trata de uma
deficiência única e singular ocasionada pela perda dos sentidos da visão.
A Surdocegueira é conceituada, portanto, como uma deficiência única e
estritamente sensorial. A definição apresentada por McInnes e Treffy, ao
referir-se à criança com Surdocegueira, pontua que:
A criança surdocega não é uma criança surda que não
pode ver e nem um cego que não pode ouvir. Não se
trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem
é só um problema de comunicação e percepção, ainda
que englobe todos esses fatores e alguns mais (1991
apud NASCIMENTO, 2006, p.11).
De acordo com Maia (2004), o termo surdocego e surdocegueira sem hífen

foram propostos por Salvatore Lagati, em 1991, na IX Conferência Mundial
de Orebro – Suécia. A autora ressalta que essa terminologia se deve:
A condição de que ser surdocego não é simplesmente
a somatória da deficiência visual e da deficiência
auditiva e sim de uma condição única que leva a pessoa
a ter necessidades específicas para desenvolver
comunicação, orientação e mobilidade e de acessar
informações sobre o mundo para conquistar a autonomia
pessoal e inserir-se no mundo (p. 101).
A surdocegueira implica, portanto, a perda significativa dos sentidos da

audição e da visão de uma forma que ocasione dificuldade no aspecto
educacional, social, profissional e de lazer de quem a possui. A pessoa
pode ser totalmente surda e cega ou possuir resíduos tanto auditivos
quanto visuais. Conforme Nascimento (2006), essa deficiência pode
ser congênita, ou seja, inata, ou adquirida, que acontece quando a
pessoa já apresenta uma deficiência auditiva ou visual ao nascer e vem
adquirir a outra no decorrer da vida. As pessoas com surdecegueira
podem ainda ser consideradas pré-linguísticas quando a deficiência é
UNIUBE 115
adquirida antes da aquisição de uma língua e pós-linguística, quando a

deficiência é adquirida após a aquisição de uma língua, de acordo com
Bosco, Mesquita e Maia (2010).
Pré-linguística Pós-linguística
• quando a deficiência é adquirida • quando a deficiência é adquirida
antes da aquisição de uma língua após a aquisição de uma língua
Para a definição de propostas pedagógicas, elaboração e planejamento

de intervenções pedagógicas, é importante considerar:
• a ordem e o surgimento da surdocegueira,

• a condição funcional e
• se há comprometimento parcial ou total dos sentidos da audição e
visão.
SAIBA MAIS
Você conhece o filme “ O milagre de Anne Sullivan”?
O filme conta a história real de Helen Keller e Anne Sullivan. A edição de

2000 é uma refilmagem da versão lançada em 1962. Helen foi uma criança
surdocega que viveu no século XIX. Pela sua condição e pela falta de
compreensão da família em relação à surdocegueira, ela vivia ora como um
animal doméstico, ora como uma menina selvagem, haja vista que, ainda,
não tinha passado por um processo de educação, até que a família contrata
uma professora: Anne Sullivan.
O filme aborda os desafios vividos por Anne para educar Hellen. Demonstra o
cotidiano de uma criança surdocega, suas necessidades, seus conhecimentos,
suas possibilidades e como a professora conseguiu estabelecer uma
116 UNIUBE
relação de construção de conhecimento com ela. O filme mostra como uma

professora pode fazer a diferença na vida de um(a) aprendiz.
Você vai aprender e se emocionar!!!
Para assistir, acesse:

https://www.youtube.com/watch?v=z3mCkggD6qg
O filme lança luz acerca da relação entre educanda e educadora, em nessas

condições tão singulares. Vale a pena assistir!
4.5 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos

estudantes com surdocegueira
Na inclusão educacional desse público, é preciso considerar aspectos

referentes:
• à acessibilidade,
• ao bem-estar,
• à segurança,
• à eliminação de barreiras comunicacionais e do contexto e
• às necessidades posturais e de mobilidade.
Conforme documentos legais, o espaço escolar precisa contar com:
• pisos antiderrapantes,
• paredes pintadas em cores claras,
• lousa pintada na cor preta,
• boa luminosidade,
• condições de instalação elétrica para uso de equipamentos e
recursos,
UNIUBE 117
• identificações em Braille e letra ampliada bem como

• objeto referencial do local e espaços com disponibilização de
materiais de comunicação e
• rotina diária em uma organização do espaço que favoreça sua
mobilidade (BRASIL, 2006).
Na inclusão escolar, deste estudante a instituição precisa considerar

alguns aspectos fundamentais como:
• compreender inicialmente e prioritariamente como se dá a comunicação

do estudante para então organizar estratégias de ampliação do
contexto comunicacional;
• oferecer a educação bilíngue para aquele que é surdocego usuário
da língua de sinais;
• disponibilizar profissionais, serviços e recursos da Educação
Especial para auxiliá-lo na comunicação e interação social, Orientação
e Mobilidade (OM) e nas Atividades de Vida Autônoma (AVA),
• proceder à organização espacial e estrutural de todos os espaços
escolares, favorecendo sua livre circulação.
Segundo Marra (2012, p. 171-172), no caso de o estudante apresentar

resíduo visual ou auditivo, outras adequações e estratégias ainda
precisam ser observadas, como:
Os alunos sentem-se em posições fixas. Os alunos
ou o professor devem estar à distância mínima de uns
dois metros, ou outra posição mais adequada. Se a
iluminação for fluorescente ou incandescente deve ser
adequada e de intensidade ajustável; ter lâmpadas
individuais na mesa sempre que possível e eliminar
o reflexo se há iluminação natural. O professor fique
sempre na mesma área durante as explicações e
instruções para o grupo e que exista um fundo contínuo
se possível. As janelas no fim da sala devem ser mais
apropriadas do que as laterais. A lousa fique limpa para
que tenha o máximo de contraste. As cores atrás do
professor devem ser neutras, sem brilho e se possível
com textura. Os móveis devem estar dispostos de
modo que permitam uma considerável liberdade de
118 UNIUBE
movimentos em espaços abertos; devem ser “estáveis”

e não pontiagudos. Todos os materiais didáticos devem
ter letras maiores que a média, de acordo com a
necessidade. Os materiais visuais e a comunicação
devem continuar enquanto o aluno tiver uma visão
funcional.
No que se refere aos conteúdos curriculares, adequações e flexibilizações

curriculares precisam ser propostas sempre alinhadas aos conteúdos
regulares com a disponibilização dos recursos e serviços necessários
às especificidades do estudante. Marra (2012, p. 193-194) sugere ao
professor:
Dar oportunidades para o aluno se expressar. Dominar
métodos utilizados com surdos e cegos (inclusive
conversando com eles), que podem ser úteis em
algum momento. Aproveitar e traduzir todos os
momentos, acontecimentos e eventos da escola como
cantos iniciais, orações, hino, etc. Sempre que tiver
oportunidade prolongar o diálogo, mostrar interesse,
complementando e diferenciando informações. Estimular
a participação ativa, ser recíproco e parceiro na
relação com a criança, ou seja, ser compromissado
politicamente. Diversificar os recursos de comunicação.
Utilizar caixa de memória como estratégia para
evidenciar as atividades a serem realizadas no dia e
durante a semana; também é essencial a construção
de um calendário, que pode ser em alto relevo; e a
utilização de livros de referência, que pode ser dividido
em categorias (amigos, alimentação, família, higiene)
a partir de objetos de referência identificados por
legendas.
As sugestões apresentadas demonstram a necessidade de o professor

conhecer o estudante e as especificidades do quadro de deficiência,
considerar suas potencialidades e propor estratégias e atividades que
possibilitem a utilização da visão e audição residuais com informações
sensoriais. A escola precisa se ocupar não somente da aprendizagem dos
conteúdos curriculares, mas também dos aspectos comunicacionais que
precisam ser desenvolvidos e ampliados, da orientação e da mobilidade
para maior segurança, autonomia e independência do estudante.
UNIUBE 119
Para tanto é preciso uma organização escolar com currículo flexível e

funcional que considere as necessidades individuais, elimine as barreiras
do contexto e disponibilize recursos e estratégias adequados. Nessa
perspectiva, as propostas e estratégias pedagógicas precisam ser
organizadas e estruturadas com condições de acesso, permanência,
aprendizado e desenvolvimento do estudante e precisam acontecer
em um ambiente lúdico com proposição de atividades adequadas e
funcionais.
SAIBA MAIS
Sugerimos que assista ao vídeo “Surdocegueira: o sentido do mundo pelo

tato”, produzido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES/MEC).
O vídeo apresenta a surdocegueira, mostrando casos reais, com depoimentos
de profissionais com médicos, fonoaudiólogos e educadores e pais.
https://www.youtube.com/watch?v=3413dCuo5Ic
O vídeo mostra ainda como a interação entre família e profissionais pode

acontecer e como é importante no desenvolvimento dos surdocegos. Vale
a pena assistir!

escolar dos estudantes com surdocegueira
A Educação Especial no processo de inclusão escolar desse público

oferta serviços e recursos como a disponibilização de diferentes recursos
e profissionais conforme a necessidade e a especificidade do estudante.
Além do Atendimento Educacional Especializado – AEE, deve ser
disponibilizada a presença do guia-intérprete, professor de LIBRAS ou
instrutor de LIBRAS, profissional de apoio escolar, a depender de cada
caso, sempre em uma organização, para promover, possibilitar e ampliar
o contexto comunicacional, a interação e a mobilidade.
120 UNIUBE
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Guia-intérprete
Professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS
Profissional de apoio escolar
Instrutor de LIBRAS: profissional com formação em nível médio e com

certificação de curso de instrutor de LIBRAS por meio de cursos de educação
profissional, de formação continuada, promovidos por instituições de ensino
superior; e/ou cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação. A formação do instrutor de
Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil
representativa da comunidade surda.
Professor de LIBRAS: formação em nível superior, em curso de graduação

de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/ Língua Portuguesa
como segunda língua.
O AEE como um dos serviços da Educação Especial é responsável

por organizar espaços, estratégias, recursos e utilização de diferentes
formas de linguagem, modalidades da Tecnologia Assistiva (TA), entre
outros, a depender da necessidade e especificidade do estudante.
O professor do AEE é responsável pela adequação dos materiais didáticos

pedagógicos às necessidades comunicacionais e posturais desses
estudantes. E, ainda, por:
UNIUBE 121
• planejar, criar, experimentar situações que favoreçam o desenvolvimento

afetivo, cognitivo, social, motor e a comunicação;
• promover experiências sensoriais e perceptivas (auditivas, olfativas,
gustativas, visuais e cinestésicas) em atividades funcionais;
• orientar a locomoção independentemente no ambiente escolar;
• estimular as Atividades de Vida Autônoma (AVAs) e de Orientação
e Mobilidade (OMs) em situações funcionais no contexto escolar; e
• desempenhar o papel de guia-intérprete, entre outras.(ALMEIDA, 2015)
RELEMBRANDO
Orientação e Mobilidade (OM): refere-se a um conjunto de técnicas e

estratégias que auxiliam a pessoa na sua orientação e locomoção nos
espaços, de forma orientada e segura para conhecer o seu entorno e dele
usufruir e com ele familiarizar-se e interagir (BRASIL, 2010). Definidas pelo
MEC como:
Orientação – Habilidade do indivíduo para perceber
o ambiente que o cerca, estabelecendo as relações
reagindo a estímulos internos ou externos, em
equilíbrio estático ou dinâmico. (BRASIL, 2006, p.
98-99).

Definido pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) como:
Área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiência, incapacidades
ou mobilidade reduzida, visando a sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social
(Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).
122 UNIUBE
Os recursos podem ser desde uma bengala até um sistema computadorizado

complexo, ou seja, recursos referem-se a todo e qualquer item utilizado
para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de pessoas
com deficiência. E serviços são prestados profissionalmente, auxiliando
diretamente a pessoa com deficiência.
Atividades de Vida Autônoma (AVA): nomenclatura alterada e utilizada,

desde 2008, pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
rotineiramente, visando à independência, à segurança, à autonomia e
à convivência social da pessoa com deficiência em todos os ambientes
relacionais, de maneira individual e coletiva.
A depender do resíduo visual e/ou auditivo, o estudante pode precisar

do acompanhamento do professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS,
responsável por ensinar a LIBRAS e/ou LIBRAS Tátil ao estudante.
Ou ainda da presença de um guia-intérprete, que pode ser o próprio
professor do AEE ou outro profissional, dependendo da necessidade do
aluno e da realidade e organização do contexto.
O guia-intérprete é responsável pela mediação da comunicação de

pessoas surdocegas, procedendo à a interpretação de acordo com
as modalidades de comunicação específicas, utilizadas pela pessoa
surdocega, e também auxiliam na orientação e mobilidade desse público.
A saber, algumas das modalidades de comunicação específicas são:
Língua Oral Amplificada, Escrita na Palma da Mão, Alfabeto Manual Tátil,
Língua de Sinais Tátil, Sistema Braile Tátil ou Manual, Língua de Sinais
em Campo Reduzido etc.
UNIUBE 123
SAIBA MAIS
De acordo com a FEBRAPILS (Federação Brasileira das Associações dos

Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia-intérpretes de Língua de Sinais)
e FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), o
guia-intérprete atua nos processos de mediação e interação do surdocego
com o meio, permitindo-lhe o acesso à informação, à locomoção e à
comunicação, e representando um elemento importante na interação com
o mundo. Essas entidades orientam que esse profissional precisa passar
por um processo de formação para desenvolver o domínio das Técnicas de
Interpretação e da função de Guia-Interpretação.
Para saber mais, acesse: http://febrapils.org.br/
Diante da necessidade do profissional de apoio escolar, é importante

considerar que esse profissional atua amplamente no contexto escolar
seja no auxílio durante alimentação, locomoção, higienização e/ou na
realização das atividades pedagógicas. Assim, os profissionais do AEE,
juntamente com a equipe de profissionais da escola, deverão analisar,
verificar e avaliar a necessidade e em quais momentos esse apoio é
necessário e sua intensidade. E a intensidade desse apoio. Sempre
em conformidade com as necessidades apresentadas pelo estudante,
relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de
deficiência.
Naqueles casos em que o estudante com surdocegueira não apresente

resíduo visual ou auditivo, faz-se necessária a utilização de diferentes
formas de linguagens como: LIBRAS Tátil, alfabeto datilológico ou alfabeto
manual, Braille digital, Sistemas alfabéticos com retransmissão em Braille,
Sistema Malossi e Método Tadoma.
124 UNIUBE
Quadro 1 – Algumas formas de linguagem para os casos de surdocegueira
Formas de
Especificações
linguagem
Sistema não alfabético que corresponde à língua de sinais,

utilizado tradicionalmente pelas pessoas surdas, mas adaptado
LIBRAS Tátil
ao tato, por meio do contato das mãos da pessoa surdocega
com as mãos do interlocutor.
Alfabeto
Consiste em fazer, com a mão, um sistema de signos (letras
Datilológico
ou números) ou o alfabeto em LIBRAS sobre a palma da mão
(alfabeto
do interlocutor.
manual)
Sistema alfabético baseado no sistema Braille de leitura e

escrita, adaptado de maneira que possa ser percebido pela
pessoa surdocega por meio do tato. É utilizado a partir de dois
Braille digital
pontos que são digitados nas falanges dos dedos indicadores
e médio, sendo que os dois dedos unidos formam uma coluna
com três pontos.
Sistemas
Recursos de TICs: computadores e máquinas de escrever
alfabéticos com
portáteis ou eletrônicas para transmissão da mensagem em
retransmissão
Braille.
em Braille
Sistema de comunicação para surdocegos já alfabetizados,
consiste na marcação das letras do alfabeto e dos algarismos
de 0 a 9 nas falanges dos dedos e na palma de uma das mãos.
Sistema Malossi Cada falange corresponde a uma letra do alfabeto. A formação
de palavras se dá pelo toque no espaço destinado à letra,
podendo-se usar uma luva com as letras e números impressos,
indicando os lugares que devem ser tocados.
Método de linguagem que acontece também por meio do tato,
porém na decodificação da fala do interlocutor. A pessoa com
surdocegueira identifica a emissão de palavras por meio da
vibração das cordas vocais e do movimento da mandíbula,
posicionando a mão em “L”. Algumas vezes se utiliza o
Método Tadoma movimento da língua. Consiste em colocar a mão no rosto
do locutor de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu
lábio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas
vocais. Esse procedimento possibilita a interpretação da emissão
dos sons por meio do movimento dos lábios e da vibração das
cordas vocais.
Fonte: Da autora.
Falange
“Cada um dos pequenos ossos que compõe os dedos das mãos e dos pés”. (DICIO, 2020, p.1).
UNIUBE 125
Podemos observar que, em todos os sistemas comunicacionais

apresentados, o tato constitui a via mais promissora no estabelecimento
das interações com o ambiente. Segundo o trabalho de O’Donnell (1991
apud NASCIMENTO, 2006, p. 23), os recursos de comunicação receptiva
mais usados por surdocegos são: língua de sinais (83%), gestos e
insinuações táteis (60%), alfabeto digitado na mão (40%), sistema braile
(6%) e contexto (3%).
Gráfico 2 – Recursos de comunicação receptiva mais usados por surdocegos
Recursos de comunicação receptiva mais

usados por sudocegos
90%
33%
80%
70%
60%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
10% 6% 3%
0%
Língua Gestos e Alfabeto Sistema Braille Contexto
de sinais insinuações digitado
táteis na mão
Fonte: Adaptado de O’Donnell (1991 apud NASCIMENTO, 2006, p. 23).
Em se tratando de comunicação expressiva: língua de sinais (70%),

gestos naturais (55%), linguagem oral com combinação de outro método
(11%) e os que não possuem sistema de comunicação expressiva (7%).
Podemos inferir que a LIBRAS, no caso do Brasil, constitui o recurso de
comunicação mais promissor para as pessoas com surdocegueira.
126 UNIUBE
Gráfico 3 – Recursos de comunicação expressiva mais utilizados por pessoas com sudocegueira
Recursos de comunicação expressiva mais

usados por pessoas com surdocegueira
80%
70%
70%
60%
55%
50%
40%
30%
20%
11%
10% 7%
0%
Língua Gestos Linguagem Não possui
de sinais naturais oral com comunicação
outro método expressiva
Fonte: Adaptado de O’Donnell (1991 apud NASCIMENTO, 2006, p. 23).
Mediante o exposto, a inclusão escolar do estudante com surdocegueira

requer um trabalho colaborativo entre os profissionais do AEE, a gestão
escolar, a família e os professores da sala de aula do estudante a fim de
organizar, adequar e promover condições favoráveis ao desenvolvimento
de habilidades comunicacionais, de autonomia e independência com
a disponibilização de estratégias e recursos de acessibilidade. O
professor do AEE precisa ainda atuar na sensibilização e orientação de
toda a comunidade escolar em relação às possibilidades e modalidades
comunicacionais, a interação social, a locomoção, contribuindo para que
o ambiente escolar promova sua autonomia e independência.
PESQUISANDO NA WEB
Para aprofundar e ampliar o conhecimento sobre as necessidades educacionais

desse público e sobre as políticas públicas direcionadas à sua inclusão
escolar, leia os títulos sugeridos:
Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Visual. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf. Acesso em: jan. 2020.
UNIUBE 127
Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo competências para o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e
de alunos com baixa visão. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/alunoscegos.pdf. Acesso em: jan. 2020..
Orientação e Mobilidade – Conhecimentos básicos para a inclusão da

pessoa com deficiência visual. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/ori_mobi.pdf. Acesso em: jan. 2020..
É fundamental que os profissionais, envolvidos na escolarização desse

público, conheçam suas características, especificidades assim como as
legislações vigentes que impactaram diretamente a inclusão escolar desses
estudantes. A inclusão se faz com parcerias, conhecimento e atitude.
Pensar a inclusão dos estudantes com Deficiência Visual ou Surdocegueira

requer dos profissionais que atuam em sua escolarização ressignificar
a estrutura de seu trabalho e rever de forma profunda suas escolhas
didático-metodológicas. Em um mundo em que as informações e
conhecimentos se apresentam quase que via de regra, pelas vias
visuais, planejar e adequar estratégias de ensino que sejam acessíveis
às pessoas com limitações visuais se torna um desafio que precisa ser
vencido desde seus princípios, metodologias e práticas educacionais.
Resumo
O processo educacional dos alunos com Deficiência Visual (cegueira ou
baixa visão) e Surdocegueira representa importante desafio para a escola,
uma vez que a estruturação do processo de ensino e aprendizagem se
dá predominantemente por meio de recursos e informações visuais e
auditivas. Assim, esses estudantes ao serem incluídos no ambiente escolar
encontram-se em situação de desvantagem em relação aos demais.
128 UNIUBE
Esse fator torna urgente a necessidade de a escola reorganizar seus

princípios, metodologias e estratégias pedagógicas para atender esse
público garantindo seu direito à educação com acesso ao conhecimento
e aos ambientes escolares. Tais ações devem priorizar a eliminação
das barreiras impostas pelo ambiente e pelas práticas educacionais
tradicionalmente inflexíveis.
Atender aos preceitos da educação inclusiva e às especificidades das

pessoas com deficiência visual, seja cegueira ou baixa visão e das
pessoas com surdocegueira, exige das instituições educacionais e seus
profissionais adequações didático-pedagógicas no conteúdo e no método
de ensino. Isso visa promover o acesso desse público ao currículo e
ainda a disponibilização de recursos físicos, ambientais e materiais, para
melhores condições de comunicação, interação, mobilidade, autonomia
e participação.
Para tanto é imprescindível que os profissionais da educação conheçam

as especificidades e as características desse público. Embora os
quadros apresentados desse público tenham certa similaridade, são
extremamente diferentes em sua funcionalidade, origem, dificuldades,
barreiras. Enfim, em essência, trata-se de quadros muito diferentes. Os
recursos e as estratégias de que um estudante com cegueira necessita
são essencialmente diferentes daqueles adequados para estudantes com
baixa visão ou surdocegueira. E o contrário também é verdadeiro: não
dá para colocar todo mundo em uma mesma categoria.
Na mesma medida, as flexibilizações e adequações precisam ser

personalizadas, considerar o quadro de deficiência, os sentidos
remanescentes, resíduos sensoriais, a funcionalidade do estudante.
A eliminação das barreiras do contexto e comunicacionais, as
adequações e as flexibilizações curriculares quando organizadas de
forma personalizada contribuem para não somente o bom desempenho
escolar, mas, sobretudo, promovem participação e o protagonismo do
UNIUBE 129
estudante em seu processo educacional, o que auxilia sobremaneira

na conquista da autonomia e independência. Tais ações demandam
que os profissionais da educação se disponham a conhecer o aluno, as
características da deficiência apresentada, a fase da vida em que esse
quadro se apresentou, para então levantar pontos e aspectos diferenciais
a serem utilizados nas estratégias didático-pedagógicas.
Referências
ALMEIDA, W. G. O guia-intérprete e a inclusão da pessoa com surdocegueira.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, Salvador,
BA, 2015.
BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra Regina Stanziani Higino; MAIA, Shirley
Rodrigues. A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: surdocegueira
e deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEESP; Fortaleza: Universidade Federal
do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar). Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.

Surdocegueira: o sentido do mundo pelo tato. Vídeo. 50 min. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=3413dCuo5Ic. Acesso em: 05 jun. 2020.
BRASIL. Censo demográfico 2010: características gerais da população, religião

e pessoa com deficiência. Brasília: IBGE, 2010. Disponível em: https://biblioteca.ibge.
gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. MOTA, Maria Glória Batista da. Programa de
Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol.
1 fascículos I – II – III. Colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília:
Ministério da Educação, 196 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6). Secretaria
de Educação Especial, 2001.
CAT. SDHPR. Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR). ATA VII. 2007. Disponível
em: https://www.assistiva.com.br/Ata_VII_Reuni%C3%A3o_do_Comite_
de_Ajudas_T%C3%A9cnicas.pdf
130 UNIUBE
DOS SANTOS, Fernanda Christina; DE OLIVEIRA, Regina Fátima Caldeira. Grafia

Braille para a Língua Portuguesa. MEC/SEESP, Brasília-DF, 2018, 3ª edição.
95p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-pdf/104041-
anexo-grafia-braille-para-lingua-portguesa/file
DICIO. Dicionário on-line. Falange. Disponível em: https://www.dicio.com.br/falange/.

