A

 educação  escolar  das  

comunidades  tradicionais  
de  Paraty  

Um  balanço  de  2  anos  do  

Plano  Municipal  de  Educação  
(2015-­‐2017)  
Cole+vo  de  Apoio  à  Educação  Diferenciada  
   
Fórum  de  Comunidades  Tradicionais  
 Angra  dos  Reis,  Paraty  e  Ubatuba  
Este  documento  tem  por  finalidade  apresentar  um  resumo  da  situação  da  
educação  escolar  das  comunidades  tradicionais  de  Paraty  -­‐  caiçaras,  
quilombolas  e  indígenas  -­‐  com  o  obje+vo  de  evidenciar  as  dificuldades  e  os  
entraves  que  se  interpõem  ao  pleno  direito  das  comunidades  tradicionais  à  
educação  diferenciada,  conforme  previsto  em  lei.  Busca  também  registrar  os  
avanços  ob+dos  desde  2015  e  apontar  caminhos  necessários  para  a  
efe+vação  do  acesso  a  uma  educação  escolar  diferenciada  para  a  valorização  
da  cultura  tradicional  e  a  defesa  dos  territórios.  A  escolha  do  ano  de  2015  
como  referência  se  deve  ao  fato  de  que  foi  nesse  ano  que  o  Plano  Municipal  
de  Educação  foi  aprovado,  com  uma  meta  específica  voltada  para  a  
Educação  das  Comunidades  Tradicionais.  Passados  dois  anos,  é  importante  
observar  o  que  avançou  e  o  que  ficou  parado  em  relação  às  metas  e  
diretrizes  do  PME.  O  documento  se  encerra  com  uma  síntese  de  demandas  e  
solicitações  necessárias  para  atender,  no  contexto  atual,  a  educação  das  
comunidades  tradicionais  de  Paraty.  

Falar  em  educação  diferenciada  significa  reconhecer  que  os  processos  de  
aprendizagem  de  comunidades  tradicionais  se  diferem  da  educação  
padronizada  dos  currículos  escolares,  pois  traz  em  sua  prá+ca  os  
conhecimentos  e  as  formas  de  sua  transmissão  próprios  da  comunidade,  da  
cultura  e  do  território  em  que  vivem.  Desta  forma,  buscamos  demarcar  
educação  escolar  diferenciada  como  a  incorporação  dos  conhecimentos  
tradicionais  e  das  prá+cas  de  sua  transmissão  nas  escolas,  em  seus  diversos  
segmentos.  Garan+r  o  acesso  à  educação  escolar  para  as  comunidades  
tradicionais  deve  ser  uma  forma  de  valorização  de  suas  culturas  e  de  defesa  
de  seus  territórios.  

Cole1vo  de  Apoio  à  Educação  Diferenciada    

Paraty,  2018  
  
 
 
A  educação  escolar  das  comunidades  
tradicionais  de  Paraty:  
um  balanço  de  dois  anos  do  Plano  Municipal  de  Educação  
 
 
 
 
 
 
Coletivo  de  Apoio  à  Educação  Diferenciada  
 
Fórum  de  Comunidades  Tradicionais  
-­‐  Angra  dos  Reis,  Paraty  e  Ubatuba  -­‐  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
  

 
 
 
A  educação  escolar  das  comunidades  tradicionais  de  Paraty:  
um  balanço  de  dois  anos  do  Plano  Municipal  de  Educação  (2015-­‐2017)  
 
Coletivo  de  Apoio  à  Educação  Diferenciada  
Fórum  de  Comunidades  Tradicionais  -­‐  Angra  dos  Reis,  Paraty  e  Ubatuba  
 
Paraty,  2018  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esse   documento   foi   elaborado   em   fevereiro   de   2018   pelo   Coletivo   de   Apoio   à   Educação  
Diferenciada   do   Fórum   de   Comunidades   Tradicionais,   com   a   contribuição   de   Laura   Maria   dos  
Santos,   Ronaldo   dos   Santos,   Francisco   Xavier   Sobrinho   (Ticote),   Jardson   do   Santos,   Marcela  
Cananéa,   Licio   Monteiro,   Domingos   Nobre,   Indira   Alves   França,   Thatiana   Lourival,   Vanessa  
Marcondes  e  Lucia  Cavalieri.  Fotografia  de  capa:  Vanessa  Marcondes.  Editoração:  Licio  Monteiro.  
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Sumário    
Introdução .....................................................................................................................5  
1.  O  Fórum  de  Comunidades  Tradicionais  de  Angra,  Paraty  e  Ubatuba  e  a  luta  pela  
Educação  Diferenciada...................................................................................................7  
2.  O  marco  legal  da  educação  diferenciada  em  Paraty:  direitos  previstos  na  lei  e  
negados  na  prática....................................................................................................... 10  
3.  Educação  escolar  caiçara .......................................................................................... 17  
4.  Educação  escolar  quilombola ................................................................................... 20  
5.  Educação  escolar  indígena........................................................................................ 23  
7.  Demandas  e  recomendações.................................................................................... 27  
Anexo:  Meta  7  do  Plano  Municipal  de  Educação  de  Paraty  (2015)................................ 31  
Referências .................................................................................................................. 35  

 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
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Introdução  
 
Este   documento   tem   por   finalidade   apresentar   um   resumo   da   situação   da  
educação   escolar   das   comunidades   tradicionais   de   Paraty   -­‐   caiçaras,   quilombolas   e  
indígenas  -­‐  com  o  objetivo  de  evidenciar  as  dificuldades  e  os  entraves  que  se  interpõem  
ao   pleno   direito   das   comunidades   tradicionais   à   educação   diferenciada,   conforme  
previsto   em   lei.   Busca   também   registrar   os   avanços   obtidos   desde   2015   e   apontar  
caminhos  necessários  para  a  efetivação  do  acesso  a  uma  educação  escolar  diferenciada  
para  a  valorização  da  cultura  tradicional  e  a  defesa  dos  territórios.  A  escolha  do  ano  de  
2015   como   referência   se   deve   ao   fato   de   que   foi   nesse   ano   que   o   Plano   Municipal   de  
Educação   foi   aprovado,   com   uma   meta   específica   voltada   para   a   Educação   das  
Comunidades   Tradicionais.   Passados   dois   anos,   é   importante   observar   o   que   avançou   e   o  
que   ficou   parado   em   relação   às   metas   e   diretrizes   do   PME.   O   documento   se   encerra   com  
uma   síntese   de   demandas   e   solicitações   necessárias   para   atender,   no   contexto   atual,   a  
educação  das  comunidades  tradicionais  de  Paraty.  
Falar   em   educação   diferenciada   significa   reconhecer   que   os   processos   de  
aprendizagem   de   comunidades   tradicionais   se   diferem   da   educação   padronizada   dos  
currículos   escolares,   pois   traz   em   sua   prática   os   conhecimentos   e   as   formas   de   sua  
transmissão   próprios   da   comunidade,   da   cultura   e   do   território   em   que   vivem.   Desta  
forma,   buscamos   demarcar   educação   escolar   diferenciada   como   a   incorporação   dos  
conhecimentos   tradicionais   e   das   práticas   de   sua   transmissão   nas   escolas,   em   seus  
diversos   segmentos.   Garantir   o   acesso   à   educação   escolar   para   as   comunidades  
tradicionais   deve   ser   uma   forma   de   valorização   de   suas   culturas   e   de   defesa   de   seus  
territórios.  
O   Dossiê   foi   elaborado   para   ser   entregue   ao   Ministério   Público   Federal,   por  
ocasião  de  uma  reunião  lá  realizada  em  fevereiro  de  2018.  Desde  então,  alguns  avanços  
se  fizeram  notar  nas  ações  do  poder  municipal  e  estadual,  avanços  estes  que  precisam  ser  
consolidados   e   ampliados,   mas   que   já   são   um   resultado   imediato   da   atuação   do  
movimento   social,   não   só   junto   as   instâncias   do   Poder   Público,   mas   também   na   base  
comunitária  que  sustenta  a  luta  pelo  direito  à  educação  das  comunidades  tradicionais.  
No   âmbito   da   educação   escolar   caiçara,   em   maio   de   2018   houve   finalmente   a  

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chegada  de  mais  professores,  totalizando  4  professores  para  atender  as  turmas  de  6o,  7o  
e  8o  ano  das  escolas  da  Praia  do  Sono  e  do  Pouso  da  Cajaíba.  A  formação  dos  professores  
nos  anos  iniciais  do  Ensino  Fundamental  da  Zona  Costeira  de  Paraty  também  teve  início  
em  março  de  2018,  atendendo  oito  escolas  situadas  em  comunidades  caiçaras.  Ainda  está  
pendente  a  regulamentação.  
Na   educação   escolar   indígena,   o   ano   se   iniciou   com   a   perspectiva   da   criação   do  
magistério  indígena,  que,  foi  aprovado  pelo  Conselho  Estadual  de  Educação  e  planejado  
para  iniciar  em  julho  de  2018.  Os  primeiros  seminários  de  planejamento  curricular  foram  
programados  para  maio  e  junho  e  se  realizarão  em  Angra  dos  Reis.  
Já   na   educação   escolar   quilombola,   o   movimento   de   reorientação   curricular   nos  
anos   iniciais   das   escolas   do   Cabral   e   do   Campinho   tiveram   prosseguimento,   mas   ainda  
está  pendente  sua  regulamentação.  Por  outro  lado,  a  Secretaria  Municipal  de  Educação  
ainda   não   apresentou   resposta   satisfatória   em   relação   aos   anos   finais   do   Ensino  
Fundamental  quilombola.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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1.   O   Fórum   de   Comunidades   Tradicionais   de   Angra,   Paraty   e  
Ubatuba  e  a  luta  pela  Educação  Diferenciada  
 
O   Fórum   de   Comunidades   Tradicionais   -­‐   FCT   é   um   movimento   social   de   base  
comunitária  que  surgiu  a  partir  da  união  de  indígenas,  quilombolas  e  caiçaras  da  região  da  
Bocaina  -­‐  Angra  dos  Reis,  Paraty  e  Ubatuba,  em  busca  de  fortalecimento  e  solução  para  
problemas   comuns   relacionados   a   direitos   básicos   e   principalmente,   para   assegurar   o  
direito  ao  território.    
O   FCT   foi   criado   em   2007,   a   partir   do   surgimento   de   políticas   importantes   para   os  
Povos   e   Comunidades   Tradicionais   do   Brasil,   como   o   Decreto   6040/2007   que   institui   a  
Política   Nacional   de   Povos   e   Comunidades   Tradicionais   e   tem   como   principal   objetivo:  
promover   o   desenvolvimento   sustentável   dos   Povos   e   Comunidades   Tradicionais,   com  
ênfase   no   reconhecimento,   fortalecimento   e   garantia   dos   seus   direitos   territoriais,  
sociais,  ambientais,  econômicos  e  culturais,  com  respeito  e  valorização  à  sua  identidade,  
suas  formas  de  organização  e  suas  instituições.  
Mesmo   possuindo   práticas   e   conhecimentos   passados   de   geração   a   geração   e   um  
importante   papel   na   conservação   dos   recursos   naturais,   sendo   reconhecidas   como  
verdadeiro   patrimônio   cultural,   as   populações   tradicionais   vivem   graves   conflitos  
territoriais,   que   ameaçam   constantemente   o   seu   modo   de   vida   -­‐   especulação   imobiliária,  
grandes  empreendimentos,  privatização  de  territórios  tradicionais,  turismo  desordenado,  
algumas   práticas   repressivas   de   órgãos   ambientais,   precariedade   de   serviços   essenciais  
como  educação,  saúde,  lazer  e  saneamento,  dentre  outros.  
Embora   tenham   direitos   constitucionalmente   garantidos,   a   pressão   de   órgãos  
ambientais,   a   especulação   imobiliária   e   ausência   de   políticas   públicas   específicas   expõem  
ao   risco   a   reprodução   social   das   comunidades   tradicionais,   colocando   em   xeque   não   só   a  
cultura,   que   garante   a   diversidade   da   sociedade   brasileira   e   o   patrimônio   cultural  
(material  e  imaterial)  do  país,  mas  a  sua  própria  sobrevivência.  
Com   o   objetivo   de   implementar,   nos   níveis   federal,   estadual   e   municipal,   os  
objetivos  e  princípios  estabelecidos  por  essa  política  e  legislações  que  protegem  os  povos  
tradicionais,  desde  2007,  o  FCT  da  região,  formado  por  quilombolas,  indígenas,  caiçaras,  
vem  se  consolidando  e  fortalecendo  a  luta  pelos  direitos  dessas  populações.  

