Cap 3 Conhecimento Formacao Mestrado Profissional Educacao Fisica Escolar Proef

Sidinei Pithan da Silva
ORGANIZADOR
Conhecimento e Formação
no Mestrado Profissional em
Educação Física
Escolar
(ProEF)
Coleção Educação Física

ORGANIZADOR
Conhecimento e Formação
no Mestrado Profissional em
Educação Física
Escolar
(ProEF)
Ijuí
2023
2023, Editora Unijuí Rua do Comércio, 3000
Bairro Universitário
Editor 98700-000 – Ijuí – RS – Brasil
Fernando Jaime González
Diretora Administrativa (55) 3332-0217
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do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil) instagram.com/editoraunijui/
Catalogação na Publicação:
Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí
C749
Conhecimento e formação no Mestrado Profissional em Educação física escolar
[recurso impresso e eletrônico] / organizador Sidinei Pithan da Silva. – Ijuí : Ed. Unijuí,
2023. 190 p. ; il. - (Coleção Educação Física)
Formato impresso e digital.
ISBN 978-85-419-0352-3 (impresso)
ISBN 978-85-419-0353-0 (digital)
1. Formação e pesquisa. 2. Educação física escolar. 3.Mestrado profissional. 4.
Formação continuada. I. Silva, Sidinei Pithan da.
CDU: 37:796
Bibliotecária Responsável:
Cristina Libert Wiedtkenper
CRB 10/2651
A coleção Educação Física é um projeto editorial da Editora Uni-
juí, vinculado a um conselho editorial interinstitucional, que visa a dar
publicidade a pesquisas que buscam um constante aprofundamento da
compreensão teórica desta área que vem constituindo sua reflexão concei-
tual, bem como os trabalhos que garantam uma maior aproximação entre
a pesquisa acadêmica e os profissionais que encontram-se nos espaços
de intervenção. Promover este movimento é sem dúvida o maior desafio
desta coleção.
Conselho Editorial
Carmen Lucia Soares – Unicamp
Mauro Betti – Unesp/Bauru
Tarcisio Mauro Vago – UFMG
Amauri Bassoli de Oliveira – UEM
Giovani De Lorenzi Pires – UFSC
Valter Bracht – Ufes
Nelson Carvalho Marcellino – Unicamp
Paulo Evaldo Fensterseifer – Unijuí
Vicente Molina Neto – UFRGS
Elenor Kunz – UFSC
Victor Andrade de Melo – UFRJ
Silvana Vilodre Goellner – UFRGS
Comitê de Redação
Paulo Evaldo Fensterseifer
Fernando González
Maria Simone Vione Schwengber
Sumário
Carta-Prefácio................................................................................................... 9
Apresentação................................................................................................... 15
Capítulo 1
Conhecimento, Formação e Pesquisa em Educação Física Escolar:
A Experiência do Mestrado Profissional em Rede no Proef/Unijuí........................ 17
Sidinei Pithan da Silva, Paulo Evaldo Fensterseifer, Fernando Jaime González,
Maria Simone Vione Schwengber, Paulo Carlan
Capítulo 2
O Protagonismo Docente Como Fio Condutor
do Processo Formativo no Proef/UFMT................................................................ 31
José Tarcísio Grunennvaldt, Ana Carrilho Romero Grunennvaldt, Evando Carlos Moreira,
Cleomar Ferreira Gomes, Márcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani
Capítulo 3
O Mestrado Profissional em Educação Física na Universidade Federal de Goiás:
Uma Análise Sobre a Instituição do Programa e da Produção do Saber na Turma
2018-2020.......................................................................................................45
Tathyane Krahenbühl, Humberto Luís de Deus Inácio, Ana Márcia Silva,
Flórence Rosana Faganello Gemente
Capítulo 4
A Construção de Saberes Docentes no Âmbito do Proef/UnB:
Mediação, Interdisciplinaridade e Metodologias................................................ 57
Alexandre Rezende, Rosana Amaro, Alfredo Feres Neto, Jaciara Oliveira Leite,
Jonatas Maia da Costa, Edson Marcelo Húngaro, Alexandre Jackson Chan-Vianna,
Pedro Fernando Avalone Athayde, Pedro Osmar Flores de Noronha Figueiredo,
Ingrid Dittrich Wiggers
Capítulo 5
Professor(a)-Pesquisador(a) e o Aprender na e com a Ação:
A Experiência de Formação e Pesquisa do Proef Unesp Bauru............................. 75
Willer Soares Maffei, Andresa de Souza Ugaya, Milton Vieira do Prado Junior,
Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger, Márcio Pereira da Silva, Luciene Ferreira da Silva
Capítulo 6
O Mestrado Profissional em Educação Física em Rede (Proef):
Um Diálogo com a Experiência da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.....................................................................................91
Aguinaldo Cesar Surdi, Antônio de Pádua dos Santos, Elizabeth Jatobá Bezerra,
Maria Aparecida Dias, Marcio Romeu Ribas de Oliveira
Capítulo 7
Conhecimento e Intervenção na Área da Educação Física Escolar:
As Aproximações Existentes no Núcleo da Universidade de Pernambuco........... 103
Ana Rita Lorenzini, Lívia Tenório Brasileiro, Marcelo Soares Tavares de Melo, Marcílio Souza Júnior
Capítulo 8
Formação Continuada e Ação Docente:
Caminhos, Textos e Contextos na Primeira Turma
de Mestrado Profissional Proef/UEM................................................................ 119
Antonio Carlos Monteiro de Miranda, Vânia de Fátima Matias de Souza,
Luciane Cristina Arantes, Claudio Kravchychyn
Capítulo 9
O Processo Formativo do Proef:
Mudando o Rumo da História e Impactando Vidas............................................ 127
Denise Ivana de Paula Albuquerque, Luiz Rogério Romero
Capítulo 10
Uma Experiência Colaborativa no Proef:
Reflexões Sobre a Parceria Entre Unesp-Rio Claro e UFScar................................137
Osmar Moreira de Souza Júnior, Daniela Godoi-Jacomassi, Fernanda Moreto Impolcetto,
Flávio Soares Alves, Nathan Raphael Varotto, Yara Aparecida Couto, Glauco Nunes Souto Ramos
Capítulo 11
Mestrado Profissional em Educação Física na EEFFTO/UFMG:
Alguns Elementos para Repensar Relações entre Universidade, Escola Básica
e Formação Continuada de Professores/as de Educação Física...........................155
Admir Soares de Almeida Júnior, José Angelo Gariglio
Capítulo 12
Gestão de Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Rede:
O Proef como Foco .......................................................................................... 165
Denise Ivana de Paula Albuquerque, Maria Candida Soares Del-Masso,
Andréia de Carvalho Lopes-Fujihara
Posfácio......................................................................................................... 181
Amauri Aparecido Bassoli de Oliveira
Sobre os Autores............................................................................................ 185

Carta-Prefácio
Prezada Suraya, como está? Espero que estas linhas a encontrem bem.
Por meu lado, tudo certo. Apenas a correria de sempre. Aliás, algo que você pressagiou,
lá na Unesp, por volta de 2011 a poucos meses de ter defendido meu Doutorado e por ocasião
de alguma atividade acadêmica realizada em Rio Claro. Lembra-se?
Bom, escrevo para contar com satisfação que fui convidado para prefaciar a primeira
obra coletiva do Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional. Sim! O outrora
projeto de Mestrado Profissional, materializando-se em inúmeras dimensões e, neste caso, num
livro.
O título da obra muito já diz da empreitada, “Conhecimento e Formação no Mestrado
Profissional em Educação Física Escolar (Proef )”, organizado pelo meu colega da Unijuí e
amigo Sidinei Pithan da Silva, com a participação muito ativa das atuais coordenadoras do curso,
Denise Ivana de Paula Albuquerque e Maria Cândida Del-Masso, professoras da Unesp, Campus
de Presidente Prudente. O livro está organizado em 12 capítulos, próximo do número de 11
instituições e 13 núcleos que compunham no início o Mestrado em rede. Hoje são 20 núcleos
e 18 universidades! Sim, a rede está se ampliando, como imaginamos lá em 2015 quando a
primeira lista tinha algo mais de 25 instituições distribuídas em todas as regiões do país. Lembro
quanto foi duro fazer uma revisão minuciosa das propostas institucionais para atender aos
critérios da Área 21 e garantir que o Aplicativo para Proposta de Cursos Novos (APCN) fosse
aprovado pela Capes. Dias tensos aqueles, não é??
Voltando à obra, os capítulos não têm necessariamente a mesma organização, mas
os primeiros se parecem mais em relação à estrutura do texto. Em linhas gerais, entrelaçam
reflexões mais amplas sobre os desafios da Educação Física na contemporaneidade e a descrição
da instalação do Proef em cada polo. Na descrição da instauração do curso em geral há um
destaque à produção científica dos mestrandos, mas também cada grupo de autores enfatizou
aspectos específicos da experiência. Nesse sentido, o livro converte-se num abanico de olhares
sobre os primeiros passos do curso, mas também não deixa de assumir um certo caráter de
registro histórico que poderá ser revisado no futuro para entender os primeiros passos deste
belo projeto.
Na linha da produção dos capítulos, é importante mencionar que a maioria tem
diversos autores de cada instituição, o que, por um lado, é sinal do trabalho em colaboração
dos professores dos polos, aspecto que consideramos sempre como fundamental no caso de
instituição do Proef. Defendemos na época da elaboração do projeto e continuo a pensar da
mesma forma, que diferentemente da organização dos programas de Pós-Graduação acadêmicos
9
CARTA-PREFÁCIO
da área, caracterizados por uma maior independência dos professores em relação a um projeto
coletivo, um Mestrado Profissional com foco na educação básica exige dos professores do
programa um esforço permanente de se entenderem sobre o papel da Educação Física na
escola e a função desta em sociedades democráticas e republicanas. Por outro lado, não é difícil
notar que na lista de 52 autores encontra-se um número importante de professores com longa
trajetória acadêmica e aportes significativos ao campo da Educação Física, como também a
participação de representantes de uma nova geração de docentes universitários que terão a
responsabilidade de continuar propiciando o desenvolvimento de uma Educação Física valiosa
para todos os alunos da Educação Básica brasileira.
Não vou dar um spoiler sobre o livro, a ideia é que você consiga um tempo para ler
com atenção cada capítulo. Sem dúvidas, vale o investimento. Ainda assim, vou comentar
rapidamente alguns aspectos que me chamaram a atenção, particularmente, quando tomo
como pano de fundo nossas conversas e discussões com diferentes envolvidos na elaboração
do projeto do curso e os desafios que entendo que mobilizam os pesquisadores da Educação
Física escolar. Apenas para você lembrar:
a) Formular um sentido para a Educação Física articulada à função social da escola, no
contexto de uma sociedade democrática e republicana – desafios de legitimação
ético-política.
b) Explicitar e organizar os conhecimentos pelos quais a disciplina é responsável –
desafios curriculares.
c) Elaborar estratégias para ensinar e avaliar velhos e novos conteúdos numa perspectiva
coerente aos propósitos da Educação Física como disciplina escolar, e a complexidade
do conhecimento pelo qual é responsável – desafios didáticos.
d) Articular de forma consistente a Educação Física com a área de Linguagens, bem
como na formulação de princípios epistemológicos e pedagógicos para o trabalho
com os demais componentes curriculares – desafios do trabalho interdisciplinar.
Em linhas gerais, o formato que combinou aulas presenciais e trabalhos a distância é
valorizado como importante, esse ponto aparece em vários capítulos. Entre outras coisas, porque
permitiu que muitos estudantes, após chegarem ao curso via prova nacional, fossem de lugares
afastados das respectivas sedes. Tem gente que viajou de muito longe para fazer o curso! Além
disso, permitiu que os mestrandos continuassem envolvidos em suas tarefas profissionais e
organizassem o estudo com maior flexibilidade.
Outro ponto importante que surge da leitura de alguns capítulos é que a proposta de
iniciar o curso a partir de uma reflexão sobre as Problemáticas da Educação Física Escolar foi
acertada. Lembro que essa decisão foi foco de discussão em vários momentos e até de uma
consulta a colegas da área na identificação dos problemas da Educação Física que necessitavam
de especial atenção. Também implicou a produção de seis textos diferentes e um conjunto de
tarefas pedagógicas. O bom de tudo isso é que dos relatos do livro, em mais de um núcleo, se
depreende que foi uma boa escolha!
10
CARTA-PREFÁCIO
Um aspecto que é comum nos capítulos refere-se ao esforço de todos os núcleos de

levar os mestrandos a tomarem como foco de suas pesquisas problemas e/ou desafios de seu
espaço de atuação docente. Sabemos que por “óbvio” se espera que isso seja uma marca de
qualquer Mestrado Profissional, mas é importante destacar que majoritariamente a experiência
dos professores era em programas acadêmicos. E vamos combinar que não é tão tranquilo
mudar a linha da produção de uma dissertação centrada numa pesquisa a uma dissertação
centrada na proposição, estudo, realização e reflexão de uma determinada intervenção
pedagógica e ainda com a elaboração de um “produto didático” para ser colocado à disposição
do professorado da Educação Básica.
É difícil dizer se todos conseguiram dar esse caráter às produções, seria necessário um
estudo detalhado para isso. Tomando como referência os títulos das dissertações defendidas,
contudo, atrevo-me a dizer que a maioria conseguiu dar um passo firme nessa direção. Fato
que nos deve deixar muito satisfeitos e, por outro lado, atentos para que a produção científica
do Proef tenha a cara que os professores das escolas necessitam.
Finalmente, neste ponto, quero salientar que a partir de alguns capítulos é possível
ter indícios sobre o valor profissional e pessoal que a experiência de fazer o curso teve para
os mestrandos. Estou seguro de que ao ler os fragmentos de alguns depoimentos do livro seu
coração se encherá de alegria e um grande sorriso se instalará em seus lábios. Os depoimentos
são realmente emocionantes para pessoas como você, que imaginou que o programa abriria a
porta da formação em Pós-Graduação a um conjunto de professores da Educação Básica que
teria poucas possibilidades de ascender à mesma sem o Proef.1 Junto com isso, verificar quanto
o programa contribuiu para fortalecer a posição do professor-mestre como um intelectual da
Educação e da Educação Física ganhando reconhecimento, lugar de fala dentro das suas escolas,
como também na comunidade profissional.
Voltando aos quatro tipos diferentes de desafios, no que se refere à produção de
conhecimento pedagógico para a nossa disciplina, os títulos das dissertações permitem verificar
que as mestras e mestres enfrentaram tanto as problemáticas vinculadas à dimensão ético-
-política quanto as dimensões curricular, didático-pedagógica e interdisciplinar. Isso não é
pouco coisa, não! O Proef começa a se tornar uma fonte importante de conhecimentos para os
professores da Educação Básica.
1
Seja dito de passagem, um terço deles com bolsas! Não é a totalidade, como pleiteamos junto a Capes na época,
em conjunto com vice-reitor da Unesp Eduardo Kokubun, mas sem dúvidas essa possibilidade foi bem importante
para os contemplados.
11
CARTA-PREFÁCIO
A relação dos trabalhos apresentados nos diferentes núcleos, na maioria dos capítulos,
não deixa de ser um mapa inicial dessa produção científica. Por outro lado, fica o desafio para a
Coordenação Nacional junto com os coordenadores dos demais núcleos reunir num repositório
único todos os trabalhos produzidos, além de divulgar e buscar a sua articulação e socialização.2
A propósito deste último tema, seguramente você deve estar se perguntando se o Proef
mostra sinais de se encaminhar para aquilo que imaginamos em 2015:
Um dos “efeitos colaterais” que pode ser vislumbrado com a instituição do Proef
passa pela possibilidade de conectar professores de todo o país numa rede de
produção de conhecimento profissional com foco na Educação Física escolar. Rede
esta criada e sustentada institucionalmente com potencial para manter professores
vinculados a projetos colaborativos de formação continuada para além dos dois
anos que dura o Mestrado. Um dos tantos problemas que a maioria dos professores
enfrenta no cotidiano profissional diz respeito ao isolamento. Nas pesquisas que
estudam o contexto escolar são recorrentes as queixas dos docentes sobre a falta
de parcerias para discutir, avaliar, construir e intercambiar iniciativas vinculadas aos
desafios de ensinar Educação Física na escola, bem como enfrentar os dilemas que
essa instituição impõe a qualquer docente comprometido com sua função social.
Uma rede, como a planejada pelo Proef, pode se constituir numa alternativa a essa
situação (Darido; González, 2015, p. 181).3
Nesta obra não se aborda diretamente o projeto coletivo do Proef, como comentei,
centra-se mais na descrição do desdobramento da primeira turma em cada núcleo. Quem
sabe, todavia, podemos tomar esta produção como uma parte do esforço centrípeto que todos
os núcleos e professores das diferentes instituições deverão continuar fazendo ao longo do
programa para manter próximos e articulados tanto os mestres formados como os mestrandos,
facilitando o processo de legitimação do Proef como fonte de conhecimento pelos professores
da Educação Básica. Estou seguro que não será fácil, mas também estou igualmente confiante de
que desse esforço vai derivar o valor social do Proef para além dos benefícios individuais que gera.
Para finalizar esta conversa, quero aproveitar a oportunidade para lhe agradecer pela
oportunidade de trabalhar neste projeto com você, bem como manifestar minha satisfação em
poder te contar um pouquinho do valor de tudo o que produziu sua temperança a manter-se
firme na elaboração deste projeto, apesar dos reveses, por momentos infundados, na aprovação
do APCN do Proef. Algum dia teremos de falar um pouco mais sobre esse tema.
2
O site do https://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/-educacao-fisica/producoes-intelectuais/ tem os trabalhos
defendidos pelos estudantes da primeira turma, isso é muito importante. Em próximas etapas será necessário, na
minha perspectiva, ter um espaço virtual que permita tanto a socialização do material por temáticas, etapas de
ensino, unidades de conhecimento, como também servir de suporte para manter conectados mestres, mestrandos,
professores universitários e professores da Educação Básica.
3
Darido, S. C.; González, F. J. Pós-Graduação em Educação Física: a proposta do mestrado profissional em rede
(Proef ). In: RECHIA, S. et al. (org.). Dilemas e desafios da Pós-Graduação em Educação Física. Ijuí: Editora
Unijuí, 2015. p. 163-185.
12
CARTA-PREFÁCIO
Aliás, nas nossas próximas conversas, vamos falar um pouco sobre a sorte que correram
outros projetos em que trabalhamos juntos, como: Coleção Práticas Corporais e a Organização
do Conhecimento (Ministério do Esporte), Base Nacional Comum Curricular (Ministério da
Educação), Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano do Brasil – 2017 (Programa de
Nações Unidas para o Desenvolvimento), uma vez que, como você sabe, eles atravessam-se
entre si e também se entretecem com o Proef. Claro, não se preocupe, vou fazer chegar a todos
os autores deste livro e, por seu intermédio, a todos os mestras e mestres da primeira turma do
Proef, uma saudação carinhosa e os parabéns por todo o trabalho desenvolvido.
Cara Suraya, lhe envio um forte abraço. Saudades.

Ijuí, maio de 2022.
13
Apresentação
O foco da obra destina-se a desenvolver um campo de reflexão acerca de possíveis

vias a serem exploradas e desenvolvidas como forma de pano de fundo filosófico e teórico no
âmbito da forma de pensar a pesquisa/conhecimento e a formação no Mestrado Profissional
em Educação Física. De um modo um tanto inovador, o referido programa ganha força na
medida que consegue criar e produzir enfrentamentos teórico-práticos acerca da temática da
Educação Física escolar: não apenas como novas “epistemes”, ou modos de compreensão, mas
sobretudo como novas formas de “intervenção” concreta na realidade escolar. Isso representa
um desafio, tanto para a necessidade de qualificar o trabalho do professor, que procura o
Mestrado Profissional, quanto para criar novas formas de fazer pesquisa, com foco na realidade
do trabalho pedagógico.
Um desenho para tal movimento na obra encontra-se organizado: 1) a partir de
uma contextualização inicial acerca da compreensão do polo sobre os desafios centrais que
precisamos enfrentar no âmbito da Educação Física e sua inserção na Educação Básica; 2) um
conjunto de pressupostos básicos e fundamentais que orientam tacitamente a formação e que
de certo modo se desdobram nas linhas de pesquisa e nos referidos projetos dos professores;
3) uma reflexão acerca do método produzido para orientar a elaboração das pesquisas e da
construção dos produtos no polo; 4) uma síntese dos principais produtos e temas estudados
no polo; 5) considerações finais acerca da experiência da disciplina Seminário de Pesquisa em
Educação Física, e dos resultados construídos após a defesa final das dissertações, ou seja, um
breve balanço reflexivo sobre o potencial do Proef em produzir respostas para o problema da
Educação Física na Educação Básica.
15
Ca p í tul o 1
Conhecimento, Formação e Pesquisa

em Educação Física Escolar:
A Experiência do Mestrado Profissional
em Rede no Proef/Unijuí

Paulo Evaldo Fensterseifer
Maria Simone Vione Schwengber
Paulo Carlan
Introdução
O contexto de constituição de um Mestrado Profissional em Educação Física em
rede nacional nos desafia a pensar e configurar um marco epistemológico, metodológico
e pedagógico. De forma mais específica torna-se latente a necessidade de refletir sobre
a experiência em curso desde o lançamento do projeto em 2018. O modo de pensar este
acontecimento na Educação Física brasileira se dá a partir de seus atores, e de forma específica,
sobre como pensam e justificam a partir de seus lugares de ação a emergência de um programa
de Pós-Graduação que objetiva qualificar professores para atuar na Educação Básica.
Do ponto de vista da sua justificação e, da proposta pedagógica, o Mestrado Profissional
em Educação Física (Proef ) se constitui de um modo universal, com uma proposta bem
articulada, na qual a Universidade Estadual Paulista (Unesp) prefigura a coordenação da rede. No
que se refere à operacionalização, ou mesmo à gestão, e à reflexão sobre o sentido da proposta e
de sua operacionalização, cumpre destacar o espírito democrático e colaborativo que impulsiona
a instituição da proposta. Sob este aspecto, o texto que apresentamos constitui-se em um
esforço para explicitar a forma como as questões que envolvem o problema do conhecimento,
da pesquisa e da formação foram concebidas e desenvolvidas no Mestrado Profissional em rede
na Unijuí.
Cumpre, de forma particular, explicitar certos fundamentos teórico-metodológicos
acerca da construção do conhecimento no âmbito da pesquisa sobre a Educação Física Escolar
a partir da experiência do Mestrado Profissional em Educação Física, entre 2018-2021. Nesse
sentido, a abordagem aqui referida procura, em um primeiro momento, demonstrar certo
17
CAPÍTULO 1 – CONHECIMENTO, FORMAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: A EXPERIÊNCIA DO MESTRADO PROFISSIONAL EM REDE NO PROEF/UNIJUÍ
Sidinei Pithan da Silva – Paulo Evaldo Fensterseifer – Fernando Jaime González – Maria Simone Vione Schwengber –Paulo Carlan
entendimento acerca dos desafios que atravessam a Educação Física Escolar no Brasil, no cenário
de sua inserção na Educação Básica. Isso representa, em sentido pedagógico, em um segundo
momento, um ideal de formação que se coloca como baliza para pensar a formação dos/as
professores/as, durante a passagem pelo Mestrado, bem como para vincular a constituição de
conhecimento e da ótica da pesquisa, conforme as linhas de pesquisa do programa.
Em um terceiro momento, cumpre explicitar questões de método que ampararam a
elaboração das pesquisas e da construção dos produtos no polo. Movimento que nos leva a
evidenciar certo reconhecimento de compromisso com a mudança da realidade escolar da
Educação Básica. Em um quarto momento, tendo em vista esse panorama, cumpre apresentar
os temas e os enfoques que foram aprofundados no polo como formas de objetivações das
pesquisas. Em um quinto momento cabe argumentar acerca do valor da experiência e dos
enfoques que foram utilizados como matrizes fundantes do Mestrado Profissional em Educação
Física.
A Educação Física Escolar no Brasil no Século 21:

desafios e compromissos
Uma questão fundamental que baliza a discussão acerca da Educação Física e seu sentido
na escola, desde o movimento renovador, nos marcos da década de 80 do século 20, tem sido o
modo como compreendemos a sua identidade. Obviamente que este questionamento acerca
do que define a Educação Física ampliou enormemente o debate acerca de seu sentido social,
ético e político. Atmosfera que permitiu, ao longo desses 40 anos, romper com um quadro de
hegemonia acerca de certos sentidos que haviam sido criados no Brasil ao longo de sua história.
Importa destacar desse marco histórico certo movimento que introduz no corpo dos
saberes da Educação Física, e de todos que dele se ocupam, uma premissa perguntadora, e
porque não dizer, reflexiva, a qual permanentemente questiona pressupostos de justificação e de
legitimação que se formulam acerca de sua relevância e valor social, humano e político. Estavam
criando-se as condições para certa busca de maioridade/autonomia, ou mesmo para a produção
de certos critérios de cientificidade, que iriam ajudar a definir as políticas de conhecimento que
se fariam em nome da Educação Física, e, em particular, na escola.
A própria desnaturalização dos discursos tradicionais que haviam tentado justificar a
referida prática na escola entra em questão. Seria suficiente a ideia de um componente curricular
que se ampararia na busca de aptidão física, como telos (finalidade) fundamental? E, teria sido a
Educação Física, até o momento, um componente curricular, assim como os demais da escola?
Acerca dessas e outras questões aprontavam-se ideias que desde um Coletivo de Autores (1992)
procuraram pensar a legitimidade da Educação Física escolar como forma de reflexão sobre a
cultura corporal.
O referido movimento, tal como nos debruçamos agora para pensar na legitimidade e
no alcance e desafios do Proef, parte das preocupações acerca da formação dos professores de
Educação Física que se encontram nas escolas. Um panorama social e político, no qual a desvalo-
18
rização dos professores e a falta de condições materiais obstaculizam e muito a constituição de

uma profunda forma de educar corporalmente. Se o cenário era de grande esperança para com
a abertura democrática, nos meados de 80, também o é, no momento, em pleno século 21, com
a necessária defesa incondicional dos marcos de uma sociedade democrática e republicana, a
qual se alimenta das promessas da carta da Constituição Cidadã de 1988.
O compromisso, porém, em outro momento assumido, de certa forma, se reatualiza,
não somente como forma de ruptura com os marcos filosóficos e epistemológicos tradicionais
(Santin, 1987, Bracht, 1997; Fensterseifer, 2001; Medina et al., 2010), ou mesmo como forma de
nova dimensão social e política da Educação Física (Soares, 2004), mas também como forma de
construir elementos teóricos “para a assimilação consciente do conhecimento, de modo que
possa auxiliar o professor a pensar autonomamente” (Coletivo de Autores, 1992, p. 17).
A Formação de Professores no Contexto da Educação Física Escolar:

o Mestrado Profissional em Educação Física na Unijuí
O Mestrado Profissional em Educação Física (Proef ) na Unijuí caracteriza-se como
um projeto relacionado à história da instituição, do curso de Educação Física, dos cursos de
Mestrado e Doutorado em Educação nas Ciências e de seus docentes. Há uma forte tradição na
Unijuí, constituída desde o início da década de 60, com a formação de professores na interface
dos movimentos de educação popular. O compromisso histórico da instituição com o desenvol-
vimento social, a partir de premissas emancipatórias, permitiu seu enraizamento social e cultural,
tornando a formação de professores e o compromisso com a Educação Básica uma de suas
bandeiras e finalidades sociais (Marques, 2006).
A Unijuí é uma Universidade Comunitária, de caráter público não estatal, sendo sua
missão “formar e qualificar profissionais com excelência técnica e consciência social crítica,
capazes de contribuir para a integração e o desenvolvimento da região” e seu propósito
“participar do processo de desenvolvimento da região pela educação superior”. O curso de
Educação Física – Licenciatura e Bacharelado – na Unijuí – surge como uma das demandas
sociais e educacionais importantes para o Noroeste gaúcho e o Sudoeste catarinense. Na
atualidade, conta com um corpo docente altamente qualificado, com aproximadamente 26
professores atuando na Graduação, cerca de 16 doutores, 7 mestres e 3 especialistas.
A interface do curso com as demandas dos sistemas de ensino, e o compromisso
histórico com a qualificação dos docentes em Educação Física que atuam na Educação Básica,
têm levado a instituição a se envolver e se comprometer com projetos de pesquisa, extensão e
ensino que promovam melhorias educacionais. Esta preocupação tem sido articulada com as
demandas das comunidades científicas, as quais têm produzido rico acervo de conhecimentos
para subsidiar intervenções e novas compreensões no interior da área. Neste espírito, a Unijuí,
desde o final do século 20 tem colocado a Editora Unijuí a serviço das produções científicas e
filosóficas produzidas pelos pesquisadores das diferentes áreas, bem como da Educação Física
e do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte.
19
Este envolvimento permitiu que muitos pesquisadores da instituição e docentes do

curso de Educação Física buscassem seus processos de Doutoramento em Educação Física
e áreas afins. Esta qualificação ampliou a participação dos docentes em projetos de pesquisa
e extensão que se relacionam com a Educação Física Escolar, permitindo a emergência de
uma Rede Internacional de Investigação em Educação Física (Reiipefe), com pesquisadores
e instituições do Brasil, da Argentina e do Uruguai. Ao buscar qualificar as possibilidades de
formação profissional em Educação Física, a Unijuí entendeu que o Mestrado Profissional em
Educação Física seria parte desta evolução no curso de suas ações e por isso buscou articular-se
como protagonista nesse projeto em Rede com a Unesp e outras instituições brasileiras.
O sentimento de que é a única universidade gaúcha a participar do movimento
tornou ainda mais responsável o envolvimento da Unijuí com o Projeto. O caráter comunitário
e, por isso público da Unijuí, mesmo sendo não estatal, a torna uma instituição que aspira
participar de processos de desenvolvimento social e cultural que promovam a melhoria dos
níveis educacionais, por intermédio de produção de pesquisas e novas tecnologias, voltadas à
constituição de conhecimentos que promovam a emancipação social.
O espírito e o objetivo do Mestrado Profissional em Educação Física (Proef ) colocam
um desafio novo para a instituição, a qual já conta, na área de educação, com um Programa de
Mestrado e Doutorado em Educação nas Ciências (acadêmico). A participação dos docentes
que atuam no Proef, no PPGE em Educação nas Ciências Unijuí, permite uma maior interface e
integração entre os dois programas, possibilitando que mestrandos do Proef venham a participar
de todas as atividades ofertadas pela Unijuí e, em particular pelo PPG em Educação nas Ciências.
Isto inclui a possibilidade de se envolverem em grupos de estudos, disciplinas, seminários
temáticos, estágios, intercâmbios, eventos, etc.
Figura 1 – Foto dos professores das primeiras turmas do Proef do núcleo Unijuí (maio de 2018)
Fonte: Acervos pessoais dos(as) autores(as).
20
A Unijuí guia-se pelos objetivos que orientam o Mestrado Profissional em Rede,

conforme o estabelecido nos APCNs, e busca, sobretudo:
a) Formar professores qualificados para o exercício da prática profissional
transformadora, a fim de atender demandas sociais e profissionais; b) Capacitar
professores para a transferência de conhecimentos para a sociedade, atendendo
às demandas específicas da escola, com vistas ao desenvolvimento local, regional e
nacional; c) Reafirmar o compromisso permanente com a qualidade do ensino e da
aprendizagem na área de Educação Física escolar; d) Favorecer o desenvolvimento
de uma postura crítica acerca do trabalho nas aulas de Educação Física nas etapas da
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; e) Promover a valorização
profissional do professor por meio do aprimoramento de sua formação.
Em relação ao perfil do profissional a ser formado, espera-se que tais professores, que
lecionam Educação Física no Ensino Básico, tenham domínio da matéria e das metodologias
de ensino, inclusive das suas aplicações mais imediatas, bem como os instrumentos necessários
para envolver-se na produção permanente de práticas curriculares inovadoras. Nesse sentido,
dá continuidade aos objetivos de: propiciar a formação continuada em Educação Física, nível
de Mestrado, com formação humanista e crítica, com conhecimentos necessários para intervir
profissionalmente com competência técnica, sustentados em pressupostos científicos, na
reflexão filosófica e na conduta eticamente responsável, consciente de sua responsabilidade
no campo da educação formal.
Há um entendimento comum no polo Unijuí, de que a Educação Física brasileira teve
grandes avanços teóricos no campo pedagógico, por conta disso e pelas mobilizações políticas
da área, conquistou a condição de “disciplina escolar”, o que significa uma ruptura com uma
longa tradição que a manteve na condição de “atividade”, de um fazer descolado de um saber e
sem preocupações de uma relação de continuidade articulada com os objetivos dos diferentes
níveis de ensino da escola. Com base no exposto espera-se que o egresso desse curso seja
capaz de:
Aprofundar a compreensão da educação como direito fundamental do cidadão
e como instrumento de emancipação no contexto de uma sociedade que luta
para reparar as desigualdades de oportunidades em diferentes setores sociais;
Comprometer-se com a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido a partir
das premissas da Educação Física escolar, participando dos processos de elaboração,
implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola; Criar ações
inovadoras no sentido de atrair alunos, a comunidade e as instituições locais visando
fortalecer o comprometimento de todos com a educação de crianças e jovens;
Valorizar a atitude de investigação e o permanente processo de aperfeiçoamento
profissional por meio da geração de produtos científico-tecnológicos; Participar
em redes colaborativas de formação continuada integrada por pares na busca e
proposição de respostas aos desafios do trabalho docente.
21
Esse entendimento significa que, a partir dos novos aportes teóricos e dos marcos
legais, a formação de licenciados e mestres em Educação Física deva se dar em estreita relação
com a especificidade de uma escola democrática e republicana. Compromisso que se vincula
com a necessidade de desenvolver capacidades intelectuais, éticas, estéticas, comunicativas e
políticas, que possibilitem aos egressos dialogarem com a especificidade desta instituição, mas
também com os contextos em que ela se insere, produzindo propostas pedagógicas que possam
inaugurar modos inovadores de legitimar a Educação Física.
A Proposta Curricular do Mestrado Profissional em Educação Física na Unijuí atende
aos seguintes critérios, os quais se referem à área de concentração – Educação Física Escolar:
Ementa da área de concentração: Educação Física escolar. Propicia o planejamento,
implementação e avaliação de estratégias para o enfrentamento dos problemas
do contexto da atuação profissional nas aulas de Educação Física escolar. Aborda
o conjunto de objetivos, conteúdos e avaliação dos projetos curriculares para a
Educação Física escolar nas diversas etapas da Educação Básica. Discute a Educação
Física como componente curricular obrigatório. Analisa as diferentes manifestações
da cultura corporal de movimento como conteúdo da Educação Física escolar, bem
como os procedimentos metodológicos para o ensino nos diferentes grupos de
escolares.
Para isso faz-se necessário uma formação que potencialize práticas pedagógicas
alicerçadas em um planejamento adequado, o que significa em sintonia com as expectativas mais
amplas da educação escolar e com um desenvolvimento curricular capaz de integrar objetivos
da área de linguagens e específicos da Educação Física. O vínculo pedagógico da proposta de
formação do Proef na Unijuí vincula pesquisa, formação e espaço de intervenção. Sobretudo,
objetiva formar o professor pesquisador, o qual assume compromisso com a Educação Básica:
1) qualificando sua relação com a constituição do conhecimento; 2) ampliando o valor da área,
em seu sentido de possibilidade compreensiva e interventiva; 3) criando formas de reconstrução
cultural e de instituição de uma nova relação com o saber, a educação corporal, o movimento
humano e a cultura corporal, na interface do dinamismo da vida social; 4) possibilitando
modificar ou ressignificar a relação do saber escolar com a vida social e a própria dinâmica da
docência.
Os professores que atuam em IFFS e demais espaços da Educação Básica, que
frequentam o Proef, produzem novos entendimentos acerca do Conhecimento, da Mediação,
da Pesquisa e do Ato Educativo e Pedagógico; emergem nesses trabalhadores novas capacidades
intelectuais de contemplação e ação, o que permite produzir novas tecnologias e saberes no
campo do ensino; o que pode possibilitar o enfrentamento de dificuldades no cotidiano de
ação, gerando novas agências pedagógicas e tecnologias educacionais: softwares – livros –
currículos, etc.
22
A Construção da Pesquisa no Proef Unijuí:

os caminhos do método e seus resultados
O processo de formação social e cultural, bem como científica e filosófica dos
mestrandos do Proef/Unijuí/Unesp, foi marcado por um movimento dialógico que obedeceu
à sequência da organização curricular nacional. A disciplina Problemáticas da Educação Física
Escolar permitiu a abertura do debate e da investigação da realidade. Consolidou um campo ou
núcleo de problemas e questões relevantes para serem pensadas e analisadas ao longo do curso.
A disciplina Seminário de Pesquisa em Educação Física, por sua vez, buscou tornar mais
clara a questão da pesquisa, de seu desenvolvimento, no âmbito da intervenção pedagógica
em Educação Física e da formação do professor como pesquisador. Se, de uma parte, os
problemas da prática tornam-se as questões que movimentam a formação, de outra, a criação e
constituição de certas condições de possibilidade, para teorizar sobre ela, desafiam os estudantes
e professores a organizar e fundamentar os projetos de pesquisa. Tornou-se visível a qualidade
dos processos de interação por intermédio das metodologias que foram empregadas no Proef.
Um claro sentimento de compromisso e de envolvimento com os estudos buscando
superar dívidas históricas da área com a educação escolar marcou o pano de fundo das
discussões. Elas balizaram a emergência dos sentidos de fundo para as demais disciplinas, tais
como Planejamento em Educação Física Escolar, Metodologias do Ensino da Educação Física e
Ensino de Lutas. No processo de escolha das disciplinas eletivas (presenciais), os estudantes e
professores entenderam que seria importante trabalhar com as seguintes disciplinas: a) Ensino
de Lutas; b) Ensino do Tema Saúde; C) Ensino de Jogos.
Importante marcar que a inserção social do Proef na Unijuí esteve muito associada com
os contextos dos estudantes. Alguns deles atuam na Educação Infantil e conseguiram levar os
temas de estudo para dentro de suas redes de ensino: Uruguaiana e Ijuí; outros atuam no Ensino
Fundamental e fizeram novas proposições curriculares e didáticas, reformulando as possibili-
dades de ensinar na escola, caso de Ijuí, São Leopoldo e Santa Maria do Herval. Emergiram
sugestões que permitem pensar o contexto dos sujeitos em regiões de vulnerabilidade social
e o papel do docente em EDF e das tecnologias em educação, caso manifesto por nosso aluno
que reside e atua em Porto Alegre/RS.
Emergiram problemas relacionados ao Ensino Médio nos Institutos Federais do Estado
de Santa Catarina e, na Educação Básica, no Estado do Rio Grande do Sul. Dados esses que
possibilitaram aos estudantes compreender as reais necessidades de cada realidade e pensar a
organização de pesquisas que favorecem o campo de intervenção e mudança social. Em suma,
a inserção social emergiu com a formação e o vínculo da pesquisa, a qual permitiu um diálogo
vivo com os contextos – realidades – gerando proposições, críticas e capacidades criativas, éticas
e políticas. Nesse sentido, os novos desafios no campo da docência que emergem no campo
das políticas públicas são tematizados tendo em vista as mudanças no mundo do trabalho, no
mundo das ciências, no mundo social e histórico ampliado, permitindo aos pesquisadores/
professores criar razões novas para a área e para o componente curricular.
23
O desafio de pensar a pesquisa em Educação Física Escolar tendo em vista problemas

reais da prática pedagógica favoreceu um triplo movimento para fundamentar e organizar o
projeto de pesquisa no polo:
a) movimento em direção à universalidade do tema, com diálogo profundo acerca do
estado da arte e do debate em Educação Física, Pedagogia, Filosofia e em Ciências
Humanas; ou seja, uma compreensão global da História da Educação Física no Brasil,
com seu vínculo com a constituição da sociedade brasileira e da educação no Brasil,
demarcando as diferentes temáticas que atravessam cada nível de ensino;
b) movimento que investiga os problemas reais e entraves de cada realidade vivida pelos
estudantes em seu cotidiano de ação, o que permite pensar o tema e o problema de
pesquisa, em uma relação contingente e real/concreta;
c) o desafio de pensar não apenas num mergulho teórico radical, ou mesmo num
enfrentamento prático necessário, como também de produzir uma tecnologia que
possa modificar a forma de intervenção pedagógica. Todo este movimento no sentido
epistêmico do termo articula-se com o perfil do egresso que se buscou formar e que
se almeja constituir. Pode-se dizer que o programa colocou em movimento a busca
dessas capacidades de pesquisa e de pensamento, o que se manifestou em avaliações
e se articula na elaboração dos projetos.
As pesquisas no polo deram-se a partir das três linhas de pesquisa do Proef, com seus
respectivos projetos e professores/as:
Linha 1 – Movimento na Educação Infantil
• Dr. Paulo Carlan: Projeto: Limites e Potencialidades de Experiências Colaborativas de
Formação Continuada na Transformação da Prática Pedagógica no Ensino Infantil em
Educação Física Escolar.
• Dra. Maria Simone Vione Schwengber: Projeto: Cenas de Meninas e Meninos no Cotidiano
das Aulas de Educação Física na Educação Infantil: um Estudo Sobre as Relações de Gênero.
Linha 2 – Educação Física no Ensino Fundamental
• Dr. Fernando Jaime González: Projeto: Currículo da Educação Física no Ensino
Fundamental: a Invenção de uma Nova Tradição.
• Dr. Paulo Evaldo Fensterseifer: Projeto: A Escola Como Instituição Republicana e a Educação
Física: Aproximações com o Ensino Fundamental.
• Dra. Maria Simone Vione Schwengber: Trajetórias de Meninos e Meninas: as Experiências
na Educação Física no Ensino Fundamental.
• Dr. Paulo Carlan: Projeto: Limites e Potencialidades de Experiências Colaborativas de
Formação Continuada na Transformação da Prática Pedagógica no Ensino Infantil e
Fundamental em Educação Física Escolar.
24
Linha 3 – Educação Física no Ensino Médio

• Dr. Sidinei Pithan da Silva: Projeto: Educação Física Escolar no Ensino Médio em Tempos
de Modernidade Líquida: Novas Exigências Sociais, Políticas e Pedagógicas e Formação
de Professores; Projeto: Os Saberes dos Professores de Educação Física no Contexto
de Reformulação do Projeto Curricular do Ensino Médio no Estado do Rio Grande do
Sul-RS.
• Dr. Fernando Jaime González: Projeto: Educação Física e a Área Linguagens no Ensino
Médio: Tensões e Possibilidades do Currículo Integrado.
A partir dos referidos projetos, e da dimensão contextual da prática pedagógica dos

estudantes, e suas necessidades, foram construídos os principais lineamentos formativos.
No conjunto, foram 12 trabalhos desenvolvidos no Mestrado Profissional em Educação
Física (Proef ) na Unijuí. Todos os estudos pautaram-se na concepção que orienta o Proef, ou
seja, a concepção que tem a prática pedagógica do professor como ponto de partida e de
chegada dos trabalhos de investigação. Em sua maioria, os trabalhos deram-se sob forma de
investigação-ação, tendo o horizonte da problematização da prática pedagógica como ponto de
partida para a construção das investigações. Procurou-se valorizar na orientação a escolha de
um tema de grande relevância para qualificar a Educação Básica, e que poderia ser desenvolvido
pelo professor/pesquisador tendo em vista a transformação de sua prática pedagógica.
Como forma de qualificar a própria área e construir uma pesquisa fundamentada, os
mestrandos enfocaram em seus estudos perspectivas investigativas que ao mesmo tempo em
que recuperavam o conhecimento já produzido pela área de Educação Física Escolar, articulavam
possibilidades de inovação em termos de conhecimento, ao ter uma temática pedagógica e
educacional centrada em aspectos que potencializam ou modificam o cenário da práxis
pedagógica. Para tanto, buscou-se construir, também, um produto educacional.
O método da ação-reflexão-ação possibilitou enfocar diferentes temas.
Na Linha 1, que propuseram uma nova perspectiva de ensinar a partir do movimento
humano, ou mesmo que assumiram a Literatura como forma didático- pedagógica que
potencializa o aprendizado. Foram dois estudos nesta Linha de Pesquisa: Educação Física na
Educação Infantil: uma Proposta na Perspectiva do Movimento Humano e a Literatura Brasileira
Enquanto Recurso Didático-Pedagógico nas Aulas de Educação Física Infantil (Unesp, 2022).
Os produtos educacionais gerados nestes estudos possibilitaram repensar as questões que
envolvem o corpo, o movimento humano e a infância, bem como criar unidades didático-
-pedagógicas que permitem educar tendo em vista a construção de identidades, corpos, gêneros
e diferenças.
Um dos produtos resultantes dessa Linha de Pesquisa 1 pode ser o expresso pela
professora Viviane Dias Ceratti, que resultou na produção de uma unidade didático-pedagó-
gica para a Educação Física Infantil. O trabalho teve como consequência a investigação-ação
da professora na Educação Infantil, em uma escola de Ijuí/RS e articulou Literatura, Educação
25
Física e Educação Infantil, evidenciando como é possível educar, considerando a questão

cultural, identitária e corporal. O material foi “organizado em três capítulos, cada qual com
o objetivo geral de compartilhar com demais educadores reflexões sobre o tema de estudo
e planejamento pedagógico, e a experiência desenvolvida com crianças pré-escolares da rede
pública. Evidenciamos ao final, uma proposta de unidade didático-pedagógica, tendo a intenção
de estabelecer relações entre a teoria – saber sobre o fazer e a prática – saber fazer, no que
tange às práticas da cultura corporal de movimento, os Corpos, Gêneros e Diferenças nas aulas
de Educação Física Infantil”.
Na Linha 2, os estudos contemplaram perspectivas de ensino com foco no Ensino
Fundamental, abordando uma nova forma de desenvolver o ensino de lutas/capoeira, o ensino
de futsal, as práticas corporais de aventura, os jogos escolares, ou mesmo de compreender e
criar formas de enfocar a saúde na escola, ou de analisar perspectivas implicadas na criação de
cadernos didáticos. Os enfoques partiram de análises e intervenções concretas na realidade,
tendo em vista compreender possibilidades de avanço e ressignificação nas práticas pedagógicas
existentes, bem como criar outras formas de planejamento curricular.
Foram feitos sete estudos nesta linha: a) Do Mal-Estar ao Empoderamento: um Estado
Autoetnográfico na Área da Educação Física Escolar; Vai Ter Campeonato de Novo? Limites e
Possibilidades de uma Proposta Pedagógica Para o Ensino de Futsal na Educação Física Escolar
a Partir do Sport Education Model; Educação Física Escolar e Educação Ambiental: o saber da
experiência em uma unidade didática transdisciplinar de práticas corporais de aventura; Para
Explicar as Coisas: as Representações dos Alunos do Ensino Fundamental II Quanto ao Uso dos
Cadernos Didáticos de Educação Física; Olimpíadas Escolares no Município de Ijuí: uma prática
pedagógica ressignificada na perspectiva da formação humana; A Reconfiguração do Sentido
da Educação Física de uma Comunidade Escolar: uma experiência de planejamento curricular
colaborativo; Desenhando a Saúde da Cultura Corporal de Movimento e Dialogando Além do
Currículo: protocolo e tecnologia mínima na educação física escolar (Unesp, 2022).
Um dos produtos educacionais, produzidos nesta Linha 2, resultou da pesquisa do
professor Cristiano Pinno, o qual construiu 4 Cadernos Didáticos de Educação Física (6º ano/7º
ano/8º ano/9ºano). O material produzido está dentro das ambições e finalidades centrais do
Proef, qual seja, a de “propiciar o planejamento, implementação e avaliação de estratégias para o
enfrentamento dos problemas do contexto da atuação profissional nas aulas de Educação Física
escolar”. Neste caso, os problemas enfrentados na Educação Básica brasileira, por professores
de Educação Física, referem-se à ausência ou escassez de materiais didáticos, o que é enfrentado
na pesquisa e resulta deste produto que é voltado para o Ensino Fundamental.
Na Linha 3, os estudos enfocaram formas de ensino e de análise do Futsal e do Atletismo,
bem como problematizaram a constituição das identidades de gênero no Ensino Médio. Os
enfoques privilegiaram enfoques em relação à avaliação da Educação Física no Ensino Médio,
bem como em relação ao Planejamento e ao Currículo. O avanço da tematização ocorre em razão
da inserção dos temas na tradição crítica e dos movimentos renovadores da Educação Física,
26
bem como a partir da criação de movimentos situados no interior da escola e com jovens. Foram
feitos 3 estudos nesta Linha: Educação Física no Ensino Médio: Enfoque Crítico-Emancipatório
no Planejamento do Ensino dos Esportes/Atletismo; Avaliação em Educação Física em Uma
Perspectiva Emancipatória: Proposta Para o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional;
Sexualidades, Gênero e a Educação Física Escolar: do silenciamento ao lugar de fala em uma
produção audiovisual (Unesp, 2022).
Um dos produtos educacionais dessa Linha 3 foi o produzido pela professora Paula
Mayara, que resultou na construção de um documentário a partir de entrevistas com jovens,
abordando formas educativas de enfrentar o preconceito escolar de questões de corpo, gênero e
sexualidades. O enfoque desenvolvido é altamente inovador e articula potencialidades no âmbito
da atuação de docentes que atuam no Ensino Médio com o tema corpo, gênero e sexualidades.
O documentário que pode ser visto no YouTube inaugura condições concretas para instituir
estratégias para um problema histórico na Educação Básica brasileira, qual seja, a que discrimina
e silencia os jovens que não se enquadram nos padrões corporais e normativos vigentes. Nesse
sentido, o produto educacional também está dentro da ambição do Proef, uma vez que: “Propicia
o planejamento, implementação e avaliação de estratégias para o enfrentamento dos problemas
do contexto da atuação profissional nas aulas de Educação Física Escolar”.
Considerações Finais
A política formativa assumida no Proef, de modo universal, permitiu um movimento de
formação que desafiou os docentes e discentes do polo Unijuí a produzir conhecimento que
tivesse significados local, regional e universal. Nesse sentido, o impacto e o caráter inovador
dos trabalhos desenvolvidos no polo devem-se tanto a uma perspectiva centrada no caráter
local quanto a uma busca de relevância e significado universal. Em seu conjunto as dissertações
e produtos procuraram enfrentar problemas concretos vividos por professores de Educação
Física que atuam na Educação Básica.
Exercício feito sempre à luz de um referencial teórico, mediador, que permitiu instaurar
um sentido de pesquisa e de prática pedagógica com potencial de uma validade para além
do próprio local e da própria prática. O conceito ao fundo que baliza este tipo de busca
ampara-se numa noção de que grande parte dos problemas que vivem os educadores, e a
própria fragilidade da ação docente na Educação Básica, devem-se a uma dicotomia entre teoria
e prática. Procurou-se, a partir disso, enfrentar diferentes problemas, que em seu conjunto
ajudariam a pensar algumas nuances, que seriam importantes para um projeto inovador na
Educação Física Brasileira.
Sem descolar-se da experiência de cada educador/pesquisador, mas colocando a ele
um marco contextual no panorama histórico da Educação Física Brasileira, construíram-se os
caminhos teóricos e metodológicos que resultaram em diferentes produções dos docentes e
discentes. Perspectiva que, ao fundo, sinaliza para uma ideia de um professor que consegue
27
produzir projeto pedagógico próprio, ou seja, com autonomia. O trabalho dissertativo, neste
caso, serviu de fundamento para a construção de um material com potencial pedagógico e
didático.
Importante marcar a ideia de que o perfil do ingressante neste programa é de um
docente com desejo de aprender e de superar práticas pedagógicas ultrapassadas. Acreditamos
que o compromisso social assumido e o modo como as disciplinas foram organizadas abriram
um significado forte da ideia de educação escolar como um direito subjetivo. Tanto do ponto
de vista teórico quanto prático, foi possível perceber um crescimento dos estudantes no sentido
da apropriação de um conceito ampliado de educação, como o de desenvolver inovações
pedagógicas que se coloquem à altura de tal feito.
Cumpre destacar que os egressos do Mestrado Profissional em Rede em Educação Física
– Unijuí/Unesp, em sua totalidade, continuam atuando na escola pública com significativo grau
de compromisso social. Dos seus trabalhos no Proef resultaram grandes mudanças na escola
pública. Um marcante engajamento na conduta em relação à resolução de problemas e uma
capacidade de pensar e problematizar pode ser constatada a partir das atividades dos egressos.
De outra parte, os docentes do Proef envolveram-se de forma integral na formação
dos mestrandos, assumindo o compromisso de formar professores pesquisadores. Tornou-se
possível perceber que os mestrandos, ao problematizar sua prática e incorporar a capacidade de
fazer pesquisa, se desafiaram a apresentar trabalhos em eventos científicos, bem como a publicar
artigos em periódicos e livros. Esta atividade é decorrente de uma finalidade conscientemente
assumida no polo pelos docentes, a qual teve a oferta de disciplinas e grupo de estudos como
forma de criar as condições para estudantes protagonistas e com capacidade inovadora no
campo educacional em geral, bem como no campo da Educação Física na Educação Básica.
Os limites de uma conquista mais satisfatória estão situados na distância geográfica dos
estudantes, nas suas condições de trabalho e nas próprias situações existenciais vividas pelos
estudantes. Mesmo diante de limitantes reais, contudo, percebeu-se que o desafio da proposta
curricular colocou em movimento novos eixos para pensar o trabalho pedagógico e estruturar a
tarefa educacional. Mais do que um treinador ou recreacionista emerge a figura de um educador,
que se envolve com o debate sobre o PPP da escola e com razões e práticas pedagógicas e
curriculares ampliadas e inovadoras.
Referências
BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. 2. ed. Porto Alegre: Magister, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
FENSTERSEIFER, P. E. A Educação Física na crise da modernidade. Ijuí: Editora Unijuí, 2001.
MARQUES, M. O. Pedagogia: a ciência do educador. 3. ed. Ijuí; Brasília: Editora Unijuí; Inep, 2006.
MEDINA, J. P. S.; HUNGARO, E. M.; ANJOS, R.; BRACHT, V. A Educação Física cuida do corpo e
mente: novas contradições e desafios do século XXI. 25. ed. Campinas, SP: Papyrus, 2010.
28
SANTIN, S. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Editora da Unijuí, 1987.
SOARES, C. L. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 3. ed. Campinas, SP: Editora Autores
Associados, 2004.
UNESP. Universidade Estadual Paulista. Mestrado Profissional em Educação Física. São Paulo, 2022.
Disponível em: https://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/-educacao-fisica/ producoes-intelectuais.
Acesso em: 15 maio 2022.
29
Ca p í tul o 2
O Protagonismo Docente Como Fio Condutor