Acesso em: 05 jun. 2020.
DOMINGUES, Celma dos Anjos et al. A Educação Especial na Perspectiva

da Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira Brasília:
MEC/SEESP; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7105-
fasciculo-3-pdf&Itemid=30192. Acesso em: jan. 2020.
FEBRAPILS – Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores

e Intérpretes e Guia-intérpretes de Língua de Sinais. Disponível em: http://febrapils.
org.br/. Acesso em: 21 jul. 2020.
FRANCO, E. P. C. Em busca de um modelo de acessibilidade audiovisual para cegos

no Brasil: um projeto piloto. Tradterm, Florianópolis, v. 13, p. 171-185, 2007.
MACHADO, Edilene Vieira [et al.]. Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos

para a inclusão do deficiente visual. Brasília: MEC/SEESP, 2003. 167 p.
http://bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/services/e-books-MS/ori_mobi.pdf
MAIA, Shirley Rodrigues. Educação do surdocego: diretrizes básicas para pessoas

não especializadas. Dissertação de mestrado apresentada a Universidade Presbiteriana
Mackenzie. São Paulo. 2004.
MARRA, S. Surdocegueira. In: FERREIRA, J. M.; DECHICHI, C.; SILVA, L. C. Curso

básico: educação especial e atendimento educacional especializado.
Uberlândia: EDUFU, v. 1, 2012.
MAZZARO, José Luiz. Mas, afinal, o que orientação e mobilidade? In: MACHADO,
Edileine Vieira et al. (Org.) Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos para
a inclusão do deficiente visual. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial. Brasília: MEC, SEESP, 2003. 167 p.
MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para

o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos
com baixa visão. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2006. 208 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão
UNIUBE 131
NASCIMENTO, F. A. A. A. C. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades

de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. Brasília:
MEC/SEESP, Universidade Federal de São Carlos: UFSCAR/SP – Associação
Educacional para a Múltipla Deficiência (AHIMSA), 2006. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf. Acesso em: jan. 2020.
SA, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina.
Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. Brasília:
MEC/SEESP, 2007.
THE MIRACLE Worker. Produção de WALT Disney Pictures filmes. Estados

Unidos. 2000. Vídeo. (1h28min). Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=z3mCkggD6qg. Acesso em: 05 jun. 2020.
Capítulo
estudantes com Deficiência
5
Física e Deficiência Múltipla
Introdução
A inclusão escolar dos estudantes com deficiências físicas e
daqueles com deficiência múltipla têm em comum a necessidade
não somente do conhecimento do quadro de deficiência
apresentada e suas especificidades, mas também o conhecimento
da funcionalidade e a consideração das exigências do meio,
para assim eliminar as barreiras, promover avanços e garantir a
acessibilidade.
Demanda, portanto, trabalho colaborativo e parceria entre toda

a equipe escolar para que as estratégias e adequações não
sejam únicas e isoladas, mas permanentes, abrangendo todos os
espaços e contextos educacionais.
A Deficiência Física e a Deficiência Múltipla serão estudadas nesse

capítulo, desde sua caracterização, conceituação, especificidades
e singularidades, e, ainda, o movimento pedagógico necessário à
inclusão destes estudantes e a garantia de acesso ao conhecimento
e ao ambiente escolar, com aprendizado e desenvolvimento.
Estudaremos também sobre os serviços e recursos da Educação
Especial destinados a esse público.
134 UNIUBE
Objetivos
Ao final deste estudo, esperamos que seja capaz de:
• caracterizar e explicar sobre a Deficiência Física e sobre a

Deficiência Múltipla;
• organizar o movimento pedagógico necessário à inclusão
escolar deste público.
• reconhecer e utilizar os serviços e recursos da Educação
Especial para os estudantes com Deficiência Física (DF) e
aqueles com Deficiência Múltipla (DMu);
Esquema
5.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Física – DF
com Deficiência Física – DF
escolar dos estudantes com Deficiência Física: estimulação,
orientação e mobilidade
5.4 Saberes essenciais sobre a Deficiência Múltipla – DMu
com Deficiência Múltipla
escolar dos estudantes com Deficiência Múltipla: estimulação,
5.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Física – DF
De acordo com o Decreto n° 5.296 de 2 de dezembro de 2004, a Deficiência

Física é definida como “diferentes condições motoras que acometem
as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral
e da fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares,
ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas”.
UNIUBE 135
Figura 1 – Inclusão escolar do estudante com deficiência física.
De acordo com o Manual elaborado pela Comissão de Estudos para

Inserção da Pessoa com Deficiência no Mercado de Trabalho (2007), a
Deficiência Física (DF) pode ser categorizada da seguinte forma:
Paraplegia: perda total das funções motoras dos
membros inferiores; Paraparesia: perda parcial das
funções motoras dos membros inferiores; Monoplegia:
perda total das funções motoras de um só membro
(inferior ou superior); Monoparesia: perda parcial
das funções motoras de um só membro (inferior ou
superior); Tetraplegia: perda total das funções motoras
dos membros inferiores e superiores; Tetraparesia:
perda parcial das funções motoras dos membros
inferiores e superiores; Triplegia: perda total das
funções motoras em três membros; Triparesia:
perda parcial das funções motoras em três membros;
Hemiplegia: perda total das funções motoras
de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo);
Hemiparesia: perda parcial das funções motoras de
um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo); Ostomia:
intervenção cirúrgica que cria um ostoma na parede
abdominal para adaptação de bolsa de fezes e urina;
processo de operação para construção de um novo
caminho para saída de fezes e urina para o exterior
do corpo humano (colostomia: ostoma intestinal;
urostomia: desvio urinário); Amputação: perda total
ou parcial de um determinado membro ou segmento
de membro; Nanismo: deficiência acentuada no
crescimento. É importante ter em mente que o conceito
136 UNIUBE
de deficiência inclui a incapacidade relativa, parcial ou

total, para o desempenho da atividade dentro do padrão
considerado normal para o ser humano. Esclarecemos
que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades
laborais desde que tenha condições e apoios adequados
às suas características; Paralisia Cerebral: lesão de
uma ou mais áreas do sistema nervoso central, tendo
como consequência alterações psicomotoras, podendo
ou não causar deficiência mental (BRASIL, 2007a, p. 23).
De acordo com Silva (2006), a deficiência física pode ainda ocasionar

diversos comprometimentos, a depender da sua origem e localização
como: falta de coordenação, presença de movimentos involuntários,
rigidez muscular impactando em prejuízos na locomoção, na permanência
da posição sentada; na vitalidade e agilidade. Isso ocasiona menor
rendimento e necessidade de maior tempo para realização das atividades
escolares, e ainda há casos de DF associadas a doenças nos aparelhos
circulatório, respiratório, digestivo e geniturinário.
Para os casos exemplificados anteriormente, é

Controle de
esfíncteres necessário movimentar a pessoa com deficiência
O esfíncter é física, alterando sua posição, a fim de evitar
um músculo que
controla a abertura escaras (feridas), e ainda realizar procedimentos
e o fechamento de
um determinado de autocuidados, quanto à higiene quando há a
orifício. Nesse
caso, destacamos
ausência ou redução da mobilidade, dificuldade no
o uretral e o anal, controle de esfíncteres, e auxiliar na alimentação
responsáveis pela
eliminação da urina e devido à dificuldade de deglutição.
das fezes. Controlá-
los é mais uma etapa
no desenvolvimento
da criança.
UNIUBE 137
Existe uma associação frequente entre a deficiência Funções

Fonoarticulatórias
física e dificuldades de comunicação. Por exemplo,
o aparelho
há alguns casos de paralisia cerebral, em que fonoarticulatório é
formado por órgãos
uma alteração no tônus muscular dessas pessoas como: lábios,
língua, palato mole,
prejudicará, também, as funções fonoarticulatórias palato duro, dentes
(causando prejuízos na emissão da fala). e protuberância
alveolar. São
responsáveis pela
articulação dos
Neste caso, a fala poderá se apresentar alterada fonemas, e pelo
desempenho,
ou ausente, o que pode gerar avaliação diagnóstica percepção e
produção da fala.
equivocada para Deficiência Intelectual e Múltipla, Trata-se de um
por parte da equipe pedagógica. processo sensório-
motor.

estudantes com Deficiência Física – DF
Na inclusão escolar do estudante com diagnóstico de DF, é primordial

considerar que a funcionalidade é variável de uma pessoa para outra.
Portanto, os profissionais da educação precisam se atentar a conhecer
o estudante em si e o quadro apresentado pelo mesmo, bem como sua
funcionalidade. É necessário perceber se o quadro é progressivo ou
estável; se há alterações da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se
está associado a outras limitações; se coexistem problemas de saúde que
necessitam de cuidados e medicações como, por exemplo, dificuldades
respiratórias ou cardiovasculares, quadros de convulsões, etc., essas
informações irão auxiliar na disponibilização e organização de recursos e
na eliminação de barreiras. Essas informações precisam ser pesquisadas,
pelos profissionais da escola, juntamente às famílias e, nos relatórios clínicos
sobre o estudante. É fundamental também que os profissionais da educação
observem e analisem cada caso em particular e que tenham conhecimento
sobre as deficiências e as comorbidades e comprometimentos associados.
138 UNIUBE
Para a maioria desses estudantes, são necessários apenas pequenos

ajustes em seu programa regular de ensino. Para outros, porém, há
necessidade de recursos, adequações e flexibilizações importantes
para o acesso ao espaço e/ou ao conhecimento com sucesso. Godói,
Galasso e Miosso (2006) salientam que o desenvolvimento do estudante
com Deficiência Física ocorre da mesma forma que os demais, mas
demanda que a escola, por meio de sua equipe pedagógica, disponibilize
e organize processos significativos de aprendizagem, com adequações,
flexibilizações e modificações que assegurem as devidas oportunidades
pedagógicas (BERNAL, 2010).
A inclusão escolar deste estudante demanda:
• a remoção de barreiras arquitetônicas,

• a garantia da acessibilidade ao conhecimento, às informações e à
comunicação,
• a disponibilização de equipamentos, recursos e programas
adequados como: Tecnologia Assistiva – TA.
PCS (Símbolos de Comunicação Como Tecnologia Assistiva – TA,

Pictórica): idealizados, em
1980, pela fonoaudióloga norte temos a Comunicação Aumentativa
americana Roxanna Mayer
Johnson. Este sistema simbólico e Alternativa – CAA:
é formado por imagens, de
preferência aquelas que tenham
significado para o estudante. • pasta frasal,
“Essa comunicação por imagens
e/ou símbolos representa uma • prancha temática,
grande variedade de vocabulário
e são de fácil reconhecimento
• símbolos,
para as pessoas que apresentam
dificuldades em compreender
• sistema PCS (Símbolos de
representações mais abstratas. Comunicação Pictórica) etc., para
Ele é basicamente pictográfico e
beneficia indivíduos de qualquer
os casos em que os estudantes não
idade”. (BRASIL, 2007a., p. 62). conseguem articular ou produzir a
Para saber mais, acesse: http://
fala.
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/aee_df.pdf

UNIUBE 139
E, ainda:
• jogos imantados,
• separadores,
• cadernos com elástico,
• planos inclinados,
• engrossador de lápis,
• colmeia para teclado,
• acionadores de pressão,
• computador,
• gravador etc.
PESQUISANDO NA WEB
Orientamos que digite, no cursor de um site de busca, como o Google, o

nome de cada um desses recursos. Selecione a opção “Imagens”, para que
visualize suas figuras.
Explore a Internet e conheça mais sobre cada um!!!
Os Recursos para Orientação e Mobilidade podem ser descritos como

[...] carteira com possibilidade de graduar a altura e
inclinação, bordas elevadas para impedir a queda de
objetos; pratos inquebráveis com bordas altas e com
possibilidade de fixação em mesa ou suporte; copo ou
caneca de material leve, com uma ou duas alças, tampa
e canudo nos quadros de déficit de força e mobilidade;
copo e caneca de material pesado nos casos de falta
de coordenação, recursos para Adequação Postural.
(BRASIL, 2006a).
Mediante as especificidades e a complexidade dos diferentes tipos

de Deficiência Física o professor poderá propor e efetivar práticas
pedagógicas e estratégias de ensino acessíveis, como algumas constantes
no quadro a seguir, apresentadas em BRASIL (2006a):
140 UNIUBE
Quadro 1 – Sugestões de Ações, recursos e adequações
Sugestões de Ações, Recursos

Comprometimentos
e Adequações
Uso de carteira regulável; uso de papel fixado

à mesa com fita adesiva, tachas ou régua
imantada; ampliação do diâmetro de lápis,
canetas, talheres e escovas de dente, para
facilitar apreensão; uso de quadro com letras
e números imantados; uso do computador
Comprometimento nos com as devidas adequações; utilização do
membros superiores: gravador substituindo o registro escrito; uso de
se relaciona diretamente pratos inquebráveis, com bordas altas e com
à possibilidade de pegar possibilidade de fixação em suporte; copo ou
diferentes objetos, movimentar caneca, de material leve, com uma ou duas
as mãos e colocá-las nas alças, tampa e canudo, para os quadros de
posições apropriadas para déficit de força e mobilidade; e copo e caneca
qualquer atividade. de material pesado, para os casos de falta de
coordenação; torneiras acessíveis; orientação a
família sobre a importância de escolher roupas
fáceis de vestir e despir, mais largas, com botões
grandes, de preferência com elástico ou velcro e
evitar sapatos com cadarço.
A cadeira e mesa em altura adequada, para

que seus pés não fiquem pendurados; piso da
sala de aula não pode ser escorregadio; espaço
suficiente entre as carteiras para permitir melhor
circulação de cadeira de rodas, andadores; salas
de aula de preferência, devem ser no andar
Nos membros inferiores:
térreo; rampas e/ou elevadores de acesso;
interfere diretamente na
portas largas para a passagem de cadeiras de
capacidade de locomoção,
rodas; tapetes ou passadeiras de borracha ou
exigindo, em muitos casos, o
superfície não escorregadia; bebedouro em
emprego de órteses e próteses.
altura e com torneira acessível; banheiro amplo
para movimento de cadeira de rodas; barras
nas paredes ao lado do vaso sanitário; o piso
do box não pode ser escorregadio e deve ter
barras para apoio.
UNIUBE 141
Na linguagem: sua aquisição

pode ser muito dificultada, Substituição das atividades orais como a leitura de
sendo a fala da maior parte textos, por leitura silenciosa, com interpretação de
dos alunos rudimentar e com textos por escrito e com auxílio de computador.
omissões de alguns fonemas.
Tampo de mesa adaptado na cadeira de rodas;

Enrijecimento da musculatura
substituição da escrita com lápis por letras móveis
em geral: dificultando a
e pranchas para escrita e computador. Quadro,
manutenção da postura na
letras e os numerais imantados, atividades digitadas
posição sentada e dificultando,
e com opção de múltipla escolha para depreender
também, a escrita.
apenas marcação etc.
Dificuldade em realizar as
Na leitura oral o professor deve ignorar as
articulações orofaciais:
omissões fonológicas, e na escrita pode-se
causando prejuízo na
verificar se o aluno tem constituído o encontro
estruturação da linguagem oral,
consonantal ou não.
que é de difícil compreensão.
Sentar o aluno com os pés no chão, fazendo

um ângulo de 90° e colocar sacos de areia para
apoiar os pés. Para ajudar o aluno na escrita,
Dificuldade na coordenação
podemos confeccionar pulseiras revestidas de
dos movimentos
chapinha de metal ou chumbo, uma vez que o
peso nas extremidades (pés ou punhos) diminui
por certo tempo, os movimentos involuntários.
Verificar a dominância lateral do aluno; estimular

o uso da mão comprometida. Enquanto a mão
não comprometida estiver escrevendo, a outra
Apresenta um lado do deverá estar em cima da mesa apoiando o
corpo comprometido papel; estimular o lado não comprometido,
descrevendo as funções do mesmo, para
a utilização da escrita e atividades da vida
autônoma (AVA).
Fonte: BRASIL, 2006a.

142 UNIUBE
O contexto escolar em uma perspectiva inclusiva precisa adotar uma

abordagem flexível do currículo, do tempo e do espaço para promover o
acesso ao ensino, às atividades escolares e com processos avaliativos
adequados. Para tanto, é preciso possibilitar outras formas de registros
além da escrita, seja por imagens, vídeos ou usando um dispositivo de
gravação; que a sala de aula esteja organizada de modo a favorecer
a mobilidade com o máximo de autonomia e independência, as
informações no ambiente precisam estar claras, de fácil compreensão,
com a disponibilização de recurso tecnológico nos diversos contextos
educacionais.
Para tanto, é necessário um trabalho colaborativo, da gestão junto ao

professor regente e ao professor do AEE para procederem com análise,
identificação e organização de recursos e estratégias. Esse procedimento
irá favorecer o processo de formação e avaliação, sempre ponderando
sobre a necessidade de ampliação ou diminuição da atividade descritivas
e de registro, e/ou substituição destas por explanações orais ou ainda
que explorem outros meios de comunicação. Faz-se necessário, ainda,
a verificação da flexibilização do tempo para que o estudante execute a
atividades proposta.
Para adequação e flexibilização dos procedimentos, métodos, técnicas

e materiais é importante considerar outros meios de expressão, como
uso de recursos tecnológicos (TICs), tecnologias assistivas (TAs) ou
pranchas de CAA, disponibilização de computadores, vocalizador,
dentre outros. Estas possibilidades precisam ser previstas no PPP da
escola. O processo de inclusão educacional deste público precisa ser
acompanhado, ressignificado e revisto continuamente, respeitando o
contexto, as individualidades, o desempenho e o processo de construção
do conhecimento (BRASIL, 2006a).
UNIUBE 143
É também essencial estabelecer uma rede de apoio, tecendo parcerias

com os serviços da Saúde por meio de trabalho colaborativo com
fisioterapeutas, médicos pediatras, neurologistas, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, dentre outros, bem como os serviços de Assistência
Social, Trabalho, Justiça, Esporte e Ministério Público. Isso é importante
para que, sempre que necessário, busque suporte e orientação, tanto
para a escola, para o estudante ou seus familiares, podendo ser
organizados tempos e espaços escolares para reuniões, palestras,
assessorias ou cursos que atendam às demandas da escola e aos
desafios da inclusão escolar.

escolar dos estudantes com Deficiência Física: estimulação,
Os serviços da Educação Especial destinados ao estudante com Deficiência

Física precisam ser organizados a partir do conhecimento do aluno, do
quadro apresentado, da sua funcionalidade e das exigências do meio.
Isso é importante pois a pessoa com DF, como qualquer outra pessoa,
desenvolve-se a partir da qualidade das vivências sociais que englobam
o âmbito familiar, o espaço escolar ou até mesmo o ambiente terapêutico,
afinal todos são espaços de ensino, conforme afirma Bernal (2010).
Em relação ao aluno com DF, o Atendimento Educacional Especializado

– AEE, como um dos serviços da Educação Especial, tem a função de
proporcionar melhorias na sua participação, comunicação e mobilidade
e, promover o acesso ao ambiente e ao conhecimento escolar. Para
alcançar estes objetivos, o AEE:
• utiliza recursos de Tecnologia Assistiva (TA) como a Comunicação

Aumentativa e Alternativa – CAA;
• promove a adequação dos materiais didático-pedagógicos às
necessidades dos educandos;
144 UNIUBE
• orienta, auxilia e promove o acesso aos recursos de informática

acessível;
• auxilia o estudante por meio de técnicas e recursos de orientação e
mobilidade (OM);
• desenvolve atividades de vida autônoma (AVA), em parceria com
profissionais da arquitetura, engenharia, técnicos em edificações
que contribui com a acessibilidade arquitetônica e
• disponibiliza o mobiliário adequado para o estudante, atuando
em parceria com a escola e com o setor de saúde, fisioterapia,
terapeutas ocupacionais.
O professor do AEE atua ainda na orientação, disponibilização de

recursos de baixa tecnologia e pedagógicos como:
• plano inclinado,
• pauta ampliada,
• engrossador,
• ponteiras,
• adaptador de escrita etc. bem como acompanha sua funcionalidade
e uso na sala de aula por meio do assessoramento.
Em se tratando do estudante com Deficiência Física, conforme Alves

(2006) são atribuições do professor do AEE:
Orientar o professor da classe comum sobre estratégias
que favoreçam a autonomia e o envolvimento do
aluno em todas as atividades propostas ao grupo;
Orientar o professor quanto ao uso da metodologia
da Educação Física Adaptada; Operacionalizar as
complementações curriculares específicas necessárias
à educação dos alunos com deficiência física no que
se refere ao manejo de materiais adaptados e à escrita
alternativa, (quando necessário), às vivências de
mobilidade e acesso a todos os espaços da escola e
atividades da vida diária, que envolvam a rotina escolar,
dentre outras; Orientar os alunos para a adaptação
ao uso de próteses, de membro superior ou inferior;
Introduzir o aluno no aprendizado da informática
UNIUBE 145
acessível, identificando qual o melhor recurso de

tecnologia assistiva que atende às suas necessidades,
considerando a sua habilidade física e sensorial atual,
e capacitá-lo para o uso independente do computador;
Promover a inserção dos recursos de tecnologias de
informação e comunicação no espaço da sala de aula;
Realizar adequação de material didático pedagógico
para atender as necessidades dos alunos (ALVES,
2006, p. 28).
A inclusão escolar do aluno público da Educação Especial precisa

acontecer em parceria com toda a equipe escolar, para que não se torne
estratégia única e isolada. Nesse sentido, é necessário um compromisso
de toda a equipe pedagógica da instituição escolar para favorecer a plena
participação, a autonomia e independência do estudante com Deficiência
Física, objetivando seu sucesso na vida escolar e nos demais espaços
sociais, com a garantia do acesso ao conhecimento e inclusão com
aprendizado e desenvolvimento. Essa relação de colaboração acontece
também por meio do assessoramento do professor do AEE à classe
comum, ação que auxilia na garantia e organização da oferta de recursos
e práticas pedagógicas adequados e condizentes com as especificidades
do estudante e na promoção da acessibilidade.
AGORA É A SUA VEZ
Para organizar os conceitos apresentados até aqui, sugerimos que escreva

sobre quais são os serviços e recursos da Educação Especial essenciais
para que o estudante com DF tenha acesso aos ambientes educacionais e
ao currículo? Cite e explique cada um deles.
Na organização do assessoramento, o professor do AEE irá, no contexto

da sala de aula analisar as necessidades do estudante com DF, identificar
sua funcionalidade, suas potencialidades e a necessidade de recursos
e serviços.
146 UNIUBE
EXEMPLIFICANDO!
Por exemplo, o AEE irá observar a postura do aluno, se a altura da cadeira e

mesa está adequada, se é necessário apoio para os pés, qual o melhor lugar
para este estudante se sentar na sala comum, se as atividades didático-
pedagógicas necessitam de adequações, como está a acessibilidade
estrutural, etc.
Faz-se necessário também, acompanhar a funcionalidade dos recursos

disponibilizados em todos os demais espaços educativos. Cabe ao professor
do AEE ainda, assessorar na flexibilização curricular, na adequação das
atividades e das avaliações sempre em consonância com o projeto político
pedagógico da escola, promovendo condições de acesso, participação e
aprendizagem.
Esse público encontra diversas barreiras em seu dia a dia e nos diversos
contextos com os quais interage. Na escola as barreiras dificultam e por
vezes impossibilitam o acesso aos espaços e ao conhecimento, dentre as
principais podemos citar: as arquitetônicas, as comunicacionais e as
atitudinais, que englobam situações mais difíceis de serem transpostas
por estes estudantes e/ou por nós em relação a eles.
Barreiras Barreiras Barreiras

arquitetônicas comunicacionais atitudinais
Vejamos cada uma delas.
No que diz respeito às barreiras arquitetônicas, trata-se das mais fáceis

de se identificar, porém deve-se considerar não somente a estrutura
física, mas também a organização do espaço, disposição dos móveis e
objetos que pode facilitar ou dificultar o deslocamento.
UNIUBE 147
As barreiras comunicacionais representam situações em que as

informações não estão disponíveis para este público, seja porque não
existem ou porque não são apresentadas de forma acessível.
Já as barreiras atitudinais representam maior impacto para a vida

das pessoas, são atitudes que podem reforçar as outras barreiras,
caracterizadas pelos preconceitos e os estereótipos.
Segundo Sassaki (2003), cabe à sociedade eliminar as barreiras para

que as pessoas possam ter acesso aos serviços, lugares, informações e
bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional
e profissional.
Nesse sentido, é preciso que a escola se organize e remova as barreiras,

promova adaptação de mobiliários e materiais didático-pedagógicos,
disponha adequações e flexibilizações para acessibilidade ao conteúdo
e às atividades propostas. Para proceder com adequações e adaptações
de mobiliário, a equipe escolar precisa solicitar e consultar o parecer
e o acompanhamento dos profissionais da área de reabilitação que
acompanham o estudante (fisioterapeuta, ortopedista, terapeuta
ocupacional, dentre outros). E, aos obter orientações, receituários e
conhecimento técnico específico, o mobiliário pode ser adaptado de
acordo com as necessidades específicas do estudante.
A oferta e a organização dos serviços oferecidos pela Educação