7  
 
 O   FCT   se   articula   em   rede   de   associações   comunitárias   e   entidades   parceiras,  
buscando   o   fortalecimento   das   comunidades   tradicionais.   Exerce   o   controle   social,  
pressão   participativa   e   luta   pela   democracia,   atuando   em   espaços   colegiados   como  
conselhos,  redes  e  fóruns  regionais.  Promove  defesa  dos  direitos  essenciais  e  territoriais  
das   populações   tradicionais   por   meio   de   articulação,   mobilização   e   diálogo   com  
instituições   governamentais   e   não   governamentais   que   atuam   na   defesa   desses   povos,  
como  Ministério  Público,  Defensoria  Pública,  universidades,  centros  de  pesquisa  e  ONGs.    
O   FCT   exerce   ainda   atuação   importante   como   criador   e   indutor   de   políticas   públicas   a  
representantes  do  poder  legislativo.  
O  Coletivo  de  Apoio  à  Educação  Diferenciada  é  uma  rede  que  se  formou  em  apoio  
ao  Fórum  de  Comunidades  Tradicionais,  um  movimento  espontâneo  que  se  consolidou  a  
partir   do   trabalho   de   lideranças   do   FCT   que   se   dedicavam   à   causa   da   Educação  
Diferenciada,   aproximando   e   fortalecendo   trabalhos   realizados   inicialmente   de   forma  
isolada.  O  Coletivo  também  reuniu  pessoas  próximas  às  comunidades  tradicionais,  que  de  
alguma  forma  se  vinculavam  às  pesquisas  e  demandas  na  área  da  Educação  Diferenciada,  
como  professores  da  educação  básica,  pesquisadores  e  estudantes  de  instituições  como  a  
Universidade   Federal   do   Rio   de   Janeiro   (UFRJ),   a   Universidade   Federal   Fluminense   (UFF)   -­‐  
de   Angra   dos   Reis   e   Niterói   -­‐,   a   Fundação   Oswaldo   Cruz   (FIOCRUZ),   a   ONG   Verde  
Cidadania,  o  Grupo  de  Extensão  Raízes  e  Frutos  (UFRJ)  e  a  Pontifícia  Universidade  Católica  
(PUC-­‐Rio),   entre   outras.   Desde   2013,   diversos   encontros   foram   realizados   buscando  
atender   a   uma   das   principais   demandas   do   FCT   e   se   criar   uma   proposta   de   pesquisa   para  
a  Educação  Diferenciada.  Mas  somente  em  2015  o  Coletivo  veio  a  se  consolidar.  
Com   a   formação   do   Coletivo,   os   participantes   definiram   que   o   principal   ponto   a  
ser  enfrentado  era  o  novo  Plano  Municipal  de  Educação  (PME)  de  Paraty,  cujo  debate  já  
estava  prestes  a  ocorrer  em  junho  de  2015.  O  Coletivo  atuou  na  formulação  e  envio  de  
propostas   que   pudessem   ser   votadas   na   Conferência   Municipal   de   Educação,   ocorrida   no  
mesmo  ano,  tendo  como  resultado  o  documento  base  do  Plano  Municipal  de  Educação  
para   o   decênio   2015/2025.   Os   participantes   do   Coletivo   estiveram   presentes   e  
participaram   dos   grupos   de   trabalho   dos   eixos   “Educação   Para   as   Comunidades  
Tradicionais”   e   “Educação   para   a   Diversidade”,   discutindo   e   apresentando   estratégias  
para   a   implementação   de   uma   educação   que   respeitasse   a   diversidade   cultural   do  
8  
 
município.  O  resultado  dessa  participação  foi  a  previsão,  em  lei,  de  uma  importante  meta  
para  a  educação  das  comunidades  tradicionais,  que  visa  à  oferta  de  Educação  Básica  para  
as   comunidades   tradicionais   e   populações   do   campo   nas   próprias   comunidades,  
articulando   seu   currículo   com   o   contexto   rural,   étnico,   e   com   as   tradições   locais;   e   se  
desdobra  em  31  estratégias  presentes  no  Plano  Municipal  de  Educação  de  Paraty.  
Ao  final  de  2015,  o  Coletivo  participou  ativamente  das  reuniões  realizadas  com  a  
Secretaria  Municipal  de  Educação  (SME)  para  a  implantação  do  2o  Segmento  (Anos  finais,  
6o  ao  9o  ano)1  do  Ensino  Fundamental  na  Zona  Costeira2,  iniciando  pelas  praias  do  Sono  e  
Pouso   da   Cajaíba.   Ao   longo   das   discussões,   o   Coletivo   assumiu   a   responsabilidade   de  
elaborar   uma   proposta   pedagógica   junto   às   comunidades   e   professores   para   essa   nova  
etapa   de   ensino   a   ser   implantada,   uma   vez   que   as   escolas   passariam   a   implantar   um  
currículo  diferenciado.  
Em   2016,   as   ações   do   Coletivo   ficaram   focadas   na   implantação   do   6º   ano   nas  
Praias   do   Sono   e   Pouso   da   Cajaíba,   especificamente   no   apoio   à   formação   inicial   e  
continuada   dos   professores   e   sua   proposta   pedagógica,   processo   coordenado   pelo  
Instituto  de  Educação  de  Angra  dos  Reis  da  Universidade  Federal  Fluminense  (IEAR/UFF).  
Em   2017,   iniciou-­‐se   a   formação   escolar   diferenciada   quilombola   nos   quilombos   do  
Campinho   e   Cabral   e   as   negociações   visando   um   acordo   para   a   formação   escolar  
diferenciada   do   1o   segmento   da   costeira.   Todos   os   processos   são   coordenados   pelo  
IEAR/UFF,   sendo   que   a   formação   do   1o   segmento   da   costeira   será   realizada   com   a  
participação  do  Núcleo  de  Estudos  e  Pesquisas  sobre  Educação  Diferenciada    do  Colégio  
Pedro  II  (NEPEDIF/CPII).  
 
 
 
 

                                                                                                               
1   O   Ensino   Fundamental   é   dividido   em   1o   segmento   ou   "anos   iniciais",   que   compreende   o   1o   ao   5o   ano  
(antigo   CA   a   4a   série)   e   2o   segmento   ou   "anos   finais",   que   compreende   o   6o   ao   9o   ano   (antiga   5a   a   8a  
série).  
2  As  escolas  de  Paraty  se  dividem  entre  zona  urbana,  zona  rural  e  costeira.  A  zona  costeira  corresponde  a  
oito  escolas  cujo  o  acesso  depende  do  uso  de  barcos,  são  elas:  Praia  do  Sono,  Pouso  da  Cajaíba,  Ponta  da  
Juatinga,  Ponta  Negra,  Praia  do  Calhaus,  Saco  do  Mamanguá,  Ponta  Grossa  e  Ilha  do  Araújo.  
9  
 
2.   O   marco   legal   da   educação   diferenciada   em   Paraty:   direitos  
previstos  na  lei  e  negados  na  prática  
 
Como  já  mencionado,  o  Fórum  de  Comunidades  Tradicionais  esteve  presente  de  
forma  ativa  no  processo  de  discussão  e  nas  votações  ocorridas  na  Conferência  Municipal  
de   Educação,   buscando   incluir   no   Plano   Municipal   de   Educação   (PME)   os   importantes  
avanços  em  relação  a  garantia  dos  direitos  à  educação.  
O   PME   está   baseado   em   diversas   legislações   que   afirmam   os   direitos   das  
comunidades   tradicionais,   questão   que   ganhou   relevância   nas   últimas   duas   décadas   do  
século  XX.  As  convenções  107  e  169  da  Organização  Internacional  do  Trabalho  (OIT),  que  
tratam  dos  povos  tradicionais,  foram  formuladas  e  reconhecidas  no  início  da  década  de  
1990.  No  Brasil,  o  Decreto  nº  5051/2004  reconhece  e  promulga  as  referidas  convenções.    
Uma  característica  relevante  das  convenções,  já  derivada  das  lutas  dos  movimentos,  é  o  
princípio  da  autodeterminação,  como  critério  fundamental  para  sua  aplicação.  
No   âmbito   das   lutas   e   conquistas   desses   povos   do   campo   nasceu   também   o  
Decreto   6040,   de   2007,   que   promulga   a   Política   Nacional   de   Desenvolvimento  
Sustentável   dos   Povos   e   Comunidades   Tradicionais.   Esse   documento   evidencia   o  
reconhecimento   das   formas   de   vida   dos   Povos   e   Comunidades   Tradicionais  
caracterizando-­‐os  como:  grupos  culturalmente  diferenciados  e  que  se  reconhecem  como  
tais,  que  possuem  formas  próprias  de  organização  social,  que  ocupam  e  usam  territórios  
e   recursos   naturais   como   condição   para   sua   reprodução   cultural,   social,   religiosa,  
ancestral   e   econômica,   utilizando   conhecimentos,   inovações   e   práticas   gerados   e  
transmitidos  pela  tradição  (Decreto  6040,  2007).  
Ainda  como  marco  legal,  no  seio  das  unidades  de  conservação  no  Brasil,  destaca-­‐
se   o   Sistema   Nacional   das   Unidades   de   Conservação   (SNUC,   lei   nº   9.985/2000)   e   suas  
posteriores   regulamentações   (Decreto   4340/2002)   e   emendas,   que   afirmam   direitos   de  
permanência  de  comunidades  tradicionais  em  diversas  categorias  de  áreas  protegidas.  
Em  relação  à  escolarização,  os  povos  do  campo  e  as  comunidades  tradicionais  já  
conquistaram   um   conjunto   de   direitos   relativos   ao   acesso   e   ao   tipo   de   educação   a   ser  
realizada  em  seus  lugares  de  vida,  sem  precisar  migrar.  A  própria  Convenção  169  da  OIT,  

10  
 
em   seu   artigo   27,   enfatiza   a   importância   da   criação   de   um   sistema   educacional   próprio  
para  as  comunidades  consideradas  tradicionais:  
 
Artigo  27:  
1.  Os  programas  e  os  serviços  de  educação  destinados  aos  povos  interessados  
deverão   ser   desenvolvidos   e   aplicados   em   cooperação   com   eles   a   fim   de  
responder   às   suas   necessidades   particulares,   e   deverão   abranger   a   sua   história,  
seus   conhecimentos   e   técnicas,   seus   sistemas   de   valores   e   todas   suas   demais  
aspirações  sociais,  econômicas  e  culturais.  
2.  A  autoridade  competente  deverá  assegurar  a  formação  de  membros  destes  
povos   e   a   sua   participação   na   formulação   e   execução   de   programas   de  
educação,   com   vistas   a   transferir   progressivamente   para   esses   povos   a  
responsabilidade  de  realização  desses  programas,  quando  for  adequado.  
3.   Além   disso,   os   governos   deverão   reconhecer   o   direito   desses   povos   de  
criarem   suas   próprias   instituições   e   meios   de   educação,   desde   que   tais  
instituições   satisfaçam   as   normas   mínimas   estabelecidas   pela   autoridade  
competente   em   consulta   com   esses   povos.   Deverão   ser   facilitados   para   eles  
recursos  apropriados  para  essa  finalidade.  
 
Já  a  Política  Nacional  de  Desenvolvimento  Sustentável  dos  Povos  e  Comunidades  
Tradicionais   (PNPCT)   apresenta,   dentre   seus   objetivos   específicos,   a   necessidade   da  
existência  do  diálogo  entre  educação  formal  e  saber  informal  no  âmbito  escolar:  
 
Garantir   e   valorizar   as   formas   tradicionais   de   educação   e   fortalecer   processos  
dialógicos   como   contribuição   ao   desenvolvimento   próprio   de   cada   povo   e  
comunidade,  garantindo  a  participação  e  controle  social  tanto  nos  processos  de  
formação  educativos  formais  quanto  nos  não-­‐formais  (PNPCT,  2007).  
 