do Processo Formativo no Proef/UFMT
José Tarcísio Grunennvaldt

Ana Carrilho Romero Grunennvaldt
Evando Carlos Moreira
Cleomar Ferreira Gomes
Márcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani
Introdução
A Educação Física Escolar brasileira tem sido desafiada desde a década de 80 do século
20, principalmente quando se pergunta qual a sua função social na escola, se a de reprodução
ou a reconstrução crítica do conhecimento e da experiência vivida e aprendida pelos sujeitos
junto ao seu envolvimento com práticas corporais paralelas e concomitantes a sua escolarização.
Tendo em vista sua posição, a de localização privilegiada1 no rol do artigo 7º da Lei
5.692/1971, que estabeleceu sua obrigatoriedade, a Educação Física conforma-se por certa
“legitimidade”, ainda que não encarada como “matéria”, naquela acepção que o termo assumia,
nem como “disciplina”, na linguagem tradicional, mas fazia-se como preocupação geral do
processo formativo, algo intrínseco à finalidade da escola e intransferível da educação do homem
comum (Parecer 540/77 apud Betti, 1991).
Tal posição confortável da Educação Física no campo disciplinar teve cobranças advindas
em decorrência de ressignificar as práticas pedagógicas docentes, tendo em vista as necessidades
diante das disparidades ocasionadas pela transformação produzida no campo acadêmico-
-científico e que sinalizaram a reorientação daquilo que se oferecia aos alunos durante as aulas,
colocando-se assim um desafio aos professores, o de exercerem o protagonismo.
Segundo Charlot (2009), ainda que presente na escola, a Educação Física na relação
com a “forma escolar”, teria dificuldades de se articular. Uma dificuldade em relação ao espaço,
pois ela não seria escolar, tendo em vista que as atividades se desenvolvem fora da classe e a
1
A Educação Física mereceu um tratamento diferenciado ao ver sua obrigatoriedade já expressa no texto legal antes
mesmo da definição do núcleo comum, dificultando a compreensão de sua posição dentro da nova estrutura
curricular (Betti, 1991, p. 104).
31
CAPÍTULO 2 – O PROTAGONISMO DOCENTE COMO FIO CONDUTOR DO PROCESSO FORMATIVO NO PROEF/UFMT
José Tarcísio Grunennvaldt – Ana Carrilho Romero Grunennvaldt – Evando Carlos Moreira – Cleomar Ferreira Gomes – Márcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani
Educação Física deve respeitar as características fundantes da forma escolar em um ambiente

que não a classe, esta, como o ápice da forma escolar. Essa ambivalência, contudo, permite que
suas aulas sejam percebidas como momentos de libertação ou de alívio dos constrangimentos,
assumindo a alcunha de recreativas. A outra dificuldade tem vínculo mais profundo, tendo
em vista que a forma escolar visa disciplinar os corpos, denominada de pedagogia tradicional,
definida e difundida nos séculos 16 e 17 pelos jesuítas, mas diga-se que ela se inscreve em uma
tradição filosófica que transcende os limites da religião.
O olhar sobre o corpo da Pedagogia tradicional pode muito bem combinar com a
perspectiva militar ou religiosa, como em outros tempos e outras exigências, com a industrial-
-disciplinar, ou como no corriqueiro “pau pra toda obra”, pode servir ao projeto de submeter as
pulsões e os desejos às normas ou à autoridade do intelecto, “projeto que organiza a vida dos
alunos na escola da modernidade”.
Atentemos com Charlot (2009, p. 235) para o nó da questão:
Mas quais podem ser o lugar e a função da Educação Física em tal configuração
pedagógica, já que o trabalho da educação do corpo incumbe à própria forma
escolar, quadro de todas as disciplinas? No máximo, ele pode reforçar o currículo
invisível da forma escolar pela prática de exercícios físicos normatizados e
normatizantes ou por práticas esportivas nascidas fora da escola e de cunho
freqüentemente elitista. A Educação Física tornou-se disciplina no sistema escolar
da modernidade, mas nenhuma função específica lhe foi atribuída nesse sistema.
Embora a Educação Física esteja compreendida entre as disciplinas que compõem o rol
taxativo da área de conhecimento da Comunicação e Expressão, assegurado pela Lei Federal n.
5.692 de 11 de agosto de 1971 (LDB), a disciplina não conseguia se justificar de fato até o marco/
acontecimento de outra Lei Federal, a n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que lhe atribuiu
o status de componente curricular. Cabe ressaltar, contudo, a existência do movimento reivindi-
catório para tal, principalmente no campo acadêmico da área, antes da efetivação da referida lei.
O modo de disciplinamento que a Educação Física submete o corpo mediado pela
Pedagogia tradicional, quer de inspiração militar ou religiosa ou a industrial-militar, no máximo
só pode reforçar a visão reprodutivista de práticas esportivas nascidas fora da escola, como já
salientado por Charlot.
Considerando a ponderação e a mensagem de Charlot acerca da função e das exigências
que se punham à Educação Física em tempos distintos e a incapacidade dela operar a partir
de uma função específica no sistema escolar como disciplina, ainda que com tal designação,
apresentam-se as hipóteses do texto:
Primeira hipótese: a insatisfação de grande parte de professores do campo acadêmico
da Educação Física diante da condição de não ter lhe sido atribuída nenhuma função na escola se
deu no sentido de estabelecer uma articulação com a função social da escola, como pressuposto
de uma sociedade democrática e republicana, colocando-se como desafio a construção de
legitimação ético-política para os atores sociais do campo disciplinar nas escolas.
32
Segunda hipótese: como componente curricular, a Educação Física escolar deve atentar
para a difícil e complexa relação entre teoria-prática,2 tendo em vista que o professor não pode
somente aplicar “teoria” na “prática, mas (re)construir (reinventar) sua prática (Caparroz; Bracht,
2007, p. 27), na medida em que “os homens renovam com seu próprio trabalho uma realidade
que os escraviza” e, “a consciência dessa oposição não provém da fantasia, mas da experiência”
(Horkheimer, 1975, p. 142).
Para iniciar a escrever sobre o envolvimento com a experiência de formação do Mestrado
Profissional (Proef ) veio-nos uma instigante provocação acerca da leitura da epígrafe do texto
de González e Fensterseifer (2009), “Entre o ‘não mais’ e o ‘ainda não’: pensando saídas do
não lugar da EF escolar I”. Perguntávamo-nos se de fato [...] somos seres do não mais e do
ainda não. E, se a situação de inquietação por não suportar, de certo modo, o vazio, estaria
afetando somente os professores da Educação Física das Instituições Superiores – IES (campo
acadêmico) ou também afetava os professores de Educação Física das escolas de Educação
Básica (campo disciplinar)?
Entre um contato e outro, quando da realização das disciplinas, pareceu-nos que
essa questão, desde logo, não afetava os professores. No decorrer das leituras e discussões,
entretanto, percebeu-se que o que acontece nas aulas de Educação Física das escolas é algo
que não se refere à diversidade interna dada a uma disciplina, mas de uma diversidade sob a
denominação de “formas diferentes”. Quando da leitura do texto: Educação Física escolar:
entre o “rola bola” e a renovação pedagógica, com o uso do conceito “atuações docentes”,
a afetação começa a se fazer sentir, principalmente com a apresentação das três categorias de
atuações docentes apresentadas: práticas tradicionais; o abandono do trabalho docente (ou
desinvestimento pedagógico) e as práticas inovadoras.
Assim, em nossos encontros, os professores/mestrandos, movidos pelo esforço
metodológico da autocomparação de sua prática com cada uma das categorias apresentadas
pelo texto, começam a manifestar a incerteza, a insegurança, a dúvida e o espanto. Tais condições
fazem-se determinantes de aberturas para outros olhares sobre como se posicionar, ou
responder a esse lugar denominado “entre o não mais” e o “ainda não” e, provocar-se, contun-
dentemente, relendo sua prática social com os diversos textos disponibilizados pelas disciplinas
como respostas à elaboração de projetos/processos de pesquisa sobre a própria prática social.
Em outro momento neste texto essa construção será abordada, como as experiências do Proef.
2
Vale destacar que para Max Horkheimer, é o papel da experiência que vai orientar a teoria crítica, pois tem-se como
pontos de vista, que a teoria crítica retira da análise histórica como metas da atividade humana, principalmente
quando se trata da ideia de uma organização social racional correspondente ao interesse de todos, são imanentes
ao trabalho humano, sem que os indivíduos ou o espírito público os tenham presentes de forma correta. Precisa-se
então, uma determinada direção do interesse para descobrir e assimilar essas tendências (Horkheimer, 1975, p. 142).
33
Ou seja, o movimento de reflexão sobre o que não queremos mais ou “entre o não
mais” e o que gostaríamos de ser o “ainda não” configurou-se como uma demanda acadêmica,
mas que reverberou entre os professores de Educação Física que atuam diretamente no chão
da escola, de maneira que estes passam a questionar suas próprias práticas.
No intuito de reconhecer nos mestrandos a própria “construção social da realidade”,
tendo em vista a consciência da experiência realizada, objetivou-se com o texto apresentar
as possibilidades dos professores/mestrandos em agir com o seu “protagonismo criador” do
processo de formação do Proef/FEF/UFMT.
Educação Física escolar no Brasil e os Desafios a seus Protagonistas

Para se falar em desafios de protagonistas da Educação Física escolar do Brasil
contemporâneo, deve-se atentar para algo similar a uma revolução copernicana, isto é, o
professor de Educação Física escolar como protagonista de sua prática pedagógica, um criador.
Mudança paradigmática (de atitude) que está para ocorrer ou já ocorrendo, o que até pouco há
tempo era inacreditável e impossível de se configurar. Pensar, propor e construir as ações para/
com os seus alunos é quebrar com o padrão (modus operandi) de alguém que pensa externo
ao contexto social (pesquisador) e propõe a ação para outro aplicar este conhecimento em uma
ação (instrutor) junto de outros sujeitos.
Esse desenho já aparecia no inconformismo dos professores, sujeitos de investigação
que configuravam um cenário de protagonismo da prática no estudo realizado por Borges
(2005, p. 185):
[...] a experiência do trabalho cotidiano com os alunos parece ser, para os docentes,
a principal fonte de aprendizagem da profissão e o local mesmo onde se edificam
seus saberes profissionais e se constrói sua competência prática do ensino.
Diante do cenário da área, um belo desafio foi lançado por Fernando Jaime González,
em prefácio ao livro “Educação Física escolar no Brasil: o que ela vem sendo e o que pode
ser”, de Valter Bracht (2019). Como provocação construtiva, pondera que desde a década de
80 do século 20 estão colocados para os protagonistas enormes desafios. Estes, propostos pelo
segmento crítico do Movimento Renovador, sugerem
[...] transformar a Educação Física em uma disciplina curricular responsável por
tematizar, no âmbito da escola, o universo das práticas corporais como fenômeno
cultural, assegurando aos alunos a aquisição de um conjunto de conhecimentos
necessários à formação plena do cidadão (González, 2019, p. 15).
Como observado em nossas conversas com os professores/mestrandos do Proef,
percebeu-se nos relatos desses sujeitos com suas investigações-ações (execução do projeto)
sobre suas práticas pedagógicas, inúmeras dificuldades que serão apresentadas em outro
momento do texto. Por ora, no entanto, quer-se com o aval de González (2019) reiterar alguns
entraves que permeiam o Movimento Renovador de se fazer visível nos pátios escolares.
34
Tratamos de apresentar os três entraves do autor, que na verdade são quatro, pois enunciado da
nota de rodapé de seu texto tem o qualificativo de ser o quarto dos entraves que se configuram
como desafios na produção do conhecimento pedagógico da disciplina:
1. Formular/[propor] um sentido para a Educação Física em articulação com a
função social da escola, na sociedade democrática e republicana – desafios de
legitimação ético-política;
2. [Apresentar, descrever] explicar e organizar os conhecimentos pelos quais a
disciplina é responsável – desafios curriculares;
3. Elaborar estratégias para ensinar e avaliar velhos e novos conteúdos numa
perspectiva coerente aos propósitos da Educação Física como disciplina
escolar, e a complexidade do conhecimento pelo qual é responsável – desafios
didáticos;
4. [Nota que virou desafio]. Articulação consistente da Educação Física com a
área de Linguagens, bem como na formulação de princípios epistemológicos
e pedagógicos para o trabalho interdisciplinar com os demais componentes
curriculares (González, 2019, p. 16).
Articulados em conjunto, esses quatro entraves que se colocam para a configuração da
Educação Física escolar poderiam minimizar a deslegitimação da disciplina no “sistema escolar
na modernidade”, reiterando-se ainda, na contemporaneidade.
Os Entraves, os Desafios da Educação Física Escolar

e o Caso do Proef/FEF/UFMT: uma possibilidade de ação
Olhando para a Educação Física escolar do ponto de vista do percurso histórico,
entendemos que os desafios mais prementes que devem ser enfrentados não diferem, de
todo, dos de outros períodos que tinham exigências em consonância às necessidades que lhes
foram apresentadas. O entendimento e a concepção de cultura, e a própria cultura escolar,
veio se modificando de modo que os interesses e necessidades dos alunos vêm sendo constan-
temente modificados em vista da rapidez com que se tem acesso à informação. Dessa forma,
a escola e a Educação Física escolar devem responder ao panorama da ordem estrutural e
conjuntural, simultaneamente. Nesse sentido, como pondera Sibilia (2012), “a escola em tempos
de dispersão”, se faz entre “redes ou paredes”.
No tocante à Educação Física, porém, ao responder ao desafio das funções sociais
da escola e da educação, parece que a área optou por uma via alternativa de “autonomia”,
ou melhor, a não autonomia ocorreu com o cenário que desembocou no panorama de o
esporte ter se tornado o “fator determinante da educação física” (Kunz, 1989), do tipo a
Educação Física delegou sua autonomia pedagógica a uma instituição de fora da escola e,
35
geralmente de padrões elitistas. Assim, a Educação Física abre mão de contribuir com o
legado de saberes/conhecimentos constituidores da formação humana. Como lembra René
Maheu3 (1972, p. 15),
[...] vemos os professores de educação física constituírem no conjunto do corpo
docente uma categoria à parte, [...] desempenhando um papel apenas marginal
tanto na educação na maior parte dos jovens como na vida do estabelecimento.
Postos os entraves, resta encarar os desafios aos quais a Educação Física está sendo
solicitada, tendo em vista as multiplicidades de saberes relacionados ao espectro da cultura
corporal de movimento, porque também responde à escola, pois a ela é cobrada uma posição
de acolhimento da complexidade que comporta a base social e epistemológica do conhecimento
escolar.
Nesse aspecto, já em 1972, o discurso do Congresso Científico da Abertura dos XX Jogos
Olímpicos, realizados em Munique, Alemanha, enalteceu a diversidade cultural dos diferentes
povos como criadores de cultura corporal. Diante dessa riqueza genuína de criações culturais
dos povos, Maheu (1972, p. 18) ponderava:
É paradoxal que os povos dotados de um sentido inato da dança, conscientes do
mais alto grau das virtudes catárticas e formadoras do jogo e em quem a cultura
corporal se associa intimamente à vida em comunidade, se limitem a imitar os
desportos de outras nações e precisamente num momento que nestas se esboça
um movimento em favor da libertação das formas e dos ritmos de expressão física.
É importante frisar que a produção acadêmica tem desenvolvido estudos e pesquisas
que resultaram em dissertações, teses, artigos e textos imbuídos do desejo de resgate dos
aspectos da comunidade, do local em constante debate com o âmbito nacional e o universal.
Podemos destacar como resultante dessa insatisfação, diante do determinismo de uma
orientação “elitizada” de movimento que inviabilizava a complexa gama de possibilidades
pudesse ser experimentada, as seguintes produções: Metodologia do ensino de Educação Física
(1992), Educação Física ensino e mudanças (1991), Criatividade nas aulas de Educação Física
(1985), Visão Didática da Educação Física (1991), Concepções abertas no ensino da Educação
Física (1986), Transformação didático-pedagógica do esporte (1994), entre outros tantos que
compuseram o Movimento Renovador, já destacado por González (2019).
Por conta do recorte do texto não nos é possível mencionar a produção mais
contemporânea da Educação Física escolar, que não é pouca, mas vale destacar que na contem-
poraneidade a Educação Física escolar está sendo cobrada a responder aos mais diversos
entendimentos da cultura corporal de movimento e não somente a uma visão eurocêntrica da
cultura e da cultura corporal, a exemplo das orientações da BNCC, PCNs, LDB, entre outras.
3
E, aí, é que se acentua a (des)articulação com a área de Linguagens na escola, bem como a carência da definição
de princípios epistemológicos e pedagógicos para o diálogo interdisciplinar.
36
O cenário que se apresentou no processo de qualificação do Proef/MT evidenciou que

os professores trouxeram elementos que demarcavam limitações oriundas da formação inicial,
incapazes de contribuir para sair do impasse do entre o “não mais” e o “ainda não”, quadro no
qual está estacionada a Educação Física escolar, após tal denúncia por González e Fensterseifer
(2009). Vale destacar, no entanto, que inúmeras iniciativas inovadoras foram/estão sendo
produzidas nas mais variadas experiências pelo Brasil afora, dando pistas de que o “ainda não”
faz-se etapa/fase da Educação Física escolar que se configura com o envolvimento dos sujeitos
no sentido de uma construção, de uma fenomenologia, do fazer-se com o que se tem à mão
em respostas aos desafios das situações concretas que a todo o momento podem se apresentar.
Configurando tal panorama do ensaiando o “novo” na Educação Física escolar
(Fensterseifer; Silva, 2011, p. 119), percebeu-se a predisposição de nossos mestrandos em criar
situações fáticas, abrangendo investigações-ações de suas próprias práticas pedagógicas que
envolvem entraves e desafios, nos quais alguns aspectos devem ser considerados.
Um retrato do momento que a Educação Física escolar vive, o de se “elaborar estratégias
para ensinar e avaliar velhos e novos conteúdos” (González, 2019), condizentes com o panorama
que faz do professor de Educação Física o protagonista, capaz de pensar, criar, repensar e recriar
sua própria prática, foi motivo de constantes debates entre o corpo discente e docente do Proef/
FEF/UFMT, no sentido de levantar problemáticas pertinentes, bem como definir orientações
metodológicas contemporâneas com vistas de propor, analisar, investigar e avaliar [velhos]
conteúdos/problemas epistemológicos para as situações de pesquisa-ação, desenvolvidas na
comunidade escolar.
Tal constatação de um velho problema, que se apresentou a uma das professoras/
mestrandas, em um cenário de predominância de os meninos utilizarem a quadra para jogar
futsal, uma das alunas da professora/mestranda, de modo enfático afirma: “Professora! Ontem
eles jogaram, hoje somos nós...”. Isso evidencia que não se dava a devida atenção ao problema,
fazendo-se invisível, tendo em vista a “cultura escolar” ter “naturalizado” tal situação. De
imediato, a sagacidade da professora/mestranda percebeu que tal questão (velhos objetos/
conteúdos) da relação entre meninos e meninas nas aulas de Educação Física escolar, com uma
roupagem contemporânea daria [e deu] um “prato cheio” como investigação-ação.
A realidade factual constatada pela professora/mestranda representa um dos aspectos
com os quais nos deparamos e evidenciou que esses professores/mestrandos trazem o panorama
de uma Educação Física escolar que está imersa na cultura da invisibilidade do conhecimento
disciplinar. Existem ocasiões em que devido à lógica “burocrática” da escola ou até acordos
tácitos entre os professores/gestão escolar/alunos, que contribuem para as “práticas caracteri-
zadas pelo abandono do trabalho docente” (González, 2020, p. 14); tornando-se um atributo
da cultura escolar que facilita a postura do desinvestimento pedagógico.
Em Cuiabá/MT, no percurso dessa formação continuada, viveu-se um encontro
promovido pela realidade do Proef/FEF/UFMT com professores/mestrandos vindos de
regiões/cidades distintas, com diversidade de locais de formação inicial e distantes dos grandes
37
centros de produção acadêmica da Educação Física escolar, provocados pelas mais recentes
normatizações (BNCC, PCNs, LDB, etc.), instigados pelas realidades concretas das escolas
para uma criação, ou como se diz na leitura mais corrente, professores/mestrandos foram
“protagonistas” de construções possíveis.
De modo que surgiram velhos objetos com novas metodologias, estudos de casos,
pesquisa-ação, etnografia da prática escolar, mas o que se pode constatar é que a realidade
educacional da Educação Física escolar consegue ser terreno fértil para novas investigações.
Desse modo, entendemos que devemos enfrentar/tensionar questões que têm chegado
ao contexto das práticas pedagógicas da Educação Física Escolar, tais como: as questões de
gênero, a formação de professores para a Educação Física infantil, uso e adequação de novas
perspectivas pedagógicas para o esporte como conteúdo escolar, a sensibilidade pedagógica
para dialogar com a cultura juvenil local que estudantes cultuam fora da escola e a proposição
de sistematização para as atividades de aventura para o contexto da Educação Física infantil,
entre outras que serão apresentadas mais adiante.
Pode a Profissão Docente Traduzir-se em Inovação Educativa?

A inovação educativa e a profissão docente constituem-se em dueto de razoabilidade,
só e somente só se os sujeitos dessa relação se colocarem em posição de insatisfação para com
sua realidade e prática educacional. Nesse sentido, de acordo com Imbernón (2011), a inovação
entendida como pesquisa educativa pressupõe novas e velhas concepções pedagógicas.
Ao questionar se a inovação educativa é possível na profissão docente, pode-se afirmar
certamente que sim, esse foi o motus que ligou o professor/mestrando com o objeto de pesquisa
atrelado a sua prática e, como corolário desta envolver-se com uma ou outra linha de pesquisa
das que foram oferecidas. Assim, as linhas de pesquisa ganham adesão dos orientandos e
seus projetos com ênfase na “formação centrada nas situações problemáticas da instituição
educativa”. Os processos de pesquisa significam realizar uma “inovação a partir de dentro”
(Imbernón, 2011, p. 22). Assim sendo, a formação e as linhas de pesquisa só fazem sentido
quando baseadas nas instituições educativas, o que implica manter constante a pesquisa
colaborativa, devendo mostrar-se oportuna e obter respaldo por ter instigado o desenvolvi-
mento da organização institucional.
Quando da ocorrência das reuniões iniciais do corpo docente do Proef/FEF/UFMT,
nos perguntávamos sobre como proceder junto/com os professores/mestrandos para que suas
inquietações e entraves pedagógicos fossem o ponto de partida e de chegada das investigações
projetadas.
Um horizonte possível para a construção do caminho metodológico para a elaboração
das investigações foi se anunciando pela via da avaliação diagnóstica com eles acerca dos limites
e possibilidades de ser professor de Educação Física em suas realidades prenhes de contradições
(desafios didáticos). A exemplo da provocação de González (2019), pensou-se em como elaborar
estratégias para ensinar/aprender e avaliar velhos e novos conteúdos em uma perspectiva em
38
consonância com os propósitos da Educação Física como disciplina escolar, reconhecendo-se

a complexidade do conhecimento pelo qual ela é responsável e as implicações deste para a
formação humana.
Quando ocorreu o primeiro encontro presencial/confronto com os professores/
mestrandos da primeira turma, após as suas apresentações a partir de um autorretrato, de
imediato percebeu-se a diversidade de procedências, bem como dos lugares de sua formação
inicial. Comum entre eles, no entanto, eram as principais problemáticas elencadas como
desafiadoras da Educação Física como componente curricular. Como contraponto desses
entraves de a Educação Física se fazer componente curricular, externavam seu otimismo e
satisfação de poderem trazer problemas individuais para o cenário coletivo e assumindo uma
relevância pública e institucional.
Ficou evidente, contudo, nas interações nos primeiros encontros, que os referenciais
teóricos que se pressupunha sustentar as práticas inovadoras, que foram desenvolvidos de
modo mais intenso no campo acadêmico da Educação Física, ainda não haviam sido, de todo,
apropriados pelos professores/mestrandos que atuam no campo disciplinar nas escolas.
Os pressupostos para orientar de modo tácito essa formação continuada a que nos
propomos só poderiam vir do panorama de incerteza e complexidade que envolve a profissão
docente, pois a própria relação estratégica e capacitação mútua (mestrandos-orientadores), de
antemão já renunciara a qualquer forma de dogmatismo e de síntese pré-fabricada (Imbernón,
2011).
E, como entende Saviani (1993), a compreensão da prática social passa por uma
alteração qualitativa. Nesse sentido, a prática social a que se refere no ponto de partida e no
ponto de chegada, é e não é a mesma prática. Ela é a mesma na medida em que ela própria
constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a
finalidade da prática pedagógica, mas ela não é a mesma quando se considera que o modo de
nos situarmos no interior alterou-se qualitativamente pela mediação da ação pedagógica, mas
isso se dá pelo fato de nossa condição de agentes sociais ativos e reais (Saviani, 1993). O autor
pondera que a educação não transforma diretamente e imediatamente, mas de modo indireto
e mediato, quando age sobre os sujeitos da prática. Assim, como sugere Vasquez (1969 apud
Saviani, 1993, p. 82):
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua
transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar
tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos,
tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere
um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais
e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para
desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida
em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia
idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de uma
transformação.
39
Nesse sentido, tendo-se a prática como ponto de partida e de chegada da formação

pela pesquisa do professor, alguns pontos foram substantivos para as investigações realizadas:
1. Optou-se pelo modelo de pesquisa calcado na formação do professor, que está diretamente
relacionado à capacidade de o professor formular questões sobre a sua prática e de levantar
objetivos que orientem para que responda às questões.
2. Nas disciplinas ministradas, principalmente as metodologias de pesquisa, os mestrandos/
professores foram incentivados a trabalhar junto com seus pares, visando a aprender uns com
os outros, buscando soluções para as questões. Assim, os problemas mais prementes das escolas
começam a ser enfrentados em colaboração entre todos os partícipes, permitindo que mestrandos
e orientadores reflitam e partilhem coletivamente os problemas que afetam uns e outros.
3. Configurando-se em ação de Pós-Graduação, a pesquisa como elemento de formação ganha
um substrato ideológico, nem sempre explicitado. Tendo em vista o devir no qual se move
a instituição escolar, cabe aos professores/mestrandos incorporarem a situação de incerteza
e complexidade característica da profissão, não aderindo a qualquer orientação dogmática
e de síntese a priori dada.
Ou seja, reconhece-se a necessidade de pensar os problemas da profissão docente a
partir de dentro e não de fora para dentro, como muitas vezes o segmento acadêmico-científico
assume. Isto é, o problema é pensado a partir de quem o vive e é refletido por quem também
o vive.
De acordo com o pensamento de Imbernón (2011), que percebe o século 21 como um
acontecimento mítico para quem nasceu na segunda metade do século 20, tal situação instiga
que toda instituição educativa (desde as responsáveis pela Educação Infantil até a universidade e
as demais responsáveis pela formação inicial ou continuada, de quem tem a função de educar),
bem como a profissão docente (entendida como mais que a soma dos professores que se
dedicam à tarefa de educar), deve estar atenta às mudanças radicais mais recentes, apropriando-
-se das mudanças ocorridas no último quarto do século 20.
A profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de
mera transmissão do conhecimento acadêmico, de onde de fato provém, e que
se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma
sociedade democrática, plural, participativa, solidária, integradora [...] (Imbernón,
2011, p. 7).
Na relação de orientador/orientando, deveria o primeiro privilegiar sua função de
“assessor de formação” (Imbernón, 2011), para problematizar tendo-se postas as demandas
dos professores/mestrandos do seu dia a dia nas instituições educacionais. Como consequência
dessa postura ocorre o seu distanciamento do conceito de “assessoria de especialistas” ou do
“conhecimento infalível”, que é um pressuposto da “racionalidade técnica”.
E, por falar em pressupostos que orientam, de modo tácito à formação, veio-nos à
mente o conceito de intenção. Nesse sentido, Bayer (1994, p. 64), citado por Carlan (2012,
p. 289), pondera que a pedagogia das intenções está vinculada ao conceito de intencionali-
40
dade. Com efeito, visando a dar vazão ao “formar-se para a mudança e a incerteza” (Imbernón,
2011), apropriamo-nos desse referencial, da teoria fenômeno-estrutural, tendo em vista sua
maleabilidade, de finalidade ao ensino dos esportes segundo Bayer, mas nós nos permitimos
olhar para a formação dos mestrandos do Proef/UFMT e suas linhas de pesquisa e inserção.
Desse modo utilizou-se do método fenomenológico, porque revaloriza o pesquisador,
portanto a iniciativa na investigação, colocando-o no centro das preocupações na condição de
ser atuante que possui a sua originalidade e é responsável pela construção do seu caminho da
pesquisa-ação (cidadão protagonista).
Nesse sentido, o método fenomenológico, tendo em vista sua predisposição à leveza,
poderá na relação orientador/orientando “ensinar a compreensão humana” (Morin, 2021).
Deve-se na relação entre ambos introduzir o tema do conhecimento, mas uma vez que o
conhecimento é sempre “uma tradução seguida de uma reconstrução, sempre existe o risco
do erro, o risco de alucinações...”. Compreender a diversidade de sentidos é necessário, e neste
aspecto Morin (2021) é emblemático:
Eu proponho o método de incluir esses temas, de incluir o tema da compreensão
humana. É preciso ensinar a compreensão humana, porque é um mal do qual todos
sofrem em graus diferentes. Começa na família, onde filhos não são compreendidos
pelos pais e os pais não entendem seus filhos. Pode continuar na escola, com os
professores e os colegas. Continua na vida do trabalho, no amor e acho que temos
que ensinar também a enfrentar as incertezas. Porque em todo destino humano há
uma incerteza desde o nascimento.
Ao mesmo tempo privilegiou-se o método estrutural que facilita as invariantes
da atividade, tendo em vista o ser professor de Educação Física nas diferentes etapas que
configuram a Educação Básica, ainda que diversas em sua construção, mas movidas por
ações que levam em conta princípios operacionais que se valem para a instituição de ações
de práticas pedagógicas. E, nesse quadro, ainda que movido pelas peculiaridades que cada
investigação carregou, e quão diversa é a prática e os fatos de cada escola em seus níveis, o
professor, certamente, vai ter de tratar de peculiaridades inerentes à Educação Infantil, ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio. Enfim, as diferentes etapas que configuram a Educação Básica,
distintas, mas que, no entanto, carregam invariantes, fazendo-se evidentes quer no ensino, quer
na pesquisa.
O constructo fazendo-se valer pelo método fenômeno-estrutural foi capaz de não deixar
engessar os problemas, a partir de um olhar universal, mas poder perceber nas situações e
orientações estruturais que entrecortam as etapas da educação básica, questões e/ou entraves
que são peculiares a uma ou a outra etapa da Educação Básica.
O olhar do constructo do tipo fenômeno-estrutural nos é razoável, pois valoriza a
alcunha de “assessor de formação”, e viabiliza a relação orientador e orientando “num processo
de compromisso de reflexão na ação” (Imbernón, 2011). Tem-se assim
41
o papel de guia e mediador entre iguais, o de amigo crítico que não prescreve
soluções gerais para todos, mas ajuda a encontrá-las dando pistas para transpor
os obstáculos pessoais e institucionais e para ajudar a gerar um conhecimento
compartilhado mediante uma reflexão crítica, são importantes características da
assessoria educacional [...] a comunicação, o conhecimento da prática, a capacidade
de negociação, o conhecimento de técnicas de diagnóstico, de análises de decisões
e o conhecimento da informação são temas fundamentais na assessoria. Trata-se
de transformar-se em assessores de processo (Schein, 1988) ou em elementos
mediadores entre o conhecimento e o grupo (Imbernón, 2011, p. 94-95).
Nesse caminho da orientação pela “assessoria de formação”, fica mitigada a relação

dos modelos prescritivos e técnicos de assessoria, no entanto torna-se evidente que se
pretende superar obstáculos (entraves) pessoais e institucionais para possibilitar a geração do
conhecimento compartilhado. Desse modo, quando está em jogo a transmissão e o comparti-
lhamento de ideias e práticas educativas, ganha espaço a comunicação horizontal em detrimento
da extensão vertical, pois “ensinar exige disponibilidade para o diálogo” (Freire, 1996, p. 135).
É um tempo no qual se constrói um cenário em que sujeitos (orientador e orientando)
que possuem práticas vividas começam a compartilhar essas experiências com o diálogo, em
que o orientador deixa de ser o “especialista infalível”. Foram respeitadas situações em que os
professores/mestrandos partiam de suas realidades cotidianas, na busca de soluções para os
entraves ou as situações/problemas que lhes vinham afetando no cotidiano das aulas. Assim,
assumir a responsabilidade para diagnosticar os obstáculos ameniza a “dor” dos professores/
mestrandos, e eles encontram a sua “própria solução contextualizada”. Essa postura diferencia
o “orientador-assessor de formação” do “especialista infalível”, pois aquele está pari passu com
o pesquisador dentro e com a construção da investigação desde a fase do diagnóstico.
Para subsidiarmos a orientação e elaboração das pesquisas desenvolvidas no Proef/
UFMT, além das aulas ministradas na disciplina Seminários de Pesquisa em Educação Física,
cada aluno foi encaminhado ao respectivo orientador, que teve como responsabilidade, a partir
das demandas apresentadas pelos discentes, encaminhar leituras que subsidiassem a definição
do objeto de pesquisa de maneira efetiva.
Não obstante a isso, no decorrer da disciplina Seminários de Pesquisa em Educação
Física Escolar, os orientadores eram chamados a debater o projeto do seu orientando, de
maneira a esclarecer questões subjacentes ao projeto, ouvindo e acolhendo sugestões de
professores e alunos, num processo de construção coletiva e, acima de tudo, reflexiva.
Tais momentos permitiram que mestrandos e professores estabelecessem diálogos
profícuos e que reverberaram no desenvolvimento das pesquisas realizadas, tendo em vista a
crescente possibilidade de pensar os elementos constituintes do fazer pedagógico e das práticas
de pesquisa diárias.
42
Nesse sentido, cada mestrando e seu orientador, respeitando-se a identificação e

a escolha do objeto pelo primeiro, produziram os referenciais teórico-metodológicos de
sustentação das dissertações e dos produtos educacionais na medida em que avançavam na
produção dos dados de pesquisa, confirmando ou refutando hipóteses iniciais levantadas
quando da elaboração do projeto.
De uma forma geral, as dissertações e os produtos educacionais elaborados pelos alunos
dividiram-se em três grandes grupos: formação de professores, intervenções pedagógicas a
partir do esporte e intervenções pedagógicas a partir de conteúdos diversos. Cabe ressaltar que
os trabalhos elaborados destinaram-se à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, visto que
a partir da realidade de cada professor/mestrando e das suas inquietações, pelo menos como
problema de pesquisa, o Ensino Médio não foi assumido por eles.
O primeiro grupo de trabalho tratou da formação continuada de professores e como os
professores/mestrandos propuseram caminhos formativos para tratar de questões tão caras à
Educação Física, tais como a Educação Infantil, as percepções de alunos do Ensino Fundamental
sobre as aulas e as questões de gênero no cotidiano das aulas.
O segundo grupo tematizou as intervenções a partir do esporte e como este fenômeno
social pode ser abordado, ressignificado, transformado como uma prática possível na escola,
modificando-se conforme a necessidade escolar e não o contrário.
Por fim, o terceiro grupo de trabalho tomou como referência diferentes conteúdos
da Educação Física, de maneira que estes pudessem ser adaptados a diferentes contextos,
ampliando assim as possibilidades de vivência/experiência dos elementos da cultura corporal
por parte dos alunos.
Considerações Finais ou Reflexões Sobre o Devir?

Ao avaliar a trajetória até aqui percorrida é inevitável não reconhecer o que ainda temos
por fazer. Também é possível inferir, no entanto, que muito já foi realizado, principalmente se
considerarmos o potencial transformador do processo de tornar os professores/mestrandos
protagonistas de suas ações.
Assumir uma postura reflexiva implica reconhecer as limitações profissionais, mas acima
de tudo reconhecer que tais limitações devem ser as molas propulsoras do fazer docente.
Foi possível observar nesse período de formação e produção de conhecimentos o
quanto cada professor/mestrando deslocou-se de uma condição confortável do exercício da
docência para tornar-se um pesquisador de sua própria prática, o que entendemos os leva
a assumir uma condição que jamais deixarão de ocupar, a de protagonistas, a de sujeitos
responsáveis pelas suas ações e conscientes de seu papel e do papel da Educação Física na
escola.
Entendemos que cada professor/mestrando levará desse processo as experiências
significativas vividas, de modo a influenciar positivamente outros professores e sugerindo-lhes
caminhos para protagonizar suas próprias práticas.
43
Referências
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44
Ca p í tul o 3
O Mestrado Profissional em Educação Física

na Universidade Federal de Goiás:
Uma Análise Sobre a Instituição do Programa
e da Produção do Saber na Turma 2018-2020
Tathyane Krahenbühl
Humberto Luís de Deus Inácio
Ana Márcia Silva
Flórence Rosana Faganello Gemente
Buscando refletir sobre os fundamentos teórico-metodológicos que organizam este

programa de Mestrado Profissional em Educação Física (Proef ), colocamo-nos o desafio de fazer
isso a partir do contexto de nossa instituição e desta região brasileira. Assim, nos perguntamos:
Qual a importância de se pensar a Pós-Graduação e a pesquisa em um país como o Brasil e em
um campo acadêmico-científico como a Educação Física? Neste imenso país, como pensar a
relevância da região Centro-Oeste, do Estado de Goiás, e suas necessidades e contribuições
para a Educação Física escolar?
Desde o Coração Deste Imenso Brasil:

uma perspectiva da constituição do Proef e suas repercussões
para o campo da Educação Física na região
Queremos iniciar este texto olhando para o pano de fundo desta experiência de
formação em nível de stricto sensu, porém consideramos importante retomar elementos
históricos do processo de construção deste programa que são anteriores a esta primeira turma
que finalizou no ano de 2020.
No histórico da proposta que aparece no documento final aprovado pela Capes – a
Proposta para Curso Novo (Unesp, 2014) – encontra-se a informação que a ideia original da
proposta está situada em 2013 no Ministério do Esporte e, mais especificamente, no Programa
Segundo Tempo e na rede de universidades e professoras e professores universitários que
participavam da qualificação docente para atuação naquele programa. A proposta foi submetida à
Capes naquele ano e a Universidade Federal de Goiás (UFG) participava como “polo” desde este
45
CAPÍTULO 3 – O MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS:
UMA ANÁLISE SOBRE A INSTITUIÇÃO DO PROGRAMA E DA PRODUÇÃO DO SABER NA TURMA 2018-2020
Tathyane Krahenbühl – Humberto Luís de Deus Inácio – Ana Márcia Silva – Flórence Rosana Faganello Gemente
primeiro momento. Ainda segundo o mesmo documento, em 2014 a proposta é reapresentada

deixando de enfocar o esporte educacional e assumindo a Educação Física escolar como área de
concentração, com três linhas de pesquisa caracterizando os três níveis da Educação Básica, quais
sejam: Movimento na Educação Infantil, Educação Física no Ensino Fundamental e Educação
Física no Ensino Médio, configuração que se manteve na proposta de 2015 e permanece atual.
Quase um ano se passa para que a Capes autorize a abertura do curso e é em princípios
de 2016 que ocorre a homologação no Conselho Universitário da Universidade Estadual Paulista
(Unesp) e em março daquele ano as universidades parceiras são comunicadas a fazerem o
mesmo processo. Na sequência, firmaram-se convênios interinstitucionais entre as universidades
que compunham a rede deste programa, conforme nos informou a Coordenação Geral do
programa à época, com o APCN final sendo submetido e aprovado na Câmara de Pós-Graduação
e Pesquisa da UFG em abril de 2016.
Após o processo seletivo para os discentes já ter sido concluído há alguns meses, a
Unesp comunica oficialmente que após reunião na Capes no dia 26 de agosto daquele ano ficou
decidido o adiamento do início das aulas para fevereiro de 2017, inclusive com o processo de
matrícula sendo suspenso, até que nova comunicação viesse daquela instituição, juntamente
com novo cronograma. Novos adiamentos seguiram-se juntamente com a confusão político-
-institucional causada pelo processo de impeachment da então presidente Dilma Rousseff. Dessa
forma o curso efetivamente viria a começar em abril de 2018.
Foram decorridos, portanto, cinco anos para que o Proef iniciasse seu processo de
formação continuada em nível de stricto sensu, e a UFG na primeira turma foi a Instituição de
Ensino Superior (IES) associada com maior relação candidato/vaga, 16,60 inscritos por vaga,
num total de 249 professoras e professores concorrendo as 15 vagas disponíveis neste polo
(Fundação Vunesp, 2018). Este dado indica uma grande demanda reprimida, não apenas pelos
egressos de seu curso de Licenciatura já com mais de 25 anos de existência, mas também de
dezenas de instituições formadoras no Estado de Goiás e região Centro-Oeste do país.
Esses elementos históricos são importantes para registrar marcos do processo, mas
também para mostrar algumas das dificuldades da criação da Pós-Graduação e da pesquisa neste
país com dimensões continentais como o Brasil e onde a ciência está longe de ser prioridade
para o desenvolvimento estratégico do país, e neste campo acadêmico ainda tão recente e em
processo de consolidação. Isso porque os problemas enfrentados para o início efetivo do curso
foram além das dificuldades orçamentárias, da troca no comando da política científica nacional
e dos entraves burocráticos de um projeto interinstitucional.
As dificuldades surgidas neste processo foram, também, da ordem dos fundamentos
teórico-metodológicos que impulsionaram a concepção do projeto de Mestrado desde seus
primórdios, a qual
46
[...] compreende a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e
integra o aluno na cultura corporal, auxiliando na formação do cidadão que vai
produzi-la, reproduzi-la e transformá-la e que o instrumentaliza para usufruir dos
jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício do exercício crítico da
cidadania e da melhoria da qualidade de vida (Unesp, 2014, p. 31).
Nesta perspectiva, ao docente capacitado pelo Proef caberia não apenas ensinar
as práticas corporais constituintes da cultura corporal, mas também auxiliar para que os
estudantes percebessem os sentidos e significados presentes nestas práticas, conforme o mesmo
documento citado anteriormente. Para tanto, uma das disciplinas obrigatórias mais importantes
desta proposta era denominada Metodologia do Ensino das Práticas Corporais e todas as 12
disciplinas eletivas eram denominadas Práticas Corporais, abarcando os esportes, as ginásticas,
as danças, as práticas circenses, entre outras.
Esta concepção de conhecimento e intervenção docente, porém, não foi aceita e
precisou ser alterada, a partir da diligência da Comissão de Avaliação (Capes, 2015, p. 1), em
seu Quesito nº 2 acerca da Proposta do Curso, em seu item 2 solicitava “ajustar a nomenclatura
do termo “práticas corporais” ao longo da proposta”, ajuste exigido como condição para sua
aprovação, o que vem a ocorrer apenas em sua reapresentação em 2015.
Nesta nova versão da proposta, em nenhum dos títulos das disciplinas aparece a
expressão práticas corporais sendo, em alguns casos, substituído por “atividade física”, como
é o caso da disciplina Ensino das Atividades Físicas de Aventura. Tal questão indica que a
Educação Física ainda é um campo em consolidação, com disputas de concepção acerca de
seus fundamentos teórico-metodológicos.
Os agentes do campo começam a forjar novos conceitos, colocando-os em
contraponto a termos já consolidados. Isso reflete o movimento do campo na
disputa de formas de ver e de fazer valer formas de ver o próprio campo, com
novas interpretações que traduzem disputas, inclusive pelo poder de nomeação
e de classificação dos objetos e das práticas do campo acadêmico-científico da EF
(Lazzarotti Filho; Silva; Mascarenhas, 2014, p. 76).
Depois deste processo as matrículas e o início efetivo das aulas ocorrem em abril
de 2018, contando com a colaboração de 13 docentes orientadores e 15 discentes que
desenvolveram suas pesquisas em temáticas variadas, proporcionando um grande enriqueci-
mento na atuação e reflexão sobre a Educação física escolar.
A seguir apresentaremos uma síntese analítica sobre as pesquisas e dissertações
desenvolvidas pela primeira turma, pioneira e desbravadora do nosso programa.
47
Síntese e Análise Sobre as Pesquisas Desenvolvidas pelos

Professores e Professoras da Primeira Turma do Programa na UFG
Com a finalidade de organizar a descrição dos estudos e consequentes dissertações e
produtos advindos das pesquisas realizadas pelas professoras e professores ao decorrer do curso
do Mestrado Profissional, optamos neste texto em categorizar as temáticas a partir dos objetos
de estudo e conteúdos que foram desenvolvidos.
A partir dessa organização foi possível categorizar as pesquisas desenvolvidas nas seis
categorias temáticas: Trabalho docente (2), Ensino do esporte (5), Competições escolares (2),
Práticas corporais e de aventura (2), Mídia e Tecnologias (2) e Estudos de Gênero (1).
Dois estudos compõem a primeira categoria sobre o Trabalho Docente, são eles
“Educação Física na educação infantil: perspectivas docentes e diretrizes oficiais em Uberlândia”,
da pesquisadora Alessandra Oliveira de Andrade, e “A organização curricular dos conteúdos de
Educação Física sob a ótica dos professores do ensino fundamental II de Senador Canedo”, de
autoria de Tatyane Alves de Almeida Sales.
O primeiro estudo entrevistou professores de Educação Física participantes do coletivo
que elaborou o documento de diretrizes pedagógicas norteador da prática da Educação Física
na Educação infantil no município de Uberlândia-MG. O trabalho mostrou-se bastante relevante,
pois a Educação Infantil ainda é um campo de divergências na legislação sobre a prática do
professor de Educação Física neste nível de ensino, e pode contribuir para reconhecer as
realidades e possibilidades do trabalho da área na Educação Infantil. Já o segundo trabalho
analisou as propostas curriculares para a Educação Física no Ensino Fundamental da cidade de
Senador Canedo, e investigou as percepções dos professores sobre o documento. Evidenciou-se
que as proposições do documento foram cumpridoras de demandas burocráticas e que apesar
de apresentar uma diversidade de conteúdos, as formas como foram dispostos e o excesso
de componentes desses conteúdos não correspondiam à prática dos docentes, o que gerou
insatisfação, críticas e adaptações estratégicas desses professores para cumprir parte da demanda.
Nesses estudos observamos a necessidade da elaboração de documentos para nortear a
prática pedagógica dos professores de Educação Física, no entanto com diferentes perspectivas
de incorporação dessas diretrizes no trabalho desses docentes. Cabe ressaltar que é esperado
que esses currículos possam ser elaborados a partir da contextualização da realidade local da
escola e de seus estudantes (Brasil, 2018) e, também, das suas professoras e professores, a fim
de atender ao compromisso com a formação e o desenvolvimento humano integral.
Os currículos e demais documentos norteadores têm papéis complementares
à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com o objetivo de assegurar as aprendizagens
básicas necessárias estabelecidas para cada etapa da Educação Básica e contextualizar esses
componentes curriculares para possibilitar estratégias de ensino que garantam a aprendizagem.
48
Ainda de acordo com a BNCC, a organização dos componentes curriculares deve ser
formulda a fim de fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares (Brasil, 2018).
Visto isso, as decisões sobre o trabalho pedagógico devem atender aos princípios da escola plural
e democrática, ou seja, devem partir ou estar minimamente alinhadas com o protagonismo
daqueles que constituem a comunidade acadêmica local, incluindo seus professores e
professoras.
Nesse sentido,
o ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser
dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e
exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em
busca de sua autonomia e qualidade (Veiga, 1998, p. 3).
Com isso, entendemos que as diferenças entre as formas de se conduzir a elaboração
e efetivação dos documentos orientadores para a prática pedagógica entre os estudos
desenvolvidos com essa temática no programa, oportunizam a reflexão sobre a importância da
redação desses documentos e reforçam a necessidade da colaboração e atuação dos professores
e professoras sobre esses processos de elaboração.
Seguindo com a análise das dissertações, temos a categoria com maior quantidade de
produções em nosso programa, Ensino do Esporte, com cinco pesquisas. Foi necessário dividir
em três subcategorias, a saber: Ensino dos esportes individuais, Ensino dos Esportes Coletivos
e Ensino do Esporte em escola de campo.
Na primeira subcategoria de ensino do esporte temos o trabalho intitulado “E-book
interativo para o ensino do tênis de campo na Educação Física escolar”, do professor Edymar
Patryk Madureira, que buscou elaborar e avaliar a utilização de um e-book interativo para o
ensino de tênis na Educação Física escolar. A partir de uma pesquisa-ação, com entrevistas
para levantar os problemas iniciais, a elaboração do e-book e a sua utilização em uma escola
pública em Palmas – TO – permitiu apresentar novas possibilidades do ensino da modalidade
na escola, com a utilização e confecção de recursos materiais adaptados à Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação.
A subcategoria “Esportes Coletivos” foi a que, quantitativamente, mais apresentou
trabalhos. Foram três pesquisas envolvendo esportes coletivos de invasão, em especial a
modalidade handebol, presente em todas as pesquisas. A pesquisa intitulada “O ensino de
esportes de invasão na Educação Física escolar: construção e análise de uma proposta de ensino
pautada nos jogos desportivos coletivos e nos estilos de ensino”, de autoria de João Arlindo dos
Santos, objetivou elaborar e aplicar uma unidade didática de ensino do futsal e handebol a partir
dos princípios da teoria dos Jogos Desportivos Coletivos e dos Spectrum dos Estilos de Ensino,
especificamente os estilos Recíproco (R), Produção Divergente (PD) e Descoberta Guiada (DG),
princípios propostos por Mosston (1966). Foi realizada uma pesquisa-ação, e como resultados
o pesquisador encontrou que o estilo R mostrou-se adequado, enquanto os estilos PD e DG
podem ser mais benéficos para turmas com conhecimentos mais avançados sobre esporte.
49
As outras duas pesquisas nessa subcategoria propuseram formas de ensino para o

handebol. São elas: “O ensino do handebol a partir de uma proposta híbrida: contribuições do
Teaching Games for Understanding e do Sport Education” (TGfU), do professor Jorge Luiz
Rodrigues Mota Junyor, e “Esporte na Educação Física escolar: uma proposta pedagógica no
ensino do handebol”, de autoria de Rodrigo Marcio de Oliveira e Silva.
A primeira pesquisa objetivou elaborar e aplicar uma proposta híbrida para o ensino do
handebol a partir do TGfU e do Sport Education. Para isso, utilizou-se de uma pesquisa-ação
com alunos do 9º ano de uma escola pública da cidade de Gurupi – TO. A proposta mostrou
avanços no ensino técnico-tático da modalidade a partir de jogos visando ao aprendizado tático
e estratégico, e também a melhora em aspectos comportamentais durante as aulas no decorrer
do estudo. Na segunda pesquisa objetivou-se avaliar a aprendizagem técnico-tática, a motivação
e o desenvolvimento cognitivo de alunos do 7º ano do Ensino Fundamental a partir da divisão
em três grupos: grupo TGfU, grupo tradicional (tecnicista) e grupo de esporte de não invasão.
Como resultado constataram que o grupo TGfU teve maior aprendizagem técnico-tática e maior
motivação quando comparado com os demais grupos.
A partir dessa categoria é possível observar uma temática reiterada dos esportes de
invasão. Importante ressaltar que os estudos desenvolvidos no programa têm em comum
a preocupação em propor formas renovadoras para a aprendizagem esportiva, por isso
é importante diferenciar duas propostas do ensino do esporte: a pedagogia tradicional e a
pedagogia renovadora (Reverdito; Scaglia, 2009). A pedagogia renovadora tem como base o
ensino do esporte a partir da sua origem, o jogo e o ato de jogar. Assim, a prática educativa
no processo de ensino do esporte está além dos seus “aspectos procedimentais, estratégicos,
metodológicos, conteudistas e organizacionais, sem que esses conhecimentos sejam diminuídos,
mas que permitam ao homem aprender a viver, a viver em sociedade, a compartilhar
humanidade” (2009, p. 131).
Segundo González e Bracht (2012), os esportes, incluindo os coletivos, são parte
da cultura corporal de movimento, e como tal é responsabilidade da escola, e neste caso da
Educação Física escolar, oferecer às novas gerações esse conhecimento. Os autores entendem
que “para que as pessoas possam exercer a cidadania plenamente, elas devem ter acesso também
a essa parcela da cultura” (2012, p. 12). É a partir dessa justificativa que os esportes coletivos se
mantêm como conteúdo da Educação Física escolar na atualidade, contudo, respaldado por uma
abordagem pedagógica que vem se transformando a partir de propostas e métodos renovadores.
Observamos que os estudos apresentaram quatro métodos/propostas de ensino que
se encaixam nessa pedagogia renovadora, como mencionado por Reverdito e Scaglia (2009).
São eles: os estilos de ensino, proposto por Mosston (1966), a teoria do ensino dos jogos
desportivos coletivos, proposta por Garganta (1998), Teaching Games for Understanding
(TGfU), proposto por Bunker e Thorpe em 1982 (Griffin; Butler, 2005), e o Sport Education
com base em Siedentop (Siedentop; Hastie; Van der Mars, 2004). Entendemos que as pesquisas
50
desenvolvidas no campo do esporte coletivo propuseram unidades didáticas baseadas nessas

