Fund A Mentos Dae Duca Cao Infant Il

Fundamentos da Educação Infantil
Fátima Garcia Chaves

Lúcia Helena Borges de Oliveira
Maria Emília Silva Loyola
Maria Soledade Gomes Borges
Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira
© 2019 by Universidade de Uberaba
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser

reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico
ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito,
da Universidade de Uberaba.
Universidade de Uberaba
Reitor
Marcelo Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância

Fernando César Marra e Silva
Coordenação de Graduação a Distância

Sílvia Denise dos Santos Bisinotto
Editoração e Arte
Produção de Materiais Didáticos-Uniube
Revisão textual
xxxxxxx
Diagramação
Jessica de Paula
Ilustrações
xxxx
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube

Sobre os autores
Fátima Garcia Chaves
Mestre em Educação – Formação de Professores pela Universidade

de Uberaba (Uniube). Especialista em Planejamento Educacional
pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Especialista em em
Educação Escolar – Letras, pela Faculdade Politécnica de Uberlândia –
MG. Especialista em Educação a Distância – EAD pela Universidade de
Uberaba (Uniube). Graduada em Licenciatura Plena Letras – Português/
Inglês por esta universidade e em Pedagogia – Licenciatura Plena pela
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituverava (FFCL). Atua no
Departamento de Formação Profissional da Secretaria Municipal de
Educação de Uberaba. É docente nos cursos de Pedagogia e Educação
Física da Universidade de Uberaba (Uniube).
Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba. Especialista

em Psicopedagogia pela Uniminas. Graduada em Psicologia pela
Universidade de Uberaba (Uniube). Atua na área clínica em Uberaba.
Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba (Uniube).

Especialista em Planejaneto Educacional pela Universidade Federal de
Uberlândia (UFU) e em Orientação Educacional (Uniube). Graduada
em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Santo Tomás de Aqino
(Fista); em Piano e em Música (Faculdade de Artes de Uberlândia);
em Orientação Educacional pela Faculdade de Filosofia e Letras de
Itapetininga (FFCLI) e em Supervisão Escolar de 1º e 2º graus (FISTA).
É docente da Uniube.
Coach Integral sistêmico formada pela FebraCIS, com titulação

internacional, Universidade Americana da Flórida (EUA). Especialista
em Avaliação na Área Escolar pelo Centro Universitário de Belo
Horizonte-UNI-BH e em Processo de Ensino Aprendizagem (Faculdades
Claretianas). Ministra palestras e cursos na área de Educação em
Uberaba e região. Atualmente está atuando como gestora do Curso de
Pedagogia a Distância e docente do Curso de Pedagogia Presencial na
Universidade de Uberaba.
Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba (Uniube).

Especialista em Didática do Terceiro Grau pela Universidade de Franca
(UNIFRAN). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade de
Uberlândia - (UFU). Especialista em Metodologia do Ensino pela
Universidade de Uberaba. (Uniube). Especialista em Supervisão Escolar
pela Faculldade de Filosofia, Ciencias e Letras José Olympio (FFCLJO),
Especialista em Orientação Educacional pela Faculdade de Filosofia,
Ciencias e Letras de Ituverava (FFCLI); Especialista em Metodologia de
ensino e da Educação a Distância (Uniube). Graduada em Pedagogia
pela Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras de Ituverava (FFCLI). É
docente da Uniube.
Sumário
Apresentação.........................................................................................VII
Capítulo 1 Concepção de Infância......................................................... 1

1.1 O caráter histórico da concepção de infância...................................................... 6
1.2 Uma nova “concepção” do ser criança............................................................... 11
1.3 Considerações finais........................................................................................... 26
Capítulo 2 Repensando a aprendizagem da criança na

dimensão globalizadora do Referencial Curricular
Nacional na Educação Infantil ........................................... 31
2.1 Refletindo sobre a história da Educação Infantil................................................ 33
2.2 O cuidar e o educar sob a ótica do RCNEI2...................................................... 45
2.3 A importância do jogo no desenvolvimento infantil2.......................................... 52
2.4 Compreendendo melhor os estágios sensório motor e pré-operatório do
desenvolvimento infantil .................................................................................... 56
2.5 Refletindo sobre os princípios educativos citados no volume

1 do RCNEI ........................................................................................................ 66
2.5.1 O respeito à dignidade e aos direitos das crianças,
consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas,
culturais, étnicas, religiosas etc..................................................................... 66
2.5.2 O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensa-
mento, interação e comunicação infantil........................................................ 67
2.5.3 O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão,
à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética...... 68
2.5.4 A socialização das crianças por meio de sua participação e
inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação
de espécie alguma .................................................................................. 69
2.5.5 O atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade ............................. 70
2.6 Conclusão...................................................................................................... 70
Capítulo 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC....... 81
3.1 A etapa da Educação Infantil.......................................................................... 82
3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)................................................. 86
3.2.1 Os campos de experiência .........................................................................90
3.2.2 O eu, o outro e o nós ................................................................................92
3.2.3 Corpo, gesto, movimentos .........................................................................95
3.2.4 Traços, sons, cores e formas......................................................................98
3.2.5 Escuta, fala, pensamento e imaginação..................................................100
3.2.6 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações...................103
3.3 Finalizando................................................................................................... 106
Capítulo 4 A identidade do professor da Educação Infantil............. 109

4.1 Caminhos percorridos pelo profissional que atua na Educação Infantil:
o contexto social e histórico da formação profissional do professor
que atua na Educação Infantil....................................................................... 111
4.1.1 Alguns recortes da história da Educação Infantil ....................................116
4.1.2 Uma breve retrospectiva da Educação Infantil na Europa: ......................117
4.1.3 A história da Educação das pequenas crianças brasileiras ....................119
4.1.4 Profissionais da Educação Infantil............................................................122
4.2 A formação profissional do professor que atua na Educação Infantil e as

políticas públicas que nortearam sua construção........................................ 106
4.3 Campos de atuação do professor de Educação Infantil ........................... 134
4.4 Considerações finais ................................................................................... 139
Apresentação
Você se lembra da cantiga “Pirulito que bate bate/pirulito que já bateu [...]”?
É comum ouvir esta e outras cantigas de roda quando adentramos as

escolas de Educação Infantil. As canções, as brincadeiras e os trejeitos
das crianças nos levam a perceber o quanto esse momento da vida
é singular. Por este motivo, enquanto futuro(a) professor(a), você não
pode deixar de se atentar para as especificidades inerentes a este nível
de ensino, que exige conhecimentos próprios e adequados a cada faixa
etária das crianças em questão.
Neste livro, traremos nosso olhar para este momento da infância, de

0 a 5 anos, tentando perceber suas singularidades e, principalmente,
compreender como foi trilhado o caminho da Educação Infantil em nosso
País. Sendo assim, apresentaremos os documentos norteadores para
esta etapa de ensino e pensaremos sobre a sua identidade, futuro(a)
professor(a).
No primeiro capítulo, ”Concepção de Infância”, você terá a oportunidade

de conhecer as concepções de infância que perpassaram os diferentes
momentos da história da humanidade, considerando, como afirmam
Steinberg e Kincheloe (2001, p.11), que “a infância é um artefato social
e histórico e não uma simples entidade biológica”. Isso significa que é
a sociedade que cria a ideia de infância e, sempre que mudanças sociais
acontecem, também a ideia de infância se altera.
No segundo capítulo “Repensando a aprendizagem da criança na

dimensão globalizadora do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil”, a autora tem como objetivo possibilitar a você,
estudante de Pedagogia, uma reflexão sobre a aprendizagem e o
VIII UNIUBE
desenvolvimento da criança. Contemplando a perspectiva do referido

referencial, veremos que somente em 1998 é que surgiram as primeiras
diretrizes para Educação Infantil no Brasil, a partir de um documento
intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
RCNEI, que foi desenvolvido para servir como um guia de reflexão para
os profissionais que atuam diretamente com crianças na primeira etapa
da Educação Básica.
No terceiro capítulo “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC”, a autora nos
fornece subsídios teórico-metodológicos à prática educativa, porque
acredita na importância de garantir o direito de as crianças de zero a cinco
anos terem acesso a experiências significativas de conhecimento e de
desenvolvimento integral. Nesta perspectiva, busca estes fundamentos
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI e
na Base Nacional Comum Curricular - BNCC, pois esses são documentos
legais que orientam a prática pedagógica na Educação Infantil.
Finalizando, no quarto capítulo “A identidade do professor da Educação

Infantil” a autora aborda os aspectos legais e históricos por meio de
documentos que subsidiam a formação do professor de Educação Infantil
atualmente. Este estudo, à luz dos desafios trilhados na recente história
da Educação Infantil no Brasil, traz algumas reflexões necessárias, para
que você, aluno(a) do curso de Pedagogia, compreenda a importância
de ser professor(a) nesta etapa da Educação Básica.
Entendemos que tais estudos contribuirão para que você comece

a entender a importância da Educação Infantil e reflita sobre ser
professor desse nível de ensino, a favor de uma prática pedagógica que
considere as singularidades da infância, respeitando-a e contribuindo
adequadamente para o desenvolvimento da criança.
Bons estudos!
Capítulo Concepção de Infância
1

Introdução
Para iniciarmos este estudo quero contar para você um fato
relatado por uma professora que pode nos ajudar a refletir sobre
o caráter histórico da concepção de infância.
Figura 1: Jardins do Palácio de Versalhes.

Fonte: Foto do acervo particular de Marília de Dirceu.
Em uma viagem que fez à Europa, essa professora visitou o Museu

de Versalhes, onde outrora fora o Palácio de Versalhes, na França.
O guia que orientava a visita ia informando: aqui ficava a ala da

rainha; aqui eram os seus aposentos; deste mesmo lado, os jardins
da rainha; do outro lado, ficava a ala do rei; aqui eram os seus
2 UNIUBE
aposentos e os jardins do rei; ali, a ala comunitária, a cavalariça.

As descrições prosseguiam até que, de repente, o filho desta
professora, Hugo, de 12 anos, já incomodado com uma certa
dúvida, perguntou:
– E onde ficavam as crianças neste palácio? Onde era o quarto

delas?
Surpresa geral! Ninguém havia pensado nisso.
Então o guia explicou que era comum que as crianças das classes
altas fossem criadas por governantas e amas, e que morassem
em outro local, distante dos pais, e viessem visitá‑los de vez em
quando.
Isso significa falta de amor pelas crianças?
É o que vamos buscar entender, com os olhos do passado, neste

capítulo, pois, sem saber, Hugo tocou em um assunto que contém
muitas lacunas. O conhecimento histórico disponível sobre a
infância na história, segundo Peter N. Stearns, ainda é muito falho.
Figura 2: Quadro de
Maria Antonieta.
Fonte: Foto do acervo
particular de Marília de
Dirceu Daher.
UNIUBE 3
Todas as sociedades, ao longo da história, principalmente,

famílias, lidaram amplamente com a infância e a criança. Muitas
características são padronizadas, independentemente de tempo
ou lugar. Sempre e em toda parte as crianças precisam receber
alguma preparação para o estágio adulto. Necessitam apren der a
lidar com determinadas emoções, como raiva ou medo, de forma
socialmente aceitável. Sempre e em toda parte, em vista do longo
período de fragilidade da espécie humana, crian ças pequenas
requerem que lhes providenciem alimentação e cuidados físicos.
(...) As doenças infantis, sua prevenção, assim como os possíveis
acidentes são preocupação dos pais desde os tempos mais
remotos até os dias de hoje. Algum tipo de socialização para os
papéis de gênero é parte inevitável do processo de lidar com a
infância, mesmo nos mais igualitários cenários contemporâneos.
(STERNS, 2006, p. 11).
Entretanto, Sterns (2006), nos seus estudos sobre a infância, ob

servou que existem variações muito grandes de uma sociedade
para a outra e de um tempo para outro. Além disso, ele cita o
fato de que existem pouquíssimos registros diretos: “As pessoas
rememoram suas infâncias, adultos escrevem sobre crianças e
há objetos – berços, brinquedos etc., mas isso também é trazido
por intermediários adultos.” (p. 13). Por isso ele diz que é muito
difícil saber realmente como as crianças do passado viveram; e
que, mesmo hoje, é complicado saber como elas vivenciam o
trabalho ou a escola, pois tratar da questão da infância envolve
posicionamentos diferentes e que podem ser muito pessoais.
Philippe Ariès, que concentrou seus estudos em crianças das

elites, afirma que, para que o conceito de infância, como momento
de desenvolvimento do ser humano, fosse construído, foram
4 UNIUBE
necessários vários séculos. Ariès evidencia como a ideia da

infância, inexistente até o fim da Idade Média, foi se constituindo
até começar a ser reconhecida.
O sentimento da infância era inexistente. Isso não significa que

havia desprezo ou abandono das crianças, pois o sentimento
da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças:
corresponde à consciência da particularidade infantil. Essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto,
mesmo jovem. Essa consciência não existia. (Idem, p. 156).
Sabemos que esses processos educativos nos diferentes

momentos da história da humanidade ocorreram de forma
intimamente ligada aos contextos de cada epóca, de tal forma que
a Educação sempre esteve condicionada pela situação histórica vi
vida pelos seres humanos, o que inclui: as concepções filosóficas
predominantes, a visão de vida e de mundo, o progresso científico
e as atitudes sociais e políticas relacionadas ao fenômeno
educativo em cada período.
Para dar ênfase aos diferentes momentos históricos e seus

reflexos na Educação, foram feitos recortes (didáticos), embora a
realidade seja única, indivisa e processual.
Neste capítulo estaremos complementando as informações so

bre essa viagem no tempo e espaço, tratando desse tema que
está intimamente ligado aos processos educativos: a concepção
de infância que se pode (ou não) perceber em cada período
estudado. Para isso, teremos como ponto de partida o caráter
histórico da concepção de infância e uma nova concepção do
ser‑criança. Abordaremos também a influência de Rousseau nas
UNIUBE 5
mudanças que ocorreram em relação à compreensão da criança,

não mais vista como um adulto em miniatura ou alguém que se
deve preparar para ser um adulto mais tarde, mas como um ser
importante por si mesmo, em sua própria fase do desenvolvimento,
e a influência dessas ideias na sua proposta educativa.
Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• explicar o caráter histórico da concepção de infância;
• identificar as várias concepções de infância propostas nos
diversos momentos históricos;
• explicar as mudanças que ocorrem na sociedade atual e a
concepção de infância daí decorrente;
• destacar as ideias centrais do pensamento de Rousseau com
relação à infância;
• mostrar a importância do pensamento de Rousseau na
compreensão do ser‑criança.
Esquema
1.1 O caráter histórico da concepção de infância
1.2 Uma nova “concepção” do ser‑criança
1.3 Considerações finais
1.4 Conclusão
6 UNIUBE
1.1 O caráter histórico da concepção de infância
“Da Antiguidade, passando pelas comunidades primitivas, educação

hebraica, grega, romana, Idade Média, sociedades camponesas e
artesãs, podemos ver o quanto a ideia de infância toma forma e se
desconfigura, não de forma linear ou gradativa no tempo, mas com idas
e vindas: ora se dá valor à infância, ora a desconhece; ora a criança é
algo substituível, ora imprescindível.” (LOYOLA, 2004) .
Para muitos de nós, educadores, falar de fatos relativos à infância se

constitui em momentos de prazer e descontração. Lembrar brincadeiras,
peraltices e tantos espaços repletos de jogos vivenciados com os
companheiros nos faz “viajar” na própria história e recordar saudosos
momentos.
De forma geral, a infância é concebida como uma fase importante da

vida de todo ser humano, sendo vista como período preparatório para
a vida adulta. Muitos estudos, entretanto, têm apontado a infância
enquanto momento importante, não por anteceder a fase adulta, mas
enquanto momento próprio da vida. Essas pesquisas são mais recentes
e concebem a criança, como ser que é, por inteiro.
Considerando as crianças como atores sociais que pensam, sentem,

criticam e interpretam a realidade de forma peculiar, essas novas
concepções valorizam o que as crianças produzem, enxergando‑as como
produtoras de cultura. Queremos chamar a atenção para o fato de que a
concepção de infância não é algo definido e imutável, mas que varia de
acordo com o momento histórico vivido por cada sociedade.
Artefato Steinberg e Kincheloe (2001) afirmam que a

Qualquer objeto
infância é um artefato social e histórico, não
construído. Neste uma simples entidade biológica. Isso significa
caso, concepções de
infância construídas que é a sociedade que cria a ideia de infância
socialmente ao longo e ela se altera sempre que mudanças sociais
dos tempos.
surgem.
UNIUBE 7
Stearns (2006) explica da seguinte forma as variações encontradas por

meio de seus estudos sobre a infância nos diferentes tempos e espaços:
Algumas sociedades admitem o trabalho da maior parte

das crianças pequenas e, com frequência, trabalho
pesado. Outras sociedades ficam chocadas com
esse tipo de violação da inocência e vulnerabilidade
infantis. Para algumas sociedades as crianças deve
riam ser felizes. Para outras, embora não defendendo
infâncias infelizes, essa preocupação parece estranha.
Algumas sociedades admitem que grande parte das
crianças pequenas morrerá e, tendo em vista esse
fato, organizam sua relação com a infância, incluindo
a forma como discutem a morte com as crianças.
Outras trabalham arduamente para prevenir a morte
das crianças. Algumas sociedades acham os bebês
encantadores, outras comparam‑nos aos animais.
Algumas sociedades aplicam rotineiramente disciplina
física nas crianças, outras ficam chocadas com
isso: indígenas americanos, no século XVII, ficaram
horrorizados com as surras que os imigrantes europeus
davam nos filhos. Algumas sociedades admitem
que a infância termina por volta da puberdade e há
muitos exemplos de grandes reis e conquistadores
que começaram suas carreiras na adolescência, como
Alexandre, o Grande. Outras sociedades, no entanto,
caracterizam a idade adulta muito mais tarde e criam
categorias como a adolescência, especificamente para
insistir que as pessoas pós‑púberes são ainda crianças
de alguma forma. A lista das variações e mudanças das
carac terísticas básicas da infância é imensa. (STERNS,
2006, p. 12).
Nas sociedades atuais, a unidade familiar assume

Unidade familiar
configurações diversas com um grande número de
Ou unidade
mães solteiras, casais divorciados que buscam novos doméstica:
uma expressão
casamentos dos quais surgem novos filhos e até que começa
mesmo uniões homossexuais, após um casamento a ser usada
para designar
heterossexual, com filhos. As sociedades, na era as novas
configurações
contemporânea, transformam‑ se muito rapidamente, familiares.
desestabilizando valores, crenças, ideais e costumes
que caracterizavam nitidamente as distintas etapas da vida humana.
8 UNIUBE
Há poucas décadas, as informações que as crianças possuíam vinham

de seus pais ou professores, ou de um círculo familiar próximo. Hoje, as
informações vêm de todos os lados com um grande apelo visual e sonoro,
a qualquer hora, em qualquer tempo. Steinberg e Kincheloe,(2002, p. 11),
afirmam que
[...] poucos observadores notaram que a explosão de
informações tão característica da era contemporânea
desempenhava o papel principal num jogo destinado a
minar as noções tradicionais da infância.
Foram e estão sendo muitas as mudanças sociais. Aquela ideia de

infância como etapa de vida caracterizada pela pureza, inocência e livre
das preocupações adultas já não existe mais. No entanto muitos adultos
não se deram conta disso. Percebem e reafirmam o quanto as crianças
“de hoje” são mais espertas e questionadoras, mas conservam uma ideia
de infância romântica e ingênua.
Os adultos trouxeram as crianças ao seu mundo, na forma de vesti‑las,

calçá‑las, de frequentar ambientes noturnos (bares, restaurantes), e não
se dão conta de que essa mudança na forma de agir com as crianças
afetou a vida e a constituição da infância. Há crianças por todos os cantos
apreendendo informações por diversos canais: televisão, cinema, jornais,
revistas, brinquedos, propagandas, livros, esportes, produzindo o seu
extenso currículo cultural. Educação não se processa só na escola. E, se
a criança está presente em diversos segmentos sociais, ela está sendo
educada em todos eles, além da escola.
Corporação As propagandas moldam padrões de consumo e

empresarial
as instituições comer ciais “educam”. Movidas
Grupo de empresas
industriais ou pelas contingências da vida moderna, as crianças
comerciais, como
emissoras de rádio estão sendo educadas mais pelas corporações
e TV, que são empresariais do que pela família e pedagogia
associadas entre si.
escolar. Com programas atrativos, histórias, reinos
UNIUBE 9
encantados e um mundo de atrações variadas, a televisão e os

videogames apresentam um mundo de prazer, onde tudo é possível. E
esse possível, evidentemente, vem acom panhado dos inúmeros
acessórios “à disposição”, ou seja, à venda para as crianças: roupa do
herói, seu capacete, sua arma, sua pulseira. Além disso, capas de
cadernos, lápis, estojo, agenda, meias, sandálias, bolsas e tantos outros
objetos de uso pessoal atraem as crianças para o consumo por
associarem a eles a imagem daqueles personagens glorificados pela
mídia.
PESQUISANDO NA WEB
Veja os vídeos disponíveis nos sites abaixo, que apresentam um

documentário de Estela Renner e Marcos Nisti sobre a influência da mídia
no consumismo infantil. O que você pensa sobre isso? Como você, como
professor(a), pode contribuir para a educação do consumidor – criança?
Pense nisso.
Criança – A alma do negócio Parte 1, 4 min 58 seg. 21 nov. 2008.

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=rW ‑ii0Qh9JQ.
Acesso em: jan. 2010.
Criança – A alma do negócio Parte 2, 49 min. 6 mar. 2009. Disponível em:

http://video.google.com/videoplay?docid=‑5229727692415880368.
Na literatura, a infância tem sido representada por vários autores. A

seguir, há indicação de leitura de dois poemas. Leia ‑os com atenção:
10 UNIUBE
Meus oito anos
Casimiro de Abreu
Ai que saudades que eu tenho

Da aurora da minha vida
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais...
Que amor, que sonhos que flores,
Naquelas tardes fagueiras
À sombra das bananeiras
Debaixo dos laranjais! (...)
(ABREU, 2003).
Ai que saudades
Ruth Rocha
Ai que saudades que eu tenho

Da aurora da minha vida
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais...
Me sentia rejeitada,
Tão feia, tola, impotente,
Apesar dos laranjais! (...)
(ABRAMOVICH, 1993).
Pela leitura dos poemas, podemos perceber que, apesar de trazer versos
semelhantes, cada autor expõe sua percepção de infância de maneiras
opostas: enquanto Casimiro fala da infância com prazer e saudosismo,
Ruth Rocha mostra que foi uma fase difícil de sua vida.
Poder refletir sobre essas questões, identificando como as mudanças so

ciais interferem na construção da ideia de infância, faz com que nos
UNIUBE 11
percebamos como agentes do processo histórico e, portanto,

co-construtores da ideia de infância. Conhecendo os processos históricos,
o educador se situa e compreende como a infância é conceituada e qual
o seu papel nessa construção.
1.2 Uma nova “concepção” do ser criança
Em seus estudos, você vai perceber o quanto a construção da ideia de

infância depende da sociedade ou do contexto histórico vivido. É provável
que considere até mesmo um absurdo a forma como a criança era
considerada (ou desconsiderada?) pelos adultos: prática do infanticídio,
não se abster de tocar em assuntos sexuais ou dizer palavras grotescas
na frente das crianças, vesti‑las como adultos e outros comportamentos.
Uma das passagens sobre a infância citada por Ariès, “Perdi dois ou três
filhos pequenos, não sem tristeza, mas sem desespero” (MONTAIGNE,
Apud Ariès,1981, p. 51), pode até nos assustar, pois essa ideia, nos dias
atuais, parece‑nos, de maneira geral, absurda.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Faça a leitura do texto a seguir com atenção. Desta forma você com
preenderá como são os estudos sobre a infância na atualidade. Foram
selecionados para os nossos estudos os itens 1.3 e 1.4, do Capítulo 1 da
dissertação de mestrado Cultura infantil: um estudo sobre as brincadeiras
criadas pelas crianças numa perspectiva sociocultural. Uniube (2004).
Autora: Maria Emília Silva Loyola.
Capítulo 1 – Buscando origens encontrando raízes.
1.3. Encontrando parceiros
Após localizar na minha própria história o nascimento da pesquisa, bus

quei rever os conceitos que já havia construído sobre brincar, brinquedo,
criança, infância e me deparei com uma enorme quantidade de velhos e
novos trabalhos de diversos autores que tratam a criança em seu mundo.
12 UNIUBE
Importantes e valiosos conceitos, mas insuficientes para a compreensão

que esta pesquisa buscava, pois, para além da criança em seu mundo, o
que desejava (e desejo) conhecer é o mundo da criança, compreendida
em seu habitat, pensando, falando, duvidando, criando modos de
interagir, de divergir, de criar cultura. Criança cria cultura? Que ideia é
essa? Parafraseando Oliveira (2001, p. 6), se eu voltasse a ser criança
(a pesquisadora), como sugere Janusz Korczak (1981), com quatro anos
de idade ainda, res ponderia prontamente: Sim, as crianças criam cultura!
Fazemos isso há um “tempão”, só que não nos enxergam! Só somos
importantes para exibirmos nossos sorrisos e gracinhas para programas
infantis.
Nossa sociedade despreza o que as crianças dizem e, mais ainda, des

preza as críticas que delas vêm. Os pequeninos observam tudo, percebem
detalhes e manifestam (ou não) sobre essas coisas. Fazem parte da nossa
sociedade, mas não tomam parte dos assuntos de nossa sociedade. Se
gundo Quinteiro (2002, p. 21),
pouco se conhece sobre as culturas infantis porque pouco
se ouve e pouco se pergunta às crianças e, ainda as
sim, quando isso acontece, a fala apresenta‑se solta no
texto, intacta, à margem das interpretações e análises
dos pesquisadores. Estes parecem ficar prisioneiros de
seus próprios referenciais de análise. Entre as ciências da
educação, no âmbito da sociologia, há ainda resistência
em aceitar o testemunho infantil como fonte de pesquisa
confiável e respeitável.
A voz das crianças, muitas vezes, só é considerada como um momento de

alegoria, para descontração e prazer dos maiores, um toque pitoresco no
dia a dia de quem muito trabalhou ou então a voz e a presença das crianças
são sinais de aborrecimento para os adultos que, além de não dar atenção
a elas, não desejam sua presença pedindo que se retirem.
Consideradas à parte (ou não) pelos adultos, as crianças estão aí, por todos
os lados se relacionando, falando, fazendo e expressando o que pensam,
veem e sentem sobre as coisas, pessoas, fatos da vida, enfim. Quantas
vezes as crianças nos mostram situações complexas, fazendo‑nos pensar
UNIUBE 13
profundamente em nossas próprias contradições? Se assim o fazem,

não é porque pensam, interpretam, concluem? As crianças, sim, são em
muitos momentos criaturas encantadoras, delicadas, inocentes e muito
espontâneas, mas, além disto, são seres pensantes que criam e recriam
formas de se relacionar, de interpretar e de dar sentido àquilo que veem.
Oliveira (2001) cita uma passagem de Guimarães Rosa evidenciando a

forma intuitiva e simples com que o menino pensa, composta de uma outra
lógica, outra estrutura:
[...] é o caso do garotinho, que, perdido na multidão, na

praça, em festa de quermesse, se aproxima de um policial
e, choramingando, indaga: – “Se o guarda, sr. não viu um
homem e uma mulher sem um meninozinho assim como
eu?!” (OLIVEIRA. 2001, p. 25).
Vasculhando a bibliografia a respeito, comecei a perceber que outros

pesquisadores têm se voltado para essa questão, apontando, inclusive, a
escassez de produção científica sobre a infância nas áreas da Sociologia e
da Antropologia. A esse respeito relata Prado (1998, p. 8):
Todavia, encontrar locutores com os quais eu pudesse

definir novos rumos, discutir, trocar ideias e indagações
– ampliar o olhar da psicologia no enfoque da infância,
das brincadeiras e da Educação Infantil, não foi tarefa
das mais simples. [...] De um lado, a dificuldade de se
encontrar a criança no âmbito das Ciências Sociais, em
especial na Antropologia que tanto me apresentou a
escassez de referências bibliográficas [...]. De outro lado,
a dificuldade de lidar com a recente construção da área
de pesquisa em Educação Infantil no Brasil.
Essas pesquisas no Brasil apontam, em grande parte, as práticas educa

tivas que, segundo Rocha (1999, p. 2), “vinham definindo‑se quase que
exclusivamente sob parâmetros da psicologia, sobrepondo‑se até mesmo
às influências advindas da própria área da Educação, cujo objeto principal
tem sido a educação da criança como ‘aluno’”.
Oliveira (2001, p. 2) também aponta seu interesse na necessidade de