Especial, irá depender da complexidade do quadro do estudante, sua
funcionalidade e os comprometimentos associados. Por exemplo, pode
ser que o estudante precise do acompanhamento de um profissional de
apoio escolar, para auxiliar na alimentação, higienização, locomoção
e/ou na mediação das atividades escolares. Nesse sentido, a equipe
escolar precisa analisar caso a caso, para verificar se há necessidade de
148 UNIUBE
acompanhamento o tempo todo, em alguns momentos e/ou na realização de

atividades específicas. Há casos ainda, em que os estudantes necessitam
apenas de recursos adaptados e outros casos em que ele necessite
apenas de acessibilidade aos espaços.
Na inclusão escolar do estudante com Deficiência Física, é imprescindível

que os profissionais da escola, juntamente aos professores do AEE,
observem e analisem a necessidade do apoio escolar, verifiquem o tipo
e a intensidade de apoios necessários, e em quais espaços e tempos
esse apoio acontecerá.
Para tanto é necessário analisar cada caso em particular uma vez que
para alguns destes estudantes pode ser difícil, por exemplo: movimentar-
se com segurança pelas salas de aula e no ambiente escolar mais amplo;
manipular e usar algumas ferramentas e materiais de aprendizagem
especialmente ferramentas de escrita; ter acesso a algumas atividades
curriculares e à tecnologia; utilizar autonomamente o banheiro, se
alimentar e trocar de roupa; ficar em posição de aprender; dentre outros.
5.4 Saberes essenciais sobre a Deficiência Múltipla – DMu
A conceituação da Deficiência Múltipla (DMu) é definida na Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva como a associação de duas
ou mais deficiências de ordem física, intelectual, sensorial, comportamental
e /ou emocional (BRASIL, 2004). Essas deficiências podem variar quanto ao
número, à natureza, o grau, à abrangência, consequentemente, mediante
os efeitos dos comprometimentos na vida cotidiana das pessoas que a
apresentam. Há ainda a consideração de que a deficiência múltipla:
Não é o somatório dessas alterações que caracteriza
a múltipla deficiência, mas sim o nível de
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de
comunicação, interação social e de aprendizagem que
determinam as necessidades educacionais dessas
pessoas (BRASIL, 2006b, p.11).
UNIUBE 149
Além disso, o grau de comprometimento, as especificidades, a funcionalidade

e as necessidades em cada caso precisam ser consideradas e observadas,
uma vez que, para mensurar o desenvolvimento e as características da
pessoa na ocorrência de determinadas deficiências, apenas os laudos
médicos são insuficientes.
Logo, é imprescindível considerar as potencialidades de cada um,

pois o desempenho e as competências são heterogêneos e variáveis
(BRASIL, 2006b, p.11), sendo extremamente relevantes para o
desenvolvimento as influências do meio, as ações e as estimulações
recebidas. Daí, entende-se que a educação exerce papel fundamental,
uma vez que as estimulações e intervenções, quando iniciadas o mais
cedo possível, resultam em melhores condições de desenvolvimento.
Planejar propostas de estimulação, da ação pedagógica e organizar
a inclusão de estudantes com deficiência requer que, os profissionais
da escola considerem toda a complexidade presente em um quadro de
deficiência, o que se agrava ao nos referirmos à Deficiência Múltipla.
Vários são os aspectos, as especificidades e as condições individuais
das pessoas afetadas. É imprescindível, portanto que se considere, como
bem descreve Silva:
A atitude de aceitação por parte da família; a intervenção
adequada para atuar nas causas e nos efeitos
das deficiências; a oportunidade de participação
e integração da pessoa ao ambiente físico e social;
o apoio adequado, com a duração necessária, para
melhorar o funcionamento da pessoa no ambiente;
o incentivo à autonomia e à criatividade; as atitudes
favoráveis à formação do autoconceito e da autoimagem
positivos. (SILVA, 2011, p. 2).
Conhecer as características relacionadas às deficiências associadas

na DMu em cada caso, considerar o processo de desenvolvimento e
funcionalidade do estudante são atitudes essenciais para compreender
suas reais necessidades dentro do contexto educacional, uma vez que
essas variam conforme: grau de comprometimento, as vivências e
mediações multidisciplinares ao longo da vida.
150 UNIUBE

estudantes com Deficiência Múltipla
No processo de inclusão educacional desse público, o movimento

pedagógico precisa considerar aspectos referentes à acessibilidade,
ao bem-estar, à segurança e à eliminação de barreiras. No que se
refere à acessibilidade, é imprescindível ações que eliminem as
barreiras comunicacionais, e atendam às necessidades posturais
e de mobilidade, conforme orientam os documentos legais (BRASIL,
2006b), a instituição precisa contar com pisos antiderrapantes, com
paredes pintadas em cores claras e lousa pintada na cor escura, boa
luminosidade, condições de instalação elétrica para uso de equipamentos
e recursos em um espaço organizado de modo favorável a mobilidade
do estudante com o máximo de autonomia.
Em relação aos aspectos comunicacionais, o MEC orienta que se

deve considerar as necessidades, especificidades e as estratégias
comunicacionais de cada estudante, para então organizar propostas
de interação e comunicação que de fato sejam capazes de viabilizar o
contato dele com o meio, o que pode demandar, em alguns casos da
organização de códigos comunicativos e mediação. Nesse sentido, o
documento parte do princípio de que “todas as pessoas se comunicam,
ainda que em diferentes níveis de simbolização e com formas de
comunicação diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento
poderá ser uma tentativa de comunicação” (BOSCO, 2010, p. 11).
Os profissionais da escola precisam compreender e conhecer como

se dá a comunicação desse estudante para então ofertar e organizar
propostas e recursos que ampliem sua capacidade e seu conhecimento
comunicativo. A disponibilização de diferentes serviços e recursos
comunicacionais irão impactar diretamente na melhoria das condições de
interação social, autonomia e independência, participação nas atividades
UNIUBE 151
pedagógicas. No contexto educacional é importante proceder ainda

com adequações e flexibilizações curriculares alinhadas aos conteúdos
regulares, utilizar de recursos e serviços que atendam às especificidades
do estudante como uso de Comunicação Alternativa e Aumentativa
(CAA), Tecnologias Assistivas (TA) etc.
RELEMBRANDO
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): área da Tecnologia

Assistiva, constituída por vários métodos que se destinam à ampliação de
habilidade de comunicação destinada a pessoas sem fala ou sem escrita
funcional ou em defasagem nas habilidades comunicacionais. A comunicação
alternativa utiliza diferentes canais de comunicação: verbais e não verbais
(com auxílio de imagens). Dentre os recursos de CAA estão: pranchas de
comunicação, pranchas de sinalização, vocalizadores, tecnologias assistivas,
softwares específicos, a depender das especificidades em cada caso.

Definido pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) como:
Área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover
a funcionalidade, relacionada à atividade e participação
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social. (Comitê de Ajudas
Técnicas – ATA VII).
Atividades de Vida Autônoma (AVA): nomenclatura alterada e utilizada

desde 2008 pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
rotineiramente visando à independência, segurança, autonomia e convivência
social da pessoa com deficiência em todos os ambientes relacionais, de
maneira individual e coletiva.
152 UNIUBE
No que se refere à postura e à mobilidade, é indispensável boa adequação

e revezamento postural do estudante seja na posição sentado ou deitado,
com utilização de recursos que possibilitem, facilitem e/ou ajustem a
postura. Esse procedimento proporciona maior interação do educando
com o contexto e promove seu acesso ao espaço e ao conhecimento.
Tais adequações posturais e de mobilidade devem primar pelo conforto
e pela segurança, considerando as possibilidades de uso de gestos ou
movimentos, a acuidade e o resíduo visual, os movimentos da cabeça.
Para tanto, é necessário conferir e reajustar constantemente essa
postura, contribuindo assim para a autonomia, a independência e a
comodidade do estudante.
RELEMBRANDO
Os conceitos de Orientação e Mobilidade (OM) e Atividades para Vida

Autônoma (AVA) estão descritos de forma mais aprofundada no tópico 1.3.1
que trata do Atendimento Educacional Especializado no capítulo 1. Retome
a leitura para ampliar seu conhecimento e relembrar esses conceitos.
Orientação e Mobilidade (OM): referem-se a um conjunto de técnicas

e estratégias que auxiliam a pessoa na sua orientação e locomoção nos
espaços de forma orientada e segura para conhecer o seu entorno e dele
usufruir e com ele familiarizar-se e interagir (BRASIL, 2010). Definidas por
Fellipe e Fellipe (1997), como:
Orientação – Habilidade do indivíduo para perceber o
ambiente que o cerca, estabelecendo as relações
reagindo a estímulos internos ou externos, em equilíbrio
estático ou dinâmico, (p.13).
Na organização dos recursos e técnicas de orientação e mobilidade,

é importante identificar as necessidades individuais e os contextos em
que elas se manifestam, para que as propostas pedagógicas estejam
UNIUBE 153
organizadas e estruturadas garantindo condições de acesso, aprendizado

e desenvolvimento dos estudantes. Assim, os objetivos educacionais
precisam considerar, além das necessidades específicas do estudante,
seus ritmos e estilos de aprendizagem. Desse modo, as escolhas e
estratégias metodológicas, as flexibilizações curriculares, as adequações
de recursos, espaços e critérios avaliativos precisam ser personalizados,
valorizando as potencialidades e promovendo a participação efetiva do
estudante em seu processo educacional.
Em relação aos estudantes com Deficiência Múltipla (DMu), Cró Rossi

(2012) sugere ainda algumas estratégias de trabalho como:
identificar os parceiros com quem eles se comunicam
por meio do nome, de um gesto ou de um objeto de
referência; Estruturar as ações no tempo de forma
sistemática, como lavar as mãos antes de comer,
vestir o casaco antes de ir para casa; Criar várias
maneiras para se comunicar com o aluno de acordo
com a capacidade dele; Dar tempo para que a criança
responda às iniciativas propostas; Organizar um
calendário do tempo indicando as ações diárias e a
sequência das mesmas; Diversificar os contextos e os
parceiros de comunicação quando for levá-lo à sala de
aula, ao recreio (CRÓ ROSSI, 2012, p. 213-214).
Essas sugestões apontam para a necessidade de a instituição escolar

oferecer um trabalho que considere, respeite e valorize as possibilidades
destes estudantes, que reconheça a importância da comunicação
em seus processos de interação e impulsione o desenvolvimento
socioeducacional. A instituição escolar precisa ofertar, portanto, condições
estruturais e organizacionais favoráveis ao estudante e à viabilização de
uma proposta educacional flexível, personalizada e acessível, com um
currículo escolar dinâmico e flexível que responda adequadamente e de
forma eficaz às necessidades de cada um. Para tanto, de acordo com o
MEC, é preciso haver:
[...] colaboração entre educação, saúde e assistência
social, ação complementar dos profissionais nas diferentes
áreas do conhecimento, como neurologia, fisioterapia,
fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia escolar,
154 UNIUBE
quando necessário, fornecendo informações e orientações

especificas para o atendimento às peculiaridades
decorrentes de cada deficiência. Essas ações integradas
de educação, saúde e assistência social são essenciais e
imprescindíveis para que as necessidades educacionais
específicas sejam atendidas, mas não justificam o
afastamento ou o atendimento educacional segregado.
(BRASIL, 2004, p. 12).
O movimento pedagógico para inclusão escolar do estudante com

Deficiência Múltipla (DMu) precisa acontecer considerando as potencialidades
e as necessidades desse público, em um ambiente organizado de modo
acessível em todos os sentidos. Deve haver oferta de práticas e atividades
adequadas e funcionais que de fato favoreçam o desenvolvimento da
comunicação e das interações sociais e que considere as especificidades,
o ritmo e o tempo de cada um, contribuindo com o desenvolvimento pleno,
com autonomia e participação.

escolar dos estudantes com Deficiência Múltipla:
estimulação, orientação e mobilidade
O estudante com DMu necessita de mediação no acesso ao ambiente

educacional e ao conhecimento escolar. Neste sentido, a Educação
Especial disponibiliza serviços e recursos responsáveis por promover,
possibilitar e ampliar o contexto comunicacional e sua mobilidade. Dentre
estes, o Atendimento Educacional Especializado – AEE, que é serviço
responsável por organizar espaços e mobiliários, propor estratégias,
adequações e recursos com utilização de diferentes formas de linguagem
e da Tecnologia Assistiva, dentre outros.
Cabe ao professor do AEE, a adequação dos materiais didáticos pedagógicos

às necessidades comunicacionais e posturais desses estudantes, proceder
orientações e promover parceria com profissionais da arquitetura, engenharia
e técnicos em edificações para garantir a acessibilidade arquitetônica,
adequação de recursos de informática, mobiliário e auxílio à mobilidade.
UNIUBE 155
Ainda, precisa estabelecer parceria constante com o professor da sala

comum, disponibilizando:
• orientações,
• adequações,
• estratégias e ainda
• recursos de acessibilidade, sempre avaliando sua funcionalidade.
É fundamental ainda que esse profissional atue na sensibilização e

orientação de toda a comunidade escolar, esclarecendo sobre:
• forma de comunicação,
• interação social,
• locomoção,
• necessidades específicas,
• eliminação de barreiras,
• flexibilizações e adequações necessárias e potencialidades do
estudante.
Nos casos de dificuldades importantes relacionadas à comunicação,

disponibilizar e orientar o uso de sistemas de Comunicação Aumentativa
e Alternativa (CAA), capazes de ampliar as habilidades para outras
formas de comunicação, definida por Bersch e Schirmer (2005, p. 89),
como “uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita
funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua
habilidade em falar e/ou escrever.”
AGORA É A SUA VEZ
Para organizar e promoção da inclusão escolar do estudante com Deficiência

Múltipla, quais aspectos a instituição escolar deve considerar e como deve
se organizar?
156 UNIUBE
Dentre os serviços da Educação Especial para o atendimento às

especificidades comunicacionais, posturais, de mobilidade e demais
cuidados junto a esse público, conta com a possibilidade de mediação
do profissional de apoio escolar, sempre que comprovada a necessidade,
assegurado nas legislações vigentes (Lei 12.764/2012, LBI 13.146/2015).
Esse profissional atuará com apoio referente a alimentação, higiene,
locomoção e na mediação das atividades escolares. A necessidade da
presença deste profissional, bem como o tipo e a intensidade de apoio
a ser oferecido, dependerá de uma análise pedagógica criteriosa e da
avaliação prévia realizada pelos profissionais da escola junto ao professor
do AEE, sobre as reais necessidades e a funcionalidade do estudante
em todo o contexto escolar. Assim, cada caso precisa ser considerado e
analisado em sua individualidade.
Para ampliar seus conhecimentos sobre os documentos legais e sobre as

concepções acerca das deficiências tratadas nesse capítulo, sugerimos as
leituras:
BRASIL. A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de

trabalho. 2. ed. Brasília: MTE, SIT, 2007. Disponível em: http://inclusao.
coppetec.coppe.ufrj.br/documentos/inclusao_pessoas_deficienia_mercado.
pdf. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Brasília: Casa Civil, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 jan. 2020.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de

Inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/
l13146.htm. Acesso em: 29 jan. 2020.
UNIUBE 157
BRASIL. Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 200. Estabelece normas

gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2000/
lei-10098-19-dezembro-2000-377651-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso
em: 29 jan. 2020.
BRASIL. Política nacional da educação especial na perspectiva da

educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 29 jan. 2020.
BRASIL. Orientação e mobilidade. Conhecimentos básicos para a inclusão

da pessoa com deficiência visual. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf. Acesso em: jan. 2020.
GIACOMINI, Lília. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:

orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial. Brasília:
MEC/SEEP; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 7. (Coleção A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7103-
fasciculo-7-pdf&Itemid=30192. Acesso em: jan. 2020.
MELO. Amanda Meincke. A educação especial na perspectiva da

inclusão escolar: livro acessível e informática acessível. Brasília: MEC/
SEEP; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 8. (Coleção
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em:
https://central3.to.gov.br/arquivo/299630/. Acesso em: jan. 2020.
Para reconhecer as comorbidades presentes em um quadro de deficiência

e para planejar ações de estimação e práticas e estratégias pedagógicas, é
preciso aprofundar seus saberes sobre as deficiências e ainda conhecer o
estudante e suas especificidades.
158 UNIUBE
Organizar a inclusão dos estudantes com deficiência física e daqueles com

deficiência múltipla requer conhecer o estudante, suas especificidades e os
recursos e as adequações necessários para garantir o acesso aos espaços
escolares e ao conhecimento. Portanto, faz-se necessário proporcionar os
recursos físicos, materiais e humanos, para que ele usufrua dos espaços
com liberdade de movimento, segurança e autonomia, e a disponibilização
de sistemas de comunicação e tecnologias, estratégias e práticas
pedagógicas, entre outros recursos, contribuindo para a potencialização
de suas habilidades e seu desenvolvimento cognitivo.
Resumo
O processo de inclusão educacional dos alunos com deficiência física
e daqueles com deficiência múltipla precisa ser pensado e organizado
de forma coletiva e construtiva pela instituição escolar e por toda a
comunidade educacional, possibilitando a utilização do espaço escolar
como um todo.
Demanda promover adequações no ambiente escolar, no Projeto

Político Pedagógico, flexibilizações no currículo, enfim, uma organização
educacional para eliminação dos obstáculos que impedem ou dificultam
sua participação com autonomia e segurança.
Uma vez que o ambiente escolar é espaço de aprendizagem para todos,

a organização dele mesmo e as concepções e atitudes daqueles que ali
atuam precisam visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, de acordo
com a Constituição Federal (1988, art.5º), e ainda promover, “a igualdade
de condições e acesso e permanência na escola” (art.208), não podendo
excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, sexo, idade, raça, deficiência
ou ausência dela, ou seja, privar nenhum de usufruir desse espaço, o que
configuraria impedimento para se desenvolverem de forma plena.
UNIUBE 159
Assim, uma das formas de a escola promover a inclusão desses estudantes

para além do acesso às turmas comuns é a disponibilização dos serviços
e recursos da Educação Especial para garantir o acesso à escolarização,
com aprendizado e desenvolvimento.
Nesse sentido, um “pontapé” inicial é que os profissionais da educação

conheçam as características, conceituações, serviços e recursos da
Educação Especial e as adequações necessárias ao contexto educacional
para garantir o direito à escolarização deste público, com acesso,
equidade, permanência e aprendizado.
Referências
ALVES, Denise de Oliveira et al.. Sala de recursos multifuncionais: espaços para
atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: http://www.oneesp.ufscar.br/
orientacoes_srm_2006.pdf. Acesso em: janeiro 2020.
BERSCH, Rita; SCHIRMER, Carolina R. Tecnologia Assistiva no Processo Educacional.

In: BLANCO, Rosa et al. Ensaios pedagógicos: construindo escolas
inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BERNAL, Cíntia de Menezes Fernandes. Desenvolvimento e aprendizagem dos alunos

com deficiência: subsídios da abordagem histórico-cultural. Polêmica, v. 9,
n. 1, p. 81-91. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: http://www.polemica.uerj.br/
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160 UNIUBE
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Decreto N. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048,
de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas
que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm.
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Capítulo
estudantes com Deficiência
6
Intelectual – DI
Introdução
Em uma perspectiva histórica, o percurso das pessoas com
deficiência é permeado por de inúmeras situações de preconceito
e de violação dos direitos à cidadania. E no caso da Deficiência
Intelectual, estes ainda tiveram excluídas, ao longo da história,
qualquer iniciativa que pudesse contribuir para sua aprendizagem,
devido à crença em uma incapacidade geral para aprender e se
desenvolver. Nesse contexto muitas dessas pessoas era tratadas
como dementes, idiotas e loucas e consideradas estorvo para
familiares e sociedade.
Assim, a inclusão escolar dos estudantes com Deficiência

Intelectual representa importante desafio educacional, uma vez
que exige desconstruir estereótipos e concepções equivocadas,
compreender suas reais necessidades e especificidades. Nesse
capítulo, estudaremos de que forma a construção social e cultural
dos conceitos acerca da Deficiência Intelectual definiu as ações
políticas, sociais e culturais em prol deles. E, ainda, iremos verificar
os vestígios de conceitos equivocados ainda persistentes no cerne
do senso comum.
Dessa forma, a conceituação e caracterização desse público, o

reconhecimento de suas especificidades e reais necessidades
não pode ser concebido de forma abstrata ou descontextualizada
162 UNIUBE
das práticas sociais. A inclusão escolar desse público demanda

ainda reconhecer o papel da mediação circunscrita no contexto
cultural, histórico e social como geradores de interpretações e
significados que se efetivam por meio de ações inclusivas ou
não. Analisaremos aspectos históricos, conceituais, políticos e
educacionais da inclusão escolar da pessoa com Deficiência
Intelectual e o movimento pedagógico necessário à garantia de
acesso ao espaço escolar e ao conhecimento. Também abordaremos
os serviços e recursos da Educação Especial para inclusão escolar
desse público, com desenvolvimento e aprendizado.
Objetivos
Ao final deste estudo, esperamos que você seja capaz de:
• explicar as relações históricas, sociais e culturais com

as transformações concetiuais acerca da terminologia,
identificação e conceituação da Deficiência Intelectual;
• organizar e planejar ações pedagógicas que contribuam
para o desenvolvimento e a aprendizagem e que promovam
inclusão educacional desse público;
• planejar e organizar serviços e recursos da Educação Especial
para inclusão escolar do estudante com Deficiência Intelectual.
Esquema
6.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Intelectual – DI
com Deficiência Intelectual – DI
escolar dos estudantes com Deficiência Intelectual – DI
UNIUBE 163
6.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Intelectual – DI
Para conhecer as características e conceituações a respeito da Deficiência

Intelectual, é preciso refazer o seu percurso histórico, compreendendo
de que forma as relações históricas, políticas, sociais e culturais se
relacionam com as transformações conceituais, acerca da terminologia,
da identificação e da conceituação da Deficiência Intelectual. Vale
ressaltar que essas alterações não se limitaram à nomenclatura, mas
às concepções teóricas, políticas, sociais e culturais que impactaram os
princípios e as práticas da Educação.
A Deficiência Intelectual até o século XVIII era considerada doença mental

e tratada exclusivamente pela medicina, por meio da institucionalização
dessas pessoas, tendo como parâmetro para definição dos casos a
medida do coeficiente de inteligência (QI). Segundo a AAMR – American
Association for Mental (Associação Americana de Retardo Mental)
fundada em 1876:
Retardo mental é o funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, acompanhado de
limitações significativas no funcionamento adaptativo,
em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades:
comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho,
lazer, saúde e segurança. O início deve ocorrer antes dos
dezoito anos de idade. (LUCKASSON et al., 1992, p. 5).
Nessa época, na definição proposta pela AAMR, o “funcionamento

intelectual” era entendido como uma habilidade mental geral, ou seja,
o comprometimento da mente como um todo; e em manuais anteriores,
revisados entre 1933 e 1992, ainda era recomendada a medida de QI
para definir a deficiência mental.
164 UNIUBE
De acordo com Silva (2009), tradicionalmente a sociedade percebeu e em

alguns contextos ainda percebe a deficiência como uma doença crônica,
e o deficiente como inválido e incapaz. Tal fato pode ser observado nas
variações históricas do conceito de Deficiência intelectual conforme o
contexto em que se encontra, a cultura na qual a pessoa está inserida e
a época em questão, demonstradas por Pessotti (1984):
Quadro 1 – Contextualização histórica dos conceitos referentes à deficiência
PERÍODO CONCEITUAÇÃO
Marcada por atitudes como: negligenciar, maltratar, abandonar ou

Antiguidade eliminar, justificadas em nome da sobrevivência, da produtividade,
da moral ou de Deus.
Passa da abordagem moral para abordagem médica, concepção

Século XVI de deficiência como doença. Surgimento do primeiro hospital
psiquiátrico, perspectiva de cura.
Concepção de um ser inútil para a lavoura, artesanato e consumidor

Século XVII improdutivo da renda familiar, não tem outro destino além do asilo
(PESSOTTI, 1984).
Tratada exclusivamente pela medicina como doença mental, eram

Séculos institucionalizados em localidades isoladas da família e da sociedade,
XVIII e XIX a título de proteção, tratamento ou educação. Descritos na literatura
como: idiotia, imbecilidade e debilidade.
Considerada como estado de defeito mental devido ao desenvolvimento

1908 cerebral incompleto, incapacidade, com a indicação de segregação.
Definições: idiota, imbecil, débil mental, mongoloide, oligofrênico.
Define a DI como estado de incompetência social, incurável por

1941
meio de tratamento e irremediável por meio de treinamento.
AAMR define e classifica a partir do funcionamento intelectual e

comportamento adaptativo, utilizados no manual de 1961 da AAMR.
1961 Afasta-se o paradigma da institucionalização e cria-se o conceito da
integração, fundamentado na ideologia da normalização. Ainda
conhecidos como: excepcional, retardado.
UNIUBE 165
A Associação Americana de Retardo Mental desaconselha a

utilização das categorias de retardo mental e recomenda concepção
1992 multifatorial com: limitações do funcionamento intelectual; nas
habilidades adaptativas e idade de início das manifestações ou
sinais da deficiência.
O termo Deficiência Intelectual utilizado oficialmente no simpósio

1995 Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o
futuro, realizado pela Organização das Nações Unidas em Nova York.
A Associação Americana de Retardo Mental propôs uma concepção

da deficiência, considerando a relação entre o funcionamento
2002 do indivíduo, os apoios de que este dispõe e as habilidades
intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interações
e papéis sociais; e o contexto.
A Organização Pan-Americana da Saúde e Organização Mundial da