propostas que rompem com a pedagogia tradicional contribuindo para a inserção, aplicação e
avaliação de novas formas de ensino esportivo.
Por fim, ainda no ensino dos esportes temos a subcategoria “Ensino do esporte em
escola de campo”, com o trabalho da professora Fabiana Francisca de Lima Silva intitulado
“Educação Física em uma escola de campo: um experiência com o ensino dos esportes”, em
que foram elaborados sequenciadores de aulas esportivas para 6º e 7º anos e 8º e 9º anos, a
partir da classificação dos esportes pela lógica interna, finalizando a ação com o planejamento
e execução de um evento competitivo, e partir de um grupo focal, analisou as concepções dos
estudantes em relação ao esporte e ao jogo e também em relação à competição.
Conceituar esporte como fenômeno advindo da cultura e da sociedade permite entender
a sua prática em sua totalidade. Dessa forma, o esporte não pode ser separado de uma das suas
principais características, que é a competição. Além de ser parte da disciplina da Educação Física
como conteúdo técnico-tático-estratégico, a participação em eventos competitivos, dentro ou
fora da escola, permite que os estudantes vivenciem o esporte como processo formativo, a
partir dos valores educacionais, como a combatividade nos jogos, o respeito ao adversário, a
coletividade, a criatividade (Sadi, 2013). Essa competição, contudo, precisa ser ressignificada,
ou seja, não atender às demandas do adulto, mas contemplar as necessidades pedagógicas do
aprendiz. Neste aspecto:
Tal proposição sinaliza para oferecer diferentes compreensões sobre a situação de
vencer ou ser vencido e, diante disso, atingir níveis significativos de possibilidades
de atribuir outra significação à competição para crianças e jovens que participam
da iniciação esportiva. Sendo assim, o reconhecimento da competição e dos seus
constituintes como geradores de aprendizados construtivos para a vida da pessoa
que joga, seja ela vencedor ou vencido. (Balbino et al., 2013, p. 42).
Ao encontro dessa perspectiva desenvolveu-se o estudo de Marcos Junio Graciano
de Souza intitulado “Jogos Escolares do Estado do Tocantins: uma proposta de adaptação da
modalidade futsal”, que teve como objetivo analisar os Jogos Escolares do Tocantins, na categoria
de 12 a 14 anos da modalidade futsal a partir dos documentos e entrevistas com os professores
participantes para verificar quais eram as propostas pedagógicas do evento. A partir dessa análise
o autor buscou elaborar uma proposta de evento competitivo alternativo que atendesse às
necessidades pedagógicas do ensino do esporte na escola e da formação dos alunos da faixa
etária incluída no estudo.
Este estudo, apesar de também envolver o esporte na escola, foi categorizado como
“competições escolares”, justificado pelo fato de se relacionar aos eventos competitivos
escolares. Outro estudo incluído nessa categoria é o de autoria de Karla Medeiros Costa,
intitulado “Análise do humor, da motivação e da impulsividade de escolares de 12 a 17 anos
participantes dos Jogos Escolares da Juventude”, que teve como objetivo analisar o estado de
humor, motivação e impulsividade de escolares participantes dos Jogos Escolares da Juventude.
51
Os resultados mostraram que escolares do sexo feminino apresentaram maiores escores

de ansiedade, raiva, confusão, depressão, fadiga, falta de perseverança e premeditação. Por
outro lado, alunos do sexo masculino apresentaram maiores escores na aparência e saúde,
mostrando-se mais motivados por fatores extrínsecos.
Na próxima categoria selecionamos as práticas corporais, composta pelos trabalhos da
professora Tatiana Cândida São Pedro Tomé, intitulado “Proposta de ensino da capoeira nas aulas
de Educação Física escolar com ênfase em jogos pedagógicos”, e do professor Gleison Gomes
de Morais, intitulado “Práticas corporais de aventura na Educação Física escolar: uma proposta
de ensino com base na metodologia crítico-superadora”.
Ambos os estudos têm como base teórica a metodologia crítico-superadora,
observando-se que o trabalho da professora Tatiana objetivou utilizar jogos pedagógicos para
compor uma unidade didática visando ao ensino da capoeira. Utilizou-se da pesquisa-ação
com crianças do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Goiânia. A partir
da aplicação da unidade didática e dos jogos foram observadas a ampliação e ressignificação
do conhecimento desse elemento da cultura corporal pelas crianças ao longo do processo.
Na pesquisa do professor Gleison objetivou-se o ensino das práticas corporais de aventura a
partir de uma sequência didático-pedagógica aplicada e avaliada em alunos e alunas do 6º ano
do Ensino Fundamental de uma escola pública de Goiânia por meio da pesquisa-ação. Nesse
sentido, foram realizados questionários, diários de campo e registros iconográficos, e como
resultado foi possível observar, por meio da prática avaliativa, produto-criativa e reiterativa, que
os alunos tiveram compreensão da proposta e puderam identificar e superar seus conflitos no
processo de ensino-aprendizagem.
Pensar a Educação Física escolar a partir da teoria crítico-superadora é mais profundo
do que organizar seus conteúdos a partir dos elementos da cultura corporal de movimento.
É compreender que esses elementos, ao serem tratados na escola, expressam sentidos e
significados, têm intencionalidade, estão ligados a questões políticas e sociais, permitem reflexão
sobre problemas estruturais na economia, na sociedade, na cultura. Segundo o Coletivo de
Autores (2012, p. 63), “Isso quer dizer que cabe à escola promover a apreensão da prática social.
Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela”. Assim, promover o ensino a partir do
aprofundamento e contextualização social, por meio de problematizações dos conteúdos, gera
motivação e leitura da realidade por parte dos estudantes.
A penúltima categoria a ser aqui apresentada foi denominada como Mídia e Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação, pois apresenta trabalhos que se dedicaram à utilização
ou elaboração de recursos digitais no desenvolver da pesquisa. O trabalho intitulado “Edufisicast:
dando voz à Educação Física escolar”, de autoria de Wendell Vieira Mendes, produziu um
material em forma de podcast, de acesso livre e gratuito, com 11 episódios elaborados a
partir dos seguintes objetivos: apresentar a origem e a constituição dos saberes relacionados à
disciplina Educação Física como componente curricular; identificar o que o campo acadêmico
da educação tem produzido sobre os motivos da invisibilidade do conhecimento disciplinar
52
da Educação Física escolar; compreender a influência da cultura escolar na invisibilidade do

conhecimento disciplinar da Educação Física e apresentar possibilidades de inovação na prática
pedagógica da Educação Física escolar.
Já o trabalho intitulado “Práticas Corporais Circenses e Mídia-Educação na Educação
Física Escolar”, de autoria de Felipe da Silva Soares, objetivou analisar as possibilidades e
dificuldades pedagógicas do uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no
ensino de Práticas Corporais Circenses, na Educação Física escolar, a partir da pesquisa-ação.
Nesse estudo foi possível promover a apropriação crítica, criativa e ética dos conteúdos circenses
e das tecnologias digitais, fundamentada na perspectiva da mídia-educação.
O desenvolvimento tecnológico transformou a nossa comunicação, o contato com as
informações, a nossa forma de estar no mundo, ou seja, a nossa cultura. As Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDICs) fazem parte da cultura que medeia as relações humanas
e que determina, em alguma medida, a produção e socialização de conhecimentos (Fantin;
Rivoltella, 2012).
As transformações, ocasionadas pelas TDICs, apresentam desafios para a educação, que
precisa inserir de forma crítica essas tecnologias, proporcionar novas práticas pedagógicas que
contribuam para o desenvolvimento de novas habilidades, incentivem a criatividade, a leitura
crítica, a produção e divulgação ética e responsável de informações.
Nesse sentido, é necessário que os professores de Educação Física oportunizem em
suas aulas a apropriação crítica das TDICs, uma vez que os conteúdos da cultura corporal estão
entre os principais temas dos meios de comunicação e as tecnologias proporcionam novas
formas de vivenciá-los. Como destaca Betti (2001, p. 125), a “relação mídias-cultura corporal é
um problema pedagógico para a Educação Física”, assim, é fundamental que nas aulas dessa
disciplina o professor faça a mediação, estabeleça conexões, contextualize e proporcione a
reflexão crítica da cultura digital e dos conteúdos da cultura corporal.
Por fim, o trabalho da professora Patrícia Viviane Carvalho dos Santos, com o título
“Gênero, jogos e brincadeiras e Educação Física: uma análise da produção acadêmica no
âmbito educacional” teve como objetivo fazer uma revisão sistemática da produção acadêmica
na educação e na Educação Física com o tema gênero nos objetos de conhecimento, jogos e
brincadeiras, com foco na Educação Básica. Foram recuperados apenas 14 artigos no estudo,
em 5 periódicos brasileiros, no período de 2006 a 2019 que abordavam a temática de estudo na
prática docente com as transformações nas relações de gênero.
Conceitos machistas são adquiridos por meio da cultura, da religião, do convívio com a
família, parentes, amigos e também na educação, pois a escola é, muitas vezes, reprodutora do
que é vigente na sociedade. As informações que recebemos e enviamos nas relações e interações
sociais nos fazem classificar e categorizar em escalas hierárquicas coisas, ideias, lugares e pessoas.
São essas ideias formuladas pela interação social que fornecem informações sobre os papéis dos
diferentes personagens sociais, incluindo os papéis do que é ser homem ou o que é ser mulher.
53
A compreensão das relações de gênero como um processo capilar que envolve

as configurações das masculinidades e das feminilidades, além das mais variadas
maneiras pelas quais constituímos nossos corpos, nossas identidades e nossos
desejos, remete a muitas áreas do conhecimento, entre elas a educação em geral e,
mais especificamente, a educação física escolar (Vianna, 2015, p. 704).
Nesse sentido, a Educação Física escolar mostra-se um importante campo em que há

acomodação, resistências, enfrentamentos das relações de gênero, interferindo diretamente
na forma de participação de meninas e meninos nas aulas de Educação Física (Altmann, 2015).
Visto isso, evidenciamos a importância da compreensão, estudo e intervenção de professoras e
professores sobre esses processos de generificação.
Por fim, nas diversas categorias apresentadas nessa síntese, é possível observar a
presença da pesquisa-ação como uma metodologia que foi bastante frequente.
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent,
2009, p. 16).
Com a pesquisa-ação as pesquisadoras e pesquisadores têm a oportunidade de

desempenhar papel ativo na própria realidade. Como o objetivo do Mestrado Profissional em
Educação Física é proporcionar inovação e transformação das práticas pedagógicas, a partir do
protagonismo das e dos docentes-estudantes por meio de uma aprendizagem ativa e crítica
que proporcione a apropriação e produção de conhecimento na Educação Física escolar, há
uma grande pertinência em utilizar-se da pesquisa-ação em pesquisas educacionais, princi-
palmente quando temos os próprios professores e professoras desempenhando papéis
ativos na condução, acompanhamento e avaliação das ações provenientes dos problemas
pesquisados. Nessa perspectiva, não há surpresa em encontrar essa quantidade de estudos que
se utilizaram da pesquisa-ação na sua condução, principalmente aqueles que foram organizados
e desenvolvidos nas unidades de ensino de origem dos professores e professoras.
A instituição do programa de Mestrado Profissional em Educação Física em rede, em
conjunto com realização da primeira turma, trouxe grandes aprendizados ao corpo docente
e à nossa Instituição de Ensino Superior. As novidades do programa stricto sensu voltado à
formação de professoras e professores efetivos, os quais pesquisam concomitantemente com
a prática da docência nas escolas públicas de Educação Básica, promoveram e promovem uma
constante reflexão sobre as necessidades do aperfeiçoamento profissional e sobre a importância
da aproximação entre a universidade e a escola.
54
A síntese dos estudos e pesquisas desenvolvidos permite traçar uma ideia dos interesses
e necessidades quanto à a prática dessas professoras e professores, lembrando que, no caso
da UFG, a turma foi composta por estudantes advindos de diversas regiões próximas e
Centro-Oeste, compreendendo os Estados de Goiás, Tocantins e Minas Gerais.
Além disso, a síntese analítica nos permitiu ter uma ideia das temáticas presentes que
envolveram pesquisas com métodos de ensino esportivo e as manifestações esportivas (como os
eventos competitivos escolares), estudos com o trabalho docente na elaboração de documentos
norteadores e na elaboração de mídia e tecnologias, além de estudos sobre práticas corporais
e gênero.
Visto isso, observamos uma grande diversidade de contextos e objetivos, contudo
também uma proximidade nas formas de condução das pesquisas, seja pela escolha da
pesquisa-ação e pesquisas participantes.
Vale lembrar que as produções dos materiais, produtos dessas pesquisas, podem
contribuir significativamente para a prática docente nas diferentes temáticas de análise aqui
apresentadas. Consideramos, no entanto, a necessidade de divulgação desses materiais para
que cheguem ao conhecimento dos professores atuantes nas escolas.
Por fim, a experiência na primeira turma foi bastante significativa para o aprendizado de
todos os personagens envolvidos no programa, norteando as ações para as turmas seguintes,
além de bastante produtiva para o cenário da Educação Física escolar brasileira.
Referências
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56
Ca p í tul o 4
A Construção de Saberes Docentes

no Âmbito do Proef/UnB:
Mediação, Interdisciplinaridade e Metodologias
Alexandre Rezende
Rosana Amaro
Alfredo Feres Neto
Jaciara Oliveira Leite
Jonatas Maia da Costa
Edson Marcelo Húngaro
Alexandre Jackson Chan-Vianna
Pedro Fernando Avalone Athayde
Pedro Osmar Flores de Noronha Figueiredo
Ingrid Dittrich Wiggers
A formação de professores-pesquisadores é uma condição importante para a análise

crítica da realidade escolar da Educação Física no Distrito Federal, de forma a identificar
questões-chave que devem ser alvo de uma discussão coletiva sobre o projeto pedagógico que
dá sentido a uma educação pública de qualidade, comprometida com a formação humana e a
transformação da sociedade. Esse é um objetivo estratégico do Proef/UnB.
Na formação inicial, o currículo de Licenciatura em Educação Física da UnB investe
na capacitação de professores versados na metodologia científica, capazes de ler e interpretar
a linguagem acadêmica. Consideramos essa competência estratégica para sua formação
continuada ao longo da carreira docente, como também para que estejam aptos para realizar
pesquisas aplicadas ao contexto escolar. Reconhecemos, porém, que o domínio da metodologia
científica requer aprofundamento em dois aspectos: nos fundamentos teórico-metodológicos
de análise e na realidade sociocultural na qual o objeto de estudo está inserido.
No Mestrado Profissional em Educação Física (Proef ) temos a oportunidade de retomar
esses aspectos de forma a criar condições propícias para a realização de pesquisas pedagógicas
de boa qualidade. Convém destacar, no entanto, que professores da universidade, com um perfil
acadêmico (que atuam no ProEF como orientadores) e professores de educação física das redes
públicas de ensino, com um perfil escolar (que estão sendo orientados), possuem um domínio
diferenciado desses aspectos supracitados.
57
CAPÍTULO 4 – A CONSTRUÇÃO DE SABERES DOCENTES NO ÂMBITO DO PROEF/UNB: MEDIAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E METODOLOGIAS
Alexandre Rezende – Rosana Amaro – Alfredo Feres Neto – Jaciara Oliveira Leite – Jonatas Maia da Costa – Edson Marcelo Húngaro
Alexandre Jackson Chan-Vianna – Pedro Fernando Avalone Athayde – Pedro Osmar Flores de Noronha Figueiredo – Ingrid Dittrich Wiggers
No caso dos fundamentos teórico-metodológicos, os acadêmicos têm a responsabilidade

de, por meio dos conteúdos trabalhados nas disciplinas do Proef, articulados com o processo
de orientação, compartilhar com os professores as suas matrizes teóricas e seus respectivos
arcabouços metodológicos, de forma a contribuir para ampliar o repertório de recursos à
disposição para uma problematização da prática educativa e do contexto escolar que resultem
em saberes docentes qualificados.
Quando, no entanto, se trata do conhecimento da realidade sociocultural, a experiência
direta dos professores com o cotidiano escolar favorece uma compreensão da Educação
Física vista “de dentro”, não de uma posição acadêmica, logo, o protagonismo se inverte, e os
acadêmicos devem estar dispostos a ouvir e aprender sobre a realidade vivida pelos professores,
que atuam como atores centrais das práticas educativas construídas no cenário escolar, não
como parte da amostra; que são responsáveis pela construção de saberes que colocam em
prática as aprendizagens que compõem o currículo educacional, não como teóricos.
A concepção de uma pesquisa que mais se aproxima do Proef/UnB denomina-se
como “pedagógica”. A pesquisa pedagógica parte do pressuposto, nem sempre aceito pela
comunidade acadêmica, de que o estudo de determinado objeto inicia-se pela explicitação de
suas características por uma teoria, que, além de identificar suas principais propriedades, indica
a maneira como elas devem ser observadas e descritas. Logo, se consideramos que a docência
não se restringe a técnicas didáticas, mas envolve o processo criativo de mediar aprendizagens
significativas para pessoas singulares, que atuam como sujeitos em sua realidade sociocultural,
nada mais coerente do que reivindicar a possibilidade de que os professores formulem os
problemas de pesquisa e dediquem a atividade investigativa para a análise das preocupações
presentes no seu cotidiano escolar.
O campo da “pesquisa pedagógica”, portanto, deve ser visto de maneira ampla, de modo
a congregar desde acadêmicos interessados em estudar “como” determinadas teorias podem ser
aplicadas para gerar conhecimentos relevantes sobre a Educação Física escolar, como também
professores que se apropriam das competências científicas para realizar uma reflexão crítica
sobre a sua própria prática educativa, o que pode ser feito de forma individual ou em grupos de
estudo, para atender a interesses de sua realidade específica ou induzidos, a fim de contribuir
para a melhoria da qualidade de ensino. O Proef, portanto, apresenta-se como um espaço criado
para promover esse encontro entre universidade e escola, entre acadêmicos e professores.
Lankshear e Knobel (2008), ao realizarem um resgate das discussões em torno dos
desafios da formação de um professor-pesquisador (Stenhouse, 1975, 1985), reconhecem que
a origem da pesquisa pedagógica está marcada por dois posicionamentos-chave: primeiro, a
afinidade com uma postura qualitativa, de campo e ecológica, que se contrapõe à imposição de
uma lógica quantitativa, psicométrica e experimental; segundo, a legitimação dos professores
como pesquisadores das questões presentes em suas próprias salas de aula.
58
Com o distanciamento, porém, que somente é possível para aqueles que se dedicam a
uma análise histórica, os autores apontam para a demarcação de um campo acadêmico aberto,
na definição proposta por Demo (1985), à “discutibilidade”, ou seja, ao reconhecimento de
que a pesquisa pedagógica pode ser, de acordo com o objeto de estudo e as teorias que o
interpretam: qualitativa ou quantitativa; realizada por professores ou por acadêmicos; que
estudam as salas de aula, mas que também podem estudar o currículo, a legislação educacional,
a cultura escolar, a gestão pedagógica e assim por diante. Não se tem, portanto, no campo
da Educação Física escolar, a expectativa de consensos, mas a disputa de inteligibilidades que
enriquecem a compreensão da realidade.1
Para a universidade, pelo menos para a UnB no contexto do Distrito Federal, o Proef
é uma oportunidade de aproximação com a realidade escolar, que cria vínculos estratégicos
para ampliar as possibilidades de estágio supervisionado e para a formulação de projetos de
extensão que contemplem interesses comuns, iniciativas acadêmicas que fortalecem a qualidade
da formação inicial de professores. No campo de pesquisa, interesse central da Pós-Graduação,
o Proef/UnB dá ensejo para constituição de grupos de pesquisa que congreguem acadêmicos
e professores dedicados à Educação Física escolar, mas, principalmente, permite que os
acadêmicos passem a dirigir a sua produção para um diálogo com a comunidade escolar, ao
invés de ficarem aprisionados na “cultura acadêmica” e distantes da realidade social.
Sendo assim, o Proef nos coloca diante de muitos desafios. O desafio de encontrar
caminhos e maneiras de se fazer ciência que possam ser percorridos em conjunto por
acadêmicos e professores, de maneira a exercitar as possibilidades explicativas de suas teorias,
mas também de criar a possibilidade de teorizações sobre as práticas sociais e os significados
atribuídos à Educação Física escolar, na busca de respostas para as inquietações, tanto as teóricas
quanto as práticas, sem descuidar da discussão crítica dos limites dos saberes construídos, que
não pretendem simplesmente “buscar algo que tenha funcionado”, mas, entender porque e
como funcionou, a fim não de prescrever “receitas” que limitam docência, mas compreender
processos que podem ser reinterpretados por outros professores para dar conta das caracterís-
ticas e necessidades de sua realidade escolar.
Essa aproximação, em si mesma, já implica mudanças recíprocas. Enquanto os
acadêmicos devem realizar adaptações metodológicas que contemplem as vicissitudes da
realidade escolar e os interesses dos pós-graduandos, como também construir nexos teóricos
1
Convém destacar que o Proef é parte do Proeb, ou seja, de uma política de Pós-Graduação que se dedica à
capacitação de professores das redes públicas de ensino. O Proeb está organizado em torno de diretrizes que
regulam o alcance de suas finalidades e definem um escopo, que deve ser respeitado. Logo, as colocações sobre
a importância de um olhar abrangente na demarcação do campo da pesquisa pedagógica aplicado à Educação
Física escolar não entram em conflito com o direcionamento do Proef para realização de estudos voltados para as
questões afetas à “sala de aula”. Essa diretriz apenas indica o foco e o caráter indutivo que caracteriza o Proeb como
um todo. Se considerarmos que a Educação Física escolar não é uma temática exclusiva do Mestrado Profissional,
nada impede, por exemplo, que programas acadêmicos assumam o compromisso com outras linhas de estudo que
diversifiquem a produção de conhecimentos para outros aspectos da Educação Física escolar.
59
com novas abordagens presentes no currículo escolar e na proposta pedagógica das escolas,
os professores, por sua vez, precisam dedicar-se ao aprofundamento de estudos, retomando
o contato com a literatura científica, mas também mostrarem-se dispostos a adquirir disciplina
no registro sistemático e rigoroso de dados para subsidiar a análise teórica sobre a Educação
Física escolar.
Romper, dialeticamente, com a divisão entre educação e ciência, entre professores e
acadêmicos, entre prática e teoria, são elementos-chave que dão ensejo à formação de uma
rede de reflexão e estudo, comprometida com a valorização de boas práticas na educação, com
a problematização das dificuldades e insuficiências para a excelência na educação. No caso
específico do Proef/UnB os seguintes temas estão sendo explorados.
Educação Física Infantil

O grupo de estudo da professora Jaciara Leite2 dedica-se a compreender as especifici-
dades da mediação docente na Educação Física para crianças, consideradas seres cuja experiência
de vida está fortemente marcada pela sua corporeidade. A brincadeira e o movimento são
os modos preferenciais de relacionamento da criança com o mundo ao seu redor. Compete,
portanto, à escola, oferecer espaços e tempos dedicados à expressão autêntica das crianças, a
fim de contribuir para a ampliação do seu repertório de vivências motoras e lúdicas, repletas de
significação cultural, que exercitem o faz-de-conta e a inteligência como recursos de apropriação
e transcendência da realidade em que está inserida.
As pesquisas estão fundamentadas: na sociologia da infância, logo, têm como interlo-
cutores privilegiados as próprias crianças na construção compartilhada de saberes escolares;
na psicologia histórico-cultural, que pressupõe uma mediação docente sensível às múltiplas
linguagens da criança e, ao mesmo tempo, é capaz de dialogar de perto com as perspectivas
críticas de Educação Física escolar, comprometidas com a transformação da realidade social
e escolar por meio da criação e consolidação de políticas públicas voltadas aos interesses e
necessidades das crianças.
As opções metodológicas contemplam estratégias afins à abordagem qualitativa,
com destaque para a observação participante, que possibilite uma escuta sensível, seja no
conhecimento inicial das crianças, como também no acompanhamento contínuo e atento de
suas aprendizagens e do impacto que geram no seu processo de humanização. Ao longo da
pesquisa, de acordo com tipo de questões teóricas a serem analisadas, é possível recorrer a
métodos participativos de produção de dados, tais como dinâmicas, jogos e brincadeiras, além
de entrevistas e registros iconográficos ou de imagens.
2
Contato: jaciara.leite@unb.br
60
No Distrito Federal essa proposta de estudo articula-se com um programa-piloto

desenvolvido em algumas escolas públicas, o Programa Educação com Movimento (PECM), que
prevê a presença de professores de Educação Física na equipe docente que atua na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto, apresenta-se como um espaço
que possui uma experiência acumulada na construção de produtos educacionais que devem ser
avaliados e compartilhados, como também um conjunto de práticas educativas que devem ser
analisadas de forma construtiva para indicar pontos a serem aperfeiçoadas e destacar inovações
a serem reconhecidas pela sua contribuição para uma excelência educacional.
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

Aplicadas à Educação Física Escolar
O grupo de estudo da professora Rosana Amaro3 dedica-se a refletir sobre os diversos
aspectos que interferem no processo de apropriação, por parte dos professores, das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) como um recurso educacional a ser incorporado
ao contexto escolar. As TDICs contribuem tanto para a diversificação dos canais de acesso
dos estudantes aos conhecimentos, pois colocam em jogo competências relacionadas com o
ver, ouvir, ler, escrever e fazer, como também inserem-se no conjunto das metodologias ativas
de aprendizagem, que preconizam a participação autônoma dos estudantes na construção e
aquisição de conhecimentos.
Os estudos são aplicados à realidade da proposta pedagógica da escola em que o
professor atua e consideram a complexidade do processo de apropriação e construção crítica
das TDICs no contexto educacional. Investem, portanto, nas discussões sobre a formação ou
capacitação dos professores para o uso qualificado das tecnologias no processo educativo, que
se constituem em uma linguagem que os estudantes dominam ou com a qual estão dispostos
a interagir, o que potencializa a criação de práticas educativas inovadoras comprometidas com
uma aprendizagem colaborativa. A competência tecnológica pode ser elencada como um dos
pilares da Educação Básica, a ponto de ser possível utilizar a expressão “alfabetização digital”.
O percurso metodológico das pesquisas tem como referência a abordagem qualitativa,
com ênfase na descrição narrativa e reflexiva das etapas de planejamento, execução e avalição
da proposta educacional, como também nos significados atribuídos por professores e
estudantes para essas diferentes maneiras de estudar e aprender. Como as pesquisas refletem
a complexidade de questões que caracterizam a mediação docente, diversas estratégias
metodológicas podem ser utilizadas, o que inclui a observação participante, a aplicação de
questionários, a realização de entrevistas, a organização de grupos focais, a elaboração de
redações, entre outras que se mostrem adequadas em cada caso.
3
Contato: rosanaead@unb.br
61
No Distrito Federal, de acordo com a região, as escolas e a comunidade escolar podem

ou não ter acesso às TDICs. Logo, é fundamenteal reivindicar investimentos para que as escolas
públicas tenham acesso à Internet e a recursos tecnológicos que ampliem a qualidade de ensino,
paralelamente à realização, nos horários de coordenação pedagógica, de cursos ou oficinas de
preparação dos professores para o uso das TDICs na sala de aula.
Transdisciplinaridade e Motricidade Humana:

implicações para a Educação Física escolar
O grupo de estudo do professor Alfredo Neto4 dedica-se à reflexão sobre as implicações,
para a educação e a saúde, de uma Educação Física escolar que se dirige para uma nova
concepção de ser humano, que se opõe à fragmentação da unidade corpo-mente. Ao adotar uma
compreensão ontológica transdimensional do estudante, o professor vislumbra novos objetivos
para a atividade educativa e, consequentemente, reinterpreta os conteúdos curriculares a fim
de proporcionar experiências que sejam capazes de preservar a articulação existente entre as
dimensões somática (corpo), psíquica (emoções e cognição), noética (espiritual) e pneumática
(transcendente). O processo de humanização e de promoção da qualidade de vida é ressignifi-
cado e, a partir do diálogo com os estudantes, desencadeia um compromisso verdadeiro com
a transformação pessoal e social.
Os estudos acerca da existência humana, a partir do denominado paradigma da
complexidade, implica, necessariamente, uma postura epistemológica crítica em relação à ciência
moderna, que está pautada na lógica experimental, voltada para a modelagem e o controle
de variáveis em laboratório, a serem submetidas a um teste estatístico de hipóteses causais.
Essa concepção de ciência não é capaz de compreender a multiplicidade de maneiras pelas
quais as pessoas constroem e reconstroem, de forma dinâmica, o estar-no-mundo e o interagir-
-com-o-outro. Sendo assim, é preciso recorrer à transdisciplinaridade aplicada à contribuição
fundamental da Ciência da Motricidade Humana para a construção de conhecimentos que
estão na fronteira entre ciência e filosofia, e se colocam a serviço do ser humano na busca de
sentidos para sua vida.
A atitude científico-filosófica supracitada coloca-nos diante de uma abordagem
metodológica ecossistêmica, que se caracteriza como “um processo de construção do
conhecimento, no qual se retomam, em diferentes momentos e de maneira interativa e recursiva,
os objetivos, as estratégias e as avaliações feitas, buscando melhor compreender a dinâmica
processual e as mudanças ocorridas” (Moraes; De La Torre, 2006). Implica um procedimento
metodológico interativo, dinâmico, aberto e recursivo, caracterizado pela construção de
estratégias de ação adaptáveis e sujeitas às mudanças no processo. Isso significa compreender
que a metodologia é construída ao longo da pesquisa, de acordo com as discussões teóricas
4
Contato: alfredo.feres@gmail.com
62
que mobilizam a atenção dos pesquisadores, e que pode, inclusive, abranger outras formas de
saber e novas mentalidades, que demonstrem possuir esquemas interpretativos da realidade
humana e social.
Educação Física Escolar

O grupo de estudo do professor Jonatas Costa,5 em parceria com o professor Pedro
Fernando Avalone Athayde,6 dedica-se à reemergência de um protagonismo das teorias críticas
na educação escolar, logo, assume o compromisso com o desvelamento das contradições sociais
presentes na realidade pedagógica da Educação Física na rede pública de ensino, de maneira
a construir saberes docentes contextualizados às condições concretas que marcam o trabalho
pedagógico no Distrito Federal. Nesse sentido, a Educação Física deve ser considerada um
componente curricular que faz parte do projeto político-pedagógico de uma escola que se
caracteriza como republicana, logo, que está voltada para fornecer aos estudantes experiências-
-chave que contribuem para uma formação cidadã.
As pesquisas, portanto, estão fundamentadas nos princípios da pedagogia crítico-
-superadora, que se propõe a fazer um resgate das matrizes teórico-filosóficas do pensamento
dialético, no caso, aqueles instalados na teoria social e na filosofia da práxis. Pretende-se envolver
os professores na construção de práticas educacionais nas quais os estudantes são sujeitos do
seu aprender e conscientes do seu papel social na busca de respostas aos problemas sociais do
mundo contemporâneo que perpassam a Educação Física, como a discussão de questões como
o consumismo em torno da estética corporal, a violência presente no esporte que se submete
à lógica competitiva, o uso político e a exploração econômica dos atletas, o menosprezo das
mulheres e a negação do racismo presentes nas atividades esportivas, e tantas outras evidências
da falência do modelo social da vida atual.
O processo de construção do objeto de estudo que culmina com o delineamento
metodológico da pesquisa é um desafio premente, pois temos professores orientando
professores, mas os professores-orientadores não conhecem de perto a prática educativa nem
o contexto sociocultural na qual ela está inserida, logo, precisam primeiro aprender sobre essa
realidade para depois poderem, junto com os professores, encontrar a melhor maneira de
problematizá-la. Com isso queremos destacar que o processo de investigação não se traduz em
um trabalho individual, em que pese a tradição científica demonstrar o oposto. Ao contrário
do que se pensa, o trabalho investigativo é “sempre” coletivo. A defesa da dialética nos permite
afirmar que o conhecimento científico não se dá por acumulação. A realidade histórica move-se
por contradições, ou seja, para se chegar ao “novo” é necessário partir da apropriação do
“antigo”.
5
Contato: jonatascosta01@gmail.com
6
O professor Pedro F. A. Athayde participou como orientador da primeira turma do Proef. Contato: pedroavalone@
gmail.com
63
A constituição de grupos de pesquisa que congreguem pesquisadores e professores,

portanto, torna-se imprescindível como parte constituidora e constitutiva das opções
metodológicas que subsidiam o trabalho de investigação. Tanto orientadores como orientandos
devem subsumir o grupo como parte de uma qualificada estratégia formativa e de produção
de conhecimento. Os produtos que resultam do Proef também estão condicionados a esta
mesma lógica. Quanto mais forte e orgânico for o pertencimento dos pesquisadores de um
determinado grupo, que conjuga os mesmos interesses de pesquisa e as mesmas matrizes
teórico-metodológicas, tanto mais serão qualificados os seus produtos.
A rede pública de ensino do DF é marcada por dois aspectos que se tornam importantes
à matriz teórica crítica da Educação Física. O primeiro refere-se ao currículo, denominado
“Currículo em Movimento”, assentado na pedagogia histórico-crítica e na teoria histórico-
-cultural, bases teóricas coincidentes às do grupo de estudo, logo, é razoável colocar em
perspectiva que as pesquisas podem colaborar na construção de práticas pedagógicas que
viabilizem a concretização do currículo. O segundo aspecto é o “Programa Educação com
Movimento”, que propõe a participação de professores de Educação Física atuando de forma
integrada e interdisciplinar com pedagogos no âmbito da Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental; essa proposta progressista é um indutor qualificado das pesquisas do
grupo de estudo, que tem interesse em contribuir com a reflexão crítica dessa experiência-piloto.
Análise Sociocultural sobre Esporte e a Educação Física Escolar

O grupo de estudo do professor Alexandre Jackson Chan-Vianna7 dedica-se à reflexão,
na perspectiva das análises socioculturais, do fazer pedagógico da Educação Física escolar
sobre a temática esportes. O fenômeno esporte é abordado pelas novas pedagogias presentes
no cotidiano da escola em oposição à tradição do desenvolvimento psicomotor ou o ensino/
prática de conteúdos lúdico-gímnico-esportivos. Essa mudança de orientação paradigmática, no
entanto, está longe de um consenso, seja acadêmico ou do “chão da quadra” da escola. Logo,
envolver os professores nesse debate cria a oportunidade de soluções inovadoras e emancipa-
tórias para o atendimento das necessidades emergentes da escola atual, o que permite avançar
na compreensão e prática do trabalho pedagógico da Educação Física escolar.
As referências teóricas da Pedagogia do Esporte, como área de conhecimento
consagrada, são pressupostos importantes para refletir sobre a prática esportiva na escola, seja
como temática curricular ou atividade complementar. Em destaque os conceitos de educação
do corpo, alfabetização física, desenvolvimento esportivo de longo prazo e por toda a vida,
metodologias sistêmicas de ensino dos jogos esportivos coletivos e aprendizagem situada estão
presentes. Tais conceitos colocam-se em interfaces com os debates atuais da prática pedagógica
na escola. Como a escola é um ambiente de insistentes desigualdades, a mediação docente
7
Contato: alexandrejackson@gmail.com
64
necessariamente passa pelo entendimento sociocultural das diferentes formas de injustiças

presentes no seu cotidiano representados nas categorias analíticas de corpo, gênero, racismo,
desempenho, entre outras. Sendo assim, as identidades sociais são chaves efetivas na construção
de produtos mais comprometidos pedagogicamente, quando utilizados no contexto de um
constante processo espiralizado de ação-reflexão-ação.
A responsabilidade da orientação sobre a metodologia científica requer uma análise prévia
que aproxime a perspectiva cultural da Educação Física com as teorias pedagógicas utilizadas pelos
orientandos na caracterização das dificuldades pedagógicas, de modo a constituir um ambiente
de reflexividade e radicalidade sobre questões que contribuam para a descoberta de soluções
aplicadas à realidade escolar local. As estratégias ativas de orientação, fundamentadas na solução
de problemas apresentados coletivamente pelo grupo de estudos do orientador – formado por
estudantes de Graduação e Pós-Graduação – permitem que mestrandos se aproximem dos
licenciandos e que as trocas fomentem a qualificação docente em todos esses níveis.
Na Secretaria de Educação do DF (SEDF) o esporte aparece com relevância. No sentido
estrutural, a existência de uma Secretaria de Desporto Escolar ou os tradicionais Centro de
Iniciação Desportiva (CIDs) e Jogos Escolares do DF atestam a longa trajetória da relação do
esporte com a formação escolar no DF. No sentido pedagógico, sendo mais dinâmico espaço
de disputas, o currículo da SEDF aponta para reflexões e tomadas de decisão importantes da
temática dos esportes na escola. Como se sabe, tradições e mudanças coabitam a cultura e criam
espaços de disputas, identidades, típicas do fazer pedagógico. Compreender esses espaços para
depois construir soluções inovadoras e socialmente comprometidas são ações com as quais o
Proef pode contribuir para a melhoria da Educação Física escolar no DF.
Flexibilização Educacional
O grupo de estudo do professor Alexandre Rezende8 dedica-se à reflexão sobre a
flexibilização educacional, conceito-chave para operacionalização do paradigma da Educação
Inclusiva, pois refere-se ao processo dinâmico que envolve professor e estudantes em torno da
construção de atividades educativas que contribuam para o sucesso da aprendizagem e para a
promoção do desenvolvimento humano. O estudo da mediação docente deve ocorrer em duas
direções complementares: uma voltada para as questões de caráter sociológico, relacionadas
com a conjuntura na qual a escola está inserida, e outra voltada para as questões de caráter
psicopedagógico, relacionadas com o papel e as possibilidades didáticas de ação do professor
na articulação entre o estudante e o conhecimento a ser aprendido.
Partimos do princípio de que todos os estudantes possuem potencial para aprendizagem
efetiva, de acordo com o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural. Acreditamos que o
professor é o principal responsável pela construção de experiências de aprendizagem significa-
8
Contato: rezende1965@gmail.com
65
tivas, logo, deve dedicar-se à descrição e à análise dialética das relações dinâmico-causais desse
processo de mediação, com destaque para as interações bidirecionais e recíprocas que estão
potencialmente presentes nessa díade. Nosso foco está dirigido para intervenção na Educação
Física escolar e pressupõe que a aprendizagem ocorre como a ação consciente de um sujeito
(estudante), que se forma ao longo de uma experiência sociocultural de mediação com outro
sujeito (professor).
A pesquisa, metodologicamente, reúne estratégias que se complementam na análise da
prática educativa. Inicia pelo relato autobiográfico do professor, sua formação e experiências;
depois, pela descrição do cenário educacional no qual está inserido, o que abrange a realidade
sociocultural, comunitária e escolar; em seguida, fazemos a descrição e a análise da mediação
docente em situações educativas específicas, que explicitam como é realizada a construção de
experiências de aprendizagem lúdicas e significativas; ao final, realizamos uma reflexão sobre
o uso de recursos que podem auxiliar o professor a adaptar ou criar novas estratégias que
possibilitem a individualização do ensino às necessidades e ao potencial de cada estudante.
Se em um primeiro momento essa demanda se confunde com o caso dos estudantes
com deficiências, por isso a referência à Educação Inclusiva, essa, no entanto, é uma
compreensão reduzida do paradigma da inclusão. Na verdade, a inclusão ressalta a responsabi-
lidade de todos os professores em promover, de maneira efetiva, o desenvolvimento de todas
as crianças, de uma maneira geral, e daquelas com algum tipo de deficiência, em particular. Para
transformar em realidade esses preceitos-chave da inclusão, não é possível manter a escola e o
currículo inalterados e simplesmente inserir os estudantes com deficiência junto aos demais. A
individualização do processo ensino-aprendizagem é um reconhecimento do direito de todos
à educação, independentemente de suas necessidades educativas especiais, logo, aponta para
necessidade do enriquecimento da qualidade de ensino da escola como um todo, como também
requer a análise crítica do seu papel político e social.
Políticas e Práticas da Educação Física Escolar no Distrito Federal

O grupo de pesquisa liderado pelo professor Pedro Osmar Flores de Noronha
Figueiredo,9 em parceria com o professor Edson Marcelo Húngaro,10 dedica-se à reflexão
sobre políticas, desde a sua concepção e abrangência até os projetos e programas específicos
que fazem parte da proposta curricular da rede pública de ensino do Distrito Federal, como
também sobre práticas pedagógicas, o que abrange o processo continuado de formação
docente, a articulação entre saberes docentes e discentes, as histórias de vida dos diferentes
sujeitos presentes na escola, as boas e inovadores experiências educativas na discussão dos
temas transversais que permeiam a Educação Física escolar: megaeventos, saúde, lazer, gênero,
9
Contato: pedro.figueiredo@edu.se.df.gov.br
10
O professor Edson M. Húngaro participou como orientador da primeira turma do Proef. Contato: marcelohun-
garo66@gmail.com
66
sexualidade, etnia, drogadição, violência, combate à criminalidade, tecnologia, educação

ambiental, entre outros. A amplitude temática indica a abertura para a discussão, profunda
e reflexiva, dos aspectos considerados relevantes pelos professores no cotidiano das práticas
sociais que são construídas no contexto escolar.
A estruturação de um caminho investigativo que promova uma reflexão crítica e
propositiva do trabalho docente é deveras complexa e precisa dialogar com os critérios que
marcam sua legitimidade científica, o que começa pela postura respeitosa na interação entre
acadêmicos e professores. Parte-se do pressuposto de que a compreensão dos significados
presentes na prática docente deve estar articulada com uma análise da conjuntura na qual
está inserida, sob pena de se perder o acesso à sua totalidade. A Educação Física, historica-
mente, desempenhou diversos papéis, de acordo com a proposta pedagógica vigente e com
a resistência crítica dos professores aos seus reducionismos. A abordagem crítico-superadora
compreende que a apreensão crítica das manifestações da cultura corporal é o elemento central
das aulas de Educação Física. Sendo assim, os professores, em diálogo com a proposta curricular
geral e o Projeto Político-Pedagógico de cada escola em particular, reúnem os elementos-chave
para problematizar a realidade escolar e comprometer-se com a produção de saberes que
contribuam para a melhoria da qualidade de ensino.
Em termos metodológicos, o ponto de partida sempre é a prática social concreta
e o desvelamento das suas contradições, o que demanda uma análise que considere a sua
historicidade e as suas articulações com a realidade sociopolítica como um todo. Recorre-se às
reuniões periódicas de estudo que discutem, de forma coletiva, as referências bibliográficas a
serem utilizadas e os dados a serem produzidos para dar consistência e profundidade à análise
teórica. Os procedimentos de cada pesquisa são escolhidos a partir de oficinas que analisam as
possibilidades interpretativas de cada estratégia metodológica, em razão das propriedades das
questões a serem respondidas.
As práticas corporais não são exclusividade do trato pedagógico da Educação Física, pois
fazem parte da cultura corporal dos sujeitos escolares que se expressam em diversos tempos
e espaços da escola. É notório, no entanto, que a Educação Física se apresenta como o espaço
privilegiado de sua vivência e apreensão crítica. A diversidade territorial da rede de ensino do
Distrito Federal dá ensejo a diversos projetos e programas que tematizam pedagogicamente as
práticas corporais, tais como: o Programa Educação com Movimento, os Centros de Iniciação
Desportiva, o Programa Ginástica nas Quadras, o Programa Esporte à Meia-Noite, as ações ligadas
à Escola Integral, entre outros. Toda essa realidade do Distrito Federal ainda possui pouco
enfrentamento no que se diz respeito ao trato científico e acadêmico. O Proef surge para garantir
o preenchimento dessa lacuna histórica.
67
Estudos da Infância, Corpo e Educação

O grupo de pesquisa liderado pela professora Ingrid Wiggers11 dedica-se à compreensão
da infância a partir de suas expressões corporais e representações, consideradas fenômenos
históricos e culturais. Entendemos que há uma relação entre corpo, cultura, história e educação,
o que provoca problematizações e produção de trabalhos científicos que articulem esses
elementos no âmbito do campo dos estudos da infância. Mais do que uma geração, a infância
caracteriza-se por representar a novidade ou ao menos sugerir a renovação. Para que essa
esperança se efetive, entretanto, são necessárias mediações que, em boa medida, preservem a
tradição e ao mesmo tempo permitam a criatividade. A atividade de pesquisa com crianças talvez
represente uma prevenção contra o poder e os vícios que reprimem a busca por esse consenso
em uma política da infância. O investimento em pesquisas sobre a infância e as crianças, com
enfoque na educação do corpo, alcançam a reflexão dos estudos pedagógicos da Educação
Física, em especial da Educação Física escolar. No Brasil, contudo, esse tema apresenta baixa
produção científica, o que justifica sua problematização.
Considerar as crianças como produtoras e reprodutoras de cultura significa, antes de
tudo, incorporá-las nas produções acadêmicas como atores sociais estritamente envolvidos
em processos criativos. Essa inserção no universo infantil e a construção de uma pesquisa
com as crianças implica, portanto, não exercer um controle ou classificar seus comporta-
mentos. A socialização na infância não deve ser tratada como um período de dependência
dos adultos, mas um processo criativo de “reprodução interpretativa”. Esse conceito define
que as crianças não se limitam à imitação ou mera reprodução, mas envolvem-se também em
processos de criação. O termo “interpretativa” indica a participação inovadora das crianças, que
se apropriam de informações do mundo adulto de modo a atender aos seus interesses próprios.
O termo “reprodução”, por sua vez, significa que as crianças não só internalizam a cultura, mas
contribuem ativamente para sua produção. Em outras palavras, as crianças estão circunscritas e
são afetadas pela sociedade e culturas das quais são membros.
O empreendimento dos estudos da infância repercute na necessidade de delineamentos
de pesquisa de abordagem qualitativa, agregando tendências mais recentes das Ciências
Humanas e Sociais. Nesse sentido, a produção acadêmica é orientada por meio da combinação
de técnicas de cunho tradicional, como a observação de campo, a outras de geração de dados
visuais, como o desenho infantil. Acrescente-se ainda o desafio de encontrar maneiras coerentes
de oportunizar às crianças condições de participação como protagonistas das pesquisas.
Reconhecendo a diferença entre criança e pesquisador destacamos a necessidade de mudar
o cenário estabelecido e realizar a pesquisa “no avesso” ou “ao contrário”, o que significa
considerar a perspectiva da criança, sem, contudo, perder o ponto de vista do adulto.
11
Contato: ingridwiggers@gmail.com
68
Na Secretaria de Educação do DF a Educação Física escolar voltada às crianças é

orientada pelo Programa Educação com Movimento – PECM – cujo objetivo principal é coadunar
a cultura corporal de movimento com uma abordagem interdisciplinar, articulando ainda o
papel da escola na formação de valores sociais. No que diz respeito aos conteúdos, pautados
pelos elementos da cultura corporal, eles devem estar ainda de acordo com os documentos
curriculares que orientam a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim
sendo, um dos conteúdos principais a serem tratados pela Educação Física nessas etapas é a
ludicidade proporcionada pelas brincadeiras, que deve ser considerada pelos professores como
parte da cultura corporal infantil. Nesse sentido, a compreensão da infância e das crianças em
âmbito local, por meio de pesquisas e trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa, pode
vir a oferecer subsídios para o referido programa.
Síntese dos Principais Produtos e Temas Desenvolvidos no Proef/UnB

A primeira turma de mestres formados pelo Proef/UnB é uma evidência clara da riqueza
de possibilidades na construção de saberes docentes por meio da interação produtiva entre os
grupos de pesquisa já descritos e as inquietações dos professores de Educação Física que atuam
nas escolas públicas. A seguir apresentamos a principal conclusão de cada um dos estudos
realizados.
Com o título “O tema saúde na educação física escolar: tessitura histórica e proposições
curriculares atuais”, Júlio César Oliveira Luz dedicou-se à análise crítica de uma das questões mais
polêmicas da nossa área, a interseção entre Educação Física escolar e saúde na interpretação
contida na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo dos currículos
escolares de todo o país. A proposta pedagógica contida na BNCC não superou as concepções
hegemônicas e conservadoras de saúde por uma perspectiva biológica e individual, fortemente
marcada pelo conceito de aptidão física. Além de rever a concepção de saúde a partir dos
seus determinantes sociais, temos que discutir o papel da Educação Física escolar no trato
pedagógico da saúde numa contra-hegemonia aos interesses políticos. A escola é o lugar de
constituição das resistências, que precisam se efetivar nas práticas escolares transformadoras
dessa realidade social.
Com o título “Entre jovens invisíveis e corpos silenciados: manifestações das
sexualidades e a homofobia (des)veladas nas aulas de educação física”, Simone Martins Aquilino
dedicou-se a conhecer, problematizar e compreender como a homofobia está presente nas aulas
de Educação Física do Ensino Fundamental, como também a apontar formas de intervenção
pedagógica no combate a essa opressão. Por meio de uma pesquisa-ação, de cunho exploratório
e qualitativo, foram realizadas cinco Oficinas Pedagógicas em duas turmas de 9º ano do Ensino
Fundamental, em uma escola estadual do Rio Grande do Norte. A homofobia é efetivada por
meio de ofensas e “brincadeiras” que acontecem durante as aulas, a despeito de alunas e alunos
relatarem não concordar com a separação de conteúdos por gênero. Aferimos que a figura
masculina ainda está ligada à força e virilidade, enquanto a feminina, à sutileza e à delicadeza. O
69
trabalho suscitou problematizações e reflexões aprofundadas sobre a homofobia, que apontaram

para uma apreensão crítica acerca da cultura corporal que fundamenta uma postura de caráter
anti-homofóbico.
Com o título “Brincadeiras e histórias na educação infantil: ações pedagógicas integradas
e interdisciplinares no programa ‘Educação com Movimento’ do Distrito Federal”, Renata de
Moraes Lino realizou uma pesquisa pedagógica que apontou a possibilidade real de ações
integradas e interdisciplinares entre professores da Educação Infantil. A literatura infantil,
articulada com as experiências corporais, permitiu uma mediação do conhecimento disponibi-
lizado às crianças de forma unitária. As ações pedagógicas, tanto dos professores de atividades
quanto da professora de Educação Física, eram articuladas a partir do tema da história da
semana. Isso fez com que professoras compartilhassem um interesse em comum, fomentando
o diálogo entre elas. O grupo de formação, por sua vez, garantiu a elaboração, o acompanha-
mento e a consolidação de uma proposta integrada, considerando todas as etapas do projeto.
Com o título “Atendimento educacional especializado na educação física: experiências
de mediação para aprendizagens sociais de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA)”,
Otacílio Alves dos Reis realizou uma pesquisa pedagógica sobre a construção de experiências
de aprendizagem, nas aulas de natação, que fossem significativas para o desenvolvimento de
habilidades sociais em um aluno com TEA. Ao invés de realizar o atendimento individual, foi
constituído um grupo diversificado, composto de cinco crianças. As atividades lúdicas eram
realizadas de forma concomitante e, inicialmente, a participação do aluno com TEA era mínima.
Ao longo do processo educativo a formação de vínculos afetivos favoreceu a interação social
entre aluno e professor, como também dos alunos entre si, o que, associado ao prazer das
brincadeiras, culminou em uma busca ativa pelo contato social. O estudo indica que o professor
deve adequar a prática pedagógica às necessidades dos alunos a fim de tornar a aprendizagem
efetiva e favorecer a sua inclusão.
Com o título “Educação Física Escolar: a abordagem do esporte nos anos finais do
ensino fundamental”, Charlles Phetterson Pereira Quirino de Sousa dedicou-se à reflexão sobre
a abordagem educativa utilizada no ensino do esporte nos anos finais do Ensino Fundamental,
e constatou que, apesar de não reunir elementos característicos da abordagem crítica, o ensino
do esporte se distanciou de uma abordagem esportivista, seletiva e excludente, para se revestir
de características mais democráticas e inclusivas. Verificou-se ainda que os docentes parecem
necessitar de maior aproximação e familiarização acerca da construção do Projeto Político-
-Pedagógico da escola, como também do Currículo em Movimento da Secretaria de Educação
do DF.
Com o estudo “Práticas corporais integrativas na educação física escolar: um caminho
para a formação integral dos estudantes”, Juliane Suelen Gonçalves Rabelo Galvão dedicou-se
a analisar em que medida professores de Educação Física, da rede pública de ensino de
Pernambuco, utilizam práticas corporais integrativas em suas aulas. Os resultados demonstram
que cerca de dois terços dos professores relatam realizar atividades relacionadas com a práticas
70
integrativas, tais como: ioga, meditação, relaxamento, dança circular, massagem e práticas
corporais chinesas. A partir da descrição dos tipos de atividade, da forma de organização e das
estratégias de ensino utilizadas, foi elaborado um material pedagógico sobre o trato das práticas
corporais integrativas na escola, no sentido de abordar as diferentes dimensões do ser humano,
considerando sua corporeidade, o autoconhecimento e os princípios éticos e morais.
Com o título “A mediação de conflitos como práxis pedagógica na Educação Física
Escolar”, Marisa Goreti Schmitt realizou uma pesquisa-ação com o propósito de identificar
limites e possibilidades para a inserção da mediação de conflitos como práxis pedagógica da
Educação Física escolar. Os resultados indicam que as estratégias de mediação utilizadas, a saber,
jogos cooperativos e assembleias de classe, aliadas à técnica de Comunicação Não Violenta
(CNV), mostraram-se eficazes na mediação de conflitos nas aulas de Educação Física escolar.
O estudo também destaca que a formação dos professores para atuarem como mediadores é
insuficiente, e que a pequena quantidade de aulas de Educação Física compromete a formação
de competências nos alunos. Tais dificuldades, no entanto, não impedem a instituição de uma
proposta de mediação nas aulas de Educação Física.
Com o título “Festival de cultura corporal: uma proposta de intervenção pedagógica
para os jogos internos da escola”, José Henrique de Almeida Costa tomou como ponto de
partida as contradições presentes nos Jogos Internos da escola, geralmente pautados em
uma perspectiva esportivista. A pesquisa, de natureza interventiva, mobilizou os estudantes
na construção de uma proposta de Jogos Internos, a partir de outra perspectiva, na qual o
empoderamento juvenil e a participação dos estudantes fossem os aspectos mais valorizados. Ao
longo do processo, a dinâmica de organização do evento terminou por envolver todos os atores
da escola – estudantes, professores e servidores – no processo de planejamento, execução e
avaliação de um evento que deve primar pela valorização das atitudes éticas de estudantes no
trato com a cultura corporal.
Com o título “Indisciplina na escola: a Educação Física como mecanismo de castigo”,
Hadamo Fernandes de Souza partiu da inconformidade com a prática comum, em algumas
escolas, de punir os alunos que cometeram algum tipo de indisciplina, com a sua retirada das
aulas de Educação Física. A discussão dessa questão contribuiu para que estudantes tomassem
consciência de que a escola é um espaço formativo no qual se espera atitudes de sociabilidade,
pautadas em uma ética de convívio, como também, que isto guarda relação com o propósito do
aprender e de se desenvolver em consonância às regras e normas sociais da escola. À guisa de
conclusão a escola como um todo tomou consciência de que a solução para os problemas de
indisciplina não está na retirada dos estudantes das aulas, ao contrário, é das aulas de Educação
Física que se pode construir as soluções para a indisciplina escolar.
Com o título “Hoje a aula não é na quadra: as Tecnologias Digitais na Educação Física
Escolar”, Gustavo Rocha Dutra, para enfrentar um cenário de desmotivação discente diante
de conteúdos conceituais nas aulas de Educação Física, recorre às Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDICs), a fim de transformar as ações pedagógicas e envolver
71
os estudantes em um aprendizado colaborativo. As ferramentas Canva, Kahoot e Google