“fortalecer e simultaneamente avançar na construção de possibilidades
14 UNIUBE
de pesquisa, de olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais,

iconográficos e outras produções culturais infantis”, segundo ela, ângulos
ainda pouco explorados.
Não é para menos, pois, segundo Qvortrup citado por Quinteiro (2002, p.
23), enquanto outros profissionais, como psicólogos, psiquiatras, pedagogos
etc., desenvolveram trabalhos sobre as crianças há um século, os sociólogos
da infância reuniram‑se pela primeira vez em 1990, no Congresso Mundial
de Sociologia. A partir daí, organizações de âmbito nacional no Reino
Unido, na Ex‑República Federal Alemã, na França, nos países nórdicos e
nos Estados Unidos da América foram criadas iniciando‑se nos dizeres de
Sarmento lembrado por Quinteiro (2002, p. 23) “[...] um olhar caleidoscópico
sobre a sociologia, no sentido de identificar a presença da infância no
desenvolvimento do pensamento sociológico e descortinar as razões da
sua gritante ausência nas correntes clássicas da sociologia”.
Trabalhos sobre a infância, que partem das concepções das próprias

crianças, ainda são escassos. Ultimamente, esforços têm‑se configurado na
busca de produção de conhecimento sobre a infância com o olhar daquele
que é o próprio objeto de pesquisa: a criança. Pequeno ser que tece seu
cotidiano com uma lógica que não é a do adulto, mas a sua própria lógica.
No Brasil, pesquisas sobre a cultura da infância têm surgido, bem como o
delineamento de metodologias de pesquisa com crianças. Por uma cultura
da infância (FARIA et al., 2002), revela‑se como um trabalho que parte da
voz das crianças, de suas percepções e concepções, de seus sonhos, suas
maneiras de interpretar o mundo. Crianças – mesmo as mais pequeninas –
são portadoras e criadoras de cultura, desenhistas, falantes, sujeitos de sua
história e cujas produções devem ser conhecidas, valorizadas e respeitadas.
A postura “adultocêntrica” revela a criança pelo olhar do adulto. Fala sobre

as crianças. Os trabalhos nessa visão tratam a criança em seu mundo. No
entanto, quando o trabalho parte da voz dos pequenos, trata, não da criança
em seu mundo, mas do mundo da criança. As crianças são capazes de
múltiplas relações desde que nascem. A criança é portadora de cultura, é
portadora de história. Mesmo as crianças pequenininhas são capazes de
múltiplas relações por meio de suas brincadeiras, seus gestos, sua maneira
de falar, de reivindicar, de se opor, de criar vínculos, de se fazer entender.
UNIUBE 15
Observam o ambiente e nele se integram manipulando, representando e

criando com objetos. Nesse sentido diz Prado (2002):
Nessa sucessão de acontecimentos e de convívio no

dia a dia da creche, percebia que as crianças possuíam
uma forma própria de explorar o ambiente, de se rela
cionar com os objetos, com seus pares, com as crianças
de outras idades e com os adultos, de expressar suas
emoções e de estabelecer relações sociais e afetivas
diversificadas, experimentando, simulando, observando,
inventando brincadeiras nos mais diversos momentos,
nem sempre especificados ou permitidos para essa
atividade, numa linguagem nem sempre de palavras,
em que a dimensão do corpo e do movimento ganhava
amplitude especial – de transgressão, de fantasia, de
músicas e histórias, do inusitado, do imprevisto, da
brincadeira! (PRADO, p. 104).
Também busquei bibliografia referente ao trabalho com grupos de idades

mistas na Educação Infantil, mas encontrei duas experiências apenas e as
relato a seguir:
Na Itália, em algumas das pré‑escolas de Reggio Emilia (EDWARDS et al.,

1999, p. 50), as classes são organizadas em grupos de idade mistas e assim
são justificadas por oferecerem ambientes mais similares aos da família.
Isso vem romper com a ideia de um modelo industrial para a pré ‑escola
em que as crianças são “um material bruto a ser industrializado” dando a
essa mais um modelo da grande família ou da comunidade. Aqui a criança é
concebida como um ser constituinte do grupo ao qual faz parte. Pois assim
é a nossa vida: convivemos com diferentes grupos em variadas situações e
é aí que está a graça do convívio que mescla princípios ora convergentes,
ora divergentes, mas que se sustenta na constante busca de possibilidades
de convivência.
Uma segunda experiência denominada “Agrupamento Vertical” encontrei

no Cindi (Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil), em Brasília (DF).
Inicialmente o agrupamento vertical (AV) foi adotado para crianças de quatro
meses a dois anos (AV‑1), se estendendo depois para as crianças de dois
a quatro anos (AV‑2). Segundo a equipe interdisciplinar que coordena esse
trabalho, esse tipo de agrupamento favorece:
16 UNIUBE
o atendimento mais individualizado a cada criança, pois

crianças de idades diferentes têm ritmos naturalmente di
ferenciados. [...] Essa divisão possibilita, também, a esti
mulação natural entre as crianças. Devido à composição
heterogênea do grupo, as diferenças individuais são mais
evidenciadas, com uma variedade maior de aptidões e de
comportamentos, e essa exposição à diversidade tem se
mostrado extremamente estimulante tanto para os mais
novos como para os mais velhos. Observamos que os
mais novos beneficiam‑se muito do convívio com os mais
velhos, que lhes servem de modelo, e que estes, por seu
lado, se valorizam nesse papel de modelo e mesmo de
auxiliares dos menores, podendo, além disso, recordar
suas próprias vivências através da observação dos
outros. (ARAGÃO et al., 2001, p. 137).
Consideram o agrupamento vertical como um espaço para experiências

compartilhadas que proporcionam interações saudáveis para o desenvolvi‑
mento de todos. Postulam que no agrupamento vertical a criança pequena
tem mais oportunidades de aprender com as maiores, observa‑se variedade
e riqueza de trocas entre as crianças, facilitando as atitudes de cooperação
e de respeito entre elas.
Encontrar esses primeiros interlocutores/pesquisadores foi um importante

passo na continuidade desta pesquisa, pois me deparei com novos tra
balhos, em especial de pesquisadores brasileiros, que descortinavam o
dia a dia das crianças nas creches e em instituições de Educação Infantil,
considerando‑as como seres históricos, sociais e sujeitos de direitos que,
apesar de terem esses mesmos direitos civis e políticos garantidos na
Constituição Brasileira, não podem gozar dos mesmos, integralmente.
Buscando compreender a criança além de uma concepção etapista de de

senvolvimento infantil, esses estudos vêm descortinando uma infância que
tem voz e vez: de falar, de opinar, de contribuir com sua visão e realmente
fazer parte da sociedade.
A voz dos pequeninos não espera por espaço e tempo para ser falada. Ela
está aí. A voz dos pequeninos espera para ser ouvida e entrar no diálogo
com todos. Fazer-se presente. Aguarda, sim, por uma escuta sensível o
suficiente para compreender que o mundo infantil – do qual já fizemos parte
UNIUBE 17
– precisa continuar vivo e fazer parte da história e não à parte da mesma.

Buscando ver além da criança em seu mundo, essas pesquisas res gatam
o mundo da criança, compreendida como um ator social, como protagonista
de pouca idade, mas que pensa e sente, critica e interpreta a realidade.
Autores que, além de pensarem na criança como ser que é, e não no ser
que será, lançam‑se na busca de conhecer suas interações, seus dilemas,
seus sofrimentos, seus prazeres e o significado de tudo isso na constituição
da nossa sociedade. Autores que procuram, por meio das falas e das
brincadeiras das crianças, desvendar seus mundos e suas maneiras de
interpretar a realidade, considerando as suas “Cem Linguagens”:
SAIBA MAIS
Cem Linguagens é o título do livro de Edwards, Gandini e Forman, que traz

a abordagem de Reggio Emília – Itália – na Educação da Primeira Infância.
A criança
É feita de cem.
A criança tem
Cem mãos
Cem pensamentos
Cem modos de pensar
De jogar e de falar.
Cem sempre cem
Modos de escutar
As maravilhas de amar
Cem alegrias
Para cantar e compreender.
Cem mundos
Para descobrir.
Cem mundos para inventar. (...)
Poema: Ao Contrário, as cem existem – Loris Malaguzzi (Tradução livre do

original italiano: Ana L.G. de Faria, Maria Carmem Barbosa e Patrízia Piozzi.
Extraído do trabalho de Rocha, 1999).
18 UNIUBE
A criança começa a ser vista como um ser por inteiro, parte da história e
não à parte da mesma. Alguém que é por inteiro e não um adulto imperfeito
a ser aperfeiçoado nem tampouco um pequeno selvagem a ser civilizado e
que se manifesta e se expressa sem cessar, porque é feita de cem formas
de ser criança.
Buscando fazer as conexões entre essas recentes pesquisas e as minhas

primeiras questões (sem respostas) na iniciante vivência como educadora,
senti necessidade em percorrer trilhas mais remotas com relação à criança/
infância. Como historicamente a criança foi considerada em diferentes
épocas e como a infância, como artefato social, foi concebida em diversas
sociedades? O próximo item traz um mergulho na história reconhecendo
as crianças e suas infâncias, seus percursos, sua presença, sua ausência,
sua voz e seu silêncio.
1.4. A infância na história: uma ciranda de muitas voltas
“(...) eu penso que nunca segui um comportamento histórico que não tivesse
como ponto de partida uma questão colocada pelo presente”. (ARIÈS, 1981)
“Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar...”
Ciente de que não conseguirei abarcar uma ampla e complexa de

monstração da criança na história, busco aqui uma breve síntese para tentar
situar a criança na história. O que pretendo é evidenciar como a criança
e a ideia de infância vão sendo construídas pouco a pouco de forma não
linear, muito menos gradativa. Selecionei algumas passagens que me
pareceram mais significativas, mas gostaria de deixar claro que essas não
são suficientes para retratar toda a história da infância visto não ser esse o
foco do meu trabalho.
Segundo Postman (1999, p. 20), em relação às atitudes dos adultos para

com as crianças na Antiguidade, sabe‑se muito pouco. Gadotti (1999,
p. 23), ao abordar o pensamento pedagógico oriental, comenta que nas
comunidades primitivas a comunidade era responsável pela educação,
estando essa a serviço da vida: “ para aprender a usar o arco, a criança
caçava; para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia”.
UNIUBE 19
Na educação hebraica, o ensino era conteudista, sobrecarregando a criança

de trabalhos. Embora fosse o idealismo religioso o traço predominante na
educação hebraica, uma passagem do Talmude lembrado por Gadotti (1999,
p. 28) dedicado ao assunto pais e filhos nos dá uma ideia de que os hebreus
reconheciam alguns traços es pecíficos da infância:
“Aquele que bate em seu filho, incita‑o ao pecado e ao

crime. Os pais nunca deveriam mostrar a sua preferência
por um de seus filhos em prejuízo dos demais. [...] Não
seja um daqueles que deserdam uma criança, ainda que
travessa, em favor de outra”.
Com relação aos gregos, mesmo sabendo que a Grécia clássica viveu
um amálgama de culturas muito diferentes, parece que prestavam pouca
atenção à infância como um estágio específico do desenvol vimento humano.
Dentre as estátuas remanescentes nenhuma é de criança. As palavras
usadas para se referirem à criança e jovem são ambíguas. Não se tem uma
ideia clara do que os gregos consideravam ser infância. Postman (1999, p.
20), citando de Mause, lembra que entre os gregos, na época de Aristóteles,
o infanticídio era praticado sem restrições morais ou legais. Embora
acreditasse que deveria haver limites impostos a essa pavorosa tradição,
Aristóteles não le vantou objeções firmes a ela. Curioso é que ao lado desse
“descaso” para com a infância outras ideias (ou sentimentos?) contraditórias
são evidenciadas por Heródoto numa de suas histórias, conforme apresenta
Postman (1999, p. 20): dez coríntios vão a uma casa com o propósito de
matar um menino que, de acordo com um oráculo, destruiria a cidade quando
crescesse. Ao chegarem a casa, a mãe, imaginando que faziam uma visita
amistosa, põe o menino nos braços de um dos homens. O menino sorri e,
como diríamos, conquista o coração dos homens, que saem sem executar
sua missão mons truosa. Não se diz a idade do menino, mas é obviamente
pequeno o suficiente para ser carregado nos braços de um adulto. Talvez
se tivesse oito ou nove anos, os homens não tivessem tido dificuldade de
realizar seu intento.
SAIBA MAIS
Talmude é o livro sagrado dos judeus.

Heródoto: primeiro historiador (século 1V a.C.). Nascido em Alicarnasso,
cidade grega – costa da Ásia Menor.
20 UNIUBE
Com esse relato podemos perceber que o sentimento para com a infância
parece ter sido despertado em várias pessoas, em diferentes contextos
sociais e históricos.
Sabemos também o quanto os gregos eram apaixonados por educação.

Foram eles que inventaram a ideia de escola, muitas fundadas em Atenas,
disseminando a cultura grega. As idades dos estudantes eram mais
avançadas. Segundo Postman (1999, p. 21), era na adolescência que se
aprendia a ler e essa atitude de ensinar os jovens nos colégios, escolas
de retórica, parece‑nos ser uma consciência do valor da educação para os
jovens em formação.
Manacorda (1989, p. 37) traz um relato de Platão (nas Leis) no qual se

refere à metodologia de ensino no Egito:
Foram inventadas para as crianças pequeninas, no

que se refere ao cálculo, noções aritméticas a serem
aprendidas através do jogo e da diversão; subdivisão
de maçãs e de coroas entre um número mais ou menos
grande de alunos, dando a cada um sempre um mesmo
número; ou distribui ção alternada e sucessivamente,
(...). Outros, após terem misturado em certo número de
taças de ouro, de prata, de bronze e de outros metais,
distribuem todas essas taças para o jogo de várias
formas, adaptando ao jogo aplicações úteis dos números
necessários. Isso traz grande proveito para as crianças...
“Vamos dar a meia volta, volta e meia vamos dar...”
Com os romanos a atenção para com a criança pequena toma uma dimen
são até então desconhecida. Afirma Postman (1999, p. 22):
A arte romana, por exemplo, revela uma ‘extraordinária

atenção à idade, à criança pequena e em crescimento,
que só seria encontrada novamente na arte ocidental no
período da Renascença.’Além disso, os romanos começa
ram a estabelecer uma conexão, aceita pelos modernos,
entre a criança em crescimento e a noção de vergonha.
Foi este um passo crucial na evolução do conceito de
infância (...). A questão é, simplesmente, que sem uma
noção bem desenvolvida de vergonha a infância não
pode existir.
UNIUBE 21
O mestre romano da retórica, Marco Fábio Quintiliano (c.35‑95 d.C.),

censura os adultos que não se abstêm de comentar sobre assuntos sexuais
na presença das crianças. Condena o comportamento desavergonhado,
canções obscenas e palavreado grotesco dos adultos, quando crianças
estão por perto. Como professor de oratória e retórica, vê na infância a base
para se educar um grande orador. Percebemos, dessa forma, que Quintiliano
situa a infância como um tempo específico que merece cuidados e proteção.
Aqui notamos um marco significativo na construção da ideia de infância com

a separação clara entre o mundo dos adultos e o mundo das crianças, que
deveriam estar longe dos segredos dos adultos, os segredos sexuais.
Para Quintiliano, o ensino precisa estar de acordo com a natureza humana

e ele parece reconhecer na criança uma natureza específica. Fala do jogo
e vivacidade como naturais à idade das crianças. Também que estas não
sabem dissimular, sendo espontâneas (GADOTTI, 1999, p. 49).
No ano 374 da Era Cristã, aparece a primeira lei conhecida de proibição do

infanticídio. Depois dos romanos, muitas dessas ideias desaparecem.
“O anel que tu me destes era vidro e se quebrou...”
O historiador francês Philippe Ariès (1981), em História social da criança

e da família, constatou em suas pesquisas iconográficas que a criança
permaneceu no anonimato durante muito tempo. Para que o conceito de
infância, como momento de desenvolvimento do ser humano, fosse cons
truído, foram necessários vários séculos. Ariès evidencia como a ideia da
infância, inexistente até o fim da Idade Média, foi se constituindo até começar
a ser reconhecida. Na Idade Média, crianças e adultos não se distinguiam
quanto ao modo de se vestirem; somente enquanto bebês, cueiros eram
usados e, logo após essa fase, meninos e meninas eram vestidos como os
adultos. Na arte, apenas pelo tamanho, as crianças eram representadas, pois
suas expressões faciais eram de adultos e seus corpos eram retratados com
músculos abdominais e peitorais. Até por volta do século XII, a arte medieval
desconhecia a infância ou não tentava representá‑la. É difícil crer que essa
ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável
que não houvesse lugar para a infância nesse mundo (ARIÈS, 1981, p. 50).
22 UNIUBE
O autor aponta essas evidências por meio de uma miniatura otoniana do

século XI, cujo tema é a cena do evangelho em que Jesus diz “deixai vir a
mim as criancinhas”. Nessa miniatura, oito homens estão agrupados em
torno de Jesus, apenas reduzidos no tamanho. Da mesma forma, no livro de
salmos de São Luis de Leyde, datado do fim do século XII, ou do início do
XIII, Ismael, pouco depois de seu nascimento, tem os músculos abdominais
e peitorais de um homem (ARIÈS, 1981, p. 51).
Luís XIII tem um ano: ‘Muito alegre, anota Heroard, ele

manda que todos lhe beijem o pênis’. Ele tem certeza
de que todos se divertem com isso. Todos se divertem
tam bém com sua brincadeira diante de duas visitas, o
senhor de Bonnières e sua filha: ‘Ele riu muito para (o
visitante), levantou a roupa e mostrou‑lhe o pênis, mas
sobretudo à sua filha; então, segurando o pênis e rindo
com seu risinho, sacudiu o corpo todo’. As pessoas
achavam tanta graça que a criança não se cansava de
repetir um gesto que lhe valia tanto sucesso.
Os adultos conservaram por muito tempo o hábito de brincar com o sexo

das crianças, acreditando que a criança impúbere se mantinha alheia e
indife‑ rente a questões sexuais. Nenhuma consequência negativa poderia
haver no sentido de macular a inocência das crianças, visto que essa
inocência não existia na concepção dos adultos.
“O amor que tu me tinhas era pouco e se acabou...”
Aos poucos e lentamente, expressões angelicais e delicadas foram sendo

incorporadas à iconografia, os trajes foram se diferenciando e a criança foi
saindo do anonimato, passando de “substituível” a imprescindível.
A partir do século XVI, Ariès constata que um novo sentimento surge no

meio familiar com relação à criança, chamado por ele de “paparicação” em
que os pequenos são percebidos por sua ingenuidade, gentileza e graça,
sendo fonte de distração e relaxamento para o adulto. Mais tarde um outro
sentimento vindo de fora da família, dos eclesiásticos, vem evidenciar o
aparecimento do sentimento da infância. A criança não só era vista como
seres encantadores, mas como frágeis criaturas de Deus que precisavam
ser preservadas e disciplinadas (ARIÈS, 1981).
UNIUBE 23
A partir daí, cada vez mais a criança é reconhecida, saindo do anonimato

e assumindo um papel relevante na família.
É necessário apontar, entretanto, que a pesquisa de Ariès tem como

fonte documental a cotidianidade da vida burguesa. Ladurie (1997, p.
26) lem brado por Borges (2001, p. 37) indaga sobre a possibilidade de
ter sur gido nas classes baixas, entre os camponeses, o sentimento pela
infância, porém não documentado:
Pode‑se crer também, com igual validade, que a

terna afeição pelos pequenos existia há muito tempo,
aqui e ali, nas sociedades camponesas ou artesãs,
tendo a grande cultura, textual e pictórica, decidido
interessar‑se por essa paixão apenas tardiamente,
por razões específicas.
Segundo Borges (2002, p. 37), Ladurie fundamenta sua hipótese a partir
de seus estudos sobre o dia a dia dos aldeões de Montaillou que, embora
rudes, manifestavam nos momentos de descanso e lazer sentimentos de
afeição, sobretudo pelas crianças da primeira infância. Para esses povos,
o feto já tinha uma alma provinda de um antigo corpo morto. Ocuparia o
ventre de uma mulher o feto bom, ficando o feto mau para ocupar o ventre
de um animal fêmea. Dessa forma, a criança já era amada e esperada
an tes mesmo de nascer. Nesse ponto Ladurie contesta Ariès de que
carinho e cuidados com o recém‑nascido é invenção recente da Idade
Moderna e final da Idade Média. Ladurie constata sua argumentação
na sua pesquisa de campo, pelas histórias de vida, como nos mostra o
depoimento do admi nistrador rural Raymond Russel, morador de uma
das aldeias pesquisadas, conforme relato de Borges (2002, p. 38):
uma senhora de Chateauverdum tinha um bebê,
do qual se despedia aos beijos antes de partir
para se juntar aos heréticos. O bebê ria sempre
que a mãe se aproximava e ela, embevecida,
volta várias vezes ao berço, sem cora gem de
afastar‑se. Como um gesto final, sabendo o que
lhe espera, a mãe pede à criada que leve o bebê
para fora da casa, para que ela possa então
seguir o seu destino: a fogueira.
Também constata Ladurie que a morte dos filhos entristecia

profundamente os pais. Por essas evidências, situa‑se o sentimento da
infância muito antes da Idade Moderna.
24 UNIUBE
No século XVII, grandes transformações econômicas ocorreram

(transformação da sociedade feudal, transformação no campo, mudanças
na indústria) bem como uma renovação intelectual (revalorização do
homem, este enten dido como uma totalidade), sinalizando aqui uma
mudança considerável na concepção da infância. A família passa a
se organizar em torno da criança, preocupando‑se com o que possa
acontecer com ela.
A criança marca sua presença na história com Rousseau, no século XVIII.

Este pensador revela a natureza infantil, destacando a importância de se
respeitar a natureza das crianças. Sua obra aborda o valor da infância,
dos jogos e dos instintos infantis. Sempre defendeu que as crianças
sejam crianças antes de serem homens, no sentido de não se apressar
o desen volvimento, que deve ser no ritmo natural de cada criança. Para
este filósofo o homem nasce bom, a sociedade é que o corrompe. Cabe
à educação o cultivo das tendências naturais das crianças em contato
com a natureza, com um educador sensível que eduque e ensine sem
tirar a criança do meio natural. Aliás este próprio meio é que deveria ser o
campo de vivência e de trabalho educativo. Rousseau (1999, p. 49) traz a
ideia de educação do “homem total” e pleno, devendo ser educado para a
vida. Aborda a infância como fase totalmente distinta, com características
próprias e que deve ser respeitada integralmente.
A influência de Rousseau vem marcar profundamente a concepção

de criança e de educação. Não mais vista, segundo a concepção de
Locke (1991), como uma tábula rasa em que as experiências vão
sendo impressas, o mundo da criança é visto com Rousseau como
uma planta jovem que vai crescer. Tem ali suas potencialidades e suas
tendências que frutificarão, cabendo ao educador criar o contexto para
o desenvolvimento natural da planta: regar, podar, tirar as pragas e
proteger. Até então a criança é vista como um ser que nada sabe, não
tem iniciativa, não tem criatividade, sendo o professor, ou o pai ou o
instrutor que ordena o mundo para ela. Rousseau desenvolve a ideia de
criança no mundo infantil, capaz de tomar iniciativa, de criar, de perguntar
o que quer saber.
Pouco mais tarde, com Decroly, Montessori, Freinet e outros, a concepção

de criança se reafirma como ser ímpar dotado de necessidades
UNIUBE 25
específicas numa fase peculiar que merece toda a atenção e cuidados

por parte do adulto.
Com Freud, a ideia de infância se aprofunda ainda mais com a

abordagem da criança como ser dotado de sexualidade. Revolucionando
concepções e valores, Freud “sacode” a ideia de infância, revelando um
mundo psíquico com forças inconscientes, incontroláveis que influenciam
e/ou determinam ações e reações das crianças, independentemente das
ações dos adultos em relação a elas.
Assim, o século XX é marcado por uma explosão de trabalhos sobre

a in fância. São inúmeras as pesquisas sobre desenvolvimento infantil
em vários aspectos: psicomotor, afetivo, social, cognitivo, moral. Cada
um desses aspectos com estudos específicos ampliando o campo das
especialidades. Piaget, Vygotsky, Wallon, Leontiev, Winnicott, Benjamin,
Chateau, Brougère, Kishimoto são autores que, dentre outros, se
dedicaram ao estudo do desenvolvimento da criança bem como da
importância do brincar em suas vidas.
Fazendo essa análise histórica comparativa e sumária podemos

perceber que o mundo infantil se inscreve de diferentes formas e em
diferentes momentos no contexto social. De forma não linear, muito
menos progressiva, a ideia de infância como fase distinta e peculiar
do desenvolvimento humano aparece e desaparece; toma corpo e se
desconfigura; conquista espaço e se perde no tempo.
Terminamos o nosso estudo sobre a concepção de infância ao longo

dos tempos. De tudo o que foi lido, analisado e discutido por meio das
atividades propostas, o que é mais importante para a formação do
educador?
Vejamos!
26 UNIUBE
Alguns pontos, discutidos nas leituras e atividades que foram realizadas,

são muito importantes para você refletir sobre a infância, professor(a).
Por isso eles estão aqui, em destaque, neste resumo final. Leia com
cuidado, volte aos textos e atividades se alguma das ideias apresen tadas
a seguir não ficou clara para você. Organize suas informações. Afinal,
a criança que está com você todos os dias merece toda a sua atenção,
não é?!
• A infância é uma fase importante da vida de todo ser humano e não

pode ser vista como período preparatório para a vida adulta. Muitos
estudos têm demonstrado esse engano nas propostas educativas
do passado. A infância é considerada hoje como momento próprio
da vida e tem um valor em si mesma.
• As crianças são atores sociais que pensam, sentem, criticam e
inter pretam a realidade de forma muito particular. Elas não são
apenas reprodutoras de cultura; são agentes vivos na transmissão,
elaboração e recriação de cultura desde que nascem.
• A concepção de infância não é algo definido e imutável; sofre
variações de acordo com o momento histórico vivido por cada
sociedade. • A infância é um artefato social e histórico, não uma
simples entidade biológica (STEINBERG & KINCHELOE, 2001). Isso
significa que é a sociedade que cria a ideia de infância e, sempre
que mudanças sociais acontecem, a ideia de infância também se
altera.
• “Da Antiguidade, passando pelas comunidades primitivas, educação
hebraica, grega, romana, Idade Média, sociedades camponesas e
artesãs, podemos ver o quanto a ideia de infância toma forma e se
desconfigura, não de forma linear ou gradativa no tempo, mas com
idas e vindas: ora se dá valor à infância, ora a desconhece; ora a
criança é algo substituível, ora imprescindível”. (LOYOLA, 2004) .
• Existem divergências entre os posicionamentos dos estudiosos em
relação ao “sentimento de infância”. Para Ariès (1981), ele era inexis‑
tente até a Idade Média. Isso não significava desprezo ou abandono
das crianças. “Sentimento de infância” não significa “afeição por
UNIUBE 27
elas”, e sim a consciência da criança como um ser que tem certas

particu laridades. Essas particularidades que distinguem a criança
do adulto só serão entendidas bem mais tarde.
• Rousseau marca a presença da criança na história, no século XVIII.
Esse pensador revela a natureza infantil, destacando a importância
de se respeitar a natureza das crianças. Sua obra aborda o valor
da infância, dos jogos e dos instintos infantis. Sempre defende que
as crianças sejam crianças antes de serem homens, no sentido de
não se apressar o desenvolvimento, que deve ser no ritmo natural
de cada criança.
• Para o filósofo Rousseau, o homem nasce bom, a sociedade é que
o corrompe. Cabe à educação o cultivo das tendências naturais das
crianças em contato com a natureza, com um educador sensível que
eduque e ensine sem tirar a criança do meio natural.
• As sociedades, na era contemporânea, se transformam muito
rapidamente, desestabilizando valores, crenças, ideais e costumes
que caracterizavam nitidamente as etapas da vida humana.
• Há poucas décadas, as informações que as crianças tinham vinham
de seus pais ou professores, ou de um círculo familiar próximo. Hoje,
as informações vêm de todos os lados, com um grande apelo visual
e sonoro, a qualquer hora, em qualquer tempo. Educação não se
processa mais só na escola: televisão, cinema, jornais, revistas,
brinquedos, propagandas, livros, esportes, tudo isso contribui para
a formação das crianças.
PARADA PARA REFLEXÃO
E então? A concepção histórica de infância ficou clara para você? Agora,

volte aos objetivos e faça uma autoavaliação: você conseguiu atingi‑los?
28 UNIUBE
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da Pedagogia

– Geral e do Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BORGES, Marlene de Fátima Freitas. Restos de manhã: análise do brincar

nas décadas de 50 e 70 na região do Pontal do Triângulo Mineiro. Dissertação
(Mestrado em História) – UFU, Uberlândia, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental. Secretaria da Educação Fundamental, Brasília.
Disponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: jan. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/ Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, Brasília:
MEC/ SEF Introdução. Disponível em:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP

(FEU), 1999.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização.