Outra   importante   legislação   é   a   da   Educação   do   Campo.   O   Decreto   n°   7.352/2010  
passou   a   regular   a   Educação   do   Campo   no   Brasil,   tornando-­‐a   uma   política   pública  
consistente  e  garantindo  direitos,  inclusive  para  caiçaras  e  quilombolas.  
 
Artigo   1:   Para   os   efeitos   deste   Decreto,   entende-­‐se   por:   I   –   populações   do  
campo:  os  agricultores  familiares,  os  extrativistas,  os  pescadores  artesanais,  os  
ribeirinhos,   os   assentados   e   acampados   da   reforma   agrária,   os   trabalhadores  
assalariados   rurais,   os   quilombolas,   os   caiçaras,   os   povos   da   floresta,   os  
caboclos  e  outros  que  produzam  suas  condições  materiais  de  existência  a  partir  
do  trabalho  no  meio  rural.  II  –  escola  do  campo:  aquela  situada  em  área  rural,  
conforme  definida  pela  Fundação  Instituto  Brasileiro  de  Geografia  e  Estatística  -­‐  
IBGE,   ou   aquela   situada   em   área   urbana,   desde   que   atenda  
predominantemente  a  populações  do  campo.  
 

11  
 
 É   a   partir   desse   aparato   institucional   legal   que   as   comunidades   tradicionais   de  
Paraty   vêm   se   mobilizando   com   vistas   a   assegurar   uma   educação   de   qualidade   para   as  
suas   comunidades,   entendendo   que   esse   é   um   direito   que   lhes   vem   sendo   negado   há  
décadas.  
A   partir   da   discussão   com   as   comunidades   tradicionais,   o   Plano   Municipal   de  
Educação   incorporou   alguns   dos   preceitos   de   uma   educação   do   campo   diferenciada,  
indicando  a  intenção  de  reconhecer  e  atender  o  direito  dessas  comunidades.  O  PME  faz  
referência   a   essas   diversas   legislações:   Convenção   169   da   OIT,   Decreto   Federal  
6040/2007,   Diretrizes   para   a   Educação   Escolar   Quilombola,   Resolução   CNE   nº   04/2010,  
Deliberação  CEE/RJ  nº  286/2003  e  a  Lei  Municipal  1835,  de  10  de  janeiro  de  2012,  mas  
deixando  de  fora  a  legislação  referente  à  Educação  do  Campo,  apesar  de  fazer  referências  
a  Educação  do  Campo  em  suas  diretrizes.  
 
O  Plano  Municipal  de  Educação  de  Paraty  (2015)  
Dois   anos   após   a   data   em   que   a   nova   lei   passou   a   valer   (dezembro   de   2015),  
constatamos   que   houve   alguns   poucos   avanços   e   muitos   pontos   de   estagnação   em  
relação  ao  que  está  previsto  no  PME.  
Sobre  os  avanços,  é  importante  registrar  o  início  da  implantação  do  2o  segmento  
do   Ensino   Fundamental   nas   comunidades   do   Sono   e   do   Pouso,   a   partir   de   2016,   com   a  
formação  continuada  dos  professores  visando  uma  reorientação  curricular  diferenciada.  
O   mesmo   processo   de   formação   teve   início   em   2017   no   1o   segmento   do   Ensino  
Fundamental  nas  comunidades  quilombolas  do  Cabral  e  do  Campinho  da  Independência.  
Entretanto,  os  pontos  de  estagnação  ainda  são  muitos,  conforme  descreveremos  a  seguir.  
A   meta   7     do   Plano   Municipal   de   Educação   visa   "Garantir   a   oferta   da   Educação  
Básica,   em   especial   dos   anos   iniciais   do   Ensino   Fundamental,   para   as   comunidades  
tradicionais   e   populações   do   campo   nas   próprias   comunidades,   articulando   o   seu  
currículo   com   o   contexto   rural,   étnico,   e   com   as   tradições   locais,   atendendo   às  
determinações  legais  vigentes  e  respeitando  a  articulação  entre  os  ambientes  escolares  e  
comunitários".  
As  31  estratégias  da  Meta  7  contêm  tanto  objetivos  gerais,  válidos  para  todos  os  
segmentos   e   comunidades   tradicionais,   quanto   objetivos   específicos   relacionados   à  
12  
 
educação  quilombola,  indígena  e  caiçara.  Também  existem  objetivos  relativos  a  diversos  
níveis  de  ensino  -­‐  1o  e  2o  segmentos  do  Ensino  Fundamental,  Ensino  Médio,  Educação  de  
Jovens  e  Adultos,  etc.  
Destacaremos,   nesse   primeiro   momento,   as   estratégias   7.2,   7.6,   7.9,   7.11,   7.21,  
7.26,   7.27   e   7.31.   Esses   itens   se   referem   ao   conjunto   das   comunidades   tradicionais,  
enfocando  o  Ensino  Infantil  e  o  Ensino  Fundamental  (anos  iniciais  e  finais).  
 
7.2   -­‐   priorizar   e   garantir   o   acesso   e   a   permanência   à   Educação   Infantil   e   ao  
Ensino   Fundamental,   em   especial   dos   anos   iniciais,   nas   escolas   das  
comunidades   tradicionais   e   populações   do   campo,   limitando   a   nucleação  
dessas   escolas   e   o   deslocamento   de   crianças,   de   forma   a   atender   às  
especificidades   dessas   comunidades,   garantindo   consulta   prévia   livre   e  
informada   quando   necessário,   com   atenção   especial   às   comunidades   costeiras  
de   dificílimo   acesso,   com   a   oferta   dos   anos   finais   do   Ensino   Fundamental  
Regular  e  Ensino  Médio;  
 
A   oferta   de   ensino   nos   anos   finais   do   Ensino   Fundamental   só   tem   ocorrido   nas  
comunidades   da   Praia   do   Sono   e   do   Pouso   da   Cajaíba.   No   caso   do   Pouso,   que   poderia  
nuclear  outras  comunidades,  como  Praia  do  Calhaus,  Praia  Grande  da  Cajaíba  e  Ponta  da  
Juatinga,  não  há  disponibilidade  de  barco  para  as  crianças  matriculadas  no  2o  segmento,  
questão  apontada  em  carta  ao  Prefeito  entregue  em  outubro  de  2017.  No  caso  de  outras  
comunidades   como   Ponta   Negra   e   Saco   do   Mamanguá,   também   não   há   oferta   do   2o  
segmento.  A  demanda  do  Ensino  Médio  ainda  não  está  sendo  colocada  no  momento,  mas  
em  breve  virá  a  ser.  
 
7.6   -­‐   implantar,   conforme   o   Plano   de   Ações   Articuladas   (PAR),   ao   longo   deste  
PME,   salas   de   recursos   multifuncionais   e   garantir   a   formação   político-­‐
pedagógica   continuada   de   professores   e   professoras   para   o   atendimento  
educacional   especializado   nas   escolas   do   campo   e   das   comunidades  
tradicionais.  
 
A   infraestrutura   das   escolas   do   Sono   e   do   Pouso   da   Cajaíba   ainda   se   encontra  
muito   precária.   Em   dois   anos   de   funcionamento   do   2o   segmento,   não   conseguiram  
colocar   internet   nas   escolas,   que   permanecem   sem   impressora3.   Os   aparelhos   de  

                                                                                                               
3  Enquanto  no  Pouso  da  Cajaíba  a  impressora  parou  de  funcionar  e  não  foi  consertada,  na  Praia  do  Sono  
existe  apenas  uma  impressora  doada  pelo  Coletivo  de  Apoio  à  Educação  Diferenciada  através  de  recursos  
do  Programa  de  Apoio  à  Formação  de  Educadores  (PAFE),  um  edital  do  Instituto  Oju  Moran.  
13  
 
datashow  em  uso  são  emprestados  pelos  Pontos  de  Cultura  Caiçara  do  Sono  e  do  Pouso.  
Portanto,  não  houve  implantação  de  salas  de  recursos  multifuncionais.  
Quanto   à   formação   político-­‐pedagógica   continuada,   esta   vem   sendo   realizada  
pelo   IEAR/UFF   no   2o   segmento   (escolas   do   Sono/Pouso)   e   no   1o   segmento   (escolas  
Campinho   e   Cabral).   É   demanda   premente   do   FCT   estender   essa   formação   para   o   1o  
segmento   caiçara,   como   já   previsto   para   iniciar   em   2018,   e   para   o   2o   segmento  
quilombola.  
 
7.9   -­‐   fomentar   o   desenvolvimento   sustentável   e   a   preservação   da   identidade  
cultural  nas  escolas  das  comunidades  tradicionais,  garantindo  a  participação  da  
comunidade   na   definição   do   modelo   de   organização   pedagógica   e   de   gestão  
das  instituições,  consideradas  as  práticas  socioculturais  e  as  formas  particulares  
de  organização  do  tempo;  
 
7.27   -­‐   promover   o   processo   de   gestão   democrática   em   todas   as   escolas   das  
comunidades   tradicionais,   de   acordo   com   a   legislação   vigente,   garantindo   a  
autonomia   dos   Conselhos   Escolares   e   sua   participação   na   construção   do  
Projeto  Político  Pedagógico;  
 
A  participação  da  comunidade  no  modelo  de  organização  pedagógica  e  na  gestão  
ainda   não   está   sendo   garantida.   As   escolas   da   Praia   do   Sono   e   do   Pouso   da   Cajaíba  
continuam  sem  Conselho  Escolar  e  Associação  de  Pais  e  Mestres,  mesmo  após  três  mães  
do   Sono   terem   se   oferecido   para   a   formarem.   Os   nomes   foram   passados   à   SME,   mas   a  
oficialização  não  foi  à  frente.  
 
7.11   -­‐   promover   a   elaboração   de   currículos   e   propostas   pedagógicas  
específicas   para   educação   escolar   nas   escolas   do   campo   e   das   comunidades  
tradicionais,   em   conjunto   com   as   comunidades,   com   abordagens  
interdisciplinares   que   organizem   de   maneira   flexível   conteúdos   teóricos   e  
práticos   articulados,   respeitando   todos   os   seus   aspectos   e   incluindo   os  
conteúdos  culturais,  sociais,  políticos,  econômicos,  de  gênero,  geração  e  etnia,  
correspondentes   às   respectivas   comunidades,   considerando   o   fortalecimento  
das   práticas   socioculturais   e   da   língua   materna   de   cada   comunidade   indígena,  
garantindo  a  produção  e  a  disponibilização  de  materiais  didáticos  específicos;  
 
A  elaboração  de  currículos  e  propostas  pedagógicas  específicas  está  ocorrendo  no  
2o   segmento   das   escolas   da   Praia   do   Sono   e   do   Pouso   da   Cajaíba   e   deve   iniciar   no   1o  
segmento  das  escolas  do  Campinho  e  do  Cabral.  Mas  ainda  não  está  sendo  realizada  nas  

14  
 
demais  escolas.  Está  prevista  para  2018  também  o  início  da  reorientação  das  escolas  de  
1o  segmento  da  Costeira.    
 
7.21  –  propor  a  criação  de  instância  no  prazo  de  até  03  (três)  anos,  observada  a  
LRF   (Lei   101/2000)   a   contar   da   data   de   publicação   desta   Lei,   no   âmbito   da  
Secretaria   Municipal   de   Educação   que   garanta   de   forma   permanente   a  
organização,  o  acompanhamento,  a  avaliação  e  a  socialização  das  ações  para  
implementação   da   educação   diferenciada   nas   comunidades   tradicionais   do  
município,   em   conformidade   com   o   Decreto   Federal   6040,   de   fevereiro   de  
2007,  com  a  Lei  Municipal  1835,  de  10  de  janeiro  de  2012  e  Convenção  169  da  
OIT;  (Redação  dada  pela  Emenda  Modificativa  nº  028/2015)  
 
Em   dois   anos   de   publicação   do   PME,   não   houve   nenhum   movimento   da   SME   para  
a  criação  de  instância  responsável  pelo  desenvolvimento  da  educação  diferenciada.  
 
