ISSN 2316-7785

O BLOCO BASE DEZ EM LIVROS DIDÁTICOS DOS ANOS INICIAIS:

UMA ANÁLISE ONTOSSEMIÓTICA DOS SIGNIFICADOS PRETENDIDOS

Eliandra Moraes Pires

Universidade Federal de Santa Catarina
eliandra.lia@gmail.com

Eduardo Sabel
Universidade Federal de Santa Catarina
eduardosabelmatematica@gmail.coml

Everaldo Silveira
Universidade Federal de Santa Catarina
derelst@hotmail.com

Eixo temático: Ensino, aprendizagem e avaliação

Modalidade: Comunicação Científica (CC)
Categoria: Acadêmica de Pós-Graduação
Tipo de Apresentação (marcar SOMENTE uma): ( ) Presencial (X) On-line
O primeiro autor é egresso do PPGEMEF? ( ) Sim (X) Não
Evento: (X) Escola de Inverno ( ) Pibid ( ) Residência Pedagógica

Resumo
A presente pesquisa investiga os significados pretendidos pelos livros didáticos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental em relação ao sistema de numeração decimal. O estudo
partiu da análise dos livros em busca de extratos que contivessem representações do Bloco
Base Dez. Na sequência, os dados obtidos foram apresentados e discutidos por meio da
ferramenta da Configuração Epistêmica, que integra o Enfoque Ontossemiótico. E por
fim, identificamos os significados institucionais presentes nas representações do Bloco
Base Dez no material didático selecionado, quais sejam: representar e organizar
quantidades no QVL; trocas e agrupamentos de dez; algoritmo do campo aditivo;
algoritmo da multiplicação; e induzir o cálculo mental e a estimativa.

Palavras-chave: Bloco Base Dez. Sistema de Numeração Decimal. Livro Didático.

Significados institucionais. Enfoque Ontossemiótico.

1. INTRODUÇÃO

O domínio do Sistema de Numeração Decimal (SND) é fundamental para o

desenvolvimento de habilidades matemáticas por parte dos estudantes dos Anos Iniciais.
Os materiais manipuláveis, quando bem empregados, podem contribuir de maneira
significativa para essa compreensão (SILVEIRA, 2016, 2018; LORENZATO, 2006;
FIORENTINI e AMORIM, 1990; GIFFORD et al.; KILPATRICK; SWAFFORD;
FINDELL, 2021; UTTAL, 2003).
Por ser o SND uma das principais ferramentas utilizadas na aritmética, muitas
pesquisas em Educação Matemática estão voltadas para novas perspectivas e para o
incentivo de diferentes recursos de ensino e aprendizagem desse sistema. Atualmente,
dentre as possibilidades de objetos concretos, os materiais manipuláveis são recursos que
podem servir como uma ponte entre o conhecimento concreto que as crianças já detêm e
os conceitos matemáticos abstratos que estão sendo introduzidos. É possível também,
através desse recurso, proporcionar um trabalho colaborativo entre as crianças em
atividades cooperativas, para que trabalhem juntas, compartilhem ideias e construam
conhecimento, através da interação social no processo de aprendizagem (VYGOTSKY,
2007).
Portanto, vale alertar que o uso de materiais manipulativos pode ser uma estratégia
eficaz no ensino do SND, desde que esteja acompanhado de uma abordagem pedagógica
que considere todos os significados envolvidos nesse processo. Por isso, é fundamental
que se lance um olhar mais criterioso sobre os manipuláveis, conforme observa Silveira
(2016, 2018).
Neste sentido, os Livros Didáticos (LD) exercem um papel fundamental na
promoção de uma abordagem integrada e acessível à representação desses materiais,
principalmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Logo, constituem um objeto
de estudo relevante por se tratar de uma ferramenta amplamente utilizada em sala de aula,
em especial, de matemática (FAN; ZHU; MIAO, 2013). Por conseguinte, consideramos
importante observar os significados que os LD pretendem promover aos estudantes com
o uso de materiais manipulativos e, mais especificamente, com o Bloco Base Dez (BBD),
por ser este nosso interesse de estudo.
Através das ferramentas teóricas propostas pelo Enfoque Ontossemiótico da
Cognição e Instrução Matemática (EOS), buscamos promover este debate, apresentando
algumas análises com base em duas obras de uma coleção do Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD). A seguir, apresentamos sucintamente as diretrizes dessa perspectiva.