São Paulo: Scipione, 2000.
FREITAS, Marcos Cezar (Org). História social da infância no Brasil.

São Paulo: Contexto, 1999.
GADOTTI, Moacir. Histórias da ideias pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002.
KRENAK, Ailton. O lugar onde a terra descansa. MEC, Rio de Janeiro: Eco Rio, 2000.
LARA, Tiago Adão. Caminhos da razão no ocidente: a filosofia nas suas origens
gregas. Petrópolis: Vozes, 1989.
LARA, Tiago Adão. Caminhos da razão no ocidente: a filosofia ocidental

do renascimento aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 1993.
UNIUBE 29
LIBÂNEO, José Carlos. Educação. Revista Presença Pedagógica, jan./fev.

1995, p. 76.
LOYOLA, Maria Emília Silva. Cultura Infantil: um estudo sobre as brincadeiras

criadas pelas crianças numa perspectiva sociocultural. Dissertação
(Mestrado em Educação) Universidade de Uberaba, Uberaba, 2004.
LUZURIAGA, Lourenzo. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo:

Editora Nacional,1987.
MACHADO, Maria Lúcia de A. Encontros e desencontros em Educação Infantil.

São Paulo: Cortez, 2002.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da educação: da Antiguidade aos

nossos dias. São Paulo: Cortez, 1995.
MOREIRA, Marco Antônio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa.

Disponível em: http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/
integrada/mapasport‑Moreira.pdf. Acesso em: 12 jan. 2010.
MOROE, Paul. História da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1982.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
ROCHA, Ana Cláudia; ARANTANGY, Cláudia; STELLA, Paula. Relatos do professor.

In: CAVALCANTI, Zélia. Trabalhando com História e Ciências na Pré‑Escola.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
RODRIGUES, Neidson. Presença pedagógica. jan/fev, 1996. vol.1, n.7.
ROSSETTI FERREIRA, Maria Clotilde et al. (orgs). Os fazeres na Educação Infantil.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da Educação. Tradução Roberto Leal Ferreira.

São Paulo: Martins Fontes, 1999.
30 UNIUBE
STEARNS, Peter N. Trad. de Mirna Pinsky. A Infância. São Paulo: Contexto, 2006.
STEINBERG, S. R.; KINCHELOE, J. L. (orgs). Cultura Infantil: a construção

corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
TOMAZI, Nelson Dacio (Coord.) Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
VICENTINO, Cláudio. História geral. São Paulo: Scipione, 1993.
Endereços eletrônicos
PÚBLICO, Domínio. “Homen de Vitrúvio”, de Leonardo da Vinci (1485‑90, Veneza,

Galleria dell’ Accademia). Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=5099. Acesso em: dez. 2009.
WIKIPÉDIA1. “Retórica”, de Joos van Wassenhove (1410‑1480). Disponível em: http://

pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:JoosVanWassenhove_ ret%C3%B3rica.jpg. Acesso em:
dez. 2009.
WIKIPÉDIA2. Caçador de escravo, de Jean‑Baptiste Debret. Disponível em: http://

commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean_baptiste_debret_‑_ ca%C3%A7ador_ escravos.
jpg. Acesso em: dez. 2009.
WIKIPÉDIA3. Família de um chefe Camacan preparando‑se para uma festa,

de Jean‑Baptiste Debret. Disponível em: http://upload.wikimedia. org/wikipedia/
commons/2/29/Debret37.jpg. Acesso em: dez. 2009.
WIKIPÉDIA4. Moisés com as Tábuas da Lei de Rembrandt. Disponível em: http://

upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4a/Rembrandt_ Harmensz._van_ Rijn_079.
jpg. Acesso em: dez. 2009.
WIKIPÉDIA5. Georgische Madonna. Musée du Louvre. Disponível em: http:// upload.

wikimedia.org/wikipedia/commons/0/0c/Meister_ der_Schule_von_ Nowgorod_001.jpg.
Acesso em: dez. 2009.
WIKIPÉDIA6. Saint Thomas Aquinas, de Fra Angelico (1395‑1455). Disponível em:

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6c/ Saint_Thomas_Aquinas. jpg.
Acesso em: dez. 2009.
Capítulo
Repensando a aprendizagem
da criança na dimensão
2
globalizadora do Referencial
Curricular Nacional para
a Educação Infantil
Introdução
Caro(a) aluno(a) do curso de Pedagogia; no desenrolar da leitura
deste texto, iremos refletir um pouco sobre a aprendizagem da
criança de acordo com o contexto histórico e social, descobrindo que,
no Brasil, foi somente a partir de 1990 que a Educação Infantil, como
um todo, inclusive sob o enfoque das questões públicas, deixou
de representar várias funções, para se preocupar com a questão
pedagógica. Você perceberá que foi nesse sentido que surgiu a
necessidade de articular o cuidar e o brincar com a presença de
profissionais qualificados para trabalhar nas escolas infantis.
Você também perceberá que somente a partir de 1998 é que

surgiram as primeiras diretrizes para a Educação Infantil, por
meio de um documento intitulado Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI). Este material-publicação foi
desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de reflexão
para os profissionais que atuam diretamente com crianças em fase
pré-escolar, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade
cultural brasileira.
O Referencial é composto por três volumes que pretendem contribuir

para o planejamento, desenvolvimento e a avaliação de práticas
educativas, além da construção de propostas pedagógicas que
32 UNIUBE
respondam às demandas das crianças e de seus familiares nas

diferentes regiões do País.
Objetivos
Ao final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• avaliar a importância do Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil (RCNEI) no processo educativo para as
crianças de 0 a 5 anos;
• perceber a evolução histórica da Educação Infantil;
• entender que o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (RCNEI) apoia-se em normas legais que procuram
contribuir para a busca de respostas aos problemas identificados
na Educação Infantil;
• identificar o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (RCNEI) como o primeiro instrumento norteador
da prática pedagógica desenvolvida nesse segmento de
escolaridade;
• reconhecer a necessidade de rever fundamentação
teórica, postura, metodologia e procedimentos do educador
relacio¬nados ao trabalho na Educação Infantil;
• conscientizar-se de que a criança, do século XXI, deve ser
tratada como um ser de direitos.
Esquema
2.1 Refletindo sobre a história da Educação Infantil.
2.2 O cuidar e o educar sob a ótica do RCNEI.
2.3 A importância do jogo no desenvolvimento infantil.
2.4 Compreendendo melhor os estágios sensório-motor e
pré-operatório do desenvolvimento infantil.
2.5 Refletindo sobre os princípios educativos citados no volume
1 do RCNEI.
UNIUBE 33

consideradas nas suas diferenças individuais, sociais,
econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.
2.5.2 O direito das crianças a brincar, como forma particular
de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil.
2.5.3 O acesso das crianças aos bens socioculturais
disponíveis, ampliando o desenvolvimento das
capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética.
2.5.4 A socialização das crianças por meio de sua participação
e inserção nas mais diversificadas práticas sociais,
sem discriminação de espécie alguma.
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
2.6 Conclusão
2.1 Refletindo sobre a história da Educação Infantil
Patrícia Corsino, doutora em Educação pela PUC-Rio e professora da

Faculdade de Educação da UFRJ, faz as seguintes indagações no texto
publicado na Revista Presença Pedagógica:
“Como as crianças brasileiras estão sendo tratadas pelas políticas

públicas? O investimento na educação Infantil pode ser uma das
estratégias mais eficazes para a diminuição das desigualdades
sociais?” (CORSINO, 2007, p. 47).
Para respondermos a tais indagações, é necessário relembrar que a

Educação Infantil é uma modalidade de ensino que ficou em segundo
plano por um longo período no cenário educativo.
34 UNIUBE
O surgimento da Pré-escola aconteceu a partir do século XVII, na

Europa (Inglaterra e França), em decorrência das transformações
sociais, políticas e econômicas. A inclusão da mulher no mercado de
trabalho gerou a necessidade de instituições educativas para oferecer
assistência aos filhos das operárias. O modelo de trabalho adotado para
a criança nessas instituições era assistencialista e, para atender a esse
requisito, não havia preocupação com planejamentos de ensino, objetivos
de trabalho, metodologias ou avaliações do desenvolvimento infantil.
Também não era exigida a formação desses educadores, pois, nesta
proposta de trabalho, esses não passavam de “tutores” da infância, em
que o cuidado era destacado em detrimento do “fazer pedagógico”.
Durante o século XIX, uma nova função passou a ser atribuída à

Pré-Escola. Nesse momento, já é possível vislumbrar uma tendência
educacional. Foi nessa época que Froebel, na Alemanha, cria os jardins
da infância.
Na metade do século XIX, a Pré-Escola se expandiu para os Estados

Unidos e para outras partes do mundo.
No Brasil, a Pré-escola surgiu aproximadamente em 1896, conjugando

no fazer cotidiano os princípios educativos e assistencialistas. Foi assim
até a metade da década de 1950. A função assistencialista foi aos poucos
sendo substituída pela função compensatória. No entanto, vale ressaltar
que, na prática, sempre aparece o conflito entre a função de assistência
versus função compensatória.
Na década de 1970, a função compensatória foi fortemente vivenciada

no Brasil. Como o próprio nome diz, “compensatória” para compensar
algo que estava faltando nesse segmento de escolaridade. O que fazer
para suprir essa carência? Selecionar vários e repetitivos exercícios de
prontidão com o objetivo de preparar a criança para o Ensino
UNIUBE 35
Fundamental. Esta prática de treinar as crianças por meio de exercícios

mecânicos e repetitivos vem exatamente para suprir as carências e
deficiências linguísticas, culturais e até mesmo afetivas das classes
populares. Para Kramer (1993), a Pré-escola com função compensatória
incorpora o papel de preparar a criança para o Ensino Fundamental
inspirada nos padrões e valores da classe dominante.
EXPLICANDO MELHOR
Podemos dizer que algumas das atividades utilizadas pelos professores

que trabalham em Pré-escolas são estereotipadas, mecânicas e não
contribuem para a construção do conhecimento da criança. As Pré-escolas
com função compensatória costumavam utilizar amplamente atividades que
solicitavam à criança ligar pontilhados, em forma de traços retos, curvas,
triângulos e outras formas. Algumas vezes, esses pontilhados tinham a forma
de desenhos, sendo assim, além de ligar os pontilhados, a criança ainda
tinha de colorir, tomando cuidado para que o lápis não saísse dos limites
estabelecidos.
Se o objetivo é desenvolver a coordenação motora fina, existem outras

atividades lúdicas, criativas e desafiadoras, que despertam a curiosidade e
o desejo das crianças, sendo assim, constata-se que esse não é o melhor
caminho.
A evolução do contexto histórico e social exigiu da sociedade mais reflexão

acerca das relações e do compromisso tanto individual quanto coletivo de
seus integrantes. Por extensão, torna-se necessário às escolas revisarem
suas propostas e práticas educativas no sentido de se caracterizarem
pedagogicamente. A Educação Infantil passa então a ser alvo de discussões
no meio educacional e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) (Lei nº 9.394/96) colocou-a em pé de igualdade com o Ensino
Fundamental e Médio.
Baseada no princípio do direito universal à educação, a LDB (Lei

no.9.394/96) trouxe mudanças significativas, como a inserção da
Educação Infantil (creches e pré-escolas) na primeira etapa da Educação
36 UNIUBE
Básica. De acordo com Marilene Lima, psicóloga e mestre em Educação,

no texto: “Contéudos escolares em classes de Educação Infantil – as
questões: conceitual, procedimental e atitudinal”, temos:
Todo cidadão tem direito à Educação básica: seu
acesso, permanência e qualidade. Quanto a esse tripé,
a díade “acesso-permanência” está garantida em quase
todos os estados brasileiros, porém, quanto à qualidade,
pode dizer que temos “ilhas de excelência” em âmbito
nacional, estadual e municipal. (LIMA, 2010, p. 1).
Nesse sentido, ainda se faz necessário buscarmos uma melhor qualidade

na Educação Básica.
Buscando mais qualidade no ensino em todos os estados brasileiros,

surgem no cenário educacional os documentos norteadores da prática
pedagógica desenvolvida na Educação Infantil, com o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI). Estes são alguns
princípios contidos no Referencial e que devem embasar o trabalho dos
profissionais dessa modalidade de ensino:
[...] o direito das crianças a brincar, como forma
particular de expressão, pensamento, interação e
comunicação infantil; a socialização das crianças por
meio de sua participação e inserção nas mais diversas
práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.
(BRASIL,1998, p.13).
Percebemos que, agora, há, claramente, uma preocupação em

construir de fato uma Educação Infantil de caráter pedagógico e, nesta
perspectiva, a escola é entendida como instrumento mediador entre o
indivíduo e a sociedade. Daí a ênfase aos conteúdos trabalhados na
sua significação humana e social, como instrumentos indispensáveis à
inserção e participação dos educandos na realidade social.
UNIUBE 37
PARADA OBRIGATÓRIA
É importante você compreender que nós estamos apresentando, neste

texto, os Referenciais, no entanto, salientamos que eles foram um marco
de referência e qualidade para a Escola Infantil, ou seja, a partir deles, outros
importantes documentos foram criados: as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (BRASIL,1999) e, por último a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017).
Para o futuro, com certeza outros documentos virão, isso porque, em

Educação, tudo muda o tempo todo, assim como a letra da música do Lulu
Santos, [...] nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia [...]
(SANTOS: MOTTA 1987).
Todo esse conjunto de referências e orientações didáticas está disposto

em três volumes como se vê na Figura 1:
Figura 1: Capas dos RCNEI(s).

Fonte: Acervo da autora.
Volume 1 – Documento introdutório que traz uma reflexão sobre creches

e pré-escolas no Brasil, incluindo também as concepções de criança, de
educação, de instituição e do profissional da Educação Infantil.
Volume 2 – O documento “Formação pessoal e social” traz reflexões

pertinentes ao processo de construção da identidade e da autonomia
das crianças.
38 UNIUBE
Volume 3 – “Conhecimento de mundo” apresenta âmbitos de experiência,

ou seja, eixos de trabalho orientados para construção das diferentes
linguagens e suas relações com os diversos objetos de conhecimentos.
Segundo Paulo Renato, Ministro da Educação e do Desporto na época,

[...] o Referencial foi concebido de maneira a servir
como um guia de reflexão de cunho educacional sobre
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianças de
zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos
e a diversidade cultural brasileira. (BRASIL,1998, p. 7).
É importante compreender que a intenção desse documento não é

uniformizar o ensino nas instituições de Educação Infantil em todo o
País, mas sim apontar metas de qualidade que contribuam para que
as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades,
capazes de crescerem como cidadãos, cujos direitos à infância são
reconhecidos. Percebe-se um avanço, visto que agora a criança passa
a ser valorizada como um ser completo, que precisa não só de cuidado,
mas também de se formar como cidadão dotado de inteligência e
sabedoria.
Este documento foi elaborado com a função de colaborar com as políticas

e programas de Educação Infantil, uma vez que socializa informações,
discussões e pesquisa, dando suporte para as ações didáticas dos
professores, técnicos e demais profissionais do ramo.
Nosso objetivo no presente momento é refletir sobre a proposta de

trabalho apresentada nos Referenciais Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (RCNEI), mas novamente reportamo-nos à lembrança
de que o avanço nessa modalidade de ensino continua, pois há pareceres
e resoluções importantes que retratam o crescimento desse segmento
de escolaridade. Entre esses, temos:
UNIUBE 39
• Política de Educação Infantil pelo Direito das Crianças de 0 a 5 Anos

à Educação (BRASIL, 2005);
• Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
(BRASIL, 2006);
• Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil (BRASIL, 2006);
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução
no. 05, dez. 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. (BRASIL, 2009);
• Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e
orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser
respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas
modalidades no âmbito da Educação Básica. (BRASIL, 2017).
Importante ressaltar que, em 2007, o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb), a partir de uma grande mobilização da sociedade,
substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (Fundef). A medida provisória n° 339/06 (BRASIL, 2006)
regulamenta o Fundeb, segundo notícia do portal do MEC de 09/03/07.
Isto é, sem dúvida, um grande avanço, pois o recurso agora é para
Educação Básica, incluindo, assim, a Educação Infantil. De acordo com o
Ministério da Educação, o Fundeb terá vigência até 2020 – 47 milhões de
alunos da Educação Básica, contemplando creches, pré-escolas, Ensino
Fundamental e Médio, Educação Especial e Educação para Jovens e
Adultos.
Veja se agora é possível responder às indagações feitas pela educadora

Patrícia Corsino lá no início do texto:
“Como as crianças brasileiras estão sendo tratadas pelas políticas públicas? O

investimento na educação Infantil pode ser uma das estratégias mais eficazes
40 UNIUBE
para a diminuição das desigualdades sociais?” (CORSINO, 2007, p. 47).
O que temos a dizer é o seguinte: não podemos negar que a inclusão da

Educação Infantil no Fundeb é uma grande conquista, assim como as outras
citadas acima, no entanto, não devemos cruzar os braços e achar que tudo
está perfeito:
Se por um lado o Referencial pode funcionar como
elemento orientador de ações na busca da melhoria
da qualidade da Educação Infantil brasileira, por
outro não tem a pretensão de resolver os complexos
problemas dessa etapa educacional. A busca da
qualidade do atendimento envolve questões amplas
ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem
orçamentária, à implantação de políticas de recursos
humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento
que garantam espaço físico adequado, materiais
em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de
propostas educacionais compatíveis com a faixa etária
nas diferentes modalidades de atendimento, para as
quais este Referencial pretende dar sua contribuição.
(BRASIL, 1998, p. 14)
Ainda há muito para se fazer e não podemos nos esquecer de que ainda
estamos longe de uma educação verdadeiramente democrática.
Vamos continuar com as nossas reflexões sobre o documento em

pauta: RCNEI.
Conforme já dissemos, esse documento é de fundamental importância,

visto que institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educação
Infantil. Ao defendermos a qualidade do trabalho desenvolvido com as
crianças pequenas, não podemos nos esquecer de que qualidade supõe:
instalações e equipamentos adequados nas creches e pré-escolas, a
exigência de formação dos professores, a discussão sobre o que significa
educar e como educar crianças pequenas em seus diferentes estágios,
a organização do tempo e do espaço, o planejamento e organização de
propostas pedagógicas que traduzam as concepções do grupo que as
elaborou, a relação com os pais e a comunidade.
UNIUBE 41
Todos esses itens são apresentados nesses documentos com a intenção

de contribuir com o fazer diário dos professores para desenvolvimento de
propostas educativas que sustentem o caráter pedagógico da Educação
Infantil. Sustentar o caráter pedagógico da Educação Infantil é articular o
cuidar e o educar conforme mostra a Figura 2, a seguir:
Figura 2: Esquema articulatório entre o cuidar, educar e brincar.

O esquema tem a intenção de fazer com que você perceba a articulação

entre o cuidar, o educar e o brincar por meio de situações orientadas. A
intencionalidade do fazer educativo deve partir de você, que irá mediar
a construção do conhecimento da criança.
Essa organização possui caráter instrumental e didático. É fundamental

perceber que a construção do conhecimento se processa de maneira
integrada e global, sendo que há inter-relações entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianças.
42 UNIUBE
O Referencial apresenta uma estrutura de organização, por meio da

qual o professor pode perceber como trabalhar as diversas áreas do
conhecimento de acordo com a faixa etária.
Veja o que diz Irene Balaguer em uma entrevista à Revista Pátio:

Na escola infantil, a vida em coletividade pode
estruturar-se em torno de dois eixos: a vida cotidiana
e o jogo. A vida cotidiana é a que nos permite dar
valor a todas e a cada uma das ações que as crianças
realizam a cada dia; com elas descobrem o mundo,
descobrem a si mesmas, aprendem a relacionar-se e a
estabelecer relações emocionais, cognitivas e sociais
e conquistam, se lhes permitimos, sua autonomia. E o
jogo, como uma atividade também básica, permite às
crianças criar, imaginar, transformar, transgredir; o jogo
lhes permite conhecer, experimentar, passar do real
ao imaginário como nenhuma outra atividade... com o
jogo, as crianças são livres e sentem um grande prazer.
(BALAGUER, 1999, p. 27).
Concluindo o raciocínio da educadora, ao brincar, a criança nos dá pistas

para podermos organizar e sistematizar o fazer pedagógico. Portanto,
é necessário e fundamental compreendermos que esse processo de
consolidar a função pedagógica na Educação Infantil dependerá única e
exclusivamente da ação intencional do educador que está à frente desse
trabalho.
Cabe ao professor estruturar o campo das brincadeiras na vida das

crianças, ou seja, atuar como organizador desse espaço lúdico, de
forma que ofereça várias possibilidades de explorá-lo, nas mais variadas
formas. Ciente de sua responsabilidade nesse processo educativo, cabe
ao professor ampliar a oferta de recursos, como a utilização de vários
objetos, fantasias, brinquedos, jogos que deverão compor o acervo da
sala de aula.
É necessário compreender que a criança, hoje, deve ser reconhecida

como sujeito de direitos. Direito de expressar-se nas mais diferentes
UNIUBE 43
linguagens, direito de ter um ambiente de cuidado e de proteção, direito

de conviver com a natureza e a cultura e o direito de brincar. Sendo
assim, podemos concluir que tudo isso é uma conquista. Assim organizar
uma Educação Infantil que permita à criança ser protagonista desse
espaço não pode mais ser apenas uma obrigação, mas sim um dever
social.
Foi justamente pensando na criança como um ser portador de direitos

que a estrutura do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
apresenta-se nessa distribuição.
IMPORTANTE!
Os objetivos gerais para o trabalho a ser desenvolvido, relacionado acima,

perpassa pelos conteúdos (atitudinais e procedimentais), conhecimento
de mundo (disciplinas) e a ação do professor numa representação de
continuidade.
A divisão por idade tem a intenção de efetivar o respeito ao

desenvolvimento infantil em cada faixa etária representada na Figura 3
pelas orientações didáticas, numa tentativa de valorizar e reconhecer o
papel fundamental do professor com projetos educativos que articulem
as diferentes áreas curriculares, o valor da relação da criança com a
natureza e com a cultura.
44 UNIUBE
Objetivos gerais
Formação pessoal Conhecimento de mundo

e social
Linguagem oral
Movimento e
Identidade e
autonomia escrita
Música Natureza e
sociedade
Artes visuais
Matemática
Ideias e práticas correntes
Crianças de zero Crianças de 04

a 03 anos a 06 anos
Objetivos
Objetivos
Conteúdos
Conteúdos
Orientações
didáticas
Figura 3: Fluxograma da organização estrutural do Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil.
O eixo de trabalho contempla a formação pessoal e social, a identidade

e autonomia e o conhecimento de mundo. Na Figura 3, acima, podemos
observar um esquema que mostra a organização estrutural dos três
volumes que compõem o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI).
UNIUBE 45
2.2 O cuidar e o educar sob a ótica do RCNEI
O critério de seleção e organização dos temas apresentados no RCNEI

configura um novo cenário de trabalho no âmbito das instituições que
atendem às crianças em idade pré-escolar.
A escolha por esses temas é justamente para instrumentalizar o professor

e profissionais afins, para que, no exercício de sua função, saibam definir,
com clareza, o que fazer em sala de aula, por que fazer, como fazer, para
quem fazer e o que se pretende com o que se está fazendo.
São temas que contribuem para a formação teórica e prática do educador

que atua nesse setor de escolaridade, ampliando os programas com
listagem de conteúdos até então apresentados. Logo na Introdução,
o documento apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas
com o objetivo de mostrar ao professor as concepções divergentes em
relação à finalidade dessas instituições de Educação Infantil no contexto
sócio-histórico e a influência negativa decorrente dessas concepções no
interior de tais instituições.
A informação de que a maioria das instituições de Educação Infantil no

Brasil e no mundo nasceu com a nítida intenção de atender às crianças
oriundas das camadas populares justifica a precariedade dessas escolas
em todos os sentidos: humanos, materiais e físicos, conforme o RCNEI
(BRASIL, 1998, p.17):
O uso de creches e de programas pré-escolares
como estratégias para combater a pobreza e resolver
problemas ligados à sobrevivência das crianças foi,
durante muitos anos, justificativa para a existência
de atendimentos de baixo custo, com aplicações
orçamentárias insuficientes, escassez de recursos
materiais; precariedade de instalações; formação
insuficiente de seus profissionais e alta proporção de
crianças por adulto.
46 UNIUBE
Um pouco dessa história sinaliza para o professor o que de fato

caracteriza a função de assistência atribuída a essas instituições e o
quanto isso ficou forte no meio educacional, considerando que a reversão
desse quadro implicaria mudança de concepção, ou seja, perceber
que são muitas as questões envolvidas ultrapassando até mesmo os
aspectos legais. É aquela velha história: cada um precisa assumir a fatia
do bolo que lhe pertence, assumir de fato as especificidades da Educação
Infantil, percebendo que há a necessidade de rever e compreender as
diversas concepções sobre infância, relações entre classes sociais,
responsabilidades com a sociedade e o papel do Estado diante desse
público.
A falta de clareza, por parte do professor, sobre o que fazer com as

crianças pequenas no contexto citado acima, visto que o único objetivo,
naquele momento, era acolher e assistir a criança, gerava divergências
de práticas pedagógicas no interior dessas instituições. A prática era de
cuidado, uma vez que a concepção era de que a criança pequena era
frágil, indefesa, carente, dependente e passiva, portanto necessitava de
cuidados especiais que exigiam rotinas rígidas e coletivas e não abria
espaço para particularidades e/ou singularidades dos indivíduos. Nesse
sentido, não era respeitada a individualidade de cada criança. Uma
avaliação negativa que podemos tecer sobre essa prática em relação
ao desenvolvimento infantil é a negação de espaço para descoberta,
criatividade e exploração.
Nessa mesma escola, havia os que privilegiavam práticas de atendimento

às necessidades emocionais, o mesmo que dizer: “Coitadinho, ele não
tem a presença da mãe, preciso assumir as funções maternas! ” Como
você está percebendo, havia como ainda há, em muitos locais, uma
inversão de papéis.
UNIUBE 47
Concluindo, podemos dizer que as polêmicas sobre cuidar, educar e

o papel do afeto na relação pedagógica assim como as concepções
de como educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento
compõem, como diz a redação do documento original RCNEI (BRASIL,
1998), o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas
em Educação Infantil. Outro aspecto relevante para a formação dos
professores é a oportunidade de refletir também sobre a concepção de
criança, sobre o educar e o cuidar assim como o brincar.
O protagonista desse documento, ou seja, o alvo de todas as reflexões,

é a criança.
Então, quem é essa criança?
Pelas obras literárias, novelas de época, relatos históricos, fotos etc.

sabemos que o conceito de criança tem evoluído ao longo dos séculos.
Observe com atenção a imagem da Figura 4:
Figura 4: Postura e vestuário

infantis de épocas passadas.
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
A postura e o vestuário, réplicas dos pais, conduzem-nos a um raciocínio

de que as crianças recebiam, por parte dos adultos, um tratamento
inadequado à sua faixa etária, visto que a postura era de um adulto que
ainda não cresceu, conforme a famosa frase: “um adulto em miniatura”.
Já numa leitura simples, observamos que as crianças representadas na
48 UNIUBE
Figura 5, logo a seguir, estão mais descontraídas, com roupas confortávei,

contrapondo-se à criança representada na Figura 4, vestida como um
adulto.
Figura 5: Posturas e vestuários infantis de hoje.