7.26   -­‐   garantir   que   na   organização,   administração   e   gestão   da   educação   para   as  
comunidades   tradicionais,   os   critérios   científicos   e   pedagógicos   prevaleçam  
sempre   sobre   quaisquer   critérios   de   natureza   administrativa   ou   outra   que  
claramente   não   se   compatibilize   com   as   escolas   e   práticas   educativas   que   delas  
decorrem;  
 
Em   muitas   situações,   os   critérios   pedagógicos   estão   sendo   colocados   em   segundo  
plano   em   função   de   imperativos   administrativos   (Ex:   ausência   de   coordenação;   número  
de  professores;  organização  em  ciclos,  com  turmas  de  dois  anos,  etc.)  
 
7.31   –   Implementar   a   expansão   do   Ensino   Fundamental   nos   anos   finais   nas  
comunidades   tradicionais   e   do   campo,   em   pelo   menos   02   escolas,   a   cada   02  
anos,   mediante   estudo   da   necessidade   das   comunidades   em   questão,  
considerando   a   Pedagogia   da   Alternância   e   em   conformidade   com   as  
metodologias  participativas  e  dialógicas.  
 
A   última   estratégia   da   Meta   31   é   bem   específica   ao   definir   o   número   de   escolas   a  
serem  atendidas  e  o  prazo  de  cumprimento.  Nos  dois  primeiros  anos  de  PME,  a  Prefeitura  
de   Paraty   cumpriu   a   estratégia,   abrindo   turmas   de   2o   segmento   na   Praia   do   Sono   e   no  
Pouso  da  Cajaíba,  embora  tenha  prometido  uma  terceira  escola  ainda  em  2015.  Passados  
dois   anos,   não   houve   nenhuma   ampliação   de   2o   segmento   em   comunidades   tradicionais,  
apesar  das  demandas  pelo  2o  segmento  nas  escolas  do  Campinho,  do  Saco  do  Mamanguá  
e  da  Ponta  Negra.  

15  
 
 Nos  tópicos  seguintes,  apresentamos  a  situação  da  educação  escolar  em  cada  uma  
das  três  etnias  que  compõem  o  Fórum  de  Comunidades  Tradicionais  em  Paraty,  buscando  
avaliar  os  objetivos  do  PME  em  função  do  que  avançou  e  do  que  ficou  parado.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

16  
 
3.  Educação  escolar  caiçara  
Paraty   possui   diversas   comunidades   caiçaras,   algumas   delas   em   localidades   com  
acesso  à  estrada,  outras  somente  acessíveis  de  barco  ou  trilha  -­‐  a  chamada  Zona  Costeira.  
Entre   as   escolas   acessíveis   pela   estrada,   podemos   citar   Tarituba,   São   Gonçalo,   Paraty-­‐
Mirim     e   Trindade,   nas   quais   existem   escolas   de   1o   segmento   e   o   acesso   às   escolas   de   2o  
segmento   da   cidade   ou   da   zona   rural   (Barra   Grande).   Já   na   Zona   Costeira   existem   oito  
escolas   de   1o   segmento:   Praia   do   Sono,   Ponta   Negra,   Pouso   da   Cajaíba,   Ponta   da  
Joatinga,   Praia   do   Calhaus,   Saco   do   Mamanguá,   Ponta   Grossa   e   Ilha   do   Araújo.   Todas  
essas  localidades  são  consideradas  comunidades  caiçaras.  Essas  escolas  cobrem  a  maior  
parte  da  demanda  de  1o  segmento  na  Zona  Costeira,  pois  existe  ainda  o  deslocamento  de  
barco   de   alunos   residentes   em   pequenas   comunidades   para   escolas   situadas   em  
comunidades  maiores.  Mas  mesmo  no  1o  segmento,  ainda  há  crianças  em  idade  escolar  
sem  atendimento,  como  no  caso  da  praia  de  Martim  de  Sá  e  Saco  das  Anchovas.    
A   falta   de   escolas   em   algumas   comunidades   tem   levado   muitas   famílias   caiçaras   a  
migrarem   para   outras   localidades   em   busca   desse   direito   negado,   abandonando   assim  
seus   territórios   tradicionais.   É   o   caso,   por   exemplo,   da   comunidade   do   Cairuçu   das  
Pedras,  onde  as  famílias  com  crianças  em  idade  escolar  se  mudaram  para  a  Ponta  Negra.  
A  situação  é  mais  crítica  no  acesso  ao  2o  segmento  do  Ensino  Fundamental.  Até  
2015,   quando   o   PME   foi   aprovado,   não   havia   escolas   de   2o   segmento   de   Ensino  
Fundamental   para   as   comunidades   da   Zona   Costeira   de   Paraty.   As   comunidades   da   Ilha  
do  Araújo  e  de  Ponta  Grossa,  situadas  mais  próximas  ao  centro  de  Paraty,  têm  usufruído  
de   transporte   marítimo   para   acessarem   as   escolas   da   cidade,   mas   as   demais   se  
encontram   em   distâncias   marítimas   muito   grandes,   o   que   dificultaria   esse   transporte.   No  
caso  do  Saco  do  Mamanguá,  o  atendimento  existia,  apesar  do  enorme  tempo  dispensado  
no   translado   de   barco   e   ônibus   até   a   escola   mais   próxima   (cerca   de   3   horas   para   ir   e   3  
horas   para   retornar),   mas   nas   demais   comunidades   nem   mesmo   esse   translado   era  
oferecido.  
Ao  longo  do  tempo,  o  histórico  de  negligência  do  Poder  Público  no  atendimento  à  
demanda   do   2o   segmento   do   Ensino   Fundamental   na   Zona   Costeira   fez   com   que  
sucessivas   gerações   fossem   alijadas   da   conclusão   do   9o   ano   (antiga   8a   série).   Poucos  
adultos  dentro  das  comunidades  ultrapassaram  o  5o  ano,  alguns  só  o  fizeram  através  da  
17  
 
modalidade  de  Ensino  de  Jovens  e  Adultos  (EJA),  após  a  descontinuidade  de  seus  estudos.  
Nesse  contexto,  diversas  mobilizações  foram  feitas,  nos  anos  mais  recentes,  para  que  a  
Prefeitura   Municipal   oferecesse   o   2o   segmento   do   Ensino   Fundamental   regular   nas  
comunidades  caiçaras,  especialmente  na  Praia  do  Sono  e  no  Pouso  de  Cajaíba,  que  são  as  
que   apresentavam   maior   demanda   e   se   encontravam   em   lugares   de   dificílimo   acesso  
para  o  deslocamento  de  alunos  para  as  escolas  do  centro  urbano  de  Paraty.  
Também   historicamente   as   condições   de   trabalho   dos   professores   da   costeira   são  
precárias.  Além  da  pouca  estrutura  física  e  de  material  das  escolas,  a  Secretaria  Municipal  
de   Educação   somente   oferecia   barcos   para   o   deslocamento   dos   professores   a   cada  
semana,   fazendo   com   que   muitos   fiquem   em   isolamento   e   não   tenham   o   interesse   em  
trabalhar  nessas  localidades  e/ou  desistam  no  meio  do  processo.  
É  nesse  contexto  que  surge,  em  2015,  o  Plano  Municipal  de  Educação,  com  uma  
Meta  específica  para  a  Educação  para  as  Comunidades  Tradicionais  (Meta  7)  e  a  proposta  
da   Prefeitura   Municipal   de   Paraty   para   implantar   o   2o   segmento   em   três   escolas   da   Zona  
Costeira:   Praia   do   Sono,   Pouso   da   Cajaíba   e   uma   terceira,   que   acabou   não   ocorrendo.  
Aqui  destacamos  os  principais  pontos  do  PME  relacionados  às  comunidades  caiçaras  e  o  
processo  de  implantação  do  2o  segmento  do  EF  na  Praia  do  Sono  e  no  Pouso  da  Cajaíba.  
As  principais  estratégias  do  PME  que  tratam  sobre  a  educação  caiçara  são  o  7.14  e  o  7.30:  
 
7.14   -­‐   garantir,   em   até   03   anos,   a   adequação   de   escolas   em   núcleos   caiçaras  
inseridos   ou   não   em   UC’s,   assegurar   a   regulamentação   da   Educação   Caiçara,  
com   a   participação   dos   Movimentos   Sociais   e   Comunitários   garantindo   o  
direito   às   comunidades   de   preservarem   suas   manifestações   culturais,  
valorizando   a   pedagogia   Griô,   considerando   a   Pedagogia   da   Alternância   e   a  
sustentabilidade   do   território,   em   conformidade   com   o   Decreto   Federal   6040,  
de   fevereiro   de   2007,   com   a   Lei   Municipal   1835,   de   10   de   janeiro   de   2012,   com  
a  Convenção  169  da  OIT;  (Redação  dada  pela  Emenda  Modificativa  nº027/2015)  
 
7.30   -­‐   reconhecer   as   especificidades   das   comunidades   costeiras,   atendendo   a  
toda   demanda   de   acesso   à   educação   escolar,   independente   do   número   de  
crianças   em   idade   escolar,   garantindo   a   escolarização   em   nível   fundamental,  
em  unidades  escolares  mais  próximas  à  comunidade  de  origem;  (Redação  dada  
pela  Emenda  Modificativa  nº  030/2015).  
 
 
Na   redação   original,   o   prazo   estipulado   era   de   2   anos,   que   foi   estendido   para   3  
anos   na   votação   na   Câmara   Municipal.   Esse   item   fala   expressamente   em   "adequação   das  
escolas   inseridas   em   núcleos   caiçaras"   e   "regulamentação   da   Educação   Caiçara".  
18  
 
Consideramos  "adequação"  as  reformas  necessárias  para  receber  o  número  de  turmas  e  
alunos   de   1o   e   2o   segmentos,   bem   como   para   residência   dos   professores   oriundos   da  
sede   municipal.   A   adequação   deve   visar   também   ao   bem   estar   da   prática   educacional,  
com  mobiliário,  materiais  e  instrumentos  que  atendam  aos  alunos  em  sua  aprendizagem.  
Já   a   "regulamentação   da   Educação   Caiçara"   consiste   na   aprovação   e   publicação   das  
resoluções   que   validam   a   expansão   para   o   2o   segmento,   que   estabelecem   o   currículo  
diferenciado,  desenvolvido  em  ciclos  e  a  inserção  dessas  escolas  nas  categorias  de  Escolas  
do  Campo.  A  questão  do  "número  de  crianças"  precisa  também  ser  observada,  para  que  
não  se  recuse  possíveis  aberturas  de  turmas  em  função  do  baixo  número  de  crianças.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

19  
 
4.  Educação  escolar  quilombola  
No   Quilombo   do   Campinho,   situado   no   município   de   Paraty,   a   Associação   de  
Moradores  do  Campinho  (AMOC)  já  desenvolve  há  mais  de  uma  década  um  trabalho  de  
fortalecimento   da   cultura   quilombola.   O   objetivo   é   contribuir   para   a   compreensão   da  
importância   da   cultura   afro   brasileira   na   educação   quilombola,   com   a   participação   da  
comunidade  em  grupos  de  jongo,  capoeira,  samba,  dança  afro  e  hip  hop.  Em  2016,  com  o  
lançamento  da  campanha  dos  10  anos  do  Fórum  de  Comunidades  Tradicionais  (FCT  +  10),  
e  o  convite  para  os  alunos  das  oficinas  se  apresentarem,  estas  ganharam  novo  fôlego.  A  
partir  daí,  nasceu  o  Bloco  Afro.    
Além   das   atividades   culturais,   a   comunidade   do   Campinho   também   tem   atuado  
politicamente   para   a   melhoria   da   educação   escolar   quilombola.   A   luta   pela   educação  
quilombola  existe  desde  os  tempos  da  titulação.  Ao  longo  desse  período,  houve  algumas  
iniciativas:  instalação  do  ponto  de  cultura  na  escola  (2005),  retirada  do  mesmo  pela  SME  
(2006),   projeto   na   escola   patrocinado   pelo   Itaú   Unibanco   (Vivencia   de   Saberes).  
Entretanto,   há   um   histórico   de   “queda   de   braço”   com   as   gestões   e   com   os   professores  
(que   muitas   vezes   resistem   à   lógica   da   educação   quilombola)   e   ainda   um   racismo  
institucional  implícito.  
Em   2014,   instalou-­‐se   uma   crise   por   conta   das   condições   da   escola   (teto   em   más  
condições,   instalações   elétricas   precárias,   morcego,   mofo   e   questões   de   insalubridade   de  
um   modo   geral).   As   mães   da   comunidade   se   uniram   por   melhores   condições   e   fizeram  
uma   primeira   greve:   os   alunos   não   foram   estudar.   Houve   uma   negociação   com   a  
Prefeitura,   na   qual   foi   acordada   uma   reforma   mínima   emergencial   e   uma   reforma  
completa   nas   férias   escolares.   Não   houve   reforma   nas   férias.   Houve   outra   greve   então  
em   2015.   Junto   com   essa   crise   na   escola,   foi   ganhando   adesão   junto   à   comunidade   a  
proposta   da   educação   quilombola,   ganhando   terreno   durante   o   debate   do   PME   e  
formação  do  GT  para  discutir  educação  quilombola,  organizado  no  âmbito  do  Fórum  de  
Comunidades  Tradicionais.  
Em   2016,   aconteceu   uma   série   de   reuniões   com   a   Secretaria   Municipal   de  
Educação,   reivindicando,   entre   outras   coisas,   a   implantação   das   diretrizes   da   educação  
quilombola   na   escola   da   comunidade.   Após   muitas   negociações,   e   com   o   apoio  