Saúde aprovaram, em 2004, na Convenção de Montreal, Canadá,
2004
com a participação do Brasil, a ‘Declaração de Montreal sobre
Deficiência Intelectual’, um marco.
A AAMR, “American Association for Mental Retardation”, fundada em

1876, em um gesto de renovação e sintonia com os novos tempos,
alterou, em 2007, seu nome e sigla para “American Association on
2007
Intellectual and Developmental Disabilities”, AAIDD, uma tentativa
de corrigir possíveis interpretações ultrapassadas sobre as
verdadeiras condições destas pessoas.
Os documentos oficiais e literários vêm aos poucos substituindo o termo

“deficiência mental e/ou retardo mental” por Deficiência Intelectual, por
se compreender que eles não refletem seu conceito e não traduzem
2007 aos dignidade à pessoa, pelo contrário historicamente a desvaloriza.
dias atuais O termo Deficiência Intelectual reflete mudança na concepção da
deficiência conforme descrita pela AAIDD e OMS, alinhada aos
conceitos fundamentados nos comportamentos funcionais e fatores
contextualizados sob a base teórica social e ecológica.
Fonte: Pessotti (1984); ALMEIDA (2004) e AAMR (2006).
Conforme o percurso histórico apresentado no Quadro 1, toda terminologia

tem cunho conceitual e sua alteração é acompanhada de mudanças
funcionais para uso e compreensão da pessoa em determinado contexto
166 UNIUBE
e momento histórico. A alteração da nomenclatura para Deficiência

Intelectual não trata apenas de uma alteração de termo, mas uma nova
concepção, uma nova maneira de ver, identificar e considerar as pessoas
com deficiência intelectual, em uma concepção multidimensional,
funcional e bioecológica de percepção das pessoas. Conforme Aranha
(1995), a deficiência intelectual deve ser encarada como uma construção
social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes, e
deve ser tratada como um fenômeno multideterminado.
AGORA É A SUA VEZ
Explique com suas palavras o que representa nas esferas sociais, educacionais
e culturais a alteração da terminologia para Deficiência Intelectual.
A alteração dessa terminologia reflete também ações importantes no

sentido de diferenciá-la da doença mental (transtornos mentais que não
necessariamente estão associados ao déficit intelectual), uma vez que
distinguir uma condição da outra e compreender as diferenças entre
elas é essencial para atender às suas especificidades. A terminologia
“intelectual” objetiva ainda se referir às limitações do intelecto e as
funções cognitivas especificamente, e não ao funcionamento da mente
como um todo (como compreendida em épocas anteriores).
Em suma, a Deficiência Intelectual – DI, embora codificada em uma

classificação médica das doenças, não se trata de nenhum transtorno
médico ou mental. Trata-se de alterações no funcionamento cognitivo, com
início na infância, e que pode ter seus impactos minimizados a depender das
estimulações e apoios adequados. (AAMR, 2006). E não deve, portanto, ser
definida e/ou classificada apenas por testes de inteligência, devendo para
tanto, de acordo com Diehl (2006), se considerar o contexto, o histórico de
vida, os estímulos recebidos, atentando-se para o fato de que pessoas com o
mesmo coeficiente de inteligência apresentam comportamentos e respostas
cognitivas totalmente diversificados.
UNIUBE 167
IMPORTANTE!
O conceito utilizado em épocas anteriores concebe a deficiência mental

como análoga à doença mental e a crença de que essa pessoa deficiente
possuía uma incapacidade localizada nos processos mentais típicos do
ser humano. Isto é, no cérebro em geral, com uma inaptidão cognitiva
e uma ausência de memória para apreensão e retenção de saberes de
qualquer natureza, que a caracterizaria como uma pessoa que pouco ou
nada aprende. Esse equívoco teórico ainda acompanha algumas pessoas,
contextos e espaços, infelizmente.
A definição e conceituação de Deficiência Intelectual foi ressignificada e é,

atualmente, definida e reconhecida no sistema de classificação da Associação
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD:
Caracteriza-se por um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, ocorrendo
juntamente com as limitações de duas ou mais áreas
de habilidades adaptativas: comunicação, cuidados
pessoais, vida no lar, habilidades sociais, utilização
dos recursos da comunidade, autonomia, saúde e
segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e
trabalho. A deficiência intelectual deverá se manifestar
antes dos 18 anos de idade. (AAMR, 2006, p. 11).
Nessa concepção atualizada, destaca- Inteligência

se que as limitações no funcionamento Palavra originária do latim
intellectus. Refere-se à
se caracterizam pela dificuldade na atividade mental humana na
aprendizagem e execução de determinadas qual as reações psíquicas
são atribuídas ao ato de
atividades da vida relacionadas a limitações raciocinar, pensar, aprender
e apreender ideias. De
da inteligência conceitual, prática e social. acordo com Rodrigues
(2015, p.4), inteligência
significa “capacidade mental
bastante geral que, entre
outras coisas, envolve a
habilidade de raciocinar,
planejar, resolver problemas,
pensar de forma abstrata,
compreender ideias
complexas, aprender rápido e
aprender com a experiência”.
168 UNIUBE
Definidas por Alonso (1995) e Cidade (2002), como:
Inteligêndia prática Inteligência social
Inteligência conceitual
Vejamos cada uma delas, a seguir.
• Inteligência prática: refere-se à capacidade de uma pessoa se

manter independente, com autonomia, nas tarefas e atividades
da vida diária, habilidades sensório-motoras, de autocuidado, de
segurança e proteção.
• Inteligência social: a habilidade de se comportar de maneira
adequada na sociedade. Envolve comunicação, vida familiar e
utilização dos recursos da sociedade.
• Inteligência conceitual: diz respeito à cognição e aprendizagem
de coisas abstratas.
Essas inteligências influenciam o desenvolvimento das habilidades

adaptativas de que trata a conceituação de Deficiência Intelectual
proposta pela AAMR (2006) e referem-se ao “conjunto de habilidades
conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para corresponder
às demandas da vida cotidiana.” (LCKASSON et al., 2002, p. 14).
UNIUBE 169
Assim definidas:
(a) Habilidades conceituais – relacionadas aos
aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação.
São exemplos dessas habilidades: a linguagem
(receptiva e expressiva); a leitura e escrita; os conceitos
relacionados ao exercício da autonomia.
(b) Habilidades sociais – relacionadas à competência
social. São exemplos dessas habilidades: a
responsabilidade; a autoestima; as habilidades
interpessoais; a credulidade e ingenuidade
(probabilidade de ser enganado, manipulado e alvo
de abuso ou violência etc.); a observância de regras,
normas e leis; evitar vitimização.
(c) Habilidades práticas – relacionadas ao exercício da
autonomia. São exemplos: as atividades de vida diária:
alimentar-se e preparar alimentos; arrumar a casa;
deslocar-se de maneira independente; utilizar meios
de transporte; tomar medicação; manejar dinheiro; usar
telefone; cuidar da higiene e do vestuário; as atividades
ocupacionais – laborativas e relativas a emprego e
trabalho; as atividades que promovem a segurança
pessoal. (LCKASSON et al., 2002, p. 14).
As limitações nessas habilidades prejudicam as relações da pessoa com

o ambiente e dificultam seu convívio no dia a dia por se constituírem
áreas do comportamento adaptativo, ou seja, habilidades adaptativas.
A AAMR (2006) define 10 habilidades adaptativas conforme Quadro 2:
Quadro 2 – Habilidades Adaptativas
ÁREA Caracterização
Envolve habilidade/capacidade de entender certas informações
COMUNICAÇÃO e transmiti-las utilizando: palavras escritas, faladas, gestos,
expressão facial, movimento corporal, sinais, toque etc.
Diz respeito à capacidade de se alimentar, vestir-se, tomar banho,
CUIDADOS
escovar os dentes, entre outras atividades que assegurem a
PESSOAIS
higiene pessoal.
Relacionam-se à realização de tarefas que possibilitam o
funcionamento de uma casa ou de um espaço: cuidado com
VIDA NO LAR objetos, roupas e bens, trabalhos domésticos, relação familiar,
comunicação de preferências e necessidades, interação social
e habilidades funcionais na casa ou no espaço.
170 UNIUBE
Habilidades em relacionar-se socialmente, estabelecer trocas

HABILIDADES com a comunidade, reconhecer sentimentos, controlar impulsos,
SOCIAIS capacidade de escolhas, respeitar as relações com vizinhos,
colegas, amigos e normas.
UTILIZAÇÃO Inclui o uso de todos os recursos oferecidos pela comunidade

DOS como utilizar meios de transportes, fazer compras (em lojas,
RECURSOS DA supermercados, padarias, entre outros), frequentar igrejas,
COMUNIDADE parques, clubes.
Habilidades relacionadas à capacidade de se autossustentar,

fazer escolhas, seguir horários, realizar as tarefas necessárias,
AUTONOMIA
pedir ajuda quando necessário, resolver problemas, aptidão para
se defender.
Habilidade de conhecer, compreender e seguir regras e leis,

SAÚDE E manutenção da saúde, prevenção de acidentes, evitar perigos,
SEGURANÇA hábitos pessoais saudáveis, comunicar necessidades e
preferências, interagir com a sociedade.
Relacionada à aprendizagem escolar e habilidade cognitiva,

relação direta com a vida da cotidiana: ler, escrever, utilizar
DESEMPENHO conceitos básicos da matemática, ciências e geografia e noções
ACADÊMICO sobre saúde e sexualidade. Envolve não apenas o desempenho
FUNCIONAL na escola, mas os conhecimentos que contribuem para a maior
funcionalidade na vida do indivíduo.
Refere-se ao interesse sobre o lazer e tempo livre, participar de

atividades de entretenimento individual e coletivo, comunicar
LAZER preferências e interesses pessoais. Utilizar recursos e
espaços de lazer em casa e na comunidade, comportar-se
adequadamente, comunicar e interagir com outras pessoas.
Habilidades relacionadas à realização de atividades/trabalhos

na comunidade, comportamento social apropriado, conhecer
horários, cooperar com as pessoas, iniciar e concluir tarefas,
TRABALHO
cumprir prazos, lidar com críticas, manejar o dinheiro, respeitar
hierarquias, conhecer as próprias limitações e a dos colegas de
trabalho, entre outras.
Fonte: AAMR, 2006.

UNIUBE 171
Assim, a atual concepção de deficiência intelectual apresenta uma visão

inovadora e global do ser humano, o que requer transformações na
disponibilização dos serviços para esse público, na retirada da ênfase do
critério quantitativo do Coeficiente de Inteligência (QI) e na necessidade
de se considerar as limitações das habilidades adaptativas em interação
com o meio.
Nesse sentido, é necessário repensar o conceito de inadaptação, uma

vez que, de acordo com Mantoan (1997), assim como o meio físico e a
arquitetura das escolas estão sendo preparadas para atender os alunos
em cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo delas mesmas deve ser
planejado para o atendimento às pessoas com deficiência intelectual.

estudantes com Deficiência Intelectual – DI
Pensar a inclusão escolar do estudante com deficiência intelectual

requer uma transformação mais profunda nas concepções de aluno, de
conhecimento, de função da escola, em seus métodos, procedimentos
e práticas, tendo em vista que as especificidades desse público se
concentram nos processos de construção do conhecimento, não podendo,
portanto, ser enquadrados como inaptos e sem possibilidades reais de
aprendizagem.
Dessa maneira, o laudo de deficiência intelectual não pode ser considerado

condição de incapacidade da aprendizagem e de realização das
atividades pedagógicas. Em contrapartida, o planejamento pedagógico
precisa considerar habilidades, características individuais, adequação
do material e do recurso utilizado no processo de ensino do estudante,
garantindo seu acesso ao conhecimento. Para tanto, é urgente dirimir
o estigma social da deficiência intelectual como alguém que possui
172 UNIUBE
ausência de inteligência, concepção equivocada, “o deficiente intelectual

aprende de acordo com suas características e em ritmo próprio”
(RODRIGUES, 2019, p. 54), cabe à escola a responsabilidade por
promover seu desenvolvimento e desconstruir equívocos que impedem
ou dificultam sua inclusão.
A pessoa com DI possui uma organização cognitiva funcionalmente

diferente e é capaz de realizar aprendizagens e construir conceitos
em ritmos e tempos diversos. Sendo assim, necessita de estratégias
e procedimentos pedagógicos apropriados, flexíveis e adequados, por
meio de processos didático-metodológicos, mediações e interferências
planejadas, considerando os processos cognitivos intentados na sua
relação com o mundo, na relação e assimilação do conhecimento, do
pensamento e da sua intervenção no meio.
Para tanto, faz-se necessário uma prática educativa em constante

reflexão e ressignificação sobre a concepção de aluno, de ensino e de
aprendizagem, de seus fundamentos e práticas, considerando que as
respostas cognitivas mais ou menos eficientes dependem:
• do contexto,
Neuroplasticidade
cerebral • da situação vivenciada,
Capacidade do • dos estímulos recebidos e/ou
sistema nervoso
central de modificar • dos conteúdos envolvidos na execução de uma tarefa.
sua organização
estrutural própria e
de funcionamento A desconsideração ou o desconhecimento desses
em resposta a
condições mutantes,
aspectos leva, consequentemente, a práticas
aprendizados e a educativas excludentes e a organizações curriculares
estímulos repetidos”
(FERREIRA, 2009, limitantes ou empobrecidas.
p.56), ou ainda “é
uma propriedade
inerente ao sistema É fundamental rejeitar a ideia de funções cognitivas
nervoso com a
capacidade de fixas e imutáveis, ressaltar a capacidade de
modificar o seu
funcionamento e neuroplasticidade cerebral, cuja estrutura e
de se reorganizar”
(WAJNSZTEJN, modos de funcionamento são moldados ao longo da
2009, p. 30). história da espécie e do desenvolvimento individual,
mediante a estimulação adequada.
UNIUBE 173
O ser humano altera e cria instrumentos e participa da criação do meio.

As manifestações sociais e afetivas nas ações coletivas ativam as funções
cognitivas, assim, pode-se concluir que o conhecimento é antes de tudo
social e ao ser internalizado pelo sujeito passa para o plano individual.
Vygotsky (1997) esclarece que o trabalho pedagógico não pode encontrar

na deficiência um limitante nem uma justificativa para o insucesso,
deve ao contrário se direcionar para as habilidades que os indivíduos
com deficiência possuam e que configuram, segundo o autor, a base
para o desenvolvimento integral de suas capacidades. Este novo
posicionamento nos induz a afirmar, ainda, que de forma aparente, como
pontua Vygotsky (1997, p. 76): “no lugar da mística foi posta a ciência, no
lugar do preconceito, a experiência e o estudo”, ou seja, o conhecimento
tem demonstrado que o olhar diferenciado focado na condição humana e
não na deficiência, é o grande diferencial do processo inclusivo (LURIA;
VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2001).
RELEMBRANDO
Vygotsky: Lev Semyonovich Vygotsky, (1896 – 1934). Foi um psicólogo

russo, proponente da Psicologia cultural-histórica, pioneiro nos conceitos
relacionados ao desenvolvimento intelectual das crianças, importância das
interações sociais e condições de vida. Vygotsky se dedicou aos campos
que, à época, eram denominados de “pedologia” (estudo interdisciplinar da
criança) e “defectologia” (estudo de pessoas com deficiência ou transtornos
de desenvolvimento). Em sua obra “Obras Escogidas” ele se opõe à
segregação escolar dos estudantes com deficiência. Considera que a pessoa
com algum tipo de deficiência, se isolada no âmbito familiar, escolar ou
comunitário, muito mais que apenas um problema social ou ético, pode
apresentar prejuízos psicossociais delicados na dinâmica sociogênica de
seu desenvolvimento infantil sadio.
174 UNIUBE
Mediação: A mediação é um conceito fundamental na teoria de Vygotsky.

O autor aponta que a relação do homem com o mundo não é uma relação
direta, mas uma relação mediada por sistemas simbólicos, entre o sujeito e
o mundo. Essa concepção compreende o desenvolvimento da pessoa em
sua relação com o ambiente sociocultural em que vive.
E ainda, por Vygotsky (2007) considerar que o desenvolvimento e a

aprendizagem são interdependentes e fundamentalmente sociais,
que ocorrem na interação dos sujeitos, o autor enfatiza a importância
da mediação e a caracteriza na Zona de Desenvolvimento Proximal/
Potencial (ZDP), ou seja, na distância entre o que a criança pode fazer
sozinha e o que pode realizar com a ajuda de outro, que não é a mesma
para todas as pessoas e na qual a interação social tem papel central.
Zona de Zona de
ZONA DE DESENVOLVIMENTO
desenvolvimento desenvolvimento
real PROXIMAL
potencial
A criança é capaz de A criança é capaz de fazer algo com

fazer algo sozinha. a ajuda de alguém (mediação).
O fato de as crianças não conseguirem realizar algumas tarefas sozinhas,

mas conseguirem realizar com ajuda, para Vygotsky, é um indicativo de
que elas poderão resolver autonomamente, no futuro, situações em que
agora requer colaboração de outrem.
[...] o que a criança pode fazer hoje com o auxílio de
um adulto, poderá fazê-lo amanhã por si só. A área
de desenvolvimento potencial permite-nos, pois,
determinar os futuros passos da criança e a dinâmica
de seu desenvolvimento e examinar não só o que
o desenvolvimento já produziu, mas também o que
produzirá no processo de maturação. (VYGOTSKY,
2007, p. 114).
UNIUBE 175
Em termos educacionais, a noção da Zona de Desenvolvimento

Proximal/Potencial (ZDP) é essencial para o professor, tendo em vista
que, para interferir no processo de desenvolvimento e aprendizagem
dos estudantes, é preciso conhecer o nível de conhecimento real já
adquirido, ou seja, aquilo que a criança já é capaz de fazer por si
própria e o nível de conhecimento potencial, que é sua capacidade de
realizar uma atividade com o auxílio de outra pessoa. A partir dessas
informações, o professor poderá, então, oferecer condições concretas
promotoras de desenvolvimento e aprendizado, por meio de caminhos
alternativos e recursos especiais, procedimentos, ações, instrumentos,
equipamentos, técnicas, recursos pedagógicos, adequações das atividades
etc.; com o propósito de promover a participação, a aprendizagem e o
desenvolvimento. Ainda de acordo com Vygotsky (1997, p. 198):
[...] entre a criança com deficiência e a criança dita
normal não há nenhuma diferença essencial, uns e
outros seguem as mesmas leis de desenvolvimento,
a diferença consiste somente no modo em que se
desenvolve o desenvolvimento.
Para o autor, a diferença se concentra no fato de que a deficiência

modifica, antes de mais nada, a posição social da criança, sua aceitação
no meio e envolve um fator biológico, frente ao qual o educador tem
pouco ou nada a fazer. Sendo assim, ele deve direcionar seu trabalho
para as consequências, para as barreiras do contexto e para os processos
compensatórios em um trabalho centrado não na deficiência, mas nos
desafios que dela surgem.
AGORA É A SUA VEZ
Disserte sobre como o movimento pedagógico deve ser organizado para

efetiva inclusão do estudante com DI.
176 UNIUBE
Nesse sentido, o trabalho pedagógico precisa priorizar e conferir esforços

nas habilidades e potenciais do funcionamento cognitivo do estudante, de
modo que as escolhas didáticas e pedagógicas percebam e eliminem as
barreiras impostas pelo contexto para, assim, auxiliar no desenvolvimento
desse público de modo geral, recusando a suposição de limites para o
que pode ser alcançado baseados na deficiência em si.
Assim, a prática educacional não pode restringir-se a adequações

curriculares, redução dos conteúdos, simplificações e facilitações de
métodos e técnicas. Incluir o estudante com deficiência intelectual
demanda priorizar o acesso ao conhecimento por meio de recursos,
flexibilizações e adequações que tornem os conteúdos e as atividades
significativas e motivadoras e que disponibilizem tempo e oportunidade
para exploração do conhecimento.
Para tanto, o professor precisa conhecer o estudante, considerá-lo

integralmente, compreender de que forma as mediações influenciam
seu potencial intelectual, analisar e organizar recursos adequados, propor
caminhos alternativos; considerar o educando como participante de
outros espaços de seu cotidiano, sem se centrar no não na deficiência.
É imprescindível nessa perspectiva a disponibilidade do professor para

desempenhar o papel de mediador, propondo situações educacionais que
estimulem sentidos, construam significados e promovam a apropriação
do conhecimento. Esse processo deve perpassar pela flexibilização
curricular, do tempo e dos espaços escolares, pela consideração dos
diversos estilos e ritmos de aprendizagem, com foco nas potencialidades
e não nos déficits, na dinamicidade própria da capacidade intelectual
humana e sua constante evolução.
UNIUBE 177
IMPORTANTE!
É importante que as mediações, intervenções e propostas pedagógicas

mobilizem o estudante DI a colocar em prática estruturas mentais que
auxiliem na organização do conhecimento atual, constituindo base para
compreensão futura, impulsionando-o a criar meios de produzir, enfrentar
desafios. Não se trata, portanto, de exercitar os estudantes, mas fornecer
experiências capazes de favorecer a estruturação do conhecimento real e
que não se reduzam a mero treinamento de habilidades perceptivo-motoras.
Para tanto, é preciso considerar o estudante a partir do que ele é capaz de

ser, de fazer, de enfrentar, de assumir como ser humano, estimulando e
organizando estratégias e situações que propiciem revelar possibilidades
até então escondidas e que por vezes não lhe eram creditadas por falta de
oportunidades. A intervenção adequada do professor é capaz de promover
o avanço na aprendizagem e no desenvolvimento dos estudantes.
Gil (2000, p.10) pontua que “capacitar uma criança não é condicioná-la,
transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e
resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência
e do domínio de si mesmo”. A equiparação de condições nesse processo
inclusivo passa pelo reconhecimento, pela valorização e pela consideração
do estudante com deficiência intelectual como participante ativo de seu
processo educacional.
Para tal, a organização do movimento pedagógico inclusivo para o

estudante com Deficiência Intelectual precisa atentar para conhecer as
habilidades adaptativas dele e mesmo, e considerar a intensidade dos
apoios necessários para que ele realize tarefas e transponha desafios e
obstáculos (ALONSO, 1995; BRASIL, 1997). A intensidade de apoios é
reconhecida e definida na literatura científica e legal, como:
178 UNIUBE
• intermitente: necessário em algumas situações da vida podendo

ser de alta e baixa intensidade;
• limitado: necessário em período curto;
• extensivo: necessário apoio constante/regular sem limitações de
tempo;
• generalizado necessário para a manutenção da vida, maior grau de
instrução e número de intervenção.
Em lugar de estabelecer um sistema de classificação
baseado nos níveis de inteligência do sujeito (leve,
moderado, severo e profundo), se propõe um sistema
de classificação baseado na intensidade dos apoios
que requerem as pessoas com deficiência intelectual
(limitado, intermitente, extenso e generalizado).
(ALONSO, 1995, p. 9-10).
Dessa forma, diferentes recursos podem configurar apoios necessários

para esse público, por exemplo: informações, outras pessoas (amigos,
familiares, professores, colegas), tecnologia e adequações, flexibilizações
e/ou serviços, enfim, estratégias que auxiliem no seu desenvolvimento,
autonomia e acessibilidade.
Nessa perspectiva, tanto o processo formativo como o processo avaliativo

precisam ocorrer de forma personalizada. Segundo Fernandes (2008),
com o uso de instrumentos diferenciados como: caderno de registros,
pareceres pedagógicos, autoavaliação (sempre que possível), portfólios,
relatórios de observação e desenvolvimento e ata do conselho de
classe etc., até suporte de profissionais de apoio escolar, sempre que
reconhecida a necessidade. Precisa contar ainda com possibilidades de
flexibilização dos meios, espaços, tempo e recursos, com a utilização
de materiais e/ou equipamentos que promovam a acessibilidade ao
conhecimento, com a priorização de determinados conteúdos e a mediação
necessária.
UNIUBE 179
É importante considerar ainda a necessidade de atuação efetiva

do Conselho de Classe, durante todo o processo de ensino. Cabe
à gestão pedagógica a organização, a articulação e a garantia do
acompanhamento concreto desse conselho na mediação das discussões
em prol do desenvolvimento de propostas pedagógicas inclusivas. É
necessário um acompanhamento ativo e que aconteça ao longo de
todo o processo de ensino e aprendizagem que objetive a análise do
desempenho educacional do estudante ao longo do período e dos
encaminhamentos didáticos e metodológicos. Para então se definir
coletivamente as proposições, as flexibilizações e os encaminhamentos
possíveis para a aprendizagem, para o desenvolvimento e para a
avaliação do processo educacional desse público, sempre que se
fizerem necessárias. Importante salientar que tais decisões precisam
ser definidas sempre respaldadas em critérios qualitativos.
Como é possível observar, organizar um espaço educativo inclusivo

demanda um trabalho articulado entre toda a comunidade escolar, o
professor da classe comum, o professor do AEE, Conselho de Classe
e demais parcerias produtivas com as famílias e/ou com equipes
multiprofissionais que porventura acompanhem o estudante: terapeutas,
neuropediatras, psicopedagogos, entre outros, com objetivo de trocar
informações, experiências e socializar saberes, visando à resolução
proativa dos desafios educacionais.
O professor da
Família
classe comum
Comunidade O professor
escolar do AEE
Conselho Equipes
de classe multiprofissionais
180 UNIUBE
É positivo, ainda, que na própria escola sejam organizados espaços

e momentos para formação continuada em serviço, por esse modelo
de formação representar a possibilidade de apropriação de conceitos e
localização das demandas, para então nelas interferir profissionalmente
de forma responsável no tempo e espaço.
IMPORTANTE!
Para que esse movimento ocorra e para que as ações necessárias sejam
implementadas, é preciso que as barreiras atitudinais sejam transpostas. É
preciso ainda acreditar no potencial do estudante com deficiência intelectual,
confiar na sua capacidade de desenvolvimento e aprendizagem, apresentar
uma atitude positiva frente ao trabalho, ao aluno com deficiência, enfrentar as
barreiras do processo com determinação, compromisso e responsabilidade.
Organizar uma proposta pedagógica que potencialize suas capacidades
e capacite-o em vez de condicioná-lo, automatizando-o com respostas
previsíveis e resultados esperados, e que de fato contribuam para com a
promoção da autonomia, independência e domínio de si mesmo.
A inclusão escolar do estudante com