Seguindo essa linha de raciocínio, o que precisa ficar muito claro é que
não temos uma definição homogênea de criança, nem mesmo no interior
de uma mesma sociedade:
[...] assim é possível que, por exemplo, em uma mesma

cidade existam diferentes maneiras de se considerar
as crianças pequenas dependendo da classe social à
qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte
(BRASIL, 1998, p. 21).
Essa indefinição é consequência de fatores sociais

Bibelôs
e culturais. Assim, observamos crianças bibelôs
Pequenos
objetos curiosos,
ou “anjinhos”, “adultos em miniatura” e crianças
decorativos, que passíveis de encargos e abusos, como os da
são colocados
sobre a lareira, o negligência, do trabalho precoce e da exploração
aparador ou em
vitrina. Objetos sexual.
fúteis e de pouco
valor.
E como fica o educar?
UNIUBE 49
A Constituição Federal vigente (BRASIL, 1988) determina que toda

criança tem direito a ficar em uma creche, não somente como local de
segurança e proteção, mas com direito de receber apoio e orientação
educacional.
Nesse sentido, desenham-se novas competências e introduz-se a

Assistência Social como política de seguridade social e a Educação
Infantil como política de Educação, regulamentadas pela Lei Orgânica
da Assistência Social (LOAS), pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) e pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA). Anunciam-se novos debates e embates em torno de
prioridades e competências de cada instância de governo, especialmente
com relação às destinações orçamentárias cativas.
A LDB estabelece, em seus artigos 29 e 30:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando
a ação da família e da comunidade. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de

até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a

5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013).
O trabalho na Educação Infantil explora diversos e múltiplos espaços de

elaboração de conhecimentos de diferentes linguagens, a construção
da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento
da autonomia das crianças, propiciando, por sua vez, o aprendizado
considerado essencial.
50 UNIUBE
Partindo dessa premissa, a melhor forma de educar crianças seria

conscientizar-se de que elas desenvolvem suas capacidades de maneira
heterogênea. O papel do educador é estar atento às habilidades de
ordem física, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção
social, garantindo, assim, uma permanência sadia da criança nesse
importante segmento de escolaridade.
O RCNEI destaca também a questão do brincar.

Vamos descobrir por quê?
Figura 6: O brincar.
Fonte: DepositPhotos/ Acervo EAD Uniube.
O brincar é primordial para que a criança compreenda o mundo que está

à sua volta. O educador, ciente dessa necessidade básica da criança,
deve estruturar o dia a dia na Educação Infantil de forma que ela tenha
a oportunidade de ampliar seu espaço de utilização dos recursos e das
brincadeiras como possibilidade de ampliação de conhecimento.
Enquanto educador, você já deve ter observado que toda criança brinca,
mesmo que retiremos todos os brinquedos de sua volta. Ou seja, para a
criança, não é a ausência de brinquedos que constitui o ato de brincar,
uma vez que qualquer instrumento pode perfeitamente virar um carro
de corrida ou mesmo um avião. Assim, podemos dizer que, quando ela
utiliza o lápis como se fosse um carro ou um avião, ela se relaciona
com o significado em questão (a ideia de carro ou de avião) e não com
o objeto concreto que tem nas mãos. Oliveira (1995), ao explicar sobre
UNIUBE 51
os estudos de Vygotsky, acrescenta que o brinquedo provê, assim, uma

situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e
suas ações com significados.
Ao observar crianças brincando, concluímos que o brinquedo, o qual

Vygotsky chama de brincadeira de “faz de conta” e Piaget chama de
“jogo simbólico”, parece ser apenas a representação de uma situação
imaginária, mas é também uma atividade regida por regras.
PESQUISANDO NA WEB
Você já assistiu ao filme A vida é bela?
O filme conta uma história passada na Segunda Guerra Mundial. Um judeu

e seu filho são enviados a um campo de concentração. O pai, com o intuito
de amenizar o sofrimento do filho diante da realidade, cria uma fantasia de
que estão participando de um jogo em que têm que tomar uma série de
precauções. Sendo assim, a criança passa a viver no “jogo de faz de conta”.
Por exemplo: numa situação de guerra é necessário esconder, atacar,
disfarçar etc. O menino escapa de situações inusitadas e avassaladoras
por investir todas as suas capacidades neste jogo, sem ter que experimentar
o sofrimento daquela realidade.
Caso não tenha assistido, você poderá obter mais informações sobre o filme
acessando o endereço: https://pt.wikipedia.org/wiki/A_Vida_%C3%89_Bela.
São justamente as regras da brincadeira que fazem

com que a criança se comporte de forma mais
avançada do que aquela habitual para sua idade. Ao
brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de
motorista. Para isso, tem que tomar como modelo
os motoristas reais que conhece e extrair deles um
significado mais geral e abstrativo para categoria
“motorista”. Para brincar conforme as regras, tem que
se esforçar para exibir um comportamento semelhante
ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu
comportamento como criança. (OLIVEIRA, 1995, p. 67).
52 UNIUBE
O RCNEI orienta que o fazer diário da escola infantil oportuniza as

atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras,
principalmente as que promovam a criação de situações imaginárias,
com uma nítida função pedagógica, ultrapassando a ação empírica, como
também as atividades espontaneístas.
PONTO-CHAVE
Você percebeu o quanto é importante o brincar para a criança, não é? Por

isso a intenção do RCNEI é que seja trabalhado com ela um conteúdo que
tenha significado, com o qual ela possa brincar, jogar e, acima de tudo,
pensar; respeitando sempre sua maturação física, sua autonomia e sua
criatividade.
É importante perceber que o RCNEI não apresenta um estudo detalhado

de nenhum autor específico. No entanto, em suas diretrizes, tanto teóricas
quanto metodológicas, fica evidente o papel mediador do professor:
aquele que planeja, propõe, orienta, desafia, estimula e interfere no
processo ensino-aprendizagem.
Enfim, a orientação é para a organização de uma Educação Infantil de

caráter pedagógico, fundamentada nos estudos de Piaget, Vygotsky e
seus seguidores. Para tanto, será necessário conhecer e reconhecer a
criança, saber respeitá-la, estimulá-la, propor desafios para que ela possa
se desenvolver e exercer sua cidadania ainda na infância.
2.3 A importância do jogo no desenvolvimento infantil
Sem a pretensão de um estudo profundo de Piaget, até mesmo porque

não é esse nosso objetivo no momento, precisamos que saiba um pouco
sobre a gênese do jogo e suas implicações pedagógicas na Educação
UNIUBE 53
Infantil, uma vez que você já se conscientizou da sua importância no

contexto da Educação para as crianças.
De uma maneira geral, podemos dizer que o jogo é uma atividade em

que as pessoas se entregam, principalmente pelo prazer da própria
atividade. Para Piaget, os jogos são classificados em três tipos: os jogos
de exercício, os jogos simbólicos - que Vygotsky chama de “jogos de
faz de conta”- e os chamados jogos de regra.
Jogos de exercício ou jogos funcionais

Balançar, introduzir, bater objetos e balbuciar, entre outros movimentos
repetitivos, são os chamados jogos de exercício. Estes acontecem
justamente porque a criança pequena, ou seja, no período sensório-
motor (0 a 2 anos), sente a necessidade de utilizar repetidamente cada
esquema de ação construído. Seu caráter repetitivo é importante para o
processo de desenvolvimento da criança porque possibilita a construção
de novas formas de ação. Nos dizeres de Borges (2009, p. 66):
Os jogos funcionais, típicos deste primeiro estágio do

desenvolvimento, continuarão existindo durante toda a
vida do sujeito, além de as outras formas de expressão
do comportamento lúdico, nas quais a presença de
símbolos e/ou de regras explícitas as distinguirá dessa
forma original de brincar.
EXEMPLIFICANDO!
Pense numa criança brincando com seu balde de plástico no clube ou na

praia. Ela repetirá várias vezes a ação de encher e esvaziar o balde de areia.
O mesmo observamos quando uma criança, ao ganhar uma chave das mãos
de um adulto, começa a jogá-la repetidamente ao chão, num movimento de
imitação de sua própria ação experimentando novas e divertidas formas de
repetição.
54 UNIUBE
Jogo simbólico
AGORA É A SUA VEZ
Antes de definirmos esse jogo, convidamos você para cantar e observar a

letra da música: João e Maria, da autoria de Chico Buarque e Sivuca. Para
isso, acesse o link: http://letras.terra.com.br/chico-buarque/45140/.
Você conseguiu observar alguma semelhança da letra com a fala de alguma

criança?
Veja nos versos: “Agora eu era o herói (...)/Agora eu era o rei (...)/A gente era
obrigado a ser feliz(...)”. As partes, em negrito, estão destacadas justamente
para você perceber a forma particular das crianças se expressarem por volta
dos 4 anos, período pré-operacional.
Veja que, na canção, os autores imitam as falas infantis, a expressão

“agora” evidencia o presente, enquanto o verbo “era” evidencia o passado.
Dessa forma, observamos uma disparidade nos tempos da narrativa. Essa
incoerência é uma característica apresentada na fala infantil das crianças
desta faixa etária. Borges (2003, p. 67) explica sobre isso:
O advérbio “agora” marca o fato presente e, ao mesmo
tempo, a ação – “eu era” – passado, o que permite
indagar sobre as intricadas relações inconscientes que
levam a criança a trazer imagens do passado (objetos,
eventos etc.), utilizando uma linguagem muito especial
– a dos objetos presentes como símbolos daqueles que
estão ausentes, num dado momento.
Dessa forma, podemos concluir que, neste estágio, a criança está

aprendendo a lidar com o símbolo. A atividade simbólica é uma
característica muito importante desta fase, pois ela desenvolve uma
forma particular de pensamento: a imaginação. Quando é oferecido à
criança espaço para realizar tal atividade, ela exercita suas possibilidades
maturacionais, sua motricidade, sua imaginação e sua linguagem. Assim,
pensa e evoca as próprias experiências e, em particular, sua vida afetiva,
UNIUBE 55
“ajustando de forma lúdica” a realidade a seus desejos e interesses e, a

partir daí, adaptando-se a ela.
É dessa forma que a criança testa suas habilidades de atuação sobre

os objetos, sobre os outros e sobre o mundo. É assim que ela faz a
compensação do que não foi permitido fazer no plano real, por meio da
vivência de situações imaginárias. Por isso Piaget diz que, para a criança,
esse jogo tem função compensatória.
Para adaptar-se ao mundo do adulto ou utilizar-se dos objetos dos

adultos, a criança precisa agir sobre eles, indo além da simples
observação. No seu pensamento abstrato, ela transforma os objetos
com ações, ou seja, “vai ao salão de beleza”, usa pétalas de flor como
se fossem unhas postiças, transforma o frasco de amaciante em ferro
de passar roupa etc. Nesse sentido, Leontiev narrado por Oliveira (1995,
p. 60) afirma que:
O jogo adquire uma forma muito rara e qualitativamente
diferente da forma de brinquedo que se observa na
idade anterior (primeiros anos de vida) e, neste mais
alto estágio do desenvolvimento mental da criança, o
jogo torna-se verdadeiramente a principal atividade.
Os psicólogos sociointeracionistas evidenciam a riqueza dessa atividade

porque ela permite a repetição da ação em si observada pela criança.
Esta riqueza vai muito além quando amplia a liberdade de expansão
dessas ações permitindo que elas sejam modificadas. Nesse sentido, a
brincadeira é considerada um riquíssimo espaço de aprendizagem por
criar, segundo Vygotsky, uma zona de desenvolvimento proximal, fator
importantíssimo para o desenvolvimento infantil.
Jogo de regras
Os jogos de repetição ou jogos funcionais, assim como os jogos

simbólicos, típicos dos primeiros estágios da criança, evoluem para
56 UNIUBE
os jogos de regra, conforme o desenvolvimento cognitivo e social da

criança. Com a sua evolução na forma de brincar, de acordo com as
suas necessidades, ela extrapola os jogos funcionais, como diz Borges
(2009), num “ritual lúdico” no qual o ato de repetição gera prazer. Daí
surge a necessidade do estabelecimento de criação de regras, o que só
é possível com a ampliação do ponto de vista do outro.
Ao participar de uma atividade física e coletiva de jogo, a criança estará

se submetendo a uma forma de expressão, tanto gestual quanto verbal,
que seja comum a todos e que, por isso, permita o desempenho de
papéis interativos. Além disso, é importante acentuar a reciprocidade, ou
seja, a constante troca de papéis que o jogo possibilita. São vários os
jogos de regras, mas apenas para exemplificar citaremos: amarelinha, o
chicotinho queimado, o pique-pega etc.
• O educador deve respeitar o tempo próprio de cada criança,

dando-lhe a oportunidade de se conhecer e de adquirir segurança
em relação ao meio.
• A atenção que o educador deve ter com relação às brincadeiras
das crianças é de fundamental importância, considerando que
elas são primordiais no currículo da Educação Infantil.
• Nenhuma brincadeira ou jogo criado pela criança devem ser
considerados desnecessários ou sem importância.
2.4 Compreendendo melhor os estágios sensório motor e

pré-operatório do desenvolvimento infantil
Ao apresentarmos a importância do brincar, dos brinquedos e das

brincadeiras, citamos fragmentos dos estágios do desenvolvimento
infantil, segundo Piaget. Para uma melhor compreensão sobre como
UNIUBE 57
pensam e agem as crianças nesses estágios, achamos prudente

aprofundar um pouco mais nossas reflexões sobre esse assunto.
8 Fase sensório motora (de 0 a 2 anos, aproximadamente)
A inteligência sensório-motora, que aparece nos primeiros meses de vida,

é considerada inteligência prática, ou seja, sua inteligência nesse
momento trabalha com sensações e movimentos.
EXPLICANDO MELHOR
A criança sente e imediatamente reage. Imagine uma criança de 6 meses

com fome: o que ela faz? Imediatamente ao sentir fome, ela reagirá
chorando. E assim acontecerá quando ela sentir que a fralda está molhada
e com outras sensações, comprovando que sua interação com o meio
acontecerá pelos reflexos inatos e ações desordenadas.
Quanto mais estímulos a criança receber nessa fase, melhor será seu
desenvolvimento, uma vez que é por meio da estimulação que ela conseguirá
organizar seus primeiros hábitos, assim como reconhecer pessoas e objetos.
Nesse estágio, a inteligência da criança apresenta uma característica

peculiar classificada como a ausência da função semiótica, ou seja,
ausência da função simbólica. Para Borges (2009, p. 28):
Embora demonstrando toda a riqueza da construção

de uma lógica nas ações sensório-motoras, a grande
limitação desse estágio está na ausência da função
simbólica, ou seja, da capacidade de representar
realidades ausentes através de símbolos que
externamente aparecem expressos na linguagem
oral, no desenho, na escrita etc. e, internamente,
nas imagens mentais organizadas ou no próprio
pensamento.
A criança leva aproximadamente dois anos neste processo, terminando

por construir a função semiótica e adquirindo a linguagem.
58 UNIUBE
IMPORTANTE!
É de suma importância que o educador permita e estimule a AÇÃO da

criança sobre o meio, deixando-a se deslocar e deslocar os objetos no
espaço, engatinhar, subir e descer escadas, andar em trilhas, empurrar e
puxar, encaixar e enfileirar objetos (blocos, caixas etc.), manipular diferentes
materiais e texturas (areia, água, pano, papel etc.), realizar as imitações
faciais, sonoras e de gestos.
No que se refere à linguagem, podemos dizer que a criança aprende

desde bem pequena a emitir sons e a balbuciar sílabas. E, quando
quer falar algo, utiliza apenas uma palavra para representar uma frase.
Exemplo: “seá” quando quer dizer “eu quero passear”.
A criança trabalha de forma individual, é egocêntrica, quer tudo para si, e

os outros, para ela, são considerados simples objetos, portanto passíveis
de serem explorados como qualquer outro. Por isso mordem, empurram
e abraçam - sempre que têm oportunidade - as outras crianças. Segundo
Lima (1986, p. 32) “as relações frequentemente apresentam conflitos
que, entretanto, não se constituem em briga, mas poderíamos dizer que
são explorações mútuas, idênticas às explorações que fazem com os
objetos”.
Com relação à representação gráfica, elas rabiscam desordenadamente,

sem coordenar seus movimentos, todo o papel que lhes é entregue, num
movimento de rabiscação por puro exercício. É o realismo fortuito (farto
de rabisco). Em geral, enchem o papel de traçados largos, evoluindo,
no fim desta etapa, para riscos circulares e, finalmente, para pequenos
círculos por todo o papel. Aos riscos descoordenados, denomina-se
rabiscação e às demais etapas, desenho celular.
UNIUBE 59
IMPORTANTE!
Nesta fase não adianta ficar perguntando a todo o momento o que a criança
acabou de desenhar, uma vez que, para cada pergunta, ela dará diferentes
significados ao mesmo rabisco: é o papai, é um carro etc.
Em relação à representação corporal da criança, podemos dizer que se

sua inteligência não trabalha ainda com as representações mentais dos
objetos, então ela necessita, durante esse período, da presença destes
para imitá-los. O objeto é o próprio modelo da imitação. Sendo assim, o
educador deve fazer primeiro para que as crianças repitam a ação depois
(movimentos com a língua, sons de besouro, gestos e expressões faciais,
dar tchau, fazer caretas, fechar e piscar os olhos, andar como gatinho e
cachorrinho, entre outros).
É preciso compreender também que as crianças nesta idade costumam

não emprestar seus objetos, por não serem capazes de compreender
que o outro os devolverá.
Com a intenção de ajudá-lo a compreender melhor o trabalho com

a criança da Educação Infantil, afirmamos não ser suficiente apenas
gostar de criança. É necessário muito mais. É fundamental conhecer seu
processo de desenvolvimento para promover ações pertinentes para as
diversas fases e/ou estágios.
8 Fase pré operatória (de 2 a 7 anos, aproximadamente)
Podemos dizer que, nesse estágio, a criança apresenta um significativo

progresso se comparado ao estágio anterior, no entanto esse progresso
ainda não representa um avanço da inteligência sensório-motora para o
pensamento lógico.
60 UNIUBE
Apesar de, neste estágio, a criança já apresentar a função simbólica e

conseguir representar os objetos em sua ausência, ela ainda está presa
ao imediatismo da percepção, o que sinaliza sinais de equívocos quanto
à interpretação de formas, de distâncias e quantidades.
SAIBA MAIS
Função simbólica:
Substitui os objetos reais por símbolos, signos, palavras e representações

que evocam esses objetos, na sua ausência, por meio da linguagem, do
desenho, das imitações etc.
Utiliza-se dos símbolos como significantes e é extremamente fantasiosa em

suas explicações. É a idade da fantasia, do “faz de conta”.
Segundo os estudiosos do assunto, a criança desta faixa etária ainda

tem muita dificuldade em aceitar o ponto de vista do outro e compreendê-
lo, uma vez que tem a centralização no seu próprio ponto de vista.
Por isso sua forma de pensar ainda apresenta limitações, adotando o
egocentrismo tanto cognitivo quanto social.
Nesta fase pré-operatória simbólica, a criança gosta muito de conversar

sozinha e brincar com seus brinquedos. Histórias podem ser contadas
para ela e situações vividas podem ser reproduzidas (na escola e em
casa). Se a mãe ou a professora é agressiva, ela repete com nitidez
tudo o que vivenciou. Seu esquema de assimilação nesta fase é
simbólico, assim transforma o mundo simbolicamente para satisfazer
sua necessidade. É nesta idade que qualquer pedaço de pau pode,
perfeitamente, virar um cavalo.
Durante esta fase, o trabalho com a literatura infantil pode se tornar

muito rico e interessante, pois as crianças vivem intensamente a fantasia
e adoram ouvir histórias. Durante este período, o caráter lúdico do
UNIUBE 61
pensamento simbólico está intimamente ligado ao princípio didático que

deve ser adotado na Educação Infantil.
O RCNEI orienta que o professor deste segmento de escolaridade tem

que saber explorar as imitações sem modelo, as dramatizações, os
desenhos e pinturas, as histórias, o “faz de conta”, a linguagem:
Com relação ao faz de conta, o professor poderá

organizar situações nas quais as crianças conversem
sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis
assumidos por si e pelos colegas, dos materiais e
brinquedos usados, assim como do enredo e da
sequência de ações. Nesses momentos, lembrar-se
sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá
ajudar as crianças a organizarem seu pensamento e
emoções, criando condições para o enriquecimento do
brincar. (BRASIL,1998, p. 50).
IMPORTANTE!
Acrescentamos também que o professor deve permitir que as crianças

realizem os jogos simbólicos sozinhas e/ou em grupo, uma vez que são
importantíssimos para o seu desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio
emocional.
Quanto à linguagem, no primeiro momento desta fase, as crianças

parecem falar umas com as outras, entretanto suas frases não se
coordenam, ou seja, as crianças não se importam com as respostas dos
outros. Exemplo: uma criança diz “eu fui à feira”, a outra responde “meu
cachorro é branco”. Essa forma peculiar de conversar recebe o nome de
monólogo coletivo. Para os adultos que estão à frente do trabalho com
crianças desta idade, um desafio é conseguir articular a conversação,
pois todas falam ao mesmo tempo.
As crianças agora começam a andar em pares e, na maioria das vezes,

de mãos dadas. Esses pares são móveis, isto é, dissolvem-se e refazem-
se conforme a atividade. A criança, apesar de toda esta evolução na
62 UNIUBE
sua forma de pensar e agir, ainda não compreende regras sociais nem
acordos, portanto estes pares não significam acordos ou compromissos
mútuos. No entanto, ao contrário da fase anterior, os conflitos agora já
configuram disputas (brigas), que podem se tornar frequentes.
Ao observar o desenho de uma criança neste estágio, percebe-se que

ela não consegue colocar todos os elementos que desenha no conjunto
como um todo. Ela pode desenhar os braços distantes do corpo, ou um
chapéu ao lado da cabeça. Essa forma de representar o desenho,
segundo Piaget, chama-se realismo gorado ou incapacidade sintética.
O esquema corporal é representado por meio de um círculo (cabeça),
dotado de pernas e braços. São os chamados Badamecosgirinos
(Figura 6)
Figura 6: Badamecosgirinos.
Nesta fase, a criança já consegue fazer imitações sem a presença

do modelo, o que significa um avanço qualitativo, uma vez que está
ocorrendo o início das representações mentais. A criança faz destas
imitações um jogo de exercício e pode ficar tempos a fio repetindo-as.
DICAS
A criança de 4 a 8 anos, continua na fase pré-operatória, mas evolui seu

pensamento simbólico para apresentar uma característica mais intuitiva.
UNIUBE 63
O que muda então? Você já ouviu falar da “idade dos porquês”?
Como o próprio nome diz, há uma evolução das crianças na forma de

pensar e consequentemente de agir. Elas passam a perguntar sobre
tudo que está à sua volta, o que caracteriza um especial interesse pelas
causas dos fenômenos. É o que comumente é chamado de “a idade dos
porquês”.
Apesar de toda essa evolução, a criança ainda é centrada em seu

próprio ponto de vista (centração perceptiva), não sendo capaz de tomar
dois pontos de vista ao mesmo tempo: é a ausência ou dificuldade de
reversibilidade do pensamento.
EXPLICANDO MELHOR
Reversibilidade do pensamento
Possibilita à criança:
• construir noções de conservação de massa e volume;
• dar-se conta da presença de múltiplas dimensões num mesmo
problema;
• estabelecer relação entre altura, largura e quantidade.
A criança tem dificuldade em oferecer respostas às questões que lhe

exijam comparações mentais lógicas, nas quais tenha de considerar
vários aspectos de uma mesma situação. De modo geral, deixa-se iludir
pela primeira percepção do fenômeno observado, exatamente por ficar
centralizada em apenas um aspecto, sem considerar os demais. Se a
criança for levada a ver outro ponto de vista, imediatamente esquece o
primeiro e toma o segundo como seu.
64 UNIUBE
EXEMPLIFICANDO!
Pense em duas crianças: você serve para elas um pouco de refrigerante

em copos iguais e quantidades iguais. Elas bebem todo o refrigerante e
pedem mais para você, só que uma delas, ao lhe devolver o copo, deixa-o
cair no chão e este acaba quebrando. Não há um copo sobrando, então
você pega o refrigerante, diante das crianças, e serve a que está com o
copo, calculando que fique na garrafa o mesmo tanto para a outra criança
cujo copo se quebrou e que ela receberá o refrigerante na própria garrafa
(290ml e de vidro).
Como a garrafa é mais fina e mais alta que o copo, a criança que ficou com
o copo, mesmo assistindo a toda a divisão, não aceitará a divisão, pois
acreditará que na garrafa tem mais líquido do que em seu copo.
Do ponto de vista da construção das operações, a criança já é capaz de

organizar coleções e conjuntos, embora ainda não saiba incluir conjuntos
menores em outros mais amplos (inclusão do conjunto de aves no
conjunto de animais). Ela possui uma noção intuitiva das grandezas,
podendo posicionar-se e posicionar objetos, embora ainda por correções
sucessivas.
Segundo as orientações didáticas apresentadas no RCNEI, o educador

deve explorar todas as potencialidades das crianças e este momento
é a fase ideal para iniciar o trabalho com jogos, visto que agora elas
já conseguem compreender regras simples, o que contribui para a
organização das diversas brincadeiras que permeiam o universo infantil.
IMPORTANTE!
Possibilitar à criança experiências com vários objetos é dar-lhe a

oportunidade de compreensão das relações causais.
UNIUBE 65
Uma grande preocupação do RCNEI é referente ao trabalho de

socialização da criança. Por isso é importante você perceber que, nesta
fase, a criança é mais intuitiva e já consegue manter pares fixos nas
salas de aula, o que pode ser considerado o começo da construção de
grupos, pois há uma permanência maior em relação ao convívio com
determinados colegas. É nesse momento que começam a existir os
primeiros amigos. Os conflitos aqui diminuem consideravelmente, embora
não deixe de haver disputas. A criança é capaz de presentear, emprestar,
trocar objetos com mais facilidade e já consegue brincar longas horas
com outras crianças, por meio de brincadeiras mais estruturadas.
Diferencia o que é seu e o que é do outro.
Nesse momento, a criança gosta muito de desenhar e pintar e já

consegue superar a fase anterior, ou seja, consegue representar o
desenho com detalhes, compondo um todo. A característica fundamental
desta etapa é o fato de a criança desenhar o que sabe que existe, e não
o que pode ser visto de um objeto nesta ou naquela posição.
EXPLICANDO MELHOR
Se ela desenhar de perfil um cavalo puxando uma carroça, ela colocará

as quatro rodas da carroça e as quatro patas do cavalo porque sabe que
a carroça tem quatro rodas e o cavalo, quatro patas. Não é a posição do
desenho que define o traçado, mas sim o que ela sabe que existe.
Ela poderá desenhar o umbigo de um boneco que esteja “usando” roupas.
Por conta dessa forma característica de representar o desenho, pode-se

dizer que, quanto ao nível de representação gráfica, o desenho recebe o
nome de realismo intelectual ou também de transparência, pois podemos
ver as partes escondidas dos objetos como se eles fossem transparentes.
Nesta etapa, a criança acrescenta a capacidade de reproduzir situações

vividas. Assimilando o mundo real ao eu, consegue transformar, por meio
66 UNIUBE
da fantasia e do “faz de conta”, o mundo para a realização dos seus

desejos. Assim é que se transforma em professor ou mãe para seus
bonecos ou diz que um lápis é um avião, conforme exemplo já citado
anteriormente.
Esta é uma etapa extremamente rica, em que a linguagem já tem peso

importante para a expressão da criança.
Nossa proposta com esse trabalho é ajudá-lo a compreender as

orientações sugeridas no RCNEI. No entanto é prudente e fundamental
que você continue estudando sobre esse tema para poder organizar seu
trabalho pedagógico sempre com coerência e responsabilidade evitando
ações que possam prejudicar pessoas indefesas.
2.5 Refletindo sobre os princípios educativos citados no

volume 1 do RCNEI
No volume 1 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998, p. 13), encontramos um quadro que contém os princípios
que devem embasar o trabalho nas escolas de Educação Infantil.
Convidamos você para refletir sobre cada princípio!