20  
 
fundamental   do   IEAR/UFF,   conseguiu-­‐se   o   compromisso   da   Prefeitura   de   avançar   nessa  
pauta.    
Como   resultado   de   uma   luta   que   tem   mais   de   uma   década,   no   ano   de   2017,   foi  
iniciada   a   implementação   de   um   programa   de   formação   continuada   visando   a  
reorientação   curricular   do   1o   segmento   da   educação   escolar   quilombola,   coordenado  
pela   IEAR/UFF   e   realizado   com   professores   da   UFF   e   uma   doutoranda   da   PUC,  
direcionado  aos  professores  das  escolas  dos  Quilombos  do  Campinho  e  Cabral.  Este  é  um  
trabalho  de  longo  prazo,  que  encerra  seu  ciclo  em  2021.    
Além   disso,   ainda   no   ano   de   2017,   outro   evento   no   território   fez   com   que   se  
abrisse  uma  brecha  para  um  avanço  em  relação  à  educação  escolar  quilombola  no  Ensino  
Fundamental  pleno,  como  estabelecido  no  PME.  A  escola  Pequenina  Calixto,  que  fica  na  
zona  urbana  e  atende  a  maior  parte  dos  alunos  de  2o  segmento  do  município  de  Paraty,  
foi   interditada   por   problemas   de   infraestrutura   do   prédio   (parte   do   telhado   caiu).   Com  
isso,  os  alunos  de  2o  segmento,  inclusive  os  oriundos  do  Quilombo  do  Campinho,  tiveram  
que   ser   remanejados   para   os   espaços   em   outros   bairros   periféricos   da   cidade.   Muitos  
alunos   não   se   adaptaram   à   nova   realidade,   e   a   comunidade,     em   processo   de   negociação  
com  a  SME,  conseguiu  que  fosse  implantado  um  "estudo  dirigido"4  para  esses  alunos  no  
Quilombo  do  Campinho,  com  uma  professora  da  rede  municipal.  
 Em   2018,   a   comunidade   tem   se   organizado   para   conseguir   a   implantação   do   2o  
segmento  no  quilombo,  nos  moldes  da  experiência  em  educação  diferenciada  que  já  está  
acontecendo  na  educação  caiçara.  Houve  reuniões  com  a  SME,  com  o  Coletivo  de  Apoio  à  
Educação   Diferenciada   e   com   a   comunidade,   que   se   manifestou   para   que   o   pleito   seja  
atendido.   Entretanto,   até   o   momento,   o   que   se   conseguiu   foi   a   implantação   de   uma  
turma   de   estudo   dirigido   com   apenas   dois   professores   (matemática   e   português)   com  
previsão   de   término   em   maio.   A   comunidade   tem   buscado   uma   agenda   com   o   prefeito  
para  discutir  a  questão  juntamente  com  a  SME,  ainda  sem  sucesso.    

                                                                                                               
4   O   estudo   dirigido   consistia   numa   aula,   dada   por   uma   única   professora,   reunindo   os   alunos   dos   quatro  
anos   do   2o   segmento   do   Ensino   Fundamental,   cobrindo   todas   as   disciplinas.   Essa   medida   foi   tomada  
apenas   como   um   paliativo   para   se   concluir   o   ano   letivo   sem   prejuízo   para   os   alunos,   no   que   diz   respeito   ao  
excesso   de   faltas   decorrente   das   dificuldades   encontradas   em   se   reinserirem   rapidamente   nos   novos  
espaços.  
21  
 
 A  comunidade  reivindica  o  que  está  previsto  no  próprio  PME,  como  se  pode  ler  na  
estratégia  7.23:    
 
7.23   -­‐   garantir,   no   prazo   de   02   anos,   em   conjunto   com   as   comunidades  
Quilombolas,   a   implantação   da   Escola   Quilombola,   em   regime   de   cooperação  
entre   a   SME   e   as   Associações   Quilombolas,   conforme   preconizam   a   LDBEN  
9394/96  e  a  Resolução  CNE  nº  04/2010,  e  Diretrizes  Curriculares  para  Educação  
Quilombola,   visando   à   oferta   da   Educação   Infantil   e   do   ensino   fundamental  
pleno   de   forma   articulada   com   o   contexto   rural,   étnico   e   tradicional   dessas  
comunidades,  considerando  a  Pedagogia  da  Alternância.  
 
Já   expirou   o   prazo   de   cumprimento   da   implantação   da   Escola   Quilombola,   com  
oferta  de  ensino  fundamental  pleno.  Isto  obriga  os  jovens  das  comunidades  quilombolas  
a   permanecerem   nas   escolas   urbanas,   situação   que   tem   contribuído,   ao   longo   do   tempo,  
para  a  evasão  escolar  dos  mesmos.  Além  disso,  conforme  já  mencionado  anteriormente,  
também   já   expirou   o   prazo   de   implantação   da   expansão   do   2o   segmento   do   ensino  
fundamental   em   mais   duas   escolas   nas   comunidades   tradicionais,   como   também   prevê   o  
PME   na   seguinte   estratégia   7.31,   quando   fala   em   "implementar   a   expansão   do   Ensino  
Fundamental  nos  anos  finais  nas  comunidades  tradicionais  e  do  campo,  em  pelo  menos  
02  escolas,  a  cada  02  anos".  
Outra  questão  que  aparece  no  PME  é  referente  ao  Encontro  da  Cultura  Negra.  
 
7.24   -­‐   prever   no   calendário   escolar   a   participação   efetiva   das   Escolas  
Quilombolas   municipais   no   ENCONTRO   DA   CULTURA   NEGRA,   que   se   realiza  
anualmente   no   Quilombo   do   Campinho   da   Independência,   e  
consequentemente,   o   recesso   escolar   quando   necessário,   de   forma   articulada  
com  o  Conselho  Escolar  da  Unidade  Escolar;  
 
O  recesso  de  um  dia  após  o  ENCONTRO  DE  CULTURA  NEGRA  nunca  foi  autorizado,  
o  que  faz  com  que  a  comunidade  se  desgaste  para  entregar  a  escola  em  condições  de  ter  
aula  no  dia  seguinte  ao  evento.  Além  disso,  a  comunidade  (crianças  e  adultos)  também  
fica  extenuada  após  os  3  dias  do  evento  mais  importante  da  comunidade.    
 
 
 
 
 
22  
 
5.  Educação  escolar  indígena  
É   de   direito   dos   povos   indígenas   uma   educação   escolar   específica,   intercultural,  
bilíngue,   comunitária   e   diferenciada.   Cabe   ao   estado   e   aos   municípios   garantir   estes  
direitos,   enquanto   a   coordenação   de   ações   referentes   às   políticas   de   educação   escolar  
indígena  compete  ao  Ministério  da  Educação,  conforme  o  Decreto  no  26  de  4  de  fevereiro  
de  1991.  
Na   Constituição   Federal,   o   artigo   231   reconhece   os   costumes,   línguas,   crenças,  
tradições   e   organização   social   dos   povos   indígenas   e   o   artigo   210,   parágrafo   segundo,  
determina   que   o   ensino   nas   comunidades   indígenas   deve   ser   dado   em   língua   portuguesa  
desde  que  respeite  a  língua  materna  e  seus  próprios  processos  de  aprendizagem.  
O   Artigo   78   da   LDB   estabelece   dois   objetivos   da   educação   indígena   a   partir   de  
programas  integrados  de  ensino:  resgatar  as  memórias  históricas  de  suas  comunidades  e  
reafirmar   a   identidade   e   valorizar   a   sua   cultura,   língua   e   ciência,   garantir   à   comunidade   o  
acesso  às  informações,  conhecimentos  científicos  e  técnicos  da  sociedade  indígena  e  não-­‐
indígena   nacional.   O   Artigo   79   contempla   as   comunidades   indígenas   estabelecendo   o  
apoio   técnico   e   financeiro   da   União   aos   sistemas   de   ensino   para   desenvolverem  
programas   integrados   de   ensino   para   uma   educação   intercultural   das   comunidades  
indígenas.  
Em  2008,  foi  criada  a  Lei  nº  11.645,  de  10  março  de  2008,  que  obriga  a  inclusão  da  
temática  “História  e  Cultura  Afro-­‐Brasileira  e  Indígena”  no  currículo  das  escolas  públicas  e  
privadas.   O   conteúdo   a   que   se   refere   a   lei   deve   contemplar   os   diversos   aspectos   da  
história  brasileira,  reconhecendo  a  importância  do  estudo  da  história  e  luta  dos  negros  e  
dos   indígenas   e   das   suas   contribuições   nas   áreas   sociais,   políticas   e   econômicas   para   a  
formação  da  sociedade  brasileira.  
Em   2009,   através   do   Decreto   nº   6.861,   foram   estabelecidos   os   Territórios  
Etnoeducacionais  –  TEEs  que  buscam  organizar  a  educação  escolar  indígena,  como  
 
um   espaço   de   articulação   das   políticas   públicas   voltadas   à   Educação   Escolar  
Indígena,   envolvendo   seus   diferentes   atores   e   agentes   (MEC,   FUNAI,   estados,  
municípios,   Universidades,   Institutos   Federais,   ONGs)   na   discussão   e  
planejamento   conjunto   das   ações.   (...)   isso   pode   se   dar   a   partir   do   diálogo   de  
gestores   da   educação   com   povos   ou   grupos   de   povos   com   identidades   ou  

23  
 
 processos   históricos   e   culturais   articulados,   para   além   do   alcance   das   divisões  
territoriais  de  unidades  federativas  ou  municipais  (Decreto  6.861/2009)  
 
O   artigo   sexto   deste   decreto   dispõe   que   esta   organização   se   dará   a   partir   das  
definições   dos   territórios   etnoeducacionais   estabelecidas   pelas   comunidades   indígenas  
envolvidas,  entes  federativos,  Fundação  Nacional  do  Índio  (FUNAI),  Comissão  Nacional  de  
Educação  Escolar  Indígena,  Conselhos  Estaduais  de  Educação  Escolar  Indígena  e  Comissão  
Nacional  de  Política  Indigenista  (CNPI).  O  artigo  quinto  estabelece  que  a  União  prestará  
apoio   técnico   e   financeiro   para   a   construção   de   escolas,   formação   inicial   e   continuada   de  
professores  indígenas  e  outros  profissionais  da  educação,  produção  de  material  didático,  
alimentação   e   ensino   médio   integrado   à   formação   profissional.   Este   apoio   técnico   e  
financeiro   deve   ser   orientado   a   partir   das   ações   do   plano   de   cada   território  
etnoeducacional  e  devem  estar  conforme  as  diretrizes  curriculares  nacionais  da  educação  
escolar   indígena.   Este   plano   de   ações   deve   conter,   segundo   o   artigo   oitavo,   um  
diagnóstico  incluindo  a  descrição  dos  povos,  população,  aspectos  da  cultura  e  da  língua  e  
as  demandas  educacionais  do  respectivo  território  etnoeducacional,  um  plano  de  ações  
para   o   cumprimento   destas   demandas,   uma   descrição   de   cada   responsabilidade   e  
informações   dos   que   participam   da   educação   escolar   indígena,   além   de   construção   das  
escolas,  contratação  de  professores  e  profissionais  indígenas  da  educação,  produção  de  
material  didático  e  alimentação  escolar.  
O  resultado  da  implantação  dos  TEEs  está  longe  de  ser  satisfatório,  pois  não  existe  
uma  regulamentação  do  regime  de  colaboração,  prejudicando  as  comunidades  indígenas  
de  diferentes  cidades,  como  aponta  o  próprio  MEC  

i)  a  falta  de  regulamentação  sobre  o  regime  de  colaboração  que  rege  a  relação  
entre  as  três  esferas  de  governo;  ii)  a  descontinuidade  da  ação  dos  sistemas  de  
ensino,   a   dificuldade   de   estabelecer   um   diálogo   intercultural,   ouvindo   e  
compreendendo   as   perspectivas   indígenas;   iii)   problemas   de   gestão   que  
mantêm   as   escolas   indígenas   sem   receber   insumos   básicos   para   seu  
funcionamento,   como   merenda   escolar   e   material   didático;   iv)   falta   de  
transparência  na  aplicação  dos  recursos  públicos.  (Brasil,  2007)  
   
Para   que   a   implantação   dos   TEEs   seja   efetiva,   é   necessário   que   haja   a  
regulamentação  e  que  seja  definida  claramente  a  responsabilidade  entre  as  três  esferas  
de  governo.  