Forms mostraram-se benéficas para o aumento da motivação e envolvimento dos estudantes
nas atividades, sendo indicadas para utilização nas ações didáticas docentes, a despeito
da fala de estrutura da escola. O estudo indica que com boa infraestrutura da escola e a
competência docente em relação ao uso pedagógico, as TDICs proporcionam uma maior
motivação e qualidade ao processo de ensino-aprendizagem, permitindo o desenvolvimento
da aprendizagem colaborativa e de práticas inovadoras.
O Proef deve ser entendido como resultado de uma reivindicação coletiva e, portanto,
como parte de um anseio histórico: a consolidação de linhas de pesquisa dedicadas às questões
da Educação Física escolar nos programas brasileiros de Pós-Graduação stricto sensu. A
relevância social e o impacto que o Proef pode gerar na qualidade do ensino da Educação Física
brasileira, no entanto, depende da capacidade de acadêmicos e professores, em um trabalho
coletivo, serem capazes de superar a falsa dicotomia entre a dimensão profissional e a científica,
o que não deve ser difícil, pois uma das principais finalidades do desenvolvimento científico é
fornecer subsídios para o desenvolvimento profissional, de acordo com a meta de “compreender
a realidade para melhor intervir nela”.
O Proef concede um destaque especial para o conceito de “pesquisa pedagógica”, que
passa a ocupar o centro do debate acadêmico. A pesquisa pedagógica refere-se à iniciativa de
professores, em conjunto com acadêmicos, dedicarem-se à análise e teorização acerca de sua
própria prática educativa, dispostos a refletir sobre a articulação da Educação Física com outras
áreas do conhecimento, a avaliar o seu papel político e social dentro do currículo escolar, a
construir saberes docentes diretamente relacionados com as necessidades locais.
No âmbito da UnB, o grupo de orientadores do Proef se coaduna em torno de uma
perspectiva crítica da realidade histórico-social brasileira, comprometida com a realização de
mudanças qualitativas das práticas pedagógicas da Educação Física na escola, cuja referência é
a construção de uma escola socialmente referenciada.
O diferencial do Mestrado Profissional é a elaboração do produto educacional, que deve
ter o formato e uma linguagem familiar aos professores, bem como atender às necessidades
prementes da escola, que na opinião deles deve ser alvo da reflexão científica. A Pós-Graduação,
ao aceitar o desafio do Proef, aproxima-se de um princípio-chave da extensão universitária,
a efetividade social. Estamos, portanto, diante de uma proposta voltada para a produção de
conhecimentos, mas que, ao mesmo tempo, preconiza: a indissociabilidade entre universidade
e escola; o ensino centrado no aluno como sujeito do seu aprender; a adoção de métodos ativos
de aprendizagem; o compromisso com a discussão sobre a realidade social. Na condição de
ciência aplicada, o Proef está a serviço da solução de problemas demandados pela comunidade
72
escolar, ao invés de seguir o modelo conservador e tradicional da produção de conhecimentos

acadêmicos, preso às perspectivas teóricas de uma elite acadêmica, marcada por interesses
disciplinares.
No Proef os orientandos retomam um perfil perdido em alguns programas de
Pós-Graduação. Estamos diante de professores que regressam à universidade após terem
vivenciado um tempo considerável de prática profissional, portanto, enriquecidos com diversas
experiências sobre o objeto de estudo em seu contexto ecológico. O perfil dos ingressantes no
Proef é formado de professores que acumularam ideias e teorias oriundas do fazer pedagógico
com suas relações e reflexões cotidianas na cultura escolar e na vida mais ampla.
O Proef, portanto, abre uma “janela de oportunidade” para que coletivos críticos de
acadêmicos e professores, que compreendem o papel político e pedagógico do componente
curricular Educação Física, transformem a sua inserção curricular nas diferentes etapas
e modalidades de ensino. Esse compromisso com a análise crítica da realidade oferece
o “remédio” para que as pesquisas e produtos educacionais não estejam a serviço de uma
perspectiva gerencialista e tecnicista do processo de formação continuada, mas, pelo contrário,
sejam parte de reflexão radical que se traduza em uma formação docente sólida e aprofundada,
de maneira a motivar uma postura consciente e engajada no enfrentamento dos desafios da
prática pedagógica no chão de cada escola.
Referências
DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 1. ed. São Paulo: Atlas, 1985.
LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
MORAES, M. C., DE LA TORRE, S. Pesquisando a partir do pensamento complexo – elementos para
uma metodologia de desenvolvimento eco-sistêmico. Revista Educação, Porto Alegre – RS, a. XXIX,
n. 1, p. 145-172, jan./abr. 2006.
STENHOUSE, Lawrence. An introduction to curriculum research and development. London:
Heinemann, 1975.
STENHOUSE, Lawrence. The case study tradition and how case studies apply to practice. In:
RUDDUCK, J.; HOPKINS, D. (ed.). Research as a basis for teaching: readings form the work of
Lawrence Stenhouse. London: Heinemann, 1985.
73
Ca p í tul o 5
Professor(a)-Pesquisador(a)
e o Aprender na e com a Ação:
A Experiência de Formação e Pesquisa do Proef Unesp Bauru
Willer Soares Maffei

Andresa de Souza Ugaya
Milton Vieira do Prado Junior
Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger
Márcio Pereira da Silva
Luciene Ferreira da Silva
Introdução
Perspectivas e Desafios da Educação Física Escolar
Não há como falar sobre perspectivas e desafios sem considerar o caminho já trilhado
pela Educação Física nesse mais de um século de sua presença na escola. Ao longo de sua
caminhada, par e passo com as mudanças ocorridas na sociedade e, consequentemente na
escola, o componente curricular Educação Física assumiu diferentes finalidades e esteve atrelado
a distintos interesses, como nos mostra o Quadro 1.
Quadro 1 – Diferentes perspectivas para a Educação Física na Escola
MOVIMENTO MÉTODOS INTERESSES FINALIDADE
HIGIENISTA Ginásticos Médicos Saúde/Trabalho
(Séc. 19 e 20)
EUGENISTA Ginásticos Militares Saúde/Trabalho/
(1930-1945) Defesa Nacional
MDG Esporte/Lúdico/ Política Educacional Biopsicossocial /Saú-
1946-1968 Valor Educativo de/Trabalho
ESPORTIVISTA Esporte Política Nacional Nacionalismo
(1969-1979
RENOVADOR Crítica Questionamento das Apropriação Crítica da
(1980) Finalidades Cultura
MDG = Movimento Desportivo Generalizado.
Fonte: Os autores.
75
CAPÍTULO 5 – PROFESSOR(A)-PESQUISADOR(A) E O APRENDER NA E COM A AÇÃO: A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO E PESQUISA DO PROEF UNESP BAURU
Willer Soares Maffei – Andresa de Souza Ugaya – Milton Vieira do Prado Junior – Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger
Márcio Pereira da Silva – Luciene Ferreira da Silva
Sem entrar em detalhes a respeito de cada movimento, que atendia a determinado

interesse e apresentava finalidade específica para o componente curricular na escola, percebe-se
que, até a década de 80, os interesses relativos ao desenvolvimento do corpo sob o ponto de
vista biológico, e a sua vinculação com o trabalho, marcou o início do caminhar da Educação
Física na escola, contribuindo para o processo de industrialização em fase de instituição no
Brasil, em especial a partir da década de 40.
Tendo a ginástica ou o esporte como meios e fins para o alcance dos objetivos propostos
para a área, segundo as finalidades para o seu desenvolvimento na escola, viu-se emergir, na
década de 80, um movimento renovador. Pode-se dizer que a década de 80 marca a crise de
identidade, o questionamento das suas finalidades e a tentativa de se romper com o modelo
até então hegemônico – paradigma biológico. O período, marcado por intensos debates e
pelo surgimento de significativas produções, oriundas da abertura política e da Pós-Graduação
brasileira, posteriormente foi reconhecido como Movimento Renovador da Educação Física
(Caparroz, 1997; Castellani Filho, 2016).
O momento sociopolítico no qual o país se encontrava foi fundamental para que novos
estudos e produções acadêmicas fossem elaborados, muitos deles incorporando fundamentos
das Ciências Humanas aos conhecimentos da Educação Física, apresentando teorias sustentadas
no materialismo histórico, antropologia social, fenomenologia e construtivismo (Da Silva
Machado; Bracht, 2016). Esse movimento no campo1 da Educação Física possibilitou a revisão
das práticas anteriormente fundamentadas nas Ciências Naturais e, como resultado, propiciou
o surgimento de novos caminhos para a Educação Física, e que, em razão da forma como foram
apresentados, constituíram proposições teórico-metodológicas2 para a Educação Física.
Tais projetos foram nomeados por diferentes autores a partir de variadas terminologias,
conforme mostra o Quadro 2.
Quadro 2 – Obras e terminologias que retratam as proposições teórico-metodológicas

Autor Ano Proposições citadas nas obras
Darido 1998 Abordagem Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico-Superadora e Sistê-
mica.
Darido 2001 Psicomotricidade, Construtivista, Desenvolvimentista, Jogos Cooperativos,
Saúde Renovada, Críticas (Crítico Superadora e Crítico-Emancipatória) e
Parâmetros Curriculares Nacionais.
1
Mundo social relativamente autônomo em que diferentes atores “enfrentam-se em lutas que têm como alvo a
imposição de princípios legítimos de visão e de divisão do mundo natural e do mundo social” (Bourdieu, 1996, p.
83).
2
Uma proposição teórico-metodológica é um projeto para Educação Física, algo que se pretende concretizar com
ela [...] não é necessariamente algo que já está realizado, mas uma intenção que se lança para o futuro. [...] expressa
concepções de ser humano, sociedade, escola, cultura, esporte, movimento, corpo; vale-se de certas categorias
teóricas, de certas interpretações da realidade; elege certos valores para concretizar. E, claro, seleciona conteúdos
e estratégias de ensino coerentes com aquelas concepções e valores (Betti, 2011 apud Maffei, 2019).
76
Tani 2001 “a humanista (Oliveira, 1985), a psicomotricista (Negrine, 1983), a desenvol-

vimentista (Tani, Manoel, Kokubun & Proença, 1988), a construtivista (Freire,
1989), a fenomenológica (Moreira, 1991), a sociológica (Betti, 1991), a histó-
rico-crítica (Soares, Taffarel, Varjal, Castellani Filho, Escobar e Bracht, 1992),
antropológica (Daólio, 1995)” (Tani, 2001, p. 110).
Betti 2011 Educação de Corpo Inteiro (1989), de João Batista Freire; Educação Física
e Sociedade (1991), de Mauro Betti; Educação Física: ensino & mudanças
(1991), de Elenor Kunz; Metodologia do Ensino de Educação Física (1992),
de Carmem L. Soares, Celi N. Z. Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Fi-
lho, Micheli O. Escobar e Valter Bracht (também conhecido como “Coletivo
de Autores”); Transformação Didático-Pedagógica do Esporte (1994), de Ele-
nor Kunz; Da Cultura do Corpo (1995), de Jocimar Daolio.
Silva 2013 Abordagem Esportivista, Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico-supe-
radora, Crítico-emancipatória, Antropológica, Saúde Renovada, Motricidade
Humana.
Fonte: Maffei (2019).
Naquele momento em que foram produzidas, as proposições alcançaram grande

repercussão no cenário nacional, em especial na academia. Talvez, por esse motivo, as
proposições não obtiveram o devido espaço nas escolas, ainda que tenham sido utilizadas
como leitura obrigatória nos cursos de formação de professores. Outro fator preponderante
para a pouca utilização na escola foi o fato de que houve distanciamento entre o contexto
de elaboração desses projetos e a realidade em que o professor estava inserido, o que gera
necessidade de aproximação/mediação entre as teorias e a realidade educacional (Betti; Kuriki,
2011).
A esse respeito, Betti e Kuriki (2011), ao entrevistarem os autores de diferentes
proposições, afirmaram que eles não conseguiam prever a repercussão que teriam na prática,
tampouco que seriam tão significativas para a Educação Física. Segundo os autores Jocimar
Daolio, Elenor Kunz e Valter Bracht, suas proposições teórico-metodológicas foram pouco
efetivadas, ou se o foram, ocorreram de uma maneira diferente da imaginada, resultado não
entendido como negativo, uma vez que consideram equivocado imaginar que seria possível
uma “aplicação” completa das propostas.
Ainda assim, observa-se que muitos currículos estaduais e municipais têm adotado
no bojo de suas propostas iniciativas que parecem acompanhar o pensamento de algumas
proposições apresentadas à época. Parece, entretanto, ser mesmo esse o caminho, aprender
com as proposições teórico-metodológicas, avaliar os limites e possibilidades apresentadas por
elas, analisar os caminhos já trilhados e avançar, não no sentido de propor algo melhor, mas sim
de construir uma nova realidade adequada ao momento, sem desprezar a caminhada.
Trata-se, portanto, de um movimento de inflexão pedagógica que, como bem destaca
Machado (2012, p. 78 – grifos do autor), “[...] inflexão, no sentido de que implica uma revisão de
práticas (científicas e de intervenção), que ratifica nossa concepção acerca da promoção de uma
77
‘desnaturalização3 da EF’”. Em sentido amplo, o movimento de inflexão pedagógica trata-se de

um processo de construção do novo, sem desprezar a caminhada. Para o docente que trabalha
com a Educação Física na escola, entretanto, há um vácuo entre o novo e a caminhada, um
vazio de sentido e entendimento que Fensterseifer e González (2007, p. 36) denominaram como
“não mais” e o “ainda não”, ou seja, “Entre uma prática docente na qual não se acredita mais, e
uma outra que ainda se têm dificuldades de pensar e desenvolver”.
O não mais refere-se ao rompimento com aquilo que se entendia como natural para
a área, enquanto que o ainda não diz respeito a uma condição de inaptidão ou inércia (no
sentido de não se movimentar) para o movimento de inflexão pedagógica, daí, não mais fazer
o que se pensa, acredita e faz e ainda não fazer uma revisão profunda na prática, que permita
transformação e intervenção consciente.
Tendo essa caminhada como pano de fundo, em 2018 o Programa de Mestrado
Profissional em Educação Física em Rede Nacional (Proef ) teve o ingresso de sua primeira
turma. O programa tem como objetivo precípuo, a médio prazo, incrementar a formação do
professor de Educação Física do Ensino Básico em todo o país, que busque aprimoramento em
sua formação docente, possibilitando atuação consistente e estímulo à melhoria do ensino em
todos os níveis da Educação Básica.
Caminhos e Desafios do Proef/Unesp/Bauru

Os desafios propostos à primeira turma, Proef/Unesp/Bauru, a qual os próprios
docentes-pesquisadores do núcleo de Mestrado nomearam-se como Desbravadores, foram
muitos e diversos. Primeiro, porque muitos deles estavam a algum ou muito tempo afastados da
academia e da produção científica. Voltar a ter contato com a produção, leitura e escrita científica
na área foi o primeiro desafio a ser superado pelo grupo de professores-pesquisadores. Soma-se
a isso a jornada de trabalho dos docentes que não puderam se afastar de seus cargos nas escolas,
condição para ingresso no Mestrado Profissional.
O contato com o novo foi portador de experiências diferenciadas e diversificadas ao
grupo. Experiências, não no sentido de passar pelas atividades do programa, mas sim, como
assinala Larrosa (2004, p. 116), “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”. Nesse sentido, a experiência
é de significado pessoal e, somente o sujeito estaria aberto à sua própria transformação. Ele
precisa ser “tocado” pela experiência para ser transformado. Esse processo exige muito mais
que presenciar uma ação, ou seja, não é apenas a participação que a faz significativa, mas sim o
significado pessoal extraído da experiência, o que significa.
3
Desnaturalização entendida como o rompimento com a hegemonia das Ciências Naturais na área; com a forma
única de se concebe a Educação Física; retirada da Educação Física daquilo que lhe era natural, e que possibilitou
a revisão dos seus próprios fundamentos (Machado, 2012).
78
Ao se referir à experiência, Larrosa (2004) também descreve uma atitude pautada na

ação e na reflexão sobre essa ação. Para que a atitude nos seja significativa, o autor sugere ainda
uma postura de “sensibilidade”, ou seja, o sujeito da ação deve ser sensível à experiência vivida
para que, de alguma forma, ela o toque e signifique.
Nesta mesma lógica, Bronfenbrenner (1996) argumenta que toda experiência vivenciada
num determinado contexto ambiental será considerada significativa para os atores participantes
se estes realmente mudarem a sua prática e esta modificação persistir no tempo.
Foi a partir da experiência inicial e dos estudos e reflexões científicas que o processo
de inflexão se desdobrou sobre as práticas pedagógicas, objetivando o processo de desnaturali-
zação, desencadeando a revisão das próprias práticas e a construção de formas mais complexas
de abordagem das problemáticas e temáticas educacionais.
O Processo de Construção das Intervenções

Superados os primeiros desafios, num segundo momento e talvez o maior dos desafios
propostos aos docentes-pesquisadores, foi a elaboração do trabalho de conclusão de curso,
constituído por uma pesquisa de intervenção realizada no próprio local de trabalho.
Não se tratava mais, portanto, de simplesmente ministrar aulas, o que, com o passar
dos anos e inserido num determinado campo e habitus4 profissional, a ação parece se tornar
mecânica ou rotina, mas sim do desenvolvimento de atitudes que constituem o professor
pesquisador. Desta forma, desenvolver um produto científico/técnico a partir de uma
intervenção pedagógica pressupôs que o professor assumisse o papel de pesquisador da sua
própria prática.
Zeichner (1993), utilizando-se das definições de Dewey, ao tratar da formação de
professores que refletem sobre a própria prática transformando-a, chama a atenção para três
atitudes necessárias ao profissional objetivando a mudança de atitude: i) abertura de espírito:
mentalidade aberta para a descoberta do novo, ouvir mais, encontrar novas alternativas
e entender, acima de tudo, os seus erros, mesmo que contrariem as suas mais profundas
concepções; ii) responsabilidade: questionar-se constantemente sobre os motivos que o levam
a fazer o que faz, da forma como faz, por que o faz, atitudes fundamentais para repensar o
cotidiano da própria prática; iii) sinceridade: exame das próprias concepções e dos resultados
advindos das experiências realizadas contrastados com novas experiências.
4
Segundo Bourdieu (1996, p. 22), “habitus são princípios geradores de práticas distintas e distintivas – o que o
operário come e sua maneira de comer, o esporte que pratica e sua maneira de praticá-lo [...] mas são também
esquemas de classificatórios, princípios de classificações, princípios de visão e de divisão e gostos diferentes”. No
caso do professor de Educação Física, o que ele faz e sua maneira de fazer.
79
As três atitudes propostas sugerem que o profissional, ao assumir o próprio processo

de formação, seja o construtor do seu conhecimento que se apresenta nas experiências vividas
ao longo da própria formação. Além disso, propõem também ao profissional a necessidade de
ser um eterno pesquisador e crítico da sua prática, entendendo que esse processo é contínuo,
devendo sempre estar pronto para as surpresas da profissão.
Ainda que se trate de um novo exercício ou criação de um novo habitus professoral, o
processo de analisar (lógica interna) e refletir (lógica externa) sobre a própria prática, a reflexão
na e sobre a prática é entendida como um processo complementar à ação e fundamental ao
professor que pretende pesquisar sobre a sua prática. Conforme afirmam Lüdke e Cruz (2005,
p. 90 apud Maffei, 2017, p. 203), a reflexão na e sobre a ação é uma estratégia
[...] que pode servir para os professores problematizarem, analisarem, criticarem
e compreenderem suas práticas, produzindo significado e conhecimento que
direcionam para o processo de transformação das práticas escolares. Todavia,
reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete sobre a sua prática
pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser um pesquisador. Quando
ele avança, indo ainda além da reflexão, do ato de debruçar-se outra vez para
entender o fenômeno, encurta a distância que o separa do trabalho de pesquisar,
que apresenta, entretanto, outras exigências, entre as quais a análise à luz da teoria.
Foi esse, então, o desafio proposto aos docentes-pesquisadores, além de desenvolverem um
processo de inflexão e de desnaturalização das práticas, analisarem suas ações à luz da teoria. Tarefa
um pouco difícil para vários docentes que se mantinham afastados da academia e, também, para um
grupo que em sua formação inicial, em curso de Graduação, não teve acesso à iniciação científica.
Ainda que pareça, o processo de reflexão sobre a prática não é tão simples assim. De
acordo com Porlán Ariza e Martín Toscano (2000 apud Maffei, 2017, p. 204-205), além dos
conhecimentos que compõem o saber profissional, outros são necessários ao professor.
Quadro 3 – Saberes e atitudes necessárias ao professor-pesquisador
PRINCÍPIOS
SABERES E ATITUDES
NORTEADORES
Conhecimento aprofundado do seu objeto de estudo, dos problemas, das
CONHECIMENTO leis e das teorias fundamentais da disciplina [...] conhecer o contexto his-
DO OBJETO DE tórico, social e ideológico em que se inserem os problemas relevantes para
ESTUDO a investigação, assim como os obstáculos epistemológicos e os modelos de
paradigmas que propõem o estabelecimento de uma explicação adequada.
Ser instruído como pesquisador, a fim de obter certo conhecimento prático
sobre o significado da metodologia científica, em relação tanto às questões
gerais quanto à disciplina específica [...] conceber o método científico como
TER FORMAÇÃO
um conjunto de procedimentos rigorosos que, a partir de um problema de
EM PESQUISA
investigação, permite submeter, de maneira comparada com a realidade e
outras investigações, determinado corpo teórico que trata de descrevê-lo,
compreendê-lo e, às vezes, transformá-lo.
80
Estabelecer relações significativas entre sua disciplina e os problemas so-

AGIR EM
cioambientais relevantes, compreendendo que a atividade pode atender a
DIFERENTES
interesses diversos, requerendo controle democrático sobre as ações desen-
CONTEXTOS
volvidas por parte dos cidadãos.
Detectar, analisar e interpretar indicadores externos relacionados às con-
UTILIZAR O
cepções e representações de seus alunos. Nesse sentido, cabe a ele elaborar
PENSAMENTO
instrumentos para detectar esses indicadores, formular perguntas, analisar,
ESTRATÉGICO
categorizar e interpretá-las didaticamente.
Saber formular um conjunto de procedimentos […] que possibilite “reco-
UTILIZAR
nhecer problemas”, “analisar e contrastar pontos de vista” e uma série de
FERRAMENTAS DE
valores básicos, como a “autonomia” e a “cooperação”, que servem como
PESQUISA
referenciais contínuos ao processo de ensino-aprendizagem.
O currículo deve ter um caráter aberto e flexível e ser apresentado aos alunos
na forma de problemas para investigação. […] esses problemas deverão ser
REPENSAR O
analisados por diversas disciplinas para que se desenvolvam sequências de
CURRÍCULO
conhecimentos, procedimentos e atitudes que auxiliem o professor a dirigir
o processo de aprendizagem.
LEVANTAR Analisar os obstáculos que têm sido relevantes para que a comunidade cientí-
PROBLEMAS fica melhore sua descrição e compreensão do problema planejado.
DELINEAR A Desenhar um plano de atividades que favoreça a investigação, a evolução dos
PESQUISA alunos e a melhora de suas concepções iniciais.
Analisar e categorizar as concepções iniciais que seus alunos apresentam,
desde as mais simples até as mais complexas, determinando os possíveis
ELEGER
obstáculos que se apresentam entre umas e outras. Consultar a bibliografia
CATEGORIAS DE
mais exequível relacionada à investigação da didática específica e os estudos
ANÁLISE
concretos sobre representações dos alunos na temática em questão ou em
outras conceitualmente próximas.
Analisar e comparar toda essa informação e estabelecer uma hipótese de
progressão que, tomando como referencial o nível de partida dos alunos,
ANALISAR O
prescreva, na forma de hipótese didática, itinerários de aprendizagem que
CONTEÚDO
permitam superar alguns dos obstáculos mais evidentes, passando por possí-
veis formulações por meio do conhecimento escolar.
Fonte: Adaptado de Porlán Ariza; Martín Toscano (2000, p. 39-40 apud Maffei, 2017, p. 204-205).
Diante dos saberes e atitudes necessários ao professor-pesquisador, conforme disposto

na Quadro 3, pode-se deduzir que os esforços empreendidos pelos professores desbravadores
do Proef foram muitos e diversificados, até porque vários deles não tinham experiência em
pesquisa, muito embora possuíssem experiência no ensino de Educação Física.
Ainda assim, o conhecimento declarado e demonstrado pelo professor-pesquisador
não era suficiente para que ele pesquisasse a própria prática, uma vez que lhe faltavam saberes
e atitudes relativas à pesquisa sobre a própria prática.
.
81
O Professor-Pesquisador e a Pesquisa de Intervenção

no Núcleo da Unesp/Bauru
O regulamento do Proef, por meio da Instrução Normativa Nº 10, 11 de dezembro de
2019, estabelece critérios para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) junto ao Programa
de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – Proef e ao se referir sobre à
dinâmica do trabalho a ser desenvolvido pelos professores-pesquisadores.
Artigo 1º – O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, deverá descrever em detalhes o
planejamento, o desenvolvimento e os resultados de uma pesquisa e/ou intervenção
com implicação no campo profissional da Educação Física no contexto escolar.
Então, dois desafios foram propostos aos professores-pesquisadores do núcleo Unesp/
Bauru: pesquisar a própria prática e aprender na e com a prática de pesquisa.
Em relação ao primeiro desafio, Pérez-Gómez (1992, p. 107) é enfático ao afirmar
que é necessário desenvolver “[...] programas de investigação centrados nas exigências e
problemas das situações derivadas da prática”. Em consonância com essa afirmação, sobre
o processo de investigação da própria prática realizado pelo professor-pesquisador, o autor
assegura que:
A prática é mais um espaço de investigação do que um contexto de aplicação. Um
processo de investigação na ação, mediante o qual o professor submerge no mundo
complexo da aula para a compreender de forma crítica e vital, implicando-se afectiva (sic)
e cognitivamente nas interacções (sic) da situação real, questionando as suas próprias
crenças e explicações, propondo e experimentando alternativas, participando na
reconstrução permanente da realidade escolar. A prática reflexiva exige um novo modelo
de investigação, onde tenha lugar a complexidade do real (p. 112 – grifos do autor).
Isso implica dizer que a condição de professor-pesquisador pressupõe a atitude
reflexiva/investigativa sobre as próprias ações desenvolvidas na escola. Nesse sentido, para que
a sua prática torne-se mais efetiva, é necessário que ele possa refletir continuamente sobre
as ações e o resultado advindo delas, investigando-as e possibilitando a interação por parte
dos seus alunos que se tornam sujeitos de suas investigações. Como, porém, desenvolver tais
atitudes se o professor-pesquisador do Proef não tem ou tem pouca experiência com a pesquisa?
Trata-se, portanto, de aprender com e na prática, aprender na experiência, sustentado pelos
conhecimentos científicos abordados ao longo de todo o curso, buscando contribuições que
redirecionem a atuação profissional, uma vez que se associam os conhecimentos construídos ao
longo da trajetória da formação, a experiência vivida na prática e os novos sentidos construídos.
Trata-se, portanto, do saber da experiência, cotejado pela Ciência.
Foi a partir dessa premissa que os professores orientadores, juntamente com os profes-
sores-pesquisadores, se debruçaram sobre as temáticas do cotidiano com o intuito de parar
para pensar, para olhar e para escutar a própria prática e, dessa forma, problematizá-las e
contextualizá-las. Foram desenvolvidas 15 pesquisas no núcleo Proef/Unesp/Bauru.
82
Professores Pesquisadores e Ações de Pesquisa no Proef

Ao analisar o conjunto das 15 produções do Núcleo de Bauru, percebe-se uma variedade
de situações-problema encontrados nos diferentes segmentos da Educação Básica. Na quase
totalidade dos trabalhos foi utilizada metodologia qualitativa, os dados foram apresentados de
forma descritiva, e foi utilizado questionário, entrevista, observação direta e diário de campo,
como formas de levantamento das realidades estudadas. Nas análises prevaleceu a utilização
de análise de conteúdo. Tais abordagens e instrumentos levaram os professores-pesquisadores
às seguintes considerações:
A pesquisa intitulada “Educação física na educação infantil: experiências de professores
na elaboração do currículo” objetivou compreender como os professores de Educação Física,
que atuam na Educação Infantil, constroem seus currículos, quais suas concepções sobre
currículo, de que modo as especificidades do nível de ensino são consideradas, bem como
identificar dificuldades encontradas no seu processo de construção. Para tanto, foi realizado um
estudo de campo com oito professoras de escolas públicas que ministram aulas na Educação
Infantil. Como principais resultados, verificou-se a visão limitada e restrita sobre currículo,
com atenção voltada prioritariamente ao aspecto de definição dos conhecimentos a serem
desenvolvidos. Quanto ao processo de elaboração dos currículos, este ocorre tanto coletiva
como individualmente, com dificuldades distintas, relacionadas às diferentes realidades e
situações nas quais o currículo é desenvolvido. Apesar das dúvidas e dificuldades relatadas,
concluiu-se que os professores conseguem organizar os saberes relacionados aos objetivos
e aos conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil de modo a realizar práticas que
contribuem para a formação dos alunos. Do mesmo modo, os professores demonstraram o
domínio do capital cultural relativo à área de Educação Física, adequado ao seu campo de
atuação de forma a definir o habitus professoral que caracteriza sua atuação nesse nível
específico de ensino.
Na pesquisa intitulada “A perspectiva dos(as) estudantes sobre a não participação nas
aulas de Educação Física”, realizada com estudantes do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental,
a investigação apontou para três fatores que podem levar à evasão das aulas: Dispositivos
eletrônicos e sedentarismo, revelando alto índice do uso dos smart-phones durante as aulas
e de dispositivos eletrônicos até altas horas nas residências; Gênero – a não participação das
meninas, nas aulas, motivada por falta de habilidade, ou falta de conhecimentos sobre as práticas,
na Educação Física, exposição do corpo, desvalorização e deboche e Práticas pedagógicas e
conteúdo – conteúdos repetitivos, falta de planejamento, postura docente e aulas “livres”.
A professora-pesquisadora concluiu que há possibilidade de diminuir a evasão das aulas,
necessitando de um conjunto de ações, demandando interesse de várias instituições sociais.
Na pesquisa com 29 estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental “Educação física
escolar: cooperação, respeito e empatia em ação”, que objetivou investigar e analisar o quanto
jogos e brincadeiras, fundamentados na perspectiva da aprendizagem social e emocional,
contribuíram para a educação dos estudantes, a professora-pesquisadora concluiu que há
83
necessidade do trabalho escolar coletivo e junto aos familiares, buscando compreender a

educação corporal na perspectiva interdisciplinar, especialmente enfatizando os princípios e
as diretrizes da aprendizagem socioemocional, de forma que a criança aprenda a lidar com as
próprias emoções e as do outro, mais assertivamente.
Também trabalhando com a perspectiva do desenvolvimento das habilidades socioe-
mocionais, a pesquisa “Educação Física, Escola Pública e a Pedagogia Waldorf: Análise do Ensino
e Aprendizagem de Valores Morais”, foi desenvolvida com professores de Educação Física de
escolas públicas e de escolas privadas, com a pedagogia Waldorf de duas cidades do interior
do Estado de São Paulo. Os dados indicaram que os professores de Educação Física trabalham
com o desenvolvimento moral dos alunos, que destacaram alguns fatores fundamentais para
o trabalho mais efetivo: o vínculo do professor com a mesma escola; o trabalho que apresenta
resultados a longo prazo; a participação de toda a equipe escolar; o apoio entre os componentes
curriculares e a participação da família. Concluiu que há necessidade de ênfase na educação
de valores; a escola e as aulas de Educação Física são ambientes propícios para o desenvolvi-
mento emocional e afetivo, respeitando os sentimentos e emoções, auxiliando na construção
da autonomia e almejando um processo de aprendizagem significativo e integral.
No estudo “Viajando pela cultura africana e afro-brasileira: relações étnico-raciais na
Educação Física” realizado com estudantes de uma turma de 5.º ano do Ensino Fundamental,
a professora-pesquisadora assinalou a relevância em discutir, (re)pensar e buscar possibili-
dades para o ensino de conteúdos de matriz africana, e também, que a intervenção pedagógica
sistematizada possibilitasse a ampliação do repertório cultural, valorização das raízes e afirmação
do pertencimento étnico-racial; a construção do respeito por essas culturas; mudanças
de comportamento como o trabalho coletivo; diminuição de atitudes individualistas e o
envolvimento da comunidade escolar com a pesquisa, que percebeu a riqueza de todo esse
processo.
Intitulada “Tempos e espaços sociais: implicações do brincar e jogar com familiares e
amigos na educação física escolar”, essa pesquisa, desenvolvida com 33 alunos de 3 6.º anos
do Ensino Fundamental, com idades entre 10 e 14 anos, apresentou a contribuição que os
diferentes contextos proporcionam para a diversidade cultural e trocas de experiências entre
os alunos. Os resultados mostraram a importância das aulas contextualizadas, que consideram
os alunos protagonistas do próprio processo de ensino-aprendizagem e tornam, portanto, o
percurso educacional significativo.
“Educação Física escolar: interesse dos estudantes com a mudança de ambiente em uma
disciplina eletiva” teve como objetivo elaborar uma proposta com modificações no ambiente
de desenvolvimento das aulas de Educação Física escolar, inserida na disciplina eletiva e na
parte diversificada do Programa de Escola de Ensino Integral, envolvendo duas áreas de
conhecimento; ampliar as situações didáticas planejadas a partir do interesse dos alunos, em
uma escola pública estadual e analisar as modificações ocorridas, em especial no interesse e
na adesão dos estudantes mesmo nas atividades propostas pela escola. Participaram do estudo
84
alunos do 6.º e 7.º anos do Ensino Fundamental. Foi observado que as mudanças no ambiente
das aulas geraram a participação e o envolvimento dos alunos; favoreceram a aquisição de
conhecimentos para a continuidade dos estudos; envolveram professores de outras áreas, além
de proporcionarem uma aprendizagem significativa e prazerosa para os alunos.
“O ensino e a aprendizagem do handebol na educação física escolar: o entendimento da
lógica do jogo a partir da implementação de minijogos”, desenvolvido com alunos do 9.º ano do
Ensino Fundamental, teve como objetivo identificar e analisar o entendimento dos alunos sobre
a lógica do jogo a partir da introdução da estratégia de ensino minijogos/jogos reduzidos, no
processo de ensino e de aprendizagem da modalidade esportiva handebol. Constatou-se que
houve aumento das ações táticas tanto no ataque quanto na defesa, entre o pré, o pós teste e o
reteste, bem como o entendimento do jogo por meio das descrições obtidas na autoavaliação
realizada pelos sujeitos e durante as observações das aulas. Concluiu-se que o trabalho com
os minijogos/jogos reduzidos é uma estratégia favorável para a aprendizagem, melhorando a
aprendizagem, a tomada de decisão, a participação ativa dos alunos e a melhor compreensão
sobre lógica interna do jogo.
Com objetivo de investigar a dinâmica do processo de ensino compreendido pelos
encontros formativos, planejamento, execução e avaliação da unidade didática sistematizada
pelos aportes teóricos relacionados à Teoria Educacional, Pedagógica e de Ensino da Educação
Física/Esportes, a pesquisa “Educação física escolar: possibilidades de ensino dos esportes a
partir da perspectiva progressista” foi desenvolvida por duas professoras de Educação Física
que atuam em uma escola pública do interior do Estado de São Paulo e com duas turmas
de estudantes matriculados na mesma instituição de ensino. Neste percurso considerou-se
que, mesmo as professoras demonstrando certa capacidade técnica relacionada ao trato com
o conhecimento e com o processo didático-metodológico para o ensino dos esportes, em
razão das problemáticas advindas da normalização e da organização escolar, percebeu-se
certo conformismo ou adaptação, demonstrando-se resistentes à propositura do ensino dos
esportes a partir da perspectiva progressista em educação na unidade escolar em que atuavam.
Diante disto, conclui-se que: é positivo protagonizar o aluno e sua realidade social e apresentar
compromisso com a organização científica do conhecimento, por meio da ampliação das
dimensões do conteúdo. A resistência apresentada pelas professoras, contudo, na realização
do ensino dos esportes a partir da perspectiva progressista, pode ser motivada pela tecnificação
e precarização do trabalho docente, alinhado teoricamente a partir da concepção de Educação
Física referenciada pelo senso comum. Torna-se necessário aos professores de Educação Física
que atuam em escolas públicas acometidas pela desigualdade social, que reflitam sobre a
função social da Educação Física referenciada pela perspectiva progressista, e assim de maneira
teleológica, busquem possibilidades formativas que os auxiliem a construir uma prática
pedagógica que contribua para a transformação da realidade sociocultural dos estudantes.
Na pesquisa “Danças tradicionais brasileiras: uma experiência no ensino médio de tempo
integral”, com objetivo de identificar e compreender os significados de uma prática pedagógica
de ensino e aprendizagem das danças tradicionais brasileiras no Ensino Médio, a professora-
85
-pesquisadora considerou que cabe à escola reconhecer, (re)significar e valorizar as heranças

da tradição, da oralidade, da ancestralidade e da representatividade de peculiaridades regionais
da cultura brasileira, contribuindo para efetivação de uma sociedade mais respeitosa e menos
excludente.
Uma das únicas pesquisas que se utilizou de metodologia quantitativa, na pesquisa
“Aptidão física, Burnout e humor em professores de educação física de escolas públicas”, da
qual participaram 97 professores de Educação Física de redes públicas, com objetivo de avaliar
e analisar os níveis de Síndrome de Burnout, Estados de Humor e Aptidão Física em professores
de educação física de escolas públicas. O estudo concluiu que 55,66% da amostra apresentaram
um, dois ou três critérios de Burnout, enquanto 44,32% não apresentaram a Síndrome. Por fim,
a docente propõe que as escolas devem apresentar programas com propostas de atividade/
exercício físico no próprio ambiente de trabalho com o intuito de prevenir e manter a saúde e
qualidade de vida de seus professores.
A pesquisa intitulada “Ensino e Aprendizagem do Xadrez na Educação Física Escolar:
possíveis contribuições para o rendimento escolar a partir da utilização de tabuleiros, aplicativos
e xadrez humano” foi realizada com estudantes do 5.º ano (ambos os sexos). Seu objetivo
foi analisar se o processo ensino-aprendizagem do jogo de xadrez nas aulas de Educação
Física favorece melhorias no rendimento escolar e investigar o interesse e a motivação dos
estudantes para a aprendizagem do xadrez a partir do emprego de diferentes estratégias
de ensino. Constatou-se que o jogo de xadrez possibilita melhorias no rendimento escolar,
principalmente entre alunos com dificuldades de aprendizagem, e que tais melhorias estariam
associadas especialmente com aspectos que envolvem atenção, concentração e raciocínio. Os
estudantes demonstraram interesse nas atividades, motivados principalmente pela percepção
de sua contribuição para a melhora do aprendizado escolar, além de aspectos relacionados
ao prazer decorrente do jogar. Quanto a estes aspectos, a vivência do xadrez humano foi a
que despertou maior interesse entre os participantes, destacado por ser divertido e permitir
interação, mesmo concorrendo com o grande fascínio que os estudantes apresentam pelos
equipamentos eletrônicos (smartphones, tablets e/ou computadores) utilizados para a
aprendizagem do xadrez por meio de apps.
“A Educação Física escolar na percepção de dirigentes educacionais do município de
Itanhaém/SP” teve como objetivos investigar como os dirigentes e gestores educacionais da
cidade de Itanhaém/SP compreendiam a Educação Física na escola, quais as possíveis razões
e as consequências disso para o ensino da Educação Física. Entendemos, a partir dos estudos
realizados, que os gestores educacionais são responsáveis por viabilizar políticas públicas que
impactam diretamente no trabalho dos profissionais da área, seja na oferta de capacitação/
formação e/ou estrutura adequada de trabalho para as aulas. As análises mostraram que os
gestores consideram relevantes as aulas de Educação Física, mas também apontam algumas
falhas, entre elas a ausência de um currículo para a disciplina, que dificulta o acompanhamento
e a avaliação do trabalho realizado pelos professores; forte relação e confusão entre Educação
86
Física e Esporte por parte dos gestores, tanto devido ao que experienciaram como alunos quanto
ao que observam nas aulas de Educação Física na Rede Municipal de Educação da cidade em
que atuavam.
Na pesquisa “Atividades curriculares desportivas: o esporte educacional e as inferências
do esporte competição na legislação e na visão dos professores e gestores”, realizada com
51 professores de Educação Física, 25 diretores de escola e 1 professora coordenadora do
núcleo pedagógico vinculados a uma Diretoria de Ensino os resultados indicaram diminuição de
turmas no período analisado em razão das mudanças ocorridas na legislação. Os colaboradores
da pesquisa demonstraram conhecimento superficial da legislação, muitos com uma visão do
esporte de rendimento, com foco na participação nos jogos escolares semelhante às antigas
Turmas de Treinamento, enquanto outros apresentaram uma visão do esporte educacional
voltada para a promoção da cidadania. Apesar das Atividades Curriculares Desportivas (ACDs)
estarem presentes há quase 19 anos nas escolas estaduais, sua permanência é constantemente
questionada. A perspectiva de futuro pauta-se na definição de uma legislação clara em relação
aos seus objetivos e na superação dos problemas identificados pelos participantes do estudo.
Na pesquisa “Educação física escolar: o conhecimento do estilo de vida e do perfil
antropométrico dos escolares”, participaram 621 alunos, dos quais 302 meninas e 319 meninos,
com idades entre 10 e 18 anos, matriculados entre o 6.º ano do Ensino Fundamental e 3.º
ano do Ensino Médio. O objetivo do estudo foi identificar o perfil de estilo de vida global e
individual, bem como o perfil antropométrico dos alunos. Segundo a professora-pesquisadora,
a maioria dos alunos (64,4%) encontravam-se entre os perfis intermediário e positivo (33%) e
a minoria no perfil negativo (2,6%) quanto ao estilo de vida global. Analisando individualmente
os fatores, percebeu-se grande número de participantes com perfil negativo para os fatores
nutrição e atividade física. Quanto às dimensões antropométricas, apesar de a maior parte os
alunos estar classificada na faixa ideal para a idade/sexo, quase 30% apresentavam sobrepeso.
Segundo a literatura pesquisada, crianças e adolescentes com sobrepeso terão grandes chances
de se tornarem adultos obesos, propensos ao desenvolvimento de Diversas Doenças Crônicas
Não Transmissíveis (DCNTs), como diabetes e hipertensão.
O estudo “Estratégias de professores de educação física para a superação dos problemas
na carreira docente: experiências de um município do interior paulista” buscou identificar
os problemas que marcam os docentes, em especial os professores de Educação Física, nos
diferentes ciclos de vida profissional, revelando as estratégias de enfrentamento utilizadas por
eles. Desenvolvido com 30 professores de Educação Física da Educação Básica da rede municipal
de ensino de um município do interior paulista, os resultados apontaram que os professores
pesquisados (iniciantes, experientes e em encerramento da carreira) enfrentaram problemas
relacionados à formação, ao isolamento social, à falta de infraestrutura, às questões pedagógicas,
à indisciplina, ao vínculo profissional, à não valorização na escola e à falta de incentivo. A
análise realizada apontou que os problemas pedagógicos podem ser observados do início até o
encerramento da carreira e que os docentes se apoiaram em diferentes ações/estratégias para
enfrentá-los: isolamento,; importância do outro, mudança de prática e de postura profissional,
87
cursos de aperfeiçoamento e formação, uso da comunicação e tecnologia, bem como alteração

do tipo de vínculo profissional. Diante disso, torna-se evidente a necessidade de políticas
públicas mais eficazes para enfrentamento dos problemas surgidos nos diferentes ciclos de
vida profissional dos professores de Educação Física participantes da pesquisa.
A instituição do Proef pelo núcleo da Unesp/Bauru atingiu o objetivo desejado de
formação dos professores de Educação Física escolar, ao mesmo tempo que aprofundou
conhecimentos sobre as problemáticas para a proposição de mudanças pelos professores-
-pesquisadores em suas unidades de ensino.
A formação acadêmico-científica dos docentes foi positiva, considerando a diversidade
de temáticas estudadas, confirmando-se assim a viabilidade da proposta do Mestrado Profissional
(Proef ). Isso reafirma a necessidade de qualificação profissional para a reflexão, síntese e análises
que consubstanciam o planejamento e as práticas de forma contextualizada, com a adoção dos
melhores percursos metodológicos para a valorização da disciplina de Educação Física nos
sistemas escolares. Tarefa que potencializa o ensino/aprendizagem da cultura corporal para os
estudantes nos diferentes níveis de ensino.
Fica evidente que a proposta do curso foi significativa e alterou as práticas dos
profissionais, bem como houve o reconhecimento do avanço profissional, relatado pelos
mestrandos ao final do curso. Os egressos da primeira turma do Proef Núcleo Bauru
participaram de congressos nacionais para divulgação dos trabalhos desenvolvidos. Também
foram convidados para realização de palestras e minicursos e reconhecidos com promoção
na carreira, aprovação em concursos, para direção de escolas, coordenação e vice-direção das
unidades escolares. Além disso, o curso abriu novas perspectivas de envolvimento acadêmico
na área e com a universidade, com a participação em eventos em níveis regional, estadual,
nacional e internacional, bem como para a publicação dos resultados e divulgação dos produtos
educacionais, frutos da pesquisa realizada, no seu contexto de trabalho.
Para além destes resultados, por iniciativa própria, os professores-pesquisadores
participaram de concursos e receberam premiações em nível nacional, o que colocou em
evidência o papel da Educação Física no sistema escolar, elevou a autoestima dos professores,
alunos e das escolas e reafirmou socialmente a qualidade dos trabalhos realizados.
Por tudo que foi exposto, afirmamos a assertividade da criação do Mestrado Profissional
em Rede Nacional por proporcionar a articulação da teoria com a prática e da prática com
as várias perspectivas teóricas que refletem sobre a educação, a Educação Física e o ensino,
indicando perspectivas de enfrentamento nos diferentes contextos e gerando novas sínteses a
partir da realidade da Educação Física no sistema escolar.
88
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89
Ca p í tul o 6
O Mestrado Profissional em
Educação Física em Rede (Proef):
Um Diálogo com a Experiência da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte
Aguinaldo Cesar Surdi

Antônio de Pádua dos Santos
Elizabeth Jatobá Bezerra
Maria Aparecida Dias
Marcio Romeu Ribas de Oliveira
Introdução
Os Mestrados Profissionais são uma política de formação que se relaciona com
as demandas do mundo do trabalho. No início das suas primeiras discussões havia uma
compreensão de que suas rotinas acadêmicas promoveriam um rebaixamento na formação
e no sentido dos programas de Pós-Graduação.1 Como argumentam Saupe e Wendhausen
(2005):
Desde então esta modalidade de pós-graduação vem sendo implementada em
várias instituições gerando, paralelamente, muitas divergências quanto a sua
aceitação, bem como restrições ao seu reconhecimento no espaço acadêmico,
com consequente transmissão desses posicionamentos para setores de serviços
e áreas profissionais.
Nesse percurso é possível pensarmos que o Mestrado Profissional é visto como uma
atividade não tão glamurosa no mundo acadêmico, percebido como uma formação menor e
que se caracteriza como um desperdício, o que atrasa o seu reconhecimento como uma política
pública de formação profissional de qualidade. Isso pode ter sido influenciado pelo que Saupe e
1
As críticas que envolvem os Mestrados Profissionais apontam para uma articulação entre os bancos de desenvolvi-
mento mundiais e uma nova organização da educação mundial, e nesse novo cenário de enfrentamento da educação
nacional a criação dos Mestrados estaria acordada na reformulação da oferta da Pós-Graduação como uma forma
de alcance de melhores rendimentos da aprendizagem dos estudantes e deixando de lado aspectos que envolvem
a carreira docente (Ostermann; Rezende, 2015).
91
CAPÍTULO 6 – O MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM REDE (PROEF):
UM DIÁLOGO COM A EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Aguinaldo Cesar Surdi – Antônio de Pádua dos Santos – Elizabeth Jatobá Bezerra – Maria Aparecida Dias – Marcio Romeu Ribas de Oliveira
Wendhausen (2005) escrevem a respeito dos processos de avaliação dos Mestrados Profissionais,
que precisariam de critérios diferentes dos Mestrados Acadêmicos. Dessa forma, para as autoras
uma das principais críticas para o desenvolvimento dos mestrados profissionalizantes era uma
fratura no sentido da formação docente no Ensino Superior, visto que o Mestrado Profissional
apontava um percurso diferente na formação especializada na Pós-Graduação.
Os Mestrados Profissionais iniciam nos anos 90, como afirmam Ramos et al. (2010)
e Viniegra et al. (2019), a partir de regulamentação da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), especificamente “para formação de lideranças para desenvol-
vimento de tecnologias capazes de dar respostas aos problemas observados na prestação de
serviços, aprofundando a interface entre teoria e prática, além de abordar temas relacionados
à pesquisa e à docência” (Viniegra et al., 2019).
De acordo com Lacerda e Andre (2019, p. 132) os Mestrados Profissionais na educação
iniciam suas atividades no ano de 2009 e os Mestrados Profissionais em rede no ano de 2011,
“com o objetivo de conceder apoio à formação continuada em nível de pós-graduação stricto
sensu a professores das redes públicas da educação básica”, no sentido da melhoria da Educação
Básica.
Desse modo, no campo da Educação Física, o Mestrado Profissional em rede (Proef )
é uma realidade que atende à maioria das regiões do Brasil, desde o ano de 2018, mas com
tratativas que remetem ao ano de 2012 (Oliveira, A. A. B., 2020) como uma política de formação
continuada que discute o ensino da Educação Física nas escolas brasileiras, organizadas em áreas
de concentração na Educação Infantil, nos Ensinos Fundamental e Médio.
Entendemos que os mestrados profissionais trazem uma possibilidade de os professores
da Educação Básica refletirem sobre sua prática, situá-la no contexto social e criticá-la, com a
intenção de buscar e encaminhar soluções para os problemas enfrentados em seus cotidianos
escolares. Esse entendimento projeta a prática pedagógica dos professores-pesquisadores como
referência central do desenvolvimento do curso. A perspectiva de formação está alicerçada em
um planejamento adequado, com as expectativas mais amplas e contemporâneas da educação
escolar. Partindo desses pressupostos, o Proef busca articular as ações no sentido de contribuir
para a transformação do contexto escolar em diferentes dimensões.
O Mestrado Profissional em Rede no Polo