consideradas nas suas diferenças individuais, sociais,
econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc
A intenção maior desse documento não é segregar, muito menos

excluir, mas sim propor reflexões em torno de ações que fundamentem
o educador para que, no exercício de sua função, perceba que a criança,
filho ou filha da classe trabalhadora, pode e deve usufruir dos mesmos
direitos dos filhos e filhas da classe dominante.
UNIUBE 67
É fundamental que o educador perceba que essa criança, muitas vezes

marginalizada, quando chega à escola possui um saber construído que
não pode ser negado, mas sim assumido como ponto de partida para a
ampliação dos conhecimentos e experiências.
Essa mesma criança possui também uma competência linguística que

lhe permite interagir com o meio, assim como articular suas ideias e
pensamentos. Mesmo que sua fala apresente uma variação linguística
proveniente de uma outra cultura de origem, ela é apenas diferente.
Sabemos que são vários os motivos pelos quais os pais buscam a escola,
mas a maioria a busca por acreditar nela como forma de ascensão
social. Torna-se então evidente o compromisso e a responsabilidade do
educador nesse processo.
Quando o RCNEI aponta a necessidade de resgatar e valorizar a

bagagem cultural e social das crianças das camadas populares no
processo pedagógico, ele orienta que aproveitemos o que a criança já
sabe para ajudá-la na construção de novos saberes.
2.5.2 O direito das crianças a brincar, como forma particular de

expressão, pensamento, interação e comunicação infantil
Após a leitura sobre os estágios do desenvolvimento, segundo Piaget,

ficou mais fácil perceber que todas as crianças, independentemente de
sua cultura e classe social, precisam brincar, uma vez que, por meio
do brinquedo, elas expressam sua verdadeira linguagem social. Elas
brincam desde que nascem e participam de diversas práticas sociais na
sua comunidade, seja na rua ou na escola. Elas brincam para aprender,
para socializar-se, para extravasar pensamentos e sentimentos e,
especialmente, para sentir prazer e felicidade.
68 UNIUBE
Se brincar é a melhor forma para a criança aprender, é indiscutível sua

importância dentro da escola infantil. O alerta para os educadores recai
justamente na intenção de suas ações, uma vez que deixar as crianças
brincarem aleatoriamente, sem sistematização e/ou objetivos claros, não
é o ideal.
Adotar os jogos e as brincadeiras como princípio metodológico de uma

educação libertadora significa acompanhar e desafiar a criança e não
fazê-la acompanhar-nos. É ela quem dá as pistas para a definição do
que pode ser uma situação rica para sua aprendizagem. O professor
mediador ficará atento às disposições e tendências da criança,
procurando enriquecer e problematizar situações, de forma a solicitar
dela a plena atuação no jogo ou brincadeira escolhida. É necessário
compreender que é a criança quem joga, e o jogo, quando apresentado
pronto, simplesmente para ela se adequar a ele, servindo apenas para
reproduzir uma ação, não cumpre seu papel; ao contrário, torna-se
frustrante e improdutivo. Garantir um ambiente de aprendizagem que seja
ao mesmo tempo desafiador e prazeroso, fazendo com que a ludicidade,
os jogos e as brincadeiras ocupem um importante espaço na Educação
Infantil, é uma das principais funções do educador.
2.5.3 O acesso das crianças aos bens socioculturais

disponíveis, ampliando o desenvolvimento das
capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética.
IMPORTANTE!
Convidamos você para, neste momento, relembrar uma brincadeira realizada

na sua infância.
Será que você também brincou de cabra-cega?
A cabra-cega é uma brincadeira muito antiga, no entanto ainda é utilizada
pelas crianças nos dias de hoje.
O mesmo acontece com pular corda, jogar amarelinha, bolinha de gude etc.
UNIUBE 69
O que as crianças fazem com essas brincadeiras? Apropriam-se, imitam a

forma de brincar e transformam essas brincadeiras em algo novo.
Este é o papel da escola: oportunizar a vivência dessas atividades culturais,

para que nesse jogo de imitação e reconstrução a criança possa construir
a sua história.
2.5.4 A socialização das crianças por meio de sua

participação e inserção nas mais diversificadas práticas
sociais, sem discriminação de espécie alguma
Na condução das atividades rotineiras da Educação Infantil, é necessário

ficar atento à participação de todos. Excluir os mais lentos, os mais
arteiros ou os mais desinteressados só acarretará problemas futuros.
É necessário encorajar a criança a interagir e a resolver os conflitos.
Quando uma criança está em conflito com outra, tentar facilitar uma troca
de pontos de vista opostos é o ideal.
IMPORTANTE!
Convém ressaltar que as situações em que as crianças discutem ou se

defrontam estão entre as mais favoráveis para ajudá-las a superar o seu
egocentrismo, tanto intelectual como socioafetivo e moral.
Somente com a participação de todos será possível desenvolver uma

ação compartilhada, interagindo os sentimentos e emoções. Para
isso, a criança precisa ser respeitada e encorajada a falar, expor
seus pensamentos e ideias. É assim que a criança terá condições
de se conhecer, conhecer as pessoas com as quais convive e,
consequentemente, desenvolver sua socialização.
DICAS
Construa e discuta com um grupo de crianças as regras de sala. Os “limites”,

o encaminhamento dos trabalhos, a fim de que se inicie a aprendizagem dos
princípios da democracia.
70 UNIUBE

sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade
Na Educação Infantil, o cuidar e o educar com afeto constituem a base
do trabalho do professor e a qualidade desse trabalho está justamente
na sua capacidade de adaptação da cultura, do contexto social e
do ambiente local nas atividades que realiza com seus alunos. Dar
oportunidade para que as crianças entrem em contato com as mais
diversas linguagens e conhecimentos auxilia na construção da identidade
infantil.
2.6 Conclusão
A Educação Infantil, de acordo com o que orienta o RCNEI, deve ter
como meta favorecer o desenvolvimento intelectual, afetivo, psicomotor,
social e moral de todas as crianças, independentemente de credo, raça
ou condição social, visando à sua formação como cidadãos autônomos.
Desenvolver propostas metodológicas coerentes e desafiadoras por

meio de ações nas quais as crianças possam observar, experimentar,
manipular materiais concretos e explorar o meio físico e social, integrado
às demais áreas do conhecimento, é a orientação geral, base deste
documento referência. Finalizando, é indispensável que o educador reveja
sua forma de avaliar, planejar e se relacionar com a criança, protagonista
deste processo, para que, com discernimento e clareza, evite a utilização
de guias, cartilhas e outros materiais prontos, simplesmente aplicando-os
às crianças.
Esperamos que durante nossos estudos você tenha se apropriado do

desejo de conhecer, ler e aprofundar seus conhecimentos sobre o tema
em discussão, ressaltando que a compreensão da proposta apresentada
na Base Nacional Comum Curricular ficará muito mais tranquila, a partir
dos conhecimentos adquiridos em torno do tema que acabamos de
estudar.
UNIUBE 71
Nos estudos sobre a BNCC você perceberá que algo a mais está sendo
proposto em termos de avanço pedagógico. A criança continua no
centro do processo educativo, contudo, o documento traz algo novo ao
reconhecer essa etapa de escolaridade como importantíssima para a
construção da identidade e da subjetividade da criança. A BNCC (BRASIL,
2017) em sua organização contempla seis direitos de aprendizagens,
assim elencados:
Os direitos de aprendizagens Algumas sugestões de trabalho

1) CONVIVER - “Conviver com Você acabou de ler sobre a
outras crianças e adultos, em importância dos jogos para o
pequenos e grandes grupos, desenvolvimento dos pequenos.
utilizando diferentes linguagens, Então... aqui uma boa sugestão é
ampliando o conhecimento de si explorar muito os jogos na rotina do
e do outro, o respeito em relação dia-a-a-dia. Criar oportunidades para
à cultura e às diferenças entre
envolver as crianças na organização
as pessoas”.
das brincadeiras, na arrumação da
sala, na organização dos brinquedos,
da sucata, ou seja, investir no convívio
com o outro em todas as situações
do dia.
2) BRINCAR - “Brincar cotidianamente Ampliar o acervo da sala de aula com

de diversas formas, em diferentes diversos materiais que oportunizem o
espaços e tempos, com diferentes desenvolvimentodediversasbrincadeiras,
parceiros (crianças e adultos), tais como, brincar com fantoches,
ampliando e diversificando seu dedoches, sucatas e/ou outros. Brincar
acesso a produções culturais, seus de amarelinha, de esconde-esconde,
conhecimentos, sua imaginação, corre cutia, chicotinho queimado, e
sua criatividade, suas experiências demais brincadeiras do nosso folclore.
emocionais, corporais, sensoriais, Inserir as brincadeiras no plano de
expressivas, cognitivas, sociais e ensino e oportunizar momentos para as
relacionais”. crianças conversarem e registrarem as
brincadeiras realizadas.
72 UNIUBE
3) PARTICIPAR - “Participar ativamente, Evitar tomar a decisão em nome

com adultos e outras crianças, tanto da criança dando a elas voz e vez
do planejamento da gestão da na escolha das atividades e/ou
escola e das atividades propostas brincadeiras que serão trabalhadas.
pelo educador quanto da realização Ela precisa participar ativamente
das atividades que acontecem
das atividades da vida cotidiana, tais
na sala de aula e na escola, seja
como a escolha das brincadeiras,
na seleção dos brinquedos, na
dos materiais e dos ambientes, escolha dos materiais que serão
desenvolvendo diferentes linguagens utilizados, assim como na decisão
e elaborando conhecimentos, sobre o que poderá ser feito em
decidindo e se posicionando”. situações diversas.
4) EXPLORAR - “Explorar movimentos, Você já deve ter estudado que o

gestos, sons, formas, texturas, cores, conhecimento se processa na interação
palavras, emoções, transformações, direta da criança sobre o objeto.
relacionamentos, histórias, objetos, Ela precisa pegar, manipular, sentir,
elementos da natureza, na escola e experimentar diversas situações
fora dela, ampliando seus saberes e diferentes recursos concretos.
sobre a cultura, em suas diversas Explorar os elementos simbólicos,
modalidades: as artes, a escrita, a músicas e histórias, poemas. Jamais
ciência e a tecnologia”. deixar a criança passiva somente
observando o adulto; ela precisa
estar envolvida no fazer pedagógico.
Assim ela conta a história, reconta,
cria, inventa e reinventa a magia do
faz de conta do mundo simbólico.
5)EXPRESSAR-“Expressar, Criar situações que estimulem e

como sujeito dialógico, criativo favoreçam o diálogo. A roda de conversa
e sensível, suas necessidades, é a primeira atividade do dia que dá à
emoções, sentimentos, dúvidas, criança o direito de se expressar.
Importante entender que a criança
hipóteses, descobertas, opiniões”.
precisa se expressar de diversas
formas, em diferentes contextos, com
diferentes pessoas e situações.
UNIUBE 73
6) CONHECER-SE - “Conhecer-se A Educação Infantil é o espaço ideal

e construir sua identidade pessoal, para estimular o desenvolvimento
social e cultural, constituindo uma integral da criança e favorecer a
imagem positiva de si e de seus construção da autoimagem positiva
grupos de pertencimento, nas diversas é fundamental para que tenhamos
experiências de cuidados, interações, adultos mais participativos, críticos,
brincadeiras e linguagens vivenciadas desenvoltos. Levar a criança a
na instituição escolar e em seu contexto acreditar nas suas potencialidades
familiar e comunitário”. e no desenvolvimento de suas
habilidades é fator preponderante
para o sucesso desse jovem
no futuro. Aproveitem todos os
momentos da rotina diária entre o
cuidar e o educar como momentos
favorecedores do desenvolvimento
infantil. Por isso ao propor um
desenho do seu corpo, ou do corpo
do seu coleguinha, amplie o espaço
para discussão sobre a atividade
realizada. Primero, deixe ela
reproduzir o contorno do corpo, em
seguida ofereça diversos materiais
para que ela preencha os olhos, a
boca, o cabelo, a sobrancelha, etc.
Deixe ela falar sobre o que acabou
de realizar.
Além dos seis direitos de aprendizagens que você acabou de ler,

a nova organização curricular proposta pela BNCC propõe que o
trabalho pedagógico seja desenvolvido no âmbito de Cinco Campos de
Experiências. Esses campos de experiências destacam o que já dissemos
acima, a criança continua como protagonista de seu aprendizado, como
sujeito ativo nesse processo de aprender.
A proposta é que as experiências sejam vivenciadas pelas crianças

para que seu conhecimento seja realmente construído. Ressaltamos,
você estudará a BNCC de forma completa em outro texto, no entanto,
nossa intenção é que você perceba a ideia de completude, de ampliação
entre um documento e outro. Ambos apresentam conquistas e avanços
importantes para esse segmento de escolaridade.
74 UNIUBE
Resumo
Ao ler este Resumo, você terá um panorama dos principais aspectos

do conteúdo abordado ao longo deste capítulo, porém esta leitura não
substituirá o texto completo do capítulo.
Ao refletir sobre a história da Educação Infantil, você pôde perceber que

essa modalidade de ensino ficou em segundo plano por um longo período
no cenário educativo. No início, o modelo de trabalho adotado para a
criança nessas instituições era assistencialista e, para atender a esse
requisito, não havia preocupação com planejamentos de ensino, objetivos
de trabalho, metodologias ou avaliações do desenvolvimento infantil.
No Brasil, a Pré-escola surgiu aproximadamente em 1896, conjugando

no fazer cotidiano os princípios educativos e assistencialistas. A prática
de treinar as crianças por meio de exercícios mecânicos e repetitivos vem
exatamente para suprir as carências e deficiências linguísticas, culturais
e até mesmo afetivas das classes populares.
A Pré-escola com função compensatória incorpora o papel de preparar

a criança para o Ensino Fundamental inspirada nos padrões e valores
da classe dominante.
A Pré-escola brasileira assumiu, no decorrer do tempo, diversas funções.

Entre elas podemos citar: a recreacionista, terapêutica, nutricional,
assistencialista e a compensatória.
Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB

9.394/96 trouxe mudanças significativas, como a inserção da Educação
Infantil (creches e pré-escolas) na primeira etapa da Educação Básica.
Na busca de mais qualidade no ensino em todos os estados brasileiros,

UNIUBE 75
surgem no cenário educacional os documentos norteadores da prática

pedagógica desenvolvida na Educação Infantil, o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI).
O Referencial apresenta uma estrutura de organização na qual fica

claro para o professor perceber como trabalhar as diversas áreas do
conhecimento de acordo com a faixa etária da criança.
Um dos maiores desafios para todos os educadores que atuam na

Educação Infantil é compreender que toda criança, independentemente
de sua condição social ou cultural, tem uma forma própria de pensar e
compreender a realidade em que vive, e cabe a nós educadores conhecer
e reconhecer o jeito particular de as crianças serem e estarem no mundo.
A LDB estabelece, em seu Artigo 29, que: “a Educação Infantil, primeira

etapa da Educação Básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral
de crianças de 0 a 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(BRASIL, 1996), oferecida em creches ou entidades equivalentes para
crianças de 0 a 3 anos de idade e em pré-escolas para crianças de 4 a
5 anos de idade.
Em 2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), a
partir de uma grande mobilização da sociedade, substituiu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef).
Sobre a importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil, o

RCNEI orienta que o fazer diário desta escola oportunize as atividades
que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente
as que promovam a criação de situações imaginárias, com uma nítida
função pedagógica, ultrapassando a ação empírica, como também as
76 UNIUBE
atividades de caráter espontâneo.
A atividade simbólica é uma característica muito importante desta fase,

pois ela desenvolve uma forma particular de pensamento: a imaginação.
Os jogos de repetição ou jogos funcionais, assim como os jogos

simbólicos, que são típicos dos primeiros estágios da criança, evoluem
para os jogos de regra, conforme o desenvolvimento cognitivo e social
da criança.
A inteligência sensório-motora, que aparece nos primeiros meses de

vida, é considerada inteligência prática, ou seja, sua inteligência nesse
momento trabalha com sensações e movimentos.
Podemos dizer que, na fase pré-operatória, a criança apresenta um

significativo progresso se comparado ao estágio anterior, no entanto
esse progresso ainda não representa um avanço da inteligência sensório-
motora para o pensamento lógico.
O RCNEI orienta que o professor desse segmento de escolaridade saiba

explorar as imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos e
pinturas, as histórias, o “faz de conta” e a linguagem.
Segundo as orientações didáticas apresentadas no RCNEI, o educador

deve explorar todas as potencialidades das crianças e esse momento
é a fase ideal para iniciar o trabalho com jogos, visto que, na fase
pré-operatória, a criança já consegue compreender regras simples, o
que contribui para a organização das diversas brincadeiras que permeiam
o universo infantil. Uma grande preocupação do RCNEI é referente ao
trabalho de socialização da criança.
Sobre os princípios educativos do RCNEI, fica claro para nós que a

UNIUBE 77
criança é um ser de direitos - essa conquista é também garantida no

novo documento (BNCC) - e cabe a todos os adultos responsáveis
por ela garantir esses direitos. O direito de brincar, de expressar seus
pensamentos, de interagir, de ter acesso aos bens socioculturais, de
desenvolver-se cognitivamente, de não ser vítima de discriminação
de espécie alguma, direito de ser cuidada e assistida para o pleno
desenvolvimento de sua identidade.
Referências
BALAGUER, Irene; PLANS, Tina Roig. Entrevista. In: Revista Pátio, Porto Alegre:
Artes Médicas, ano 2, n. 7, 1999.
BORGES, Teresa Maria Machado. A criança em idade pré escolar. São Paulo:
Editora Ática, 2003.
BORGES, Teresa Maria Machado. Alfabetização matemática – Do diagnóstico à

intervenção. São Paulo: Editora Ática 2009.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 5 de

outubro de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm. Acesso em: abr. 2019.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: abr. 2019.

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,Brasília:
MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei.
Acesso em: 22 fev. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação-MEC. Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de
1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Infantil e Fundamental.

Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de
zero a seis anos à Educação. (2005). Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/polinaci.pdf. Acesso em: maio. 2019.
78 UNIUBE
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil,
Brasília: MEC– SEB, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf. Acesso em: maio.2019.
BRASIL. Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro 2006. Regulamenta o

art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e dá outras providências.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Fundebef/fundeb_mp.pdf.
Acesso em: maio 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação
Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf. Acesso em: maio 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: http://www.seduc.
ro.gov.br/portal/ legislação/RESCNE005_2009.pdf. Acesso em: maio.2019.
BRASIL. Ministério da Educação-MEC. Portaria no. 1.570, de 20 de dezembro

de 2017. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em 27 maio 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro

de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser
respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades
no âmbito da Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conaes-
comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-superior/323-
secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/53031-
resolucoes-cp-2017#accessibility. Acesso em: maio 2019.
CORSINO, Patrícia. Educação infantil e desigualdade. In: Presença pedagógica.

v. 13, n. 77. Belo Horizonte, 2007.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem gosta de ensinar.
São Paulo: Olho d’ Água, 1993.
KRAMER, Sônia. (org.). Com a pré escola nas mãos – uma alternativa curricular
UNIUBE 79
para Educação Infantil. São Paulo: Ática, 1993.
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré escola e alfabetização: uma proposta
baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. Petrópolis: Vozes,1986.
LIMA, Marilene. Conteúdos escolares em classes de Educação Infantil – as

questões: conceitual, procedimental e atitudinal. Disponível em: http://www.
pedagobrasil.com.br/ psicologia/conteudosescolares.htm. Acesso em: 18 fev. 2010.
MENEGHINI, Renata; CARVALHO, Mara Campos de. Estruturando a sala de aula.

In: CLOTILDE, Maria (org.). Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento, um processo

sócio-histórico.3 ed. São Paulo: Scipione.1995.
SANTOS, Lulu; MOTA, Nelson. Como uma onda. São Paulo, BMG, 1983.
Disponível em: https://www.letrasdemusicas.com.br/lulu-santos/
discografia/ultimo-romantico/. Acesso em: maio 2019.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na Educação Infantil. A teoria das

inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Capítulo
As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação
3
Infantil e a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC
Fátima Garcia Marques
Introdução
Prezado(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) ao terceiro capítulo do nosso

livro!
As discussões aqui apresentadas objetivam fornecer subsídios

teórico-metodológicos à prática educativa, porque acreditamos na
importância de garantir o direito de as crianças de zero a cinco anos
terem acesso a experiências significativas de conhecimento e de
desenvolvimento integral.
Nesta perspectiva, buscaremos estes fundamentos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI e na Base
Nacional Comum Curricular - BNCC, pois esses são documentos
legais que orientam a prática pedagógica na Educação Infantil.
Objetivos
Esperamos que você, ao final da leitura desse capítulo, possa
• perceber a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil - DCNEI e da Base Nacional Comum
Curricular - BNCC para a formulação de políticas e práticas
de Educação Infantil;
82 UNIUBE
• compreender os fundamentos teórico-metodológicos que

orientam a prática pedagógica na Educação Infantil;
• conhecer os Campos de Experiência propostos pela BNCC,
articulando-os com os direitos de aprendizagem das crianças
de zero a cinco anos.
• concepção de infância daí decorrente;
• destacar as ideias centrais do pensamento de Rousseau com
relação à infância;
• mostrar a importância do pensamento de Rousseau na
compreensão do ser‑criança.
Esquema
3.1 A etapa da Educação Infantil.
3.2 A Base Nacional Comum Curricular – BNCC
3.2.1 Os campos de experiência.
3.2.2 O eu, o outro e o nós.
3.2.3 Corpo, gesto, movimento.
3.2.4 Traços, sons, cores e formas.
3.2.5 Escuta, fala, pensamento e imaginação.
3.2.6 Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações.
3.3 Finalizando...
3.1 A etapa da Educação Infantil
Figura 1: Crianças - Educação Infantil.

Fonte: DepositPhotos/ Acervo EAD Uniube.
UNIUBE 83
No Brasil, até a década de 1980, a educação “pré-escolar” expressava

o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa preparatória
para o Ensino Fundamental. Portanto situava-se fora da educação formal,
antecedendo-a.
Com a Constituição Federal de 1988, torna-se dever do Estado o

atendimento em creche e pré-escola, às crianças de zero a 6 anos de
idade e, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante da
Educação Básica.
É importante salientar que a inclusão da Educação Infantil nos sistemas

de ensino, como primeira etapa da Educação Básica, foi normatizada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96,
em seu Artigo 29, tendo por finalidade o desenvolvimento integral da
criança.
PESQUISANDO NA WEB
Para conhecer a LDB, acesse o link: http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_ content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:le
gisla%C3%A7%C3%B5es.
Em 2006, com esta alteração na LDB nº 9.394/96, houve a antecipação

do acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade e a Educação
Infantil passou a atender à faixa etária de zero a 5 anos.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação/Comissão de Educação

Básica (CNE/CEB) de número 5, de 2009, fixou as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI.
PESQUISANDO NA WEB
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view
=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-
pdf&Itemid= 30192.
http://agendaprimeirainfancia.org.br/arquivos/diretrizescurriculares_2012.pdf.
84 UNIUBE
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010, p. 27), em seu Artigo 9, as práticas
pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil
devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira,
garantindo experiências que:
promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla,
expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criança;
favoreçam a imersão das crianças nas diferentes

linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical;
possibilitem às crianças experiências de narrativas, de

apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais
orais e escritos;
recriem, em contextos significativos para as crianças,

relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaço temporais;
ampliem a confiança e a participação das crianças nas

atividades individuais e coletivas;
possibilitem situações de aprendizagem mediadas para

a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
possibilitem vivências éticas e estéticas com outras

crianças e grupos culturais, que alarguem seus
padrões de referência e de identidades no diálogo e
conhecimento da diversidade;
incentivem a curiosidade, a exploração, o

encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico
e social, ao tempo e à natureza;
promovam o relacionamento e a interação das crianças

com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro,
poesia e literatura;
UNIUBE 85
promovam a interação, o cuidado, a preservação e o

conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade
da vida na Terra, assim como o não desperdício dos
recursos naturais;
propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças

das manifestações e tradições culturais brasileiras;
possibilitem a utilização de gravadores, projetores,

computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Assim, segundo esse documento (BRASIL, 2010), na elaboração da

proposta curricular, as creches e pré-escolas estabelecerão os modos de
integração dessas experiências. Ou seja, cada instituição escolar precisa
elencar e articular as intenções educativas, as diretrizes pedagógicas,
visando orientar a organização e o desenvolvimento de sua prática
educativa.
PESQUISANDO NA WEB
Para uma melhor compreensão do que acabamos de estudar, sugiro que

assista os vídeos, a seguir:
• Salto para o Futuro - 2013 Novas Diretrizes para Educação Infantil:

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XgcUxqwZVks
• Direito à Educação Infantil

O documentário “Direito à Educação Infantil” tem como intuito informar
e mobilizar a sociedade sobre a importância do direito à Educação
Infantil, em especial o direito à creche.
O curta-metragem apresenta o trabalho desenvolvido na Educação
Infantil, em São Paulo.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ePzsKEiWodA.
86 UNIUBE
3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC – (2017, p. 7) é definida

como:
(...) documento de caráter normativo que define
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com
o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Dessa forma, é imprescindível que você conheça a Estrutura da BNCC,

acessando o item 2 do documento encontrado no endereço:
PESQUISANDO NA WEB
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
E para familiarizar-se com a BNCC, assista ao vídeo disponibilizado no

endereço a seguir:
PESQUISANDO NA WEB
O que é a Base Nacional Comum Curricular?