24  
 
 A   Resolução   No   5   de   22   de   junho   de   2012   do   Conselho   Nacional   de   Educação,  
define   as   Diretrizes   Curriculares   Nacionais   para   Educação   Indígena   na   educação   básica,  
que  tem  como  objetivos:  

d)   orientar   a   organização   da   educação   escolar   indígena   no   âmbito   dos  

territórios   nacionais  e  fortalecer  o  regime  colaborativo  dos  sistemas  de  ensino  
da   União,   Estados   e   Municípios,   e   também   orienta   estes   sistemas   quanto   à  
inclusão   e   colaboração   de   especialistas   em   saberes   tradicionais,   como  
contadores   de   histórias,   de   instrumentos   musicais,   rezadores,   parteiras,  
organizadores  de  rituais,  conselheiros  e  demais  funções  necessárias;  [...]  (p.  02)  
 
No   âmbito   do   Estado   do   Rio   de   Janeiro,   somente   em   2003,   o   CEE-­‐RJ   publicou   o  
Decreto  Estadual  no  33.033,  que  criou  a  categoria  "Educação  Escolar  Indígena"  no  sistema  
estadual   de   ensino.   Por   outro   lado,   as   Secretarias   Municipais   ainda   não   incluíram   a  
categoria   "Educação   Escolar   Indígena"   nos   seus   Sistemas,   (mesmo   em   Maricá,   onde   a  
escola  indígena  funciona  pela  SME)  e  também  não  criaram  ainda  um  setor  específico  na  
sua  estrutura  organizacional.  
 
QUADRO  1:  POPULAÇÃO  INDÍGENA  EM  PARATY  

ALDEIA   ETNIA   LOCALIDADE   HABITANTES   SITUAÇÃO   ÁREA  

FUNDIÁRIA  

Itaxĩ   Guarani  Mbya   Parati-­‐Mirim/   171   Homologada   79  ha  

Parati  

Araponga   Guarani  Mbya   Parati   40   Homologada   213  ha  

Rio   Guarani   Parati   20   Em  Identificação/    

Pequeno   Nhandeva   estudo   ?  

   
Somente   em   2004   a   Deliberação   do   CEE-­‐RJ   no   286   é   publicada   estabelecendo  
normas  para  autorização,  estrutura  e  funcionamento  das  escolas  indígenas  no  âmbito  da  
educação  básica  no  sistema  de  ensino  estadual  do  Rio  de  Janeiro  e  criando  o  CIEGKKR  –  
Colégio  Indígena  Estadual  Guarani  Karai  Kuery  Renda.  
O   Plano   Municipal   de   Educação   de   Paraty   (2015)   coloca   alguns   objetivos   para   a  
educação  indígena.  Aqui  citamos  e  comentamos  cada  um  deles.  
 
7.10  –  garantir  junto  ao  governo  do  estado  conforme  a  legislação  específica  que  
nas   comunidades   indígenas,   seja   ofertada   a   educação   infantil   tradicional   em  
25  
 
 língua  materna  e  a  oferta  bilíngue  nos  anos  iniciais  do  ensino  fundamental,  em  
língua   materna   e   em   língua   portuguesa,   a   reestruturação   e   a   aquisição   de  
equipamentos,   a   oferta   de   programa   para   a   formação   inicial   e   continuada   de  
profissionais   da   educação   e   o   atendimento   em   educação   especial,   que  
considerem   as   especificidades   de   cada   comunidade,   bem   como   processos  
pedagógicos   presentes   na   cultura   Guarani,   respeitando   as   faixas   etárias  
escolares,   conforme   Deliberação   CEE/RJ   nº   286/2003,   definidas   em   consulta,  
prévia   livre   e   informada;   (Redação   dada   pela   Emenda   Modificativa   nº  
026/2015).  
 
Cabe  a  cada  comunidade  indígena  discutir  suas  demandas  próprias  por  educação  
infantil   ou   não,   pois   vai   depender   das   condições   sócio   culturais   em   que   os   diferentes  
grupos  infantis  vivem  e  as  diferentes  concepções  de  infância  de  cada  etnia.  O  município  
pode   contribuir   estimulando   esse   debate   que   integra   a   construção   do   PPPI   -­‐   Projeto  
Político  Pedagógico  Indígena.    
 
7.17   -­‐   garantir   a   participação   efetiva   de   representação   municipal,   em   especial  
das   lideranças   comunitárias,   no   Conselho   Estadual   de   Educação   Escolar  
Indígena   (CEEEI-­‐RJ),   reconhecendo   este   como   espaço   de   discussão   sobre   a  
educação  diferenciada  Guarani,  em  todos  os  níveis  e  modalidades  
 
O   município   de   Parati   tem   acertadamente   ocupado   seu   acento   no   CEEEI-­‐RJ,  
através  de  representação  da  SME.  O  Conselho  foi  formado  em  fins  de  2017  e  desde  então  
a  SME  tem  enviado  sua  representação,  legitimando  o  CEEEI-­‐RJ.  
 
7.18   -­‐   fortalecer,   em   regime   de   colaboração   com   a   SEEDUC/RJ,   o   processo   de  
criação   da   categoria   professor   indígena,   possibilitando   a   realização   de   concurso  
específico  para  as  escolas  Guarani.  
 
O   processo   deve   ser   aberto   pela   SEEDUC/RJ,   mas   o   município   pode   contribuir  
criando   também   a   categoria   Professor   Indígena   no   seu   sistema,   de   maneira   que   possa  
eventualmente  colaborar  no  atendimento  às  escolas  indígenas.  
 
7.19   -­‐   garantir   o   cumprimento   das   determinações   legais   vigentes   para   a  
educação   diferenciada   das   comunidades   tradicionais,   com   destaque   para   a  
deliberação   nº   286/04   do   CEE/RJ   no   que   se   refere   à   educação   para   os   povos  
indígenas.  
 
O   município   pode   ajudar   a   cumprir   a   lei,   assumindo   seu   papel   num   regime   de  
colaboração  com  o  Estado  do  Rio  de  Janeiro.  
 
26  
 
7.  Demandas  e  recomendações5  
A   principal   reivindicação   do   Fórum   de   Comunidades   Tradicionais   é   que   seja  
garantido   o   direito   à   Educação   Diferenciada   às   comunidades   caiçaras,   indígenas   e  
quilombolas   do   município   de   Paraty,   ou   seja,   a   Educação   Básica   para   as   comunidades  
tradicionais  e  populações  do  campo  nas  próprias  comunidades,  articulando  seu  currículo  
com  o  contexto  cultural,  étnico,  social,  territorial  e  tradicional,  conforme  está  previsto  em  
seu   Plano   Municipal   de   Educação.   A   seguir,   registramos   as   principais   reivindicações   por  
cada  uma  das  etnias  que  compõem  o  FCT.  
 
Demandas  da  educação  escolar  caiçara  
1. Cumprir   os   prazos   estabelecidos   por   lei   no   Plano   Municipal   de   Educação   (2015),  
quanto   à   criação   de   instância   da   SME   para   trabalhar   com   a   educação   diferenciada  
em   3   anos   (estratégia   7.21),   adequar   as   escolas   situadas   em   núcleos   caiçaras  
(estratégia   7.14)   e   abrir   duas   escolas   em   comunidades   tradicionais   a   cada   dois  
anos  (estratégia  7.31).  
2. Definir   administrativamente   as   escolas   situadas   em   comunidades   caiçaras   como  
Escolas   Caiçaras,   dentro   da   categoria   Escolas   do   Campo,   e   realizar   concurso  
específico  para  essas  comunidades.  
3. Implementar  um  programa  de  reorientação  curricular  nas  escolas  de  1o  segmento  
com   formação   continuada   dos   professores,   para   incorporar   os   elementos   da  
cultura  caiçara  e  do  território  no  ensino;  

                                                                                                               
5 O Dossiê foi elaborado para ser entregue ao Ministério Público Federal, por ocasião de uma reunião lá realizada em
fevereiro de 2018. Desde então, alguns avanços se fizeram notar nas ações do poder municipal e estadual, avanços estes
que precisam ser consolidados e ampliados, mas que já são um resultado imediato da atuação do movimento social, não
só junto as instâncias do Poder Público, mas também na base comunitária que sustenta a luta pelo direito à educação das
comunidades tradicionais.
No âmbito da educação escolar caiçara, em maio de 2018 houve finalmente a chegada de mais professores, totalizando 4
professores para atender as turmas de 6o, 7o e 8o ano das escolas da Praia do Sono e do Pouso da Cajaíba. A formação
dos professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Zona Costeira de Paraty também teve início em março de
2018, atendendo oito escolas situadas em comunidades caiçaras. Ainda está pendente a regulamentação. Na educação
escolar indígena, o ano se iniciou com a perspectiva da criação do magistério indígena, que, foi aprovado pelo Conselho
Estadual de Educação e planejado para iniciar em julho de 2018. Os primeiros seminários de planejamento curricular foram
programados para maio e junho e se realizarão em Angra dos Reis.Já na educação escolar quilombola, o movimento de
reorientação curricular nos anos iniciais das escolas do Cabral e do Campinho tiveram prosseguimento, mas ainda está
pendente sua regulamentação. Por outro lado, a Secretaria Municipal de Educação ainda não apresentou resposta
satisfatória em relação aos anos finais do Ensino Fundamental quilombola.
 