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
As políticas de formação continuada no Brasil para professores e professoras das
escolas públicas tiveram uma dificuldade desde a sua institucionalização nas agências de
fomento até sua instituição nas Universidades. Não foi diferente com o Proef, desde a inscrição
até o início das aulas no curso foram alguns anos de luta para que a política se efetivasse e
transformasse a vida dos professores das escolas públicas dos Estados do Rio Grande do
Norte, Paraíba e Ceará.
92
Nossa primeira atividade foi a aula inaugural no dia 27 de abril de 2018;2 ali nós
iniciamos uma rotina de aulas, encontros, orientações, leitura, escrita, debate, entre milhares
de quilômetros que nossos/as estudantes rodavam entre as cidades de Natal e Fortaleza, e
entre Natal e Patos, na Paraíba. Nesses caminhos em que fomos enredados a educação e a
escola pública brasileira foram o fio condutor de nossos diálogos. Eram 15 estudantes, 4 deles
professoras e 11 professores, vindos do Ceará 8, do Rio Grande do Norte 6 e 1 da Paraíba. Nesta
primeira turma nós estávamos em 7 professores e professoras permanentes do programa.
As propostas curriculares dos polos do Mestrado Profissional em rede, como comentam
Lacerda e Andre (2019, p. 134), garantem uma certa autonomia, pois suas “propostas (...) não
indicam uma matriz curricular comum para os cursos, garantindo a autonomia das instituições
para fazerem as adequações necessárias conforme a realidade da área”. Essa proposição fica mais
relacionada com as disciplinas que estão presentes nas áreas de concentração e com os temas
que emergem nas discussões presenciais no polo.
O Mestrado Profissional em rede é realizado por meio do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) da Universidade do Estado de São Paulo, 3 vinculado ao Instituto
de Educação e Pesquisa em Práticas Pedagógicas (IEP3). Ao entrarmos no ambiente de
aprendizagem é que acessamos as disciplinas e o material pedagógico de cada componente.
Nós temos os componentes nacionais e os componentes que são optativos de cada polo da rede.
O cotidiano do curso ocorre por meio do AVA e dos encontros presenciais, o que o
caracteriza como um curso semipresencial. Nesta primeira turma não tínhamos tutores das
disciplinas, o que fazia com que professores ficassem responsáveis pela mediação entre tarefas
organizadas pelos professores das disciplinas e as tarefas organizadas na plataforma, o que gerou
uma série de problemáticas na verificação desses materiais e criando uma sobrecarga de trabalho
para os docentes dos polos.
Ainda nesse aspecto da primeira turma é visível algumas problemáticas sobre a
quantidade excessiva de tarefas nos fóruns, sobreposição de textos e temas, quantidade
excessiva de materiais para leitura, entre outros aspectos que foram apontados por estudantes
e professores/as que estavam vinculadas/os aos componentes curriculares.4
A organização curricular, como apontam Lacerda e Andre (2019, p. 134), investe no
estabelecimento dos vínculos com a produção de problemáticas cotidianas como geradoras
do saber que é produzido nas escolas, o que para as autoras “Entende-se que o conhecimento
pedagógico se configura aos conhecimentos voltados para a docência, o ensino e a
aprendizagem, envolvendo aqueles da área específica articulados aos saberes da experiência
e saberes didáticos”.
2
Mestrado Profissional em Rede realiza aula inaugural, ver a notícia em: https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/programa/
noticias_desc.jsf?lc=pt_BR&id=5591&noticia=129973808
3
https://www2.unesp.br/portal#!/iep3
4
Essas problemáticas estão visíveis nos Mestrados Profissionais, visto que os/as estudantes estão trabalhando em
suas unidades de ensino, o que implica uma formação em trabalho.
93
Desta forma o fluxo de aprendizagem dos/as estudantes vincula-se ao campo das

Problemáticas da Educação Física, que é a primeira disciplina do curso, o que situa um caminho
investigativo voltado para compreender quais são algumas questões que envolvem a prática
pedagógica dos/as professores/as de Educação Física nas escolas públicas brasileiras. Temas
como o afastamento das aulas, aspectos legais da disciplina, a relação teoria e prática, o esporte
como conteúdo central das aulas, questões de gênero e as práticas inovadoras que envolvem
as práticas docentes, são alguns dos percursos para investir em um olhar mais atencioso sobre
o que estamos desenvolvendo em nossas escolas.
Assim, é possível compreendermos que o Mestrado Profissional é um espaço de
formação continuada para que os professores e professoras possam “pesquisar a prática, refletir
sobre ela e transformá-la à luz dos referenciais teóricos se faz necessário na formação docente,
tendo essa matriz como premissa dos programas de mestrados profissionais.” (Lacerda; Andre,
2019, p. 136).
Enfim, esses professores podem aprimorar um novo olhar que ultrapassa a concepção
escolar de formação, pois podem tomar consciência da enorme quantidade de experiências
que cada um vive no cotidiano escolar, no qual elaboram novos saberes e aprendem novas
formas de ensinar. E assim vão dando novos sentidos aos conteúdos disciplinares, que emergem
desses estudos e reflexões coletivas que esta qualificação propicia, desafiando os saberes já
estruturados, em novos arranjos didáticos e pedagógicos mais humanizados.
As Pesquisas Sobre as Próprias Práticas

O professor como pesquisador da sua prática tem se transformado ao longo dos anos
em pautas de pesquisas, seja objeto de estudo ou experimentos em diferentes partes do mundo.
A origem do conceito de professor-pesquisador, no entanto, partiu do pensamento de Stenhouse
(apud Ghedin; Oliveira; Almeida, 2015), na década de 60, na Inglaterra. Vários outros estudiosos
compartilharam seus pensamentos, em diferentes países.
Os mesmos autores ainda nos apresentam o pensamento de Elliott (2005), que defende
a ideia de que é necessário o professor estar renovando constantemente seus conhecimentos
profissionais, devido às circunstâncias mutáveis do seu fazer docente, pois segundo este autor,
“[...] o desenvolvimento profissional do docente depende, em certa medida, da capacidade
de discernir o curso que deve seguir sua ação em cada caso particular nas situações de aula”
(Guedin; Oliveira; Almeida, 2015, p. 89).
No polo de Natal foram 15 dissertações apresentadas, com diferentes temáticas,
relacionadas às realidades das escolas em que os/as alunos/as atuam. A grande maioria foi
desenvolvida em forma de relatos de experiências. Tivemos 4 trabalhos sobre a temática do
Jogo/Esporte, 2 sobre a utilização das Tecnologias Digitais, 2 sobre Lutas e outros trabalhos
que trataram da Dança, Planejamento Participativo, Práticas Corporais de Aventura, Aderência
às aulas no Ensino Médio, Motivos para a não adesão nas aulas de Educação Física e Avaliação
94
da Educação Física na escola. Descreveremos sucintamente cada um desses trabalhos, seus

objetivos e alguns resultados, mostrando que foi possível a esses alunos e alunas uma reflexão
sobre sua prática pedagógica.
Nos trabalhos sobre a temática do jogo/esporte, o estudo de J. A. M. Oliveira (2020),
“Desenvolvimento da unidade temática jogo em duas realidades escolares diferente”, discute
o jogo como conteúdo e estratégia pedagógica em diferentes nuances (espaços, materiais,
planejamento participativo, protagonismo do aluno, desenvolvimento da unidade temática, entre
outros) de duas unidades escolares diferentes, que, por si sós, demandam uma série de fatores
distintos que têm grande relevância em ser discutidos, a saber: realidade geográfica, social,
econômica, municípios, organizações internas, culturas, bem como fatores a serem conhecidos
a partir desta pesquisa, fatores esses que estão presentes na vida de muitos professores que
dividem sua trajetória docente em mais de uma escola.
Um outro trabalho sobre Jogo/Esporte foi realizado por Pinto (2020), “Jogos
Cooperativos enquanto intervenção pedagógica: relato de experiência a partir da unidade
temática jogos e brincadeiras”. O estudo teve como objetivo analisar as aulas de Educação
Física, tendo como foco os jogos cooperativos como intervenção pedagógica na unidade
temática jogos e brincadeiras. O estudo possibilitou refletir a nossa ação docente e a participação
dos alunos na elaboração de uma proposta pedagógica voltada para educação como direito, que
tenha na ação docente/discente a cooperação, inclusão e fraternidade, mesmo diante de toda
a complexidade de questões educacionais presentes no nosso cotidiano escolar. Foi possível
compreender os jogos e brincadeiras como manifestação cultural, discutir as “brincadeiras
violentas”, refletir sobre os conflitos que surgiram ao longo das aulas com as possíveis soluções
e debater sobre a questão de gênero.
O estudo de E. M. Oliveira (2020), “Metodologia de ensino do futsal na Educação
Física escolar: uma proposta baseada nos jogos táticos por compreensão”, tratou de analisar
a aplicação de uma proposta de ensino do futsal baseada na metodologia dos jogos táticos
por compreensão com estudantes do 2º ano do Ensino Médio. Foi utilizada a proposta de
avaliação do nível de conhecimento tático no futsal, uma referência para os esportes coletivos
de autoria de Souza (1999). Conclui-se que a proposta de ensino foi muito bem aceita pelos
estudantes e elevou de maneira significativa o nível de conhecimento tático declarativo e de
tomadas de decisão no futsal dos alunos investigados. Por fim, o trabalho de Nery (2020),
“Fazendo história e vencendo preconceitos: uma experiência na escola pública com o futsal para
meninas”, teve como objetivo analisar questões de gênero e preconceitos sofridos por meninas
que jogam futebol em um projeto esportivo de uma escola pública, bem como apresentar
características do protagonismo e empoderamento das alunas e do engajamento do professor-
-pesquisador. Mediante uma pesquisa participante, em um projeto de futebol de meninas na
escola, da narrativa docente do professor-pesquisador e da entrevista temática com oito alunas,
foi observado que as vivências no projeto de futebol promovem uma consciência crítica na
configuração social do esporte, considerando o futebol de meninas na escola uma prática
pedagógica empoderadora.
95
Dos dois trabalhos que trataram das tecnologias digitais, o estudo de Pereira (2020)
“Educação na era digital: relato de experiência sobre as conectividades pedagógicas nas
aulas de Educação Física” teve como objetivo o desenvolvimento, efetivação e avaliação
de uma proposta de aulas de EF (unidade temática) utilizando-se de metodologias ativas de
aprendizagem e das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) para o ensino
dos Esportes de Precisão (EPs) no Ensino Fundamental no município de São Mamede/PB.
Constatou-se que o uso de metodologias ativas nas aulas de EF, bem como o diálogo com
as TDICs, proporcionou um ensino mais significativo e de maior relevância. No decorrer do
processo participativo foi oportunizada uma integração de diferentes visões e contextos sociais.
No trabalho de Silva (2019) “Classificação dos esportes e o uso das mídias: desenvolvendo uma
unidade didática nas aulas de Educação Física no Ensino Médio noturno”, o objetivo foi a
construção coletiva, a implementação e a avaliação de uma unidade didática com a utilização
das mídias como ferramenta pedagógica no ensino da classificação dos esportes para o Ensino
Médio Noturno. Foi observado que o planejamento participativo tem muito a ajudar no
processo de ensino-aprendizagem, assim como, na intervenção pedagógica é possível notar a
participação dos alunos no processo de construção dos saberes, seja na relação dialógica, nas
vivências das modalidades esportivas ou no uso das mídias. Os resultados apresentam elementos
que mostram um aumento na aprendizagem dos alunos, demonstrando que a relação práxis
pedagógica facilita na aprendizagem, tanto do aluno como do professor.
Nos estudos sobre a temática Luta, o trabalho de L. H. de L. Silva (2020), “A Capoeira
como conteúdo da Educação Física Escolar: uma construção a partir da narrativa de
formação de um capoeirista professor”, teve como objetivo revelar, por meio da história de vida
de um capoeirista professor, a partir da sua formação e prática docente, elementos pedagógicos
para uma proposta de inclusão deste conteúdo da Educação Física Escolar, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Dessa forma, foi apresentada uma possibilidade metodológica para se
trabalhar com a capoeira nas aulas de Educação Física Escolar, especificamente nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, resultado das experiências vivenciadas dentro do universo capoeirístico
e da academia. Foi elaborada uma possibilidade metodológica, de fácil aplicabilidade, utilizando
a capoeira como conteúdo da Educação Física Escolar, que se caracteriza pelo uso de jogos e
brincadeiras contextualizados com seus aspectos históricos e culturais.
No estudo de Nascimento M. P. (2020) “A Educação Física como componente
curricular no Ensino Médio: vivenciando o conteúdo lutas na escola”’, objetivou elaborar
um material didático como produto de um trabalho do ensino das lutas utilizando a Metodologia
de Jogos. Após as intervenções práticas e teóricas foi constatada uma mudança na percepção da
disciplina por meio dos Jogos de Lutas, pois estes viram que a cultura de movimento também
pode proporcionar uma leitura de mundo, assim como os outros componentes curriculares,
pois mais de 90% deles assimilaram satisfatoriamente os elementos didáticos presentes nessa
vivência de acordo com a proposta metodológica adotada.
96
O estudo de C. C. Silva (2020), que tratou das Práticas Corporais de Aventura, “Práticas
Corporais de Aventura nos anos iniciais: a organização e a sistematização curricular nas
aulas de Educação Física”, emerge de discussões e reflexões individuais e coletivas a partir
da publicação da Base Nacional Comum Curricular quanto à temática das Práticas Corporais
de Aventura (PCA) e de sua proposição e ampliação no currículo da Rede Municipal de Ensino
do Natal, que passa a introduzir as PCAs já nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por meio
de uma pesquisa-ação, foi identificada a presença de alguns limitantes, como: a necessidade
de apoio em alguns momentos de aulas para gerenciamento dos riscos, bem como o entrave,
diante da falta de alguns equipamentos específicos, situações possíveis de serem administradas
e superadas com algumas adaptações, tendo em vista as possibilidades que as PCAs trazem
para diversificar as práticas corporais da cultura de movimento dos alunos, apresentando um
mundo novo de aprendizados que possuem, em sua energia, o poder de cativar, transformar e
envolver a todos da escola.
No estudo de Nascimento J. K. (2020) “Planejamento participativo: uma possibilidade
para superação do afastamento dos estudantes das práticas corporais nas aulas de Educação
Física”, o autor traçou como objetivo verificar a eficiência da utilização do planejamento
participativo como uma possibilidade para superação do afastamento dos estudantes das
práticas corporais vivenciadas nas aulas de Educação Física. Os resultados indicam que é possível
utilizar o planejamento participativo como uma possibilidade bastante eficiente para superação
do afastamento das práticas corporais nas aulas de Educação Física, pois permitiu construir
um ambiente caracterizado pela sensação de pertencimento, envolvimento e motivação dos
estudantes com as práticas corporais experienciadas nas aulas.
Sobre os motivos da não adesão dos alunos nas aulas de Educação Física, o estudo de
B. H. Cavalcanti (2020) “A não adesão às aulas de Educação Física em uma escola pública
do Rio Grande do Norte: quais são os motivos que influenciam essa situação?”, objetivou
analisar os motivos que levam à não adesão nas Aulas de Educação Física Escolar (Aefe) dos
alunos do 9º ano Ensino Fundamental 2. Segundo os resultados, a não adesão dos alunos é
causada por três principais motivos: a infraestrutura da escola, o tipo de conteúdo nas aulas e
a preguiça. Por fim, uma das constatações com nossa investigação foi que a Aefe, comparada
aos outros componentes curriculares da escola, apresentou-se como o de maior participação,
para nossa surpresa.
O estudo de R. N. G. Cavalcanti (2020) “Educação Física e competências socioemo-
cionais: experimentos didático-pedagógicos para uma resolução de conflitos assertiva” teve
como objetivo analisar um conjunto de aulas de Educação Física Escolar, nas séries finais do
Ensino Fundamental, com o conteúdo esporte e seu diálogo com as competências socioemo-
cionais. Como instrumentos de pesquisa utilizamos o questionário da Escala Children’s Action
Tendency Scale (Cats). Ao utilizar a Cats antes da intervenção, encontramos como resultados a
tendência assertiva em primeiro lugar, seguida da submissa e da agressiva. Após a intervenção,
a tendência submissa surgiu em primeiro lugar, seguida da assertiva e da agressiva. Embora o
resultado encontrado não tenha sido tão positivo, ressaltamos que uma experiência longitudinal
97
poderia expressar um resultado diferente. Como possíveis explicações citamos a valorização

da submissão para uma boa convivência social, o amadurecimento emocional dos alunos que
podem ter optado por não se envolver em alguns conflitos, o tempo pedagógico insuficiente
para um trabalho mais efetivo e a ênfase na empatia nesta sequência de aulas, que ao valorizar
o sentimento alheio poderia levar à submissão.
No estudo sobre dança, de E. M. G. Pereira (2020), “Nos passos da dança: uma
experiência pedagógica com dança no ensino médio em uma escola militar”, a autora teve
como objetivo descrever uma experiência pedagógica com a dança, construída coletivamente
com os discentes, e identificar as potencialidades e fragilidades da dança como conteúdo
da Educação Física Escolar, bem como observar o interesse e participação dos discentes nas
diversas atividades realizadas. Foi possível identificar as potencialidades e fragilidades da dança
como conteúdo da Educação Física Escolar, alcançando a construção de conhecimento, o
empoderamento, a utilização dos espaços e a experimentação da liberdade do movimento
corporal – espontâneo e individual. Com o universo de possibilidades para o desenvolvimento
do conteúdo dança, esta pesquisa serve principalmente para compreensão da necessidade,
potencialidade e riqueza desse conteúdo para integrar as diversas manifestações da cultura
corporal presentes nas aulas de Educação Física Escolar e assim, incentivar os primeiros passos
de muitos outros docentes no ritmo da dança.
O estudo de Moura (2020) “A aderência nas aulas de Educação Física no Ensino
Médio: o caso do Colégio Estadual Justiniano de Serpa”, buscou investigar as possibilidades de
ampliar a participação dos alunos nas aulas do Ensino Médio. Inicialmente, a pesquisa coletou
informações junto aos alunos, suas necessidades e seus anseios. Na sequência, com base nessas
informações, foi desenvolvido um projeto coletivo com atividades de ginástica, aulas de ritmos e
funcional, três vezes por semana. Foi percebido ampliação da aderência por parte das meninas,
contando com uma média geral de quase cem meninas. Após aplicação do projeto conseguiu-se
uma ampliação gradativa das horas-aulas semanais da disciplina. Percebeu-se também uma
mudança de status da disciplina, que passou a ser vista de maneira mais positiva, não só pelo
núcleo gestor como pelos alunos e demais funcionários da escola.
Tivemos ainda um estudo de Ferreira (2020) sobre avaliação na Educação Física Escolar
“A avaliação na Educação Física Escolar sob a perspectiva das dimensões de conhecimento
apresentadas na BNCC”, tendo como objetivo problematizar uma experiência pedagógica na
Educação Física Escolar, refletindo acerca da avaliação da aprendizagem na perspectiva das
dimensões de conhecimento. Como resultados, podemos destacar a construção e defesa dos
próprios princípios norteadores, uma vez que o momento avaliativo deve ser um momento
formativo, extensão do processo de ensino-aprendizagem, não devendo se encerrar em si
mesmo e por isso não faz sentido apontar instrumentos como certos e/ou errados. Outro
resultado é a ampliação da noção de instrumento de verificação da aprendizagem, como um
conjunto de ações que objetivam favorecer que os estudantes expressem suas habilidades,
atendendo aos princípios construídos. Não se deve confundir com as fichas de registros; estas,
98
apesar de integrarem os instrumentos, apenas devem registrar graficamente as especificidades

dos mesmos. As próprias fichas e súmulas desenvolvidas para nossa experiência são resultados
relevantes que apontam como elaborar e conduzir momentos avaliativos.
Ao analisarmos os trabalhos produzidos podemos perceber que as problemáticas
investigadas vêm das realidades escolares dos autores. Possibilitar essa reflexão é o principal
objetivo dos Mestrados Profissionais. Nesse sentido, Ostermann e Rezende (2015) comentam que:
Além da necessidade de serem coletivos, os processos de formação, em parceria
com a universidade, precisam ser centrados nos problemas cotidianos da escola, e
não se configurarem enquanto formação academicista, pouco sintonizada com a
realidade educacional. [...] Com essa orientação, seria adequado buscar, na escola,
os problemas vigentes e moldar os referenciais teóricos e metodológicos de acordo
com a natureza desses problemas.
Neste contexto, reconhecemos a qualidade dos trabalhos apresentados e o quanto
cada um deles pode ter proporcionado momentos de reflexão não somente para os docentes
envolvidos, como também para a comunidade escolar de um modo geral.
A experiência do Mestrado Profissional em Rede trouxe uma ressignificação no modo de
compreender e efetivar a orientação das pesquisas vinculadas, a partir dos nossos trabalhos de
orientação. Ao ter que, juntos, configurarmos um formato de orientação tendo sempre como
pano de fundo a realidade à qual nossos orientandos estavam atrelados, considera-se a sua
atuação profissional como elemento instituinte das suas práticas de pesquisa.
Este desafio deu início a um exercício de compreensão da realidade dos espaços
escolares em que os/as professores estavam. Feito isso, procuramos sistematizar encontros
virtuais e presenciais, organizados entre os componentes obrigatórios e optativos vinculados
ao Mestrado Profissional.
No que se refere aos componentes curriculares, participamos das disciplinas curriculares,
duas obrigatórias e uma optativa. Queremos chamar a atenção para o componente optativo que
tratava da pessoa com deficiência e entre os 15 mestrandos que compunham a turma do nosso
núcleo, 13 deles optaram por fazê-lo, o que nos chamou muito a atenção, pois o interesse por
esta discussão tão necessária na área de Educação Física ficou evidente. Vale salientar que no
trabalho final da disciplina foram escritos artigos com esta temática e um deles foi publicado em
livro. Outro aspecto que é necessário destacar foi a participação dos/as estudantes em eventos,
entre eles o Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Conbrace), no ano de 2019, que foi
realizado no Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
De outra maneira e também de forma exitosa, os trabalhos dos/os nossos/as estudantes
participaram e participam de concursos nacionais, como o trabalho da professora Cybele Silva,
que teve seu trabalho sobre as Práticas Corporais de Aventura na Escola classificado entre os
melhores do país no prêmio Educador Nota 10.
99
Devemos considerar que a sistematização e cronograma de trabalho que havíamos

pensado foi, consideravelmente, modificado em função da pandemia da Covid 19, pois no
período que estavam finalizando e indo para a defesa das suas dissertações, a pandemia já
ocorria de forma drástica em nosso país. Vale ressaltar que a maioria das defesas aconteceram
no formato remoto e de certa maneira não foi possível vivenciar de forma mais afetuosa este
momento.
Percebemos que os mestrandos, agora mestres, ficaram bastante satisfeitos com a
experiência proposta pelo Mestrado Profissional e a possibilidade de desenvolverem pesquisas
que de fato mudaram suas realidades no espaço escolar ao qual estão vinculados.
Para esta nova turma a coordenação instituiu a função de tutoria nas disciplinas, e a
maioria dos egressos candidatou-se como tutores, para auxiliar e contribuir com os novos
mestrandos. Atitudes como essas nos mostram que eles ainda querem estar presentes,
continuam com o desejo de aprender, o que fortalece ainda mais o que foi oportunizado pelo
Proef.
Melhorar a prática pedagógica e contribuir para uma compreensão mais abrangente
sobre o papel da Educação Física Escolar para os estudantes do Ensino Básico Brasileiro ficou
evidenciado e mostrou a importância de políticas públicas de qualidade que dialoguem com a
realidade das escolas.
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102
Ca p í tul o 7
Conhecimento e Intervenção
na Área da Educação Física Escolar:
As Aproximações Existentes no Núcleo
da Universidade de Pernambuco
Ana Rita Lorenzini

Lívia Tenório Brasileiro
Marcelo Soares Tavares de Melo
Marcílio Souza Júnior
Neste capítulo temos como objetivo refletir sobre a produção do conhecimento diante
das pesquisas-intervenções, realizadas por meio das dissertações do Mestrado Profissional
em Educação Física (Proef ), nas características do núcleo da Universidade de Pernambuco
(UPE). Elencamos argumentos referentes ao referencial que os pesquisadores (professores-
-mestrandos e professores-orientadores) da referida instituição anunciaram em suas produções,
desenvolvidas entre 2018 e 2020, em sua primeira turma.
Para contextualização inicial acerca da caracterização do núcleo UPE, situamos os
desafios centrais que precisamos enfrentar no âmbito da Educação Física (EF) e sua inserção
na Educação Básica. Nisso, nosso marco legal demarca a origem do Proef em âmbito nacional,
mediante a Resolução da Universidade Estadual Paulista nº 22 (Unesp, 2016) e, no âmbito
estadual, o núcleo UPE ocorreu via Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(Cepe) nº 28 (UPE, 2016).
Do ponto de vista estrutural o núcleo UPE passou a funcionar nas instalações da
Escola Superior de Educação Física – Esef/UPE –, integrando uma Rede de 12 instituições.
Atendendo aos critérios de um Programa em Rede, sua execução contou/conta com uma
infraestrutura mediante sala de aula específica, biblioteca, secretaria de curso e Laboratório
de Estudos Pedagógicos em Educação Física (Laped). Credenciou inicialmente, atendendo
aos critérios nacionais, 7 (sete) professores-orientadores e 10 (dez) professores-mestrandos
aprovados no primeiro processo seletivo de 19 de junho de 2016 com início, devido a exigências
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em 2018. Os
professores-orientadores e os professores-mestrandos constituíram neste núcleo duas linhas
de pesquisa – Educação Física no Ensino Fundamental e Educação Física no Ensino Médio.
103
CAPÍTULO 7 – CONHECIMENTO E INTERVENÇÃO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
AS APROXIMAÇÕES EXISTENTES NO NÚCLEO DA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
Ana Rita Lorenzini – Lívia Tenório Brasileiro – Marcelo Soares Tavares de Melo – Marcílio Souza Júnior
O Proef é um programa que funciona num modelo híbrido, com disciplinas oferecidas à
distância e com encontros presenciais, e disciplinas totalmente presenciais, sendo reconhecido
pela Capes, do Ministério da Educação, como programa com área de concentração em Educação
Física Escolar. É imprescindível, no entanto, destacar que em sua fase final, em 2020, o curso
passou a funcionar no formato remoto, devido à pandemia de Covid 19,1 de forma que todas as
suas bancas de defesa aconteceram on-line via plataforma do G-Suite.
Compreendemos que o Proef tem como desafio central a formação de professores
de Educação Física em exercício na Educação Básica de escolas públicas, revelando-se mais
uma referência e ação de enfrentamento aos problemas educacionais que assolam nosso país.
Focados na melhoria da qualidade da prática pedagógica docente, no processo de ensino-
-aprendizagem-conhecimento de estudantes e, também, nas condições de trabalho, e por
que não dizer, da ascensão salarial, os professores-mestrandos da 1ª turma do Proef, a partir
de um olhar crítico, foram desafiados a aprofundar conhecimentos que instrumentalizassem
suas intervenções como professores engajados e comprometidos com políticas e ações sociais
afirmativas para a maioria da população.
Por via de planejamentos, intervenções e avaliações de experiências no chão da escola,
enfrentando as dificuldades do contexto da atuação profissional nas aulas de Educação Física,
os professores-mestrandos foram se instrumentalizando para tratar o conjunto de objetivos,
conteúdos, métodos pedagógicos, recursos, avaliação, dos projetos curriculares da referida
disciplina escolar. Neste rumo, o Proef núcleo UPE formou a 1ª turma em 2020, com 10 (dez)
mestres em Educação Física, na área da Educação Física Escolar, provenientes dos Estados da
Paraíba (1), Sergipe (2) e Pernambuco (7).
Estudos de Gamboa (2007) e Minayo, (2013), entre outros, nos conduziram a
aproximações iniciais com uma teoria do conhecimento, a partir da qual se estabelecem as
concepções de sociedade, de ser humano em processos de conhecimento, tendo a ciência
como a expressão desenvolvida da capacidade humana de conhecer a realidade e de expressá-la
na forma de conceito. Assim como Freitas (1994), Saviani (2011), Galvão, Lavoura e Martins
(2019), nos orientam nas explicitações sobre a teoria educacional, a qual requer explicações
científicas sobre como se estabelecem, consolidam e se reproduzem ou se transformam as
relações sociais que imprimem rumos à formação humana na sociedade, reconhecendo como
tudo isto se dá nas escolas. Também explicitam sobre a teoria pedagógica, que é constituída de
explicações científicas as quais refletem, problematizam e propõem sobre como se dá o ensino-
-aprendizagem na escola, e particularmente em campos específicos como o da Educação Física.
1
Esta etapa da formação atendeu à declaração de Emergência em Saúde Pública de Interesse Internacional pela
Organização Mundial da Saúde, de 30.1.2020, em decorrência da Infecção Humana pelo novo Corona Vírus
(Covid-19); a Portaria nº 188/GM/MS, de 4.2.2020, que Declara Emergência em Saúde Pública de Importância
Nacional (Espin), em decorrência da Covid-19; e a publicação de Medidas de Contenção e Prevenção Covid-19,
adotadas por tempo indeterminado, no âmbito da Universidade de Pernambuco.
104
Assim os estudos, reflexões e produções do Proef núcleo UPE, produziram explicações

e proposições que contribuem na materialização da função social da escola e sua prática
pedagógica e, mais especificamente, com teorias e práticas da Educação Física com seus
conteúdos específicos, métodos pedagógicos, tempos e espaços de escolarização e avaliação,
colocando em discussão os referenciais curriculares.
A partir deste contexto exercitamos uma reflexão acerca do método produzido para
orientar a elaboração das pesquisas no núcleo UPE. Fomos sete professores-orientadores
com trajetórias particulares de formação junto a dez professores-mestrandos das redes públicas
de ensino, e assim acreditamos que não podemos falar no singular de um método ou de uma
orientação e sim de possibilidades construídas com aproximações e, por vezes, distanciamentos
entre nós e até mesmo entre a intenção e a ação, mediadas pelos desafios e dificuldades da
realidade escolar.
Ao adentrar no universo do diálogo sobre as problemáticas que estão presentes
na realidade educacional brasileira, reconhecemos que, mesmo tendo experiência com a
Educação Básica, neste momento nós, professores-orientadores, não estávamos inseridos na
sua cotidianidade, e como tal refletimos a partir dos nossos investimentos de pesquisa, de ações
de extensão, de estágios e de formações continuadas. Dessa forma, os professores-mestrandos
nos trouxeram realidades particulares, mas que refletiam problemáticas já reconhecidas na
literatura específica e em experiências prévias.
Nosso exercício central foi, como alerta Gamboa (2007), não cair na redução tecnicista
que invadiu a prática da pesquisa em educação, evitando a desnaturalização dos objetos
de estudo. Logo, o que nos identificou como pesquisadores foi a consciência de que se faz
necessário incorporar uma teoria que expressa e pensa a prática, ao mesmo tempo que a prática
expressa e constrói a teoria. Compreendemos que a práxis investigativa é uma produção no
plano do pensamento do movimento real do objeto investigado, ou seja, o conhecimento
teórico é o conhecimento do objeto.
Neste rumo, reconhecemos que cada método científico consiste numa orientação para o
processo de conhecimento e produção de novos saberes e em nossas experiências as pesquisas
de intervenção e, particularmente a pesquisa-ação (Thiollent, 2011; Tripp, 2005), assumiram uma
certa centralidade nas investigações e ações no chão da prática pedagógica da Educação Física
em distintas realidades de escolas públicas de Educação Básica de nossa região.
Neste momento apresentamos uma síntese reflexiva dos principais produtos e temas
estudados no núcleo UPE, de forma a explicitar as suas contribuições para a intervenção
pedagógica e para a política curricular da área.
A dissertação intitulada “Educação Física Escolar: desafios do método da prática
social na realidade de uma escola pública” (Silva, 2020a) apresenta como objetivo: analisar
o método da prática social em aulas de Educação Física na rede pública municipal de Jaboatão
dos Guararapes, como também reconhecer suas características, desvelar orientações contidas
nas propostas curriculares de Jaboatão dos Guararapes e do Estado de Pernambuco e identificar
105
seus limites e possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem na Educação Física Escolar.

Para tal ancora seu referencial teórico na Pedagogia Histórico-Crítica, baseada em Saviani (2011),
destacando o Método da Prática Social, em contraposição aos métodos tradicionais e escolano-
vistas utilizados no âmbito da educação, e na Metodologia Crítico-Superadora, proposta pelo
Coletivo de Autores (2012) na área de Educação Física.
Nesta o professor-pesquisador recorreu à pesquisa-ação no processo investigativo que
envolveu estudantes do 6º ano em uma Escola Municipal de Tempo Integral, recorrendo a uma
unidade de ensino com o conteúdo Jogo, tendo no diário de campo seu registro principal e na
análise descritiva do processo um importante registro de imagens e narrativas, em diálogo com
as referências trazidas ao debate.
Os resultados da pesquisa nos indicam que houve um salto qualitativo no processo
de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física, potencializado pela dialeticidade dos
momentos do método (a problematização, a instrumentalização e a catarse); o uso do Método
da Prática Social, alinhado teoricamente às teorias de fundo da Pedagogia Histórico-Crítica e
da Metodologia Crítico-Superadora da Educação Física, possibilitando ricas experiências de
ensino-aprendizagem, por se tratar de um processo dialético que promove a inter-relação entre
seus momentos à medida que proporciona sucessivas aproximações dos estudantes com o
conhecimento científico; a avaliação escolar tornou-se mais processual, detalhada e contínua,
devido ao alto e variado número de procedimentos, instrumentos e critérios avaliativos; a
materialização do Método da Prática Social na escola exige do professor domínio da teoria e
do conteúdo a ser trabalhado, organização e tempo hábil para planejar e para executar todas
as ações necessárias.
Tal produção gerou um produto educacional, no formato de material didático disponível
aos professores, que apresenta o processo desenvolvido pela intervenção-pesquisa, no qual
o autor destaca que “[...] os(as) docentes que tiverem este material à mão possam analisá-lo
e adaptá-lo à sua realidade, fazendo uso de forma crítica, buscando aprimorar a sua prática
pedagógica” (Silva R. R., 2020b).
Ao tratar o conteúdo luta a dissertação intitulada “A gamificação como uma estratégia
de ensino da luta nas aulas de Educação Física: uma experimentação na escola integral”
Nascimento (2020a) destaca a dificuldade desta temática na escola, bem como da indisposição
ou falta de engajamento dos estudantes durante as aulas do referido conteúdo. Neste sentido,
apresenta a intenção de superar esse cenário e, para tal, analisa a gamificação como estratégia
didático-metodológica para o ensino do conteúdo luta nas aulas de Educação Física em
uma escola de Referência em Ensino Médio no Estado de Pernambuco. Nesta tratou a luta
como temática da cultura corporal, com base no Coletivo de Autores (2012), encontrando
a gamificação como uma estratégia didático-metodológica para o ensino na Educação Física.
A investigação foi caracterizada como bibliográfica e documental, com inserção no
campo mediante a pesquisa ação, realizada com uma turma de 2º ano do Ensino Médio em
uma unidade de ensino, com 12 aulas, recorrendo ao diário de campo para seu registro e um
106
questionário durante o processo, para analisar a perspectiva dos estudantes e realizar alterações
no documento. Utilizou a análise de conteúdo categorial por temática, baseada em Souza Junior,
Melo e Santiago (2010), tratando as categorias analíticas: a gamificação na educação; a Luta como
conteúdo nas aulas de Educação Física; as categorias empíricas: materialização (introdução da
gamificação) e o ensino do judô com suas respectivas unidades de contexto e registro.
O estudo reconhece que a utilização da gamificação, como estratégia didático-
-metodológica, mostrou-se eficiente, não apenas no engajamento, mas também para abordar
as habilidades e competências do conteúdo luta, orientadas nos documentos curriculares do
estado de Pernambuco. Seu processo envolveu: uma diagnose, por meio de nuvem de palavras;
uso do App IJudô, para ampliar o conhecimento dos estudantes e auxiliando o professor na
demonstração das técnicas; storytelling, com construção coletiva entre outras estratégias, tendo
o cuidado de se caracterizar como uma gamificação analógica ou gamificação humanizada,
facilitando assim a possibilidade de sua materialização em escolas públicas. Tal estudo gerou um
produto educacional apresentado no formato de sequência didática, permitindo aos professores
tomá-las como inspiração para organização de suas aulas (Nascimento, 2020b).
Em suas singularidades, as duas investigações supracitadas reportaram-se ao processo
do professor, o qual ocorre do abstrato ao concreto, da síntese para a superação da síncrese nos
estudantes, dos conceitos científicos confrontados com os conceitos espontâneos. Assim, R. R.
Silva (2020a) investigou o problema do método pedagógico, o qual é necessário ao processo de
ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física. É o método pedagógico do professor que
possibilita ao estudante fazer a passagem do conhecimento empírico ao concreto no pensamento,
pela mediação do abstrato, ou seja, da síncrese à síntese pela mediação da análise. Por sua vez,
Nascimento (2020a) desenvolveu uma estratégia metodológica que motivou o trabalho nas aulas
de Educação Física, possibilitando refletir sobre aspectos do método pedagógico.
Nas investigações referentes ao conteúdo jogo reconhecemos três produções. A primeira
versou sobre “Aprendizagem do jogo nas aulas de Educação Física no I ciclo do Ensino
Fundamental” (Oliveira, 2020), a qual analisou como os estudantes do Ensino Fundamental
aprendem o conteúdo jogo nas aulas de Educação Física no nível de organização da identidade
dos dados da realidade. Houve pesquisa-ação, numa escola da rede estadual sergipana, com
três turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com sistematização de uma sequência
didática de 20 horas/aula para cada turma, subsidiada na Educação Física Crítico-Superadora.
Via atividades dos jogos de papéis sociais e de estudo, o professor-pesquisador orientou os
estudantes na identificação dos jogos e brincadeiras, contextualizando-os, relacionando-os
ao lazer, à saúde e ao estudo, refletindo sobre atitudes e habilidades, com extrapolação do
conhecimento para a comunidade escolar por ocasião de um seminário final e um festival de
jogos e brincadeiras.
Conforme Oliveira (2020), os estudantes do 1º ano deram início à formação de represen-
tações sobre o jogo e brincadeiras; os do 2º ano ampliaram as representações e os do 3º ano
deram um salto qualitativo, consolidando a formação de representações sobre o conteúdo,
107
iniciando a sistematização do conhecimento. Foi gerado o desenvolvimento do psiquismo e da

prática social nas crianças investigadas com as reflexões sobre a prática do jogo e brincadeiras,
as ferramentas mentais de análise e síntese, comparações, pensamento crítico, concretizando
o salto qualitativo que efetivou a formação das representações na elaboração do pensamento
sobre o conhecimento, com base na Psicologia Histórico-Cultural (Martins, 2015).
Por sua vez, o produto educacional denominado “O jogo no I ciclo do Ensino
Fundamental: unidade didática visando à aprendizagem dos estudantes” (Oliveira; Lorenzini,
2020), emergiu da intervenção pedagógica e foi publicado no formato de e-book. Apresentou
uma síntese do referencial teórico-metodológico e fez a exposição dos objetivos trabalhados,
dos diálogos em aula, tecendo comentários sobre a aprendizagem dos estudantes investigados.
A segunda investigação sobre jogo, denominada “Sistematização da aprendizagem
do conteúdo jogo nas aulas de Educação Física nos anos finais do Ensino Fundamental”
(Ramos, 2020a) analisou como os estudantes sistematizaram a aprendizagem do jogo nas aulas
de Educação Física. Subsidiada em atividades próprias para o início da adolescência (Martins;
Abrantes; Facci, 2017) e em uma pesquisa-ação realizada numa escola municipal do Ipojuca/PE,
explicitou como ocorre a ampliação do conhecimento: o 7º ano ampliou a sistematização da
aprendizagem sobre o jogo e os jogos de salão, iniciando o processo de formação de conceitos
em uma base sólida para futuras generalizações; o 8º avançou na formação de conceitos sobre
jogos populares elencando características e o conhecimento histórico-social, identificando o
motivo central do jogo em sua natureza (a ludicidade), compreendendo a segunda natureza
(cultural) a qual faz dele um conteúdo da Educação Física Escolar; o 9º ano concretizou sua
aprendizagem via um processo de abstração teórica, demonstrando apropriação da generalidade
do jogo e das três manifestações trabalhadas ao longo da unidade didática, formando os
conceitos científicos sobre o conhecimento sistematizado.
Ramos (2020a) inferiu que a ampliação da sistematização do jogo aconteceu nas três
turmas investigadas e incidiu na personalidade e na prática social ao gerar um salto qualitativo,
materializado com a formação de conceitos, as generalizações, elevando o nível de pensamento
nos estudantes investigados, reiterando a relevância da Educação Física como prática
pedagógica. Já o produto educacional denominado “Educação Física escolar: o jogo nos anos
finais do Ensino Fundamental” (Ramos, 2020b) socializou o referencial teórico-metodológico
que orientou a intervenção, o objetivo do ciclo e de cada turma, a diagnose da aprendizagem
dos estudantes, confrontando-a com a aprendizagem elencada ao findar a unidade didática.
A terceira investigação, “O jogo nas aulas de Educação Física: o ciclo da aprendizagem
no 1º ano do Ensino Médio” (Pereira Filho, 2020), analisou em que ciclos os estudantes do 1º
ano do Ensino Médio sistematizaram a aprendizagem do jogo nas aulas de Educação Física. Na
pesquisa-ação o plano previu uma unidade didática de 20 horas-aula, entretanto a pesquisa foi
interrompida com a regência da 8ª aula devido à pandemia de Covid-19. Subsidiado nos estudos
do legado vigotskiano, o professor-pesquisador evidenciou que os estudantes ainda estavam
com elaborações de conceitos sincréticos, referentes a elaborados dos conceitos teóricos e à
108
identificação das regularidades do conteúdo. As aprendizagens dos estudantes investigados

caracterizavam-se por explicações do jogo, oriundas do senso comum e de conceitos por
complexos que caracterizam um pensamento mais objetivo, mas ainda não é conceitual.
Assim, os estudantes investigados nas oito aulas ministradas ainda estavam distantes
do 4º ciclo de escolarização (Ensino Médio) no tocante à aprendizagem das regularidades do
jogo, com seus sentidos e significados, sua história, conceitos teóricos, regras, técnicas e táticas,
valores, bem como as capacidades de análise, síntese, confrontação, abstração, pensamento
crítico ainda eram elementares. Subsidiado nos Parâmetros Curriculares para Educação Física
de Pernambuco – PCPE (Pernambuco, 2013), no entanto, o professor-pesquisador verificou
que os estudantes investigados tinham em seu currículo 60 horas-aula para sistematizar o
jogo no Ensino Médio, logo ainda existem as possibilidades de aproximação com o 4º ciclo de
escolarização.
A intervenção também gerou um produto educacional denominado “Texto didático:
o jogo e suas manifestações” (Pereira Filho; Lorenzini, 2020), no formato de material didático,
destinado ao professor de Educação Física. No material existem orientações de conteúdo e
de forma direcionadas para a produção de textos didáticos, acrescidas de um texto didático
produzido para os estudantes investigados.
Verificamos que nas dissertações de Oliveira (2020), Ramos (2020a) e Pereira Filho
(2020), como seus produtos educacionais, os professores-pesquisadores buscaram aproximação
com o referencial teórico-metodológico do materialismo histórico-dialético como teoria do
conhecimento e método científico, operando fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica
e da Psicologia Histórico-Cultural, subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem do
jogo na Educação Física Crítico-Superadora, investigando a aprendizagem do jogo, via aulas
configuradas pela vivência, experimentação, apropriação e desenvolvimento do conhecimento
nos estudantes. Para tanto, os professores-pesquisadores apropriaram-se do ato de ensinar com
método pedagógico para reger suas aulas, visando à aprendizagem do estudante, analisada por
princípios da lógica dialética como realidade-possibilidades e contradição, subsidiada no aporte
teórico que defende, “[...] a socialização do conhecimento como função da educação escolar,
por meio da qual os indivíduos podem desenvolver a consciência (subjetivação da realidade
objetiva) e assim transformar a si e a sociedade” (Galvão; Lavoura; Martins, 2019, p. 163).
Ficou explicita a necessidade do ato de ensinar como intervenção dos professores-
-pesquisadores e do direito de aprender dos estudantes em suas formas mais desenvolvidas,
com a aprendizagem direcionada para elevar os níveis ou graus do pensamento sobre o
conhecimento tratado em aulas, via processo cognoscitivo da constatação, interpretação,
compreensão, explicação e intervenção na realidade, o qual incidiu no psiquismo e na prática
social do estudante investigado. A aprendizagem foi sistematizada do particular do conteúdo
para o geral, do cotidiano para o não cotidiano, do senso comum para o conhecimento científico,
artístico, filosófico mais elaborado e complexo. Reconhecemos que a problemática central destes
estudos é a aprendizagem, entendendo-a como aprendizagem do conteúdo que é dinâmica e
109
mediada por signos, orientada pelo docente, assentada nas apropriações efetivadas por cada
estudante, mostrando-se essencial a compreensão e explanação de como o discente aprende
articulada ao conteúdo aprendido (Martins, 2015; Martins; Abrantes; Facci, 2017).
A temática da avaliação esteve presente no estudo intitulado “Avaliação em Educação
Física: desafios à prática pedagógica do professor na escola” (Sobral, 2020a). A professora-
-pesquisadora partiu de inquietações a respeito do que efetivamente estamos avaliando, como
avaliamos, o que pretendemos com essa avaliação e o que o estudante fará com este resultado
para melhorar sua aprendizagem, e apontou como objetivo: analisar os limites e as possibilidades
presentes em um processo de avaliação de aulas de Educação Física de uma turma de Ensino
Médio da Rede Estadual de Ensino da Paraíba. Com base em uma reflexão sobre o papel da
avaliação escolar, do sistema educacional brasileiro e das perspectivas avaliativas na Educação
Física, reconhece que, com base em Freitas (1994, p. 91), “[...] a avaliação é um momento real,
concreto e, com seus resultados, permite que o aluno se confronte com o momento final
idealizado, antes, pelos objetivos”.
Por intermédio de uma pesquisa-ação, realizou sua intervenção com uma turma do
Ensino Médio de uma Escola da Rede de Ensino, situada em Campina Grande/PB, em um
processo que envolveu três etapas: um seminário inicial, quando foram apresentadas aos
estudantes as questões referentes ao processo de investigação em ação; uma unidade de ensino
no 4º bimestre do ano de 2019 com o conteúdo Dança e Luta, com nove aulas cada, finalizando
com um seminário de avaliação junto aos estudantes e a comunidade escolar. Com base no
diário de campo as narrativas das aulas foram apresentadas por meio de episódios que permitem
explicitar o debate sobre a dimensão da avaliação em discussão, sendo explicitado na sequência
a dinâmica avaliativa apresentando todos os instrumentos orientadores da rede de ensino, da
proposta da escola e da professora-pesquisadora no componente curricular Educação Física,
com apresentação de registros dos estudantes. Analisou, ainda, diálogos com a equipe gestora
da escola, por meio de entrevista, bem como retorno dos estudantes, via questionário, sobre
a avaliação.
A intervenção-investigação permitiu perceber que ao repensar a avaliação nas aulas, a
partir do reconhecimento do par dialético objetivo-avaliação, os estudantes compreenderam
como se chegou a uma nota ou conceito no seu processo de aprendizagem. Eles “[...] nos
mostraram que compreenderam que a avaliação é realizada através de ações desenvolvidas
em diversos momentos da aula, ressaltando que os mesmos são apresentados através de uma
diversidade de momentos durante o processo avaliativo do bimestre” (Sobral, 2020a, p. 115).
Tal estudo gerou um produto educacional denominado “E por falar em avaliação
nas aulas de Educação Física”, no qual a autora apresenta um livreto que reflete, de forma
animada, sobre o processo vivido com os estudantes, declarando que “Entre idas e vindas experi-
mentamos diferentes processos avaliativos e colocamos todos em discussão neste processo de
qualificação de nossa prática pedagógica” (Sobral, 2020b, p. 5).
110
A temática da saúde foi problematizada no estudo intitulado “Saúde nas aulas de

Educação Física no Ensino Médio: uma proposição” (Santos, 2020a). Apresenta como objetivo
problematizar o entendimento e a abordagem do tema saúde nas aulas de Educação Física no
Ensino Médio, utilizando estratégias metodológicas para o desenvolvimento da autonomia dos
educandos para um estilo de vida mais saudável e crítico. Recorreu à pesquisa-ação, tendo sido
elaborado um plano de intervenção composto por diferentes ações e estratégias que procuraram
abordar o conteúdo saúde numa dimensão ampliada, considerando todos os seus constituintes,
tendo uma intervenção com estudantes de uma turma de 3ª ano da rede pública de ensino do
Estado de Sergipe.
Os resultados indicam que os estudantes demonstram uma transição de conceitos de
saúde. Ora se atêm à ideia de completo bem-estar físico e mental, ora se aproximam da ideia
de um continuum constituído por diferentes esferas. Percebe-se, entretanto, poucas alusões à
saúde como ausência de enfermidades, tal como um estado estático, biologicamente definido,
mas também a uma saúde ampliada, tal como um estado dinâmico e socialmente produzido. Em
algumas ocasiões, no entanto, foi possível perceber posições que reconhecem que nós, como
sujeitos de saúde, somatizamos os fatores de nossa condição de vida. E que ainda é um grande
desafio compreender e agir de forma a não apenas diminuir riscos de doença, mas ampliar
chances de saúde, por via de práticas multi e intersetoriais, diante dos determinantes sociais
do processo saúde-enfermidade.
Tal estudo publicou uma sequência didática sobre a temática (Santos, 2020b), abordando
pedagogicamente a interseção entre a saúde, o conhecimento sobre o corpo e os elementos
da cultura corporal de movimento, tomando por base diretrizes da Base Nacional Comum
Curricular – BNCC (Brasil, 2017).
A temática sobre gênero foi tratada na dissertação “Intervenções pedagógicas na
temática de gênero: uma análise das aprendizagens nas aulas de Educação Física” (Andrade,
2020a), apresentando contribuições teórico-metodológicas significativas tanto no campo teórico
quanto no campo empírico da pesquisa. No campo analítico realizou um percurso histórico,
que buscou compreender os significados atribuídos ao corpo e ao gênero dentro da educação
e da Educação Física escolar, articulando com o contexto e procurando orientar e organizar
práticas pedagógicas numa discussão subsidiada em: Scott (1992), Goellner e Fraga (2004) e
Altmann, Ayoub e Amaral (2011). Também analisou documentos da Secretaria de Educação do
Estado de Pernambuco (Pernambuco, 2013) que orientaram e organizaram a disciplina Educação
Física, com a finalidade de identificar como as questões de gênero foram tratadas, negadas e
silenciadas.
No campo empírico, tomou por base uma abordagem qualitativa de pesquisa (Minayo,
2013), fazendo opção pela observação participante, utilizando os instrumentos diário de campo
e questionário, com o intuito de acompanhar as análises dos discursos dos estudantes sobre
gênero, decorrentes das informações referentes à compreensão sobre sexismo, preconceito,
estereótipos de gênero e papéis sociais. A realidade descrita e vivenciada pela professora-
111
-pesquisadora revelou inicialmente aulas no contraturno e separadas por sexo, ou seja, um

grupo de meninas e um grupo de meninos. Quanto à frequência, era muito baixa, além das
péssimas condições da sala de aula. Segundo Andrade (2020a), o espaço destinado para a
Educação Física era um pátio que ficava na parte subterrânea do prédio da escola. Telhado
baixo, sem ventilação ou iluminação, e também uma área livre, que era um espaço com algumas
árvores, areia e pedras, mas que era mais ventilado e iluminado. Essa experiência, anteriormente
vivida pela pesquisadora justificou a escolha dos sujeitos da pesquisa, ou seja, estudantes que
ela acompanhou durante o período de três anos, antes de iniciar a pesquisa, realidade que
possibilitou, a partir de critérios, definir um total de 15 estudantes a serem observados e
entrevistados. A observação nesse processo foi imprescindível para registrar as informações
sobre gênero apreendidas nos discursos dos estudantes (Lüdke; André, 1996) pela professora,
que ao mesmo tempo era também observadora e pesquisadora. Para ela a observação
possibilitou resgatar nos momentos da pesquisa: os olhares, os sorrisos, as gargalhadas, o
esfregar das mãos, os silêncios, as piadas prontas, o direcionamento da questão para outros
colegas.
Destaque para a descrição e análise dos dados do campo, os quais foram orientando
os conteúdos propostas nas aulas, destacando as falas dos estudantes em diálogo com a fala
da pesquisadora e com as referências trazidas para enriquecer esses diálogos. Tais diálogos
foram intermitentes no decorrer de toda a descrição dos encontros com a professora/observa-
dora-pesquisadora durante uma unidade de ensino. Essa trajetória chama a atenção, pois as
estratégias trazidas pela professora-pesquisadora-observadora instigavam as discussões com
os/as estudantes em situações sobre gênero, como: Filme Billy Elliot, Aulas de Ballet e de Boxe.
Elas foram significativas para gerar os conflitos e as soluções durante as aulas a respeito do
tema gênero.
Decorrente dessa pesquisa, Andrade (2020b) elaborou um produto educacional com
uma contribuição metodológica para as aulas de Educação Física na escola, o qual, subsidiado
em um planejamento pedagógico apresentou ações didático-pedagógicas, com o intuito de
estimular a reflexão e discussão dos estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental, levando em
conta as aulas divididas por gênero, a aceitação (ou não) de ações e comportamentos esperados
para meninos e meninas, a divisão de grupos, aos tipos de atividades que são aceitos por este
ou aquele gênero, além da idealização dos papéis sociais consagrados para homens e mulheres.
Como conclusão, a autora esclarece que gênero não diz respeito somente à mulher
ou ao homem, é muito mais amplo que isso, porque essa discussão não pode ser reduzida
somente às questões biológicas, mas também histórica, social e cultural. Os sujeitos do campo
dessa pesquisa afirmaram ser necessário diminuir as distâncias entre meninos e meninas para
melhorar as relações entre eles durante as atividades realizadas em aula, os quais não devem
ser vistos apenas sob uma perspectiva binária de gênero, que determina a forma de pensar, de
agir, de sentir e de ser menino/homem e menina/mulher.
112
O estudo que tematizou “Conteúdos presentes nos discursos de professores de Educação