Funções mentais superiores
deficiência intelectual precisa priorizar seu
Vygotsky caracteriza as
funções mentais superiores
desenvolvimento intelectual, sua autonomia
como aquelas funções e o desenvolvimento das funções
cognitivas constituídas
por meio das interações mentais superiores com aprendizagens
socioculturais dos indivíduos
da mesma espécie. Esse significativas, não privilegiando atividades
conceito redimensiona o
papel da escola, como espaço mecânicas, uma vez que estratégias
privilegiado de aprendizagens
e desenvolvimento das funções
pedagógicas adequadas organizadas
psicológicas superiores. Os são capazes de promover avanços
estudos do autor têm como
um dos aspectos centrais que não ocorreriam espontaneamente.
a constituição das funções
mentais superiores vinculada (Vygotsky,1997).
aos conceitos de zona de
desenvolvimento proximal –
ZDP.
UNIUBE 181

escolar dos estudantes com Deficiência Intelectual – DI
Entre os serviços e recursos da Educação Especial, destinados ao

estudante com Deficiência Intelectual, está o AEE. Especificamente
para esse público, o professor do AEE precisa considerar os aspectos
relacionados a limitações do funcionamento intelectual, das habilidades
adaptativas e suas especificidades, para então definir os objetivos do
trabalho, as áreas a serem estimuladas e ampliadas, as estratégias
pedagógicas a serem utilizadas, os recursos as adequações necessários
para o acesso ao conhecimento e construção do aprendizado.
O AEE precisa, portanto, integrar a proposta pedagógica da escola,

envolver a participação da família e ser realizado no contraturno, na
sala de recurso multifuncional (SRM) em outros espaços escolares,
com a proposição de atividades e estratégias que permitam eliminar
barreiras na aprendizagem e otimizá-la e com o assessoramento ao
estudante e ao professor no turno regular.
Nesse sentido, o professor do AEE é responsável por organizar e promover

situações de aprendizagem diversificadas, usando estratégias cognitivas
diferenciadas, significativas e contextualizadas nas experiências e nos
conhecimentos prévios do estudante. Para tanto, esse profissional precisa
realizar um diagnóstico diferencial e relacional fundamentado, conforme
a American Association On Mental Retardation (2006), nas habilidades
adaptativas, funções executivas e funções mentais superiores.
No que se refere às habilidades adaptativas, o objetivo primeiro é

identificar em quais das 10 (dez) habilidades o estudante apresenta
prejuízos (a conceituação de Deficiência Intelectual define que ele
apresenta prejuízo em duas ou mais habilidades adaptativas). Portanto,
182 UNIUBE
é preciso inicialmente identificar em quais das habilidades adaptativas há

prejuízo, a natureza e as variáveis desse prejuízo, para posteriormente
organizar as metodologias necessárias para o desenvolvimento dessas
e/ou para minimizar os prejuízos observados.
O professor do AEE precisa, ainda, considerar a análise das estratégias

e estilos de aprendizagem do estudante, verificar em quais funções
mentais superiores e executivas apresentam defasagem e aquelas que
se apresentam como potenciais de aprendizagem para então propor,
organizar, planejar, definir o tipo e recurso de mediação, a necessidade
e intensidade de apoio e as escolhas por flexibilizações e adequações
pedagógicas para minimização dos prejuízos e desenvolvimento das
potencialidades. A atuação do professor do AEE junto ao estudante
com Deficiência Intelectual precisa considerar a capacidade humana
de plasticidade neuronal, a eliminação de barreiras e a promoção de
acessibilidade ao contexto e ao conhecimento.
E, em se tratando das barreiras a serem transpostas, as barreiras

atitudinais aparecem muitas vezes de forma velada nas relações e
nas ações, engessadas no conceito de incapacidade e materializadas
em termos como coitadinho, doentinho, aquele que não dá conta, e por
isso não é preciso estimular. Tais barreiras têm se constituído ponto
nevrálgico para efetivação da inclusão escolar deste público, uma
vez que se materializam em barreiras comunicacionais, sociais e
procedimentais, na contramão desse processo é urgente que ações e
estratégias sejam implementadas.
As barreiras atitudinais não são concretas em essência, materializam-se

nas atitudes e nos comportamentos de cada pessoa, impossibilitando,
de modo intencional ou não, a plena participação de outros nos diversos
contextos sociais e educacionais. Referem-se a ações de discriminação,
UNIUBE 183
preconceito, não reconhecimento da diferença e do potencial humano,

ignorando as especificidades de cada um. Exige mudança de atitude das
pessoas no que se refere a questões relacionais. Demanda alteridade.
As barreiras sociais e procedimentais referem-se aos processos de

inclusão/exclusão social de pequenos grupos e minorias, no contexto
escolar, e podem se apresentar como qualquer meio de segregação,
seja em apresentações escolares, aulas-passeio, atividades em grupos,
atividades físicas e recreativas, projetos pedagógicos, entre outros.
Obstáculos no processo de ensino e aprendizagem, os quais segregam
os educandos em várias categorias, entre elas: alunos sem deficiência e
alunos com deficiência. Já as barreiras comunicacionais se materializam
na dificuldade gerada pela falta ou inadequação das informações
comunicacionais presentes ou não nos ambientes. (SASSAKI, 2005).
SAIBA MAIS
Você sabe como deve ser a acessibilidade comunicacional e a acessibilidade

metodológica e procedimental?
Acessibilidade comunicacional: atividades pedagógicas disponibilizadas

precisam ser claras, objetivas e coerentes com suas especificidades e
necessidades. São necessários comandos, regras e orientações claras,
compatíveis com o nível de compreensão, contemplando uso de recursos
imagéticos, gestuais etc.
Acessibilidade metodológica e procedimental: é importante que a

organização, as escolhas e as estruturas se apoiem e se desenvolvam
em abordagens de aprendizagem flexíveis, incorporando os diferentes
estilos, modos de aprender e as múltiplas inteligências, considerando e
reconhecendo o estudante em sua individualidade.
184 UNIUBE
Organizar um espaço educativo inclusivo, promotor de aprendizagem,

acesso e desenvolvimento, requer um trabalho articulado e colaborativo
entre o professor da classe comum e os profissionais do Atendimento
Educacional Especializado, o que se dá por meio do assessoramento,
da disponibilização de ações de sensibilização e orientação, da adequação
de recursos de acessibilidade ao conhecimento sistematizado e da
proposição de flexibilizações necessárias, seja no contexto da sala de
aula ou em qualquer outro espaço educativo no âmbito escolar.
Por meio do assessoramento, é possível se estabelecer articulação

entre o professor do AEE e o professor da sala de aula, gestores e
comunidade escolar. Esse movimento visa à interlocução, à orientação
e ao acompanhamento das dificuldades encontradas e verificadas no
contexto. Também é importante a articulação do professor do AEE com as
equipes multiprofissionais que acompanham o aluno fora da escola, com
disponibilização de orientações, socialização de saberes e fóruns entre
profissionais para troca de experiências, sugestões de estratégias para,
enfim, contribuir de forma efetiva para o processo de inclusão escolar
destes estudantes. Igualmente importante é a parceria com a família para
que se estabeleçam diálogos que contribuam para o processo de inclusão
do estudante de modo que os recursos e as estratégias oferecidos e/ou
elaborados pelo AEE tenham funcionalidade no âmbito familiar e não
somente na escola. Tais parcerias são fundamentais para promoção da
acessibilidade ao conhecimento e para o desenvolvimento do estudante.
PESQUISANDO NA WEB
Seguem abaixo sugestões de alguns dos principais documentos oficiais que

tratam do direito de todos à educação e que, ao longo do tempo, consolidam
a inclusão escolar como paradigma mundial em defesa dos direitos de todos
e de cada um.
UNIUBE 185
BRASIL. MEC. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em janeiro/2020.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, Brasília: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-
politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-
inclusiva-05122014&Itemid=30192. Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010. Disponível em: http://portal.

mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5294-
notatecnica-n112010&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso
em: jan. 2020.
BRASIL. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a

escola comum inclusiva. Fascículo I, Brasília: SEESP/ SEED/ MEC, 2010.
Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/25849/1/
A_Escola_Comum_Inclusiva.pdf Acesso em: jan. 2020.
BRASIL. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência
Intelectual. Fascículo II, Brasília: SEESP/ SEED/ MEC, 2010. Disponível
em: https://central3.to.gov.br/arquivo/292572/. Acesso em: jan. 2020.
É importante que todos os profissionais da educação tenham conhecimento

sobre os aspectos legais, conceituais e administrativos relacionados ao seu
contexto de trabalho. Preciso compreender, aprender e pesquisar sempre.
186 UNIUBE
A inclusão escolar pressupõe respostas pedagógicas diversificadas para

atender às especificidades dos estudantes, promover a acessibilidade
ao conhecimento e aos espaços e ainda contribuir de forma significativa
para o aprendizado e o desenvolvimento. Os profissionais da educação
precisam assegurar o direito de todos à educação, oferecendo aos
estudantes com deficiência intelectual uma organização escolar voltada
para a perspectiva da inclusão, com flexibilização nos procedimentos e
nas metodologias, adequações das atividades e estratégias, disponibilização
de recursos e apoios necessários.
Em se tratando dos estudantes com deficiência intelectual, a estrutura

vigente da escola precisa retomar aspectos indispensáveis para sua
organização/reorganização, rever seus conceitos e a práxis pedagógica.
A inclusão é exatamente a mudança de paradigma da escola.
Resumo
Compreender o processo de inclusão escolar do estudante com deficiência
intelectual requer revisitar a trajetória histórica às práticas e concepções
culturais, políticas e sociais. O conceito de deficiência intelectual sucede
no cerne das relações sociais, no contexto cultural, histórico e social,
desta forma, também na escola, como centro gerador de interpretações
e significações que se materializam em ações inclusivas ou não.
Como vimos, a alteração da terminologia de deficiência mental para

deficiência intelectual não se trata de mera substituição de termo, mas
de ressignificação dos conceitos para além do rótulo e, por conseguinte,
impacta uma mudança na percepção da pessoa com DI e de suas
especificidades, o que representa indiscutível avanço social e histórico
primordialmente, mas também cultural, político e humano.
UNIUBE 187
A terminologia atual deixa claro não se tratar de um quadro de doença ou

um transtorno psiquiátrico, e sim aspectos relacionados ao prejuízo das
funções cognitivas, sendo, portanto, necessário um olhar diferenciado
capaz de perceber potencialidades, habilidades e competências. Isso tudo
aliado à atitude inclusiva na promoção de situações e ou recursos que
equipararem às condições de acesso ao ensino e ao desenvolvimento
da aprendizagem com os demais estudantes. Conforme pontua Vygotsky
(2010, p. 140) “Se não houvesse nada para mudar, não haveria nada
para educar”.
Na mesma medida, é urgente o comprometimento político, social,

cultural e humano para além da ressignificação, mas que torne uma
prática cotidiana no interior das escolas e salas de aula a disponibilização
de recursos adequados e de flexibilizações nos tempos, espaços,
metodologias, currículos, etc, garantindo equidade nos processos, no
acesso, nas oportunidades e nos resultados. A equidade em educação é
instrumento fundamental da equidade social. Assim, somam-se os esforços
para garantir não apenas a matrícula do estudante no âmbito escolar, mas
sua permanência com acesso à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Referências
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mental propostas pela AAMR - Associação Americana de Retardo Mental
de 1908 e 2002. Revista de Educação, Campinas, n.6, p. 33-48, 2004.
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Retardo mental: definição, classificação e sistemas de apoio. Tradução
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del retraso mental: la nueva deficion de la AAMR. Siglo Cero, vol. 25. p. 5-24.
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Conceitual e Metodológica. Temas em Psicologia, número 2, 1995,
pp. 63-70. Ribeirão Preto, Sociedade Brasileira de Psicologia.
188 UNIUBE
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para pessoas portadoras de deficiência. Curitiba: Ed. UFPR, 2005.
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COM DISCAPACIDAD INTELECTUAL. (Comunicado sobre alteração do nome
desta entidade). Bogotá, 03 de dezembro de 2002.
DIEHL, Rosilene Moraes. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e jovens
com deficiência. São Paulo: Phorte, 2006.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre

currículo: currículo e avaliação. - Brasília: MEC/SEB, 2008. 44p.
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LURIA, A.R.; VIGOTSKI, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.
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à ciência. São Paulo: EDUSP, 1984.
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VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectología. Madri: Visor, 1997.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WAJNSZTEJN, A.C.; WAJNSZTEJN, R. Dificuldades Escolares:

Um Desafio Superável. 2ª ed. São Paulo: Artemis, 2009.
Capítulo
Inclusão Escolar
dos estudantes com
7
Altas Habilidades e/
ou Superdotação
Introdução
Os conceitos referentes às Altas Habilidades e/ou Superdotação
são recentes na literatura, por diversos fatores, entre eles
pela impossibilidade de se quantificar atributos relacionados à
inteligência, ficando tais atributos restritos a medidas quantitativas
ligadas ao quoeficiente de inteligência (QI). A literatura trata, já
no início do século XX, da propagação de mitos e equívocos
conceituais em torno de termos como: gênios e superdotados e
da disseminação de crenças ou mitos que privilegiam uma pessoa
em detrimento de todas as demais.
Esses equívocos conceituais ainda povoam o cerne do senso comum,

por exemplo, ao conceber uma pessoa que se desenvolve sozinha
como alguém que apresente AH/SD, como gênio, idealizando-
a como sendo sempre a primeira da turma, expert em todas
as áreas, ou como alguém que apresente um desenvolvimento
integral superior aos demais da mesma idade.
Em vista desses equívocos, muitos se perguntam por que o

quadro de Altas Habilidades e/ou Superdotação (AH/SD) faz
parte do público da Educação Especial? Para esclarecer esses
aspectos e desmistificar alguns equívocos conceituais, neste
capítulo estudaremos suas especificidades e reais necessidades
192 UNIUBE
no contexto educacional. Esses fatores precisam ser considerados

na organização e proposição do movimento pedagógico inclusivo
no contexto escolar. Estudaremos ainda sobre os serviços e
recursos da Educação Especial destinados a esses estudantes.
Objetivos
Ao final destes estudos, esperamos que você seja capaz de:
• identificar as Altas Habilidades e/ou Superdotação - AH/SD;

• organizar e desenvolver o movimento pedagógico necessário
à inclusão escolar deste público;
• utilizar os serviços e recursos disponibilizados pela Educação
Especial, para inclusão escolar destes estudantes.
Esquema
7.1 Saberes essenciais sobre Altas Habilidades/Superdotação -
AH/SD
7.2 Movimento Pedagógico para inclusão escolar dos estudantes
com Altas Habilidades/Superdotação – AH/SD
escolar dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação
– AH/SD
7.1 Saberes essenciais sobre Altas Habilidades/Superdotação

– AH/SD
Pessoas com AH/SD representam “um grupo heterogêneo, com características

diferentes e habilidades diversificadas; que diferem uns dos outros por
seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de
autoconceito, características de personalidade e principalmente por
suas necessidades educacionais” (VIRGOLIN, 2007, p. 11). Não se trata,
portanto, de um grupo de pessoas sobrenaturais.
UNIUBE 193
Algumas dificuldades relacionadas à conceituação e identificação desse

público referem-se a como percebê-la nas pessoas, uma vez que se trata
de um quadro complexo e amplo.
Em 1911, Willian Stern propôs o uso do termo ‘quociente
mental’, que fez o desempenho da criança receber
um número conhecido até hoje como Quociente de
Inteligência (QI), indicado como o grande responsável
na determinação dos rótulos de ‘retardamento’ ou
‘superdotação’. (FLEITH; ALENCAR, 2007, p. 27).
As dificuldades em relação aos conceitos se devem também às traduções

de termos não conseguirem, por vezes, contemplar a essência dele. A
exemplo disso, diversos termos foram utilizados para nomear o quadro de
AH/SD, como “excepcional”, “prodígio”, “gênio”, “precoce”, “altas habilidades”
e “talento”, entre outros, esses termos ainda circulam no meio social e
no ideário popular.
Alguns marcos históricos, em relação ao reconhecimento, à conceituação

e à caraterização desse público, são:
Quadro 1 – Marcos históricos conceituais – no Brasil
Marcos históricos no Brasil

Helena Antipoff chama a atenção, na Sociedade Pestalozzi, para os
1938
bem-dotados.
1950 Julieta Ormastroni cria o programa “Cientistas para o Futuro”.
1966 e Primeiros seminários sobre educação dos bem-dotados (Sociedade
1967 Pestalozzi).
O MEC cria comissão para estabelecer critérios de identificação e de
1967
atendimento aos superdotados.
Centro Educacional Objetivo – início do atendimento aos superdotados
1972
na rede privada.
Criação da ADAV – Associação Milton Campos para Desenvolvimento e
1973
Assistência a Vocações de Bem-Dotados.
Criação do NAS – Núcleo de Apoio à Aprendizagem do Superdotado
1975 e da Fundação José Carvalho – aulas de mineração, computação e
administração para alunos de baixa renda.
194 UNIUBE
1978 ABSD – Associação Brasileira para Superdotados
1986 Solange Wechsler cria o “Clube de Talentos”.
CEDET/ASPAT – Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento,

1993 em Lavras.
Programas para superdotados na Universidade Federal Fluminense.
2003 Criação do ConBraSD – Conselho Brasileiro de Superdotação.
2006 Implantação dos NAAH/S (Núcleos de Atividades AH/SD).
Publicação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da

2008
Educação Inclusiva.
Fonte: CUPERTINO e ARANTES (2012).
No Brasil, o termo consagrado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, a LDB 9394/96, é ‘Altas Habilidades ou Superdotação’. A
Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva conceitua os
estudantes com altas habilidades/superdotação como
aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas
em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 11).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população

brasileira possui altas habilidades e/ou superdotação, considerados
aqueles que apresentam “grande facilidade de aprendizagem que os
levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.”
(FLETIH, 2006, p. 12).
UNIUBE 195
Entre os tipos de AH/SD existentes, apontam-se tradicionalmente de acordo

com a conceituação adotada pela Política Nacional de Educação Especial
(1994):
Tipo intelectual Tipo social
• Demonstra importante • Importante capacidade de

flexibilidade e rapidez de liderança, sensibilidade
pensamento. Habilidade acima interpessoal, atitude cooperativa.
da média de abstração, memória, Alta performance na persuasão
e para resolução de problemas. e influência no grupo.
Tipo criativo Tipo psicomotor/cinestésico
• Originalidade e imaginação muito • Desempenho acima da média

desenvolvidas. Capacidade de seus pares em: agilidade dos
de resoluções de problemas movimentos, força e resistência,
de forma inovadora. controle e coordenação motora.
Tipo acadêmico Tipo talentos especiais
• Importante capacidade de • Destacam-se em atividades

atenção, concentração, memória. que envolvam: artes plásticas,
Grande interesse e motivação musicais, literárias, cênicas etc.
para as tarefas. Capacidade de
sintetizar, avaliar e organizar
o conhecimento. Capacidade
de produção acadêmica.
A definição adotada no campo científico é apresentada por Renzulli

(2004, p. 81), destacando fatores de personalidade e ambientais,
fundamentados nos três anéis. Assim define a superdotação como a
“interação entre três grupamentos básicos de traços humanos, sendo
esses grupamentos as capacidades gerais acima da média, os elevados
níveis de comprometimento com a tarefa e os elevados níveis de
criatividade”. Essa conceituação é apresentada nos documentos legais
brasileiros e adotada pela Resolução nº 4, de 02/10/2009.
196 UNIUBE
Os três anéis são constituídos dos seguintes grupamentos:
Habilidade acima
da média
Comprometimento
Criatividade
com a tarefa
Por meio da teoria dos anéis, o autor concebe habilidades acima da

média em alguma área do conhecimento (não necessariamente muito
superior à média), muito valorizada no âmbito escolar, mas não se
refere apenas à área acadêmica e a seus conteúdos curriculares. Pode
ser percebida por meio do raciocínio verbal e numérico, das relações
espaciais, da memória e da fluência do vocabulário. As habilidades
específicas incluem a capacidade de adquirir conhecimento, destreza
ou habilidade para realizar uma ou mais atividades de uma área
especializada. (FLEITH, 2207, p. 22)
O comprometimento com a tarefa, uma forma refinada de motivação,

conforme Fleith (2007, p. 22), inclui atributos pessoais, como perseverança,
dedicação, esforço, autoconfiança e crença na própria habilidade de
desenvolver um importante trabalho.
E a criatividade, que se refere à originalidade de pensamento; fluência;

flexibilidade; abertura a experiências, ao novo e ao diferente, entre outros
aspectos.
UNIUBE 197
Habilidades acima Comprometimento

Criatividade
da média com a tarefa
• raciocínio verbal • perseverança; • originalidade de
e numérico; • paciência; pensamento;
• relações espaciais; • dedicação; • fluência;
• memória; • autoconfiança; • flexibilidade;
• fluência do vocabulário. • concentração; • abertura a experiências,
• crença na própria ao novo e ao diferente.
capacidade para
executar um trabalho
importante.
AGORA É A SUA VEZ
Explique com suas palavras, de forma coerente com o material de estudos,

o que é a Teoria dos Três Anéis de Renzulli (2004).
Segundo Renzulli (1986, p. 17), “todos os três grupamentos devem

estar presentes e interagir em algum grau para que possam surgir níveis
elevados de produtividade”.
a interação entre os três anéis originais é ainda a
característica mais importante que leva a apresentar
comportamentos de superdotação. Porém, há uma
série de outros fatores que devem ser levados em
consideração nos nossos esforços para explicar o que
faz que certas pessoas apresentem comportamentos de
superdotação em certos momentos e sob determinadas
circunstâncias. (RENZULLI, 1986, p. 15)
Assim, na definição do conceito de Altas Habilidades/Superdotação,

Renzulli considera a necessidade de se compreender as inteligências,
suas abrangências, especificidades e peculiaridades, na confluência dos
anéis que englobam as características primordiais. Assim, é fundamental
que a cada um dos três grupamentos seja dispensada a mesma atenção
e importância, diferente do que ocorre nas escolas em que se privilegia
o desempenho acadêmico.
198 UNIUBE
Há ainda a possibilidade conhecida como “dupla excepcionalidade”.