27  
 
 4. Garantir  a  participação  da  comunidade  na  gestão  democrática  da  escola,  através  
dos  diferentes  mecanismos  participativos  (Ex:  conselho  escolar,  associação  de  pais  
e  mestres,  construção  coletiva  do  Projeto  Político  Pedagógico  das  escolas).  
5. Regulamentar   todo   o   processo   de   implantação   do   2o   segmento   de   Ensino  
Fundamental   nas   comunidades   caiçaras   (termo   de   cooperação   SME   e   UFF,  
ampliação  das  escolas  para  o  2o  segmento,  currículo  diferenciado).  
6. Disponibilizar  pelo  menos  quatro  professores  da  rede  municipal  para  lecionarem  
nas  escolas  onde  já  está  ocorrendo  processo  de  reorientação  curricular  (Praia  do  
Sono   e   Pouso   da   Cajaíba),   tendo   em   vista   atender   a   diferentes   áreas   do  
conhecimento   -­‐   nos   dois   últimos   anos   somente   três   professores   atenderam   as  
escolas   caiçaras   de   2o   segmento,   sob   a   alegação   de   falta   de   verba   para   a  
manutenção  de  mais  um  professor  nessas  comunidades;  
7. Organizar   as   turmas   em   pelo   menos   dois   ciclos   (6o   e   7o   ano/   8o   e   9o   ano),   de  
modo   a   evitar   a   concentração   de   alunos   de   mais   de   dois   anos   diferentes   na  
mesma  turma  -­‐  nos  dois  últimos  anos  só  havia  turmas  de  6o  e  7o,  mas  em  2018  
teremos  além  destas  séries,  o  8o  ano,  e,  em  2019,  os  quatro  anos  do  2o  segmento  
do  Ensino  Fundamental;  
8. Estabelecer   a   Escola   Municipal   Cajaíba,   no   Pouso   da   Cajaíba,   como   polo   para  
atender  as  comunidades  de  seu  entorno  (Itaoca,  Ipanema,  Calhaus,  Praia  Grande  
da   Cajaíba   e   Ponta   da   Juatinga),   garantindo   transporte   marítimo   para   os   alunos  
moradores   das   mesmas.   Atualmente,   há   mais   de   10   crianças   nessas   praias   da  
Cajaíba  com  o  1o  segmento  do  Ensino  Fundamental  concluído,  mas  sem  acesso  ao  
2o  segmento;  
9. Atender   os   alunos   da   comunidade   de   Ponta   Negra   para   que   tenham   acesso   ao   2o  
segmento   regular,   uma   vez   que   a   escola   da   comunidade   só   oferece   o   1o  
segmento.   Uma   estimativa   atual   indica   que   há   entre   25   e   30   alunos   que  
concluíram  o  5o  ano  mas  não  puderam  continuar  os  estudos,  pois  não  há  escola  
de   2o   segmento   na   comunidade,   nem   transporte   para   a   escola   na   comunidade  
vizinha  (Praia  do  Sono),  nem  para  a  cidade.  
10. Atender   aos   alunos   das   comunidades   do   Saco   do   Mamanguá   para   que   tenham  
acesso  ao  2o  segmento  regular.  Uma  estimativa  atual  indica  que  cerca  de  25  a  30  
28  
 
 alunos   precisam   fazer   um   deslocamento   diário   de   pelo   menos   três   horas,   com  
travessia   de   barco   e   ônibus   para   estudarem   na   cidade,   ocasionando   perda   de  
aulas,  dificuldade  no  desempenho  e  abandono  da  escola.    
11. Oferecer   condições   de   infraestrutura   adequadas   para   o   funcionamento   das  
escolas   das   comunidades   caiçaras,   com   a   disponibilidade   de   equipamentos  
(datashow,   impressora/xerox,   computadores),   material   escolar   (livros   didáticos,  
biblioteca,   material   de   consumo)   e   instalação   de   internet,   garantindo   recursos  
para  a  melhor  preparação  das  aulas  e  atividades.    
12. Garantir   condições   de   trabalho   adequadas   aos   profissionais   da   escola,  
especialmente  alojamento  e  transporte  para  os  professores/as  e  funcionários/as.  
13. Oferecer  merenda  escolar  durante  todo  o  ano,  do  primeiro  ao  último  dia  de  aula.  
As   dificuldades   de   contratação   de   merendeiros/as   é   sempre   apresentada   como  
um   problema,   mas   é   preciso   buscar   soluções   como   a   contratação   de  
merendeiros/as   das   comunidades   ou   dispostos/as   a   irem   para   elas,   através   de  
seleção  específica  e  em  período  anterior  ao  início  do  ano  letivo.    
14. Dar   prosseguimento   ao   trabalho   de   reorientação   curricular   no   2o   segmento   das  
escolas  do  Sono  e  do  Pouso  e  ampliá-­‐lo  para  as  escolas  que  vierem  a  ser  abertas  
para  atender  as  demais  comunidades.  
 
Demandas  da  educação  escolar  quilombola  
15. Cumprir   a   estratégia   7.23   do   PME   que   indica   a   implantação   de   uma   escola  
quilombola   no   Ensino   Fundamental   pleno   (com   1o   e   2o   segmento),   escola   essa  
que  tem  sido  defendida  no  Quilombo  do  Campinho.  
16. Dar   continuidade   à   reorientação   curricular   no   1o   segmento   das   escolas   dos  
quilombos  do  Campinho  e  do  Cabral  e  ampliar  essa  formação  para  o  2o  segmento.    
17. Atender   as   demandas   de   Educação   de   Jovens   e   Adultos   para   a   concluírem   o   2o  
segmento  do  Ensino  Fundamental  na  escola  do  Campinho.  
 
Demandas  da  educação  escolar  indígena  
18. Efetivar   o   Regime   de   Colaboração   entre   Estado   e   município,   previsto   na  
Constituição  e  na  LDB.  
29  
 
 19. Garantir   o   transporte   dos   Conselheiros   Indígenas   de   Parati   (Aldeias   de   Parati  
Mirim,  Araponga  e  Rio  Pequeno)  às  reuniões  mensais  do  CEEEI-­‐RJ.  
20. Colaborar   com   o   transporte   dos   alunos   indígenas   ao   Ensino   Médio   Indígena   que  
terá  início  em  2018  no  Bracuí,  Angra  dos  Reis.  
21. Ceder   professores   do   Município   de   6o   ao   9o   Anos   para   atuarem   no   Colégio  
Indígena  (Aldeia  Paraty  Mirim).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

30  
 
Anexo:  Meta  7  do  Plano  Municipal  de  Educação  de  Paraty  (2015)  
Educação  para  as  Comunidades  Tradicionais  
 
META   7   -­‐   Garantir   a   oferta   da   Educação   Básica,   em   especial   dos   anos   iniciais   do   Ensino  
Fundamental,   para   as   comunidades   tradicionais   e   populações   do   campo   nas   próprias  
comunidades,  articulando  o  seu  currículo  com  o  contexto  rural,  étnico,  e  com  as  tradições  
locais,  atendendo  às  determinações  legais  vigentes  e  respeitando  a  articulação  entre  os  
ambientes  escolares  e  comunitários.  
 
Estratégias:  
7.1   -­‐   fomentar   a   articulação   de   parcerias   institucionais,   mediante   consulta   prévia   livre   e  
informada  à  comunidade  diretamente  envolvida,  em  conformidade  com  o  Decreto  Federal  6040,  
de  fevereiro  de  2007,  com  a  Lei  Municipal  1835,  de  10  de  janeiro  de  2012,  com  a  Convenção  169  
da   OIT   e   Diretrizes   para   a   Educação   Escolar   Quilombola,   para   garantir   a   oferta   de   Educação  
Infantil   às   populações   do   campo,   prioritariamente   das   comunidades   Caiçaras,   comunidades  
indígenas  e  quilombolas,  nas  respectivas  comunidades,  mediante  a  avaliação,  o  acompanhamento  
e  a  supervisão  da  Secretaria  Municipal  de  Educação.    

7.2  -­‐  priorizar  e  garantir  o  acesso  e  a  permanência  à  Educação  Infantil  e  ao  Ensino  Fundamental,  
em  especial  dos  anos  iniciais,  nas  escolas  das  comunidades  tradicionais  e  populações  do  campo,  
limitando   a   nucleação   dessas   escolas   e   o   deslocamento   de   crianças,   de   forma   a   atender   às  
especificidades   dessas   comunidades,   garantindo   consulta   prévia   livre   e   informada   quando  
necessário,  com  atenção  especial  às  comunidades  costeiras  de  dificílimo  acesso,  com  a  oferta  dos  
anos  finais  do  Ensino  Fundamental  Regular  e  Ensino  Médio;  

7.3   -­‐   desenvolver,   através   de   parceria   entre   a   SME,   movimentos   comunitários   e   outras  
instituições,   tecnologias   pedagógicas   atuais,   com   a   implementação   da   energia   elétrica,   mesmo  
que   de   fonte   alternativa   com   comprovada   eficiência   e   devida   manutenção,   que   combinem,   de  
maneira   articulada,   a   organização   do   tempo   e   das   atividades   didáticas   entre   a   escola   e   o  
ambiente   comunitário,   considerando   as   especificidades   das   escolas   do   campo   e   das   comunidades  
tradicionais,  sob  a  perspectiva  da  inclusão  digital  através  da  escola,  garantindo  a  consulta  prévia  
livre  e  informada;  

7.4   -­‐   articular   com   instituições   públicas   a   garantia   de   matrículas   gratuitas   de   Ensino   Médio  
integrado   à   Educação   Profissional,   observando-­‐se   as   peculiaridades   das   populações   do   campo   e  
das  comunidades  tradicionais,  assegurando  às  mesmas  consulta  prévia  livre  e  informada;  

7.5   -­‐   fomentar   a   articulação   intersetorial   para   a   implantação   de   programas   de   educação   e   de  

cultura  para  a  população  de  jovens  e  adultos  do  campo  e  comunidades  tradicionais,  assegurando  
às  mesmas  consulta  prévia  livre  e  informada,  priorizando  os  que  estejam  fora  da  escola  e/ou  com  
defasagem  no  fluxo  escolar,  visando  promover  sua  qualificação  social  e  profissional;    

7.6   -­‐   implantar,   conforme   o   Plano   de   Ações   Articuladas   (PAR),   ao   longo   deste   PME,   salas   de  
recursos   multifuncionais   e   garantir   a   formação   político-­‐pedagógica   continuada   de   professores   e  
professoras   para   o   atendimento   educacional   especializado   nas   escolas   do   campo   e   das  
comunidades  tradicionais.  

7.7   -­‐   garantir   a   alfabetização   de   crianças   do   campo   e   de   comunidades   tradicionais   nas   suas  
próprias  comunidades,  buscando  quando  necessário  sob  consulta  prévia  a  produção  de  materiais  
31  
 
didáticos   específicos,   construídos   em   conjunto   com   a   comunidade,   e   desenvolver   instrumentos  
de   acompanhamento   que   considerem   as   especificidades   de   cada   comunidade   e   seus   processos  
pedagógicos,   bem   como   o   uso   da   língua   materna   pelas   comunidades   indígenas   e   a   identidade  
cultural  das  comunidades  tradicionais;  

7.8   -­‐   promover,   em   articulação   com   associações   comunitárias,   movimentos   sociais   e   com  
entidades   públicas   e   privadas,   o   atendimento   às   escolas   do   campo   e   de   comunidades   tradicionais  
na   oferta   de   educação   em   tempo   integral,   com   base   em   consulta   prévia   livre   e   informada,  
considerando-­‐se  as  peculiaridades  locais;  

7.9  -­‐  fomentar  o  desenvolvimento  sustentável  e  a  preservação  da  identidade  cultural  nas  escolas  
das  comunidades  tradicionais,  garantindo  a  participação  da  comunidade  na  definição  do  modelo  
de  organização  pedagógica  e  de  gestão  das  instituições,  consideradas  as  práticas  socioculturais  e  
as  formas  particulares  de  organização  do  tempo;  

7.10  –  garantir  junto  ao  governo  do  estado  conforme  a  legislação  específica  que  nas  comunidades  
indígenas,  seja  ofertada  a  educação  infantil  tradicional  em  língua  materna  e  a  oferta  bilíngue  nos  
anos  iniciais  do  ensino  fundamental,  em  língua  materna  e  em  língua  portuguesa,  a  reestruturação  
e   a   aquisição   de   equipamentos,   a   oferta   de   programa   para   a   formação   inicial   e   continuada   de  
profissionais   da   educação   e   o   atendimento   em   educação   especial,   que   considerem   as  
especificidades   de   cada   comunidade,   bem   como   processos   pedagógicos   presentes   na   cultura  
Guarani,   respeitando   as   faixas   etárias   escolares,   conforme   Deliberação   CEE/RJ   nº   286/2003,  
definidas   em   consulta,   prévia   livre   e   informada;   (Redação   dada   pela   Emenda   Modificativa   nº  
026/2015).  