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=
ELQ2azcQC9Q
Tendo em vista os eixos estruturantes da Educação Infantil (interações

e brincadeira), seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento devem
ser assegurados às crianças brasileiras (Figura 2):
UNIUBE 87
Conviver
Brincar
Explorar
Participar
Comunicar
Conhecer -se
Figura 2: Eixos estruturantes da Educação Infantil.

Vamos conhecê-los?
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes

grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento
de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre
as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
88 UNIUBE
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,

palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias,
objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando
seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes
linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário. (BNCC, 2017, p. 34)
É imprescindível trabalhar cotidianamente estes direitos de aprendizagem

e desenvolvimento na Educação Infantil. Para tal, é preciso criar nas
unidades escolares espaços diversificados e convidativos para que
as crianças vivenciem desafios e sintam-se provocadas a resolvê-
los. Espaços que propiciam oportunidades de interação, exploração
e descobertas; acesso a diversificados materiais e a organização do
tempo para que as crianças vivam suas experiências diárias. Neste
sentido, elas terão condições de desempenhar um papel ativo, serão
protagonistas e construirão significados sobre si, os outros e o mundo
que as rodeia.
Perceba que este documento (BNCC, 2017, p. 34) traz uma nova
concepção de criança:
(...) como ser que observa, questiona, levanta
hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores
e que constrói conhecimentos e se apropria do
conhecimento sistematizado por meio da ação e nas
interações com o mundo físico e social (...)
Nesta perspectiva, essas aprendizagens não acontecem de forma
natural, espontânea, mas sim, requer uma intencionalidade educativa
e um amplo conhecimento por parte do docente.
E em que consiste essa intencionalidade educativa?
UNIUBE 89
Segundo a BNCC (2017, p. 35):

Essa intencionalidade consiste na organização e
proposição, pelo educador, de experiências que
permitam às crianças conhecer a si e ao outro e
de conhecer e compreender as relações com a
natureza, com a cultura e com a produção científica,
que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras,
nas experimentações com materiais variados, na
aproximação com a literatura e no encontro com as
pessoas.
Dessa forma, a partir da intencionalidade, o educador vai planejar,

acompanhar a aprendizagem, o desenvolvimento das crianças, registrar
os avanços, as potencialidades de cada criança, visando reorganizar
os espaços e tempos, garantindo assim os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento de toda a turma. Quanto ao planejamento e avaliação,
você terá a oportunidade de ler um capítulo específico sobre estas
temáticas.
SAIBA MAIS
8 Palavra de… Beatriz Ferraz: a BNCC e a Educação Infantil

O blog Tempo de Creche conversou com a psicóloga Beatriz Ferraz
sobre a nova Base Nacional Comum Curricular Educação Infantil. Beatriz
participou do grupo de especialistas que escreveram textos para apoiar a
implementação da primeira versão do documento e foi leitora crítica da 3ª
versão.
Acesse o link: http://www.tempodecreche.com.br/relacao/palavra-de-beatriz-
ferraz/
8 Educar ou cuidar na Educação Infantil?

Neste novo episódio vamos responder esta e outras questões importantes
sobre a BNCC da Educação Infantil. Parte I.
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=gX7EtdZUEDo
90 UNIUBE
Assista também:
8 Salto para o Futuro - 2013 - Brinquedos e brincadeiras.
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=9ZIIt04V97o
3.2.1 Os campos de experiência
Na BNCC, a organização curricular da Educação Infantil está estruturada

em cinco campos de experiências, dos quais são definidos os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
É importante ressaltar que, segundo a BNCC (2017), a denominação e

a definição dos campos de experiências se baseiam no que dispõem as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em relação aos
saberes e conhecimentos essenciais a serem propiciados às crianças.
Os campos de experiências (Figura 3) que a BNCC estabelece são:
Figura 3: Campos de experiências.

UNIUBE 91
Os campos de experiência são estruturados a partir do Artigo 9º das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e não
ocorrem de forma isolada, mas articuladas. Devem ser explorados e
trabalhados com as crianças, por meio das interações, das brincadeiras,
de onde surgem as observações, as indagações, as pesquisas e outras
ações concretas das crianças articuladas com as propostas educativas
dos docentes/educadores.
É importante ressaltar que as áreas de conhecimento (Linguagens,

Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática) devem ser
vivenciadas de forma rearticuladas em campos de experiências e, em
consonância com as formas de pensar e agir das crianças.
Esses campos de experiência denotam relevantes processos das

crianças que terão continuidade e progressão nas demais etapas da
Educação Básica e serão abordados em Áreas de Conhecimento da
BNCC.
Para compreender melhor como isso acontece cotidianamente na

Educação Infantil, você terá a oportunidade de ler e estudar um capítulo
específico no livro de Metodologia.
Figura 4: O brincar na
Educação Infantil.
Fonte: DepositPhotos.
Acervo Uniube.
92 UNIUBE
E quais são os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada

campo de experiências?
PESQUISANDO NA WEB
8 Conheça os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada

campo de experiências, acessando a BNCC nas páginas 42 a 50, acessando
o site:
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/
os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
8 Que conhecimentos, saberes e valores produzidos que todas as crianças

que frequentam creche e pré-escola têm o direito de se apropriar?
Assista ao vídeo: A Construção do Currículo na Educação Infantil.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AHvHCxcGCGU
Agora, vamos conhecer o que a BNCC aponta em cada um dos campos

de experiência?
3.2.2 O eu, o outro e o nós
Segundo a BNCC (2017, p. 38):

É na interação com os pares e com adultos que as
crianças vão constituindo um modo próprio de agir,
sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros
modos de vida, pessoas diferentes, com outros
pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras
experiências sociais (na família, na instituição
escolar, na coletividade), constroem percepções
e questionamentos sobre si e sobre os outros,
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-
se como seres individuais e sociais. Ao mesmo
tempo em que participam de relações sociais e
de cuidados pessoais, as crianças constroem sua
autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade
e de interdependência com o meio. Por sua vez, na
Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para
UNIUBE 93
que as crianças entrem em contato com outros grupos

sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas
experiências, elas podem ampliar o modo de perceber
a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade,
respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
Sabemos que as crianças são curiosas em relação ao entorno social.

Pensam o mundo de um jeito muito próprio e, a partir das relações com
o mundo que a rodeia passam a compreendê-lo.
A partir do seu corpo, por meio de vivências concretas, vivem suas

experiências, indagam sobre si e os demais, aprendem a se perceber, a
lidar com situações de conflitos e a respeitar as diferenças.
A convivência com crianças e adultos em grupos variados, também

contribui para perceberem e valorizarem as diferenças individuais e
coletivas existentes.
A pluralidade cultural, também marca as instituições de Educação Infantil.

Dessa forma,
O trabalho com a diversidade e o convívio com a
diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto
para o professor quanto para a criança. Isto porque
permite a conscientização de que a realidade de cada
um é apenas parte de um universo maior que oferece
múltiplas escolhas. (BRASIL, 1998, p. 77).
Assim, cabe às instituições educacionais garantir as condições

necessárias ao trabalho pedagógico, por meio
• da organização de ESPAÇOS que ofereçam às crianças

oportunidades de interação, exploração e descobertas;
• do acesso a diversificados MATERIAIS visando as explorações,
produções e brincadeiras;
94 UNIUBE
• da gestão do TEMPO, proporcionando momentos que lhes dê o

tempo necessário para vivenciarem suas experiências no dia a dia,
valorizando as interações e brincadeiras.
Dessa forma, as situações de relacionamento espontâneo entre as
crianças com outras crianças e/ou adultos podem acontecer no faz de
conta, nas refeições, nas brincadeiras e jogos, nos momentos de cuidado
e higiene e em tantos outros.
As interações são fonte de aprendizagem, desenvolvimento e construção

da identidade. As crianças de 0 a 5 anos interagem entre si, com os
adultos, com os objetos culturais e com os elementos da natureza.
Como podemos perceber, esta interação inicia-se desde o nascimento.

Às vezes, com as crianças bem pequenas, ela não parece muito visível.
Mas quando observamos atentamente os gestos, os balbucios, as falas,
as ações, vemos o quanto elas se desenvolvem diariamente.
PESQUISANDO NA WEB
8 Assista ao vídeo: O eu, o outro e o nós.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WNnECnD63O0
Mais sugestões:
8 Veja a seguir, brincadeiras da cultura popular que nos encantam até hoje:
Acesse o link: https://novaescola.org.br/conteudo/68/diversao-de-antigamente-
que-ainda-hoje-encanta.
8 Competições que ensinam a turma a ganhar e a perder:

Acesse o link: http://acervo.novaescola.org.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/
competições-ensinam-turma-ganhar-perder-423025.shtml.
UNIUBE 95
3.2.3 Corpo, gesto, movimentos

As crianças se movimentam desde que nascem e, por meio do
movimento, relacionam-se com o outro e com os objetos, aprendem
sobre si mesmas, aprendem habilidades, desenvolvem suas capacidades
e expressam seu pensamento.
O corpo em movimento constitui a matriz básica da aprendizagem infantil

(GARANHANI, 2002) e o movimento é uma importante dimensão do
desenvolvimento e da cultura humana (BRASIL, 1998).
As diversificadas experiências corporais (motoras) possibilitam à criança

posicionar seu corpo para explorar objetos. A tomada de consciência do
próprio corpo pela criança, sua capacidade de “perceber cada parte sem
perder a noção de unidade, de conhecer e reconhecer a sua imagem
como parte da construção de uma identidade positiva, requer um trabalho
específico”. (HEDIO et al.; 2012, p. 31).
E são essas experiências significativas que constituirão as bases

para que mais tarde elas possam compreender os conceitos. Tanto as
interações do docente com as crianças, quanto as interações delas entre
si estimulam a aprendizagem que faz avançar o desenvolvimento.
Agora, vejamos o que a BNCC (2017, p. 38-39) aponta para este campo
de experiência:
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos,
movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados
ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram
o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno,
estabelecem relações, expressam-se, brincam
e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro,
sobre o universo social e cultural, tornando-se,
progressivamente, conscientes dessa corporeidade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a
dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se
comunicam e se expressam no entrelaçamento entre
corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem
96 UNIUBE
e reconhecem as sensações e funções de seu corpo

e, com seus gestos e movimentos, identificam suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao
mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro
e o que pode ser um risco à sua integridade física.
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das
práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas
para a emancipação e a liberdade, e não para a
submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as crianças
possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na
interação com seus pares, explorar e vivenciar um
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons
e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos
de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como
sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar,
caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas,
saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas,
alongar-se etc.).
Logo, no cotidiano das unidades de Educação Infantil as crianças, desde

cedo, podem participar de situações que as ajudem a aprender a:
• explorar objetos de diferentes formas, texturas, tamanhos, pesos,

etc., utilizando-se de movimentos como pegar, largar, pôr na boca,
saltar, chutar, encaixar, empilhar, lançar em direções variadas e de
modos diferentes etc.;
• assumir no faz de conta determinadas posturas corporais, gestos
e falas;
• explorar o ambiente por meio de movimentos como: pular, subir,
andar devagar e rápido, correr, saltar, etc.;
• orientar-se corporalmente com relação a: no alto, em cima, embaixo,
dentro, fora, em frente, atrás, perto, longe, etc.;
Para Pimentel (2003), brincar e divertir-se são necessidades básicas

do ser humano e a criança, ao realizar tais ações, ela se desenvolve
plenamente.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,

volume I, (BRASIL, 1998, p. 27)
UNIUBE 97
[...] para brincar é preciso apropriar-se de elementos

da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes
novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira
ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a
imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação
transformada, no plano das emoções e das ideias, de
uma realidade anteriormente vivenciada.
Assim, enquanto as crianças brincam, é preciso observar ...

• como a criança brinca e soluciona os conflitos que ela mesma cria;
• como ela desenvolve a brincadeira;
• a qualidade do diálogo e a interação entre elas;
• a evolução da brincadeira: como ela desempenha papéis sociais;
• se demostra preferências em assumir determinados papéis
• como ela planeja a brincadeira;
• como se organiza e explora o espaço;
• como se relaciona com o adulto na brincadeira, como se dá a
evolução da sua autonomia etc.
Esses são alguns pontos que merecem ser observados cotidianamente.
Esta temática “brincadeiras” será aprofundada em um outro capítulo
deste livro.
Assim, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, volume II, (1998, p. 25)
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo
é um aspecto importante do processo de diferenciação
do eu e do outro e da construção da identidade. Por
meio das explorações que faz, do contato físico com
outras pessoas, da observação daqueles com quem
convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si
mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
PESQUISANDO NA WEB
Os endereços abaixo trazem interessantes sugestões de:

8 Brincadeiras musicais. Corpo gestos e movimentos na educação
infantil.
98 UNIUBE
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=eNOk4Smk2ZY
8 Brincadeiras de saltar: corda e elástico

Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=kGurejrOUkM
8 Aprendizado com brincadeiras - Ed. Infantil

Acesse: https://www.youtube.com/watch ?v=1K3jbMqNgq4
Há ainda o interessante vídeo sobre:
8 A Importância do Brincar - Tisuko Kishimoto (USP)

Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=0al1A_UBdWA
3.2.4 Traços, sons, cores e formas
Iniciaremos esta reflexão com o que a BNCC (2017, p. 39) destaca:

Conviver com diferentes manifestações artísticas,
culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano
da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio
de experiências diversificadas, vivenciar diversas
formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.),
a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras.
Com base nessas experiências, elas se expressam por
várias linguagens, criando suas próprias produções
artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e
individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas,
encenações, canções, desenhos, modelagens,
manipulação de diversos materiais e de recursos
tecnológicos.
Essas experiências contribuem para que, desde muito
pequenas, as crianças desenvolvam senso estético
e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros
e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação
Infantil precisa promover a participação das crianças
em tempos e espaços para a produção, manifestação
e apreciação artística, de modo a favorecer o
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e
da expressão pessoal das crianças, permitindo que
se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a
UNIUBE 99
cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar

repertórios e interpretar suas experiências e vivências
artísticas.
Sabemos que toda forma artística envolve expressão. Dessa forma, cabe
à escola propor situações de expressões artísticas às crianças para que
elas possam expressar suas sensações, sentimentos, pensamentos e
desenvolvam seus próprios percursos criativos nas diversas linguagens:
corporal cultural, verbal, musical, etc. Esses percursos são únicos e
resultantes de sucessivas aprendizagens.
Dessa forma, acreditamos que as produções artísticas das crianças

devem ser valorizadas e vistas como parte desses percursos, pois são
desenvolvidos e construídos pela criança ao longo do tempo, por meio
de propostas desafiadoras feitas pelo educador.
Cada criança apropria-se de forma diferente aos diversos desafios

e materiais oferecidos pelo docente. Por isso, o professor precisa
acompanhar o desenvolvimento de cada criança, fazendo intervenções
oportunas visando o seu pleno desenvolvimento.
Para a criança poder escolher, ela precisa conhecer, ter acesso aos
materiais. E para conhecer, é necessário que o professor lhes ofereça
muitas referências. Assim sendo, leia a reportagem Competições que
ensinam a turma a ganhar e a perder (SOARES, 2007) em que você
entrará em contato com a sugestão de seis excelentes atividades.
São atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças a partir

de quatro anos. Reflita sobre os objetivos das mesmas, aplicando-
as a duplas ou trios de crianças nesta faixa etária. Registre as suas
observações.
100 UNIUBE
PESQUISANDO NA WEB
As atividades que envolvem disputa ou desafio são sucesso garantido!

Confira os seis tipos de jogos sugeridos pela reportagem anteriormente
referenciada que, além de estimular o raciocínio e a concentração, ajudam
a compreender regras importantes na escola e na vida.
https://novaescola.org.br/conteudo/1261/competicoes-que-ensinam-a-turma-
a-ganhar-e-a-perder.
Agora, conheceremos o quarto campo de experiência:
3.2.5 Escuta, fala, pensamento e imaginação

A BNCC (2017, p. 40) destaca:
Desde o nascimento, as crianças participam de
situações comunicativas cotidianas com as pessoas
com as quais interagem. As primeiras formas de
interação do bebê são os movimentos do seu corpo,
o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e
outros recursos vocais, que ganham sentido com a
interpretação do outro. Progressivamente, as crianças
vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e
demais recursos de expressão e de compreensão,
apropriando-se da língua materna que se torna,
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação.
Na Educação Infantil, é importante promover
experiências nas quais as crianças possam falar
e ouvir, potencializando sua participação na cultura
oral, pois é na escuta de histórias, na participação em
conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas
individualmente ou em grupo e nas implicações com
as múltiplas linguagens que a criança se constitui
ativamente como sujeito singular e pertencente a um
grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com
relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar
a leitura de textos, ao observar os muitos textos que
circulam no contexto familiar, comunitário e escolar,
ela vai construindo sua concepção de língua escrita,
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos
gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil,
a imersão na cultura escrita deve partir do que as
UNIUBE 101
crianças conhecem e das curiosidades que deixam

transparecer. As experiências com a literatura infantil,
propostas pelo educador, mediador entre os textos e as
crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto
pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação
do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com
histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia
a familiaridade com livros, com diferentes gêneros
literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita,
a aprendizagem da direção da escrita e as formas
corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com
textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses
sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em
rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo
letras, em escritas espontâneas, não convencionais,
mas já indicativas da compreensão da escrita como
sistema de representação da língua.
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem,

partilhando significados e sendo significadas pelo outro (BRASIL, 1998,
p. 24). Elas se comunicam por diferentes linguagens, por olhares,
expressões, gestos, pela palavra. Inicialmente, os bebês se expressam
por gestos e sorrisos e depois pelas palavras.
Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e

compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e
grupos sociais singulares. “Ao aprender a língua materna, a criança toma
contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de
pertinência social”. (BRASIL, 1998. 24).
Segundo Brasil (2012, p. 20)

As crianças expressam significações quando brincam:
com gestos, falam, desenham, imitam, cantam ou
constroem estruturas tridimensionais. São tais ações
que se denominam formas de expressão: gestual,
verbal, plástica, dramática e musical. No interior
dessas formas de expressão se encontram diferentes
modalidades de linguagem e gêneros textuais: falar,
escrever cartas, contos de fadas, contos fantásticos etc.
102 UNIUBE
E na instituição escolar, como esta comunicação acontece?
Na unidade que valoriza as interações e a brincadeira, acontece em

momentos diversos:
• quando a professora conversa com o bebê e ele responde com um

gesto, olhar ou sorriso;
• nas brincadeiras, ao relacionar nomes dos objetos e situações do
seu cotidiano;
• nas brincadeiras corporais de exploração dos objetos do ambiente;
• nas brincadeiras de imitação;
• nas danças e nas músicas;
• nos desenhos e grafismos;
• nas comunicações cotidianas e no recontar histórias;
• na expressão de poesias, parlendas, adivinhas, cantigas de roda e
de ninar. (BRASIL, 2012, p. 20,21)
Quando as crianças manifestam o desejo de assumir papéis sociais, a

expressão dramática começa a surgir. No faz-de-conta compreendem as
funções desses personagens no meio em que vivem.
A dramatização de situações imaginárias, as brincadeiras de faz de conta,

o recontar histórias e, tantas outras ações, possibilitam que as crianças
expressem livremente seus desejos e emoções.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, volume II, (BRASIL, 1998, p. 22):
No faz de conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de

uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não
estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e
que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras
UNIUBE 103
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças

tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la.
Figura 5: O mundo do faz de conta...

Fonte: DepositPhotos. Acervo Uniube.
PESQUISANDO NA WEB
Assista: Leitura para bebês

Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=KOv6_HetY7k
Assista: Nova Escola na sua Escola | Roda de Leitura

Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=_0xT_wG3tKY
Assista: A conversa com bebês e crianças pequenas

Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=_UxEqkQwq_M
Vejamos agora, o quinto e último campo de experiências, apresentado

pela BNCC.
3.2.6 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Como o pensamento matemático nas crianças é abordado pela BNCC?

É possível trabalhar o tempo e as quantidades? Como a criança se
apropria dos espaços?
104 UNIUBE
Vejamos o que a BNCC aponta (BRASIL, 2017, 40-41):

As crianças vivem inseridas em espaços e tempos
de diferentes dimensões, em um mundo constituído
de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito
pequenas, elas procuram se situar em diversos
espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite;
hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também
curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo,
os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas,
as transformações da natureza, os diferentes tipos de
materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.)
e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e
sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e
em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições
e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além
disso, nessas experiências e em muitas outras, as
crianças também se deparam, frequentemente, com
conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação,
relações entre quantidades, dimensões, medidas,
comparação de pesos e de comprimentos, avaliação
de distâncias, reconhecimento de formas geométricas,
conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais
e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer
observações, manipular objetos, investigar e explorar
seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de
informação para buscar respostas às suas curiosidades
e indagações. Assim, a instituição escolar está criando
oportunidades para que as crianças ampliem seus
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e
possam utilizá-los em seu cotidiano.
PESQUISANDO NA WEB
Para se familiarizar com este campo,
• assista ao vídeo: Organização do Espaço e Tempo

• acesse: https://www.youtube.com/watch?v=caZxZx5Ssl0
A partir dos princípios e objetivos já anunciados nas DCNEI, na Educação

Infantil, os seis grandes direitos de aprendizagem mencionados pela
BNCC devem ser garantidos a todas as crianças nas turmas de creche ou
UNIUBE 105
pré-escolas: conviver, brincar, explorar, participar, comunicar e conhecer-

se. Assim, eles estão presentes de forma articulada como já vimos, em
todos os campos de experiência.
Acreditamos que esse é o desafio para o professor que trabalha nesta

etapa da Educação Básica: articular os direitos de aprendizagem aos
campos de experiência, identificar modos de aprofundá-los e planejar
situações de aprendizagens significativas que vão ao encontro das reais
necessidades das crianças de 0 a 5 anos.
Para este campo de experiência, é preciso propor situações

que possibilitem às crianças a explorar os espaços, perceber
a passagem do tempo, perceber e realizar transformações,
perceber e fazer relações e, ainda, perceber quantidades.
É convivendo, interagindo e explorando os diferentes espaços, em

diversificadas situações desafiadoras que as crianças ampliarão as suas
descobertas e seus conhecimentos. Como exemplo de uma atividade
desafiadora, podemos destacar a construção de variados circuitos com
obstáculos. (Figura 6).
Figura 6: Exploração de diferentes espaços.

Fonte: DepositPhotos. Acervo Uniube.
106 UNIUBE
Promovem a modificação do espaço, permitem a construção de

conceitos, a elaboração de estratégias, garantem uma diversidade de
movimentos: engatinhar, arrastar, andar, pular, dar volta, subir, descer,
escorregar, passar por dentro, sair, etc. Enfim, as crianças desenvolvem
um controle cada vez maior sobre as suas próprias ações motoras e
cognitivas.
3.3 Finalizando...
Assim, por meio da inserção das crianças em ambientes e tempos

de diferentes dimensões, experimentando, coordenando os seus
movimentos, observando, comparando, pensando sobre as situações
vivenciadas e descrevendo-as, elas construirão seus conhecimentos.
Daí a relevância de conhecer os dois eixos norteadores que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil: as interações e a brincadeira;
os campos de experiência propostos pela BNCC, articulando-os com os
direitos de aprendizagem das crianças de 0 a 5 anos!
Nesta perspectiva, estaremos garantindo o direito das crianças a

terem acesso a experiências significativas de conhecimento e de
desenvolvimento integral.
Neste capítulo, várias reflexões foram desencadeadas. Daremos

continuidade às mesmas, mas em outro capítulo do livro de Metodologia
da Educação Infantil, porém, com um enfoque especial aos aspectos
metodológicos.
Desejo-lhe bons estudos!

UNIUBE 107
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular
nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: 1998. Volumes 1, 2 3.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Básica/Secretaria de Educação
Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos

e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC/
SEB, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. BNCC.

2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 22
fev. 2019.
GARANHANI, M. C. A educação física na escolarização da pequena infância.

Pensar a prática, v. 5, p.106-122, jul/jun. 2002.
HÉDIO Silva Jr., BENTO, Maria Aparecida Silva; CARVALHO, Silvia Pereira.
Educação infantil e práticas promotoras de igualdade racial. São Paulo:
Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades - CEERT:
Instituto Avisa lá - Formação Continuada de Educadores, 2012.
PIMENTEL, G. G. A. Lazer: fundamentos estratégias e atuação profissional.

Jundiaí, SP: Fontoura, 2003.
SOARES, Carla. Competições que ensinam a turma a ganhar e a perder.