Trata-se de casos em que uma pessoa apresenta além do quadro de Altas
Habilidades e/ou Superdotação, uma outra característica, acompanhada de
outros diagnósticos, tais como:
• AH/SD e Deficiência Física;

• AH/SD e Deficiência Sensorial;
• AH/SD e TEA.

com Altas Habilidades/Superdotação – AH/SD
A literatura aponta que as ações voltadas para o reconhecimento e

inclusão escolar desse público AH/SD iniciaram em 1925, quando
Ulisses Pernambuco conseguiu do Governo do Estado de Pernambuco
a autorização para criar a primeira escola para crianças excepcionais
do país (ANDRADE, 2009). Já em 1930, houve a publicação da obra
“A educação dos Supernormais”, de Leoni Kaseff (CUPERTINO, 2012)
e, em 1972, instalou-se, enfim, a Associação para Desenvolvimento e
Assistência a Vocações de “Bem Dotados”, que fundamentou as bases
teóricas do atual Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento
(CEDET), criado em 1993, em Lavras/MG (GUENTHER, 2011).
A inclusão escolar desse público demanda a viabilização de estratégias

de atendimento e o estabelecimento de parcerias, no intuito de perceber
o desenvolvimento assincrônico ou dissincrônico desses estudantes,
as características relacionadas às suas habilidades, dificuldades, seus
comportamentos e atitudes no contexto educativo.
UNIUBE 199
SAIBA MAIS
Você sabe o que é assincronia ou dissincronia?
A assincronia ou dissincronia é uma característica apontada nos estudos

sobre AH/SD, que é quando uma das capacidades humanas se desenvolve
primeiro ou mais que as outras. Diz respeito ao desequilíbrio entre os
ritmos de desenvolvimento intelectual, emocional ou motor em cada
indivíduo. Esses desequilíbrios devem ser observados individualmente,
não em comparação a seus pares (TERRASSIER, 1979 apud ALENCAR e
VIRGOLIM, 2001).
As habilidades e potencialidades dos estudantes com AH/SD impactam

sobremaneira seu entorno, suas emoções e seu desenvolvimento, com
implicações positivas e negativas. Devendo se considerar que o fato
de as implicações serem positivas ou negativas não têm a ver com o
quadro de AH/SD em si, mas com as expectativas do contexto e o modo
como este se organiza; as metodologias utilizadas, as flexibilizações
curriculares e as concepções de avaliação e aprendizado. O quadro,
a seguir, exibe algumas características comuns a serem observadas
pelo professor em sala de aula e as implicações negativas e positivas
advindas quando a elas [características] não estamos atentos.
Quadro 2 – Altas Habilidades: características e implicações comportamentais
Características Implicações negativas Implicações positivas
Sente-se entediado com Aprende mais rápido e

Habilidade
as tarefas acadêmicas com melhor compreensão
cognitiva avançada
curriculares. da linguagem.
Curiosidade Centra-se constantemente

Pode ser considerado exibido.
intelectual no “como” e “porquê”.
Tem habilidade para

Sensibilidade e Não conformismo,
criar ideias e visualizar
criatividade comportamento disruptivo.
consequências.
200 UNIUBE
Envolve-se em muitas Apresenta motivação

Intensa motivação atividades e ressente-se intrínseca para aprender,
com interrupções. explorar e persistência.
Reage emocionalmente
É vulnerável às críticas,
de forma intensa
Demonstra emoções reage com sentimento de
a questões morais
rejeição e isolamento.
e sociais.
Adquire habilidades
Processa Não gosta de tarefas
de aprendizagem
informações mecânicas e que envolvam
mais rapidamente e
rapidamente reprodução do conhecimento.
com menos prática.
Apresenta dificuldades
É cético, crítico e
Preocupações relacionais com pares
avaliador, rápido em
éticas e estéticas de mesma idade e com
detectar inconsistência
em tenra idade aqueles com interesses
e injustiça.
diferentes dos seus.
Sente prazer na atividade

Pensamento Ressente-se da rotina. intelectual e gosta
independente Parece ser rebelde. de realizar tarefas de
modos diferentes.
Apresenta impulsos
Habilidade de Busca a perfeição. Pode ser opostos como
Autoavaliação visto como compulsivo. comportamento
construtivo e destrutivo.
Fonte: Santa Catarina/SEE/FCEE, 2016, p.24; ALENCAR, 2007, p.17; FINATO, 2014, p.95.
Comportamento disruptivo
Caracterizam-se por comportamentos antissociais e violação de regras básicas, sendo que

aqueles que o possuem podem apresentar comportamentos de transgressão, desafiadores
e antissociais.
AGORA É A SUA VEZ
Mediante o exposto, pode-se afirmar que um quadro de Altas Habilidades/

Superdotação apresenta apenas impactos positivos nas diversas áreas da
vida da pessoa?
UNIUBE 201
Mediante os diferentes aspectos que caracterizam as Altas Habilidades/

Superdotação que remetem às conjunturas conflitantes, é preciso
considerar:
• o próprio contexto da escola,

• o processo de construção de conhecimentos,
• os estilos de aprendizagem e
• o trabalho do estudante em uma visão sistêmica e global, abrangente
e multidimensional.
Necessário ainda considerar fatores ambientais e as interações existentes

entre eles, a fim de planejar, organizar, conduzir e desenvolver ações
educacionais promotoras do desenvolvimento de seu potencial.
planejar
organizar
conduzir
desenvolver ações
educacionais
Antipoff (1999, p. 135-139), afirma: “Que lhes reserva muitas vezes

a escola? Ambiente de tédio irrespirável transforma esses meninos
bem-dotados em irrequietos, travessos, que mestres [...] são incapazes
de manter, sem queixas, nas suas classes”.
Para assumir uma proposta de inclusão escolar desse público, faz-se

necessário, conforme apresenta Renzulli (2004), abranger todos os
envolvidos a planejarem novas diretrizes, resgatar saberes e fazeres
202 UNIUBE
diferenciados e favorecer atitudes criativas na escola. Nesse sentido, a

formação continuada dos professores na implantação de tais propostas
é preponderante para o sucesso dos estudantes AH/SD e para garantia
da acessibilidade aos saberes em condições favoráveis à participação
ativa dos estudantes nas diversas situações educacionais, nos diferentes
contextos escolares e para a eliminação das barreiras.
IMPORTANTE!
O acesso ao conhecimento pode ser propiciado com atividades extras,

desafiadoras, problematizadoras conforme metodologia ativa de aprendizagem
e sistemas de monitoria (aulas invertidas); desenvolvimento de metodologias
de ensino que priorizem a pesquisa e estudos autônomos com a valorização
dos seus centros de interesses, otimizando e ampliando as habilidades em
determinadas áreas.
O ambiente pedagógico precisa ser flexível e problematizador, incluir

materiais de consulta diversificado impresso e/ou eletrônico, proporcionando
a manipulação e exploração de brinquedos, blocos, jogos pedagógicos,
objetos com sons e formatos diferentes, equipamentos audiovisuais etc.
Não existe um modelo pronto, único e acabado a ser seguido, o que

existem são sugestões e estratégias em que o mais importante é
considerar as possibilidades de mediação em cada caso, o acesso a um
atendimento personalizado adequado às suas condições pessoais e que
garantam a equidade de acesso e oportunidades. A necessidade de um
movimento pedagógico que priorize o desenvolvimento de habilidades
interpessoais e de comunicação, autonomia, iniciativa, autoconceito
positivo e compreensão do outro e de seu ponto de vista. Todas as
implementações e estratégias inclusivas precisam estar asseguradas
no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola.
UNIUBE 203
Há uma variedade de possibilidades pedagógicas passíveis de serem

implementadas para contribuir e promover o desenvolvimento e a
inclusão escolar do estudante com Altas Habilidades e/ou Superdotação,
entre elas, Renzulli (2014) aponta a necessidade de planejar atividades
e promover aos educandos:
• a geração de argumentos, explicações, hipóteses e ideias razoáveis,

utilizando fontes de informação, vocabulário e conceitos apropriados;
• a identificação de padrões, relações e discrepâncias nas informações e
o estabelecimento de comparações e analogias com outros problemas;
• a busca de informação de uma forma seletiva; acessar rápida e
eficientemente informações oportunas e extrair significado;
• a extensão de seu próprio pensamento, além das informações dadas;
• o estabelecimento de comparações, tirar conclusões e prever resultados;
• a solução de problemas criativamente e produção de novas ideias; etc.
Esse movimento precisa acontecer também em relação ao processo

avaliativo, que deve acontecer a partir de uma flexibilização curricular,
com proposição de questões mais complexas e desafiadoras, com
formas e critérios avaliativos diferenciados, nos quais se verificam
não só conteúdos, mas a criatividade, a autonomia, as habilidades
relacionadas à liderança e às relações interpessoais. Renzulli (1986)
acrescenta que, na avaliação, a ênfase precisa estar na observação e
no acompanhamento do desempenho e das habilidades do estudante e
na criatividade na resolução de desafios e nas problematizações.
A inclusão escolar do estudante com Altas Habilidades e/ou Superdotação

precisa considerar a possibilidade de aceleração dos estudos, assegurada
pela LDB 9394/96, que no capítulo V, art.59, determina “a aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
Para Freeman e Guenter (2000), existem diferentes formas de acelerações
que podem ser destinadas a esse público:
204 UNIUBE
Entrar mais cedo Saltar séries Aceleração por

na escola escolares disciplina
Agrupamento Cursos especiais

Estudos paralelos
vertical fora da escola
Estudos Planos de estudo Trabalho com

compactados auto-organizados um mentor
Cursos paralelos
a distância
O autor explica cada uma dessas possibilidades:

Entrada mais cedo na fase seguinte do processo
educativo; saltar séries escolares(promoção para séries
seguintes); aceleração por disciplina (frequentar
séries mais adiantadas em determinadas disciplinas);
agrupamento vertical (classes mistas, com ampla
variedade de idades e séries, de modo que os mais
novos possam trabalhar com os mais velhos e mais
avançados); cursos especiais fora da escola que
ofereçam mais conhecimento em áreas curriculares
específicas; estudos paralelos (cursar o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio ao mesmo tempo, e
assim por diante); estudos compactados (quando o
currículo normal é completado em metade ou terça parte
do tempo previsto); planos de estudo auto-organizados
(estratégia em que os alunos desenvolvem atividades ou
projetos de seu interesse enquanto esperam o resto da
classe completar o que eles já fizeram ou aprenderam);
trabalho com um mentor, na escola ou fora dela; cursos
paralelos (por correspondência, televisionados ou outra
forma de ensino a distância). (FREEMAN; GUENTER,
2000, p. 110).
Esse movimento pedagógico de flexibilização e as escolhas para

aceleração precisam ser discutidos coletivamente pelos profissionais da
educação envolvidos no processo educacional do aluno, respaldados
pelo Conselho de Classe, pela família e formalizado em ata.
UNIUBE 205
Dada a complexidade, desde a identificação desse público, sua

caracterização até a proposição de estratégias escolares inclusivas, esse
processo requer parcerias e um trabalho coletivo com a cooperação das
famílias, com outras instituições, tais como núcleos de atividades para
altas habilidades/superdotação existentes, universidades, centros de
pesquisas e institutos superiores de estudos.
Faz-se necessária a parceria com os professores do AEE, por meio do

assessoramento, a fim de auxiliar no atendimento às necessidades dos
estudantes com AH/SD por meio da estimulação de suas potencialidades
e da disponibilização de recursos e estratégias que os apoiem nas áreas
em que apresentem dificuldades. Concomitantemente é preciso proceder
às orientações aos profissionais da escola, sensibilização dos estudantes
para que as relações sociais ocorram de maneira tranquila e solidária,
favorecendo o desenvolvimento biopsicossocial.

escolar dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação
– AH/SD
De acordo com o artigo 8, inciso IX da Resolução CNE/CEB Nº.

02/2001, as escolas precisam oferecer atividades que favoreçam o
aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante
desafios suplementares nas classes comuns, em salas de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar nos termos do
Artigo 24, da Lei 9.394/96. (BRASIL, 2001b, p. 03), para os estudantes
com Altas Habilidades/Superdotação.
Para esse público, o Atendimento Educacional Especializado (AEE)

tem como um de seus objetivos auxiliar e promover o desenvolvimento
biopsicossocial e cognitivo por meio de aprendizagens diferenciadas e
flexibilidade curricular necessárias para transpor as barreiras do contexto.
206 UNIUBE
E, por isso, promover adequações e flexibilizações

Gardner
para favorecer e aprofundar seus conhecimentos,
Formado no campo
da psicologia e acionando a complexa cadeia das funções
da neurologia, o
cientista norte- mentais superiores, em um ambiente favorável
americano à expressão do pensamento imaginativo, criativo
Howard Gardner
desenvolveu e corporal cinestésico, embasando-se nas várias
a teoria das
inteligências inteligências propostas por Gardner.
múltiplas, divulgada
no início da
década de 1980.
Ele revolucionou Howard Gardner (1995), durante todo o seu estudo
o conceito de sobre as múltiplas inteligências, identificou oito
inteligência ao
afirmar que o tipos, sendo elas:
conceito de
inteligência, como
tradicionalmente
definido em 1.Inteligência 2.Inteligência
psicometria e linguística lógico-matemática
teste de QI, não
é suficiente para
descrever a
grande variedade 3.Inteligência 4.Inteligência
de habilidades espacial musical
cognitivas humanas.
5.Inteligência 6.Inteligência
corporal-cinestésica naturalística
7.Inteligência 8.Inteligência
interpessoal intrapessoal
Para o autor, essas aptidões intelectuais são relativamente independentes

e dispõem de processos cognitivos próprios, porém ele ressalta que,
embora elas sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas
raramente funcionam de forma isolada.
AGORA É A SUA VEZ
Você já leu sobre a teoria das inteligências múltiplas? Cite e explique cada
uma delas.
UNIUBE 207
Para uma melhor compreensão, vamos falar um pouco de cada uma

dessas múltiplas inteligências.
• Inteligência linguística: segundo Gardner, essa inteligência

envolve a sensibilidade para a língua falada e escrita, a habilidade
de aprender línguas e a capacidade de usar a língua para atingir
certos objetivos.
• Inteligência lógico-matemática: essa envolve a capacidade de
analisar problemas com lógica, de realizar operações matemáticas
e investigar questões cientificamente.
• Inteligência espacial: as pessoas que mais desenvolvem esta
inteligência têm o potencial de reconhecer e manipular os padrões
do espaço, aqueles usados por navegadores e pilotos, bem como
os padrões de áreas mais confinadas, como os que são importantes
para escultores, cirurgiões, jogadores de xadrez etc. Geralmente,
o indivíduo tem muita facilidade para montar quebra-cabeças,
compreender quadros e gráficos, orientar-se no espaço etc.
• Inteligência musical: acarreta habilidade na atuação, na composição
e na apreciação de padrões musicais.
• Inteligência corporal-cinestésica: as pessoas que desenvolvem
esta inteligência se expressam pelo movimento, têm bom sentido
de equilíbrio e coordenação motora e lembram e processam as
informações por meio da interação com o entorno espacial. Costumam
ser hábeis na dança, na coordenação física, nos esportes etc.
• Inteligência naturalística: habilidades de perceber padrões
complexos no ambiente natural. As pessoas que possuem
inteligência naturalista bem desenvolvida pensam e preocupam-
se com as consequências ecológicas de suas ações e dos outros;
gostam de ter e cuidar de animais; de plantar e cuidar de plantas.
• Inteligência interpessoal: esta inteligência denota a capacidade
de entender as intenções, as motivações e os desejos do próximo
e, consequentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiros.
• Inteligência intrapessoal: a inteligência intrapessoal envolve a
capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual
de trabalho eficiente – incluindo aí os próprios desejos, medos e
capacidade – e de usar estas informações com eficiência para
regular a própria vida (GARDNER, 1995).
208 UNIUBE
Ao identificar os tipos de inteligências predominantes no educando, o

educador pode compreender melhor o aprendiz, criar estratégias e propor
atividades que possam auxiliá-lo a desenvolver, de modo pleno, essas
inteligências, ou até mesmo ajudá-lo a desenvolver as inteligências que,
nele, menos se destacam.
[...] maximizar a participação do aluno na classe
comum do ensino regular, beneficiando-se da interação
no contexto escolar. Potencializar as habilidades
demonstradas pelo aluno, por meio do enriquecimento
curricular previsto no plano de atendimento individual.
Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia,
materiais pedagógicos e bibliográficos de sua área de
interesse. Promover a participação do aluno voltado à
prática da pesquisa e desenvolvimento de produtos;
e estimular a proposição e o desenvolvimento de
projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas
diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras.
(DELPRETTO; ZARDO, 2010, p. 23).
Nesse sentido, cabe ao professor do AEE definir ações com toda a equipe
pedagógica que envolvam inovação didática, pedagógica e metodológica,
por meio de saberes e práticas que considerem as potencialidades, talentos
e criatividade desses estudantes. Para auxiliar o professor na identificação
das ações pedagógicas mais adequadas, Renzulli (2004) propõe o Modelo
Triádico de Enriquecimento do desenvolvimento, do conhecimento e das
habilidades de pensamento. Esse pode ser modelo pode ser alcançado
por meio de um ensino formal, com aplicação de conhecimentos e
habilidades decorrentes de investigação feita pelo estudante, derivando
no desenvolvimento de um produto criativo. Tal modelo expõe nova práxis
pedagógica e amplia em todos os sentidos a proposta educacional. Para
Alencar e Fleith (2001), o enriquecimento para alguns:
[...] implica completar em menor tempo o conteúdo
proposto, permitindo, assim, a inclusão de novas
unidades de estudo. Para outros, ele implica uma
investigação mais ampla a respeito dos tópicos que
estão sendo ensinados, utilizando o aluno um maior
número de fontes de informação para dominar e
conhecer uma determinada matéria. Para outros, o
enriquecimento consiste em solicitar ao aluno o
UNIUBE 209
desenvolvimento de projetos originais em determinadas

áreas de conhecimento. Ele pode ser levado a efeito
tanto na própria sala de aula como através de atividades
extracurriculares. (Apud SABATELLA; CUPERTINO,
2007, p.74)
Para Virgolim (2007), esse modelo de enriquecimento curricular é a

exposição do estudante com AH/SD a várias áreas de interesse e campos
de estudo para aplicação de conhecimentos e conteúdos avançados,
treinamento de habilidades e uso de metodologias para ampliação
dessas áreas. Ela os apresenta em três níveis:
Enriquecimento
tipo III
Enriquecimento
tipo II
Enriquecimento
tipo I
Vejamos a explicação de cada um deles a seguir.
Enriquecimento Tipo I: corresponde às atividades exploratórias, em

que o aluno é exposto a uma série de experiências e atividades para
descobrir seus interesses e programar as atividades do tipo II. Além
disso, inicia na sala de aula regular e implica atividades destinadas
a todos os estudantes da escola. Essa abordagem, de acordo com a
autora, apresenta três importantes objetivos:
(1) Dar oportunidade a todos os alunos de participar
de alguma experiência de enriquecimento curricular
que seja de seu real interesse, expondo os alunos
a uma ampla variedade de procedimentos, tais como
palestrantes convidados, excursões, demonstrações,
desenvolvimento de centros de interesse e uso de
diferentes e variados materiais audiovisuais. (2)
Enriquecer a vida dos alunos através de experiências
que usualmente não fazem parte do currículo da escola
regular e (3) Estimular novos interesses que possam
levar o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e
produtivas posteriores (Tipo III). (VIRGOLIM, 2007, p.63).
210 UNIUBE
Enriquecimento Tipo II: Pode acontecer tanto no contexto de

sala de aula como nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs),
consiste em técnicas, materiais instrucionais e métodos direcionados
ao desenvolvimento de habilidades e funções mentais superiores,
contribuindo para a promoção do desenvolvimento e elevação dos
processos de pensamento dos alunos, preparando o estudante para as
atividades do tipo III. Aqui são trabalhadas as habilidades de saber fazer.
Esse enriquecimento tem como objetivo:
(1) Desenvolver nos alunos as habilidades gerais
de pensamento crítico, resolução de problemas e
pensamento criativo; (2) desenvolver os processos
afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar,
valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma grande
variedade de aprendizagens específicas de “como
fazer”, tais como tomar notas, entrevistar, classificar
e analisar dados, tirar conclusões etc., necessárias
ao processo científico; (4) desenvolver habilidades
avançadas para a aprendizagem de materiais de
referência, tais como resumos, catálogos, registros,
guias, programas de computador, Internet etc.; e (5)
desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral
e visual, a fim de que a produção do aluno tenha maior
impacto sobre determinadas audiências. (VIRGOLIM,
2007, p.63).
Enriquecimento Tipo III – Para Virgolim tais atividades “ [...] são

planejadas para o estudante que demonstra um grande interesse em
estudar com maior profundidade uma área do conhecimento (...), pois
esse, ao passar por tais experiências, deverá ser capaz de operar,
conhecer e produzir como um profissional de um espaço peculiar de
conhecimento” (VIRGOLIM, 2007, p. 64). Entre as metas, destaca-se a
oportunidade para que o estudante possa:
(1) Aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias
criativas e motivação em um problema ou área de
estudo de sua escolha; (b) adquirir um conhecimento
avançado a respeito do conteúdo e metodologia
próprios a uma disciplina, área de expressão artística ou
estudos interdisciplinares em particular; (c) desenvolver
produtos autênticos, com o objetivo de produzir
determinado impacto em uma audiência pré-selecionada;
(d) desenvolver habilidades de planejamento, organização,
UNIUBE 211
utilização de recursos, gerenciamento de tempo,

tomada de decisões e autoavaliação; e (e) desenvolver
motivação/ envolvimento com a tarefa, autoconfiança
e sentimentos de realização criativa, e habilidade de
interagir efetivamente com outros alunos, professores
e pessoas com níveis avançados de interesse e
conhecimento em uma área comum de envolvimento
(VIRGOLIM, 2007, p.63).
Segundo Renzulli & Reis 1997 apud Maia-Pinto e Fleith (2004):

[...] o Modelo de Enriquecimento Escolar que propõe
a inclusão, em cada unidade do currículo regular,
de serviços instrucionais que ajustem o conteúdo e
estratégias educacionais às características dos
alunos, incrementam a quantidade e a qualidade das
experiências deste aprendizado e oferecem vários tipos
de enriquecimento às experiências escolares (PINTO e
FLEITH, 2004, p. 57).
Assim sendo, o professor do AEE auxiliará o professor da sala comum

a identificar e planejar as atividades de enriquecimento do tipo I ou
II, de forma a contemplar as especificidades do aluno e promover o
desenvolvimento de suas habilidades. E as atividades de enriquecimento
tipo III serão desenvolvidas no AEE, nas salas de recursos multifuncionais
(SRMs) ou em outros espaços educacionais.
Cabe ainda a este professor articular para que os serviços e recursos

organizados na escola ecoem na comunidade, espaços e núcleos
de atividades desses estudantes, ampliando suas possibilidades de
participação, de atividade, de estimulação e de aprofundamento em um
processo multidimensional.
PESQUISANDO NA WEB
Para aprofundar seus conhecimentos, leia os títulos:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: a educação é a base. Brasília:

MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/.
212 UNIUBE
CONBRASD. Conselho brasileiro para superdotação. Disponível em:

http://www.conbrasd.org/. Acesso em: jan. 2020.
DELPRETTO, B.M.de L; ZARDO, Sinara Pollom. Alunos com altas

habilidades/superdotação no contexto da educação inclusiva. In:
DELPRETTO, Bárbara Martins de Lima; GIFFONI, Francinette Alves;
ZARDO, Sinara Pollom. A Educação Especial na perspectiva da
inclusão escolar: altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP/
UFC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=7122-fasciculo-10-pdf-1&category_
slug=novembro-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: jan. 2020.
SARTORETTO, Mara Lúcia; SARTORETTO Rui. Atendimento Educacional

Especializado e laboratórios de aprendizagem: o que são e a
quem se destinam. 2010. Disponível em: https://assistiva.com.br/AEE_
Laborat%c3%b3rios.pdf. Acesso em: jan. 2020.
CUPERTINO, C. M. B.; ARANTES, Denise Rocha Belfort. Um olhar para

as altas habilidades: construindo caminhos. 2. ed. São Paulo: SE, 2012.
Disponível em: http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_
As_Altas_habilidades_2%C2%B0_Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acesso em:
jan. 2020.
SIMONETTI, Dóra Cortat. Teorias sobre altas habilidades e superdotação.