Física de Ipojuca/PE acerca de suas práticas pedagógicas: uma análise das concepções de
corpo e de metodologia de ensino” (Campos, 2020a) entrevistou professores de Educação
Física da Rede Municipal. Nos discursos analisados foi possível perceber uma aproximação
com a perspectiva crítica de currículo, especialmente por defenderam a importância de o
estudante perceber, questionar e compreender o que está posto na sociedade em que ele
vive, conseguindo ser capaz de partilhar, construir e reconstruir os conhecimentos que são
aprendidos na escola.
A concepção de corpo, entretanto, mostrou diferenciações. Alguns compreendem o
corpo como forma de comunicação, atuando como um meio de expressão, de aprendizado,
constituindo parte de sua construção cultural e histórica com vinculações a uma abordagem
crítico-superadora de Educação Física. Já para outros o corpo é tido como objeto biofisiológico,
possuindo limitações e possibilidades de natureza física, ora se aproximando a uma abordagem
desenvolvimentista ora a uma abordagem da saúde renovada.
O estudo teve seu produto educacional disponibilizado no formato de uma sequência
didática com as práticas corporais de aventura, especificamente bike, parkour, slackline e
corrida de orientação. Compreendeu e planejou tais práticas, a partir da BNCC (2017), como
expressões e formas de experimentação corporal, centradas nas perícias e proezas provocadas
pelas situações de imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante interage com um
ambiente desafiador (Campos, 2020b).
No campo da política curricular, o estudo intitulado “A sistematização dos
conhecimentos da cultura corporal no componente curricular Educação Física na rede
municipal de Goiana-PE” (Silva, 2020a) apresentou como objetivo: analisar como está
sendo sistematizada a cultura corporal no componente curricular Educação Física da Rede
Municipal de Ensino de Goiana- PE, refletindo sobre a importância do programa de ensino
para a qualificação da prática pedagógica dos professores. A investigação ocorreu via pesquisa
bibliográfica, documental e de campo, recorrendo a um questionário e uma entrevista semies-
truturada com professores efetivos que ministravam aulas de Educação Física do 6° ao 9°
anos do Ensino Fundamental, tomando por base o método da hermenêutica dialética, o qual
traz a comunicação como a principal fonte de informações, retratada no estudo pela fala dos
professores entrevistados (Minayo, 2013).
O estudo revelou que entre os dez professores de Educação Física existiam cinco na rede
investigada que elaboraram o programa de ensino da sua escola, com distribuição, hierarqui-
zação e sistematização dos conteúdos da cultura corporal, mesmo tendo sua prática pedagógica
dificultada pela falta de estrutura física, material e pela ausência de formação continuada. A
investigação levou a professora-pesquisadora à intervenção ao elaborar seu produto educacional,
no formato de Programa de Ensino para os anos finais do Ensino Fundamental da escola onde
trabalha (Silva L. H., 2020b).
113
No produto, a autora faz uma apresentação do documento, explicita a fundamentação

teórica e tece considerações sobre a realidade da sua escola, passando a selecionar e organizar
o conteúdo da cultura corporal em quatro unidades didáticas para cada ano (6º ao 9º),
descrevendo: o objetivo geral para cada unidade didática; o conteúdo específico com seus
objetivos; procedimentos de ensino; recursos materiais e didáticos; avaliação, assim como, as
referências utilizadas no documento.
Verificamos na produção de L. H. Silva (2020a, 2020b) que existe um aspecto específico
da política educativa, presente na realidade investigada e que possibilitou aos sujeitos comunicar
uma forma de selecionar, ordenar e até produzir o currículo para a Educação Física Escolar,
explicitando o poder e a autonomia do professor no chão da escola. O lócus investigado
revelou que existe o professor-autor que produz e coloca em prática o programa de ensino,
estabelecendo nexos e relações com documentos dos âmbitos nacional, estadual e municipal. Foi
revelado, entretanto, que não existe um processo de formação continuada necessária à formação
docente, ou seja, não estão postas as condições objetivas, logo, existe uma não eleição desta
ação com os professores do lócus investigado. A professora-pesquisadora interveio com um
momento teórico e contribuiu com os sujeitos investigados, ao ampliar suas condições subjetivas
via reflexão sobre o programa de ensino, possibilitando contribuir com a transformação da
realidade da escola, a partir da rediscussão curricular da Educação Física.
Como considerações finais destacamos argumentos sobre a produção do conhecimento
via intervenção, referente à formação no Proef, na singularidade do núcleo da UPE. Neste, a
intervenção dos professores-pesquisadores qualificou a própria prática pedagógica, via práxis
com unidades didáticas materializadas no chão das escolas em que atuaram/atuam, ou com
intervenções teóricas junto aos seus pares, elencando possibilidades de qualificar a política
pública, ao discutir documentos curriculares, concepções de corpo e método de ensino.
Quanto ao potencial do Proef em produzir respostas para o problema da Educação Física
na Educação Básica, destacamos a partir do princípio do ensino-pesquisa-extensão da UPE na
condição de universidade brasileira, e do aporte de Saviani (2011, 2012), Coletivo de Autores
(2012), Martins, Abrantes e Facci (2017), entre outras referências e documentos curriculares
que houve uma elevação do grau de conhecimento e consciência dos professores-pesquisa-
dores quanto: à função social da escola; aos processos de planejamento, ensino-aprendizagem
e avaliação; às temáticas específicas e relacionadas à Educação Física; às propostas constitutivas
da política curricular, entre outros nexos e relações com a realidade investigada.
As aproximações iniciais com uma teoria do conhecimento nos indicaram as concepções
dos professores-pesquisadores sobre a sociedade e o ser humano em processo de apropriação
e produção do conhecimento, a teoria educacional direcionou os nexos e relações entre a
sociedade e a educação, cabendo à teoria pedagógica o trato científico do ensino-aprendizagem-
-conhecimento. Neste alinhamento teórico-metodológico, cada um partiu da problematização
da própria prática pedagógica, delimitando o objeto de estudo investigado, com revisão de
literatura, pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
114
Em síntese, sobre a natureza e cultura das temáticas ficaram evidenciadas a realidade,

as necessidades e motivações acerca: do ensino docente com suas ações, métodos e estratégias
pedagógicas; a aprendizagem discente em prol da elevação dos níveis de conhecimento na
realidade-possibilidades e contradições da Educação Física Escolar; a avaliação com seus limites
e possibilidades; nexos e relações da Educação Física ante as discussões sobre saúde, gênero,
concepções de corpo; aproximações com propostas curriculares e seus documentos, entre
outros.
Quanto ao método investigativo produzido para orientar a elaboração das pesquisas,
ratificamos nossas aproximações com fundamentos históricos que buscam a origem, a gênese,
o desenvolvimento e atualidade dos objetos investigados e fundamentos lógicos que orientam
a visão de conjunto, a realidade-possibilidades-limites dos objetos investigados, as contradições
que produzem saltos qualitativos gerados pela análise e intervenção na realidade da Educação
Física Escolar. Assim, a intervenção foi concretizada com o ensino e a pesquisa dos profes-
sores-pesquisadores e seus produtos educacionais também são uma forma de extensão do
conhecimento técnico-científico que subsidia professores da área investigada que atuam no
chão da escola.
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nº 028, de 2016.
117
Ca p í tul o 8
Formação Continuada e Ação Docente:

Caminhos, Textos e Contextos na Primeira Turma
de Mestrado Profissional Proef/UEM
Antonio Carlos Monteiro de Miranda

Vânia de Fátima Matias de Souza
Luciane Cristina Arantes
Claudio Kravchychyn
“O educador se educa e reeduca constantemente,

considerando o inacabado do ser humano” (Freire, 2019).
Introdução
A Educação Física, como componente curricular, constitui o rol de conhecimentos
que compõem a Educação Básica, cujo objetivo centra-se na formação integral dos sujeitos e
estímulo às condições de agir de forma autônoma com relação às práticas corporais (Bagnara;
Fensterseifer, 2019). O cenário escolar “deve favorecer a apropriação, problematização,
compreensão e uso criativo dos conhecimentos de sua especificidade” (p. 53). Em outras
palavras, a Educação Física Escolar constitui-se no aceno do “ser e estar” em um espaço e
tempo que requer olhares minuciosos sobre a realidade e a diversidade em que a escola e seus
estudantes se inserem.
Partindo dessas reflexões, surge a seguinte problemática para o desenvolvimento deste
ensaio: qual a percepção dos professores/mestres formados na primeira turma do Proef/UEM
sobre o programa e as implicações na/para a prática e ação docente? Para isso foi eleito como
objetivo apresentar as relações estabelecidas entre a formação continuada e a ação docente na
contemporaneidade e o papel do Proef/UEM na formação dos professores da primeira turma
de Mestrado Profissional.
Partimos do pressuposto de que para que o almejado seja contemplado, faz-se
necessário o rompimento do pensar estereotipado do ser professor da prática e o ser professor
pesquisador, isto porque passamos a compreender o professor que atua na Educação Básica
como um profissional cujo espaço, tempo e condições didático-pedagógicas proporcionam-lhe
uma diversidade de vivências, experiências com sentidos e significados distintos que o levam
119
CAPÍTULO 8 – FORMAÇÃO CONTINUADA E AÇÃO DOCENTE:
CAMINHOS, TEXTOS E CONTEXTOS NA PRIMEIRA TURMA DE MESTRADO PROFISSIONAL PROEF/UEM
Antonio Carlos Monteiro de Miranda – Vânia de Fátima Matias de Souza – Luciane Cristina Arantes – Claudio Kravchychyn
a romper com os paradigmas postos, e possibilitando que sua sala de aula seja o cenário, o
laboratório de pesquisa e transformação, no qual os saberes e conteúdos possam influenciar
na transposição do aprendido para além dos muros da escola.
Segundo Kullok (2000, p.18), precisamos compreender que “nada é mais permanente,
tudo muda, tudo passa” e na educação e no processo formativo educacional essa ação é ainda
mais latente. Como consequência deste fato, Cerezer (2011, p. 41) vai além e destaca que a
escola é um espaço integrante da educação, espaço formal de ensinamentos e aprendizagens
recíprocas, espaço no qual acontece um “interjogo de forças conscientes e inconscientes” que
tentam dar conta na “formação” de nossos iguais de uma potente barreira de “repressão” a fim
de tornar o infante um adulto capaz de sublimar e, por conseguinte, civilizar-se.
Cerezer (2011, p. 43) argumenta que na atualidade um novo valor de competência
profissional é a habilidade de readaptação rápida aos contextos. A rapidez exigida neste processo
é proporcional ao não questionamento das atitudes necessárias para a manutenção do lucro
das empresas, inclusive “as de educação”, pois isto cada vez mais também é visto e tratado
como mercadoria. Como consequência, o processo formativo passa a integrar-se como a
ação fundamental para que a ação docente torne-se significativa aos envolvidos no processo
educativo, na qual todos – professores, estudantes, comunidade escolar – passam a desenhar
os contextos da diversidade de saberes que rompem com o pragmatismo da inércia, passando
a sustentar-se na ação.
Nesse viés o professor, considerado o sujeito que atua em uma sociedade em um
constante movimento político, cultural, social e econômico que promove mudanças cada vez
mais velozes, que modificam, (re)modelam e estruturam todos os aspectos da vida cotidiana dos
envolvidos, passa a ser o sujeito que é cada dia mais chamado a (re)aprender como se colocar
diante das demandas, situações e diversidades que ocorrem à sua volta, a volta da escola, dos
estudantes, enfim de toda comunidade escolar.
Diante de tais circunstâncias o professor precisa ser o profissional cujas práticas
obrigam-no a caminhar em busca da incessante tarefa de (re)pensar a sociedade, a escola e
seu papel nesse contexto. Nessa direção, partindo da compreensão de que a Educação Física
Escolar é ambígua e associada a divergentes opiniões educacionais e abordagens pedagógicas
(Fraga, 2005), associada ao fato de as inquietudes lançadas acerca das ações didático-pedagógicas
serem planejadas e organizadas de forma a trabalharem os conteúdos específicos da área com
significado para os estudantes envolvidos, o professor da área necessita de um movimentar-se
rumo ao “constante aprender”. O professor de Educação Física passa a ocupar na escola o espaço
de agente de transformação que traz enraizados em suas aulas conteúdos que possibilitam pelo
movimento, pela experimentação e exploração da diversidade da cultura das práticas corporais
extrapolar ou romper com a estagnação de uma situação posta.
Essa tarefa, entretanto, é árdua, e esse (re)aprender constante tem se dado de forma
efetiva por meio do processo de formação continuada, afinal o ser professor significa ser um
profissional em constante construção, em um movimento de aprendizado constante, em uma
120
busca incessante pelo aprender. E, nessa perspectiva, o Programa de Pós-Graduação Profissional

insere-se como uma ação que agrega valores, sentidos e significados imprescindíveis ao trabalho
docente.
A Formação Continuada: o foco no Mestrado Profissional

Trazer à cena as reflexões acerca da formação continuada pensada no foco do Mestrado
Profissional ocorre pelo entendimento inicial de que este é um dos processos de formação dos
profissionais da educação que ocorrem a partir da problematização do seu processo de trabalho
de pesquisa e conhecimento da realidade, (re)pensar suas ações e buscar transformação das
práticas profissionais e da própria organização do trabalho. Afinal,
o mestrado profissional é uma modalidade de formação que, a partir de uma visão
horizontal/vertical do conhecimento consolidado em campo disciplinar (com
as evidentes relações inter e multidisciplinares), busca enfrentar um problema
proposto pelo campo profissional de atuação do aluno, utilizando de forma
direcionada, verticalizada, o conhecimento disciplinar existente para equacionar
tal problema (Quelhas; Farias Filho; França, 2005, p. 98).
Partindo dessa concepção, podemos entender que o momento de formação continuada
destinado ao Mestrado Profissional traz a perspectiva para o redimensionamento e ressigni-
ficação das práticas escolares, em especial no campo da Educação Física Escolar, buscando
promover a interação entre os atores envolvidas nessa construção e, a partir daí fazendo com
que sejam incorporadas novas atitudes, como o pensar, o saber, o fazer, o refletir, a interação, a
integração e a (re)construção com os outros, buscando ampliar e valorizar tanto o profissional
da área quanto a disciplina escolar.
O Mestrado Profissional em rede da Educação Física tem se constituído como uma ação
que possibilita a dialogicidade entre os pares, a propagação dos conhecimentos atendendo à
diversidade das realidades nas quais as escolas encontram-se inseridas. Logo, passa a ter um
papel de transformação na leitura do mundo dos professores que atuam na Educação Básica,
possibilitando que por meio da formação continuada esses professores possam adquirir maior
autonomia e tornar-se cientes de que o ato educativo é um ato político.
Por vezes coloca-se que a ação transformadora do professor no/por meio do contexto
educativo é ainda uma utopia, entretanto, quando ao professor é permitida a realização e
participação no Mestrado Profissional, observa-se que essa utopia pode ser rompida e tornar-se
realidade. Afinal, como nos lembra Freire (2019), não se pode educar para a autonomia por meio
de práticas hegemônicas, não se pode educar para a liberdade a partir de práticas autoritárias e
não se pode educar para a democracia a partir de práticas autocráticas, mas podemos modificar
as estruturas sociais quando se oportuniza o ser, o pensar e o refletir acerca das ações educativas.
Nesta busca pelo ir além do pragmatismo estabelecido, o Polo UEM do Mestrado
Profissional em Educação Física estrutura-se como espaço de qualificação profissional para
atuação na Educação Básica, mas também para que seja possibilitado o fortalecimento da
121
reflexão e consciência crítica a partir das ações formativas e dos processos que configuram a
práxis como sendo uma ação de indissociabilidade entre a pesquisa e a prática docente, consti-
tuindo-se como uma práxis educativa do real e do vivido junto a produção científica da área.
De Que Lugar Falamos?

Mestrado Profissional: contextualizando o Proef/UEM
Trazer à cena o contexto da pesquisa realizada significa trazer ao campo acadêmico traços
de história escrita, ainda que de forma incipiente, por atores que buscam romper diariamente
com os lampejos de uma profissão que requer um constante fazer e ser diferenciado. O cenário
posto traz evidências da valoração de um tempo e espaço pedagógico de formação continuada
que explicitam uma alavanca gradual para as mudanças no campo escolar.
Para tanto, sustentamo-nos nas premissas da pesquisa qualitativa e descritiva, em que
trazemos à luz as discussões, olhares e vozes dos sujeitos que participaram ativamente do
processo, ou seja, os mestrandos, professores da Educação Básica que compuseram a estrutura
humana e acadêmica da primeira turma do Mestrado Profissional no Polo da Universidade
Estadual de Maringá. Os professores responderam a um questionário com questões abertas e
fechadas que tinham como foco o perfil profissional de cada um deles, como tempo, local e
níveis de ensino e sobre a realização do Mestrado Profissional e suas consequências para a ação
docente. A pesquisa contou com a aprovação do Comitê de Ética e Pesquisas da UEM, sob o
parecer número 4.501.175.
Nesse sentido, corroborando a ideia de González e Fensterseifer (2009) ao afirmarem
que a legitimação da Educação Física no âmbito escolar está associada à mudança de caráter, ou
seja, do tratamento de seus conteúdos, e que adicionando ao fato de que essa mudança decorre
também a partir das relações formativas e experienciadas pelos professores, buscamos trazer as
percepções dos atores que desempenharam um papel essencial no Polo da UEM: os mestrandos,
ou seja, os professores-pesquisadores, por entendermos que o processo de constituição
identitária da docência se dá pelas experiências e vivências que lhes são oportunizadas.
Assim, contamos com a participação de dez professores/as, que realizaram seu Mestrado
entre 2018 e 2020 no polo da Universidade Estadual de Maringá. Todos participaram do estudo,
cujo perfil é de cinco professoras-pesquisadoras e cinco professores-pesquisadores. Destes,
dois atuam há menos de seis anos como docente, seis atuam a uma média de 13 a 17 anos,
e dois entre 20 e 24 anos de atuação no contexto escolar. Com relação aos níveis de ensino,
dois trabalham com a Educação Infantil, oito com Ensino Fundamental (anos iniciais), três
com Ensino Fundamental (anos finais) e um no Ensino Médio. Vale destacar que os valores
ultrapassaram o total de participantes no estudo, porque quatro deles atuam em mais de um
nível de ensino. Dos participantes, quatro são da cidade de Maringá, um de Paiçandu, um de
Londrina e outro de Toledo, totalizando sete do Estado do Paraná. Dos outros Estados temos
122
um de Brumado, na Bahia, outro de Joinville, Santa Catarina, e um de Suzano/Santo André,

São Paulo, mostrando assim a pluralidade e a diversidade presentes nas turmas de Mestrado
Profissional do Proef.
O desencadear das discussões passam a refletir as experimentações do processo
formativo, como uma ação que rompe com a brevidade da análise do fazer pedagógico, afinal
como já afirmava Tardif (2014), ao professor é necessário levar em consideração a sabedoria
adquirida com a prática, com a experiência docente, mas sem sobrepujar ou ignorar o enredo
trazido pelos saberes teóricos.
Essa relação entre a associação da teoria ao campo da experimentação prática do
docente, no campo da formação continuada, pode ser evidenciada nas percepções dos
mestres/professores pesquisadores do Polo UEM. Ao serem questionados sobre quais
mudanças eles constataram após o processo de formação no Mestrado Profissional, a maior
parte (n=9) conseguiu perceber a necessidade de se constituir como professor pesquisador,
seis responderam que houve uma ampliação e valorização da Educação Física na escola,
oito identificaram mudanças nas formas de organizar e planejar as aulas, um respondeu que
identificou a necessidade de maior fundamentação teórica para planejamento e organização
das aulas e um apresentou a preocupação de manter diálogos da Educação Física Escolar com
as Instituições de Ensino Superior.
Esse cenário posto encontra-se consonante com as “descobertas” e realizações
desenvolvidas pelos mestrandos/professores-pesquisadores ao elaborarem seus produtos
educacionais com temas cujas circunstâncias apresentaram uma ampla possibilidade de olhares
acerca da Educação Física. Isto porque os produtos resultantes de pesquisas qualitativas e
intervenções pedagógicas puderam levar à comunidade científica, sociedade e professores
da rede pública e privada uma produção final que pudesse auxiliar no fazer pedagógico e
docente de forma que proporcionasse uma proximidade da comunidade a tudo daquilo que
foi desenvolvido durante os dois anos de formação no curso de Mestrado.
Nessa primeira turma foram criados dez produtos, entre os quais podemos destacar:
a sistematização de saberes do ensino da ginástica no Ensino Fundamental; orientações para
o desenvolvimento dos conhecimentos conceituais e procedimentais em lutas; a experiência
com o sport education no ensino do atletismo; um manual orientador do Festival de Jogos
de Toledo – PR; um caderno pedagógico que trata sobre qual o lugar que as meninas ocupam
nas aulas de Educação Física; um caderno didático com uma organização e estruturação do
planejamento centrado nas práticas corporais na Educação Infantil; um plano de unidade
articulado com as inteligências múltiplas e as práticas inovadoras na Educação Física Escolar;
estratégias de intervenção pedagógica para turmas do terceiro ano do Ensino Médio que
vivenciaram abandono pedagógico; manifestações folclóricas e dançantes na Educação Física
Escolar; e, por fim, ações propositivas para a sistematização curricular na Educação Física no
Ensino Fundamental I de Suzano.
123
Todos esses produtos quanto as diferentes dissertações apresentadas ao Programa

foram pensados a partir da disciplina Seminários de Pesquisa, ofertada em três momentos.
No primeiro bloco da disciplina foram trabalhados os possíveis temas e problemáticas que
emergem da realidade em que os docentes atuam. As discussões foram bastante ricas e possibi-
litaram o surgimento dos possíveis temas de pesquisa. O segundo bloco da disciplina tratou de
temas como organização do projeto, envio do trabalho ao Comitê de Ética e conversas com os
orientadores sobre as possibilidades de como as intervenções iriam acontecer no chão da escola.
Por fim, no último encontro foram apresentados os caminhos que já haviam sido percorridos e
as possíveis ideias para os produtos que seriam criados a partir das intervenções feitas.
Cabe aqui destacarmos que a disciplina Seminários de Pesquisa foi apenas um dos
diferentes eixos que contribuíram para a formação desses professores/mestres e pesquisadores,
e temos a compreensão de que cada disciplina, discussão, práticas corporais, reflexões, palestras,
eventos, entre outros, contribuíram para esse fazer docente que cada pós-graduando teve em
sua trajetória de formação. Hoje após toda essa trajetória conseguimos constatar como o Proef
contribuiu para a formação de cada professor, pois ao serem questionados sobre como eles
percebem as contribuições da formação no Programa de Mestrado Profissional para sua ação
docente no cotidiano escolar, obtivemos as seguintes respostas:
Quadro 1 – Contribuições da Formação no Mestrado Profissional Para os Egressos

A formação contribuiu na ampliação dos co- Eu percebo que o Proef me apresentou refle-
nhecimentos relativos aos conteúdos de ensino xões que contribuíram significativamente em
da Educação Física, e, consequentemente, na minha atuação profissional, por meio das tro-
ampliação de práticas corporais a serem rea- cas de experiências com os colegas da turma e
lizadas com os alunos. Contribuiu na forma de os professores, mostrando caminhos para uma
organização, planejamento, execução das aulas, melhor organização do planejamento, no
bem como a ampliação das formas de avaliação avaliar os alunos e um novo olhar sobre mi-
do aprendizado dos alunos. Ademais, contri- nha prática em relação aos conteúdo da Edu-
buiu na formação identitária enquanto pro- cação Física Escolar, permitindo que possa
fessora de Educação Física, no que diz respeito ministrar minhas aulas com mais segurança
à defesa e reconhecimento da importância des- e com metodologias que facilitam o processo
se componente curricular tanto no ambiente de ensino-aprendizagem.
escolar como no âmbito municipal...
Fazer o Mestrado Profissional foi algo prazeroso, As ações realizadas no Mestrado Profissional
por estar direcionado à minha área de atuação, transformaram minha visão de Educação Física
que é a escola. Entendo que é um privilégio tra- Escolar. Hoje tenho mais clareza do meu papel
balhar na escola, pois além de amar o que faço, social como educador, como agente de forma-
sou diariamente desafiada a melhorar o “ser” ção de cidadãos conscientes da importância
docente. O Mestrado Profissional contribuiu da atividade física e praticantes das mesmas.
para a percepção de que sou uma eterna pes- Além disso, cuido muito mais do meu plane-
quisadora, pois o conhecimento é dinâmico, e jamento, e entendo a importância deste como
preciso constantemente me atualizar e ressig- parte do processo ensino-aprendizagem.
nificar o meu fazer pedagógico.
124
Reforçaram as minhas convicções acerca da neces- Após essa etapa de formação, eu consegui com-
sidade de lutar por uma educação democrática. preender os propósitos político-pedagógicos
O que vem contribuindo para que eu cada vez da Educação Física com maior clareza. Ampliei
mais coloque as minhas ideias perante a equipe minhas possibilidades de atuação pedagógica,
pedagógica. No âmbito prático, as vivências rela- escolhas dos conteúdos e didática. Minha rede
cionadas ao circo, ginástica e dança favoreceram o de troca de experiência profissional ampliou
trabalho com os conteúdos no ambiente escolar. significativamente também.
O Mestrado trouxe contribuições importantes na Mais competência para sistematizar os conheci-
forma de compreender a atividade docente, na mentos abordados pela Educação Física. Elabo-
sua organização e no trato com o conhecimento. ração de melhores estratégias avaliativas. Visão
Estreitou os laços entre a universidade e a escola mais crítica sobre o objeto de conhecimento da
trazendo reflexões pertinentes e necessárias para Educação Física. Mais valorização do componen-
mudanças significativas no chão da escola. te curricular no processo de escolarização básica.
Maior comprometimento no planejamento das au- Contribuições no modo de ver e agir docente.
las. Busca de leituras para embasar meus pensamen-
tos/convicções pedagógicas. Aprendi a apreciar os
processos e fazeres cotidianos, pois o resultado nem
sempre é evidente ou o mais importante.
Fonte: Organizado pelos autores a partir das respostas dos egressos (grifos nossos).
A partir das respostas e dos excertos em destaque podemos observar que a formação
no Mestrado Profissional teve grande impacto na vida profissional dos estudantes/professores/
pesquisadores. A frequência e repetição de termos como mudanças na ação docente; ampliação
dos conhecimentos sobre os conteúdos a serem trabalhados nas aulas; mais segurança ao
ministrar os conteúdos; planejamentos mais organizados e ligados à cultura e realidade em
que atuam; melhor relação com a equipe pedagógica e coordenação; percepção da autonomia
como pesquisador e também do papel social que exercem como educadores; aproximação da
universidade com a realidade escolar e as mudanças que eles e elas percebem no cotidiano
escolar depois de toda essa trajetória de formação, nos mostram que o caminho percorrido
tem e teve seus objetivos como programa atendidos.
O processo de escrita deste ensaio surge como uma forma de registro e manutenção
da memória da primeira turma de Mestrado Profissional em Rede Nacional em Educação Física
– Proef – no polo da Universidade Estadual de Maringá/PR. É válido destacar que para que
chegássemos à primeira turma, um longo caminho foi trilhado por professores de diferentes
instituições, mas que tinham o mesmo foco na valorização da Educação Física Escolar como
um campo de atuação e acima de tudo formação humana de nossos estudantes. A inclusão do
Programa em nossa instituição passou por momentos difíceis tendo em vista a dificuldade de
espaços, funcionários e todo o desmanche que a universidade pública tem vivido em nosso país
há décadas. Mesmo assim os professores e professoras do Departamento envolvidos na proposta
não mediram esforços para que o programa se efetivasse e pudesse iniciar em nossa instituição.
125
A proposta de desenvolvimento desta pesquisa surge a partir disso, pois a busca em

entender a percepção dos professores mestres formados na primeira turma perpassa a realidade
vivida para a inclusão do Programa em nosso polo e vai até o momento em que esses docentes
saem do Programa com o título de mestres e mestras em Educação Física e retornam às escolas
para uma atuação docente com mais experiências, reflexões e uma produção acadêmica/produto
que além de compartilhar os ensinamentos aprendidos na universidade também permite
mudanças e transformações na realidade escolar em que atuam.
O uso dos termos caminhos, textos e contextos no título desta pesquisa foram usados
como uma forma de aproximação, mesmo que prévia, do que aconteceu nesses dois anos de
formação da primeira turma, as dez dissertações produzidas, os dez produtos criados, os muitos
trabalhos produzidos, as inúmeras aulas, tanto na plataforma da Unesp quanto presencialmente
no Campus da Universidade Estadual de Maringá, serviram como base para os relatos trazidos
neste texto, trechos que mostram a autonomia, o reconhecimento, a valorização da escola,
planejamento, estreitamento relação professor-aluno e da universidade com a escola. Estes são
alguns dos frutos que foram possíveis de serem observados e apresentados neste ensaio, mas
que certamente vão muito além disso, muito foi feito e ainda há muito mais a se fazer. Vida
longa ao Proef.
Referências
BAGNARA, Ivan Carlos.; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. Educação Física escolar: política, currículo
e didática. Ijuí: Editora Unijuí, 2019..
CEREZER, Cleon. Autoridade e mal-estar do educador. São Paulo: Zagodoni, 2011.
FRAGA, A. Educação Física nos primeiros anos do Ensino Fundamental brasileiro. Efdeportes Revista
Digital, Buenos Aires, a. 10, n. 90, nov. 2005. Disponível em: https://www.efdeportes.com/efd90/
ensino.htm. Acesso em: 20 set. 2021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 69. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. Entre o “não mais” e o “ainda não”:
pensando saídas do não-lugar da EF escolar I. Cadernos de formação RBCE, v. 1., n. 1, p. 9-24, set.
2009.
KULLOK, Maisa Gomes Brandão. As exigências da formação do professor na atualidade. Maceió:
Edufal, 2000.
QUELHAS, Osvaldo Luiz Gonçalves; FARIAS FILHO, José Rodrigues de; FRANÇA, Sérgio Luiz Braga.
O Mestrado profissional no contexto do sistema e Pós-Graduação brasileiro. Revista Brasileira de
Pós-Graduação, Brasília, DF, v. 2, n. 4, p. 97-104, 2005. Disponível em: https://rbpg.capes.gov.br/
index.php/rbpg/article/view/82. Acesso em: 20 set. 2021.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
126
Ca p í tul o 9
O Processo Formativo do Proef:

Mudando o Rumo da História e Impactando Vidas
Denise Ivana de Paula Albuquerque

Luiz Rogério Romero
A Educação Física como área de formação é demarcada por uma identidade plural,
construída historicamente em diferentes momentos, que retrataram seus conceitos,
metodologias e interferências das diretrizes do marco regulatório. Nesse percurso busca cumprir
sua função social, valorizando as diferentes concepções de seus princípios epistemológicos.
Nesse cenário, o professor de Educação Física da Educação Básica é um personagem
em destaque, pois assume a importante função de mediar os contextos educacional e social.
Assim, é imprescindível não desconsiderar que o professor é fruto de um determinado contexto
histórico e social, e nesse sentido o seu papel precisa explicitar este compromisso, não se atendo
apenas às questões técnicas de reprodução de conteúdo, mas sim refletir sobre a construção de
conhecimentos, princípios e valores, na escola e na sociedade.
A profissão docente engloba um conhecimento pedagógico específico, um compromisso
ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, uma
vez que exerce influência sobre outros seres humanos e, portanto, não pode ser uma profissão
meramente técnica de especialistas infalíveis que transmitem unicamente conhecimentos
acadêmicos (Imbernón, 2000).
Ao compreendermos a relevância dessa disciplina, é significativo que os professores
que atuam nas aulas de Educação Física defendam os pressupostos que já estão legitimados
nessa área e assim reivindicar uma prática politizada no contexto escolar. Essa articulação com
o que está expresso no marco regulatório, e as demandas que emanam do contexto social,
poderão subsidiar o planejamento de práticas pedagógicas que serão desenvolvidas com e
para os estudantes.
Os professores são cotidianamente confrontados com as mudanças complexas que
afetam a sociedade, demandando uma atitude crítico-reflexiva e avaliativa diante dessas
mudanças. Para Fusari e Franco (2005), a reflexão sobre a prática institui-se a partir de uma
necessidade de tornar a prática cotidiana, que acontece no contexto de atuação mais reflexiva e
compreendida em seu contexto, e se constitui uma forma definidora da identidade do professor
e de seu desenvolvimento profissional.
127
CAPÍTULO 9 – O PROCESSO FORMATIVO DO PROEF: MUDANDO O RUMO DA HISTÓRIA E IMPACTANDO VIDAS
Denise Ivana de Paula Albuquerque – Luiz Rogério Romero
Nesse aspecto, há que se considerar o processo formativo do professor, relevando

os elementos que subjazem da formação inicial, para então pensar no processo de formação
continuada. É neste contexto que o Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional
(Proef ) se instala.
O Proef representa as propostas pedagógicas que possam inaugurar modos
inovadores de legitimar a Educação Física no contexto escolar. A perspectiva de
formação está alicerçada em um planejamento adequado, o que significa, em
sintonia com as expectativas mais amplas e contemporâneas da educação escolar,
bem como uma organização curricular capaz de integrar objetivos da Área de
Linguagens e específicos da Educação Física (Albuquerque; Del-Masso; Fujihara,
2021, p. 155).
A proposta metodológica do programa tem como premissa proporcionar uma formação

que possibilite ao professor mobilizar múltiplos recursos, entre eles os conhecimentos teóricos
e experienciais das dimensões pessoais e profissionais, de modo que ele possa responder
às exigências do exercício da docência, aos desafios relativos à prática, e assim ser capaz de
identificar e resolver problemas a partir da perspectiva da ação-reflexão-ação.
Considerando que um professor é reflexivo porque pensa e repensa sobre seu fazer
pedagógico, de modo que possa transformar suas concepções, atitudes e metodologia, podemos
entender que é necessário refletir sobre nossa prática de hoje para que possamos transformar
nossas próximas ações (Freire, 1997).
Ainda nessa perspectiva, Albuquerque (2014, p. 86), afirma que
[...] a atividade reflexiva sobre a prática docente envolve, necessariamente, a razão
dos sujeitos, por meio de suas ações, bem como das relações conceituais sobre as
mesmas. Assim, os professores não só têm um conjunto de habilidades práticas
para uma dimensão procedimental do saber fazer, mas também é necessário
considerar que os professores envolvidos no processo de reflexão sobre a prática
têm diferentes conhecimentos e saberes, construídos pela experiência profissional e
pessoal, que devem ser levados em conta. São indivíduos com convicções, princípios
e valores diferentes, e uma individualidade própria, permeada por uma cultura que
precisa ser respeitada e valorizada.
Ao ponderamos que as mudanças em um sistema de ensino significa romper

paradigmas, faz-se necessário um trabalho integrado entre teoria e prática, fundamentado no
contexto no qual o professor atua, levando em conta os seus processos educativos, de modo
que eles sejam capazes analisar, refletir, debater, compartilhar, avaliar, para que se alcance uma
prática pedagógica representativa.
Há que se ressaltar, ainda, a busca pela superação dos desafios inerentes à prática
pedagógica, que muitas vezes estão assentados na efemeridade da conjuntura social ou das
diretrizes legais, bem como na banalização do conhecimento aplicado.
128
Ao propor uma formação balizada por diferentes momentos, compreende-se que a

exigência posta no Proef para a realização de uma pesquisa de intervenção refletida em uma
dissertação, e a apresentação de um produto educacional, tem o propósito de promover a
concretização da relação teórica à prática, como também orientar as práticas pedagógicas,
impactando o contexto no qual os professores atuam (Albuquerque; Del-Masso; Fujihara, 2021).
O núcleo do Proef, da Faculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp, Campus de Presidente
Prudente, no oferecimento da primeira turma (2018-2020), era composto por 5 docentes e 12
discentes vindos de diferentes cidades do interior do Estado de São Paulo. Com a missão de
contribuir para a formação dos alunos (professores), e na necessidade de elevar o ensino a
um patamar o mais qualificado possível, buscou-se primeiramente atender às orientações do
programa, e em seguida, uma aproximação com o corpo discente de modo a possibilitar uma
importante relação no processo de orientação.
Nesse sentido, busca-se, refletir sobre o percurso construído de modo colaborativo e a
partir do contexto identificado no coletivo docente, bem como dos mestrandos e mestrandas
desta primeira edição. Destaca-se a organização inicial deste Núcleo para o atendimento
das condições necessárias ao desenvolvimento de todas as fases referentes às exigências do
Ambiente Virtual de Ensino, oferecimento de disciplinas e encontros presenciais.
Descreve-se ainda as nuances de investigação do coletivo docente e linhas de pesquisa,
parcerias na formação inicial e continuada de professores, as produções resultantes do aperfeiço-
amento deste grupo de Presidente Prudente e do efetivo exercício profissional dos mestrandos
e mestrandas, a partir das narrativas de quatro egressos e por fim aponta-se ainda as lições
aprendidas e expectativas para o futuro deste Núcleo Proef.
Nosso Percurso: construindo parâmetros

O desafio primeiro que se fez presente foi romper com os paradigmas existentes sobre
a Pós-Graduação que até então era ancorada pelos pressupostos dos programas acadêmicos.
Dessa forma, a partir das normativas do programa, foi necessário compreender o significado de
um modelo híbrido de ensino, que é identificado pela combinação de atividades pedagógicas em
momentos presenciais e a distância em um ambiente específico pelo intermédio das tecnologias.
O ensino híbrido é um sistema de educação formal no qual o processo de ensino
e aprendizagem é oferecido por meio de uma plataforma on-line, com algum elemento de
controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e outra parte em uma
localidade física supervisionada, como uma instituição de ensino, por exemplo (Christensen et
al., 2013 apud Moran, 2015).
No Proef a sistematização da estrutura curricular é organizada no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), conforme imagem a seguir.
129
Figura 1 – Ambiente Virtual de Aprendizagem
Fonte: Proef.
Neste ambiente são propostas as disciplinas do eixo comum, das linhas de pesquisa e
uma eletiva.
Figura 2 – Disciplinas do eixo comum, das linhas de pesquisa e uma eletiva
Fonte: Os autores.
Cada uma das disciplinas é atribuída para um docente do Núcleo, que será o responsável
por acompanhar os mestrandos no AVA, e também nas atividades presenciais. O material das
disciplinas é elaborado por autores que são docentes do programa. Desse modo é essencial
que o docente se aproprie dos conteúdos para mediar a construção de conhecimentos dos
mestrandos.
130
Além dessas disciplinas em rede, o Núcleo oferece duas disciplinas eletivas concentradas,
apresentadas a seguir.
Figura 3 – Disciplinas eletivas concentradas
Fonte: Os autores.
Os mestrandos e mestrandas são acompanhados pelo orientador, que aduz o caminho

para o campo da ciência, a partir da disciplina D02: Seminários de Pesquisa Científica em
Educação Física, enveredando por uma trajetória de construção da dissertação e do produto
educacional, frutos de uma pesquisa de intervenção, no contexto de atuação dos professores-
-pesquisadores.
Desta forma, descrevemos as produções intelectuais e educacionais desenvolvidas no
núcleo Proef – Presidente Prudente-SP. Entre estes ressaltamos trabalhos em nossas três linhas
de pesquisa, com predominância na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Foram abordadas
temáticas como indisciplina, formação continuada, inclusão, metodologia de ensino, avaliação
da aprendizagem, promoção da atividade física, análise curricular, cultura digital, ensino de
lutas, capoeira e parkour.
As produções educacionais compõem os requisitos necessários para a finalização
do percurso deste Mestrado Profissional. Observamos diversas estratégias de produção e
apresentação final, considerando o campo de investigação descrito na respectiva dissertação.
Entre as possibilidades de formatos, foram observados materiais didáticos e formativos,
programas de formação continuada, produção de programas de mídia e sequências didáticas.
Uma questão marcante no Proef é a proposta do produto educacional, conforme consta
no Artigo 1º da Instrução Normativa nº 10/2019:
a) projeto curricular para uma etapa e/ou escola da Educação Básica;
b) unidade didática para o ensino de temas e/ou conteúdos específicos da Educação
Física Escolar;
c) estratégias de intervenção em problemáticas específicas da Educação Física
Escolar;
d) produção de material curricular e de produtos tecnológicos;
131
e) elaboração de procedimentos, instrumentos de avaliação em Educação Física

Escolar;
f ) desenvolvimento de aplicativos e de softwares;
g) produção de programas de mídia;
h) produção de materiais didáticos e instrucionais;
i) projetos de inovações tecnológicas (p. 1).
Trata-se de possibilidade real de aplicação na prática pedagógica, com o propósito
de impactar o contexto escolar. Para muito além de um trabalho científico, compreende-se
o produto educacional como um estudo validado cientificamente, com real aplicabilidade
na prática. Este material tem livre acesso, e está disponível no site: https://www.fct.unesp.
br/#!/pos-graduacao/-educacao-fisica/producoes-intelectuais/unesp--fct/. É uma excelente
oportunidade para os professores da Educação Básica em conhecer as propostas apresentadas.
Durante todo o período de desenvolvimento das ações Proef – Presidente Prudente,
objetivamos uma intrínseca aproximação com os estudantes de Licenciatura em Educação Física
da Unidade. Nossos mestrandos foram por diversas vezes convidados a participar de aulas na
Graduação, eventos, cursos e palestras. Destacamos, especificamente, as ações conjuntas
com o Programa Residência Pedagógica Educação Física da Unesp de Presidente Prudente.
Nessas oportunidades nossos professores-pesquisadores apresentavam suas experiências,
investigações científicas e produções educacionais, na busca de colaborar com a formação
inicial de professores.
Uma das experiências em destaque foi a leitura e discussão dos textos da disciplina D
01 – Problemáticas da Educação Física Escolar. Os residentes pedagógicos foram divididos em
duplas para a leitura de um dos textos da disciplina D 01 e elaboração de uma dinâmica de
apresentação utilizando-se de Metodologias Ativas. Após a apresentação mestrandos convidados
e residentes realizavam a discussão e considerações. Nessas atividades também participaram
os professores-preceptores de Educação Física das escolas parceiras no Programa Residência
Pedagógica.
Essas estratégias foram avaliadas positivamente pela coordenação de curso de
Licenciatura em Educação Física, responsáveis pelo Programa Residência Pedagógica,
coordenação e orientadores Proef. Também destacamos a participação dos mestrandos e
mestrandas Proef nos encontros de Estágios Supervisionados e de Prática de Ensino do Curso de
Licenciatura em Educação Física. Estas aproximações possibilitaram significativas contribuições
para a formação inicial de professores a partir da partilha de relatos de experiências referentes ao
efetivo exercício profissional docente, assim como discussões temáticas com base no percurso
investigativo dos mestrandos e produções educacionais.
Em contrapartida, os estudantes de Licenciatura participam com a análise e questio-
namentos sobre o conteúdo Proef apresentados, experimentação e eventuais proposições de
aperfeiçoamento destas produções oriundas da Pós-Graduação.
132
Podemos citar como outro exemplo desta positiva aproximação uma dinâmica instituída
ao final da disciplina D 04 – Metodologia de Ensino de Educação Física. Esta atividade tem
como título “Carta aos Residentes”. Trata-se de um dos instrumentos de avaliação do segundo
encontro presencial da disciplina. Nesta ação o mestrando deve redigir um texto similar a uma
carta, destinada ao jovem professor em formação inicial, neste caso, estudantes do terceiro e
quarto ano do curso de Licenciatura em Educação Física do Programa Residência Pedagógica.
Indicamos nesta redação que o mestrando apresente subsídios, sugestões e orientações ao
futuro profissional. Solicitamos que o professor-pesquisador ofereça essas contribuições,
sobretudo enfocando o aprendizado acumulado com sua experiência de atuação na escola,
assim como apontamentos relacionados ao percurso realizado nesta disciplina e seu aprendizado
sobre Metodologia de Ensino de Educação Física Escolar.
O Proef na Vida dos Mestrandos e Mestrandas

Os resultados dos trabalhos desenvolvidos no Programa são compartilhados nos
repositórios das Instituições de Ensino Superior (IESs) associadas e representam o caminho
percorrido pelos professores-pesquisadores para a titulação de mestre. O que trazemos agora
são respostas para o seguinte questionamento:
Para tanto, três discentes responderam a esse questionamento, e a seguir apresenta-
remos as breves narrativas.
Relato professora Alana Dolmen Lopes
É muito prazeroso falar do Proef e de tudo que este me proporcionou profissionalmente e
pessoalmente. Vamos lá!
Amadurecimento pessoal, Qualificação do currículo, Aumento salarial, Convites para minis-
trar palestras e minicursos, Convite para o cargo de orientação pedagógica de Educação Fí-
sica da Rede Municipal, Excelência do trabalho com uma prática reflexiva, contextualizada
e inovadora, Desenvolvimento do pensamento crítico e investigativo, Reconhecimento pelos
professores de trabalho e equipe gestora, Empoderamento na área, Aprovação em concurso,
Conhecer profissionais incríveis da área com experiências teóricas e principalmente práticas,
Fazer parceiros e amigos, Ser inspiração (referência) para colegas de trabalho e profissionais
em formação inicial, Autoconfiança, Desenvolvimento da oralidade, Conhecimento científico,
Autoconhecimento, Desenvolvimento de habilidades socioemocionais como a resiliência, em-
patia e assertividade, Desenvolvimento de hábitos de estudo, Desenvolvimento da habilidade
de receber e realizar críticas, 1º lugar no prêmio de Práticas Inovadoras do Encontro Nacional
de Ensino, Pesquisa e Extensão da Unoeste com um projeto desenvolvido em uma disciplina do
Mestrado, Moção de congratulação pelo prêmio.
133
Relato professor Edmilson Fernandes Doirado

Proef – Desdobramentos “Conquistas Profissionais”
Convites de Instituições de Ensino Superior e órgãos públicos para ministrar pa-
lestras no campo da Educação Física, Educação Física Escolar, Esportes e Saúde;
– Convite para ministrar Formações para Professores de Educação Física da Rede Municipal
de Tupã; Docente das Faculdades Faccat do curso de Bacharel em Educação Física, Professor
de disciplinas teórico-práticas nas temáticas: Esportes individuais e coletivos; Lutas; Práticas
Curriculares em Ginástica; Treinamento Físico-Desportivo; Musculação; Coordenador Geral de
TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), entre outros projetos acadêmicos; Membro do Conselho
Municipal de Educação a convite, representando as instituições de ensino em que atuo;
– Integrante do “Time de Autores de Educação Física, Revista Nova Escola” como professor autor
de planos de aulas para a disciplina de Educação Física, direcionados a professores de todo o
Brasil.
Relato professora Maria Gobbo

Sou professora de Educação Física na rede municipal de ensino na Educação Infantil e Educa-
ção Fundamental I, desde 2014. No ano de 2018 iniciei o Proef e conclui no meio do ano de 2020.
O Mestrado contribuiu muito para a minha prática docente. Os conceitos teóricos, artigos, tex-
tos e os momentos de vivências práticas apresentados nas disciplinas foram ao encontro da prá-
tica docente, da minha práxis docente (a realidade do “chão da quadra”). Outro fator relevante
que destaco foi a troca de experiências com mestrandos de todo o Brasil nos fóruns e atividades
diferenciadas propostas no AVA.
No decorrer do Mestrado, por estar matriculada em um programa de Mestrado da Unesp, traba-
lhei como tutora on-line no curso de Pedagogia da Univesp e na disciplina de Libras dos cursos
de licenciatura da Unesp.
Tive a oportunidade de escolher a linha de estudos voltada para a público-alvo das minhas au-
las, a Educação Infantil, e aplicar uma proposta de intervenção no decorrer das minhas aulas
que resultou na dissertação e produto apresentados.
Após a conclusão do Mestrado, no início de 2021, recebi o convite para trabalhar como pro-
fessora/coordenadora da Educação Especial e Inclusiva da rede municipal de ensino em que
trabalho. Hoje, vejo como o Mestrado abriu portas e caminhos para continuar estudando e me
dedicando à minha profissão.
As narrativas apontam que o Proef pode ter um papel determinante na progressão dos
mestrandos, em várias dimensões, mas para além das conquistas individuais, também pode
ser uma referência consistente para todos os envolvidos, na construção de um programa que
tem entre seus propósitos a equidade, a inclusão, e uma formação que possibilite processos de
aprendizagem consistentes, que possam garantir as mesmas oportunidades para os diferentes
perfis dos mestrandos.
O desafio que se faz presente no Proef é formar um professor que seja capaz de
transformar e de inovar o seu próprio contexto.
134
Esse percurso traçado no Núcleo da FCT/Unesp de Presidente Prudente permitiu que os
alunos demonstrassem seus anseios e expectativas, e conduziu o trabalho do corpo docente para
a estruturação de estratégias que visassem à apropriação e a contextualização de conhecimentos,
com o objetivo de fortalecer e consolidar a qualificação das práticas pedagógicas dos discentes
do Programa.
Ao adentrar em nosso Programa de Mestrado Profissional, identificamos uma
reaproximação destes profissionais com a universidade. Desse modo, entendemos que o
processo de formação permanece ativo, mesmo após a entrega da dissertação e do produto
educacional. Este estreitamento configura-se no acompanhamento de egressos, atuação na
figura de tutores da nova turma no ambiente virtual de aprendizagem, participação em eventos
e outras ações no curso de Licenciatura em Educação Física da unidade, grupo de estudos e do
Programa de Residência Pedagógica em Educação Física Escolar.
Identificamos neste cenário diversas potencialidades para o aperfeiçoamento
permanente de nossos mestres em Educação Física Escolar e qualificação do processo
de formação inicial docente. Reconhecemos neste, deste modo, a reafirmação do nosso
compromisso com a qualidade da Pós-Graduação brasileira e seu constante aprimoramento,
considerando a junção do aprendizado construído e novos desafios para o Proef, Educação
Física Escolar e Educação Básica, escola e sociedade.
Referências
ALBUQUERQUE, Denise I. P.; DEL-MASSO, Maria Candida Soares; FUJIHARA, Andreia C. Lopes.
Motricidades: o que os mestrados profissionais têm a nos ensinar: análise de uma proposta. Rev.
SPQMH, v. 5, n. 1, seção esp., p. 146-161, jan./abr. 2021. DOI: http://dx.doi.org/10.29181/2594-6463-
2021-v5-n1-secesp-p146-161
ALBUQUERQUE, Denise Ivana de Paula. O processo de formação permanente em serviço e em
exercício de formadores para a docência virtual. Presidente Prudente: [s.n.], 2014. 247 f.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora
Paz e Terra, 1997.
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projeto pedagógico: uma articulação necessária. Boletim 13, Brasília, 2005.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo:
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de; MORALES, Ofelia Elisa Torres (org.). Convergências midiáticas, educação e cidadania:
aproximações jovens. Ponta Grossa, PR: Foca Foto-Proex/UEPG, 2015. V. II. (Coleção Mídias Contem-
porâneas).
135
Ca p í tul o 10
Uma Experiência Colaborativa no Proef:

Reflexões Sobre a Parceria Entre Unesp-Rio Claro e UFScar
Osmar Moreira de Souza Júnior