Revista Nova Escola, 01 nov.2007. Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/1261/competicoes-que-ensinam-a-turma-a-ganhar-e-a-perder. Acesso
em: jun.2019
Capítulo
A identidade do professor da
Educação Infantil
4
Introdução
Neste capítulo, abordaremos a formação do professor de Educação

Infantil no Brasil. Para tanto, caminharemos por uma retrospectiva
histórica dessa etapa de Educação e, consequentemente, pelas
perspectivas da atuação desse profissional que constrói sua
identidade no dia a dia. Portanto, nesse estudo, à luz dos desafios
trilhados na recente história da Educação Infantil no Brasil, traremos
algumas reflexões necessárias sobre esta temática, para que você
aluno(a) do curso de Pedagogia compreenda a importância de ser
professor(a) para a primeira etapa da Educação Básica.
A formação da identidade do professor de Educação Infantil está

presente em grandes debates educacionais, quando se refere à crise
da Educação no País, principalmente no gerenciamento das políticas
públicas que influenciam diretamente a formação educacional desse
profissional. Estas questões estão interligadas às características
sociais e históricas que vão assegurar o valor dado à Educação em
nosso País e que demandam conhecimentos específicos sobre a
visão de homem, de mundo e de sociedade em cada época.
Ser professor no século XXI, para a etapa da Educação Infantil,

demanda habilidades e competências necessárias que deverão
110 UNIUBE
ser desenvolvidas com uma formação acadêmica sólida, e

posteriormente, formação continuada na instituição em que você,
futuro(a) professor(a) trabalhará, englobando: estudos sobre a
concepção de infância e do desenvolvimento infantil compreendendo
a importância das interações e brincadeiras e, também, de saber
trabalhar em grupo, de ser assertivo, para que, em sua atuação,
possa contribuir positivamente na formação integral da criança de 0
a 5 anos, ajudando-a no desenvolvimento de sua cidadania.
Assim pensando, a formação do professor deverá gerar frutos em

seu campo específico de trabalho: a sala de aula, e, principalmente,
no desenvolvimento integral do aluno. Portanto, você, aluno(a) do
curso de Pedagogia, necessita ter além da afetividade, do gostar
de trabalhar com crianças de 0 a 5 anos, uma formação acadêmica
consistente, para que possa compreender a importância de ser
professor, referendado por direitos legais e competência pedagógica,
fatores preponderantes para a formação de todos os cidadãos e em
especial de seus alunos.
É com esse olhar que começo a trilhar junto com você a identidade
do professor educador da Educação Infantil e suas possibilidades de
atuação.
Objetivos
Ao final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• conhecer o contexto social e histórico da Educação Infantil
no Brasil – a partir da uma retrospectiva histórica – aos dias
atuais;
• compreender a importância da formação necessária ao
profissional da Educação Infantil para ser professor de
crianças de 0 a 5 anos;
• conhecer os requisitos básicos para sua formação docente;
UNIUBE 111
• distinguir os diferentes campos de atuação do professor de

Educação Infantil, em espaços escolares e não escolares;
• conceituar o papel do professor-gestor da Educação Infantil.
Esquema
4.1 Caminhos percorridos pelo profissional que atua na Educação
Infantil: o contexto social e histórico da formação profissional
do professor que atua na Educação Infantil.
4.1.1 Alguns recortes da história da Educação Infantil.
4.1.2 Uma breve retrospectiva da Educação Infantil na
Europa.
4.1.3 A história da Educação das pequenas crianças
brasileiras.
4.1.4 Profissionais da Educação Infantil
4.1.5 Documentos legais até 2018 que ajudaram na
construção desse olhar sobre a Educação Infantil no
Brasil.
4.2 A formação profissional do professor que atua na Educação
Infantil e as políticas públicas que nortearam sua construção.
4.3 Campos de atuação do professor de Educação Infantil.
4.4 Considerações finais.
4.1 Caminhos percorridos pelo profissional que atua na

Educação Infantil: o contexto social e histórico da
formação profissional do professor que atua na Educação
Infantil
Para iniciarmos este estudo, vamos conhecer um pouco da história e

dos caminhos percorridos pelos profissionais que trilharam a história
da Educação Infantil em nosso País, em especial, a docência. Nessa
caminhada, estudaremos os avanços educacionais, legais e os desafios
112 UNIUBE
encontrados por estes profissionais que fizeram e fazem acontecer a

Educação com as crianças de 0 a 5 anos em nosso País.
Para o início de nossa caminhada, a seguir algumas reflexões para você

pensar sobre os motivos que o(a) levaram a escolher ser professor(a) da
Educação Infantil:
Portanto, pense e reflita:
• Por que é importante ter uma formação específica para atuar na

Educação Infantil?
• O que difere a formação de um professor de Educação Infantil dos
demais professores de outras etapas da Educação?
• Você escolheu ser professor(a) de Educação Infantil: qual o motivo de
sua escolha?
• O “amar criancinhas” (como muitos jovens afirmam) é mesmo o mais
importante para se trabalhar com crianças pequenas?
• Que conhecimentos deverá possuir? Que conhecimentos já possui
sobre esta etapa da Educação Básica?
Mediante essas e outras indagações que você possa estar fazendo,

iniciaremos os estudos desse capítulo.
Suas respostas aos questionamentos acima vêm da concepção

de criança que você possui e que será modificada, desconstruída,
enriquecida por meio dos conhecimentos que vai adquirindo sobre o que
é ser criança e o que é ser professor para a faixa etária de 0 a 5 anos,
e também, mediante os desafios que a cada dia vão sendo lançados e
vencidos no cotidiano de ser um professor. Complementando nosso início
de conversa:
Isso porque a prática profissional faz parte de um
contexto mais amplo de relações que a torna uma
ação social, histórica e cultural, marcada por visões,
UNIUBE 113
representações e concepções que a influenciam,

mesmo que não se tenha plena consciência disso.
(SILVA, 2016, p.59)
Ser professor de Educação Infantil, na contemporaneidade nos reporta

a uma história ainda recente das políticas públicas brasileira sobre o que
é educar criança de 0 a 5 anos e, consequentemente, a formação de
professores para atuar nesse segmento.
A formação dos professores da Educação Infantil, personagem

fundamental no desenvolvimento de crianças de 0 a 5 anos, ainda é
uma temática considerada nova, apesar de desde o final do século XIX,
existir pelo Brasil instituições que atendessem crianças de 0 a 6 anos.
A legislação brasileira em relação à oferta de Educação Infantil,

permaneceu quase no anonimato até os meados dos anos 70. Somente,
a partir dos anos 80, no contexto de mudanças democráticas em que se
encontrava o País, diversos setores da sociedade, preocupados com o
destino da educação das crianças brasileiras, mobilizaram-se por meio
de acirrados debates sobre os caminhos da Educação de qualidade para
todas as crianças desde o nascimento, incluindo também a necessidade
de escolas públicas de qualidade para atender às crianças menores de 7
anos que, até então, não era obrigatoriedade dos governantes.
Nesse sentido, a inclusão das pré-escolas na Educação Básica se

fortalece e se concretiza em 1988 com a promulgação da Constituição
Federal. Neste documento, fica regulamentada a Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica, reconhecendo a educação de
crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas de todo País. Em seu
Artigo 208, Inciso II, a Constituição traz implícito que é dever do Estado
o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos
de idade. De acordo com Silva (2016, p.63),
114 UNIUBE
Embora tenhamos, desde o final do século XIX,

experiências de educação escolar das crianças entre
zero e seis anos de idade, a expressão “Educação
Infantil” somente será criada para designar essa etapa
da educação a partir de 1996.
Dando ênfase à terminologia Educação Infantil, posteriormente, isto é,

dois anos depois, é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL, 1990), resguardando o Art. 227 da Constituição Federal,
ou seja, o direito da criança de ser criança e também resguardando
sua integridade física, mental, moral, espiritual e social, priorizando o
atendimento em creches e pré-escolas para crianças de 0 a 6 anos. De
acordo com Ferreira (2000, p. 184), a partir do ECA, a criança passa a ser
considerada um ser de direitos, “direito ao afeto, direito de brincar, direito
de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar.
Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento”.
Outro documento de grande importância publicado pelo Ministério da

Educação foi o intitulado: Política Nacional de Educação Infantil, (PNE,1996
2006), constituído por uma série de documentos, estruturando toda a
proposta pedagógica para a Educação incluindo a Educação Infantil.
IMPORTANTE!
Foi a partir do Plano Nacional de Educação (PNE,1996-2006), que tivemos a

proposta de reorganização de idade e carga horária de 9 anos para o Ensino
Fundamental e a redução da faixa etária da Educação Infantil abrangendo
as idades de 0 a 5 anos.
Desta forma, a legislação brasileira define e organiza nas áreas federal,

estadual e municipal quais seriam as finalidades da educação nessa década.
Em seguida, com a promulgação da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996) fica

definido que a Educação das crianças entre zero e seis anos denomina-
se Educação Infantil e compreende a creche (educação das crianças de
UNIUBE 115
zero a três anos) e a pré-escola (educação das crianças de quatro a seis

anos), abordando também a formação mínima para o professor atuar
nesta etapa da Educação Básica.
Assim, em seu Artigo 29, a LDBEN 9394/96 traz como finalidade o

“desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.” (BRASIL,1996). Mais tarde, em 2006
essa faixa etária de abrangência da Educação Infantil foi modificada
pela Lei Federal n. 11.274/2006 determinando a Educação Infantil para
crianças de 0 a 5 anos e o Ensino Fundamental passando a ser de 9
anos, iniciando-se aos 6 anos.
Importante ressaltar que todos estes importantes documentos legais

relativos à Educação Infantil são frutos de grandes movimentos sociais
para que as crianças pequenas pudessem ser incluídas como parte
da Educação Básica. Por isso, faz-se necessário que o professor de
Educação Infantil conheça estas legislações referentes à sua área de
atuação. “Todos esses documentos são conquistas de movimentos
sociais, movimentos de creches, movimentos dos fóruns permanentes
de Educação Infantil. ” (KRAMER, 2007, p.20).
Confira alguns documentos legais abordados até o presente

momento:
1988 - Constituição Federal
1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente ECA
1996 - Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
LDB 9394/96
116 UNIUBE
Continuemos nosso estudo. Mas antes, reflita:
Para atender a essa nova demanda escolar, o professor de Educação Infantil

deverá ter formação especifica para ministrar aulas para as crianças de 0
a 5 anos. Certo?
Nesse caso....
...deparamos com as primeiras dificuldades, porque nem todos os
profissionais que atuavam em creches e pré-escolas tinham formação
específica.
4.1.1 Alguns recortes da história da Educação Infantil

Os caminhos percorridos para a formação profissional dos professores
da Educação Infantil no Brasil são diversificados, estando interligados
aos contextos social e histórico, entrelaçados às transformações sociais,
políticas e econômicas ocorridas no País e que refletem diretamente no
momento vivido pela educação e na sociedade. Para melhor
entendimento, vamos rever alguns momentos dessa caminhada.
Iniciaremos visitando alguns marcos importantes da história da Educação
Infantil na Europa.
Você deve estar se perguntando: - Por que na Europa?
Precisamos saber o que estava acontecendo na Europa, porque as

ideias de educar e cuidar das crianças vieram para o Brasil de instituições
europeias que lá já tinham uma construção histórica mais elaborada.
Para entendermos o contexto do Brasil, da formação específica dos

profissionais que atuavam na educação de crianças pequenas no Brasil,
precisamos conhecer um pouco de sua história desde a colonização do
País, no século XV.
UNIUBE 117
4.1.2 Uma breve retrospectiva da Educação Infantil na

Europa:
• Século XV na Europa. Transição do feudalismo para o capitalismo.
Mudança econômica e social, em que houve a passagem do modo
de produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente,
a substituição das ferramentas pelas máquinas e a substituição da
força humana pela força motriz, provocando toda uma reorganização
da sociedade.
• Anteriormente ao século XVIII, na Europa, o cuidado das crianças

era de responsabilidade da família, em particular da mãe ou de amas
de leite. As crianças abandonadas ficavam expostas em asilos ou
orfanatos, em instituições religiosas que foram criadas para a guarda
dessas crianças de forma caritativa.
• Século XVIII: no final do século XVIII e inicio do século IX, um

grande marco histórico foi o inicio da Revolução Industrial, com
o surgimento da classe operária. Essa nova classe social se
submeteria ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa
Revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado
de trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos.
• Século XVIII, na França, surgem as “Escolas de Tricô ou de Tricotar”.

Segundo Vectore et al. (2002, p.82), a primeira escola, na França,
foi fundada em 1767 pelo padre Oberlim, para atender a crianças a
partir de 2 anos, geralmente de pais que trabalhavam fora de casa
e não tinham onde deixar seus filhos. Nessa escola, as crianças
formavam círculos em volta da professora, ela ia conversando,
contando histórias, enquanto tricotava.
Década de 1840 na Alemanha, Monarcha (2001) nos informa sobre

outra instituição infantil, Kindergarten, o jardim de infância criado por
118 UNIUBE
Froebel. Com ideias diferenciadas dos asilos e casas assistenciais,

as professoras eram chamadas de “jardineiras” e eram preparadas
por meio dos cursos de formação.
• Fim do século XIX. A Europa estava num crescente desenvolvimento

científico e tecnológico, época da grande expansão industrial e
comercial, espalhando as novas ideias de como a criança deveria
ser cuidada, mas também educada. Nessa época, pensadores como
Comenius, Montaigne, Rousseau, Maria Montessori, dentre outros
já tinham deixado impressas as suas inovadoras formas de ver e
perceber a educação da criança, incluindo uma didática em que os
jogos deveriam ser utilizados no processo de aprendizagem.
Nos países em que a industrialização estava em pleno desenvolvimento,

estas ideias vão se espalhando, por iniciativas sociais, pela necessidade
de cuidar das crianças enquanto os pais trabalham. Instituições infantis
vão surgindo por toda a Europa.
CURIOSIDADE
Escolas de Tricô ou Tricotar: O primeiro programa concebido

especificamente para crianças pequenas foi a “escola de tricô”, fundada
em 1767 pelo padre Oberlim, na França. As crianças a partir de 2 anos
formavam um círculo ao redor da “professora”, que conversava com elas,
enquanto tricotava. Eram, geralmente, filhos de pais que trabalhavam e
não tinham onde deixar suas crianças durante o horário de trabalho [...] A
palavra “creche” tem origem francesa, e significa “manjedoura”. (SILVA apud
SCUSSEL, 2005).
E, no Brasil, como foi o surgimento da Educação Infantil?
Se você respondeu que no Brasil essa temática é relativamente nova,

acertou!!
Portanto, para entendê-la, precisamos estudar todo um contexto histórico,
UNIUBE 119
RELEMBRANDO
Nossa história seguiu os padrões da Europa, mas no tempo e espaço

do desenvolvimento político, social e econômico do Brasil, isto é muito
lentamente.
Então vamos lá...
4.1.3 A história da Educação das pequenas crianças brasileiras
Começaremos ressaltando a instituição brasileira mais antiga de

atendimento à infância em nosso País, denominada Roda dos Excluídos
ou Roda dos Expostos. Por mais de um século, foi a única instituição a
receber crianças abandonadas em nosso País. De acordo com Marcílio,
1997, p.51, a Roda foi “criada no Brasil Colônia, perpassou e multiplicou-
se pelo regime Imperial, consegui manter-se pela República e só foi
extinta definitivamente na recente década de 1950”. Essa instituição
possuía esse nome por possuir um dispositivo onde eram depositados
os bebês entregues para doação nas instituições ou nas Casas de
Misericórdia.
EXPLICANDO MELHOR
Roda dos excluídos: Esse nome provém do dispositivo onde se colocavam

os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica, dividida
ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição ou das Casas
de Misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela mãe ou
qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda, puxava uma corda
para avisar a rodeira que um bebê acabava de ser abandonado, retirando-se
do local e preservando sua identidade. (MARCÍLIO, 1997, p.51).
Portanto, até o período da Monarquia, anterior a 1889, as poucas

instituições que aqui existiam eram de ação caritativa, isto é, amparo
às crianças pobres ou abandonadas, filhos de mulheres viúvas ou
desamparadas que precisavam trabalhar, portanto seus filhos ficavam
120 UNIUBE
sobre a proteção de instituições religiosas, ou também, para abrigar as

crianças órfãs de mães solteiras da corte brasileira que eram obrigadas
a entregar seus filhos recém-nascidos “[...] eram sempre filhos de
mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e
motivo para se descartar do filho indesejado” (RIZZO, 2003, p. 37).
As primeiras iniciativas de criação dos jardins infantis no País foram do

setor privado para o atendimento às crianças da elite:
• no Rio de Janeiro foi fundado, em 1875, o jardim de infância do
Colégio Menezes Vieira;
• em São Paulo, em 1877, o da Escola Americana, ligada a
missionários norte-americanos;
• no ano de 1896 foi criado, pelo setor público, o jardim de infância
Caetano de Campos para o atendimento às crianças da burguesia
paulistana.
Verifique que as instituições foram criadas para atender à classe
privilegiada, ou ainda às famílias que possuíam condição financeira
boa ou podiam pagar uma babá, para cuidar de seus filhos. Famílias
sem condição financeira ou deixavam os filhos sozinhos, os maiores
cuidando dos menores, ou colocava os filhos pequenos nas poucas
instituições para que deles cuidasse. Neste sentido, fatores causados
por falta de higiene, desnutrição, acidentes domésticos, abandono,
mortalidade infantil foram fatores que começaram a ser preocupação
para a sociedade: como resolver o problema da infância, fazendo com
que a sociedade se mobilizasse num sentido filantrópico, isto é, ajudar
essas crianças de forma caritativa, prestando assistência às famílias?
Em 1879, a temática sobre a necessidade da oferta de Educação Infantil

por parte do Estado, começa a ser debatido pelo então ministro do
Império, Leôncio de Carvalho. Mais tarde, por volta de 1882, pelo jurista
Rui Barbosa.
UNIUBE 121
Somente a partir de 1889, no regime republicano, essas instituições

destinadas às crianças pequenas começaram a surgir em números
maiores. Os jardins de infância vão surgindo com o mesmo caráter de
cuidar das crianças pobres, sem a definição se seriam mantidos por
entidades públicas ou privadas.
A creche é uma instituição do Brasil República. Moysés
Kuhlmann JR., pesquisador brasileiro, relata que a
primeira creche surgiu ao lado da fábrica de tecidos
Corcovado, em 1899, no Rio de Janeiro. Naquele
mesmo ano, o Instituto de Proteção e Assistência à
Infância do Rio de Janeiro deu início a uma rede
assistencial que se espalhou por muitos lugares do
Brasil. (PROINFANTIL, 2005).
Sua demanda se faz necessária devido ao grande número de crianças

abandonadas nas ruas, advindas da abolição da escravatura em 1888
e também pela chegada dos imigrantes que não tinham onde deixar as
crianças para que os pais pudessem trabalhar
No século XX, inicia-se a criação de creches e escolas maternais por

alguma iniciativa privada. São criadas as primeiras regulamentações do
atendimento de crianças pequenas em escolas maternais e jardins de
infância.
A partir de 1923, por uma questão social, são reconhecidas as mulheres

no mercado de trabalho na indústria e também no comércio; uma política
educacional mais emergente, voltada para os interesses da burguesia
industrial, da pequena burguesia e das classes trabalhadoras, começa
a surgir nos centros urbanos mais expressivos. As mulheres lutam e
adquirem o direito de amamentar seus filhos pequenos no período de
trabalho e também a deixá-los nas creches próximas a industrias, creches
de tempo integral, e nesse contexto aumentam em número expressivo
as creches nos grandes centros urbanos.
122 UNIUBE
PESQUISANDO NA WEB
Para maior conhecimento da história da Educação no Brasil leia:
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica.

Secretaria de Educação a Distância (2005), Livro de estudos (Coleção
PROINFANTIL: Unidade 3). MEC/SEB/SED, Brasília p.18-21, 2005.
Confira no site: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/

materiais/0000012723.pdf
4.1.4 Profissionais da Educação Infantil

Para iniciarmos este item, proponho-lhe uma reflexão.
No contexto em que estamos estudando, ou seja, até o início do séc.

XX, vimos que as crianças eram acolhidas em um determinado tipo de
instituição com uma maneira própria de lidar com elas.
Neste sentido, quem era o profissional que estava diretamente ligado à

educação das crianças?
Que funções desempenhava?
Vimos, então, até agora que a função assistencialista e caritativa

foi o marco da educação da infância no Brasil.Com a expansão
considerável da Educação Infantil, a partir do século XX, devido a fatores
econômicos como o surgimento das industrias e fábricas, quem é o
adulto que estaria à frente da educação dessas crianças pequenas?
Portanto, vamos conhecer algumas das funções que, historicamente,
foram desempenhadas pelos profissionais da Educação Infantil e
consequentemente a sua prática pedagógica.
Até meados do século XX, a função predominante de quem cuidava

dessas crianças era a assistencialista, porque deveria cuidar de
UNIUBE 123
crianças, para que as mesmas fossem assistidas em suas necessidades

básicas: alimentação, higiene, brincar e não se machucar. Neste sentido,
não era necessária uma formação específica de professor. Precisava
gostar de crianças, ser cuidadosa, recebendo diferentes denominações
como jardineira, pajem, recreacionista, tutora, tia, professora, mesmo
porque não havia uma formação específica e obrigatória para
ministrar aulas para crianças menores de 7 anos, prevalecendo essas
nomenclaturas por muitos e muitos anos e algumas, até hoje.
Função compensatória. A partir dos anos 70, outras funções vão sendo
acrescidas ao trabalho com crianças de 0 a 6 anos como a função
compensatória, originária da Revolução Industrial cujo objetivo era
compensar as crianças da pré-escola e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental das perdas cognitivas e da defasagem cultural. Essa função
foi influenciada pelas teorias do desenvolvimento infantil, da psicanálise
e de pesquisas que procuravam correlacionar linguagem e pensamento
com rendimento escolar, determinando a elaboração da abordagem da
privação cultural. Segundo Duarte, a função compensatória é definida
como o
Conjunto de medidas políticas e pedagógicas visando
compensar as deficiências físicas, afetivas, intelectuais
e escolares das crianças das classes cultural, social e
economicamente marginalizadas, a fim de que elas se
preparem para um trabalho e tenham oportunidade de
ascensão social. ( DUARTE, 1986, p.175)
Neste sentido, fatores ligados à vida cotidiana que deveriam ser de

responsabilidade da família e do Estado, tornam-se de responsabilidade
da Escola. Estariam a Escola e os profissionais da Educação preparados
para tais funções?
Função nutricional e sanitária priorizava merendas escolares e

atendimento sanitário, como tratamentos odontológicos e exames
médicos paliativos para compensar as crianças que careciam de
alimentação devido às altas taxas de desnutrição. Profissionais da saúde
foram contratados para atuar em instituições infantis.
124 UNIUBE
Função terapêutica. A função do professor confundia-se com a função

de mãe. Deveria entre suas funções gostar, dar educação, disciplinar e
moralizar as crianças.
PARADA OBRIGATÓRIA
Você percebeu que até agora a função do professor era ser cuidador, prestar
assistência e integrar a criança à sociedade? Que também deveria suprir
as carências infantis levando em conta as suas necessidades físicas,
emocionais e sociais?
Neste sentido, o professor precisava de uma formação específica?
Você deve estar-se perguntando: - e a função pedagógica - como fica?

Quando aparece??
A função pedagógica somente foi vinculada à Educação em 1998, a

partir do documento Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Este documento que foi o marco para a organização pedagógica
da educação infantil,
4.1.5 Documentos legais até 2018 que ajudaram na

construção desse olhar sobre a Educação Infantil
no Brasil.
2006 - LDB Lei Federal n. 11.274/2006 modificando alguns

artigos referentes à LDB 9394/96
2009 – Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil -
DCNEI
2013 - Lei Federal n. 12.796 alterações na redação de alguns
artigos referentes à LDB 9394/96
2014 - Plano Nacional de Educação – PNE
2018 - Base Nacional Comum Curricular -BNCC
UNIUBE 125
4.2 A formação profissional do professor que atua na

Educação Infantil e as políticas públicas que nortearam
sua construção
Até o presente momento, você estudou as políticas públicas do Brasil em

relação à história da Educação Infantil. Agora abordaremos a formação
de quem está à frente do saber escolar dos alunos: o professor.
Portanto, vamos a partir desse momento trilhar este caminho percorrido

pela formação da identidade do profissional que atua na Educação Infantil
no Brasil. Diferentes momentos, diferentes ênfases e diferentes funções
compuseram seus caminhos e foram conduzindo esse profissional, por
determinado tempo, sem a preocupação de sua função acadêmica,
porque cuidar e gostar de criança já eram o bastante.
Antes de aprofundarmos nessa temática, pense e reflita um pouco mais:
Por que dizemos que os lugares educam?
Desde pequenos, aprendemos (e ainda continuamos a aprender) que

devemos nos comportar de uma maneira na Igreja, de outra maneira na
Escola, de uma maneira no Hospital, de outra, em festas ou no clube.
Da mesma forma, aprendemos que temos que nos comportar de formas
diferentes com estranhos, com amigos e com parentes; de uma forma na
rua, de outra maneira em casa. Compreendemos então que, dependendo
do lugar em que estamos, devemos agir de uma forma ou de outra.
Também aprendemos quem somos, pelo lugar onde moramos, pelos

locais que frequentamos ou a que temos acesso. Percebemos o mundo e
nos percebemos como sujeitos. Construímos nossa identidade e nossas
referências na relação que mantemos com o espaço que ocupamos. Logo
que entramos na escola, aprendemos o que pode e o que não pode ser
feito na sala de aula, no pátio, nos banheiros, nos corredores, na aula de
126 UNIUBE
Educação Física. Aprendemos, também, que há os espaços dos meninos e

o das meninas, e, que a “sala da diretoria” é um lugar que impõe respeito...
Relacionando o que ouviu e discutiu, sobre as reminiscências (lembranças)

da escola de sua infância, elabore uma síntese, identificando:
• comportamentos sociais aprendidos ou reforçados na escola,

que você carrega consigo até hoje:
“Menino homem não chora...”;
• traços de personalidade e/ou formas de comportamento

desenvolvidos em algum momento devido a fatos ocorridos nos
espaços da escola. (Você iniciou seus estudos na Educação
Infantil ou já iniciou na primeira série do Ensino Fundamental?):
“Olha o seu comportamento hoje na escola, hein...?”;
• que lembranças tem da primeira escola e da primeira

professora?
“Minha tia é linda, mas me beliscou quando fiz bagunça ...”;
• em suas memórias, perceba se as atividades realizadas eram

lúdicas por meio de interações e brincadeiras em que você era
o autor do conhecimento ou você brincava, coloria, recortava,
colava e escrevia?
“De todos os coelhinhos iguais colados no varal da sala...o meu
é o mais bonito! ”;
• que lembranças tem de sua professora?