São Vicente, SP: ABAHSD. Disponível em: https://www.institutoinclusaobrasil.
com.br/teorias-sobre-altas-habilidades-e-superdotacao. Acesso em: jan. 2020.
Em uma proposta de trabalho inclusiva, precisamos estabelecer parcerias

e aprender cada vez mais sobre nosso estudante e suas especificidades.
Precisamos aprofundar conhecimentos e ressignificar saberes e conceitos
para atender à diversidade humana.
UNIUBE 213
A identificação dos estudantes com Altas habilidades/Superdotação

precisa ser abrangente e multidimensional. É preciso considerar os fatores
ambientais, sociais, emocionais e as interações existentes entre eles. A
identificação das características e das habilidades predominantes nos
casos de Altas Habilidades/Superdotação auxiliará o professor a orientar,
conduzir e desenvolver ações capazes de fazer com que o estudante
desenvolva o seu potencial. Imprescindível analisar as contribuições dos
autores Howard Gardner e Joseph Renzulli ao demonstrarem em seus
estudos que não se pode falar em AH/SD por uma linha de observação
única/isolada. Tanto na Teoria de Renzulli (Teoria dos Anéis), quanto na
de Gardner (Inteligências Múltiplas), as características e/ou habilidades
não precisam estar presentes simultaneamente, havendo relativa
autonomia, em graus e intensidades diferentes.
Resumo
No processo de inclusão educacional dos alunos com Altas Habilidade e/
ou Superdotação, o educador precisa considerar que o educando enfrenta
várias situações quando não é reconhecido em sua individualidade e
especificidade. Inclusive, o AH/SD pode desenvolver comportamentos
considerados inadequados, problemas emocionais e de interação social.
O aluno pode ser erroneamente concebido como gênio e daí não receber
o acompanhamento especializado e o olhar sensível de que precisa.
Assim, é essencial considerar a urgência de se desconstruir conceitos

errôneos arraigados no cerne da sociedade e compreender a flexibilização
do currículo e do tempo e as possibilidades de aceleração como garantia
de acesso e desenvolvimento, e não como privilégio.
Para tanto, o movimento pedagógico para inclusão deste público

demanda a articulação entre o trabalho dos profissionais da educação
da escola, do professor da classe comum e do professor do AEE. Todos
214 UNIUBE
eles desempenham um papel significativo no processo de identificação e

na implementação de estratégias promotoras do desenvolvimento desse
público.
É essencial que a equipe da escola acompanhe o desempenho destes

estudantes registrando suas habilidades e interesses ao longo do processo
de identificação, oferecendo de forma diversificada as oportunidades
estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial. É fundamental que os
profissionais da educação conheçam as características, as conceituações,
os serviços e recursos da Educação Especial e as adequações necessárias
para garantir o acesso, a permanência e o aprendizado com equidade.
Referências
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p. 20 – 22.
Capítulo
estudantes com Transtorno
8
do Espectro Autista – TEA
Introdução
São muitos os desafios apresentados pelo paradigma da inclusão
e estes se tornam ainda mais impactantes ao tratarmos da inclusão
escolar do público da Educação Especial. Nesse sentido, um ponto
de partida importante é conhecer o percurso histórico da inclusão
a partir das políticas públicas e dos movimentos sociais que
culminaram nesse paradigma. Igualmente importante é conhecer
como as concepções influenciam e impactam o modo como a
sociedade trata, percebe, inclui e promove políticas inclusivas para
esse público.
Neste capítulo de estudos, apresentaremos o caminho histórico

legal, social e cultural que nos permitirá transitar desde a
compreensão do Autismo como psicose infantil (até a década de
1980) até a compreensão do Transtorno do Espectro Autista como
termo “guarda-chuva”, que dá sustentação científica e conceitual
para identificação, caracterização e conceituação destas pessoas
(a partir do ano de 2019).
Também estudaremos sobre os aspectos relacionados ao

movimento pedagógico necessário na organização do processo
de inclusão escolar desse público, conhecido até o ano de 2019
como diagnosticado com Transtorno Global do Desenvolvimento
218 UNIUBE
(TGD). O estudante com Transtorno do Espectro Autista – TEA, ao

ingressar no ensino regular, demanda a ressignificação do espaço
educacional e de seus objetivos, princípios e práticas pedagógicas
em uma configuração direcionada a atender e reconhecer suas
especificidades e promover o ensino com equidade, acesso e
desenvolvimento. E ainda conheceremos um pouco mais sobre
os recursos e serviços da Educação Especial para inclusão escolar
destes estudantes.
Objetivos
Ao final destes estudos, esperamos que você seja capaz de:
• identificar e reconhecer o Transtorno do Espectro Autista –

TEA;
• desenvolver e planejar o movimento pedagógico necessário
à inclusão escolar deste público;
• utilizar e organizar os serviços e recursos disponibilizados pela
Educação Especial, para inclusão escolar destes estudantes.
Esquema
8.1 Saberes essenciais sobre Transtornos do Espectro Autista –
TEA
com TEA
escolar dos estudantes com TEA
UNIUBE 219
8.1 Saberes essenciais sobre Transtornos do Espectro Autista – TEA
Entre os séculos XVIII e XIX, na psiquiatria, o termo “idiotia” representava

uma variedade de psicopatologia em crianças e adolescentes. Esse
termo pode ser considerado o percursor não somente da concepção de
retardo mental como também das psicoses infantis, esquizofrenia infantil
e do Transtorno do Espectro do Autismo (BERCHERIE, 2000). A partir
de 1943, os conceitos de Transtorno do Espectro do Autismo, psicose
e esquizofrenia se confundiriam e eram utilizados como equivalentes.
O termo “autismo” foi utilizado em 1943-1944 por Kanner (1943 apud RAPIN;
TUCHMAN, 2009) e Asperger (1991 apud RAPIN; TUCHMAN, 2009), “de
modo independente e quase simultâneo, para descrever crianças com
incapacidades no desenvolvimento e com uma singularidade caracterizada
por déficit de relacionamento interpessoal, sem, contudo, esgotar os
estudos de suas muitas manifestações comportamentais” (p.29).
No Brasil, esse conhecimento foi sendo gradualmente difundido pela

psiquiatria e psicanálise. É somente a partir dos anos 1980 que o
autismo deixa de ser incluído entre as “psicoses infantis”, passando
a ser considerado um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)
ou Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), uma vez que as
alterações surgem desde muito cedo na vida da criança (BOSA;
CALLIAS, 2000).
Somente em 2013, na última edição do DSM–V (Manual de Diagnóstico

e Estatístico de Transtornos Mentais, 5.ª edição ou DSM-5), é utilizado o
termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) para definir a complexidade
e heterogeneidade do quadro, enfatizando os prejuízos associados às
habilidades verbais e ao nível linguístico e comportamental (ASSOCIAÇÃO
AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2013).
220 UNIUBE
Nas classificações mais difundidas, como a CID 10, da Organização

Mundial da Saúde (1993), e o DSM-IV, da Associação Psiquiátrica
Americana (1994), são descritos, além do autismo, a síndrome de
Asperger, o transtorno desintegrativo, a síndrome de Rett e os quadros
atípicos ou sem outra especificação.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) ou Manual

de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais, título no Brasil, é
um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes
categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, de
acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric
Association – APA). É utilizado mundialmente por clínicos e pesquisadores
bem como por companhias de seguro, indústria farmacêutica e parlamentos
políticos. Existem cinco revisões para o DSM desde sua primeira publicação
em 1952. A maior revisão foi a DSM-IV, publicada em 1994. A versão mais
recente do DSM-5 ou DSM-V foi publicada em 18 de maio de 2013. Já a
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados
com a Saúde – CID (International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems – ICD) é outro guia comumente usado.
A Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009 em seu

Art. 4º detalha que crianças com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) são aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
com a presença de estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definição o autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos
invasivos sem outra especificação. (BRASIL, 2009, p. 17).
UNIUBE 221
Sendo as definições apresentadas:
• Autismo
De acordo com o Ministério da Educação (2005), o autismo pode ser

compreendido como:
um transtorno do desenvolvimento caracterizado, de
maneira geral, por dificuldades nas áreas de comunicação
e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos
e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades. (BRASIL, 2005, p. 15-16).
Para a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial

de Saúde, o autismo se constitui em transtorno global do desenvolvimento
caracterizado por:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade

de três anos;
b) uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três
domínios: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado
e repetitivo. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2003, p. 82).
Em geral, as crianças com autismo apresentam dificuldades de comunicação,

mostrando-se introspectivas, com comportamentos restritos e/ou repetitivos
e com rígidos padrões de comportamento, resistência a mudanças e
apego importante à rotina, o que não se relaciona a uma deficiência
intelectual como o senso comum muitas vezes acredita. Ocorre que
as crianças autistas levam um tempo maior do que as outras crianças
para aprender as relações sociais. É comum os casos em que esses
estudantes correspondam ao contato social e às normas sociais por
condicionamento, ignorando ou não correspondendo ao significado do
contato social ou de manifestações de afeto. Dessa forma um abraço ou
um aperto de mão podem até ser correspondidos, mas ocorrerão ocorrer
de forma reflexa, sem intencionalidade ou significado.
222 UNIUBE
Ainda de acordo com Beerends (2007, p. 207-208), o autista “não

manifesta prazer ou desagrado em situações cotidianas, porém possui
comportamentos agressivos especialmente quando está em ambientes
estranhos ou quando algo estranho invade o seu espaço pessoal”. É
comum apresentarem reações e manifestações comportamentais
recorrentes como: choro intenso, movimentos corporais repetitivos,
indiferença em relação aos apelos e tentativas de ajuda, apego a
determinados locais fixos na escola e recusa em deslocar-se conforme
orientado; trata-se de reflexos de sua característica de inflexibilidade.
Também podem ser observadas, em casos mais complexos, autoagressões
ou reações abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra
pessoa. Tais manifestações não devem ser interpretadas como o estado
permanente por se tratar de reações a alguma alteração importante na
sua rotina.
O reconhecimento do transtorno autista, para Facion e Silva (2005, p. 135),

perpassa por quatorze sintomas cardeais que
frequentemente estão presentes neste transtorno: a
criança não se mistura com outras crianças; age como
se fosse surdo; resiste ao aprendizado; não demonstra
medos de perigos reais; resiste a mudanças de rotina;
usa as pessoas como ferramentas; risos e movimentos
não apropriados; resiste ao contato físico; acentuada
hiperatividade física; não mantém contato visual; apego
não apropriado a objetos; gira objetos de maneira
bizarra e peculiar; às vezes é agressivo e destrutivo;
modo e comportamento indiferente e arredio. A criança
diagnosticada com autismo pode ainda cheirar ou
lamber objetos, ferir-se intencionalmente ou mostrar-se
insensível a ferimentos.
O autismo é um transtorno do desenvolvimento infantil, ainda sem

determinantes e sem cura. Porém, existem terapias, medicamentos
e instituições que podem ajudar a minimizar os impactos negativos
desta condição na vida do autista, contribuindo para uma vida mais
independente possível e ainda auxiliar na convivência com ele.
UNIUBE 223
AGORA É A SUA VEZ
Os autores Facion e Silva (2005) apresentam 14 sintomas cardeais que

frequentemente estão presentes no TEA. Quais são eles?
PESQUISANDO NA WEB
Na internet, você pode encontrar alguns vídeos com depoimentos de

pais de autistas e também de profissionais da saúde que mostram
o dia a dia de uma pessoa que apresenta esse transtorno de
desenvolvimento.
O vídeo, a seguir, disponibilizado no site “Segredos de Laurinha”, traz

o depoimento da mãe de Laura. No vídeo, ela conta como começou
a desconfiar de que sua filha tinha autismo.
https://www.youtube.com/watch?v=4Xb4n7aINh8&t=170s
É muito importante entender como é o cotidiano destas crianças e

como os pais as veem, para compreendê-las melhor.
• Transtorno ou Síndrome de Asperger
O Transtorno ou Síndrome de Asperger costuma ser diagnosticado mais

tardiamente e tem como características, de acordo com o DSM - IV da
Associação Americana de Psiquiatria, (2002, p. 107), “um prejuízo severo
e persistente na interação social [...] e o desenvolvimento de padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividade” [...].
Características semelhantes ao autismo, porém se difere do autismo
por não apresentar como característica o atraso no desenvolvimento da
linguagem.
224 UNIUBE
O Transtorno de Asperger é caracterizado por uma alteração qualitativa das

interações sociais semelhantes ao autismo, mas não é acompanhada de
um déficit de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Além disso, não
há atrasos significativos no desenvolvimento das habilidades cognitivas
ou nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no comportamento
adaptativo (exceção da interação social) e na curiosidade pelo ambiente
na infância.
• Síndrome de Rett
A Síndrome ou Transtorno de Rett é caracterizada essencialmente por

uma desordem do desenvolvimento neurológico, segundo a Associação
Americana de Psiquiatria, (2002, p. 104), pelo “desenvolvimento de
múltiplos déficits específicos, após um período de funcionamento normal
durante os primeiros meses de vida” da criança. Há um desenvolvimento
inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou
completa de linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um
retrocesso no desenvolvimento craniano. Ocorre também, entre os 05
e os 30 meses de idade, segundo Facion e Silva (2005, p. 135), “uma
perda das habilidades voluntárias anteriormente adquiridas das mãos,
com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados
característicos, que se assemelham a torcer ou lavar as mãos”. De
acordo com Mello (2007), as causas desta síndrome são desconhecidas
e podem estar associadas a anormalidades em alguma área do cérebro,
não existindo uma explicação científica conclusiva.
Estudos mostram que o interesse pelo ambiente social diminui nos

primeiros anos após o início do transtorno, podendo ser reestabelecido
mais tarde, surgem também dificuldades na coordenação da marcha
ou movimentos do tronco com o enrijecimento do corpo, severo déficit
psicomotor e prejuízo da linguagem expressiva ou receptiva. Esse
transtorno leva quase sempre a um déficit intelectual. Acomete em sua
maioria crianças do sexo feminino.
UNIUBE 225
PESQUISANDO NA WEB
No vídeo, a seguir, disponibilizado no site da Apae de Anápolis (GO), a mãe

da Rafaella fala sobre a síndrome de Rett, que acomete a menina. Expõe
como desconfiou acerca da síndrome e como ela foi diagnosticada. Ela dá
um depoimento de como se relaciona com a criança.
https://www.youtube.com/watch?v=QRxaBtG2bFY
O vídeo traz, também, a vivência da criança em família. Vale a pena conhecer!
• Transtorno Desintegrativo da Infância
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi por muito tempo conhecido

“como síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa”
(FACION; SILVA, 2005, p. 136). Em geral, diagnosticado a partir dos
24 meses, com predomínio no sexo masculino. Nesse transtorno, a
criança nos dois primeiros anos de vida apresenta um desenvolvimento
aparentemente normal, podendo apresentar comunicação verbal
e não verbal, bons relacionamentos sociais, interações em jogos e
ainda comportamentos adequados para a idade. Entretanto, antes dos
dez anos de idade, observa-se uma perda clinicamente significativa
das habilidades anteriormente adquiridas em pelo menos duas das
seguintes áreas: “linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais
ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos e
habilidades motoras” (FACION; SILVA, 2005, p. 136).
É caracterizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da

perda de habilidades sociais com prejuízos qualitativos na interação social,
na comunicação e ainda padrões repetitivos, restritos e estereotipados de
comportamento, interesses e atividades (incluindo estereotipias motoras).
Porém após a regressão inicial, chega-se a um estado estável, mas com
grande impacto durante toda a vida (BELIZÁRIO FILHO; CUNHA, 2010).
226 UNIUBE
PONTO-CHAVE
Você conhece o filme “Sempre Amigos”?

O filme relata a parceria, a amizade e as dificuldades enfrentadas por
dois garotos: Kevin, extremamente inteligente, que sofre de uma doença
degenerativa, e, por conta disso, acaba ficando isolado do convívio social
e vivendo mais no mundo da imaginação, e Max, um menino de 13 anos,
que não tem o desenvolvimento esperado na escola, e por conta disso é
discriminado no ambiente pelos colegas..
Você vai aprender e se emocionar!!!
Para assistir, acesse: https://www.youtube.com/watch?v=wBDUXpX1AAg
O filme trata de assuntos relacionados às barreiras atitudinais, demonstrando

que a amizade e a parceria transformam uma relação de inteligência e
força, como um contraponto às injustiças cometidas nas demais relações
de convivência. Vale a pena assistir!
• Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação
O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) ou Transtorno

Global do Desenvolvimento (TGD) ou ainda Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento sem outra especificação (TID SOE) é uma categoria
em que, segunda Associação Americana de Psiquiatria (2002, p. 109), há
um “prejuízo severo e invasivo do desenvolvimento da interação social
recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não verbal, ou
quando comportamentos, interesses e atividades estereotipados estão
presentes”, e que não apresenta critérios para outro transtorno invasivo
do desenvolvimento específico. Apresenta idade de início variável,
comprometimento na área da sociabilidade, bom padrão comunicacional
e leve comprometimento cognitivo da criança. A criança pode apresentar
também comportamentos sensoriais incomuns: excessiva adesão/
UNIUBE 227
aderência a rotinas e padrões ritualizados de comportamento (padrões de

comportamentos repetidos em demasia ou que sigam a uma determinada
ordem dentro do contexto); interesses restritos, fixos e intensos.
Os conceitos relacionados ao Transtorno Global do Desenvolvimento

surgiram no final dos anos 60 e se compreender o autismo como um
transtorno do desenvolvimento, descrito como um conjunto de transtornos
qualitativos de funções do desenvolvimento humano, impactou-se
sobremaneira a conceituação dele mesmo, que deixou, a partir de então,
de ser classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma
negativo para as famílias e para as próprias crianças com autismo.
A caracterização e a conceituação do autismo dentro de um quadro de

transtorno do desenvolvimento permitem localizar, de acordo com a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), o Transtorno do Espectro do Autismo no
grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, em consonância
com a quinta versão do DSM (DSM-IV). Esse documento caracteriza os
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) como a presença de
comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento:
habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação
ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades.
Tratando-se, portanto, de uma característica global do funcionamento do
sujeito, em todas as ocasiões.
Nesse sentido, a partir de 2013, na publicação da versão atualizada do

DSM V, que entrou em vigor em 2014, foi apresentada a substituição
de diagnóstico separado do Transtorno Autista, Transtorno de Asperger
e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação
(TID SOE) por um termo único e amplo: “Transtorno do Espectro
Autista: TEA”. Diante dessa nova nomenclatura, as outras distinções
228 UNIUBE
relacionadas aos níveis de gravidade passam a ser consideradas e

relacionadas tanto à quantidade de apoio necessário para superar e
/ou minimizar os desafios relacionados à comunicação social e aos
comportamentos repetitivos e interesses restritos.
Devido às alterações no DSM V não apresentarem definição de subtipos,

reorganizou-se o transtorno em uma díade:
a) Dificuldades na comunicação e interação social; e

b) Comportamento restritivo e repetitivo de interesses ou atividades.
Assim, algumas concepções e particularidades foram alteradas ou

aprofundadas, outras dissipadas ou complementadas.
PESQUISANDO NA WEB
O vídeo, a seguir, disponibilizado no YouTube, mostra um pouco da trajetória

de Carly, uma menina que apresentou desde cedo características do
autismo. Ela tem uma irmã gêmea. O vídeo apresenta a luta da família para
estimular a menina, que surpreende a todos com seu potencial.
https://www.youtube.com/watch?v=M5MuuG-WQRk
O vídeo traz o autismo sob a perspectiva do autista. Vale a pena conhecer!

estudantes com TEA
O diagnóstico de TEA tem sido cada vez mais precoce, o que, juntamente
com o paradigma da inclusão, tem favorecido o acesso destes estudantes
ao ensino regular e requerido que os profissionais da educação
organizem adequações, flexibilizações e estratégias que promovam o
desenvolvimento pleno deles. De acordo com o fascículo A Educação
UNIUBE 229
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do

Desenvolvimento (BELIZÁRIO FILHO; CUNHA, 2010), para realizar a
inclusão deste estudante em sala do ensino regular, é preciso considerar
a criança, a família, o desenvolvimento cognitivo, social, comunicacional,
as estratégias e o trabalho em sala de aula e os serviços da Educação
Especial.
Considerar o
Considerar Considerar
desenvolviemnto
a criança a família
cognitivo da criança
Considerar as Considerar o
Considerar o
estratégias e desenvolvimento
desenvolvimento
o trabalho em comunicacional
social da criança
sala de aula da criança
Considerar os
serviços da Inclusão
Educação Especial
A inclusão escolar do estudante com TEA demanda oportunizar

estratégias pedagógicas e um currículo funcional que garanta não
somente o acesso ao conhecimento, mas que contribua de forma efetiva
para seu desenvolvimento, autonomia e independência, considerando
suas características e necessidades. Nesse sentido, propor ações
didáticas e metodológicas que objetivem que a inclusão escolar se dê
com equidade por meio de estratégias, flexibilizações, recursos e serviços
necessários. Para tanto é importante a efetivação de uma atitude de
trabalho colaborativo entre todos os profissionais envolvidos no processo
de desenvolvimento do estudante, desde as equipes de multiprofissionais
de Assistência Social e de Saúde, gestores educacionais, coordenação
pedagógica, professores do Atendimento Educacional Especializado,
professores do Ensino Regular até familiares.
230 UNIUBE
Nesse sentido, tanto a escola como a família precisam responsabilizar-

se, com acompanhamento contínuo, estímulos diversos e respeito às
suas singularidades. Aiello (2002, apud SILVA, 2012) concorda com os
benefícios da parceria, ao afirmar que:
[...] por meio da parceria, a família fica mais bem informada
em relação aos seus direitos, responsabilidades
e recursos, mais esclarecida sobre a deficiência da
criança ou jovem e aprende a ensinar habilidades e
a manter as que já foram aprendidas. No caso dos
profissionais, estes podem adquirir mais conhecimento
sobre as características positivas e as necessidades da
família e da criança (p. 60).
A escola, como espaço de relações sociais e promotora do fortalecimento

das habilidades comportamentais, torna-se meio fundamental no auxílio
aos estudantes com TEA e suas famílias, possibilitando o relacionamento
com diferentes pessoas e promovendo por meio dessa socialização a
internalização de regras sociais, em uma organização que priorize a
mediação como ação fundamental para o desenvolvimento de suas
habilidades e potencialidades.
Planejar metodologias e práticas educativas para este público requer

considerar as características relacionadas ao transtorno do espectro
autista, em toda e qualquer intervenção e/ou mediação, uma vez que
estas podem acometer o estudante em maior ou menor grau dependendo
de suas características individuais. Assim deve-se propor a organização
da rotina diária, contemplando todas as situações e compromissos que
envolvem aquele dia ou aquela semana. Importante utilizar recursos
como: imagens, gravuras, desenhos para representar a agenda.
Importante considerar que, para organizar ou planejar qualquer estratégia
de estimulação para o autista, o professor precisa previamente conhecer
e compreender algumas das características e comportamentos do
estudante e ter em mente que estes podem estar ou não presentes a
depender do caso e podem também variar em intensidade, como:
UNIUBE 231
• contato visual (pouco ou nenhum);

• repetição de palavras;
• dificuldades relacionadas à expressão de suas necessidades;
• apego a rotinas (rejeição às mudanças);
• presença ou não de movimentos estereotipados e repetitivos;
• ausência de toque físico, não gosta de ser tocado, em algumas
situações;
• autoagressão (pode se morder, se bater);
• preferência por brincadeiras de giros ou balanços, em algumas
situações;
• habilidades específicas bem desenvolvidas (observar quais são,
para potencializá-las);
• reação a ruídos altos;
• atenção sustentada por períodos curtos, médios e/ou prolongados;
• estabilidade ou instabilidade de humor;
• preferências por brincadeiras relacionadas a enfileirar ou empilhar
coisas; e
• dificuldades na coordenação motora fina (em alguns casos) etc.
Para tanto, é preciso ressignificar suas ações e práticas e ainda

considerar que esses estudantes, embora possam apresentar prejuízos
em áreas do desenvolvimento comuns, são muito diferentes entre si,
podendo apresentar desde a ausência de qualquer
comunicação e reciprocidade social, muitas estereotipias
e rigidez mental, aquelas que utilizam a fala (embora
com prejuízos no seu desenvolvimento), que apresentam
alto funcionamento em áreas de interesse restrito,
poucas estereotipias e menos rigidez mental. (BELIZÁRIO
FILHO; CUNHA, 2010, p. 35).
As estereotipias são ações repetitivas ou ritualísticas, podem se

apresentar no movimento, na postura, ou na fala. Entre os estereótipos
temos: movimentos simples, como balançar o corpo, balançar incessante
das mãos, cruzamento e descruzamento de pernas e posição de marcha,
232 UNIUBE
emissão contínua e insistente de um determinado som, frase ou palavra.