Daniela Godoi-Jacomassi
Fernanda Moreto Impolcetto
Flávio Soares Alves
Nathan Raphael Varotto
Yara Aparecida Couto
Glauco Nunes Souto Ramos
Introdução
Este texto traz reflexões sobre a experiência colaborativa que se constituiu entre os
núcleos da Unesp, campus Rio Claro e da UFSCar, no Programa de Mestrado Profissional
em Educação Física em Rede Nacional (Proef ). Para tanto, parte da seguinte indagação: Que
movimentos essa interação promoveu no âmbito deste programa de Mestrado Profissional?
Para começar a gravitar ao redor desta questão, é particularmente importante trazer
alguns traços da história deste programa e a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” – Unesp, campus de Rio Claro (Unesp-RC) – encontra-se nas origens desta história.
Pode-se afirmar, inclusive, que essa instituição é a “mãe” do Proef, ou melhor, para sermos mais
precisos, o Proef foi concebido e gestado a partir dos esforços da professora Suraya Cristina
Darido, docente deste campus.
A primeira proposta de criação de um Mestrado Profissional em Rede de Educação Física
foi idealizada e coordenada pela professora Suraya e submetida à avaliação da Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em 2013. Àquela época a proposta fora
concebida em parceria com a Secretaria Nacional de Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social
(Snelis) do Ministério do Esporte, por meio da rede de colaboradores do Programa Segundo
Tempo, ao qual a professora prestava assessoria e que contava com uma ampla rede de docentes
vinculados a universidades públicas federais e estaduais espalhadas por todas as regiões do país.
Esta primeira proposta, que contou com a pré-adesão formal de 34 instituições públicas
de Ensino Superior, teve como área de concentração a Educação Física e as linhas de pesquisa
de Educação Física Escolar e Esporte Educacional. A proposta foi reprovada e precisou ser
reformulada para atender às exigências dos pareceristas.
137
CAPÍTULO 10 – UMA EXPERIÊNCIA COLABORATIVA NO PROEF: REFLEXÕES SOBRE A PARCERIA ENTRE UNESP-RIO CLARO E UFSCAR
Osmar Moreira de Souza Júnior – Daniela Godoi-Jacomassi – Fernanda Moreto Impolcetto – Flávio Soares Alves
Nathan Raphael Varotto – Yara Aparecida Couto – Glauco Nunes Souto Ramos
Uma nova submissão da proposta com ajustes para atender às recomendações dos
pareceristas foi realizada em 2014. Na nova proposta o número de instituições associadas
foi reduzido para 19 e o enfoque voltou-se exclusivamente para a área de concentração em
Educação Física Escolar e as linhas de pesquisa direcionadas a cada uma das três etapas de
escolarização: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Também foram realizados
outros ajustes, vinculados com: a) a redução do número de docentes e de IESs associadas, b)
indicação de docentes com produção específica na área de Educação Física Escolar, c) redução
do número de vagas, d) redução da carga horária e f ) melhor identificação da produção
acadêmica e técnica da área. Após uma diligência em março de 2015, o número de instituições
associadas sofreu ainda mais uma redução, de 19 para 14, e foi proposto um ajuste aumentando
o número de disciplinas optativas ofertadas. Por mais contraditório que possa parecer, esta
segunda proposta, com todos os ajustes solicitados efetivados, também foi rejeitada pelo
Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Superior da Capes, sob a alegação de ter sofrido
muitas alterações em julho de 2015. Após interposição de recurso, o programa foi finalmente
aprovado pela Capes em outubro do mesmo ano.
O processo seletivo para o ingresso da 1ª turma ocorreu nos 14 núcleos da rede em
julho de 2016. Em virtude de impasses relacionados à assinatura do convênio entre a Unesp e a
Capes, no entanto, o início do curso aconteceu apenas em abril de 2018. Durante esse período
de quase dois anos, houve muito esforço da parte da professora Suraya nos trâmites com a
Capes, mas sua aposentadoria em meados de 2017 marcou o afastamento dela do programa. O
Instituto de Biociências da Unesp de Rio Claro assumiu a coordenação por aproximadamente
seis meses e não tendo conseguido viabilizar o início do programa, entregou-o à Pró-Reitoria
de Pós-Graduação. Esta, por sua vez, buscou no campus de Presidente Prudente, junto ao
Departamento de Educação Física, outro(a) docente para assumir a coordenação do Proef. Dessa
forma, a professora doutora Denise Ivana de Paula Albuquerque tornou-se coordenadora do
Programa no final de 2017, com o apoio da professora doutora Maria Cândida Soares Del-Masso
como vice-coordenadora e docente aposentada pela Unesp, vinculada ao IEP3 (Instituto de
Educação e Pesquisa em Práticas Pedagógicas – Unesp/São Paulo), onde atualmente o Programa
está alocado. Num grande esforço de gestão junto a Capes e aos demais núcleos da rede, a 1ª
turma do Proef iniciou o curso em abril de 2018.
Em Rio Claro, na última versão do APCN (versão aprovada), o núcleo contava com a
participação de cinco docentes do Instituto de Biociências e a proposição de 19 vagas. Do envio
dessa versão até o início do curso, entretanto, duas docentes se aposentaram e uma mudou de
universidade. Como a proposta previa que para funcionar um núcleo precisava de ao menos
três docentes, procedemos ao credenciamento de um professor do Departamento de Educação
Física e ficamos com a seguinte situação: o maior núcleo do Proef em número de vagas (19),
com o menor número de docentes (3): professora Fernanda Moreto Impolcetto e professores
Roberto Tadeu Iaochite e Flávio Soares Alves.
138
Já no núcleo da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) ingressaram 11

professores(as)-pesquisadores(as), com um corpo docente formado por quatro professores,
quais sejam, o professor Osmar Moreira de Souza Júnior (coordenador de curso), o professor
Glauco Nunes Souto Ramos (vice-coordenador), a professora Yara Aparecida Couto e a
professora Daniela Godoi Jacomassi.
A Parceria entre Unesp-RC e UFSCar:

a gênese da experiência colaborativa
Figura 1 – Foto dos(as) egressos(as) das primeiras turmas do Proef dos núcleos UFSCar
e Unesp-RC em um dos primeiros Encontros Presenciais na UFSCar (maio de 2018)
Pelo histórico de relação de colaboração acadêmica entre os(as) docentes dos núcleos
Unesp-Rio Claro e UFSCar e a proximidade entre as cidades de Rio Claro e São Carlos (cerca
de 65 km), optamos por tentar uma parceria no sentido de ampliar o corpo docente e buscar
relações dentro da rede.
Importante destacar que tal parceria teve o aval da Coordenação Nacional para as
atividades presenciais e, a partir daí, consultamos todos(as) os(as) alunos(as) envolvidos(as)
– 11 da UFSCar e 19 da Unesp-Rio Claro – sobre as vantagens: diversidade de docentes
envolvidos(as) no processo, ampliação das trocas de experiências entre os(as) professores(as)-
-pesquisadores(as), contar com as infraestruturas das duas IESs e por conseguinte diversificação
dos ambientes e contextos pedagógicos, etc., e desvantagens, como: deslocamento de uma
cidade para outra, gasto com transporte e/ou hospedagem, etc.
139
Avaliando os prós e contras, todos(as) gostaram da ideia e, assim, efetivamos a

bem-sucedida parceria, na qual cada encontro presencial (aos finais de semana) se deu alterna-
damente entre São Carlos (UFSCar) e Rio Claro (Unesp). Com isso, todos(as) os(as) docentes
envolvidos(as) tivemos de nos organizar e nos preparar coletivamente para os encontros
presenciais de cada disciplina, o que nos permitiu um efetivo e consistente envolvimento e
troca de informações para o preparo de cada encontro. Em algumas situações previamente
definidas e que caracterizavam determinadas atividades e/ou disciplinas, os encontros ocorriam
separadamente para melhor viabilizar sua operacionalização, o que também foi muito efetivo.
Figura 2 – Atividade realizada em aula de Encontro Presencial na UFSCar
Constantemente conversávamos com os(as) alunos(as) e com os(as) professores(as)

no sentido de analisar e avaliar se esta parceria estava se concretizando ou não. Em todos os
momentos tivemos sinalizações positivas entre os(as) envolvidos(as), destacando o trabalho
coletivo de todo esse processo. Tal situação foi tão positivamente avaliada que a mantivemos
para a atual 2ª turma.
140
Figura 3 – Aula em sala da UFSCar em Encontro Presencial
Para além das disciplinas obrigatórias que eram cursadas por todos os(as) mestrandos(as)
tanto no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como nos encontros presenciais, foram
ofertadas disciplinas optativas de práticas corporais. A título de exemplo, daremos destaque a
duas dessas disciplinas que foram oferecidas de forma colaborativa por docentes de ambos os
núcleos. A disciplina “Ensino dos esportes de invasão e de rede ou parede”, ministrada pela
professora Fernanda (Unesp-Rio Claro) e pelo professor Osmar (UFSCar) e a disciplina “Ensino
da Dança”, pela professora Yara (UFSCar) e pelo professor Flávio (Unesp-Rio Claro).
A disciplina “Ensino dos esportes de invasão e de rede ou parede” foi ministrada de
forma presencial e condensada (30 horas, divididas em três dias – quinta, sexta e sábado – de
janeiro de 2019) nas dependências da Unesp de Rio Claro. Promoveu aos(às) participantes
uma imersão nos pressupostos das tendências atuais da Pedagogia do Esporte, adaptadas para
o contexto das aulas de Educação Física Escolar e o ensino dos esportes de invasão e rede ou
parede. Além do trabalho em sala de aula com vídeos, textos e conteúdo teórico, as aulas práticas
foram o ponto alto da disciplina, envolvendo todos os(as) professores(as)-pesquisadores(as) que
assumiram protagonismo na elaboração e apresentação de propostas de ensino das modalidades
estudadas. De modo geral, a disciplina foi muito bem avaliada e pretendemos seguir com a sua
oferta para as próximas turmas do programa.
141
Figura 4 – Aula da disciplina “Ensino dos esportes de invasão e de rede ou parede” na Unesp-RC
A disciplina “Ensino da Dança” foi ministrada em janeiro de 2019 de forma integralmente

presencial nas dependências do Laboratório de Linguagens Corporais, Departamento de
Educação Física e Motricidade Humana da UFSCar. Esse curso condensado teve a carga horária
total de 30 horas/atividade e contou com a participação de 20 alunos dos núcleos Unesp Rio
Claro e UFSCar São Carlos. O curso teve como proposição inicial trazer a problemática “dança
na escola X dança da escola” e conjuntamente o debate dialógico a partir das experiências
dos(as) professores(as)-pesquisadores(as) sobre sua prática profissional e, particularmente,
a relação que tinham com a dança como conteúdo de suas aulas. A partir desse levantamento
o conteúdo temático proposto foi a Dança Criativa, como espaço de pesquisa, exploração de
movimentos e expressividade, a Dança da Cultura Hip Hop contextualizada nas manifestações
urbanas da atualidade, e finalmente a Dança Circular com o foco na cultura popular e danças dos
povos. Com atitude protagonista os(as) professores(as)-pesquisadores(as) participaram tanto de
leituras, debates sobre textos e vídeos, formação e organização de grupos de trabalhos, como
das práticas de dança, processos de criação individual e coletiva e apresentação de dinâmicas
coreográficas. Esse conjunto de ações permitiu situar conhecimentos relativos à dança na
Educação Física Escolar e às novas proposições junto a prática profissional.
142
Figura 5 – Aula da disciplina “Ensino da Dança” na UFSCar
Outro aspecto que merece destaque diz respeito ao trabalho de tutoria realizado pelo
então mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar, Nathan Raphael
Varotto, que relata de maneira sucinta os processos de ser tutor.
A atuação de tutoria da primeira turma do Mestrado Profissional em Educação Física
em Rede Nacional (Proef ) ocorreu entre os anos de 2018 e 2020, no núcleo da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar).
O Proef é um Programa de Pós-Graduação presencial, com modelo híbrido, ou seja,
ocorre parte com encontros presenciais e parte em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Em razão deste modelo a principal função do tutor se desenvolveu no AVA, pois realizava a
interação com os(as) mestrandos(as), lia e tecia considerações sobre trabalhos, fóruns de
discussão e avaliava os respectivos trabalhos por meio da referida plataforma.
O diálogo com os(as) mestrandos(as) e os(as) docentes do núcleo era constante e,
por isso, o tutor era convidado a participar do planejamento dos encontros presenciais tendo
em vista trazer as situações dos(as) estudantes nas atividades do AVA, a fim de os(as) docentes
planejarem a melhor maneira de conduzir a aula, relacionando o que vinha sendo estudado e
produzido pelos(as) estudantes. O fato de o núcleo da UFSCar contar com tutor – cabe salientar
que essa não era uma realidade para todos os núcleos do Proef na primeira turma – contribuiu
para o desenvolvimento do curso, pois a carga de atividades, trabalhos e fóruns era grande e
necessitava de uma pessoa para organizar a rotina do AVA e interagir com os(as) mestrandos(as),
principalmente sobre suas dúvidas.
O processo de tutoria possibilitou incorporar a experiência de planejar, atuar, conduzir,
avaliar e construir um caminho na educação, mas sobretudo na Educação Física Escolar,
contribuindo para a formação do(a) tutor(a), no que tange à docência no Ensino Superior.
143
No núcleo de Rio Claro a tutoria das disciplinas foi coordenada num primeiro momento
pela Andréia de Carvalho Lopes, funcionária do IEP3 (Unesp-São Paulo) e depois por um
bolsista, na época doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp-Rio
Claro (professor Roraima Alves da Costa Filho).
As Orientações e os Trabalhos Produzidos:

os “frutos” da experiência colaborativa
Para além das atividades desenvolvidas ao longo do Proef para a 1ª turma, temos
as dissertações e os produtos educacionais que os(as) professores(as)-pesquisadores(as)
elaboraram com as respectivas orientações dos(as) docentes envolvidos(as).
A professora Daniela (UFSCar) orientou três estudantes. É interessante mencionar
que, inicialmente, ela iria orientar dois discentes, a saber: 1) Estevan Rocha Suzini desenvolveu
sua dissertação com o título: “Papel do professor de Educação Física no desenvolvimento
motor de escolares da Educação Infantil”, na qual os objetivos foram investigar o desenvolvi-
mento motor de escolares da Educação Infantil que realizam as aulas de Educação Física com
o professor licenciado em Educação Física e de alunos que realizavam as aulas de Educação
Física com o professor de referência. Os resultados obtidos ampliaram os conhecimentos na
área e contribuíram para a reflexão sobre a importância do professor de Educação Física para
o desenvolvimento dos escolares. Em seu produto educacional o professor Estevan elaborou
um vídeo de animação no estilo “Draw my life” a fim de divulgar em um formato e linguagem
acessíveis os resultados obtidos a partir do desenvolvimento de sua pesquisa. 2) Caroline Dias
de Arruda desenvolveu a dissertação intitulada “Avaliação na Educação Física: análise sobre
uma planilha de observação na Educação Infantil” com o objetivo de avaliar, na percepção
dos professores de Educação Física da Educação Infantil, o conteúdo e a aplicabilidade da
planilha de observação utilizada em uma Rede Municipal de Ensino. As reflexões apresentadas
buscaram trazer elementos para dialogar sobre as fragilidades e potencialidades da planilha de
observação em questão e, de forma mais geral, contribuir para ampliar o conhecimento sobre a
avaliação na Educação Física. Caroline criou, como produto educacional, um vídeo de animação
em estilo “Draw my life” com uma linguagem não acadêmica a fim de tornar os resultados da
sua pesquisa mais acessíveis ao público em geral e que nem sempre está familiarizado com a
linguagem acadêmica. A terceira orientação da professora Daniela foi oportunizada em razão da
parceria entre os núcleos UFSCar e Unesp-Rio Claro quando, em um dos encontros presenciais
da disciplina “D02 – Seminários de Pesquisa Científica em Educação Física”, a professora Flávia
Fernanda Viana Gonçalves, aluna do núcleo Unesp-Rio Claro, apresentou à professora Daniela
a sua intenção de pesquisa. Flávia desenvolveu sua dissertação com o título “A sistematização
da avaliação em Educação Física: análise das percepções docentes sobre um instrumento
para o Ensino Fundamental”, na qual o objetivo foi analisar, sob a perspectiva dos professores,
o conteúdo e a aplicabilidade das planilhas avaliativas adotadas por uma rede municipal pública
para o Ensino Fundamental I e II. Em seu produto educacional, a professora Flávia elaborou
144
um vídeo de animação no estilo “Draw my life” com uma linguagem acessível para atingir um
público que não é familiarizado com a linguagem acadêmica e assim amplificar a discussão acerca
da avaliação em Educação Física entre professores que estão na atuando no chão da quadra.
O professor Glauco (UFSCar) orientou três alunos, a saber: 1) Luiz Antonio Pereira,
desenvolveu sua dissertação com o título: “Os jogos sociomotrizes de cooperação e a
construção de valores acerca da indisciplina discente”, na qual os objetivos foram identificar
situações de indisciplina e analisar percepções e reflexões de uma turma de 25 alunos(as) do
5º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública municipal de uma cidade do
interior de São Paulo, a partir de ações didático-pedagógicas do professor-pesquisador. Em seu
produto educacional, “Unidade didática: jogos sociomotrizes de cooperação”, o professor Luiz
faz breve conceituação sobre a indisciplina e apresenta, com linguagem acessível e exemplos
de atividades práticas, a unidade didática elaborada para as aulas de Educação Física. 2) “A
educação física e as dimensões do conhecimento na BNCC: um estudo a partir dos planos
do ensino dos professores de uma rede municipal de ensino”, foi o título da dissertação
desenvolvida por Pedro Henrique Carbone Vidotti. Tratou de uma das novidades previstas pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Física, ou seja, as oito dimensões do
conhecimento (Experimentação, Uso e Apropriação, Fruição, Reflexão sobre a Ação, Construção
de Valores, Análise, Compreensão e Protagonismo Comunitário). Teve como objetivos: construir
uma compreensão das dimensões do conhecimento, identificar como elas já são abordadas
pelos(as) professores(as), analisar e propor conjuntamente com os(as) docentes de uma rede
pública municipal de ensino do litoral de São Paulo suas possibilidades pedagógicas. Com a
expectativa de contribuir com os profissionais da área no desenvolvimento e qualificação das
práticas pedagógicas, na elaboração das sequências didáticas e/ou na construção dos currículos
escolares das redes de ensino, foi elaborado o produto educacional: “Rota para reflexão e ação:
sobre as dimensões do conhecimento da Educação Física”, entendendo que as dimensões
do conhecimento são ferramentas efetivas na ampliação das possibilidades de abordagens das
unidades temáticas. 3) O professor-pesquisador Julio Cesar de Lucca Junior, com o objetivo de
analisar as perspectivas de professores de Educação Física sobre o ensino desse componente
curricular na Educação Infantil na rede municipal de ensino de São Carlos/SP, elaborou sua
dissertação de Mestrado com o título: “Perspectivas docentes sobre o ensino da educação
física na educação infantil”. Utilizou-se de dois instrumentos de coleta de informações: um
questionário que atingiu 22 professores(as) de Educação Física do município pesquisado,
seguido por entrevista semiestruturada com 5 docentes para aprofundamento das questões.
Desta forma, destacamos a relevância de estudos que busquem mapear as perspectivas do
ensino e despertar a necessidade de elaboração de documentos norteadores e de cursos
de formação continuada. Já com o produto educacional “Ideias e reflexões sobre a prática
pedagógica na Educação Física Infantil”, o professor Julio organizou um material didático
que trata de elementos relacionados ao processo de ensino e de aprendizagem (conteúdos,
estratégias de ensino e avaliação) de professores(as) de Educação Física na Educação Infantil.
145
Nele há alguns conceitos e exemplos de atividades que podem e são trabalhadas nas aulas de
Educação Física Infantil e que os(as) professores(as) interessados(as) podem acessar através
de alguns QR code, com o celular.
O professor Osmar (UFSCar) orientou três trabalhos de investigação da prática docente
e coorientou o trabalho do professor-pesquisador Fábio de Moraes, orientado e descrito neste
texto pela professora Yara. Os três trabalhos orientados foram dos professores-pesquisadores
Antonio Jorge Martins Malvar e Tiago Grifoni e da professora-pesquisadora Ana Cristina
Gabriel Pereira. Todas as pesquisas foram orientadas pelos pressupostos da pesquisa-ação,
com a similaridade de partirem da instituição de unidades didáticas que visavam a mediar o
enfrentamento de problemas como a exclusão das meninas nas aulas (Ana Cristina e Antonio
Jorge) e os conflitos atitudinais nas relações entre estudantes (Tiago). A dissertação “Processos
educativos emergentes de uma unidade didática com o Fútbol Callejero nas aulas de
Educação Física” apresenta a forma como a intervenção por meio da metodologia do Fútbol
Callejero redesenhou a prática do futebol e estabeleceu relações mais democráticas entre alunos
e alunas de uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental. Além da dissertação, a pesquisa
originou um vídeo de animação no formato whiteboard ou draw my life. A pesquisa de Antonio
Jorge resultou na dissertação “A participação das meninas nas aulas de Educação Física:
dilemas de um professor no ensino do futsal” e o produto educacional no formato de um livreto
de cordel “‘E a gente teve que aprender a conviver’: a peleja de um professor no ensino do
futsal”. Em ambos os casos o professor-pesquisador narra a intervenção com metodologias ativas
para o ensino do futsal (Teaching Games for Understand e Sport Education) e revela como os
saberes atitudinais se sobressaem à metodologia de ensino. Por fim, a pesquisa da professora Ana
Cristina resultou na dissertação “Ensaios de uma Metodologia da Experiência Crítico-Afetiva
nas aulas de Educação Física: impactos sobre as relações de gênero e o empoderamento das
meninas” e no produto educacional na forma de um vídeo de animação em whiteboard ou
draw my life “Meca – gênero e empoderamento nas aulas de Educação Física”. A metodologia
autoral citada no título de ambas as produções revelou-se uma importante ferramenta para o
empoderamento tanto discursivo como de jogo das meninas, conforme apontam os resultados
da pesquisa.
A professora Yara (UFSCar) orientou três alunos, a saber: 1) Maloá de Fátima Francisco
com a dissertação intitulada “Ressignificação da Ginástica na Escola: proposta da ‘Ginástica
Para Todos’ na Educação Física anos iniciais”, que propôs uma investigação da sua prática
docente no sentido de focalizar os processos pedagógicos de ensino a partir de uma metodologia
minuciosa e consistente para dar subsídios e visibilidade às novas proposições da ‘Ginástica Para
Todos’. A construção e proposição de uma Unidade Didática mediou a intervenção pedagógica
com a participação de 18 alunos do 3º ano do Ensino Fundamental dos anos iniciais de uma
escola pública municipal do interior paulista. O estudo realizado demonstrou que a ‘Ginástica
para Todos’ tanto revela potencial educativo e formativo como estabelece um caminho
pedagógico que contribui para que esta prática possa ser incorporada à Educação Física no
âmbito escolar. Além da dissertação, foi elaborado um produto em formato manual ilustrativo
146
com foco na Unidade Didática com as etapas da prática da “Ginástica Para Todos’ em suas
diversas manifestações: Ginástica Rítmica, Ginástica Artística, Ginástica Acrobática, Dança e
demais elementos da cultura corporal de movimento. 2) Fábio de Moraes desenvolveu sua
dissertação intitulada “Educação Física Escolar e a Contribuição da Metodologia Callejera nos
Conhecimentos Atitudinais”, com o objetivo de verificar os saberes atitudinais que emergiram a
partir das intervenções em aulas de Educação Física e organizou e aplicou uma Unidade Didática
em Esportes de Invasão por meio da Metodologia Callejera. A pesquisa-ação foi realizada com
alunos/as do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública da rede estadual na cidade
de São Carlos, São Paulo. Nesse estudo focalizou os processos educativos e troca de saberes
no campo atitudinal por meio da Metodologia Callejera. Apresentou também seu produto em
formato de manual ilustrativo delineando a Unidade Didática e toda sua proposição pedagógica.
Vale ressaltar que este trabalho contou com a coorientação do professor Osmar, que pôde
auxiliar nas especificidades do objeto de pesquisa. 3) Tálita Cristina Dardes Dezotti em sua
dissertação intitulada “Planejamento em Educação Física Escolar: perspectiva x realidade”
teve como objetivo investigar como os professores de Educação Física de uma rede pública
municipal do interior do Estado de São Paulo realizam seus planejamentos, dialogando com
suas perspectivas e necessidades na prática docente. Esse estudo buscou debater sobre a
formação profissional e sua relação junto ao Projeto Político-Pedagógico e os documentos que
regem a educação brasileira, os quais se inter-relacionam com o planejamento no exercício da
docência. Seu produto foi organizado no formato de um manual ilustrativo focalizando algumas
orientações para a elaboração de um planejamento pedagógico em Educação Física.
No núcleo de Rio Claro, como mencionado anteriormente, o fato de haver 18 estudantes
concluintes (houve uma desistência ao longo da primeira disciplina) e com apenas 3 docentes,
foi necessário contar com orientadores(as) de outros núcleos, a saber: Unesp-Bauru, Unesp-
-Presidente Prudente e UFSCar.
Foram desenvolvidos dissertações e produtos educacionais nas três linhas de pesquisa
do programa: 4 na Educação Infantil, 13 no Ensino Fundamental (8 nos anos iniciais e 5 nos
anos finais) e apenas 1 no Ensino Médio.
Os trabalhos desenvolvidos na Educação Infantil abordaram temáticas referentes ao
ensino da dança (por Priscila Rosseto Costa, orientada por Flávio Soares Alves) e atividades
circenses (de Adria Maria Messias, orientada por Fernanda Moreto Impolcetto), além de duas
propostas de organização curricular (desenvolvidas por Christian Viana, sob orientação de
Roberto Tadeu Iaochite e Daniella de Luca Goes, sob orientação de Luciene Ferreira da Silva,
da Unesp de Bauru).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental houve o desenvolvimento e análise de
Unidades Didáticas para o ensino de valores (por Amanda Gabriele Milani, sob orientação de
Luciene Ferreira da Silva, da Unesp de Bauru), das danças relacionadas às questões de gênero
(por Erika de Souza Zanata, sob orientação de Flávio Soares Alves), dos esportes de invasão a
partir de livro didático e do rúgbi a partir das habilidades propostas na BNCC (desenvolvidos
147
respectivamente João Paulo Hernandez e Tiago de Souza Megale, orientados por Fernanda
Moreto Impolcetto). Dois estudos trabalharam com o desenvolvimento de instrumentos de
avaliação (pela Flávia Fernanda Viana Gonçalves, sob orientação da Daniela Godoi Jacomassi,
docente da UFSCar – já citada anteriormente) e de recursos didático-pedagógicos (por Rogério
Nativio, orientado por Jaqueline Costa Castilho Moreira, da Unesp de Presidente Prudente).
Houve um estudo sobre HTPC e formação continuada (de Vinicius Gonçalves da Silva, sob
orientação de Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger, da Unesp de Bauru) e outro sobre
planejamento participativo nas aulas de Educação Física Escolar (de Rosângela Aparecida Matias
Andriatti, orientada por Maria Candida Soares Del-Masso, da Unesp de Presidente Prudente).
Para os anos finais do Ensino Fundamental foram desenvolvidos trabalhos sobre o
ensino da capoeira (por Dayane Maria de Oliveira, sob orientação de Luciene Ferreira da Silva,
da Unesp de Bauru), e de esportes não convencionais (de Sabrina Miguel da Silva, orientada
por Luiz Rogério Romero, da Unesp de Presidente Prudente), sobre a inclusão de alunos com
necessidades especiais (de Vasco Moreira Pires, orientado por Maria Candida Soares Del-Masso,
da Unesp de Presidente Prudente), questões de gênero (de Jaqueline Cristina Freire Siqueira, sob
orientação de Luciene Ferreira da Silva, da Unesp de Bauru) e formação de professores associada
a modelos instrucionais para o ensino do esporte (por Márcio Silva Paiva, sob orientação de
Maria Candida Soares Del-Masso, da Unesp de Presidente Prudente). O único trabalho no ciclo
do Ensino Médio investigou o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação na formação de
professores (foi desenvolvido por Celso Luis Cury Ferreira, sob orientação de Dagmar Aparecida
Cynthia França Hunger, da Unesp de Bauru).
Consideramos que a experiência colaborativa de parceria entre Unesp-RC e UFSCar
pode ser tomada como um autêntico exemplo do trabalho em rede idealizado e desenvolvido
pelo Proef.
A iniciativa levada a cabo a partir das circunstâncias favoráveis, tais como a proximidade
geográfica das cidades sedes dos núcleos e as relações de afinidade profissional e pessoal dos(as)
docentes das instituições associadas, constitui-se em uma importante ação no sentido de suprir
uma fragilidade que se anunciava logo no alvorecer dos trabalhos da primeira turma do Proef,
em virtude do número reduzido de docentes em ambos os núcleos.
Foram experiências de amadurecimento e aprendizagem dialógica (Freire, 1987) que
deixaram marcas e memórias afetivas e acadêmicas que nos fazem ter esperança (Freire, 2020)
em uma Educação Física Escolar progressista, crítica, humanizadora e emancipadora visando à
justiça social e à valorização da Educação Física no contexto escolar.
Ao nos referirmos à parceria como uma experiência colaborativa, nos inspiramos nas
palavras de Jorge Larrosa Bondía, segundo o qual: “a experiência é o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece” (Bondía, 2002, p. 21).
148
Neste sentido, compreendemos que a experiência colaborativa não foi algo que
apenas se passou, ou que simplesmente aconteceu para ajudar no cumprimento de tarefas
relativas ao Proef, mas foi algo que vivemos intensamente, tocando-nos de maneira genuína,
de modo a ampliar nosso potencial de ação, tanto em âmbito institucional quanto no que se
refere à dinâmica relacional estabelecida entre alunos e professores da Unesp-RC e da UFSCar.
Diante dessa tão bem-sucedida parceria, nem mesmo cogitou-se a divisão dos núcleos para a
segunda turma, mesmo com o credenciamento de novos docentes em ambos os núcleos aqui
envolvidos. A propósito, a partir da segunda turma contamos com o ingresso dos professores
Fábio Ricardo Mizuno Lemos, na UFSCar, Maria Candida Soares Del-Masso, Hugo Paula Almeida
da Rocha e Luiz Gustavo Bonatto Rufino, na Unesp-RC. Assim, com a inclusão desses novos(as)
parceiros(as), a “família Proef UFSCar e Unesp-RC” se multiplicou, e o compromisso com o
trabalho colaborativo, estabelecido entre os membros desta grande família, foi reatualizado.
Sabemos que outros desafios virão, no entanto a cada novo encontro colaborativo
traçado, as demandas referentes ao Proef se mostram – e certamente se mostrarão – ainda mais
convidativas, instigando-nos ao exercício do Mestrado Profissional, em suas diferentes frentes.
Que venham, portanto, novas e potentes interações, pois abertos às comovências cá estamos!
Referências
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Educação, [S.l.], n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/
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152
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153
Ca p í tul o 11
Mestrado Profissional em Educação Física

na EEFFTO/UFMG:
Alguns Elementos para Repensar Relações
entre Universidade, Escola Básica e Formação
Continuada de Professores/as de Educação Física
Admir Soares de Almeida Júnior

José Angelo Gariglio
Algumas Palavras Iniciais

Nosso texto tem como tema central a formação continuada de professoras/es de
Educação Física que atuam com o ensino desse componente curricular em escolas de Educação
Básica no contexto específico e singular do Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional
em Educação Física em Rede Nacional (Proef ). Ao longo do texto temos como objetivo inicial
apresentar e discutir diferentes concepções de formação continuada que vêm demarcando as
relações entre universidade e escolas de Educação Básica. Nesse sentido, inicialmente contex-
tualizamos e problematizamos como, nas últimas três décadas, vêm se dando as relações entre
universidades e escolas no que se refere à proposição e desenvolvimento de diferentes ações
de formação continuada de professores e professoras.
Em seguida, ancorados na noção de terceiro espaço e/ou espaço híbrido (Zeichner,
2010), descrevemos algumas ações e estratégias que vêm sendo desenvolvidas no interior do
Proef no núcleo/polo da EEFFTO/UFMG que têm como objetivo construir trilhas para uma (re)
aproximação da universidade com a Educação Básica.
Formação Continuada de Professores/as: introdução

O tema da formação de professores/as tem se constituído nas últimas três décadas em
um grande mobilizador de debates, seja no campo da pesquisa, seja no âmbito da formulação
de políticas públicas (André et al., 1999; André, 2000, 2010). A busca da construção da qualidade
do ensino e de uma escola comprometida com a formação cidadã de seus estudantes vem
demandando um movimento de repensar processos de formação de professores/as.
155
CAPÍTULO 11 – MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA EEFFTO/UFMG:
ALGUNS ELEMENTOS PARA REPENSAR RELAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLA BÁSICA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES/AS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Admir Soares de Almeida Júnior – José Angelo Gariglio
Nesse contexto, apesar de não ser uma temática nova – haja vista que vem sendo
pautada desde a década de 60 – a formação continuada dos docentes ganhou relevância.
É possível afirmar que o tema se faz presente em quase todas as propostas e programas
educacionais construídos pelos diferentes sistemas de ensino, sobretudo a partir da década
de 90 do século 20, em um cenário específico das reformas do Estado de natureza neoliberal.
Assim, parece-nos correto afirmar que a formação continuada de professores/as foi (re)
inserida na agenda política a partir de uma tendência denominada de “clássica”, cuja ênfase era
dada na “reciclagem” e/ou “atualização” dos docentes. De um modo geral, o local de realização
das ações e projetos de “formação” era a universidade e/ou outros espaços a ela articulados,
como no caso das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Nessa tendência, professores/
as, em momentos determinados, retornavam à universidade ou às Secretarias de Educação para
realizarem cursos de diferentes naturezas (Candau, 1997).
Para Candau (1997), ao longo da década de 90, a tendência “clássica” predominou nas
propostas elaboradas e desenvolvidas no âmbito das parcerias firmadas entre universidades
e Secretarias de Educação. A autora destaca ainda que nessa tendência está explícita uma
concepção de formação que reafirma os espaços das universidades e secretarias como lócus
de produção de conhecimento (teórico), e considera os docentes como sujeitos que aplicarão
(na prática) esse conhecimento nas escolas. Na verdade, por trás dessa perspectiva pode-se
encontrar uma concepção dicotômica muito forte entre teoria e prática.
No âmbito da formação continuada de professores/as de Educação Física, Molina
Neto et al. (2009) e Molina Neto e Molina (2010) identificaram que essa perspectiva também
predominou em muitos programas desenvolvidos ao longo da década de 90 do século 20 e
primeira década do século 21. Segundo os autores, as experiências com as quais os docentes,
em geral, mais se identificavam e consideravam relevantes eram eventos com carga horária
reduzida, temática específica e de natureza procedimental. Os dados apresentados por esses
autores coincidem e reafirmam a relação dicotômica entre teoria e prática: de um lado os
ministrantes dos cursos, alçados à condição de produtores do conhecimento (teórico), de outro
os professores/as que recebem o conhecimento com a tarefa de aplicá-los (na prática).
Muitas críticas a esse modelo de formação vêm sendo feitas nos últimos anos. No
campo da pesquisa em educação, tanto no contexto brasileiro como em outros países, diversas
investigações vêm sendo produzidas pretendendo, ao mesmo tempo, explicitar e superar a
insuficiência da racionalidade técnica para responder à complexidade de ações encontradas e
características na/da prática educativa (André et al., 1999; André, 2000, 2010; Brzezinski; Garrido,
2001; Zeichner, 2010). No campo da Educação Física, pode-se destacar os estudos desenvolvidos
por Melo, Lorenzini e Souza Junior (2018), Marcassa, Pinto e Dantas (2013), Molina Neto et al.
(2009), entre outros.
Nesse sentido, alinhamo-nos a esses autores/as e estudos e temos nos referenciado
numa compreensão de formação docente como apresentada por Souza (2010) que a considera
156
[...] como um movimento constante e contínuo de construção e reconstrução da

aprendizagem pessoal e profissional, envolvendo saberes, experiências e práticas.
A formação integra a construção da identidade social, pessoal e profissional, que se
inter-relacionam e demarcam a autoconsciência, o sentimento de pertença (p. 158).
Assim, tomamos a formação docente como um percurso de desenvolvimento pessoal e
profissional que tem início antes mesmo da formação acadêmica inicial. Já em relação à formação
continuada temos nos pautado na compressão dessa etapa da formação profissional como um
direito dos docentes decorrente de um processo que se inicia com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9.394/1996) e se desdobra no Plano Nacional de Educação e no Programa
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor). Além disso, buscamos também
assumir uma concepção de formação continuada que se concretize a partir do desenvolvimento
de práticas colaborativas, coletivas e construcionistas (Molina Neto; Molina, 2010).
(Re)Pensando Relações entre Universidade,

Escolas e Formação Continuada
Parece-nos que o desenvolvimento de propostas e programas de formação continuada
de professores/as baseados nos pressupostos de uma perspectiva clássica colaborou,
sobremaneira, para a manutenção da tensão entre teoria e prática. Tensão esta que se materializa
em um distanciamento entre a produção acadêmica e o trabalho docente realizado nas escolas.
Consideramos, entretanto, que professores/as que atuam em contextos singulares
(escolas da Educação Básica e Universidades) podem e devem dialogar de forma qualificada,
respeitosa e horizontal. Entendemos que esse processo dialógico (Freire, 2020) deve buscar
soluções construídas de forma coletiva, sem hierarquizações, na perspectiva de enfretamento
de dilemas e problemas relacionados à condição docente.1
Dessa forma, coloca-se como um desafio para universidades e escolas construírem
experiências de formação continuada que considerem as especificidades e modos singulares
de produção de conhecimento de cada uma dessas instituições. Esse desafio torna-se ainda
maior quando nos propomos a enfrentá-lo no contexto específico da Pós-Graduação.
Apresentamos a seguir algumas reflexões iniciais a partir de nossa participação no
Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (Proef ) que ocorre na Escola
de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional (EEFFTO/UFMG). Trata-se de uma
proposta que agrega 12 Instituições de Ensino Superior denominadas Instituições Associadas,
uma delas a UFMG. O Proef faz parte de uma rede de Programas de Mestrado Profissional
para Qualificação de Professores da Rede Pública de Educação Básica (ProEB). Tomando como
referência os objetivos gerais do ProEB e articulando-os aos do Proef, destacamos a seguir
1
Temos nos ancorado nas proposições de Fanfani (2005) e Diniz Pereira (2015) para compreendermos a condição
docente, que também pode ser lida como a condição do trabalho docente.
157
aqueles que consideramos bastante relevantes: a) articular a pesquisa científica e acadêmica

à prática escolar; b) possibilitar a formação continuada stricto sensu dos professores/as em
exercício na rede pública de educação básica e c) desenvolver pesquisas, abordagens e material
de ensino capazes de contribuir para a melhoria da qualidade da educação das redes públicas.
Os três objetivos apresentados nos colocam diante de um desafio, qual seja: É possível
construir espaços, tempos e práticas no Proef que possibilitem uma experiência de formação
continuada?
Nesse sentido, nos últimos quatro anos, a partir da constituição da primeira turma de
mestrandos/as do Proef em nossa instituição, temos buscado criar condições para um diálogo
com professores/as de Educação Física que têm o desejo e interesse de desenvolver estudos e
pesquisas que tomam como ponto de partida suas práticas pedagógicas, sempre que possível,
em conjunto com outros docentes que também atuam com o ensino desse componente
curricular.
No Quadro 1 é possível identificar os professores/as de Educação Física que participaram
da 1ª turma do Proef em nosso polo, bem como os temas de suas respectivas pesquisas.
Quadro 1 – Produção acadêmica do Polo/Núcleo EEFFTO/UFMG

Professor/a Título da Dissertação e Produto Educacional Docente
Egresso Orientador/a
Aline Borges a) Formação Continuada de Professores (as) de Educação Admir Soares de
Moreira Dias Física em Contagem/MG: narrar a experiência, escrever a aula. Almeida Junior
b) E-Book: Pipocas Contagiantes.
Breno Silva a) Diversificação de Conteúdos na Educação Física: Tarcísio Mauro
de Araujo implicações para inclusão e participação de estudantes nas Vago
aulas.
b) Livreto – Brincadeiras e Jogos Tradicionais: narrativas na
Educação Física Escolar.
Carolina a) O Fenômeno Arquibancada: Análise do afastamento das Gustavo Pereira
Mezzetti meninas nas aulas de Educação Física no Ensino Médio em Cortez
de Freitas uma escola na rede Estadual de Minas Gerais.
Rochael b) Livreto – Vozes da Arquibancada
Diego Tavares O Ensino da Técnica na Educação Física Escolar: uma Meily Assbu
Marcossi perspectiva de empoderamento e autonomia. Linhales
Ernesto Jose a) Estudos sobre o Esporte: Proposição de uma Unidade Ivana
Dutra Didática para alunos do Ensino Médio. Montandon
b) Estudos sobre o Esporte: Elaboração de uma unidade
didática para alunos do Ensino Médio.
Fabio Souza a) Tecnologias Digitais na Educação Física: o celular enquanto Claudio Marcio
De Oliveira instrumento de ensino e aprendizagem. Oliveira
b) Plano de Intervenção: Mídia-Educação Física.
158
Felipe Dos a) Experiências e Processos De Formação de Professores de Claudio Marcio

Santos Senra Educação Física nos Jogos Escolares de Minas Gerais. Oliveira
b) Jogos Escolares de Minas Gerais: Política Pública,
Experiências e Processos de Formação de Professores de
Educação Física.
Paulo a) O Ensino do Jiu-Jitsu a partir de Jogos de Luta/Oposição: Ivana
Henrique da confrontando o planejamento e realidade escolar. Montandon
Silva Luz b) Unidade Didática “Jogando” Jiu-Jitsu na Escola.
Raquel a) A Dança Experimental e a Inclusão de Alunos com Isabel Coimbra
Cristina Deficiência Intelectual: Possibilidades para as Aulas de
Ramos de Educação Física nos Primeiros Anos de Ensino Fundamental.
Oliveira b) Narrativa Videográfica: Dança Experimental e a Inclusão de
Alunos com Deficiência Intelectual.
Rogerio Alves a) Ensinar e Aprender em Educação Física Escolar: Diferentes Admir Soares de
Antunes Estratégias e Instrumentos Avaliativos. Almeida Junior
Junior b) Livreto: Pensando a Avaliação na Educação Física Escolar.
Ronaldo a) Desenvolvendo a Inteligência Tática nas aulas de Educação Kátia Lemos
Martins Física.
Santos b) Livreto: Desenvolvendo a Inteligência Tática nas Aulas de
Educação Física.
Tabata Aline Reconstrução Curricular em Educação Física no Ensino Médio: José Ângelo
Januario um diálogo com jovens de uma escola da Rede Estadual de Gariglio
Educação de Minas
Gerais.
Fonte: Os autores.
Um primeiro aspecto a destacar é que as referidas pesquisas desenvolvidas têm em

comum o movimento de evidenciar e compreender os fazeres, saberes e conhecimentos
produzidos e mobilizados pelos professore/as de Educação Física nos cotidianos escolares.
Nesse sentido, temos encorajado os/as docentes a desenvolverem trabalhos que tomem como
premissa a materialização de diferentes experiências de formação continuada a partir do
processo de problematização e reflexão de sua própria prática pedagógica. Parte significativa
das pesquisas realizadas pelos docentes tem tomado a noção de Pesquisa-Ensino (Penteado;
Garrido, 2010) como um princípio epistemológico mobilizador dos procedimentos de pesquisa
que se relacionam com um tipo específico de saber docente que se produz e materializa a
partir de situações de ensino, em nosso caso, circunscritas ao contexto da Cultura Corporal de
Movimento.
O processo de apropriação dos pressupostos teórico-metodológicos da Pesquisa-Ensino
tem possibilitado, sobremaneira, uma articulação entre a prática escolar e a formação continuada
dos professores/as, buscando configurar a sala de aula num espaço de observação e de pesquisa.
Um procedimento que qualifica a aprendizagem, criando condições de alteração – para melhor
159
– da própria prática pedagógica. Como consequência, testemunha-se um caminho, a um só

tempo, produtor de conhecimentos sobre a docência e favorecedor de uma aprendizagem/
formação continuada (Penteado; Garrido, 2010).
A tentativa de constituição de uma experiência mais dialógica com os docentes,
entretanto, tem nos levado a retomar o movimento de enfrentar tanto o tensionamento
quanto o distanciamento historicamente produzidos entre as escolas de Educação Básica e as
universidades no que tange às relações de produção e legitimação de conhecimento nesses
dois espaços.
Nessa perspectiva, a noção de terceiro espaço de formação ou espaço híbrido
apresentado por Zeichner (2010) tem nos auxiliado para pensarmos outros caminhos para a
formação continuada. Em seu texto o autor destaque que
[...] o conceito de terceiro espaço diz respeito à criação de espaços híbridos nos
programas de formação inicial de professores que reúnem professores da Educação
Básica e do Ensino Superior, e conhecimento prático profissional e acadêmico em
novas formas para aprimorar a aprendizagem dos futuros professores (Zeichner,
2010, p. 487).
Nesse sentido, os terceiros espaços de formação surgem a partir da tentativa de

romper com as binaridades existentes entre os conhecimentos nomeados como práticos e o
conhecimento acadêmico, entre teoria e prática (Zeichner, 2010).
Segundo Zeichner (2010), os terceiros espaços de formação envolvem uma relação mais
equilibrada e dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática profissional, a fim de
dar apoio para a aprendizagem dos professores e professoras em formação, isto é: “um espaço
transformativo no qual o potencial para uma forma expandida de aprendizagem e desenvolvi-
mento de um novo conhecimento é aumentado” (Gutierrez, 2008 apud Zeichner, 2010, p. 152).
Ainda que as reflexões de Zeichner (2010) estejam voltadas ao âmbito da formação
inicial de professores, parece-nos bastante promissora e, ao mesmo tempo, desafiadora a ideia
de nos apropriarmos da noção de terceiro espaço no contexto das relações de construção
de conhecimento e formação continuada de professores/as de Educação Física no interior de
programas de Pós-Graduação stricto sensu, sobretudo na modalidade profissional.
Um segundo aspecto que destacamos relaciona-se com o movimento de aproximação de
algumas pesquisas realizadas com os pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa narrativa.
Para tanto, temos nos baseado numa compreensão de narrativa como proposta por Benjamin
(1994) e em um diálogo com um conjunto de pesquisas e estudos produzidos no campo da
pesquisa narrativa. Temos encorajado os professores/as a elaborarem suas dissertações no
formato de um Memorial de Formação.
Os trabalhos que tomaram como referência o campo da pesquisa narrativa para o
desenvolvimento das pesquisas levaram em consideração que os docentes, ao contarem
suas histórias, de seus alunos e de tantos outros sujeitos que compõem o cotidiano escolar,
160
realizam um importante exercício de reflexão que, ao mesmo tempo, permite que os sentidos
da docência e da escolarização sejam revisitados e se reconheçam como autores e autoras das
diversas tramas e enredos de sua prática profissional (Suárez, 2007).
Ao narrarem histórias sobre a escola e suas práticas pedagógicas, sobre as aprendizagens
dos alunos e das alunas, sobre as vicissitudes e incertezas escolares, sobre as estratégias de
ensino e de gestão escolar que adotam e os ensinamentos que provocaram horas e horas de
trabalho escolar, os docentes falam de si mesmos, de seus sonhos, de suas expectativas e de
suas realizações (Suárez, 2007, p. 10).
Dessa forma, concordamos com Prado e Damasceno (2007) quando apontam que
[...] a narrativa é um modo de organização legítimo para que os professores e professoras
exponham seus saberes e experiências e construam instâncias de trocas a partir destas, e nestas,
maneiras de dizer. Os saberes docentes se constroem pelo significado que cada professor/
professora, enquanto autor/autora, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus
valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações,
de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor
e professora (p. 25).
Até o momento podemos perceber nas pesquisas que tomaram como referência a
produção de narrativas docentes a potencialidade desses escritos no modo como os professores/
as pensam e repensam sua prática. Dessa forma, compreendemos que descrever as experiências
vividas no chão da escola, narrar a sua vida na condição sujeito social é também constitutivo da
formação e desenvolvimento profissional de cada professor/a. Vida, profissão e narrativa estão
entrecruzadas, na medida em que remetem o sujeito a (re)viver e refletir sua singularidade,
como ator e autor, investindo em sua interioridade e conhecimento de si questionando suas
identidades, reveladas nas escritas do eu (Souza, 2011, p. 213).
A utilização de narrativas articulada à constituição de coletivos e/ou grupos como
estratégia metodológica tem sido uma das trilhas escolhidas por nós para a configuração de
um terceiro espaço de formação no âmbito de nossa atuação na Pós-Graduação. Há que se
destacar que esse movimento vem se dando de forma coletiva, baseado em um intenso e, por
vezes, tenso processo de diálogo, trocas, escritas, reescritas e reflexões sobre os conhecimentos
produzidos pelos docentes de Educação Física no cotidiano escolar.
Parece-nos que a dinâmica de produção de conhecimentos adotada por nós no contexto
da Pós-Graduação também pode ser caracterizada por um conjunto de estudos e pesquisas com
e por professores e professoras. Temos buscado construir com os docentes espaços, tempos e
práticas em que esses sujeitos vão, gradativamente, se reconhecendo como docentes/estudantes/
pesquisadores/críticos, constituindo-se em uma experiência de formação continuada que pode,
gradativamente, servir de referência para outras experiências.
161
Por fim, gostaríamos de apresentar, ainda que sumariamente, alguns pontos que
consideramos os mais desafiantes nessa trajetória de pesquisa com e dos professores/as de
Educação Física no âmbito do Proef. Um primeiro ponto relaciona-se ao modo como pensamos
e desenvolvemos até o momento as pesquisas em nosso polo/núcleo. Tem-se constituído um
grande desafio assumirmos política e epistemologicamente a perspectiva da Pesquisa-Ensino
– buscando enfatizar o desenvolvimento da capacidade de reflexividade, de autonomia, de
elucidação da própria experiência e as possíveis intervenções nos contextos profissionais dos(as)
mestrandos/as. Por outro lado, temos buscado compreender as possibilidades e implicações
dessa perspectiva de pesquisa ao assumirmos com alguns mestrandos/as outra “via” de produção
de conhecimento, denominada provisoriamente de “produção de conhecimento aplicado”
(Oliveira; Zaidan, 2018). Parece-nos bastante promissora a possibilidade de construirmos com
os/as mestrandos/as percursos e trajetórias de pesquisa que enfatizem, como sugerem Oliveira
e Zaidan (2018), “o desenvolvimento de processos ou produtos de natureza educacional que
se constitua em material que possa ser utilizado por outros profissionais para melhoria da
educação” (p. 44).
Desta forma, temos dialogado e refletido com algumas resistências (endógenas e
exógenas) endereçadas à dimensão da produção de conhecimento aplicado no âmbito dos
Mestrados Profissionais e ao mesmo tempo tentado caminhar em direção a uma configuração
singular das dissertações e dos produtos educacionais. Quando tomamos como referência as
12 pesquisas realizadas no polo/núcleo da UFMG, no âmbito da primeira turma de egressos/as,
ainda é possível perceber uma dada diferenciação entre a dissertação e o produto educacional,
com a primeira sendo determinante da forma e conteúdo do segundo. O desafio apontado para
a continuidade do programa, mais especificamente no contexto do polo/núcleo da UFMG, é de
ampliarmos as possibilidades epistêmicas e metodológicas de produção de conhecimento que
considerem o produto educacional como objeto de estudo da dissertação, o que implica uma
substancial mudança e inversão da tradição no campo acadêmico da Educação Física.
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164
Ca p í tul o 12
Gestão de Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Rede:
O Proef como Foco
Denise Ivana de Paula Albuquerque

Maria Candida Soares Del-Masso
Andréia de Carvalho Lopes-Fujihara
Abordaremos neste texto os esforços coletivos para a criação do Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (Proef ), vinculado aos Programas de Mestrado Profissional
para Qualificação de Professores da Rede Pública de Educação Básica (ProEB) e subsidiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) visando a construir uma
gestão na perspectiva democrática. Vale destacar que por gestão democrática entendemos um
processo que garanta a participação de todos os envolvidos, em diferentes momentos e ações,
necessários para a consolidação do programa.
O termo “gestão” é ambíguo e elástico, difícil de ser definido de forma cabal e mais
difícil ainda de ser teorizado, observa Sant’Anna (2015). Complementando, o autor destaca que:
No plano prático, o gestor flutua sobre um amplo campo de funções, atribuições
e expectativas, como que a refletir o desejo que os cidadãos contemporâneos têm
de encontrar alguém que os auxilie a controlar a vida e seus múltiplos processos.
Pode-se assim dizer que “a gerência é a arte de pensar, de decidir e de agir; é a
arte de fazer acontecer, de obter resultados. Resultados que podem ser definidos,
previstos, analisados e avaliados, mas que têm de ser alcançados através das pessoas
e numa interação humana constante” (2015, p. 393-394).
Na perspectiva de uma gestão democrática, compartilhada e descentralizada,
o Proef iniciou suas atividades com a missão de contribuir para uma qualificação
e formação relevantes do ensino da Educação Física na escola básica e busca
oferecer um curso de formação, na área de concentração da Educação Física
Escolar, visando contemplar as necessidades advindas tanto do trabalho cotidiano
dos professores, quanto das suas próprias necessidades de desenvolvimento e
valorização profissional, e, ainda, articular e produzir novos conhecimentos para a
área, além de atender demandas sociais e profissionais (Albuquerque; Del-Masso;
Fujihara, 2021, p. 157).
165
CAPÍTULO 12 – GESTÃO DE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM REDE: O PROEF COMO FOCO
Denise Ivana de Paula Albuquerque – Maria Candida Soares Del-Masso – Andréia de Carvalho Lopes-Fujihara
Com base em atividades participativas, pretendemos consolidar o registro das ações

desenvolvidas visando à instituição de um modelo de gestão democrática, voltado para a
integração das diferentes dimensões do Proef. É importante citarmos que ao longo dos quatro
últimos anos, com início em 2018, pudemos vivenciar situações e as respectivas implicações
para o estabelecimento de estratégias, de orientações normativas e de constructos dos aspectos
pedagógicos, visando à construção do perfil acadêmico, pedagógico e administrativo do
programa.
Assim, apresentamos um conjunto contendo três categorias de ações, consideradas
fundamentais para que o Proef e o seu processo de execução tivessem êxito, quais sejam: 1. as
ações para instalação do programa; 2. o processo formativo e 3. a articulação em rede apontando
os resultados alcançados até o momento.
Diante do grande desafio que se constitui a construção de processos gestores
democráticos, na esfera da educação pública nacional e suas implicações para a garantia da
qualidade da educação, o Proef se instala, como um divisor, na linha temporal da história da
Educação Física, e se mostra como uma importante referência para o trabalho na Pós-Graduação
stricto sensu, no modelo híbrido, contando com atividades a distância e presenciais na
perspectiva interinstitucional, oferecido por várias Instituições de Ensino Superior (IESs)
associadas de diferentes regiões do país, articulado em rede com ações síncronas e assíncronas
para todos os Núcleos.
Conforme disposto no Regimento Interno do Programa de Pós-Graduação em Educação
Física, Curso de Mestrado Profissional (Proef ), interinstitucional, em rede nacional temos:
Artigo 1º – Este regimento disciplina o Programa de Pós-Graduação em Educação
Física, Curso de Mestrado Profissional (Proef ), interinstitucional em rede nacional,
coordenado pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) em associação com as
seguintes Instituições de Ensino Superior:
I – Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT);
II – Universidade de Pernambuco (UPE);
III – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí);
IV – Universidade Federal de Goiás (UFG);
V – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar);
VI – Universidade Estadual de Maringá (UEM);
VII – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN);
VIII – Universidade de Brasília (UnB);
IX – Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes);
X – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Parágrafo único. As instituições que integram o Proef são denominadas Instituições
de Ensino Superior (IESs) associadas (Unesp, 2020a, p. 1).
166
A Universidade Estadual Paulista – Unesp – como coordenadora e sede do Proef, tem a

característica interunidades, conforme especificado em seu Regulamento do Programa aprovado
mediante a Portaria Unesp Nº 196/2020:
Aprova o regulamento do programa de pós-graduação em Educação Física, curso de
mestrado profissional (Proef ), interinstitucional em rede nacional e interunidades
entre a Faculdade de Ciências e Tecnologia do campus de Presidente Prudente, a
Faculdade de Ciências do campus de Bauru e o Instituto de Biociências do campus
de Rio Claro (Unesp, 2020b, p. 1).
Até o final de 2021, o Proef, contava com 11 Instituições de Ensino Superior Associadas,
conforme apresentando na Figura 1, destacando-se que na Unesp estava presente em 3 Unidades
Universitárias nos campi de Presidente Prudente, Bauru e Rio Claro.
Figura 1 – IES Associadas ao Proef
Fonte: As autoras.
Foram muitos os desafios que se fizeram presentes na instalação do programa, pois ao

lidar com realidades tão distintas, no que se refere às normativas das IESs Associadas, exigiu
esforço do coletivo para a superação de obstáculos importantes e concretização das ações.
O corpo discente é formado, exclusivamente, por professores da Rede Pública de
Ensino da Educação Básica, nas esferas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal.
O corpo docente é composto massivamente por professores de Educação Física, que atuam
em Instituições de Ensino Superior. O Proef agrega docentes de outras áreas do conhecimento
que trazem em seus estudos e atuações profissionais afinidades com o eixo do programa. De
modo geral,
167
o programa do Proef reúne pesquisadores experientes nas especialidades requeridas na