Enfoque Ontossemiótico

O educador e matemático espanhol Dr. Juan Díaz Godino tem sido um dos
principais pesquisadores no desenvolvimento de um modelo teórico de conhecimento e
instrução matemática. Com a colaboração de outros pesquisadores, vem desenvolvendo
o Enfoque Ontossemiótico (EOS), que se destaca pela habilidade em articular as facetas
pessoais e institucionais do conhecimento matemático. Ou seja, o EOS reconhece a
interdependência entre as esferas pessoal e institucional como o eixo principal da
antropologia cognitiva (LOPES; GUSMÃO; FONT, 2022).
O EOS surge como uma abordagem teórica na investigação em Educação
Matemática, e apresenta uma base sólida em semiótica, antropologia e cognição
(GODINO; BATANERO; FONT, 2008). Essa abordagem também promove um olhar
antropológico e filosófico sobre a matemática, embasado na compreensão da linguagem
como promotora de significados na atividade humana.
Dentre as ferramentas teóricas que compõem o EOS, utilizamos, neste estudo, a
Configuração Epistêmica, voltada a analisar os significados institucionais dos objetos
matemáticos.

Configuração Epistêmica: os significados institucionais

A noção de configuração epistêmica (FONT e GODINO, 2006), é composta pela

articulação entre seis objetos matemáticos primários: situações-problema, linguagem,
procedimentos, conceitos, proposições e argumentos. Cada um desses objetos abrange
certos componentes e indicadores propostos pelo EOS e que devem ser considerados na
análise. A configuração epistêmica representa um olhar para os significados
institucionais, ou seja, uma análise epistêmica do objeto a partir do que se almeja ensinar
do ponto de vista institucional (escolar, científico). Godino (2011) considera que as
análises epistêmicas são obtidas a partir de situações-problema, ou então, de diferentes
representações, expressões, definições, proposições e procedimentos.
Uma análise dessa natureza permite uma visão detalhada dos objetos primários
mobilizados em um sistema de práticas e, inclusive, na proposta de ensino em um LD. E
o objetivo é compreender como um determinado conhecimento matemático está
organizado e estruturado para promover significados pretendidos. No quadro a seguir,
apresentamos os componentes da configuração epistêmica, relacionados ao BBD para o
ensino do SND:

Quadro 1 – Configuração Epistêmica contextualizada para a análise dos BBD em LD

Componentes e Indicadores da Configuração Epistêmica

Objetos primários Descrição

Situação-problema Situações para introduzir e/ou apresentar os manipulativos;

Exemplos de uso, de situações que possam levar a
generalizações contidas no livro.

Expressões, notações, gráficos em seus diversos registros

Linguagem (escritos, orais, gestuais, etc.); Representações promovidas
pelo livro com o BBD.

Definições e ideais promovidas na resolução de tarefas com

Conceito uso do BBD

Procedimentos Algoritmos, operações e técnicas de cálculo utilizadas nas

atividades, com uso direto ou indireto do BBD.

Proposições Declarações sobre conceitos mobilizados nas atividades do

livro sobre o SND, a partir do BBD.

Argumentos Justificativas matemáticas levadas em conta na utilização do

BBD.
Fonte: adaptado pelos autores a partir de Castillo, Burgos e Godino (2021)
Apresentação e discussão

Para ilustrar as discussões propostas neste estudo, apresentaremos alguns extratos

do LD do 2º e 3º ano1, pertencentes à Coleção Bem-me-quer, que integra o PNLD de
2023 a 2026. Uma vez respeitado o espaço que dispomos para essa apresentação, nos
limitamos a cinco configurações onde utilizamos o BBD para auxiliar no ensino do SND.
Para tanto, selecionamos 12 figuras, sendo que algumas delas foram agrupadas por
estarem possivelmente relacionadas ao mesmo significado institucional.
Quando se trata do ensino do SND, um uso recorrente do BBD está relacionado
com a indicação da quantidade representada em cada peça através dos algarismos. O uso
do Quadro Valor Lugar (QVL) é um importante aliado para introduzir a ideia de que os
números são posicionais. As Figuras 1, 2 e 3 a seguir, constituem o primeiro significado
institucional que identificamos:
Figura 1 – Indicar quantidades

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 2º ano, p. 96.

Figura 2 – Escrever quantidades

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 25.

1
A análise se deteve nos LD das três primeiras séries dos Anos Iniciais. Contudo, no LD do 1º ano, não
encontramos nenhuma representação do BBD.
 Figura 3 – Observar registro

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 51.