Embora não sejam compreendidas socialmente de forma adequada,
essas ações repetitivas ajudam a pessoa a se reorganizar internamente
e processar tudo o que está sentindo. Ajudam a pessoa a se acalmar, a
se concentrar e a aliviar a ansiedade. Alguns dos movimentos repetitivos
mais comuns envolvem:
• bater os pés no chão ou em algum objeto próximo;

• girar objetos ou girar em volta do próprio corpo;
• fazer sons repetitivos ou repetir sílabas sem parar;
• estalar os dedos;
• pular no sofá sem controle de tempo ou força;
• correr, indo e vindo, sem um destino claro;
• andar nas pontas dos pés, entre outros.
A rigidez mental é reflexo da inflexibilidade cognitiva, ou seja, trata-se

de prejuízo em nossa capacidade de adaptação, criatividade e
espontaneidade e positividade. Reflete exagerado apego às rotinas,
resistência às mudanças, comportamentos restritivos ou obsessivos.
Nesse sentido, é fundamental que a escola reorganize seus tempos e

espaços, reconheça as barreiras impostas pelo contexto para, então,
assumir uma postura de flexibilidade atitudinal, curricular e procedimental.
Para transpor as barreiras do contexto e contribuir para a acessibilidade
necessária em cada caso, Sassaki (1997) esclarece que:
Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos
métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares,
aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de
todos os estilos de aprendizagem, participação do
todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de
aprendizagem, novo conceito de educação, novo
conceito de logística didática etc.), de ação comunitária
(metodologia social, cultural, artística etc. baseada em
participação ativa) e de educação dos filhos (novos
métodos e técnicas nas relações familiares, etc.).
UNIUBE 233
Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos

instrumentos e utensílios de estudo (lápis, caneta,
transferidor, régua, teclado de computador, materiais
pedagógicos), de atividades da vida diária (tecnologia
assistiva para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir,
comer, andar, tomar banho etc.) e de lazer, esporte
e recreação (dispositivos que atendam às limitações
sensoriais, físicas e mentais, etc.). Acessibilidade
programática: sem barreiras invisíveis embutidas
em políticas públicas (leis, decretos, portarias,
resoluções, medidas provisórias etc.), em regulamentos
(institucionais, escolares, empresariais, comunitários
etc.) e em normas de um geral. Acessibilidade
atitudinal: por meio de programas e práticas de
sensibilização e de conscientização das pessoas
em geral e da convivência na diversidade humana
resultando em quebra de preconceitos, estigmas,
estereótipos e discriminações. (SASSAKI, 2005, p. 23).
No que diz respeito à organização do conhecimento acadêmico, o

currículo precisa ser flexível, respeitando a condição do transtorno, com
proposição de ações pedagógicas direcionadas a garantir o acesso
ao conhecimento em tempos e espaços flexíveis, com organização e
estrutura adequadas às suas especificidades.
Em se tratando dos profissionais da educação, estes, ao planejar as ações

pedagógicas das ações pedagógicas, precisam considerar as características
individuais do estudante e a condição do quadro de TEA, ou seja, se
comprometendo em conhecer as características, as habilidades, os ritmos
e os tempos de aprendizagem desse público, em observar as habilidades e
dificuldades relacionadas ao comportamento, interação social e comunicação,
para então organizar e propor um trabalho pedagógico que considere as
especificidades e necessidades do estudante com TEA, por exemplo,
organizando as rotinas (Figura 1) a serem vivenciadas em grupo, favorecendo
a incorporação de regras de convívio.
234 UNIUBE
EXEMPLIFICANDO!
O estudante com TEA precisa ter disponibilizada a rotina escolar, de forma

clara e acessível, em uma organização que lhe permita visualizar todos os
eventos (Figura 1). Desde a preparação para a ida à escola até a finalização
do turno.
Figura 1 – Organização da rotina e agenda semanal.
Assim, por exemplo: um quadro de rotina, com imagens com fotos dos
professores das aulas que acontecerão naquele dia, ou figuras que
representem as disciplinas daquele dia de aula. Um modelo maior para
fixar na parede da sala em local visível para o estudante (Figura 1) e um
modelo menor para que ele cole em sua agenda e possa conferir em casa,
quando for organizar o material escolar, etc. Outro fator importante é priorizar
atividades em grupo (antecipadamente informadas ao estudante) para
minimizar os prejuízos relacionais.
O ambiente escolar apresenta, por si só, muitos estímulos, visuais,

sonoros, físicos, etc.; nesse contexto, em meio a muitas outras crianças,
a tantas falas e atitudes das outras pessoas, que, aliás, não lhe são
familiares, o estudante com TEA pode reagir de forma inesperada e
UNIUBE 235
inflexível, tendo em vista sua sensibilidade e inflexibilidade exacerbadas.

Tais reações podem se apresentar sob forma de choro intenso, de
movimentos corporais repetitivos, de indiferença em relação aos apelos
e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e
de recusa em deslocar-se conforme orientado, autoagressões ou reações
abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa, fruto de
uma alteração importante na sua rotina, uma experiência desconhecida e
de dificuldade na apropriação de sentido e propósito (BELIZÁRIO FILHO;
CUNHA, 2010).
AGORA É A SUA VEZ
Estudamos que o ambiente escolar apresenta, por si só, muitos estímulos.

Essas características do contexto escolar podem ocasionar reações inesperadas
e inflexíveis nos estudantes com TEA. Você consegue identificá-las? Cite
algumas estratégias e flexibilizações sugeridas no capítulo para auxiliar na
minimização dessas reações.
Devido à rigidez mental, qualquer alteração na rotina pode gerar, no

estudante com TEA, desconforto, alteração de comportamento ou
provocar estereotipias. Mudanças na rotina não são significadas
facilmente pelo estudante, representando uma perda e fazendo com
que ele se desorganize. O apego a rotinas e rituais é uma característica
comum a esse público e potencializadas pela inflexibilidade cognitiva
presente no quadro. Dessa forma a rotina bem como os rituais escolares
precisam ser organizados e apresentados antecipadamente para o
estudante, oportunizando o desenvolvimento de aspectos cognitivos
úteis à vivência social, envolvendo antecipação, adiamento da atuação
imediata, entre outros. A importância desses rituais, de acordo com Brasil
(2010), reside no fato de que eles acontecem para todos os alunos. Os
rituais e as rotinas não são artificiais ou preparadas exclusivamente
para a criança com TEA, constituem-se como regras de organização de
um meio social real com aprendizado advindo das situações reais, de
utilidade real e passível de ser utilizado em outros contextos.
236 UNIUBE
Reforçamos que quanto mais cedo este estudante puder antecipar o que
acontece diariamente na escola, mais familiar se tornará essa vivência.
Como a capacidade de antecipar é uma função que se apresenta
prejudicada nesse transtorno, há necessidade de que o aluno seja
comunicado antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai
ocorrer no momento seguinte.
Também nesse sentido as relações sociais que se estabelecem no

âmbito escolar e as intervenções dos colegas consistem em estratégia
transformadora de padrões de comportamento do aluno com TEA e
facilitadora quando se trata de inconstâncias, intercorrências, uma vez
que, embora os rituais são inerentes à rotina escolar, também o são as
situações inusitadas, as novidades e as surpresas.
Conforme expõe Cunha (2013, p.49):

No ensino do aluno com Transtorno do Espectro Autista,
não há metodologias ou técnicas salvadoras. Há, sim,
grandes possibilidades de aprendizagem. Considerando
a função social e construtiva da escola. Entretanto, o
ensino não precisa estar centrado nas funções formais
e nos limites preestabelecidos pelo currículo escolar.
Segundo Baptista e Bosa (2002), as

Psicofarmacoterapia
modalidades de acompanhamento para um
Trata-se da indicação,
na psiquiatria autista envolvem abordagens educacionais,
infantil, de agentes
farmacológicos para terapias comportamentais, psicoterapias e
tratamento das crianças
e adolescentes. Para
psicofarmacoterapia.
tanto, deve-se atentar
para o fato de que os
dados em relação à
eficácia e segurança
destes medicamentos
psicofármacos provêm
de estudos realizados,
em sua grande maioria,
em adultos.
UNIUBE 237
Segundo a AMA, Associação dos Amigos do Autista de São Paulo (2015), os

métodos de intervenção realizados por equipes de multiprofissionais mais
conhecidos e mais utilizados com comprovação científica de eficácia são:
O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children), que se trata de um programa estruturado que
combina diferentes materiais visuais para organizar o ambiente físico por
meio de rotinas e sistemas de trabalho, de forma a tornar o ambiente mais
compreensível, esse método visa à independência e ao aprendizado.
O PECS (Picture Exchange Communication System) é um método em que

se utiliza figuras e adesivos para facilitar a comunicação e compreensão ao
estabelecer uma associação entre a atividade/símbolo.
A ABA (Applied Behavior Analysis), ou seja, análise comportamental

aplicada que se embasa na aplicação dos princípios fundamentais da teoria
do aprendizado, baseado no condicionamento operante e reforçadores
dos prejuízos sociais e funcionais das pessoas com TEA. Atualmente no
Brasil contamos com um número reduzido de profissionais especializados
na área e uma crescente demanda de pessoas que são diagnosticadas
com Transtorno do Espectro Autista e que poderiam se beneficiar destas
intervenções.
Importante salientar que desde o acolhimento até a proposição de

práticas educacionais inclusivas é fundamental ter em mente que a
experiência da escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno
mais previsível possível, sem retirar a naturalidade do ambiente escolar
por meio da inserção da rotina, com regras e normas claras e objetivas,
obedecendo ao processo de assimilação, compreensão e abstração de
estímulos de cada criança e adolescente.
238 UNIUBE

escolar dos estudantes com TEA
Os estudantes com Transtorno do Espectro Autista – TEA estão incluídos

no público da Educação Especial por apresentarem necessidades de
serviços e recursos que possam complementar e/ou suplementar sua
aprendizagem e sem os quais são excluídos das possibilidades de
aprendizado e desenvolvimento. Esses estudantes possuem necessidades
específicas devido às condições clínicas, comportamentais, cognitivas,
de linguagem e de socialização, necessitando de ações pontuais e
rotinas para que os comportamentos positivos sejam reforçados e alguns
comportamentos reestruturados.
No âmbito escolar, o AEE representa serviço fundamental tanto dentro como

fora da sala de aula; seus serviços estão atrelados a ações que envolvem
organização, disponibilização e confecção de recursos de acessibilidade.
O Atendimento Educacional Especializado atua na eliminação das
barreiras desde o acolhimento do estudante, o reconhecimento, a
identificação das especificidades do quadro até a proposição de recursos
e estratégias adequados para atender à demanda do aluno com TEA.
O AEE precisa disponibilizar recursos e estratégias que envolvam o uso

da rotina (representação mental da tarefa) para antecipar rituais que
se repetem diariamente no cotidiano da escola, como organização da
entrada dos alunos, o deslocamento nos diversos espaços, os horários
das disciplinas em sala de aula, o recreio, a organização da sala,
o horário e cardápio do lanche, as aulas especializadas em espaços
diferenciados na escola, a saída ao final das aulas e outras ações que
possam favorecer a minimização e extinção das manifestações advindas
do prejuízo da flexibilidade cogniiva.
UNIUBE 239
Tais ações contribuem para que os estudantes com TEA não se

desorganizem, amenizando comportamentos restritivos ou repetitivos
(estereotipias), por exemplo: balançar o corpo, bater palmas, fazer/
desfazer, ordenar/desordenar, ter apego a objetos que são carregados a
todos os lugares, apresentar controle rigoroso de situações do ambiente
ou da rotina e rígido perfeccionismo. Para tanto, é necessário:
• a confecção, a adequação e/ou a disponibilização de recursos para

organização mental e a previsibilidade,
• a flexibilização curricular e de tempo,
• a remoção das barreiras atitudinais, essa representa uma das tarefas
mais difíceis e morosas, por implicar mudanças culturais, sociais,
comportamentais e não estruturais.
É necessária, ainda, a organização de estratégias educacionais que

auxiliem no desenvolvimento das funções executivas, por se tratar de
uma área cognitiva em que as pessoas com esse transtorno apresentam
importantes dificuldades.
As funções executivas se relacionam à habilidade e capacidade de

realizar e executar determinada ação. Demanda habilidades cognitivas
para controlar e regular nossos pensamentos, emoções e ações. São
reconhecidas por uma tríade representada pelo autocontrole, memória
de trabalho e flexibilidade cognitiva. O autocontrole se refere à
capacidade de resistir aos distratores, privilegiando a ação desejada, é
responsável por auxiliar na manutenção da atenção e da concentração e
no controle da impulsividade. A memória de trabalho é a capacidade de
conservar na memória as informações, as instruções e as orientações e
manipulá-las mentalmente durante a realização, execução da atividade.
A flexibilidade cognitiva se refere ao pensamento criativo na resolução
de problemas, à capacidade de adaptação às inconstâncias e aos
imprevistos, às alterações de percurso, de rotina, de tarefa, etc.
240 UNIUBE
Diante do exposto, cabe ao professor do AEE viabilizar estratégias para

identificar as necessidades específicas do estudante, elaborar um plano
de intervenção de acordo com as especificidades de cada um, com a
articulação entre os profissionais do contexto escolar e da família, a
fim de observar a funcionalidade das adequações e dos recursos no
desenvolvimento da criança.
Esse profissional precisa contribuir para uma real transformação

da dinâmica dos processos pedagógicos no contexto escolar e da
qualidade das relações estabelecidas ali. De acordo com Leblanc (1992),
é imprescindível conceber a reestruturação da prática pedagógica
direcionada sob o olhar de um Currículo Funcional Natural para a
construção de um plano de intervenção individualizado, considerando
as especificidades da pessoa com autismo, no sentido de “tornar o
aluno o mais independente produtivo e aceito socialmente”. (LEBLANC,
1992). Deve-se ter um currículo capaz de desenvolver ao máximo
as capacidades e necessidades educativas e práticas educacionais
efetivamente inclusivas, ou seja, uma organização educacional que
não exclua alunos, fundamentada nos princípios da universalização,
democratização e flexibilização de suas práticas, espaços e serviços.
Currículo Funcional Natural: proposta datada do início da década de 1970

por um grupo de pesquisadores na Universidade do Kansas. Um currículo
cujo objetivo inicial seria o desenvolvimento de habilidades que levassem
as crianças a atuarem da melhor forma possível dentro do seu ambiente,
tornando-as mais independentes e criativas. LeBlanc (1972) afirmou que um
currículo assim desenhado poderia ser considerado e denominado Currículo
Funcional por desenvolver habilidades funcionais (que têm função, são úteis)
para o indivíduo em seu ambiente.
UNIUBE 241
O Currículo Funcional Natural expressa em seu nome qual é a sua amplitude

e a que se destina. A palavra funcional se refere às escolhas curriculares
destinadas para que aquilo que o aluno vai aprender tenha utilidade em
sua vida a curto ou a médio prazo. A palavra natural diz respeito aos
procedimentos de ensino, ambiente e materiais que precisam se assemelhar
àqueles que encontramos no mundo real. Os objetivos centrais do Currículo
Funcional Natural são, nas palavras de LeBlanc, tornar o aluno mais
independente e produtivo e mais aceito socialmente (1992). Trata-se de
uma filosofia e um conjunto de procedimentos, instruções e informações não
apenas para sala de aula, mas uma proposta cuja essência está na ideia
de que as habilidades ensinadas às pessoas com deficiência precisam ser
funcionais (úteis) e ensinadas de modo mais natural possível, o que exclui
situações mecânicas de ensino.
Para saber mais, acesse:
http://feapaesp.org.br/material_download/566_Livro%20Maryse%20
Suplyno%20-%20Curriculo%20Funcional%20Natural.pdf
Vale a pena!!!
Nesse sentido, é essencial que o professor do AEE proceda com a

observação e o acompanhamento dos alunos em sala de aula, perceba
as necessidades de acessibilidade para disponibilizar serviços, recursos
e estratégias para assegurar o acesso ao currículo flexível e funcional,
por meio da adequação dos recursos, materiais didáticos e pedagógicos,
mobiliários e equipamentos, sistemas de comunicação e informação,
transportes, entre outros.
Cabe ainda ao professor do AEE auxiliar por meio do assessoramento

com orientação a todos os profissionais que atuam direta e indiretamente
com o aluno, oportunizar momentos e estratégias direcionados à
242 UNIUBE
sensibilização e esclarecimentos a respeito não só dos potenciais e habilidades

dos estudantes, mas também sobre as condições biopsicossociais e de
aprendizagem. Tais ações visam garantir seu desenvolvimento cognitivo e
contribuir para minimizar possíveis desorganizações oriundas das disfunções
sensoriais tão presentes e constantes nos autistas. Nesse sentido, é fundamental
o trabalho colaborativo entre os pares em prol da eliminação das barreiras do
contexto.
Outra articulação também relevante no trabalho dos professores do

AEE é na orientação aos profissionais de apoio escolar. A Lei 12.764, de
2012, faz referência ao “acompanhante especializado” para os alunos
diagnosticados com TEA, sempre que comprovada a necessidade. Já
o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei 13.146 de 2015, assegura o
profissional de apoio escolar e define suas atribuições e nível de formação
para atuar na função e, ainda, especifica que a disponibilização desse
profissional ocorrerá sempre que comprovada a necessidade e que o tipo,
a intensidade e o período de apoio ao aluno serão analisados pela equipe
escolar. Serão, inclusive, organizados, conforme especificidades do
contexto, para contribuir para o acesso ao conhecimento e aos ambientes
e propostas educacionais. A disponibilização do profissional de apoio
escolar não está diretamente relacionada ao laudo. O fato de o estudante
apresentar laudo de TEA não quer dizer que necessariamente ele precise
do acompanhamento desse profissional. A análise da necessidade do
profissional de apoio é de cunho pedagógico e deve ser qualitativa,
fundamentada nas especificidades do estudante e barreiras do contexto.
Os profissionais de apoio escolar precisam ser orientados e acompanhados

pela equipe da escola e professores do AEE quanto às especificidades
do estudante, bem como a respeito das ações e estratégias de
mediação, uso de facilitadores e recursos pedagógicos, adequações e
flexibilizações necessárias. De modo que, ao identificar as possibilidades
de aprendizagem dos estudantes com transtorno do espectro autista –
TEA, o profissional de apoio tenha condições de organizar a mediação com
UNIUBE 243
uso de estratégias significativas e que considerem temas de interesse do

estudante (tecnologia, imagens, objetos concretos, etc.) com adequações
e flexibilizações necessárias para o desenvolvimento do estudante nos
diferentes contextos. Diante disso é importante que este profissional:
Tenha conhecimento prévio e domínio dos conteúdos
e temas a serem trabalhados pelo professor da classe
comum; esteja ciente dos temas e conteúdo que serão
trabalhados pelo professor regente pode tornar-se uma
ferramenta importante para o professor de apoio, desta
maneira a preparação prévia de como trazer estes
conhecimentos ao aluno, pode ser um facilitador para
a compreensão dos assuntos tratados na sala de aula.
(BEYER, 2005, p. 74).
Diante dos aspectos estudados é possível perceber a importância de se

instrumentalizar todos os profissionais da educação com orientações e
informações para atuarem com este público em sala de aula e nos demais
espaços escolares. Tal conduta da escola precisa ser organizada para que
esses profissionais conheçam o estudante suas especificidades com objetivo
de planejar e propor ações pedagógicas adequadas e para saberem como
agir frente aos desafios comportamentais quando presentes.
EXEMPLIFICANDO!
É importante conhecer e considerar as especificidades dos estudantes com

TEA, seus interesses para planejar e organizar as mediações e propostas
pedagógicas, bem como perceber aquelas situações que desencadeiam uma
desorganização, impactando a ampliação das estereotipias, para evitá-las. Por
exemplo: se houver uma maior sensibilidade ao barulho, é necessário organizar
ações mais tranquilas e em espaços mais silenciosos, ou se o estudante
demonstrar interesse por um objeto ou assunto específico, realizar a mediação
e flexibilizar o conteúdo de modo que os objetivos de aprendizagem possam
ser alcançados, utilizando como eixo o objeto/assunto de interesse dele. Utilizar
os espaços escolares para atender às especificidades do estudante como:
sensibilidade à luz, ao barulho, ou necessidade de ouvir uma música, realizar
determinada atividade para se reorganizar, etc.
244 UNIUBE
Para tanto, é necessário investir tempo na formação continuada dos

professores e na orientação dos demais profissionais, para que adquiram
conhecimentos e habilidades para atuar com situações diversas dentro
do espaço educacional. A formação continuada em serviço e os momentos
reservados para orientação dos profissionais precisam ser organizados
os pela equipe da instituição escolar, pela equipe do AEE e pelas
mantenedoras.
Para a inclusão efetiva dos alunos com TEA nas escolas regulares, além
deste movimento cíclico que contempla todas as esferas e profissionais
do âmbito escolar, cabe ao professor da sala de aula comum o ensino
das áreas de conhecimento, ao professor do AEE complementar e/ou
suplementar a formação do estudante com conhecimentos e recursos
específicos capazes de eliminar as barreiras à sua participação, com
independência e autonomia no contexto da escola. Enfim, é necessária
uma compreensão do estudante para além do comprometimento nos
aspectos da linguagem, interação social, sistema sensorial e criatividade,
é primordial considerar suas habilidades e potencialidades.
PESQUISANDO NA WEB
Para ampliar o conhecimento sobre as necessidades educacionais desse

público, suas especificidades e as políticas públicas direcionadas à sua
inclusão escolar, leia os títulos sugeridos:
AMA. Associação de Amigos do Autista. Disponível em: http://www.ama.

org.br/site/pt/tratamento/html. Acesso em: jan. 2020.
SUPLINO, Maryse. Currículo Funcional Natural: guia prático para

a educação na área do autismo e deficiência mental. Brasília: SEDH,
Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência; Maceió: ASSISTA, 2005. Disponível em: http://feapaesp.
org.br/material_download/566_Livro%20Maryse%20Suplyno%20-%20
Curriculo%20Funcional%20Natural.pdf. Acesso em: jan. 2020.
UNIUBE 245
SANTOS, A.M. T dos. Autismo: Desafio na alfabetização e no convívio

escolar. 2008.36f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Lato
Sensu em Distúrbio de Aprendizagem) – CRDA-Centro de Referência em
Distúrbios de Aprendizagem, São Paulo, 2008. Disponível em: http://www.
crda.com.br/tccdoc/22.pdf. Acesso em: jan. 2020.
TREMBLAY R.E., BOIVIN M., PETERS R.D. e V. Funções executivas.

Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância. Disponível em:
http://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/dossiers-complets/
pt-pt/funcoes-executivas.pdf. Acesso em: jan. 2020.
É fundamental que os profissionais envolvidos na escolarização desse

público conheçam suas características e especificidades para proposição
de práticas pedagógicas inclusivas.
Na inclusão escolar dos estudantes com TEA, é necessário observar a

correspondência entre os objetivos propostos e as práticas pedagógicas
efetivadas, os estilos ritmos e as especificidades do estudante, para, assim,
identificar os rumos e as estratégias para o ensino e a aprendizagem.
É importante ainda observar o contexto e seus envolvidos, refletir sobre
as propostas pedagógicas implementadas, as implicações destas no
processo de aprendizagem e desenvolvimento destes estudantes.
Práticas pedagógicas inclusivas precisam considerar as ações educativas
e escolhas didático-metodológicas, de forma personalizada, para
garantir o acesso ao conhecimento e aos espaços escolares.
246 UNIUBE
Resumo
A inclusão escolar de estudantes com Transtorno do Espectro Autista
requer perceber que, embora nesse quadro os prejuízos se apresentem
nas mesmas áreas do desenvolvimento, as pessoas com esse transtorno
podem ser muito diferentes entre si, apresentando comportamentos
inflexíveis, dificuldades comunicacionais e de reciprocidades sociais com
maior ou menor prejuízo.
As manifestações de irredutibilidade são por vezes externalizadas de

maneira intensificada, a depender das exigências e da organização do
ambiente, portanto é importante considerar que no ambiente escolar
naturalmente se concentram todos os estímulos (sonoros, visuais,
cinestésicos, humanos) em um só espaço e tempo, o que pode ocasionar
desafios importantes no processo de inclusão, caso o contexto não esteja
adequadamente organizado.
Organizar o ambiente escolar para inclusão dos estudantes com

TEA demanda a organização de uma prática pedagógica inclusiva
que considere a inflexibilidade cognitiva, as especificidades do seu
processo comunicacional e as dificuldades relacionadas às funções
executivas. É necessário que a ação educativa seja planejada a partir
do reconhecimento do estudante, considerando suas características
e as especificidades do quadro apresentado, que utilize a rotina como
estratégia de antecipação da organização e dos rituais escolares, que
disponibilize um currículo funcional e flexível, contemplando também a
flexibilização dos tempos e espaços, com a organização de estratégias
significativas, a disponibilização de recursos adequados para ampliação
e/ou desenvolvimento das Funções Executivas.
Trata-se de um processo que envolve toda a escola e que disponibiliza

aos profissionais orientações adequadas, parceria e colaboração. Não
há receita pronta de como agir frente aos desafios do cotidiano, mas são
UNIUBE 247
indispensáveis estratégias que envolvam adequações e flexibilizações,

tanto curriculares, como de objetivos, de metodologia, de avaliação e de
temporalidade. Para tanto, o Projeto Pedagógico da Escola e o plano de
ensino devem considerar objetivos educacionais e estratégias didático-
pedagógicas capazes de garantir acessibilidade a todos os estudantes,
o que exigirá esforços de todos, envolvendo mudanças arquitetônicas,
atitudinais, comunicacionais, metodológicas, procedimentais e instrumentais
(SASSAKI, 2003).
Referências
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de transtornos mentais (DSM IV). 4. ed. São Paulo: Manole, 1994.
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual diagnóstico e estatístico

de transtornos mentais (DSM IV). 4. ed. Porto alegre: Artes Médicas, 2002.
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Disorders – DSM. 5 ed. Washington D/C, 2013..
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Diferencas Def Implicacoesnoatoeducativo

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Diferenças, deficiências:

implicações no ato educativo

Larissa Maciel Gonçalves Silva

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser

Pró-Reitor de Educação a Distância

Coordenação de Graduação a Distância

Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube

Silva, Larissa Maciel Gonçalves.

Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.

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Capítulo 7 Inclusão Escolar dos estudantes com Altas Habilidades

Capítulo 8 Inclusão Escolar dos estudantes com Transtorno do

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No capítulo 3, denominado “Inclusão Escolar dos estudantes com

No capítulo 4, “Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiências

No capítulo 5, “Inclusão Escolar dos estudantes com Deficiência Física

No capítulo 6, estudaremos sobre a “Inclusão Escolar dos estudantes com

No capítulo 7, “Inclusão Escolar dos estudantes com Altas Habilidades

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