“Minha tia era linda, brava e gostava mais dos meninos do que
de mim...”
“Nessa escola de criancinhas, só tem mulheres como
professoras...”
UNIUBE 127
Todas essas reminiscências são necessárias para que você compreenda

a importância de um professor na escolarização inicial da criança, e
também, como nem todos nós tivemos o privilégio de frequentar uma
escola de Educação Infantil, iniciando a escolarização ou no Pré-primário
ou na 1ª série do Ensino Fundamental.
Durante décadas, os profissionais que atuavam em escolas infantis

receberam diferentes denominações como: babá, pajem, recriador, tia,
sem a necessidade de uma formação profissional específica. Escolas
infantis e creches funcionavam por todo Brasil, muitas delas sem estrutura
definida, em casas, galpões, enfim espaços sem uma estrutura específica
para o atendimento de crianças pequenas.
Segundo as Referenciais para Formação de Professores, (BRASIL,1999),

por muitos anos, “o professor e sua função docente receberam
qualificações relacionadas diretamente a um vasto conjunto de virtudes:
abnegação, sacrifício, bondade, paciência, sabedoria”.
Também nos informa (HADDAD, 1993 apud SILVA, 2016, p.61), “em
sua maioria mulheres, que se responsabilizavam pelo trabalho nessas
instituições também o faziam sem que estivesse evidente qual era a sua
função e que papel a creche e a pré-escola deveriam desempenhar nos
contextos educacionais”. Portanto, o profissional da Educação Infantil
desenvolvia uma função assistencialista cuja preocupação principal era
cuidar da criança, liberando o tempo da mãe trabalhadora para atividades
profissionais fora de casa.
Esse pensamento se apoia no fato de que a função assistencialista

surgiu no final do século XVIII na Europa, tendo como indicadores os
movimentos sociais, os interesses da burguesia industrial e principalmente
das classes trabalhadoras porque as mulheres trabalhavam nas fábricas
e precisavam de um local aconchegante, que prestasse assistência a
128 UNIUBE
seus filhos pequenos enquanto trabalhavam. No Brasil, nos centros

urbanos, essa função se torna necessária também, principalmente a
partir de 1924, com o crescimento industrial das grandes cidades.
Nesse contexto, para ser professor de Educação Infantil, bastava ser

afetivo e gostar de crianças sem uma identidade e formação específicas.
Somente a partir da LDBE 9394/96, mudanças importantes aconteceram
e vêm acontecendo na busca por uma escola infantil de qualidade, mas
ainda está arraigado na sociedade o conceito de que, para dar aulas
na Educação Infantil, gostar de criança e ser afetivo já são o bastante.
Segundo os Referenciais para Formação de Professores,
[...] atualmente, o discurso educacional se utiliza de
outros substantivos: profissionalização, autonomia,
revalorização..., ainda que as reais deficiências
dos professores no exercício profissional - e,
consequentemente, as suas causas - continuem,
por assim dizer, ocultas por trás das deficiências da
instituição escolar, do currículo, das metodologias dos
recursos didáticos (BRASIL,1999 p.22).
Essa função assistencialista permaneceu em percurso e, em pleno século

XXI, ainda persiste silenciosa, de forma inclusa na proposta pedagógica
de muitas instituições do País. Outras funções que perpassaram a
permanência das crianças pequenas nas instituições infantis: função
compensatória: função terapêutica: função sanitária e nutricional já
estudadas no capítulo que aborda a História da Educação Infantil no
Brasil.
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que

atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do País,
vários estudos têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não
têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob
condições bastante precárias.
UNIUBE 129
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), de 1996, recomende a formação de
professores em nível superior, o curso de Magistério,
de nível médio, ainda é aceito na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por isso,
para preencher seus quadros de educadores, diversas
secretarias aceitam inscrições nos concursos daqueles
que têm essa formação. (NICOLIELO, 2018).
Portanto, a formação acadêmica dos profissionais da Educação Infantil vem

sendo revista devido à grande demanda de profissionais não habilitados.
Cursos em nível médio de Magistério foram reabertos a partir de 2008, pelo
País na busca de aperfeiçoar e qualificar esse profissional principalmente
para aqueles que estão atuando sem uma formação acadêmica.
A formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica,

elemento primordial para garantir uma Educação de qualidade, tem se
fundamentado a partir de amplos debates sobre concepções, políticas e
currículos que emergem em diferentes perspectivas e assinalam grandes
desafios. Pesquisas e estudos apontam a imprescindibilidade de repensar a
formação dos profissionais do Magistério apoiada na legislação vigente e no
desenvolvimento de políticas e ações que propiciem sua concreta efetivação
na direção de uma melhor qualidade na educação escolar brasileira.
PESQUISANDO NA WEB
Para complementar o estudo que você está realizando acesse o site: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf.
Leia no Volume 1 do RCNEI as páginas 39 a 41 que abordam sobre a
formação do professor de Educação Infantil.
Ser professor com formação específica tem sua obrigatoriedade a partir

da LDB 9394/96, quando a Educação Infantil passa a ser obrigatória na
legislação, expandindo o atendimento para todas as crianças de 0 a 6
anos no País (BRASIL, 1996). Atualmente a LDB foi reformulada pela Lei
nº 12.796, de 4 de abril de 2013, Art. 29. A Educação Infantil, primeira
130 UNIUBE
etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento

integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. Portanto necessita de profissionais que atendam a esse
perfil.
Esse novo olhar trouxe ganhos necessários e oportunos para a formação

do perfil do profissional que atua na Educação Infantil. Ele passa a ter
uma identidade própria, seguindo orientações legais, com especificidade
para trabalhar com crianças menores de 6 anos. O primeiro documento
orientador para os profissionais, o RCNEI- Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil- 1998 (BRASIL, 1998) orienta, em
seu livro introdutório como deve ser a formação específica de professor
de Educação Infantil: cuidar e educar crianças por meio de práticas
educativas. Em 2009, as DCNEI/2009 (BRASIL, 2009) acrescentam
novas mudanças, resguardando o desenvolvimento da criança enquanto
criança, acrescentando nestas orientações: as interações e brincadeiras
por meio das experiências.
Essa identidade do professor infantil ainda está sendo construída, uma

vez que apesar de ter alcançado progressos em sua caminhada pela
busca de uma Educação Infantil pedagógica de qualidade, ainda existem
muitos caminhos a serem percorridos e superados, para que todas as
crianças possam ter uma Educação Infantil de qualidade.
Pode-se perceber que hoje existe uma maior conscientização por parte
da sociedade pela necessidade de atendimento às crianças dessa faixa
etária, com identidade própria para cada idade, sendo resguardada pelas
DCNEI/2010 (BRASIL, 2010) e pela BNCC/2018 (BRASIL, 2018) como
eixos de trabalho pedagógico as interações e as brincadeiras.
UNIUBE 131
4.2 A formação profissional do professor que atua na

Educação Infantil e as políticas públicas que nortearam
sua construção
Vejamos a formação profissional proposta para os professores que atuam

na Educação Infantil.
Para desenvolvermos esse item, gostaria que respondesse ao

questionamento, refletindo sobre o que acabou de ver neste capítulo até
aqui:
Depois de todo o estudo realizado até o presente momento

como você caracteriza um professor de Educação Infantil nos
tempos atuais?
Em sua resposta está presente a ideia do papel e da responsabilidade do

docente, não apenas como aquele que fornece estímulos para a criança,
mas também que se reconhece como sujeito coautor da ação educativa?
Em sua resposta deve estar claro que este profissional precisa ir
muito além de brincar e cuidar de crianças sem uma intencionalidade
pedagógica.
Muito mais do que gostar de crianças, esse profissional deve ter

conhecimento teórico e técnico de como atuar pedagogicamente em
diferentes situações no contexto escolar, desde o planejamento de
atividades, o desenvolvimento da rotina diária das crianças e até mesmo
a resolução de problemas que possam surgir no dia a dia da criança na
creche ou pré-escolas. Veja como o RCNEI,1988 aborda essa temática:
[...] o trabalho direto com as crianças pequenas exige
que o educador tenha uma competência polivalente. Ser
polivalente significa que ao educador cabe trabalhar com
conteúdo de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos
provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este
caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação
bastante ampla e profissional que deve tornar-se, ele
132 UNIUBE
também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre

sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações
necessárias para o trabalho que desenvolve. São
instrumentos essenciais para reflexão sobre a prática direta
com as crianças, a observação, o registro, o planejamento e
a avaliação (BRASIL, 1998, p. 41).
O professor de Educação Infantil desempenha um papel fundamental na

formação das crianças. Ele precisa ser o mediador entre o aprendizado
e o conhecimento do aluno. Para tanto, necessita de uma formação
acadêmica sólida e eficaz que revele ser este professor, o ator e sujeito
de sua ação. Isso é de fundamental importância para sua atuação
profissional.
Foi também a LDB de 1996 que definiu que, para atuar em creches
e pré-escolas, é necessário ser professora com formação em nível
superior, admitindo-se, como formação mínima, a obtida em nível médio
na modalidade Normal. É essa a mesma exigência para o professor
que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que nos indica
claramente que se espera que a professora da Educação Infantil seja
reconhecida como profissional docente, ao lado das demais professoras
da Educação Básica e Superior.
Sua função é pedagógica. A função pedagógica nos remete ao

profissional com uma boa formação específica para ser professor de
crianças de 0 a 5 anos, garantindo que, em sua prática pedagógica, o
trabalho com as crianças seja desenvolvido por meio de “socialização,
cuidado e educação no cotidiano escolar por meio da interação: entre as
crianças, entre elas e objetos diversos, entre elas e o meio ambiente, o
seu entorno próximo, entre as crianças e os adultos”(BNCC 2018).
O professor dessa área não deve desconhecer a legislação que garante

a sua formação necessária e inicial ao estar atuando nas turmas de
Educação Infantil:
UNIUBE 133
Decreto nº 3276, de 06.12.1999.

Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para
atuar na educação básica, e dá outras providências.
Decreto nº 3554, de 07.08. 2000.

Dá nova redação ao § 2o do Art. 3o do Decreto no 3.276, de 6
de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível
superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras
providências.
Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006.

Em sua resolução CNE nº 01/15/06 LDB 9.394/96 institui, entre as
competências do curso de Pedagogia, a formação inicial para o
exercício da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
na Educação Infantil.
Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.

Art. 7o : O Art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e
nos cinco primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 2017).
Portanto, existe a obrigatoriedade para a habilitação em nível superior em

Pedagogia para ministrar aulas para a Educação Infantil, por ser a mais
apropriada para a formação desse profissional, mas a lei também deixa
claro que o curso Normal poderá formar professores para ministrar estas
aulas. Concomitantemente, os dois cursos têm habilitado os professores
para a mesma profissão.
134 UNIUBE
PONTO-CHAVE
“Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), porém, prevê que
todos os professores da Educação Básica tenham formação específica de
nível superior em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam até 2020”. (BRASIL,2014).
A lei deixa claro que os cursos de formação de professores para atuarem

na Educação Infantil devem garantir uma formação que subsidie esse
professor no desenvolver dos conteúdos, competências e habilidades
necessárias à docência na Educação Infantil, como está implícito naS
DCNEI. (BRASIL, 2010, p.18).
A proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso
a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde,
à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças.
Portanto, ser professor de Educação Infantil, demanda conhecer as

DCNEI/2009 pois elas trazem as diretrizes de atuação dos profissionais
da Educação no campo pedagógico, para essa etapa. E na trilha deste
caminho, demanda conhecer e analisar também a BNCC – 2018, que
consolida as modificações nas orientações didático-metodológicas
propostas pelas DCNEI, por meio dos objetos de conhecimento, direitos
de aprendizagem e campos de experiência que deverão trilhar esse novo
olhar para a atuação dos profissionais que desenvolvem um trabalho
pedagógico com as crianças de 0 a 5 anos.
4.3 Campos de atuação do professor de Educação Infantil
O campo de trabalho do professor da Educação Infantil tem uma

abrangência muito grande que, enriquecida pelos diferentes direitos de
UNIUBE 135
aprendizagens e desenvolvimento (brincar, conviver, comunicar, explorar

e conhecer-se), por meio dos âmbitos de cada campo de experiências da
Base Nacional Comum Curricular-BNCC/2018 para a Educação Infantil,
poderá proporcionar um trabalho diferenciado e significativo com as
crianças.
Veja o que o Conselho Nacional de Educação, na Resolução nº 05, de

17 de dezembro de 2009, ao fixar as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil nos informa sobre essa questão:
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à
criança acesso a processos de apropriação, renovação
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção,
à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação
com outras crianças. (BRASIL, 2009, [s.p.]).
Portanto é de fundamental importância que o professor saiba desenvolver

sua prática pedagógica por meio das interações e brincadeiras ajudando
a criança a desenvolver diferentes experiências significativas. Isso é o
que afirma Bondía (2002, p.20), “a experiência é o que nos passa, o que
nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece,
ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece”. Portanto a experiência que a criança
deve vivenciar é ela fazendo, expressando-se por meio de diferentes
linguagens.
EXEMPLIFICANDO!
Após a contação da história “João o pé de Feijão”, fábula infantil dos Irmãos

Grimm, o professor propõe que os alunos plantem o pé de feijão. Ele traz
a semente, ele planta nos vasinhos, explicando detalhadamente sua ação,
enquanto as crianças ficam observando. Depois propõe que cada aluno
observe o crescimento da plantinha que ele – professor - aguará todos os
136 UNIUBE
dias, para crescer e produzir o feijãozinho.
• Como você percebe essa experiência citada acima?

• Houve experiência ou não?
O que você percebeu acerca do exemplo acima?
Se você percebeu que não houve experiência por parte das crianças
acertou, porque elas não participaram da atividade, apenas foram meras
observadoras, não foram autoras da atividade. Foi uma atividade em
que a criança se limitou passivamente a observar o que o professor
realizou. O professor perdeu um momento riquíssimo de oportunizar às
crianças a realização de uma bela experimentação integrando a natureza
com a história. Para ser experiência, a criança precisaria plantar seu
feijão, aguçar sua criatividade, expressar por meio de ações - no caso,
o plantio do feijão -, seus conhecimentos integrados ao fazer pedagógico
do professor e produzir novos conhecimentos.
Outra possibilidade seria o professor solicitar aos alunos que ilustrassem

a cena que mais gostaram da história com diferentes materiais como:
tinta, lápis de cor, elementos da natureza, papel colorido, entre outros.
Nesta atividade, estaria também observando como compreenderam
a sequenciação da história, como os alunos representaram em seus
desenhos a relação com a história e, desse modo, estar trabalhando
práticas artísticas, em que teriam a oportunidade de expressarem sem
trazer pronto o que gostaria que eles desenhassem A arte desenvolve
diferentes habilidades que ajudam no desenvolvimento afetivo, no
conhecimento social e cultural da criança.
Ainda sobre a experiência que se deve oportunizar à criança da

Educação Infantil, diferentes linguagens e olhares devem proporcionar
a ela aprendizado e apropriação da cultura:
UNIUBE 137
As experiências vividas no espaço de Educa¬ção

Infantil devem possibilitar o encontro de explicações
pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo
mesma, enquanto de¬senvolve formas de sentir,
pensar e solucio¬nar problemas. Nesse processo,
é preciso considerar que as crianças necessitam
en-volver-se com diferentes linguagens e valori¬zar as
brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata, assim,
de transmitir à criança uma cultura considerada pronta,
mas de oferecer condições para ela se apropriar de
determi¬nadas aprendizagens que lhe promovem o
desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar que
são marcantes em um momento histórico. (AUGUSTO,
2013, p.06)
As Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para Educação Infantil

(BRASIL, 2009, p.18), nos informa que a “educação infantil primeira
etapa da educação básica” e definem que nessa etapa de formação é
fundamental
[...] considerar as especificidades e singularidades
da criança, com ênfase em práticas de educação,
nas quais está envolvida a dimensão do cuidado,
responsáveis pelo desenvolvimento físico, emocional,
afetivo, cognitivo, linguístico e sociocultural.
Portanto, é um rico campo de trabalho para o pedagogo e professores

no trabalho pedagógico com as crianças. O curso de Pedagogia ainda
proporciona ao aluno ser coordenador pedagógico nas instituições
infantis, desenvolvendo projetos educativos, acompanhando o trabalho
pedagógico dos professores nas instituições de Educação Infantil, e
também, organizando capacitação do grupo de professores para que
possam desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade.
Ser professor da Educação Infantil demanda estudos e conhecimentos

específicos para a faixa etária de 0 a 5 anos para que se possa atender
crianças em outros espaços diferentes da instituição escolar.
Outro ponto importante de sua atuação é o atendimento às famílias dos

alunos, pois “compreender o que acontece com as famílias, entender
138 UNIUBE
seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene,

a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construção
conjunta de ações” (RCNEI, p.77.v.I, 1998). O apoio que a instituição
escolar, por meio do professor, proporcionar à família, será fundamental
no acolhimento e permanência da criança na Educação Infantil.
• Este trabalho é desenvolvido apenas nas instituições escolares?

• O que você sabe sobre as possibilidades de atuação do professor
de Educação Infantil?
O campo de trabalho do aluno que cursou Pedagogia é muito amplo. O

pedagogo poderá atuar em diferentes áreas de trabalho em que existam
crianças de 0 a 5 anos. Em hospitais, ao lidar com crianças internadas
por vários dias e que necessitam de um atendimento diferenciado. Em
presídios, para filhos de mães que se encontram presas com a guarda de
seus filhos pequenos, estas crianças têm o direito de receber instrução,
ou seja, precisam de um professor com uma formação específica.
Outro campo que também necessita da atuação do pedagogo é nas

organizações não governamentais - ONGS, realizando projetos
pedagógicos; também em empresas que possuem creches para as
crianças pequenas enquanto as mães trabalham; em comunidades
religiosas que possuem momentos de estudos com crianças. Também
podem trabalhar com projetos em bibliotecas e brinquedotecas infantis.
Esses ambientes citados são distantes da rotina de uma instituição

escolar, mas contribuem para a formação da criança, desde que sejam
momentos de ludicidade, em que a criança possa escutar, falar, imaginar,
pensar sobre o mundo a sua volta e gerar aprendizado. Diferem da rotina
de uma instituição escolar, de uma sala de aula convencional, com uma
infraestrutura diferenciada, mas que também agrega conhecimentos e
aprendizados às crianças que os frequentam.
UNIUBE 139
Também em empresas, o pedagogo poderá elaborar trabalhos com

projetos interdisciplinares, desenvolvendo habilidades e competências
necessárias aos objetivos a ele proposto. Neste caso, seu trabalho é
direcionado a um público de adultos. São práticas necessárias ao bom
desenvolvimento profissional e pessoal dos profissionais que nela atuam.
Neste capítulo estudamos os caminhos percorridos pela história da

Educação Infantil no Brasil e como foram sendo desenvolvidas as
políticas públicas referentes a essa etapa de ensino, com uma função
predominante caritativa e assistencialista até o final de 1980. Lembrando
que todo esse processo de desenvolvimento passa pelo contexto social,
econômico e político de cada momento da história do Brasil, um país que,
por muitos séculos, teve sua economia agrário- exportadora, iniciando
o processo de industrialização em 1930, no governo de Getúlio Vargas.
O profissional que atuava em escolas infantis, deveria ter no mínimo, o

curso técnico de Magistério, mas essa habilitação não era obrigatória
porque, para cuidar de crianças pequenas, bastava gostar delas e
ser afetivo. Diferentes funções como assistencialista, compensatória,
nutricional e sanitária, terapêutica foram perpassando pelas escolas
infantis. A função pedagógica ainda é muito nova, estando em construção.
Nesse novo olhar, além de cuidar, o profissional precisa também educar
pedagogicamente.
O marco da mudança dessa forma de perceber a criança de 0 a 6 anos,

como alguém que também merece ser educada além de cuidada, foi em
1988 pela Constituição Federal, quando a Educação Infantil passa a ser
legalmente um dever do Estado e um direito de toda criança, passando
a ser a primeira etapa da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
140 UNIUBE
Para atender à formação e qualificação desse profissional que atuaria

como professor ou educador infantil, são criadas ações nas escolas ou
cursos de formação. Programas do Governo, como o PROINFANTIL,
tinham como objetivo formar – em nível médio, magistério – professores
que atuavam na Educação Infantil pública sem a devida formação.
Cursos de Magistério em nível médio também são abertos pelos
Estados para a formação dos novos professores. A meta do Ministério
da Educação – MEC - é que, até 2020, todos os professores de escolas
infantis tenham o curso de Pedagogia.
Em 1998, foi organizado pelo MEC o primeiro documento orientador

da Educação Infantil o RCNEI- Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, para todo Brasil.
Em 2009, as DCNEI- Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação

Infantil propõem metas a serem alcançadas em todo Brasil, “para a
organização, articulação e desenvolvimento das propostas pedagógicas
nacionais”.(BRASIL, 2009)
Em 2018, a BNCC - Base Nacional Comum Curricular objetiva que

os direitos de aprendizagem organizados a partir das DCNEI sejam
colocados em prática.
Novas perspectivas são os caminhos e conquistas a serem alcançadas

pelo profissional da Educação Infantil em diferentes campos da
sociedade, não mais apenas na sala de aula, ou simplesmente tendo a
denominação de um profissional infantil.
Nesse atual século XXI, você, aluno(a), também estará contribuindo e

construindo esse outro olhar!
UNIUBE 141
Referências
AUGUSTO, Silvana de Oliveira. A experiência de aprender na Educação Infantil.

Novas Diretrizes para a Educação Infantil. Boletim 9. Ano XXIII – jun. 2013.
Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/ saltoparaofuturo/publicacaoeletronica.
asp?ano=2013. Acesso em: 02 fev. 2018.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.

Tradução de João Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação nº
19, jan/fev/mar/abr 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/
n19a02.pdf. Acesso em: jun. 2019.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,

DF: 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: jun.2019.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: out. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto – LDBEN: Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: www.
planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm. Acesso em: nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação

Fundamental. Referenciais para Formação de Professores. Brasília, 1999.
Disponível em: https://www.novaconcursos.com. br/blog/pdf/referencias-
formacao-professores.pdf. Acesso em: jun.2019.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de

1999. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar
na educação básica, e dá outras providências. Disponível em: https://www2.
camara.leg.br/legin/fed/decret/1999/decreto-3276-6-dezembro-1999-369894-
publicacaooriginal-1-pe.html Acesso em: jun.2019.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 3.554, de 7 de agosto

de 2000. Dá nova redação ao § 2º do art. 3º do Decreto n.º 3.276, de 6
de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior
de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências.
142 UNIUBE
Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3554.htm. Acesso em:

mar.2018.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica.

Secretaria de Educação a Distância (2005), Livro de estudos (Coleção
PROINFANTIL: Unidade 3). MEC/SEB/ SED, Brasília p.18-21, 2005. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/mod_ ii_vol2unid3.pdf.
Acesso em: jun.2018.
BRASIL. Lei Federal n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação

dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a
duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória
a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília, 2006a. Disponível em: www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 28
mar. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto – Política Nacional de

Educação Infantil pelo direito das crianças de zero a seis anos à
Educação. Brasília, MEC/SEB, 2006. Disponível em: www.portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf. Acesso em jul. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio

de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16
maio 2006, Seção 1, p.11. Disponível em: portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/
rcp01_06.pdf. Acesso em: 30 ago. 2018.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.

Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. DCNEI. Brasília, 2009.
Disponível em: www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf
Acesso em: ago.2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. DCNEI. Brasília, 2010.
Disponível em: http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.
pdf. Acesso em: jun. 2019.
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar
outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2011-
2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: jun.2019.
UNIUBE 143
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei
nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de
2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: jun. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Base Nacional Comum

Curricular -BNCC - Brasília: MEC/SEF, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: jun.2018.
DUARTE, S. G. Dicionário brasileiro de educação. Rio de Janeiro: Edições

Antares: Nobel, 1986.
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (org.). Os fazeres na educação infantil.

HADDAD, Lenira. A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola,

1993.
KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. IN: MIINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Secretaria de Educação
Básica, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/
Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Acesso em: jun. 2018.
MARCÍLIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na

história do Brasil, 1726-1950. In: FREITAS, Marcos Cezar de. (Org.). História
social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
MONARCHA, Carlos (org.) Educação da infância brasileira: 1875-1983.

Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
NICOLIELO, Bruna. Magistério: 2020 é o prazo final. Revista on-line Nova

Escola.07 mar.2018. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/150/
magisterio-2020-prazo-final. Acesso em: 24 jun.2019.
PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A história da educação infantil no

Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista
HISTEDBR On-line. Campinas, n.33, p.78-95, mar.2009. Disponível em: http://
www.ceap.br/material/MAT14092013163751.pdf. Acesso em: 30.ago.2018.
144 UNIUBE
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3.

ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
SCUSSEL, D.R. Características da imediação da aprendizagem e o brincar

na educação infantil: indicadores para a formação de professores. 2005.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Uberaba, Uberaba,
2005.
SILVA, Isabel de Oliveira e. Docência na Educação infantil: contextos e práticas.

In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.MEC. Ser docente na educação infantil:
entre o ensinar e o aprender/Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 2016. Disponível em: pacto.mec.gov.br/
materiais-listagem/item/.../4_6b11cd00a69bb01d6841b41899c1436... Acesso
em: 08 out.2018.
VECTORE, Célia; GOMIDE, E. F.; MAIMONI, E. H.; COSTA, L.H.F.M. et al.

Qualidade da Educação Infantil: aspectos históricos e tendências atuais.
Uberlândia: Rev. Soc. Psicol. Triângulo Min; vol.6, no.2, p.81-89, jul-
dez.2002 e Anais da VII Reunião Anual da SPTM. Disponível em: newpsi.bvs-
psi. org.br/.../iah/?...%22REV.%20SOC.%20PSICOL.%20TRIANGULO$%...
Acesso em: ago.2018.

Fund A Mentos Dae Duca Cao Infant Il

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fund A Mentos Dae Duca Cao Infant Il

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fundamentos da Educação Infantil

Fátima Garcia Chaves

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser

Pró-Reitor de Educação a Distância

Coordenação de Graduação a Distância

Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube

Mestre em Educação – Formação de Professores pela Universidade

Maria Emília Silva Loyola

Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba. Especialista

Maria Soledade Gomes Borges

Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba (Uniube).

Coach Integral sistêmico formada pela FebraCIS, com titulação

Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira

Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba (Uniube).

Capítulo 1 Concepção de Infância......................................................... 1

Capítulo 2 Repensando a aprendizagem da criança na

2.5 Refletindo sobre os princípios educativos citados no volume

Capítulo 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

3.3 Finalizando................................................................................................... 106

Capítulo 4 A identidade do professor da Educação Infantil............. 109

4.2 A formação profissional do professor que atua na Educação Infantil e as

É comum ouvir esta e outras cantigas de roda quando adentramos as

Neste livro, traremos nosso olhar para este momento da infância, de

No primeiro capítulo, ”Concepção de Infância”, você terá a oportunidade

No segundo capítulo “Repensando a aprendizagem da criança na

desenvolvimento da criança. Contemplando a perspectiva do referido

No terceiro capítulo “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Finalizando, no quarto capítulo “A identidade do professor da Educação

Entendemos que tais estudos contribuirão para que você comece

Maria Emília Silva Loyola

Figura 1: Jardins do Palácio de Versalhes.

Em uma viagem que fez à Europa, essa professora visitou o Museu

O guia que orientava a visita ia informando: aqui ficava a ala da

aposentos e os jardins do rei; ali, a ala comunitária, a cavalariça.

– E onde ficavam as crianças neste palácio? Onde era o quarto

Surpresa geral! Ninguém havia pensado nisso.

Isso significa falta de amor pelas crianças?

É o que vamos buscar entender, com os olhos do passado, neste

Todas as sociedades, ao longo da história, principalmente,

Entretanto, Sterns (2006), nos seus estudos sobre a infância, ob

Philippe Ariès, que concentrou seus estudos em crianças das

necessários vários séculos. Ariès evidencia como a ideia da

O sentimento da infância era inexistente. Isso não significa que

Sabemos que esses processos educativos nos diferentes

Para dar ênfase aos diferentes momentos históricos e seus

Neste capítulo estaremos complementando as informações so

mudanças que ocorreram em relação à compreensão da criança,

1.1 O caráter histórico da concepção de infância

“Da Antiguidade, passando pelas comunidades primitivas, educação

Para muitos de nós, educadores, falar de fatos relativos à infância se

De forma geral, a infância é concebida como uma fase importante da

Considerando as crianças como atores sociais que pensam, sentem,

Artefato Steinberg e Kincheloe (2001) afirmam que a

Stearns (2006) explica da seguinte forma as variações encontradas por

Algumas sociedades admitem o trabalho da maior parte

Nas sociedades atuais, a unidade familiar assume

Há poucas décadas, as informações que as crianças possuíam vinham

Foram e estão sendo muitas as mudanças sociais. Aquela ideia de

Os adultos trouxeram as crianças ao seu mundo, na forma de vesti‑las,

Corporação As propagandas moldam padrões de consumo e

encantados e um mundo de atrações variadas, a televisão e os

Veja os vídeos disponíveis nos sites abaixo, que apresentam um

Criança – A alma do negócio Parte 1, 4 min 58 seg. 21 nov. 2008.