área de concentração e, claramente, comprometidos com a formação continuada em
serviço e em exercício de professores para a área da Educação Física na Educação Básica.
Já que a formação continuada é compreendida no Proef como instrumento de profissio-
nalização essencial para proporcionar aos mestrandos espaços sistemáticos de reflexão
conjunta e de investigação, no contexto escolar, acerca das questões enfrentadas pelo
coletivo da instituição (Albuquerque; Del-Masso; Fujihara, 2021, p. 157).
A Coordenação Nacional do Proef é constituída por elementos que a identificam com
a gestão democrática. Nascimento (2020) argumenta que nesse modelo é preciso que haja
a participação de forma coletiva, colaborativa e ativa de todos os envolvidos no processo
educacional. Desse modo, ao proporcionar espaços que contribuam para o desenvolvimento
de uma gestão compartilhada, na qual todos têm direito a voz e oportunidades para as tomadas
de decisão, se estabelece uma gestão alicerçada no diálogo e na reflexão coletiva.
Nessa perspectiva reflexiva, pretendemos com este texto registrar e compartilhar em que
medida os propósitos de instituição de uma gestão democrática têm sido, de fato, efetivados,
a partir das ações propostas, de modo a evidenciar os esforços e as conquistas realizadas,
assim como apontando as dificuldades ainda a serem superadas nesse processo de construção
colaborativa.
As Ações para a Efetivação do Programa

Ao nos referirmos à gestão democrática no Proef, é importante mencionar que
procuramos garantir, desde o início de 2018, um espaço colaborativo que pudesse agregar o
coletivo, que representasse cada uma das Instituição de Ensino Superior Associadas, bem como
que essas tivessem possibilidades de congregar, e assim definir os rumos do programa sem
perder as suas particularidades e especificidades.
Partindo do pressuposto de que a gestão democrática é, sobretudo, formativa, especifica-
mente na educação, Poli e Lagares (2017) apontam que essa ação implica a mediação de conflitos,
a escuta de projetos opositores, o esforço tensionante para formulação de antítese e síntese, a
possibilidade de lidar com escolhas equivocadas, ainda que coletivas, para aprender com os
próprios erros. Assim, a coerência com os princípios estabelecidos para uma gestão colaborativa
foi fundamental no sentido de empreender ações para o fortalecimento do programa.
A essência deste tipo de gestão possibilitou um importante diálogo para o entendimento
sobre como sistematizar um trabalho em rede. Com o propósito de proporcionar uma reflexão
sobre o papel da Coordenação Nacional, diante das Coordenações das IESs Associadas, junto
aos seus Colegiados de Curso, e dessa forma garantir a representatividade de cada instituição,
foi constituído o Conselho Gestor (CG) do Programa, representado pelo Coordenador
Nacional, o Coordenador-Adjunto ( Vice-Coordenador) e o Coordenador, como titular, e o
Vice-Coordenador, como suplente, de cada uma das IESs Associadas, com a missão de construir
coletivamente o percurso normativo, administrativo e pedagógico do Proef.
168
Ao imbuir-se da relevância da participação dos membros no CG, compreendemos que

foi essencial, cotidianamente, “fazer o enfrentamento dos dilemas advindos de um processo que
se dava em meio a concepções e projetos societários diversos, sensibilizados para a ideia de que
as chances fossem constitutivas dos próprios dilemas”, conforme ressaltam Poli e Lagares (2017,
p. 845). Isso significou que na gestão, o que direcionava os caminhos a serem percorridos foram
os resultados obtidos, os quais orientavam as decisões sobre o que deveria permanecer e o que
deveria ser modificado, a despeito dos desconfortos individuais e/ou coletivos.
Salientamos aqui que a atuação do CG do programa contou com os representantes do
Conselho de Programa da Unesp,1 que contemplou três unidades universitárias – Faculdade
de Ciência e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente, sede do Proef, Faculdade de
Ciências, Campus de Bauru e Instituto de Biociências, Campus de Rio Claro, pois cada uma
dessas unidades constitui um Núcleo do Proef, junto dos coordenadores dos colegiados das
IESs Associadas. Essa configuração tem facilitado a gestão de questões específicas e por vezes
polêmicas, no âmbito particular dos Núcleos, bem como contribuído para a descentralização
do comando pedagógico-acadêmico e administrativo, que compartilha as decisões, a partir de
um processo de debate, reflexão e deliberações coletivas.
Assim, destacamos que esse processo não está isento de conflitos e entraves.
Evidenciamos, no entanto, um amadurecimento nas atitudes, nas formas de atuação dos
coordenadores e na compreensão de pensar sobre a coletividade, observando-se que o que afeta
a um, afeta a todos, e o que beneficia a um, beneficia a todos. Daí a importância de construir
uma rede, na qual cada trama tem sua relevância e sua responsabilidade.
As primeiras deliberações do CG, conforme expostas no Quadro 1, deram conta de diferentes
aspectos, necessários àquele momento inicial do programa. Dessa forma, questões que deviam ser
garantidas pelo Conselho Gestor, foram pautadas na continuidade e na insistência nos investimentos em
termos de apropriação dos procedimentos e encaminhamentos a serem adotados pelas coordenações
locais, com vistas a proporcionar maior autonomia e iniciativa para os gestores envolvidos.
Quadro 1 – Ações iniciais do Conselho Gestor
Ações Estratégias
Recursos Decidiu-se pela administração centralizada.
Equipe Contratação de prestadores: Designer Educacional, Web Designer, Secre-
tária, Estagiário.
Comissões Estabelecer grupos de trabalhos, para definir ações específicas das de-
mandas organizacionais.
Instruções Normativas Construção das normas e regulamentos para o programa.
Matriz Curricular Adequação e atualização da proposta inicial a partir da contida no Aplica-
tivo para Proposta de Cursos Novos (APCN).
Fonte: As autoras.
1
O Conselho de Programa do Proef na Unesp é constituído a partir das orientações contidas na Portaria Unesp Nº
196, de 11 de setembro de 2020 (Unesp, 2020b).
169
A partir dessas premissas, consideramos que a efetivação de um modelo de gestão

democrática em um programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, com abrangência nacional,
constitui-se em tarefa árdua que exigiu determinação e clareza de propósitos por parte de
todos os envolvidos. Daí a relevância de que, paralelamente à sua instituição, tivemos a criação
de espaços de diálogo, reflexão, debate e comunicação sobre os princípios, propostas e objetivos
da gestão em perspectiva colaborativa.
O Processo Formativo do Proef: as tramas da Rede

A proposta do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional
(Proef ) reúne pesquisadores experientes nas especialidades requeridas na área de concentração
em Educação Física Escolar, claramente comprometidos com a formação no exercício da
profissão de professores de Educação Física na Educação Básica.
Nesse sentido o processo formativo do Proef tem se pautado na construção de bases
consistentes para aprendizagens efetivas, mobilizadoras e contextualizadas. A proposta é zelar
pela qualidade, de modo a criar referências nacionais para a prática pedagógica da Educação
Física, e assim fortalecer o cenário educacional no país, impactando o contexto escolar.
O Proef é um curso presencial, no modelo híbrido com oferta nacional, realizado por
uma rede de Instituições de Ensino Superior Associadas. Nesse panorama, a efetivação do ensino
híbrido no programa, oferecido em rede, acontece em um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) na Plataforma Moodle, a partir da matriz curricular do curso, na qual estabelece 60% das
disciplinas realizadas na modalidade EaD e 40% na modalidade presencial, com 8 disciplinas
ofertadas no AVA, das quais 4 são do núcleo comum, 3 das linhas de pesquisa do programa e 1
optativa, conforme apresentadas no Quadro 2, a seguir.
Quadro 2 – Disciplinas do Proef no AVA

Disciplinas Obrigatórias/Eletiva semipresenciais Carga Horária
D01 – Problemáticas da Educação Física 60h
D02 – Seminários de Pesquisa Científica em Educação Física 90h
D03 – Escola, Educação Física e Planejamento 60h
D04 – Metodologia do Ensino de Educação Física 60h
Disciplinas Eletivas/Obrigatórias semipresenciais da linha de pesquisa Carga Horária
D05 – Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamen-
tal (Linha de Pesquisa 1 – Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do 60h
Ensino Fundamental)
D06 – Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental (Linha de Pesqui-
60h
sa 2 – Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental)
D07 – Educação Física no Ensino Médio (Linha de Pesquisa 3 – Educação Física
60h
no Ensino Médio)
170
Disciplinas Eletivas em Rede Carga Horária

D08 – Escola, Educação Física e Inclusão (optativa) 30h
D09 – Pesquisa e intervenção pedagógica 30h
Fonte: As autoras a partir do Projeto Pedagógico de Curso do Proef.
No que tange às disciplinas eletivas em rede, os estudantes deverão integralizar no

mínimo 2 créditos entre as duas oferecidas. Na proposta do Proef constam as disciplinas
eletivas do conjunto de Práticas Corporais com carga horária de 30 horas cada uma delas e
são oferecidas de forma presencial e concentradas, preferencialmente em períodos de férias
escolares, conforme demonstradas no Quadro 3. Cada Núcleo (Polo) oferece no mínimo 2
disciplinas, com 2 créditos cada, devendo o estudante integralizar 4 créditos entre elas. As IESs
Associadas também têm autonomia para propor disciplinas que não estão na Matriz Curricular,
devendo, após aprovado no Colegiado de sua IES, encaminhar para ciência e manifestação do
Conselho Gestor. Embora a disciplina Pesquisa e Intervenção Pedagógica, com 2 créditos, conste
do grupo de disciplinas em rede, ela é oferecida no grupo das disciplinas eletivas presenciais.
Quadro 3 – Disciplinas Eletivas Presenciais – Práticas Corporais

Disciplinas Eletivas Presenciais Carga Horária (h)
Ensino dos esportes de invasão 30
Ensino dos esportes de rede ou parede 30
Ensino dos esportes de marca e de campo e taco 30
Ensino dos esportes adaptados 30
Ensino do tema saúde 30
Ensino das ginásticas 30
Ensino das danças 30
Ensino das atividades circenses 30
Ensino das lutas 30
Ensino da capoeira 30
Ensino das atividades físicas de aventura 30
Ensino dos jogos 30
Fonte: As autoras a partir do Projeto Pedagógico de Curso do Proef.
De forma democrática, toda a rede tem colaborado para a efetivação das ações no
programa. As disciplinas obrigatórias semipresenciais em rede são atribuídas para os 13
Núcleos das IESs Associadas, e em cada IES um ou mais docentes assumem a disciplina, ficando
responsáveis pelos Planos de Ensino e seus conteúdos junto a Secretaria de Pós-Graduação
de seu Núcleo. Para a oferta das disciplinas obrigatórias semipresenciais no biênio 2018-2019
e 2021-2022, primeira turma e segunda turma respectivamente, todos os docentes das IESs
Associadas foram consultados quanto ao interesse em construir o conteúdo para a Rede.
171
Quadro 4 – Distribuição das disciplinas por IES Associada

Disciplinas Híbridas Polos Autores
D1 – Problemáticas da Educação Física Unesp e UFSCar
D2 – Seminários de Pesquisa em Educação Física Unesp
D3 – Escola, Educação Física e Planejamento UFMT
D4 – Metodologia do Ensino de Educação Física UFG
D5 – Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Funda- Unesp, UPE e
mental Instituto Federal
D6 – Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental UFMG
D7 – Educação Física no Ensino Médio UFMT
D8 – Escola, Educação Física e Inclusão(optativa). Unesp
Fonte: As autoras.
No modelo proposto no Proef, compreendemos que a fundamentação teórica no AVA

permite a identificação de unidade da rede, bem como a apropriação de importantes conceitos,
destacando-se que a reflexão sobre a prática é tratada nos encontros presencias que abordam
as especificidades de cada contexto das diferentes regiões do país. Dessa forma, os mestrandos
têm a oportunidade de debater os temas, de forma contextualizada, dentro da sua realidade.
Esse desenho possibilita que o programa atenda de forma significativa um contexto plural, que
representa a diversidade nacional, regional e local.
O uso das tecnologias digitais de apoio ao processo de ensino e aprendizagem propiciam
customizações e a aplicação das metodologias ativas centradas no estudante, podendo atingir as
necessidades de todos os participantes do processo educacional, inclusive possíveis limitações
decorrentes de alguma deficiência desses estudantes. Assim, conforme argumentam Voltz et al.
(2019), o ensino híbrido permite um ensino personalizado, com base no desenvolvimento das
habilidades e competências de cada estudante. Os autores destacam ainda o papel do docente
autor nesse processo de elaboração do conteúdo para a construção da disciplina, demonstrando
que os benefícios do uso das tecnologias são amplos, desde disponibilizar aos estudantes
diferentes possibilidades, como oferecer ao docente autor a autonomia das possibilidades de
se tornarem planejadores, mediadores, facilitadores, orientadores de ensino e avaliadores, que
irão auxiliar os estudantes ao mesmo tempo de forma coletiva e individual.
Para a elaboração das disciplinas entram em cena os docentes que são professores
das IESs Associadas, conforme mencionado no Quadro 4, uma Designer Instrucional e a Web
Designer, que constroem um ambiente claro, objetivo e amigável, seguindo o fluxo conforme
demonstrado na Figura 2.
172
Figura 2 – Fluxo de trabalho
Fonte: As autoras.
A disciplina é elaborada pelo autor, desde o plano de ensino a partir do Projeto

Pedagógico do Curso. É o autor quem decide a abordagem estudada, os materiais, as atividades
teóricas e as práticas, sempre pensando no impacto na formação profissional que esse
mestrando está tendo dentro de um programa de Mestrado Profissional. Cabe à Designer
Educacional a estruturação dos conteúdos produzidos pelo docente autor, realizando o desenho
pedagógico para o AVA, apresentando as ferramentas virtuais disponíveis e as mais adequadas
para a proposta do docente, organizando a disciplina em software e programas específicos
para encaminhar para o Web Designer. O Web Designer, profissional da área de tecnologia da
informação, atua na parte final do fluxo, que é a instituição de todo o conteúdo desenvolvido
pelos docentes, estruturado pela designer, disponibilizando no AVA para acesso restrito dos
mestrandos e docentes do Programa.
A construção das disciplinas é fundamentada, pensada e articulada para o diálogo e a
interação, bem como prima pela qualidade dos conteúdos atualizados oferecidos na área de
conhecimento do curso, estando diretamente relacionados às competências do corpo docente
do programa, que está comprometido com todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, o foco da formação no Proef é buscar uma importante articulação da teoria à
prática tendo como cenário o contexto pedagógico profissional dos mestrandos. Dessa forma,
os momentos síncronos são essenciais nessa trajetória, uma vez que o objetivo é garantir aos
mestrandos a apropriação de conhecimentos, que são orientados na aprendizagem construída
no AVA e embasados para a realização dos Encontros Presenciais (EP) nas IESs Associadas.
Cabe destacar que para cada disciplina disponível no AVA de forma assíncrona há o período
equivalente em carga horária para os encontros síncronos, muito utilizado com o termo
presencial remoto. Importante destacarmos que na primeira turma do Proef, cujas disciplinas
foram oferecidas nos anos de 2018 e 2019, os encontros foram realizados de forma presencial,
aos finais de semana, nos Núcleos das IESs Associadas. Na segunda turma que teve início em
2021, os Encontros das disciplinas foram realizados de forma síncrona, cabendo a cada IES
Associada organizar quando esses EPs ocorreriam. Essa forma de ação realizando EPs síncronos,
mediante reuniões virtuais no Google Meet, decorreu do momento pandêmico vivenciado
pelo mundo, o que fez que as atividades presenciais, e fortemente as acadêmicas de todas as
173
instituições educacionais, fossem substituídas pelos encontros e reuniões virtuais. Embora tenha
sido um ponto de tensão para muitas instituições educacionais de todo o país em suas diferentes
modalidades acadêmicas, para as equipes docente, discente e profissional do Proef não teve
impacto, haja vista que a proposta já era realizada usando o ambiente virtual de aprendizagem
e suas diferentes ferramentas tecnológicas.
O conjunto de disciplinas associado a outras ações do programa, por exemplo, eventos,
atividades complementares, acompanhamento em projetos, orientações, proporcionam aos
mestrandos oportunidades singulares no seu percurso formativo, de modo que ele possa atuar
no seu contexto educacional considerando amplamente elementos fulcrais do processo ensino
e aprendizagem como currículo, material didático, avaliação, formação e prática pedagógica.
Compreendemos que essa formação exige uma sistematização, que não apenas dê conta
dos aspectos formais de um programa de Mestrado, mas que a produção de estudos e pesquisas
sejam direcionada para uma real aplicabilidade na prática profissional. Nessa perspectiva, o
desenvolvimento da pesquisa no Proef tem o propósito de impactar o contexto escolar, ou seja,
o “chão da escola”, e assim possa superar os limites da quadra, alcançando espaços mais altos,
por isso o modelo científico adotado é uma pesquisa de intervenção.
Conforme está normatizado pela Instrução Normativa nº 10, que apresenta os critérios
para os trabalhos finais dos mestrandos, em seu Artigo 1º define:
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, deverá descrever em detalhes o
planejamento, o desenvolvimento e os resultados de uma pesquisa e/ou intervenção
com implicação no campo profissional da Educação Física no contexto escolar.
Deverá estar vinculado em uma das três linhas do programa escolhida pelo aluno
no ato da matrícula (Unesp, 2019, p. 1).
Diante dessa demanda, ainda ficou estabelecido no parágrafo primeiro, que além do
TCC, organizado no formato de um texto dissertativo ou relatório científico, os mestrandos
devem apresentar um Produto Educacional, de natureza aplicável, que poderá ser desenvolvido
em diferentes formatos a partir da proposta entre mestrando e seu orientador de pesquisa.
Esse planejamento para a formação de professores de Educação Física objetiva fomentar
a inovação no contexto escolar, desde o debate sobre as políticas públicas, perpassando pela
atualização dos currículos e suas premissas pedagógicas até as práticas pedagógicas na escola.
Por isso, para muito além da reflexão, o Proef visa a criar um processo formativo instrumental
devidamente fundamentado nas bases epistemológicas da área, estabelecendo um diálogo com
as necessidades reais que emanam do contexto educacional e que possibilite um uso prático
que possa reverberar em outras dimensões desse processo educacional.
Para Alarcão (2008), uma formação não se pode reduzir a sua dimensão acadêmica ou
teórica, mas deve integrar um componente prático e reflexivo. Só esse componente permite
o reconhecimento dos principais caminhos a percorrer, no contato com o terreno da prática
174
profissional, e faculta experiências de formação que estimulam a mobilização, a integração dos

conhecimentos, das problemáticas e proporcionam, assim, o desenvolvimento da sua capacidade
de compreensão do real, por meio da observação, reflexão e intervenção.
Nas diferentes áreas de atuação o conhecimento profissional representa o conjunto
de saberes que habilita o indivíduo para o exercício da profissão. No caso do professor, o
conhecimento, a reflexão sobre a prática e as competências são fatores que o habilitam para
o exercício de suas funções profissionais, ressalta Albuquerque (2014). Assim, a proposta de
formação do Proef veio ao encontro da necessidade contemporânea do momento que vivemos,
e que se ajustará às demandas dos diversos contextos, porque está sempre em movimento,
tencionando suas ações de modo a atender às perspectivas presentes no mundo atual realizando
a práxis reflexiva.
Resultados do Programa: os desafios superados

As ações para a efetivação do Proef configuraram-se em enormes desafios para a
Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Unesp, considerando os desdobramentos prévios, desde
2016, e a proposta para o início das atividades do programa em 2018, considerando ser a Unesp
a instituição sede do Proef. Assim
o desafio a nós atribuído foi imenso e colocávamos energias para que, a partir
de fevereiro de 2018, quando fomos designadas para coordenação do Programa,2
déssemos conta, nesses dois (2) meses, de todas as demandas para que as aulas
tivessem início conforme previsto pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Unesp.
Para isso, houve a necessidade de reorganização das ações e do cronograma de
disciplinas, mantendo o eixo proposto no Projeto Político-Pedagógico do curso
conforme previsto quando da sua elaboração e aprovação junto aos órgãos
competentes da proponente e das IESs Associadas, assim como junto a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) mediante os Programas
de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da Rede Pública de
Educação Básica – ProEB, cujo objetivo é a formação continuada stricto sensu dos
professores em exercício na rede pública de educação básica, em conformidade com
a política do Ministério da Educação – MEC (Albuquerque; Del-Masso, 2020, p. 12).
Com a formalização da Coordenação do Proef, iniciamos a organização das atividades
com a leitura minuciosa do Processo Administrativo para a submissão do APCN à época, para
que tivéssemos a real compreensão da situação do Proef e seus respectivos desdobramentos.
Em seguida, agendamos reuniões síncronas com cada uma das IESs Associadas que constavam
da proposta no APCN com o intuito de identificar o interesse em permanecerem ou não no
2
Portaria FCT nº 18/2018, de 19 de março de 2018, que dispõe sobre a designação da coordenação do Programa às
professoras Denise Ivana de Paula Albuquerque – Coordenadora, e Maria Candida Soares Del-Masso – Vice-Coorde-
nadora, retroagindo seus efeitos a 8 de março de 2018.
175
Programa. Durante as reuniões pudemos conhecer a equipe docente das IESs Associadas, seus
interesses acadêmicos e apontar para cada grupo de docentes o atual estado da arte do Proef na
Unesp e informar sobre a indução da Coordenação Nacional, ou seja, indicação da Pró-Reitoria
de Pós-Graduação da Unesp, para que as ações fossem ágeis e eficazes. Interessante destacarmos
que não houve qualquer objeção, assim como impedimentos para essa ação, quer por parte
das IESs Associadas, que por parte dos diferentes órgãos envolvidos na execução do programa.
Assim, primeiro desafio superado, situações-problema resolvidas, estrutura do Proef organizada
nas IESs Associadas para o início das aulas no dia 2 de abril de 2018.
Ao longo dos dois primeiros anos, outras demandas surgiram, as quais precisaram da
intervenção da coordenação nacional. Na proposta inicial do Proef o valor orçamentário era
bem significativo e para a efetiva realização do curso o valor orçamentário disponibilizado pela
Capes era bem inferior ao proposto. A partir disso, a questão orçamentária foi reorganizada com
ênfase na manutenção da equipe de trabalho para que o curso pudesse ser realizado e executado
no AVA. No orçamento inicial do Proef já constavam valores para as duas primeiras turmas do
programa. Para a execução foi necessária uma readequação de valores de modo a contemplar
e manter a equipe de trabalho e as devidas ações administrativas.
Outra ação que demandou reorganização da coordenação nacional foi a distribuição
de bolsas, pois na proposta inicial todos os estudantes teriam bolsas de estudo da Capes.
Em decorrência dos ajustes financeiros da Capes foram atribuídas bolsas de estudos para o
contingente de 30% do total de vagas. Assim, considerando as 181 vagas para o Proef, recebemos
54 bolsas cuja concessão aos mestrandos ocorreu após realização de processo seletivo com base
na Instrução Normativa do Proef nº 02/2018, de 20 de abril de 2018, para a primeira turma, cujo
documento foi atualizado para a concessão de bolsas para a segunda turma do Programa, que
teve início em março de 2021.
Para a efetiva ação de um programa em rede, o Regimento Interno do Proef (Unesp,
2020a) foi revisto, analisado pelos Colegiados de Curso de cada IES Associada e suas respectivas
Pró-Reitorias de Pós-Graduação, e após sugestões e adequações, foi votado e aprovado pelo
Conselho Gestor do Programa. O Regimento Interno estabelece as normativas gerais do
Proef e cada IES Associada deve também se respaldar nos Regimentos de suas Pró-Reitorias
de Pós-Graduação. Somado a isso, cada IES Associada pode elaborar o seu Regulamento de
Programa considerando as especificidades de cada Instituição sem perder a perspectiva da Rede.
No primeiro ano do Proef, coincidindo com a aula inaugural do curso, a Coordenação
Nacional organizou o 1º Encontro Nacional com todos os Coordenadores de IESs Associadas
de forma presencial e os docentes e discentes dos Núcleos de forma virtual transmitido pelo
canal de streaming da Unesp. Foi um momento marcante e de enorme felicidade para os
181 mestrandos que aguardavam, já há quase 2 anos, pelo início do curso. O 2º Encontro
Nacional do Proef ocorreu na Universidade Federal do Espírito Santo, na cidade de Vitória, onde
localiza-se um dos Núcleos do programa. O evento ocorreu no período de 7 a 9 de maio de 2019,
contando com a participação de representantes da Capes, dos coordenadores de Colegiados das
176
IESs Associadas, dos representantes Discentes Titulares de cada uma das IESs e a participação
de mais três docentes de cada Núcleo, para que fosse possível a reflexão e diálogo sobre o
Proef após 1 ano de atividades. Os três dias de evento trouxeram várias sugestões de avanços
para o curso, inclusive com possibilidade de parcerias com Secretarias de Educação visando
à ampliação do Proef. Nesse evento esteve presente a docente representante do Fórum dos
Mestrados Profissionais com o objetivo de juntos analisarmos os impactos que esses programas
enfrentam no atual contexto acadêmico brasileiro, inclusive em sua forma de avaliação pelos
Comitês da Capes. Em março de 2021 o Proef realizou o 3º Simpósio Nacional de Educação
Física denominado “O Proef frente aos desafios da Educação Física Escolar”, que coincidiu com
a aula inaugural da segunda turma e o lançamento do livro, em acesso aberto, denominado
Desafios da Educação Física Escolar: temáticas da formação em serviço no Proef.3
Em 2021 foi realizado o 1º Congresso Internacional de Educação Física Escolar,4 evento
acadêmico-científico organizado pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em
Rede Nacional – Proef – com a finalidade de reunir os mestres egressos da primeira turma, os
professores que participam da segunda turma, professores da Educação Básica, pesquisadores da
Educação Física Escolar e demais interessados, para o debate de temas relacionados à área. Esses
encontros ocorreram em Etapas Preliminares nos meses de julho, agosto, outubro com dois
encontros e a Etapa de Culminância de 25 a 27 de novembro de 2021 com mesas e conferências
sobre a temática do evento e apresentações de trabalhos dos egressos do Proef consistindo no
produto educacional e relatos de experiências advindos dos participantes do evento. O ponto
alto do evento foi a entrega do Prêmio Suraya Darido de Educação Física Escolar aos melhores
Produtos Educacionais dos Mestres egressos da 1ª turma do Proef.
Apesar das dificuldades iniciais do Proef, a primeira turma foi finalizada com total êxito
no prazo proposto pelo Programa com a conclusão e defesa dos textos dissertativos e dos
produtos educacionais. Esses trabalhos estão disponíveis nos Repositórios e/ou Bibliotecas das
IESs Associadas e, em breve, no repositório institucional da Capes. Os Produtos Educacionais
do Proef estão disponíveis no site do Programa no endereço https://www.fct.unesp.br/#!/
pos-graduacao/-educacao-fisica/producoes-intelectuais/ distribuídos conforme suas IESs de
origem.
No que tange ao suporte às ações acadêmico-administrativas, foram instituídas
Comissões de Apoio à Coordenação Nacional para analisar e propor documentos para
orientarem a rede, entre as quais as Comissões de Planejamento Estratégico, Credenciamento
e Recredenciamento, Projeto Pedagógico e Estrutura Curricular do Programa e de Publicações,
que geraram Instruções Normativas para o Proef, além de outros documentos orientadores.
3
https://acervodigital.unesp.br/handle/unesp/381384.
4
https://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/-educacao-fisica/1-ciefe/
177
Um resultado significativo para o Proef foi a mudança de processo de ingresso no

programa em fluxo contínuo, ou seja, processos seletivos anuais, pois na primeira e segunda
turmas foram bianuais.
O Que Esperamos para o Futuro?

Desde a primeira turma em 2018 e da execução do Programa, várias ações paralelas
foram demandadas visando à efetivamente concretizar o Proef como um programa em rede
nacional. Desde o início, e após o ingresso da segunda turma, identificamos a necessidade de
expandir o Programa em regiões não atendidas até então.
Em outubro de 2021, após chamada pública do Programa de Mestrado Profissional
em Educação Física em Rede Nacional (Proef ), foi divulgado o Edital de Adesão de novas
IESs (Unesp, 2021) para o preenchimento de 60 novas vagas em expansão para 7 novas
IESs Associadas. Após análise das IESs inscritas foram contempladas duas da região Norte:
Universidade Federal do Amazonas (Ufam) e Universidade Federal do Tocantins (UFT), duas IES
da região Nordeste: Universidade Federal do Ceará (UFC) e Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB), duas IESs da região Sudeste: Instituto Federal do Sul de Minas – Muzambinho
(Ifsuldeminas) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e uma IES da região Sul:
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Com essa expansão, o Proef conta com
20 IESs Associadas, oferecendo 241 vagas nas diferentes regiões do país. Embora o número de
vagas ainda seja pequeno, ele consegue trazer para a universidade professores com desejo de
formação no exercício da profissão fazendo a diferença no seu contexto da Educação Básica.
A coordenação nacional tem envidado esforços para que as IESs interessadas possam
expandir suas vagas mediante convênios com as Secretarias de Educação, quer municipais,
quer estaduais, oferecendo apoio e mediando ações junto a Capes. Até o momento já estão
em andamento propostas de convênio da UnB, UPE e Unesp para atender um maior número
de professores.
Com o Proef em fluxo contínuo já está em execução o processo seletivo para o ingresso
da terceira turma do Programa.
Embora o Proef vise à Educação Básica brasileira, há uma comissão assessora que está
analisando propostas para internacionalização do programa. Algumas ações pontuais já foram
realizadas pela UFSCar junto a universidades da América Latina, trazendo um outro olhar para
a Educação Física Escolar.
O Proef vem marcar um novo capítulo na história da Educação Física no país, trazendo
novos conceitos, novos caminhos e um importante olhar para a formação dos professores. Com
o propósito de congregar as melhores experiências para os mestrandos, o Programa tem o firme
propósito de qualificar os cenários educativos nas diferentes regiões do Brasil.
178
Para tanto pauta-se na formação de um professor reflexivo, aquele que pensa e analisa
constantemente a sua prática, identifica os seus êxitos e os seus fracassos, seus limites e possibi-
lidades, e utiliza a reflexão para se adequar à metodologia e lançar mão de estratégias, e assim
buscar melhorar sua prática (Albuquerque, 2014).
E neste caminho, que ainda é percorrido, que trazemos para nossa concepção o
pensamento do grande educador Paulo Freire (Freire, 1997), destacando que é refletindo sobre
nossa prática de hoje que podemos transformar nossa próxima prática.
Essa é a história do Proef, que queremos deixar registrada e que cada um, que por ele
tenha passado deixou um pouco de si, contribuindo para a preservação da jornada trilhada até
este momento. Assim se constrói a educação, inovando a cada dia, a cada época, em todos os
contextos.
Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2008.
ALBUQUERQUE, D. I. P. O processo de formação permanente em serviço e em exercício de
formadores para a docência virtual. Presidente Prudente: Unesp, 2014.
ALBUQUERQUE, D. I. P.; DEL-MASSO, M. C. S. Desafios da educação física escolar: temáticas
da formação em serviço no Proef. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2020. Disponível em: https://
acervodigital.unesp.br/handle/unesp/381384 Acesso em: 1º nov. 2021.
ALBUQUERQUE, D. I. P.; DEL-MASSO. M. C. S; FUJIHARA, A. C. L.- O que os mestrados profissionais
têm a nos ensinar: análise de uma proposta. Motricidades, v. 5, n. 1, seção esp., p. 146-161, jan./
abr. 2021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora
Paz e Terra, 1997.
NASCIMENTO, F. S. S. Gestão escolar: a importância da gestão democrática e participativa nas escolas
públicas brasileiras. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, p. 75-83, set. 2020.
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/escolas-publicas. Acesso em:
1º nov. 2021.
POLI, L. C.; LAGARES, R. Dilemas da gestão democrática da educação frente ao contexto da nova
gestão pública. RBPAE, v. 33, n. 3, p. 835-849, set./dez. 2017.
SANT’ANNA, V. Gestão. In: DI GIOVANNI, G.; NOGUEIRA, M. A. Dicionário de Políticas Públicas,
2. ed. São Paulo: Editora Unesp; Fundap. 2015. p. 392-394.
UNESP. Universidade Estadual Paulista. Instrução Normativa nº 10, 11 de dezembro de 2019.
Estabelece critérios para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) junto ao Programa de Mestrado
Profissional em Educação Física em Rede Nacional – Proef. 2019. Disponível em: https://www.fct.
unesp.br/Home/Pos_Graduacao/-educacaofisica/instrucao_normativa_10_2019_proef_tcc_final.
pdf. Acesso em: 1º nov. 2021.
179
UNESP. Universidade Estadual Paulista. Regimento Interno. 2020a. Disponível em: https://edutec.
unesp.br/proef/instrucoes-normativas/Regimento_Interno_proef_finalizado_09.07.2020.pdf. Acesso
em: 1º nov. 2021.
UNESP. Universidade Estadual Paulista. Regulamento do Proef – Unesp. Portaria Unesp Nº 196, de
11 de setembro de 2020. 2020b. Disponível em: https://www.fct.unesp.br/Home/Pos_Graduacao/-
-educacaofisica/portaria-196-2020_proef-3.pdf. Acesso em: 1º nov. 2021.
UNESP. Universidade Estadual Paulista. Edital de Adesão de Novas IES. 2021. Disponível em https://
www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/-educacao-fisica/editais/edital-de-adesao-de-novas-ies/ Acesso
em 13 dez 2021.
VOLTZ, C. E. P. et al. O papel do professor reflexivo no ensino híbrido. Redin-Revista Educacional
Interdisciplinar, v. 8, n. 1, 2019.
180
Posfácio
Há muito a área da Educação Física tem sofrido com reduções de espaços e

oportunidades na escola. Tais reduções e/ou cortes drásticos são resultantes de um processo
interventivo e estrutural que não foi capaz de legitimá-la como uma área de conhecimento
significativo da formação educacional. Podemos afirmar, entretanto, que a Educação Física
Escolar vem, mesmo com todas as dificuldades, avançando em suas perspectivas pedagógicas.
Muitas ações foram efetivadas ao longo das últimas décadas visando a oferecer mais
consistência na formação do profissional de Educação Física, ações que vão desde a formação
inicial (Graduação) até os programas de Pós-Graduação. Da mesma forma, foram incentivadas
outras ações de formação continuada pelos órgãos governamentais em níveis federal, estadual
e municipal.
Mudanças na educação, contudo, são lentas, muito lentas. Nesse marasmo e intervalo
de mudanças a área sofreu e ainda sofre discriminações dos pares da educação de forma geral.
A prática inconsequente e centrada apenas no fazer (procedimental), sem a fundamentação
conceitual e cuidados atitudinais não cabe mais no processo formativo da Educação Básica.
Dentro dessa premissa de mudança e ressignificação exigiu-se que novas práticas fossem
pensadas, experimentadas em laboratórios pedagógicos, vivenciadas no cotidiano da escola
e defendidas consistentemente com bases teóricas. Podemos afirmar que muito foi feito e
continua a ser produzido pelos profissionais da área com vistas a disponibilizar ao processo
formativo, em todos os níveis, conhecimentos válidos e significativos para a formação de nossas
futuras gerações.
No bojo dessas ações está o processo de Pós-Graduação, que por muito tempo
centrou-se na preparação de profissionais para a pesquisa e com viés de atendimento ao
Ensino Superior. Muitos dos profissionais que atuavam na Educação Básica e que acessaram
os programas de Pós-Graduação, stricto e lato sensu, acabaram por se distanciar da Educação
Básica e foram para o Ensino Superior. Um caminho previsível, contudo prejudicial para a
Educação Básica, pois isso ampliou o tempo para mudanças mais efetivas na escola. Novas
estruturas, porém, foram possibilitadas em nível de Pós-Graduação. No caso da Educação Física,
o Mestrado Profissional em Rede. Hoje esse Programa, capitaneado pela Unesp, congrega outras
universidades, a exemplo das que neste material apresentam seus relatos. Isso significa que
181
POSFÁCIO
o processo da formação continuada dos profissionais que participam desta Pós-Graduação é

totalmente direcionado ao lócus de origem dos discentes, ou seja, a escola. E, como apresentado
no primeiro texto deste livro, com produções de representação local, regional e/ou universal.
Os universos da escola e da universidade parecem ser completamente distantes, díspares
e não complementares. Em se tratando da formação de professores e da atuação na escola,
levantamos que por muito tempo vem se criticando a falta de relação e vínculo, ou seja, a
formação na universidade pensa uma escola que não existe. A universidade é a instância que
pensa a escola ideal, mas que não dá conta da escola real. Tal situação gera barreiras entre essas
instituições: por um lado os professores da Educação Básica que se apequenam diante dos
discursos universitários e, por outro lado, professores da Educação Superior que se impõem com
discursos complexos e sem relação com as necessidades do cotidiano escolar. Esse panorama,
salvo algum engano, é uma constante em nosso país. Romper com essas barreiras e promover
aproximações, colaborações e vínculos pedagógicos impõe-se como o melhor dos mundos
para avançarmos com a educação e a formação de professores de forma ampliada. Para tanto,
há a necessidade de se promover ações que visem a comprometer efetivamente as partes, unir
e valorizar a expertise e práticas existentes junto aos professores da Educação Básica com as
premissas teóricas elucubradas no bojo da universidade e seus cursos.
O Mestrado Profissional visa a essa aproximação e complementação, reforçando a
importância de se promover uma formação que atenda aos anseios dos profissionais da escola
e da qualificação de suas intervenções. Os relatos e argumentações apresentadas pelos grupos
da Unijuí, UFMT, UFG, UnB, Unesp Bauru, UFRN, UEM, UFPe, Unesp Presidente Prudente
demonstram categoricamente que essa se coloca como uma proposta assertiva e que tem
resultado em trabalhos extremamente significativos e impactantes na Educação Básica.
A ação pensante desta proposta de Mestrado profissionalizante, centrada na escola,
favorece avanços mais rápidos e válidos para o mundo da Educação Básica. Em contrapartida,
do outro lado, alimenta a universidade no ato de pensar e entender a Educação Básica, com
subsídios reais e aplicáveis. Essa via de mão dupla enriquece a ação pedagógica e valoriza seus
atores.
Este enriquecimento pedagógico passa pela valorização do docente da Educação Básica,
e que possui expertise de uma prática construída diuturnamente na profissão, obviamente, com
acertos e erros. As descobertas, os arranjos, as alternativas pedagógicas destes docentes são
extremamente ricas e merecem ser pensadas com maior profundidade e cuidado. Os relatos
e as produções citadas neste material comprovam a riqueza pedagógica latente na Educação
Física Escolar, mas que saltaram aos olhos dos docentes e pós-graduandos do Proef. Com
essas demonstrações dos parceiros do Programa podemos constatar o quanto foi assertiva a
proposta deste programa e do envolvimento desencadeado em âmbito nacional. Entendo que
essa proposta coloca-se como um halo extremamente reluzente e que proporcionará avanços
182
POSFÁCIO
substanciais ao processo de formação dos docentes de Educação Física, com valorização do

profissional que atua na escola e produz experiências pedagógicas imprescindíveis ao processo
formativo de nossa população.
Finalizo esse texto agradecendo a todos os docentes envolvidos nesta proposta
(professores do Programa e professores pós-graduandos) por acreditarem e darem continuidade
a um processo que exigiu dedicação, persistência e doação acadêmica. Sem dúvida, não
poderíamos ter outro resultado a não ser esse sucesso obtido. Parabéns!
183
Sobre os Autores
UNIJUÍ
• Sidinei Pithan da Silva – Doutor em Educação (UFPR). Professor na Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. sidinei.pithan@unijui.edu.br; https://orcid.
org/0000-0001-6400-4631
• Paulo Evaldo Fensterseifer – Professor na Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul. fenster@unijui.edu.br; https://orcid.org/0000-0002-4914-5281
• Fernando Jaime González – Professor na Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul. fjg@unijui.edu.br; https://orcid.org/0000-0002-7033-663X
• Maria Simone Vione Schwengber – Professora na Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul. simone@unijui.edu.br; https://orcid.org/0000-0002-3583-1408
• Paulo Carlan – Professor na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul. carlan@unijui.edu.br; https://orcid.org/0000-0003-2745-8647
UFMT
• Ana Carrilho Romero Grunennvaldt – Doutora em Educação (Unicamp). Professora da
Universidade Federal de Mato Grosso. anacarrilho12@yahoo.com.br; https://orcid.org/0000-
0002-4509-2610
• Cleomar Ferreira Gomes – Doutor em Educação (USP). Professor da Universidade Federal
de Mato Grosso. gomescleo.cg@gmail.com; https://orcid.org/0000-0003-0451-1011
• Evando Carlos Moreira – Doutor em Educação Física (Unicamp). Professor da Universidade
Federal de Mato Grosso. ecmmoreira@uol.com.br; https://orcid.org/0000-0002-5407-7930
• José Tarcísio Grunennvaldt – Doutor em Educação (PUC/SP). Professor da Universidade
Federal de Mato Grosso. jotagrun@uol.com.br; https://orcid.org/0000-0002-5040-2679
• Márcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani – Doutora em Educação (UFMT). Professora da
Universidade Federal de Mato Grosso. marciacoffani@hotmail.com; https://orcid.org/0000-
0002-5008-3380
UFG
• Tathyane Krahenbühl – Doutora em Ciências (Unicamp). Professora da Universidade Federal
de Goiás (UFG). tathykrahenbuhl@ufg.br; https://orcid.org/0000-0001-6801-4861
• Ana Marcia Silva – Doutora em Ciências Humanas (UFSC). Pesquisadora Labphysis
(UFG). amarciasi@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-8509-9817
185
SOBRE OS AUTORES
• Humberto Luís de Deus Inácio – Doutor em Sociologia Política (UFSC). Professor na

Universidade Federal de Goiás (UFG). betoinacio@ufg.br; https://orcid.org/0000-0002-
5683-7454
• Flórence Rosana Faganello Gemente – Doutora em Desenvolvimento Humano e Tecnologias
(Unesp-Rio Claro). Professora da Universidade Federal de Goiás (UFG). florencefaganello@
ufg.br; https://orcid.org/0000-0003-1063-4958
UNB
• Alexandre Rezende – Doutor em Ciências da Saúde (UnB). Professor na Universidade de
Brasília. rezende1965@gmail.com; https://orcid.org/0000-0003-0515-4319
• Rosana Amaro – Doutora em Educação (UnB). Professora na Universidade de Brasília.
rosanaead@unb.br. https://orcid.org/0000-0001-5350-0277
• Alfredo Feres Neto – Doutor em Educação (Unicamp). Professor na Universidade de Brasília.
alfredo.feres@gmail.com; https://orcid.org/0000-0001-9826-3762
• Jaciara Oliveira Leite – Doutora em Educação (UnB). Professora na Universidade de Brasília.
jaciara.leite@unb.br. https://orcid.org/0000-0001-9471-3105
• Jonatas Maia da Costa – Doutor em Educação (UnB). Professor na Universidade de Brasília.
jonatascosta01@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-5028-3630
• Edson Marcelo Húngaro – Doutor em Educação Física (Unicamp). Professor na Universidade
de Brasília. mhungaro@unb.br; https://orcid.org/0000-0002-7230-0155
• Alexandre Jackson Chan-Vianna – Doutor em Educação Física (UGF/RJ). Professor na
Universidade de Brasília. chanvianna@unb.br; https://orcid.org/0000-0002-7312-6240
• Pedro Fernando Avalone Athayde – Doutor em Política Social (UnB). Professor na
Universidade de Brasília. pedroavalone@gmail.com; https://orcid.org/0000-0001-7219-3444
• Pedro Osmar Flores de Noronha Figueiredo – Doutor em Política Social (UnB). Professor na
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. pedro.figueiredo@edu.se.df.gov.br;
https://orcid.org/0000-0003-3675-5256
• Ingrid Dittrich Wiggers – Doutora em Educação (UFSC). Professora na Universidade de
Brasília. ingridwiggers@gmail.com; https://orcid.org/0000-0001-5412-7021
UNESP
• Denise Ivana de Paula Albuquerque – Doutora em Educação Universidade Estadual Paulista
(Unesp). Coordenadora Nacional do Proef. Professora na Universidade Estadual Paulista:
denise.albuquerque@unesp.br; https://orcid.org/0000-0002-5673-5650
• Maria Candida Soares Del-Masso – Doutora em Educação pela Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo/SP (USP). Coordenadora-Adjunta do Proef. Professora na
Universidade Estadual Paulista; del.masso@unesp.br https://orcid.org/0000-0003-2573-437X
186
SOBRE OS AUTORES
• Andréia de Carvalho Lopes-Fujihara – Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e

Aprendizagem (Unesp). Assessora Pedagógica na Universidade Estadual Paulista. andreia.
lopes@unesp.br; https://orcid.org/0000-0003-2809-4128
• Willer Soares Maffei – Doutor em Educação (Unimep). Professor na Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Campus de Bauru. willer.maffei@unesp.br;
https://orcid.org/0000-0002-4684-6824
• Milton Vieira do Prado Junior – Doutor em Educação Física (Unicamp). Professor na
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Campus de Bauru, milton.
vieira@unesp.br; https://orcid.org/0000-0002-1261-6182
• Andresa de Souza Ugaya – Doutora em Educação Física (Unicamp). Professora na
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Campus de Bauru, andresa.
ugaya@unesp.br; https://orcid.org/0000-0001-9864-5971
• Márcio Pereira da Silva – Doutor em Clínica Médica (Unicamp). Professor na Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Campus de Bauru, marcio.pereira-silva@
unesp.br; https://orcid.org/0000-0002-9123-9775
• Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger – Doutora em Educação Física (Unicamp).
Professora na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Campus de
Bauru. dagmar.hunger@unesp.br; https://orcid.org/0000-0001-8377-8501
• Luciene Ferreira da Silva – Doutora em Educação Física (Unicamp). Professora na
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Campus de Bauru, luciene.
ferreira@unesp.br, https://orcid.org/0000-0003-2646-0235
• Luiz Rogério Romero – Doutor em Saúde Coletiva Unesp/Botucatu. Professor da Unesp
– Campus de Presidente Prudente. luiz.romero@unesp.br; https://orcid.org/0000-0002-
7456-0946).
• Fernanda Moreto Impolcetto – Unesp Rio Claro – Doutora em Desenvolvimento Humano e
Tecnologias (Unesp Rio Claro). Professora na Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Rio
Claro. fernanda.moreto@unesp.br (https://orcid.org/0000-0003-0463-0125)
• Flávio Soares Alves – Doutor em Ciências pela Escola de Educação Física e Esporte da
USP. Professor na Universidade Estadual Paulista. flavio_alves@rc.unesp.br; https://orcid.
org/0000-0002-1698-6535
UFRN
• Aguinaldo Cesar Surdi – Doutor em Educação Física. Professor da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. aguinaldosurdi@yahoo.com.br; http://orcid.org/0000-0002-7809-7266
• Antônio de Pádua dos Santos – Doutor em Educação. Professor da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. paduasant@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-6998-9940
• Elizabeth Jatobá Bezerra – Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. bethjatoba@uol.com.br; http://orcid.org/0000-0005-1925-0705
187
SOBRE OS AUTORES
• Maria Aparecida Dias – Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. cidaufrn@gmail.com; https://orcid.org/0000-0003-3644-604X
• Marcio Romeu Ribas de Oliveira – Doutor em Educação. Professor da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. marcioromeu72@gmail.com; https://orcid.org/0000-0003-2629-920x
UPE
• Ana Rita Lorenzini – Doutora em Educação (Ufba). Professora da Escola Superior de
Educação Física – Universidade de Pernambuco. ana.lorenzini@upe.br; https://orcid.
org/0000-0002-2372-3178
• Lívia Tenório Brasileiro – Doutora em Educação (Unicamp). Professora da Escola Superior
de Educação Física – Universidade de Pernambuco. livia.brasileiro@upe.br; https://orcid.
org/0000-0002-5864-1148
• Marcelo Soares Tavares de Melo – Doutor em Educação (UPE). Professor da Escola Superior
de Educação Física – Universidade de Pernambuco. marcelo.melo@upe.br; https://orcid.
org/0000-0002-3819-0343
• Marcílio Souza Júnior – Doutor em Educação (UPE). Professor da Escola Superior de
Educação Física – Universidade de Pernambuco. marcilio.souza@upe.br; https://orcid.
org/0000-0003-4138-4330
UEM
• Antonio Carlos Monteiro de Miranda – Doutor em Educação Física. Professor da Universidade
Estadual de Maringá. acmmiranda@uem.br; https://orcid.org/0000-0003-2639-5699
• Vânia de Fátima Matias de Souza – Doutora em Educação. Professora da Universidade
Estadual de Maringá. vfmsouza@uem.br; https://orcid.org/0000-0003-4631-1245
• Luciane Cristina Arantes – Doutora em Educação Física (UEM/UEL). Professora na Universidade
Estadual de Maringá-PR. lcacosta@uem.br; https://orcid.org/0000-0002-8155-2776
• Claudio Kravchychyn – Doutor em Educação Física. Professor da Universidade Estadual de
Maringá. ckravchychyn@uem.br; https://orcid.org/0000-0002-6743-5485
• Amauri Aparecido Bassoli de Oliveira – Doutor em Educação Física (Unicamp). Professor
na Universidade Estadual de Maringá (UEM). Programa Associado de Pós-Graduação em
Educação Física UEM/UEL. http://orcid.org/0000-0002-2566-1476
UFSCAR
• Osmar Moreira de Souza Júnior – UFScar – Doutor em Educação Física (Unicamp). Professor
da Universidade Federal de São Carlos. osmar@ufscar.br. (https://orcid.org/0000-0002-2915-
5634)
• Daniela Godoi-Jacomassi – UFSCar – Doutora em Ciências da Motricidade (Unesp Rio Claro).
Professora da Universidade Federal de São Carlos. danielagodoij@ufscar.br (https://orcid.
org/0000-0002-7043-7529)
188
SOBRE OS AUTORES
• Nathan Raphael Varotto – UFSCar – Mestre em Educação (UFSCar). Doutorando em

Educação na Universidade Federal de São Carlos. varotton@gmail.com (https://orcid.
org/0000-0002-6722-9083)
• Yara Aparecida Couto – UFSCar – Doutora em Educação (Unimep). Professora da
Universidade Federal de São Carlos. yaracouto@ufscar.br; https://orcid.org/0000-0003-
1851-4889
• Glauco Nunes Souto Ramos – UFSCar – Doutor em Educação Física (FEF/Unicamp),
Professor da Universidade Federal de São Carlos. glauco@ufscar.br; http://orcid.org/0000-
0003-2644-2838
UFMG
• Admir Soares de Almeida Júnior – Doutor em Educação (Unicamp). admir.almeidajunior@
gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-7489-4161
• José Angelo Gariglio – Doutor em Educação (PUC/RJ). Professor da UFMG. angelogariglio@
hotmail.com; https://orcid.org/0000-0002-1163-3714
189
II Encontro dos Coordenadores do
Mestrado Profissional em Educação Física
em Rede Nacional (Proef)
Fonte: Unesp.

Cap 3 Conhecimento Formacao Mestrado Profissional Educacao Fisica Escolar Proef

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