Entendemos que o significado pretendido pelo LD esteja relacionado a

representar e organizar quantidades no QVL. Analisando os componentes da
Configuração Epistêmica, temos:
Linguagem: percebe-se o uso das letras U, D e C fazendo referência a Unidades,
Dezenas e Centenas, respectivamente. Essa forma de registro propõe uma organização
em classes que possibilita, mais adiante, trabalhar com o algoritmo do campo aditivo. Isso
se torna ainda mais perceptível quando analisamos a situação-problema.
Situação-problema: propõe ao estudante relacionar as quantidades expressas pelas
peças do BBD nas respectivas posições no QVL.
Conceitos: vemos que há um destaque para o sistema posicional, à ideia de
unidade, dezena (Figuras 1 e 2) e centena (Figura 3).
Procedimentos: há a identificação da quantidade de unidades, dezenas e centenas
representadas no BBD, para logo representá-las no QVL. E também, escrever por extenso
o número em linguagem natural (Figura 2).
Proposição e argumento: relação entre uma placa e dez barras, uma barra com dez
cubinhos. No QVL, um número até 99, simbolicamente, é composto por dois dígitos. Isso
representa as classes da dezena e da unidade, da esquerda para a direita (Figura 1). Para
números até 999, acrescenta-se a ordem das centenas (Figura 3).
Outra finalidade do BBD é a possibilidade de manipular suas peças com o objetivo
de visualizar a composição e as trocas dos agrupamentos de dez, conforme podemos ver
nas Figuras 4 e 5:
 Figura 4 – Realizar trocas

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 2º ano, p. 97.

Figura 5 – Agrupamentos

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 25.

Neste caso, identificamos que o significado pretendido pelo LD se relaciona às

trocas e agrupamentos de dez no SND. Analisando os componentes da Configuração
Epistêmica, temos:
Situações-problema: realizar as trocas das peças do BBD, representando por meio
de barras a quantidade de cubinhos após o agrupamento.
Linguagem: representação das peças do BBD, os registros simbólicos
(algarismos), termos em linguagem natural e, no caso da Figura 5, ainda há a organização
no QVL.
Conceitos: noção de organizar grupos de dez em dez, partindo das unidades para
obter dezenas.
Procedimentos: Trocar dez peças do cubinho por uma peça da barrinha, converter
o valor representado pelas peças para a representação com algarismos, e escrever por
extenso o número em linguagem natural (Figura 2).
 Proposições e argumentos: o SND possibilita agrupamentos de 10 em 10, assim
como as peças do BBD, conformando uma equivalente operatória entre o sistema e o
material.
Nas Figuras 6 e 7 temos o uso do BBD como um elemento auxiliar ao algoritmo
do campo aditivo. Já na Figura 8, inverte-se o processo, pois se parte do algoritmo
tradicional para representá-lo através do BBD.

Figura 6 – Somar quantidades

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 2º ano, p. 104.

Figura 7 – Subtrair quantidades

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 2º ano, p. 105.

Figura 8 – Representar subtração

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 88.

 Entendemos o algoritmo do campo aditivo como sendo o significado pretendido
pelo LD. Analisando os componentes da Configuração Epistêmica, temos:
Situação-problema: somar (Figura 6) e subtrair (Figuras 7 e 8), mas com o auxílio
do BBD.
Linguagem: uso das letras U e D para referenciar, respectivamente, Unidades e
Dezenas, além de recorrer a setas que indicam as trocas a serem feitas.
Conceitos: é introduzida a ideia de trocas com reagrupamento e os algoritmos da
adição (Figura 6) e subtração (Figuras 7 e 8), que compõem o campo aditivo.
Procedimentos: adição com reserva ou reagrupamento por meio do tratamento no
registro simbólico e relacionar a operação usando as peças do BBD com os procedimentos
do algoritmo (Figuras 6 e 7). Igualmente a subtração com reserva (Figura 8).
Proposições e argumentos: ao somar os algarismos em uma ordem, para
resultados maiores que 9, acrescentamos esta quantidade à ordem seguinte (Figura 6).
Para minuendo menor que o subtraendo, não podemos realizar a operação com os
números naturais. É preciso retirar da classe maior (à esquerda) o valor que será acrescido
à classe a ser subtraída (Figura 7).
Assim como nas operações aritméticas do campo aditivo, para o ensino da
multiplicação com e sem trocas, o LD também indica o uso do BBD para auxiliar (Figuras
9 e 10):

Figura 9 – Multiplicação sem trocas

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 171.

 Figura 10 – Multiplicação com trocas

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 175.

Por meio dos exemplos acima, identificamos que o significado pretendido pelo
LD se refere ao algoritmo da multiplicação, mais especificamente, à multiplicação como
somas sucessivas. Analisando os componentes da Configuração Epistêmica, temos:
Situações-problema: solicita a multiplicação de dois números em que o BBD é
utilizado em conjunto com a explicação do algoritmo.
Linguagem: representação das peças do material sendo usadas dentro do QVL2,
articulado com o registro simbólico (Figura 9), e também, a palavra “vezes”, empregada
como um sinônimo para a multiplicação (Figura 10).
Conceitos: estão relacionados com a forma que pensamos na multiplicação do
SND com trocas (Figura 9) e sem trocas (Figura 10), assim como a multiplicação definida
como uma soma de parcelas iguais.
Procedimentos: envolvidos implicam resolver o cálculo utilizando o algoritmo
tradicional.
Proposições e argumentos: pressupõe-se que para a multiplicação, podemos
efetuar a soma de parcelas iguais (representadas pelas peças do BBD) e ao final, soma-se
as peças para obter o resultado.