7.11   -­‐   promover   a   elaboração   de   currículos   e   propostas   pedagógicas   específicas   para   educação  
escolar   nas   escolas   do   campo   e   das   comunidades   tradicionais,   em   conjunto   com   as   comunidades,  
com   abordagens   interdisciplinares   que   organizem   de   maneira   flexível   conteúdos   teóricos   e  
práticos   articulados,   respeitando   todos   os   seus   aspectos   e   incluindo   os   conteúdos   culturais,  
sociais,   políticos,   econômicos,   de   gênero,   geração   e   etnia,   correspondentes   às   respectivas  
comunidades,  considerando  o  fortalecimento  das  práticas  socioculturais  e  da  língua  materna  de  
cada   comunidade   indígena,   garantindo   a   produção   e   a   disponibilização   de   materiais   didáticos  
específicos;  

7.12  -­‐  fomentar  o  atendimento  do  ensino  médio  gratuito  integrado  à  formação  profissional  para  
as  populações  do  campo  e  para  as  comunidades  tradicionais,  de  acordo  com  os  seus  interesses  e  
necessidades;  

7.13  -­‐  assegurar  o  atendimento  específico  às  populações  do  campo  e  comunidades  tradicionais,  
em   relação   a   acesso,   permanência,   conclusão   e   implementação   de   programas   específicos   para  
formação   de   profissionais   de   educação   diferenciada   das   comunidades,   garantindo   a   atuação  
desses  profissionais  nessas  escolas;  

7.14   -­‐   garantir,   em   até   03   anos,   a   adequação   de   escolas   em   núcleos   caiçaras   inseridos   ou   não   em  
UC’s,   assegurar   a   regulamentação   da   Educação   Caiçara,   com   a   participação   dos   Movimentos  
Sociais  e  Comunitários  garantindo  o  direito  às  comunidades  de  preservarem  suas  manifestações  
culturais,   valorizando   a   pedagogia   Griô,   considerando   a   Pedagogia   da   Alternância   e   a  
sustentabilidade   do   território,   em   conformidade   com   o   Decreto   Federal   6040,   de   fevereiro   de  
2007,   com   a   Lei   Municipal   1835,   de   10   de   janeiro   de   2012,   com   a   Convenção   169   da   OIT;  
(Redação  dada  pela  Emenda  Modificativa  nº027/2015)  

32  
 
7.15   -­‐   garantir   que   a   alimentação   escolar   respeite   a   legislação   vigente   do   PNAE,   incorporando  
elementos  que  respeitem  a  cultura  alimentar  local,  observando  as  peculiaridades  do  ambiente  e  a  
sustentabilidade,   valorizando   a   agricultura   tradicional   e   agroecológica,   dialogando   com   os  
mestres  xeramões,  griôs  e  de  saberes  locais;  

7.16  -­‐  estabelecer  critérios  para  o  perfil  do  profissional  que  atuará  nas  escolas  das  comunidades  
tradicionais   e   assegurar   que   a   atividade   docente   seja   exercida,   preferencialmente,   por  
professores   (as)   oriundos   (as)   das   mesmas,    conforme   preconiza   a   Convenção   169   da   OIT   e  
Diretrizes   Curriculares   para   a   Educação   Quilombola,   estabelecendo   prazos   para   a   realização   de  
concurso  público  específico,  implementando  formação  específica  para  a  atuação  dos  docentes;  

7.17   -­‐   garantir   a   participação   efetiva   de   representação   municipal,   em   especial   das   lideranças  
comunitárias,   no   Conselho   Estadual   de   Educação   Indígena,   reconhecendo   este   como   espaço   de  
discussão  sobre  a  educação  diferenciada  Guarani,  em  todos  os  níveis  e  modalidades;  

7.18  -­‐  fortalecer,  em  regime  de  colaboração  com  a  SEEDUC/RJ,  o  processo  de  criação  da  categoria  
professor  indígena,  possibilitando  a  realização  de  concurso  específico  para  as  escolas  Guarani;  

7.19   -­‐   garantir   o   cumprimento   das   determinações   legais   vigentes   para   a   educação   diferenciada  
das  comunidades  tradicionais,  com  destaque  para  a  deliberação  nº  286/04  do  CEE/RJ  no  que  se  
refere  à  educação  para  os  povos  indígenas;  

7.20   -­‐   desenvolver,   mediante   consulta   prévia   à   comunidade   diretamente   envolvida,   em  

conformidade   com   a   Convenção   169   da   OIT,   em   articulação   com   os   entes   federados   e  
universidades,   pesquisas   de   modelos   alternativos   de   atendimento   escolar   para   a   população   do  
campo   e   comunidades   tradicionais   que   considerem   as   especificidades   locais   e   as   boas   práticas  
nacionais   e   internacionais,   além   da   Pedagogia   da   Alternância,   garantindo   a   socialização   dos  
resultados  em  linguagem  apropriada;  

7.21   –   propor   a   criação   de   instância   no   prazo   de   até   03   (três)   anos,   observada   a   LRF   (Lei  
101/2000)   a   contar   da   data   de   publicação   desta   Lei,   no   âmbito   da   Secretaria   Municipal   de  
Educação  que  garanta  de  forma  permanente  a  organização,  o  acompanhamento,  a  avaliação  e  a  
socialização   das   ações   para   implementação   da   educação   diferenciada   nas   comunidades  
tradicionais  do  município,  em  conformidade  com  o  Decreto  Federal  6040,  de  fevereiro  de  2007,  
com   a   Lei   Municipal   1835,   de   10   de   janeiro   de   2012   e   Convenção   169   da   OIT;   (Redação   dada   pela  
Emenda  Modificativa  nº  028/2015).  

7.22  -­‐  promover,  através  da  SME,  em  conjunto  com  as  comunidades  tradicionais,  em  articulação  
com  outras  entidades,  a  realização  de  estudos  sobre  a  educação  das  mesmas,  articulando  essas  
comunidades   com   as   escolas   do   entorno,   tendo   como   finalidade   criar   e   implementar  
metodologias  diferenciadas  de  trabalho  docente  dirigidas  para  o  reconhecimento  e  a  valorização  
da   identidade,   da   Cultura   e   da   Memória,   visando   a   elevação   da   autoestima   destes   povos,   em  
especial  crianças  e  jovens;  

7.23   -­‐   garantir,   no   prazo   de   02   anos,   em   conjunto   com   as   comunidades   Quilombolas,   a  

implantação   da   Escola   Quilombola,   em   regime   de   cooperação   entre   a   SME   e   as   Associações  
Quilombolas,   conforme   preconizam   a   LDBEN   9394/96   e   a   Resolução   CNE   nº   04/2010,   e   Diretrizes  
Curriculares   para   Educação   Quilombola,   visando   à   oferta   da   Educação   Infantil   e   do   ensino  
fundamental   pleno   de   forma   articulada   com   o   contexto   rural,   étnico   e   tradicional   dessas  
comunidades,  considerando  a  Pedagogia  da  Alternância.  

7.24  -­‐  prever  no  calendário  escolar  a  participação  efetiva  das  Escolas  Quilombolas  municipais  no  
ENCONTRO   DA   CULTURA   NEGRA,   que   se   realiza   anualmente   no   Quilombo   do   Campinho   da  
33  
 
Independência,   e   consequentemente,   o   recesso   escolar   quando   necessário,   de   forma   articulada  
com  o  Conselho  Escolar  da  Unidade  Escolar;  

7.25   -­‐   promover   a   articulação   com   a   SEEDUC/RJ,   de   forma   a   garantir   o   atendimento   do   Ensino  
Médio   gratuito,   podendo   ser   integrado   à   formação   profissional   para   as   populações   do   campo   e  
para   as   comunidades   tradicionais,   em   seus   territórios,   de   acordo   com   os   seus   interesses   e  
necessidades;  

7.26   -­‐   garantir   que   na   organização,   administração   e   gestão   da   educação   para   as   comunidades  
tradicionais,  os  critérios  científicos  e  pedagógicos  prevaleçam  sempre  sobre  quaisquer  critérios  de  
natureza  administrativa  ou  outra  que  claramente  não  se  compatibilize  com  as  escolas  e  práticas  
educativas  que  delas  decorrem;  

7.27   -­‐   promover   o   processo   de   gestão   democrática   em   todas   as   escolas   das   comunidades  
tradicionais,  de  acordo  com  a  legislação  vigente,  garantindo  a  autonomia  dos  Conselhos  Escolares  
e  sua  participação  na  construção  do  Projeto  Político  Pedagógico;  

7.28  -­‐  garantir  a  implementação  de  calendários  escolares  diferenciados,  respeitando  os  tempos  e  
atividades  de  cada  comunidade  tradicional;  

7.29   –   (Suprimida)   –   Emenda   Supressiva   nº   001/2015   (Texto   suprimido:   7.29   -­‐   criar   Conselho  
Deliberativo  de  Educação  Diferenciada  das  comunidades  tradicionais,  composto  por  movimentos  
sociais  e  comunitários,  além  da  SME,  para  definir  e  regular  o  modelo  de  organização  pedagógica  e  
gestão  da  educação  escolar  das  mesmas);  

7.30  -­‐  reconhecer  as  especificidades  das  comunidades  costeiras,  atendendo  a  toda  demanda  de  
acesso  à  educação  escolar,  independente  do  número  de  crianças  em  idade  escolar,  garantindo  a  
escolarização   em   nível   fundamental,   em   unidades   escolares   mais   próximas   à   comunidade   de  
origem;  (Redação  dada  pela  Emenda  Modificativa  nº  030/2015).  

7.31   –   Implementar   ,   a   expansão   do   Ensino   Fundamental   nos   anos   finais   nas   comunidades  
tradicionais   e   do   campo,   em   pelo   menos   02   escolas,   a   cada   02   anos,   mediante   estudo   da  
necessidade   das   comunidades   em   questão,   considerando   a   Pedagogia   da   Alternância   e   em  
conformidade  com  as  metodologias  participativas  e  dialógicas.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34  
 
Referências  
 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm  
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(SNUC).   Brasília,   DF,   ago   2002.   Disponível   em  
http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=374  
BRASIL.  Decreto  5.051,  de  19  de  abril  de  2004.  Promulga  a  Convenção  169  da  OIT  sobre  
Povos   Indígenas   e   Tribais.   Brasília,   DF,   abril   2004.   Disponível   em  
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Comunidades   Tradicionais,   Brasília,   DF,   fev   2007.   Disponível   em  
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-­‐2010/2007/decreto/d6040.htm  
BRASIL.  Decreto  6.861,  de  27  de  maio  de  2009.  Dispõe  sobre  a  Educação  Escolar  Indígena  
e  organização  em  territórios  etnoeducacionais.  Brasília,  DF,  mai  2009  Disponível  em  
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ensino  a  obrigatoriedade  da  temática  "História  e  Cultura  Afro-­‐Brasileira  e  Indígena".  
Brasília,   DF,   mar   2008.   Disponível   em  
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Escola   Indígena   no   âmbito   da   Educação   Básica,   no   sistema   estadual   de   ensino   do  
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ESTADO   DO   RIO   DE   JANEIRO.   Deliberação   do   Conselho   Estadual   de   Educação/RJ   n.   286,  
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educacao-­‐basica-­‐no-­‐sistema-­‐de-­‐ensino-­‐do-­‐estado-­‐do-­‐rio-­‐de-­‐janeiro-­‐para/  
MINISTÉRIO  DA  EDUCAÇÃO.  Resolução  CNE/CEB  n.  4,  de  13  de  julho  de  2010.  Diretrizes  
Curriculares   Nacionais   para   a   Educação   Básica.   Brasília,   DF,   2010.   Disponível   em  
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf  

35  
 
MINISTÉRIO  DA  EDUCAÇÃO.  Resolução  CNE/CEB  n.  5,  de  22  de  junho  de  2012.  Diretrizes  
Curriculares   Nacionais   para   a   Educação   Escolar   Indígena   na   Educação   Básica.  
Brasília,   DF,   jun   2012.   Disponível   em  
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MINISTÉRIO   DA   EDUCAÇÃO.   Resolução   CNE/CEB   n.   8,   de   20   de   novembro   de   2012.  
Diretrizes  Curriculares  Nacionais  para  a  Educação  Escolar  Quilombola  na  Educação  
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ORGANIZAÇÃO  INTERNACIONAL  DO  TRABALHO  (OIT).  Convenção  107,  de  5  de  junho  de  
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