2
Esse tipo de indicação do BBD usado dentro do QVL é considerado inadequado e conflituoso, conforme
se encontra em Silveira (2014, 2016, 2018, 2021).
 Outra utilização do BBD diz respeito ao uso de pontos de referência para a
preparação voltada ao cálculo mental, e também para realizar estimativas (Figuras 11 e
12):
Figura 11 – Cálculo mental

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 117

Figura 12 – Estimativas

Fonte: Bem-me-quer Matemática, 3º ano, p. 118.

Neste sentido, temos a indução ao cálculo mental (Figura 11) e a estimativa

(Figura 12) como significados pretendidos pelo LD. Analisando os componentes da
Configuração Epistêmica, temos:
Situações-problema: explicar a forma de pensar para completar à dezena inteira
mais próxima (Figura 11). Realizar uma estimativa (Figura 12), usando alguma estratégia,
onde o manipulável é utilizado para representar uma quantidade aleatória de cubinhos.
Linguagem: língua natural, usada para indicar o que deverá ser feito para
completar a próxima dezena (Figura 11). O numeral 250 entra como referência para que
ele julgue se o resultado é uma quantidade maior ou menor que esse número (Figura 12).
Conceitos: composição de dezenas e ao processo de fazer estimativas e
aproximações.
 Procedimentos: relacionam-se ao ato de determinar quantidades a serem
adicionadas e fazer estimativas.
Proposições e argumentos: para completar a próxima dezena, convém olhar as
unidades que não foram agrupadas e contar quanto falta para se formar dez unidades
(Figura 11). Existem estratégias mais rápidas de contar grandes quantidades, para além
da contagem de um a um (Figura 12).

Algumas considerações

Por meio de uma análise epistêmica a partir das ferramentas teóricas do EOS nos
foi permitido uma visão minuciosa dos elementos fundamentais envolvidos em um
sistema de práticas, incluindo propostas de ensino presentes em LD. Como objetivo,
buscamos identificar os significados institucionais presentes nas representações do Bloco
Base Dez no material didático selecionado. Como categorias de análise, utilizamos os
componentes da configuração epistêmica.
As situações-problema propostas consistiram em relacionar as peças do BBD, nas
respectivas posições no QVL, agrupando unidades para formar dezenas e realizando
reagrupamentos de unidades, dezenas e centenas. Esse processo visa organizar as peças
de forma a simular os algoritmos tradicionais e introduzi-los no cálculo mental.
A linguagem utilizada nesse contexto incluiu o uso das letras U, D e C para
representar, respectivamente, Unidades, Dezenas e Centenas. Além disso, foram
utilizados registros simbólicos (algarismos), linguagem natural, setas e expressões
específicas da matemática, como “maior que”, “menor que”, “vezes”, entre outras.
Os conceitos considerados englobaram classes numéricas (unidade, dezena e
centena), os agrupamentos de dez em dez, as trocas com reagrupamento, os algoritmos
do campo aditivo, os algoritmos da multiplicação com e sem trocas, as noções de
estimativas e aproximações e a organização posicional dos números.
Os procedimentos envolveram as ações que os alunos deveriam realizar,
estabelecendo relações com as peças do BBD para resolver as atividades propostas. Era
necessário identificar as quantidades representadas por cada peça e, por meio de
tratamentos adequados, converter esses valores para a representação simbólica,
geralmente exigida nas respostas.
As proposições e argumentos se referiram ao funcionamento do BBD como um
material manipulativo que apresenta uma relação entre suas peças didaticamente
planejadas para o ensino do SND. Além disso, motivou explicações matemáticas para
justificar e validar os procedimentos realizados nas atividades.
A partir dessa análise, organizada pelos componentes da configuração epistêmica
da EOS, foram identificados cinco significados institucionais pretendidos pelo LD, a
saber: (1) representar e organizar quantidades no QVL; (2) trocas e agrupamentos de dez;
(3) algoritmo do campo aditivo; (4) algoritmo da multiplicação; e (5) induzir o cálculo
mental e a estimativa.
Consideramos, portanto, que este tipo de pesquisa contribui para o campo da
Educação Matemática, visto que oferece compreensões acerca dos conhecimentos
matemáticos mobilizados pelos livros. Por meio deste trabalho, as ferramentas de análise
do EOS mostraram ter potencial teórico e metodológico para conduzir estudos nessa
perspectiva.

Referências

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